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Avaliação de textos acadêmicos

escritos: uma perspectiva enunciativa


Carolina Knack*
Giovane Fernandes Oliveira**

Resumo
Introdução
Este trabalho tem como objetivo pro-
por uma perspectiva enunciativa de Se hoje já não se pode dizer que
avaliação de textos acadêmicos escri- são escassas as pesquisas sobre o en-
tos em contexto de ensino-aprendiza-
gem de língua materna na Univer- sino-aprendizagem de língua materna
sidade. Em um primeiro momento, na Universidade, devido ao crescente
valendo-se de pressupostos da Teoria número de estudos sobre esse tema no
da Enunciação de Émile Benveniste, país, pode-se ainda afirmar que a avalia-
apresenta: a) uma concepção de ava-
ção permanece um dos aspectos menos
liação como ato de enunciação; b) o
funcionamento enunciativo das ins- investigados no processo de letramento
tâncias de avaliação professor-aluno, acadêmico. Pode-se afirmar também que
aluno-aluno e autoavaliação; c) prin- a avaliação é, em sala de aula, ainda
cípios teórico-metodológicos para a
avaliação que consideram a cultura,
a intersubjetividade, a situação cria- *
Professora Adjunta do Instituto de Letras e Artes
dora de referência, os instrumentos (ILA) da Universidade Federal do Rio Grande (Furg).
linguísticos de realização da enun- Doutora e Mestra em Estudos da Linguagem, na linha
ciação e os planos global e analítico de pesquisa Análises Textuais, Discursivas e Enuncia-
tivas, pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da
de análise enunciativa do texto. Em Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs).
um segundo momento, desloca esses Especialista em Estudos Linguísticos do Texto (Ufrgs).
elementos para a composição de uma Graduada em Licenciatura em Letras (Ufrgs). E-mail:
carolinaknack@furg.br
grade de avaliação do texto acadêmi-
co escrito.
**
Mestrando em Estudos da Linguagem, na linha de
pesquisa Análises Textuais, Discursivas e Enunciati-
vas, pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs).
Palavras-chave: Avaliação. Enuncia- Graduado em Licenciatura em Letras (Ufrgs). E-mail:
giovane.oliveira@ufrgs.br
ção. Escrita acadêmica.

Data de submissão: set. 2017 – Data de aceite: out. 2017


http://dx.doi.org/10.5335/rdes.v13i3.7407

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um dos aspectos menos discutidos pelo dos quais suas produções textuais são
professor com os alunos: embora sejam avaliadas, parâmetros esses, em geral,
frequentemente avaliados em função dos não compartilhados com os alunos.
textos que produzem, os estudantes nem Acreditamos, com Simões et al. (2012,
sempre têm conhecimento dos parâme- p. 127), que a avaliação é parte integran-
tros que orientam essa avaliação. Por te do processo de ensino-aprendizagem e,
isso, a avaliação de textos acadêmicos como tal, atividade “processual, contínua
tem sido alvo de críticas dos Estudos e sinalizadora de que a responsabilidade
dos Letramentos Acadêmicos, os quais pela aprendizagem é compartilhada por
contestam a abordagem tradicional da todos na sala de aula”.
escrita na Universidade por esta pro- Tal abordagem avaliativa inscreve-se
mover o que denominam de práticas no chamado paradigma emergente de
institucionais do mistério. Para Lillis avaliação, distinto do paradigma tra-
(1999), a distância entre as expectativas dicional. Esses dois grandes modelos
dos professores em relação aos textos teóricos são confrontados por Suassuna
dos alunos e a compreensão desses de (2006), segundo a qual, o primeiro carac-
tais expectativas, bem como das normas teriza-se por uma avaliação somativa,
que regem a escrita acadêmica, deriva de centrada no aluno e no produto do ensi-
uma não explicitação dessas expectati- no-aprendizagem, enquanto o segundo
vas e dessas normas. Segundo a autora, caracteriza-se por uma avaliação for-
a ausência de instruções explícitas pa- mativa, que desloca a ênfase do produto
rece resultar de uma espécie de crença para o processo de ensino-aprendizagem
dos docentes na clareza das formas de e avalia, além do aluno, o professor,
funcionamento dos textos acadêmicos, questionando a ação docente em termos
como se as convenções a eles subjacentes de estratégias didáticas, conteúdos cur-
fossem já conhecidas pelos discentes, o riculares, objetivos específicos tanto do
que caracterizaria o ensino e a avaliação componente curricular quanto de cada
da escrita na Universidade como práti- tarefa. A avaliação formativa não tem
cas do mistério. apenas função classificatória, limitada
Os modos tácitos de ensinar e ava- à atribuição de uma nota, conceito ou
liar textos acadêmicos parecem-nos ser parecer: trata-se antes de uma ferramen-
consequências da institucionalização ta pedagógica com função diagnóstica e
das práticas do mistério. Esses modos reguladora, que indica o que já foi alcan-
tácitos traduzem-se não apenas no çado e o que ainda pode ser aprimorado
desconhecimento dos estudantes acerca (LUCKESI, 1996). Conforme Suassuna
do que é deles esperado em termos de (2006), a perspectiva formativa destaca
leitura e de escrita, mas também na sua a dimensão discursiva da avaliação,
incompreensão dos parâmetros a partir tomada como uma rede de sentidos a

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serem interpretados e analisados em Essa leitura propositiva que coloca
busca do aperfeiçoamento das condições em relação a Teoria da Enunciação e
de ensino-aprendizagem, de forma que o contexto de ensino-aprendizagem de
os resultados da avaliação deixam de ser língua materna sustenta-se no fato
definitivos e inquestionáveis e passam de que essa teoria – não proposta por
a ser índices para compreender e agir. Benveniste como um “modelo”, tal como
Adotar os princípios da avaliação for- a Linguística costuma compreender
mativa implica reconhecer a autonomia a palavra “modelo” (FLORES et al.,
do aluno para avaliar a sua aprendi- 2008) – constitui-se de reflexões sobre a
zagem e a do outro e a necessidade de presença do homem na língua (FLORES,
diversificar as técnicas e os instrumentos 2012). Neste artigo, a leitura singular
avaliativos, como a autoavaliação e a que empreendemos acerca das bases
avaliação entre colegas a partir de gra- enunciativas que o sintagma o homem na
des, que caminham na direção de uma língua1 subsume tem uma finalidade: o
prática avaliativa menos misteriosa e deslocamento de tais pressupostos para
mais intersubjetiva. A busca pela in- a abordagem de nosso objeto, o texto
tersubjetividade na avaliação de textos acadêmico escrito e sua avaliação.
acadêmicos justifica a opção pela Teoria Assim, considerando que enunciar
da Enunciação de Émile Benveniste consiste em converter a língua em
como aporte teórico deste estudo. Segun- discurso e implantar o outro diante de
do Benveniste, em O aparelho formal si, este estudo propõe-se a responder à
da enunciação (1970/2006), “Enquanto seguinte questão: como avaliar textos
realização individual, a enunciação pode acadêmicos escritos numa perspectiva
se definir, em relação à língua, como um enunciativa que leva em conta menos a
processo de apropriação”, mas, desde que regularidade e mais a singularidade do
o locutor se apropria da língua, “ele im- processo de produção textual acadêmi-
planta o outro diante de si, qualquer que ca e das relações intersubjetivas que o
seja o grau de presença que ele atribua a constituem? Desse interrogante, deriva o
este outro” (BENVENISTE, 1970/2006, objetivo geral deste trabalho: propor uma
p. 84, grifo do autor). Nesse sentido, perspectiva enunciativa de avaliação de
toda enunciação é uma alocução, porque textos acadêmicos escritos.
sempre pressupõe um locutor e um alocu- Para responder à questão e atingir
tário, que constituem juntos a estrutura o objetivo elencado, organizamos o ar-
do diálogo e alternam o protagonismo da tigo do seguinte modo: primeiramente,
enunciação a cada tomada de palavra. A desenvolvemos um referencial teórico-
intersubjetividade é, pois, a condição da -metodológico para subsidiar a avaliação
linguagem e da enunciação e, portanto, de textos acadêmicos escritos, a partir
deve ser um princípio orientador das da proposição de uma concepção de
práticas discursivas em sala de aula. avaliação como ato de enunciação e de

