HALAMAN JUDUL

ii

Kesan Model APMI Terhadap Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah Pelajar Dalam Kursus Teknologi Elektrik 1

MOHD ZAMRI BIN SHARIF

GB170032

Laporan pembetulan proposal kajian dikemukakan sebagai memenuhi sebahagian

daripada syarat pembentangan proposal bagi
Sarjana Pendidikan Teknikal dan Vokasional (KBV)

Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

JANUARI 2018
 iii

ABSTRAK

Penerapan kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah yang semakin
meruncing terus menjadi masalah dalam diri para pelajar. Justeru, cabaran yang
semakin meningkat dalam dunia pekerjaan menyebabkan para graduan perlu daya
saing yang tinggi bagi memenuhi kehendak pasaran. Kajian ini bertujuan untuk
mengenal pasti sejauh mana tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian
masalah pelajar serta mengenal pasti tahap pencapaian akademik pelajar berdasarkan
pelaksanaan Model APMI dalam sesi pengajaran dan pembelajaran (PnP). Model
APMI merupakan pengubahsuaian daripada pembelajaran Model MIAP. Model APMI
merangkumi empat langkah utama dalam pendekatan pembelajaran yang
mengutamakan penilaian terhadap tahap kemahiran individu. Selain itu, kajian ini juga
mengenalpasti persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses PnP
bagi kursus Teknologi Elektrik 1 (TE1). Reka bentuk kajian yang digunakan adalah
Multiphase Design iaitu dengan melibatkan tiga fasa dalam kajian ini. Kaedah analisis
yang digunakan melibatkan nilai skor min, sisihan piawai, perbezaan markah, Paired
sample T-Test dan ANCOVA. Hasil daripada analisis kajian yang dilakukan
menunjukkan keputusan yang positif daripada kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah pelajar, walaupun tahap pencapaian yang diperolehi hanya di
tahap yang sederhana. Namun penerimaan pelajar terhadap pembelajaran Model
APMI adalah sederhana. Daripada kajian ini, pembelajaran Model APMI ini dapat
membuktikan bahawa tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah
pelajar dapat dipertingkatkan serta membantu dari segi pencapaian akademik para
pelajar.
iv
 v

ISI KANDUNGAN

HALAMAN JUDUL i
ISI KANDUNGAN ii
SENARAI JADUAL v
SENARAI RAJAH vi
SENARAI SINGKATAN vii
Bab 1 8

PENGENALAN 8

1.1 Pendahuluan 8
1.2 Latar Belakang 4
1.3 Penyataan Masalah 8
1.4 Objektif Kajian 9
1.5 Persoalan Kajian 9
1.6 Kepentingan Kajian 9

1.6.1 Pelajar 10
1.6.2 Pengajar & Pensyarah 11
1.6.3 Institusi Pendidikan 11

1.7 Skop & Batasan Kajian 11

1.8 Kerangka Konsep 12
1.9 Definisi Istilah 13
1.10 Rumusan 22

Bab 2 23

KAJIAN LITERATUR 23

2.1 Pendahuluan 23
2.2 Pengajaran dan Pembelajaran 17
2.2 Pengajaran & Pembelajaran 23

2.2.1 Definisi Pengajaran & Pembelajaran 18

2.2.2 Proses Pengajaran & Pembelajaran 18
 vi

2.2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar 19

2.3 Kemahiran Insaniah 20
2.3.1 Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah 21
2.3.2 Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah 21
2.3.3 Hubungan Antara Pemikiran Kritis & Penyelesaian Masalah 23
2.3.4 Kepentingan Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah 24
2.4 Model APMI 30

2.4.1 Motivasi 25

2.4.2 Informasi 25
2.4.3 Aplikasi 26
2.4.4 Progres 26
2.4.5 Pembelajaran Model MIAP 27
2.4.6 Perbandingan antara Model MIAP & Model APMI 29
2.5 Pencapaian Akademik 31

2.6 Teknologi Elektrik 1 32

2.7 Rumusan 33
Bab 3 34

METODOLOGI 34

3.1 Pendahuluan 34
3.2 Reka Bentuk Kajian 34
3.3 Populasi dan Sampel Kajian 36
3.4 Instrumen Kajian 37
3.5 Kesahan 40

3.6 Kebolehpercayaan Instrumen 41

3.7 Kerangka Operasi Kajian 42
3.8 Kaedah Analisis Data 46
3.9 Reka Bentuk Pembelajaran Model APMI 47
3.10 Rumusan 50

RUJUKAN
vii
 v

SENARAI JADUAL

Jadual 2.1: Elemen Pemikiran Kritis dan Penyelesaian Masalah 20

Jadual 2.2: Kajian Penggunaan Model MIAP 29

Jadual 2.3:Perbezaan Instrumen Kajian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan

Penyelesaian Masalah 30
Jadual 2.4: Kajian Lepas berdasarkan instrumen kajian yang digunakan 31
Jadual 3.1: Reka Bentuk Ujian Pra-Pasca 34
Jadual 3.2: Jumlah sampel bagi Kawalan dan Rawatan 35
Jadual 3.3: Instrumen Kajian yang digunakan 36
Jadual 3.4: Aras Kesukaran 36
Jadual 3.5: Skala Likert 37
Jadual 3.6: Interprestasi skor bagi nilai Alpha Cronbach 38
Jadual 3.7: Pembahagian bagi Analisis Kebolehpercayaan 38
Jadual 3.8: Kaedah analisis data berdasarkan objektif kajian 42
Jadual 3.9: Perbandingan di antara Pembelajaran Model APMI dan Pembelajaran
Konvesional 45
 vi

SENARAI RAJAH

Rajah 1.1: Kerangka Konsep Kajian 12

Rajah 3.1: Kerangka Operasi Kajian 39

Rajah 3.2: Pembelajaran Model APMI 44
 vii

SENARAI SINGKATAN

ABBM - Alat Bahan Bantu Mengajar

BTRSPI - Belbin Team Role Self – Perception Inventory
CCTDI - California Critical Thinking Disposition Inventory
CCTST - California Critical Thinking Skills Test
CCTT - Cornel Critical Thinking Test
CLO - Hasil Pembelajaran Kursus
CTPS - Kemahiran Berfikir secara Kritis
dan Penyelesaian Masalah
FPN - Falsafah Pendidikan Negara
FPTV - Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional
JSU - Jadual Spesifikasi Ujian
KE - Kuasi Experimental
KK - Kumpulan Kawalan
KR - Kumpulan Rawatan
MyCT - Malaysian Critical Thinking Skill Instrument
NCREL - North Central Regional Education Laboratory
PAK21 - Pendidikan Abad Ke – 21
PBP - Pembelajaran Berpusatkan Pelajar
PLO - Hasil Pembelajaran Program
PnP - Pengajaran dan Pembelajaran
PPPM - Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
PTV - Pendidikan Teknik dan Vokasional
RPH - Rancangan Pengajaran Harian
TE2 - Teknologi Elektrik 2
UTHM - Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
WGCTA - Watson Glaser Critical Thinking Appraisal
 BAB 1

PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Sistem Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) di Malaysia telah banyak mengalami
perubahan terutama dalam menentukan perkembangan potensi individu agar ianya selari
dengan Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Kebelangsungan transformasi PTV ini adalah
penting dalam pembangunan sesebuah Negara khususnya jika mahu menjadi sesebuah negara
maju. Menurut Abu Bakar, Hamzah, Amirmudin (2011) pelbagai inovasi dilakukan terhadap
PTV bermula dari peringkat rendah serta menengah dan ianya berpunca daripada perakuan
Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979). Laporan ini menegaskan :

“Dalam keadaan pembangunan Negara hari ini yang menggalakkan penyertaan yang
lebih meluas dalam bidang perusahaan dan perdagangan, peranan pendidikan teknik dan
vokasional menjadi lebih penting. Untuk mencapai tujuan ini adalah diperakukan supaya
pendidikan teknik dan vokasional hendaklah diperluaskan dan dimajukan lagi.” (Perakuan
111, hlmn.253).

Perkembangan PTV ini juga selaras dengan matlamat pendidikan negara yang
bertujuan dalam memastikan keperluan tenaga kerja mahir dan separa mahir dapat dipenuhi
sama ada dari segi jangka masa panjang mahupun jangka masa pendek (Abu Bakar, 2011).
Tidak dapat disangkalkan lagi PTV boleh dianggap sebagai pemangkin pembangunan negara.
PTV memainkan peranan penting dalam melahirkan modal insan yang kompeten dan berkualiti
 9

(Tee, 2016), PTV merupakan pendidikan dan latihan yang memfokuskan terhadap
pengertahuan dan kemahiran khusus dalam membangunkan potensi induvidu. Terdapat
beberapa ciri PTV iaitu : (1) mempunyai hubungkait dengan dunia industri; (2) mempunyai
hubungkait dengan dunia pekerjaaan; (3) melibatkan pengajaran dan pembelajaran (PnP) di
tempat kerja dan institusi latihan atau sekolah; dan (4) berasaskan kemahiran (Smith &
Keating, 2003).
Sedia maklum bahawa peranan PTV adalah dalam melahirkan modal insan yang
berketerampilan dan berdaya saing. Pembangunan modal insan yang ingi dijelaskan adalah
individu yang mempunyai kemahiran tinggi agar dapat menyumbang kepada pembangunan
sesebuah negara (Othman, Mohd Hasril, Mansor, 2011). Dalam usaha melahirkan modal insan
yang berdaya saing, para pendidik harus memastikan bahawa proses PnP pelajar sama ada
dalam bilik kuliah mahupun bengkel mampu dalam memberikan pendedahan kepada para
pelajar. Justeru itu, proses PnP merupakan satu aktiviti yang tidak dapat dipisahkan dengan
tugas seorang pendidik. Namun begitu perkembangan teknologi maklumat dan telekomunikasi
kini telah memberi cabaran baru dalam dunia PnP dalam kalangan pendidik (Mohsin, 2011).
Sehubungan dengan itu, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah melancarkan inisiatif
Pembelajaran abad ke – 21 secara rintis paa tahun 2014 dan meluaskan pelaksanaan ke seluruh
negara melalui 2015 (Norzarina, 2016). Oleh yang demikian, setiap aktiviti PnP yang
melibatkan kurikulum dan kokurikulum di pelabagai peringkat sama ada di sekolah mahupun
di universiti mesti menjadikan pendidikan abad 21 sebagai penanda aras sistem pendidikan
pada masa kini.
Pendidikan abad 21 ini memerlukan pendidik memainkan peranan penting dalam aspek
latihan dan pembelajaran yang memfokuskan pembelajaran berpusatkan pelajar, penggunaan
computer, pembelajaran aktif, pembelajaran kendiri, mengadakan persekitaran yang kondusif,
pembelajaran kolaboratif dan penilaian berasaskan pencapaian (Badrul Hisham, 2016). Selari
dengan keperluan era pendidikan abad 21, pendidik harus menyediakan pelajar dengan
kefahaman dan penguasaan kemahiran abad 21 yang membolehkan mereka menghadapi
cabaran dengan baik. Menurut Syed (2006) kemahiran abad 21 mempunyai elemen – elemen
yang berkait rapat dengan domain hasil pembelajaran digariskan oleh Kerangka Kelayakan
Malaysia (MQF). Menurutnya lagi, domain pembelajaran penting dalam sistem pendidikan di
Malaysia kini mengandungi; (1) Pengetahuan ilmu bidang, (2) Kemahiran praktikal, (3)
Kemahiran dan kebertanggungjawaban sosial, (4) Etika, moral dan keprofesional (5)
Kemahiran komunikasi, kepimpinan dan kerja berpasukan, (6) Kemahiran pemikiran kritikal,
 10

penyelesaian masalah dan kemahiran saintifik, (7) Pengurusan maklumat dan kemahiran
pembelajaran sepanjang hayat, serta (8) Kemahiran mengurus dan keusahawanan.
Bagi mencapai keperluan dalam setiap domain tersebut, pendidik memainkan peranan
penting dalam mewujudkan persekitaran pembelajaran yang berkesan melalui pendekatan
pengajaran yang bersesuain untuk melahirkan proses pembelajaran yang bermakna bagi
seorang pelajar. Namun, seorang pendidik mahupun guru kerap berhadapan dengan pelajar
yang berbeza dari segi kebolehan mereka sehingga kepakaran guru amat ditagih dalam
menentukan strategi pengajaran yang bersesuian dengan diri pelajar (Chew, 2014).
Sehubungan dengan itu, timbulnya pelbagai isu berkaitan dengan tahap kemahiran berfikir dan
kemahiran penyelesaian masalah melibatkan pelajar serta para graduan universiti di Malaysia.
Masalah sedemikian sering menjadi kebimbangan kerana para graduan serta pelajar dikatakan
tidak berupaya memberikan pandangan dan idea secara kreatif dan berasas kerana dalam kajian
Ramlee (2002) didapati bahawa majikan dari pelbagai industri yang melibatkan bidang
kejuruteraan di Malaysia kini memberi pandangan bahawa para graduan di Malaysia
mempunyai kemahiran teknikal lebih daripada mencukupi, namun majikan merasakan kurang
bepuas hati dari segi kemahiran pemikiran kritikal dan penyelesian masalah yang merupakan
sebahagian daripada kemahiran “employability” yang tidak dikuasai dalam kalangan graduan
teknikal di Malaysia.
Tambahan pula, adalah penting bagi seorang pelajar melengkapkan diri mereka dengan
kemahiran generik terutama kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran penyelesaian
masalah dalam memastikan para pelajar tersebut dapat bersaing dalam alam pekerjaan kelak
(Romeli, 2012). Rentetan itu, penyelidik menyedari kepentingan kemahiran berfikir secara
kritis dan kemahiran penyelesaian masalah diterapkan kepada para pelajar tidak kira dari
pelbagai peringkat sama ada rendah, menengah dan universiti. Di akhir kajian ini pengkaji
mahu mengenal pasti sama ada Model APM dapat membantu dalam meningkatkan tahap
kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar terutama dalam kursus
Teknologi Elektrik 1 atau tidak.

1.2 Latar Belakang Masalah

Kemahiran merupakan suatu nilai yang berperanan dalam menonjolkan potensi diri seseorang
individu, ianya dianggap penting kerana merangkumi seluruh aspek kehidupan sejagat (Md
Ibharim, 2015). Menurut beliau lagi, menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013
 11

– 2025 (PPPM 2013 – 2025) antara matlamat utama yang difokuskan adalah memanfaatkan
penggunaan teknologi dalam sistem pendidikan bagi meningkatkan pembangunan kemahiran
pelajar terutamanya dalam aspek pembelajaran dan kehidupan (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2013). Oleh yang demikian, dalam merealisasikan aspirasi – aspirasi yang
terkandung dalam PPPM 2013 – 2025, kualiti ilmu serta pelajar juga harus dipertingkatkan
melalui penerapan – penerapan dalam Kemahiran Insaniah (KI). Sedia maklum bahawa KI
merupakan satu kemahiran yang merangkumi pelbagai aspek di dalam kemahiran generik.
Dalam KI terdapat beberapan konstruk yang harus dikuasai dan setiap daripadanya memainkan
peranan yang penting. Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah merupakan
salah satu daripada konstruk yang terdapat di dalam KI. Oleh itu, ia merupakan kemahiran yang
sangat penting dalam semua profesion (Siti Rahayah, 2008). Di sini jelas menunjukkan bahawa
kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran penyelesaian masalah berpotensi dalam
meningkatkan pembelajaran pelajar (Nazri, 2013).
Permasalahan yang timbul adalah sejauh mana tahap kemahiran berfikir secara kritis
dan kemahiran penyelesaian masalah bagi para pelajar di Malaysia. Zulkifley Hamid (2014)
menyatakan bahawa sebahagian besar pelajar amat naif dengan konsep dan prosedur kemahiran
berfikir dan mereka seringkali menghadapi masalah dalam proses pembelajaran, khususnya
dalam menyelesaikan pelbagai masalah mereka hadapi. Selain itu, sebilangan pelajar tidak
dapat menjana idea kreatif terhadap sesuatu perkara yang dipelajari dan tahap kemahiran
berfikir mereka tidak dapat dikembangkan (Nazri, 2013). Akbariah (2009) menyatakan kajian
– kajian dari luar negara sering membuktikan kelemahan kemahiran berfikir yang serius dalam
kalangan pelajar sekolah rendah, menengah dan universiti, seterusnya mengetengahkan
keperluan untuk meningkatkan tahap berfikir para pelajar. Reynold (2011) menegaskan
bahawa adalah amat penting bagi setiap pelajar untuk berfikir secara mendalam atau secara
kritis dan kreatif sebelum membuat sesuatu penilaian tentang sesuatu perkara. Walau
bagaimanapun, setiap pelajar harus mempertingkatkan tahap penguasaan pelajar terhadap
kemahiran berfikir kritikal, kritis dan kreatif serta kemahiran berfikir aras tinggi yang masih
berada pada tahap yang rendah dan sederhana sederhana (Siti Rahayah et al. 2008).
Justifikasi kajian ini memfokuskan terhadap pelajar kerana kebanyakan kajian – kajian
terdahulu banyak memfokuskan terhadap guru dan sistem pendidikan malah kurangnya kajian
yang memfokuskan pelajar sebagai topik utama kajian. Hal ini kerana penekanan yang
sewajarnya harus ada dalam diri pelajar bagi memperkasakan kemahiran berfikir secara kritis
dan kemahiran penyelesaian masalah kerana ia dapat menentukan hala tuju setiap pelajar kelak
nanti. Menurut Hussin (2014) kajian yang dibuat oleh National Research Council (2012)
 12

menyatakan bahawa pelajar perlu dibekalkan dengan kompetensi abad 21 iaitu kemahiran
kognitif (misalnya pemikiran kritikal dan penyelesaian masalah) kemahiran intrapersonal
(misalnya komunikasi dan kerja berkumpulan) dan kemahiran interpersonal (misalnya
pengurusan tingkah laku dan emosi). Selain itu, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif
perlu diberikan penekanan dalam proses PnP pelajar kerana pelajar didedahkan dengan
pemikiran kritis lebih bersedia menghadapi masalah yang lebih kompleks dan perubahan
teknologi yang berlaku secara mendadak (Romeli, 2012). Hal sebegini terjadi disebabkan
pelajar sering kali beranggapan bahawa mata pelajaran melibatkan sains dan matematik adalah
sukar bagi mereka dan ia boleh menjejaskan peluang bagi perolehi keputusan cemerlang.
Persepsi pelajar yang ditunjukkan adalah negatif dan perkara sebegini dijadikan alasan untuk
tidak belajar (Ali, 2016).
Secara rasionalnya kemahiran berfikir khususnya berfikir secara kritis dan kemahiran
penyelesaian masalah bukan sahaja dapat memenuhi kehendak dan aspirasi FPN malah bakal
menjadi penggerak utama dalam menjayakan PPPM 2013 – 2025. Oleh yang demikian, setiap
pelajar haruslah memahami dan menguasai kemahiran penyelesaian masalah dan kemahiran
berfikir kritis ini dalam membentuk jati diri mereka supaya lebih cekap dan berkesan
(Bjorkland & Pellegrini, 2000). Melalui kajian Musa (2010), tahap kesedaran pelajar terhadap
kepentingan pemikiran kritis dan penyelesaian masalah berada di tahap baik dimana pelajar
kini menyedari akan kepentingan untuk berfikir secara kritis dalam menyelesaikan masalah
terutamanya apabila menceburi bidang pekerjaan kelak. Menurut Lizzio (2004) kajian yang
dijalankan oleh Griffith University, Australia mendapati bahawa tahap kecederungan pelajar
untuk menguasai kemahiran generik yang mempunyai kaitan dengan peluang kerjaya mereka
sebagaimana contoh pelajar aliran kejuruteraan lebih berminat menguasai kemahiran
penyelesaian masalah berbanding pelajar jurusan lain. Setiap pelajar perlu menukar minda
dimana kecemerlangan akademik dan penganugerahan ijazah bukan merupakan asas kepada
kecemerlangan, sebaliknya ia perlu dilengkapi dengan nilai kemahiran serta modal insan (Wan,
2013).
Setiap pelajar mempunyai tahap pemikiran dan sikap yang berbeza terhadap sesi PnP.
Ia juga turut memberi kesan kepada persekitaran bilik kuliah dan amalan pengajaran pendidik.
Oleh itu penggunaan kaedah atau gaya pembelajaran sangat penting dalam membantu pelajar
mengertahui dan memahami setiap perkara yang ingin disampaikan oleh pendidik. Pemilihan
model pembelajaran yang baik akan membantu meningkatkan tahap kefahaman dan kesedaran
pelajar terhadap kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran penyelesaian masalah. Model
pembelajaran yang akan digunakan oleh pengkaji adalah satu model pembelajaran yang
 13

bersesuaian dengan pelajar. Model Pembelajaran APMI merupakan pengubahsuaian daripada

