Você está na página 1de 236

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE

EDUCAÇÃO INFANTIL E NEUROCIÊNCIA

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet


onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br

SUGESTÕES DE TEMAS
1. EDUCAÇÃO INFANTIL E APRENDIZAGEM;
2. NEUROCIÊNCIA E DESENVOLVIMENTO;
3. TEORIAS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
4. O INTERACIONISMO: considerações sobre o desenvolvimento infantil;
5. A EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE AO ENSINO FUNDAMENTAL DE 09
ANOS;
6. AS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO SOB UMA PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA SOCIO-INTERACIONISTA;
7. O CONHECIMENTO MATEMÁTICO, HISTÓRICO, GEOGRÁFICO, ARTÍSTICO
E O LETRAMENTO;
8. GEOGRAFIA, HISTÓRIA E CIÊNCIAS NAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO;
9. AS ARTES E A ALFABETIZAÇÃO;
10. O PROFESSOR ALFABETIZADOR;
11. A LINGUAGEM E A ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS;
12. ALFABETIZAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS;

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
13. A FALA, A LEITURA E A ESCRITA;
14. A LEITURA NA ESCOLA: práticas e competências;
15. OS GÊNEROS LITERÁRIOS;
16. DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA.
17. CIÊNCIAS NEUROLÓGICAS;
18. FILOGÊNESE DO SISTEMA NERVOSO;
19. BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA NERVOSO;
20. OS NEURÔNIOS;
21. ESPECIALIZAÇÃO E FUNÇÃO DOS HEMISFÉRIOS;
22. A PLASTICIDADE CEREBRAL/NEURAL E A MEMÓRIA.
23. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM
24. ENSAIO SOBRE A NEUROCIÊNCIA;
25. ABORDAGEM COGNITIVA DA APRENDIZAGEM;
26. EDUCAÇÃO COGNITIVA;
27. ESTUDO DAS FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES.
28. PRODUÇÃO DE TEXTOS
29. LEITURA E ALFABETIZAÇÃO;
30. LEITURA E APRENDIZAGEM;
31. APROPRIAÇÃO DA ESCRITA
32. A HISTÓRIA DOS PROCESSOS DA APROPRIAÇÃO DA ESCRITA;
33. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.
34. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
35. O DESENVOLVIMENTO HUMANO;
36. DEFININDO “DESENVOLVIMENTO”;
37. A IMPORTÂNCIA, OS FATORES E OS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO;
38. OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO;
39. AS MULTIDIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO;
40. A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM;
41. CONCEITO DE APRENDIZAGEM;
42. CLASSES DE COMPORTAMENTO E APRENDIZAGEM;
43. CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM;
44. OS PRODUTOS DA APRENDIZAGEM;
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 2
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
45. TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO/APRENDIZAGEM;
46. CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM;
47. CONDIÇÕES BIOLÓGICAS DE APRENDIZAGEM;
48. CONDIÇÕES PSICOLÓGICAS DE APRENDIZAGEM;
49. CONDIÇÕES PEDAGÓGICAS DE APRENDIZAGEM;
50. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA.
51. TEORIAS E PRÁTICAS DA PSICOMOTRICIDADE
52. A PSICOMOTRICIDADE: uma reflexão dialética;
53. A INFLUÊNCIA MATERNA NO PERÍODO PRÉ-NATAL;
54. A DIFERENCIAÇÃO E A INTEGRAÇÃO CELULAR E SUA RELAÇÃO COM O
PROCESSO DE CRESCIMENTO;
55. MATURIDADE E DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA SENSÓRIO-MOTRIZ
DO SER HUMANO;
56. A PRIMEIRA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS: as habilidades motrizes;
57. OS NÍVEIS DAS AÇÕES MOTRIZES: as habilidades, os hábitos e as destrezas
58. COMO PRESSUPOSTOS BÁSICOS DOS FENÔMENOS PSICOMOTRIZES;
59. BASES BIOLÓGICAS, FISIOLÓGICAS, NEUROLÓGICAS E PSICOLÓGICAS
QUE INFLUENCIAM A MOTRICIDADE HUMANA;
60. A TEORIA PSICOMOTRIZ COMO PRESSUPOSTO PARA SUA PRÁTICA.
61. PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
62. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: reflexões sobre esses conceitos;
63. MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
64. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NA VISÃO DE EMILIA
FERREIRO;
65. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: Contribuições de Magda Soares;
66. ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
67. PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO;
68. REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES.
69. O DIAGNÓSTICO: JOGOS, TESTES E PROVAS
70. ANAMNESE;
71. O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA DE ALÍCIA FERNANDES;
72. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DINÂMICA – APPD;
73. JOGOS, TESTES E PROVAS.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 3
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
74. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
75. A CID-10 E O DSM-IV;
76. CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS;
77. DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA DAS PERTURBAÇÕES MENTAIS;
78. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO
INFANTIL
79. CONDUTAS TÍPICAS;
80. POSSÍVEIS DETERMINANTES DAS CONDUTAS TÍPICAS;
81. AUTISMO;
82. SÍNDROME DE RETT;
83. SÍNDROME DE ASPERGER;
84. A EDUCAÇÃO ESPECIAL E TGD;
85. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E FRACASSO ESCOLAR
86. PROBLEMAS, DISTÚRBIOS OU DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?;
87. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: o papel do cérebro;
88. OS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM.
89. ESTRATÉGIAS DE ENSINO PELO LÚDICO
90. ESPAÇOS E ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICOS;
91. O JOGO COMO EIXO ESTRUTURANTE DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL;
92. TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E DE SENSIBILIZAÇÃO: o agora e o
desafio para o futuro;
93. CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 4
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO
FONTE OU REFERÊNCIA

Revista de Saúde Pública


versão impressa ISSN 0034-8910

Rev. Saúde Pública v.39 n.5 São Paulo out. 2005

http://dx.doi.org/10.1590/S0034-89102005000500004

ARTIGOS ORIGINAIS

Crenças e atitudes educativas dos pais e problemas de


saúde mental em escolares

Ymara Lúcia Camargo VitoloI; Bacy Fleitlich-BilykII; Robert GoodmanIII; Isabel


Altenfelder Santos BordinI

I
Departamento de Psiquiatria. Escola Paulista de Medicina. Universidade Federal de São
Paulo. São Paulo, SP, Brasil
II
Departamento de Psiquiatria. Faculdade de Medicina. Universidade de São Paulo. São
Paulo, SP, Brasil
III
Department of Child and Adolescent Psychiatry. Institute of Psychiatry. King's College
London. London, England

Endereço para correspondência

RESUMO

OBJETIVO: Verificar a prevalência e fatores de risco para problemas de saúde mental


em escolares e sua possível relação com crenças e atitudes educativas de
pais/cuidadores.
MÉTODOS: Estudo de corte transversal; com amostra probabilística e estratificada
(n=454) de escolares das primeiras três séries do ensino fundamental de escolas
públicas e particulares de Taubaté, Estado de São Paulo. Foram aplicados instrumentos
padronizados a pais/cuidadores por entrevistadores treinados: questionários de

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 5
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
rastreamento de problemas de saúde mental em crianças e pais/cuidadores; questionário
de crenças e atitudes educativas; questionário de classificação econômica. As seguintes
análises estatísticas foram utilizadas: testes de qui-quadrado e modelos de regressão
logística.
RESULTADOS: A prevalência dos casos clínicos/limítrofes entre os escolares foi de
35,2%. Pais/cuidadores que acreditavam na punição física como método educativo
agrediam fisicamente seus filhos com maior freqüência (64,8%). Modelos de regressão
logística revelaram que a atitude de bater com o cinto esteve associada a problemas de
conduta e a problemas de saúde mental em geral nos escolares, na presença de outros
fatores de risco: sexo da criança (masculino), pais/cuidadores com problemas de saúde
mental e condições socioeconômicas desfavoráveis.
CONCLUSÕES: A alta prevalência de problemas de saúde mental em escolares e sua
associação com métodos educativos e problemas de saúde mental dos pais/cuidadores
indicam a necessidade de intervenções psicoeducacionais para reduzir o abuso físico e os
problemas de saúde mental na infância.

Descritores: Saúde mental, estatísticas & dados numéricos. Educação infantil. Maus-
tratos infantis. Conhecimentos, atitudes & prática em saúde. Psiquiatria infantil. Estudos
transversais. Fatores de risco. Modelos logísticos. Prevalência.

INTRODUÇÃO

A violência familiar é um fenômeno reconhecido desde a Antigüidade. Em 1985, foram


encontradas múmias de 2.000 a 3.000 anos, cuja análise revelou uma freqüência muito
maior de fraturas entre mulheres e crianças que entre homens, dado sugestivo de
violência em tempos de paz.19 Em 1871, na cidade de Nova York, vizinhos de uma
criança espancada denunciaram o fato à sociedade protetora dos animais, por falta de
instituição apropriada. Algum tempo depois, foi criada uma sociedade para a prevenção
de crueldade com as crianças. Somente em 1961 o abuso infantil recebeu maior atenção
dos profissionais de saúde e da sociedade em geral, com a descrição da síndrome da
criança espancada (Kempe et al13). No Brasil, a gravidade dos maus-tratos na infância foi
reconhecida no final da década de 80, quando a notificação dos casos passou a ser
obrigatória pela Constituição Federal e foram criados os Conselhos Tutelares para
proteger os direitos das crianças e adolescentes.1

A punição física é um método educativo freqüentemente utilizado em várias regiões do


mundo, com sérias repercussões na saúde mental das crianças.10,14,18 No Brasil, a grande
maioria dos estudos sobre violência contra crianças e adolescentes refere-se a amostras
clínicas, atendidas em serviços especializados. Nesses estudos, fica evidente que a
agressão física é o abuso mais comum, atingindo crianças e adolescentes de ambos os
sexos e de todas as idades, sendo a mãe e/ou o pai os agressores mais
freqüentes.5 Também tendo os pais como possíveis agressores, estudo1 populacional
recente realizado em bairro de baixa renda do município de Embu, Estado de São Paulo,
mostrou alta prevalência (10,1%) de agressão física grave a menores de 18 anos no
ambiente doméstico. Segundo a Organização Mundial da Saúde,14 mais pesquisas são
necessárias para ampliar o conhecimento sobre a ocorrência do abuso de crianças e
adolescentes nas várias regiões do planeta, incluindo causas e conseqüências específicas

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 6
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
de cada local.

Crianças de todas as faixas etárias e condições socioeconômicas são vítimas de abuso


físico, psíquico ou sexual cometidos por pais biológicos, substitutos, adotivos e outros
membros da família. Como os padrões que determinam o comportamento de pais e
cuidadores variam segundo fatores culturais, o que caracteriza maus-tratos em
determinada população pode ser considerado aceitável em outra.14 Na Jamaica, a crença
na punição corporal como forma de educar é tão arraigada quanto legítima, e sua
utilização não se limita aos pais, mas também é observada nas escolas como ferramenta
pedagógica.18 Enquanto alguns grupos populacionais tendem a punir fisicamente seus
filhos, outros raramente recorrem a esses métodos educativos. Entre os povos do Xingu,
por exemplo, bater em crianças é considerado covardia.17

Vários fatores tornam a criança mais vulnerável a sofrer agressão física no ambiente
doméstico, como os individuais (sexo, idade), os familiares (problemas de saúde mental,
história de punição física na infância, violência conjugal) e os socioculturais (pobreza e
má distribuição de renda, normas e valores culturais, suporte social).14Quando os maus-
tratos estão presentes, podem ser observados prejuízos à criança a curto e longo prazo,
incluindo danos à saúde em geral (fraturas, lacerações, lesões cerebrais) e problemas de
saúde mental (ansiedade, depressão, isolamento social, suicídio, abuso de drogas,
transtorno de conduta, delinqüência).12,14,15Outras conseqüências da violência física
contra as crianças incluem atrasos no desenvolvimento cognitivo, déficit intelectual e
fracasso escolar, além de violência e criminalidade na adolescência e na vida adulta. 14,15

O presente estudo objetivou averiguar a prevalência de problemas de saúde mental em


escolares das primeiras três séries do ensino fundamental; verificar se crenças e atitudes
educativas de pais/cuidadores estão associadas a problemas de saúde mental nas
crianças; e identificar fatores de risco para esses problemas nos escolares.

MÉTODOS

Estudo do tipo transversal foi realizado na cidade de Taubaté, Estado de São Paulo,
distante 134 km da capital do Estado, com cerca de 244.000 habitantes; conhecida como
a cidade universitária do Vale do Paraíba, é um centro industrial, pecuarista e rizicultor.

O estudo utilizou parte do banco de dados de uma pesquisa2 que avaliou uma amostra
probabilística de 1.251 escolares das oito séries do ensino fundamental de Taubaté. A
amostra foi estratificada segundo tipo de escola e área geográfica, incluindo alunos de
escolas particulares (todas urbanas) e de escolas públicas municipais e estaduais (ambas
urbanas e rurais). A participação no estudo dependeu do consentimento livre e
esclarecido, por escrito, dos pais ou cuidadores, com perda amostral de 18% nas escolas
particulares, 17% nas públicas rurais e 16% nas públicas urbanas.6

A amostra utilizada no presente estudo (n=454) incluiu crianças de sete a 11 anos de


ambos os sexos e de todas as classes sociais, da primeira à terceira série do ensino
fundamental. O recorte feito visou reunir evidências que pudessem servir de base para
desenvolver programas preventivos e de intervenção precoce nas escolas, na área de
saúde mental.

O trabalho de campo foi realizado de agosto de 2000 a agosto de 2001. Em entrevistas


individuais, entrevistadores treinados aplicaram instrumentos padronizados a
pais/cuidadores nas escolas e excepcionalmente no domicílio, no local de trabalho ou no

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 7
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
escritório dos pesquisadores.

Foi elaborado um questionário para investigar crenças de pais/cuidadores sobre punição


física e atitudes educativas (conversar com a criança, deixar de castigo, gritar/xingar,
bater com a mão e bater com o cinto). Uma pergunta aberta procurou identificar outras
atitudes educativas, mencionadas espontaneamente pelos informantes.

O Questionário de Capacidades e Dificuldades11 (Strenghts and Difficulties


Questionnaire - SDQ) é um questionário breve utilizado para rastreamento de problemas
de saúde mental em crianças e jovens de quatro a 16 anos, com propriedades
psicométricas satisfatórias. Seus 25 itens encontram-se distribuídos em cinco escalas:
ansiedade e/ou depressão, problemas de conduta, hiperatividade/déficit de atenção,
problemas de relacionamento com colegas e comportamento social positivo; sendo que a
soma das primeiras quatro escalas representa o total de dificuldades. Pontos de corte
determinam três categorias (clínica, limítrofe e normal) para cada uma das escalas. No
presente estudo, foi aplicada aos pais/cuidadores a versão brasileira validada do SDQ. 2

O Self-Report Questionnaire (SRQ-20) é um instrumento de rastreamento com 20 itens


para identificar problemas de saúde mental em adultos da comunidade, com validade e
confiabilidade atestada no Brasil.16 Pais/cuidadores com escore total acima de sete foram
considerados positivos no SRQ-20.

O Questionário de Classificação Econômica Familiar foi desenvolvido pela Associação


Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP) para a determinação de classes econômicas,
segundo o poder de consumo da família.3 Cinco classes sociais foram estabelecidas
segundo o escore total obtido: A (25-34), B (17-24), C (11-16), D (6-10) e E (0-5).

Os desfechos clínicos de interesse para o estudo consistiram na presença de quatro tipos


de problemas de saúde mental nas crianças (ansiedade/depressão, problemas de
conduta, hiperatividade/déficit de atenção, problemas de relacionamento com colegas),
além de um índice para o total de dificuldades. Casos clínicos e limítrofes nas escalas do
SDQ foram considerados positivos para problemas de saúde mental. Os fatores de risco
examinados incluíram: sexo da criança (masculino, feminino); nível socioeconômico
familiar (classes A-B-C, D-E); crenças de pais/cuidadores sobre punição física (apanhar é
educativo, crianças não precisam apanhar); atitudes educativas (bater com o cinto, bater
com a mão, índice geral de punição física incluindo outras agressões físicas referidas
espontaneamente pelos informantes) e pais/cuidadores com problemas de saúde mental
(sim, não).

Para análise estatística foi utilizado o SPSS (versão 1998) e envolveu tabelas de
freqüência simples, tabelas cruzadas com testes do qui-quadrado e modelos de regressão
logística. O método passo-a-passo foi utilizado para reduzir os modelos iniciais até obter
os melhores modelos associativos (modelos finais) para os desfechos clínicos de
interesse. As variáveis que entraram nos modelos iniciais não apresentaram
colinearidade. Para cada modelo inicial, foram testadas todas as interações possíveis,
permanecendo no modelo final apenas aquelas que alcançaram significância estatística
(p<0,05).

O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade


Federal de São Paulo (Projeto nº 0259/04); Comitê de Ética Médica do Hospital das
Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (nº 277/99) e pelo
Instituto de Psiquiatria de Londres (nº 058/99).

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 8
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
RESULTADOS

Das 454 crianças estudadas, 216 (47,6%) eram meninas e 238 (52,4%) meninos. A
idade variou de sete a 11 anos (mediana =8 anos), sendo que a maioria dos estudantes
tinha sete (36,8%), oito (33,3%) ou nove anos (23,6%) e a minoria 10 (5,3%) ou 11
anos (1,1%). Quanto ao tipo de escola, 72,5% estudava em escolas públicas urbanas
(municipais ou estaduais), 20,0% em escolas particulares (todas urbanas) e apenas
7,5% em escolas rurais (todas públicas). As três primeiras séries do ensino fundamental
contribuíram com percentagem semelhante de estudantes na amostra (30,0%, 34,8% e
35,2%, respectivamente). Quanto ao nível socioeconômico, a maior percentagem de
alunos (68,1%) era proveniente da classe social C (32,6%) ou D (35,5%); apenas 7,0%
era da classe A, 19,2% da B e a minoria da E (5,1%).

A grande maioria dos informantes (91,7%) era constituída por mães biológicas (81,3%)
e pais biológicos (10,4%). Entre o total de pais/cuidadores, predominou o sexo feminino
(89,2%) e a faixa etária de 20 a 49 anos (89,6%). Foram identificados problemas de
saúde mental em 28,4% dos informantes (Tabela 1), mais freqüentes nas mulheres que
nos homens (30,4% vs. 12,2%; p=0,008) e entre os informantes de classe social D-E
que de classe A-B-C (46,2% vs. 16,3%; p<0,001).

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 9
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Na amostra, 11,9% dos pais/cuidadores acreditavam que apanhar era educativo e 43,3%
referiram ter punido fisicamente os filhos, sendo mais freqüente a atitude de bater com a
mão (36,1%) que a de bater com o cinto (8,8%). Outras punições físicas foram referidas
espontaneamente, destacando-se bater com chinelo e com vara. Atitudes educativas que
não empregavam agressões físicas incluíram conversas com as crianças, deixar de
castigo, gritar ou xingar e outras atitudes espontaneamente mencionadas, como falar
com firmeza e chamar atenção (3,5%), olhar feio com cara de bravo (0,3%) e brigar
verbalmente (0,4%) (Tabela 2).

Pais/cuidadores que acreditavam que apanhar era educativo tinham maior chance de
agredir fisicamente os filhos que aqueles que não tinham essa crença (64,8% vs 42,5%;
p=0,002; OR=2,5; IC 95%: 1,4-4,5). Pais/cuidadores que batiam com o cinto, em
comparação aos que não utilizavam esse método educativo, mais freqüentemente batiam
nos filhos com a mão (60,0% vs 33,8%; p=0,001) e desvalorizavam as crianças, não
vendo nelas qualidades e/ou capacidades (15,0% vs 6,3%; p=0,04). Pais/cuidadores
com problemas de saúde mental utilizavam o método educativo bater com a mão com
maior freqüência em relação aos pais/cuidadores sem esses problemas
(47,3% vs 31,7%; p=0,002; OR=1,9; IC 95%: 1,3-2,9).

Quanto à saúde mental dos escolares, 35,2% foram considerados positivos para
problemas de saúde mental em geral, pois alcançaram nível clínico (22,7%) ou limítrofe
(12,5%) na escala de total de dificuldades do SDQ. Os sintomas de ansiedade/depressão
foram os mais freqüentes (47,8%), seguidos dos problemas de conduta (32,6%),
hiperatividade/déficit de atenção (31,1%) e problemas no relacionamento com colegas

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 10
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
(25,8%) (Tabela 3).

A presença de problemas de saúde mental em geral esteve associada ao sexo da criança


(masculino), atitude educativa de bater com o cinto, problemas de saúde mental nos
pais/cuidadores e condições socioeconômicas desfavoráveis (classe social D-E). Esses
quatro fatores alcançaram nível de significância p<0,05 na análise univariada (Tabela 4).

Quanto aos fatores de risco para quatro tipos específicos de problemas de saúde mental
nos escolares, observou-se que os meninos, quando comparados às meninas,
apresentaram maior hiperatividade (37,0% vs 24,5%; p=0,004). As crianças de classe
social D-E, quando comparadas às de classe A-B-C, apresentaram mais problemas de
conduta (38,6% vs 28,5%; p=0,025) e problemas emocionais (sintomas de ansiedade e
depressão) (53,8% vs 43,7%; p=0,034). Além disso, as crianças cujos pais/cuidadores
batiam com o cinto, quando comparadas às que não sofriam esse tipo de agressão,
apresentaram maior taxa de hiperatividade (45,0% vs29,7%; p=0,046) e problemas de
conduta (50,0% vs 30,9%; p=0,014). A atitude de bater com a mão não esteve
associada a nenhum tipo de problema nos escolares.

Finalmente, quando os pais/cuidadores tinham problemas de saúde mental, as crianças


apresentaram mais problemas de conduta (45,0% vs 27,7%; p<0,001), problemas
emocionais (66,7% vs 40,3%; p<0,001) e dificuldades de relacionamento com colegas
(34,1% vs 22,5%; p=0,01). A crença de pais/cuidadores de que apanhar é educativo
não esteve associada a problemas de saúde mental nos escolares, porém a análise dessa
variável ficou prejudicada pela falta de resposta objetiva em 7,2% dos informantes.

Foram incluídos na análise multivariada os seguintes fatores de risco: sexo da criança,


atitude de bater com o cinto, problemas de saúde mental nos pais/cuidadores e classe
social. Como os dois últimos fatores apresentaram colinearidade, não puderam ser
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 11
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
incluídos no mesmo modelo. Portanto, os modelos A (contendo os fatores 1, 2 e 3) e B
(contendo os fatores 1, 2 e 4) foram elaborados para cada um dos cinco desfechos
clínicos de interesse para o estudo.

A Tabela 5 resume os resultados da análise de regressão logística, revelando que a


atitude de bater com o cinto esteve associada a problemas de conduta e a problemas de
saúde mental em geral (total de dificuldades) nos escolares, mesmo na presença dos
demais fatores de risco. O sexo da criança (masculino) foi fator de risco para
hiperatividade/déficit de atenção, problemas no relacionamento com colegas e problemas
de saúde mental em geral, independentemente da influência dos demais fatores.
Pais/cuidadores com problemas de saúde mental foi um fator de risco independente para
todos os desfechos clínicos de interesse, exceto hiperatividade/déficit de atenção.
Pertencer às classes sociais D-E foi fator de risco para problemas de conduta,
ansiedade/depressão e problemas de saúde mental em geral, independentemente da
influência dos demais fatores.

Foi constatada interação entre classe social e sexo da criança. Nas famílias de classe
social D-E, os sintomas de ansiedade/depressão foram mais freqüentes nas meninas que
nos meninos (63,1% vs 46,0%; p=0,02; OR=2,0; IC 95%: 1,1-3,6); já meninas e
meninos de classe social A-B-C não diferiram quanto a essas taxas (40,9% e 46,4%,
respectivamente) (modelo 2B). Nas famílias de classe social A-B-C, os problemas de
relacionamento com colegas foram mais freqüentes nos meninos que nas meninas
(31,9% vs 20,5%; p=0,03; OR=1,8; IC 95%: 1,1-3,2); já meninos e meninas de classe
social D-E não diferiram quanto a essas taxas (21,0% e 29,8%, respectivamente)
(modelo 4B).

DISCUSSÃO

O presente estudo teve como principal limitação a restrita definição de punição física de
crianças no ambiente doméstico. Não foram utilizados questionários mais abrangentes
para a identificação de tipos de atitudes educativas de pais/cuidadores. No entanto,
trata-se de estudo populacional pioneiro no Brasil na avaliação de crenças e atitudes de
pais/cuidadores, como possíveis fatores de risco para problemas de saúde mental na
infância. Como os objetivos do presente estudo eram secundários na pesquisa
principal,2 não foi possível introduzir muitos itens nos questionários para não tornar a
entrevista longa demais, inviabilizando o trabalho como um todo. Também como em
todos os estudos de corte transversal, as associações encontradas não representam
necessariamente relações de causa e efeito entre os fatores de risco e o desfecho clínico
de interesse para o estudo. Isso porque não é possível determinar seqüência temporal
entre as variáveis mensuradas. Além disso, não houve tendenciosidade na amostra, já
que a idade ou a série dos escolares não foram analisadas como fatores de risco.

As prevalências encontradas foram semelhantes àquelas obtidas com o instrumento de


rastreamento Child Behavior Checklist (CBCL) em sub-amostra de estudo4 populacional
(N=215; 7-11 anos) conduzido em bairro de baixa renda do município de Embu:
prevalência de 36,7%, incluindo casos clínicos (19,5%) e limítrofes (17,2%). Maiores
taxas foram observadas na sub-amostra de uma população de clínica pediátrica pública
da cidade de São Paulo (N=195; 7-11 anos), com a aplicação do SDQ: prevalência de
56,9%, incluindo casos clínicos (45,1%) e limítrofes (11,8%). 5 Taxas ainda mais
elevadas foram obtidas com o CBCL em sub-amostra de crianças e adolescentes (N=38;
7-11 anos) encaminhados à triagem de um ambulatório de psiquiatria infantil do Rio de

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 12
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Janeiro: prevalência de 92,1%, incluindo casos clínicos (84,2%) e limítrofes (7,9%). 6

As atitudes educativas de bater com a mão ou com o cinto foram compatíveis com dados
de pesquisa8 realizada em países da América Latina. Esse estudo registrou taxas
similares de palmadas dadas por mães e pais do Rio de Janeiro (11,9% e 33,8%,
respectivamente) e de bater nas crianças com algum objeto duro entre mães e pais de
Salvador, Bahia (7,9% e 11,8%, respectivamente).

Os pais/cuidadores que batiam com o cinto, também costumavam desvalorizar as


crianças, não vendo nelas qualidades e/ou capacidades. Essa observação concorda com a
literatura, indicando que os pais que freqüentemente recorrem a métodos educativos de
punição física são aqueles que não têm bom relacionamento afetivo com os filhos e não
costumam abraçá-los ou brincar com eles.14

Pais/cuidadores que acreditavam que apanhar era educativo tinham maior chance de
agredir fisicamente os filhos que aqueles que achavam que as crianças não precisavam
apanhar. É preciso lembrar que a família se encontra imersa em ambiente social e
cultural específico. Nesse ambiente, a crença sobre o castigo físico como um método
apropriado para educar e corrigir as crianças é freqüentemente compartilhada. Tal crença
está provavelmente ligada ao desconhecimento e à desvalorização de outros métodos
educativos, como carinho, reconhecimento e recompensa.19

Uma crítica freqüente às pesquisas sobre punição física na infância refere-se à definição
pouco específica do termo, que não discrimina as agressões físicas com e sem risco de
lesão corporal significativa. Essa falta de especificidade do termo impossibilita a avaliação
das conseqüências das palmadas, atitude educativa tão comum entre os pais das mais
diversas culturas. No presente estudo, a utilização do método educativo de bater com a
mão não esteve associada a nenhum tipo de problema de saúde mental nas crianças. No
entanto, quando os pais/cuidadores batiam com o cinto, aumentava o risco das crianças
apresentarem problemas de conduta e problemas de saúde mental em geral, mesmo na
presença de outros fatores de risco. De fato, dados de estudo epidemiológico dos
transtornos mentais da infância e adolescência (Epidemiology of Child and Adolescent
Mental Disorders Study7 - MECA) mostraram que numa amostra probabilística de
crianças e jovens da população geral de Nova York (EUA) e Porto Rico (n=665, 9-17
anos), o abuso físico esteve associado a transtornos de conduta, episódios de depressão
maior e transtornos de ansiedade. A associação entre abuso físico e transtorno de
conduta também foi observada entre adolescentes, em estudo12 de caso-controle
realizado em Long Island, Nova York (n=198; 12-18 anos). A análise de regressão
logística, utilizada nesses dois estudos, mostrou que o abuso físico esteve associado ao
transtorno de conduta, independentemente da presença de outros fatores de risco, como
sexo, idade, problemas de saúde física, abuso sexual, antecedentes psiquiátricos
familiares e renda familiar deficitária. Recentemente, uma ampla revisão sistemática10 da
literatura mostrou que a punição corporal, utilizada pelos pais como método educativo,
está associada a problemas de saúde mental, não somente na infância e adolescência
(comportamento anti-social, depressão), mas também na vida adulta (atos agressivos e
criminosos, comportamento anti-social, alcoolismo, depressão).