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instâncias e princípios enunciativos para [...] é um homem escrevendo que encontra-
a avaliação; em seguida, empreendemos mos no mundo, um homem escrevendo para
outro homem; também é um homem lendo
o deslocamento desse referencial para que encontramos no mundo, um homem len-
a elaboração de uma grade avaliativa; do o que outro escreveu (SILVA, 2015, p. 17).
por fim, concluímos com as contribuições
E acrescentaríamos: é um homem
esperadas da proposta apresentada.
avaliando o que outro falou ou escreveu.
Logo, para constituir-se subjetivamente
A Teoria da Enunciação na linguagem, um está na dependência
de Émile Benveniste: do outro, que lhe concede um lugar de
bases para a elaboração de enunciação e o significa. Dessa maneira,
o conceito de intersubjetividade, pilar
uma proposta enunciativa da reflexão enunciativa benvenistiana,
de avaliação de textos também é o pilar de nossa proposta peda-
gógica de avaliação da produção textual
acadêmicos escritos acadêmica escrita. Além desse, outros
Nossa proposição de um construto conceitos sustentam nossa proposição,
para a avaliação de textos acadêmicos sendo deslocados para o contexto de
escritos sustenta-se em uma perspectiva ensino-aprendizagem de língua mater-
enunciativa de estudo da linguagem, es- na. Para deles tratar, é preciso, antes,
pecificamente na Teoria da Enunciação estabelecer alguns critérios de seleção e
de Émile Benveniste, cujos pressupos- leitura dos textos benvenistianos.
tos podem ser unificados no a priori o Isso porque, como explica Flores
homem na língua (FLORES, 2012). Se, (2013), a amplitude da obra de Émile
como explica Flores (2012), o homem está Benveniste – que ultrapassa o campo dos
na língua, é porque ele é fundado simbo- estudos enunciativos – exige a delimita-
licamente na linguagem. É Benveniste ção de um ponto de vista de leitura que
quem esclarece esse princípio: direcione a incursão nessa obra, motivo
pelo qual defende o estabelecimento de
[...] não atingimos nunca o homem separado
da linguagem e não o vemos nunca inven- um corpus textual de referência que se
tando-a. Não atingimos jamais o homem constitua como o conjunto de textos a
reduzido a si mesmo e procurando conceber serem pesquisados. Levando em conta
a existência do outro. É um homem falando
essas orientações e os propósitos deste
que encontramos no mundo, um homem
falando com outro homem, e a linguagem artigo, definimos o nosso corpus textual
ensina a própria definição de homem (BEN- de pesquisa circunscrevendo-nos à visada
VENISTE, 1958/2005, p. 285). enunciativa do pensamento benvenistia-
Assim como encontramos no mundo no e elegemos, para recuperar as bases
um homem falando com outro homem, dessa visada, dois textos integrantes de
Problemas de Linguística Geral II e I,

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respectivamente: O aparelho formal da quadro que ele esboçou (BENVENISTE,
enunciação (1970/2006), artigo em que 1970/2006, p. 90).
o linguista reúne os fundamentos do(s) Entendemos que essas possibili-
conceito(s) de enunciação, e Vista d’olhos dades devem partir da consideração
sobre o desenvolvimento da linguística da enunciação como ato individual de
(1963/2005), artigo em que delineia con- utilização da língua que a coloca em
cepções de cultura, as quais são relevan- funcionamento, tal como definido pelo
tes para propormos uma abordagem de mestre enunciativo. Essa mobilização
avaliação das práticas sociais letradas. da língua pelo locutor dá-se em vista do
Com base nesses artigos, sintetiza- outro – seja este outro real, imaginado,
mos, a seguir, os fundamentos teóricos implícito, explícito, individual, coletivo –,
que podem ser deslocados para a for- na medida em que, segundo Benveniste,
mulação de uma concepção enunciativa toda enunciação é uma alocução. Por
de avaliação. isso, o autor destaca que “O que em geral
caracteriza a enunciação é a acentuação
Fundamentos para da relação discursiva com o parceiro [...]”
(BENVENISTE, 1970/2006, p. 87, grifos
a proposição de uma do autor). Essa condição intersubjetiva
concepção enunciativa da linguagem é marcada pela estrutura
de avaliação de textos do diálogo, a qual instaura o que o lin-
guista denomina de quadro figurativo da
acadêmicos escritos enunciação, uma vez que a enunciação
propõe duas figuras necessárias que,
O título que damos a esta seção
na posição de parceiros, são, de modo
antecipa o ponto de chegada de nossa
alternado, protagonistas da enunciação.
reflexão: concebemos a avaliação como
A condição da mobilização da língua está,
um ato enunciativo. Esse entendimen-
portanto, vinculada à necessidade de
to ancora-se na nossa leitura do arti-
expressar uma relação com o mundo, isto
go O aparelho formal da enunciação
é, de o locutor referir pelo discurso e de
(1970/2006), texto em que Benveniste,
o alocutário co-referir (BENVENISTE,
além de elaborar e sintetizar aspectos
1970/2006).
da teoria enunciativa, a abre para um
Assim, pelo princípio da intersubje-
programa futuro (NORMAND, 1996),
tividade, o locutor, ao enunciar, faz sua
sinalizando a necessidade de distinguir a
passagem a sujeito e, dessa maneira,
enunciação falada da enunciação escrita
constitui-se em uma posição na lingua-
e afirmando que “Amplas perspectivas
gem2, ocupando um lugar de enunciação.
se abrem para a análise das formas for-
Essa posição de locutor assinalada no
mas complexas do discurso” a partir do
discurso está atrelada a uma textura de

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circunstâncias que determina os modos escrita, ele faz os indivíduos se enuncia-
de enunciação (KNACK, 2016b). rem.” (BENVENISTE, 1970/2006, p. 90).
Compreendemos que tais proprieda- Entendemos esses dois planos como o
des caracterizam o fenômeno geral da aqui-agora da escrita propriamente dita
enunciação (BENVENISTE, 1970/2006). e o aqui-agora da leitura. “Pela leitura,
Esse fenômeno geral, segundo Knack o alocutário (o tu pressuposto na escrita,
(2012), pode ser concebido em termos agora eu-leitor) depara-se com referên-
de especificidade: partindo da indicação cias instauradas pelo locutor (antes o
de Benveniste de que seria necessário eu-escritor) e, a partir do engendramento
distinguir a enunciação falada da enun- forma-sentido no texto escrito, busca
ciação escrita, a autora concebe esses re-constituir os sentidos que aquele que
como fenômenos específicos da enuncia- escreveu buscou atualizar” (KNACK,
ção. Após caracterizar o funcionamento 2016b, p. 85, grifos da autora). Nessa
enunciativo de ambas as modalidades, a direção, também a leitura é um ato enun-
autora desloca essa reflexão para o con- ciativo. E essa é, sobretudo, a tese de
texto de ensino-aprendizagem de língua Naujorks (2011, p. 49), que compreende
materna e propõe uma noção geral para a leitura como “um fazer de novo, um
texto e noções específicas para texto fa- processo de (re)significação, ou seja, fa-
lado e escrito, sendo a última a que nos zer de novo o percurso da significação”
interessa neste momento, na medida em instaurado no texto.
que buscamos propor parâmetros para a A partir das reflexões enunciativas so-
avaliação da produção textual acadêmica bre texto escrito (KNACK, 2012) e leitura
escrita: (NAUJORKS, 2011) e também da conclu-
Considerando os pressupostos enunciativos, são de O aparelho formal da enunciação
podemos conceber a escrita como um ato (1970/2006), em que Benveniste parece
enunciativo e o texto escrito como aquilo inserir a enunciação escrita dentre as
que resulta desse ato. Portanto, podemos
definir o texto escrito como o resultado de um ditas formas complexas do discurso a
processo de produção intersubjetiva entre lo- serem estudadas no contexto da enuncia-
cutores situados em tempo e espaço distintos, ção, Oliveira (2016) propõe uma concep-
condensando o ato de enunciação e o produto
deste, cuja materialidade, de extensão não
ção enunciativa de escrita acadêmica3.
delimitada, apresenta por escrito as marcas Segundo o autor, “a escrita acadêmica,
que permitem ao alocutário re-constituir os mais do que um conjunto de técnicas
sentidos atualizados em formas pelo locutor
de redação, revela-se como uma forma
(KNACK, 2012, p. 159, grifos da autora).
complexa de um discurso institucionali-
Essa ideia de re-constituição, tomada zado” (OLIVEIRA, 2016, p. 95, grifos do
de Naujorks (2011), convoca a ideia ben- autor). O caráter institucional da escrita
venistiana de que a enunciação escrita acadêmica deve-se à sua vinculação à
situa-se em dois planos: “o que escreve se instituição universitária e à constituição
enuncia ao escrever e, no interior de sua