Model Pembelajaran MIAP. Menurut Wiphasith (2015) Model Pembelajaran MIAP merujuk
kepada proses pembelajaran atau langkah berdasarkan prinsip – prinsip serta yang digunakan
oleh guru bagi menyusun setiap pengalaman pembelajaran tersebut. Sedia maklum bahawa
Model Pembelajaran MIAP ini merangkumi empat proses yang harus diketahui iaitu (1)
Motivasi, M; (2) Maklumat, I; (3) Aplikasi, A; (4) Progres, P.
Menurut Wanwisa (2016) Model MIAP merupakan satu model pembelajaran yang
terkenal pelaksanaannya di Thailand dan ia seringkali diadaptasikan didalam bidang
pendidikan terutama sains dan teknologi. Selain itu juga Model MIAP bersesuaian dalam
meransang pelajar didalam pembelajaran yang menggunakan medium multimedia sebagai
pembelajaran (Sopan, 2012). Berdasarkan pembelajaran Model MIAP, faktor utama dalam
model tersebut adalah bermula dengan menarik minat pelajar tersebut dalam proses PnP,
kemudian menyatakan informasi yang dapat menarik minat pelajar untuk belajar berdasarkan
pelan pelajaran yang dirangka oleh guru. Selepas itu, guru akan melihat sama ada tingkah laku
pelajar tersebut dengan memberikan latihan atau tugasan bagi mengetahui objektif
pembelajaran tersebut berjalan lancar atau tidak dan akhir sekali guru akan menilai setiap
pelajar mengikut aktiviti yang dijalankan.
Secara dasarnya pelaksanaan Model MIAP ini hanyalah dijadikan sebagai panduan atau
langkah dalam memastikan sesi PnP yang dijalankan mencapai objektif pembelajaran dan
membantu pelajar didalam meningkatkan lagi kemahiran mereka sedia ada. Namun disini
pelaksanaan Model MIAP ini dijadikan rujukan dan model dalam pengubahsuaiannya kepada
Model APMI bagi menambah baik serta memberi nafas baru dalam sesi PnP. Pengubahsuaian
ini diharapkan bersesuaian dengan situasi dan kehendak Pembelajaran Abad Ke 21 (PAK21).
Pengukuhan terhadap pendekatan Model APMI dalam PAK21 ini dapat dijelaskan bahawa
proses pengajaran dan pembelajaran abad ke 21, pensyarah harus mempelbagaikan kaedah
pengajaran agar tidak terlalu terikat akan gaya pembelajaran konvesional yang hanya memberi
tumpuan terhadap pembelajaran sehala saja (Badrul, 2016). Oleh itu, pendekatan Model APMI
dalam sistem pembelajaran kini dapat memberi satu anjakan dalam proses PnP sedia ada
dengan memberi ruang kepada pensyarah dalam aplikasikan segala gaya pembelajaran yang
bersesuaian dan memberi ruang kepada pelajar dalam mengembangkan lagi idea dan
pemahaman pelajar tersebut. Walau bagaimanapun, perbandingan antara Model MIAP dan
Model APMI akan dibincangkan secara terperinci dalam Bab 2.
Dalam memberi pengukuhan terhadap pendekatan Model APMI dan Tahap Kemahiran
Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar, tahap pencapaian akademik pelajar
 14

juga harus dititik beratkan bagi memastikan tahap pemikiran kritis dan penyelesaian masalah
pelajar juga selari dengan pencapaian akademik pelajar tersebut. Hal ini menunjukkan bahawa
sebagai pensyarah / guru harus mengenal pasti kaedah pembelajaran yang bersesuaian dengan
pelajar. Selain itu, kefahaman dan minat pelajar terhadap akademik berada di tahap yang
rendah dan ianya jelas membuktikan bahawa pelajar mempunyai masalah yang berkait rapat
dengan sesi PnP dan mempengaruhi akan pencapaian akademik pelajar tersebut kelak (Azizi,
2011). Disebabkan itu, pelaksanaan Model APMI ini dapat membantu dalam meningkatkan
lagi pencapaian akademik pelajar sedia ada agar selari dengan tahap pemikiran kritis dan
penyelesaian masalah pelajar.
Oleh yang demikian, pelaksanaan Model APMI ini diadaptasikan didalam kursus
Teknologi Elektrik 1 (TE1) bagi mengertahui akan tahap pemikiran kritis dan penyelesaian
masalah pelajar serta pencapaian akademik pelajar yang mengikuti kursus tersebut. Pemilihan
kursus tersebut adalah menepati fokus utama kajian ini kerana salah satu Hasil Pembelajaran
Kursus (CLO) adalah berkaitan dengan kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran
penyelesaian masalah oleh pelajar. Antara CLO yang berkaitan, pelajar dapat menganalisis
berbagai jenis teorem dan menghubungkait arus, voltan, galangan, kuasa dan faktor kuasa
dalam litar siri dan selari yang mengandungi perintang, pearuh dan kapasitor. Oleh yang
demikian satu kajian awal dilakukan terhadap pensyarah dan pelajar bagi mengenal pasti
subtopik yang mempunyai masalah ketika sesi pembelajaran dan pengajaran. Hasil daripada
kajian awal tersebut, semua bersetuju dengan menyatakan bahawa topik yang sering kali
menghadapi masalah sama ada oleh pensyarah mahupun pelajar ketika sesi pembelajaran dan
pengajaran adalah berkaitan dengan Bab 6 “Asas Keelektromagnetan”.
Berdasarkan temu bual yang dilakukan, subtopik tersebut agak sukar untuk difahami
kerana ianya memerlukan pelajar untuk memahami terlebih dahulu konsep berkaitan
sambungan bintang dan delta selain daripada voltan dan fasa. Oleh itu, pengkaji mendapati
bahawa ianya sangat bersesuaian dengan fokus utama kajian ini dalam menentukan tahap
kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran penyelesaian masalah melalui Model
Pembelajaran APMI.

1.3 Penyataan Masalah

Cabaran yang semakin meningkat dalam dunia pekerjaan menyebabkan mereka yang
mempunyai kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah mempunyai daya
 15

saingan yang tinggi. Ini disebabkan kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran
penyelesaian masalah adalah salah satu domain utama dalam kemahiran generik yang dapat
membantu pekerja menyelesaikan masalah dengan berkesan dalam tugasan harian kerja.
Namun begitu masih terdapat lagi isu – isu berkaitan dengan tahap kemahiran berfikir dan
penyelesaian masalah yang lemah terutama penglibatan para graduan serta pelajar di Malaysia.
Hal ini terjadi disebabkan kegagalan pelajar untuk menguasai kemahiran berikut. Tambahan
pula, kaedah pengajaran di institusi pendidikan mungkin tidak menekankan kemahiran
pemikiran kritis dan penyelesaian masalah dalam diri pelajar sehingga seorang pelajar tidak
mampu menguasai kemahiran ini dengan berkesan. Selain itu, pencapaian akademik pelajar
juga harus diambil kira kerana ia akan berkembang maju selari dengan tahap kemahiran berfikir
secara kritis dan penyelesaian masalah. Banyak kajian menunjukkan bahawa kaedah
pengajaran berasaskan Model MIAP dapat membantu mempertingkatkan tahap penguasaan
sesuatu kursus. Namun, setelah kajian literature secara sistematik dilakukan didapati bahawa
langkah Model MIAP harus diubahsuaikan untuk mencapai matlamat membantu pelajar
menguasai bahan kandungan kursus dan kemahiran berfikir secara krtitis dan penyelesaian
masalah. Memandangkan pelajar seringkali menghadapi masalah dalam kursus Teknologi
Elektrik 1, juga salah satu hasil pembelajaran kursus ini adalah memastikan penguasaan
kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah, maka kursus ini telah dipilih untuk
melakukan kajian yang bertujuan untuk menentukan kesan Model APMI terhadap peningkatan
tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah serta pencapaian akademik
pelajar. Di samping itu, persepsi pelajar terhadap perlaksanaan proses pembelajaran berasaskan
Model APMI turut akan dikenal pasti.

1.4 Objektif Kajian

Objektif kajian ini ialah:

(i) Mengenal pasti kesan pendekatan Model APMI dalam pengajaran Teknologi Elektrik 1
terhadap tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar.
(ii) Menganalisis tahap pencapaian akademik pelajar dalam kursus Teknologi Elektrik 1
melalui pendekatan pembelajaran Model APMI.
(iii) Mengkaji persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses pengajaran
dan pembelajaran bagi kursus Teknologi Elektrik 1.
 16

1.6 Persoalan Kajian

Berdasarkan objektif kajian yang dinyatakan di atas, beberapa persoalan kajian timbul bagi
menjelaskan objektif kajian tersebut. Persoalan kajian yang dimaksudkan adalah seperti
berikut:

(i) Apakah kesan pendekatan Model APMI dalam pengajaran Teknologi Elektrik 1
terhadap Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar?
(ii) Apakah tahap pencapaian akademik pelajar dalam kursus Teknologi Elektrik 1 melalui
pendekatan pembelajaran Model APMI?
(iii) Apakah persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses pengajaran
dan pembelajaran bagi kursus Teknologi Elektrik 1?

1.7 Kepentingan Kajian

Setiap kajian yang dijalankan selalunya memberikan maklum balas kepada pelbagai pihak.
Kajian ini diharapkan dapat mendatangkan manfaat dan kepentingan kepada semua yang
terlibat dalam bidang pendidikan sama ada pelajar, pensyarah dan kerajaan.
Walaubagaimanapun kajian ini dapat menyediakan generasi yang berinovasi serta berupaya
dalam meningkatkan lagi tahap kompentensi pelajar dalam pembelajaran.
Oleh itu, pendidik seharusnya memainkan peranan penting dalam memastikan setiap
pelajar mempunyai pengertahuan yang tinggi dalam bidang pelajaran dan berkemahiran.
Dengan adanya perancangan yang baik, proses pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan
lancar serta tidak tersasar dari objektif pembelajaran yang ingin dicapai.
Kajian ini juga diharapkan dapat membantu para pendidik tentang gaya pengajaran dan
pembelajaran yang bersesuaian bagi mengajar kursus Teknologi Elektrik 1 dengan baik. Ia juga
dilihat sebagai panduan terhadap pensyarah dalam menyediakan bahan bantuan mengajar.
Sehubungan dengan itu, pensyarah mahupun pelajar harus bekerjasama dalam penghasilan
pengajaran dan pembelajaran yang baik.
Pengubahsuaian Model MIAP kepada APMI mewujudkan satu anjakan paradigma
dalam bidang teknik dan vokasional. Oleh itu, pendidik haruslah memperkembangkan lagi idea
– idea yang berinovasi dan berdaya maju. Secara ringkasnya kajian ini adalah untuk
 17

mengertahui tahap penguasaan kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar
dalam kursus Teknologi Elektrik 1 berdasarkan Model Pengajaran APMI.

1.7.1 Pelajar

Dalam kajian ini, pelajar mendapat kepentingan daripada pembangunan perancangan

pembelajaran yang lebih mudah untuk difahami ketika sesi pengajaran dan pembelajaran.
Selain itu, pelajar juga dapat mengembangkan lagi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif
serta dapat memahami cara dalam penyelesaian masalah. Suasana pembelajaran juga lebih
kondusif dan menarik.

1.7.2 Pengajar & Pensyarah

Dengan wujudnya kajian ini maka sesi pembelajaran dalam kemahiran amali akan perolehi satu
kaedah yang bersesuaian. Sehubungan dengan itu, tekanan yang dihadapi oleh pengajar
terhadap pemasalahan pelajar dapat dikurangkan bebanan tersebut. Malah pengajar juga dapat
menghasilkan alat bahan bantu mengajar yang lebih kreatif serta bersesuaian dengan kehendak
pelajar yang mahukan mudah serta kreatif.

1.7.3 Institusi Pendidikan

Institusi Pendidikan juga terkena tempias jika kajian tersebut berjaya mencapai objektif. Ia
akan meningkatkan lagi pencapaian pelajar sama ada dalam akademik mahupun sahsiah pelajar
itu sendiri. Dengan lahirnya pelajar yang cemerlang dan berwibawa maka meningkatkan lagi
imej institusi pendidikan tersebut. Selain itu, melahirkan para ilmuan yang berdaya saing dalam
bidang teknik dan vokasional.

1.8 Skop & Batasan Kajian

Kajian ini secara khususnya mengenai Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah pelajar terhadap kursus Teknologi Elektrik 1. Oleh itu, skop kajian ini
tertumpu kepada elemen – elemen yang terkandung di dalam pemikiran kritis dan penyelesaian
 18

masalah agar setiap setiap elemen tersebut dapat mengukur tahap pemikiran kritis dan
penyelesaian masalah pelajar. Antara elemen – elemen yang harus dikuasai oleh pelajar dalam
meningkatkan lagi Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah adalah
seperti kebolehan mengenal pasti masalah dan menganalisis masalah, kebolehan
memperkembangkan dan membaiki kemahiran berfikir, kebolehan mencari idea dan
penyelesaian altenatif, kebolehan berfikir melangkaui batas, kebolehan membuat keputusan,
kebolehan bertahan serta memberi perhatian serta kebolehan memahami dan menyesuaikan
diri.
Bagi menentukan tahap pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar, satu model
pembelajaran akan diaplikasikan di dalam kajian ini bagi mengenal pasti sama ada terdapat
kesan atau tidak pelaksanaan Model APMI terhadap tahap pemikiran kritis dan penyelesaian
masalah pelajar dalam kursus TE1. Model APMI merupakan satu model pembelajaran yang di
ubahsuai dari Model Pembelajaran MIAP. Dalam model tersebut terdapat empat komponen
utama di dalam pelaksanaan model tersebut terhadap sesi PnP kelak. Antara komponen –
komponen utama adalah Motivasi, Informasi, Aplikasi dan Progres. Walau bagaimanapun,
pengubahsuaian Model MIAP tersebut hanyalah berkaitan penyusunan semula komponen –
komponen yang sedia ada. Bagi Model APMI pula pelaksanaan model tersebut tertumpu
kepada Aplikasi, Progres, Motivasi dan Informasi.
Justeru itu, pelaksanaan Model APMI terhadap kursus TE1 bukan sahaja mahu
mengukur tahap pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar sahaja malah pengkaji juga
mahu mengukur persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI didalam kursus TE1.
Dalam mengukur persepsi pelajar tersebut dapat ditentukan melalui kesesuaian Model APMI
tersebut dalam sesi PnP dari persepsi pelajar selain minat pelajar. Namun begitu pengkaji mahu
mengenal pasti tahap pencapaian akademik pelajar khusus terhadap kursus TE1 ketika
pelaksanaan Model APMI kelak. Di samping mengenal pasti kesan pengaplikasian Model
APMI terhadap kursus TE1 dan persepsi pelajar di dalam pelaksanaan model tersebut.

1.9 Kerangka Konsep Kajian

Kerangka konsep kajian menerangkan dengan ringkas tentang bagaimana proses yang
melibatkan penggunaan Model APMI dalam sesi pembelajaran dan pengajaran serta
hubungkaitnya dengan pencapaian pelajar. Dalam kajian ini setiap komponen dalam Model
APMI digunakan dengan berdasarkan situasi di dalam kelas serta luar kelas. Pengkaji
 19

mendapati bahawa tahap kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah dapat di
kenalpasti berdasarkan analisis yang akan dibuat mengikut tahap pencapaian pelajar dalam
kursus Teknologi Elektrik 1.

Pendekatan Model APMI

 Aplikasi
 Progres
 Motivasi
 Informasi

Kemahiran Berfikir
Kursus Teknologi Pencapaian Akademik
secara Kritis
Elektrik 1 Pelajar berdasarkan
&
Taksonomi Bloom
Penyelesaian Masalah

Tahap Kemahiran Tahap Pencapaian Persepsi pelajar terhadap

Berfikir secara Kritis Akademik Pelajar Model APMI dalam
& terhadap Kursus proses pengajaran dan
Penyelesaian Masalah Teknologi Elektrik 1 pembelajaran

Rajah 1.0: Kerangka Konsep Kajian

Rajah 1.0 menunjukkan kerangka konsep kajian yang ingin dilaksanakan. Melalui
kerangka konsep ini pengkaji mahu menjelaskan bahawa pelaksanaan Model APMI
berdasarkan empat komponen utama dalam model tersebut. Oleh itu, pelaksanaannya ketika
proses PnP adalah berdasarkan komponen – komponen tersebut iaitu Aplikasi, Progres,
Motivasi dan Informasi. Bagi setiap komponen tersebut memainkan peranan penting dalam
memastikan proses PnP yang dilaksanakan lebih tertarik dan mampu meningkatkan tahap
pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar atau tidak.
 20

Berkaitan dengan Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah
pula terdapat berberapa elemen – elemen yang harus diukur bagi mengenal pasti tahap
pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar yang mengikuti kursus TE1. Antara elemen
– elemen yang terlibat adalah kebolehan mengenal pasti masalah dan menganalisis masalah,
kebolehan memperkembangkan dan membaiki kemahiran berfikir, kebolehan mencari idea dan
penyelesaian altenatif, kebolehan berfikir melangkaui batas, kebolehan membuat keputusan,
kebolehan bertahan serta memberi perhatian serta kebolehan memahami dan menyesuaikan
diri. Justeru itu, bagi mengenal pasti sama tahap pemikiran kritis dan penyelesaian masalah
pelajar tersebut pengkaji akan mengukur ketika pelaksanaan sesi PnP secara konvensional dan
pelaksanaan sesi PnP berdasarkan Model APMI.
Kemudian pengkaji menilai tahap pencapaian akademik pelajar tersebut berdasarkan
pengaplkasian Model APMI. Bagi menentukan tahap pencapaian akademik pelajar – pelajar
tersebut pentaksiran dilakukan mengikut sistem gred yang telah ditetapkan oleh pihak UTHM.
Namun begitu, pengkaji juga menilai persepsi pelajar berdasarkan pelaksanaan Model APMI
didalam proses PnP. Dalam menilai persepsi pelajar tersebut beberapa faktor memainkan
peranan penting kerana ianya akan mempengaruhi persepsi pelajar tersebut di akhir
pelaksanaan Model APMI. Hasil dapatan kajian ini dianalisis dan dinilai sama ada
pelakasanaan Model APMI didalam proses PnP yang melibatkan kursus TE1 dapat
mempengaruhi tahap pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar atau tidak.

1.10 Definisi Istilah

Pada bahagian ini beberapa takrifan istilah yang digunakan bagi tujuan penyelidikan akan
diperjelaskan. Antara istilah-istilah tersebut adalah seperti berikut:

a) Kemahiran Pemikiran Kritis & Penyelesian Masalah

Dalam konteks kajian penyelidik menggunakan frasa kata Kemahiran Pemikiran Kritis
dan Penyelesaian Masalah untuk mengetahui keupayaan dan kecekapan pelajar ketika
sesi pengajaran dan pembelajaran.
 21

b) Model APMI

Model APMI merupakan satu model pembelajaran yang diubahsuai dari Model
Pembelajaran MIAP. Model Pembelajaran MIAP merupakan satu model pembelajaran
yang berdasarkan empat langkah utama dalam prinsip pembelajaran iaitu Motivasi (M),
Informasi (I), Aplikasi (A), Progres (P). Oleh itu, selepas pengubahsuaian tersebut
menjadi Model APMI maka ia membuat suatu kelainan sedikit dengan memberi
tumpuan terhadap Aplikasi (A), Progress (P), Motivasi (M) dan Informasi (I) dalam
model pembelajaran tersebut.

c) Pengajaran dan Pembelajaran (PnP)

Proses Pengajaran dan Pembelajaran (PnP) merupakan satu proses yang melibatkan
interaksi di antara guru / pensyarah dan pelajar ketika berada di dalam kelas. Selain itu,
keberkesanan proses PnP ini bergantung kepada bagaimana guru / pensyarah dalam
menyesuaikan diri dan menggunakan segala pengalaman yang diperolehi bagi
memahami masalah pembelajaran pelajar. Dalam konteks kajian ini, proses PnP
merujuk kepada bagaimana seorang guru / pensyarah mengaplikasikan Model
Pembelajaran APMI dalam proses PnP sedia ada.

d) Pencapaian Akademik Pelajar

Pencapaian akademik pelajar merujuk kepada keputusan atau hasil yang diperolehi oleh
pelajar ketika pentaksiran dilakukan oleh pensyarah / guru. Oleh itu, ia diukur melalui
keputusan yang diperolehi oleh pelajar dalam Kursus Teknologi Elektrik 1.

e) Persepsi

Persepsi dianggapkan sebagai satu gambaran, bayangan, pandangan atau tanggapan

terhadap sesuatu perkara yang bermain di fikiran seseorang. Dalam kajian ini, ia
 22

merujuk kepada tanggapan pelajar terhadap pengaplikasian Model APMI dalam kursus
Teknologi Elektrik 1 melalui proses PnP.

