Teorías del Aprendizaje

Carlos Muñoz Sánchez

Facultad de Educación
Universidad Andrés Bello
 Semana 2
Contenidos 2.1. Piaget y La Teoría del Desarrollo Cognitivo.
2.2. Aprendizaje por Descubrimiento (Jerome Seymour Bruner).
2.3. Vygotsky y su Teoría del Aprendizaje Sociocultural.
2.4. Teoría Del Aprendizaje Significativo (David Ausubel).
2.5. Teoría o Modelo de Cerebro Triuno.

I. Piaget y la Teoría del Desarrollo Cognitivo

El biólogo y psicólogo sueco Jean Piaget (1896 – 1980) estudió los mecanismos
básicos del desarrollo cognitivo llegando a plantear la llamada Teoría Genética, la
cual, a partir de los principios constructivistas, plantea que el conocimiento no se
adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la
construcción realizada por parte del sujeto (Kamil, 1985). Piaget plantea que la
creación del conocimiento en los niños, se produce cuando sus predisposiciones
biológicas interactúan con su experiencia. Esta teoría y principios son los que sub-
yacen de su famosa y rememorada Teoría del Desarrollo Cognitivo.
Si bien Piaget desarrolló sus trabajos desde la década de 1920, no fue hasta 1960
que estos adquirieron real importancia y popularidad (Kessen, 1996 en Brainerd,
2003). Sus ideas sobre la teoría de desarrollo intelectual generaron una revolu-
ción en la educación. Fue una teoría psicológica con un fuerte impacto en la prác-
tica educativa, y generó la modificación y revisión del currículum en muchos sis-
temas educativos (Brainerd, 2003).

I.1. Mecanismos básicos del desarrollo cognitivo

a) Adaptación e Inteligencia
Según Piaget (1956), la inteligencia consistiría en la capacidad de mante-
ner una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que
se desenvuelve. Él entiende los esquemas como aquellas unidades funda-
mentales de la cognición humana, que consisten en representaciones del
mundo que rodea al sujeto, construidos por éste. El esquema es una unidad
indivisible entre el sujeto y el objeto (Coll, 1998).
Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de
como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento específico o gene-
ral. Por el contrario, se trata de una capacidad común a los seres humanos
de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos
del sujeto, lo cual le permitirá funcionar en él. La adaptación, a su vez, es el
proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Ésta se produce por medio
de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación.

b) Asimilación
Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema pre-
existente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que, cuan-
do un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla de
acuerdo a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa
situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial
en su naturaleza, sino que se amplía para aplicarse a nuevas situaciones.
Por ejemplo, suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras
Ud. lo lee, nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos
simples, animales como personajes, un desenlace feliz. Entonces Ud. leerá
el texto interpretándolo como un cuento infantil y no como una novela, una
noticia o una carta. Sin embargo, supongamos que el lenguaje parece algo
complejo para tratarse de un cuento para niños. En este caso, puede suce-
der que Ud. use su esquema de cuento infantil para que se aplique también
a textos con un lenguaje algo más complejo a lo que estaba acostumbrado.
No se ha creado un nuevo esquema, sino que se ha usado uno anterior para
comprender la información. Este es un caso de asimilación.

c) Acomodación
Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales
en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para
poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los es-
quemas anteriores. En el caso anterior, podría suceder que Ud. desarrolle
un nuevo esquema, por ejemplo, algo similar al concepto de fábula (si no
poseía antes ese esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el
comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodación de su
cognición a la situación ha generado un nuevo esquema.
 Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren
siempre adaptados al ambiente, y favorezcan el crecimiento. Cuando el su-
jeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de
las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones
nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el
sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que
las personas hacen con los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas.

d) Equilibración
Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al
desarrollo y al aprendizaje, concierne al mecanismo que impulsa a éstos.
El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene, según Piaget,
enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el
contrario, este impulso está dado por la equilibración, una tendencia innata
de los individuos a modificar sus esquemas de forma que les permitan dar
coherencia a su mundo percibido.
Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta
coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le
hace sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el
principio de equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores.
De todo lo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la acción en
el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modifica-
ción y equilibración de los esquemas de un sujeto, se produce como resul-
tado de su continua interacción con el mundo -tanto físico como social-. Por
esta razón, el autor enfatiza un tipo de educación en la cual los individuos se
involucran en el aprendizaje activo en materias de su interés. El rol de la edu-
cación consistiría así, en proveer las oportunidades y los materiales para que
los niños puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones.

I.2. Teoría del Desarrollo Cognitivo

La teoría del desarrollo cognitivo o modelo de estadios del desarrollo intelec-
tual de Piaget es, probablemente, la fuente de mayor influencia en el estudio
sobre el desarrollo cognitivo del niño. Este modelo fue publicado por primera
vez en 1947 en su libro La Psicología de la Inteligencia, donde plantea la exis-
tencia de cuatro etapas cualitativamente distintas del desarrollo cognitivo.
Las cuatro etapas corresponden a una etapa sensorio motriz (0 a 2 años),
etapa preoperacional (2 a 7 años), etapa operacional concreta (7 a 12 años)
y una etapa llamada de las operaciones formales (12 años en adelante).
Cada etapa está marcada por la posesión de estructuras lógicas de diferen-
te y creciente complejidad, en que cada una de ellas, permite la adquisición
de habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de diferen-
tes formas con la experiencia.

a. Etapa Sensoriomotriz: durante esta etapa, la adquisición de esquemas

se centra fundamentalmente en el área sensoriomotora, lo cual se ca-
racteriza por que el lactante aprende y coordina una gran variedad de
destrezas conductuales.
El objetivo central de este período es adquirir la capacidad de interna-
lizar el pensamiento. Como esta capacidad no se tiene desde el naci-
miento, durante este período la inteligencia es necesariamente exter-
na y conductual (Brainerd, 2003).