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dos distintos campos do saber, os quais considera dois movimentos: o da leitura
produziram, historicamente, não apenas do texto escrito e o da enunciação falada
conhecimentos disciplinares específicos ou escrita que produz um texto de retor-
como também convenções escriturais no. Em nossa proposta, privilegiamos a
igualmente específicas na veiculação enunciação de retorno escrita. E a que
desses conhecimentos. Assim, Oliveira esta se propõe? Ora, compreendemos que
(2016) concebe a escrita acadêmica como o ato enunciativo de avaliação atua na
[...] uma forma complexa do discurso letrado direção de possibilitar a re-significação
desdobrada em dois planos enunciativos dos modos de enunciação pelos quais o
distintos: o plano da produção escrita, que aluno converte a língua em discurso e
requer do locutor-escrevente a apropriação
dos conhecimentos disciplinares e das con- se propõe como sujeito do seu dizer no
venções escriturais próprias ao seu campo espaço acadêmico, cujas especificidades
do saber, bem como o desprendimento da serão abordadas junto aos princípios
riqueza contextual no processo de conversão
da língua em discurso escrito; e o plano da
enunciativos para a avaliação.
leitura, que requer também do locutor-leitor Esse breve percurso conduz-nos
a apropriação dos conhecimentos disciplina- à formulação da seguinte concepção
res e das convenções escriturais próprias ao
enunciativa de avaliação: a avaliação
seu campo do saber, para que possa transitar
entre conceitos teóricos e re-constituir as re- de textos acadêmicos escritos é um duplo
ferências produzidas pelo locutor-escrevente ato enunciativo de leitura e de escrita
a partir do sentido atualizado em formas no que produz uma enunciação de retorno
texto escrito (OLIVEIRA, 2016, p. 97, grifos
do autor). a uma outra enunciação para promover
a re-significação dos modos de enuncia-
Valendo-nos desses fundamentos e os ção do alocutário e que se constitui pela
deslocando para o contexto de ensino- ocupação de uma diferente posição de
-aprendizagem de língua materna, pos- locutor-avaliador a cada diferente ins-
tulamos que também a avaliação é um tância avaliativa.
ato enunciativo. Isso porque compreen- O funcionamento enunciativo de tais
demos que o locutor, ao se colocar na instâncias avaliativas é descrito a seguir.
posição de locutor-avaliador, empreende
o ato enunciativo de leitura de um texto
escrito; estabelece, assim, um alocutário,
Instâncias enunciativas
ainda que este seja um desdobramento de avaliação de textos
de si mesmo, e, consequentemente, acadêmicos escritos
apropria-se da língua para produzir uma
enunciação de retorno4, que pode ser Chamamos instâncias enunciativas
falada ou escrita, a esse alocutário que de avaliação as distintas relações in-
lhe convocou a ocupar tal posição. Dessa tersubjetivas constituídas em atos de
maneira, entendemos que a avaliação é avaliação: a instância de avaliação pro-
um duplo ato enunciativo; duplo porque fessor-aluno, a instância de avaliação

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aluno-aluno e a instância de autoava- enunciarem como sujeitos, quando, na
liação 5. Essas instâncias comportam estrutura do diálogo avaliativo, o profes-
diferentes modos de avaliar, os quais sor ocupa a posição de locutor-avaliador
impõem uma distinção entre técnicas de e o aluno a de alocutário-avaliado, ins-
avaliação e instrumentos de avaliação. titui-se entre eles uma relação em nada
A esse respeito, Haydt esclarece: “A simétrica, tanto em termos enunciativos
técnica de avaliação é o método de se quanto em termos culturais.
obter as informações desejadas. O ins- Em termos enunciativos, a avaliação
trumento de avaliação é o recurso que do texto do aluno pelo professor é assimé-
será usado para isso” (HAYDT, 2004, p. trica, porque é o professor o protagonista
56 apud FURTOSO, 2008, p. 143). Apro- da enunciação e aquele que, de alocutá-
ximando a proposta da autora da nossa, rio-leitor convocado pelo locutor-aluno a
a técnica avaliativa consiste no método ler o seu texto escrito, passa a locutor-a-
que define cada instância enunciativa valiador que produz uma enunciação de
de avaliação: a avaliação professor-alu- retorno por meio da qual convoca esse
no é a técnica definidora da primeira locutor-aluno, agora alocutário-avaliado,
instância; a avaliação aluno-aluno é a a retomar sua posição de locutor para
técnica definidora da segunda instância; ressignificar seus modos de enunciação
a autoavaliação é a técnica definidora na reescrita de seu texto. A assimetria
da terceira instância. Isso não significa, dos papéis, aqui, deve-se à temporali-
porém, que as instâncias (relações) se dade enunciativa, que não é senão “o
reduzam às técnicas (métodos), mas que presente inerente à enunciação, que se
essas são os mecanismos estruturantes renova a cada produção de discurso”
daquelas. Já o instrumento avaliativo (BENVENISTE, 1970/2006, p. 84) e que
não se confunde com a técnica metodo- se determina em relação ao aqui-agora
lógica, mas diz respeito ao procedimento do locutor6. Assim, a avaliação professor-
que a operacionaliza, ou seja, o recurso -aluno é enunciativamente assimétrica,
material que torna o ato de avaliação pois o protagonismo da enunciação é
concretizável numa dada instância enun- exercido apenas pelo professor, centro
ciativa. Nosso instrumento de referência de referência interno dessa instância.
é a grade de avaliação, que apresen- Em termos culturais, a assimetria da
taremos adiante. Por ora, buscaremos avaliação empreendida pelo professor
caracterizar as instâncias enunciativas deve-se ao fato de ser este o interlocu-
de avaliação. tor primeiro do aluno na Universidade,
A instância professor-aluno implica visto por ele como uma figura autori-
uma avaliação assimétrica, pois, embora zada a ajustar os seus usos da língua
professor e aluno sejam ambos locuto- às expectativas culturais acadêmicas.
res que se apropriam da língua para se Nesse sentido, o professor assume “a

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representação da cultura, da institui- mesmo estatuto social com esse outro
ção social, do saber, da leitura e da podem provocar mudanças na relação
avaliação, e por isso mesmo representa do locutor com a língua.
para o aluno um poder dizer, um poder Isso porque, na Universidade, os alu-
mostrar-se de locutor através do texto nos ocupam uma mesma posição social,
escrito” (JUCHEM, 2012, p. 115, grifos a de estudantes universitários, do que
da autora). A avaliação professor-aluno, resulta a simetria cultural que distin-
portanto, é culturalmente assimétrica, gue esta instância. Nessa perspectiva,
na medida em que a ressignificação pelo ainda que ocupem posições distintas no
aluno dos seus modos de enunciação, quadro figurativo da avaliação, um alu-
nesta instância, está na dependência no como locutor-avaliador e outro como
da enunciação de retorno do professor, alocutário-avaliado, por compartilharem
representante da cultura acadêmica e, um mesmo estatuto social, tal avaliação
por isso, o indicador por excelência dos constitui-se uma avaliação entre pares.
caminhos a serem percorridos em busca Nessa avaliação socializada, o locutor-
de tal re-significação. -aluno (eu) convoca o alocutário-colega
Contudo, não somente o professor (tu) a ler o seu texto escrito e a assumir
pode assumir a posição de locutor-ava- a posição de locutor-avaliador (antes
liador do texto do aluno, mas também o tu, agora eu), na qual o implanta como
colega pode fazê-lo. Nesse caso, embora alocutário-avaliado (antes eu, agora tu)
permaneça a assimetria enunciativa de- e produz uma enunciação de retorno à
corrente da transcendência temporal do sua enunciação anterior, convocando-o
eu em relação ao tu no presente da enun- a reassumir a posição de locutor para
ciação, a assimetria cultural desvanece re-significar seus modos de enunciação a
em face do estatuto social compartilhado partir dessa enunciação de retorno. Des-
entre os alunos. Knack (2016b) vincula sa maneira, ambos referem e co-referem
o estatuto social do falante à posição por no processo intersubjetivo que possibili-
ele ocupada na sociedade, defendendo ta, ao avaliado, a ressignificação dos seus
que a passagem de uma posição social à modos de enunciação na reescrita de seu
outra altera o seu estatuto social e pode texto e, ao avaliador, a ressignificação dos
provocar mudanças na sua relação com a seus modos de enunciação na leitura ava-
língua e, consequentemente, na posição liativa do texto do primeiro. A avaliação
de locutor por ele assumida ao enunciar. aluno-aluno contribui, pois, para o desen-
Deslocando a tese da autora para o con- volvimento das competências de leitura
texto deste artigo, diríamos que também e escrita dos alunos, tornando-lhes as
a ocupação de uma mesma posição na práticas letradas acadêmicas mais signi-
sociedade que o outro da alocução e, por ficativas, porque situadas em propostas
conseguinte, o compartilhamento de um interlocutivas de estudo do texto.