1.11 Rumusan

Secara keseluruhannya, bab ini menerangkan secara terperinci mengenai perkara-perkara

berkaitan halatuju kajian tersebut. Kajian ini juga diharapkan dapat memberi sedikit maklumat
berkaitan kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah dalam pendidikan terutamanya
bidang teknik dan vokasional. Selain itu, pengkaji juga berharap agar pelaksanaan terhadap
kajian ini yang menggunakan Model APMI ini mencapai objektif yang dikehendaki. Oleh itu,
wajar kajian ini dijalankan bagi mengenalpasti tahap penguasaan serta pencapaian pelajar
dalam kursus Teknologi Elektrik 1. Selanjutnya bab 2 akan menerangkan berkaitan Kajian
Literatur berkenaan kajian yang ingin dijalankan.
 23

BAB 2

KAJIAN LITERATUR

2.1 Pendahuluan

Kajian literatur adalah ulasan kepada maklumat yang diperolehi melalui pelbagai sumber
berdasarkan kajian lepas yang digunakan dan dirujuk seperti rujukan jurnal, tesis, buku ilmiah,
dokumen serta capaian laman web yang berkaitan dengan kajian tersebut. Selain itu, ia
memberi pemahaman terhadap kajian yang hendak dijalankan. Beberapa aspek dalam kajian
ini akan dikupas dan dibincangkan lebih lanjut serta terperinci oleh pengkaji. Di samping itu,
terdapat beberapa bahagian yang perlu ditekankan dalam kajian ini antaranya kemahiran
berfikir secara kritis, kemahiran penyelesaian masalah, pembelajaran abad ke – 21, model
pembelajaran dan kursus Teknologi Elektrik 1.

2.2 Pengajaran & Pembelajaran (PnP)

Dalam Abad Ke – 21 ini proses pengajaran dan pembelajaran (PnP) seharusnya di

transformasikan agar ianya dapat berjalan seiring dengan arus pemodenan yang pesat
membangun kini. Bagi memastikan proses PnP kini bergerak seiring arus pemodenan, sistem
pendidikan perlu sejajar dengan pembelajaran abad ke – 21. Justeru pengkaji perlu memahami
terlebih dahulu berkaitan proses PnP agar pelaksanaan pembelajaran abad ke – 21 dapat
dijayakan.
 24

2.2.1 Definisi Pengajaran & Pembelajaran

Pengajaran membawa maksud sesuatu aktiviti mahupun tugasan yang dilakukan bersama
anatara pengajar dan pelajar (Abu Bakar, 2016). Selain itu, pengajaran juga boleh dihuraikan
sebagai satu proses dimana berlakunya penyebaran ilmu pengertahuan tidak kira dimana ia
berlaku kerana penyebaran ilmu sentiasa berlaku tanpa disedari oleh individu tersebut.
Pengajaran akan menghasilkan perubahan dimana secara relatifnya kekal sama ada dalam
bentuk eksplisit mahupun implisit (Shahabuddin, 2003).
Bagi pembelajaran pula merupakan satu proses interaksi antara pelajar dengan guru
agar berlakunya proses pemerolehan ilmu dan pengertahuan atau penguasaan kemahiran atau
pembentukan sikap dan kepercayaan pada pelajar (Abu Bakar, 2016). Tambahan pula, ia
melibatkan komponen asas yang mesti dipenuhi untuk menghasilkan pembelajaran ialah
pelajar, perkara yang dipelajari bersifat kandungan atau pengalaman pembelajaran, kaedah dan
hasil (perubahan yang kekal secara relatif) (Nawi, 2011).

2.2.2 Proses Pengajaran & Pembelajaran (PnP)

Proses PnP sering berlaku perubahan agar selaras dengan kehendak dan keperluan pelajar yang
kini memasuki era abad ke-21. Proses PnP merupakan satu proses dimana dapat membantu
pelajar khususnya dalam membina pengertahuan serta kemahiran pelajar agar sejajar dengan
perkembangan mereka juga. Mok (2003) menyatakan dalam proses pengajaran, pengajar wajib
menimbulkan minat pelajar terhadap proses PnP, membimbing mereka dengan cara belajar
yang berkesan, menjelaskan keraguan dan membantu mereka menyelesaikan masalah
disamping membekalkan bahan pelajaran, meningkatkan penguasaan kemahiran mereka,
memupuk idealisme yang luhur dan nilai murni yang tinggi.
Tambahan pula, Lambri (2015) menyatakan proses PnP pada peringkat pengajian tinggi
kebiasaannya didapati lebih cenderung menggunakan kaedah kuliah atau syarahan sebagai
teknik pengajaran yang utama, malah jika ia disampaikan dengan baik boleh menjadi satu
kaedah yang efisien, efektif dan dinamik untuk memperkenalkan tajuk atau konsep yang
baharu. Menurutnya lagi, jika disampaikan dengan cara yang kurang berkesan boleh
menyebabkan pelajar berasa bosan sehingga fokus pelajar juga terganggu.
Sehubungan itu, pengajar seharusnya mengertahui terlebih dahulu strategi atau kaedah
mana yang bersesuaian bagi proses PnP agar ianya dapat mencapai objektif pembelajaran yang
 25

sepatutnya. Secara umumnya terdapat dua strategi pengajaran yang seharusnya dipratikkan di
dalam bilik kuliah. Dua strategi pengajaran tersebut adalah PnP berpusatkan guru dan
berpusatkan pelajar. Bagi strategi berpusatkan guru, terdapat ciri utama dalam strategi tersebut
kerana ia memainkan peranan utama dalam menentukan dan mengawal segala aktiviti PnP
yang berlansung dalam bilik kuliah / darjah (Shahabuddin et al.,2003).
Tambahan pula, strategi tersebut boleh dianggap kepada kaedah tradisional kerana
hanya melibatkan komunikasi satu hala sahaja dan pelajar tidak kelihatan memainkan peranan
aktif dan hanya bertindak mendengar serta mengikuti segala perancangan guru / pengajar.
Menurut Santrock (2008), apa yang penting dalam pengajaran di bilik darjah / kuliah adalah
memberi peluang kepada pelajar untuk menggunakan bakat dan kecerdasan mereka dalam
proses PnP.
Justeru itu, satu pendekatan harus dilakukan agar dapat memberi keutamaan kepada
pelajar ketika sesi PnP berjalan. Dalam strategi berpusatkan pelajar, ia memberi keutamaan
serta ruang kepada pelajar untuk mengembangkan lagi pengertahuan serta kemahiran yang
dimiliki. Hal ini kerana menurut Shahabuddin et al., (2003), setiap pelajar seharusnya diberikan
peluang melibatkan diri secara aktif dalam setiap sesi PnP sambil dibantu oleh pengajar yang
berperanan sebagai fasilitator. Perkara yang penting di dalam proses PnP tersebut adalah
memastikan agar proses dan hasil pembelajaran yang dikehendaki benar – benar tercapai dan
dilaksanakan dengan baik.

2.2.3 Pembelajaran Berpusatkan Pelajar (PBP)

Pembelajaran Berpusatkan Pelajar (PBP) merupakan pendekatan pendidikan yang melibatkan

sistem komunikasi dua hala dan ianya menjadi keutamaan kerana ia dapat meningkatkan
peranan pelajar dalam mengembangkan pengertahuan serta kemahiran sedia ada. Menurut
Noor (2011), PBP ialah satu pendekatan pembelajaran yang meluas merangkumi pengalaman
belajar secara aktif, penyelesaian masalah secara kritis dan kreatif, penggunaan simulasi dan
main peranan, kajian kes, pembelajaran kendiri, kolaboratif dan koperatif. Melalui PBP pelajar
akan lebih bertanggungjawab dan memahami peranan mereka dalam menguasai pembelajaran
yang disampaikan.
Pendekatan ini ialah satu pendekatan pembelajaran yang meluas termasuk teknik –
teknik seperti menukarkan pengalaman belajar secara aktif, menyelesaikan masalah yang
memerlukan pemikiran kritis dan kreatif, melibatkan pelajar dalam simulasi dan memainkan
 26

peranan dalam penggunaan teknik kadar kendiri dan pembelajaran koperatif (Mohd Fizol,
2017). Sedia maklum bahawa dalam PBP penglibatan guru secara terus dalam menemui
pengertahuan iaitu dengan bertindak hanya sebagai fasilitator manakala pelajar yang perlu
mencari dan menentukan sumber dan bahan pengajaran mereka sendiri (Ibrahim, 2014).
Justeru itu, PBP memberi tumpuan kepada perkembangan pembelajaran pelajar sebagai
individu, memberi pilihan kepada pelajar pengertahuan jenis apa yang ingin dipelajari, serta
mewujudkan kolaborasi iaitu membina pengertahuan dan persekitaran positif yang melibatkan
pandangan pelajar dan merancang sesuatu ketika proses PnP dijalankan (Mojgan, Ghavifekr,
Saedah & Ahmad Zabidi, 2013). Oleh yang demikian, PBP merupakan satu konsep atau
strategi yang berkesan dalam meningkatkan lagi pengertahuan serta memupuk sikap dan
kemahiran insaniah dalam diri pelajar tersebut.

2.3 Kemahiran Insaniah

Kemahiran Insaniah (KI) merupakan satu kemahiran yang harus dikuasai seseorang terutama
golongan mahasiswa. Hal ini kerana ia merangkumi aspek – aspek kemahiran generik. Menurut
Azayla (2003) KI diperlukan oleh seorang pelajar bagi mengadaptasikan diri dengan pelbagai
situasi dan sekaligus dapat melahirkan seorang pelajar yang berkualiti dalam pelbagai bidang.
Secara umumnya KI merujuk kepada ciri – ciri keperibadian, daya tarik sosial, kemampuan
bahasa, norma peribadi, sikap kepekaan serta sikap optimis seseorang (Hassan, 2010).
Namun begitu, KI meliputi tujuh konstruk dimana setiap daripadanya memainkan
peranan penting. Antara konstruk yang terkandung di dalam KI adalah seperti Kemahiran
Berkomunikasi, Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah, Kemahiran Kerja
Berpasukan, Pembelajaran Berterusan dan Pengurusan Maklumat, Kemahiran Keusahawanan,
Etika dan Moral Profesional serta Kemahiran Kepimpinan. Oleh yang demikian, tumpuan
utama dalam kajian ini adalah berkaitan Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian
Masalah bagi golongan mahasiswa yang sedia ada.

2.3.1 Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah

Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah merujuk kepada keupayaan yang
digunakan dalam pengertahuan, fakta dan data untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi
dengan berkesan. Hal ini kerana Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesian masalah
 27

merupakan salah satu kemahiran yang terkandung di dalam Modul Kemahiran Insaniah.
Justeru itu tidak hairan jika kemahiran ini merupakan perkara penting dalam bidang pendidikan
kini.
Dalam menyelesaikan masalah, pelajar dapat menggunakan kemahiran berfikir kritis
dalam menganalisis masalah dan dapat mengaplikasikan segala konsep yang dipelajari
(McCormick, Clark & Raines, 2015). Menurutnya lagi, pemikiran kritis dan penyelesaian
masalah ini meliputi keseluruhan perkara termasuk penglibatan pelajar, gaya pembelajaran,
motivasi pelajar, persepsi dan tingkah laku. Menurut Mohd Sohod (2013) Kemahiran Berfikir
secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar merupakan kebolehan yang perlu dikuasai
kerna ia melibatkan beberapa kebolehan berfikir secara kritis, kreatif, inovatif, analitis, serta
kebolehan mengaplikasikan pemahaman dan pengertahuan kepada masalah baru dan berlainan.
Hal ini jelas menunjukkan bahawa setiap pelajar harus menguasai setiap elemen – elemen yang
terkandung di dalam Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah.

2.3.2 Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah

Pemikiran kritis dan kemahiran penyelesaian masalah (CTPS) melibatkan kebolehan berfikir
secara kritis, kreatif, inovatif, analitis, serta kebolehan mengaplikasikan pemahaman dan
pengertahuan kepada masalah baharu dan berlainan (Jamaludin, 2009). Di samping itu, pelajar
seharusnya dapat menguasai tahap kemahiran tersebut ada penghasilan idea – idea baharu
terhasil melalui ilham, perbincangan dan penilaian terhadap idea tersebut. Berdasarkan Modul
Kemahiran Insaniah, Pemikiran Kritis dan Kemahiran Penyelesaian Masalah mempunyai tujuh
elemen kemahiran yang dibahagikan kepada dua bahagian iaitu Kemahiran Mesti Dikuasai
(KIM) dan Kemahiran Baik Untuk Dikuasai (KIT), Jamaludin (2009). Menurutnya lagi,
Kemahiran Mesti Dikuasai adalah melibatkan CTPS 1, CTPS 2 dan CTPS 3 manakala CTPS
4, CTPS 5, CTPS 6 dan CTPS 7 ialah Kemahiran Baik untuk Dikuasai. Jadual 2.1 menunjukkan
elemen pemikiran kritis dan kemahiran penyelesaian masalah seperti yang telah digariskan
kepada pelajar.
 28

Jadual 2.1: Elemen Pemikiran Kritis dan Kemahiran Menyelesaikan Masalah

ELEMEN KETERANGAN KEMAHIRAN
CTPS 1 Kebolehan mengenal pasti dan menganalisis masalah dalam situasi Mesti Dikuasai
kompleks dan kabur serta membuat penilaian yang berjustifikasi
CTPS 2 Kebolehan untuk memperkembangkan dan membaiki kemahiran Mesti Dikuasai
berfikir seperti menjelaskan, menganalisis dan menilai perbincangan
CTPS 3 Kebolehan untuk mencari idea dan penyelesaian alternative Mesti Dikuasai
CTPS 4 Kebolehan berfikir melangkaui batas Baik Untuk Dikuasai
CTPS 5 Kebolehan membuat keputusan berdasarkan bukti yang kukuh Baik Untuk Dikuasai
CTPS 6 Kebolehan untuk bertahan serta memberikan perhatian sepenuhnya Baik Untuk Dikuasai
terhadap tanggungjawab yang diberikan
CTPS 7 Kebolehan memahami dan menyesuaikan diri kepada budaya Baik Untuk Dikuasai
komuniti dan persekitaran kerja yang baharu

Sumber: Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills) untuk Institusi Pengajian
Tinggi Malaysia, 2006.

Pelajar yang mengikuti pembelajaran di pusat pengajian tinggi seharusnya menguasai

ilmu pengertahuan sama ada teori mahupun amali malah perlu menyiapkan diri mereka supaya
bersedia dalam kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran penyelesaian masalah. Dengan
terdapatnya elemen yang terkandung dalam Jadual 2.1 tersebut, pelajar diharap agar dapat
menguasai dan memiliki kebolehan berfikir tersebut. Pelajar juga digalakkan melakukan
sebarang pembacaan yang luas dan melakukan pelbagai aktiviti yang dapat meningkatkan lagi
daya pemikiran mereka berdasarkan situasi bagi menimba pengalaman yang berguna.
Pengalaman yang luas juga dapat membantu pelajar dalam membuat keputusan berdasarkan
pengalaman dan pembacaan untuk dijadikan sandaran. Di samping itu, mereka juga diharap
agar memperolehi kebolehan yang seimbang bagi memahami dan menyesuaikan diri dengan
persekitaran dan komuniti setempat.

2.3.3 Hubungan Antara Pemikiran Kritis dan Penyelesian Masalah

Pemikiran Kritis dan Penyelesian Masalah merupakan suatu proses seseorang individu
merancang susun atur cara pemikirannya dan membuat keputusan dalam menyelesaikan
masalah. Namun begitu, dalam pemikiran kritis dan penyelesaian masalah terdapat satu lagi
komponen yang berkait rapat antara kedua – duanya. Logik merupakan komponen yang
 29

terdapat dalam pemikiran kritis. Menurut Lauren (2005) ketiga – tiganya berkait rapat kerana
melalui penyelesaian masalah individu tersebut dapat memikirkan secara kritis, yang mana
membentuk kepada logik bagi sesuatu perkara tersebut.
Dengan kata lain, pemikiran kritis juga merupakan konsep kepada seseorang individu
tersebut berfikir secara teratur dan ianya akan menjurus kepada penyelesaian masalah dengan
secara logik yang rasional dan benar. Penyelesian masalah merupaka sesuatu yang subjektif
kerana ianya tidak melibatkan mana – mana bidang – bidang tertentu. Dalam penyelesaian
masalah, ia memerlukan pemikiran yang teratur serta khusus bagi mencapai matlamat utama
kepada penyelesian masalah (Nazrul, 2012). Setiap usaha untuk menyelesaikan masalah yang
dihadapi oleh seseorang individu boleh dirumuskan sebagai satu tindakan bagi mengharungi
proses – proses ke arah penyelesaian masalah (Azman dan Mohamed, 2009).
Walau bagaimanapun, proses pemikiran kritis bermula dengan di mana individu akan
cuba untuk menyoal kepada permasalahan yang dihadapi bagi mendapatkan serta
meningkatkan lagi pemahaman individu tersebut. Secara umumnya, penyelesaian masalah
dapat dibahagikan kepada lima tahap menggunakan akronim IDEAL bagi menyelesaikan
masalah seperti berikut (Azizi et al., 2005):
(i) I – Mengenal pasti masalah / Identify the problem
(ii) D – Takrifkan dan gambarkan masalah / Define the represent the problem
(iii) E – Strategi menjelajah yang munasabah / Define possible strategies
(iv) A – Membuat strategi tindakan / Act on the strategies
(v) L – Lihat kembali dan menilai keberkesanan tindakan anda

2.3.4 Kepentingan Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah

Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah merupakan satu kemahiran yang
amat penting bagi seseorang pelajar dalam menyelesaikan pelbagai masalah serta membuat
keputusan dengan bijak agar segala kesilapan dapat diatasi dengan cara berfikiran terbuka dan
bukannya secara terburu – buru. Menurut Mohd Sohod (2013) kepentingan pemikiran kritis
dan penyelesaian masalah ini dapat memupuk sifat terbuka untuk menerima pandangan orang
lain dan ia juga dapat menanam keberanian dalam diri pelajar untuk menyuarakan pendapat
dengan yakin berdasarkan alas an yang kukuh ketika membuat pertimbangan.
Dalam kehidupan seharian, kita sering diajukan dengan pelbagai soalan dan jawapan
yang mencabar minda dan keupayaan kita. Kemahiran ini juga dapat menyediakan pelajar yang
 30

sentiasa bersedia dalam menimba ilmu pengertahuan bagi menghadapi pelbagai cabaran yang
bakal ditempuhi serta pelajar dapat menjana sebarang keputusan berdasarkan bukti dan data
yang menyokong dengan tepat.

2.4 Model MIAP

Proses pembelajaran MIAP adalah merupakan rangka kerja yang direka agar dapat
meningkatkan prestasi pelajar (Wiphasith, 2015). Sedia maklum dalam Model MIAP terdapat
empat langkah utama bagi teras pendidikan berdasarkan pengalaman ketika proses
pembelajaran. Antara langkah – langkah tersebut adalah: (1) Motivasi, (2) Informasi, (3)
Aplikasi, dan (4) Progress.

2.4.1 Motivasi

Bagi menggalakkan pelajar untuk belajar ke dalam subjek tersebut, motivasi perlu dikekalkan
sepanjang sesi pembelajaran berlaku agar setiap pelajar melibatkan diri ketika di dalam bilik
darjah (Wiphasith, 2015). Selain itu, motivasi dalam konteks pembelajaran pula bermaksud
menggalakkan murid – murid belajar mengikut kehendak sendiri termasuk membuat kerja
sendiri, membuat rujukan kepada buku ataupun menyelesaikan masalah berkaitan (Abdullah
Sani, 2005). Walau bagaimanapun, motivasi sangat penting dalam proses PnP kerana ia dapat
menentukan hala tuju dan keberkesanannya (Muhamad Nasir, 2014).
Oleh yang demikian, penumpuan yang dibuat bagi pelaksaan Model MIAP ini adalah
memfokuskan terhadap motivasi ekstrinsik. Motivasi ekstrinsik merupakan suatu galakan atau
dorongan yang diperolehi daripada sebarang ganjaran atau ransangan dari luar bagi memenuhi
kehendak seseorang. Melalui Model MIAP menunjukkan bahawa di awal sesi PnP, guru
memberi galakan kepada pelajar bagi menarik minat pelajar dalam mengikuti sesi PnP tersebut.
Namun dalam kajian ini, fokus motivasi yang ingin ditonjolkan melalui Model APMI ini adalah
terhadap motivasi intrinsik. Hal ini kerana, motivasi intrinsik wujud apabila keadaan psikologi
pelajar tersebut didorong melalui aspek pembelajaran dan pengalaman lepas (Hee, 2011).
Berdasarkan itu, pelajar akan lebih berusaha secara semulajadi tanpa memerlukan faktor luaran
bagi meningkatkan tahap motivasi mereka.
 31

2.4.2 Informasi

Informasi merupakan proses kandungan penyampaian yang ingin disampaikan ketika proses
PnP berjalan. Proses tersebut harus disesuaikan dengan tahap keupayaan pelajar sendiri agar ia
dapat menerima objektif penyampaian tersebut (Wiphasith, 2015). Oleh itu setiap maklumat
yang ingin disampaikan oleh guru perlu mengambil berat kerana dalam proses pembelajaran
maklumat merupakan elemen yang penting dalam menentukan kefahaman seorang pelajar itu
sendiri. Langkah Informasi dalam Model MIAP merujuk kepada kandungan pembelajaran
yang akan disampaikan oleh guru sepanjang sesi PnP berlangsung.
Dalam menyampaikan kandungan pembelajaran, kebiasaannya guru akan membuat
sorotan berkaitan kandungan pembelajaran pada waktu tersebut agar objektif pembelajaran
dapat dicapai. Namun begitu, melalui kajian yang ingin digunakan dalam pelaksanaan Model
APMI ini informasi akan disampaikan di akhir langkah dalam pelaksanaan Model APMI bagi
memastikan pelajar dapat bersedia bagi sesi pembelajaran yang seterusnya serta memberi
peluang kepada pelajar menggunakan pelbagai medium dalam memperolehi maklumat terlebih
dahulu sebelum memasuki kelas yang berikutnya.