Além da punição física grave (bater com o cinto), outros fatores estiveram associados a
problemas de saúde mental nos escolares, como os problemas de saúde mental nos
pais/cuidadores. Os dados confirmam os achados de Costello et al,4 que verificaram que
além da punição física grave, os antecedentes familiares de doença mental estavam
associados a transtornos psiquiátricos nas crianças e adolescentes de amostra
populacional de nove a 17 anos de regiões rurais americanas. Os problemas mentais em
pais/cuidadores também estiveram associados a problemas de conduta,
ansiedade/depressão, problemas no relacionamento com colegas e problemas de saúde
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 13
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
mental em geral nos escolares. Pesquisas realizadas em países de diferentes continentes
mostraram que os pais com maior chance de abusar fisicamente dos filhos são aqueles
com baixa auto-estima, controle deficitário dos impulsos, comportamento anti-social e
problemas de saúde mental. Essas características dos pais comprometem a capacidade
de cuidar adequadamente das crianças e estão associadas à inabilidade de lidar com
situações de estresse e menor acesso a sistemas de suporte social. 14

Ser do sexo masculino foi fator de risco para hiperatividade/déficit de atenção, problemas
no relacionamento com colegas e problemas de saúde mental em geral,
independentemente da influência dos demais fatores examinados. Segundo a
Organização Mundial da Saúde,14 em diversos países, os meninos correm maior risco de
sofrer punições físicas graves. Uma possível explicação para esse fato seria que os
meninos costumam ser mais agitados e agressivos que as meninas, fazendo os pais
perderem a paciência com maior freqüência e reagindo com métodos disciplinares mais
rigorosos. Na amostra estudada, os meninos apresentaram mais hiperatividade que as
meninas, porém apanharam de cinto na mesma proporção que as meninas. As atitudes
educativas dos pais podem variar segundo o sexo da criança, em função dos valores
atribuídos a meninos e meninas em cada sociedade. Portanto, esses valores merecem
maior investigação em futuras pesquisas.

Pertencer às classes sociais D-E também foi fator de risco para problemas de conduta,
ansiedade/depressão e problemas de saúde mental em geral, independentemente da
influência dos demais fatores de risco examinados. De fato, estudos realizados em vários
países têm mostrado a forte associação entre pobreza e maus-tratos na infância.
Pesquisas mostram que a pobreza crônica afeta as crianças pelo seu impacto no
comportamento dos pais e pela escassez de recursos disponíveis na comunidade. 14 A
pobreza envolve inúmeras situações de estresse, como desemprego, discórdia conjugal
grave, problemas de saúde mental nos pais e utilização de métodos educativos
inadequados, que põem em risco a saúde mental das crianças e adolescentes.9 A
insuficiência de recursos sociais e econômicos cria tensão dentro da família, fazendo com
que as crianças sejam consideradas uma carga e motivo de incômodo para os pais. 19 Em
tais circunstâncias, as crianças estão mais propensas a sofrer agressões físicas no
ambiente doméstico.

A forma como a experiência da punição física afeta a saúde mental de uma criança
depende de seu nível de desenvolvimento, da gravidade e freqüência das agressões
físicas sofridas e do acesso a serviços de saúde mental que possam prestar assistência às
vítimas e seus familiares. O abuso físico crônico costuma resultar em quadros
psicopatológicos mais graves,2 enquanto o poder de recuperação da criança depende de
sistemas de proteção humanos operando a seu favor. 3 Redes sociais e comunidades
coesas e solidárias são fatores de proteção às crianças vítimas de violência, mesmo
quando o nível de escolaridade dos pais é baixo e as condições socioeconômicas são
deficitárias.14

Em relação aos fatores de risco para ansiedade/depressão e problemas de


relacionamento com colegas, o presente estudo constatou uma interação entre classe
social e sexo da criança. Porém, esse dado deve ser analisado com cautela, já que o nível
de significância p<0,05 não exclui a possibilidade da mesma ter sido identificada
simplesmente devido ao acaso, pois múltiplos testes estatísticos foram realizados em
busca de interações significantes.

Em conclusão, a alta prevalência de problemas de saúde mental em escolares e sua


associação com punição física grave e problemas de saúde mental nos pais/cuidadores
indicam a necessidade de intervenções psicoeducacionais para reduzir o abuso físico e os
problemas de saúde mental na infância. Também é recomendável a aplicação de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 14
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
instrumentos de rastreamento aos pais/cuidadores das crianças vítimas de violência física
no ambiente doméstico, visando o tratamento precoce dos problemas de saúde mental
na infância.

REFERÊNCIAS

1. Brasil. Lei nº 8.069/90, 13 de Julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente


(ECA). Brasília (DF): Senado Federal; 1990. [ Links ]

2. Brown EJ. Child physical abuse: risk for psychopathology and efficacy of
interventions. Curr Psychiatry Rep2003;5:87-94. [ Links ]

3. Caffo E, Belaise C. Psychological aspects of traumatic injury in children and


adolescents. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am 2003;12:493-535. [ Links ]

4. Costello EJ, Keeler GP, Angold A. Poverty, race/ethnicity, and psychiatric disorder: a
study of rural children.Am J Public Health 2001;91:1494-8. [ Links ]

5. Deslandes SF. Prevenir a violência: um desafio para profissionais de saúde. Brasília


(DF): Fundação Oswaldo Cruz; 1994. [ Links ]

6. Fleitlich-Bilyk B, Goodman R. Prevalence of child and adolescent psychiatric disorders


in southeast Brazil. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2004;43:727-34. [ Links ]

7. Flisher AJ, Kramer RA, Hoven CW, Greenwald S, Alegria M, Bird HR et al. Psychosocial
characteristics of physically abused children and adolescents. J Am Acad Child Adolesc
Psychiatry 1997;36:123-31. [ Links ]

8. Fournier M, de los Rios R, Orpinas P, Piquet-Carneiro L. Estudio multicéntrico sobre


actitudes y normas culturales frente a la violencia (proyecto ACTIVA): metodología. Rev
Panam Salud Publica 1999;5:222-31. [ Links ]

9. Garmezy N, Masten AS. Chronic adversities. In: Rutter M, Taylor E, Hersov L, editors.
Child and adolescent psychiatry modern approaches. 3rd ed. Oxford: Blackwell Scientific
Publications; 1994. p. 191-208. [ Links ]

10. Gershoff ET. Corporal punishment by parents and associated child behaviors and
experiences: a meta-analytic and theoretical review. Psychol Bull 2002;128:539-
79. [ Links ]

11. Goodman R. Psychometric properties of the Strengths and Difficulties Questionnaire


(SDQ). J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2001;40:1337-45. [ Links ]

12. Kaplan SJ, Pelcovitz D, Salzinger S, Weiner M, Mandel FS, Lesser ML et al. Adolescent
physical abuse: risk for adolescent psychiatric disorders. Am J Psychiatry 1998;155:954-
9. [ Links ]

13. Kempe CH, Silverman FN, Steele BF, Droegemueller W, Silver HK. The battered-child
syndrome. JAMA1962;181:17-24. [ Links ]

14. Krug EG, Dahlberg LL, Mercy JA, Zwi AB, Lozano R, editors. World report on violence
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 15
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
and health. Geneva: WHO; 2002. Child abuse and neglect by parents and other
caregivers; p. 59-86. [ Links ]

15. Lansford JE, Dodge KA, Pettit GS, Bates JE, Crozier J, Kaplow J. A 12-year
prospective study of the long-term effects of early child physical maltreatment on
psychological, behavioral, and academic problems in adolescence.Arch Pediatr Adolesc
Med 2002;156:824-30. [ Links ]

16. Mari JJ, Williams P. A validity study of a psychiatric screening questionnaire (GHQ-12
and SRQ-20) in Brazil, using relative operating characteristics (ROC) analysis. Psychol
Med 1986;15:651-9. [ Links ]

17. Pereira AC. Falta de limites na infância: repercussões na adolescência e vida


adulta. Pediatr Mod1997;33(3):118-21. [ Links ]

18. Smith ED, Mosby G. Jamaican child-rearing practices: the role of corporal
punishment. Adolescence2003;38:369-81. [ Links ]

19. Ulloa F. Violencia familiar y su impacto sobre el niño. Rev Chil


Pediatr 1996;67(4):183-7. [ Links ]

Endereço para correspondência


Isabel A. S. Bordin
Setor de Psiquiatria Social - Unifesp
Rua Botucatu, 572 Cj. 101
04023-061 São Paulo, SP, Brasil
E-mail: fbordin@dialdata.com.br

Recebido em 8/9/2004. Reapresentado em 14/3/2005. Aprovado em 20/5/2005.

Baseado em dissertação de mestrado apresentada à Escola Paulista de Medicina,


Universidade Federal de São Paulo, em 2004.
1 Bordin IAS, Paula CS, Duarte CS, Fernandes M. Saúde mental e violência doméstica.
Resumo em Anais do XIX Congresso Brasileiro de Psiquiatria, Recife; 2001. p. 299.
2 Fleitlich-Bilyk BW. The prevalence of psychiatric disorders in 7-14-year olds in the
southeast of Brazil [thesis]. Londres: Department of Child and Adolescent Psychiatry.
Institute of Psychiatry. King's College. London University; 2002.
3 Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP). Critério de classificação
econômica Brasil [on-line]; 2003. Disponível
em: http://www.abep.org/codigosguias/ABEP_CCEB.pdf [3 set 2005]
4 Bordin IAS, Paula CS, Nascimento R, Abreu SR, Duarte CS. Estudo brasileiro de
violência doméstica contra a criança e o adolescente (BrazilSAFE) [Relatório científico
final apresentado à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) -
Processo nº 00/14555-4]. São Paulo: Fapesp; 2004.
5 Ribeiro EL. Problemas de saúde mental da criança em idade escolar: oportunidades e
possibilidades de abordagem na atenção básica [tese de doutorado]. São
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 16
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Paulo: Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo; 2003.
6 Brasil HHA. Desenvolvimento da versão brasileira da K-SADS-PL (Schedule for Affective
Disorders and Schizophrenia for School Aged Children Present and Lifetime Version) e
estudo de suas propriedades psicométricas [tese de doutorado]. São Paulo: Universidade
Federal de São Paulo. Escola Paulista de Medicina; 2003.

Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia


versão On-line ISSN 1982-0232

Rev. soc. bras. fonoaudiol. vol.16 no.4 São Paulo dez. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S1516-80342011000400007

ARTIGO ORIGINAL

O registro escrito da nasalidade em crianças de educação


infantil

Lourenço ChaconI; Amanda BurgemeisterII; Luciana Lessa RodriguesIII; Maria


Cláudia Camargo de FreitasIV

I
Departamento de Fonoaudiologia, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita
Filho" - UNESP - Marília(SP), Brasil
II
Programa de Pós-graduação (Residência) em Fonoaudiologia Materno-Infantil,
Faculdade de Medicina de Marília - FAMEMA - Marília (SP), Brasil
III
Programa de Pós-graduação (Doutorado) em Linguística, Universidade de Campinas -
UNICAMP - Campinas (SP), Brasil
IV
Centro de Orientação Médico-Psicopedagógica, Secretaria de Saúde do Distrito Federal -
SES/DF - Brasília (DF), Brasil; Programa de Pós-graduação (Doutorado) em Linguística,
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP - Campinas (SP), Brasil

Endereço para correspondência

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 17
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
RESUMO

OBJETIVO: Verificar como crianças na série final da educação infantil registram a


nasalidade em sua escrita, observando esses registros em função das posições silábicas
de ataque e coda e também em função das classes fonológicas envolvidas nos casos de
substituições.
MÉTODOS: O material utilizado foi proveniente de atividade escrita realizada com 19
crianças matriculadas no nível Pré-III da educação infantil. Realizou-se um jogo de
adivinhação, no qual elas deveriam escrever o nome de 24 frutas. Dessas, 15 possuíam
contexto de nasalidade. A análise teve como parâmetro principal a posição silábica dos
grafemas nasais.
RESULTADOS: A maioria das crianças registrou a nasalidade na escrita, sendo a
quantidade de registro maior na posição de ataque silábico. No ataque, houve maior
número de registros convencionais enquanto que na coda prevaleceram registros não-
convencionais. As substituições ocorreram preferencialmente entre grafemas que
remetiam à classe das sonorantes.
CONCLUSÃO: É alta a relevância dos constituintes da sílaba para a caracterização dos
pontos de menor e de maior dificuldade da aquisição da escrita da nasalidade. É também
relevante o resgate que as crianças fazem de características fonético-fonológicas
semelhantes entre os grafemas nasais que elas substituem e aqueles pelos quais são
substituídos.

Descritores: Escrita manual; Linguagem infantil; Aprendizagem; Educação infantil;


Desenvolvimento da linguagem

INTRODUÇÃO

É no período de estabelecimento de vínculos entre aspectos fonético-fonológicos da


língua e aspectos ortográficos da escrita (vínculos que começam a se estabelecer,
sobretudo, no início da alfabetização) que se pode situar o produto desta investigação -
sobre o registro escrito da nasalidade no interior da sílaba. Esses vínculos vem sendo
sistematicamente investigados(1-25). Ao investigá-los, os pesquisadores tem se voltado,
ou para aspectos da escrita como segmentações não-convencionais(4,8-11), ou para
substituições e omissões ortográficas(1-3,5-7,12-25), em pesquisas baseadas
fundamentalmente em dados extraídos da escrita de estudantes do Ensino Fundamental.
No entanto, tem sido cada vez mais frequente, no país, a introdução de questões
ortográficas já na Educação Infantil - o que faz com que se torne relevante entender
como, já nesse período que antecede o ingresso oficial das crianças no universo da
escrita, elas começam a estabelecer vínculos entre questões de natureza fonético-
fonológica e questões de natureza ortográfica. Assim, este artigo, além de abordar um
tema não especificamente e exclusivamente tratado na literatura especializada (o
registro escrito da nasalidade), o abordará a propósito da escrita de estudantes do último
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 18
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
ano da Educação Infantil.

Como a sílaba é a unidade em função da qual serão apresentados os resultados desta


investigação, é de fundamental importância definir características desse constituinte da
linguagem. A sílaba é um constituinte altamente complexo, que se pode definir tanto por
suas características físicas (na fala), quanto por suas características simbólicas (na
língua). Assim, nos estudos da linguagem, a sílaba pode ser vista sob duas perspectivas
principais: a fonética(26-28) e a fonológica(27-29).

A perspectiva fonética investiga características físicas da sílaba: as motoras (referentes à


sua articulação); as acústicas (referentes à distribuição de energia sonora); e as
perceptuais-auditivas (a maneira como os ouvidos irão captar as ondas sonoras) (26-28).

Já a perspectiva fonológica investiga as características simbólicas da sílaba(27-29). Desde o


início da década de 80 do século passado, a sílaba tem sido vista como uma unidade
fonológica dotada de uma estrutura não-linear de constituintes, organizados em função
de uma hierarquia interna(29). Nesse modelo, a sílaba teria dois constituintes principais: o
ataque e a rima. Este último - a rima -, por sua vez, pode ser dividido em duas partes: o
núcleo, no Português obrigatoriamente preenchido por vogais; e a coda, preenchida por
uma ou duas consoantes finais, ou, ainda, por uma semivogal, seguida, ou não, de
consoante. Como há restrições fonotáticas entre coda e núcleo, ela deve, portanto, ser
considerada como prolongamento do núcleo, e ambos pertencentes à rima (29).

Em termos fonológicos, no Português, tanto a posição de ataque quanto a de coda


podem ser preenchidas por fonemas e arquifonema nasais. No ataque, o preenchimento
pode se dar pelos fonemas /m/, /n/ ou / /- em termos ortográficos, registrados, na
escrita convencional do Português, respectivamente, pelos grafemas e dígrafo "m", "n" e
"nh". Na coda, o preenchimento se dá pelo que é classificado como arquifonema nasal
/N/ - em termos ortográficos, registrado por M (como em caMpo), por N (como
em caNto) ou pelo símbolo gráfico ~ em cima da vogal (como em irmã).

Como a escrita de crianças em início de alfabetização mostra (dentre muitos outros)


conflitos envolvendo a nasalidade(16,22), visando entendê-los melhor - e, assim, chamar a
atenção para a atuação fonoaudiológica com a aquisição da escrita - esta investigação
norteou-se pelos seguintes objetivos: verificar em que medida crianças na série final da
educação infantil registram, em obediência ou não às convenções ortográficas, a
nasalidade em sua escrita; verificar em que medida seus registros (de acordo ou não
com as convenções ortográficas) seriam dependentes das posições silábicas de ataque e
de coda; verificar em que medida a posição da sílaba se relacionaria a registros
convencionais e não-convencionais; e nos casos em que os registros de ataque se
distanciassem das convenções, verificar em que medida as substituições ocorreriam, ou
não, no interior das grandes classes fonológicas.

MÉTODOS

O material utilizado foi proveniente de uma atividade realizada em sala de aula pela
fonoaudióloga responsável pela coleta dos dados que compõem o corpus. Foi solicitado
aos sujeitos que produzissem a escrita de palavras previamente estabelecidas. Essas
palavras corresponderam aos nomes de 24 frutas, pelo motivo de se tratar de um campo
semântico bastante diversificado, com inúmeras opções de palavras e de configurações
fonológicas, e também pelo fato de as crianças já estarem familiarizadas com esses

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 19
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
vocábulos, pois a professora já os havia trabalhado oralmente em sala de aula.

Das 24 frutas, 15 nomes possuíam contexto de nasalidade. Nesses 15 nomes, foi


considerada a nasalidade nos ataques (como "m" da palavra "melão") e nas codas
simples (como "n" da palavra "manga") das sílabas. O núcleo silábico e as codas
complexas (como "ão", na palavra "limão") não foram levados em consideração neste
estudo. Esses 15 nomes foram: pinha, romã, morango, limão, ameixa, mamão, melão,
amora, ponkan, laranja, carambola, banana, maçã, melancia e manga.

Como em algumas palavras havia mais de uma possibilidade de marca de nasalidade, 23


possibilidades foram levantadas: 14 correspondentes à posição de ataque (pinha,
romã, morango, limão, ameixa, mamão, melão, amora,
banana, maçã, melancia, manga); e nove correspondentes à posição de coda (romã,
morango, ponkan, laranja, carambola, maçã, melancia, manga).

Os registros escritos foram produzidos por 19 crianças de ambos os gêneros, entre 5 e 6


anos, que, em 2007, frequentavam uma Escola Municipal de Ensino Infantil (EMEI), em
nível de Pré-III. Assim, o total esperado de possibilidades de registro de nasalidade seria
de 437 (23 possibilidades x 19 crianças). No entanto, como duas crianças não
completaram a atividade, chegou-se a um total de 414 possibilidades de registro da
nasalidade: 252 no ataque e 162 na coda.

Para o início da atividade, foram dadas às crianças duas folhas contendo, em cada uma,
12 figuras de frutas com uma linha em branco ao lado, onde elas deveriam escrever o
nome da fruta.

Para contextualização da proposta, foi realizada uma atividade de adivinhação. A


fonoaudióloga retirava a figura de uma fruta de dentro de um saco, de maneira aleatória,
e não a mostrava às crianças, dava-lhes apenas características da fruta sorteada. Assim
que todas adivinhavam de qual fruta se tratava, a pesquisadora mostrava a figura
sorteada e solicitava às crianças que escrevessem o nome da figura na folha.

Para a busca de interpretações dos registros de nasalidade, foram utilizados subsídios


extraídos de estudos fonéticos e fonológicos sobre a sílaba (26-30).

Os responsáveis por todas as crianças participantes da pesquisa permitiram, por escrito,


sua participação com base nos esclarecimentos contidos em Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido que lhes foi apresentado. A realização da pesquisa foi aprovada pelo
Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade
Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP/Marília), tendo sido registrada sob o
nº 3459/2008.

Foi feito um tratamento estatístico dos dados, a partir do teste não-paramétrico


Wilcoxon, com o uso dosoftware Statistica (versão 7.0). Em relação ao primeiro objetivo
da pesquisa, foram adotadas, como variáveis dependentes, porcentagem de registros de
nasalidade e porcentagem de não-registros; com respeito ao segundo objetivo, foram
consideradas como variáveis dependentes cada parte da sílaba: porcentagem de
registros no ataque e porcentagem de registros na coda; quanto ao terceiro objetivo,
foram especificadas como variáveis dependentes o aspecto convencional e o não-
convencional dos registros e, como variáveis independentes, as posições silábicas de
ataque e de coda; por fim, quanto ao quarto objetivo, foram propostas, como variáveis
dependentes, a grande classe das sonorantes (que inclui: nasais, laterais, tepes,
vibrantes e retroflexas) e a grande classe das obstruintes (que inclui: oclusivas, fricativas
e africadas). Estabeleceu-se um nível de significância α<0,05 e um intervalo de confiança

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 20
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
de 95%.

RESULTADOS

Garantindo o objetivo de verificar em que medida crianças em educação infantil


registram a nasalidade, inicialmente foi levantado o número de possibilidades de registro
da nasalidade nas posições silábicas de ataque e de coda das palavras selecionadas.
Foram levados em consideração todos os registros de nasalidade das crianças,
independentemente de estarem, ou não, de acordo com as convenções ortográficas.

Verifica-se que, do total de 414 possibilidades de preenchimento da marca de nasalidade,


houve 324 marcações, que corresponderam a um percentual de 79% das possibilidades
de ocorrência (Figura 1). Como se pode observar, as crianças preferencialmente
marcaram, de alguma forma, a nasalidade em sua escrita. Esse percentual mostrou-se
significativo (Z=3,82; p=0,0001).

Com relação ao segundo objetivo - o de verificar em que medida os registros de


nasalidade seriam dependentes das posições silábicas de ataque e de coda - as 414
possibilidades de registro foram distribuídas de acordo com as posições silábicas de
ataque (252) e de coda (162) (Figura 2).

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 21
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Como se pode observar, na posição de ataque, de um total de 252 possibilidades de
preenchimento da marca de nasalidade, 235 (93%) foram registradas pelos sujeitos. Já
na posição de coda, de um total de 162 possibilidades de preenchimento da marca de
nasalidade, 90 (56%) foram registradas. Há, portanto, maior percentual do registro de
nasalidade no ataque silábico (93%) do que na coda (56%). Esta diferença foi
comprovada (Z=3,62; p=0,0002).

Exemplos desses tipos de registro são apresentadas no Anexo 1.

Com relação ao terceiro objetivo - verificar em que medida a posição da sílaba se


relacionaria a registros convencionais e não-convencionais, a Figura 3 apresenta a
visualização dos resultados.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 22
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Os resultados indicam, mais uma vez, que as crianças parecem não apresentar
problemas no registro da nasalidade quando em posição de ataque silábico, já que,
dentre todas as possibilidades de registro, 189 (80,42%) foram registradas de modo
convencional e 46 (19,58%) de modo não-convencional - diferença que se mostrou
significativa (Z=3,29; p=0,0009). Já a coda mostrou-se, novamente, como posição de
maior complexidade para os sujeitos: quando registrada, 63 ocorrências (70%) foram
não-convencionais e 27 (30%) convencionais, sendo essa diferença comprovada
(Z=2,11; p=0,0346).

No Anexo 2 são apresentados alguns exemplos de registros convencionais e não-


convencionais.

Por fim, o quarto objetivo foi o de verificar, nos casos em que os registros de ataque se
distanciaram das convenções, se as substituições ocorreram ou não nas grandes classes
fonológicas. Foram excluídos os registros não-convencionais da coda nasal pelo fato de
que, no Português, a nasalidade não é contrastiva nessa posição silábica, diferentemente
do que ocorre na posição do ataque. Os resultados relativos ao quarto objetivo estão
apresentados na Figura 4.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 23
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
De 46 ocorrências não-convencionais no ataque silábico, 37 (80%) foram de
substituições no interior da grande classe dos fonemas sonorantes (que engloba nasais e
líquidas laterais e não-laterais) e apenas nove ocorrências (20%) de substituições de um
grafema nasal por outro que remetia à grande classe das obstruintes (que engloba
oclusivas, fricativas e africadas). Essa tendência de substituições preferencialmente por
grafemas que remetiam à grande classe das sonorantes mostrou-se significativa
(Z=2,40; p=0,0163).

No que mais especificamente se refere às substituições no interior da grande classe das


sonorantes, o grafema que mais recebeu a preferência das substituições foi o "n" (=26),
especialmente em casos de substituição de "m" por "n". Menos preferidos foram os
grafemas "m" e "l" (=8, sendo quatro para cada um), "r" (=2) e, finalmente, o dígrafo
"nh" (=1). Como se vê, das 37 substituições, 31 (83,78%) ocorreram entre grafemas
nasais; as seis restantes (16,22%) foram de grafemas nasais para grafemas que
remetem à líquida lateral "l" e à líquida não-lateral "r".

Mais especificamente a respeito das nove substituições por obstruintes, sete delas
(77,77%) foram do grafema "m" pelo grafema "b", e duas (22,23%) do mesmo grafema
"m" pelo grafema "g".

Exemplos das substituições considerando as grandes classes fonológicas são


apresentados no Anexo 3.

DISCUSSÃO

Em relação aos resultados concernentes ao primeiro objetivo, as crianças,


preferencialmente, registraram as marcas de nasalidade (Z=3,82; p=0,0001). Por um
lado, essa preferência indica que as crianças mostram-se sensíveis às características
acústicas e perceptuais-auditivas da nasalidade detectadas nas práticas de oralidade em
que se inserem e tentam registrá-las em seus textos escritos. Mas, por outro lado, essa
preferência também aponta para a eficácia das práticas de letramento nas quais as
crianças se inserem (sobretudo, aquelas desenvolvidas em contexto escolar), já que elas
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 24
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
muito mais registraram do que omitiram, em sua escrita, grafemas que remetem à
nasalidade. Com efeito, nas práticas de letramento desenvolvidas na sala de aula dos
sujeitos deste estudo eram trabalhadas, tanto as diferentes famílias silábicas, quanto a
correspondência grafema/fonema no interior das sílabas.

Quanto aos resultados referentes ao segundo objetivo, houve prevalência do registro de


nasalidade no ataque silábico em relação ao da coda (Z=3,62; p=0,0002). Em outras
palavras, a posição de coda mostrou-se como de maior dificuldade para o registro da
nasalidade.

Para se entender essa dificuldade, do ponto de vista fonético, é possível identificar na


sílaba "três partes, duas periféricas [as encostas] e uma parte central ou nuclear [o
ápice]"(26). Embora tanto ataque, quanto coda correspondam às encostas da sílaba
(posições que contrastam em energia acústica com a posição de núcleo, na qual a
energia atinge seu ponto máximo)(28), a posição de ataque corresponde a um momento
de intensificação da força muscular (e, consequentemente, de um crescimento da
energia acústica), ao contrário da posição de coda, que corresponde a um momento de
redução dessa força (logo, de um decréscimo de energia). Essa diferença de sentido da
força muscular e da distribuição da energia acústica favorece, portanto, maior percepção
auditiva, por parte das crianças, da posição de ataque do que da posição de coda - fato
que explica a diferença de registros da nasalidade nessas duas diferentes posições.

É possível também uma interpretação de natureza fonológica para essa diferença. No


Português, verifica-se contraste fonológico de consoantes nasais em posição de ataque
(já que, por exemplo, a troca de um grafema N por um grafema M pode resultar em
diferenciação de significados de palavras, como ocorre com o par contrastivo
"mata"/"nata"). Assim, a distintividade (além das características perceptuais-auditivas)
favorece a percepção da nasalidade no ataque, levando a um maior percentual de
registros. Diferentemente, na coda, ocorre neutralização dos fonemas nasais, resultando
em um único arquifonema: o /N/. Desse modo, a ausência de distintividade na coda
poderia dificultar a percepção, fazendo com que, nessa posição, as crianças tendam a
não registrá-la em sua escrita. Essa ausência de distintividade explicaria, portanto, o
menor percentual de registros na posição de coda.

Com respeito aos resultados relativos ao terceiro objetivo, verificou-se que, no ataque,
as crianças preferencialmente registraram a nasalidade de acordo com as convenções
ortográficas (Z=3,29; p=0,0009) e, na coda, preferencialmente, em desacordo com
essas convenções (Z=2,11; p=0,0346).

Mais uma vez, a presença (no ataque) versus ausência (na coda) de contraste fonológico
entre fonemas nasais no português pode explicar a prevalência de registros
convencionais no ataque e não-convencionais na coda - mais do que, propriamente, as
características fonéticas da nasalidade. No entanto, pelo menos no que diz respeito aos
registros convencionais no ataque, não se pode deixar de levar em conta a eficácia das
práticas de letramento desenvolvidas em contexto escolar, pelas razões pouco acima
expostas, já que os registros das crianças mostram - também - que elas procuram
marcar, com diferentes grafemas, o contraste que percebem entre os fonemas nasais
nessa posição da sílaba.

Por fim, no que se refere aos resultados relacionados ao quarto objetivo, verificou-se que
as substituições ortográficas envolvendo fonemas nasais tenderam a ocorrer
preferencialmente por grafemas que remetiama fonemas da grande classe das
sonorantes (Z=2,40; p=0,0163). No interior dessa grande classe, verificou-se, ainda,
que, de 37 ocorrências, 31 delas (83,78%) ocorreram entre grafemas nasais e as seis
restantes (16,22%) foram de grafemas nasais para grafemas que remetiam à
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 25
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
líquida lateral "l" e à líquida não-lateral "r". Já no interior das substituições de grafemas
nasais por grafemas que remetiam à grande classe das obstruintes, sete delas (77,77%)
foram do grafema "m" pelo grafema "b", e duas (22,23%) do mesmo grafema "m" pelo
grafema "g".