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Essa interlocução é redimensionada a ela mesma, como analista” (FARIAS,
na instância de autoavaliação. Como no 2016, p. 117, acréscimo nosso). No ato
monólogo, concebido por Benveniste como de autoavaliação, o aluno constitui-se
uma variedade do diálogo, “um diálogo in- locutor-avaliador ao distanciar-se do seu
teriorizado, [...] entre um eu locutor e um texto para lê-lo como leria a produção
eu ouvinte” (BENVENISTE, 1970/2006, textual de outrem, para lê-lo como um
p. 88)7, na autoavaliação, parece haver analista de linguagem. Nesse gesto de
um desdobramento do eu, em que o distanciamento, implanta a si mesmo
aluno ocupa as duas posições do quadro como alocutário-avaliado e se volta sobre
figurativo, a de locutor-avaliador e a de a sua própria enunciação para analisar
alocutário-avaliado. A ocupação simul- como, por meio dela, o sentido se forma
tânea desses dois lugares de enunciação em palavras em seu texto. Se, nas duas
exige dele um deslocamento da posição instâncias enunciativas de avaliação an-
de interlocutor do ato de avaliação para teriores, a ressignificação dos seus modos
a de protagonista desse ato e, ao mesmo de enunciação dependia da enunciação
tempo, a manutenção da posição de inter- de retorno do outro da alocução, nesta,
locutor para poder avaliar o seu próprio tal ressignificação não depende senão
texto. Essa autoavaliação obriga um dele próprio, que produz a enunciação
exercício de distanciamento, o qual faz de retorno por meio da qual orienta a si
dela um diálogo interiorizado, entre um mesmo na reescrita de seu texto.
eu leitor e um eu escrevente. A constituição Todas e cada uma das três instâncias
desse diálogo interiorizado implica a pas- de avaliação, apresentadas nesta seção,
sagem da condição de falante8 à condição realçam o diálogo intersubjetivo em cuja
de analista de linguagem (FARIAS, 2016). base reside a função mediadora da lín-
Para Farias (2016), além do pesquisa- gua. No ato enunciativo de avaliação, a
dor, o professor e o aluno acedem igual- ressignificação dos modos de enunciação
mente à condição de analistas de lingua- do alocutário-avaliado está condicionada
gem, quando se voltam para os seus usos à enunciação de retorno produzida pelo
da língua com um olhar investigativo, que locutor-avaliador, que orienta a reorga-
requer “um esforço do analista para ‘sair nização dessas formas no texto avaliado
de si’ e de seu lugar para atingir o lugar em vista do aprimoramento dos sentidos.
do outro” (FARIAS, 2016, p. 114). Essa Entretanto, a qualidade textual adquiri-
experiência de análise, porém, é sempre da pela produção do aluno na reescrita
determinada pela sua experiência de orientada pela avaliação é apenas um
fala (e de escrita): “O lugar do analista efeito a curto prazo das instâncias ava-
de linguagem, portanto, é duplamente liativas, que se revestem de potencial
instanciado: o analista faz uso da língua, pedagógico, sobretudo, por seus efeitos
como falante [e escrevente], para retornar a longo prazo: enquanto a instância de

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avaliação professor-aluno dá ênfase à cada qual um princípio enunciativo para
constituição do aluno como produtor de a avaliação de textos acadêmicos.
textos, a instância de avaliação aluno- Porém, compreendemos que esses
-aluno e a instância de autoavaliação dão princípios se submeteriam, primeiro,
ênfase à sua constituição como produtor a um outro, de natureza englobante,
de textos e também como leitor do texto cujo cerne repousa na cultura. Segundo
do outro e do seu próprio. O desdobra- Benveniste (1963/2005), o homem, ao
mento da avaliação de textos acadêmicos nascer, nasce no seio de uma cultura e,
escritos nessas três instâncias enunciati- com a língua, aprende os rudimentos
vas figura, pois, como um imperativo no dessa cultura. Assim, no contexto de en-
ensino-aprendizagem de língua materna sino-aprendizagem de língua materna na
na Universidade. Universidade, o aluno, ao apropriar-se
A concepção e as instâncias enun- da língua para enunciar e produzir seu
ciativas de avaliação, elaboradas ante- texto acadêmico escrito, apropria-se não
riormente, levam-nos a interrogar: com só de formas da língua, mas também de
base em que pressupostos esse processo valores culturais que regem os modos de
de avaliação pode instaurar-se? Com o constituir os textos nesse espaço de in-
objetivo de responder a tal pergunta, terlocução. A instauração do aluno como
propomos, a seguir, cinco princípios leitor e escrevente de textos acadêmicos
teórico-metodológicos para a avaliação passa pelo “[...] reconhecimento e [pela]
de textos acadêmicos escritos numa compreensão dos preceitos que regem a
perspectiva enunciativa. prática de pesquisa e de uso da língua
em sua área” (KNACK, 2016a, p. 96). É
Princípios enunciativos Benveniste quem nos permite atrelar as
convenções escriturais, no dizer de Oli-
para a avaliação de textos veira (2016), ou os modos de enunciação,
acadêmicos escritos no dizer de Knack (2016b), à cultura,
na medida em que o linguista enuncia-
A proposição dos princípios para a tivo assim a conceitua em Vista d’olhos
avaliação de textos acadêmicos escritos sobre o desenvolvimento da linguística
parte de um “caminho metodológico” (1963/2005):
delineado por Benveniste em O aparelho
A cultura define-se como um conjunto muito
formal da enunciação (1970/2006, p. 83): complexo de representações, organizadas
“Na enunciação consideraremos, sucessi- por um código de relações e de valores: tradi-
vamente, o próprio ato, as situações em ções, religião, leis, política, ética, artes, tudo
isso de que o homem, onde quer que nasça,
que ele se realiza, os instrumentos de sua será impregnado no mais profundo da sua
realização.” Entendemos que esses três consciência, e que dirigirá o seu comporta-
elementos (ato, situação e instrumentos), mento em todas as formas da sua atividade
[...] (BENVENISTE, 1963/2005, p. 32).
interdependentes na enunciação, geram

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Esse conjunto de representações e formas da língua (e não outras) para
valores que dirige o comportamento do constituir sentidos em determinada
homem em suas atividades, incluindo os situação de discurso. Logo, o segundo
modos de produzir textos acadêmicos, princípio enunciativo postula que a
deve ser considerado quando da avalia- avaliação de textos acadêmicos considera
ção do texto do aluno, uma vez que esta a intersubjetividade constitutiva da con-
integra “[...] as atividades que versam versão da língua em discurso pelo aluno.
sobre sua língua materna [que] podem Dessa maneira, o ato de enunciação
ampará-lo a compreender e a (re)signifi- implica os demais elementos constitu-
car os diferentes espaços de enunciação tivos do quadro formal: a situação e os
nos quais converte a língua em discurso instrumentos, motivo pelo qual os dois
e se propõe como sujeito do seu dizer” próximos princípios abarcam tais ele-
no universo acadêmico (KNACK, 2016a, mentos. Segundo Benveniste (1970/2006,
p. 97). p. 84), a condição mesma de mobilização
Assim, o primeiro princípio postula e de apropriação da língua “[...] é, para
que a avaliação de textos acadêmicos o locutor, a necessidade de referir pelo
considera a cultura acadêmica como um discurso, e, para o outro, a possibilidade
conjunto de valores que rege os modos de de co-referir identicamente, no consenso
enunciação no universo acadêmico. pragmático que faz de cada locutor um
Tal conversão da língua em discur- co-locutor.” Assim, “a língua se acha em-
so encaminha a refletirmos acerca do pregada para a expressão de uma certa
ato de enunciação. Ao conceber que a relação com o mundo” (BENVENISTE,
enunciação é ato que coloca a língua em 1970/2006, p. 84). Essa relação não pree-
funcionamento, Benveniste (1970/2006, xiste à enunciação: ela é construída dis-
p. 87) atenta para o fato de que há “duas cursivamente e, também, provocada dis-
‘figuras’ igualmente necessárias, uma, cursivamente. Benveniste (1970/2006,
origem, a outra, fim da enunciação.” p. 84) mesmo salienta: “A referência é
Portanto, a noção de ato coloca em re- parte integrante da enunciação”. Por-
levo a intersubjetividade, condição para tanto, vinculada à intersubjetividade
o locutor (eu) constituir-se como tal em e ancorada na situação enunciativa, a
vista de um alocutário (tu). Isso signi- construção da referência é uma atividade
fica que, ao avaliar o texto acadêmico discursiva e é como realidade discursiva
escrito, as relações intersubjetivas que que deve ser levada em conta na avalia-
o constituem devem ser examinadas, ção do texto. Em vista disso, o terceiro
pois o aluno apropria-se da língua para princípio enunciativo postula que a
enunciar sua posição de locutor em vista avaliação de textos acadêmicos consi-
de um alocutário previsto como leitor de dera a situação criadora de referência
seu texto; assim, engendra determinadas