2.4.3 Aplikasi

Proses seterusnya dalam Model MIAP adalah aplikasi. Menurut Wiphasith (2015), aplikasi
adalah satu proses memerlukan pelajar mengamalkan dan menggunakan setiap maklumat dan
pengisian yang telah dipelajari bagi memastikan peluang pelajar dalam mencari penyelesaian
masalah, memahami pelajaran dan mengingati pengertahuan yang diperolehi. Sebaliknya disini
penggunaan langkah Aplikasi dalam pelaksanaan Model MIAP merujuk kepada bagaimana
pelajar menggunakan segala pengertahuan yang diperolehi mereka ketika sesi PnP berjalan
untuk menyelesaikan segala persoalan atau tugasan yang diberikan oleh guru untuk mencapai
objektif pembelajaran.
Setiap aktiviti yang dilakukan ketika sesi PnP berjalan memerlukan setiap pelajar
bergerak aktif bagi memastikan suasana pembelajaran itu menyeronokkan. Bagi Model APMI
pula merujuk kepada pengenalan awal ketika sesi PnP berjalan dan ianya tertumpu kepada
penyampaian kandungan pembelajaran pada waktu tersebut disamping membuat pelajar agar
lebih bersedia dan fokus ketika sesi PnP.
 32

2.4.4 Progress

Langkah terakhir dalam Model MIAP ialah progress. Wiphasith (2015), menyatakan bahawa
langkah terakhir ini melibatkan pemantauan dan penilaian pencapaian objektif, supaya setiap
pelajar perlu memastikan sesi pembelajaran tersebut bersesuaian dan lengkap agar dapat
memahami dengan betul isi kandungannya. Menurut Wanwisa (2016) langkah terakhir ini
merujuk kepada sebarang kemajuan atau proses kerja dimana seorang guru akan memeriksa
dan menilai setiap hasil kerja pelajar dan memberi komen pada setiap hasil kerja tersebut.
Namun begitu, pelaksanaan hanya tertumpu terhadap penilaian akhir terhadap segala
tugasan dan kerja yang diberikan itu selesai dan dapat diatasi permasalahan yang diberikan
oleh guru. Dalam kajian ini pula, progres berada di langkah yang kedua dalam pelaksanaan
Model APMI. Ia merujuk kepada aktiviti pembelajaran yang akan diberikan serta guru akan
membuat penilaian terhadap pembelajaran tersebut bagi memastikan bahawa pelajar dapat
memahami kehendak dan objektif pembelajaran pada waktu tersebut.

2.4.5 Pembelajaran Model MIAP

Pembelajaran Model MIAP merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang mengutamakan

penilaian terhadap tahap kemahiran individu dalam sesi PnP tersebut. Hal ini kerana Model
MIAP merangkumi empat langkah utama dalam pelaksanaan Model MIAP tersebut dan ianya
terdiri dari: (1) Motivasi, (2) Informasi, (3) Aplikasi, dan (4) Progres.
Namun begitu, matlamat utama dalam pelaksanaan pembelajaran Model MIAP ini
adalah membolehkan pelajar untuk memperolehi pengertahuan dan kemahiran agar selaras
dengan objektif kursus yang dipelajari serta dapat menambah baik pengertahuan sedia ada
(Panita, 2012).
Selain itu, pelaksanaan Model MIAP juga selaras dengan pembelajaran abad ke – 21
yang mengutamakan pembelajaran berteraskan pembelajaran koperatif dengan memupuk
kemahiran kolaboratif, menjalani proses pembelajaran berasaskan pelajar, boleh melakukan
tugasan secara praktikal, mempunyai kemahiran hidup, boleh bekerja dalam kumpulan, mampu
melakukan pentaksiran formatif terhadap diri serta ahli kumpulan bagi mengaplikasikan segala
dipelajari untuk kepentingan masa hadapan (Fadzilah, 2017).
Menurut Wiphasith (2015) penggunaan media elektronik sebagai altenatif yang sesuai
dalam pendekatan pembelajaran kini kerana ia dapat menggalakkan pelajar belajar, menarik
 33

perhatian mereka, mendorong mereka dan minat untuk meneroka pengertahuan sedia ada.
Jadual 2.2 menunjukkan kajian – kajian yang menggunakan pembelajaran Model MIAP.
Jadual 2.2: Kajian Penggunaan Model MIAP
Kajian Pengkaji Tahun Dapatan Kajian
Effects of Instructional Supervision by  Bundit 2016 Penilaian kendiri
Using MIAP Approach of Technical Anuyahog dalam pendekatan
Education Students at King Mongkut's  Pradit MIAP bagi pelajar
University of Technology, North Muankid pendidikan di tahap
Bangkok tinggi.
The Development of Web-Based  Panita 2012 Pendekatan MIAP
Training For Job Competencies of Wannapiroo bagi prosedur,
Academis and Administrative Staff of n komponen web
King Mongkut’s University of  Prachyanon bertambah
Technology North Bangkok Nilsook pencapaian dan
kecekapan pelajar.
A Model Developing e – Learning for  H. 2015 Pendekatan MIAP
M.5 English Language Teaching Wiphasith tertumpu dalam
Using Cooperative Learning,  R. Narumol aspek kandungan
Scaffolding and MIAP Learning  C. Sumalee modul di mana
Process (e-CLScaffMiap) unsur multimedia
diguna pakai
sebagai kandungan
pembelajaran.
The Learning Outcome of MIAP  Duangkamo 2012 Nilai post test bagi
Learning Model With Social Media l Phonak keupayaan berfikir
For The System and Analysis Subject analitik dan
For Enhancing Analytical Thinking pencapaian
Ability and Learning Achievement of pembelajaran
Higher Vocational Certificate Level adalah lebih tinggi
Students. dari skor pre test.
Kepuasaan pelajar
di tahap tinggi
 34

Jadual 2.2: Kajian Penggunaan Model MIAP (Sambungan)

Students’ Satisfaction toward  Wanwisa 2016 Pendekatan MIAP
Integration Learning Activity with Wattanasin memberi peluang
MIAP  Tanawut kepada kaedah
Learning Model in Electrical Tantisopharak pengajaran guru dari
Measurement and Instrument Course  Kittipong berpusatkan guru ke
Nuanyai berpusatkan pelajar

 Krit
Chaiwong
 Panisa
Keowsawat

2.4.6 Perbandingan antara Model MIAP dengan Model APMI

Disini pengkaji mahu membuat perbandingan diantara pelaksanaan Model MIAP dengan
pelaksanaan Model APMI selepas pengubahsuaian Model MIAP.

Jadual 2.3: Perbandingan antara Model MIAP dan Model APMI

Bil Perkara Model MIAP Model APMI
1 Proses Pengajaran Set induksi Set induksi
 Pelajar masih  Pelajar lebih
belum bersedia bersedia dengan
dengan sesi sesi pengajaran
pengajaran dan
masih
mengharapkan
motivasi guru.
 35

Jadual 2.3: Perbandingan antara Model MIAP dan Model APMI (sambungan)
Bil Perkara Model MIAP Model APMI
2 Keperluan Pengajaran Kandungan pengajaran Kandungan pengajaran
Abad Ke 21  Pelaksanaan  Pelaksanaan
aktiviti terlalu aktiviti
bergantung bergantung
terhadap isi dengan isi
pengajaran. pengajaran
disamping
pengalaman
yang dihadapi
pelajar.

3 Penilaian  Guru masih  Guru masih

memeriksa hasil memeriksa
kerja pelajar hasil kerja
serta memberi pelajar serta
nasihat terhadap memberi
hasil kerja nasihat
tersebut. terhadap hasil
 Jika ada hasil kerja tersebut.
kerja yang tidak  Guru akan
lengkap pelajar membantu
harus dalam
menyelesaikan memotivasikan
sehingga pelajar bagi
mendapat menyelesaikan
kelulusan. hasil kerja.
 36

Jadual 2.3: Perbandingan antara Model MIAP dan Model APMI (sambungan)
Bil Perkara Model MIAP Model APMI
4 Tempoh Belajar  Mengikut masa  Fleksibel
yang ditetapkan
5 Sumber mendapatkan  Tertumpu pada  Tertumpu pada
informasi guru serta ketika guru, ketika sesi
sesi pengajaran pengajaran dan
dan pembelajaran,
pembelajaran pengalaman
pelajar
6 Bahan pembelajaran  Melalui  Melalui
kurikulum, kurikulum,
modul, buku modul, buku
rujukan, ABBM rujukan,
ABBM

2.5 Pencapaian Akademik

Pencapaian bermaksud kejayaan atau kegagalan pelajar bagi satu – satu ujian, peperiksaan
ketika di sekolah mahupun universiti, malah peperiksaan piawai yang direka bentuk ditadbir,
diberi markah dan diinterprestasikan oleh pakar – pakar yang terlibat ssecara langsung
mahupun tidak langsung (Zulkanain, Saim & Abd Talib, 2011). Oleh itu, pencapaian boleh
dianggap sebagai penyelesaian dan kecekapan yang diperolehi melalui kemahiran,
pengertahuan atau kemajuan yang diperolehi seseorang. Justeru pencapaian akademik pula
merujuk kepada prestasi atau keputusan yang diperolehi oleh pelajar melalui proses – proses
yang melibatkan pembelajaran (Azizi Yahaya, Ma’alip & Mohamad Hasan, 2011).
Selaras dengan itu, pencapaian akademik juga dapat mengukur tahap kefahaman pelajar
tersebut berdasarkan keputusan yang diperolehi oleh pelajar. Menurut Razali (2014)
pencapaian akademik merujuk kepada ukuran sejauh mana kefahaman seseorang pelajar
terhadap subjek – subjek yang dipelajari ketika sesi PnP berjalan. Jelaslah bahawa melalui ujian
yang dijalankan berasaskan penilaian pensyarah / guru, segala permasalahan yang berlaku
 37

ketika proses pembelajaran tersebut akan menggalakkan lagi usaha – usaha yang dijalankan
(Ahmad, 2013).
Melalui penilaian tersebut para pensyarah / guru dapat mengertahui segala kelemahan
atau kekurangan yang dihadapi ketika sesi PnP berlangsung. Walau bagaimanapun, ketika
membuat penilaian terhadap pencapaian akademik pelajar terdapat beberapa faktor yang
mendorong kepada tahap pencapaian akademik seseorang pelajar. Hal ini kerana, pencapaian
akademik sesuatu yang subjektif dan ianya sentiasa berubah melalui beberapa situasi yang
dapat mempengaruhi pelajar dan pensyarah / guru ketika pentaksiran dilakukan. Dalam kajian
ini, pencapaian akademik pelajar akan dinilai berdasarkan pelaksanaan Model APMI dan
pembelajaran secara konvensional. Oleh itu, keputusan pencapaian akademik tersebut akan
dinilai berdasarkan peratusan sama ada terdapat peningkatan atau tidak.

2.6 Teknologi Elektrik 1

Kursus Teknologi Elektrik 1 ini merupakan salah satu kursus yang ditawarkan kepada pelajar
yang mengikuti pengajian dalam bidang Sarjana Muda Pendidikan Vokasional Elektrik &
Elektronik di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional (FPTV) Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia (UTHM). Penawaran kursus ini bertujuan menyediakan prinsip – prinsip asas
terhadap hukum – hukum asas elektrik serta fungsi dan aplikasi setiap komponen – komponen
elektrik. Selain itu juga, menyediakan pelajar yang berkemahiran, berpengertahuan dan
berketrampilan bagi mengaplikasikan berbagai jenis teorem, penerapan pelbagai kaedah
pengiraan dan menganalisis segala jenis litar yang terhasil ketika sesi PnP berjalan.

2.7 Rumusan

Dalam bab ini, kajian literatur dilakukan bagi menghasilkan satu kajian dengan model yang
akan dibangunkan di dalam penerimaan kajian tersebut. Selain itu juga, dalam Pendidikan
Teknikal Dan Vokasional model pengajaran yang sesuai juga dititik beratkan dalam
penghasilan alat bahan bantu mengajar untuk membantu para guru serta pelajar memahami isi
kandungan matapelajaran yang disampaikan.
 38

BAB 3

METODOLOGI

3.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan berkenaan metodologi yang digunakan bagi mencapai matlamat dan
objektif kajian. Metodologi kajian memainkan peranan penting dalam menjalankan kajian agar
ia dapat dijalankan dengan lancar dan bersistematik (Abdul Rashid, 2016). Manakala
penyelidikan merupakan suatu proses yang melibatkan pengumpulan, menganalisis dan
interprestasi maklumat bagi menjawab segala persolan yang terhasil dalam kajian tersebut.
Justeru itu, metodologi kajian ini dilihat sebagai elemen terpenting dalam sesuatu kajian kerana
menerangkan prosedur berkaitan sesuatu kajian yang meliputi beberapa perkara asas seperti
reka bentuk kajian, populasi, sampel, tempat, instrumentasi dan analisis data.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian merupakan salah satu proses yang terkandung dalam bab metodologi
kajian. Hal ini kerana dalam sesuatu kajian, reka bentuk kajian merupakan salah satu proses
yang penting dalam menentukan hasil sesuatu kajian tersebut. Maka, penyelidik perlu membuat
perancangan dalam menggunakan reka bentuk kajian yang bersesuaian dengan kajian yang
dijalankan. Reka bentuk kajian ini adalah “Multiphase Design” iaitu terdapat tiga fasa dalam
kajian ini dan setiap fasa tersebut mempunyai instrumen dan pendekatan yang berbeza. Dalam
kajian ini pendekatan kuantitatif memberi penerangan yang sistematik mengenai fakta atau ciri
– ciri sesuatu populasi atau bidang.
 39

Pendekatan kuantitatif digunakan dalam kajian ini kerana ia menyediakan data dalam
bentuk nombor (Creswell, 2008). Selain itu, setiap maklumat yang diperolehi di jelaskan secara
menyeluruh, perbezaan dan kesan serta akibat (Mok, 2009). Secara amnya, fasa pertama kajian
ini adalah melakukan kajian awal terhadap tahap kesukaran subtopik kursus Teknologi Elektrik
1 (TE1). Reka bentuk kajiannya adalah melalui tinjauan yang dilakukan terhadap 30 orang
pelajar sudah mengambil kursus TE1. Menurut Chua (2006), kaedah tinjauan adalah satu
kaedah penyelidikan yang paling terkenal kerana penggunaannya lebih menyeluruh, cara
pengendaliannya digemari, cara mengumpul data yang cepat, penggunaan saiz sampel,
maklumat dapat diperolehi secara langsung daripada responden dan hasil kajian dapat
digeneralisasikan kepada populasi dengan tepat dan berkesan.
Dalam kursus TE1, terdapat beberapa topik dan subtopik yang terkandung secara
keseluruhannya. Oleh yang demikian, kajian awal dapat membantu pengakaji dalam mengenal
pasti topik dan subtopik yang sukar untuk difahami oleh pelajar ketika sesi PnP berjalan.
Justeru pengkaji dapat memberi fokus terhadap topik dan subtopik yang dipilih sahaja dalam
kajian awal tersebut kerana dalam kursus TE1 terkandung sembilan topik pada keseluruhannya.
Namun begitu, fasa kedua pula melibatkan reka bentuk dan pembangunan pendekatan
Model APMI. Pelbagai perkara yang perlu dilaksanakan oleh pengkaji dalam fasa kedua ini
terutama melibatkan sesi Pengajaran dan Pembelajaran (PnP). Oleh itu, pengkaji perlu mereka
bentuk pembelajaran berasaskan pendekatan Model APMI berdasarkan kursus TE1. Pengkaji
harus merancang bagaimana proses PnP yang akan dijalankan, membangunkan satu
Rancangan Pengajaran Harian (RPH) yang berasaskan pendekatan Model APMI serta
membina Alat Bahan Bantu Mengajar (ABBM) yang bersesuaian dengan pendekatan
pembelajaran Model APMI. Kemudian menyediakan borang penilaian pencapaian akademik
serta penilaian terhadap Tahap Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Penyelesaian masalah
pelajar.
Bagi fasa ketiga pula, reka bentuk kuasi eksperimen akan digunakan dalam kajian ini.
Pemilihan ini bertujuan bagi mencapai setiap objektif yang dinyatakan dalam bab 1. Reka
bentuk kajian ini melibatkan dua kumpulan iaitu Kumpulan Rawatan (KR) dan Kumpulan
Kawalan (KK) yang menggunakan ujian Pra dan Pasca. Menurut Juppri (2014) reka bentuk
yang melibatkan dua kumpulan ini selalunya berkaitan dengan kajian tentang keberkesanan
sesuatu kaedah pengajaran, modul atau program dalam pelbagai situasi. Selain itu, fasa ketiga
ini juga memperlihatkan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan terutama diantara ujian
Pra dan Pasca bagi KR. Jadual 3.1 menunjukkan reka bentuk Ujian Pra dan Pasca bagi fasa
ketiga.
 40

Jadual 3.1: Reka bentuk Ujian Pra – Pasca

Kumpulan Ujian Pra Rawatan Ujian Pasca
Kawalan (KK) KK - KK
Rawatan (KR) KR X1 KR
Petunjuk:
X1 – Rawatan (Pengaplikasian Model APMI)
KK – Kumpulan Kawalan (Pembelajaran Konvesional)
KR – Kumpulan Rawatan (Pendekatan Pembelajaran Model APMI)

Selain itu, kajian ini juga melakukan tinjauan terhadap persepsi pelajar KR terhadap
proses pembelajaran berasaskan Model APMI. Bagi mengertahui persepsi pelajar KR terhadap
pendekatan pembelajaran Model APMI, penggunaan soal selidik bersesuaian dalam mencapai
objektif kajian tersebut. Penggunaan soal selidik sebagai instrumen kajian bagi mengumpulkan
data terhadap pembolehubah – pembolehubah dan ianya bersesuaian dengan kajian yang
hendak dijalankan dengan pengumpulan maklumat serta data daripada responden
(Chew,2017).

3.3 Populasi dan Sampel kajian

Dalam sesuatu kajian, populasi kajian merujuk kepada keseluruhan individu dalam sesuatu
kumpulan yang mempunyai ciri – ciri yang sama dan menepati kehendak pengkaji. Hal tersebut
turut dinyatakan oleh Creswell (2011) dimana populasi adalah satu kumpulan individu yang
mempunyai ciri – ciri yang sama dan sesuai untuk dijadikan kajian. Selain itu, Konting (2005)
berpendapat bahawa populasi adalah sebagai satu set ciri – ciri yang menunjukkan cerapan atau
ukuran tertentu terhadap sesuatu kumpulan atau individu. Kajian ini dijalankan di Fakulti
Pendidikan Teknik dan Vokasional (FPTV) Universiti Tun Hussien Onn Malaysia (UTHM).
Populasi kajian adalah pelajar Sarjana Muda Pendidikan Vokasional yang mengikuti kursus
TE1 di FPTV.
Sampel pula berkaitan dengan memilih sebilangan subjek daripada sesuatu populasi
bagi dijadikan sebagai responden kajian tersebut. Maka sampel kajian tersebut adalah pelajar
– pelajar yang mengikuti kursus TE1 dan ianya dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu KR
dan KK. Setiap kumpulan disertai seramai 24 orang pelajar. Bagi mendapatkan kesahan dan
kebolehpercayaan hasil kajian, pengkaji seharusnya memilih sampel sekurang – kurangnya 24
 41

orang pelajar. Dalam memilih sampel yang bertepatan dengan keperluan kajian adalah penting
bagi memastikan dapatan kajian mempunyai kesahan dan seterusnya boleh di terima (Alias,
2017).