Mais especificamente quanto às substituições que envolveram sonorantes, como 83,78%


delas se deram entre diferentes grafemas nasais, observa-se que, preferencialmente, as
crianças oscilaram entre distinções mais sutis no interior de uma mesma classe. Em
outras palavras, do conjunto de características fonéticas dos fonemas nasais, as de
vozeamento, de saída de ar com baixa turbulência e de ressonância nasal parecem ter
sido mais facilmente percebidas pelas crianças, já que elas registraram a percepção que
tiveram desse conjunto de características por algum grafema que remetia à classe das
nasais - em especial: "n", preferência já apontada em estudos anteriores(16,19). Essa
preferência mostra, ainda, que a característica dos fonemas nasais que parece ser mais
dificilmente detectada pelas crianças é aquela que distingue os três diferentes pontos de
articulação das três nasais, a saber: bilabial, em /m/; alveolar, em /n/; palatal, / /. Em
grau bastante menor, 16,22% das substituições no interior da grande classe das
sonorantes foram de grafemas nasais por grafemas que remetiam a fonemas das classes
das líquidas lateral e não-lateral. Nesse caso, características fonéticas comuns aos
elementos da grande classe fonológica das sonorantes parecem explicar essa preferência
de substituições. Com efeito, as crianças pareceram detectar, nas sonorantes,
características perceptuais-auditivas que decorrem principalmente de todas as
sonorantes serem produzidas, na fala, com vozeamento acompanhado de uma saída de
ar com baixa turbulência e, ainda, no caso das líquidas laterais e das nasais, de terem
regiões formânticas bem definidas, além da presença de anti-formantes. Esse conjunto
de características parece, portanto, explicar por que as crianças tenham feito, no interior
da grande classe das sonorantes, além de substituições entre grafemas nasais, também
substituições desses grafemas por aqueles que remetiam às líquidas.

Quanto às poucas ocorrências de substituições que envolveram grafemas que remetiam a


fonemas da grande classe das obstruintes (classe fonologicamente mais distante das
sonorantes), também essas substituições parecem ter, em sua base, a detecção de
características fonéticas comuns por parte das crianças. Como se pôde observar, em
77,77% as substituições foram do grafema "m" pelo grafema "b" e, em22,23%, desse
mesmo grafema nasal pelo grafema "g". A preferência pelo grafema "b" envolve a
detecção, ao mesmo tempo, de características de vozeamento e de ponto de articulação
presentes nos fonemas /m/ e /b/, aos quais remetem, respectivamente, os grafemas "m"
e "b". Mesmo as poucas substituições pelo grafema "g" são sustentadas, em termos
fonéticos, por pelo menos uma característica comum: o vozeamento - presente nos
fonemas /m/ e /g/, aos quais remetem os grafemas "m" e "g" (no contexto em que
ocorreram as substituições).

Desse modo, todos os casos de substituições de grafemas nasais, independentemente de


terem se dado por grafemas que remetiam a fonemas da grande classe das sonorantes
ou das obstruintes, mobilizaram, no mínimo, uma característica fonética comum entre os
fonemas subjacentes aos grafemas nasais e os fonemas subjacentes aos grafemas pelos
quais eles foram substituídos.

Não foram confrontados esses resultados com a literatura, pelo fato de não terem sido
encontrados estudos com o mesmo enfoque teórico-metodológico desta investigação,
nem mesmo com o tema especificamente investigado, a saber, o registro escrito da
nasalidade na Educação Infantil.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 26
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
CONCLUSÃO

Enfocou-se o registro da nasalidade por crianças da última série da educação infantil.


Dois fatos se mostraram como de bastante relevância nesse registro. O primeiro deles
diz respeito à alta relevância dos constituintes da sílaba para a caracterização dos pontos
de menor e de maior dificuldade da aquisição da escrita da nasalidade. O segundo deles
diz respeito ao resgate que as crianças fazem de características fonético-fonológicas
semelhantes entre os grafemas nasais que elas substituem e aqueles pelos quais são
substituídos.

Os resultados do conjunto de crianças sujeitos deste estudo indicam não ser adequado
tratar da mesma maneira registros da marca da nasalidade em diferentes posições
silábicas. A diferença de registros convencionais na posição de ataque e na posição de
coda foi muito grande; por isso, um erro na escrita da nasalidade não deveria ter o
mesmo peso para essas duas posições. Na posição de coda, erros dessa natureza são
bem mais recorrentes na escrita das crianças (devido às características
fonético/fonológicas da nasalidade nessa posição descritas anteriormente) do que na
posição de ataque.

No que se refere mais especificamente às substituições, observou-se que, em sua


maioria, elas ocorriam entre grafemas que remetiam a fonemas que mantinham, entre
si, características fonético-fonológicas bastante próximas. Demonstra essa manutenção o
fato de que: os grafemas que remetiam a fonemas nasais foram substituídos,
preferencialmente por outros grafemas que remetiam a essa mesma classe fonológica;
esses grafemas foram substituídos por outros que remetiam à classe das líquidas - que
repartem com as nasais a característica de serem sonorantes; nos (poucos) casos
restantes, as substituições, mantiveram em comum, pelo menos, características de ponto
de articulação e/ou vozeamento.

Consequentemente, um instrumento de avaliação deveria levar em conta a maior ou


menor probabilidade de ocorrência de erros no registro da nasalidade, conforme ela
esteja na coda (maior probabilidade) ou no ataque (menor probabilidade). Em outras
palavras, um provável percentual elevado de erros no ataque deveria ser visto com mais
atenção do que esse mesmo percentual na coda. Analogamente, também as
substituições deveriam ser analisadas, acima de tudo, em função da maior ou menor
quantidade de características fonético-fonológicas nelas envolvidas.

Os procedimentos metodológicos deste estudo poderiam, portanto, servir como subsídios


para a elaboração de instrumentos de avaliação da aquisição da escrita da nasalidade já
na educação infantil. Como se pôde observar, esses procedimentos contemplaram
número bastante significativo de possibilidades de ocorrências, distribuição dessas
ocorrências em diferentes partes da sílaba, em léxico acessível às crianças, difundido em
propostas pedagógicas previamente trabalhadas com as crianças.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos à Dra. Larissa Cristina Berti, pela leitura atenta e pela discussão de vários
aspectos deste artigo, e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), pelo apoio concedido para realização desta pesquisa (processos
400183/2009-9 e 304545/2009-0).

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 27
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
REFERÊNCIAS

1. Apel K. The acquisition of mental orthographic representations for reading and spelling
development. Commun Disord Q. 2009;31(1):42-52. [ Links ]

2. Berberian AP, Massi GA, Santana AP, Guarinello AC, Machado ML, Bortolozzi KB, et al.
Análise de ocorrências ortográficas não convencionais produzidas por alunos do ensino
fundamental. Tuiuti Ciênc Cult. 2008;39: 23-39. [ Links ]

3. Capellini SA, Conrado TL. Desempenho de escolares com e sem dificuldades de


aprendizagem de ensino particular em habilidade fonológica, nomeação rápida, leitura e
escrita. Rev CEFAC. 2009;11(Supl 2):183-93. [ Links ]

4. Capristano CC. Segmentação na escrita infantil. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
[ Links ]

5. Castles A, Davis C, Cavalot P, Forster K. Tracking the acquisition of orthographic skills


in developing readers: masked priming effects. J Exp Child Psychol. 2007;97(3):165-82.
[ Links ]

6. Cavalcante TC. Argumentação e apropriação ortográfica em crianças com distúrbio de


leitura-escrita. Linguagem & Ensino. 2007;10(2):503-25. [ Links ]

7. Cervera JF, Ygual A. Evaluación e intervención en niños con trastornos fonológicos y


riesgo de dificultad de aprendizaje de la lectura y escritura. Cuadernos de Audición y
Lenguaje. 2001;(1):1-41. [ Links ]

8. Chacon L. Hipersegmentações na escrita infantil: entrelaçamentos de práticas de


oralidade e de letramento. Estud Linguíst. 2005;34:77-86. [ Links ]

9. Chacon L. Para além de vínculos diretos entre características fonético-segmentais e


ortográficas na escrita infantil. Rev Estud Linguist. 2008;16(1): 215-30. [ Links ]

10. Cunha AP, Miranda AR. A influência da hierarquia prosódica em hipossegmentações


da escrita de crianças de séries iniciais. ReVEL. 2007;5:1-19. [ Links ]

11. Cunha AP, Miranda AR. A hipo e a hipersegmentação em dados de aquisição de


escrita: a influência da prosódica. Alfa. 2009;53(1):127-48. [ Links ]

12. Davis C, Bryant P. Causal connections in the acquisition of an ortographic rule: a test
of Uta Frith´s developmental hypothesis. J Child Psychol Psychiatry. 2006;47(8):849-56.
[ Links ]

13. Dias RS, Ávila CR.Uso e conhecimento ortográfico no transtorno específico da leitura.
Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2008;13(4):381-90. [ Links ]

14. Diuk B, Borzone AM, Abchi VS, Ferroni M. La adquisición de conocimiento ortográfico
en niños de 1er a 3er año de educación básica. Psykhe. 2009;18(1):61-71. [ Links ]

15. Fernandes S, Ventura P, Querido L, Morais J. Reading and spelling acquisition in

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 28
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
European Portuguese: a preliminary study. Read Writ. 2008;21(8):805-21. [ Links ]

16. Ferreira F, Correa J. Consciência metalinguística e a representação da nasalização na


escrita do português brasileiro. Rev CEFAC. 2010;12(1):40-50. [ Links ]

17. Lemes JP, Goldfeld M. Análise da ortografia de crianças usuárias de implante coclear.
Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2008;13(3):279-89. [ Links ]

18. Martens VE, Jong PF. The effect of visual word features on the acquisition of
orthographic knowledge. J Exp Child Psychol. 2006;93(4):337-56. [ Links ]

19. Meireles ES, Correa J. Regras contextuais e morfossintáticas na aquisição da


ortografia da língua portuguesa por criança. Psicol Teor Pesq. 2005;21(1):77-84.
[ Links ]

20. Rincón L, Hederich C. Relaciones entre aprendizaje inicial de la lengua escrita,


métodos de enseñanza y estilo cognitive. Folios. 2008;28:51-63. [ Links ]

21. Tenani L. Notas sobre a relação entre constituintes prosódicos e a ortografia. Rev Est
Ling. 2008;16(1):231-45. [ Links ]

22. Zorzi JL, Ciasca SM. Caracterização dos erros ortográficos em crianças com
transtornos de aprendizagem. Rev CEFAC. 2008;10(3):321-31. [ Links ]

23. Zorzi JL, Capellini AS. Dislexia e outros distúrbios da leitura-escrita: letras desafiando
a aprendizagem. 2a ed. São José dos Campos: Pulso; 2009. [ Links ]

24. Zuanetti PA, Corrêa-Schnek AP, Manfredi AK. Comparação dos erros ortográficos de
alunos com desempenho inferior em escrita e alunos com desempenho médio nesta
habilidade. Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2008;13(3):240-5. [ Links ]

25. Morais AG. Ortografia: ensinar e aprender. 4a ed. São Paulo: Ática; 2002.
[ Links ]

26. Cagliari LC. Elementos de fonética do português brasileiro. São Paulo: Paulistana;
2007. [ Links ]

27. Camara Junior JM. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis: Vozes; 1970.
[ Links ]

28. Jakobson R. Fonema e fonologia. In: Saussure F, Jakobson R, Hjelmslev LT, Chomsky
N. Textos selecionados. 3a ed. São Paulo: Abril Cultural; 1985. (Coleção "Os
pensadores"). [ Links ]

29. Selkirk EO. The syllable. In: van der H, Smith N, editors. The structure of
phonological representations. USA: Dordrecht Foris; 1982. p. 337-83. [ Links ]

30. Scliar-Cabral L. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo:


Contexto; 2003. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 29
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Recebido em: 7/10/2010; Aceito em: 17/5/2011

Endereço para correspondência:


Lourenço Chacon.
Departamento de Fonoaudiologia - UNESP.
Av. Hygino Muzzi Filho, 737,
Mirante, Marília (SP), Brasil, CEP: 17525-900.
E-mail: lourencochacon@yahoo.com.br

Trabalho realizado no Curso de Fonoaudiologia, Universidade Estadual Paulista "Júlio de


Mesquita Filho" - UNESP - Marília (SP), Brasil.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 30
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 31
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Anexo 3 - Clique para ampliar

Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia


versão impressa ISSN 1516-8034

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 32
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rev. soc. bras. fonoaudiol. vol.15 no.2 São Paulo 2010

http://dx.doi.org/10.1590/S1516-80342010000200009

ARTIGO ORIGINAL

Conhecimentos e práticas de professores de educação


infantil sobre crianças com alterações auditivas

Knowledge and practice of preschool teachers regarding children


with hearing alterations

Denísia Raquel de Carvalho SilvaI; Lílian Marinho dos SantosI; Stela Maris Aguiar
LemosII; Sirley Alves da Silva CarvalhoII; Renata Martinelli PerinIII

I
Acadêmica do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
- Belo Horizonte (MG), Brasil
II
Doutora, Professora Adjunto do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal de
Minas Gerais - UFMG - Belo Horizonte (MG), Brasil
III
Pós-graduanda (Especialização) em Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais - PUC-MG - Belo Horizonte (MG), Brasil

Endereço para correspondência

RESUMO

OBJETIVO: Investigar os conhecimentos, as percepções e as práticas de professores de


educação infantil sobre crianças com alterações auditivas.
MÉTODOS: Estudo descritivo transversal, realizado por meio de entrevista estruturada
com 45 professores de educação infantil da rede pública de ensino da cidade de Belo
Horizonte. As entrevistas foram gravadas, transcritas e posteriormente submetidas à
análise.
RESULTADOS: A grande maioria dos sujeitos entrevistados apresentou pouco
conhecimento, muitas vezes bastante vago e de senso comum, sobre a perda auditiva,
embora a consciência da necessidade de aprendizagem para uma melhor atuação
profissional tenha sido nítida. Apesar da falta de informação, os professores
demonstraram conhecer algumas características das crianças com deficiência auditiva e
explicitaram condutas a serem realizadas em sala de aula. A quase totalidade da amostra

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 33
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
afirmou não conhecer a triagem auditiva escolar.
CONCLUSÃO: Os conhecimentos, as práticas e as percepções demonstradas pelos
entrevistados revelaram grande variação de conceitos, atitudes e estratégias. Contudo,
grande parte se baseia em senso-comum ou intuição, devido à falta de experiência e de
capacitação dos educadores para lidar com a criança com deficiência auditiva.

Descritores: Docentes; Linguagem infantil; Educação infantil; Desenvolvimento infantil;


Perda auditiva; Promoção da saúde; Saúde escolar

ABSTRACT

PURPOSE: To investigate the knowledge, perceptions and practices of preschool


teachers regarding children with hearing alterations.
METHODS: A descriptive cross-sectional study was carried out through structured
interviews with 45 preschool teachers from the public education system of Belo Horizonte
(MG, Brazil). Interviews were recorded, transcribed and later analyzed.
RESULTS: The majority of the subjects showed little knowledge, at times vague and of
common-sense, regarding hearing loss. However, conscience of the necessity of learning
more about the subject for a better professional performance is clear. Despite the lack of
information, teachers demonstrated knowing some characteristics of children with
hearing loss, and explicit conducts to be carried out in the classroom. Almost all subjects
claimed not to know the school hearing screening.
CONCLUSION: The knowledge, practices and perceptions displayed by the subjects
revealed wide variation of concepts, attitudes and strategies. However, much is based on
common-sense or intuition, due to lack of experience and training of teachers to deal
with children with hearing loss.

Keywords: Faculty; Child language; Childhood education; Child development; Hearing


loss; Health promotion; School health

INTRODUÇÃO

O encontro entre Fonoaudiologia e Educação é promissor e tem contribuído para a


elaboração, implantação e avaliação de estratégias de promoção da saúde e de
prevenção de distúrbios da comunicação humana. Contribui também para
desenvolvimento e implantação de ações voltadas à inclusão de alunos com necessidades
especiais. Entende-se que a principal fundamentação na condução dessas ações no
ambiente escolar deve passar pelo diálogo entre professores e fonoaudiólogos. Assim, o
fonoaudiólogo é capaz de redimensionar suas possibilidades de atuação junto à escola,
usando como referencial a promoção da saúde(1).

A legislação brasileira garante a inclusão de alunos com necessidades especiais em


classes regulares(2). Entretanto, para a garantia deste direito, é necessária a identificação
de crianças com tais necessidades. Importante ressaltar que há dificuldades perpassando
a inclusão, desde o diagnóstico de crianças com alterações até a capacitação dos

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 34
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
profissionais que com elas lidam(3).

Sabemos que o desenvolvimento infantil é influenciado por condições biológicas,


ambientais, econômicas e sociais, que estão relacionadas, também, às oportunidades de
aprendizagem, ao desenvolvimento de habilidades e à construção de conhecimentos.
Nesse contexto, a audição é de suma importância para o desenvolvimento de crianças e
adolescentes no que tange à vida escolar e à social (4). Além disso, nessa fase, toda
criança encontra-se sujeita a morbidades e agravos decorrentes de fatores pessoais e
ambientais, que interferem direta e indiretamente no aprendizado. Quase todas
desenvolverão algum período de perda auditiva relacionada a infecções na orelha nos
primeiros dez anos de idade(5). Estudos relatam que cerca de 80% das crianças têm pelo
menos um episódio de otite média serosa (OMS) até os oito anos de idade(6) e, apesar
de, na sua maioria, causar uma perda leve, é suficiente para dificultar o aprendizado (7).

Qualquer tipo de alteração auditiva, independentemente do grau ou tipo, acarreta sérias


alterações no desenvolvimento global da criança. Assim, o diagnóstico da deficiência
auditiva deve ser o mais precoce possível e, nesse sentido, as Políticas de Saúde Pública
têm preconizado atenção diagnóstica e terapêutica especializada às pessoas com ou sem
risco ou suspeita de deficiência auditiva, por meio da oferta de triagem e monitoramento
da audição de neonatos, pré-escolares e escolares(8-10).

Quando a perda auditiva é severa ou profunda, é mais fácil de ser diagnosticada. Quando
se trata de perda parcial (permanente ou transitória) de grau leve a moderado, o
diagnóstico é mais difícil, entretanto os prejuízos acarretados no aprendizado são
significativos(5). Frequentemente, tais tipos de perda passam despercebidas por não
existir um trabalho sistematizado de detecção e seguimento de casos, o que requer ação
conjunta entre profissionais de saúde, professores e pais(1).

A incidência de perda auditiva bilateral significante em neonatos saudáveis é estimada


entre um a três neonatos em cada 1000 nascimentos e em cerca de 2 a 4% nos
provenientes de Unidades de Terapia Intensiva. Devido à elevada prevalência de perda,
constitui-se em um verdadeiro problema de saúde pública(9).

No Brasil, dados mostram que o diagnóstico e intervenção ocorrem em idade muito


tardia(11), em torno de quatro anos de idade(12). Tal realidade, contudo, vem mudando
com a expansão dos programas de triagem auditiva e consequentemente o diagnóstico
tem sido mais precoce(13,14).

Os problemas auditivos leves ou moderados passam despercebidos por pais e


professores, em um grande número de casos. Por isso mesmo, a triagem no período
escolar demonstra ser a forma mais eficaz de detectar tais alterações. Contudo, o
fonoaudiólogo deve transpor os limites tradicionais da prática clínica, que atua no
indivíduo quando os agravos já estão instalados, para alcançar a meta da promoção e
vigilância à saúde(15).

Estudos comprovam a relação direta entre alterações auditivas e queixas relacionadas à


linguagem e desempenho escolar. Os distúrbios da comunicação, dentre eles a perda
auditiva, podem manifestar-se por meio de sinais e sintomas observáveis por pessoas
que lidam diariamente com a criança, desde que devidamente preparadas. É o caso do
professor de classe, que tem como obrigação inerente à profissão, ensinar e promover o
bem-estar da criança, o que inclui melhores condições de aprendizagem(16).

A qualificação e a atenção dos profissionais da saúde e do ensino para a perda auditiva


possibilitam tanto a prevenção quanto um encaminhamento precoce e adequado dos
casos suspeitos. Disso pode resultar o tratamento das causas da doença e as
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 35
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
adaptações fonoaudiológicas, sociais e escolares necessárias à compensação da perda
auditiva(17). Como se vê, é de suma importância a implementação de programas de
promoção da saúde no ambiente escolar(18).

Sabe-se que, antes de qualquer intervenção relacionada à promoção da saúde, é


necessário avaliar o conhecimento da população para a qual se pretende promover a
ação. É importante verificar, além de percepções, os conhecimentos e concepções das
pessoas que irão lidar com crianças com necessidades especiais. Estudos revelam o
sentimento de despreparo dos educadores e a necessidade de avanços em
conhecimentos, competências e habilidades docentes para a efetivação do processo
inclusivo(19-22).

Há, portanto, um vasto campo a ser atingido, e a Fonoaudiologia tem obrigação de


contribuir no diálogo e na concretização de ações que efetivem a inclusão de crianças
com necessidades especiais no ambiente escolar(23).

O presente estudo teve como objetivo investigar os conhecimentos, percepções e


práticas dos professores de educação infantil da Rede Municipal de Belo Horizonte sobre
crianças com alterações auditivas.

MÉTODOS

Trata-se de um estudo descritivo transversal, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa


da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com parecer nº ETIC 305/05.

Sujeitos e cenário do estudo

Participaram deste estudo 45 professores de educação infantil de cinco Unidades


Municipais de Educação Infantil (UMEI) da rede pública de ensino da cidade de Belo
Horizonte, correspondendo a 11,3 % do total de UMEIs deste município. As escolas foram
selecionadas por sorteio entre as Regionais da Secretaria Municipal de Educação.

As escolas selecionadas para o estudo atendem, em média, 233 alunos de quatro a seis
anos de idade. De acordo com a política de inclusão social, elas integram crianças com
deficiência auditiva em seu quadro de matriculados. No momento da pesquisa, cada
escola acolhia de uma a duas crianças com suspeita ou perda auditiva diagnosticada.

O quadro de educadores de cada escola é composto em média por 28 professores, 14 por


turno. Cada professor é responsável por classes com aproximadamente 15 alunos. Foi
entrevistada uma média de nove professores por escola, representando 32,14% do
quadro total de professores, e 64,2% do turno no qual a pesquisa foi efetuada.

Critérios de inclusão

Foram considerados critérios de inclusão: ser professor efetivo da rede municipal de Belo
Horizonte; ter idade igual ou superior a 18 anos; concordar com o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.

Instrumento e coleta de dados

Foram realizadas entrevistas com roteiro estruturado, adaptado da proposta de


Cristofolini e Magni(1). A adaptação foi feita com a inclusão de uma questão
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 36
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
acerca do conhecimento sobre a triagem auditiva em escolares. Desse modo, o roteiro
constou de seis questões (Anexo 1).

As entrevistas foram realizadas individualmente no próprio local de trabalho do professor


e tiveram duração média de 30 minutos. Foram gravadas em áudio e, posteriormente,
transcritas para análise dos dados.

Em relação à caracterização da amostra, verificamos que 97,05% dos professores eram


do sexo feminino e 2,95%, do sexo masculino. Quanto à qualificação profissional,
verificamos que 89,7% dos professores possuíam o ensino superior e 10,3% o
magistério. Quanto à experiência em educação infantil, encontramos 45,58% com
experiência de um a cinco anos; 26,47%, de seis a dez anos; 14,7%, de 11 a 15 anos;
13,23% tinham mais de 15 anos de experiência na área.

Análise dos dados

Para o estudo, foi realizada análise quantitativa descritiva das questões de caracterização
da amostra e questões com característica binária da resposta (sim/não): se o professor
trabalhou na sala de aula com crianças portadoras de deficiência auditiva e se este
conhece a triagem auditiva realizada em crianças em idade escolar; ou pela característica
objetiva da resposta: para qual profissional o professor encaminharia uma criança com
suspeita de deficiência auditiva.

Nesse estudo, optamos por utilizar a análise de conteúdo dos discursos, metodologia de
análise de textos que parte de uma perspectiva quantitativa, analisando-se
numericamente a frequência de ocorrência de determinados termos, construções ou
referências. A fundamentação foi a Análise de Conteúdo, proposta por Bardin (24). As
idéias centrais das respostas de uma mesma questão foram identificadas para posterior
comparação do grupo e síntese do conhecimento geral. Após a seleção das categorias a
serem analisadas em cada questão, verificamos a sua frequência de ocorrência
(aparecimento) nos discursos dos sujeitos.

Importante relatar que a pretensão inicial era distribuir a população em dois grupos:
professores com experiência de atuação com crianças com deficiência auditiva e
professores sem experiência. Essa distribuição seria pautada na questão "Você já
trabalhou na sala de aula com crianças portadoras de deficiência auditiva?". Contudo, a
análise dos conteúdos do conjunto de respostas de cada professor revelou que, dos 12
sujeitos que referiram ter vivenciado tal atuação, apenas dois referiram ter conhecimento
de como trabalhar com crianças com deficiência auditiva. Revelou, ainda, que não
existiam diferenças significativas nas respostas dos entrevistados. Assim, optou-se por
realizar a análise de dados da população total e, na discussão dos resultados, quando
pertinente, apresentar e confrontar as respostas dos dois sujeitos com conhecimento e o
restante da amostra.

Cabe ressaltar que, nos resultados e na discussão, além da análise do conteúdo das
respostas, foram apresentadas vinhetas das falas dos entrevistados, com o objetivo de
ilustrar e consubstanciar a discussão dos temas.

RESULTADOS

Doze sujeitos, ou 27%, trabalharam ou trabalham com crianças com deficiência auditiva
em sala de aula. Desses, apenas dois (0,9%) apresentaram respostas satisfatórias,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 37
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
quanto às características do deficiente auditivo e à conduta em sala com essa população.

No Quadro 1, são apresentadas as categorias, conteúdos, frequências e vinhetas


referentes às respostas dos entrevistados, quanto ao conhecimento acerca da deficiência
auditiva.

No Quadro 2, destacam-se as respostas dos participantes da pesquisa em relação a que


características eles percebem em crianças com deficiência auditiva.

No Quadro 3, estão expostas as categorias, conteúdos, frequências e vinhetas referentes


às respostas acerca da conduta, em sala de aula, com uma criança com deficiência
auditiva.

Na Figura 1, são apresentados os profissionais, citados pelos professores, para quem


encaminhariam a criança com suspeita de deficiência auditiva.

No que diz respeito ao conhecimento dos professores a respeito de Triagem Auditiva


realizada nas escolas, 95% dos entrevistados relataram desconhecer esse processo.

DISCUSSÃO

Acredita-se que o professor seja um agente de extrema importância na identificação da


criança com alguma deficiência sensorial, principalmente visual e auditiva. Os
conhecimentos desse profissional em relação às deficiências sensoriais estão diretamente
ligados às suas condutas e, consequentemente, disso depende a vida escolar e posterior
inserção social do indivíduo. Entretanto, pôde-se verificar neste estudo que a grande
maioria dos sujeitos entrevistados apresenta, frequentemente, conhecimento vago,
escasso e de senso comum sobre a perda auditiva.

Segundo dados da literatura(25), o professor detém a tarefa precípua de transmissão de


conhecimentos na escola, que pode incluir a orientação em saúde ocular para alunos e
familiares. Em razão disso, entende-se que a orientação referente à saúde auditiva deve
passar pelo mesmo processo.

Para a mediação da aquisição de conhecimento, é necessário preparo específico que


permita aos agentes, no caso deste estudo os professores de escola infantil, tal
aquisição, desprovida de distorções, provenientes, por exemplo, de alguns mitos muitas
vezes aceitos como verdades(26). Entretanto, entre os professores que integraram esta
pesquisa, a maioria declarou nunca ter adquirido conhecimento acerca do tema em sua
formação acadêmica, nem participado de oficinas ou palestras que abordassem o
assunto.

Dos 12 sujeitos do estudo (27%) que relatam já ter trabalhado com crianças com
deficiência auditiva, dez apresentam pouco conhecimento sobre deficiência auditiva.
Segundo afirmaram, esse conhecimento foi adquirido pelo senso comum, por meio de
leituras de textos e de experiências cotidianas. Apenas dois sujeitos apresentaram
informações mais completas sobre o tema, baseadas, sobretudo, nas características de
crianças com deficiência auditiva.

A maioria dos entrevistados relatou que, durante a formação acadêmica, não vivenciou
"embasamento teórico" algum sobre deficiência auditiva e que se sente despreparada
para trabalhar com crianças que apresentem tal quadro: "...na faculdade eu
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 38
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
não tenho nenhum embasamento teórico sobre a deficiência auditiva..."; "Eu não tenho
experiência nenhuma, não conheço nada assim para trabalhar com a criança relacionada
a isso, eu não conheço nada". Tais dados corroboram estudos que relataram sentimentos
de despreparo para lidar com crianças com necessidades especiais(21,22,27).

Não houve relação entre o tempo de experiência em educação infantil e as respostas que
demonstram conhecimento a respeito do tema estudado, uma vez que apenas dois
sujeitos (0,9%) apresentaram respostas mais completas: um, com dois anos de
experiência em educação infantil; o outro, com quinze anos.

A formação profissional dos sujeitos do estudo também não apresentou relação com o
conhecimento referente ao tema. Apenas dois professores, entre os 40 que cursaram o
nível superior, apresentaram respostas consideradas satisfatórias no conjunto da
entrevista, ou seja, quando analisadas todas as respostas no que se refere a condutas,
habilidades e competências para lidar com a deficiência auditiva(28). Tais dados
corroboram a literatura que evidenciou e discutiu o despreparo de professores para lidar
com crianças com deficiência auditiva independentemente da escolaridade(27).

Ao analisar as respostas referentes à percepção dos entrevistados acerca da deficiência


auditiva (Quadro 1), identificamos as seguintes categorias: respostas que evidenciam
quantidade de conhecimento; respostas apoiadas na vivência/experiência pessoal,
respostas atribuídas à vivência/experiência baseadas em ambiente de trabalho ou
acadêmico; respostas fundamentadas em conceitos apoiados em senso comum;
respostas apoiadas em características do surdo; respostas que revelam conceitos
apoiados em alterações de audição e comunicação; respostas que demonstram
conhecimento apoiado em leitura; respostas baseadas em atitudes frente ao surdo. Um
dos sujeitos entrevistados não soube responder à pergunta realizada.

