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Marilda Corrêa Ciribelli

O PROJETO DE PESQUISA:

UM INSTRUMENTAL DA PESQUISA CIENTÍFICA

.7.L E T R A S ]
© 2000 Marilda Corrêa Ciribelli

Produção editorial
Jorge Viveiros de Castro

Capa
Marcus de Moraes

Assistente editorial
Valeska de Aguirre

Editoração
Cálamo

Revisão
Sandra Pássaro

CIRIBELLI, Marilda Corrêa


Projeto de pesquisa: um instrumental da
pesquisa científica / Marilda Corrêa Ciribelli - Rio
de Janeiro: 7Letras, 2000.

ISBN 85-7388-226-3

1. Métodos de pesuisa. 2. Metodologia


científica. I. Título.

CDD 001.4

2000
Viveiros de Castro Editora Ltda
Rua Visconde de Carandaí 6
Jardim Botânico - Rio de Janeiro
22460-020 - Tel/fax: (21) 540-7598/0037/0130
www.7letras.com.br - sette@ism.com.br
Com carinho e estima ao
Dr. Carmine Martuschello Neto
por sua presença amiga, sua
solidariedade e por ter me
ajudado a compreender que
“viver é renascer na esperança”.

DEDICO
“Com admiração ao Mestre
e amigo Antônio Neres Norberg
excelente profissional a quem
muito devo pela alegria da volta
a Sala de Aula espaço do
do meu viver”.

HOMENAGEM

“A vocês que constituem minha razão de viver,


alunos de ontem, de hoje e do amanhã”.

OBRIGADO
SUMÁRIO — ÍNDICE*

APRESENTAÇÃO .................................................................................................................... 9
PRIMEIRA PARTE: ETAPAS DO PROJETO DE PESQUISA ............................................................. 10
I. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS ..................................................................................... 11
II. ESTRUTURA DE UM PROJETO CIENTÍFICO ......................................................................... 13
III. DELIMITAÇÃO DA PROBLEMÁTICA ................................................................................... 14
1. A Escolha do Tema ..................................................................................................... 14
2.Revisão da Literatura................................................................................................... 15
3.Justificativa .................................................................................................................. 16
IV. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 17
V. QUADRO TEÓRICO. HIPÓTESES ........................................................................................ 18
1. Quadro teórico ............................................................................................................ 18
1.1. Tendências Metodológicas do Século XIX .......................................................... 18
1.1.1.Positivismo ..................................................................................................... 18
1.1.2.Materialismo Histórico-Dialético .................................................................. 19
1.2. Tendências Metodológicas do Século XX ........................................................... 19
1.2.1.O Neopositivismo ........................................................................................... 19
1.2.2.Fenomenologia ............................................................................................... 20
1.2.3.Estruturalismo ................................................................................................ 20
1.2.4.Funcionalismo ................................................................................................ 21
1.2.5.Construcionismo ............................................................................................. 21
2. Hipóteses ................................................................................................................... 22
VI. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................................... 23
1. Pressupostos Metodológicos ...................................................................................... 23
2. Métodos Científicos .................................................................................................... 24
VII. FONTES DE ESTUDOS ..................................................................................................... 25
VIII. PLANO PROVISÓRIO E/OU TÓPICOS DE ANALISE ............................................................ 27
IX. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO ........................................................................................ 29
X. ORÇAMENTO ................................................................................................................... 30
XI. CONCLUSÃO ................................................................................................................... 31
XII. BIBLIOGRAFIA BÁSICA ................................................................................................. 32
XIII-APÊNDICES ................................................................................................................... 36
Apêndice 1 — Exemplo de Bibliografia de Métodos e
Técnicas de Pesquisa ................................................................................................. 38
Apêndice 2 — Modelo de Projeto de Pesquisa
(Apresentação Visual) .............................................................................................. 41
Apêndice 3 — Problemática: Mestrado em Educação no Grande Rio........................... 44
Apêndice 4 — Apresentação Formal do Projeto de Pesquisa ....................................... 48
4.1. Elementos pré-textuais ..................................................................................... 49
4.1.1.Capa ........................................................................................................... 49
4.1.2.Página de Rosto ......................................................................................... 50
4.1.3.Página de Aprovação ................................................................................. 51
*
Este índice informa a paginação da edição digitalizada. No decorrer do texto foram inseridas, entre colchetes,
as marcas de paginação referente à edição original para maior fidelidade de consulta acadêmica.
4.1.4.Página de Dedicatória................................................................................ 51
4.1.5.Página de Agradecimento .......................................................................... 52
4.1.6. Prefácio .................................................................................................... 53
4.1.7.Página de Pensamento (Epígrafe).............................................................. 53
4.1.8.Sumário ..................................................................................................... 54
4.1.8. Sumário .................................................................................................... 54
4.2. Elementos textuais ............................................................................................ 55
4.2.1.Corpo do Projeto ......................................................................................... 55
4.2.2.Algumas considerações sobre o Texto ....................................................... 55
4.3. Elementos pós-textuais ..................................................................................... 55
4.3.1.Bibliografia.................................................................................................. 55
4.3.2.Apêndices, Anexos e Sumários ................................................................... 56
4.3.3. Índices ou Sumário-Índice ......................................................................... 56
4.3.3.1. — O Primado do Escravo no Teatro Romano .................................... 57
XIV. SEGUNDA PARTE. ANEXOS .......................................................................................... 61
Exemplos de Partes de Projetos e Pré-projetos de Pesquisa .......................................... 63
Anexo 1 — Plano provisório e quadro teórico do pré-projeto de
pesquisa da prof. Andreia Vidal Furtado (UNIG) “A não
linearidade da comunicação” ................................................................................. 64
Anexo 2 — Justificativa do pré-projeto de pesquisa da prof.
Marlene Diniz Amaral (UNIG) “Pense globalmente, aja
localmente: realidade ambiental de Itaperuna” ..................................................... 68
Anexo 3 — Justificativa e tópicos de análise do pré-projeto de
pesquisa da prof. Lília Maria Gilson de Oliveira Rangel
(U.S.S.) “Eufrádia Teixeira Leite: entre a fantasia e a
realidade” ............................................................................................................... 71
Anexo 4 — Quadro teórico metodológico do projeto de pesquisa
da prof. Flávia Lages de Castro (U.S.S.) “A mulher romana na
visão ovidiana” ....................................................................................................... 77
Anexo 5 — Quadro metodológico do projeto de pesquisa do
prof. Gilvan Ventura (UFRJ) “A escalada dos imperadores
romanos proscritos. Estado, conflito social e usurpação no IV
século d.C.” ............................................................................................................ 79
Anexo 6 — Problemática e quadro metodológico do prof.
Antônio Marcos da Silva Catharino (UNIG) “Dor de cabeça
crônica e a aprendizagem dos estudantes de medicina” ........................................ 83
Anexo 7 — Plano provisório do projeto de pesquisa da prof.
Clara Hetmanek Sobral (UNIG) “Educação na obra de
Aurelius Augustinos” ............................................................................................. 86
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO

Este livro originou-se da experiência vivida nos trabalhos desenvolvidos em sala de


aula do Curso de Mestrado em Educação da Faculdade de Educação e Letras da UNIG,
através das disciplinas: Métodos e Técnicas de Pesquisa e Seminário de Pesquisa. Foi
pensando especificamente nos mestrandos da Universidade Iguaçu que resolvemos começar a
escrever na área da Metodologia Científica.
O livro é fruto também de nossa atividade como professora e orientadora de
dissertações e teses de Programas de Mestrado e Doutorado das Universidades: UFRJ, USS e
UNIG. Move-nos, portanto, a vontade de colaborar com os universitários na elaboração de
seus trabalhos científicos, no caso específico, de um Projeto de Pesquisa. Nossa finalidade é
facilitar-lhes as condições (exigências acadêmicas) para o cumprimento de suas atividades
universitárias.
Compreendemos as dificuldades dos que se iniciam na Pesquisa Científica, não só em
sua organização formal como em seu planejamento e, na compreensão dos textos, razão pela
qual resolvemos empregar neste manual uma linguagem simples, clara e objetiva.
Trata-se de um roteiro, de uma introdução a elaboração de Projetos de Pesquisa que
não pretendemos seja um tratado de epistemologia, nem um receituário a seguir. O caráter
prático deste livro não impede que nele sejam por nós enfocados alguns problemas teóricos
que envolvem o processo de criação científica mas, por outro lado, procuramos sempre
demonstrar na prática nossas proposições.
Elaboramos uma seqüência de elementos que constituem um modelo, ou melhor, as
partes de um Projeto de Pesquisa com os seus princípios básicos de criação.
Outros ordenamentos podem ser utilizados pelos estudantes, mas o que importa é que,
a priori, sistematizem o conhecimento a desenvolver, sigam um roteiro passo a passo, porque
assim, certamente, ganharão em qualidade, eficiência e rapidez.

(Marilda Corrêa Ciribelli)


[p. 015]
[p. 016] Página em branco
[p. 017] Título
[p. 018] Página em branco
PRIMEIRA PARTE:

ETAPAS DO PROJETO DE PESQUISA


I. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

Nem sempre os pesquisadores compreendem a importância da elaboração de um


Projeto para o desenvolvimento da Pesquisa Científica; para alguns, seria mesmo, uma perda
de tempo. Como é impossível em qualquer atividade científica deixar de traçar um caminho,
de planejar, é também inconcebível para a realização de uma Pesquisa Científica a
inexistência de um Projeto.
O Projeto de Pesquisa nada mais é que o planejamento, ou melhor, o primeiro passo
da pesquisa. A própria palavra projetar aponta para esta direção, significa antever etapas para
operacionalização de um trabalho.1 O agente da pesquisa não pode agir de forma
assistemática. O Projeto de Pesquisa é um instrumental técnico que conduz a uma ação
específica, com bases em recursos humanos, técnicos e financeiros.
Antes de introduzirmos o assunto, nos parece oportuno tecer algumas considerações
sobre os Projetos de Pesquisa.
Todo Projeto deve ter uma certa flexibilidade para se adaptar às possíveis mudanças
operadas pelo pesquisador no desenvolvimento do seu trabalho. Vários fatores podem levar o
pesquisador a mudar o seu tema: uma coleta de dados insuficiente e outras dificuldades como:
a falta de condição do pesquisador em função da instituição em que trabalha, que muitas
vezes não aceita o assunto de sua escolha e, ainda, a falta de tempo e de subvenção financeira.
Todo Projeto é desenvolvido em várias etapas, porém estas constituem apenas um
roteiro de ação, jamais podendo ser consideradas como regras fixas a serem seguidas pelo
pesquisador. Todo pesquisador deverá formular o seu próprio roteiro de acordo com sua
temática.2 [p. 019]
O pesquisador, quando iniciante, não deve procurar temas ambiciosos e complexos,
deve procurar temas fáceis na condução, na coleta dos dados, na fase da crítica e na
interpretação dos mesmos. É interessante também que procure contatar pessoas que tenham
desenvolvido projetos de pesquisa observando suas possíveis variantes de ação.
Todo Projeto deverá conter em seu roteiro um plano provisório que não deve ser
entendido como um produto acabado porque, nesta fase, que é a primeira fase da pesquisa, o
pesquisador não terá ainda definido inteiramente. Assim, o plano provisório nada mais é que
uma relação de tópicos que, a priori, o pesquisador deverá desenvolver em seu trabalho, sem
se preocupar com sua seqüência lógica e definida pertinência.
O Projeto pode nascer em atendimento a uma necessidade institucional, a uma
solicitação do professor em sala de aula como exigência de redação de trabalhos científicos,
sejam monografias, dissertações ou teses doutorais ou simplesmente por vontade do
pesquisador.
A Pesquisa pode ser individual ou coletiva, por isto dará ensejo a Projetos
desenvolvidos individual ou coletivamente, e a existência de um Coordenador Doutor
responsável pela mesma é exigência de lei.3
São inúmeros os livros de Metodologia Científica que se referem a Projetos de
Pesquisa, que informam aos alunos sobre o aspecto formal da realização dos mesmos, porém,
sem aprofundar-lhes a parte teórico-metodológica. Alguns deles tornam-se verdadeiros
receituários de consulta. Poucos destes livros irão auxiliar o estudante no desenvolvimento de
Pesquisa Científica porque toda pesquisa tem uma parte teórica, mas pressupõe, também, a
realização concomitante da ação demonstrativa (da parte prática).
A Pesquisa Científica, sabemos, começa com um Projeto. Mas os estudandes-
pesquisadores sempre perguntam: como elaborá-lo?

1
BARROS, A de J. P. e LEHFELD, N. A. de S. Projeto de Pesquisa. Propostas Metodológicas, p. 15.
2
Vide CIRIBELLI, M C. Pesquisa Científica, p. 5.
3
CIRIBELLI, M. C, op. cit. p. 6.
Nossa experiência em sala de aula no Mestrado em Educação da UNIG vem nos
mostrando a angústia dos alunos que se iniciam na [Pg 020] Pesquisa Científica e que se traduz
em perguntas: o que é um Projeto de Pesquisa? Como elaborá-lo? O que pesquisar? Como
saber se o tema é importante? Toda Pesquisa Científica deve começar com um projeto? O
Projeto precisa conter hipóteses? Por quê? Por que é necessário redigir uma monografia no
final da pesquisa para relatar a investigação? Como saber se o tempo exigido para realização
do Projeto será suficiente para realizar a pesquisa?
É, afirmamos, um momento difícil para os iniciantes-pesquisadores, em que o papel do
orientador, o seu conhecimento, segurança e empatia são fundamentais.
É impossível para o professor responder a todas estas perguntas ao mesmo tempo de
uma só vez. É necessário sistematizá-las, por isto, resolvemos, atendendo às sugestões dos
mestrandos em Educação da Faculdade de Educação e Letras (FAEL) da UNIG, elaborar este
manual, seguindo passo a passo o desenvolvimento de um Projeto de Pesquisa. Não temos a
pretensão de que constitua uma seqüência ideal, nem desejamos que seja uma camisa-de-força
na qual o pesquisador esteja confinado; simplesmente propomos um roteiro ou um modelo
com as partes fundamentais de um Projeto de Pesquisa.4 [p. 021]

4
Este roteiro contém os principais elementos a serem desenvolvidos em um Projeto Científico. É, enfatizamos,
simplesmente um caminho a seguir, que não pretendemos que seja único ou o melhor.
II. ESTRUTURA DE UM PROJETO CIENTIFICO

1. Definição da Problemática:
1.1 Delimitação do tema. Interesse Pessoal
1.2 Revisão da Literatura
1.3 Importância científica e social (relevância)
1.4 Justificativa:
1.4.1.Critério de originalidade
1.4.2.Critério de viabilidade
2. Objetivos:
2.1 Geral
2.2 Específicos
3. Quadro Teórico e Hipóteses de Trabalho
4. Procedimentos Metodológicos
5. Fontes de Estudo.
6. Planejamento Provisório (Tópicos de Análise)
7. Cronograma de Execução e Orçamento
8. Bibliografia Básica
9. Custos
10.Apêndices e Anexos

A estrutura do roteiro acima apresentado dirige-se, principalmente, aos estudantes-


pesquisadores que se iniciam na Pesquisa Científica que têm de redigir Monografias de final
de Curso de Graduação ou Dissertações de Mestrado e Teses Doutorais. [p. 022]
III. DELIMITAÇÃO DA PROBLEMÁTICA

1. A Escolha do Tema

O primeiro item de nosso planejamento responde a algumas perguntas, como por


exemplo: o que pesquisar? Como selecionar um tema? Como saber se o tema é importante?
Como elaborar um Projeto de Pesquisa? E os outros itens respondem às demais indagações
feitas pelo estudante-pesquisador.
O ponto de partida de um Projeto de Pesquisa são os estudos preliminares
desenvolvidos pelos alunos, as novas contribuições exploratórias que irão influenciar na
seleção do tema e os subsídios que os ajudem a elaborá-lo.5
Escolher um assunto significa, segundo D. V. Salomon, preferi-lo de acordo com suas
inclinações pessoais e possibilidades culturais; descobrir uma lacuna no conhecimento, uma
situação-problema, que mereça ser investigada cientificamente e que o pesquisador tenha con-
dições de formulá-la e delimitá-la em função das exigências da pesquisa.6
A escolha do assunto nunca pode ser conduzida ou mesmo induzida pelo professor-
orientador, pois se trata de uma preferência pessoal que envolve fatores culturais,
psicológicos, socioeconômicos e teórico-metodológicos. É um ato de especificação e de
preferência que deve estar muito ligado à pessoa do estudante que se inicia na atividade
científica e também relacionado a fatores psicossociais que se traduzem na adequação ao
tempo que dispõe, portanto depende do indivíduo, de sua energia, de sua velocidade,
rendimento e constância exigidas para a realização de qualquer trabalho científico.7 O aspecto
metodológico também não pode ser esquecido: um Projeto de Pesquisa não pode ser
improvisado. [p. 023]
Não é demais reforçar que o êxito da escolha do assunto ou da seleção do tema estará
sempre intimamente ligado às tendências, aptidões e à bagagem de conhecimentos do aluno-
pesquisador.
Na escolha do tema o critério de relevância é fundamental mas, para cumprir esta
prática científica, repetimos é necessário que o assunto esteja adaptado à capacidade, às
inclinações e ao interesse pessoal do pesquisador. Os elementos externos a sua vontade como
o tempo que dispõe para executá-lo, a existência de bibliotecas que possuam livros adequados
a sua área de análise, também são fundamentais. A afirmativa “se alguém não tem algo de
novo a escrever ou não seja capaz de fazê-lo de forma original, é melhor calar-se” é, sem dúvi-
da, verdadeira.
São diretrizes, segundo D. V. Salomon, para a escolha de um bom tema de pesquisa: a
observação direta, a reflexão, o senso comum, a experiência pessoal, as analogias, o mercado
de idéias e a serendipidade.8
A delimitação do tema que irá se transformar no título da pesquisa (situação-problema
ou ainda a lacuna do conhecimento) é, enfatizamos, da escolha do estudante, porque precisa
que lhe seja prazerosa e agradável, e que esteja de acordo com sua bagagem cultural, suas
leituras continuadas e sua experiência pessoal.
Como não cabe ao coordenador de Programas de Pós-Graduação escolher os
orientadores para os alunos dos Cursos também, estes não podem escolher o tema da pesquisa
para os estudantes, conforme suas inclinações particulares ou o trabalho que vem realizando.
Quando muito, pode ajudá-los, ou melhor, orientá-los na delimitação da problemática.