Jadual 3.2: Jumlah sampel bagi Kawalan dan Rawatan

Kumpulan Bilangan Pelajar Jumlah
Kawalan 24 orang pelajar 24
Rawatan 24 orang pelajar 24
Jumlah 48

3.4 Instrumen kajian

Instrumen kajian merupakan salah satu kriteria yang amat penting dalam sesuatu kajian. Hal
ini kerana, ia merangkumi proses mendapatkan data bagi mencapai matlamat dalam
penyelidikan (Konting, 2004). Dalam kajian ini, pengkaji akan membangunkan instrumen
berkaitan Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah berdasarkan elemen –
elemen yang terkandung berpandukan Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skills).
Setiap elemen tersebut mempunyai pelbagai item yang harus diuji bagi mengenal pasti tahap
kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar. Bagi pencapaian pelajar pula
satu ujian berdasarkan kursus TE1 dijalankan secara ujian pra dan pasca.
Berdasarkan Modul Pembangunan Kemahiran Insaniah (Soft Skill) untuk Institusi
Pengajian Tinggi Malaysia (2006) terdapat tiga elemen yang mesti dikuasai dan empat elemen
yang baik untuk dikuasai. Oleh itu, pembangunan instrumen tersebut berpandukan elemen –
elemen terbabit dan ianya dapat menguji Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah pelajar.
 42

Jadual 3.3: Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah
Bil Perkara Item
1 Bahagian A: Demografi
1. Jantina 1–3
2. Bangsa
3. Agama
2 Bahagian B: Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis &
Penyelesaian Masalah
1. Mengenal pasti dan menganalisis masalah 4 – 12
2. Menjelaskan dan menilai perbincangan 13 – 21
3. Mencari idea dan penyelesaian altenatif 22 – 30
4. Berfikir melangkaui batas 31 – 39
5. Membuat keputusan berdasarkan bukti yang kukuh 40 – 48
6. Memberikan perhatian sepenuhnya terhadap 49 – 57
tanggungjawab yang diberikan.
7. Memahami dan menyesuaikan diri kepada komuniti dan 58 – 66
persekitaran yang baharu.
JUMLAH 66

Jadual 3.3 menunjukkan bahagian – bahagian yang terkandung dalam instrumen yang
digunakan bagi menjawab objektif yang pertama dalam kajian ini. Ujian Kemahiran Berfikir
secara Kritis dan Penyelesaian Masalah ini diadaptasikan daripada instrumen yang
dibangunkan oleh Mohd Sohod (2013). Set instrumen ini terbahagi kepada dua bahagian
utama. Bahagian A melibatkan maklumat diri pelajar. Soalan dalam bahagian ini berbentuk
aneka pilihan yang mengandungi data peribadi pelajar tersebut. Bahagian B merujuk kepada
Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah. Sedia maklum bahawa ujian
kemahiran ini merangkumi tujuh elemen yang terkandung di dalam Kemahiran Berfikir secara
Kritis dan Penyelesaian Masalah. Set ujian ini dilampirkan seperti di LAMPIRAN A.
Bagi menjawab objektif kedua kajian adalah terdiri daripada satu set ujian pra dan satu
set ujian pasca bagi menilai tahap pencapaian pelajar bagi kursus TE1. Menurut Idris (2010),
ujian pencapaian digunakan untuk mengukur pengertahuan atau kemahiran individu dalam
sesuatu bidang atau subjek. Tujuan ujian pencapaian dilaksanakan adalah untuk menilai tahap
pencapaian akademik pelajar dalam kursus TE1 melalui pendekatan pembelajaran Model
APMI.
Selain itu, pembinaan item bagi ujian pencapaian tersebut perlu mematuhi
pembahagian aras kesukaran item. Jadual 3.4 menunjukkan pembahagian aras kesukaran dalam
membina soalan bagi ujian pencapaian.
 43

Jadual 3.4: Aras Kesukaran

Aras Kesukaran Peratus %
(Daripada Jumlah Soalan)
Rendah 25
Sederhana 50
Sukar 25

Di samping itu, ujian ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu Bahagian A melibatkan soalan
berbentuk pilihan jawapan dan Bahagian B pula melibatkan soalan berbentuk struktur. Tujuan
pembahagian tersebut adalah dalam menilai tahap pencapaian dari pelbagai aspek berdasarkan
taksonomi bloom sedia ada. Kaedah pengujian terhadap ujian ini dilampirkan seperti yang di
dalam LAMPIRAN B.
Untuk menguji persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses
pengajaran dan pembelajaran pula, penggunaan soal selidik sebagai instrumen bagi mencapai
objektif ketiga tersebut. Menurut Awang Ali et al, (2016) penggunaan soal selidik sebagai
instrumen kajian adalah berdasarkan adaptasi dan diubahsuai mengikut keperluan dan
kesesuaian kajian pengkaji. Ia juga bagi membantu pengkaji dalam menjawab persoalan kajian
yang dinyatakan.
Dalam menguji persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI, pengkaji
menggunakan skala likert bagi mengertahui persepsi pelajar tersebut. Penggunaan skala likert
adalah bertujuan untuk mendapatkan jawapan yang tepat dari responden. Permilihan skala
likert emapat mata ini bagi memastikan ianya dapat mengukur persepsi pelajar dengan tepat
terhadap topik ini (Mansor, 2017). Oleh itu, bagi menguji persepsi pelajar tersebut Jadual 3.5
menunjukkan skala bagi menguji objektif ketiga kajian.

Jadual 3.5: Skala Likert

Sangat Tidak Tidak Setuju Setuju Sangat Setuju
Setuju
1 2 3 4

Namun begitu, penyelidik menetapkan bahawa dalam menguji persepsi pelajar

terhadap pembelajaran Model APMI ini hanya melibatkan kumpulan rawatan saja kerana bagi
menjawab persoalan kajian yang ketiga iaitu apakah persepsi pelajar terhadap pembelajaran
 44

Model APMI dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Wajarlah soal selidik ini dilakukan
terhadap kumpulan rawatan. Pengujian persepsi pelajar tersebut boleh dirujuk di dalam
LAMPIRAN C.
Keseluruhannya, kajian ini menggunakan instrumen yang berbeza bagi menilai setiap
objektif yang telah dinyatakan dalam kajian ini. Oleh yang demikian, setiap instrumen tersebut
perlu diuji mengikut fasa yang telah dibahagikan dalam bahagian reka bentuk kajian. Setiap
instrument ini akan digunakan pada pelajar Sarjana Muda Pendidikan Vokasional Elektrik &
Elektronik yang mengikuti kursus TE1.

3.5 Kesahan

Dalam melakukan sesuatu kajian, kesahan kajian merupakan suatu perkara yang perlu dititik
beratkan. Menurut Idris (2013), penyelidikan yang mempunyai kesahan yang tinggi bererti
dapatan yang diperoleh adalah berdasarkan fakta atau bukti, dan mampu memberi justifikasi
yang tepat serta telah mengambil kira pelbagai aspek. Selain itu, kesahan instrumen juga
merujuk kepada keupayaan instrumen berkenaan bagi mengukur pemboleh ubah yang ingin
diukur (Alias, 2017). Semua instrumen yang dibangunkan seharusnya dirujuk kepada pakar
terlebih dahulu bagi memastikan bahawa setiap item yang diguna pakai mestilah diperakui,
bersifat kental, sesuai, bermakna dan berguna.
Namun begitu, isu kesahan penting dalam memastikan kajian yang ingin dijalankan
bukannya semata – mata untuk memenuhi kehendak diri pengkaji malah membenarkan
pengkaji untuk menguji keterangan data – data yang berbeza (Razali, 2002). Data yang
bersesuaian dan tepat akan membantu pengkaji dalam menghasilkan kajian yang berkualiti.
Dalam kajian ini, terdapat dua bahagian pengesahan dilakukan antaranya pengesahan berkaitan
proses pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan Rancangan Pengajaran Harian (RPH),
Model APMI dan Jadual Penentu Ujian. Bagi bahagian instrumen yang digunakan bagi
pengujian pula adalah Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah, Ujian
Pencapaian Akademik Pelajar dan Borang soal selidik persepsi pelajar.
Namun jadual 3.6 menunjukkan bahawa pengesahan isi kandungan proses pengajaran
dan pembelajaran yang dibuat sepanjang proses kajian dilakukan. Pengesahan ini dilakukan
bagi melihat sama ada sesi PnP yang akan dijalankan mengikut perancangan dan silibus yang
ditetapkan.
 45

Jadual 3.6: Pengesahan isi kandungan pengajaran dan pembelajaran

Bil Instrumen Tujuan Pengesahan Pakar
1 Rancangan Pengajaran Harian Bahasa 2 orang
4 set Isi Kandungan 3 orang
Pedagogi 2 orang
2 Model APMI Bahasa 2 orang
Isi Kandungan 2 orang
Pedagogi 2 orang
3 Jadual Penentu Ujian Isi Kandungan 1 orang

Jadual 3.7 menunjukkan pengesahan instrument yang akan digunakan bagi menguji dua
kumpulan iaitu Kumpulan Kawalan (KK) dan Kumpulan Rawatan (KR).

Jadual 3.7: Pengesahan Instrumen Ujian

Bil Instrumen Tujuan Pengesahan Pakar
1 Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Isi Kandungan 2 orang
Penyelesaian Masalah. Bahasa 2 orang
2 set (Pra dan Pasca) Kemahiran Berfikir 1 orang
2 Ujian Pencapaian Akademik Pelajar. Isi Kandungan 2 orang
2 set (Pra dan Pasca) Bahasa 2 orang
Jadual Penentu Ujian 2 orang
3 Borang Soal Selidik Persepsi Pelajar Isi Kandungan 3 orang
Bahasa 2 orang

3.6 Kajian Rintis

Kajian rintis dilakukan bagi mengenal pasti kebolehpercayaan sesebuah instrument dan
menguji kesahan. Selain itu, ia juga dijalankan bagi mengenal pasti kelemahan dari pelbagai
aspek terutama pemahaman dan interprestasi instrumen. Menurut Idris (2013)
kebolehpercayaan memberi tanggapan bahawa setiap ukuran yang dibuat mempunyai elemen
ralat. Hal sebegini mungkin disebabkan berlakunya gangguan dari faktor luaran yang mampu
untuk mempengaruhi fokus kajian tersebut.
Seperti mana yang telah sedia maklum, persoalan kajian pertama merujuk kepada
menguji Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar. Justeru itu,
kajian rintis dilakukan terhadap 30 orang responden yang terdiri daripada pelajar tahun akhir
sarjana muda pendidikan vokasional di FPTV, UTHM. Kebolehpercayaan instrumen kajian
tersebut diukur dengan menggunakan analisis Kuder Richardson 20 (KR20). Hal ini kerana
 46

penskoran yang diguna pakai dalam instrumen ini adalah berbentuk soalan objektif iaitu aneka
pilihan jawapan dengan jawapan sama ada betul atau salah saja.
Nilai kebolehpercayaan instrumen diukur dengan nilai kebolehpercayaan (r) dalam
julat 0.00 hingga 1.00 dimana nilai 0.00 merujuk kepada jawapan salah malah nilai 1.00
merujuk kepada jawapan yang betul. Berdasarkan ujian yang dilakukan menunjukkan bahawa
nilai kebolehpercayaan yang diperolehi ialah 0.62. Walaubagaimanapun, bagi mengukuh isi
kandungan yang terdapat pada ujian kemahiran berikut maka ketika pengesahan dilakukan data
yang diperolehi dari dua orang pensyarah di analisis dengan menggunakan analisis Paired
Sample T- Test.
Perbandingan dibuat bagi melihat sama ada terdapat perbezaan atau tidak. Berdasarkan
Jadual 3.8 menunjukkan keputusan yang diperolehi menunjukkan tidak signifikan (t = -2.024,
df = 20, p > .05) bahawa tidak terdapat perbezaan diantara pakar 1 dan pakar 2 bagi pengesahan
ujian kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah.

Jadual 3.8: Analisis Paired Sample T- Test

Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 PAKAR 1 – PAKAR 2 -.23810 .53896 -2.024 20 .056

Bagi persoalan melibatkan persepsi pelajar pula responden yang digunakan dalam
kajian rintis ini mempunyai ciri – ciri yang hamper sama dengan kajian sebenar. Justeru hasil
daripada kajian tersebut akan dianalisis dengan menggunakan perisian“SPSS for Windows
version 21.0” (Statistical Package for Science Social) bagi melihat nilai kebolehpercayaan
instrumen tersebut. Hasil analisis yang dilakukan menunjukkan bahawa nilai kebolehpercayaan
yang diperolehi ialah 0.88. Nilai tersebut menunjukkan bahawa setiap item yang terkandung di
dalam instrumen tersebut boleh digunakan dalam kajian sebenar. Keputusan analisis bagi
kajian rintis ini yang dilakukan boleh dirujuk seperti di LAMPIRAN D.
 47

3.7 Kerangka Operasi Kajian

Berdasarkan kajian yang ingin dijalankan satu kerangka operasi kajian harus dinyatakan supaya
ia dapat menerangkan dengan lebih jelas langkah – langkah operasi kajian yang dijalankan.
Berikut adalah Rajah 3.1 yang menunjukkan kerangka operasi kajian. Kerangka operasi kajian
tersebut dibahagikan kepada tiga fasa dalam menentukan setiap objektif yang ingin dikaji.

Fasa 1 : Kajian Awal

 Tahap kesukaran subtopik kursus
Teknologi Elektrik 2 (TE1)
 Reka bentuk kajian – Tinjauan
 Sampel Kajian – 20 orang pelajar
 Analisis – Peratusan
 Instrumen Kajian – Soal selidik
 Pendekatan Pembelajaran yang
bersesuaian

Fasa 2

Rajah 3.1: Kerangka Operasi Kajian mengikut Fasa

 48

Fasa 2 : Reka Bentuk & Pembangunan Pendekatan Model APMI

Reka Bentuk pembelajaran berasaskan pendekatan Model APMI

berdasarkan kursus TE1

Merancang proses & aktiviti pengajaran dan pembelajaran

Membangunkan Rancangan Pengajaran Harian (RPH)

Membina Alat Bahan Bantu Mengajar (ABBM) yang

bersesuaian

Menyediakan borang penilaian pencapaian akademik pelajar

Membuat kesahan pakar serta kebolehpercayaan bagi setiap

instrument yang digunakan

Fasa 3

Rajah 3.1: Kerangka Operasi Kajian mengikut Fasa (Sambungan)

 49

Fasa 3: Kajian Sebenar

Reka Bentuk Kajian: Kuasi Eksperimen

Taklimat kepada pensyarah & pelajar kursus

Teknologi Elektrik 1

Ujian Pra

Proses Pengajaran & Pembelajaran dengan Pendekatan

Model APMI

Kumpulan Rawatan (KR) Kumpulan Kawalan (KK)

 Sample : 27  Sample : 27
pelajar pelajar
 Pendekatan Model  Pembelajaran

Ujian Pasca

Tinjauan terhadap persepsi Pelajar Kumpulan Rawatan

terhadap Pembelajaran berasaskan Model APMI

Analisis Data

Perbincangan & Kesimpulan Kajian

Laporan

Rajah 3.1: Kerangka Operasi Kajian mengikut Fasa (Sambungan)

 50

3.8 Kaedah analisis data

Analisis data dalam kajian ini merujuk kepada pengumpulan data yang perlu dianalisis oleh
pengkaji. Menurut Alias (2017) terdapat pelbagai kaedah untuk menganlisis data, bergantung
kepada persoalan kajian, objektif kajian dan hipotesis kajian, tahap pengukuran dan taburan
data, dan reka bentuk kajian. Oleh yang demikian, pengkaji harus memilih kaedah mana yang
bersesuaian dengan kajian yang akan dijalankan. Penggunaan kaedah kuantitatif dalam kajian
adalah kerana mahu menjawab persoalan kajian yang terkandung di mana skor min, kekerapan
dan peratusan akan diambil kira dalam menganalisis data yang dikumpulkan. Jadual 3.8
merujuk kepada kaedah yang akan digunakan dalam menganalisa data bagi setiap persoalan
kajian yang dinyatakan.

Jadual 3.5: Kaedah analisis data berdasarkan Persoalan kajian

Bil Persoalan Kajian Instrumen Kajian Kaedah Analisis
(i) Apakah kesan pendekatan Model Ujian Kemahiran Skor min, sisihan
APMI dalam pengajaran Berfikir secara piawai, perbezaan
Teknologi Elektrik 1 terhadap Kritis & markah, Paired
Tahap Kemahiran Berfikir secara Penyelesaian Sample T-Test,
Kritis dan Penyelesaian Masalah Masalah ANCOVA.
pelajar?
(ii) Apakah Tahap pencapaian Ujian pencapaian Skor min, sisihan
akademik pelajar dalam kursus Pra & Pos piawai, perbezaan
Teknologi Elektrik 1 melalui markah, Paired
pendekatan pembelajaran Model Sample T-Test,
APMI? ANCOVA.
(iii) Apakah persepsi pelajar terhadap Soal selidik Skor min dan
pembelajaran Model APMI sisihan piawai.
dalam proses pengajaran dan
pembelajaran bagi kursus
Teknologi Elektrik 1?
 51

Bagi menjawab persoalan kajian pertama, instrumen yang digunakan terbahagi kepada
dua bahagian iaitu bahagian A merupakan demografi dan bahagian B merupakan soalan ujian
kemahiran. Bagi soalan bahagian B, pemarkahan yang diberikan kepada setiap jawapan pelajar
merujuk kepada satu markah bagi jawapan yang betul manakala tiada markah untuk jawapan
yang salah dan tiada jawapan. Selain itu, peratusan dikira berdasarkan markah yang diperolehi
bagi setiap pelajar dengan markah penuh keseluruhan ujian. Sedia maklum bahawa, set ujian
tersebut dibahagikan kepada tujuh sub ujian bagi setiap sub ujian perolehi Sembilan soalan
yang perlu dijawab bagi setiap pelajar, ini bermakna markah penuh adalah 63 bagi keseluruhan
ujian kemahiran tersebut.
Bagi menjawab persoalan kedua pula, tahap pencapaian akademik pelajar dinilai
berdasarkan ujian pencapaian yang diberikan. Ujian pencapaian tersebut terbahagi kepada dua
bahagian iaitu soalan pilihan jawapan mewakili bahagian A dan bahagian B pula merupakan
soalan berbentuk struktur. Penilaian dilakukan mengikut jumlah markah yang diperolehi dan
dibandingkan dengan keseluruhan markah ujian tersebut. Pemarkahan ujian tersebut
berdasarkan sistem gred UTHM sedia ada kerana responden yang terlibat merupakan pelajar –
pelajar dari UTHM. Oleh itu, wajar menentukan peratusan pencapaian akademik pelajar
tersebut menggunakan sistem gred UTHM. Peratusan markah tersebut akan digredkan seperti
yang dinyatakan dalam Jadual 3.7.

Jadual 3.7: Peratusan Markah Berdasarkan Gred

Peratusan Markah (%) Gred
85 – 100 A+
80 – 84 A
75 – 79 A̶
70 – 74 B+
65 – 69 B
60 – 64 B̶
55 – 59 C+
50 – 54 C
45 – 49 C̶
40 – 44 D
00 – 39 E
 52

Merujuk kepada instrumen ketiga iaitu mengenal pasti persepsi pelajar terhadap pembelajaran
Model APMI dalam proses PnP bagi kursus TE1, analisis dilakukan bagi mengenal pasti nilai
min dan sisihan piawai. Bagi mengenal pasti persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model
APMI terhadap proses PnP berpandukan kepada interpretasi skor min yang telah ditentukan.
Berdasarkan interpretasi yang dihasilkan oleh Abdul Ghafar (2003) menunjukkan julat skor
min dibahagikan kepada lima tahap iaitu sangat rendah, rendah, sederhana, tinggi dan sangat
tinggi. Jadual 3.8 menunjukkan interpretasi skor min.

Jadual 3.8: Interpretasi Skor Min (Abdul Ghafar, 2003)

Julat Skor Min Interpretasi
1.00 – 1.50 Sangat Rendah
1.51 – 2.49 Rendah
2.50 – 3.49 Sederhana
3.50 – 4.49 Tinggi
4.50 – 5.00 Sangat Tinggi

3.10 Rumusan

Secara keseluruhan, bab ini menjelaskan tentang metodologi kajian yang digunakan pengkaji
bagi mencapai objektif kajian tersebt. Instrumen – instrumen yang digunakan dalam kajian ini
seperti ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis & Penyelesaian Masalah, borang soal selidik,
ujian pencapaian dan RPH perlu mendapat kesahan dan kebolehpercayaan bagi memudahkan
pengkaji menjalankan kajian serta memperolehi data yang jitu. Selain itu, langkah – langkah
serta proses yang dirancangkan telah diterangkan dengan lebih jelas. Secara kesimpulannya,
bab ini mempunyai peranan yang penting dalam menjalankan kajian.
 53

BAB 4

MODEL APMI

4.1 Pendahuluan

Dalam bab ini membincangkan perkara yang penting dalam menjalankan sesuatu penyelidikan
bagi membolehkan sesi pengajaran dan pembelajaran (PnP) melibatkan penggunaan Model
APMI berjalan lancar. Penggunaan instrumen yang tepat akan membantu dalam mencapai
objektif kajian yang dikehendaki. Dalam bab ini pengkaji menghuraikan dengan lebih jelas
mengenai instrumen yang digunakan untuk pembangunan Model APMI. Bahagian ini juga
memfokuskan terhadap aspek reka bentuk pembelajaran Model APMI, Rancangan Pengajaran
Harian (RPH) dan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU).