Cabe ressaltar que a categoria mais prevalente foi a referente à quantidade de


conhecimento que os sujeitos da pesquisa possuem. Um exemplo é o seguinte
relato: "...eu não tenho experiência nenhuma, não conheço nada assim para trabalhar
com criança relacionada a isso. Eu não conheço nada".

O número elevado de categorias reflete a diferenciação de percepções que os professores


têm dos alunos surdos e acerca de seus próprios conhecimentos, o que corrobora os
estudos em relação ao processo inclusivo de estudantes com necessidades
especiais(19,20,22,25,28).

Entretanto, pôde-se verificar neste estudo que a grande maioria dos sujeitos
entrevistados apresenta pouco conhecimento sobre a perda auditiva, muitas vezes
bastante vago e de senso comum. Esse achado corrobora a literatura, quanto ao fato de
o professor de escola regular não estar devidamente preparado para receber o aluno
surdo e quanto a, muitas vezes, exibir idéias preconcebidas ou concepções equivocadas a
respeito da deficiência auditiva(27). A literatura, sobre a inclusão escolar de alunos surdos
denota que, dentre os problemas que ocorrem no espaço escolar, o desconhecimento
sobre a surdez e sobre suas implicações educacionais por parte dos professores é muito
evidente. Desse modo, verificou-se a necessidade de aproximação entre saúde e
educação nas estratégias de promoção da saúde e capacitação sobre temas afins, o que
corrobora estudo anterior(28,29).

Na análise dos depoimentos referentes às características que os entrevistados percebem


em uma criança com deficiência auditiva (Quadro 2) encontramos as seguintes
categorias: respostas que apontam características e comportamentos de interação;
respostas que evidenciam comportamentos agressivos, pré-concebidas; respostas que
evidenciam comportamentos frente a atividades propostas na escola;
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 39
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
respostas que apontam características cognitivas; respostas que evidenciam utilização de
percepções e habilidades; respostas que evidenciam característica/comportamentos
frente à comunicação; respostas que demonstram comportamentos rotineiros; respostas
que evidenciam características e comportamentos emocionais, dificuldades
fonoaudiológicas e de aprendizagem. Um entrevistado não soube responder a questão.

A categoria mais citada pelos entrevistados foi a referente ao comportamento


apresentado pelos alunos surdos frente a atividades propostas na escola, tais como
alienação, apatia, desatenção, dispersão, distração, desinteresse, ausência de resposta,
dificuldade de compreensão. Vale citar: "...ela não interage bem com os colegas, é, é
uma criança que fica mais no mundo dela, né, ela num tem interação assim com as
outras crianças". Esses dados corroboram a literatura ao demonstrar que as dificuldades
dos deficientes auditivos, mais apontadas pelos professores são relacionadas à
aprendizagem, à compreensão dos conteúdos das atividades propostas e à interação,
devido à falta de preparo dos professores, dificuldades com a língua portuguesa,
desinteresse, apatia e dificuldade de comunicação(19).

Houve professores que atribuíram mais de uma característica à criança com deficiência
auditiva. Segundo a literatura, as características apresentadas pelas crianças deficientes
auditivas são as mais variadas possíveis, por constituírem um grupo heterogêneo(1).

Ao verificarmos para qual profissional o professor encaminharia uma criança com


suspeita de deficiência auditiva, encontramos respostas bem variadas, sendo o
fonoaudiólogo a indicação predominante (Figura 1). O variado número de profissionais
envolvidos nos encaminhamentos mostra um desconhecimento sobre a deficiência
auditiva e seus respectivos especialistas. Além disso, a grande porcentagem de
encaminhamentos ao fonoaudiólogo pode ter sido influenciada pela presença das
pesquisadoras durante a entrevista. Assim, os achados do presente estudo corroboram
com a literatura no que diz respeito ao significativo desconhecimento sobre a deficiência
auditiva e à variedade de respostas encontradas(1).

Na análise do conhecimento do educador a respeito da triagem auditiva realizada em


escolares percebe-se que a maioria dos sujeitos (95%) não conhece este procedimento.
Muito se tem discutido a importância dessa triagem na identificação de crianças de risco
para alterações auditivas e no diagnóstico e intervenção precoce da deficiência
auditiva(5,11,13,14,17), mas a divulgação ainda não atinge a maioria dos profissionais da
educação, o que pode justificar o desconhecimento do procedimento pelos entrevistados.

Ao estudarmos as respostas dos professores referentes à sua conduta, na sala de aula,


com a criança com deficiência auditiva, identificamos as seguintes categorias: respostas
que evidenciam dificuldades de decidir o que fazer; respostas que evidenciam uso de
recursos visuais e comportamentos; respostas que apontam mudanças na sala de aula; e
respostas que evidenciam uso de apoio dos outros sentidos (Quadro 3). A categoria com
maior frequência foi a referente ao uso de recursos visuais e ao comportamento dos
alunos surdos, tais como LIBRAS, materiais visuais, leitura labial, gestos e falar olhando
nos olhos, o que nos parece ser uma forma de compensar a falta da audição nas
atividades em sala, que pode ser exemplificado por: "...a gente tem curso, bastante
curso que a gente faz, é libras né, língua de sinais e todo o tipo de recursos visuais".

Ressalte-se que muitos professores, inicialmente, relutaram em responder a esta


questão, alegando não ter tido, ainda, experiência alguma com crianças com perda
auditiva. Não sabiam responder que condutas adotariam. Sendo assim, a pergunta foi
reformulada da seguinte maneira: "Se, a partir de amanhã, você passar a dar aula para
uma criança com perda auditiva, qual será a sua conduta?". Esta estratégia possibilitou a
reflexão dos professores sobre a questão. Os dados encontrados corroboram a
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 40
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
literatura no que se refere às condutas adotadas em sala de aula e também na questão
de que essas condutas são baseadas, na maioria das vezes, na noção de perda auditiva
profunda(1,26,27).

As condutas adotadas: colocar a criança próxima do professor, atendimento


individualizado, utilizar material específico em sala de aula, falar bem articulado e
conversar sempre de frente para a criança são estratégias válidas(30), pois promovem
melhor entendimento da fala do professor e da atividade a ser realizada em sala de aula.

Os temas saúde auditiva e deficiência auditiva não fazem parte da formação acadêmica
do professor, sendo necessário, assim, desenvolver projetos a respeito do tema saúde
auditiva e alteração da audição em escolares, a fim de promover a capacitação dos
professores. Tais projetos se baseariam nos conhecimentos pregressos dos educadores e
em suas necessidades e dúvidas. A falta de conhecimento em relação à deficiência
auditiva e as possibilidades de intervenção despertam, entre os professores, insegurança
e sentimentos de despreparo para ensinar aos alunos com deficiência auditiva.

CONCLUSÃO

Os conhecimentos, práticas e percepções a respeito da perda auditiva demonstrados


pelos entrevistados revelaram grande variação dos conceitos, atitudes e estratégias.
Contudo, grande parte baseia-se em senso-comum ou intuição, devido à falta de
experiência e de capacitação dos educadores para lidar com a criança portadora de
deficiência auditiva.

REFERÊNCIAS

1. Cristofolini C, Magni C. Audição: relatos e experiências de professores do ensino


fundamental. Rev Fonoaudiol Bras. 2002;2(2):31-8. [ Links ]

2. Brasil. Casa Civil. Lei No 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e


bases da educação nacional. [Internet]. [citado 2009 Ago 11]. Disponível
em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm [ Links ]

3. Enumo SRF. Avaliação assistida para crianças com necessidades educacionais


especiais: um recurso auxiliar na inclusão escolar. Rev Bras Educ Espec.
2005;11(3):335-54. [ Links ]

4. Gatto CI, Tochetto TM. Deficiência auditiva infantil: implicações e soluções. Rev
CEFAC. 2007;9(1):110-15. [ Links ]

5. Nothern JL, Downs MP. Audição em crianças. 4a ed. São Paulo(SP): Manole; 2005.
[ Links ]

6. Balbani APS, Montovani JC. Impacto das otites médias na aquisição da linguagem em
crianças. J Pediatr. 2003;79(5):391-6. [ Links ]

7. Santos MFC, Ziliotto KN, Monteiro VG, Hirata CHW, Pereira LD, Weckx LLM. Avaliação
do processamento auditivo central em crianças com e sem antecedentes de otite média.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 41
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rev Bras Otorrinolaringol. 2001;67(4):448-54. [ Links ]

8. Brasil. Ministério da Saúde. Política Nacional de Atenção à Saúde Auditiva Portaria No


587 de 07 de outubro de 2004. [Internet]. [citado 2009 Ago 11]. Disponível
em:http://dtr2001.saude.gov.br/sas/PORTARIAS/Port2004/PT-587.htm [ Links ]

9. Comitê Brasileiro Sobre Perdas Auditivas Na Infância - CBPAI. Resolução 01/99.


Triagem auditiva neonatal universal. [Internet]. [citado 2009 Ago 11]. Disponível
em:http://www.gatanu.org/gatanu/cbpai.php [ Links ]

10. Cecatto SB, Garcia RID, Costa KS, Abdo TRT, Rezende CEB, Rapoport PB. Análise das
principais etiologias da deficiência auditiva em Escola Especial "Anne Sullivan". Rev Bras
Otorrinolaringol. 2003;69(2):235-40. [ Links ]

11. Tschoeke SN, Jacob LCB, Marques JM. Estudo do diagnóstico, etiologia e (re)
habilitação do deficiente auditivo em um centro da Região Sul. Tuiuti Ciênc Cult.
2008;39:63-84. [ Links ]

12. Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES. Prevenção: a Audição. [Internet].


[citado 2009 Ago 11]. Disponível
em: www.ines.gov.br/Paginas/prevencao.asp [ Links ]

13. Botelho FA, Bouzada MCF, Resende LM, Silva CFXCA, Oliveira EA. Triagem auditiva
em neonatos. Rev Med Minas Gerais. 2008;18(4 Supl 1):S139-S145. [ Links ]

14. Tiensoli LO, Goulart LMHF, Resende LM, Colosimo EA. Triagem auditiva em hospital
público de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil: deficiência auditiva e seus fatores de
risco em neonatos e lactentes. Cad Saúde Pública. 2007;23(6):1431-41. [ Links ]

15. Penteado RZ, Servilha EAM. Fonoaudiologia em saúde pública/coletiva:


compreendendo prevenção e o paradigma da promoção da saúde. Distúrb Comun.
2004;16(1):107-16. [ Links ]

16. Temporini ER. Percepção de professores do Sistema de Ensino do Estado de São


Paulo sobre o seu preparo em saúde do escolar. Rev Saúde Pública. 1988;22(5):411-21.
[ Links ]

17. Vieira ABC, Macedo LR. O diagnóstico da perda auditiva na infância. Pediatria(São
Paulo). 2007;29(1):43-9. [ Links ]

18. Freire RM. Fonoaudiologia em saúde pública. Rev Saúde Pública. 1992;26(3):179-84.
[ Links ]

19. De Vitta FCF, Silva KPL, Moraes MCAF. Conceito sobre a educação da criança
deficiente, de acordo com os professores de educação infantil da cidade de Bauru. Rev
Bras Educ Espec. 2004;10(1):43-58. [ Links ]

20. Malvão AA, Barcellos CAP, Freitas VA. Educação inclusiva: a diversidade faz parte da
vida: o papel do professor como protagonista do processo inclusivo. Janus.
2006;4(2):21-62. [ Links ]

21. Smeha LN, Ferreira IV. Prazer e sofrimento docente nos processos de inclusão
escolar. Rev Educ Espec. 2008; 31:37-48. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 42
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
22. Monteiro, APH; Manzini EJ. Mudanças nas concepções do professor do ensino
fundamental em relação à inclusão após a entrada de alunos com deficiência em sua
classe. Rev Bras Educ Espec. 2008;14(1):35-52. [ Links ]

23. Ramos AS, Alves LM. A fonoaudiologia na relação entre escolas regulares de ensino
fundamental e escolas de educação especial no processo de inclusão. Rev Bras Educ
Espec. 2008;14(2):235-50. [ Links ]

24. Bardin L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70; 1977. [ Links ]

25. Armond JE, Temporini ER. Crenças sobre saúde ocular entre professores do sistema
público de ensino no município de São Paulo, SP-Brasil. Rev Saúde Pública.
2000;34(1):9-14. [ Links ]

26. Duboc MJO. Formação do professor, inclusão educativa: uma reflexão centrada no
aluno surdo. Sitientibus. 2004;31:119-30. [ Links ]

27. Silva ABP, Pereira MCC. O aluno surdo na escola regular: imagem e ação do
professor. Psicol Teor Pesqui. 2003;19(2):173-6. [ Links ]

28. Lacerda CBF. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e
intérpretes sobre esta experiência. Cad CEDES. 2006;26(69):163-84. [ Links ]

29. Gonçalves FD, Catrib AMF, Vieira NFC, Vieira LJES. A promoção da saúde na
educação infantil. Interface Comun Saúde Educ. 2008;12(24):181-92. [ Links ]

30. Guarinello AC, Berberian AP, Santana AP, Massi G, Paula M. A inserção do aluno
surdo no ensino regular: visão de um grupo de professores do Estado do Paraná. Rev
Bras Educ Espec. 2006;12(3):317-30. [ Links ]

Endereço para correspondência:


Stela Maris Aguiar Lemos
Av. Prof. Alfredo Balena, 190/sala 069
Belo Horizonte (MG), Brasil, CEP: 30100-130
E-mail: smarislemos@medicina.ufmg.br

Recebido em: 13/2/2009


Aceito em: 28/9/2009

Trabalho realizado no Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da


Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG - Belo Horizonte (MG), Brasil.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 43
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Anexo 1. Entrevista

Qualificação profissional:

Tempo de experiência em Educação Infantil:

1- O que você conhece sobre a deficiência auditiva?

2- Você já trabalhou na sala de aula com crianças portadoras de deficiência auditiva?

3- Que características você percebe em uma criança com essa deficiência?

4- Para qual profissional você encaminharia uma criança com suspeita de deficiência
auditiva?

5- Você conhece a triagem auditiva realizada em crianças em idade escolar?

6- Qual a sua conduta, na sala de aula, para com uma criança com deficiência auditiva?

Revista da Educação Física / UEM


versão On-line ISSN 1983-3083

Rev. educ. fis. UEM vol.23 no.3 Maringá jul./set. 2012

http://dx.doi.org/10.4025/reveducfis.v23i3.12684

ARTIGOS ORIGINAIS

Representações sociais sobre a educação física na


educação infantil

Social representations about physical education on childhood


education

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 44
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
André da Silva MelloI; Karolina Sarmento RodriguesII; Wagner dos SantosIII;
Felipe Rodrigues da CostaIV; Sebastião Josué VotreV

I
Doutor. Professor do Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação Física e
Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória-Espírito Santo, Brasil
II
Acadêmica do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do
Espírito Santo, Vitória-Espírito Santo, Brasil
III
Doutor. Professor do Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação Física e
Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória-Espírito Santo, Brasil
IV
Doutor. Professor da Rede de Ensino Doctum, Serra-Espírito Santo, Brasil
V
Pós-Doutor. Professor do Programa de Pós-Graduação da Universidade Gama Filho,
Vitória-Espírito Santo, Brasil

Endereço para correspondência

RESUMO

Este estudo objetiva identificar e discutir as representações sociais que professores de


um Centro Municipal de Educação Infantil de Vitória/ES possuem sobre a Educação
Física. Além disso, analisa em que medida estas representações se aproximam ou se
distanciam das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil do município. São utilizados
os estudos com o cotidiano como pressuposto teórico-metodológico. Os dados foram
produzidos pela observação participante e por entrevistas semiestruturadas. Sobressaem
representações que concebem a educação física como um momento de descanso para as
professoras regentes e como disciplina auxiliar para atender às demandas da escola.
Além disso, a desvalorização da educação física e a adoção de um modelo esportivizante
de intervenção indicam divergências com o que é proposto pelas Diretrizes Curriculares
Municipais.

Palavras-chave: Educação Física. Educação Infantil. Representações Sociais.

ABSTRACT

This study aims to identify and to discuss the social representations that teachers of a
Municipal Center for Childhood Education in Vitória/ES have about physical education. It
also examines the extent to which these representations are closer or more distant from
the Preschool Curriculum Guidelines of the municipality. Data were generated by
participant observation and semi structured interviews. The highlights were the
representations that conceived physical education as a moment of rest to regent teachers
and as an auxiliary school subject to meet the school demands. Furthermore, the
devaluation of the physical education and the adoption of a sport-oriented model of

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 45
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
intervention indicate divergences with the proposed by the Municipal Curricular
Guidelines.

Key words: Physical Education. Childhood Education. Social Representation.

INTRODUÇÃO

A inserção da Educação Física no contexto da Educação Infantil vem-se ampliando na


última década no Brasil. Isso se deve, em parte, à exigência da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996 (Lei n° 9.394/96), que estabelece a Educação Infantil
como primeira etapa da Educação Básica, e a Educação Física como componente
curricular obrigatório desse nível de ensino. Ao focalizar a cultura de movimento, a
Educação Física rompe com uma lógica escolarizante, instituída cada vez mais cedo na
Educação Infantil, que prioriza as aprendizagens de cunho cognitivo, em especial a
alfabetização. Contudo, no início do processo de desenvolvimento infantil, essa leitura de
mundo é mediada, fundamentalmente, pela ação motora da criança em seu contexto
cultural, pois o movimento é a principal linguagem de que a criança pequena dispõe nos
anos iniciais de sua vida, e a Educação Física, como área do conhecimento, que trata das
manifestações da cultura de movimento, pode contribuir significativamente para o
desenvolvimento infantil.

Embora esteja prevista na lei, a afirmação e o reconhecimento dessa área do


conhecimento no processo de escolarização da pequena infância ainda está longe de se
efetivar. O número reduzido de municípios que incorporam essa disciplina nos currículos
de suas redes e o pequeno índice de professores que atuam nesse nível educacional são
alguns indícios de que o grau de aplicação da lei não foi suficiente para alterar
significativamente as práticas pedagógicas.

Diversos obstáculos se apresentam para que a presença da educação física na Educação


Infantil cumpra o plano legal ou se legitime pelas práticas pedagógicas dos professores.
As barreiras vão desde as questões teórico-metodológicas, relacionadas à intervenção da
Educação Física na Educação Infantil, até as representações sociais que circulam sobre
essa disciplina no cotidiano das instituições destinadas à escolarização das crianças de
zero a cinco anos de idade. Além disso, a própria inserção de uma disciplina – Educação
Física – em um contexto que não se organiza de forma disciplinar – Educação Infantil – é
um desafio a ser superado.

Sayão (2002) afirma que, ao longo da história, a intervenção da Educação Física nas
instituições de Educação Infantil tem se caracterizado por uma perspectiva maturacional.
As crianças são consideradas como sujeitos universais e sobre elas incidem ações
pedagógicas pautadas em princípios gerais de desenvolvimento. Neste contexto, a
Educação Física tem sido desafiada, sobretudo no que se refere às questões teórico-
metodológicas, a orientar a sua intervenção pedagógica baseada na compreensão da
criança como sujeito de direitos, contextualizada histórica e socialmente.

Em relação às representações sociais sobre a Educação Física, que circulam nas


instituições de Educação Infantil, prevalecem concepções que não acompanharam os
avanços apresentados nos documentos legais – LDB da Educação Nacional (n°
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 46
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
9.394/96); Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; e, no caso deste
estudo, as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil do município de Vitória/ES – e
na produção acadêmica (ANDRADE FILHO, 2006; AYOUB, 2005; GARANHANI, 2008;
MELLO et al.,2008; NUNES, 2005, 2007; SAYÃO, 2000; SANTOS et al., 2008). Para
Sayão (2002), são comuns representações sobre a Educação Física na Educação Infantil
que a concebem como passatempo ou como momento de folga para as professoras
regentes. É necessário superar essas representações, para aproximar as intenções
pedagógicas (currículo prescrito) das ações realizadas (currículo praticado), abrindo
caminho para construção de uma compreensão coletiva sobre o papel da Educação Física
nas diferentes redes de ensino de Educação Infantil (MELLO et al., 2008, 2010; NUNES,
2005, 2007; SANTOS; NUNES; FERREIRA NETO,2009).

Nessa perspectiva, temos como objetivo identificar e discutir as representações sociais


que os professores e uma estagiária de um CMEI de Vitória/ES possuem sobre a
Educação Física e analisar em que medida essas representações se aproximam ou se
distanciam do papel dessa disciplina, estabelecido pelas Diretrizes Curriculares da
Educação Infantil do município. Para tanto, em um primeiro momento, apresentamos o
delineamento teórico-metodológico que orientou este estudo. Posteriormente,
focalizamos as representações sociais e a linguagem como formas de pensar e agir dos
seres humanos em seus diferentes ambientes de inserção social. Por fim, identificamos e
analisamos as representações sociais que os participantes da pesquisa possuem acerca
da Educação Física nesse contexto.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A teoria das Representações Sociais convive bem com a orientação plurimetodológica e,


de fato, não privilegia um método de pesquisa em especial. Entretanto, a prática da
pesquisa nesse campo supõe atenção particular para a interação. Neste trabalho, com
foco nas representações sociais, elegemos os estudos com o cotidiano (CERTEAU, 1996;
FERRAÇO, 2008; ALVES, 2008) como pressuposto teórico-metodológico. Estudar o
cotidiano pressupõe conviver com os sujeitos presentes no dia a dia das práticas
pedagógicas, valorizando mais o vivenciar "com" do que o falar "de". Nesse sentido, é
mais fértil produzir do que coletar os dados, pois os praticantes do cotidiano, ao invés de
objetos de análises, são sujeitos protagonistas e autores das pesquisas. De acordo com
Ferraço (2008, p. 42), "[...] (re)construir a experiência coletiva no cotidiano da escola
implica, entre outras coisas, desvelar as tessituras das redes de saberes que dão sentido
às nossas ações cotidianas [...]".

Nos estudos com o cotidiano, considera-se a cultura ordinária (CERTEAU, GIARD, 1996)
produzida pelos sujeitos, com atenção para os modos de fazer dos indivíduos em face
aos imperativos legais e institucionais. No dizer dos autores

[...] a cultura é antes de tudo uma ciência prática do singular, que toma às avessas
nossos hábitos de pensamento onde a racionalidade científica é conhecimento do geral,
abstração feita do circunstancial e do acidental. À sua maneira humilde e obstinada, a
cultura ordinária elabora então o processo do nosso arsenal de procedimentos científicos
e de nossas categorias epistêmicas, pois não cessa de rearticular saber a singular (sic),
de remeter um e outro a uma situação concreta particularizante e suas técnicas de uso
em função desses critérios (CERTEAU; GIARD,1996, p. 341).

Dessa forma, a relação dialógica assume centralidade nos processos de tessitura do

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 47
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
conhecimento. Como nos diz Santos (1989, p. 155):

As várias comunidades de saber têm, assim, uma aptidão notável para negociar sentidos,
encenar presenças, dramatizar enredos, amortizar diferenças, deslocar limites, esquecer
princípios e lembrar contingências. É nisso que reside sua dimensão utópica e
emancipadora num mundo saturado de demonstrações científicas, de necessidades
técnicas e princípios sem fim.

Essa perspectiva tenta superar a visão de sociedade como um organismo, ao focalizar as


análises sociais nas relações, na intersubjetividade, nos sentimentos dos indivíduos, nas
representações construídas e partilhadas por membros de grupos sociais distintos. A
abordagem não se atém às leis sociais universais, ou aos princípios que regem a vida em
sociedade, e sim ao fluxo dos discursos e das práticas sociais dos indivíduos e às
interpretações que ocorrem no quadro das interações comunicativas e comportamentais.

Após a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética (nº 243/10) e assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido por parte dos sujeitos participantes do
estudo, inserimo-nos durante quatro meses no cotidiano de um CMEI de Vitória. Em um
primeiro momento, observamos e registramos em diário de campo as representações
sociais associadas à Educação Física, produzidas nas atividades comunicativas de seis
professores e uma estagiária, em contextos diversos, em situações formais e informais
de ensino.

Dos seis professores, quatro são do sexo feminino, possuem formação em Pedagogia e
atuam nas turmas do grupo I, II, III e IV. O grupo I atende a crianças de seis meses a
um ano de idade; o grupo II, crianças entre dois a três anos; o grupo III, entre quatro e
cinco anos; e o grupo IV, crianças de seis anos. Os outros dois professores são do sexo
masculino e trabalham com o componente curricular Educação Física. Registramos ainda
as representações da estagiária do curso de pedagogia que atua na turma do grupo I. A
fim de manter o sigilo do nome dos participantes da pesquisa os identificamos usando as
siglas Professora 1, 2, 3 e 4 para as regentes de sala dos Grupos I, II, III e IV,
respectivamente. Quanto aos demais sujeitos os denominamos de professor de EF 1 e 2
e estagiária.

É preciso ressaltar que optamos por registrar as representações nas relações


espontâneas de comunicação, pois entendemos que esse procedimento favorece
manifestações em contexto real de interação. Em um segundo momento, realizamos
duas entrevistas semiestruturadas: uma, com a professora regente de uma das turmas
observadas e outra, com o professor de Educação Física dessa turma. Na seleção dos
entrevistados utilizamos o critério de "entrevista de elite". A entrevista de elite, no
sentido de Thiollent (1987), lida com informantes que, de forma prototípica, representam
a comunidade, em termos de vivência, convivência, posicionamento e conhecimento. Em
um terceiro momento, apresentamos alguns dados registrados no diário de campo
referentes à observação das aulas de Educação Física. Os dados produzidos foram
transcritos e interpretados segundo a abordagem da Análise Crítica do Discurso
(FAIRCLOUGH, 2001).

A Análise Crítica do Discurso busca superar a interpretação baseada na paráfrase do


discurso. Entendemos os discursos como elementos que ordenam, organizam e instituem
a maneira como vemos o mundo e agimos nele. Como produções socialmente situadas e
contextualmente localizadas, os discursos são permeados por ideologias, opiniões e
valores. Por serem distribuídos socialmente, evidenciam diferença de autoridade,
legitimidade e poder de persuasão, dependendo de quem os produz, estabelecendo uma
ordem social desigual entre os interlocutores (FAIRCLOUGH, 2001; WODAK; MEYER,

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 48
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
2001).

Linguagem e representações sociais como elementos constitutivos dos seres


humanos

Ao elegermos as representações sociais como objeto deste estudo, o fazemos por


entendê-las como formas de agir e pensar geradas nas atividades de comunicação dos
membros de determinados grupos sociais (MOSCOVICI, 2003). Essas representações têm
sua gênese nos processos de comunicação de uma comunidade. É por meio de sua
interação e negociação com as representações sociais que o indivíduo se situa no mundo,
constrói sua identidade, sua forma peculiar de ser e de pensar, bem como de agir. As
representações sociais constituem-se, portanto, como fonte de referência do pensamento
e da prática. Têm sua gênese na "arte da conversação", nas ações e reflexões que
permeiam nossas relações cotidianas.

Representar é mais do que reproduzir o objeto da representação; é dele apropriar-se,


reconstituí-lo e modificá-lo. Representações constituem um campo de conhecimento e
prática dos indivíduos, formado nos universos consensuais, que lhes permite expressar
suas opiniões e percepções, seus pontos de vista e suas atitudes, bem como seus
comportamentos.

Ao considerarmos que cada comunidade discursiva, ancorada em experiências de


intervenções, é produtora de conhecimentos, atribuímos um papel central da linguagem
na constituição do ser humano. Cada indivíduo é um signo linguístico socialmente
situado, no sentido de que é constituído pela linguagem e também no sentido de que sua
fala provoca crenças e novas atitudes nos interlocutores. Com Rorty (1994), negamos
que a linguagem seja apenas um meio de expressar a realidade e admitimos que ela é
construtora do homem e produtora de saber. A tese central de Rorty (1994, p. 31) é de
que "[...] os seres humanos fazem verdades ao fazerem linguagens nas quais formulam
frases".

Como produção humana, a linguagem não é neutra. Por ela passam as relações de poder
e a dominação efetiva e simbólica. Nas interações comunicativas verifica-se a intersecção
de campos hierarquizados de poder, em que sujeitos e grupos lutam para impor a sua
opinião, não raro, revestindo-a com a visão mais objetivada de um determinado
fenômeno.

Qualquer que seja a representação, ela é identitária, no sentido de que se constrói em


referência à história do sujeito, suas expectativas, concepção de mundo, relações com os
outros e consigo mesmo. O consenso em representações nucleares implica o sentido de
pertencimento, de compartilhamento de códigos e valores de um determinado grupo
social. Assim, cognição e afeto devem ser considerados simultaneamente na análise das
representações sociais, pois como forma de pensamento prático, as representações são
estruturadas sobre a dimensão afetiva que norteia as ações dos indivíduos. É o que se lê
em Spink (1995, p. 9):

[...] as representações sociais são valorativas antes de serem conceituais; e respondem


a ordens morais locais, ficando, como tal, prenhes de afeto sendo conhecimentos
práticos, estão orientadas para o mundo social, fazendo e dando sentido às práticas
sociais.

Toda representação social passa por um processo de construção no cotidiano, em que o


ator social recebe a informação, científica ou popular, e por meio de seu próprio
pensamento, entende e cria a representação, levando em consideração seus

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 49
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
comportamentos em situações sociais e seu estado psicossocial.