b. Etapa Preoperacional: el inicio de esta etapa está marcado por la

presencia de la función simbólica (representación). Esta capacidad se
puede apreciar a través del juego simbólico, la imitación diferida y el
lenguaje, que hacen su aparición en esta etapa. Piaget califica el pensa-
miento preoperacional como intuitivo: ya que el niño se centra más en
los estados finales, que en las transformaciones que los producen, no
es capaz de volver al punto de partida de una operación, compensando
las acciones realizadas con otras a la inversa. Se basa entonces, para
predecir los resultados de las acciones, en experiencias previas con los
estados finales de esas acciones, y no en un conocimiento de las trans-
formaciones que median entre dichos estados.
El objetivo central del desarrollo de la inteligencia durante este perío-
do es hacer la inteligencia menos egocéntrica y más socializada (Brai-
nerd, 2003).

c. Etapa de las Operaciones Concretas: se caracteriza por la habilidad

para tratar efectivamente con conceptos y operaciones. El niño puede
compensar las transformaciones con otras a la inversa, es decir, su pen-
 samiento se torna reversible, pues puede representarse las transfor-
maciones y no solamente los estados finales de las cosas. Sin embargo,
las operaciones que domina son concretas, no abstractas. Por ello, du-
rante esta etapa, la habilidad para generalizar el aprendizaje es limita-
da, pues lo que se aprende en un contexto no es transferido fácilmente
a otro contexto.
El objetivo central de este período es guiar la inteligencia con las le-
yes de la lógica y las matemáticas, una inteligencia operacional. En este
período los niños adquieren las habilidades de razonamiento como
la propiedad de conservación, la transitividad y la inclusión de clases
(Brainerd, 2003).

d. Etapa de las Operaciones Formales: consiste en el dominio de concep-

tos y operaciones abstracta. En esta etapa es posible aplicar el razona-
miento y las habilidades para la resolución de problemas en contextos
diferentes a aquellos en los cuales fueron adquiridos. El objetivo cogni-
tivo es extender el razonamiento lógico y matemático adquirido en el
estadio anterior, hacia un novel simbólico más abstracto con la ayuda
del lenguaje. El razonamiento ha de convertirse reflexivo y analítico.
II. Aprendizaje por Descubrimiento (Jerome Seymour Bruner)
Psicólogo norteamericano y educador. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria
y otros aspectos de la cognición en jóvenes ha influenciado directamente el sis-
tema educativo americano.
Bruner es uno de los principales representantes del movimiento cognitivista y
uno de los que promovió el cambio de modelo instruccional, desde el enfoque de
las teorías del aprendizaje, propias del conductismo, a un enfoque más cognos-
citivo y simbólico.
La obra de Bruner se inicia en la década de los cincuenta con “A study of thinking”
(Bruner, Goodnow y Austin, 1956), destacando entre sus obras principales “The
process of Education” (1961) y “Toward a theory of instruction” (1966). En estas
obras ya se vislumbra un interés especial por el proceso de instrucción basado
en una perspectiva cognitiva del aprendizaje. Recibe la influencia de Dewey (al
considerar que la educación puede dirigir el desarrollo y el progreso y que es
el camino fundamental para el cambio), de Piaget (las estructuras constituyen
la esencia del conocimiento, madurez para el aprendizaje) y de Herbart (asocia-
ción, sistematización y método o aplicación). Sus ideas modificaron el movimien-
to de reforma educativa en los estados a partir de 1960.
La idea fuerza de la teoría de Bruner estuvo en el siguiente planteamiento. “Es-
toy interesado en las varias formas institucionales en las cuales la cultura es
pasada... Mi método preferido de trabajo en ambos casos es el antropológi-
co-interpretativo”.
Entre los años 1986, 1990, 1996, amplió su marco teórico para abarcar los as-
pectos sociales y culturales.

II.1. Postulados de la obra de Bruner

El aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes constru-
yen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento actual. El estu-
diante selecciona la información, origina hipótesis, y toma decisiones en el
proceso de integrar experiencias en sus construcciones mentales existen-
tes. Por esto, el instructor debe intentar animar a estudiantes que descu-
bran principios por sí mismos. El instructor y el estudiante deben enganchar
a un diálogo activo.
El tema importante en el marco teórico de Bruner es que el aprender es
 un proceso activo en el cual los principiantes construyen las nuevas ideas o
conceptos basados sobre su conocimiento.
De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situacio-
nes problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos, la
estructura del material de la asignatura. Estructura se refiere a las ideas
fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a la informa-
ción esencial. Los hechos específicos y los detalles no son parte de la estruc-
tura. Bruner cree que el aprendizaje en el salón de clases puede tener lugar
inductivamente.
El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos ha-
cia la formulación de un principio general. En el aprendizaje por descubri-
miento, el maestro presenta ejemplos específicos y los estudiantes trabajan
así hasta que descubren las interacciones y la estructura del material.
Si el estudiante puede situar términos en un sistema de codificación ten-
drá una mejor comprensión de la estructura básica del tema de estudio. Un
sistema de codificación es una jerarquía de ideas o conceptos relacionados.
En lo más alto del sistema de codificación está el concepto más general. Los
conceptos más específicos se ordenan bajo el concepto general. De acuerdo
con Bruner, si se presenta a los estudiantes suficientes ejemplos, eventual-
mente descubrirán cuáles deben ser las propiedades básicas del fenómeno
de estudio. Alentar de esta manera el pensamiento inductivo se denomina
método de ejemplo-regla.

