CONDICION HUMANA

NATALIA VALENZUELA

Diversos autores han dado respuesta a la interrogante de que es la

Condición Humana. Podemos aunar dichos escritos manifestando que esta
posee dos grandes pilares que sustentan su desarrollo: lo natural, que es
aportado por la genética y lo experiencial que es aportado por lo social. Se
ha evidenciado y comprobado en diversos trabajos que lo experiencial tiene
una incidencia significativa en lo natural, es decir sobre el potencial
genético que traemos, una muestra de ello es esta dicotomía entre
temperamento y carácter, donde el temperamento puede ser moderado de
acuerdo al contexto en que me desarrollo. Luego la Condición humana se
expresa, considerando tres dimensiones: la cognitiva, la afectiva y la
motora, por otra parte evidencia niveles de desarrollo del pensamiento,
desde la conciencia, concientización y concienciación. Son estas
dimensiones y niveles que constituyen nuestra especie lo que se desarrolla
durante el ciclo vital, adquiriendo trascendencia ciertos procesos de
acuerdo a la edad en que nos encontremos.

Las dos primeras instituciones, la familia y la escuela inciden

significativamente en el desarrollo del ciclo vital, de allí la trascendencia
que tiene la interacción familiar como la interacción escolar.

La condición Humana nos impone dos primeras limitaciones evidentes:

aquí y ahora, o si se prefiere, la espacialidad y la temporalidad. No estamos
en todas partes, ni en todo momento. Pertenecemos a un lugar, somos de
nuestro tiempo. Estamos en el espacio y el tiempo de un modo
irremediable. No podemos “SER” sin “ESTAR”, esa es nuestra condición.

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El espacio humano, es decir, el espacio que tiene cada ser humano, tiene un
centro y un eje: mi propio cuerpo. De este modo, el espacio queda
estructurado, y se hace posible distinguir regiones en el espacio en que
vivimos. Siendo la cultura1otro punto, por el cual se transmite un espacio
estructurado. Es en el espacio donde nos relacionamos con las cosas y con
las personas. Por eso el espacio humano está surcado de líneas y caminos,
reales o imaginarios, que nos unen con las cosas y las personas.

El tiempo, en cambio, está relacionado con el movimiento, el cambio, la

duración. Por eso no hay un tiempo único, sino muchos tiempos. Están el
tiempo físico, el tiempo biológico; que sigue una curva ascendente:
juventud, madurez, vejez. Mi tiempo no es sino la duración de mi vida. Y
mi vida está sujeta a los límites propios de la condición humana.

El Hombre/Mujer, vive distendido en el espacio (aquí o allí) y en el tiempo

(pasado-presente-futuro), pero también vive en la tensión entre dos
dimensiones que se expresan con términos espaciales: la interioridad
(“dentro”) y la exterioridad (“fuera”).

Hablar de interioridad es solo emplear una metáfora espacial: no es un

espacio físico dentro del hombre / mujer. Es, más bien, una actividad
psíquica (por tanto, no observable en sí misma) que se vuelve sobre sí
misma. Es decir, es reflexión o concienciación, gracias a la cual el
hombre/mujer existe como un yo, desde el cual se enfrenta con el mundo,
el cual aparece como lo otro. De este modo surge el desdoblamiento yo-

1 La idea central que se pretende expresar aquí, se refiere a la significancia que tiene la construcción social de la
realidad. Ésta realidad, está construida socialmente, contemplando la existencia de los procesos de
institucionalización en la sociedad, los cuales nos estructuran el espacio enmarcándonos en un tiempo determinado.
Berger, P y Luckmann, T (1989). Construcción Social de la Realidad.Amorrortu. Buenos Aires.

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otro, interioridad-exterioridad; e, incluso, el desdoblamiento dentro de la
misma interioridad: yo-mí.

Interioridad y exterioridad son dos dimensiones que se complementan entre

sí. No hay nada que esté dentro que no reclame de alguna manera su
exteriorización. Incluso lo que no se expresa termina por morir o
degradarse. Por otro lado, el cuerpo humano nunca aparece como una
simple “cosa”, como una pura exterioridad: siempre releva su interior. El
cuerpo humano tiene, pues, valor y significación únicos.

La Condición Humana requiere de la satisfacción de diversas necesidades,

necesidades siempre presentes en el ser humano, necesidades biológicas,
las necesidades psicológicas o emocionales y las necesidades sociales.