Entre os processos envolvidos na representação destacam-se a ancoragem e a


objetivação. A primeira é de caráter comparativo e contrastivo. Refere-se ao
procedimento de aproximar as categorias pré-existentes todo conhecimento que é novo e
que, como tal, se apresenta como ameaçador. Conforme Moscovici (2003), a cultura não
compartilha da ausência de sentido, por isso cada um de nós tende a tornar familiar tudo
aquilo que não é familiar. Objetivar pressupõe materializar uma abstração. É dar
concretude a conteúdos abstratos. Objetivar é dar conotação concreta, palpável, visível,
audível, ao significado da palavra, de tal modo que esta assume uma dimensão captável
pelos sentidos, transforma entidades abstratas em objetos que podemos portar,
manipular e negociar. O processo de objetivação se estabelece na relação entre o
conhecimento novo, que se ancora no velho. No processo de ancoragem, diferentes
dimensões se verificam entre os conceitos que se articulam, com predomínio das
relações metonímicas.

Representações sociais sobre a Educação Física na Educação Infantil em um


CMEI de Vitória

Neste tópico descrevemos e analisamos algumas representações sociais que os membros


da comunidade, do CMEI escolhido para o estudo possuem, acerca da Educação Física. O
processo de inclusão da Educação Física na Rede Municipal de Educação Infantil de
Vitória/ES se deu, de forma paulatina, a partir de 1980. Em 1996, foi incluída em todas
as instituições destinadas à infância na rede e, no ano de 1997, ela foi suprimida do
currículo escolar e reinserida em 2006.

A capital capixaba é uma das poucas cidades brasileiras em que a inserção da Educação
Física na Educação Infantil se materializou no âmbito da gestão pública. No que tange à
dimensão pedagógica, as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil do município
trouxeram avanços significativos, em especial para as áreas de Artes e Educação Física,
que foram contempladas nesse documento: "Fortalecer a existência de Artes e Educação
Física no contexto da Educação Infantil é lutar por uma formação estética que possibilite
a crianças e adultos ampliarem o seu universo cultural a partir de diferentes linguagens"
(VITÓRIA, 2006, p. 8).

O CMEI pesquisado localiza-se em um bairro periférico da Grande Vitória e atende


também a crianças de bairros adjacentes. A instituição possui aproximadamente 450
crianças, na faixa etária entre seis meses e seis anos. As crianças estão agrupadas em
nove turmas no turno matutino e nove no turno vespertino. Porém, há uma turma
específica, a de tempo integral, que atende a crianças em situação de risco social. As
crianças dessa turma permanecem o dia inteiro na escola, praticando atividades
diversificadas pela manhã e aulas regulares no período da tarde.

As primeiras representações sociais relacionadas à Educação Física, produzidas por


professoras de sala e estagiárias, concebem este componente curricular como um
momento de folga e de descanso da rotina de trabalho. Essas representações foram
registradas em situações cotidianas em que a professora de Educação Física buscava a
turma para a aula ou a levava para outras atividades. Os excertos de falas apresentados,
a seguir, ajudam a compreender as formas como as representações são compartilhadas
no cotidiano.

Professora 1: Já acabou? Vocês não querem continuar com eles não?

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 50
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Professora 2: Graças a Deus, agora eu vou descansar um pouquinho.

Estagiária: Hoje não vou brincar não, vou deixar para vocês. Eu vou descansar.

Ao conceberem a Educação Física como um momento de descanso, por não estarem com
as crianças, as professoras regentes e a estagiária não percebem a possibilidade da
construção de um projeto coletivo que compartilhe e transversalize os saberes e fazeres
escolares. Em suas orientações pedagógicas, a escola propõe que a professora regente
acompanhe as aulas de Educação Física, de Artes e de Música, a fim de estabelecer
diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento.

Essas representações associadas à Educação Física, que a concebem como um momento


de descanso, apresentam elevado grau afetivo (SPINK, 1995). A
categoria modalidade, proposta pela Análise Crítica do Discurso (FAIRCLOUGH, 2001)
permite constatar que essas falas possuem alto teor identificacional, no sentido de que
revelam o quanto o enunciador da mensagem se compromete com o objeto da sua
representação, uma vez que são significados construídos a partir de situações
vivenciadas por essas professoras e pela estagiária. O discurso direto utilizado nas falas,
efetuado na primeira pessoa do singular, denota o grau de envolvimento das professoras
e da estagiária com seu enunciado.

Ao explicitar as representações que concebem a Educação Física como um momento de


descanso, não estamos julgando as táticas utilizadas pelas professoras. Se elas sentem
necessidade de descansar durante a rotina de trabalho, é preciso que tal demanda seja
atendida. Entretanto, utilizar a Educação Física para esse fim dificulta o potencial
pedagógico decorrente de uma ação compartilhada entre as professoras regentes e o
professor dessa disciplina, contrariando a seguinte orientação das Diretrizes Curriculares:

A inclusão da Educação Física como componente curricular da Educação Básica, integrada


à proposta pedagógica, não deve ser compreendida como um apêndice ou uma realidade
estranha às diferentes práticas educativas dos CMEIs. A identidade da Educação Física
precisa se afirmar como uma prática cultural portadora de conhecimentos, que só tem
sentido quando articulada a outros saberes e fazeres presentes no contexto da Educação
Infantil (VITÓRIA, 2006, p. 89).

Essas representações reforçam práticas instituídas na Educação Infantil que isolam áreas
componentes do currículo, como Educação Física, Artes e Música, do projeto político-
pedagógico. Sayão (2002) afirma ser cada vez mais evidente que para pensar a
Educação Física no âmbito do trabalho pedagógico com crianças de pouca idade, faz-se
necessário articular diferentes áreas do conhecimento e diferentes profissionais, e
destaca que "[...] Assim como na construção de um mosaico, estes profissionais vão
articulando saberes e práticas que não podem ficar reduzidos a uma única disciplina ou a
uma única área do conhecimento" (SAYÃO, 2002, p. 65). A ação pedagógica da Educação
Física no contexto pesquisado ocorre de maneira isolada e não dialoga com as outras
áreas de conhecimento que compõem o currículo, como o evidenciam as narrativas
presentes nas entrevistas de um dos professores de Educação Física e de uma professora
de sala do CMEI:

Professora 4: Ainda não se faz! Acho que na escola ainda não se faz! A gente não senta
junto para planejar.

Professor de EF 2: Quando eu comecei a trabalhar, a Educação Física era vista como


tempo das professoras planejarem e descansarem. Então não importava muito o que a
gente fazia e como fazia [...]. Depois a gente começou a mostrar que a Educação Física
tem importância. Mas tem professores ainda que veem a Educação Física
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 51
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
como momento de planejamento, e não como uma aula. Mas, de um modo geral, mudou
bastante!

Embora o professor anuncie mudança na forma como a Educação Física é vista na escola,
levando em consideração o reconhecimento de seu trabalho, ainda vigora, na fala da
professora de sala, a representação desse componente como um momento de
planejamento.

A falta de articulação com outras áreas do conhecimento contribui para reforçar


representações sobre as funções auxiliares que a Educação Física desempenha no
contexto da Educação Infantil, como ilustram as seguintes falas:

Professora 1: Quem não ficar na fila, eu vou falar com Tio José para não deixar fazer
aula.

Professora 2: Eu tenho dois professores de Educação Física [...] um precisa ensaiar a


quadrilha, porque a professora de sala não tem tempo para isso.

Na primeira fala, verifica-se que a Educação Física é utilizada pela professora regente
como uma forma de controlar o comportamento do aluno. Diante da realidade
organizacional da escola, onde os tempos e os espaços são controlados e
supervisionados, os alunos veem a sala de aula como um local restrito, em que devem
ficar quietos. A Educação Física é uma aula que acontece, na maioria das vezes, em
espaços amplos e o movimentar-se é a principal estratégia de ação dessa disciplina,
tornando a aula mais atrativa para os alunos. Sabendo disso, as professoras utilizam a
aula de Educação Física como uma forma de combater as transgressões às regras; os
alunos optam por obedecer, a ficar sem fazer uma atividade de que gostam.

Já a segunda fala denota que a professora entende que é função da Educação Física dar
conta de ações que deveriam ser realizadas coletivamente, de maneira compartilhada,
como ensaiar a quadrilha para a Festa Junina. Já que a Educação Física trata das
manifestações corporais de movimento cabe-lhe, no olhar da professora, o trabalho com
o ensaio da quadrilha. O depoimento contém um problema não-trivial, de assumir a
quadrilha como uma atividade descontextualizada e "folclorizada", que não apresenta
relação com o conteúdo de ensino. Para Abib (2006, p. 12):

Na maioria dos casos, a cultura popular só entra nos programas educacionais por via de
atividades relativas a datas especiais, como o mês do folclore, o dia da consciência
negra, as festas juninas etc, se limitando a uma abordagem superficial e caricatural de
seus elementos, não se constituindo enquanto saber legitimado e valorizado pela cultura
escolar.

Outra questão que não pode ser ignorada é o fato de estarmos tratando de um
componente curricular, que assume um estatuto epistêmico que privilegia outra relação
com o saber, comparada às demais disciplinas escolares. Para Charlot (2000, p. 78-79):

[...] a relação com o saber é relação com o tempo. A apropriação do mundo, a


construção de si mesmo, a inscrição em uma rede de relações com os outros - 'o
aprender' - requerem tempo e jamais acabam. Esse tempo é o de uma história: da
espécie humana, que transmite um patrimônio a cada geração; da linhagem que
engendrou o sujeito e que ele engendrará. Esse tempo não é homogêneo, é ritmado por
'momentos' significativos, por ocasiões, por rupturas; é o tempo da aventura humana, a
da espécie, a do indivíduo. Esse tempo, por fim, se desenvolve em três dimensões, que

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 52
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
se interpenetram e se supõem uma à outra: o presente, o passado, o futuro.

Se pensarmos com base nas figuras do aprender, propostas por Charlot (2000), e nas
diferentes relações que podem ser estabelecidas com o conhecimento, compreenderemos
que a Educação Física trabalha com outro registro epistêmico. As figuras do aprender
permitem compreender que os diferentes saberes que compõem o currículo escolar
possuem registros que não são similares. Então, o que se ensina, a forma como se
ensina nas disciplinas e o que se espera que seja aprendido pelos alunos não ocorre do
mesmo modo. Conforme Schneider e Bueno (2005, p. 40, grifo do autor),

Os conhecimentos com os quais a disciplina Educação Física lida, como esportes, jogos,
danças, lutas e ginástica, são atividades constantemente submetidas a minivariações de
situações de aplicação, por isso a dificuldade de expô-las integralmente em forma de
enunciados. Fazer com, nesse sentido, indica o tipo de investigação que se pode
desenvolver quando se busca compreender o conhecimento que os alunos e alunas
conseguiram mais incorporar do que sistematizar em forma de enunciados. Quanto mais
os saberes estiverem inscritos no corpo, mais difíceis serão os seus enunciados em forma
de linguagem verbal ou escrita.

Há diferenças entre falar sobre o que se aprende e fazer com o corpo ou os objetos o que
é aprendido, registrar em suportes o aprendizado, como cadernos e diários e guardar
corporalmente o que foi praticado nas aulas. Essas características da Educação Física
devem ser enfatizadas, quando se pergunta sobre o que se ensinou para os alunos e o
que eles aprenderam, porque em muitos casos o que foi ensinado nas aulas de Educação
Física não deixa traços visíveis, gravados em suportes escritos, mas em atitudes e
relações que se estabelecem entre os atores que estão envolvidos no processo de ensino.
Desse modo, a Educação Física não deve ser percebida como uma disciplina auxiliar na
Educação Infantil, em que os seus conhecimentos específicos são negligenciados;
evidenciam-se incongruências entre as representações analisadas e as Diretrizes
Curriculares, que apregoam:

[...] as práticas corporais da cultura como os jogos, brincadeiras, danças, dramatizações


etc, se enraizaram como práticas portadoras de cultura e de conhecimento e se
constituíram como componentes curriculares potencializadores do sentido e da
importância da linguagem corporal na práxis pedagógica da Educação Física (VITÓRIA,
2006, p. 89).

Além das representações, captadas nas relações comunicativas entre os praticantes no


cotidiano, as práticas pedagógicas também evidenciam o caráter auxiliar e secundário
atribuído à Educação Física no CMEI pesquisado. Por exemplo, no dia 11 de outubro de
2010, a professora de umas das turmas do turno vespertino se ausentou, e o professor
de Educação Física foi deslocado para essa turma para suprir a sua falta, ficando as
outras turmas do CMEI sem aula de Educação Física. No período em que nos inserimos
nesse contexto, constatamos que as reuniões pedagógicas das turmas da mesma faixa
etária ocorriam nos horários das aulas de Educação Física. Dessa forma, o professor
ficava com duas turmas no pátio e não participava das discussões relativas às turmas
com que trabalhava.

Em decorrência dessas práticas, que atribuem um papel secundário à Educação Física na


Educação Infantil, imputando-lhe uma conotação de disciplina auxiliar ou de momento de
descanso, muitos professores se sentem desvalorizados e desistem de sua
profissionalidade docente. No processo de aproximação e convivência com o cotidiano da
escola foi possível perceber, em conversa com uma das auxiliares de berçário, que ela
desistiu da carreira de professora de Educação Física:

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 53
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Auxiliar de Berçário: Larga isso enquanto é tempo, eu sou formada em Educação
Física, e é uma área que não tem emprego direito, a escola é um saco, é um lugar
repetitivo, ninguém valoriza a gente.

O caso muito se aproxima do que apregoam Santini e Molina Neto (2005), ao tratarem
das construções de estratégias de sobrevivência no ambiente escolar. Fatores como as
condições de trabalho, a política salarial e a desvalorização profissional são apontados
pelos autores como razões para o estresse, o desinvestimento e o abandono da carreira.
A postura da professora sinaliza reação a atitudes insensíveis em relação aos alunos e
aos colegas de trabalho.

Aproximadamente dois meses após esta conversa, essa mesma auxiliar de berçário nos
interpelou em um corredor do CMEI e indagou em tom sarcástico: "Vocês ainda estão
aqui, não desistiram? Não me ouviram, né? Vão se arrepender". A reincidência do
discurso denota que essa auxiliar possui uma representação estável sobre a Educação
Física e que o seu sentimento não corresponde a um estado emocional momentâneo
(SPINK, 1995). Há, portanto, perda de afetividade da relação do professor com o aluno,
e principalmente do professor com a sua profissão.

Esse tipo de situação cria um campo de tensão para os professores, fazendo com que se
questionem sobre os fundamentos de sua atividade. Embora não acreditem que esse seja
seu papel, há uma perda de vínculo afetivo-emocional com o aluno. Além disso, esses
aspectos, vinculados ao excesso de atribuições, provocam importantes consequências
aos professores, pois, perante a necessidade de dar conta das tarefas imediatas,
inviabilizam as possibilidades de desenvolver seu trabalho docente: dar boas aulas
(SANTINI; MOLINA NETO, 2005, 215).

Compreender as origens de determinadas representações sociais e os mecanismos que


as perpetuam é condição necessária para a sua superação, pois as representações sociais
são estruturas dinâmicas, decorrentes de diferentes contextos históricos e são
influenciadas pelo momento atual (SPINK, 1995). Nesse sentido, algumas representações
que desvalorizam a Educação Física estão ancoradas no passado, na própria forma de
organização do conhecimento escolar, que privilegia a dimensão cognitiva, em
detrimento da corporal, como se fosse possível sustentar o dualismo corpo X mente.
Nessa perspectiva, o corpo é visto como "o outro da razão", algo que precisa ser
domesticado e docilizado para não atrapalhar os desígnios intelectuais. Assim, caberia à
Educação Física, no contexto escolar, gastar a energia acumulada para que os corpos
fiquem atentos e quietos em sala de aula e proporcionar aos professores das outras
disciplinas um momento de descanso.

A forma como a Educação Física se apresenta no contexto da Educação Infantil contribui


para as representações sociais que se constroem sobre a área. Foi possível inferir, no
contexto compartilhado, que o professor de Educação Física 1 estrutura a sua
intervenção em um modelo de aula associado ao paradigma da aptidão física e esportiva,
modelo esse incompatível com as especificidades de crianças de zero a cinco anos.

O professor, ao organizar a apresentação da Educação Física para as festividades da


escola, selecionou os alunos mais habilidosos no futebol, para uma partida de exibição
para os pais. Os menos habilidosos e as meninas ficaram na 'torcida', a despeito do
interesse desses em participar do jogo (Registro de diário de campo).

Quando indagado por uma criança na aula sobre se os alunos poderiam continuar a
realizar determinada atividade, o professor respondeu: "[...] agora não, agora é a parte
de volta à calma da aula" (diário de campo). O modelo desportivizante não é
caracterizado pela adoção do esporte como conteúdo de ensino nas aulas de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 54
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Educação Física, mas sim pela maneira como é trabalhado em aula e pela perspectiva de
formação adotada pelo professor. A representação do professor e as suas práticas
revelam o modelo de aula centrado na atividade física e esportiva – aquecimento, parte
principal e volta à calma. Esse modelo de aula não atende às necessidades e
expectativas das crianças nem das instituições de ensino destinadas a elas, pois se
centra em uma intervenção externamente orientada, que não considera a criança como
"sujeito de direitos". Considerá-la dessa forma, implica atribuir-lhe "voz e vez", ou seja,
atender aos seus desejos e interesses, como indica a perspectiva de atuação da
Educação Física nas Diretrizes Curriculares:

Favorecer vivências que possibilitem a todas as crianças, independentemente de suas


condições físicas e cognitivas, manifestar-se corporalmente em situações de jogos,
brincadeiras, dramatizações, enfim, a partir de diferentes formas de representação do
mundo (VITÓRIA, 2006, p. 90).

Nesse sentido, o tempo da aula na Educação Infantil não deve ser o "tempo kronos",
determinado pelo relógio, mas sim o "tempo kairós", que é regido pelo prazer e pelo
envolvimento da criança nas atividades propostas. Portanto, na Educação Infantil, os
"tempos" da Educação Física não podem ser conduzidos somente pela lógica racional (5
min de aquecimento, 30 min para a parte principal e 5 min para a volta à calma), mas
sim pela satisfação e interesse dos alunos por aquilo que está sendo trabalhado. Uma
professora do CMEI, em conversa com o outro professor de Educação Física da escola,
destacou:

Professora 3: [...] o que você faz aqui [no CMEI] não é Educação Física, é recreação,
entretenimento [...] Educação Física é o que eles fazem quando vão para o Ensino
Fundamental, que lá tem quadra.

Percebe-se que a perspectiva esportivizante da Educação Física exerce grande influência


no imaginário social das pessoas, sendo difícil, para muitos, conceber uma prática
pedagógica que não seja pelo viés do esporte. Na própria escola há outras maneiras de
compreender o ensino da Educação Física, como evidencia a narrativa do Professor de
Educação Física 2:

O movimento pode ser traduzido como brincadeira, desde pequena a criança já começa a
brincar para se desenvolver, para conhecer o seu mundo. Acho que a função da
Educação Física é fazer com que a criança aprenda a brincadeira e pontencialize os temas
que nela são colocados, como atitudes, valores. [...] Ou seja, o modo de se trabalhar a
cultura corporal seria com o jogo. O jogo não é só um conteúdo, mas uma metodologia.

Os discursos e as práticas pedagógicas do professor de Educação Física 2 revelam uma


perspectiva de intervenção que assume o jogo como possibilidade de reconhecer as
culturas infantis, entendendo-as como modo próprio de interpretação e de representação
do mundo.

Tornar o jogo como principal referencial teórico-metodológico a ser trabalhado na


Educação Física implica a construção de objetivos, conteúdos, metodologias, práticas
avaliativas que possibilitem compreender as especificidades da criança e, ao mesmo
tempo, articular saberes sem a fragmentação ou a disciplinarização do conhecimento,
colocando radicalmente a Educação Infantil a serviço do desenvolvimento das crianças.
Para tanto, é necessário assumir as necessidades e os interesses das crianças como eixo
norteador das relações sociais. Ao brincar e jogar, as crianças vão se constituindo como
sujeitos de sua experiência social, organizando suas ações e interações, elaborando
planos e formas, criando regras de convivência social e de participação nas brincadeiras.
Nesse processo, elas instituem coletivamente uma ordem social que rege as
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 55
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
relações entre pares e se afirmam como autoras de suas práticas sociais e culturais.

Enquanto o professor de Educação Física 2 apresenta uma perspectiva diferente da


desportivizante, os demais participantes do estudo continuam a reproduzir
representações que reforçam essa tradição. As imagens que se constroem sobre
Educação Física e seu papel social dentro da Educação Infantil podem estar ancoradas
nas experiências que os professores de sala tiveram com esse componente curricular na
Educação Básica, nos discursos produzidos pela mídia e nas próprias práticas do
professor 1, dentre outras possibilidades. As representações são, desta maneira,
produzidas de acordo com as experiências sociais dos sujeitos.

Cabe-nos ainda questionar em que medida essas representações reforçam, ou não, o


entendimento da Educação Física como momento de descanso e de planejamento. A
identificação da Educação Física como componente curricular, que trata dos saberes
relacionados às atividades físicas e esportivas, cria um lugar específico para justificar
este componente curricular dentro do contexto da Educação Infantil. Se, por um lado,
essa reflexão pode ser lida de maneira positiva por definir um saber específico para a
Educação Física na Educação Infantil, por outro, ela pode ser interpretada de maneira
negativa, por tratar de um saber que não leve em consideração as especificidades da
infância.

Além disso, esta leitura tem favorecido a representação da Educação Física como
momento de descanso e de planejamento dos professores de sala. Ou seja, o ensino das
práticas corporais, dentre elas o esporte, é de responsabilidade da Educação Física e se
apresenta como uma ação desarticulada das atividades desenvolvidas pela escola. Não
encontramos, assim, um discurso que vise articular saberes e fazeres com o objetivo de
construir projetos pedagógicos compartilhados com diferentes áreas de conhecimento. O
que vemos é a constituição de uma lógica disciplinar em um contexto que não se
organiza dessa forma, a Educação Infantil.

Questões como esta nos têm levado a defender uma perspectiva de formação, de
conhecimento e de atuação profissional que respeita as especificidades de cada área de
atuação, mas, ao mesmo tempo, estimula o trabalho entre os diferentes profissionais da
escola. Ações como esta podem contribuir para a construção de outras representações
sobre a inserção da Educação Física na Educação Infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar da legalidade, expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°


9.394/96), que insere a Educação Física como componente curricular obrigatório da
Educação Básica, a afirmação pedagógica dessa área do conhecimento no currículo da
Educação Infantil ainda não se efetivou plenamente. Dentre as barreiras que se impõem
para que essa efetivação ocorra, neste estudo focalizamos as representações sociais que
os sujeitos possuem acerca da Educação Física.

Ao analisarmos as representações sociais que os praticantes do cotidiano de um Centro


Municipal de Educação Infantil de Vitória/ES têm sobre a Educação Física, observamos a
existência de um distanciamento entre as orientações pedagógicas propostas pelas
Diretrizes Curriculares da Educação Infantil de Vitória e a concepções que os sujeitos
possuem acerca dessa área do conhecimento. Há, nesse caso, uma discrepância entre as
prescrições, materializadas nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil de Vitória e
no Projeto Político Pedagógico do CMEI, no que concerne ao currículo praticado.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 56
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Enquanto os documentos prescritivos estabelecem a Educação Física como prática
cultural portadora de conhecimentos que, em consonância com outras áreas, contribui
por meio dos jogos e das brincadeiras para o desenvolvimento integral das crianças, as
representações sociais dos praticantes do cotidiano caracterizam a Educação Física como
uma disciplina auxiliar, pautada em um modelo desportivizante de intervenção, e como
um momento de descanso para as professoras regentes.

Constatamos, ao analisar os dados produzidos neste estudo, a força que a tradição


exerce sobre as representações sociais acerca da Educação Física, dificultando que novas
orientações se efetivem no cotidiano das práticas pedagógicas, ou, ainda, que ganhem
visibilidade. São representações arraigadas no imaginário social, reatualizadas
continuamente. Elas dificultam instituir outra maneira de conceber e operar com a
Educação Física no contexto escolar, especialmente no âmbito da Educação Infantil, que
leve em conta as necessidades das crianças e as especificidades das instituições
educacionais.

Com base nas representações sociais identificadas, é possível perceber que os


praticantes do cotidiano pesquisado não concebem a Educação Física como um
componente curricular da/na Educação Infantil, portador de um saber específico, capaz
de contribuir para o desenvolvimento integral das crianças. Compreendemos que, pelo
fato de a Educação Física ser um campo recente de atuação profissional na Educação
Infantil, as representações sociais sobre a essa disciplina estão ancoradas em sentidos
oriundos de outros níveis de ensino (Fundamental e Médio), pois, como afirma Moscovici
(2003), "[...] a cultura detesta ausência de sentidos" e tendemos a aproximar tudo que é
novo, estranho, àquilo que é familiar. Talvez seja por isso que o modelo desportivizante
está tão presente nas representações dos pesquisados, pois, independentemente das
especificidades das crianças pequenas e das instituições responsáveis pela sua
escolarização, são fortes, no senso comum, representações que concebem a Educação
Física como sinônimo de esportes.

Como estruturas dinâmicas, geradas nas atividades comunicativas de diferentes


comunidades argumentativas, as representações sociais não são entidades fixas,
imutáveis. Elas são passíveis de mudanças; contudo, como nos alerta Moscovici (2003),
as práticas sociais são importantes fontes de objetivação das representações sociais.
Neste sentido, produzir outras práticas pedagógicas que reafirmem essa importância é
tão importante quanto argumentar sobre a contribuição da Educação Física no processo
de desenvolvimento infantil.

Diante deste cenário, faz-se necessário empreender uma prática pedagógica com
concepções teórico-metodológicas que considerem as singularidades da infância e do ser
criança, em consonância com as propostas educativas da escola infantil anunciadas no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e Municipais para a Educação Infantil e no Projeto Político Pedagógico do CMEI.
Faz-se necessário, também, apresentar o jogo como perspectiva teórico-metodológica
para o ensino da Educação Física na Educação Infantil, focalizando os desafios e as
possibilidades para que o protagonismo infantil seja considerado na intervenção
pedagógica (MELLO, SANTOS, 2012).

Embora a inserção da Educação Física no contexto da Educação Infantil já tenha


conquistado legalidade, o desafio apresentado, na atualidade, como foi evidenciado neste
trabalho, é de produzir práticas que levem em consideração as especificidades da
infância e do ser criança, e que, ao mesmo tempo, permitam uma atuação pedagógica
que potencialize o compartilhamento de saberes e fazeres entre os diferentes professores
e área de conhecimento.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 57
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Também ressaltamos a necessidade de pesquisas que focalizem o cotidiano da Educação
Infantil, pois só assim as lacunas e as potencialidades, advindas de situações concretas
de ensino-aprendizagem, podem ser identificadas. Entretanto, os estudos com o
cotidiano não têm a pretensão de generalizar os "achados" de um contexto particular
para o todo, uma vez que compreendemos a escola e os seus praticantes como plurais.
Por isso, entendemos que novas investidas são necessárias, em outros contextos e com
outras fontes, para verificar o grau de abrangência das representações sociais aqui
identificadas, bem como revelar outras representações acerca da Educação Física no
contexto da Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

ABIB, P. R. J. Cultura popular, educação e lazer: uma abordagem sobre a capoeira e o


samba. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 1, n. 1, p. 59-67, jan.-jun. 2006.
[ Links ]

ALVES, N. Sobre os movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. In: ALVES,


N.; OLIVEIRA, I. B. (Org.).Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. 3. ed.
Petrópolis: DP&A, 2008. [ Links ]

ANDRADE FILHO, N. F. et al. O brincar/jogar como fenômeno transicional na construção


da autonomia e da identidade da criança de zero a seis anos. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, Campinas, SP, v. 27, n. 2, p. 75-90, jan. 2006. [ Links ]

______. Perspectiva pedagógica da educação física para a educação infantil:


provocações. In: GRUNENNWALDT, J. T. et al. (Org.). Educação física, esporte e
sociedade: temas emergentes. Aracaju: Universidade Federal de Sergipe, 2007. p. 23-
40. [ Links ]

AYOUB, E. Narrando experiências com a educação física na educação infantil. Revista


Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, SP, v. 26, n. 3, p. 143-158, maio 2005.
[ Links ]

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer. 10. ed. Petrópolis: Vozes,


1996. [ Links ]

CERTEAU, M.; GIARD, L. Uma ciência prática do singular. CERTEAU, M.; GIARD, L.;
MAYOL, P. A invenção do cotidiano: 2. morar, cozinhar. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
[ Links ]

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000. [ Links ]

VITÓRIA. Secretaria Municipal de Educação. Secretaria Municipal de Educação


Infantil: um outro olhar. Vitória: Multiplicidade, 2006. [ Links ]

FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília, DF: Ed. da UnB, 2001.


[ Links ]

FERRAÇO, C. E. A pesquisa em educação no/do/com o cotidiano escolar. In: FERRAÇO, C.