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para o aluno expressar sua relação com 1970/2006, p. 83), cabe investigar “como
o mundo. o ‘sentido’ se forma em ‘palavras’” no
Para “expressar” sua relação com texto sob avaliação; logo, cabe investigar
o mundo, é preciso “O locutor se apro- a semantização da língua. Para isso, é
pria[r] do aparelho formal da língua e preciso examinar os “procedimentos pe-
enuncia[r] sua posição de locutor por los quais as formas linguísticas da enun-
meio de índices específicos, de um lado, ciação se diversificam e se engendram”
e por meio de procedimentos acessórios, (BENVENISTE, 1970/2006, p. 83). E
de outro” (BENVENISTE, 1970/2006, p. esse exame leva em conta o texto como
84). Esse jogo de formas específicas, que ato enunciativo e como discurso, materia-
coloca o “locutor em relação constante e lidade do ato. Ao falar da semantização,
necessária com sua enunciação”, abarca Benveniste refere o artigo Semiologia da
os índices específicos (categorias de pes- língua (1969/2006). Seguimos o mestre
soa, tempo e espaço) e os procedimentos e, aqui, também convocamos o que lá o
acessórios de engendramento de tais linguista diz a respeito do discurso e da
formas para a constituição do sentido no constituição do seu sentido:
texto. Como o emprego da língua é “[...] Ora, a mensagem não se reduz a uma suces-
um mecanismo total e constante que, de são de unidades que devem ser identificadas
uma maneira ou de outra, afeta a língua separadamente; não é uma adição de signos
que produz o sentido, é, ao contrário, o sen-
inteira” (BENVENISTE, 1970/2006, tido (“o intencionado”) [o intentado], concebi-
p. 82), a avaliação do texto acadêmico do globalmente, que se realiza e se divide em
escrito deve levar em conta o sentido “signos” particulares, que são as PALAVRAS
(BENVENISTE, 1969/2006, p. 65).
singular que decorre da articulação
dessas formas. Por isso, o quarto prin- Por isso, o exame do texto sob avalia-
cípio postula que a avaliação de textos ção deve considerar a articulação entre o
acadêmicos considera a imbricação entre todo do texto como ato (o plano global) e
forma e sentido resultante da atualização suas partes como discurso (o plano analí-
pelo aluno dos índices específicos e dos tico9), de tal modo que o quinto princípio
procedimentos acessórios da enunciação. enunciativo postula que a avaliação de
A compreensão do sentido singular textos acadêmicos considera a inter-re-
que decorre da articulação das formas lação entre os planos global e analítico
mobiliza o elemento central do segundo do texto.
aspecto da enunciação apontado por
Benveniste: considerando que “A enun-
ciação supõe a conversão individual da
língua em discurso” (BENVENISTE,

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Apresentamos, a seguir, uma síntese Parâmetros enunciativos
dos princípios enunciativos formulados
nesta seção.
para a avaliação de textos
acadêmicos escritos
Quadro 1 – Síntese dos princípios enunciativos
Nas seções anteriores, com base
Primeiro princípio: a avaliação de textos em alguns postulados benvenistianos,
acadêmicos considera a cultura acadê- procuramos construir um referencial
mica como um conjunto de valores que
teórico-metodológico para a avaliação de
rege os modos de enunciação no universo
textos acadêmicos escritos. Tal referen-
acadêmico.
cial comporta a concepção enunciativa,
Segundo princípio: a avaliação de textos as instâncias enunciativas e os princípios
acadêmicos considera a intersubjetividade enunciativos de avaliação. Entendemos
constitutiva da conversão da língua em que esses elementos servem como sub-
discurso pelo aluno. sídios para o professor desenvolver seus
Terceiro princípio: a avaliação de textos instrumentos de avaliação, que, como
acadêmicos considera a situação criadora tais, serão frutos de uma transposição
de referência para o aluno expressar sua didática desse referencial que sustenta
relação com o mundo. seu fazer docente. Em outras palavras:
Quarto princípio: a avaliação de textos não é a teoria enunciativa que será
acadêmicos considera a imbricação entre apresentada aos alunos, em sala de aula,
forma e sentido resultante da atualização mas o deslocamento resultante de uma
pelo aluno dos índices específicos e dos mediação pedagógica que gera instru-
procedimentos acessórios da enunciação. mentos de avaliação do texto acadêmico
escrito.
Quinto princípio: a avaliação de textos
Nesta seção, apresentaremos o ins-
acadêmicos considera a inter-relação entre
os planos global e analítico do texto. trumento avaliativo que elaboramos
para a avaliação da produção textual
Fonte: elaborado pelos autores.
na Universidade: a grade de avaliação.
Nossa grade, concebida para ser com-
Em nosso entendimento, esse conjun-
partilhada entre todos na sala de aula,
to de fundamentos constitui-se num re-
constitui-se de quatro parâmetros – in-
ferencial para o exame e, portanto, para
terlocução, contexto, texto e linguagem
a avaliação do texto acadêmico escrito.
–, que decorrem de uma transposição
didática dos princípios enunciativos,
conforme o quadro 2 busca ilustrar.

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Quadro 2 – Transposição didática dos princípios enunciativos

PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARÂMETROS DA GRADE AVALIATIVA


PROFESSOR PROFESSOR-ALUNO / ALUNO-ALUNO
Primeiro princípio: cultura acadêmica
planos global e analítico

Segundo princípio: Interlocução


inter-relação entre os
Quinto princípio:

Ato – (inter)subjetividade
do texto

Terceiro princípio: Contexto

Situação Texto

Quarto princípio:
Linguagem
Instrumentos
Fonte: elaborado pelos autores.

De antemão, cabe destacar que os creve e interdita dados usos da língua


parâmetros propostos não se circuns- como mais ou menos apropriados às
crevem a um gênero textual específico; relações intersubjetivas e às situações
trata-se, antes, de aspectos que cons- enunciativas vivenciadas na universi-
tatamos transversais à conversão da dade. Considerando que, “Pela língua,
língua em discurso em variados gêneros o homem assimila a cultura, a perpe-
acadêmicos e que, por isso mesmo, confi- tua ou a transforma” (BENVENISTE,
guram uma grade genérica o suficiente 1963/2005, p. 32), o locutor-avaliador
para ser adaptada, se necessário, a cada deve observar como o alocutário-avalia-
gênero a ser trabalhado em sala de aula. do apreende em seu discurso os valores
Para compreender tal grade, é preciso culturais acadêmicos, incorporando-os
retomar os princípios enunciativos ex- ou alterando-os. Essa observação pas-
postos anteriormente. sa, necessariamente, pela avaliação
O primeiro princípio – a avaliação de integrada dos quatro parâmetros, todos
textos acadêmicos considera a cultura submetidos às representações que diri-
acadêmica como um conjunto de valores gem a vida e a atividade humanas no
que rege os modos de enunciação no uni- mundo acadêmico.
verso acadêmico – engloba e determina Já o segundo princípio – a avalia-
os demais. Se a cultura “Consiste numa ção de textos acadêmicos considera
multidão de noções e de prescrições a intersubjetividade constitutiva da
e também em interdições específicas” conversão da língua em discurso pelo
(BENVENISTE, 1963/2005, p. 32, grifo aluno – converte-se no parâmetro
do autor), a cultura acadêmica pres- interlocução. Aqui, não se trata das

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relações intersubjetivas estruturantes na teorização benvenistiana10: a) a si-
das instâncias de avaliação professor- tuação discursiva, que cria a referência
-aluno, aluno-aluno e autoavaliação: e, ao mesmo tempo, é recriada por ela
trata-se da interlocução projetada na a cada ato enunciativo, fornecendo as
tarefa encaminhada pelo professor. condições de produção e compreensão do
Isso significa que, por um lado, o aluno discurso (quem fala? Para quem? Onde?
deve primeiro colocar-se como locutor Quando? Sobre o quê? Por quê?); b) o
(eu) do quadro figurativo da tarefa tema do discurso, que consiste no objeto
e produzir o seu texto em função do da alocução referido e co-referido por eu
interlocutor delineado nessa tarefa, e tu e que exige de ambos a mobilização
a fim de realizar com êxito a ação por dos conhecimentos disciplinares de seus
ela proposta; por outro, o professor ou o campos do saber; c) a atitude do locutor
colega devem colocar-se como alocutá- em relação ao que diz e a quem diz, que
rios (tu) do quadro figurativo da tarefa, se traduz no propósito de seu texto e
pois somente assim poderão aferir o que comanda todas as suas escolhas de
desempenho do alocutário-avaliado no forma, sentido e conteúdo. Além desses
atendimento à interlocução prevista. aspectos, a adequação às situações de
Para avaliar o parâmetro interlocu- uso da língua na Universidade supõe
ção, consideramos alguns dos índices outros que devem ser avaliados no pa-
de intersubjetividade delimitados por râmetro contexto, como o contexto social
Cremonese (2014) para o texto acadê- mais amplo e o veículo de circulação do
mico, dentre os quais ressaltamos os texto, cujas coerções também regulam os
seguintes: a) o conteúdo informacional, modos de enunciação.
organizado a partir do conhecimento O atendimento ao gênero acadêmico
prévio atribuído ao leitor; b) o públi- solicitado pela tarefa, ainda que possa
co-alvo, considerado em termos de ser considerado uma característica da
restrição ou amplitude; c) a seleção adequação contextual, em nossa grade
bibliográfica, pautada na necessidade é avaliado no parâmetro texto. Conforme
de convocar referências para legitimar Motta-Roth e Hendges (2010, p. 25), “o
o dizer junto ao interlocutor. primeiro passo para produzir um texto
Por sua vez, o terceiro princípio – a acadêmico é verificar quais os gêneros
avaliação de textos acadêmicos considera mais usados na área em questão e como
a situação criadora de referência para o esses gêneros se configuram”. A confi-
aluno expressar sua relação com o mundo guração desses gêneros, contudo, pode
– converte-se nos parâmetros contexto e variar não só de uma área para outra
texto. A avaliação do parâmetro contexto como também de uma situação enun-
deve contemplar as três dimensões da ciativa para outra, pois, se o locutor,
referência destacadas por Oliveira (2016) para compartilhar sua experiência e ter