4.2 Reka Bentuk Pembelajaran Model APMI

Sedia maklum bahawa Model APMI merupakan pengubahsuaian daripada pembelajaran

Model MIAP. Oleh yang demikian, pembentukan reka bentuk pembelajaran Model APMI
perlu dirancang dengan teliti agar sesi pembelajaran tersebut dapat memenuhi kehendak
pengkaji. Dalam merancang reka bentuk pembelajaran tersebut, perkara pertama yang perlu
dinyatakan adalah dalam memilih subtopik yang ingin dijadikan dalam pengujian tersebut.
Bagi subtopik tersebut pengkaji membuat kajian awal terhadap pelajar serta pensyarah
berkaitan subtopik yang sukar untuk difahami dan pelajari dengan baik. Subtopik tersebut
adalah “Elektromagnetan” bagi kursus Teknologi Elektrik 1.
Dalam merancang reka bentuk pembelajaran Model APMI ini beberapa perkara perlu
diperhalusi terlebih dahulu kerana dalam merancang pembelajaran secara konvesional setiap
 54

perkara yang melibatkan sesi pengajaran dan pembelajaran perlu dinyatakan dengan jelas. Oleh
itu, pengkaji perlu memastikan Rancangan Pengajaran Harian (RPH) pensyarah perlu
mengikut kesesuaian pembelajaran Model APMI, penggunaan Alat bahan bantu mengajar
(ABBM) juga perlu sesuai agar sesi pembelajarn tersebut dapat mencapai objektif
pembelajaran dan kajian. Berdasarkan Rajah 4.1 menunjukkan reka bentuk pembelajaran
Model APMI. Pembangunan tersebut melibatkan empat teras utama dalam Model APMI iaitu
Aplikasi, Proses, Motivasi dan Informasi.

Rajah 4.1: Reka bentuk pembelajaran Model APMI

Pembelajaran Model APMI ini merangkumi empat proses dimana setiap proses tersebut
harus diaplikasikan dengan sebaik mungkin. Dalam proses PnP, pengaplikasian model
mengikut berapa lama proses pembelajaran tersebut berjalan mengikut objektif pembelajaran.
Proses Model APMI ini bermula dengan Aplikasi terlebih dahulu diikuti dengan Progress serta
Motivasi, setiap proses tersebut dilaksanakan di dalam bilik kuliah dan proses terakhir adalah
Informasi, pelajar seharusnya menggunakan sebarang situasi ketika berada diluar bilik kuliah
untuk digunakan dalam kuliah yang berikutnya.
Dalam kajian ini, pengkaji perlu menyediakan dua RPH yang berlainan bagi mewakili
setiap kumpulan tersebut iaitu KK dan KR. Bagi setiap RPH tersebut perlu memenuhi segala
 55

kriteria – kriteria yang diperlukan dalam Hasil Pembelajaran Program (PLO).

Walaubagaimanapun, RPH untuk KR pula perlu membuat penambahan PLO tersebut agar
bersesuaian dengan rubrik kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah.
Sebelum pelaksanaan terhadap proses PnP berjalan mengikut RPH, takwim
pembelajaran hanya dilaksanakan selama 14 minggu sahaja bersamaan satu semester. Oleh
yang demikian, pelaksanaan RPH tersebut harus selari dengan takwim pembelajaran bagi
kursus TE1 tersebut. Bantuan Alat Bahan Bantu Mengajar (ABBM) juga akan membantu
dalam memudahkan sesi PnP berjalan mengikut objektif pembelajaran yang telah
dirancangkan.

4.3 Perbandingan Model APMI dan Pembelajaran Konvesional

Sedia maklum bahawa pembelajaran Model APMI merupakan pendekatan pembelajaran

terkini, maka pengkaji mahu menyatakan terdapat perbezaan di antara pembelajaran secara
konvesional dan pembelajaran Model APMI. Jadual 4.2 menunjukkan terdapat perbezaan di
antara proses pembelajaran Model APMI dengan pembelajaran secara konvesional.
 56

Jadual 4.2: Perbandingan di antara Pembelajaran Model APMI dan Pembelajaran

Konvesional
Pembelajaran Model APMI Pembelajaran secara konvensional
Kursus Teknologi Elektrik 1 Teknologi Elektrik 1
Objektif Pada akhir kursus, pelajar dapat: Pada akhir kursus, pelajar dapat:
Pembelajaran 1. Menganalisis berbagai jenis 1. Menganalisis berbagai jenis teorem
teorem dan menghubungkait arus, dan menghubungkait arus, voltan,
voltan, galangan, kuasa dan faktor galangan, kuasa dan faktor kuasa
kuasa dalam litar siri dan selari dalam litar siri dan selari yang
yang mengandungi perintang, mengandungi perintang, pearuh dan
pearuh dan kapasitor. kapasitor.
2. Menentukur rintangan dalam 2. Menentukur rintangan dalam
komponen perintang, peraruh dan komponen perintang, peraruh dan
kapasitor dalam litar A.U siri dan kapasitor dalam litar A.U siri dan
selari. Mengukur rintangan dalam selari. Mengukur rintangan dalam
komponen perintang, pearuh dan komponen perintang, pearuh dan
kapasitor dalam litar arus ulang alik kapasitor dalam litar arus ulang alik
siri dan selari. siri dan selari.
3. Mengkaji pengetahuan teori dan 3. Mengkaji pengetahuan teori dan
amali sebagai keperluan amali sebagai keperluan pembelajaran
pembelajaran sepanjang hayat. sepanjang hayat.
 57

Jadual 4.2: Perbandingan di antara Pembelajaran Model APMI dan Pembelajaran

Konvesional (Sambungan)
ABBM  Slaid pembentangan  Slaid pembentangan
 Multimeter  Multimeter
Aktiviti (i) Set Induksi (i) Set Induksi
(ii) Penyampaian isi (ii) Penyampaian isi pengajaran
pengajaran berdasarkan secara konvensional
Model APMI (iii) Penutup
(iii) Penutup
Pentaksiran Lembaran kerja Lembaran kerja
Pembelajaran  Berpusatkan pelajar  Berpusatkan pensyarah
Abad Ke 21  Komunikasi  Komunikasi
 Kritis
Refleksi Pelajar menguasai / tidak Pelajar menguasai / tidak menguasai,
menguasai, intervensi akan intervensi akan dijalankan dalam PnP
dijalankan dalam PnP seterusnya. seterusnya.

4.4 Rancangan Pengajaran Harian

Rancangan Pengajaran Harian (RPH) merupakan satu medium pengajaran yang diguna pakai
bagi memudahkan sesi pengajaran dan pembelajaran (PnP) berjalan dengan lancar dan teratur.
Kaedah penyampaian yang berbeza dan bersesuaian juga mampu dalam perkembangan minda
pelajar. Oleh itu, pengkaji perlu lebih aktif dan efisyen dalam membuat inovasi terhadap RPH
yang ingin dibangunkan. Dalam kajian ini, pengkaji membangunkan dua set RPH yang berbeza
agar dapat melihat sama ada pembangunan Model APMI dapat mempengaruhi agar selari
dengan perkembangan minda pelajar. RPH yang akan dibangunkan adalah berdasarkan
pembangunan Model APMI dan sistem konvensional.

4.4.1 Rancangan Pengajaran Harian berdasarkan Model APMI

Pembangunan RPH berdasarkan Model APMI adalah berpandukan empat teras yang
terkandung dalam Model APMI iaitu Aplikasi, Progres, Motivasi dan Informasi. Oleh yang
demikian, pembangunan RPH tersebut dapat memberikan perubahan dari segi pengajaran dan
pembelajaran (PnP) sedia ada yang mana proses berpandu pada pendekatan atau kaedah yang
 58

diguna pakai, bahan sokongan pengajaran yang relevan dengan kemajuan pelajar dan penilaian
pengajaran dan pembelajaran secara berterusan. RPH yang dibangunkan seperti dalam
LAMPIRAN.

4.4.2 Rancangan Pengajaran Harian secara konvensional

Pembangunan RPH secara konvensional pula lebih tertumpu terhadap kandungan pelajaran
yang ingin disampaikan. Sedia maklum bahawa RPH secara konvensional mengandungi set
induksi, proses dan kesimpulan. Set induksi merupakan permulaan sesi pengajaran dan
pembelajaran sebelum guru menyampaikan topik yang ingin disampaikan. Proses pula
merupakan aktiviti PnP berdasarkan huraian sukatan pelajaran dan objektif pembelajaran yang
telah ditetapkan pada RPH yang dirancang. RPH yang dibangunkan seperti dalam
LAMPIRAN.
 59

BAB 5

DAPATAN KAJIAN

5.1 Pendahuluan

Bab ini membincangkan hasil dapatan kajian yang diperolehi berdasarkan maklum balas yang
diterima daripada pelajar sarjana muda pendidikan vokasional dari Fakulti Pendidikan
Teknikal dan Vokasional (FPTV) Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM) yang
mengikuti kursus Teknologi Elektrik 1. Analisis dijalankan berdasarkan kepada objektif kajian
yang ingin dicapai bagi menjawab persoalan kajian.

5.2 Analisis Data

Hasil dapatan kajian yang diperolehi ini dinyatakan dalam bentuk jadual yang meliputi
keputusan bagi soalan pra dan pasca yang menunjukkan perbezaan peningkatan pada pelajar
kumpulan kawalan 1 (KK1), kumpulan kawalan 2 (KK2) dan kumpulan rawatan (KR) untuk
kedua instrumen kajian yang berbeza iaitu ujian kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah dan ujian pencapaian akademik pelajar. Analisis deskriptif dinyatakan
dalam bentuk markah peratusan, min dan sisihan piawai. Manakala analisis inferensi
dinyatakan dalam bentuk ujian Independent T – test dan ANCOVA.

5.3 Analisis Ujian Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah

Bahagian ini menerangkan perbezaan markah keseluruhan pra dan pasca bagi ujian kemahiran
berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah untuk KK dan KR. Dalam ujian kemahiran
 60

berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah tersebut mempunyai 63 soalan yang meliputi
tujuh sub kemahiran yang terdapat di dalam kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian
masalah. Hal ini bermakna markah keseluruhan bagi ujian tersebut adalah 63 dan satu soalan
yang betul mewakili 1 dan 0 merujuk kepada soalan yang salah.

5.3.1 Analisis Perbezaan Markah Ujian Pra dan Pasca Kemahiran Berfikir secara
Kritis dan Penyelesaian Masalah.

Jadual 5.1 menunjukkan markah perbezaan kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian
masalah bagi kumpulan kawalan. Daripada data yang diperolehi menunjukkan terdapat
perbezaan pada keputusan ujian pra dan pasca bagi KK. Sebahagian pelajar menunjukkan
peningkatan terhadap markah ujian tersebut.

Jadual 5.1: Markah Perbezaan Ujian Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Penyelesaian
Masalah Bagi Kumpulan Kawalan.
RESPONDEN PRA PASCA PERBEZAAN
1 21 25 +4
2 24 27 +3
3 29 27 -2
4 35 33 -2
5 32 29 -3
6 25 31 +6
7 26 28 +2
8 27 29 +2
9 27 29 +2
10 28 29 +1
11 21 23 +2
12 26 30 +4
13 28 36 +8
14 29 30 +1
15 31 35 +4
16 31 27 -4
17 36 29 -7
18 31 26 -5
19 32 34 +2
20 32 33 +1
21 31 34 +3
22 34 29 -5
23 27 31 +4
24 27 30 +3
 61

Jadual 5.2 merujuk kepada perbezaan markah ujian pra dan pasca bagi ujian kemahiran
berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah bagi kumpulan rawatan. Berdasarkan data yang
diperolehi bagi KR menunjukkan terdapat perbezaan markah keseluruhan berdasarkan ujian
pra dan pasca yang dilaksanakan.

Jadual 5.2: Markah Perbezaan Ujian Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Penyelesaian
Masalah Bagi Kumpulan Rawatan
RESPONDEN PRA PASCA PERBEZAAN
1 29 37 +8
2 34 33 -1
3 36 34 -2
4 27 31 +4
5 37 30 -7
6 34 31 -3
7 27 31 +4
8 26 34 +8
9 36 33 -3
10 27 34 +7
11 33 30 -3
12 30 36 +3
13 35 36 +1
14 29 36 +7
15 33 34 +1
16 27 36 +9
17 24 27 +3
18 24 29 +5
19 24 26 +2
20 35 39 +4
21 32 33 +1
22 25 31 +6
23 26 29 +3
24 27 33 +6

5.3.2 Analisis Perbezaan Ujian Pra dan Pasca Bagi Kemahiran Berfikir secara Kritis
dan Penyelesaian Masalah Terhadap Kumpulan KK dan KR.

Berdasarkan Jadual 5.3 menunjukkan perbezaan min bagi ujian pra dan pasca untuk setiap sub
kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah terhadap kumpulan - kumpulan
tersebut.
 62

Jadual 5.3: Perbezaan Ujian Pra dan Pasca untuk Setiap Sub Kemahiran Berfikir Secara Kritis
dan Penyelesaian Masalah Bagi Setiap Kumpulan.
Sub Kemahiran Kumpulan Mean Std Perbezaan
Pra Pasca Pra Pasca
Kebolehan mengenal pasti dan KK 1.92 2.42 1.0598 1.2825 +0.5
menganalisis masalah. KR 2.00 1.95 1.1420 1.0826 -0.05
Kebolehan menjelaskan, KK 4.33 4.41 1.2394 1.4719 +0.08
menganalisis dan menilai KR 4.17 4.45 1.6594 1.3824 +0.28
perbincangan.
Kebolehan mencari idea dan KK 4.45 5.08 1.7687 1.1389 +0.63
penyelesaian altenatif. KR 4.83 4.62 1.7856 1.2445 -0.21
Kebolehan berfikir melangkaui KK 4.54 4.41 1.3180 1.2128 -0.13
batas. KR 4.29 5.00 1.6805 1.1033 +0.71
Kebolehan membuat keputusan KK 4.00 4.33 1.6418 1.4345 +0.33
berdasarkan bukti yang kukuh. KR 3.25 4.04 1.3269 1.5458 +0.79
Kebolehan bertahan serta KK 6.37 5.95 1.5269 1.7062 -0.42
memberi perhatian terhadap KR 5.67 5.37 1.9261 1.5551 -0.3
tanggungjawab.
Kebolehan memahami kepada KK 6.58 5.67 0.7755 1.6329 -0.91
budaya komuniti dan persekitaran KR 6.29 5.83 1.6010 1.2740 -0.46
kerja yang baharu.

Berdasarkan hasil dapatan kajian yang diperolehi didapati perbandingan skor min dan sisihan
piawai bagi ujian pra dan pasca bagi setiap kumpulan yang meliputi sub kemahiran tersebut
menunjukkan terdapat peningkatan pada skor min.

5.3.3 Analisis perbezaan markah ujian kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah antara KK dan KR.

Jadual 5.4 menunjukkan analisis Independent T- Test bagi mencari perbezaan markah ujian
Pra dan Pasca bagi kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah diantara
kumpulan KK dan KR. Hasil dari analisis tersebut menunjukkan tidak signifikan (t = -1.165,
df = 46, p > .05). Tidak terdapat perbezaan diantara kumpulan KK dan KR bagi pelaksanaan
ujian Pra. Namun bagi pelaksanaan ujian Pasca pula menunjukkan keputusan kajian adalah
signifikan (t = -2.515, df = 46, p < .05). Terdapat perbezaan antara kumpulan KK dan KR bagi
ujian Pasca. Nilai perbezaan min -1.37500 menunjukkan bahawa kumpulan KR memperolehi
keputusan yang lebih baik berbanding kumpulan KK bagi ujian Pra. Ujian Pasca pula
menunjukkan nilai perbezaan min -2.20833. Nilai min bagi kedua – dua kumpulan dapat dilihat
 63

pada Jadual Statistik Kumpulan. Perincian analisis menggunakan perisian SPSS ditunjukkan
dalam LAMPIRAN.

Jadual 5.4: Analisis perbezaan markah ujian Pra dan Pasca bagi kemahiran berfikir secara
kritis dan penyelesaian masalah.
Ujian – T bagi Kesamaan Min
t df Sig (2 – tailed) Perbezaan Min
PRA Kesamaan varian yang -1.165 46 .250 -1.37500
dijangka
Kesamaan varian yang tidak -1.165 45.756 .250 -1.37500
dijangka
PASCA Kesamaan varian yang -2.515 46 .015 -2.20833
dijangka
Kesamaan varian yang tidak -2.515 45.982 .015 -2.20833
dijangka

Jadual 5.5: Statistik Kumpulan

KUMPULAN Mean Std. Deviation
PRA KK 28.7500 3.93700
KR 30.1250 4.23559
PASCA KK 30.0417 3.07131
KR 32.2500 3.01085

5.3.4 Analisis perbandingan antara ujian Pra dan Pasca bagi kumpulan KK dan KR.

Markah ujian bagi Pra dan Pasca bagi setiap kumpulan akan dibandingkan untuk melihat sama
ada terdapat perbezaan atau tidak. Oleh itu, analisis Paired Sample T – Test digunakan untuk
mengukur markah ujian bagi Pra dan Pasca untuk satu kumpulan. Berdasarkan Jadual 5.6
menunjukkan keputusan ujian bagi kumpulan KK menunjukkan tidak signifikan (t = -1.791, df
= 23, p > .05) bahawa tidak terdapat perbezaan diantara ujian Pra dan Pasca bagi kumpulan
KK. Perbezaan skor min bagi ujian Pra dan Pasca adalah -1.29167. Nilai skor min yang tinggi
adalah ujian Pasca dan ianya ditunjukkan dalam Jadual 5.7.

Jadual 5.6: Analisis Paired Sample T – Test bagi KK

Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
KK PRA - PASCA -1.29167 3.53220 -1.791 23 .086
 64

Jadual 5.7: Statistik Perbandingan Ujian Pra dan Pasca bagi KK.
Mean Std. Deviation
KK PRA 28.7500 3.93700
PASCA 30.0417 3.07131

Walau bagaimanapun, Jadual 5.8 menunjukkan keputusan perbandingan ujian Pra dan Pasca
bagi kumpulan KR adalah signifikan (t = -3.093, df = 23, p < .005). Hasil menunjukkan terdapat
perbezaan markah bagi ujian Pra dan Pasca untuk Kemahiran Berfikir secara Kritis dan
Penyelesaian Masalah. Perbezaan nilai skor min bagi ujian Pra dan Pasca adalah -2.12500.
Perbandingan ujian Pra dan Pasca bagi KR ditunjukkan dalam (Jadual 5.9).

Jadual 5.8: Analisis Paired Sample T- Test bagi KR.

Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
KR PRA - PASCA -2.12500 3.36623 -3.093 23 .005

Jadual 5.9: Statistik Perbandingan Ujian Pra dan Pasca bagi KR.
Mean Std. Deviation
KR PRA 30.1250 4.23559
PASCA 32.2500 3.01085

5.3.5 Analisis ujian ANCOVA bagi markah ujian Pasca.

Jadual 5.10 menunjukkan analisis ujian ANCOVA perbezaan markah kemahiran berfikir
secara kritis dan penyelesaian masalah untuk ujian Pasca antara kumpulan KK dan KR secara
keseluruhannya. Hasil daripada keputusan ujian ANCOVA berikut menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan yang signifikan pada markah ujian Pra antara KK dan KR secara
keseluruhannya (p < .05). Keputusan analisis ini membuktikan bahawa rawatan yang diberikan
menunjukkan keputusan yang positif ke atas tahap kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah pelajar.
 65

Jadual 5.10: Analisis ujian ANCOVA perbezaan markah ujian kemahiran berfikir secara
kritis dan penyelesaian masalah bagi kumpulan KK dan KR.
Type III Sum of Partial Eta
Source Squares df Mean Square F Sig. Squared
Corrected Model 194.587 ͣ 2 97.294 15.129 .000 .402
Intercept 306.830 1 306.830 47.712 .000 .515
PRA 136.067 1 136.067 21.158 .000 .320
GROUP 30.969 1 30.969 4.816 .033 .097
Error 289.392 45 6.431
Total 47047.000 48
Corrected Total 483.979 47
a. R Squared = 402 (Adjusted R Squared = .375)

5.4 Analisis Ujian Pencapaian Akademik Pelajar bagi Kumpulan KK dan KR.

Bahagian ini menerangkan perbezaan markah keseluruhan pra dan pasca bagi ujian pencapaian
akademik pelajar untuk KK dan KR. Dalam ujian pencapaian akademik pelajar dibahagikan
kepada dua bahagia iaitu soalan pilihan jawapan dan soalan berbentuk struktur.