II.2. El descubrimiento en acción

Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte
de los estudiantes. Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este
tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones
basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con
una investigación sistemática (Bruner, 1960). La investigación podría resul-
tarles mucho más interesante que lo usual, ya que son sus propias especula-
ciones las que están a juicio. Desafortunadamente, las prácticas educativas
con frecuencia desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las espe-
culaciones equivocadas y recompensar las respuestas seguras, pero nada
creativas.
 Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro or-
ganiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su par-
ticipación activa. Usualmente, se hace una distinción entre el aprendizaje
por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por
su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su
dirección. En la mayoría de las situaciones, es preferible usar el descubri-
miento guiado. Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, si-
tuaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cómo
resolver el problema, el maestro proporciona los materiales apropiados,
alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hipótesis
y comprueben los resultados.
Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensa-
miento intuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con
preguntas dirigidas. También proporciona retroalimentación acerca de la
dirección que toman las actividades. La retroalimentación debe ser dada
en el momento óptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para
revisar su abordaje o como un estímulo para continuar en la dirección que
han escogido.

II.3. Aplicaciones para la instrucción:

a. Fomenta la independencia en los primeros años de la escuela.
b. Alienta a los estudiantes a resolver problemas de forma independiente
o en grupo.
c. El aprendizaje debe ser flexible y exploratorio.
d. Despierta la curiosidad de los niños.
e. Minimiza el riesgo del fracaso.
f. El aprendizaje es relevante.
g. Retoma los conceptos principales.

Bruner sostiene que una teoría de la instrucción debe tratar cuatro aspec-
tos importantes:
1. Predisposición para aprender.
2. Las maneras en las cuales un cuerpo del conocimiento puede ser estruc-
turado para poder agarrarlo, lo más fácilmente posible por el principiante.
 3. Las secuencias más eficaces para presentar el material.
4. La naturaleza y el establecimiento del paso de recompensas y de castigos.
Los buenos métodos para estructurar conocimiento deben dar lugar a la
simplificación, a generar nuevos asuntos, y a aumentar la manipulación de
la información.

II.4. Tres Principios:

1. La instrucción se debe referir a las experiencias y a los contextos que
hacen al estudiante dispuesto y capaz de aprender (preparación).
2. La instrucción debe ser estructurada para poder agarrarla fácilmente
por el estudiante (organización espiral).
3. La instrucción se debe diseñar para facilitar la extrapolación y/o para
completar las brechas de conocimientos del estudiante (que van más
allá de la información dada).

II.5. Técnicas para el desarrollo intelectual del alumno

Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende directamente
de que éste domine ciertas técnicas. En este dominio, deben considerarse
como determinantes dos factores: la maduración y la integración.
La maduración le permite al alumno representarse al mundo de estímulos
desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva:

- La acción.
- La imagen.
- El lenguaje simbólico.

La integración consiste en el empleo de grandes unidades de información

para la resolución de problemas. En su proceso de desarrollo, el niño per-
cibe al mundo en tres formas consecutivas, las mismas que guardan una
estrecha analogía con los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por
Piaget.
II.6. Las formas que Bruner señala son:
a. La forma enativa, que consiste en realizar la representación de sucesos
pasados, por medio de la respuesta motriz.
b. La forma icónica, que depende tanto de respuestas motrices, como del
desarrollo de imágenes representativas y secuenciadas de una deter-
minada habilidad.
c. La forma simbólica misma que tiene en el lenguaje, su expresión más
objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognición, a la vez que
un medio para representar y transformar la experiencia del mundo. En
esta forma de representación simbólica, los objetos no necesitan estar
presentes en el campo perceptivo del niño, ni ofrecer un orden deter-
minado.
Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento para superar el
concepto de hombre natural. Este autor defiende la posibilidad de la ense-
ñanza de cualquier cosa a un alumno, bajo la condición de que la enseñanza
se realice en el lenguaje del propio alumno.
Los contenidos a enseñar deben ser percibidos por el alumno como un
aprendizaje importante y significativo, en el que él tendrá una acción de-
terminante.
Bruner expresa sintetizadamente su teoría, afirmando que debe tenerse en
cuenta que si la mayor aptitud del hombre es su superioridad intelectual,
también debe tenerse presente el valor que, personalmente, le representa
un hecho descubierto por él mismo. Por ello, Bruner afirma que el descubri-
miento realizado por un niño es semejante (como proceso) al descubrimien-
to que, en su laboratorio, realiza un científico.
Bruner también menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la
manera heurística e hipotética de presentar el material de enseñanza:
• La potencia intelectual: El descubrir y resolver problemas por parte del
alumno, habilita su capacidad de construcción y organización racional
de los elementos de un problema.
• Las motivaciones intrínseca y extrínseca: El alumno se recompensa con
los efectos de sus propios descubrimientos.
• El aprendizaje y la heurística del descubrimiento: Sólo se aprende real-
 mente a través de la solución de problemas y el interés-esfuerzo por
descubrir.
• La memoria: El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido, si él
mismo organiza sus materiales y procesos respectivos.

Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por sí mismo la

estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura está constituida
por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas.
Tales estructuras estarán compuestas por una serie de proposiciones bási-
cas bien organizadas que permiten simplificar la información. Estructuras
que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los conocimientos pre-
vios del alumno, mediante una secuencialización adecuada (Bruner, 1963).
La mejor manera de organizar los conceptos es encontrar un sistema de co-
dificación que permita llegar a la estructura fundamental de la materia que
se estudia. Además, la comprensión de la estructura de cualquier materia
es requisito para la aplicabilidad a nuevos problemas que se encontrará el
alumno fuera o dentro del aula o a través del curso de formación (Bruner,
1963). Recomienda que los profesores fomenten los atisbos mediante el
“pensamiento intuitivo”.

Propuesta de un diseño del currículum en espiral: Un plan de estudios

ideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseñanza a niveles
cada vez más amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las
posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto,
el currículum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a
retomar, y a niveles cada vez más elevados, los núcleos básicos o estruc-
turas de cada materia. Estas estructuras o núcleos básicos tienen que ser
convertidos a los tres modos fundamentales de representación según las
posibilidades evolutivas del niño: enactiva (ejecutora o manipulativa, que
corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget), icónica (corresponde a la
etapa preoperativa) y simbólica (etapa lógico concreta y lógico abstracta)
según que lo predominante en su modo de asimilar la realidad sea la acción,
la intuición o la conceptualización (Bruner,1972). Esta organización de las
materias de enseñanza refleja su opinión de que el aprendizaje procede de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo específico a lo
general, de forma Inductiva.
 El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno más que pa-
sivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por
cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vis-
ta. Como se dijo, recomienda el fomento del pensamiento intuitivo.