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acesso à do outro, precisa se apropriar natureza englobante, porque relacionado
do aparato simbólico que une homem, aos efeitos da cultura sobre a interlocu-
língua e cultura, essa apropriação tam- ção, o contexto, o texto e a linguagem,
bém está sujeita ao ineditismo da enun- esse último princípio tem natureza
ciação. Isso demanda do locutor-avalia- operacional, pois diz respeito ao modo
dor certa sensibilidade para analisar a como o avaliador examina o texto, isto é,
atualização da regularidade do gênero ao modo como a leitura se instancia, em
na singularidade de cada texto. Em um movimento articulado entre o todo
outras palavras, o aluno pode expressar do texto e suas partes, levando em conta
sua relação com o mundo acadêmico todos os parâmetros da grade.
tanto correspondendo às expectativas Convém observar que os planos glo-
culturais desse quanto ao gênero em bal e analítico referidos acima (termos
foco como subvertendo-as para produzir do campo da enunciação) não corres-
efeitos de sentido adequados à interlo- pondem aos procedimentos holístico
cução e ao contexto. e analítico (termos do campo da ava-
O quarto princípio – a avaliação de liação): enquanto estes dizem respeito
textos acadêmicos considera a imbrica- à avaliação educacional, aqueles se
ção entre forma e sentido resultante da referem à análise enunciativa da lin-
atualização pelo aluno dos índices espe- guagem, não circunscrita ao contexto
cíficos e dos procedimentos acessórios da de ensino-aprendizagem. De acordo
enunciação – converte-se no parâmetro com Dilli, Schoffen e Schlatter (2012),
linguagem. Esse parâmetro avalia o uso o procedimento holístico consiste na
dos recursos linguísticos empregados atribuição de uma única nota ao texto a
pelo locutor para “influenciar de algum partir de uma avaliação integrada dos
modo o comportamento do alocutário” parâmetros, ao passo em que o procedi-
(BENVENISTE, 1970/2006, p. 86): re- mento analítico pontua separadamente
cursos de paragrafação, referenciação, cada um dos aspectos avaliados. Como
sequenciação, modalização, adequação não pontuamos os parâmetros separa-
lexical e gramatical, enfim, a diversi- damente, nossa grade é holística e não
ficação e o engendramento das formas analítica, mas implica um exame dos
(sintagmatização) a serviço da produção planos global e analítico do texto, pois
dos sentidos (semantização). analítico, em plano analítico, não se
Por fim, o quinto princípio – a ava- confunde com analítico, em avaliação
liação de textos acadêmicos considera analítica; tais termos estão em relação
a inter-relação entre os planos global e não de sinonímia, mas de homonímia,
analítico do texto – não se converte em apresentando a mesma forma, po-
nenhum parâmetro da grade de avalia- rém sentidos diferentes. Segundo as
ção: enquanto o primeiro princípio tem autoras, a adoção de uma avaliação

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holística é mais coerente com uma Tais comentários podem incluir tanto
perspectiva de ensino-aprendizagem elogios a aspectos positivos do texto
orientada pelo uso da linguagem, na como recomendações para reescrita de
medida em que trechos com inadequações de forma e/
Esse procedimento reflete reações autên- ou sentido. O avaliador pode assinalar
ticas e pessoais de leitores, direcionando essas inadequações nos descritores circu-
a leitura para o que o escritor foi capaz de lando-as, sublinhando-as, destacando-as
fazer e não para os pontos fracos de um
texto. Nesse sentido, reproduz, ainda que com caneta marca-texto ou, se preferir
parcialmente, a relação que um leitor em trabalhar com a grade no computador e
geral tem com o texto em situações de leitu- depois imprimi-la ou encaminhá-la ao
ra na vida cotidiana, ou seja, sabemos dizer
se um texto está adequado/bom/cumprindo
aluno por meio de plataformas digitais –
seu objetivo (ou não) porque levamos em como o Moodle –, pode ainda se valer de
conta todos os aspectos que o compõem outros recursos de edição de texto, como
face à interlocução e propósito projetados
o negrito. A marcação de descritores
e à nossa experiência anterior com essas
práticas letradas. Muita atenção a as- específicos deve-se ao fato de que nem
pectos específicos de uma produção sempre o texto avaliado se encaixará em
textual, como em escalas analíticas, todos os descritores de um mesmo nível
poderia obscurecer o sentido do todo
(DILLI; SCHOFFEN; SCHLATTER, 2012, de desempenho.
p. 180, grifos nossos). O espaço para comentários vai ao
encontro do que diz Normand (2009) so-
Nossa grade holística, em parte ins-
bre a análise semântica associar sempre
pirada na proposta por Simões et al.
“uma análise semiótica do enunciado a
(2012, p. 130-131), apresenta a seguinte
um comentário sobre a situação cada vez
configuração: na primeira coluna da es-
particular da enunciação (tal sujeito, tal
querda, constam os quatro parâmetros
tempo, tal referente, tal interação [...]);
avaliativos – interlocução, contexto, texto
assim como todo comentário de texto,
e linguagem –, cada qual sintetizado por
essa análise interpreta os enunciados,
uma questão que deve nortear a leitura
mas não pretende dizer tudo sobre seu
do respectivo parâmetro a ser feita pelo
sentido” (NORMAND, 2009, p. 182). Os
avaliador. Nas três outras colunas, são
comentários ao fim da grade, portanto,
apresentados os três níveis de desempe-
não buscam fazer um parecer exaustivo
nho – atingido, atingido parcialmente e
de todos os aspectos do texto, mas uma
não atingido – e os respectivos descrito-
observação daqueles mais relevantes
res de cada nível. Na base da grade, há
para a construção dos sentidos, para a
um espaço reservado a comentários, no
realização da tarefa proposta e para o
qual o avaliador pode registrar comen-
que está sendo foco de ensino-aprendi-
tários gerais sobre o texto, bem como
zagem no momento.
comentários pontuais sobre um ou mais
descritores de um parâmetro específico.

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Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo - v. 13 - n. 3 - p. 706-732 - set./dez. 2017
Os parâmetros que compõem a grade Desse modo, embora o parâmetro
abaixo são nela apresentados separada- contexto, por exemplo, contemple o qua-
mente apenas para fins didáticos, pois, dro enunciativo eu-tu-ele-aqui-agora e,
assim como os princípios teórico-metodo- portanto, inclua locutor e alocutário,
lógicos dos quais resultam, são quesitos para fins de avaliação, reservamos o
que se recobrem tanto empírica quanto exame da relação intersubjetiva ao pa-
teoricamente. Não há como avaliar o râmetro interlocução. O mesmo acontece
atendimento de um texto à interlocução com os demais parâmetros, o que nos
projetada na tarefa dissociadamente da levou a optar sempre pelo que julgamos
sua adequação ao contexto proposto e mais essencial em cada parâmetro, caso
ao gênero solicitado; tampouco se po- contrário avaliaríamos mais de uma vez
dem avaliar tais dimensões textuais e um mesmo aspecto.
contextuais sem levar em conta como Feitos esses apontamentos, passemos,
essas repercutem nas dimensões le- pois, à grade.
xicais e gramaticais e vice-versa. Isso
porque o funcionamento intersubjetivo
e referencial do discurso não se dissocia
do seu funcionamento linguístico. Esse
imbricamento das dimensões estrutu-
rantes do texto atesta a transversalidade
enunciativa, defendida por Flores (2011)
e ligada ao fato de a enunciação não ser
um nível a mais da análise linguística,
algo que se acrescenta à morfologia, à
sintaxe, à semântica e à pragmática, mas
um ponto de vista de análise cujo núcleo
é o sentido e
[...] que incide em cada um dos níveis sepa-
radamente e/ou em inter-relação. Assim, a
enunciação é, em nossa perspectiva, sempre
transversal e nunca linear. Esse é seu lugar
metodológico (FLORES, 2011, p. 402).