Uno de los aspectos que debemos mencionar y que transversaliza la

condición humana y conlleva a la satisfacción de las necesidades humanas
es la Inteligencia, que tomando a Piaget (1978) está definida de la
siguiente manera:

La inteligencia es la solución de un problema nuevo para el sujeto, es

la coordinación de los medios para alcanzar un cierto objetivo que no
es accesible de manera inmediata; mientras que el pensamiento es la
inteligencia interiorizada y se apoya no ya sobre la acción directa,
sino sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica, por el
lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que permiten lo que la
inteligencia sensorio motriz, por el contrario, va a captar
directamente. (p. 18-19)

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Otros pensadores como Vigotsky, Brunert, Gadner, etc… de una u otra
manera concluyen en lo mismo, solución de problemas, difieren en las vías
de desarrollo.

Por lo tanto, la inteligencia como vemos implica una dimensión de libertad

y de creatividad responsable frente a las necesidades y posibilidades
presentes, y ésta inteligencia se desarrolla desde el primer momento en que
se llega al mundo, siendo, como decíamos, la etapa más trascendente desde
la cual se sientan las bases para una Condición Humana propicia para la
construcción de sujeto crítico hoy sustentada a partir de investigaciones
neurocientíficas.

Un hombre /mujer alienado es un hombre/mujer que se ha perdido a sí

mismo y que ha perdido a su propio mundo. Por contraposición, el proceso
de liberación se ha de entender como una recuperación total del
hombre/mujer. No basta liberarse de todas las ataduras que entorpecen o
esclavizan, es preciso liberarse para una existencia humana completa, en
relación consigo mismo/a, con la naturaleza, con los demás
hombres/mujeres. Liberación corresponde, a autorrealización del
individuo y de la sociedad. No basta por tanto la libertad interior. Es
preciso transformar las circunstancias alienantes que nos rodean: no hay
libertad sin transformación social. Y no bastan las libertades formales: son
las libertades reales las que se necesitan, lo que es posible dentro de una
sociedad abierta, es decir, aquella sociedad que pone en libertad las
facultades críticas del hombre/mujer, aquella en la que los individuos deben
adoptar decisiones personales.

Tanto Carl Rogers como Maslow, son partidarios de que la tarea

fundamental del hombre/mujer es la “autorrealización del yo”, es decir el

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desarrollo del yo que hay en cada uno de nosotros/as. Pero ese yo –único–
permanece oculto y enmascarado en nuestro interior, por lo que no puede
desarrollarse. A veces se logra experimentar, pero esas experiencias (es
decir, el modo como se siente y experimenta el ser humano a sí mismo
cuando puede decir: “Yo soy así”) son reprimidas frecuentemente por las
evaluaciones de los demás, que llegan a formar parte de sí mismo/a. Al
niño/a pequeño/a se le impone lo que “debe” hacer. Los debería se
interiorizan en la conciencia y sofocan al YO. El ser humano no es lo que
es, más bien intenta ser lo que “debería ser”. El yo permanece allí, pero no
puede desarrollarse. Y lo que sucede entonces, como resultado, es que el
ser humano se siente descontento consigo mismo/a, produciendo un estado
de insatisfacción. Este enmascaramiento al que aluden Rogers (1974) y
Maslow (1979), es producto de los procesos de la educación formal. El
sistema imperante se reproduce a través del Sistema Educativo. El Sistema
Educativo requiere de tecnócratas, que sean movilizados desde la razón y
para la razón que se despliega en avances tecnológicos y comunicacionales,
no para servir a la especie humana, sino para que la especie humana
produzca y consuma. Para que esto suceda, debe permanecer oculto el yo
real y se debe intencionar el yo ideal, es decir, “los debería ser”, cuya
conducta es la obediencia y sumisión.