5.4.1 Analisis perbezaan markah bagi ujian pencapaian akademik untuk ujian Pra dan
Pasca terhadap kumpulan KK dan KR.

Jadual 5.11 menunjukkan markah ujian Pra dan Pasca yang diperolehi oleh kumpulan KK.
Markah yang diperolehi dalam bentuk peratusan dan daripada data yang diperolehi
menunjukkan terdapat perbezaan pada keputusan yang diperolehi. Sebahagian pelajar
menunjukkan peningkatan terhadap markah ujian tersebut.
 66

Jadual 5.11: Markah perbezaan pencapaian akademik pelajar berdasarkan ujian Pra dan Pasca
bagi kumpulan KK.
RESPONDEN PRA PASCA PERBEZAAN
1 33 47 +14
2 23 67 +44
3 37 90 +53
4 33 83 +50
5 27 70 +43
6 63 83 +20
7 23 67 +44
8 53 63 +10
9 50 67 +17
10 53 70 +17
11 23 80 +57
12 27 73 +46
13 27 70 +43
14 33 77 +44
15 40 80 +40
16 40 80 +40
17 33 70 +37
18 40 57 +17
19 33 43 +10
20 30 77 +47
21 50 73 +23
22 40 73 +33
23 43 83 +40
24 47 93 +46

Jadual 5.12 menunjukkan perbezaan markah bagi ujian pencapaian akademik untuk
kumpulan KR dalam ujian Pra dan Pasca. Hasil yang diperolehi menunjukkan terdapat
perbezaan terhadap peratusan markah yang diperolehi oleh pelajar dalam kumpulan KR.
 67

Jadual 5.12: Markah perbezaan pencapaian akademik pelajar berdasarkan ujian Pra dan Pasca
bagi kumpulan KR.
RESPONDEN PRA PASCA PERBEZAAN
1 33 60 +27
2 37 70 +33
3 30 53 +23
4 27 43 +16
5 33 57 +24
6 33 70 +37
7 23 67 +44
8 27 70 +43
9 27 53 +26
10 40 60 +20
11 30 47 +17
12 23 50 +27
13 33 80 +47
14 50 77 +27
15 40 83 +43
16 53 83 +30
17 50 80 +30
18 30 63 +33
19 53 90 +37
20 60 83 +23
21 43 83 +40
22 37 87 +50
23 37 80 +43
24 30 87 +57

Hasil daripada analisis data yang dibuat menunjukkan setiap kumpulan menunjukkan
perbezaan markah ujian yang diperolehi terutama ujian Pasca bagi ujian pencapaian akademik
pelajar.

5.4.2 Analisis perbezaan markah ujian pencapaian akademik pelajar antara KK dan
KR.

Jadual 5.13 menunjukkan analisis Independent T- Test bagi mencari perbezaan markah ujian
Pra dan Pasca bagi ujian pencapaian akademik pelajar diantara kumpulan KK dan KR. Hasil
dari analisis tersebut menunjukkan tidak signifikan (t = .302, df = 46, p > .05). Tidak terdapat
perbezaan diantara kumpulan KK dan KR bagi pelaksanaan ujian Pra. Namun bagi pelaksanaan
ujian Pasca juga menunjukkan keputusan kajian tidak signifikan (t = .661, df = 46, p > .05).
Tidak terdapat perbezaan antara kumpulan KK dan KR bagi ujian Pasca. Nilai perbezaan min
 68

.91667 menunjukkan bahawa kumpulan KK memperolehi keputusan yang lebih baik

berbanding kumpulan KR bagi ujian Pra. Ujian Pasca pula menunjukkan nilai perbezaan min
2.50000. Nilai min bagi kedua – dua kumpulan dapat dilihat pada Jadual Statistik Kumpulan.
Perincian analisis menggunakan perisian SPSS ditunjukkan dalam LAMPIRAN.

Jadual 5.13: Analisis perbezaan markah ujian Pra dan Pasca bagi ujian pencapaian akademik
pelajar.
Ujian – T bagi Kesamaan Min
t df Sig (2 – tailed) Perbezaan Min
PRA Kesamaan varian yang .302 46 .764 .91667
dijangka
Kesamaan varian yang tidak .302 45.812 .764 .91667
dijangka
PASCA Kesamaan varian yang .661 46 .512 2.50000
dijangka
Kesamaan varian yang tidak .661 44.536 .512 2.50000
dijangka

Jadual 5.14: Statistik Kumpulan

KUMPULAN Mean Std. Deviation
PRA KK 37.5417 10.85068
KR 36.6250 10.17590
PASCA KK 72.3333 11.85663
KR 69.8333 14.24221

5.4.3 Analisis perbandingan antara ujian Pra dan Pasca bagi kumpulan KK dan KR
untuk ujian pencapaian akademik pelajar.

Markah ujian bagi Pra dan Pasca bagi setiap kumpulan akan dibandingkan untuk melihat sama
ada terdapat perbezaan atau tidak. Oleh itu, analisis Paired Sample T – Test digunakan untuk
mengukur markah ujian bagi Pra dan Pasca untuk satu kumpulan. Berdasarkan Jadual 5.15
menunjukkan keputusan ujian bagi kumpulan KK menunjukkan signifikan (t = -11.673, df =
63, p > .05) bahawa tidak terdapat perbezaan diantara ujian Pra dan Pasca bagi kumpulan KK.
Perbezaan skor min bagi ujian Pra dan Pasca adalah -34.79167. Nilai skor min yang tinggi
adalah ujian Pasca dan ianya ditunjukkan dalam (Jadual 5.16).
 69

Jadual 5.15: Analisis Paired Sample T – Test bagi ujian pencapaian akademik pelajar
kumpulan KK.
Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
KK PRA - PASCA -34.79167 14.60190 -11.673 63 .000

Jadual 5.16: Statistik Perbandingan Ujian Pra dan Pasca bagi ujian pencapaian akademik
pelajar kumpulan KK.
Mean Std. Deviation
KK PRA 37.5417 10.85068
PASCA 72.3333 11.85663

Walau bagaimanapun, Jadual 5.17 menunjukkan keputusan perbandingan ujian Pra dan Pasca
bagi kumpulan KR adalah signifikan (t = -14.927, df = 23, p < .005). Hasil menunjukkan
terdapat perbezaan markah bagi ujian Pra dan Pasca untuk ujian pencapaian akademik pelajar.
Perbezaan nilai skor min bagi ujian Pra dan Pasca adalah -33.20833. Perbandingan ujian Pra
dan Pasca bagi KR ditunjukkan dalam (Jadual 5.18).

Jadual 5.17: Analisis Paired Sample T – Test bagi ujian pencapaian akademik pelajar
kumpulan KR.
Paired Differences
Mean Std. Deviation t df Sig. (2-tailed)
KR PRA - PASCA -33.20833 10.89866 -14.927 23 .000

Jadual 5.18: Statistik Perbandingan Ujian Pra dan Pasca bagi ujian pencapaian akademik
pelajar kumpulan KR.
Mean Std. Deviation
KR PRA 36.6250 10.17590
PASCA 69.8333 14.24221

5.4.4 Analisis dalam menentukan Tahap Pencapaian Akademik Pelajar bagi KR

Dalam menentukan tahap pencapaian akademik pelajar berdasarkan skor yang telah diberikan
dan dikategorikan kepada tiga tahap pencapaian iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Penentuan
sela skor tahap pencapaian akademik pelajar adalah berdasarkan nilai purata gred pemarkahan
 70

dan dibahagikan dengan jumlah keseluruhan responden melalui sisihan piawai. Nilai purata
skor ditolak dengan nilai sisihan piawai bagi menentukan tahap pencapaian akademik yang
rendah. Bagi tahap pencapaian akademik yang sederhana pula ditentukan berdasarkan nilai
skor yang diperolehi antara tahap rendah dan tahap tinggi. Kemudian, tahap pencapaian
akademik yang tinggi pula ditentukan dengan nilai purata skor ditambah dengan nilai sisihan
piawai yang diperolehi.
Nilai skor purata yang diperolehi dalam kajian ini adalah 69.83, manakala nilai sisihan
piawai pula adalah 14.24. Jadi nilai skor ≤ 55.59 menunjukkan tahap pencapaian akademik
pelajar tersebut adalah rendah. Kemudian, nilai skor bagi ≥ 84.07 menunjukkan tahap
pencapaian akademik pelajar adalah tinggi. Maka, nilai skor bagi 55.60 hingga 84.06
menunjukkan tahap pencapaian akademik pelajar tersebut ada di tahap yang sederhana. Jadual
5.19 menunjukkan tahap pencapaian akademik berdasarkan kategori yang telah ditetapkan.

Jadual 5.19: Tahap Pencapaian Akademik Pelajar bagi Kumpulan KR

Tahap Nilai Skor Responden Peratusan (%)
Rendah ( ≤ 55.59 ) 5 20.83
Sederhana ( 55.60 – 84.06 ) 16 66.67
Tinggi ( ≥ 84.07 ) 3 12.5
Jumlah 24 100

5.4.5 Analisis ujian ANCOVA bagi Markah ujian pencapaian akademik pelajar.

Jadual 5.20 menunjukkan analisis ujian ANCOVA perbezaan markah ujian pencapaian
akademik pelajar untuk ujian Pasca antara kumpulan KK dan KR secara keseluruhannya. Hasil
daripada keputusan ujian ANCOVA berikut menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan pada markah ujian Pra antara KK dan KR secara keseluruhannya (p > .05).
Keputusan analisis ini membuktikan bahawa rawatan yang diberikan tiada perbezaan yang
ketara terhadap kedua – dua kumpulan.
 71

Jadual 5.20: Analisis ujian ANCOVA perbezaan markah ujian pencapaian akademik pelajar
antara kumpulan KK dan KR.
Type III Sum of Partial Eta
Source Squares df Mean Square F Sig. Squared
Corrected Model 1482.162 ͣ 2 741.081 5.137 .010 .186
Intercept 9143.327 1 9143.327 63.383 .000 .585
PRA 1407.162 1 1407.162 9.755 .003 .178
GROUP 48.772 1 48.772 .338 .564 .007
Error 6491.505 45 144.256
Total 250510.000 48
Corrected Total 7973.667 47
a. R Squared = .186 (Adjusted R Squared = .150)

5.5 Persepsi Pelajar Terhadap Pelaksanaan Model APMI dalam kursus Teknologi
Elektrik 1 (TE1).

Bagi mengenal pasti persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI dalam kursus
Teknologi Elektrik 1 (TE1) ini, pelajar akan dinilai berdasarkan kriteria komunikasi,
perancangan, motivasi dan kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah. Namun
kriteria tersebut hanya akan melibatkan kumpulan rawatan sahaja.

5.5.1 Analisis soal selidik persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI dalam
kursus TE1.

Jadual 5.20 menunjukkan analisis data bagi soal selidik persepsi pelajar terhadap pelaksanaan
Model APMI dalam kursus TE1. Hasil analisis tersebut menunjukkan bahawa nilai skor min
tertinggi adalah 3.47 iaitu kriteria Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah.
Hal ini menunjukkan bahawa pelaksanaan Model APMI dapat membantu dalam meningkatkan
lagi tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar.

Jadual 5.20: Analisis persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI dalam kursus TE1.
Persepsi N Mean Std. Deviation
Pengajaran dan Pembelajaran Komunikasi 24 3.3250 .40352
Perancangan 24 3.2083 .51072
Motivasi 24 3.3333 .37711
Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian 24 3.4750 .44843
Masalah
Jumlah Keseluruhan 24 3.3354 .38513
 72

5.6 Rumusan

Secara keseluruhannya, hasil kajian tersebut menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
antara kumpulan KK dan KR untuk markah ujian kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah. Namun bagi ujian pencapaian akademik pula menunjukkan tiada
perbezaan yang signifikan terhadap kedua – dua kumpulan bagi ujian Pra dan Pasca. Hasil
kajian juga menunjukkan bahawa persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI dalam
sesi pengajaran dan pembelajaran terutama bagi kursus TE1 dapat membantu dalam
meningkatkan lagi tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah.
 73

BAB 6

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

6.1 Rumusan

Bab ini membincangkan tentang hasil kajian yang telah dijalankan dengan berpandukan
persoalan kajian yang telah dibina. Dalam bab ini penyelidik mengemukakan sebahagian dari
kajian yang telah dijalankan dengan membincangkan tentang penyataan masalah, kaedah
kajian dan persampelan. Penyelidik juga membincangkan hasil dapatan yang telah diperolehi
serta beberapa cadangan dari dapatan kajian dan kajian lanjutan bagi menyempurnakan kajian
yang telah dilakukan.
Kajian yang telah dilakukan ini adalah berdasarkan kepada pembangunan Model APMI
dalam proses pengajaran dan pembelajaran (PnP) bagi pelajar sarjana muda pendidikan
vokasional (SMPV) di Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional (FPTV) Universiti Tun
Hussien Onn Malaysia (UTHM). Pendekatan pembelajaran yang diguna pakai merupakan
aspek penting bagi meningkatkan tahap pencapaian pelajar serta tahap kemahiran berfikir
secara kritis dan penyelesaian masalah.
Jika dilihat pendekatan yang sering diguna pakai lebih tertumpu terhadap objektif yang
ingin disampaikan dan hanya berpusatkan kepada pensyarah semata – mata. Justru itu, kajian
awal telah dijalankan bagi mengertahui topik yang sering kali menjadi permasalahan kepada
para pelajar terutama topik yang melibatkan teori dan praktikal. Hasil dari kajian awal yang
dijalankan menunjukkan bahawa topik Elektromagnet yang terdapat dalam kursus Teknologi
Elektrik 1 (TE1) merupakan topik yang sukar untuk dipelajari terutama melibatkan pelajar
yang bukan dari bidang elektrik dan elektronik.
 74

Topik Elektromagnet merupakan suatu topik yang memerlukan penerangan dari segi
fizikal bagi memudahkan para pelajar memahami dengan lebih baik dan sesi PnP yang
dijalankan juga akan berpusatkan kepada pelajar. Selain itu, penjelasan melalui konsep dan
pelaksanaan hands-on juga membantu para pensyarah bagi menjalankan sesi PnP dengan
lancar serta penggunaan bahan bantu pembelajaran juga dapat membantu di dalam
pembelajaran yang aktif (Mansor, 2017). Namun, kaedah PnP secara konvensional yang
seringkali digunakan oleh para pensyarah menimbulkan permasalahan terhadap pelajar dalam
memahami tentang apa yang dipelajari kerana pembelajaran secara lisan sahaja tidak dapat
membantu dalam meningkatkan tahap pemahaman pelajar dan situasi tersebut turut menjadi
tidak menarik dan membosankan.
Oleh itu, penyelidik menyedari bahawa kepentingan terhadap kaedah pembelajaran
yang digunapakai boleh mempengaruhi sejauh mana pemahaman yang diterima oleh para
pelajar. Maka, penyelidik cuba mengenalpasti kaedah yang bersesuaian dalam memastikan sesi
pembelajaran tersebut dapat menarik minat pelajar. Pembangunan Model APMI ini
digunapakai sebagai salah satu medium penyampaian dalam kaedah pembelajaran yang ingin
disampaikan serta dapat membantu dalam meningkatkan tahap kemahiran berfikir secara kritis
dan penyelesaian masalah.

6.2 Perbincangan

Berdasarkan hasil analisis, fokus perbincangan diberikan terhadap keberkesanan Model APMI
terhadap tahap kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah serta tahap
pencapaian akademik para pelajar dalam topik elektromagnet. Perbincangan juga dilakukan
mengikut susunan persoalan kajian yang ditekankan. Ianya akan dibincangkan seperti berikut:

6.2.1 Apakah kesan pendekatan Model APMI dalam pengajaran Teknologi Elektrik 1
terhadap Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Penyelesaian Masalah pelajar.

Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat kesan terhadap pendekatan Model APMI
dalam pengajaran Teknologi Elektrik 1 (TE1) terhadap Tahap Kemahiran Berfikir secara Kritis
dan Penyelesaian Masalah pelajar. Hasil keputusan ujian Pra dan Pasca bagi kemahiran berfikir
secara kritis dan penyelesaian masalah untuk kumpulan rawatan menunjukkan perbezaan yang
positif kerana terdapat peningkatan terhadap markah ujian Pasca yang diperolehi. Namun
 75

perbezaan tersebut menunjukkan signifikan berdasarkan perbandingan yang dilakukan

terhadap ujian Pra dan Pasca.
Hasil keputusan yang diperolehi ini menunjukkan bahawa pendekatan Model APMI
dalam pengajaran TE1 menunjukkan keputusan yang positif walaupun kadar pelaksanaan yang
mengambil masa selama lapan minggu tidak mencukupi untuk proses rawatan tersebut
dijalankan. Namun, pelaksanaan Model APMI dalam proses PnP dijalankan secara maksimum
bagi memastikan penglibatan para pelajar ketika pelaksanaan Model APMI berjalan dengan
lancar. Menurut Shahabuddin (2003) setiap pelajar seharusnya diberikan peluang melibatkan
diri secara aktif ketika pelaksanaan PnP sambal dibantu oleh pensyarah yang berperanan
sebagai fasilitator untuk memastikan proses dan hasil pembelajaran yang dikehendaki tercapai
dan dilaksanakan dengan baik.
Selain itu, keputusan analisis juga menunjukkan bahawa pelaksanaan Model APMI
membantu para pelajar dalam meningkatkan tahap kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah pelajar. Hal ini kerana kepentingan kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah dapat memupuk sifat terbuka bagi pelajar menerima pandangan orang
lain dan menonjolkan keberanian diri pelajar bagi menyuarakan pendapat dengan yakin
berdasarkan alasan yang kukuh ketika membuat pertimbangan.

6.2.2 Apakah tahap pencapaian akademik pelajar dalam kursus Teknologi Elektrik 1
melalui pendekatan pembelajaran Model APMI.

Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian akademik pelajar dalam kursus TE1
selepas pelaksanaan Model APMI. Tahap pencapaian akademik pelajar ditentukan berdasarkan
gred yang diberikan kepada setiap pelajar melalui sistem gred pencapaian akademik pelajar
UTHM. Kemudian, tahap pencapaian akademik pelajar akan dikategorikan kepada tiga tahap
pencapaian iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Berdasarkan analisis yang dibuat dalam Bab 5
menunjukkan bahawa sebilangan besar pelajar memperolehi pencapaian akademik yang
sederhana iaitu seramai 16 orang (66.67%) pelajar selepas pelaksanaan Model APMI dalam
sesi PnP. Kemudian, terdapat sebilangan kecil iaitu seramai 3 orang pelajar (12.5 %) yang
memperolehi tahap pencapaian akademik yang tinggi dan selebihnya seramai 5 orang pelajar
(20.83%) berada di tahap pencapaian akademik yang rendah.
Keseluruhannya menunjukkan tahap pencapaian akademik pelajar yang terlibat dalam
pelaksanaan Model APMI ini berada di tahap yang sederhana. Ini menunjukkan bahawa
 76

majoriti pelajar masih tidak dapat memahami dengan jelas apa yang dipelajari melalui
pelaksanaan Model APMI ini berbanding pelajar yang mengikuti sesi PnP secara konvensional
walaupun terdapat perbezaan dari segi peningkatan markah ujian yang diperolehi oleh pelajar.
Hal ini kerana tahap pencapaian akademik pelajar merujuk kepada sejauh mana kefahaman
seseorang pelajar terhadap apa yang dipelajari ketika sesi PnP berlangsung (Razali, 2014).
Selain itu, para penyelidik harus mempunyai sifat inovatif dan kreatif dengan menggunakan
pelbagai teknik pengajaran yang dapatr menarik minat para pelajar untuk mempelajarinya
(Abdul, 2014). Maka, tahap pencpaian akademik para pelajar dapat di pertingkatkan dengan
adanya pelaksanaan Model APMI ini yang memberi ruang kepada pensyarah dan pelajar untuk
memberi idea serta pendapat masing – masing dalam memahami topik yang dipelajari.
Selain itu, tempoh pelaksanaan yang dibuat juga didapati tidak mengcukupi bagi proses
rawatan dilakukan. Hal sedemikian juga turut di persetujui oleh Mansor (2017) dimana dalam
kajian beliau juga menyatakan bahawa pelaksanaan yang mengambil masa selama lapan
minggu didapati mungkin tidak mengcukupi bagi proses rawatan dan sedikit sebanyak kajian
yang dilakukan tidak mencapai tahap yang maksimum penggunaannya. Namun, beliau
bersetuju jika tempoh pelaksanaan ditambah mampu memberi kesan yang signifikan terhadap
tahap pencapaian akademik para pelajar. Justeru, pengkaji bersetuju jika tempoh pelaksanaan
Model APMI ini perlu dilaksanakan dalam tempoh sepanjang pengajian berlangsung mampu
meningkatkan lagi tahap pencapaian akademik para pelajar seterusnya memberi impak yang
positif dalam pelaksanaan PnP di dalam kelas.

6.2.3 Apakah persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses
pengajaran dan pembelajaran bagi kursus Teknologi Elektrik 1.