5
RUDIO, V. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica, p. 44.
6
SALOMON, D. V. Como Fazer uma Monografia, p. 229.
7
Idem, ibidem.
8
Serendipidade significa descoberta repentina e aparentemente casual que se dá à margem da pesquisa.
SALOMON, D.V., op. cit. p.: 231 a 233.
Em geral, temos observado em sala de aula, os estudantes se inclinam para temas
amplos e mal definidos, do tipo: “Sou médico, por isto, farei um trabalho na área de saúde na
região X”, e tantas outras afirmativas idênticas.
Para definir a problemática da pesquisa é preciso que o pesquisador, na fase
exploratória, aprofunde suas leituras específicas sobre o [p. 024] assunto a desenvolver como o
seu conhecimento teórico-metodológico. E necessário lembrar que é importante delimitar o
tema no espaço e no tempo e verificar a existência de documentação adequada a pesquisa,
isto é, que possua fontes textuais, de cultura material ou fontes orais e que opte por
determinados procedimentos teórico-metodológicos e técnicos como: observação, entrevistas,
questionários, formulários, testes, sociometria, análise de conteúdo, pesquisa de mercado,
história de vida e outros.
E importante também para o estudante-pesquisador não esquecer de procurar os
especialistas no assunto que vai pesquisar, pedindo-lhes aconselhamentos e sugestões, pois
seu conhecimento e sua experiência, certamente muito os ajudará.
Só neste momento, já identificada uma lacuna no conhecimento, ou uma diferença de
opinião do pesquisador com estudos anteriores, este estará apto a formular um tema preciso
de pesquisa e iniciar o seu universo de análise.9

2. Revisão da Literatura

A definição da problemática como pudemos constatar não está somente ligada à


vontade do pesquisador ou a sua importância social e científica, é fundamental, nesta primeira
fase da investigação, que se faça uma revisão do assunto a ser pesquisado. É o que se
denomina Revisão da Literatura.
Torna-se fundamental verificarmos tudo que foi escrito sobre o tema escolhido, e se
existe algum ponto de vista discordante que acrescente algo de original a este tema.
A revisão da literatura vem sendo exigida por algumas Instituições de Ensino o que,
muitas vezes, causa perplexidade entre os pesquisadores iniciantes, trazendo-lhes novas
indagações: qual o significado ou a função da revisão da literatura para um projeto científico?
Onde colocá-la? É necessário que conste de sua estrutura? É preciso que seja extensa ou se
trata de um simples resumo?10 [p. 025]
A revisão da literatura é importante porque não podemos realizar uma pesquisa sobre
um determinado assunto, sem sabermos da existência de outros trabalhos semelhantes ou
quem sabe até iguais ao que vamos redigir. Se não tivermos este cuidado, certamente
cairemos no plágio. É indispensável ao pesquisador certificar-se das lacunas existentes no
conhecimento da temática ou, quem sabe da possibilidade de abordá-la sobre outro ponto de
vista, mais compatível com o objeto de análise do novo pesquisador. Por uma questão de
lógica, costuma-se incluir a revisão da literatura na delimitação da problemática, antes mesmo
da Justificativa, porque esta vai condicionar o caminho que o pesquisador deve seguir.
Algumas Instituições de Ensino e de Pesquisa lhe concedem uma ênfase especial,
dando-lhe um Item destacado, no planejamento do projeto. Caso isto seja solicitado,
sugerimos ao estudante-pesquisador que coloque a Revisão da Literatura logo após a
delimitação da problemática por ser um elemento importante dentro do planejamento da
pesquisa.

9
Vide CERVO, A. L. e BERVIAM, P. A. Metodologia Científica, p. 17. e BARROS, A. J. P. e LEHFELD, N.
A. de S., op. cit., p. 24 e seguintes.
10
CIRIBELLI, M. C, Normas para Redação de Trabalhos Científicos, p. 6.
3. Justificativa

A escolha da problemática não está somente ligada ao conhecimento específico do


pesquisador sobre o tema que vai desenvolver, nem as suas inclinações ou interesses
acadêmicos. A delimitação do tema está condicionada aos critérios de relevância,
originalidade e viabilidade. A Relevância, a importância social e científica, é fundamental na
realização de qualquer Projeto de Pesquisa. O tema escolhido pelo aluno-pesquisador precisa
ser uma valiosa contribuição para o conhecimento científico, preenchendo possíveis lacunas
deste conhecimento. É importante que atenda às prioridades sociais e culturais exigidas de
uma Dissertação de Mestrado, como estar fundamentada em fontes fidedignas e ser o
resultado de uma acurada análise das mesmas.
Quanto ao critério de originalidade, é preciso analisar se a Pesquisa se enquadra como
uma nova contribuição no campo do conhecimento na área a que se refere. Se o tema não foi
anteriormente [p. 026] pesquisado em profundidade, nem bem trabalhado em bases teórico-
metodológicas, é necessário fazê-lo. Muitas vezes, como enfatizamos em nossas aulas, “é
preciso fazer novas perguntas a velhos documentos e usar novos documentos para esclarecer
velhas perguntas”.
O problema do inédito e da originalidade nem sempre é bem compreendido por alguns
pesquisadores. O assunto a ser analisado não precisa ser inédito, para ser original.
O tema escolhido, muitas vezes já exaustivamente trabalhado, pode ser original na
interpretação do pesquisador, sendo sua nova proposição enriquecedora para a Ciência.
Quando o tema é novo, constatado que jamais foi pesquisado, estamos no campo do
inédito e, certamente, o pesquisador não será acusado de plágio (infelizmente, hoje, tão
comum na redação de trabalhos científicos).
O conhecimento da técnica de citação é fundamental para que o estudante que teme
copiar não incorra no erro contrário de citar tudo o que lê; é o caso por exemplo de muitas
idéias que, já fazendo parte do que Silva Rego denomina ideário comum, não precisam ser
citadas.11
Evidenciada a relevância e a originalidade do assunto, falta apenas ao pesquisador
saber de sua viabilidade. O tema é viável quanto aos recursos humanos, financeiros e
materiais existem recursos para que possa ser trabalhado. Neste momento, o pesquisador terá
de frisar: o pessoal envolvido na pesquisa, eu próprio, tenho qualificação para realizá-la? Ou
como mestrando, tenho conhecimento do conteúdo da temática que vou desenvolver? Minha
formação teórico-metodológica e técnica atende às exigências deste tema? Possuo recursos
materiais suficientes que me permitam financiar o custo do trabalho? Ou necessito de
Instituições de Fomento para arcar com as despesas necessárias da fase da investigação, até a
digitação final? Estes são pontos importantes a serem ponderados pelo pesquisador.
Mas, a grande preocupação do “agente de pesquisa” é sempre a existência e a
disponibilidade de fontes adequadas ao tema, sem as [p. 027] quais a pesquisa não terá êxito.
Inúmeras vezes, as fontes existem mas não são acessíveis ao pesquisador, por diferentes
razões que não são aqui desenvolvidas. Finalmente, se a todas as condições forem favoráveis
e atendendo aos critérios de relevância, originalidade e viabilidade, o estudante-pesquisador
pode iniciar seu Projeto de Pesquisa, não, sem antes, é verdade, consultar seu orientador de
dissertação e recorrer a especialistas na área da sua temática.12 Inserimos, como Anexos, neste
manual alguns exemplos de temas de Projeto de Pesquisa (nos quais o leitor encontrará
exemplos da problemática, de justificativas, de plano provisório, de quadro teórico-
metodológico e até de Tópico de Análise). [p. 028]

11
Vide CIRIBELLI, M. C. Pesquisa Científica e Universidade e SILVA REGO, Lições de Metodologia e
Crítica Histórica, p. 253 e segs.
12
MACIEIRA, S. R. e SILVA, M. M. V. G. da. Projetos e Monografias, pg. 20.
IV. OBJETIVOS

Definida a problemática, analisadas sua formulação e justificativa, novas perguntas


poderão surgir: o que objetiva com o Projeto? Os Objetivos de um Projeto de Pesquisa são
Gerais e Específicos e devem ser expostos brevemente e com clareza.
O Objetivo Geral dá direção ou indica o caminho do pensamento, como uma ação a
ser alcançada. Está ligado a uma visão global e abrangente do tema relacionando-se com o
conteúdo intrínseco, quer dos fenômenos e eventos, quer das idéias estudadas. Vincula-se
diretamente à própria significação da tese proposta para o Projeto.13
Os Objetivos Específicos explicam, ou melhor, permitem uma maior compreensão do
objetivo geral, e propiciam alternativas do pensamento a ser construído com enfoques
diferentes.14 Segundo Lakatos, apresentam um caráter mais concreto e permitem aplicar o
objetivo geral a situações particulares.15 [p. 029]

13
Idem p. 20.
14
Idem.
15
LAKATOS, E. M. e MARCONI, E. M. de A. Fundamentos da Metodologia Científica, p. 220.
V. QUADRO TEÓRICO. HIPÓTESES

1. Quadro Teórico

Todo processo de pesquisa parte de uma base teórica. Portanto, torna-se fundamental
definir e construir um modelo teórico, porque é em função dele que são enunciadas as
hipóteses de trabalho a confirmar.
O pesquisador não precisa, neste momento, mostrar todo seu conhecimento
epistemológico, apenas explicar suas opções teóricas, ligando-as ao tema da pesquisa e às
hipóteses. Com isto, queremos explicar que as hipóteses da pesquisa são enunciadas em
função do quadro teórico. “Todo problema de pesquisa tem de ser formulado dentro de uma
corrente de pensamento, situada num contexto teórico maior.”16
O pesquisador terá de fundamentar sua Monografia de final de curso de graduação,
Dissertação ou Tese de Curso de Pós-Graduação num corpo teórico, resultante de um
determinado quadro de referência.17
“Para conhecermos algo, precisamos de associações mentais que dependem sempre do
universo cognitivo e psicológico do sujeito cognoscente.”18 Precisamos definir as teorias que
sustentam a proposta, pois, são estas o embasamento teórico, onde encontraremos a situação
atual do problema, os termos e os conceitos operacionais.19 “As teorias são muito importantes
no processo de investigação das Ciências Sociais”, porque são elas que proporcionam
definição adequada aos conceitos, bem como o estabelecimento dos sistemas [p. 030]
conceituais; auxiliam na construção de hipóteses, explicam, generalizam e sintetizam os
conhecimentos, sugerindo a metodologia apropriada para investigação.20 Desempenham
também importante papel metodológico na pesquisa.
A seguir, faremos uma breve exposição das tendências metodológicas dos séculos
XIX e XX, com a intenção de iniciar os pesquisadores na discussão dos diferentes
fundamentos da Ciência. Para tal, seguiremos o texto de Alex Moreira Carvalho denominado
“Projeto Epistemológico da Modernidade”.21

1.1. Tendências Metodológicas do Século XIX

O “Projeto Epistemológico da Modernidade” apresenta como quadros teóricos mais


encontrados no século XIX, o Positivismo ou Empirismo e o Materialismo Histórico-
Dialético.

1.1.1. Positivismo

O termo positivismo ou empirismo é usado para designar a corrente de pensamento do


século XIX em que a pesquisa se baseia na observação dos dados da experiência e das leis
que regem os fenômenos.

16
Teoria aqui não é entendida como simples especulação, mas como um conjunto de hipóteses que formam um
sistema dedutivo. Vide BARROS E LEHFIELD, op. cit. p. 29.
17
“Quadro de referência é a linha filosófica, religiosa, política e ideológica de um autor”, que serve para mostrar
o seu modo de pensar e o seu quadro teórico.
18
MACIEIRA, S.R. e SILVA, M.M.V.G., op. cit. p. 22.
19
Idem.
20
FERRARI, F. A. Metodologia da Pesquisa Científica, p. 119 e GIL, A. C, Métodos e Técnicas de Pesquisa
Social, p. 30.
21
Vide CARVALHO, A. M. et alii em Aprendendo Metodologia Científica, pg. 44 e segs., que desenvolvem
de forma clara e sintética os quadros de referência mais encontrados nos séculos XIX e XX denominando-os
“Projeto Epistemológico da Modernidade”.
Para o positivismo, todo conhecimento humano procede direta ou indiretamente da
experiência. Este defende a neutralidade científica e não valora os fatos e o espírito. O
Positivismo basea-se nos ensinamentos de Bacon, Locke, S. Mill, Hume e Comte.
Muitas são as críticas feitas na atualidade aos positivistas, sendo esta teoria hoje
considerada totalmente superada.22 Para isto contribuíram: a valorização exclusiva do fato; a
idéia de Comte, que o [p. 031] conhecimento passa por três estágios − o teológico, o filosófico
e o científico − e sua rigidez ao conceber o sistema social quanto a sua natureza, impedindo a
compreensão da realidade como processo.

1.1.2. Materialismo Histórico-Dialético

O Materialismo Histórico-Dialético é uma tendência metodológica que explica uma


forma de conceber a realidade social relacionando seus fundamentos.23
Suas bases foram definidas por três grandes filósofos: Hegel, Engels e Marx. As
causas de todas as modificações políticas, sociais, religiosas devem ser procuradas na
transformação do modo de produção e nas suas interfaces e não na cabeça dos homens.
Marx é o criador da teoria materialista dialética e, sob certo ponto de vista, foi
influenciado pelo determinismo positivista, no momento em que defende que as estruturas
econômicas (ou infra-estrutura) são a base sobre a qual se erguem as superestruturas jurídicas,
políticas etc.
Para os adeptos do Método Dialético, temos, no desenvolvimento da pesquisa, de
abarcar todos os seus aspectos, todas as suas ligações, mediações e considerações. Para eles,
não há verdades abstratas, elas são sempre concretas.24
Quando um pesquisador adota o quadro de referência do Materialismo Histórico,
passa a enfatizar a dimensão histórica dos processos sociais. A partir do modo de produção de
determinada sociedade e de suas relações com as superestruturas é que procede a interpreta-
ção dos fenômenos observados.

1.2. Tendências Metodológicas do Século XX

O “Projeto Epistemológico da Modernidade” no século XX apresenta três tendências


metodológicas: o Neopositivismo, a Fenomenologia e o Estruturalismo.25 [p. 32]

1.2.1. O Neopositivismo

O objetivo dos neopositivistas (Grupo de Viena) é a luta contra o pensamento


metafísico, não só na Ciência mas em todas as esferas do pensamento humano.
Seus seguidores procuram um consenso racional (intersubjetividade) a partir do qual
as relações sociais, econômicas e culturais em crise deveriam ser modificadas. Com isto, a
produção do conhecimento fica atrelada a uma transformação racional da ordem social. Para
os neopositivistas o conhecimento produzido pela Ciência deve servir como fenômeno para
transformar a realidade (certamente, influência do Iluminismo).
O Neopositivismo é uma concepção empirista e positivista: só existe conhecimento
legítimo quando buscado numa experiência empírica. Pela aplicação do método de análise

22
BARROS, A. E e LEHFELD, N. A S., op. cit., pg.32 e CARVALHO, A M. et al., op. cit., p. 45.
23
CARVALHO, A M., op. cit. p. 46.
24
BARROS, A J. R. e LEHFELD, N. A S., op. cit. p. 34.
25
CARVALHO, A. M., op. cit. p. 34.
lógica ao material empírico, busca-se o ideal da Ciência unificada.26 Para eles haveria uma
linguagem específica para a ciência o conhecimento produzido pela razão pura,
independentemente de experiência empírica, o que não é legítimo.
São representantes desta tendência R. Canap, O. Neurath, H. Hahn, M. Schlick.27

1.2.2. Fenomenologia

A Fenomenologia é uma tendência metodológica surgida no início do século XX, cujo


precursor foi F. Brantano.
F. Hussert lançou seus princípios que muito iriam influenciar Sartre, Heidegger e
Merlan. A Fenomenologia se opõe à separação entre o sujeito produtor do conhecimento e o
conhecimento.28 Toda consciência é intencional e o conhecimento é o resultado da interação
entre o que o sujeito observa e o sentido que fornece à coisa conhecida.29 [p. 033]
Não se pode falar, por esta tendência, de uma observação independente dos
significados que o sujeito atribui à realidade.30 Por isto, se fala em fenômenos e em
intencionalidade, ou seja, o “fenômeno” é algo que aparece para consciência de algo. Não
existem fenômenos que não se dêem no plano da intencionalidade da consciência.
Os fatos, portanto, não garantem a objetividade da Ciência, eles se constituem através
dos sentidos atribuídos a eles, pela consciência.
A Fenomenologia exercita a filosofia e a concebe como sendo uma análise da
consciência na sua intencionalidade.31

1.2.3. Estruturalismo

Surgiu na segunda metade do século XX outra tendência metodológica relacionada


com as ciências humanas: o Estruturalismo.
O termo Estruturalismo é usado para designar as correntes de pensamento que
recorrem à noção de estrutura para explicar a realidade em todos os seus níveis.32
Mas, o que é Estrutura?
Podemos defini-la como um conjunto de elementos que mantém relações necessárias
entre si. Tais relações são também de caráter funcional, ou seja, cada elemento que compõe o
sistema concorre para manutenção dos que lhe estão relacionados, isto é, cada elemento tem
uma função no todo.33
A estrutura no Estruturalismo está acima das mudanças e dentro do Sistema, é
invariável e estável. A totalidade e a inferência são os seus pressupostos, seu método é
analítico-comparativo. A inter-relação e a disposição em todas as partes do objeto, a análise
interna que a totalidade revela, procuram alcançar as leis universais que explicam o modo de
funcionamento dos fenômenos humanos.
Seus principais representantes são o sociólogo Ferdinand Saussure e o antropólogo
Claude Lévi-Strauss. [p. 034]
As bases do Estruturalismo foram formuladas no campo da Lingüística por Saussure.
Na segunda metade do século XX o trabalho de Lévi-Strauss apresenta uma perspectiva

26
Idem, ibidem, p. 50.
27
Idem.
28
Idem.
29
CARVALHO, A. M. et alii., op. cit. p. 51.
30
Idem.
31
BARROS e LEHFIELD, op. cit. pg. 35 e CARVALHO, op. cit. pg. 50.
32
GIL, A. C., op. cit., p. 37.
33
Vide LAKATOS, E. M. e MARCONI, op. cit., p. 108, GIL, A C, op. cit., p. 38. e CARVALHO, A M., op.
cit., p. 53.
estruturalista para análise de fenômenos culturais, constituindo, assim, uma tendência de
estudo da Antropologia; J. Lacan faz uma contribuição estruturalista à Psicanálise; Jean
Piaget elabora a Epistemologia Genética e L. Althusser estende esta tendência ao marxismo.34
Para os estruturalistas são as estruturas que, de forma inconsciente, controlam o
comportamento humano. Propugnam, o que é importante, o caráter científico das ciências
humanas e privilegiam mais a Sincronia (dimensão estrutural) do que a Diacronia (dimensão
histórica).
Muitos autores, além das correntes citadas, destacam também o Funcionalismo e o
Construcionismo.35

1.2.4. Funcionalismo

Os Funcionalistas pressupõem, também, uma estrutura e uma relação entre os seus


elementos.
A tendência Funcionalista é muito semelhante à do Estruturalismo, mas se diferencia
dele, porque, para os funcionalistas sistêmicos, o todo é maior que a parte e também por
privilegiarem a Síntese e não a Análise.
O funcionalismo da ênfase à circularidade sistêmica e exerce profunda influência na
pesquisa social.36 Seus expoentes são Durkheim e Parson.
Eva Lakatos desenvolve com clareza e sinteticamente os pressupostos funcionalistas
em sua obra Metodologia Científica e afirma que esta tendência muitas vezes é associada a
ideologias conservadoras e, por isso, sofre restrições.37
Dentre as novas tendências metodológicas do século XX que dão continuidade ao
“Projeto Metodológico da Modernidade”, podemos [p. 035] citar a “Etnometodologia”, a
“Concepção” e as Correntes que rompem com o projeto epistemológico da modernidade,
representadas por Nietzsche, pela Escola de Frankfurt, por C. Popper, por T. Kuhn, por P.
Layeraberde e I. Lakatos e, pelo Pragmatismo e Construcionista.38 Dentre elas, apenas
faremos referência ao Construcionismo, surgido no século XX, com pensadores como: Karl
Marx e Nietzsche dentre outros.