El organismo biológico humano se defiende espontáneamente contra los

ataques del exterior (mecanismos de huida, protección, defensa…). Los
mecanismos de homeostasis y alostasis corrigen los desequilibrios
fisiológicos y psíquicos que produce la condición gregaria de la especie. La
alostasis se refiere a la calidad de vida y a una concepción dinámica y
ecológica. La alostasis define una situación en la que el organismo, en
lugar de mantener la constancia del medio interno, fluctúa para cumplir la
demanda impuesta por factores externos de emergencia. Por lo tanto, a

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diferencia de la homeostasis, la alostasis está muy influida por la memoria
histórica de cada persona. Comprenden mecanismo tanto para
desencadenar la respuesta de defensa con activación de una compleja vía
adaptativa como para detener la respuesta cuando la amenaza ha
desaparecido y dejan un secuela que se denomina carga alostática

Del mismo modo existen “mecanismos de defensa” contra los sentimientos

de angustia y frustración que, cuando son muy profundos, pueden
convertirse en una amenaza contra el equilibrio psíquico. Estos
mecanismos de defensa –que han sido estudiados en profundidad por los
psicoanalistas – son, necesarios, y todo el mundo hace uso de ellos. Por ello
siempre debemos tenerlos presentes para evitar recurrir a ellos
constantemente evitando clarificar y confrontar las diversas situaciones en
que nos vemos involucrados como seres de esta especie. Es decir, hay que
defenderse contra las frustraciones, desde los procesos conciencizadores,
que implican la meta cognición y la metaobservación de mis acciones.

La expresión de afectividad designa una fenomenología tanto personal,

endógena o intrapsíquica como relacional, exógena o interpsíquica. Las
expresiones afectivas son fundamentales para el desarrollo armónico
interno de la persona y el despliegue de la emoción del amor como acción
emancipadora; como un acto revolucionario frente a la vorágine social
impuesta.

El amor, planteado por Maturana, es la emoción que constituye el dominio

de conductas donde “se da la operacionalidad de la aceptación del otro/a
como un legítimo otro en la convivencia, y es ese modo de convivencia lo
que connotamos cuando hablamos de lo social. El amor es la emoción que
funda lo social; sin aceptación del otro en la convivencia no hay fenómeno

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social.” Tal aceptación del otro/o como legítimo/a otro/a en la convivencia
es lo que constituye una conducta de respeto y solidaridad. Si no hay
interacciones en la aceptación mutua, se produce la separación o la
destrucción. El amor, para Maturana, es un fenómeno biológico cotidiano
y negado culturalmente, pues, entre los seres humanos existe un discurso
racional que niega el amor. Cuando negamos el amor, también negamos a
otro/o, generando así, relaciones de poder, poder que está en la obediencia
heterónoma de otro/a.

El discurso pedagógico respecto de las emociones debe trascender el marco

de la “competencia emocional”, el desarrollo de las emociones y la
afectividad para la solidaridad debe planearse desde el ejercicio ciudadano
en la convivencia legítima con otro/a para generar democracia.

La legitimación de otro/a como proceso de responsabilidad social y política

funde la legitimación de acciones democráticas, a través de sujetos
autónomos, responsables, críticos, reflexivos, afectivos y desobedientes,
preservando la solidaridad, la justicia, la inclusión social, la cooperación
mutua, la participación ciudadana sin miedo y la libertad, reasegurando por
tanto, el resguardo de los derechos humanos.

Según H. Maturana, el amor es el dominio de las acciones que constituyen

al otro/a como un legítimamente otro/a en la convivencia. Los valores de la
vida cotidiana se fundan en el Amor. El respeto se da en la aceptación del
otro/a como un/una legitimo/a otro/a en la convivencia y donde hay
colaboración, desaparecen la arrogancia y la obediencia heterónoma.
Miremos desde esta óptica la el proyecto de carrera docente donde se

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visualiza la negación de lo colaborativo, donde la individualidad es el eje
que la sustenta.

La relación que mantiene la socialización y la cultura con las emociones no

ha sido una relación fácil. Por una parte, las emociones han sido
sistemáticamente reprimidas, y por otra parte, su importancia,
sistemáticamente minimizada. Somos continuamente vigilados y castigados
para mantener el dominio de la razón por sobre la emoción del amor.