Berdasarkan hasil analisis yang telah dibuat dalam Bab 5, secara keseluruhannya menunjukkan
persepsi pelajar terhadap pembelajaran Model APMI dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (PnP) bagi kursus Teknologi Elektrik 1 (TE1) berada di tahap yang sederhana
berdasarkan nilai skor min keseluruhan bagi persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model
APMI. Hal ini diperkukuhkan lagi dengan skor min bagi persepsi pelajar terhadap tahap
kemahiran berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah berada di tahap yang sederhana
ketika pelaksanaan Model APMI bagi kursus TE1. Ini jelas menunjukkan bahawa penerimaan
pelajar terhadap sistem pembelajaran Model APMI dalam proses PnP sedia ada di tahap yang
 77

sederhana dan memerlukan masa bagi memastikan semua pelajar dapat mengikuti sistem
pelaksanaan Model APMI.
Bagi meningkatkan lagi penerimaan pelajar terhadap pembelajaran berasaskan Model
APMI ini memerlukan perancangan yang lebih teliti agar sesi pembelajaran tersebut lebih
tersusun serta fokus pelajar akan terarah kepada proses penyampaian yang disampaikan dan
pencarian maklumat bagi menambahbaik pengertahuan sedia ada. Merujuk kepada nilai skor
min yang paling rendah dimana persepsi pelajar dalam sesi PnP terutama bagi perancangan
yang dibuat oleh pensyarah. Maka cara penyampaian pensyarah atau perancangan sesi PnP
tersebut tidak disusun dengan baik maka ia boleh menggangu fokus pelajar dan sesi PnP yang
disampaikan menjadi terganggu (Lambri,2015).
Selain itu, dengan menukar pendekatan ketika didalam kelas seperti mengurangkan
masa yang dihabiskan pada syarahan, memberi tumpuan kepada pemahaman dan aplikasi,
menyediakan pelajar dengan lebih kawalan ke atas pembelajaran mereka sendiri, memberi
pelajar rasa bertanggungjawab untuk pembelajaran mereka, dan memberi peluang untuk belajar
daripada rakan – rakan dapat membantu para pelajar dalam meningkatkan lagi produktiviti
mereka (Baker, 2000). Justeru itu, sedikit sebanyak dapat membantu dalam memastikan
penerimaan pelajar dalam pelaksanaan Model APMI dalam kursus TE1.

6.3 Cadangan Kajian Lanjutan

Berikut merupakan cadangan yang disarankan kepada pengkaji akan datang sekiranya mahu
meneruskan kajian ini bagi penambahbaikkan. Justeru, beberapa perkara ini mungkin dapat
membantu dalam kajian pada masa akan datang:

i. Dalam kajian ini hanya menumpukan kepada tahap kemahiran berfikir secara kritis dan
penyelesaian masalah pelajar yang merupakan satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh
pelajar dalam Kemahiran Insaniah (KI). Namun, dalam kajian akan dating diharapkan
penyelidik menumpukan kepada kemahiran – kemahiran yang lain dalam KI.
ii. Oleh kerana pelaksanaan kajian ini lebih tertumpu kepada pelajar sarjana muda
pendidikan vokasional (SMPV) di Fakulti Pendidikan Teknik dan Vokasional (FPTV)
sahaja, maka untuk pelaksanaan kajian seterusnya, perluasan yang melibatkan lebih
banyak populasi serta sampel perlu dilakukan. Dengan penglibatan sampel yang lebih
 78

ramai, keberkesanan terhadap pelaksanaan Model APMI ini akan dapat diperhalusi
dengan lebih tepat.
iii. Selain itu, tempoh pelaksanaan Model APMI ini diharapkan dapat dijalankan
sepanjang tempoh pengajian atau semester bagi melihat keberhasilan pelaksanaannya
dengan lebih tepat dan baik.

6.4 Penutup

Secara kesimpulan kajian yang dilakukan ini adalah berdasarkan objektif untuk menyelidik di
antara dua kaedah pembelajaran yang berbeza untuk memastikan sesi pembelajaran yang lebih
jelas dan baik bagi pelajar sarjana muda pendidikan vokasional (SMPV). Penyelidik telah
mengaplikasikan pembelajaran berasaskan Model APMI dan pembelajaran secara
konvensional terhadap pelajar berkenaan. Hasil analisis kajian menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan di antara kumpulan KK dan KR bagi markah ujian kemahiran
berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar.
Walaubagaimanapun, dari segi tahap pencapaian pelajar pula menunjukkan tiada
perbezaan yang signifikan terhadap kedua – dua kumpulan bagi ujian Pra dan Pasca. Namun,
dari segi tahap pencapaian akademik pula berada di tahap yang sederhana bagi pelaksanaan
Model APMI. Dari persepsi pelajar terhadap pelaksanaan Model APMI bagi kursus TE1
menunjukkan di tahap yang sederhana namun ia lebih memihak kepada tahap kemahiran
berfikir secara kritis dan penyelesaian masalah pelajar.
Berdasarkan keputusan yang positif ini dapat membantu para pendidik agar membuat
perubahan terhadap sesi pembelajaran yang hanya tertumpu kepada syarahan semata – mata
kepada memberi tumpuan terhadap pemahaman, aplikasi, pembelajaran kendiri dan peluang
kepada pelajar untuk mengembangkan idea pemikiran mereka supaya dapat membentuk
identiti seorang pelajar yang progresif, kreatif, inovasi dan produktiviti.
 79

RUJUKAN

Ab.Halim Tamuri, Hussin,N.H.(2017). Pendidikan Abad Ke 21 Dalam Kepelbagaian Budaya

: Cabaran Dan Harapan. Seminar Pedagogi Antarabangsa Ke – 8 (PEDA8).
Abu Bakar,F.D. (2016). Kurikulum Pembelajaran Berasaskan Kerja Dalam Menghasilkan
Graduan TVET Yang Berkualiti. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Abu Bakar,N.N, Hamzah,R., & Udin,A. (2011). Cabaran – Cabaran Dalam Pendidikan Teknik
dan Vokasional Dalam Membangunkan Sumber Manusia. Journal of Edupres, Volume 1
September 2011, Pages 159 – 164, Universiti Teknologi Malaysia.
Ab Khalid, R., Ahmad, J. & Hamdan, A. (2015) Pembentukan Sikap Positif Guru Terhadap
Pelaksanaan Aktiviti Pentaksiran. Journal of Personalized Learning, 1(1)2015, 77- 84.
Ahmad, A.M (2013) Faktor Yang Mempengaruhi Perbezaan Pencapaian Akademik Pelajar
Lepasan Diploma Politeknik dan Matrikulasi Terhadap Subjek Kejuruteraan. Tesis
Sarjana Universiti Tun Hussein Onn Malaysian, Johor.
Alias,M. (2017). Teknik Menulis Cadangan Penyelidikan Pendidikan Teknik dan Vokasional.
1st Edition.
Ali,A., Zulkifli, Z. (2016). Keberkesanan Kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah Dalam
Meningkatkan Kemahiran Menyelesaikan Masalah Dalam Kalangan Pelajar. Jurnal
Pemikir Pendidikan, (2016) 7: 113 – 136.
Ali,M. & Shaharom Noordin (2010). Hubungan Antara Kemahiran Berfikir Kritis Dengan
Pencapaian Akademik Dalam Kalangan Pelajar Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia. Jurnal Teknologi, 52 Mei 2010: 45 – 55.
Awang Ali,S.A., Abdullah,A.H., Abd Halim,N.D., & Ali,D.F. (2016). Tahap Pengertahuan
Dan Amalan Guru Matematik Sekolah Menengah Terhadap Pelaksanaan Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Malaysian Journal Of Higher Order Thinking Skills In
Education. Edition 1/2016, P. 42 – 75.
Azalya, A. (2003) Kepentingan Kemahiran Generik di Kalangan Pekerja di Industri Elektrik
dan Elektronik di Bayan Lepas, Pulau Pinang. Jurnal Universiti Teknologi Malaysia,
 80

Johor.
Azizi Yahaya, Noordin Yahaya dan Zurihanmi Zakariya (2005). Psikologi Kognitif.
Skudai.Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Azmi,N.A., Zamri Mahamod, Nik Norhazimah Nek Ali, Noor Syazwani Roni, & Mohd Shah
Rizal Othman (2012). Penyepaduan Kemahiran - Kemahiran Abad Ke – 21 dalam
Pengajaran Dan Pembelajaran Kesusasteraan Melayu. International Seminar on
Educational Comparative in Competency Based Curriculum Between Indonesia and
Malaysia.
Badrul Hisham & Mohd Nasruddin (2016). Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Abad Ke –
21 Dalam Kalangan Pensyarah Institusi Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Jurnal
Penyelidikan Dedikasi, Jilid 10, 2016.
Baker, J.W. (2000). The “classroom flip”; using web course management tools to become the
guide by the side. In selected papers from the 11th international conference on college
teaching and learning (pp. 9 – 17).
Bjorkland, D.F., & Pallegrini, A.D. (2000). Child Development and Evolutionary Psychology.
Child Development, 71, 1687 – 1908.
Chew, B. G. (2017). Pengertahuan Dan Pengaplikasikan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Dalam Kalangan Guru Teknik Dan Vokasional. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.
Chew,F.P., & Nadaraja,S. (2014). Implementation of Critical and Creative Thinking Skills In
The Teaching and Learning Of Literature Component In Secondary Schools. Malay
Language Education Journal, Vol. 4, Bil. 2. (November.2014).
Chua,Y.P. (2006). Kaedah Penyelidikan: Kaedah Dan Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur:
McGraw – Hill Education.
Creswell,J.W. (2008). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative
and qualitative reasearch (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.
Creswell,W.J. (2011). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Quanlitative Research. 4th Ed. Canada. Pearson.
Fadzilah,A.H. (2017). Pengajaran Dan Pembelajaran Koperatif Berasaskan Abad Ke – 21 :
Satu Tinjauan Di Sekolah Menengah Pekan Nenas.
Hassan, S.C., Hassan, N.C., Buang, N.A. (2010) Penguasaan Kemahiran Insaniah (Kemahiran
Keusahawanan) Dalam Kalangan Guru Sekolah di Malaysia. Proceeding of The 4th
International Conference on Teacher Education : Join Conference UPI & UPSI, Bandung,
Indonesia, 8 – 10 November 2010.
 81

Hussin, Z. (2014). Komunikasi Dalam Penyelesaian Masalah Matematik Dalam Kalangan

Murid Tingkatan Empat. Tesis Doktor Falsafah Universiti Teknologi Malaysia.
Ibrahim,A. (2014). Pembelajaran Berpusatkan Pelajar dan Kaitannya Dengan Pembangunan
Diri dan Peluang Pekerjaan. Seminar Penyelidikan Pendidikan Guru Peringkat
Kebangsaan. 8 – 9 September. Pahang, Malaysia: Universiti Malaysia Pahang. 2014.
Idris,N. (2010). Penyelidikan Dalam Pendidikan Malaysia : McGraw Hill. Sdn. Bhd.
Idris,R., et. al. (2009). Pengaruh Kemahiran Generik Dalam Kemahiran Pemikiran Kritikal
Penyelesaian Masalah dan Komunikasi Pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia. Journal
of Learning & Instruction. 6. pp. 103 – 38. ISSN 2180 – 2483.
Jabatan Pengurusan Institusi Pengajian Tinggi (2006). Modul Pembangunan Kemahiran
Insaniah (Soft Skills) Untuk Institusi Tinggi Malaysia. Kementerian Pengajian Tinggi
Malaysia. Terbitan Universiti Putra Malaysia.
Juppri Bacotang (2014). Jurnal Pelaksanaan Kajian Kuasi-Eksperimen Untuk Mengenal Pasti
Tahap Kemahiran Literasi Awal Kanak – Kanak Taska.
Kalyuga,S. (2011). Cognitive Load Theory : How Many Types of Load Does it Really Need ?
Educational Pschology Review 23(1), 1- 19.
Kamisah Osman, Zanaton Haji Iksan dan Lilia Halim. (2007). Sikap Terhadap Sains Dan Sikap
Saintifik Di Kalangan Pelajar Sains. Jurnal Pendidikan, 32,39-60.
King,L.A. (2008). The Science of Psychology : Appereciative View, New York : McGraw-
Hill.
Konting,M.M. (2004). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa &
Pustaka.
Konting,M.M. (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa &
Pustaka.
Lambri,A. & Zamri Mahamod. (2015). Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Melayu
Berpusatkan Pelajar Di Institusi Pengajian Tinggi : Pelaksanaan Dan Penerimaan Pelajar.
Jurnal Personalia Pelajar 18 (1)(2015): 1 – 12.
Lauren,G.R. (2005). The Development of Critical Thinking Thinking Skills and Dispositions
In First – Year College Instruction Into A First – Years Transition Course. University of
Maryland, College Park.
Lizzio,A., & Kethia Wilson (2004). First Years Student’s Perceptions of Capability, Studies In
Higher Educations, Vol 29, No 1. February 2004, Australia, Griffith University.
Mansor, M. (2017) Keberkesanan Penggunaan EDUBASE Dalam Kalangan Pelajar Teknikal
yang Berbeza Gaya Kognitif, Afektif dan Psikomotor di Politeknik Malaysia. Tesis
 82

Doktor Falsafah Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Md. Ibharim, L.F., Mohamad Yatim,M.H., & Md. Nasir Masran. (2015). Exploring 21st
Century Skills Of Children In Digital Game Storytelling Design Process. Journal Of
Science, Mathematics and Technology. Vol 1. No 1. (2015) 82 – 96.
Mohamad, Md.Nor, Omar & Mohamed (2003). Enhancing Teaching And Learning Through
The Incorporation Of Generic Skills For Civil Engineering Undergraduates. Tesis Sarjana
Muda Universiti Teknologi Malaysia.
Mohamad Mohsin,S.F.A., & Hassan,R. (2011). Pengajaran dan Pembelajaran berasaskan ‘
Streaming Video’ Bagi Meningkatkan Tahap Kefahaman pelajar Abad Ke – 21.
Persidangan Kebangsaan Penyelidikan dan Inovasi Dalam Pendidikan dan Latihan Teknik
dan Vokasional.
Mohd Fizol,S. (2017). Kajian Pelaksanaan Penglibatan Pelajar Dalam Pembelajaran
Berpusatkan Pelajar Di Politeknik Malaysia. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.
Mohd Mahzan Awang, Abdul Razaq Ahmad, & Abdul Talib,N.S.(2016). Penggunaan
Multimedia Dalam Pendidikan Sejarah Pada Abad Ke – 21 Dan Hubungannya Dengan
Minat Belajar Sejarah. Jurnal Pemikir Pendidikan (2016) 7: 44 – 56.
Mojgan,A., Ghavifekr,S., Saedah,S. & Ahmad Zabidi,A.R. (2013). Developing Students
Creativity. Lite Science Journal, 10(3), 485 – 499.
Mok Soon Sang, (2003). Ilmu Pendidikan Untuk KPLI (Komponen 3: Profesionalisme
Keguruan). Sekolah Rendah. Subang Jaya : Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Mok Soon Sang, (2009). Literatur dan Kaedah Penyelidikan. Puchong, Selangor : Penerbitan
Multimedia.
Muda,M. (2008). Cabaran Dan Harapan Dalam Pendidikan Menghadapi Alaf Baru. Jurnal
Pendidikan Malaysia, 42 (2) (2008) 15 – 24.
Musa,M., & Ahmad Esa (2010). Tahap Penguasaan Kemahiran Generik Dalam Kalangan
Pelajar Tahun Akhir Diploma Kejuruteraan Elektrik serta Pendidikan, Universiti Tun
Hussein Onn Malaysian. Journal of Techno Social.
Nawi,N.H.M. (2011). Pengajaran Dan Pembelajaran: Penelitian Semula Konsep – Konsep Asal
Menurut Perspektif Gagasan Islamisasi Ilmu Moden. Kongres Pengajaran Dan
Pembelajaran. Universiti Malaysian Kelantan.
Nazri,M. (2013). Kemahiran Berfikir Kritis Dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan Di
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.
 83

NCREL & Metiri Group (2003). enGauge 21st Century Skills: Literacy In Digital Age.
www.ncrel.org/engauge.
Noh,M.N., Abdullah,N., Wong, K.T., & Mahizer,H. (2017). Keberkesanan Pendekatan Flipped
Class Room Dalam Pembelajaran Sains Di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan, Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Noor Hisyam Jailani., Lai,C.S., Azman Aziz., & Noorazman,A.S. (2013). Kesan Pembelajaran
Berasaskan Masalah, Contoh, dan Contoh Masalah Terhadap Pemerolehan Pengertahuan,
Prestasi Pemindahan, dan Pelaburan Usaha Mental Pelajar. National Conference On
Engineering Technology, 2013.
Noor Hisyam Md Nawa (2011). Pengajaran dan Pembelajaran: Penelitian Semula Konsep –
Konsep Asas Menurut Perspektif Gagasan Islamisasi Ilmu Moden. Kongres Pengajaran
dan Pembelajaran Universiti Kebangsaan Malaysia 2011.
Nurzarina Amran & Roslinda Rosli (2016). Jurnal Kefahaman Guru Tentang Kemahiran Abad
Ke – 21. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Othman,N., Mohd Hasril Amiruddin, Mansor,M. (2011). The Entrepreneurial Behavior Of
Orang Asli Youth In South Peninsular Malaysia. International Journal of Education and
Information Technologies 1(5), 132 – 139.
Panita Wannapiroom & Prachyanun Nilsook (2012). The Development of Web-Based Training
for Job Competencies of Academic and Administrative Staff of King Mongkut’s
University of Technology North Bangkok. International Journal of e – Education, e –
Business, e – Management and e – Learning, Vol. 2, No. 5, October 2012.
Razali, S.N. (2014) Gaya Keibubapaan Terhadap Pencapaian Akademik Pelajar Sekolah
Menengah. Tesis Sarjana Universiti Tun Hussein Onn Malaysian, Johor.
Reynold,M. (2011). Critical Thinking and Systems Thinking : Towards a Critical Literacy For
Systems Thinking In Practice. Dlm. Horwath, Christopher & Forte James (eds). Critical
Thinking. New York: Nova Science Publishers.
Romeli, N. (2012). Tahap Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kritis Dalam Kalangan Pelajar
Diploma Pendidikan Lepasan Ijazah Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Tesis Sarjana
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Sabri, A., Effandi, Z. & Norazah, M.N. (2007). Trend Pengajaran dan Pembelajaran
Matematik. Kuala Lumpur : Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Santrock,Y. (2008). Educational Psychology (3rd ed.). New York: Mc – Graw Hill.
Saragih,R.M.B. (2011). Peningkatan Kemampuan Pemecah Masalah Siswa Melalui
Pendekatan Matematika Realitik. Jurnal Saintech, 3 (3), 81 – 88.
 84

Shahabuddin, Rohizami & Zohir,M. (2003). Pedagogi: Strategi dan Teknik Mengajar Dengan
Berkesan. Shah Alam: PTS Publication & Distributors Sdn Bhd.
Siti Rahayah Ariffin, Rosseni Ariffin, & Hafsa Mohamed Makki (2008). Contribution Factors
In Multiple Intelligence Among Adolescense Students. Journal of Education, 33: 35 – 46.
Smith,E., & Keating, J. (2003). From Training Reform To Training Package. New South
Wales, Social Science Press.
Stark,R. (2003). Implementing Example – Based Learning and Teaching In The Context Of
Vocational School Education In Business Adminstration. Learning Environments
Research, 7 (December, 2003). 143 – 163.
Tee,T.K., Alvy,W.F., Abu,M., Mohd Rubi,D., Mohamed,S., Yee,M.H., Mohamad,M.M.
(2016). Tahap Penguasaan Teori Dan Amali Dalam Kalangan Pelajar Ekonomi Rumah
Tangga: Kajian Persepsi di Universiti Awam Malaysia. Malaysian Journal of Society and
Space 12 Issue 3 (79 – 87).
Uma Sekaran (2003). Research Methods For Business: A Skill Building Approach. 4th Edition.
New York : John Wiley and Sons Inc.
Wan Mamat,W.N. (2013). Tahap Penguasaan Kemahiran Pemikiran Kritis Dalam Kalangan
Pelajar Kejuruteraan Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Pelajar. Tesis Sarjana
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Wiphasith,H., Narumol,R., & Sumalee,C. (2015). A Model Developing e-Learning For M.5
English Language Teaching Using Cooperative Learning, Scaffolding and MIAP
Learning Process (e-CLScafMiap). Internasional Journal of Information and Education
Technology, Vol 5, No 5, May 2015.
Yahaya, A., Yahaya N., & Zakariya Z., (2005). Psikologi Kognitif. Skudai: Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.
Zulkifley Hamid & Mohd Asyraf Zulkifley (2014). Membina Kemahiran Berfikir secara Kritis
dan Holistik Dalam Kalangan Pelajar Menggunakan Modul Edward De Bono. Journal of
Social Science and Humanities. Vol. 9, No. 2, 001 – 013, ISSN: 1823 – 884x.
Zol Bahri Razali (2004). Reka Bentuk Sistem Elektro – Pneumatik: Pendekatan Perisian
Simulasi Berasaskan Animasi. Journal Penyelidikan dan Pendidikan Kejuruteraan. Jilid
1.