II.7. Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran:

a. Enseña al alumno la manera de aprender los procedimientos.

b. Produce en el alumno automotivación y fortalece su autoconcepto.
c. Desarrolla su capacidad crítica al permitírsele hacer nuevas conjeturas.
d. El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.

La utilización del descubrimiento y de la intuición es propuesta por Bruner

en razón de una serie de ventajas didácticas como son:
a. Mayor potencial intelectual.
b. Motivación intrínseca.
c. Procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurística del descubri-
miento (Bruner,1961).

También se le han señalado ciertas desventajas que en la práctica pedagógi-

ca varían de la dinámica y perspectiva didáctica del profesor.

a. Difícil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades.

b. Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades.
c. Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces
de encontrar soluciones nuevas.
d. Requiere de mucho tiempo por parte del profesor.
III. Vygotsky y su Teoría del Aprendizaje Sociocultural
Como se puede ver, la postura mencionada anteriormente, se centra en describir
las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo,
ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la
información. Este punto de vista postula una relación entre aprendizaje y desa-
rrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una deter-
minada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto apren-
de estaría determinado por su nivel de desarrollo.
Lev S. Vygotsky (1895-1934), un psicólogo soviético, que trabajó hacia media-
dos de este siglo, propuso en cambio, una aproximación completamente dife-
rente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la
posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equiparar-
se al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición
consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética
debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no po-
demos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos
descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta con-
cepción se basa en el constructo de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por
Vygotsky. En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor pos-
tula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evo-
lutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,
que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente
investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte
del supuesto que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por
sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño
no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un
adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución
y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros com-
pañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo
mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad
de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto senti-
do, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Supóngase que estoy in-
vestigando a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad
cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tie-
nen la misma edad mental?
Por supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son
capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en
el nivel correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría
pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje
escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos
niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa
en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Supongamos que les muestro
diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplea-
rían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la de-
mostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución
y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un
caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales
circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo
nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los
nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarro-
llo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve
años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos
niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo
(ZDP), la cual consiste, por tanto, en la distancia entre el nivel real de desarro-
llo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.
La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se ha-
llan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán
su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones,
dice el autor, podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar
de “frutos” del desarrollo.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
diciendo lo que el niño ya es capaz de hacer, mientras que la ZDP caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo
a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979).
 El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento
social de carácter dialéctico, en que el aprendizaje depende tanto de las caracte-
rísticas individuales como de las del contexto -los profesores o pares más com-
petentes-. La relación de colaboración que se establece entre el niño y el adulto,
generan un plano intersubjetivo en el cual el niño emplea signos que voluntaria-
mente aún no puede ejercer, pero que, gracias a la colaboración entre las par-
tes, podrá internalizar pronto, apropiándose de ellos (Baquero, 1997). El niño
reconstruirá de manera interna una operación externa, transformándola del
plano interpersonal a uno intrapersonal que contendrá los significados sociales,
adquiridos de su contexto sociocultural, gracias al lenguaje que actúa como he-
rramienta mediadora (Rowe y Wertsch, 2002).

IV. Teoría del Aprendizaje Significativo (David Ausubel)

El norteamericano David Ausubel (Ausubel, Novak y Henesian, 1978) propo-
ne una explicación teórica del proceso de aprendizaje, según el punto de vista
cognoscitivo, pero tomando en cuenta, además, factores afectivos tales como la
motivación. Para él, el aprendizaje significa la organización e integración de in-
formación en la estructura cognoscitiva del individuo.
Al igual que otros teóricos, Ausubel (Ausubel, Novak y Henesian, 1978) parte
de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la in-
formación. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene
organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada
por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideración al
planificar la instrucción, de tal manera, que puedan servir de anclaje para cono-
cimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un
proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual.
Ausubel centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases,
día a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que
influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce (“...determínese lo que
el alumno ya sabe y enséñese en consecuencia...”). Nuevas informaciones e ideas
pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros
e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para estable-
cer una determinada relación con la que se suministra.
Sus conceptos más importantes son:

a) Aprendizaje significativo
El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje sig-
nificativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza
con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva)
que ya existen en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual
una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estruc-
tura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interacción
entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del co-
nocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto in-
tegrador (subsumer). El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando
la nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integrado-
ras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende.
En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de información en el cere-
bro humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma
una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del conoci-
miento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos (asimilación).
La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica de con-
ceptos, producto de la experiencia del individuo.

b) Tipos de aprendizaje significativo

Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacio-
nal, de conceptos y proposicional.
El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significati-
vo, del cual dependen los demás. En él se le asignan significados a determi-
nados símbolos (típicamente, palabras). Es decir, se identifican los símbolos
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los símbolos pasan a sig-
nificar para el individuo lo que significan sus referentes.
Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendi-
zaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representa-
cional ya que los conceptos son representados también por símbolos par-
ticulares o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales
de los referentes.
 En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacio-
nal, la tarea no es aprender significativamente lo que representan las pa-
labras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas ex-
presadas en una proposición, las cuales, a su vez, constituyen un concepto.
Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el significado
aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino
el significado de ella como un todo.

c. Asimilación
Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los con-
ceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en
un proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información como el con-
cepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna
forma.

Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:

A +a = A‘a’

Concepto existente Información nueva en la Concepto que va a ser

modificado en la estructura aprendida. cognoscitiva.
estructura cognoscitiva
el aprendiz.

Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concep-

to o proposición, potencialmente significativo, es asimilado a una idea
o concepto más inclusivo, ya existente en la estructura cognoscitiva del
alumno, ya sea como un ejemplo, una extensión, una elaboración o una ca-
lificación del mismo. Tal como se sugiere en el esquema, no sólo se modifica
la nueva información, sino que también lo hace el concepto existente en la
estructura cognoscitiva.
Durante un cierto tiempo, la nueva información aprendida (a’) puede ser
evocada casi en su forma original, pero con el tiempo, ya no será disociable
del concepto al cual fue incluida. En este caso, se da la inclusión obliterativa,
que no debe confundirse con el olvido, como en el caso del aprendizaje me-
 morístico. Cuando, luego del aprendizaje, a’ se hace menos disociable de A’,
llegando a un nivel de disociabilidad cero, se dice que las ideas nuevas a’, por
incluirse en ideas más amplias (y estables), se olvidan en su detalle. Olvidar
es así una continuación del mismo proceso asimilativo que sustenta la dis-
ponibilidad de las ideas recién aprendidas (Ausubel, 1980).
El problema principal de adquirir contenidos de una disciplina académi-
ca está, por tanto, en contrarrestar el proceso de asimilación obliterativa
(como ocurre con la inclusión obliterativa) que caracteriza a todo proceso
de aprendizaje significativo, reteniendo aprendizajes correlativos, supraor-
dinados y combinatorios.
A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva
del aprendiz, ésta se modifica y, en consecuencia, está en permanente esta-
do de cambio. Durante el aprendizaje, la nueva información es asimilada a
las ya existentes. El resultado de ello es el fortalecimiento o la modificación
de dichas ideas. Dependiendo de la experiencia del individuo, las ideas de
afianzamiento o conceptos integradores pueden ser relativamente amplias
y bien desarrolladas o pueden ser limitadas en la cantidad y variedad de los
elementos que la contienen.

d. Aprendizaje subordinado, supraordinado y combinatorio

El proceso según el cual una nueva información adquiere significado a tra-
vés de la interacción con los conceptos integradores, refleja una relación de
subordinación del nuevo material, en relación con la estructura cognosciti-
va previa. A este tipo de aprendizaje se le llama subordinado.
Pero también es posible que la información nueva a ser aprendida, sea de
mayor exclusividad con conceptos integradores a1, a2, a3, ya establecidos
en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos
los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias específicas de una
nueva idea supraordinada A, definida por un nuevo conjunto de atributos
esenciales que abarca ideas específicas. A este tipo de aprendizaje se le lla-
ma supraordinado.
En el aprendizaje combinatorio, por su parte, existe una información nue-
va, que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura
cognoscitiva como un todo y no con aspectos específicos de esa estructura.
 En resumen, Ausubel sostiene que las nuevas ideas pueden ser totalmen-
te aprendidas sólo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos
existentes en la estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces
adecuados. Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estruc-
tura, por no existir conceptos integradores, entonces no puede ser retenido
ni aprendido. Para evitar esta circunstancia, el profesor debe organizar la
secuencia del conocimiento de tal manera que, de no existir dichos concep-
tos, ellos puedan ser “construidos”. Conjuntamente, el aprendiz debe tomar
parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su
mente donde pueda incluir la nueva información. Pero también se puede
dar el caso de que los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del
aprendiz sean, o bien una concepción errada -producto de la instrucción- o
una concepción intuitiva no cónsona con lo que ha sido aceptado por la co-
munidad científica. Entonces, la instrucción se debe organizar para que se
produzca el cambio conceptual, en el primero de los casos, o la transición
cognoscitiva en el segundo de ellos.

V. Teoría o Modelo de Cerebro Triuno

Los estudios relacionados con la neurociencia y la educación permiten a los do-
centes acercarse de manera más contextualizada al funcionamiento del cerebro
y, por ende, al proceso de construcción del aprendizaje. El acercamiento a las teo-
rías neurocientíficas desde la educación ha tomado fuerzas en el siglo XXI, sin
embargo, sus antecedentes devienen desde el XX.
Desde 1978 los estudios de MacLean (1978, 1990) en su teoría del Cerebro Triu-
no plantea la interpretación del cerebro como un sistema formado por tres sub-
sistemas: el reptiliano, el límbico y la neocorteza, los cuales interaccionan perma-
nentemente para la producción de la conducta.
Estos investigadores Sperry, Mac Lean, Gazzaniga y Pibram (1978), Restok (1984)
entre otros, determinaron el carácter de “capas de cebolla” del cerebro, produc-
to de la evolución biológica. Actualmente en los círculos especializados se habla
de “cerebro triuno”, un cerebro con tres capas, sub – cerebros o sistemas: reptil,
Instintivo o Básico (asiento de los Instintos), límbico o de Mamífero (asiento de la
Afectividad) y neo – corteza o humano (asiento del Pensamiento).
 Esta conceptualización enfatiza una visión holística del comportamiento en tér-
minos de sus procesos determinantes; de allí que considere que no es apropiado
un estudio de dicho comportamiento a partir de los procesos parciales cognitivos
o motivacionales que lo producen, sino como una totalidad.
En consecuencia, comprender esta conceptualización del funcionamiento del ce-
rebro, tiene importantes implicaciones para la educación, por cuanto le puede
servir al docente como base teórica para una interpretación más adecuada del
proceso interactivo que ocurre en el aula de clase y para desarrollar un sistema
de instrucción integrado, que tome en cuenta las diferentes áreas del cerebro.
Para ilustrar el planteamiento anterior, Nummela y Rosengren (1986) plantean
“es posible el caso que un niño pudiera estar vivenciando un sentimiento de ira
debido a una pelea con uno de sus compañeros, al mismo tiempo que podría estar
tratando de comprender una instrucción compleja para la realización de una ta-
rea”. Este tipo de situación no es nueva; sin embargo, en el pasado su tratamiento
era generalmente por separado; por ejemplo, el área afectiva era tratada inde-
pendientemente de la dimensión cognitiva y viceversa. Nummela y Rosengren
consideran que toda nueva información, o aprendizaje en general, envuelve un
contenido emocional o está asociado con algún contexto emocional.
 