La idea de la escuela es anti emocional. La idea del ser humano que

prevalecía cuando se crearon los Sistemas Educativos Nacionales era la
dimensión racional (Modernidad). La dimensión emocional y motriz es
constituyente del ser animal, en oposición a esa facultad superior de
razonar. La escuela es para la educación del ser racional y no para la
educación del ser emocional. (Casassus, Juan. 2006). Los profesores y
profesoras somos reproductores del sistema social dominante, sin darnos
cuenta transmitimos a través de actos, anclajes emocionales y las vivencias
cotidianas, toda reproducción social, transfiriendo de igual modo que las
mujeres son emocionales y los hombres racionales, por eso que nacer
hombre tienen una significación mayor que ser mujer. La institución
educativa en la cual hemos sido todos/as socializados, se concibió en una
actitud anti emoción. Las bases de la nueva institucionalidad educativa se
encontraban en una visión positivista y racionalista, que estaba reñida con
los aspectos emocionales del ser humano. La racionalidad es vista como el
camino del progreso y de la felicidad. En consecuencia, el tipo de ser
humano que se desea formar es el de un ser racional. Hombre y racional.

Entonces, ¿cómo es posible que se pueda sentir amor propio y al mismo

tiempo ser capaz de entregar amor a los/las otros/as, insertos en un

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sistema de vida que genera una especie de satisfacción ilusoria de amor a
través de la ideología consumista y del egoísmo?

Frente a esto Fromm (1981) plantea lo siguiente:

Hemos tratado de demostrar que el egoísmo está fundado en la

carencia de la autoafirmación y amor hacia el yo real, es decir, hacia
todo el ser humano concreto junto con sus potencialidades. El “yo”
en cuyo interés obra el hombre moderno es el yo social, constituido
esencialmente por el papel que se espera deberá desempeñar el
individuo y que, en realidad, es tan solo el disfraz subjetivo de la
función social objetiva asignada al hombre dentro de la sociedad. El
egoísmo de los modernos no representa otra cosa que la codicia
originada por la frustración del yo real. (p. 125)

La base para la experimentación de un cambio sustancial en la esfera

educativa a través de la convivencia con otros/as y la autorrealización del
yo real, es la emoción del amor 2; dimensión afectiva de la condición
humana y no el egoísmo disfrazado de subjetivo de la conducta objetiva.

Esto permite que el rol del/la profesor/a cobre verdadera trascendencia a

nivel personal y social, pues, la capacidad transformadora, a partir de la
emoción del amor, es decir, desde la afectividad, debe ser el eje
movilizador de la práctica pedagógica. Esto facilitará al educador/a
reconocer como un/una legítimamente valido/a a cada uno/a de sus
estudiantes.

Como hombres y mujeres modernos, el eje central que ejerce con fuerza el
impulso del aprendizaje es la esfera cognitiva – razón pura – de la

2Maturana (1988), al respecto, dice que “El amor es, hablando biológicamente la disposición corporal para la acción
bajo la cual uno realiza las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en coexistencia con uno. Cuando
no nos conducimos de esta manera en nuestras interacciones con otro, no hay fenómeno social. El amor es la emoción
que funda el fenómeno social. Cada vez que uno destruye el amor, desaparece la convivencia social.” (p.
263).Maturana, Humberto. (2010). El Sentido de lo Humano. Granica. Buenos Aires.

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condición humana, sin embargo, la autorrealización personal manifiesta la
armonía entre emoción y razón.

Nuestra especie filogenéticamente y ontogénicamente pone en evidencia la

existencia de individuos insertos en un sistema de vida autoritario y
sadista, es decir, pertenecemos a una sociedad dominada por la razón
instrumental, relegando a un punto casi inexistente la dimensión afectiva,
el amor y el ejercicio ciudadano en libertad. Generando de este modo la
estandarización de la humanidad en base a la enajenación y alienación de
su propia existencia. (Conformidad tipo rebaño)

Fromm (1981) explicita esta idea a través del desarrollo de éste entramado
social normalizador causado por el terror a ser diferentes y la incipiente
soledad. “Si no tengo pensamientos o sentimientos que me hagan diferente,
si me adapto a las costumbres, las ropas, las ideas, el patrón del grupo,
estoy salvado; salvado de la temible experiencia de la soledad.”

Para Fromm (1981 ya lo manifestaba) la espontaneidad y la libertad

verdadera del ser humano, atado a las dogmáticas fuerzas sociales, es la
eliminación de la distancia entre emoción y razón, pues, la actividad
espontánea (yo real) es posible si el hombre/mujer no reprime partes
esenciales de su yo, siendo transparente consigo mismo/a, de este modo
podrá sentirse integrado/a desde las diferentes esferas que conciernen a la
condición humana.