E.; PEREZ, C. L. V.; OLIVEIRA, I. B. Aprendizagens cotidianas com a

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 58
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
pesquisa: novas reflexões em pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Rio de
Janeiro: DP&A, 2008. p. 23-33. [ Links ]

GARANHANI, M. C. A. A educação física na educação infantil: uma proposta em


construção. In: ANDRADE FILHO, N. F.; SCHNEIDER, O. (Org.). Educação física para a
educação infantil: conhecimento e especificidade. São Cristóvão: Ed. UFS, 2008. p.
123-142. [ Links ]

MELLO, A. da S. et al. Educação nutricional no ensino infantil: um projeto de intervenção


que articula saberes e fazeres da educação física e da nutrição. Coleção Pesquisa em
Educação Física, Jundiaí, v. 7, n. 3, p. 125-132, jun. 2008. [ Links ]

MELLO, A. da S. et al. Representações sociais dos alunos de ginástica acerca da imagem


corporal do professor.Coleção Pesquisa em Educação Física, Jundiaí, v. 5, n. 1, ano
5, p. 495-502, jun. 2007. [ Links ]

MELLO, A. S. et al. Educação física nas etapas iniciais da educação infantil: produção de
saberes com os cotidianos escolares. In: CONGRESSO INTERNACIONAL COTIDIANO
DIÁLOGOS SOBRE DIÁLOGOS, 3., 2010, Niterói.Anais... Niterói: Ed. UFF, 2010. p. 24-
36. [ Links ]

MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis:


Vozes, 2003. [ Links ]

MELLO, A. da S.; SANTOS, W. (Orgs.). Educação física na educação infantil: práticas


pedagógicas no cotidiano escolar. Curitiba: Ed. CRV, 2012. [ Links ]

NEIRA, M. G. Educação física na educação infantil: algumas considerações para a


elaboração de um currículo coerente com a escola democrática. In: ANDRADE FILHO, N.
F.; SCHNEIDER, O. (Org.). Educação física para a educação infantil: conhecimento e
especificidade. São Cristovão: Ed. UFS, 2008. p. 45-96. [ Links ]

NUNES, K. R. Educação física na educação infantil: um projeto coletivo para


intervenção no cotidiano escolar. 2005. 118 f. Monografia (Pós-Graduação Educação
Física para Educação Básica)–Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2005.
[ Links ]

______. Práticas curriculares da educação física na educação infantil: um estudo


de caso. 2007. 140 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física)–Universidade Federal
do Espírito Santo, Vitória, 2007. [ Links ]

RORTY, R. Contingência, ironia e solidariedade. Lisboa: Editorial Presença, 1994.


[ Links ]

SÁ, C. P. de. A construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio


de Janeiro: EdUERJ, 1998. [ Links ]

SANTINI, J.; MOLINA NETO, V. A síndrome do esgotamento profissional em professores


de educação física: um estudo na rede municipal de ensino de Porto Alegre. Revista
Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 19, n. 3, p. 209-222, jul./set.
2005. [ Links ]

SANTOS, B. S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 59
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
[ Links ]

SANTOS, W. et al. Análise da inserção da educação física no ensino infantil: um diálogo


com a equipe pedagógica da UMEI "Jurandyr de Mattos Griffo". Coleção Pesquisa em
Educação Física, Jundiaí, v. 7, p. 111-118, 2008. [ Links ]

SANTOS, W. dos; NUNES, K. R.; FERREIRA NETO, A. Educação física na educação básica:
pontos de encontro. In: KHUN, R. Educação física, esporte e sociedade: temas
emergentes. Aracaju: UFS, 2009. v. 3. p. 87-106. [ Links ]

SAYÃO, D. T. Educação física na educação infantil: riscos, conflitos e


controvérsias. Motrivivência, Florianópolis, v. 13, p. 221-240, 2000. [ Links ]

______. Corpo e movimento: notas para problematizar algumas questões relacionadas à


educação infantil e a educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte,
Campinas, SP, v. 23, n. 2, p. 55-67, jan. 2002. [ Links ]

SCHNEIDER, O.; BUENO, J. G. S. A relação dos alunos com os saberes compartilhados


nas aulas de educação física. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 11, n. 1, p. 23-46,
jan./abr. 2005. [ Links ]

SPINK, M. J. O conhecimento no cotidiano: as representações sociais na perspectiva


da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995. [ Links ]

THIOLLENT, M. J. M. Crítica metodológica, investigação social e enquete operária.


São Paulo: Polis, 1987. [ Links ]

WODAK, R.; MEYER, M. (Org.). Methods of critical discourse analysis. London: Sage,
2001. [ Links ]

Endereço para correspondência:


André da Silva Mello.
Avenida Fernando Ferrari, Goiabeiras
CEP 29000-000, Vitória-ES.
E-mail: andremellovix@gmail.com

Recebido em 03/03/2011
Revisado em 17/08/2012
Aceito em 14/09/2012

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 60
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Revista Katálysis
versão impressa ISSN 1414-4980

Rev. katálysis vol.12 no.1 Florianópolis jan./jun. 2009

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-49802009000100011

ESTUDO

Educação infantil e mundo político

Early childhood education and the political world

Deise Gonçalves Nunes

Universidade Federal Fluminense (UFF)

RESUMO

Neste estudo1, analisa-se a forma como a organização de saberes e práticas no campo da


Educação Infantil reflete e condiciona a internalização da ideia de mundo político, tanto
na dimensão do conformismo e da reiteração da ordem quanto da resistência e
construção de uma nova sociedade. Na primeira parte focaliza-se a educação infantil
como produto histórico, demonstrando como as práticas inscritas no seu interior veem
sendo tecidas a partir de uma determinada concepção de assistência social dominante no
campo das políticas sociais. Na segunda, aborda-se o educador infantil como um ser
social que tem parte de sua subjetividade formada a partir das determinações materiais
de sua prática profissional. Por fim, apresenta-se, a título de conclusão, uma breve
reflexão sobre a educação infantil como um acontecimento político que é socialmente
determinado e que nos fala de relações e poderes que podem definir sociabilidades mais
ou menos afeitas à ordem social dominante.

Palavras-chave: educação infantil, subjetividades, mundo político.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 61
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
ABSTRACT

This study analyzes how the organization of knowledge and practices in the field of Early
Childhood Education conditions the idea of the political world. It can function both to
encourage conformism and the reiteration of order as well as to build resistance and
encourage the construction of a new society. The first portion of the study focuses on
early childhood as a historic product, demonstrating how the practices inscribed within it
have been woven from a given concept of dominant social assistance in the field of social
policies. It then approaches the elementary school teacher as a social being who has part
of his or her subjectivity formed from the material determinations of his or her
professional practice. Finally, it concludes with a brief review of early childhood education
as a political event that is socially determined and which involves relations and powers
that can define sociabilities that are more or less inured to the dominant social order.

Key words: childhood education, subjectivities, political world.

Introdução

A relação entre a educação infantil pública e o mundo político fundamenta-se nas


determinações sócio-históricas que ocorrem dentro de um emergente padrão de proteção
social - o surgimento de creches e pré-escolas - destinado às classes trabalhadoras, sob
determinada forma de apreensão ideológica e cultural, especialmente dirigida às
mulheres trabalhadoras e a seus filhos pequenos. A história da educação infantil voltada
para os filhos dos trabalhadores tem sido desenvolvida através de práticas redutoras
e/ou rotuladoras das diferenças sociais que se materializaram, ao longo dos anos, em
ambientes funcionais à reiteração de relações sociais paternalistas e autoritárias.

Os espaços físicos inadequados, a falta de recursos e materiais pedagógicos, o pessoal


mal remunerado e a parceria entre o público e o privado sem fins lucrativos formaram a
rede de atendimento que, durante muitos anos, dominou a educação voltada para as
crianças pequenas e pobres na faixa de zero a seis anos. Esta rede foi iniciada ainda nos
anos 1930, sob a égide das creches empresariais e/ou assistenciais e filantrópicas, e
ampliou-se entre os anos 1950 e 70, sob a influência da Legião Brasileira de Assistência
(LBA) numa perspectiva de ampliação da rede em parceria com entidades comunitárias.

Concebemos que o ato de educar - que no caso da educação infantil combina os cuidados
físicos e a construção de conhecimentos - envolve a produção de subjetividades que,
segundo Guattari e Rolnik (2005), formam a mais importante matéria-prima do mundo
capitalista. As condições de trabalho do educador infantil e a relação que ele estabelece
com a criança pequena, por si só, já constituem importante ferramenta para se avaliar
como o ato de educar pode ser mais ou menos inovador, democrático e crítico. No frágil
contexto imediato e cotidiano da educação infantil pública e gratuita, podemos avaliar
que o encontro entre educador e criança pode ser uma possibilidade de diálogo,
organizado a partir de singularidades e diferenças, ou uma possibilidade total de
apagamento da criança, remetendo-a às diferenças sociais que são estruturadas e
estruturáveis pelas desigualdades sociais2.

No caso da educação infantil popular, ocorre uma dupla determinação que pode interferir
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 62
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
na construção das relações entre a educação e a política. Em primeiro lugar, ela se
origina num terreno concebido a partir de relações autoritárias, clientelistas e de tutela,
que têm suas origens nos antigos educandários, semi-internatos ou creches para os
filhos das mulheres trabalhadoras, que podiam transformar o outro - a criança e sua
família - num pedinte, num subalterno, sem voz nem reconhecimento social. Em segundo
lugar, ela se funda numa dada concepção de infância como um tempo que é, ao mesmo
tempo, familiar e estranho, para o qual é dirigido um olhar que mistura os sentimentos
de proximidade com a própria infância de cada sujeito, um olhar de estranheza para com
aquilo que a criança concreta do cotidiano e que não pertence ao mundo adulto. Esta
estranheza pode se manifestar em atitudes que misturam o disciplinamento, o
emudecimento das crianças frente às expectativas dos adultos, nos seus sentimentos,
nas suas emoções e desejos. Estas determinações demonstram que a educação infantil,
como produto histórico, não está dissociada do exercício de controle social sobre as
múltiplas expressões da questão social, e revelam como este controle se estabelece no
cotidiano das práticas e da formação de saberes.

A educação infantil brasileira como um produto histórico

A institucionalidade da educação infantil no Brasil ocorre na década de 1930, quando


importantes acontecimentos sociopolíticos - atravessados por relações sociais
contraditórias e ambíguas - marcaram a história do desenvolvimento capitalista entre
nós. Foi neste ambiente que mulheres trabalhadoras e seus filhos pequenos entraram na
cena pública como protagonistas e demandatários de um tipo especial de política social:
aquela desenvolvida nas creches, berçários e abrigos. Entretanto, essas necessidades, ao
se transformarem em demandas socialmente determinadas e articuladas à questão
social, sofreram um processo de ocultamento de suas raízes sociais e econômicas e
passaram a ser concebidas como necessidades individuais, de sujeitos - em especial as
mulheres no exercício de sua maternidade - que logo passaram a ser concebidas como
mal-adaptadas, disfuncionais. O viés ideológico e moralizante ocultou as raízes
sociopolíticas das necessidades sociais e, no caso particular das creches e pré-escolas,
fixou o lugar social da mãe operária como o lugar desenraizado da moral e responsável
pela formação de crianças propensas a serem problemáticas. As creches seriam, então,
um "mal necessário"3 um lugar de formação compensatória dos deslizes higienistas e
moralistas da então nascente classe operária.

As mães operárias e seus filhos pequenos se tornaram, nesse contexto, protagonistas


desiguais, inseridos em relações de classe que logo os transformaram em subalternos,
pedintes, destituídos de direitos e com tendências a comportamentos desviantes.
Entretanto, no contexto contraditório das relações sociais e na perspectiva histórica da
transformação social, esses sujeitos encontram, dentro destas práticas, espaços de luta e
ruptura. No Brasil, o processo de ruptura com esta perspectiva ídeopolítica de
atendimento começou a tomar corpo na década de 1970 com a organização de
movimentos sociais que lutaram pela ampliação de creches, consolidando-se nos anos
1990, com o reconhecimento da educação infantil como um direito de toda e qualquer
criança4.

Os saberes e as práticas instituídas ao longo deste processo histórico revelam diferentes


formas de legitimidade e de institucionalidade que envolvem diferentes abordagens sobre
a infância e sobre o desenvolvimento social e cognitivo das crianças mais pobres. No que
diz respeito à abordagem teórica sobre a infância, as teorias psicológicas, sobretudo as
da psicologia do desenvolvimento, reproduziram a concepção prevalente de
conhecimento que segmenta os diferentes níveis da vida em sociedade. Rabello (1998)
mostra como a psicologia do desenvolvimento cristaliza essa ideia, através de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 63
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
diferentes correntes teóricas. Na área da sociologia e antropologia, essa segmentação
aparece nas concepções dominantes sobre os processos de socialização entendidos como
interiorização de hábitos culturais e valores sociais dominantes em uma dada formação
social. A cultura, como expressão do consenso, seria integrada à personalidade da
criança, e aquela mais "socializada" seria a mais adaptada à cultura dominante. Essa
concepção, reiterativa de uma dada visão de sociabilidade, faz com que as normas e
regras da vida em comum se apresentem, desde a primeira infância, como produto de
uma vontade geral, de uma norma coletiva que deve conduzir e controlar o
comportamento de todos.

Esses conjuntos de interpretações, hegemônicos até meados dos anos 80 do século


passado, tanto na área da psicologia quanto na área da sociologia, materializaram-se em
práticas sociais de caráter intervencionista, tutelar e assistencialista que se manifestam
em muitas instituições de educação infantil até os dias atuais. Tais práticas se constituem
com base numa ideia universal de desenvolvimento humano e de fusão entre o indivíduo
e a sociedade, regida por uma plena adaptação às regras da vida social, através da qual
a criança terá reconhecida a sua identidade social, cultural e cognitiva.

Diversas abordagens indicam que deve haver maior investimento social na área da
infância, pois é lá que o indivíduo apreende os padrões de comportamento e de
socialização. "É de pequeno que se torce o pepino", parece ser mais do que um ditado
popular, um eixo de condução pedagógica de significativa repercussão nas práticas
sociais voltadas para os segmentos mais pobres da população. A submissão da criança,
no interior das creches e pré-escolas a rígidos padrões de controle de comportamento -
incluindo-se, aqui, os padrões higienistas - se legitimariam, no plano ídeo-político, dentro
de uma concepção de creche como doação, benesse social a que crianças e mães
deveriam ser gratas e absolutamente subalternizadas. Ao se cristalizarem em práticas,
essas ações criam, nos indivíduos que delas dependem, a ideia de que são, de fato,
inferiores e diferentes. Aqui a creche se torna absolutamente funcional à perspectiva de
assistência social que tutela os mais pobres e os transforma em sub-cidadãos. Em
termos históricos, podemos definir como a grande fase do assistencialismo aquela que
vai dos anos 1930 até meados da década de 1970, quando o padrão de política social
mais geral da sociedade brasileira começa a mudar. Nesta fase, houve a gradual
montagem de um projeto multidisciplinar de intervenção na educação infantil que tinha
os seguintes eixos condutores:

a) Um rígido controle sobre os hábitos familiares da criança;

b) Uma concepção meritocrática da vaga, condicionada ao trabalho da mulher fora do


lar;

c) Um controle sobre a maternidade, especialmente sobre o período de amamentação;

d) Um disciplinamento sobre o modo de vida das famílias, em especial sobre os seus


hábitos higiênicos e morais5.

A partir dos anos 1970, importantes mudanças ocorreram no cenário das relações sociais
e políticas do país e elas determinaram significativas alterações nas políticas sociais,
especialmente na assistência, saúde e educação. O processo de redemocratização do país
e a reorganização do movimento operário e social serão os principais determinantes
destas transformações. A área da infância talvez tenha protagonizado um dos giros mais
significativos da história recente da política social, com o estabelecimento de um amplo
debate nacional que indicava a urgente necessidade de se modificar o então vigente
Código de Menores. A precarização do atendimento a crianças dependentes da ação do
Estado, a dinâmica de criminalização e penalização sobre os mais pobres,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 64
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
direcionariam a grande mobilização nacional em prol de mudanças nas leis e nas práticas
sociais. Tais mudanças tiveram o seu aparecimento e sua legitimidade nos anos 1990,
com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei Federal n. 8.069,
de 13 de julho de 1990) e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Uma e outra chamam a atenção para um
novo e significativo avanço: a criança passaria a ser concebida como um sujeito de
direitos. É neste cenário que a educação infantil ganhou uma nova roupagem e passou a
integrar-se às políticas de educação através da sua integração aos sistemas municipais
de ensino, organizados à luz da diretriz descentralizadora das políticas sociais, emanadas
e emolduradas no contexto da reforma do Estado e do neoliberalismo.

Assim, iniciamos o século 21 com um momento inédito na história da educação infantil: a


sua integração aos sistemas municipais de ensino. Entretanto, a passagem da educação
infantil da área assistencial para a educacional ainda não produziu as esperadas
melhorias em termos de qualidade de atendimento, de ampliação de vagas e
democratização da gestão. Isso ocorre porque assistimos a uma "passagem" e não a
uma política pública de integração que deveria estar fundada em princípios de
transparência, publicização dos processos e resultados, delimitação de critérios de
monitoramento e avaliação. Em geral, essa "passagem" está sendo marcada pela
coexistência antagônica de dois sistemas: um constituído pelas pré-escolas que já eram
das redes públicas de educação e outro formado pelas instituições que migraram da área
assistencial e que entram nos sistemas municipais como entidades conveniadas.

Essa coexistência, ainda que conflituosa e banhada em muitas contradições, tem


permitido a construção de um até então inédito sentido de educação infantil como
integrante no campo da educação. Tal construção tem servido para fundamentar as
ações renovadas dos trabalhadores da educação, dos movimentos sociais e dos
sindicatos, revertendo ações de cunho paternalista/clientelista. Isso demonstra quanto a
integração da educação infantil aos sistemas municipais de ensino transforma-se em uma
arena, na qual estão em luta projetos societários de diferentes orientações que apontam
para diferentes apropriações, imersas na cultura política local 6.

A importância da noção politicamente construída sobre a criança cidadã, principalmente


após a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, pode ser lida, desde o
início dos anos 1990, no campo da educação infantil, como a luta pela educação infantil
como um direito de cidadania, que deve ser implementado pelo Estado através da
ampliação de vagas nas escolas públicas. Esse sentido vem sendo expresso na parcela
mais organizada dos movimentos sociais de educação infantil, sobretudo dos fóruns
populares, mobilizados para disputá-lo tanto no âmbito do seu reconhecimento quanto de
sua regulação. Podemos afirmar que o campo político sobre o qual está sendo constituída
essa integração em nada é consensual ou "integrativo" no sentido de normativo,
ordenado ou consentido. Isto ocorre porque o processo de transferência das creches se
dá numa conjuntura bastante paradoxal: a entrada nos sistemas municipais força o
Estado a assumir a educação infantil em um contexto no qual, por força do
neoliberalismo, a sociedade civil é chamada a assumir as responsabilidades sociais típicas
do Estado. Nessa realidade, a incorporação da educação infantil é atravessada por muitas
ambiguidades e contradições que repercutem não só no processo de trabalho dos
educadores, mas também nas suas formas organizativas de luta. Assim, encontrarmos
trabalhadores que, para além da clássica disjunção entre "leigos" e "formados", possuem
diferentes vínculos empregatícios e diferentes identificações ideológicas: funcionários
públicos concursados, funcionários contratados pelo Estado para prestação de serviços
por tempo determinado, prestadores de serviços terceirizados etc.

Ao mesmo tempo, deve-se considerar que, apesar de os movimentos sociais, em especial


o Fórum Permanente de Educação Infantil, terem uma relevante presença na politização
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 65
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
dos debates sobre a educação infantil, não houve, ainda, a tradução da agenda desse
importante movimento em ação política, que de fato redefina os rumos dessa passagem,
ou que entre na negociação dos conflitos a ela inerentes. Sendo assim, as tradições
populistas, clientelistas e autoritárias que atravessam os interesses da cultura política
local se presentificam nessa fase de transição, despolitizando o debate sem um diálogo
mais comprometido com os movimentos sociais.

O educador infantil: entre o voluntarismo e o profissionalismo

O trabalho do educador infantil teve o seu aparecimento e a sua regulação social


determinados por condições objetivas, dadas pela própria dinâmica societária e por
condições subjetivas, formadas pela internalização de um determinado modo de
conceber a educação infantil e o ato de educar, derivados das condições objetivas de
trabalho.

Pela retomada histórica apresentada nos itens antecedentes, observa-se que tais
condições objetivas materializaram relações sociais fortemente fincadas em uma rígida
estrutura de poder e de uma cultura política com feições que circulavam entre a
religiosidade, o comunitarismo ou o assistencialismo e, mais recentemente, com um
perfil mais educacional. Tais feições, ainda que assentadas em determinadas
representações de criança e sua família, eram apoiadas e estruturadas em trabalho
sociopedagógico disciplinador e regulador que, apesar do fundo autoritário, revestia-se
de um caráter de benevolência, ajuda e assistência.

Estas relações objetivas contraditórias e ambíguas emergiam de específicas condições de


trabalho em que o exercício profissional tinha uma dimensão fortemente amparada no
voluntarismo, pouco afeto à relação de compra e venda da força de trabalho do educador
enquanto mercadoria inserida nas relações capitalistas de produção. Ou, quando esta
relação existia, não necessariamente passava - e podemos afirmar que isto ocorre até os
dias atuais - por uma regulação contratual de compra e venda de uma dada força de
trabalho. Trabalho com a hipótese de que a confusão de papéis e de funções, entre o
educador e o voluntário, foi reforçada por uma débil noção da finalidade social do
trabalho desenvolvido. A obscuridade da experiência de trabalho como algo socialmente
determinado, regulado e, portanto, com uma finalidade social, era condicionada pela
ênfase nos cuidados higiênicos, desprovidos de qualquer saber. Esta indeterminação do
saber e da finalidade social do exercício profissional tinha a propriedade de desarmar
qualquer interrogação, qualquer movimento de luta em sentido contrário. Além disso, ela
se refratava na confusão de signos utilizados para designar o profissional da educação
infantil: pajens, monitores, recreadores, todos envolvidos na teia ideológica do cuidado
voluntarista.

A atual exigência de formação adequada à função de educador - segundo grau,


modalidade normal ou curso superior - ainda não é suficiente para provocar uma ruptura
com tais condicionantes das representações acerca do papel e das funções do educador
infantil, mas representa um importante e significativo avanço.

A compreensão do novo perfil do profissional de educação infantil parte da premissa de


que a educação é um campo vivo de lutas políticas e sociais subordinadas a princípios
éticos, estéticos e políticos (BRASIL, 1999) e que é fruto dos sujeitos que a constroem e
vivenciam. São sujeitos que acumulam saberes, que desenvolvem projetos práticos e
que constroem, neste movimento, uma cultura profissional historicamente circunscrita.
Dessa maneira, pensar a educação infantil na relação que estabelece com a política não
pode prescindir de uma abordagem que trate do modo de pensar e de atuar
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 66
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
que foram por seus agentes incorporados e que supõe tanto o arcabouço teórico quanto
os instrumentos técnicos operativos, os recursos materiais, as condições objetivas de
desenvolvimento de sua prática profissional.

Assim, importa pensar que o espaço comum, tanto do trabalho do educador infantil
quanto da história da profissão, é a própria história da sociedade na capacidade que ela
tem de responder aos inúmeros desafios postos pela questão social nas suas diferentes
expressões. No campo da educação infantil, a história nos mostra que as respostas
organizadas pelo Estado sempre foram dadas em forma de ações da área assistencial,
em geral desenvolvidas por instituições filantrópicas ou entidades comunitárias de modo
absolutamente desarticulado às políticas educacionais. Neste contexto, a compreensão
do papel desenvolvido pelo profissional de educação infantil na produção de saberes e de
práticas sobre o seu fazer profissional deve ser traduzida na compreensão da maneira
como o Estado, no Brasil, enfrenta os renovados desafios impostos pelo enfrentamento
da pobreza. No campo da educação de crianças pequenas, o predomínio de tais ações é
acompanhado de explicações que reduzem as questões referentes às desigualdades
sociais a questões individuais e familiares, assimiladas pelos agentes como reflexos de
dificuldades inerentes ao meio imediato, que afetam, inclusive, o próprio processo de
conhecimento da criança na creche e que depois se reproduz na escolarização futura.

É no conjunto ambíguo e contraditório das forças sociais, que tecem e envolvem a


percepção do educador infantil do seu trabalho como uma atividade marcada pelo
profissionalismo e regulada pelas leis do mercado, que um novo elemento pode
representar um retrocesso no campo da politização destas relações de trabalho. Este
elemento em nada surpreende o educador infantil, dada a sua proximidade com a
história da própria profissão, e ele nos é dado pela crescente desregulamentação das
relações de trabalho como resposta ao aumento de uma população de trabalhadores
sobrantes às necessidades da acumulação capitalista. Esta desregulamentação surge com
um novo apelo ao voluntarismo, aos projetos sociais de responsabilidade social, crivados
na perspectiva de refilantropização da questão social que expõe os trabalhadores a
armadilhas ideológicas de pensar o campo social como um campo aberto a ações de
solidariedade, enaltecedoras de ações de cunho humanista que podem ser desenvolvidas
pelos que têm boa vontade, e não, necessariamente, por profissionais.

Neste sentido, a questão da profissionalização do educador infantil ocorre num ambiente


em que a área social está contaminada por projetos societários conservadores,
articulados à perspectiva neoliberal de satanização do Estado e de beatificação da
sociedade civil, que dão o formato ideal para a desregulamentação das relações
trabalhistas. O enfrentamento desse dilema certamente depende do grau de mobilização
e de politização dos profissionais de educação em geral, e da educação infantil em
particular.

A educação infantil como um acontecimento político: reflexões


finais

Tendo como pano de fundo o entendimento da educação infantil como um produto


histórico e do educador infantil como um sujeito que tem a sua produção de saberes e de
práticas mediada e condicionada pela maneira como o Estado enfrenta, no plano ídeo-
político, os desafios postos pelas desigualdades, podemos agora refletir sobre a educação
infantil como um acontecimento político. Entendemos que a educação infantil é um
campo múltiplo de ideias que têm suas raízes nas práticas cotidianas e em lugares
sociais diferenciados e relacionados a estruturas e concepções de poder. Chauí (l990) nos
diz que a ideologia é um corpo sistemático de representações e de normas
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 67
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
que nos "ensinam" a conhecer e a agir. É dentro desta concepção que construímos o
entendimento de que o ato de educar é um acontecimento político do qual sempre nos
falou Paulo Freire em suas inúmeras obras. Assim, entendemos que o educador, ao atuar
com a criança, o faz de um lugar mais ou menos crítico, renovador ou conservador.

Lugar que não é produto de uma subjetividade construída à parte das relações sociais,
nem à projeção de um ideal romântico de sociedade. Lugar, portanto, habitado por
contradições e ambiguidades que envolvem a organização, transmissão e produção de
conhecimentos que se manifestam em diferentes tipos de linguagem verbal e não verbal,
nos cuidados físicos (saúde, higiene e alimentação), nos jogos e brincadeiras. O
desenvolvimento de tais atividades envolve sentimentos, visões de mundo, respeito às
diferenças, capacidade de ouvir etc. Lugar que deve combinar, de forma absolutamente
indissociável, ética, política e conhecimento, pois sua regulação não depende, na maioria
das vezes, de uma esfera pública; trata-se, portanto, de uma ética que se realiza no
privado, no espaço muitas vezes restrito do educador com a criança pequena e que tanto
pode revelar a grandeza do respeito ao outro e de uma verdadeira concepção de
educação como práxis política, como o oposto. No Brasil, a educação infantil transita
entre práticas sociais conservadoras, de benemerência e tutela, e práticas
comprometidas com a emancipação humana e a construção de uma sociedade mais justa
e igualitária.

É nesse contexto que reconhecemos a dinâmica do trabalho da educação infantil: um


espaço onde se constroem e se manejam relações de poder, expressas na produção de
saberes e de práticas sobre o "outro", a criança, que possam considerá-lo como um
sujeito social portador de uma singularidade história, ou apagado desta condição e
reduzido a mero objeto.

Verificamos que o manejo dessas relações de poder produz-se no dia a dia, mas refletem
lutas, valores sociais e éticos mais ou menos organizados e vivenciados na sociedade.
Em tempos presentes, é necessário considerar que essas relações são organizadas em
uma sociedade que vive, há muito, uma crise de valores manifestos em comportamentos
individuais e coletivos, transgressores de normas sociais não condizentes com a vida em
sociedade7.

Quando olhamos para a realidade da educação infantil em nosso país, deparamo-nos com
algumas expressões destas transgressões no permanente status de precariedade que
serve de base para o trabalho. A esta transgressão de base juntam-se outras,
reveladoras de uma degradada e inadequada forma de fazer política, assentada na
discriminação da pobreza, na violência, na refilantropização da questão social.

Na esfera da vida escolar, as experiências de transgressões advêm da crescente falta de


professores8, da precariedade dos instrumentos de trabalho dos educadores - recursos
audio-visuais, brinquedos, jogos pedagógicos, espaço físico - que reduzem suas
atividades e que se refletem em rígidas normas de convivência cotidiana.

Crianças em espera, rígidos horários para alimentação, higiene e sono, excessivo


controle dos movimentos, pouca liberdade de circulação, práticas de castigo. Tudo isso
marca o cenário de uma forma precária de fazer política que manifesta e naturaliza
transgressões de normas mínimas de civilidade que revelam contraditórias relações de
poder.

Assim, o lugar que o equipamento creche ocupa na estrutura da administração


educacional municipal certamente organiza uma dada maneira de se conceber tanto o
trabalho do educador infantil quanto o olhar destinado ao usuário do serviço - a criança e
sua família. A cultura política local influencia na produção de práticas e de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 68
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
saberes sobre o ato pedagógico como um acontecimento crítico e politizador das
diferenças ou como um acontecimento autoritário e reiterativo das desigualdades sociais.

É, pois, a partir de um lugar socialmente determinado, que o encontro com a criança


ocorre. O instrumental técnico operativo do educador e sua formação ídeo-política se
entrecruzam num horizonte social que apresenta uma finalidade para a qual se dirige a
ação educativa. É neste contexto que se coloca o lugar ocupado pelas relações sociais
estabelecidas com a criança e sua família; lugar que pode ser de desenvolvimento de um
sentido de pertencimento social ou de exclusão; lugar afirmativo de diferenças e
singularidades ou de consolidação de subjetividades marcadas pelo apagamento destas
singularidades e de transformação de diferenças em marcas indeléveis de desigualdades.