V.1. Caracterización de cerebro básico, reptil o instintivo
El Sistema Reptil, el llamado Sub – Cerebro “Reptil” es un antiguo mecanis-
mo neuronal que ejecuta los programas básicos de la vida. Es un sustrato
donde se ubican los instintos y los cambios psicológicos necesarios para
asegurar la supervivencia. Las conductas del sistema “reptil” son difíciles
de modificar porque son pre - programadas, inconscientes y automáticas. El
individuo nace con ellas. Sólo una capacidad de razonamiento bien desarro-
llada puede analizar y asumir responsablemente las conductas del sistema
“reptil” y sus consecuencias.
Por ello, las estrategias de modificación de conducta, tan populares en edu-
cación, sustentadas por teorías basadas en investigaciones animales, en la
actualidad se consideran insuficientes y en algunos casos inadecuadas, por-
que generalmente reprograman la conducta a nivel básico e inconsciente.
No podemos olvidar sin embargo, que el “reptil” es un subcerebro de esa
computadora portátil, llamada cerebro y que, por tanto, lejos de ignorar su
existencia, debemos tratar de comprender y guiar su participación positi-
va en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, podemos utilizar estrategias
en el aula para que el alumno perciba lo que aprende, con parte de sus ne-
cesidades básicas, que le permitirá sobrevivir en un mundo que requiere
de flexibilidad y cambio permanente. Si por el contrario, el alumno trata de
responder al solo estímulo de aprobar un examen y pasar de cursos, tratará
de sobrevivir dentro del contexto escolar, almacenando información y re-
cordándola hasta el día del examen, pero aprobará y olvidará. En este caso,
no podemos hablar de aprendizajes significativos.
Este tercer cerebro, el de la supervivencia, nos organizamos en grupos li-
mitados para defendernos de grupos de otra índole. Formamos diferentes
asociaciones, partidos, tribus, religiones y naciones, según nuestros patro-
nes, acciones del pasado y valores que hemos repetido siglo tras siglo. ¿Por
qué esa vieja y siempre necesidad de luchar por el poder, de supervivencia?
El instinto del Cerebro Básico nos protege: “tú, eres muy poderoso, y yo no
quiero perder”.
Esta parte del cerebro está formada por los ganglios basales, el tallo cere-
bral y el sistema reticular. Es el responsable de la conducta automática o
programada, tales como las que se refieren a la preservación de la especie y
a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces,
es denominado complejo reptiliano porque es típico de los reptiles y tiene
un papel muy importante en el control de la vida instintiva.
Alojado en el tronco cerebral, es la parte más antigua del cerebro y se desa-
rrolló hace unos 500 millones de años. Se encuentra presente primordial-
mente en los reptiles. Los reptiles son las especies animales con el menor
desarrollo del cerebro. El suyo, está diseñado para manejar la supervivencia
desde un sistema binario: huir o pelear. Tiene un papel muy importante en
el control de la vida instintiva. Se encarga de autorregular el organismo.
El complejo reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas que se ase-
mejan a los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta
animal está en gran medida controlada por esta área del cerebro. Se trata
de un tipo de conducta programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resis-
tente al cambio.
Es el impulso por la supervivencia: comer, beber, temperatura corporal, sexo,
territorialidad, necesidad de cobijo, de protección, entre otras necesidades
básicas. Es un cerebro funcional, territorial, responsable de conservar la
vida. En este cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no
verbales, de aceptación o rechazo, se organizan y procesan las funciones
que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los
hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, ri-
tuales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad y es el responsable de
la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la
preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la
sobrevivencia. Este cerebro se caracteriza por la acción.
Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas, tanto
a algo como a alguien o a una forma de actuar. Por decirlo de alguna forma
rápida en este primer cerebro es una herencia de los períodos cavernarios,
donde la supervivencia era lo esencial. Es el que permite el movimiento de
actuar y hacer y su carácter más específico desde el punto de vista temporal
es su adecuación al presente.
Paul Maclean (1978) encontró y describió seis formas generales de com-
portamiento asociadas con el Cerebro Básico: rutinización, imitación, com-
portamiento básico o tropismo, repetición, actuar de nuevo y engañar y la
formación de grupos sociales.
El Sistema Reptil se caracteriza por ser asiento de la inteligencia básica, es
la llamada inteligencia de las rutinas, rituales, parámetros. Sus conductas,
en la mayoría, son inconscientes y automáticas. Recibe mensaje del límbico
y del neocortex. Se hace cargo de su conducta cuando se ve amenazado por
la sanción, generando un comportamiento reactivo. Las personas actúan
desde esta estructura en atención a sus necesidades vitales.
El inferior que incluye al tallo cerebral y al cerebelo, se comporta similar al
de los reptiles de sangre fría, es instintivo, de respuesta rápida y orientada
a la sobrevivencia. El cerebelo controla nuestro sentido del equilibrio. Se
encarga de mantener la seguridad de la persona, causante de respuestas de
conformismo, rituales, decepción. En consecuencia, este cerebro no está
en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando el
estado del organismo así lo demanda.
Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el más primario
y está muy relacionado con la piel y, por lo tanto, con los poros. Esta área del
cerebro controla las n dades básicas y la reacción de “luchar o volar”, la cual
 se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiológico que acompañan al
estrés o a la amenaza.