1.2.5. Construcionismo

O Construcionismo é contrário ao Representacionismo, onde o sujeito produtor do


conhecimento representa ou descreve a realidade tal como ela é, independentemente das vias
de acesso às mesmas e considera tanto o sujeito como o objeto do conhecimento como
construções sociais e históricas.39 A. M. Carvalho dá como exemplo: a condição feminina
como um objeto de pesquisa.
Ao estruturar a sua pesquisa, o cientista está consciente ou intencionalmente revelando
modos pelos quais percebe o objeto em questão.40 Esses modos não são exclusivos do modo
de existir do pesquisador. São perspectivas socialmente construídas, a partir das quais se
percebe um aspecto da realidade, um determinado ponto de vista.

34
Vide A. C. GIL, op. cit. p. 37 para maiores explicações.
35
BARROS e LEHFIELD, op. cit. pg. 33.
36
Vide GILA. C., op. cit. p. 37, e BARROS e LEHFELD, op. cit. p. 33.
37
LAKATOS, E. M., op. cit., p. 110.
38
Vide CARVALHO, A. M., op. cit., p. 55 e segs.
39
Idem.
40
CARVALHO, A M. et al, op. cit., p. 66 e segs.
2. As Hipóteses

Analisadas algumas possíveis opções do pesquisador no que se refere ao quadro


teórico, é necessário algumas ligeiras considerações sobre as hipóteses nos Trabalhos
Científicos.
As primeiras perguntas daqueles que se iniciam na elaboração de Projeto de Pesquisa
são invariavelmente: o que são hipóteses? Para que servem? E preciso sempre formular
hipóteses? Como fazê-lo?
Existe vasta literatura que responde estas indagações. Não acreditamos ser este o
momento e o local apropriados para analisar em [p. 036] profundidade a problemática das
hipóteses − já o fizemos exaustivamente em nosso livro sobre Pesquisa Científica −, porém há
considerações que nos parecem indispensáveis para os pesquisadores iniciantes.
As hipóteses são afirmações que serão testadas por meio da evidência dos dados
empíricos em função dos quais, podem ou não ser confirmadas.41 Constituem o instrumental
teórico mais importante no processo de pesquisa, porque, construir um “modelo teórico”
significa definir o quadro teórico em função do qual serão enumeradas as hipóteses de
trabalho, a confirmar. O pesquisador precisa, portanto, sempre ligar as hipóteses ao tema e à
pesquisa.
A maior dificuldade do mestrando na elaboração dos seus Projetos de Pesquisa é,
justamente, a formulação das hipóteses, o que é facilmente compreensível.
Em primeiro lugar, as hipóteses dependem da teoria, ou melhor, de um quadro teórico
claro, o que nem sempre é fácil para os estudantes-pesquisadores elaborarem. Aliada a esta
dificuldade está o ensino deficiente dos Cursos de Graduação que não facilitam o raciocínio, a
reflexão e o desconhecimento das técnicas de pesquisa Científica.42
Não é possível “ensinar a inventar hipóteses”.
Para criá-las é necessário conhecimento anterior específico da temática que o
pesquisador vai desenvolver, criatividade, capacidade de reflexão, conhecimento teórico-
metodológico e, como afirma A.J. Severino, alguma formação em lógica.43
A hipótese é um ato criativo, é uma afirmação que será testada por meio da análise dos
dados empíricos. Como todo ato criativo não pode ser ensinado, porém, podemos fornecer,
aos que se iniciam na pesquisa científica, alguns conselhos práticos que certamente lhes serão
de grande valia:
1º) Identificar as dificuldades sugeridas pelo tema. [p. 037]
2º) Procurar descobrir as lacunas ou problemas que o assunto envolve.
3º) Formular perguntas através de um esforço de reflexão.
4º) Adquirir alguma formação em lógica.
5º) Definir todas as palavras contidas nas hipóteses.
6º) Dar-lhes enunciados concisos e claros.
7º) Evitar hipóteses negativas (sentindo que são falsas, modificá-las ou abandoná-
44
las). [p.038]

41
CIRIBELLI, M. C, op. cit., e BARROS e LEHFELD, op. cit., p. 29.
42
Vide GOODE, WJ.e HATT, P. K. Método de Pesquisa Social, apud BARROS, op. cit., p. 30.
43
SEVERINO, A. J., op. cit., p. 85.
44
BARROS e LEHFELD, op. cit., p. 28.
VI. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1. Pressupostos Metodológicos

Continuando nossa exposição, delimitada a problemática, os objetivos a alcançar, o


referencial teórico e as hipóteses, o pesquisador deverá definir os procedimentos
metodológicos e instrumentais técnicos. E o momento de optar pelos métodos e técnicas que
usará no desenvolvimento da pesquisa: coleta de dados, seleção das fontes de informação e
configuração do seu universo de análise. Tanto na Pesquisa Bibliográfica como na Pesquisa
Experimental e na Pesquisa de Campo, os fundamentos metodológicos serão os mesmos.45
É comum encontrarmos o quadro teórico junto aos procedimentos metodológicos,
num só item, com a denominação de Quadro Teórico-Metodológico. Acreditamos ser mais
fácil os pesquisadores separarem o quadro teórico dos procedimentos metodológicos, porque
metodologicamente sabemos que, nos Trabalhos Científicos, quanto maior a divisão em
títulos e subtítulos, mais fácil a leitura do texto e sua elaboração pelo pesquisador.
Ao desenvolvermos os procedimentos metodológicos seguimos o texto de A. J.
Severino, que nos parece claro e elucidativo, o que não quer dizer que faremos uma cópia fiel
do mesmo.
Uma Monografia de fim de Curso de Graduação ou de Pós-Graduação deve assumir a
forma lógica de uma demonstração, ou melhor, de um ponto de vista, de uma tese proposta
hipoteticamente para resolver um problema.
Entendemos como demonstração o conjunto seqüenciado de operações lógicas que,
de conclusão em conclusão, chega a uma conclusão final procurada e como Raciocínio, um
processo lógico de pensamento, uma operação mental que pode servir de argumento à de-
monstração.46 [p. 39]
Sem raciocínio é impossível argumentar sobre qualquer assunto, pois o raciocínio,
como processo lógico de pensamento, é que nos permite, partindo de conhecimentos
anteriormente adquiridos, chegar a novos conhecimentos que nos levarão à demonstração.
Logo, não haverá possibilidade de elaborarmos uma Monografia, resultado de raciocínios
lógicos que se transformam nas mensagens que formarão o texto, sem pensar e repensar o
assunto, sem que haja raciocínio, reflexão.
O raciocínio é prioritário em qualquer Projeto de Pesquisa, em todas as suas etapas.
Como raciocinar é encadear juízos e formular juízos, é formular conceitos, podemos
afirmar com Paul Veyne que o conhecimento humano só se inicia com a formação de
conceitos.47 A formação de conceitos é que permite a elaboração da definição. A busca do
conceitual é que nos permite interpretar os dados empíricos recolhidos da documentação
primária de forma abrangente e interpretativa.
Considerando que “qualquer realidade social é confusa em sua representação”, torna-
se necessário conceituá-la para melhor entendê-la, daí ser uma das principais tarefas do
cientista definir conceitualmente os objetos sobre os quais trabalha. Conceito é, pois, neste
sentido, compreensão.48
O raciocínio, seja dedutivo ou indutivo, a ordenação de juízos e os conceitos é que nos
permitem escolher um determinado procedimento metodológico para Pesquisa.

45
GOODE E HATT, apud BARROS e LEHFELD, op. cit., p. 28.
46
BARROS, A.J.E e SEVERINO, A.J., op. cit. p. 82 e LEHFELD, N.A., op. cit. p. 36 a 46.
47
VEYNE, P. Como se escreve a história, p. 12.
48
Conceito são termos simbólicos que precisam ser definidos com precisão. Sobre o assunto vide A. J.
SEVERINO, op. cit. p. 86 E. M. LAKATOS, op. cit. p. 225.
2. Métodos Científicos

O pesquisador pode optar por qualquer método científico se entendido como um


conjunto de atividades sistemáticas e racionais que permitam alcançar um objetivo, baseando-
se no raciocínio dedutivo, no indutivo, no hipotético-dedutivo ou no dialético. E um
movimento [p. 040] de raciocínio sobre um fenômeno estudado que pode levar à indução, à
dedução ou a ambas.49
Os métodos que se caracterizam por uma abordagem mais ampla em nível de
abstração mais elevada dos fenômenos da natureza e da sociedade são os métodos: indutivo,
dedutivo, hipotético-dedutivo e dialético.
O Método Dedutivo é aquele em que raciocinamos de princípios universais,
plenamente inteligíveis, para princípios particulares e o Método Indutivo é aquele em que os
antecedentes são fatos particulares que levam a uma afirmação universal.50
Para Karl R. Popper o Método Hipotético-Dedutivo parte de um problema (P) ao
qual se oferece uma espécie de solução provisória, uma teoria-tentativa (TT), passando-se
depois a criticar a solução, com vistas à eliminação do erro (EE). Este processo se renova a si
mesmo dando surgimento a novos problemas.
Para o autor este método científico é assim representado:

P1—TT—EE—P2

Em outras palavras, o método hipotético-dedutivo consiste no levantamento de uma


problemática criada em função de estudos anteriores do pesquisador que formula hipóteses,
que serão as premissas que irão permitir o desenvolvimento da temática. Estas hipóteses,
certamente, deverão condizer com os dados empíricos e o modelo teórico dos quais podemos
deduzir conseqüências particulares e comprovadas. Ao chegarmos à confirmação total ou
parcial ou mesmo à refutação das hipóteses, realizaremos a correção ou os ajustes do modelo
proposto. [p. 041]
É interessante lembrar que a Ciência começa e termina com problemas da mesma
forma que o método hipotético-dedutivo.51
No Método Dialético, para conhecermos o objeto da pesquisa, temos de conhecer
todos os seus aspectos, todas as suas ligações, mediações e contradições.
O método dialético penetra no mundo dos fenômenos através de sua ação recíproca, da
contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na
sociedade.52
O conceito de dialética é bastante antigo. Na Grécia com Platão, era a arte do diálogo,
na Idade Média significava Lógica, a concepção moderna se fundamenta em Hegel, portanto é
idealista, admite a hegemonia das idéias sobre a matéria. Marx, ao contrário, admite a
hegemonia da matéria sobre as idéias.
São elementos da dialética, segundo Barros e Lehfeld53:
1. A análise e o desenvolvimento das coisas, do seu movimento, tendências e
contradições.

49
CIRIBELLI, M. C, op. cit. p. 8 e LAKATOS, E. M., op. cit. p. 83 e RUDIO, V., op. cit. p. 19.
50
GIL, A. C, op. cit. p. 27. E LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. de A., op. cit. p. 106 distinguem o método de
abordagem do Método de Procedimentos, que constitui etapas mais concretas da investigação, “com finalidade
mais restrita em termos de explicação geral dos fenômenos menos abstratos”. Inclui-se como Métodos de
Procedimento: Histórico, Comparativo, Estudo de Caso, Estatístico, Funcionalista, Estruturalista e Etnográfico.
51
Vide BUNGLE apud LAKATOS, E. M, op. cit. p. 140.
52
A palavra dialética não é unívoca, possui os mais diversos sentidos e diferentes significados na história do
pensamento. Vide BARROS, A. J. e LEHFELD, N. A, op. cit. p. 34.
53
Idem p. 34.
2. Exposição dos objetos como soma e unidades contrárias.
3. Totalidade concreta: união de análise e da síntese.
4. Interdependência universal: cada coisa se encontra ligada a outras, existindo
relações múltiplas e universais.
5. O método de investigação é histórico (regressivo) e o de exposição é sistemático
(progressivo).
A dialética baseia-se num processo infinito de descoberta de novos aspectos de
aprofundamento e de conhecimento das coisas, passando-se do fenômeno à essência.54 Possui
três grandes princípios: unidade dos opostos, quantidade e qualidade e negação da negação.55
São expoentes das concepções e metodologia dialética: Hegel, Engels e Marx. Para
Engel o real é dialético, é racional, portanto a [p. 042] dialética é racional e não aplicável à
praxis. Marx abandona o idealismo de Hegel, mas conserva as concepções de contradição e
negação dialéticas. Porém, para Engels e Marx a ênfase deve ser dada na base de qualquer
forma de conhecimento.
Marx cria a teoria materialista dialética, onde o método de investigação e o de
exposição seguem o próprio movimento da coisa, onde existe a tomada de consciência da
realidade por ela própria.
A pedra fundamental do materialismo histórico dialético é a natureza. Os materialistas
admitem a hegemonia da matéria em relação às idéias. Sua perspectiva, segundo Rudio,
permite-nos ir além do raciocínio dedutivo e indutivo, e envolve a ação recíproca, contradição
e aproximação sucessivas.56
A. C., Gil acrescenta, aos quatro métodos mencionados, o Método Fenomenológico e
afirma que também proporciona as bases lógicas da investigação.57
Para operacionalizar qualquer destes métodos, temos de seguir suas respectivas
técnicas que, de uma forma geral, pressupõem:
1º) A delimitação do eixo central da pesquisa.
2º) O arrolamento bibliográfico.
3º) O levantamento exaustivo das fontes primárias.
4º) A análise crítica da documentação recolhida e a síntese.
5º) E a redação da dissertação.
Dentre as técnicas utilizadas citamos: a entrevista, o questionário e os testes. Para
aplicá-las devemos descrever tanto as suas características, quanto as formas de aplicação e
indicar, codificar e tabular os dados obtidos. [p. 043]

54
Idem.
55
GIL, A. C.op. cit. p. 31.
56
RUDIO, op. cit. pg. 22 e BARROS, A. P. e LEHFIELD, N. A. Projeto de Pesquisa pg. 34
57
Vide TREVINOS, A. N. Tem, em sua obra Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais, um Capítulo em que
discorre sobre os métodos científicos, fazendo várias observações críticas sobre o Método Fenomenológico, pg.
41 e GIL, A.C. op. cit. pg. 32
VII. FONTES DE ESTUDOS

Todo o material que o pesquisador conseguir lançar mão na investigação de sua


temática poderá ser útil no processo na pesquisa que resultará na redação de uma simples
Monografia ou de uma Dissertação ou Tese.
A primeira preocupação do pesquisador será elencar as fontes levantadas e classificá-
las, para, então, prosseguir a Pesquisa. Poderá trabalhar com várias tipos de Fontes Textuais,
(cartas, telegramas, convites, relatórios, atas, testamentos, jornais, revistas, livros etc.), com
Fontes de Cultura Material, objetos pessoais, fotografias, quadros, ícones etc., e como
Fontes Orais.58
As Fontes Orais também são relevantes para o estudo de determinados objetos de
análise quando o pesquisador terá de lançar mão de técnicas pertinentes, como por exemplo
de entrevistas, questionários etc.
A listagem, ou melhor, o repertório bibliográfico das obras consultadas, isto é, livros e
revistas por exemplo, não deve ser incluído aqui, e sim no fim do Projeto, quando for
relacionada a Bibliografia Básica.
O material conseguido tem de ser bastante e suficiente para realização da pesquisa,
sem o qual não é possível desenvolvê-la. Caso o pesquisador não encontre elementos
suficientes para dar prosseguimento a pesquisa, deverá parar a investigação e começar tudo de
novo (da estaca zero). [p. 044]

58
Vide FUNARI, P. P. DE A. Memória Histórica e Cultura Material, p. 17.
VIII. PLANO PROVISÓRIO
(TÓPICOS DE ANÁLISE)

O Plano Provisório foi, durante algum tempo, condenado por pesquisadores que
alegavam que não devia constar do Projeto, por ser este instrumental um elemento do início
da pesquisa, ocasião em que o pesquisador nem sequer concluiu suas leituras.
Uma análise mais atenciosa do problema leva-nos a considerar que sendo apenas
provisório, assim deve ser entendido. Na Área da Educação há muito vem sendo utilizado o
plano provisório, visto como um planejamento a priori e indispensável para a realização de
qualquer trabalho científico. É preciso que seja considerado não como produto acabado, mas
simplesmente como um roteiro.
Para dirimir as possíveis críticas que possam ser feitas ao Plano Provisório, sugiro
sempre aos orientandos que, em vez de fazê-lo figurar no Projeto, relacionem somente os
Tópicos principais que pretendem desenvolver no futuro trabalho científico e por ocasião do
Exame de Qualificação, onde o candidato em presença da Banca Examinadora deve estar de
posse do referido plano, elaborado com conexão lógica entre suas partes constitutivas. Assim,
nos parece ficar solucionado um problema de fato inexistente causado apenas pela má
interpretação metodológica do que seja projeto de pesquisa. [p. 045]
MARILDA CORRÊA CIRIBELLI

TÓPICOS DE ANÁLISE∗

A MULHER NA EDUCAÇÃO:
A EDUCAÇÃO ESCOLARIZADA FEMININA E O MAGISTÉRIO

1. A mulher na educação: uma história sem registro.


2. Algumas reflexões sobre a História da mulher.
3. As conquistas femininas a partir do século XIX.
4. O magistério feminino e as relações de poder.
5. A educação escolarizada feminina e o magistério.
6. A feminização do magistério: mitos e certezas.
7. A participação da mulher como educadora na sociedade brasileira.
[p. 046]


Tópico de Análise do Projeto de Pesquisa da Prof. Dr. Marilda Corrêa Ciribelli UNIG, 1999.
IX. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO

É um elemento de grande auxílio ao pesquisador, devendo estipular o tempo a ser


gasto em cada etapa da pesquisa. Nele, deve ficar relacionado o tempo que o pesquisador
precisará em todas as etapas da mesma, desde a Escolha do Assunto até a Redação Final do
Trabalho Científico.
As Etapas de Coleta de Dados, de Levantamentos de Fontes de Análise, de Crítica e
Interpretação, como de Síntese, de Redação e de Digitação, não podem ser esquecidas pelo
autor da pesquisa.
Em geral, utilizam-se Quadros como o que apresentamos abaixo para mostrar o tempo
de cada etapa da pesquisa.