O processo cotidiano de trabalho do educador infantil reflete possibilidades e limites para


o manejo destas relações. Dadas as condições de ampliação de demanda por educação
infantil num cenário de redução crescente de investimentos públicos na área social, o
acesso a uma vaga acaba sendo extremamente seletivo, o que não significa que seja
democraticamente instituído. A redução de recursos financeiros reflete-se, também, na
redução do número de pessoal e de indistintas formas de contrato de trabalho9.

Assim, é a partir de um lugar historicamente contextualizado que o trabalho do educador


infantil se concretiza e, nesse processo, antecipa possibilidades criadoras de novas
formas de viver a experiência de estar no mundo. Os métodos, os projetos, os
instrumentos e técnicas de trabalho devem estar pautados no horizonte da humanidade
comum e da igualdade. A assimilação destas noções no trabalho cotidiano do educador é
todo o tempo historicizado e determinado por relações que extrapolam os muros da
escola e que revelam diferentes caminhos e diferentes projetos. É na escolha política e
ideológica destes caminhos que podemos tornar o ato pedagógico na educação em geral
e na infantil, em particular, um acontecimento político, tecido nos lugares e nas vozes
sociais que dão vida às contradições, às ambiguidades e às imprevisibilidades.

Referências

AMORIM, M. Atirei o pau no gato. São Paulo: Brasiliense, 1992. [ Links ]

______. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Ciências Sociais. São Paulo: Musa,
2001. [ Links ]

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 01. Resolução da Câmara de


Educação Básica, aprovada em 07 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Nacionais para
a Educação Infantil. Diário Oficial da união, Brasília, 13 de abril de 1999. Seção 1, p.
18 [ Links ]

CHAUÍ, M. Cultura e democracia. São Paulo: Cortez, 1990. [ Links ]

GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropolíticas - Cartografias do desejo. Rio de Janeiro: Vozes,


2005. [ Links ]

PINTO, M. V. Valor pedagógico do Serviço Social na educação do pequeno escolar.


Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Serviço Social) - Instituto Social de
Fortaleza, 1958. Acervo do Centro Brasileiro de Intercâmbio em Serviço Social CBCISS -
Rio de Janeiro. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 69
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
RABELLO, L. (Org.). Infância e adolescência na cultura do consumo. Rio de Janeiro: NAU,
1998. [ Links ]

SILVA, H. M. O Serviço Social em uma creche pré-primária. Trabalho de Conclusão de


Curso, (Graduação em Serviço Social) - Universidade Federal Fluminense, l949. Acervo
do Centro Brasileiro de Intercâmbio em Serviço Social CBCISS - Rio de Janeiro.
[ Links ]

TELLES, G. Revista Serviço Social, São Paulo: 1938. Acervo do Centro Brasileiro de
Intercâmbio em Serviço Social CBCISS - Rio de Janeiro. [ Links ]

TODOROV, T. A vida em comum: ensaio de antropologia geral. Campinas: Papirus, 1996.


[ Links ]

Notas

1 Este trabalho foi produzido a partir de análises acumuladas ao longo do


desenvolvimento de projetos de pesquisa e extensão na área da Educação Infantil, com
apoio da FAPERJ (Bolsas de Iniciação Científica) e do CNPq (Edital Universal/2008), todos
vinculados ao Departamento de Serviço Social de Niterói da Universidade Federal
Fluminense.

2 Sobre as práticas educativas no campo da reiteração das diferenças sociais e sobre a


presença da temática da alteridade no campo da pesquisa em ciências humanas, sugiro
duas importantes contribuições de Amorim (1992, 2001).

3 Termo retirado de alguns textos desenvolvidos por assistentes sociais escritos nos anos
1930.

4 É nos anos 1990, a partir da LDB de 1996, que a educação infantil se torna a primeira
etapa da educação básica, e é reconhecida como um campo de política educacional.

5 O discurso produzido por muitos assistentes sociais que atuaram no campo nesta fase
revela a preocupação de tornar a creche um espaço de controle social e moral sobre as
famílias das crianças. Sobre isso, ver, entre outros, Pinto (1958), Silva (1949) e Telles
(1938).

6 Cabe destacar que a integração dar-se-á no sistema estadual naqueles municípios que
ainda não tiverem constituído os seus sistemas próprios de ensino.

7 Todorov (1996) nos fala em seu livro A vida em comum... que, ao se tomar
conhecimento das grandes correntes do pensamento europeu sobre o que é humano,
chega-se à conclusão de que a dimensão social, a vida em comum, geralmente não é
concebida como necessária ao homem.

8 Uma queixa muito comum nas famílias de crianças pequenas que estudam na rede
pública é o fato de muitos professores faltarem e não terem substitutos, desse modo
essas faltas são assumida inteiramente pelas famílias, que precisam abrigar seus filhos

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 70
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
durante o horário de aulas.

9 Esta multiplicidade de vínculos dissolve a capacidade organizativa dos trabalhadores e


se reflete no processo de trabalho com profissionais sujeitos a um estresse funcional
derivado do grande número de horas despendidas com crianças, muitas vezes em
precárias condições.

Recebido em 05.08.2008. Aprovado em 17.02.2009.

Deise Gonçalves Nunes


Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Professora assistente do Departamento de Serviço Social da Universidade Federal
Fluminense (UFF)

UFF
Campus do Gragoatá - Bloco "E"
Gragoatá
Niterói - Rio de Janeiro
CEP: 24210-350

Revista CEFAC
versão On-line ISSN 1982-0216

Rev. CEFAC vol.13 no.4 São Paulo jul./ago. 2011 Epub 25-Fev-2011

http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462011005000011

Conhecimento e instrumentalização de professores sobre


Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 71
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
desenvolvimento de fala: ações de promoção da saúde

Knowledge and instrumentation of teachers on speech


development: actions for health promotion

Lílian Marinho dos SantosI; Amélia Augusta de Lima FricheII; Stela Maris Aguiar
LemosIII

I
Fonoaudióloga graduada pela Universidade Federal de Minas Gerais
II
Mestre em Saúde Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais; Professora
Assistente do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, Minas Gerais, Brasil
III
Doutora em Ciências pelo programa de Distúrbios da Comunicação Humana UNIFESP;
Professora Adjunto do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

Endereço para correspondência

RESUMO

OBJETIVOS: verificar o conhecimento de educadores infantis sobre desenvolvimento de


fala e descrever uma ação fonoaudiológica de instrumentalização.
MÉTODOS: o estudo foi realizado em duas escolas públicas de educação infantil de Belo
Horizonte. Foram elaborados e aplicados os instrumentos: Mapa de Fala; Escala de
Avaliação da Estratégia e Questão Aberta. Os Mapas de Fala e a Escala de Avaliação da
Estratégia foram preenchidos pelos professores pré e pós-instrumentalização; a Questão
Aberta foi respondida pós-instrumentalização. Entre as etapas foi realizada uma
instrumentalização aos professores abordando o desenvolvimento de fala, informações
sobre como identificar crianças com alterações de fala, quando encaminhá-las ao
fonoaudiólogo e como estimular a fala correta em sala de aula. A amostra foi composta
por 5 professores de alunos de 4 e 5 anos.
RESULTADOS: os fonemas que sofreram maiores modificações quanto à ocorrência,
indicando melhora na percepção dos professores pós-instrumentalização foram: /p/, /λ/,
/ /, c/λ/v e c/r/v. Houve na percepção dos educadores uma redução do índice de
inadequação de fala, comparando pré e pós-instrumentalização (37% para 4,4%), o que
demonstra que a instrumentalização modificou a percepção dos professores sobre a fala
dos alunos. Os professores relataram que a instrumentalização os auxiliaram na
identificação da normalidade e dos problemas de fala das crianças.
CONCLUSÃO: a instrumentalização acerca do desenvolvimento de fala, realizada por
fonoaudiólogos, é uma ação que contribui para prevenção e promoção da saúde

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 72
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
auxiliando a prática docente dos professores.

Descritores: Capacitação; Educação infantil; Fala; Promoção da Saúde; Saúde Pública

ABSTRACT

PURPOSE: to check the knowledge of children educators about speech development and
describe an speech therapy instrumentation action.
METHODS: The study was conducted in two public schools of kindergarten at Belo
Horizonte. We developed and applied the following tools: Map Speech; Rating Scale
Strategy and Open Issues. Maps and Speech Strategy Rating Scale were completed by
teachers before and after instrumentation; the Open Question post-instrumentation
answered. Between steps we performed an instrumentation development for the teachers
covering speech, information on how to identify children with speech disorders, when to
refer them to the speech therapist and how to stimulate the right speech in the
classroom. The sample consisted of five teachers for students from 4 to 5 year old.
RESULTS: Phonemes that have suffered major changes in the occurrence, indicating an
improvement in the perception of teachers after instrumentation were:/p/, /λ/, / /, c/l/v
e c/r/v. There was a perception of educators in reducing rates of inappropriate speech,
comparing pre-and post-instrumentation (37% to 4.4%), which shows that the
instrumentation has changed the perception of teachers on the students' speech.
Teachers reported that the instrumentation assisted in the identification of normal and
speech problems of children.
CONCLUSION: the instrumentation for the development of speech, performed by speech
therapists, is a measure that contributes for prevention and health promotion aiding the
teaching practice of the teachers.

Keywords: Training; Childhood Education; Speech; Health Promotion; Public Health.

INTRODUÇÃO

A atuação do fonoaudiólogo nas escolas tem contribuído para inserção de ações de


prevenção e promoção da saúde no âmbito escolar. Cabe ressaltar que no período
escolar e em especial na fase da educação infantil a criança passa por intenso
desenvolvimento da comunicação humana. Um dos grandes marcos do desenvolvimento
comunicativo nesta população é a aquisição e desenvolvimento da fala, e dos aspectos
fonológicos.

A fala é um ato motor que expressa a linguagem e seus órgãos articuladores são a
laringe, faringe, palato mole e duro, língua, dentes, bochechas, lábios e fossas nasais.
Para que esta função seja realizada da maneira correta, são necessários controle motor
central e harmonia no funcionamento dos articuladores. A aquisição do sistema
fonológico faz parte do processo de desenvolvimento da linguagem da criança e envolve
a percepção e produção correta dos sons verbais 1.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 73
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
A aquisição fonológica normal ocorre quando, dentro de uma determinada faixa etária
(aproximadamente dos quatro aos seis anos de idade), o domínio do sistema fonológico
da língua-alvo é atingido espontaneamente em uma sequência comum à maior parte das
crianças. Ainda que a construção do sistema fonológico ocorra de maneira semelhante
para todas as crianças, variações individuais são evidenciadas entre elas. A variação é
percebida tanto no domínio segmental quanto prosódico, dentro das etapas e
características gerais do desenvolvimento, encontradas em todas as crianças 2 .

No desenvolvimento de fala, observa-se uma hierarquia na ocorrência dos fonemas de


acordo com as faixas etárias e habilidades motoras específicas para esta função 3,4. De 2
anos e 6 meses a 3 anos e 6 meses encontra-se a ocorrência dos fonemas /m/, /n/, /p/,
/b/, /t/, /d/, /f/, /v/, /k/, /λ/, /s/, /z/, / /, /g/, / /, /x/, /λ/, / / e {S}. Entre 3 anos e 6
meses e 4 anos e 6 meses verifica-se a ocorrência dos fonemas acima citados, mais o
/R/, encontros consonantais com o fonema /λ/ e o {R}. Entre 4 anos e 6 meses e 5 anos
e 6 meses acrescenta-se o encontro consonantal com o fonema /r/ aos demais já
citados 3,4.

A posição que determinado fonema ocupa na palavra é um fator a se considerar na


aquisição destes, pois se sabe que a posição de onset simples é a de mais fácil aquisição,
seguida da coda e, por fim, do onset complexo2. No Português Brasileiro (PB), a
aquisição fonológica mostra padrões definidos de domínio dos segmentos (vogais >>
plosivas, nasais >> fricativas >> líquidas) e das estruturas silábicas
(CV,V>>CVV>>CVC>>CCV) 5.

O período de maior aquisição dos fonemas é entre 2 a 2 anos e 6 meses. Aos 4 anos
aproximadamente 75% das consoantes são produzidas adequadamente e aos 6 anos
97% delas são faladas corretamente 4.

No âmbito escolar diversos estudos 6-9 foram desenvolvidos buscando estabelecer um


perfil de desenvolvimento fonológico e/ou estimar a prevalência de alterações de fala na
população de crianças e adolescentes.

Um estudo dedicado a identificar alterações de fala em escolares 6, especialmente


alterações de fala em crianças da faixa etária de 4 a 11 anos, revelou que há uma
prevalência de 63,64% para os desvios fonológicos, 31,82% para os desvios fonético-
fonológicos e 4,54% dos casos referentes aos desvios puramente fonéticos. Dentre os
desvios fonológicos mais encontrados estão a redução de encontro consonantal, o
apagamento de líquida não lateral e o apagamento de líquida intervocálica não lateral.

Outro estudo, realizado em oito cidades do Vale do Paraíba, demonstrou que 8,27% das
crianças de 7 anos da amostra apresentaram alteração fonológica e destas 77% eram do
sexo masculino. Os dados mostraram que os processos mais utilizados em meninos
foram simplificação de encontro consonantal, seguido de simplificação de líquida; nas
meninas ocorreram o ensurdecimento de fricativas e a simplificação de encontro
consonantal 7.

Com um grupo de crianças com idade entre 4 anos e 9 meses e 6 anos e 9 meses da
cidade de Belo Horizonte foi realizado um estudo, a fim de descrever diferentes aspectos
do desenvolvimento fonológico. Os autores verificaram que 63,2% da amostra
apresentaram alterações fonéticas e/ou fonológicas. Os processos fonológicos mais
comuns foram: substituição de consoantes líquidas (30,5%), redução de encontro
consonantal (25,3%), apagamento de consoante líquida no final de sílaba (21,1%) e
dessonorização. Não houve diferença estatisticamente significante entre as crianças do
segundo período com as crianças do terceiro período, mas o índice de densidade

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 74
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
8
fonológica foi maior entre as crianças mais novas do que entre as mais velhas .

Em crianças da primeira série do ensino fundamental, observou-se em outro estudo que


a prevalência de desordens de fala em crianças é de 24,6%, o que demonstra um grande
problema de saúde infantil. A faixa etária de maior é prevalência é até os cinco anos e a
menor é aos 7 anos. A ocorrência de alteração de fala foi maior em meninos e a
escolaridade dos pais influencia numa relação inversamente proporcional essas
alterações. Observou-se, também, que a maioria das desordens de comunicação afeta as
crianças na fase em que estas estão interiorizando os conceitos humanos e a linguagem,
o que é motivo de preocupação, pois as alterações nessa fase comprometem o
desenvolvimento global das crianças. Assim, esse fato merece destaque para os
governos implantarem medidas preventivas e de detecção precoce a fim de diminuir as
comorbidades 9.

As alterações de fala em nível fonológico afetam a organização lingüística dos sons,


fazendo com que os mesmos não sejam usados contrastivamente. Isso, por sua vez,
acarretará dificuldades na compreensão do que está sendo dito 10.

Todas as questões supracitadas devem ser discutidas na educação infantil buscando


subsidiar ações pedagógicas e fonoaudiológicas neste espaço.

Dada a relevância que as instituições infantis apresentam para o desenvolvimento global


das crianças, por proporcionarem riqueza de estímulos, torna-se importante a atuação
fonoaudiológica privilegiando ações de prevenção e promoção da saúde 11.

Entende-se que a Promoção da Saúde é uma das estratégias de produção da saúde, cuja
especificidade é o fortalecimento da abordagem dos determinantes sociais nas ações do
setor, potencializando formas mais amplas de pensar e trabalhar junto aos sujeitos e às
comunidades. Nessa direção, as ações de Promoção da Saúde tomam como foco os
modos de viver de sujeitos e comunidades, entendendo que estes não se referem ao
exercício da vontade e/ou liberdade individual e comunitária 12.

A atuação do fonoaudiólogo em escolas de educação infantil deve estar voltada à


demanda da comunidade e ser realizada em parceria com os educadores. Essa parceria
busca desenvolver ações de prevenção e promoção da saúde e favorecer o
desenvolvimento da criança. Com as informações fornecidas pelo profissional da saúde,
os professores, profissionais que permanecem a maior parte do tempo com as crianças
no dia-a-dia, adquirem conhecimento suficiente para propor medidas de estimulação,
identificar alterações e realizar encaminhamentos. Sendo assim, a atuação
fonoaudiológica em escolas de educação infantil deve favorecer o desenvolvimento das
habilidades comunicativas por meio de ações promotoras de saúde e preventivas com as
próprias crianças, professores e demais funcionários 13.

A fim de se verificar a eficácia da orientação de professores de educação infantil realizada


por meio de periódicos mensais, foi realizado um trabalho na zona Oeste da cidade de
São Paulo em 23 pré-escolas com 104 professores voluntários. Estas escolas
participavam do Programa Fono na Escola no qual havia distribuição de periódicos
mensais sobre temas fonoaudiológicos visando instrumentalizar o professor e contribuir
em sua prática na sala de aula. Os informativos eram distribuídos na última semana de
cada mês na seguinte ordem: outubro de 2005 sobre Atraso de Linguagem e Novembro
do mesmo ano sobre Distúrbio Articulatório. Foi aplicado um questionário com questões
abertas aos professores antes e após a divulgação dos informativos. As autoras
concluíram que a implementação de informativos foi eficaz, contribuindo para melhora
nas respostas ao final do programa. Observou-se também que os professores têm
formação específica para atuar na área da educação, necessitando assim de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 75
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
informações complementares acerca do desenvolvimento e alterações de linguagem e
fala 14.

Na perspectiva atual de Escolas Promotoras de Saúde, a escola de educação infantil deve


ser um local educacional e de promoção da saúde, que visa desenvolver ações saudáveis,
preventivas e educativas no ambiente escolar 15.

Um estudo realizado em uma escola de educação infantil em Fortaleza, Ceará, no período


de 2002 a 2003, teve como objetivo descrever o trabalho de promoção da saúde
desenvolvido nesta escola. Foram utilizados para a coleta de dados uma entrevista semi-
estruturada com sete pessoas que trabalham na escola: equipe pedagógica e equipe do
núcleo de saúde. A análise dos dados identificou categorias importantes, tais como: "1) o
cuidar como elemento presente no trabalho de promoção da saúde na educação infantil,
2) a importância da formação de hábitos de higiene por meio do trabalho educativo; 3)
promoção da saúde na escola utilizando a Pedagogia de Projetos; e 4) a relação afetiva
entre os profissionais de saúde e os alunos, como elemento de sustento para o trabalho
como a promoção de saúde na escola". Foi constatada a importância da iniciativa dos
educadores da escola pesquisada em trabalhar com a promoção da saúde e que ocorreu
uma responsabilização dos profissionais da saúde em realizar este trabalho. Tendo em
vista a necessidade de integração de profissionais da saúde e equipe pedagógica, as
autoras perceberam a importância de revisar as propostas curriculares dos centros de
formação e conscientizar esses profissionais a fim de melhorar o desenvolvimento
compartilhado de atividades comuns16.

Um trabalho desenvolvido em uma Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) do


município de Belo Horizonte em 2007 constatou que os profissionais da educação, têm
conhecimentos básicos a respeito da aquisição e desenvolvimento de linguagem e dos
distúrbios da comunicação humana e que esses mesmos profissionais conhecem a
Fonoaudiologia atuando na escola apenas do ponto de vista clínico e preventivo. O
estudo também aponta que as oficinas com os temas sobre audição e voz, desenvolvidas
na UMEI, se mostraram eficientes na capacitação dos educadores no que diz respeito ao
desenvolvimento de ações de promoção e prevenção da saúde em Fonoaudiologia 17.

A educação infantil, em muitos estados do país, está desprovida de políticas públicas ou


apresenta uma precariedade destas. A gestão permanece centralizada e investindo pouco
na prática de formação continuada dos educadores, o que acarreta em profissionais
despreparados para atenderem as demandas pedagógicas, assistenciais e de cuidados
das crianças. Torna-se necessário então a instituição de políticas públicas urgentes para
a educação infantil 18.

Os professores de educação infantil em sua maioria percebem que os cuidados e ações


neste estabelecimento podem contribuir para a prevenção de acidentes e promoção da
saúde, mas muitas vezes não tem conhecimento suficiente para desenvolver atividades
que abordem isso. Sendo os educadores infantis as pessoas que lidam dia-a-dia com as
crianças na nas escolas de educação infantil, percebe-se a necessidade de prepará-las
sobre o processo saúde-doença, para tanto é necessário abordar a temática desde a sua
formação 19.

O presente estudo justifica-se pela importância do trabalho fonoaudiológico voltado para


ações coletivas e intersetoriais, que integrem as áreas de saúde e educação, na
construção coletiva do saber, capacitando os educadores e propiciando sua formação
como agentes multiplicadores de ações promotoras da saúde em Fonoaudiologia.

Os objetivos deste estudo foram: i) verificar o conhecimento dos professores acerca do


desenvolvimento de fala de crianças de 4 e 5 anos de duas escolas públicas de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 76
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
educação infantil, levantado a partir de uma ação de promoção da saúde; ii) caracterizar
o desenvolvimento de fala dos alunos observados pelos professores quanto à adequação
pré e pós-instrumentalização; iii) avaliar a estratégia utilizada e iv) analisar a aceitação
dos professores frente às atividades propostas pré e pós-instrumentalização.

MÉTODOS

Delineamento do estudo

Trata-se de estudo descritivo, do tipo caso, com amostra de conveniência composta por
educadores de ensino infantil de duas escolas de educação infantil do município de Belo
Horizonte. A primeira escola se localiza na região Nordeste do município e conta com 82
crianças de 0 a 6 anos e a segunda escola localiza-se na região Leste do mesmo
município e conta com 170 crianças de 0 a 6 anos.

A seleção e recrutamento dos sujeitos da pesquisa constaram dos seguintes critérios:

• Critérios de inclusão: ser professor de educação infantil de alunos na faixa etária de 4 a


5 anos de idade e ler, concordar com e assinar o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.

• Critérios de exclusão: recusar-se ou desistir de participar da pesquisa, preenchimento


incompleto ou não preenchimento dos Mapas de Fala, da Escala de Avaliação da
Estratégia utilizada e da questão aberta.

Para coleta de dados foram elaborados e aplicados os seguintes instrumentos:

1. Mapa de Fala - gráfico ilustrativo contendo todos os fonemas do português do Brasil,


ou seja, os sons produzidos por falantes da língua portuguesa (figura 1). Este mapa foi
elaborado com base na literatura da área 3. O professor tinha três opções para
preenchimento do mapa: colorir a casela correspondente ao fonema de verde quando
este era produzido sempre (sistemático) pelo aluno, de amarelo quando era produzido às
vezes (assistemático) e de vermelho quando o fonema nunca era produzido.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 77
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
2. Escala de Avaliação da Estratégia - formulário de avaliação da estratégia realizada
contendo as opções: excelente, bom, regular, pobre, ruim, incapaz de responder, em que
o professor foi orientado a assinalar apenas uma opção.

3. Questão aberta - esta foi utilizada para avaliar o impacto da estratégia e a eficácia da
instrumentalização na prática docente. Pergunta: Você acredita que o treinamento
contribuiu para sua prática docente?

Para realização da pesquisa foram seguidas quatro etapas, a saber:

Etapa 1: seleção e recrutamento da amostra. Foram selecionados indivíduos adultos,


professores de educação infantil de alunos na faixa etária de 4 a 5 anos de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 78
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
idade de duas escolas de educação infantil do município de Belo Horizonte. Esses sujeitos
foram recrutados por meio de reunião na escola, para exposição do projeto e suas
finalidades. Após o projeto ter sido aceito, os professores leram e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.

Etapa 2: preenchimento dos Mapas de Fala pré-instrumentalização e da Escala de


Avaliação da Estratégia. Os professores foram orientados individualmente em seu horário
de trabalho nas respectivas escolas, quanto ao preenchimento dos Mapas de Fala de seus
alunos e da Escala de Avaliação da Estratégia. Para tanto, eles receberam a quantidade
de Mapas de Fala suficiente de acordo com o número de alunos e a Escala de Avaliação
da Estratégia. Neste momento do estudo, ao preencher a Escala de Avaliação, o
professor avaliava o instrumento Mapa de Fala.

Etapa 3: instrumentalização dos professores. Foi elaborado um roteiro com os eixos


temáticos: desenvolvimento de fala normal, desvios fonológicos, desvios fonéticos e
medidas de promoção da saúde e prevenção, que incluíram informações aos professores
sobre como identificar crianças com alterações de fala, quando encaminhá-las ao
fonoaudiólogo e como estimular a fala correta em sala de aula. Realizou-se a atividade
em reunião com cada professor, em que os temas foram apresentados em exposição
dialogada.

Etapa 4: preenchimento dos Mapas de Fala pós-instrumentalização, da Escala de


Avaliação da Estratégia e da Questão Aberta. Os professores preencheram novamente os
Mapas de Fala dos mesmos alunos observados na pré- instrumentalização, a Escala de
Avaliação da Estratégia e a Questão Aberta. Estando as Escalas e os Mapas de Fala
preenchidos, foram analisados os resultados encontrados tendo como referência o padrão
de normalidade proposto pela literatura 3, caracterizou-se o desenvolvimento de fala dos
alunos observados pelos professores e verificou-se a eficácia da instrumentalização. Em
seguida, foram discutidos individualmente com cada professor os resultados e elaborado
juntamente com eles o Perfil de Desenvolvimento de Fala das respectivas turmas. Foi
fornecido também aos professores um folder sobre o Desenvolvimento de Fala.

A presente pesquisa foi aprovada, sob o parecer nº 410/08, pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais - COEP/UFMG.

Caracterização da Amostra

A amostra do estudo foi composta por 5 educadores, todos do sexo feminino,


responsáveis por 58 alunos das turmas de segundo e terceiro período de educação
infantil.

Inicialmente, pré-instrumentalização, os professores preencheram um corpus de 58


Mapas de Fala; no segundo momento, pós-instrumentalização, preencheram somente 46
Mapas de Fala. Assim sendo, 12 Mapas de Fala preenchidos pré-instrumentalização foram
excluídos do estudo.

Análise de dados

Realizou-se análise descritiva e comparativa dos Mapas de Fala e das Escalas de


Avaliação da Estratégia, considerando-se os resultados obtidos pré e pós-
instrumentalização das professoras. Analisou-se a produção dos fonemas de cada Mapa
de Fala (n=46) para se alcançar a caracterização coletiva do desenvolvimento de fala dos
alunos.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 79
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Optou-se por classificar e agrupar os fonemas com produção sistemática e assistemática
no critério de ocorrência e a ausência de produção foi classificada como não-ocorrência.

Para caracterização do perfil do desenvolvimento de fala dos alunos (amostra total), de


acordo com os professores, foi verificada a concordância no preenchimento dos Mapas de
Fala pré e pós-instrumentalização de cada fonema por meio da estatística kappa. Esta é
uma medida de concordância usada em escalas nominais que fornece uma idéia do
quanto as observações se afastam das esperadas, fruto do acaso, indicando assim o
quão legítimas são as interpretações. Assim, ao analisar os valores de kappa foi utilizado,
como referência, a classificação dos resultados da estatística kappa discutida pela
literatura 20. O valor de kappa de 0,80 a 1,00 foi classificado como concordância
excelente, de 0,61 a 0,80, como concordância boa, de 0,41 a 0,60 como concordância
moderada, de 0,21 a 0,40 como concordância razoável e de 0,20 a 1,00 como
concordância pobre. Considerou-se estatisticamente significante o valor de p menor ou
igual a 0,05.

Após a análise da concordância do preenchimento por fonemas, realizou-se o


levantamento da ocorrência em percentual de cada fonema pré e pós-instrumentalização,
tendo com referência a descrição de ocorrência dos fonemas proposta por Mourão et al 3.
Feito isso, a ocorrência dos fonemas pré e pós-instrumentalização foi analisada por sexo
e faixa etária. Nesta análise consideraram-se como tendo produção adequada as crianças
que produziram todos os fonemas esperados para sua faixa etária e como tendo
produção inadequada as crianças que não produziram um ou mais fonemas que seriam
esperados para sua faixa etária.

Para análise da Escala de Avaliação da Estratégia também se utilizou a estatística kappa,


a fim de estabelecer o nível de concordância em seu preenchimento pré e pós-
instrumentalização pelos professores.

Foi realizada, ainda, a análise dos dados obtidos por meio da Questão Aberta. A análise
de dados foi fundamentada na Análise de Conteúdo 21, de tal modo que as idéias centrais
das respostas de uma mesma questão foram identificadas para posterior comparação do
grupo e síntese do conhecimento geral. Após a seleção das categorias a serem analisadas
em cada questão, verificou-se a sua freqüência de ocorrência (aparecimento) nos
discursos dos sujeitos.

A entrada, o processamento e a análise quantitativa dos dados foram realizados por meio
do programa EPI-INFO, versão 3.4 (2007).

RESULTADOS

Os resultados das análises quantitativas e qualitativas são apresentados em duas partes;


na Parte I apresenta-se a caracterização da amostra e o conhecimento do professor
expresso nos Mapas de Fala (pré e pós-instrumentalização) e na Parte II apresenta-se a
avaliação da estratégia de promoção da saúde realizada.

Parte I - Caracterização da Amostra e Conhecimento dos Professores

Na Figura 2 tem-se a distribuição do corpus de Mapa de Fala por sexo e faixa etária pré e
pós-instrumentalização.

Na Figura 3 destaca-se a distribuição do corpus por escola e sexo pré e pós-


Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 80
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
instrumentalização.

Na Figura 4 está apresentado a distribuição da ocorrência e das medidas estatísticas


identificando-se os fonemas da amostra total.

Na Tabela 1 mostra-se a distribuição da ocorrência dos fonemas por faixa etária e sexo
da amostra total.