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Quadro 3 – Grade de avaliação de textos acadêmicos escritos

ATINGIDO ATINGIDO PARCIALMENTE NÃO ATINGIDO


1) Seleciona, organiza e relaciona 1) O conteúdo informacional pres- 1) Não pressupõe a
informações com base no grau supõe um interlocutor, mas sua existência de um inter-
de conhecimento prévio sobre organização no texto precisa ser re- locutor OU pressupõe
o tema atribuído ao interlocutor pensada considerando-se o conhe- outro interlocutor que
projetado. cimento prévio desse interlocutor. não o delineado na
tarefa.
2) Considera o público-alvo do 2) Considera o veículo de circu-
veículo de circulação do texto, se lação do texto, mas não o perfil
INTERLOCUÇÃO mais restrito ou mais amplo. específico de seu público-alvo OU
considera o perfil de um público-
O texto pressupõe 3) Mobiliza referências acadêmi-
-alvo não ligado a um veículo de
a existência do in- cas, via recursos de citação, para circulação específico.
terlocutor delinea- legitimar seu dizer e convocar o in-
do na tarefa? terlocutor a confiar no que é dito. 3) Há mobilização de referências
acadêmicas, mas a sua pertinência
precisa ser repensada consideran-
do-se o posicionamento defendido
no texto E/OU há mobilização de
referências acadêmicas pertinentes,
mas a articulação das citações preci-
sa ser repensada considerando-se o
posicionamento defendido no texto.
1) Considera o contexto social 1) Considera o contexto social 1) Foge completamente
amplo e o veículo de circulação amplo, mas não a especificidade ao tema proposto E/OU
do texto. do veículo de circulação do texto. não cumpre o propósi-
CONTEXTO to definido na tarefa.
2) Aborda o tema proposto pela 2) Demonstra pouca criticidade e
O texto contempla tarefa, constituindo um posicio- autoria na abordagem do tema E/
os contextos social namento crítico e autoral. OU tangencia o tema.
e enunciativo defi- 3) Cumpre o propósito definido na 3) Cumpre, de modo geral, o
nidos na tarefa? tarefa, considerando o interlocutor propósito definido na tarefa, mas
delineado e os recursos linguísti- apresenta dificuldades no encami-
cos necessários para estabelecer a nhamento dado a esse propósito ao
interlocução. longo do texto.
1) O texto apresenta as carac- 1) O texto atende, de modo geral, 1) O texto não atende
terísticas do gênero acadêmico ao gênero acadêmico solicitado ao gênero acadêmico
solicitado pela tarefa, incluindo pela tarefa, mas apresenta algumas solicitado pela tarefa E/
o atendimento às normas gerais inadequações relativas a uma ou OU às normas gerais de
TEXTO de formatação da escrita acadê- mais características desse gênero formatação da escrita
mica e às específicas da tarefa em E/OU às normas gerais de forma- acadêmica E/OU às
A organização do
questão. tação da escrita acadêmica E/OU normas específicas da
texto corresponde
às normas específicas da tarefa em tarefa em questão.
às expectativas da 2) As subversões em relação às ca-
questão.
cultura acadêmica racterísticas do gênero, se existen-
quanto ao gênero a tes, OU não comprometem a acei-
que pertence? tação do texto como pertencente
ao gênero em questão OU são
reconhecíveis como produtoras
de efeitos de sentido adequados à
interlocução e ao contexto.

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cont.

1) Os parágrafos estabelecem re- 1) Os parágrafos estabelecem 1) Os parágrafos não


lações de sentido adequadas tanto relações de sentido adequadas apresentam uma or-
na sua estrutura interna quanto na na sua estrutura interna, mas não ganização adequada
transição entre eles. na transição entre eles OU não tanto na sua estrutura
estabelecem relações de sentido interna quanto na tran-
2) As cadeias referenciais e se-
adequadas na sua estrutura interna. sição entre eles.
quenciais são bem construídas.
2) Há problemas de referenciação 2) As cadeias referen-
3) Há um uso variado de nexos
E/OU de sequenciação que preju- ciais e sequenciais não
e modalizadores, que produzem
dicam a coesão textual. são bem construídas,
efeitos de sentido apropriados à
prejudicando a cons-
interlocução, ao contexto e ao 3) Há um uso pouco diversificado
trução de sentidos no
gênero acadêmico. de nexos e modalizadores, mas
LINGUAGEM texto.
isso não impede a produção de
4) O vocabulário empregado re-
Os recursos linguís- efeitos de sentido apropriados à 3) Há um uso precário
vela um repertório lexical variado
ticos são emprega- interlocução, ao contexto e ao de nexos e modaliza-
e adequado ao tema do texto e ao
dos para produzir gênero acadêmico. dores, que produzem
respectivo campo do saber.
efeitos de sentido efeitos de sentido pou-
4) O vocabulário empregado é re-
5) Inadequações linguísticas pon- co ou não apropria-
adequados à inter- lativamente diversificado e coeren-
tuais (pontuação, ortografia, re- dos à interlocução, ao
locução, ao con- te com o tema abordado no texto e
gência, concordância etc.) não contexto e ao gênero
texto e ao gênero o respectivo campo do saber.
prejudicam a construção de sen- acadêmico.
acadêmico defini-
tidos no texto. 5) Inadequações linguísticas recor-
dos na tarefa? 4) O vocabulário em-
rentes revelam domínio mediano
pregado é pouco diver-
da modalidade escrita e do registro
sificado e inadequado
formal da língua, prejudicando par-
ao tema abordado no
cialmente a construção de sentidos
texto e ao respectivo
no texto.
campo do saber.
5) As excessivas ina-
dequações linguísticas
comprometem a cons-
trução de sentidos no
texto e a realização da
tarefa proposta.
COMENTÁRIOS:

Fonte: elaborado pelos autores.

Vale ressaltar ainda a importância prática contínua, não restrita ao término


de o professor compartilhar com alu- de uma tarefa isolada, mas integrada
nos parâmetros anteriormente citados, a todas as atividades desenvolvidas ao
esclarecendo-os a esses durante todo o longo do período letivo. A socialização dos
processo de ensino-aprendizagem – e não parâmetros com os discentes requer do
só na entrega da grade junto do texto docente um gesto de abertura, que pos-
avaliado –, processo do qual a avaliação é sibilite negociações e ajustes da grade,
parte integrante e, por isso mesmo, uma conforme as demandas de cada grupo e

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também de cada tarefa. Essa socializa- Ao final desse processo de escrita,
ção contribui para que a avaliação de tex- reescrita e revisão textual, a atribuição
tos acadêmicos deixe de ser uma prática de um conceito ou de uma nota pelo
institucional do mistério (LILLIS, 1999), professor ao texto – em atendimento às
uma vez que o aluno se torna consciente exigências formais da Universidade –
do que representa cada um dos parâme- representará não um fim em si mesma,
tros a partir dos quais suas produções mas um ponto de chegada no desenvol-
devem ser avaliadas pelo outro (nas vimento da competência discursiva do
instâncias de avaliação professor-aluno e aluno.
aluno-aluno) e por si próprio (na instân- Por isso, entendemos que a ava-
cia de autoavaliação), o que lhe permite liação do texto acadêmico escrito pau-
a busca por adequar seus textos a tais tada por uma grade holística geral,
parâmetros desde a primeira versão, e que representa uma possibilidade de
não apenas na reescrita. transposição didática de princípios
Esse modo de avaliar o texto acadê- enunciativos, configura uma pers-
mico está orientado numa direção: a da pectiva que leva em conta menos a
reescrita. Como bem salientam Simões et regularidade e mais a singularidade
al. (2012), a reescrita é inerente ao ato do processo de produção textual aca-
de escrever e implica um retorno ao dizer dêmica e das relações intersubjetivas
para verificar se, de fato, conseguiu-se que o constituem. Ora, a característica
cumprir com o propósito da interlocução: genérica de nossa grade de avaliação
“Ou será que falta algo, sobra algo, há holística decorre da transversalidade
algo obscuro ou mal realizado?” (SI- de aspectos relativos à conversão da
MÕES et al., 2012, p. 174). Na primeira língua em discurso no texto acadêmi-
coluna de nossa grade, as perguntas que co. Para além disso, há ainda, proposi-
sintetizam cada parâmetro orientam talmente, o desejo de produzi-la dessa
para essa concepção de reescrita como maneira: não focada nos elementos
“resultado de uma leitura conceitual do que caracterizam formalmente um
texto”, o que “[...] não se confunde com a gênero acadêmico, o que remeteria
pura e simples revisão final de um texto, às suas regularidades, a grade prima
que incide sobre detalhes mais miúdos” pelo exame da singularidade como
(SIMÕES et al., 2012, p. 174). Num viés cada escrevente se constitui por meio
enunciativo, das relações intersubjetivas na escri-
A re-escrita funciona, assim, como um re- ta, relações que, por sua vez, convo-
-torno: um retorno ao seu lugar de locutor, cam aspectos ligados à regularidade
mas, dessa vez, a um lugar de enunciação dos gêneros, mas não se encerram
reconfigurado, uma vez reconfigurada a
estrutura enunciativa (JUCHEM, 2012, nela.
p. 126, grifos da autora).