Cronograma de Execução

DATAS
FASES COMEÇO FIM
DELIMITAÇÃO
DA PROBLEMÁTICA
COLETA DE DADOS
TRATAMENTO DOS DADOS
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO
SÍNTESE
REDAÇÃO
DIGITAÇÃO
[p.047]
X. ORÇAMENTO

Como se trata de uma pesquisa de alunos de pós-graduação é fácil calcular os gastos


com o Projeto, o que se tornaria mais difícil com uma pesquisa coletiva de maior porte. O
orçamento para o pós-graduado terá apenas que prever as despesas com o material de
consumo e com a prestação de serviços executados por outras pessoas tais como reprodução
de xerox, serviços gráficos, serviços de digitação etc.
[p.048]
XI. CONCLUSÃO

À guisa de conclusão, pretendemos enfatizar algumas premissas que nos parecem


extremamente relevantes:
1. O Projeto de Pesquisa é o primeiro passo da investigação da Pesquisa Científica e
elemento fundamental para os estudantes-pesquisadores realizarem suas pesquisas.

2. A Elaboração de um Projeto de Pesquisa requer, por parte do pesquisador, método,


raciocínio lógico e capacidade de reflexão.

3. O Projeto de Pesquisa precisa ser bem estruturado, simples, conciso, claro, mas
também profundo “na abordagem das idéias a investigar”.59

4. O Projeto de Pesquisa só é viável, quando o tema escolhido pelo pesquisador atende


às suas inclinações intelectuais e psíquico-sociais e possui uma relevância tal que possa se
transformar em uma significativa Pesquisa Científica.

5. O Projeto de Pesquisa não é um produto acabado, é flexível e como tal precisa ser
entendido. O pesquisador precisa ter os conhecimentos fundamentais do conteúdo e de
metodologia científica para poder realizá-lo.
Considero este livro uma introdução ao mundo da pesquisa científica e uma
construção à espera de futuras críticas e sugestões.
[p. 049]

59
DALBÉRIO, O. Metodologia Científica, p. 130.
XII. BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Ao relacionarmos os livros que constarão da Bibliografia Básica do Projeto de


Pesquisa, devemos lembrar que o aluno não precisa mencionar todas as obras que constarão
de sua Monografia de final de Curso de Graduação ou Pós-Graduação.
Da Bibliografia Básica do Projeto deve constar, além das obras gerais e Específicas da
temática em epígrafe, as obras de apoio teórico-metodológicas utilizadas na elaboração do
Projeto de Pesquisa.
A Bibliografia deverá seguir as Normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT), para realização de trabalhos científicos. Sendo o objetivo da ABNT uniformizar as
normas técnico-metodológicas da pesquisa, suas diretrizes devem sempre ser seguidas pelos
pesquisadores. Em alguns casos como: paginação, formatação, número de páginas e ordem
dos itens do projeto de pesquisa, a ABNT não tem regulamentação específica; nestes casos,
sugerimos que os pesquisadores sigam os modelos fornecidos pelas Instituições Acadêmicas
que possuem seus próprios parâmetros e exigências.
As Normas Metodológicas relativas a Bibliografia encontram-se em Referências
Bibliográficas (NBR 60/23).
Nunca é demais lembrar que a qualidade de um trabalho científico pode ser avaliada, a
priori, a partir de uma análise da Bibliografia, tanto no seu aspecto qualitativo, como no
quantitativo.
Como exemplo de bibliografia básica aproveitamos a oportunidade para colocar na
página seguinte a bibliografia deste livro. [p. 050]
XII. BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. São


Paulo: Atlas, 1999.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Normatização da
Documentação no Brasil. Rio de Janeiro: (s.ed.), 1978.
ASTI VERA, Armando. Metodologia da Pesquisa Científica. Porto Alegre: Globo, 1974.
BACCEGA, M. A. Palavra e Discurso. São Paulo: Ática, 1995.
BARROS, Aidil de Jesus Paes de e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos da
Metodologia. São Paulo: McGraw-Hill, 1986.
____________. Projetos de Pesquisa. Propostas Metodológicas. Petrópolis: Vozes, 1988.
BASTOS, Lília da R. et al. Manual para Elaboração de Projetos e Relatórios de Pesquisa,
Teses e Dissertações. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
BEAUD, M. Arte da Tese. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
BOAVENTURA, Edivaldo. Ordenamento de Idéias. Salvador: Estuário, 1969.
BUNGE, M. La Ciência, su Método y su Filosofia. Buenos Aires: Siglo Veinte Uno, 1978.
____________. Teoria e Realidade. São Paulo: Perspectiva, 1974.
CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma Introdução à História. São Paulo: Brasiliense, 1981.
CARVALHO, Alex Moreira et alii. Aprendendo Metodologia Científica. São Paulo: Nome
da Rosa, 2000. [p. 051]
CERVO, Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. São Paulo:
McGraw-Hill, 1996.
COSTA, A. E G. Guia para Elaboração de Relatórios de Pesquisa: Monografias. Rio de
Janeiro: UNITEC, 1998.
CIRIBELLI, Marilda Corrêa. Pesquisa Científica. Prelo da Editora Sette Letras.
____________. Normas para Redação de Trabalhos Científicos. Vassouras: C. D. H.,1978.
____________. O Primado do Escravo no Teatro Plautino. Rio de Janeiro: Ed. do Autor,
1991.
____________. Pesquisa e Universidade: O Mestrado em Educação no Grande Rio.
Pesquisa de Pós-Graduação. UNIG, 1999.
DALBERIO, Oswaldo. Metodologia Científica II. São Paulo: Uniube, 2000.
DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1981.
ECO, Umberto. Como se faz uma Tese. São Paulo: Perspectiva, 1985.
FERRARI, Alfonso Trujillo Metodologia da Pesquisa Científica. São Paulo: McGraw-Hill,
1982
____________. Metodologia da Ciência. Rio de Janeiro: Kennedy, 1973.
FUNARI, Pedro de Abreu. Memória Histórica e Cultura Material. In Revista Brasileira de
História 25/26. São Paulo: Marco Zero, 1993.
GALLIANO, A. G. O Método Científico, Teoria e Prática. São Paulo: Harper e Row do
Brasil, 1979.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1999.
____________. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.
GOODE, William J. e HATT, Paul K. Métodos de Pesquisa Social. São Paulo: Nacional,
1969. [p. 052]
HÜHNE, Leda Miranda. Metodologia Científica: Cadernos de Textos e Técnicas. Rio de
Janeiro: Agir, 1987.
KAPLAN, Abrahan. A Conduta da Pesquisa. São Paulo: Herder, 1972.
KERSHER, M. A. e KERSHER, Ari Sílvio. Monografia Como Fazer. Rio de Janeiro: Thex,
1999.
KOCHE, J. C. Fundamentos da Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1999.
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do Trabalho
Científico. São Paulo: Atlas, 1997(edição Nova).
____________. Fundamentos da Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1997.
MACEDO, Neuza Dias de. Iniciação a Pesquisa Científica. Guia do Estudante para a
Fundamentação do Trabalho de Pesquisa. Rio de Janeiro: edição Loyola, 1995.
MACIEIRA, J. R. e SILVA, M. M. V. G. Projeto e Monografia: Guia Prático. Rio de
Janeiro: Edição do Autor, 2000.
MARINHO, Pedro. A Pesquisa em Ciências Humanas. Petrópolis: Vozes, 1980.
MEDEIROS, J.B. A Redação Científica. São Paulo: Atlas, 1991.
MENDES, G. e TACHIAWA, T. Como Fazer Monografia na Prática. Rio de Janeiro:
Fundação Getúlio Vargas, 1999.
MIRANDA, L. Metodologia Científica. Rio de Janeiro: Agir, 1990.
MOISÉS, M. Guia Prático de Redação. São Paulo: Cultrix, 1981.
MORGAN, C. T. e DEESE, J. Como Estudar. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1972.
NETO, D. C. Metodologia Científica para Principiantes. Salvador: Anup, 1996.
PARRA, Domingos Filho e SANTOS, João Almeida. Metodologia Científica. São Paulo:
Futura, 1998. [p. 053]
____________. Monografia. TCC — Teses — Dissertações. São Paulo: Futura, 2000.
POPPER, Karls. A Lógica na Pesquisa Científica. São Paulo: Cultrix, 1975.
REGO, Silva. Lições de Metodologia e Crítica Histórica. Porto: Portucalense, 1987.
REY, Luís. Planejar e Redigir Trabalhos Científicos. Rio de Janeiro: Edgard Blucher,
1987.
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis: Vozes,
1991.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica. Guia para Eficiência nos Estudos. São Paulo:
Atlas, 1976.
SÁ, Elizabeth Shneider (cord.) Manual de Normalização de Trabalhos Técnicos,
Científicos. Petrópolis: Vozes, 1998.
SALOMON, Délcio Vieira. Como Fazer uma Monografia. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
SALVADOR, Ângelo Domingos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Bibliográfica. Porto
Alegre: Sulina, 1980.
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia Científica. A Construção do
Conhecimento, Rio de Janeiro, DP& Editora, 1999.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez e
Morales, 2000.
SILVA, Beatriz Nizza da Silva (org.). Teoria da História. São Paulo: Cultrix, 1976.
SPECTOR, Nelson. Manual para Redação de Teses, Dissertações e Projetos de Pesquisa.
S.l., Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.
TRIVNOS, Augusto W. S. Introdução a Pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas,
1987.
VEYNE, Paul Maríe. Como se escrever a História. Brasília: UNB, 1998. [p. 054]
XIII. APÊNDICES

Apêndices são elementos suplementares inseridos no final dos Trabalhos Científicos,


principalmente nos livros, para não sobrecarregar o texto e, evitar a utilização excessiva de
notas explicativas, o que sempre dificulta a leitura. Os Anexos se diferenciam dos Apêndices,
embora, muitas vezes, sejam usados erradamente, pois os primeiros são elementos
suplementares que não podem ser de autoria do autor da pesquisa. Exemplificando:
documentos oficiais, ilustrações, mapas e textos de outros autores, são elementos que
compõem os Anexos.
Com a intenção de melhor exemplificar aos alunos-pesquisadores dos temas por nós
abordados neste livro, resolvemos apresentar alguns apêndices:

Apêndice 1 — Bibliografia, onde relacionamos obras sobre Métodos e Técnicas de


Pesquisa.

Apêndice 2 — Apresentação Visual de Modelo de Projeto de Pesquisa.

Apêndice 3 — Algumas Reflexões sobre a Problemática do Mestrado em Educação no


Grande Rio.

Apêndice 4 — Apresentação Formal do Projeto com suas páginas fundamentais.


1. Elementos Pré-Textuais
2. Elementos Textuais
3. Elementos Pós-Textuais [p. 055]
[p. 056] Página em branco
[p. 057] Título
[p. 058] Página em branco
[p. 059] Título
[p. 060] Página em branco
XIII — APÊNDICES
APÊNDICE 1

EXEMPLO DE ORGANIZAÇÃO DE BIBLIOGRAFIA

“MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA”


APÊNDICE 1 — BIBLIOGRAFIA∗:

MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA


Profa. Dra. Marilda Corrêa Ciribelli

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico. São


Paulo: Atlas, 1999.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Normatização da
Documentação no Brasil. Rio de Janeiro: (s.ed.), 1978.
ASTI VERA, Armando. Metodologia da Pesquisa Científica. Porto Alegre: Globo, 1974.
BACCEGA, M. A. Palavra e Discurso. São Paulo: Ática, 1995.
BARROS, Aidil de Jesus Paes de e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos da
Metodologia. São Paulo: McGraw-Hill, 1986.
___________. Fundamentos da Metodologia. São Paulo: McGraw-Hill, 1986.
BASTOS, Lília da R. et al. Manual para Elaboração de Projetos e Relatórios de Pesquisa,
Teses e Dissertações. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
BEAUD, M. Arte da Tese. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
BOAVENTURA, Edivaldo. Ordenamento de Idéias. Salvador: Estuário, 1969.
BUNGE, M. La Ciência, su Método y su Filosofia. Buenos Aires: Siglo Veinte Uno, 1978.
CAMARINHA, M. Manual de Normas Técnicas. Rio de Janeiro, 1992. [p. 061]
CARDOSO, Clodoaldo M. G.; DOMINGUES, Muricy. O Trabalho Científico:
Fundamentos filosóficos e metodológicos. Bauru: Javoli, 1980.
__________. O Trabalho Científico. São Paulo: McGraw-Hill, 1996.
CERVO, Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. São Paulo:
McGraw-Hill, 1996.
COSTA, A. F. G. Guia para Elaboração de Relatórios de Pesquisa: Monografias. Rio de
Janeiro: UNITEC, 1998.
ECO, Umberto. Como se faz uma Tese. São Paulo: Perspectiva, 1985.
FERRARI, Alfonso Trujillo. Metodologia da Pesquisa Científica. São Paulo: McGraw-Hill,
1982.
__________. Metodologia da Ciência. Rio de Janeiro: Kennedy, 1973.
FILHO, D. P; SANTOS, J. A. Metodologia Científica. São Paulo: Futura, 2000.
__________. Monografia. TCC — Teses — Dissertações. São Paulo: Futura, 2000.
GALLIANO, A. G. O Método Científico, Teoria e Prática. São Paulo: Harper e Row do
Brasil, 1979.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1999.
GOODE, William J. e HATT, Paul K. Métodos de Pesquisa Social. São Paulo:


Bibliografia fornecida aos alunos do Curso de Métodos e Técnicas de Pesquisa I pela autora.
Melhoramentos, 1955.
HÜHNE, Leda Miranda. Metodologia Científica: Cadernos de Textos e Técnicas. Rio de
Janeiro: Agir, 1987-
KAPLAN, Abrahan. A Conduta da Pesquisa. São Paulo: Herder, 1972.
KOCHE, J. C. Fundamentos da Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1999.
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do Trabalho
Científico. São Paulo: Atlas, 1997(edição Nova). [p. 062]
__________. Fundamentos da Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1997.
MACIEIRA, J. R. e SILVA, M. M. V. G. Projeto e Monografia: Guia Prático. Rio de
Janeiro: Edição do Autor, 2000.
MARINHO, Pedro. A Pesquisa em Ciências Humanas. Petrópolis: Vozes, 1980.
MEDEIROS, J.B. A Redação Científica. São Paulo: Atlas, 1991.
MENDES, G. e TACHIAWA, T. Como Fazer Monografia na Prática. Rio de Janeiro:
Fundação Getúlio Vargas, 1999.
MIRANDA, L. Metodologia Científica. Rio de Janeiro: Agir, 1990.
MOISÉS, M. Guia Prático de Redação. São Paulo: Cultrix, 1981.
MORGAN, C. T. e DEESE, J. Como Estudar. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1972.
NETO, D. C. Metodologia Científica para Principiantes. Salvador: Anup, 1996.
PARRA, Domingos Filho e SANTOS, João Almeida. Metodologia Científica. São Paulo:
Futura, 1998.
REGO, Silva. Lições de Metodologia e Crítica Histórica. Porto: Portucalense, 1987.
REY, Luís. Planejar e Redigir Trabalhos Científicos. Rio de Janeiro: Edgard Blucher,
1987.
RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis: Vozes,
1979.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica. Guia para Eficiência nos Estudos. São Paulo:
Atlas, 1976.
SÁ, Elizabeth Shneider (cord.) Manual de Normalização de Trabalhos Técnicos,
Científicos. Petrópolis: Vozes, 1998.
SALOMON, Délcio Vieira. Como Fazer uma Monografia. São Paulo: Martins Fontes,
1999. [p. 063]
SALVADOR, Ângelo Domingos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Bibliográfica. Porto
Alegre: Sulina, 1980.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez e
Morales, 2000.
SPECTOR, Nelson. Manual para Redação de Teses, Dissertações e Projetos de Pesquisa.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997. [p. 064]
[p. 065] Título
[p. 066] Página em branco
APÊNDICE 2

MODELO DE PROJETO DE PESQUISA

(APRESENTAÇÃO VISUAL)
APÊNDICE 2 —
MODELO DE PROJETO DE PESQUISA

Título da Pesquisa

I — Definição da Problemática
Escolha do Tema
Interesse Pessoal
Importância Social e Científica
Justificativa:
— Critério de Originalidade
— Critério de Viabilidade

II — Objetivos:
3.1 Objetivo Geral
3.2 Objetivo Específico

[p. 067]

III — Quadro Teórico e Hipóteses

1 — Quadro Teórico

2 — Hipóteses de Trabalhos

IV — Procedimentos Metodológicos

[p. 068]
V — Fontes de Estudo

VI — Plano Provisório

VII — Cronograma de Execução

[p. 069]

VIII — Orçamento

IX — Bibliografia Básica

X — Apêndices

[p. 070]
[p. 071] Título
[p. 072] Página em branco
APÊNDICE 3∗

PROBLEMÁTICA: MESTRADO E
EDUCAÇÃO NO GRANDE RIO


Nas páginas seguintes apresentaremos, como exemplo, a problemática de nossa pesquisa, ainda em fase de
investigação sobre o Mestrado em Educação na Baixada Fluminense e no Grande Rio.
UNIVERSIDADE IGUAÇU
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS
CURSO DE MESTRADO EM HISTÓRIA
PROF. DR. MARILDA CORRÊA CIRIBELLI