Vivimos en un mundo de profundas y desgarradoras desigualdades, que no

son más, que el reflejo de lo que la doctrina neoliberal perpetúa a través de
la violencia simbólica y sistémica sedimentada en las acciones xenofóbicas,
racistas, sexistas, que hoy por hoy caracterizan a la raza humana.

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Como docentes, no podemos no creer en nuestros/as estudiantes, no
podemos negarles su esencia, su ser. Su forma de ser y estar en el mundo es
su espacio vital y debemos respetarlo. Nuestro interés debe estar puesto en
sus deseos y aspiraciones, en sus emociones, en saber lo que sienten, para
que logren, a pesar de ésta vorágine social neoliberal, reconocer y expresar
sus propios sentimientos y sus propias emociones, reconociendo y
respetando la de los/las demás. Esta dinámica intrapsíquica les permitirá
comprender y sobrellevar asertivamente sus frustraciones y también las
adversidades a las que diariamente tiene que enfrentarse.

Es importante desplegar el constructo de emoción. Para Casassus (2006) la

emoción es “una energía vital que une los acontecimientos externos con los
internos” (p.99), para Darder (2003) las emociones son “reacciones rápidas,
impulsivas e intuitivas que experimentamos casi sin darnos cuenta” (p.13).
Para Ibáñez (2002) las emociones “constituyen el aspecto de mayor
relevancia para facilitar los aprendizajes en educación.” (p.32). Una
emoción, según Bisquerra (2003:12), se produce de la siguiente forma: 1)
unas formaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro.
2) como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica. 3) el
neocortex interpreta la información. En general hay bastante acuerdo en
considerar que una emoción es un estado complejo del organismo
caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una
respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un
acontecimiento externo o interno, que tienen tres componentes:
neurofisiológico, conductual y cognitivo.

La violencia, el maltrato, la depresión, la angustia, el sadismo, el

masoquismo, no son, si no formas de la expresión vital y humana que

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evidencian, interpsíquicamente, hombres y mujeres “normales” dentro de
una sociedad capitalista/homogénea/heterosexual/patriarcal
profundamente enferma y agresiva que se nos impone desde la depredación
capitalista. La educación emocional resulta ser una necesidad, (desde la
neurociencia se la considera como la gran deuda de los sistemas
educativos) puesto que, las herramientas y las mayores posibilidades de
enfrentar a este mundo inmensamente devastado por la parteras del mundo
(transnacionales), están, en los procesos socio-educativos emocionales de
niños y niñas desde la más temprana edad, con la posibilidad de aportar en
su desarrollo afectivo; una mirada reflexiva, afectiva, crítica y desobediente
respecto de la violencia simbólica desgarradora que hoy se despliega en
nuestra sociedad. Por ello, la importancia de construir para ellos y desde
ellos/as, las esferas que se requieren para que la educación deje de ser un
bien de consumo y se convierta, ella; la educación pública, en la partera del
mundo.

La educación emocional nos aporta respecto de nuestra conciencia

emocional, referida a la capacidad de tomar conciencia de las propias
emociones y de las emociones de los demás, de nuestra regulación
emocional, referida a la capacidad para manejar las emociones
asertivamente, de nuestra autonomía personal, referida a mantener una
actitud positiva ante la vida, de nuestra inteligencia emocional, referida a
mantener relaciones estables y fluidas comunicacionalmente con otras
personas y nuestras habilidades de vida y bienestar, referidas a la
resolución de problemas en forma responsable. (Bisquerra 2003:)

Frente a esto, sabemos que la depresión, la ansiedad, la angustia, son

estados “normales” dentro de una sociedad profundamente anormal, donde
lo impuesto socialmente, es decir, el miedo, la ambición, la envidia, la
competencia y la exigencia, disminuyen significativamente la inteligencia

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interpersonal e intrapersonal, lo que reduce las posibilidades de llegar a los
procesos mentales superiores, aquellos que nos permiten acceder a una
concienciación social, para que difícilmente podamos ser concientizados y
manipulados como esclavos sociales del neoliberalismo.

La educación emocional, tiene una importancia trascendente, más allá del

enfoque preventivo que se le atribuye, pues, en nuestro país debiese ser
parte fundamental de la estructura curricular durante toda la formación
especial, inicial, regular y superior. Sin embargo, dicha formación se centra
en el aspecto intelectual. Se vende en la gran mayoría de los colegios el ser
academicista como la gran virtud de los Proyectos Educativos
Institucionales.