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No entanto, frisamos que, se o pro- pelos quais o aluno converte a língua em
fessor julgar pertinente, poderá adaptar discurso e faz a passagem de locutor a
os parâmetros interlocução, contexto, sujeito no espaço acadêmico. Essa con-
texto e linguagem a cada gênero e neles cepção, que convoca o quadro figurativo
inserir descritores que se refiram às da enunciação, foi por nós desdobrada
especificidades do gênero em questão, em instâncias avaliativas: a instância de
sem perder de vista a percepção da sin- avaliação professor-aluno, a instância
gularidade como cada aluno se constitui de avaliação aluno-aluno e a instância
como sujeito de linguagem na cultura de autoavaliação. Tais instâncias, ar-
acadêmica ao manejar os textos próprios ticuladas a um conjunto de princípios
a esse espaço. Além disso, o professor enunciativos, permitiram-nos propor
pode ainda, se preferir, produzir uma uma perspectiva de avaliação de textos
versão reduzida dessa grade de refe- acadêmicos escritos que leva em conta
rência, fazendo com que o aluno tenha menos a regularidade e mais a singula-
de recorrer a essa para compreender os ridade do processo de produção textual
apontamentos naquela. acadêmica e das relações intersubjetivas
que o constituem, porque atenta ao modo
Conclusão como cada aluno, na relação com o outro
e com a cultura, apropria-se dos conhe-
Este trabalho partiu de uma consta- cimentos disciplinares e das convenções
tação: a de que a avaliação da produção escriturais de seu campo do saber e os
textual na Universidade é, de um lado, materializa em seu texto.
objeto pouco investigado e, de outro, as- Segundo, ao propor uma grade de
pecto ainda velado em sala aula. E é para avaliação de textos acadêmicos escritos
ambos os lados, a pesquisa e a docência, a partir desse construto, buscamos con-
que julgamos que este estudo apresenta tribuir tanto para o ensino como para
contribuições. a aprendizagem de língua materna na
Primeiro, ao estabelecer como ponto universidade: para o ensino, ao fornecer
de vista teórico-metodológico a reflexão subsídios teórico-metodológicos para a
enunciativa de Émile Benveniste e prática pedagógica do professor; para a
compreender que a intersubjetividade aprendizagem, ao incluir o aluno como
possibilita a enunciação – uma vez participante ativo do processo avalia-
que “Cada locutor não pode propor-se tivo. Nossa proposta alinha-se, assim,
como sujeito sem implicar o outro [...]” ao paradigma emergente de avaliação,
(BENVENISTE, 1963/2005, p. 26) –, privilegiando uma avaliação formati-
concebemos a avaliação como um ato va, processual e diagnóstica, vista não
enunciativo que atua na direção de como um ponto definitivo de chegada,
ressignificar os modos de enunciação mas como uma pausa para recuperar

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o fôlego e retomar a marcha de forma L’évaluation de textes
mais adequada (LUCKESI, 1996). Em universitaires écrits : une
outras palavras, a avaliação é entendi-
perspective énonciative
da, aqui, não como um fim em si mesma,
mas como um meio de refletir sobre Résumé
os caminhos já percorridos e de tomar Ce travail vise à proposer une pers-
decisões em relação àqueles por percor- pective énonciative d’évaluation
rer. Tal abordagem também contribui de textes universitaires écrits en
contexte d’enseignement-apprentis-
para o exercício da avaliação como uma
sage de langue maternelle à l’Uni-
experiência coletiva e democrática, ao versité. Dans un premier moment, à
torná-la uma prática socializada e com- partir de présupposés de la Théorie
partilhada por professor e alunos. de l’Énonciation d’Émile Benveniste,
A dupla contribuição esperada por on présente : a) une conception d’éva-
luation comme un acte d’énonciation ;
esse estudo reflete a nossa própria con- b) le fonctionnement énonciatif des
dição como professores-pesquisadores, instances d’évaluation enseignant-ap-
comprometidos tanto com a investigação prenant, apprenant-apprenant et au-
da relação sempre fascinante entre o ho- to-évaluation ; c) des principes théo-
rico-méthodologiques pour l’évaluation
mem e a linguagem quanto com a busca
qui considèrent la culture, l’intersub-
por respostas aos desafios impostos pela jectivité, la situation créatrice de ré-
sala de aula. Se as concepções teóricas férence, les instruments linguistiques
assumidas pelo docente são definidoras de réalisation de l’énonciation et les
da sua prática de ensino, cremos que tais plans global et analytique d’analyse
énonciative du texte. Dans un deu-
concepções definem também a sua práti- xième moment, à partir de ces élé-
ca avaliativa, o que evidencia a necessi- ments-là, on propose une grille d’éva-
dade e a importância de o professor ter o luation du texte universitaire écrit.
seu fazer respaldado por um referencial
Mots-clés : Évaluation. Énonciation.
teórico que não ignore a complexidade
Écriture universitaire.
e o dinamismo de “todas as realizações
individuais e coletivas que estão ligadas
ao exercício do discurso” (BENVENISTE, Notas
1966/2006, p. 222). 1
O homem na língua é, inclusive, o título que
o próprio Benveniste dá à quinta parte dos
Problemas de Linguística Geral I e II.
2
Para uma reflexão mais aprofundada sobre o
conceito de posição de locutor, consultar Knack
(2016b).
3
Tal concepção inscreve-se numa proposta mais
ampla de Oliveira (2016), que busca lançar
as bases para um diálogo entre a Teoria da
Enunciação de Émile Benveniste e os Estu-
dos dos Letramentos Acadêmicos, a partir da

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proposição de concepções e princípios para um
modelo enunciativo de letramento acadêmico. Referências

4
A ideia de “enunciação de retorno” parte do pró-
prio uso desse termo por Benveniste: “Antes da BENVENISTE, Émile. Da subjetividade na
enunciação, a língua não é senão possibilidade
linguagem (1958). In: ______. Problemas de
da língua. Depois da enunciação, a língua é efe-
tuada em uma instância de discurso, que ema- Linguística Geral I. 5. ed. Campinas, SP:
na de um locutor, forma sonora [ou escrita] que Pontes, 2005. p. 284-293.
atinge um ouvinte [ou leitor] e que suscita uma ______. O aparelho formal da enunciação
outra enunciação de retorno.” (BENVENISTE,
(1970). In: ______. Problemas de Linguística
1970/2006, p. 83-84, acréscimos nossos).

5
Embora não ignoremos o fato de que a avaliação
Geral II. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2006.
educacional, na perspectiva formativa, é uma p. 81-90.
experiência coletiva que implica outros partíci- ______. Vista d’olhos sobre o desenvolvimento
pes do processo educacional além do professor
da linguística (1963). In: ______. Problemas
e dos alunos, restringimos nossa abordagem a
esses atores.
de Linguística Geral I. 2. ed. Campinas, SP:

6
Tal transcendência do eu em relação ao tu, Pontes, 2005. p. 19-33.
sendo uma característica definidora da própria ______. Semiologia da língua (1969). In:
enunciação, não se circunscreve a esta primeira ______. Problemas de Linguística Geral II.
instância, estendendo-se às demais; se a des-
2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2006. p. 43-67.
tacamos aqui, é para reforçar a assimetria da
relação professor-aluno. CREMONESE, Lia Emília. Um olhar enun-

7
O termo locutor, em “eu locutor”, não tem esta- ciativo sobre a relação entre leitura e pro-
tuto teórico, como tem nas ocorrências em que dução textual na universidade. 2014. 154 f.
designa o indivíduo que se apropria da língua
Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem)
para transformá-la em discurso: locutor pode
ser compreendido, aqui, como falante, de ma-
– Programa de Pós-Graduação em Letras,
neira que tomamos o eu locutor, nessa acepção, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como eu falante, em oposição ao eu ouvinte, a Porto Alegre, 2014.
fim de podermos adaptar esses termos ao qua-
DILLI, Camila; SCHOFFEN, Juliana Ro-
dro figurativo da autoavaliação do texto escrito.

8
O termo falante, na proposta de Farias (2016),
quele; SCHLATTER, Margarete. Parâmetros
adquire estatuto teórico em relação de interde- para a avaliação de produção escrita orien-
pendência conceitual com o termo analista de tados pela noção de gênero do discurso. In:
linguagem. SCHOFFEN, Juliana Roquele et al. (Org.).

9
A exemplo de Knack (2012), o termo analítico Português como língua adicional: reflexões
é inspirado no uso que Benveniste dele faz para a prática docente. Porto Alegre: Bem
no artigo A forma e o sentido na linguagem, Brasil, 2012. p. 171-199.
quando indica que “o ‘sentido’ da frase está
na totalidade da ideia percebida por uma FARIAS, Bruna Sommer. Os lugares de
compreensão global; a ‘forma’ se obtém pela falante e analista de linguagem e a imbri-
dissociação analítica do enunciado, processa- cação das instâncias linguística e antropo-
da até as unidades semânticas, as palavras.” lógica na enunciação. In: SILVA, Silvana;
(BENVENISTE, 1967/2006, p. 232). CAVALHEIRO, Juciane (Org.). Atualidade
10
Para uma reflexão mais aprofundada sobre a dos estudos enunciativos. Curitiba: Primas,
noção de referência em Benveniste e sua rela- 2016. p. 95-118.
ção com o letramento acadêmico, ver Oliveira
(2016, p. 107-121).

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