PESQUISA E UNIVERSIDADE:

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A PROBLEMÁTICA DO


MESTRADO EM EDUCAÇÃO NO GRANDE RIO

NOVA IGUAÇU
1999

[p. 073]
[p. 074] Página em branco
Algumas Reflexões sobre a
Problemática do Mestrado em
Educação no Grande Rio

“A experiência brasileira de Pós-Graduação nos últimos


anos é a coisa mais positiva da história da educação no
Brasil e também a que tem de ser levada a sério”
(Darci Ribeiro. Encontros com a
Civilização Brasileira. N° 19 p. 73)

Por assim pensarmos, e considerarmos que os Cursos de Pós-Graduação apresentam


um papel relevante em nossa realidade (levando-se em consideração, que se destinam a
qualificar profissionais para funções especializadas na Sociedade), resolvemos realizar esta
pesquisa sobre o Mestrado em Educação no Estado do Rio de Janeiro.
Os Cursos de Mestrado em Educação têm, a priori, a finalidade de formar professores
para lecionarem em Universidades, mas também, não podemos esquecer sua função de
preparar pesquisadores de alto nível, professores capazes de criar, inovar e transmitir novos
conhecimentos ou conhecimentos anteriormente acumulados.
A Pós-Graduação Stricto Sensu, especificamente o Mestrado, não é um Curso somente
acadêmico, mas também profissionalizante, por oferecer uma práxis, não podendo somente
ser visto como um campo de especulação científica.
No Rio do Janeiro a Pós-Graduação em Educação volta-se prioritariamente para
formação de professores para o Magistério Superior. De acordo com a Portaria n° 78/68 (B.
C. F. E. 1968), a Pós-Graduação passou a ser em nível de Mestrado, uma das possíveis formas
de capacitação técnica para professores de Cursos de Graduação.
Estes Cursos, são vistos por estes professores como elementos de titulação “geradores
de incentivos pecuniários” para carreira do Magistério. [p. 075]
Nossa experiência em Cursos de Pós-Graduação mostra-nos que são poucos os
mestrandos que pensam em se tornar pesquisadores ou se dedicar a Pesquisa Científica.
Considerando ser esta uma problemática digna de análise, resolvemos realizar uma
pesquisa sobre a situação dos Cursos de Mestrado em Educação na Baixada Fluminense e no
Grande Rio.
Nossa intenção, ao delimitarmos nosso campo de ação ao Estado do Rio de Janeiro,
objetiva oferecer maiores suportes ao Curso de Mestrado em Educação da FAEL que, há
pouco, iniciou suas atividades e, portanto, procura seu caminho, não só na busca de suas
Linhas de Pesquisa como na sua própria Estruturação Acadêmica.
Nossos objetivos ao estudar e sistematizar esta temática tão importante são:

1º Analisar a origem e as tendências da Pós-Graduação em Educação no Estado do Rio de


Janeiro.
º
2 Caracterizar estes Cursos, identificando-os por meio de Pesquisa Bibliográfica e de Campo.
3º Analisar o seu papel e desempenho em nossa Sociedade.
4º Pesquisar os motivos que levam diferentes profissionais a optarem pela Pós-Graduação em
Educação.
5º Analisar de forma crítica seus principais problemas, identificando sua especificidade em
relação a outros Cursos de Mestrado.
6º Sugerir novos procedimentos teórico-metodológico, simpósios, congressos etc., em que se
realizem debates e discussões entre especialistas da Área que possam acrescentar algo de
positivo à melhoria dos Cursos de Mestrado em Educação.

Primeiramente, pretendemos levantar o histórico da Pós-Graduação sob a forma de


Mestrado e Doutorado, da década de 1950 até nossos dias, procurando analisar os diversos
Pareceres, do Parecer 977/ 65 de Nilton Sucupira, que a definiu e estabeleceu suas normas
gerais de organização e funcionamento, até sua situação atual.
Pretendemos estudar os pontos mais relevantes e polêmicos da problemática da Pós-
Graduação Stricto Sensu em Educação: a queda [p. 076] na qualidade dos trabalhos científicos
produzidos; a razão pela qual grande número de alunos não defende suas dissertações de
mestrado e teses doutorais, portanto não concluem seus Cursos. Certamente, estas são
algumas das considerações que levaram a nossas hipóteses de trabalho e a debater algumas
questões dignas de análise.

Tais como:

1º Apresentação histórica do problema.


2º Determinação da natureza dos Cursos de Mestrado em Educação, bem como sua
importância para o desenvolvimento da Pesquisa Universitária.
3º A Regulamentação da Pós-Graduação Stricto Sensu em vista ao controle de qualidade −
questão que sabemos polêmica e que acarreta muitos questionamento sobre os
inconvenientes e dificuldades da regulamentação e credenciamento pela CAPES.
º
4 A Reação à referida regulamentação consideranda [sic] imprópria por ser [sic] preocupar
mais com a fiscalização, do que com o apoio à organização dos Cursos.
º
5 As Dificuldades de Avaliação dos Cursos de Mestrado e Doutorado em Educação por
professores da mesma área (pares), muitas vezes provenientes de outras Instituições do
país que nada têm a ver com as regiões visitadas e ainda outras questões que pretendemos
analisar procurando soluções que facilitem o trabalho acadêmico dos Coordenadores de
Programas de Pós-Graduação.
º
6 Análise do mestrado profissionalizante, sem defesa de Dissertação, e o aproveitamento de
créditos obtidos nos Cursos de Especialização Lato Sensu e ainda muitos outros pontos de
reflexão.

Apesar de nos apoiarmos numa “pesquisa de amostragem” em Cursos de Mestrado em


Educação limitados ao Estado do Rio de Janeiro e, não termos a pretensão de generalizá-la,
temos certeza de sua importância social e científica, porque abordaremos muitos problemas
semelhantes ao de outras realidades-estaduais, que são válidos para todo país. [p. 077]
Em princípio, desenvolveremos os seguintes tópicos de analise:

1. Importância da Pós-Graduação Stricto Sensu e da Iniciação Científica para o


desenvolvimento da Pesquisa Universitária.
2. Gênese e evolução da Pós-Graduação Stricto Sensu no Brasil.
3. Problemáticas inerentes ao Curso de Mestrado em Educação.
4. Análise dos Cursos de Mestrado em Educação na Baixada Fluminense e no Grande Rio; o
Perfil Docente e Discente.
5. Regulamentação da Pós-Graduação e o Controle de Qualidade.
6. Tendências atuais da Pós-Graduação Stricto Sensu, em Educação no Estado do Rio de
Janeiro: generalizações e especificidades. [p. 078]
[p. 079] Título
[p. 080] Página em branco
APÊNDICE 4

APRESENTAÇÃO FORMAL DO
PROJETO DE PESQUISA
4. APRESENTAÇÃO FORMAL DO
PROJETO DE PESQUISA
Realçaremos como exemplo, para os alunos-pesquisadores no que se refere ao aspecto
formal do Projeto, algumas características técnicas que certamente contribuirão para uma
maior precisão na sua organização.
Sugerimos a seguinte a apresentação formal do projeto científico como no quadro a
seguir:

4.1 Elementos Pré-Textuais:


1.1. Capa
1.2. Página de Rosto
1.3. Página de Aprovação
1.4. Página de Dedicatória
1.5. Página de Agradecimento
1.6. Página de Pensamento (Epígrafe)
1.7. Página de Apresentação
1.8. Sumário — índice

4.2 Elementos Textuais:


2.1. Corpo do Projeto:
2.1.1 Introdução
2.1.2. Desenvolvimento
2.1.3. Conclusão
2.2. Texto

4.3 Elementos Pós-Textuais:


3.1. Bibliografia Básica
3.2. Apêndices e Anexos

[p. 081]

4.1 Elementos pré-textuais

4.1.1 Capa

A Capa de qualquer trabalho científico deverá conter na margem superior o nome da


instituição e do autor, o título do projeto e o local e o ano da edição na margem inferior. Em
alguns trabalhos científicos em nível de pós-graduação costuma-se repetir a primeira página
com os mesmos dizeres da Capa Externa ou Capa Dura. Em um projeto de pesquisa não há
necessidade de fazê-lo.
Exemplo:
Universidade Iguaçu
Raul Lins Feijó

A Extensão na UNIG:
Orquestra e Coral
Universitários

Nova Iguaçu
1999

4.1.2 Página de Rosto

Esta é a primeira página após a Capa, e deve conter os seguintes elementos: indicação
da Instituição junto à margem superior centralizada; título do projeto no centro da página;
texto de identificação da pesquisa que deverá conter o nome do pesquisador, o tipo de
trabalho [p. 082] científico e a quem se dirige como o grau acadêmico a que está concorrendo o
pesquisador e o nome do Professor Orientador. Na parte inferior da margem, o local e o ano
centralizados.
Exemplo:
Universidade Iguaçu
Faculdade de Educação e Letras
Mestrado em Educação

O Ensino e a Reflexão como Base da Aprendizagem

Projeto de Pesquisa apresentado por Ângela


Maria Paiva Gama como pré-requisito para
obtenção de Grau de Mestre em Educação
naUNIG. Orientador: Profª Drª .....................

[p. 083]
4.1.3 Página de Aprovação

Desta página deve constar a Aprovação do pesquisador e, em se tratando de Curso de


Mestrado, o nome dos componentes da Banca do Exame de Qualificação. Abaixo da
assinatura dos mesmo é necessário qualificá-los assim: presidente, primeiro examinador,
segundo examinador etc.
Exemplo:

Projeto de Pesquisa apresentado pela professora


Andreia Vidal Furtado ao Curso de Mestrado
em Educação da UNIG.

Aprovado em ___________________________
pela Banca Examinadora composta pelos professores:

_______________________________________
Assinatura do Presidente

_________________________________________
Assinatura do Primeiro Examinador

__________________________________________
Assinatura do Segundo Examinador

Local
ano

[p. 084]

4.1.4 Página de Dedicatória

Nesta página, o autor indica a pessoa ou pessoas a quem dedica seu trabalho. É uma
homenagem que se presta a alguém de quem se goste e/ou respeite profissionalmente. Não é
necessário que a pessoa em questão tenha contribuído diretamente para a realização do
Projeto.
A dedicatória é colocada à direita na parte inferior da página e na forma proposta
abaixo.

A Prof. Marionice Alexandre Boechat e


ao Corpo Docente e Administrativo da
Faculdade de Educação e Letras da
UNIG.

Dedico

4.1.5 Página de Agradecimento

Nesta página de agradecimento, o aluno-pesquisador deverá agradecer ao orientador e


àqueles que contribuíram para a pesquisa, Instituições, bibliotecas entrevistados, digitadores,
enfim, destina-se a todos que colaboraram direta ou indiretamente na elaboração do Projeto.
Caso, o pesquisador tenha recebido auxílio de algum órgão financiador de pesquisa, este deve
ser mencionado. [p. 085]
Em geral os agradecimentos podem ocupar toda uma página ou ser resumidos em um
único parágrafo, devendo ser inseridos na parte inferior da mesma.
Os agradecimentos não precisam ser obrigatoriamente nominais. A página de
Agradecimento é facultativa em trabalhos científicos de maior extensão, como em
Monografias, onde é praxe redigir um Prefácio (Proêmio, Preâmbulo ou Introdução Formal).
Exemplo:

Agradeço
à Coordenação e aos
Professores do Mestrado
em Educação da UNIG.
4.1.6 Prefácio

O Prefácio, às vezes confundido com a página de agradecimentos, é um elemento


muito importante para os leitores conhecerem o conteúdo da obra. E uma introdução formal
ao texto que deve conter a análise sucinta das partes do trabalho científico e o que o autor
tratou em cada uma delas. E também o momento em que o pesquisador deve explicar suas
dificuldades na pesquisa e conseqüente impossibilidade [p. 086] de desenvolver certos tópicos
de análise em maior profundidade.
O autor deve iniciar o Prefácio procurando mostrar o porquê da escolha do tema, sua
importância e a quem se dirige: a iniciantes? A especialistas na matéria? Ou ao público em
geral? O autor não pode esquecer de explicitar os procedimentos teóricos metodológicos de
seu tema, assim como, as normas técnicas e metodológicas seguidas no desenvolvimento do
trabalho, as referências ortográficas e a grafia também não podem ser esquecidas de certos
nomes.
Na parte final do prefácio é usual, e até obrigatório, que o autor do trabalho lembre-se
de citar aqueles que o auxiliaram a realizá-lo, principalmente do orientador da monografia.
Agradecer a todos que o auxiliaram direta ou indiretamente é um dever de gratidão do
pesquisador. Em geral este deseja fazer agradecimentos especiais a pessoas que no momento
da redação do trabalho foram importantes para o autor.
Aproveitamos a ocasião para externar nossos agradecimentos a todos que colaboraram
para realização deste trabalho e a jovem amiga e excelente digitadora Ianelli Negreiros Pinho.

Marilda Corrêa Ciribelli

4.1.7 Pagina de Pensamento (Epígrafe)

O Pensamento deve ser inserido no Projeto de Pesquisa se tiver relação com o mesmo.
É costume entre os alunos pesquisadores colocarem epígrafes que nada têm a ver com o
objeto tratado na pesquisa.
A página de pensamento é facultativa. Aparecendo em geral nas monografias de
mestrandos e doutorandos.

Exemplo: [p. 087]

“Viver é renascer
pela
Esperança.”

Marilda. C. Ciribelli
4.1.8 Sumário

Todo Trabalho Científico precisa ser planejado e bem estruturado.


O Sumário tem a função de apresentar detalhadamente as principais divisões do
trabalho científico, na ordem em que o pesquisador vai desenvolvê-lo.
Normalmente os trabalhos científicos adotam nos Sumários a divisão dos assuntos em
partes e capítulos, seguidos de subdivisões ou subtítulos, o subtítulo é a divisão do capítulo,
enquanto o capítulo é a subdivisão da parte.
O Sumário deve ser o primeiro elemento a aparecer no Projeto, pois revela seu
planejamento e sua seqüência lógica, contendo a relação dos tópicos principais que o compõe.
Gostaríamos de lembrar que do Sumário só é necessário constar as partes e capítulos
principais da Obra. Nunca porém é demais lembrar que este, ao contrário do índice, não é
paginado.
Exemplo na página seguinte do sumário deste livro. [p. 088]

4.1.8 Sumário

APRESENTAÇÃO

PRIMEIRA PARTE: ESTRUTURA DO PROJETO DE PESQUISA

I. CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS.
II. PARTES DO PROJETO DE PESQUISA.
III. DEFINIÇÃO DA PROBLEMÁTICA.
1. ESCOLHA DO TEMA. INTERESSE PESSOAL.
2. IMPORTÂNCIA SOCIAL E CIENTÍFICA.
3. REVISÃO DA LITERATURA.
4. JUSTIFICATIVA.
4.1 CRITÉRIO DE ORIGINALIDADE.
4.2 CRITÉRIO DE VIABILIDADE.
IV. OBJETIVOS.
1. GERAL.
2. ESPECÍFICOS.
V. QUADRO TEÓRICO E HIPÓTESES DE TRABALHO.
1. QUADRO TEÓRICO.
1.1 TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS DO SÉCULO XIX.
1.2 TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS DO SÉCULO XX.
2. HIPÓTESES DE TRABALHO.
VI. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.
1. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS.
2. MÉTODOS CIENTÍFICOS.
VII. FONTES DE ESTUDO. [p. 089]
VIII. PLANO PROVISÓRIO E/OU TÓPICOS DE ANÁLISE.
IX. CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO.
X. ORÇAMENTO.
XI. BIBLIOGRAFIA BÁSICA DO PROJETO.
XII. CONCLUSÃO.
XIII. APÊNDICES.
XIV. SEGUNDA PARTE. ANEXOS:
MODELO DE PRÉ-PROJETOS E PROJETOS DE PESQUISA DE MESTRANDOS EM
EDUCAÇÃO E HISTÓRIA.

4.2 Elementos textuais

4.2.1 Corpo do Projeto

Como elementos textuais entendemos o Corpo dos Trabalhos Científicos com sua
Introdução, Desenvolvimento e Conclusão, conforme mostramos na apresentação formal do
projeto de pesquisa. Não teceremos maiores considerações sobre suas técnicas e
desenvolvimento, pois já o fizemos em nosso livro sobre Pesquisa Científica.

4.2.2 Algumas considerações sobre o Texto

Sobre o Texto de um projeto científico nos parece importante algumas considerações.


O Texto deve conter toda a estrutura do projeto desenvolvido pelo pesquisador, portanto ter
Introdução (que pode ou não aparecer com este nome); Desenvolvimento e Conclusão
(também não precisa ser assim designada).
Todo Texto deve ser dividido em capítulos com suas divisões e Subdivisões.
Os capítulos devem ser numerados em algarismos romanos e poderão ser divididos em
itens de diferentes ordens, em algarismos arábicos. Assim, “como afirma Kerschar M. A.
Monografia Como [p. 090] Fazer, os itens de Primeira e Segunda ordem são designados por
algarismo arábicos, cada grupo sendo separado do seguinte por um ponto” (69).
Como se pode observar, este livro só começa a ser numerado em algarismos arábicos
após a entrada do primeiro capítulo do Texto, porém todas as páginas anteriores, isto é, os
Elementos Pré-Textuais, são paginados, embora os algarismos não precisem aparecer
impressos nas páginas do texto. Consideramos mais pertinente a colocação do índice
Analítico ou Sumário-Indice sempre no final do Trabalho embora possa também iniciá-los.

4.3 Elementos pós-textuais

Dentre os Elementos Pós-Textuais salientamos: Bibliografias, Apêndices, Anexos,


Sumário, índices ou Sumários-Indices.

4.3.1 Bibliografia

O Repertório Bibliográfico de um Projeto de Pesquisa é composto de uma bibliografia


específica da temática abordada e de obras de apoio, não precisando conter a relação
sistemática e completa de todas as obras que serão utilizadas nas Monografias.
Não reproduziremos as normas de organização bibliográfica, apenas sugerimos que o
profissional siga as diretrizes da Associação Brasileira de Normas Técnicas (remetemos o
leitor ao item XII Bibliografia Básica).

4.3.2 Apêndices, Anexos e Sumários

Em nosso texto incluímos vários Apêndices que esperamos, tenham servido de


exemplo para os estudantes-pesquisadores na realização de seus Trabalhos Científicos dos
Semimários [sic]. Já falamos anteriormente, falta-nos apenas defini-los índices e Sumários-
Indices.