Para poder revertir los espacios educativos destinados a la

instrumentalidad o la razón instrumental impuesta como arbitrario
curricular en nuestro país, es necesario, reconocer cuáles son los espacios
socio-afectivos que permitirían a niños/as, jóvenes y adultos, visualizarse a
sí mismos/as como sujetos pensantes y capaces de autorrealizar sus
propósitos vitales, más allá de la calidad educativa, que, cómo sabemos, es
también un bien de consumo. Bien de consumo, inalcanzable para la gran
mayoría de ciudadanos de este país, ya que, sólo la élite tiene acceso a la
misma, donde la calidad de su estructura educativa está construida en base
a su propio entorno socioeconómico y sociocultural.

Sabemos que la escuela pública, desde la dictadura cívico – militar de

nuestro país, ha sido, saqueada y destruida poco a poco, convirtiéndola en
un escenario catastrófico y profundamente afectado por el neoliberalismo
devastador.

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Es, nuestra labor docente, una de las vertientes que puede rescatar el
nefasto sistema educativo que vivenciamos día a día, a través de un
escenario o clima escolar que permita el despliegue de la condición humana
de cada uno/a de nuestros/as estudiantes.

Es dentro de este ambiente escolar, donde se generan y se construyen las

relaciones humanas, que, visualizados desde un enfoque interaccionista
(Magnusson y Endler, 1977:) intervienen; la conducta de la persona y las
relaciones sociales, considerando que el o la individuo es un agente
activo/a motivado/a por factores cognitivos y emocionales.

Brofenbrenner (1987) respecto del clima escolar señala que dicho clima es
un marco donde la gente se puede relacionar en interacciones con un otro/a.
Los factores de actividad, rol, relación interpersonal constituyen elementos
del microsistema. Este enfoque ecológico propuesto por el autor, contempla
al individuo inmerso/a en una comunidad interconectada y organizada,
donde el desarrollo individual se lleva a cabo fundamentalmente a través de
los intercambios que la persona establece con su ecosistema inmediato,
entre los cuales se encuentra la familia y la escuela (Gracia y Musitu,
2000:).

Juan Cassasus (2006) señala que el proceso de aprendizaje – enseñanza no

es una técnica, sino que una relación que se construye en la dialéctica
profesor/a – estudiante. El autor respecto del clima de aula manifiesta que
“una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de
interacciones, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo de
relaciones que se establecen en la escuela y en el aula.” (p.90)

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Frente a esta realidad ¿qué podemos hacer?

Sabemos que el estado se ha convertido en un villano irrecuperable

(Gentili, Pablo et., al 2004), por lo tanto, debemos buscar la forma de
encontrar una justicia curricular, es decir, debemos, nosotros/as los/las
profesores/as reconocer que existen diferentes grupos de personas y
también sus conocimientos e identidades, debe haber justicia en las
relaciones sociales que se producen en los procesos educativos y a través
de ellos. (Gentili, Pablo et., al 2004). Toda reforma educacional o
renovación de pinturas de una reforma debe propender a una reforma
educacional que nos proporcione a todos y a todas, justicia educativa.
Justicia que nos entregue la posibilidad de configurarnos como sujetos
sociales, no como objetos y esclavos neoliberales.

En este orden social impuesto, los profesores y estudiantes no son

participes de lo que les corresponde por derecho construir. Se consulta o
informa para sustentar una política pública en la participación, cuando todo
ya está decidido, es sólo el paragua para protegerse de la crítica o para
legalizarla frente a la comunidad. De nosotros/as se espera que
implementemos las políticas públicas, no que las formulemos. Somos
concebidos, todos/as, como objetos de dichas políticas y no como autores
de la transformación social. Basta observar nuestra Universidad y vemos
que el principio se evidencia, sólo se nos informa pero se nos niega la
participación, o se eligen las personas antidemocráticamente, sin brindar la
posibilidad a otros/as que deseen participar.

Las transformaciones (reforma educacional) que se buscan realizar a nivel

educativo en nuestro país, no son más que propuestas cínicas y vacías.
Nuestro sistema educativo fue, es y será regulado por el carácter
unidimensional del mercado. La educación está determinada y estructurada
15
por las reglas del mercado, donde las únicas relaciones posibles son las
relaciones capitalistas, es decir, relaciones competitivas, destructivas y
autodestructivas.

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