V.2. Caracterización del cerebro límbico o mamífero primitivo

Está formado por la amígdala, el hipocampo, hipotálamo (que mantiene la
temperatura y el sentido de sed y hambre), hipófisis, tálamo (mensajes de
los sentidos, prepara al organismo para reaccionar si percibe dolor, presión
en la piel, etc.), parte superior del proceso reticular y el núcleo caudado.
Provee de las necesidades diarias, sentimientos de alegría o tristeza, ener-
gía o motivación. Responsable de los lazos sociales, hormonas, sentimien-
tos sexuales, emociones, memoria contextual y expresividad inmediata.
El Sistema Límbico está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está
constituido por seis estructuras: el tálamo (placer-dolor), la amígdala (nu-
trición, oralidad, protección, hostilidad), el hipotálamo (cuidado de los otros,
características de los mamíferos), los bulbos olfatorios, la región septal (se-
xualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas están las
glándulas endocrinas más importantes para el ser humano: pineal y pituita-
ria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor,
gozo, depresión, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras mo-
tivaciones básicas.
Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente + pasado)
y, por tanto, se produce aprendizaje y se activa cuando nos emocionamos.
Facilita la calidad de vida que da la calidez en las relaciones humanas. Mues-
tra una capacidad de trascender el imperativo del presente dando respeto
al pasado.
En éste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darán lugar a to-
dos tus deseos y sentimientos y es en él donde subyacen las inteligencias
de capacidad de dejarnos afectar por algo o alguien. Proporciona el afecto
que los mamíferos necesitan para sobrevivir, por tanto, se introducen los
sentimientos: Dar o recibir afecto, recibir atención, consideración, escucha,
compasión, ternura, empatía.
Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conduc-
ta para el logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a esta-
dos agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras en-
fermedades. La investigación en esta área parece apoyar la noción de que
toda la información que penetra al organismo es supervisada y controlada
por el sistema límbico, lo cual constituye una función vital para la sobrevi-
vencia (Restqak, 1984).
Este sistema constituye el asiento de las emociones, de la inteligencia afec-
tiva y motivacional. Trabaja en sintonía con el reptil, toda información sen-
sorial es filtrada por este sistema antes de pasar al neocortex y promueve la
productividad, la satisfacción en el trabajo y en el aprendizaje.
En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es
el que más se deja afectar por los demás y por el entorno, por ello, quie-
nes más tienen este segundo cerebro enfermo, son todas aquellas personas
incapaces de dejarse afectar por el entorno, así como también quienes se
afectan demasiado. La realidad que percibimos a través de la nariz, la boca y
los genitales se relaciona estrechamente con este segundo cerebro.
Este sistema límbico se encuentra rodeando la zona del sistema reptil y
ejecuta programas relacionados con emociones, defensas, miedos, afectos,
motivaciones. Cuida de la supervivencia social y trabaja en armonía con el
sistema reptil. El sistema límbico debe ser de especial interés para los do-
centes, porque el aprendizaje involucra contenido emocional. Joseph E.
Ledoux (1988), a través de múltiples experimentos, descubre que las rela-
ciones emocionales no son necesariamente producto del pensamiento que
ocurre en el sistema “Neocorteza”. Confirman sus investigaciones que la in-
formación sensorial es procesada, en primer lugar, por el sistema límbico, y
de allí pasa a la neocorteza para su procesamiento a nivel de pensamiento.
Finalmente se traduce en cambios externos o conductuales.
Estos descubrimientos revelan que las relaciones emocionales pueden pro-
ducirse sin la participación de los procesos cognoscitivos, explicando ello el
porqué muchas reacciones humanas son a veces calificadas de irracionales
o emocionales. La famosa frase “Cuenta hasta 10” antes de actuar no es más
que solicitar tiempo para que el estímulo pase a la neocorteza antes de tra-
ducirse en conducta.
Las investigaciones que indican que toda la información que entra al ce-
rebro es revisada por el sistema límbico (Restack, 1984) tiene inmensas
implicaciones para el hecho educativo, porque le imprime mayor significa-
do científico a la “motivación” dentro del contexto de aprender. Showers
y Cabtor (1985), enfatizan que la utilización de estrategias cognoscitivas
para elegir y ejecutar acciones apropiadas, comienza con estados o elemen-
tos motivacionales. Sostiene Chadwick (1988) que el alumno puede apren-
der varias estrategias cognoscitivas, pero si no tiene el estado afectivo para
usarlas, no lo hará.
Las investigaciones sobre el cerebro, particularmente aquéllas que abordan
el sistema límbico, indican que los sentimientos y el aprendizaje no pueden
estar separados. De hecho, parece que para producir el tipo de aprendizaje
acelerado que el mundo requerirá, los profesores del mañana necesitarán
ser sensibles para registrar las barreras emocionales y suministrar un me-
dio ambiente emocional positivo, como para inducir aprendizajes verdade-
ros, (Nummela y Rosengren) (1988).
Lazanov (1978), médico y educador búlgaro, define “barreras para el apren-
dizaje” como filtros emocionales que determinan si el estudiante acepta o
rechaza la nueva información. Son estados de alerta automáticos y de de-
fensa que se dan, tanto a nivel consciente, como en el inconsciente. Cuan-
do el estudiante encuentra una de estas barreras, el centro de atención se
traslada de la clase al mundo interno de fantasías, sentimientos o cualquier
otra vía de escape.
Paries y Oka (1986) sostienen que la habilidad y la voluntad de aprender
son propiciadas por la motivación, la cual está determinada por el senti-
miento de competencia y la trascendencia o valor que el alumno otorga a
la actividad de aprendizaje. Se trata, entonces, de convencer al estudiante,
por una parte, de que él puede, y por otra, de propiciar en él la voluntad
de aprender.
En general, la investigación ha permitido reconocer que los factores moti-
vacionales y afectivos desempeñan un importante papel en el aprendizaje
(Chadwick, 1985; Betancourt, 1988; Barnes, 1991). Al respecto, la Psicolo-
gía Humanista, da elementos para considerar estos factores al concebir a la
persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas necesidades, mo-
tivaciones e intereses la conducen al desarrollo personal (Maslow, 1968;
Rogers, 1969). Sólo cuando el individuo siente la necesidad de conocer, se
dirige hacia la experiencia de aprendizaje.
V.3. Caracterización del cerebro neocorteza (mamíferos evolucionados o su-
periores)
Los mamíferos modernos, los primates, y algunos cetáceos tienen un
cerebro mucho más desarrollado que los mamíferos primitivos, por lo cual,
además de los sentimientos, manejan un proceso de mayor entendimiento,
que está directamente relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral
(telencéfalo o cerebro neo-mamífero), donde se encuentra uno de los ma-
yores desarrollos del cerebro dentro de la escala animal. La ciencia ha de-
mostrado la relación directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el
desarrollo social. Hay, en los primates, una correspondencia directa entre
los dos aspectos, de manera tal, que a mayor desarrollo de la corteza cere-
bral en las especies de primates, mayor desarrollo social: sociedades más
complejas y organizadas.
Los Humanos poseen un cerebro mucho más especializado que los prima-
tes, por lo cual, además de sentimientos, manejan un proceso racional de
entendimiento y de análisis, ampliamente superior al de todos los demás
mamíferos, directamente relacionado con las partes más especializadas del
telencéfalo, específicamente su región frontal, que les permite adquirir co-
nocimientos, desarrollar sociedades, culturas, tecnologías y lo más impor-
tante: comprender las leyes que rigen el universo.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones
que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de
información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico
y creativo. Las dos características básicas de la neocorteza son:

a. La “visión”, la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integra-

ción con que actúa el hemisferio derecho.
b. El análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio
izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la
relación causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión y
exactitud.
La neocorteza representa la adquisición de conciencia y se desarrolló a tra-
vés de la historia en la práctica del lenguaje y la voluntad consciente. Las
tareas no sensoriales se realizan en los lóbulos frontales. La aparición de los
calendarios implica que los seres humanos comenzaron a desarrollar pro-
 gresivamente la capacidad de anticipar, planificar y visualizar, de poner el
futuro posible en el presente.
Mientras que los animales, sobre todo los mamíferos, son capaces de desa-
rrollar emociones y aprender, la capacidad de poner el futuro en el presente
(presente + pasado + futuro), de formas muy elaboradas resulta específi-
camente humana. Esta posibilidad hace viable la aparición de lo que se ha
llamado locura por excelencia.
En las psicosis se toma por real lo que no está en el presente, de modo irre-
ducible y sin distanciamiento. Su carácter más específico desde el punto de
vista temporal, es la capacidad de anticipar.
La neocorteza es el cerebro del pensar e imaginar. Está compuesto de bi-
llones de células capaces de hacer cuatrillones de conexiones, un número
difícil de imaginar. El propósito de este cerebro es hacer distinciones, por lo
tanto, es capaz de hacer diferencias sin fin.
Es el sistema más nuevo y según Sperry, Mac Lean, Gazzaniga y Pibram, se
subdivide en dos hemisferios, derecho e izquierdo. Procesa información y
genera conocimiento. Imagina y anticipa el devenir. La corteza cerebral es
una capa de sustancia gris que cubre el centro de sustancia blanca. Plegada
en forma irregular y cumple (80%) funciones de asociación, en particular
las que se relacionan con actividades integrativas y cognoscitivas como el
lenguaje, cálculos numéricos y razonamiento abstracto. Durante el curso
de la evolución el volumen de la corteza y las fibras que la conectan, se ha
incrementado, por lo que se considera que es el eje sobre el cual descansa
la racionalidad. De allí que la neocorteza se la identifique, también, como el
cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones
que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de
información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico
y creativo.

V.4. Significación de la teoría del cerebro triuno para el aprendizaje

La significación de esta teoría radica en comprender que el aprender no es
sólo un proceso cognitivo que es determinado por el cúmulo de informa-
ción que el estudiante almacene, si no que, el procesamiento de esta infor-
mación es un proceso integral que es determinado e influido por todos los
estados psicológicos por los que el hombre transita.
Un ejemplo de lo anterior es cuando un estudiante percibe el ambiente o
clima de la clase como inseguro, hostil o amenazante, en lugar de estimu-
lante, excitante o retador, experimentará una interferencia emocional en
su intento por aprender. Relacionado con ello, Lozanov (1978) ha señalado
que existen barreras para aprender, las cuales actúan como filtros emocio-
nales que determinan la aceptación o rechazo de la nueva información por
parte del estudiante.
Estas barreras actúan como alarmas que se activan automáticamente, con
un propósito de autoprotección y están relacionadas con fuentes externas
de estímulos o con los estímulos propiamente dichos. Lozanov (1978) sos-
tiene que la barrera surge cuando el estudiante percibe una falta de con-
fianza en el docente:

a. como persona o como autoridad;

b. en cuanto a la habilidad intelectual y dominio del contenido de la lec-
ción; o
c. en relación con cualquier pregunta que pueda estar reñida con cuestio-
nes religiosas o morales, o con sistemas de creencias.
Considera Lozanov (1978) que estas barreras existen en forma permanen-
te, tanto a nivel consciente como inconsciente, y cuando un estudiante las
vivencia, el foco de la atención se desplaza desde la lección y el profesor,
hacia los sentimientos y fantasías internas.
La investigación en esta área parece apoyar la noción de que los sentimien-
tos y el aprendizaje son inseparables, lo cual plantea la necesidad de que los
docentes sean más sensibles a las barreras emocionales del aula de clase
que potencialmente amenaza la calidad del aprendizaje. En consecuencia,
los docentes deben propiciar un clima psicoafectivo agradable, armónico y
emocionalmente cálido que logre una efectiva interacción docente-alum-
nos y alumno-alumno.
La enseñanza principal que los educadores deben derivar de esta teoría del
cerebro triuno es la conveniencia de desarrollar estrategias de aprendizaje
integradas, basadas en una nueva conceptualización del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el
aprendizaje a diferentes niveles al mismo tiempo, incluyendo el nivel in-
consciente, y que estos procesos están en permanente actividad; es decir,
los tres cerebros (reptiliano, límbico y neocorteza) influyen complementa-
riamente en la efectividad del aprendizaje.
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