4.3.3 Índices ou Sumário-Indice

O índice nada mais é que o sumário resumido e paginado; contendo a relação dos
elementos principais que compõem o trabalho científico. [p. 091]
É comum quando o trabalho é mais extenso, no caso por exemplo, de livros,
monografias de final de curso, dissertações e teses, o autor inserir na obra vários tipos de
índices: índice de Conteúdo, índice de Ilustrações, índice Onomástico, índice de Tabelas,
índice de Mapas e outros; todos eles devem constar do índice Analítico ou Sumário-Indice.
O Sumário-Indice ou índice Analítico contém de forma ordenada e detalhada todas as
partes de um trabalho. É um sumário mais desenvolvido e paginado.
Como primeiro elemento de um trabalho científico, revela sua seqüência e localização.
Em caso da existência de um Sumário no início do trabalho, o Sumário-Indice deverá ser
inserido no final do mesmo.
A seguir apresentamos um exemplo de Sumário-Indice relativo a uma tese sobre o
Teatro Romano, em que o leitor pode observar como este pressupõe um desenvolvimento bem
mais extenso que de um simples sumário. [p. 092]

[p. 093] Título


[p. 094] Página em branco
4.3.3.1 — O PRIMADO DO ESCRAVO
NO TEATRO ROMANO
MARILDA CORRÊA CIRIBELLI

O PRIMADO DO ESCRAVO NO TEATRO ROMANO

RIO DE JANEIRO
1999

[p. 096]
Professora Doutora Marilda Corrêa Ciribelli

O PRIMADO DO ESCRAVO EM PLAUTO∗

SUMÁRIO — ÍNDICE

PREFÁCIO................................................................................................................ VII
SUMÁRIO ................................................................................................................ 12
I- INTRODUÇÃO: PLAUTO.
LITERATURA E HISTÓRIA SOCIAL ................................................................... 14
II- CONJUNTURA SOCIAL E ESCRAVIDÃO NA
ROMA REPUBLICANA .......................................................................................... 19
1.0 - Organização social do século III e transformações estruturais
do século II a.C ..................................................................................................... 19
2.0 - Reflexões em torno da escravidão................................................................ 26
3.0 - Historiografia da escravidão ........................................................................ 28
4.0 - Os escravos na sociedade ............................................................................. 33
4.1 - Fontes de escravidão ........................................................................... 33
4.2 - O número de escravos na Urbs ........................................................... 35
4.3 - Emprego e destino .............................................................................. 35
4.4 - Escravidão rural e urbana ................................................................... 36
4.5 -Condição jurídica ................................................................................. 38
III - “CONTAMINATIO” E ORIGINALIDADE EM
PLAUTO ................................................................................................................... 42
1.0 - Autor e público através dos prólogos ........................................................... 42
1.1 - O (des) conhecido comediógrafo latino .............................................. 42
1.2 - O sucesso no correr da história ........................................................... 44
1.3 - O público e os prólogos plautinos ...................................................... 46
[p. 096]
2.0 -Teatro romano arcaico................................................................................... 48
2.1 - Formação do teatro romano ................................................................ 48
2.1.1 - Influência itálica e etrusca na comédia romana ........................ 48
2.1.2 - Comédia grega .......................................................................... 50
2.2 - Representações teatrais regulares ....................................................... 52
2.2.1 - Caráter estatal e religioso.......................................................... 52
2.3 - Ciclos de festividades ......................................................................... 54
2.3.1 - Organização .............................................................................. 54


Livro no prelo desta editora.
2.3.2 - Modos de representação ........................................................... 55
2.4 - Conclusão ........................................................................................... 56
3.0-Perfil da obra plautina .................................................................................... 57
3.1 - Estrutura das peças e modelos gregos................................................. 57
3.2 - Argumentos......................................................................................... 60
3.3 - Resumo das comédias ......................................................................... 61
3.4 - Personagens ........................................................................................ 67
3.5 - Aspectos humanos e sociais do teatro plautino .................................. 69
4.0 - Imitação ou criação? .................................................................................... 73
4.1 - Problemática da originalidade ............................................................ 73
4.2 - Elementos gregos e romanos .............................................................. 75
4.3 - “Contaminatio” e originalidade .......................................................... 78
IV - ESCRAVIDÃO NAS COMÉDIAS PLAUTINAS ........................................... 86
1.0 - Importância dos escravos na obra de Plauto ................................................ 86
2.0 -Visão plautina do mundo servil..................................................................... 91
2.1 - Escravos plautinos .............................................................................. 91
2.2-Situação jurídica ................................................................................... 94
2.3-Situação na família e na sociedade ....................................................... 96
2.4 - Castigos e reação dos escravos ........................................................... 98
2.5-Pecúlio e Alforias [sic] ......................................................................... 101
2.6 - Conclusão ........................................................................................... 102
[p. 097]

V - CONCLUSÃO: PROBLEMÁTICA SOCIAL DO TEATRO PLAUTINO ....... 105


REPERTÓRIO BIBLIOGRÁFICO .......................................................................... 111
1.0 - Obras de referência ...................................................................................... 111
2.0 - Fontes primárias ........................................................................................... 113
3.0 - Obras específicas .......................................................................................... 116
4.0 - Obras gerais .................................................................................................. 124
5.0-Obras de apoio (teórico-metodológicas) ........................................................ 132
[p. 098]
[p. 099] Título
[p. 100] Página em branco
XIV — SEGUNDA PARTE: ANEXOS∗


Incluímos como anexos partes de pré-projetos e projetos de pesquisa de alunos iniciantes como pesquisadores
de diferentes cursos a quem orientamos trabalhos acadêmicos e lecionamos a disciplina “Métodos eTécnicas de
Pesquisa”.
XV. SEGUNDA PARTE: ANEXOS

Conforme mostramos anteriormente, o pesquisador só pode colocar em Anexo


documentos oficiais, ilustrações, mapas e elementos textuais de outros autores.
A guisa de exemplificação, fizemos constar deste livro partes de Projetos de Pesquisa
elaborados por nossos alunos-pesquisadores e orientandos, de várias Universidades, UNIG,
U.S.S. e UFRJ, com a finalidade de motivá-los e homenageá-los. Estes Projetos são quase
sempre originados ou resultantes de atividades acadêmicas em sala de aula nas disciplinas que
lecionamos: Métodos e Técnicas de Pesquisa e Seminário de Pesquisa. Infelizmente não nos
foi possível citar todos eles como gostaríamos de fazê-lo, porém os seguintes:

1. Professora Andreia Vidal Furtado (UNIG, 1999). Título: “A Não Linearidade da


Comunicação”, projeto do qual reproduzimos a Apresentação da Problemática e o Plano
Provisório.
2. Professora Marlene Dinis Amaral (UNIG, 1999). Título: “Pense globalmente e haja
localmente: realidade ambiental de Itaperuna.” (Um Estudo de Caso), pré-projeto do
qual extraímos a Justificativa.
3. Professora Lília Maria Gilson de Oliveira Rangel (U.S.S., 2000). Título: “Eufrásia
Teixeira Leite: Entre a Fantasia e a Realidade”, projeto do qual, enfatizamos a
Justificativa e os Tópicos de Análise.
4. Professora Flávia Lages de Castro (U.S.S., 1992). Título: “A Mulher Romana na Visão
Ovidiana”, projeto do qual reproduzimos o Quadro Teórico Metodológico.
5. Professor Gilvan Ventura (UFRJ, 1993) Título: “A Escalada dos Imperadores Romanos
Proscristos. Estado, Conflito Social e Usurpação no Quarto Século d. C”, projeto do
qual enfatizamos a Definição da Problemática e o Quadro Teórico Metodológico.
6. Professor Antônio Marcos da Silva Catharino (UNIG, 2000) Título: “A Dor de Cabeça
Crônica e a Aprendizagem dos Estudantes [p.101] de Medicina”, projeto do qual
extraímos a Problemática e o Quadro Metodológico.
7. Professora Clara Hetmanek Sobral. Título: “A Educação na Obra de Aurelíus
Augustinus”, projeto do qual retiramos o Plano Provisório. [p. 102]

[p. 103] Título


[p. 104] Página em branco
Exemplos de Partes de
Pré-projetos e Projetos de Pesquisa
UNIVERSIDADE IGUAÇU
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ANDREIA VIDAL FURTADO

PRÉ-PROJETO

A NÃO-LINEARIDADE DA COMUNICAÇÃO

NOVA IGUAÇU
1999

[p. 105]
Prof. Andréia Vidal Furtado

A NÃO-LINEARIDADE NA COMUNICAÇÃO

APRESENTAÇÃO DA PROBLEMÁTICA

“A escolha do tema A NÃO-LINEARIDADE NA COMUNICAÇÃO veio da minha


ânsia, enquanto psicóloga que sou, em tentar compreender melhor as diversas formas do ato
de comunicação entre os seres humanos e como interpretar seus significados. Por estar
atuando também como educadora, procuro correlacionar os conhecimentos técnico-práticos
no campo psicológico das áreas clínica e escolar. Com isto, venho percebendo algumas
dificuldades na comunicação linear, ou seja, na forma mais comum de se interagir entre o
comunicador (quem fala) e o receptor (quem escuta) e vice-versa. Percebo o quanto temos a
falar, mas como existem bloqueios neste ato e quantas formas não-lineares existem de nos
comunicarmos. Por exemplo: alguns pacientes “falam” muito mais com seus corpos, seus
“silêncios”, do que com suas palavras. Como sabemos, o pensamento costuma ser mais rápido
do que a expressão dos mesmos.
Desta forma, acredito que este tema irá acrescentar uma cosmovisão em nossa
Pesquisa Científica, onde o objetivo principal é o de inserir a comunicação como fator de
aprendizagem de forma não linear, buscando aprofundar um pouco mais os conhecimentos
científicos já existentes a respeito dos bloqueios na falta de compreensão do que o indivíduo
diz a si mesmo e ao outro, frisando ainda o papel da Escola nesta busca de conhecimento
sempre em ascendências.
Assim, volto a reforçar que nossa intenção não é fazer um levantamento histórico dos
estudos sobre Comunicação e Psicologia do Comportamento, mas apenas mostrar o quanto
podemos aprender com tipos de comunicação não lineares.
As condições financeiras que possuo são poucas, principalmente em se tratando de
como utilizarei a pesquisa de campo necessária para confirmar minhas hipóteses nesta
pesquisa. Apesar disto, me será possível realizá-la. [p. 106]
O interesse pessoal até aqui apresentado é mais bem definido com o seguinte quadro
teórico:
Esta pesquisa é perpassada por estudos teóricos baseados em pesquisas bibliográficas
das seguintes fontes: Psicologia, História da Educação Contemporânea no Brasil, Psicanálise,
Comunicação e Filosofia.
O pensamento ocidental é influenciador de todo tipo de ciência, cuja colocação
original é grega. O pensamento grego busca uma racionalidade para o caos que tudo engolia e
tudo criava.
Pitágoras (século VI a.C.) descobre a relação entre o comprimento de uma corda e os
sons que ela produz: é a harmonia (ordem métrica mensurável). O número e o ser se
identificam. O mensurável é sinônimo de ciência. Isto não podia ser diferente na história das
Ciências Sociais.
Assim, a observação e a experiência passaram a ser as marcas da CIÊNCIA e eram
seguidas de perto pela mensuração.
Para que haja comunicação, precisa haver no mínimo duas partes, principalmente no
desenvolvimento de uma idéia e, até mesmo, de uma teoria. Os fatores mais importantes são:
o autor (quem transmite) e o receptor (quem codifica a mensagem).1 “E necessário a
integração entre ambos, que só será possível existindo condições psicológicas e
epistemoiógicas.” A mensagem é transmitida pela consciência do emissor para a consciência

1
WATZLAWICK, R, BEAVIN, J. H. & JACSON, D. D., Pragmática da Comunicação Humana, p. 25.
do receptor.2 Acredito que essa possa ser uma das maiores dificuldades dos pesquisadores da
área de História, que não poderá fazer essa transmissão e recapitulação dos fatos ocorridos,
quando não exista prova documental para tal desempenho.
Um fato primordial parece ter sido esquecido durante esses tempo [sic] e por todas as
ciências vigentes. Os sistemas vivos não cabem no domínio da linearidade, visto que
apresentam um forte regime de interação. Quando se fala de interação, quebra-se a
linearidade. [p. 107]
O modelo de interação atual, no que concerne aos estudos do comportamento, é
permeado por um padrão de Epistemologia que repousa em conceitos tais como o de
estabilidade linear e num certo modelo de entropia.
A não-linearidade supõe independência e um modo de relação circular; o que permite
que diante de certas condições possam surgir novas estruturas.
Nas visões da Pragmática da Comunicação e da História da Educação Contemporânea
no Brasil, pode ser percebido uma lógica não linear entre seus objetivos de estudo. Um
fenômeno só é explicável quando se correlaciona este com seu meio ambiente e junto ainda
de fatores simbólicos. O veículo existente desta manifestação entre fenômeno e o seu meio é
a comunicação. Esse meio de interagir acarreta o feedback, justamente entendido como a
possibilidade de não se “pensar” apenas de forma linear (determinismo linear) e sim da
possibilidade de circularidade.
Todo comportamento é comunicação e toda comunicação afeta o comportamento.
Segundo um sistema teórico da Psicologia, O Corpo Fala.
Existe a Pragmática da Não-Comunicação, que reduz-se a três aspectos básicos:
aceitação; desqualificação (quando a pessoa sente-se obrigada a comunicar, mas quer cortar
o compromisso que toda comunicação acarreta); e sintoma como comunicação (onde a
pessoa se convence de que há algo superior a ela que a impede de comunicar-se). Este
sintoma já simboliza uma mensagem não verbal; podendo ser uma das maiores características
de introspecção da personalidade de um indivíduo.3
Num aspecto de causa e efeito, só se faz sentido num contexto de lógica não linear,
dentro de uma circularidade, uma vez, volto a lembrar, que causa e efeito dependem de
interação.
Segundo Eliane M. T. Loppes,4 a “História das Mentalidades é a possibilidade de
reconstituição dos comportamentos, das expressões [p.108] e dos silêncios, traduzem
concepções de mundo e sensibilidades coletivas.” As mentalidades modificam-se lentamente
na humanidade.
Tanto como fomos “colonizados”, a nossa educação, digo “sistema educacional”, vem
de fora, de outras culturas. Os SILÊNCIOS na relação afetiva da humanidade estão sendo
muito mais compreendidos, aparentemente, agora. Parece que estamos conseguindo pelo
menos refletir mais sobre isso. Porém, colocar em prática já é outro tipo de
COMUNICAÇÃO.
O não-falar sempre foi uma forma de se comunicar repressoramente com o outro. Um
gesto, um toque, um olhar, às vezes dizem muito mais do que centenas de palavras.
“Precisamos mudar para que as coisas continuem como estão !”5 Parece que necessitamos
ouvir com nossos olhos e falar agressivamente com nossos atos para nos fazermos
compreender. O ato de tornar comum o sentido de alguma coisa, ligar, unir, transmitir por
contágio, transcorre naturalmente por todo o nosso ser, mas como fazê-lo?”

2
Notas de aula da Professora Doutora CIRIBELLI, M. C, Seminário de Pesquisa.
3
WATZLAWICK, R, BEAVIN, J. H. & JACSON, D. D., Pragmática da Comunicação Humana, p. 57.
4
Notas de aula do Professor Doutorando Paulo Fleury, História Cont. da Educação no Brasil.
5
Notas de aula do Professor Doutorando Paulo Fleury, História Cont. da Educação no Brasil.
PLANO PROVISÓRIO:

CAPÍTULO I — COMO NOS COMUNICAR.

1.1 A Gnosiologia da Comunicação.


1.2 A Subjetividade como fator de interferência na comunicação.
1.3 O Transmissor e o Receptor: o que se transmite?

CAPÍTULO II — O COMPORTAMENTO VERBAL.

2.1 Influências e Contribuições do Behaviorismo (Skinner).


2.2 Associação de Palavras no Desenvolvimento da Personalidade.
2.3 O “Sentido” do Tato.
2.4 Sonhos e Telepatia.

CAPÍTULO III — A PERCEPÇÃO SOCIAL NA COMUNICAÇÃO. [p. 109]

3.1 Língua(gem): a Abordagem da Comunicação.


3.2 Os Signos e a MÁQUINA LITERÁRIA.
3.3 Estresse e Doenças de Adaptação.

CAPÍTULO IV — FATORES DE COMUNICAÇÃO NÃO LINEAR.

4.1 A Dança e a Música.


4.2 A Expressão Corporal: O Corpo Fala.
4.3 O Lúdico.
4.4 A Cultura de Massa.
4.5 Lapsos de Fala e os Atos Falhos Combinados.

CAPÍTULO V — A ESCOLA E A COMUNICAÇÃO.

5.1 A Relação Professor X Aluno.


5.2 As Formas de Avaliação no Ensino.
5.3 Que Cidadão Está Sendo Formado Para a Sociedade?

CAPÍTULO VI — CONCLUSÃO [p. 110]


UNIVERSIDADE IGUAÇU
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARLENE DINIS AMARAL

PRÉ-PROJETO

PENSE GLOBALMENTE, AJA LOCALMENTE: REALIDADE


AMBIENTAL DE ITAPERUNA

(UM ESTUDO DE CASO)

NOVA IGUAÇU
1999

[p. 111]
Professora Marlene Dinis Amaral

PENSE GLOBALMENTE, AJA LOCALMENTE: REALIDADE


AMBIENTAL DE ITAPERUNA

JUSTIFICATIVA

“A área de estudo está situada na porção setentrional do Estado do Rio de Janeiro,


com a sede municipal a 21 graus, 12 minutos e 23 segundos de latitude sul e a 42 graus, 53
minutos e 25 segundos de longitude oeste de Greenwich e limitando-se ao norte com Bom
Jesus do Itabopoana, Natividade e Porciúncula, ao sul com Cambuci, Laje do Muriaé e
Iracema, a leste com Italva e a oeste com o Estado de Minas Gerais. Sua área é de 1.118km2 e
a altitude é de 113m, aproximadamente.
Existem leis que garantem os direitos civis, políticos e sociais do cidadão e que os
poderes constituídos (Executivo, Legislativo e Judiciário) são meios que garantem os direitos
sociais e individuais.
Longe de serem expressão da realidade. Sabe-se da distância entre as formulações
legais e a prática dos direitos por parte dos cidadãos. A definição de quem tem direito a ter
direitos é social e histórica e com diferentes respostas no tempo e nas sociedades.
O debate sobre a questão da cidadania é hoje relacionado com a discussão sobre o
significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construção
de uma sociedade democrática.
Nessa concepção, a noção de cidadania ganha novas dimensões, significa a conquista
de significativos direitos sociais nas relações de trabalho, previdência social, saúde, educação
e moradia.
A sociedade brasileira já foi escravocrata, além de ter uma larga tradição de relações
políticas paternalistas e clientelistas, com longos períodos de governos não democráticos. Até
hoje é marcada por relações sociais hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um
altíssimo nível de desigualdade, injustiça e exclusão social. [p. 112]
Novos atores, novos direitos, novas mediações e novas instituições redefinem o
espaço das práticas cidadãs, propondo o desafio da superação da marcante desigualdade social
e econômica da sociedade brasileira.
Nessa direção é necessário, porém, que os cidadãos sejam capazes de enfrentar
desafios: capazes de intervir para (re)conquistar direitos que dia a dia estão sendo eliminados
por medidas que emergem das e nas políticas neoliberais. Enfim, a vida na escola deve
possibilitar ao estudante adquirir ferramentas conceituais que lhe possibilite interpretar a
realidade e tomar decisões a partir daí.
Porém, é fundamental analisar as possibilidades e limites da atuação da escola,
enquanto um espaço que pode contribuir para a cidadania. Entendemos que estas ações
dependem de uma atuação conscientizadora através, principalmente, da expansão das
atividades de educação ambiental, e que possam ultrapassar a questão ecológica, tendo em
vista questionar o modelo capitalista de desenvolvimento excludente, o papel do Estado nesse
processo e o tipo de relação existente entre Estado e sociedade. Em síntese, torna-se
necessário um posicionamento político tendo em vista a transformação social, na medida em
que os problemas ambientais estão relacionados a questões socioeconômicas e aos
mecanismos de poder.
Além disso, nos países periféricos, a falta de participação da maioria dos habitantes
locais nas decisões que afetam a vida dos cidadãos tem causado a implementação de medidas
que visam aos interesses das empresas internacionais, não havendo, em contrapartida, amplos
benefícios para a população. Deste modo, uma democracia participativa seria uma das
condições para se alcançar uma sociedade mais justa e humana.
A escola, numa concepção transformadora da sociedade, necessita superar um
currículo com conteúdos desvinculados da realidade social, porque fora dos seus muros a
sociedade convive, a cada dia, com mudanças que não podem ser ignoradas e pela sua
dinamicidade, estas exigem uma atualização pedagógica constante. Entretanto, fazem-se
necessárias a valorização do magistério e uma formação adequada [p. 113] às mudanças
exigidas pela sociedade, incluindo o desenvolvimento de uma educação ambiental vinculada à
formação da cidadania, o que implica a superação de uma democracia formal para uma
sociedade na qual prevaleça a democracia participativa e a eqüidade social. O professor não
pode ensinar o que não sabe. É concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de
duvidar, de criticar que o professor também aprende a ser cidadão.
E preciso desenvolver uma política de valorização dos professores, visando à melhoria
das condições de trabalho e de salário, assim como é igualmente importante investir na sua
qualificação, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja, um
ensino mais relevante e significativo para os alunos. Finalmente estimular, de fato, o
envolvimento e a participação democrática e efetiva da comunidade.
Como diz Paulo Freire: “Se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a
educação pode.”
E relevante, para os educadores que se propõem a efetivar a educação ambiental, a
reflexão sobre a conjuntura atual. Educar para a cidadania significa: desenvolver uma
compreensão crítica da realidade e uma intervenção consciente na transformação desta
realidade no sentido da melhoria da qualidade de vida. As questões da educação ambiental
envolvem também as questões sociais agravadas pela política neoliberal atual, tais como: a
urbanização desordenada, o desemprego, as relações de poder, a visão empresarial e sua
racionalidade econômica − a lógica da lucratividade. “A liberdade do Comércio não pode
estar acima da liberdade do ser humano” (Paulo Freire − Pedagogia da Autonomia).
Mudar é difícil, mas é possível. A realidade poderia ser outra, e para que seja precisa-
se lutar, ou melhor, reinventar a forma também histórica de lutar.
Por tudo que foi exposto calcula-se ser importante relatar as experiências e
descobertas do estudo sobre a questão ambiental de Itaperuna e suas implicações políticas,
econômicas e sociais. [p. 114]
UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA
FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS
CURSO DE MESTRADO EM HISTÓRIA SOCIAL
LÍLIA MARIA GILSON DE OLIVEIRA RANGEL

PRÉ-PROJETO

EUFRÁSIA TEIXEIRA LEITE:


ENTRE A FANTASIA E A REALIDADE

VASSOURAS
2000

[p. 115]
Prof. Lília Maria Gilson de Oliveira Rangel

EUFRÁSIA TEIXEIRA LEITE:


ENTRE A FANTASIA E A REALIDADE

JUSTIFICATIVA

“Ao delimitarmos nossa problemática de pesquisa procuraremos explicar os critérios


que nos levaram a escolher esta temática. Foram eles: relevância, viabilidade, originalidade e
interesse pessoal.

Critério de Relevância

É relevante estudar a História da Mulher e, por conseguinte, Eufrásia Teixeira Leite?


Por que nos ocuparmos com uma vassourense do século XIX?
Poderão parecer óbvios os questionamentos levantados, mas no decorrer da exposição
ficará explicitada a relevância dos mesmos.
Até o século XIX, não havia por parte dos historiadores interesse em estudar a Mulher
como objeto de análise, tirando-a da sombra que a visão masculina da História as relegava.
Nos anos 60, o enfoque da ciência histórica mudou, em função, em grande parte, da luta pela
igualdade da mulher, o “femíninismo” [sic], que trouxe à luz a necessidade de incluí-las na
História da Humanidade. Os primeiros passos neste sentido levaram a historiografia a
procurar heroínas e santas, em vez de pessoas comuns do sexo feminino. Hoje,
compreendemos a necessidade de darmos outras abordagens à História da Mulher, para não
fazermos “uma história incompleta, mutilada, uma história parcial da humanidade”.1
Não procuraremos mulheres extraordinárias ou heroínas para provar o papel da mulher
na História da Humanidade, como afirma Scott, mas sim queremos conhecê-las todas, sem
restrições preconceituosas, em seu cotidiano, junto ao homem, mas sem subordinação ao
masculino [p.116].2 As mulheres das quais a História se ocupava estavam ligadas ou
subordinadas indissoluvelmente aos homens, fossem maridos, filhos, pais ou amantes.
Ciribelli, em seu artigo “Reflexões sobre a História da Mulher em Roma”, afirma que
a experiência histórica é o resultado de uma ação conjunta de homens e mulheres que vivem
em determinada sociedade. A História, acrescenta ainda, que não contempla o binômio
homem/mulher em sua representação nas sociedades é uma História limitada.3
Por assim pensarmos, não faremos uma história do sexo feminino, embora nos
ocupemos de uma mulher.
No século XIX, e isto é importante para conhecermos Eufrásia Teixeira Leite, as
mulheres já tinham conseguido algumas conquistas que lhes permitiram freqüentar escolas,
trabalhar no magistério, publicar livros e escrever jornais; enfim, ter um pouco mais de
liberdade, embora vigiada.
As reivindicações feministas do século XIX tiveram, em seu apoio, necessidades
advindas da eclosão das guerras mundiais que, em nosso entender, fariam mais pela liberação
da mulher que o próprio movimento feminista em si. As “necessidades dos tempos de guerra
trouxeram as mulheres ao espaço público”, fazendo com que ocorressem algumas importantes
transformações.4
As mulheres foram às fábricas, ao comércio e aos setores de produção e, com isto, a
1
CIRIBELLI, M. C Reflexões sobre a História da Mulher Romana, p. 138. In: Revista Fhoênix.
2
SCOTT, J. História da Mulher, p. 64. In: Peter BURKE, org. A Escrita da História.
3
CIRIBELLI, M. C. op. cit., p. 137.
4
ALMEIDA, J. S. de. Mulher e Educação, p. 38 e 39.
predominância das atividades domésticas foi quebrada. Em 1932, no Brasil, as mulheres
obtêm o direito de voto e, de conquista em conquista, desenvolvem-se profissionalmente;
assim, sua imagem começa a se modificar5.
E bem verdade, como vimos, que elementos externos à vontade da mulher de se
libertar da subordinação masculina se fizeram sentir fortemente. [p. 117]
Certamente, não seria possível chegarmos à dimensão que a História da Mulher
adquiriu hoje sem o desenvolvimento do movimento feminista dos anos 60, principalmente a
luta de Simone de Beauvoir e Mary Beard.6
Ciribelli afirma que a “História da Mulher transpôs o marco acadêmico tradicional,
elaborando uma metodologia nova, a partir do estreito contato com as correntes renovadas das
disciplinas históricas”.7 E, portanto, com base nessa nova bagagem metodológica que
pretendemos desenvolver a pesquisa sobre Eufrásia, em que consideraremos “o sexo como
categoria de análise, a mulher como razão da mesma e como um ser humano diferente do
homem, capaz de existir, sem subordinação ao mesmo”.8
Eufrásia Teixeira Leite viveu no século XIX e no início do século XX e morreu em
1930, com 80 anos. Como tantas outras brasileiras, foi uma pioneira social, embora tenha
sempre sua atuação explicada pela ótica paterna, pois seu pai − Joaquim José Teixeira Leite −
foi grande advogado, rico comerciante e político influente do Partido Conservador.9
Eufrásia também aparece na História por seu relacionamento amoroso com Joaquim
Nabuco, como um apêndice de sua história, como podemos, por exemplo, observar na obra de
Luís Viana Filho.10
Eufrásia, como não se casou, não lhe restou sequer “o silêncio da reprodução
materna”.11 Em conseqüência, representações tendenciosas, machistas e preconceituosas
sobre a “Dama da Casa da Hera”. É verdade que sua história está envolta em fantasia, em
mistério, razão pela qual torna-se um excelente tema de pesquisa, pois inúmeras são as
lacunas que cercam a personagem. [p. 118]
Nesta Dissertação procuraremos preencher algumas destas lacunas, apresentando-a
não como uma espectadora passiva da História de Vassouras, mas como parte integrante da
mesma, como um agente de sua História. Não como um mito, uma santa ou mulher de vida
fácil, mas como uma mulher que marcou a História de sua Cidade de forma indelével. Basta
recordarmos sua atuação como benemérita das áreas da Educação e da Saúde, ao permitir,
através da Irmandade Nossa Senhora da Conceição, a construção, no momento em que foi
edificado, do maior e mais moderno Hospital da região, do Instituto Joaquim José Teixeira
Leite, feminino, futuro Colégio Regina Coeli e do Instituto Joaquim José Teixeira Leite, hoje
Senai.
Escrever sobre Eufrásia e sua importância para Vassouras do século XIX, não é tarefa
fácil. Fontes escassas, preconceituosas e nem sempre fidedignas dificultam nosso trabalho.
Como exemplo, citamos as inúmeras Cartas de Nabuco a Eufrásia, que misteriosamente
desapareceram. Enterradas com Eufrásia ou propositalmente desaparecidas para proteger a
imagem do “grande estadista” brasileiro?
Como não pretendemos responder a todos os pontos polêmicos levantados sobre a
vida de Eufrásia, sequer escrever uma biografia sobre a mesma, procuraremos, somente,

5
PITANGUI, J. e BRANCA, M. A. O que é o Feminismo, p. 35 e 50 e ALMEIDA, J. S. de op. cit., p.
6
BEAVOIR, S. O Segundo Sexo. E BEARD, Mary. Woman as Force in History.
7
CIRIBELLI, M. C, op. cit., p. 139.
8
Idem, ibidem, p. 139.
9
TAUNAY, A. O Café no Segundo Centenário de sua Introdução no Brasil, p. 140 e CATHARINO, E. J. C.
R. Eufrásia Teixeira Leite, p. 43.
10
VIANA FILHO, L. A Vida de Joaquim Nabuco.
11
DUBY, G. e PERROT, M. História das Mulheres (século XIX), p. 7.
desenvolver os pontos cujas fontes nos forem acessíveis. Não pretendemos, também, exaltar
ou subestimar sua atuação nem mesmo nos deter em suas possíveis extravagâncias e
excentricidades. Não pretendemos também retratá-la como mulher fantástica nem visualizá-la
pelo olhar do preconceito masculino.
Nossa intenção é identificá-la, dissertar sobre sua contribuição ao desenvolvimento
sociocultural da cidade de Vassouras e, portanto, como um agente de sua História.
Parece-nos ter ficado claro que esta pesquisa atende às prioridades sociais exigidas a
uma Dissertação de Mestrando [sic] em História, ao mesmo tempo que possui relevância
científica, pois pretendemos fundamentá-la em fontes primárias que venham colaborar após
sua análise acurada para um maior conhecimento da História de Vassouras.12 [p. 119]
A Ciência Histórica está, como já afirmava há três décadas Jean Glénisson, um dos
pioneiros dos estudos históricos no Brasil, em “constante gestação”. A História evolui em
cada etapa, redefine seus objetos, conceitos, prioridades e possibilidades.
Estudar a mulher, Eufrásia Teixeira Leite, como objeto de análise histórica é dar nova
abordagem à História de Vassouras, pois ao analisá-la estaremos fazendo não uma história de
gênero, mas uma história plural.

Critério de Viabilidade

Esclarecido o interesse e a validade do tema, vinha-nos a dúvida se poderíamos


pesquisá-lo com os recursos a nós acessíveis.
Quanto aos recursos humanos, poderíamos fazê-lo; por nossa formação teórico-
metodológica e técnica, porque atendemos às exigências do Mestrado da USS, licenciada e
especialista que somos em História.
Quanto ao financiamento e aos recursos materiais, nosso traba lho é possível, pois,
embora não sejamos bolsistas da CAPES, temos recursos para arcar com as despesas
necessárias das primeiras xerox à digitação final.
Nossa grande preocupação era a existência e a disponibilidade de documentação
primária adequada ao tema, sem a qual a pesquisa não teria êxito. As fontes existem, embora,
como já afirmamos anteriormente, não sejam abundantes nem inteiramente fidedignas.13
Utilizamos fontes materiais e textuais sobre a temática. Cartas, livros, documentos
jurídicos etc. Podemos contar com objetos de vida material profundamente elucidativos sobre
o século XIX, reunidos no Museu da Casa da Hera, que constitui, em nosso entender, “o
maior monumento da História do século XIX”.
Apenas não nos foram acessíveis as fontes sobre Eufrásia relativas à sua estada na
Europa. Por razoes óbvias, enfaticamente as de ordem econômica, não nos foi possível sequer
ir a Paris. Procuramos, porém, [p. 120] acessar os sites da Internet, mas infelizmente os
possíveis dados encontráveis no Instituto Missionário Sagrado Coração em Roma, no Jornal
Le Figaro em Paris, na Embaixada Brasileira na França, em alguns Arquivos Franceses e na
Maison de France no Rio de Janeiro e em outros locais foram insuficientes para maiores
esclarecimentos sobre Eufrásia. Somente conseguimos a correspondência enviada por ela de
Paris e de diversos locais da Europa para seus amigos brasileiros e para Joaquim Nabuco.
Apesar destas limitações, foram intensas nossas atividades de pesquisa nos Arquivos e
Bibliotecas de Vassouras, do Rio de Janeiro e de Pernambuco e nossa preocupação de
entrevistar personalidades ligadas direta ou indiretamente à História de Vassouras.14
Isso permitiu-nos a montagem deste Projeto e a esperança de realizarmos uma
Dissertação fundamentada em fontes primárias, dentro das limitações que o tempo nos impôs.

12
CARDOSO, C. F. Os Passos da Pesquisa Histórica. In: Introdução à História, p.73-75.
13
REGO, Silva. Lições de Metodologia e Crítica Histórica., p. 173 e 211.
14
LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. A. Fundamentos da Metodologia Científica, p. 175.
Critério de Originalidade

Quanto à originalidade, gostaríamos de salientar que nossa pesquisa se enquadra como


uma nova contribuição no campo do conhecimento histórico.15 Além disto, o tema ainda não
foi anteriormente pesquisado em profundidade, nem mesmo a documentação que utilizaremos
foi trabalhada em bases teórico-metodológicas, como pretendemos fazê-lo.
“É preciso fazer novas perguntas a velhos documentos e usar novos documentos para
esclarecer velhas perguntas.”16 [p. 121]

15
REGO, Silva. op. cit. pg. 228 e CARDOSO, Ciro E, op. cit., p. 74.
16
CIRIBELLI, M. Metodologia da Síntese, p. 5.
PLANO PROVISÓRIO

Não apresentaremos o plano definitivo de nossa Dissertação, pois sabemos que nesta
fase de Pesquisa poderemos alterá-lo substancialmente. Citaremos alguns tópicos que
pretendemos desenvolver na redação de nosso trabalho.

1. Reflexões sobre a História da Mulher.


2. Fontes Primárias Textuais e de Cultura Material.
3. Contexto Histórico.
4. Sociedade Patriarcal Brasileira.
5. A Família Teixeira Leite.
6. Eufrásia em Paris.
7. A Mulher e a História de Vassouras.
8. Relacionamento com Joaquim Nabuco.
9. A Herança de Eufrásia e as Transformações da Cidade na Educação, na Saúde e na
Cultura de Vassouras do Século XX.
10. Dimensão Histórica.
[p.122]
UNIVERSIDADE SEVERINO SOMBRA
FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS
CURSO DE MESTRADO EM HISTÓRIA SOCIAL
FLÁVIA LAGE DE CASTRO

PROJETO DE PESQUISA

A MULHER ROMANA NA VISÃO OVIDIANA

VASSOURAS
1992

[p. 123]
Professora Flávia Lage de Castro

A MULHER ROMANA NA VISÃO OUVIDIANA

Quadro Teórico Metodológico

“A História, enquanto conhecimento, comporta as mais diversas abordagens; todas


necessitam, para se tornarem eficazes e bastante, de um caminho. O caminho, em História, é
justamente o seu instrumental teórico metodológico.
O Instrumental que utilizaremos nesta pesquisa será de fácil entendimento.
Perseguiremos a pretensão de conceituar, com clareza, nossos objetivos de análise,
submetendo-os à crítica abrangente e interpretativa. Não esquecendo que a principal tarefa do
historiador é definir, como o quer Paul Veyne, “conceitualmente os objetos sobre os quais
trabalha”.1
Utilizaremos, durante todo o desenvolver do trabalho, uma “ótica crítica”, levantando
problematizações e procurando que a análise do nosso objeto primeiro seja feita sempre de
forma globalizante.
Quanto à metodologia, optamos pelo método hipotético-dedutivo, que consiste no
levantamento de uma problemática, a partir de estudos anteriores, para então formular
hipóteses que servirão de premissa para o desenvolvimento da temática. Esta certamente
deverá condizer com os dados empíricos e o modelo teórico dos quais podemos deduzir
conseqüências particulares comprováveis.2
Assim procedendo, passamos à fase da documentação que confirmará total ou
parcialmente, ou até mesmo refutará as proposições levantadas.
Confirmadas as proposições, realizaremos a correção ou reajuste do modelo proposto.
Para operacionalizar este método seguiremos os seguintes passos: [p. 124]

I — Delimitação do eixo central de nossa pesquisa — a poesia lírica latina em especial


na visão ovidiana da mulher do principiado.
II — Arrolamento bibliográfico.
III — Levantamento exaustivo das fontes primárias.
IV — Análise e crítica da documentação recolhida.
V — Síntese e redação da Dissertação.

Toda nossa postura historiográfica se resumirá em desenvolver, até suas últimas


conseqüências, o método (histórico-crítico) de levantamento de problematizações, de forma
dialética. [p. 125]

1
VEYNE, P. Como Escrever a História?, p. 10.
2
CIRIBELLI, M.C. Metodologia da Síntese, g. 7.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS
CURSO DE MESTRADO EM HISTÓRIA SOCIAL
PROFESSOR GILVAN VENTURA

PROJETO

A ESCALADA DOS IMPERADORES


ROMANOS PROSCRITOS.
ESTADO, CONFLITO SOCIAL E USURPAÇÃO
NO IV SÉCULO d.C.

RIO DE JANEIRO
1995

[p.126]
Professor Gilvan Ventura

A ESCALADA DOS IMPERADORES PROSCRITOS.


ESTADO, CONFLITO SOCIAL E USURPAÇÃO NO
SÉCULO IV d.C. EM ROMA

1. Definição Problemática

“O limiar do século IV, como se sabe, inaugurou uma fase de intensas e profundas
transformações no interior da Civilização Romana cujo alcance não deixa de impressionar até
mesmo os mais experientes pesquisadores que se dedicam ao estudo desse período que se
convencionou designar com o nome de Baixo Império. Dentre as inúmeras modalidades de
expressão do caráter excepcional do Baixo Império que nos permite qualificá-lo como um
momento distinto no contexto da História de Roma, uma das mais importantes e evidentes foi,
sem dúvida, a consolidação definitiva de um novo sistema político − o Dominato − em
substituição ao Principiado, primeira configuração da monarquia em Roma. A instituição do
Dominato, por sua vez, implicou a reelaboração qualitativa do padrão de relações entre o
Estado e a sociedade da época, tendo sido aquele obrigado, para se manter, a criar ou
aperfeiçoar toda uma série de mecanismos de ação sobre esta que lhe proporcionassem um
meio eficaz de angariar recursos (mão-de-obra, legionários, víveres, matérias-primas,
equipamentos) em tempo hábil. Todo esse movimento de reestruturação do Estado romano
não se fez, entretanto, de um único golpe nem apresentou uma evolução linear e pacífica. Pelo
contrário, a obra reformadora timidamente esboçada com os imperadores de Galieno a Caro
(253-283) e desenvolvida com especial intensidade por Diocleciano e Constantino (284-337)
não cessou de ser alterada pelos seus sucessores, até pelo menos a separação definitiva entre o
Oriente e o Ocidente ocorrida após a morte de Teodósio (jan. de 395).1 Os motivos pelos
quais isso se deu resultam do fato de que todo sistema político, ao se constituir, congrega
desde a sua gênese uma infinidade [p. 127] de demandas, interesses e insatisfações oriundas
dos diversos segmentos que compõem a sociedade e que interferem na sua dinâmica. O Baixo
Império, nesse caso, não foge à contribuição de uma forma bastante peculiar para todo o
processo de redefinição do aparelho estatal.
Os conflitos sociais presentes no século IV, além de se manifestarem com freqüência,
assumiram as mais variadas formas: perseguição dos imperadores aos cristãos ou aos pagãos;
usurpações; açambarcamentos dos impostos por parte dos funcionários imperiais e dos
protentiores; guerras contra germanos e persas e outros. Frente a um campo de pesquisa tão
vasto e estimulante, optamos por centrar a nossa análise num tipo específico de conflito: os
levantes populares produzidos entre os anos de 284 e 395 d.C. na totalidade do Império
Romano.”

2. Instrumental Teórico, Métodos e Técnicas

“O instrumental teórico a ser utilizado nesta pesquisa compreende três diretrizes


específicas e, não obstante, intimamente integradas, as quais nos permitirão interpretar os
dados empíricos recolhidos da documentação primária impressa com uma abrangência capaz
de dar conta, na medida do possível, das múltiplas implicações contidas no nosso objeto. As
diretrizes às quais nos referimos são as seguintes:
a) Ciência Política e Sociologia. No âmbito desta pesquisa recorremos a ambas a fim
de definir os elementos constitutivos de um sistema político, o lugar ocupado pelos conflitos
no seio da ordem social e a maneira pela qual os diversos segmentos que compõem a
sociedade se organizam, face do Estado com o intuito de expressar seus interesses.
b) Teoria dos Sistemas. Através desta teoria buscaremos situar os acontecimentos
políticos do século IV numa perspectiva de conjunto, demonstrando assim que os levantes
detectáveis no Império Romano nesse momento não são fenômenos atípicos, aleatórios ou de
importância secundária para a compreensão do Dominato, mas antes nos revelam graves
problemas na estruturação do sistema político do [p. 128] Baixo Império. Ao mesmo tempo, a
Teoria dos Sistemas impede-nos de tomar os acontecimentos políticos como entidades
estanques e circunscritas em si mesmas, alertando-nos para o fato de que, se por um lado toda
sociedade pode ser decomposta em sistemas de diversas naturezas (econômica, social,
política, ideológica e outras), por outro os sistemas que a integram são regidos pelos
princípios da interligação, interdependência e complementaridade respeitando-se, é claro, o
ritmo temporal característico de cada sistema.
c) História Conceitual. Como constata Paul Veyne, qualquer realidade social é confusa
na nossa representação, competindo-nos conceitualizá-la para vê-la com clareza. Agindo
assim, não somente aperfeiçoamos e enriquecemos a nossa percepção do mundo, mas também
evitamos o risco de produzirmos uma história narrativa.2 Entretanto, se é verdade que uma das
principais tarefas da História é definir conceitualmente os objetos sobre os quais se debruça,
não é menos verdade também que os conceitos não são instrumentos que podem ser
transpostos de um contexto a outro sem nenhuma restrição. Desse modo, não nos bastará
recorrer à Ciência Política e à Sociologia para sabermos o que é o Estado, um conflito ou um
levante popular. Será necessário também termos sempre presente que este [sic] conceitos,
resultado de um [sic] reflexão geral, não podem se sobrepor às realidades específicas, pois
caso contrário estaríamos sujeitos a cometer sérios equívocos de interpretação.
No que diz respeito ao método, julgamos por bem adotar na pesquisa a Análise de
Conteúdo a qual, podendo ser aplicada aos discursos na suas mais variadas formas
(lingüística, icônica ou semiótica), pretende instituir procedimentos tão objetivos quanto
possíveis para a coleta e interpretação dos dados empíricos. Podendo ser entendido como uma
hermenêutica controlada baseada na inferência, o método próprio da Análise de Conteúdo
apresenta três objetivos básicos: a) ultrapassar a incerteza decorrente de uma leitura
impressionista e assistemática dos discursos; b) tornar a leitura mais produtiva através do
recurso a procedimentos metódicos; c) articular aquilo que é dito e como é dito no discurso
com os fatores psicológicos, sociológicos e/ou [p.129] históricos que presidiram a sua
enunciação.3 O método da Análise de Conteúdo se divide nas seguintes etapas:
1. Pré-análise
1.1 Seleção dos documentos.
1.2 Elaboração das hipóteses e objetivos.
1.3 Definição dos dados a serem retidos.
2. Exploração do material.
2.1 Codificação
2.1.1 Recorte dos dados (unidades de registro).
2.2 Aplicação da técnica específica.
3. Interpretação dos resultados obtidos
4. Sínteses final (apresentação dos resultados).

Para efeitos desta pesquisa, optamos pela técnica da análise categórica a qual
pressupõe que as unidades de registro, uma vez recortadas do texto, devem ser agrupadas em
categorias específicas, relativas ao objeto de estudo em questão. Tais categorias, para serem
operacionalizadas de modo satisfatório, precisam conter as seguintes características: exclusão
mútua (cada unidade de registro não deve pertencer a mais de uma divisão); homogeneidade
(alinhamento de todas as categorias frente a um mesmo objeto); pertinência (adaptação das
categorias ao tipo de discurso analisado, ao instrumental teórico adotado às hipóteses
formuladas); objetividade e fidelidade (o emprego das categorias a diferentes segmentos de
um mesmo corpus documental não deve gerar resultados diferentes) e produtividade
(capacidade das categorias em auxiliar de fato na leitura). Na execução da nossa pesquisa,
empregaremos o seguinte complexo categorial:

a) local do levante;
b) data do levante;
c) condição social dos agentes;
d) interesses que os motivaram;
e) decisões políticas que tomaram;
f) imperador contra o qual se deu o levante;
g) decisões políticas que tomou para conter o levante; [p. 130]
h) segmentos sociais que o apoiaram;
i) como o fizeram;
j) porque o fizeram.

Gostaríamos ainda de mencionar que as unidades de registro a serem agrupadas em


categorias obedecem a princípios de natureza semântica, podendo formalmente se apresentar
com uma palavra, um tema, uma personagem ou um acontecimento. Por outro lado,
procederemos à interpretação mediante critérios qualitativos, isto é, critérios baseados na
presença ou ausência de certos dados, embora isso não exclua a possibilidade de recorrermos
a procedimentos quantitativos caso isto venha a contribuir para o enriquecimento da análise.
Por último, resta-nos esclarecer que a técnica de análise categorial não limita (no mau
sentido) o olhar do pesquisador sobre o documento, uma vez que o complexo categorial
poderá ser ampliado sempre que um novo dado se mostrar necessário à pesquisa.” [p. 131]
UNIVERSIDADE DE IGUAÇU
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LETRAS
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PROFESSOR ANTÔNIO MARCOS DA SILVA CATHARINO

DOR DE CABEÇA CRÔNICA E A APRENDIZAGEM


DOS ESTUDANTES DE MEDICINA.

NOVA IGUAÇU
2000

[p. 132]
Prof. Antônio Marcos da Silva Catharino

DOR DE CABEÇA CRÔNICA E A APRENDIZAGEM DOS


ESTUDANTES DE MEDICINA

PRÉ-PROJETO DE PESQUISA

Introdução: Delimitação da Problemática

“De todas as queixas álgicas, que levam os pacientes aos consultórios médicos, a
cefaléia é, sem dúvida, a mais freqüente (ADAMS & VICTO, 1993). O reconhecimento da
dor de cabeça data de milênios, tendo sido relatada em escritos sumérios e papiros egípcios.
Durante muito tempo foi considerada uma doença dos sábios, por acometer a estes mais que
aos tolos (GOMES, 1997). Acreditava-se, ainda, que fatores psicossociais estivessem
relacionados com a cefaléia de alguns pacientes, o que pode corresponder ao que atualmente
classificamos como cefaléia do tipo tensional e que representa, segundo as estatísticas, o tipo
mais comum de cefaléia no mundo (PERKIN, 1998).
Atualmente, diversos tipos de cefaléia têm sido descritos. Este fato, associado à
escassez de conhecimentos sobre a fisiopatologia dessa doença, torna ainda mais difícil a
classificação e a definição do tipo de cefaléia que acometes nossos pacientes. Uma prova
desta afirmação são as várias tentativas dos Comitês de Cefaléia em se criar critérios
diagnósticos definitivos.
Nossa modesta experiência clínica ligada à neurologia, e docentes em um curso de
medicina, nos permitiu deparar, por diversas vezes, com alunos queixando-se de dores de
cabeça e afirmando que ficaram impossibilitados de estudar durante as crises de dor; o que
nos despertou o interesse em aprofundar nosso conhecimento nesta área.
Frente às grandes controvérsias que envolvem este tema, um estudo sobre cefaléia
envolvendo estudantes de um curso de medicina, [p. 133] que poderiam ser considerados
“sábios” e que estão constantemente submetidos a tensões emocionais, e a repercussão deste
sintoma sobre o APRENDIZADO SERIA DE SUMA IMPORTÂNCIA.
Todo processo de aprendizagem exige concentração e dedicação, tanto às aulas
teóricas quanto às atividades práticas e ao estudo realizado em casa. A dor de cabeça é um dos
fatores que prejudicam a capacidade de concentração, diminuindo o rendimento intelectual
dos estudantes durante as crises, muitas vezes limitando a execução das atividades diárias
mais elementares.
O ingresso do estudante, até então sem muitas preocupações, num curso de medicina,
que possui um currículo intenso e pouco tempo disponível para atividades de lazer, poderia
gerar tensão emocional suficiente para que este estudante viesse a desenvolver um quadro de
cefaléia do tipo tensional?
Seria a incidência de cefaléia crônica do tipo tensional maior entre os estudantes de
medicina do que na população geral? E se assim for seria este tipo do [sic] cefaléia um fator
significativamente importante ao ponto de prejudicar o desempenho da aprendizagem destes
estudantes e, no futuro, prejudicar o desempenho de suas atividades profissionais?
Se estas hipóteses forem verdadeiras, a identificação dos tipos de cefaléia em
estudantes de medicina, e a posterior comparação do rendimento escolar dos portadores de
cefaléia do tipo tensional com os demais alunos, contribuirá para a determinação de fatores
predisponentes e, conseqüentemente, para a determinação de medidas preventivas capazes de
reduzir sua incidência.
Quadro Metodológico

“Nossa pesquisa será realizada em duas etapas. A primeira etapa será desenvolvida
utilizando-se o método hipotético-dedutivo, e a técnica de coleta de dados de observação
direta extensiva consistirá em um questionário, identificado apenas pelo número de matrícula
do aluno que o responde. O questionário apresentará uma introdução [p. 134] explicativa para
facilitar a compreensão e o preenchimento, sem o auxílio do pesquisador.
Neste questionário serão abordados aspectos que permitirão a classificação do tipo de
cefaléia, de acordo com os critérios estabelecidos pelo COMITÊ DE CLASSIFICAÇÃO DAS
CEFALÉIAS DA SOCIEDADE INTERNACIONAL DE CEFALÉIA (1997), como: o modo
do instalação da dor; a associação com sinais neurológicos; a idade de início dos sintomas; a
período do dia em que se instala a cefaléia; a localização da dor; as características da dor; a
intensidade da cefaléia; a duração e as condições de exacerbação ou remissão do sintoma.
Outros aspectos podem ser adicionados ao questionário durante a sua fase de elaboração.
Serão entrevistados todos os alunos matriculados no curso de medicina da
Universidade Iguaçu, no segundo semestre do ano 2000, sem distinção do sexo, raça ou idade.
As cefaléias que não apresentarem relação com lesões estruturais, cefaléias primárias,
serão analisadas e classificadas de acordo com sua apresentação clínica em cefaléia tensional;
migrânea; cefaléia em salvas; e cefaléias diversas não associadas à lesão estrutural. Toda
cefaléia que apresentar associação com qualquer lesão estrutural do sistema nervoso central
será classificada como cefaléia secundária, não importando o tipo de lesão a que se associa. A
classificação será feita obedecendo aos critérios do COMITÊ DE CLASSIFICAÇÃO DAS
CEFALÉIAS DA SOCIEDADE INTERNACIONAL DE CEFALÉIA (1997). Após a
classificação, os resultados relativos à incidência de cefaléia entre os estudantes de medicina
da Universidade Iguaçu, principalmente a cefaléia do tipo tensional, serão comparados com os
dados encontrados na literatura, referentes à incidência de cefaléia na população geral.
Na segunda etapa de pesquisa os alunos classificados como portadores de cefaléia do
tipo tensional terão seus desempenhos escolares comparados com alunos que não apresentam
cefaléia crônica. O desempenho escolar será avaliado com base nos dados contidos no
histórico escolar dos estudantes, que será solicitado a partir do número de matrícula utilizado
como identificador do questionário. Serão analisados [p. 135] parâmetros como a freqüência às
aulas; a média das notas obtidas nas avaliações teóricas; as condições de aprovação, se houve
ou não a realização de provas de recuperação; a existência ou não de reprovações, entre
outros.
A partir destes dados poderemos estabelecer se a cefaléia, principalmente a do tipo
tensional, exerce influência sobre a aprendizagem dos estudantes de medicina da
Universidade Iguaçu, e assim buscar soluções que possam amenizar este problema.” [p. 136]
CLARA HETMANEK SOBRAL

EDUCAÇÃO NA OBRA
DE AURELIUS AUGUSTINOS

RIO DE JANEIRO
2000

[p. 137]
Professora Clara Hetmanek Sobral

EDUCAÇÃO NA OBRA DE AURELIUS AUGUSTINOS

PLANO PROVISÓRIO

PREFÁCIO

1. O Império Romano e a Igreja nos IV e V séculos d.C:


1.1 Desagregação do Império Romano.
1.2 A Cristianização no Império.
1.3 África Romana.

2. A Cultura e a Educação em Roma Antiga:


2.1 Valores Helenísticos e Cultura Romana.
2.2 Influências Pedagógicas na Sociedade.
2.3 Método Pedagógico Tradicional e Afirmação da Ideologia Cristã.

2. O Cristianismo e a Cultura Medieval: [sic]


2.1 A Comunidade Cristã.
2.2 O Legado Agostiniano e a Cultura Medieval.

4. Aurelius Augustinus:
4.1 O Homem e a Obra.
4.2 O Educador e o Mestre.
4.3 A Pedagogia Agostiniana e seus Reflexos na Cultura Ocidental.

5. Educador Agostinho através da História:


5.1 O Tempo.
5.2 Os Valores.
5.3 Os Símbolos

6. Conclusão.
[p. 138]
Esta obra foi digitalizada pelo grupo Digital Source para
proporcionar, de maneira totalmente gratuita, o benefício de sua leitura
àqueles que não podem comprá-la ou àqueles que necessitam de meios
eletrônicos para ler. Dessa forma, a venda deste e-book ou até mesmo a
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