Parte II - Análise das ações desenvolvidas

Na Figura 5 destaca-se a distribuição da avaliação das estratégias pré e pós


instrumentalização pelos professores

Na Figura 6 encontram-se expostas as respostas das professoras à pergunta: Você


acredita que o treinamento contribuiu para sua prática docente?

DISCUSSÃO

A amostra do estudo foi composta por maior número de crianças do sexo masculino e na
faixa etária de 5 anos (Figura 2).

Verificou-se diminuição no número de Mapas de Fala preenchidos pós-


instrumentalização, principalmente na escola 2, em crianças de ambos os sexos. Este
fato - menor nível de adesão dos professores desta escola - pode estar relacionado à
falta de tempo e disponibilidade dos professores no momento da realização da pesquisa
(Figura 3). Tal fato (pouca adesão, por baixa disponibilidade dos sujeitos pesquisados),
encontra eco em outro estudo22 voltado para "instrumentalização de professores".

Ao analisar os dados, do corpus total de Mapas de Fala (Figura 4), foi verificado que para
a maioria dos fonemas houve concordância - excelente ou boa - pré e pós-
instrumentalização, evidenciando que os preenchimentos pré e pós-instrumentalização
foram bastante semelhantes, não sofrendo influência da instrumentalização. Este
resultado não corrobora com a literatura compilada 17. Do nosso ponto de vista, esses
dados podem ser devido à faixa etária das crianças da amostra, uma vez que nesta fase
já se espera um inventário fonológico praticamente completo. Por outro lado, a análise
da ocorrência de alguns fonemas /n/, /p/, /b/, /f/, /t/, /d/, /s/, /z/, / /, / /, /λ/, / /,/k/,
/g/, /x/, {S}, {R}, bem como das combinações c/l/v e c/r/v revelou que a capacitação
proporcionou melhor percepção dos professores sobre a fala dos alunos, uma vez que a
ocorrência aumentou pós-instrumentalização, o que significa que a capacitação foi eficaz
para melhorar a percepção dos fonemas pelas professoras 14.

Outro dado relevante, diz respeito à maior modificação quanto à ocorrência pré e pós-
instrumentalização dos seguintes fonemas: /p/, /λ/, / /, c/l/v e c/r/v.

De acordo com a literatura compulsada 23 é mais difícil identificar plosivas não-vozeadas,


pois na produção destas o ouvinte tende a perceber o fonema como vozeado, o que
corrobora os achados do nosso estudo quanto à baixa ocorrência do fonema /p/ pré-
instrumentalização.

A dificuldade na percepção do / / e /λ/ pode estar relacionada com a influência que as


vogais têm na facilitação da produção 24,25. Outro fator também pode ser o fato destes
fonemas serem um dos últimos a serem adquiridos do inventário fonológico
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 81
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
das crianças 26. No que diz respeito aos encontros consonantais c/λ/v e c/r/v, podemos
considerar a dificuldade na percepção encontrada no estudo, devido a estes serem as
últimas estruturas a alcançar estabilidade dentro do sistema fonológico da criança,
principalmente devido à complexidade da estrutura silábica CCV, que envolve um
controle motor fino na articulação. Conforme indica a literatura 27,28.

A baixa ocorrência dos encontros consonantais e/ou omissões destes na fala dos alunos
são comuns em crianças da faixa etária da amostra do estudo 6, 8. Estes dados sugerem
que a princípio, no momento da pré-instrumentalização, houve indicação de atraso no
desenvolvimento de fala dos alunos, uma vez que de acordo com a literatura estes
fonemas ou a maioria destes já deveriam ter sido adquiridos 3,4. No entanto, a análise do
preenchimento pós-instrumentalização não evidenciou presença de alterações no
desenvolvimento de fala.

É válido ressaltar que a baixa ocorrência dos fonemas poderia estar relacionada à
dificuldade de percepção dos fonemas pelos professores e/ou à alteração de fala do aluno
propriamente dita. Considerando que as ocorrências dos fonemas /p/, /λ/, / /, c/l/v e
c/r/v aumentaram pós-instrumentalização, destaca-se que as professoras realmente
modificaram suas percepções em relação à fala de seus alunos.

O valor de p indicou significância estatística na análise de concordância do


preenchimento pré e pós-instrumentalização para todos os fonemas. Assim, há evidência
de que os resultados encontrados não aconteceram somente ao acaso, demonstrando
que as professoras preencheram os Mapas de Fala observando a emissão dos alunos.

Na análise da tabela 1, observou-se que pré-instrumentalização as crianças de 4 anos do


sexo feminino e 5 anos do sexo masculino tiveram maior índice de inadequação. Já pós-
instrumentalização, todas as crianças do sexo feminino, seja de 4 ou 5 anos, estavam
adequadas. Foi observado um índice de 4,4% de inadequação do sexo masculino,
demonstrando que após a capacitação dos professores permaneceu a inadequação da
fala nas crianças deste sexo. Estes dados corroboram com outros estudos que
evidenciaram que a faixa etária de maior prevalência de desordens da fala é em torno
dos cinco anos e acontece principalmente no sexo masculino 7, 9.

Houve grande dificuldade na análise do encontro consonantal c/r/v, pois o preenchimento


deste fonema em muitos casos foi realizado de forma incorreta, uma vez que no Mapa de
Fala as professoras só deveriam preencher a ocorrência ou não deste fonema nos alunos
acima de 5 anos, pois de acordo com a literatura não é esperado a ocorrência deste
fonema em crianças de 4 anos 3 . Em muitos casos as professoras deixaram de preencher
o fonema mesmo em crianças de 5 anos, o que reduziu em grandes proporções os dados
sobre este fonema, impossibilitando assim uma análise fidedigna.

Quanto à avaliação da estratégia, observou-se (Figura 5) que 40% dos sujeitos


classificaram a estratégia utilizada neste estudo como excelente e 60% classificaram
como boa, o que demonstra que a atuação fonoaudiológica foi bem aceita pelos
educadores. A reflexão sobre medidas de prevenção e promoção da saúde acerca do
desenvolvimento de fala, assim como a capacitação auxiliam os professores a perceber
melhor a fala de seus alunos, é de suma importância que essa estratégia seja
implementada nas políticas públicas de saúde e de educação 13,15 .

No que se refere às respostas dos educadores à Questão Aberta (Figura 6) verificaram-se


relatos de que a instrumentalização contribuiu para a prática docente. As professoras 1,
2 e 3 relataram que "aprenderam a identificar a normalidade e os problemas de fala e
aprenderam a observar a linguagem de seus alunos", o professor 4 relatou que
"aprendeu a avaliar a influência da fala no aprendizado da escrita". A
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 82
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
professora 5 relatou que a instrumentalização não contribuiu para melhorar a prática
docente, devido à falta de tempo para realização de atividades extra-escolares. Estes
dados mostram que é possível e necessário contribuir com os educadores por meio de
parcerias com outros profissionais e/ou mudanças curriculares (na formação de
pedagogos), para que possam conhecer mais acerca do desenvolvimento global,
incluindo a fala e a linguagem. Dados semelhantes foram encontrados em outros
estudos16,18. A literatura compulsada indicou que os professores necessitam de
capacitação e apoio para atuar como agentes promotores de saúde29.

No presente estudo foram verificadas limitações, tais como: tamanho da amostra,


controle da adesão do professor, limitação do Mapa de Fala devido às constantes
atualizações da teoria fonológica e a não existência de uma avaliação do fonoaudiólogo
para confirmação dos resultados que foram obtidos por meio da percepção dos
educadores sobre o desenvolvimento de fala de seus alunos.

Foi possível verificar que os educadores possuíam algum conhecimento em relação ao


desenvolvimento de fala e seus distúrbios. No entanto, verificou-se que eles nunca
tinham vivenciado programas de treinamento e instrumentalização a respeito de tal
assunto. Observou-se, ainda assim, que o processo de instrumentalização proporcionado
aos educadores contribuiu para ampliar o conhecimento destes em relação ao
desenvolvimento de fala de seus alunos e à importância do desenvolvimento de medidas
de prevenção e promoção da saúde nas escolas Em outras palavras, este estudo se
revelou como uma possibilidade do professor otimizar a observação de seus alunos e a
encaminhá-los quando necessário à avaliação fonoaudiológica.

CONCLUSÕES

Para a maioria dos fonemas, a classificação da concordância pré e pós-


instrumentalização foi excelente ou boa, não sofrendo influência da instrumentalização.
Os fonemas que sofreram maiores modificações quanto à ocorrência, indicando melhora
na percepção pós-instrumentalização foram: /p/, /λ/, / /, c/l/v e c/r/v.

Verificou-se 4,4% das crianças pós-instrumentalização apresentaram inadequação de fala


e todas eram do sexo masculino. Assim a redução do índice de inadequação de fala
comparando pré e pós-instrumentalização (37% para 4,4%) demonstra que a
capacitação modificou a percepção dos educadores sobre a fala dos alunos.

A maioria dos professores envolvidos no estudo avaliou positivamente a estratégia


utilizada. Os professores relataram que a capacitação contribuiu na prática docente, pois
os auxiliaram na observação da linguagem e na identificação da normalidade e dos
problemas de fala das crianças.

AGRADECIMENTOS

Às escolas de educação infantil e professores, pela disponibilidade em participar deste


estudo e permitir a produção deste conhecimento.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 83
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
REFERÊNCIAS

1. Marchesan IQ. Alterações de fala de origem músculo esquelética. In: Ferreira LP, Befi-
Lopes DM, Limongi SCO. Tratado de fonoaudiologia.1a edição. São Paulo: Roca; 2004. p-
292-303. [ Links ]

2. Lamprecht RR. Aquisição fonológica do Português: perfil de desenvolvimento e


subsídios para a terapia. Porto Alegre: Artmed; 2004. [ Links ]

3. Mourão LF, Parlato EM, Silvério KCA, Altmann EBC, Chiari BM. Descrição da ocorrência
dos fonemas da língua portuguesa em pré-escolares. Pró-Fono Revista de Atualização
Científica. 1994; 6(1): 27-32. [ Links ]

4. Santini CRQS. Aquisição Fonológica de Crianças de 2:0 a 6:11 falantes do Português.


In: Marchesan IQ, Zorzi JL, Gomes ICD. Tópicos em Fonoaudiologia. 1ª ed. São Paulo:
Lovise; 1996. p- 493-504. [ Links ]

5. D'Angelis WR. Sistema fonológico do Português: rediscutindo consenso. DELTA. 2008;


18(1): 1-24. [ Links ]

6. Araújo CM, Schneider D, Salles JF, Mota HB, Chelotti VL. Alterações de Fala em
escolares e pré-escolares. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. 1998; 2(4):
12-5. [ Links ]

7. Patah LK, Takiuchi N. Prevalência das alterações fonológicas e uso dos processos
fonológicos em escolares aos 7 anos. Revista CEFAC. 2008; 10(2): 158-67.
[ Links ]

8. Vitor RM, Martins CC. Desenvolvimento Fonológico de crianças pré-escolares da Região


Noroeste de Belo Horizonte. Psicologia em Revista. 2007; 13(2): 383-98. [ Links ]

9. Goulart BNG, Chiari BM. Prevalência de desordens de fala em escolares e fatores


associados. Revista de Saúde Pública. 2007; 41(5): 726-31. [ Links ]

10. MOTA HB, KESKE-SOARES M, BAGETTI T, CERON MI, MELO FILHA MGC. Análise
comparativa da eficiência de três diferentes modelos de terapia fonológica. Pró-Fono
Revista de Atualização Científica. 2007; 19(1): 67-74. [ Links ]

11. Pompeu JA. A inserção da criança no mundo letrado na educação infantil. Revista
Conteúdo. 2010; 1(3): 103-14. [ Links ]

12. Valente P, Ninno CQMS, Avelar RD, Carvente VM. Atuação Fonoaudiológica em
Creche de Belo Horizonte: Relato de Experiência. Revista CEFAC. 2006; 8(2): 240-3.
[ Links ]

13. BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Secretários Municipais de Saúde.


O SUS de A a Z: garantindo saúde nos municípios. Brasília: 2005. Editora do Ministério
da Saúde; 2009. [ Links ]

14. Luzardo R, Nemr K. Instrumentalização Fonoaudiológica para professores de


educação infantil. Revista CEFAC. 2006; 8(3): 289-300. [ Links ]

15. Moura JBVS, Lourinho LA, Valdês MTM, Frota MA, Catrib AMF. Perspectiva da

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 84
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
epistemiologia histórica e a escola promotora de saúde. História, Ciências, Saúde-
Manguinhos. 2007; 14(2): 489-501. [ Links ]

16. Gonçalves FD, Catrib AMF, Vieira NFC, Vieira LJES. A promoção da saúde na
educação infantil. Interface-Comunicação, Saúde, Educação. 2008; 12(24): 181-92.
[ Links ]

17. Mendonça JE. Ações fonoaudiológicas e promoção da saúde em educação infantil.


[Monografia]. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais- Faculdade de
Medicina; 2007. [ Links ]

18. Kramer S, Nunes MF. Gestão Pública, Formação e identidade de profissionais de


educação infantil. Cadernos de Pesquisa. 2007; 37(131): 423-54. [ Links ]

19. Vieira LJES, Carneiro RCMM, Frota MA, 1 Gomes ALA, Ximenes LB. Ações e
possibilidades de prevenção de acidentes com crianças em creches de Fortaleza, Ceará.
Ciência & Saúde Coletiva. 2009;14(5):1687-97. [ Links ]

20. Altman DG. Pratical statistics for medical research. London: Chapman and Hall;
1991. [ Links ]

21. Caregnato RCA, Mutti, R. Pesquisa qualitativa: análise de discurso versus análise de
conteúdo. Texto contexto - enferm. [online]. 2006.15(4): 679-84. [ Links ]

22. Brino RF, Williams LCA. Capacitação do educador acerca do abuso sexual infantil.
Interação em Psicologia, 2003;7(2): 1-10. [ Links ]

23. Lofredo-Bonatto MTR, Madureira S. Estudo sobre a percepção e a produção do


contraste de vozeamento da fala de crianças de 3 anos. Rev. CEFAC. 2009; 11(1):67-
77 [ Links ]

24. Wertzner HF, Pagan-Neves LO, Castro MM. Análise acústica e índice de
estimulabilidade sons líquidos do português brasileiro. Rev. CEFAC. 2007;9(3):339-50.
[ Links ]

25. Keske-Soares M, Mota HB, Pagliarin KC, Ceron MI. Estudo sobre os ambientes
favoráveis à produção da líquida não-lateral /r/ no tratamento do desvio fonológico.
Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. 2007;12(1):48-54. [ Links ]

26. Ferrante C, Borsel JV, Pereira MMB. Aquisição fonológica de crianças de classe
socioeconômica alta. Rev CEFAC. 2008;10(4): 452-60. [ Links ]

27. Ferrante C, Borsel JV, Pereira MMB. Análise dos processos fonológicos em crianças
com desenvolvimento fonológico normal. Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2009;14(1):36-40 .
[ Links ]

28. Cristófaro-Silva T, Gomes CA. Aquisição fonológica na perspectiva


multirepresentacional. Letras de Hoje. 2007;42(1):179-91. [ Links ]

29. Alves RCP, Veríssimo MDLR. Os educadores de creche e o conflito entre cuidar e
educar. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano. 2007; 17(1): 13-
25. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 85
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Endereço para correspondência:
Stela Maris Aguiar Lemos
Av. Prof. Alfredo Balena, nº 190, sala 069
Belo Horizonte - MG CEP: 30100130
E-mail: smarislemos@medicina.ufmg.br

Recebido em: 07/04/2010


Aceito em: 06/09/2010
Conflito de interesses: inexistente

Revista CEFAC
versão On-line ISSN 1982-0216

Rev. CEFAC vol.11 no.1 São Paulo jan./mar. 2009 Epub 12-Dez-2008

http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462008005000006

ARTIGO ORIGINAL
LINGUAGEM

Fonoaudiologia e educação infantil: uma parceria


necessária

Speech therapy and infantile education: a necessary partnership

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 86
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Poliana Carla Santos MaranhãoI; Sabrina Maria Pimentel da Cunha PintoII;
Cristiane Monteiro PedruzziIII

I
Fonoaudióloga
II
Fonoaudióloga; Docente da Faculdade de Fonoaudiologia de Alagoas da Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas; Especialista em Linguagem pela Universidade
Federal de Pernambuco
III
Fonoaudióloga; Psicóloga; Docente da Faculdade de Fonoaudiologia de Alagoas da
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas

Endereço para correspondência

RESUMO

OBJETIVO: investigar as informações que os professores de educação infantil possuem


em relação a Fonoaudiologia na escola, bem como sobre temas ligados à área de
linguagem.
MÉTODOS: foi aplicado um questionário, contendo 17 questões objetivas em uma
amostra com 73 professores de educação infantil da rede municipal de ensino da cidade
de Maceió-AL.
RESULTADOS: os participantes relacionaram a atuação fonoaudiológica na escola à
presença de alterações no desenvolvimento da criança. O índice de professores da
amostra que obtiveram contato com o fonoaudiólogo na escola é de 4,1%. Estes
educadores relatam que apenas 57,5% receberam informações sobre a aquisição de
linguagem e o desenvolvimento da escrita.
CONCLUSãO: com a realização da presente pesquisa foi possível confirmar a
necessidade de reforçar as ações fonoaudiológicas na escola, bem como a parceria entre
fonoaudiólogos e professores.

DESCRITORES: Linguagem; Educação Infantil; Saúde Escolar

ABSTRACT

PURPOSE: to investigate the knowledge of infantile education teachers about the speech
therapy at school, as well as on subjects regarding language area.
METHODS: 73 infantile education teachers in public schools of Maceió-AL answered a
questionnaire containing 17 objective questions.
RESULTS: the participants related the performance of speech therapy staff at schools to
the presence of alterations in children development. Only 4.1% of the teachers have had
contact with some speech therapist at school. These educators report that only 57.5%
received information about language acquisition and development of writing.
CONCLUSION: upon accomplishing this research it was possible to confirm the necessity
for reinforcing speech therapy related actions in school, as well as the partnership among

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 87
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
speech therapists and teachers.

KEYWORDS: Language; Child Rearing; School Health

INTRODUÇÃO

A Fonoaudiologia no Brasil surgiu diretamente ligada à educação na década de 20, com o


intuito de padronizar a língua oficial do país que, segundo opiniões nacionalistas,
encontrava-se contaminada pela diversidade cultural e dialetal oriundas dos movimentos
migratórios da época 1. Essas ações culminaram com a instauração dos cursos de nível
superior, levando a Fonoaudiologia a se distanciar da educação e assumir um caráter
clínico e tecnicista, tendo como foco de preocupação alterações já instaladas 2.

A Fonoaudiologia, atualmente, volta a conquistar espaço junto à educação, assumindo


esse ambiente como um vasto campo de atuação. O fonoaudiólogo na escola pode atuar
na prevenção e na promoção de saúde. A Fonoaudiologia escolar visa à criação de
condições favoráveis e eficazes para que as capacidades de cada um possam ser
desenvolvidas ao máximo 3,4.

O desenvolvimento da criança depende das oportunidades de aprendizagem oferecidas


pelo mundo que a cerca. Ao ingressar na escola, a criança transpõe o limiar da família e
passa a conviver com pessoas de sua idade, descobre novos valores e vivencia novas
experiências. Para muitas delas, o convívio social proporcionado pela escola oferece
possibilidades que a família, muitas vezes, não tem condições de oferecer 5.

No Brasil, grande parte da população infantil que freqüenta a escola pública apresenta
precárias condições de sobrevida e, freqüentemente, tem seus pais com baixo nível de
instrução 6. Assim, o professor assume um papel fundamental na educação infantil, pois
lhe cabe a responsabilidade de propiciar oportunidades de aprendizagem no âmbito
escolar, e, nesse contexto, a linguagem ocupa um espaço fundamental devido a sua
importância para a formação do sujeito 7,8.

A escola é um lugar privilegiado para a aquisição da linguagem, sendo esse o espaço


ideal para a atuação primária do fonoaudiólogo 9. A criança na faixa etária de zero a seis
anos se encontra em plena expansão de áreas que contribuirão para aquisições tardias
mais complexas. Diante disso, a atuação do fonoaudiólogo junto às escolas de educação
infantil torna-se importante, pois é na préescola que as crianças aperfeiçoam a
linguagem oral e desenvolvem importantes noções de escrita 10 . Nesse nível de
escolaridade, a atuação do fonoaudiólogo pode ter resultados mais produtivos porque a
criança está em um período de rápidas e significativas transformações em vários
aspectos do seu desenvolvimento 11 .

O professor tem papel de destaque no processo ensino-aprendizagem e com uma


assessoria fonoaudiológica, que esteja compondo um trabalho de formação continuada,
pode ser um forte aliado para a elaboração de estratégias de incentivo das habilidades
comunicativas dos alunos e identificação o quanto antes dos desvios apresentados por

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 88
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
12,13
eles .

Os educadores observam, algumas vezes, que há alunos que não apresentam o


desempenho escolar esperado, atribuíndo-lhes uma condição de dificuldade de
aprendizagem. Quando o professor mantém uma formação continuada, com uma equipe
multidisciplinar, na qual o fonoaudiólogo deve fazer parte, estas diferenças na evolução
da turma podem ser abordadas e redimensionadas. Isto muitas vezes, modifica as
estratégias utilizadas pelos professores, assim como, a orientação para o
encaminhamento das crianças que necessitam de uma intervenção clínica 4,11,14.

A Fonoaudiologia, ao compartilhar de seus conhecimentos sobre prevenção, aquisição e


desenvolvimento de linguagem com os professores, trará 15,16 benefícios ilimitados ao
ambiente escolar . A parceria entre o professor e o fonoaudiólogo tornase fundamental,
uma vez que o professor está em contato mais próximo e constante com a criança 17 .

No Brasil, ainda são poucas as escolas que incluem oficialmente no seu quadro
profissional o fonoaudiólogo. Assim, a proposta do presente estudo foi investigar as
informações que os professores de educação infantil possuem em relação a
Fonoaudiologia na escola, bem como sobre temas ligados à área de linguagem.

MÉTODOS

A pesquisa foi desenvolvida em oito escolas de educação infantil da rede municipal de


ensino da cidade de Maceió-AL e contou com a participação de 73 professores do sexo
feminino, na faixa etária entre 20 e 56 anos. Foram incluídos neste estudo, os
professores de educação infantil em exercício na rede municipal de ensino, que aceitaram
participar da pesquisa mediante a assinatura do termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e autorização da direção escolar.

Após o consentimento em participar do estudo, os professores receberam um


questionário previamente elaborado pela pesquisadora com base na literatura
especializada. O questionário era composto por 17 questões. As questões iniciais (as seis
primeiras questões) tiveram como objetivo a identificação do profissional com relação a
sua formação acadêmica (formação, tempo de formado, cursos realizados). As demais
questões (da 7ª; até a 17ª;) procuraram averiguar que informações os professores
possuíam em relação a Fonoaudiologia Educacional e a temas ligados a área de
linguagem que podem interferir no processo ensino-aprendizagem dos educandos. Por
exemplo: Você recebeu informações sobre o trabalho fonoaudiológico; Você já teve
contato com algum fonoaudiólogo atuando na escola? Quais patologias fonoaudiológicas
você já viu ou ouviu falar dentro da escola em que trabalha? Você já recebeu alguma
informação sobre aquisição e desenvolvimento de linguagem? Qual o seu procedimento
quando detecta algum distúrbio como os acima citados? Você acha importante a atuação
do fonoaudiólogo no ambiente escolar, Por quê?

O questionário foi aplicado na instituição de ensino de cada participante, em horário


cedido pela direção da escola. Após a explicação desse, pela pesquisadora, foi solicitado
que os professores respondessem o questionário individualmente e sem consulta,
evitando assim, a possível interferência de outros em suas respostas. Todas as questões
foram de múltipla escolha, sendo permitido que os professores assinalassem mais de
uma resposta, se julgassem necessário. O tempo médio para o preenchimento do

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 89
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
questionário foi de 15 minutos, estando à pesquisadora presente durante esse período.

O Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de


Alagoas - UNCISAL aprovou esta pesquisa sob o protocolo de número 609.

Os resultados da pesquisa foram analisados descritivamente por meio do cálculo de


médias e proporções. Utilizou-se o teste Z de análise de amostras independentes e o
teste T de Student (dependendo do número de amostras) para realizar a análise dos
resultados obtidos. O nível de significância adotado foi de 5%.

Os dados colhidos foram armazenados e analisados com o auxílio do programa Excel


2002® (Microsoft corporation). Foram calculadas as freqüências específicas das variáveis
e as médias, em seguida, criadas tabelas binomiais com cruzamentos entre as variáveis
estudadas. Os testes Z e T de Student para amostras independentes foram utilizados
para comparação de proporções, sendo avaliado se existia ou não diferenças
significativas entre as proporções de respostas fornecidas, categorizadas de acordo com
a formação e experiência dos participantes. A escolha entre o teste Z e o teste T de
Student dependeu do número de amostras encontradas. O grau de significância (valor de
p) foi utilizado para quantificar a possibilidade dos números observados apresentarem
distribuição ao >acaso. Considerou-se como significativo um valor menor do que 5%
(p<0,05).

RESULTADOS

A faixa etária dos pesquisados encontra-se entre 20 e 56 anos, perfazendo uma média
de 37,14 anos, com desvio padrão de 8,21. Quanto à escolaridade, 21 professores
(28,8%) têm curso de magistério; nove (12,3%) estão cursando uma faculdade; 24
(32,9%) possuem curso superior completo, sendo 21 graduados em pedagogia, dois em
letras e um em história; e 19 (26,0%) possuem curso de pós-graduação, oito em
psicopedagogia, cinco em educação infantil, três em docência do ensino superior, dois
em coordenação pedagógica e um em gestão educacional. A Tabela 1 apresenta a
escolaridade dos professores e o tempo que eles têm de formado.

Conforme observado na Figura 1, 38 (53,4%) professores referem conhecer o trabalho


fonoaudiológico, enquanto 35 (49,3%) negam conhecêlo. Ao ser aplicado o teste
estatístico Z, observase a não significância em relação a esses dados (p=0,3632).

Na Figura 2, observa-se que apenas três (4,1%) professores tiveram contato com algum
fonoaudiólogo na escola, dado significante segundo teste estatístico Z (p=0,0001).
Apesar desse dado, os 73 (100%) participantes afirmam que a atuação do fonoaudiólogo
na escola é importante.

A Tabela 2 revela a opinião dos professores quanto à atuação do fonoaudiólogo no


âmbito escolar, tendo a maioria, (67,1%) referido que a atuação do fonoaudiólogo na
escola é importante para realizar atendimento aos alunos que apresentam alterações.

Como é possível visualizar na Figura 3, 42 (57,5%) participantes já receberam


informações sobre aquisição de linguagem (p=0,0985). Desses, 18 (42,9%) receberam
informações por meio de palestras; seis (14,3%) através de literatura especializada; 25
(59,5%) em cursos; 10 (23,8%) na graduação e dois (4,8%) por outros meios.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 90
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
As patologias mais freqüentes na escola, segundo os professores, são: atraso de
linguagem, 43 (58,9%) professores revelaram ter tido contato com alunos apresentando
tal patologia; seguida por Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) (N=
41; 56,2%); gagueira (N= 40; 54,8%); desvio fonológico (N= 22; 30,1%) e autismo
(N= 11; 15,1%), como pode ser verificado na Figura 4.

A maioria dos professores (N= 71; 97,2%) afirma a importância de receber orientações
específicas sobre como agir com alunos que apresentam alterações de linguagem.
A Tabela 3 revela os procedimentos realizados pelos professores quando detectam
alguma alteração no desenvolvimento do aluno, observando-se que 49 (67,1%) deles
tentam auxiliar a criança em sala de aula.

Com relação aos conhecimentos dos professores frente às patologias encontradas na


escola (Figura 5), sete (9,6%) declararam saber o que é atraso de linguagem; 55
(75,3%) saber um pouco e 11 (15,1%) referiram não saber nada sobre o assunto. Em
relação ao desvio fonológico, dois (2,7%) afirmaram saber o que é; 52 (71,2%) saber
um pouco sobre o assunto e 19 (26,0%) não saber do que se trata.

DISCUSSÃO

Os professores (53,4%) declaram conhecer o trabalho fonoaudiológico, contudo, eles não


especificam que este trabalho esteja voltado para as áreas de prevenção e promoção de
saúde. Esse dado pode ser justificado pelo fato de apenas 4,1% dos professores, dado
significante, terem entrado em contato com algum fonoaudiólogo na escola,
demonstrando que a atuação fonoaudiológica nesse âmbito ainda é recente 18 .

A pesquisa mostra que, apesar de 49,3% dos professores negarem conhecer o trabalho
fonoaudiológico, todos eles julgaram a atuação do fonoaudiólogo na escola importante,
referindo à

fonoaudiólogo na escola importante, referindo à intervenção no âmbito clínico. Conforme


a revisão de literatura, este fato justifica-se pela própria origem dos cursos de
fonoaudiologia que inicialmente surgiram como uma área da educação e posteriormente
foram vinculados as faculdades de medicina. Confirmando este dado, observou-se que
67,1% dos professores relacionam a atuação fonoaudiológica na escola a ações
terapêuticas. Novamente, o fato remete a própria história da Fonoaudiologia na escola,
que em seus primórdios dirigia o enfoque para atuação clínica em distúrbios já
instalados 18-20.

A Fonoaudiologia trilha novos caminhos na sua atuação escolar, a Tabela 2 apresenta


indícios do reconhecimento dos professores nesse sentido, onde o foco é a normalidade e
não a patologia. A literatura salienta a importância de os professores reconhecerem que
o fonoaudiólogo na escola é um educador em saúde, portanto deve promover ações junto
aos professores que evitem ou minimizem o fracasso escolar 12 .

Conforme os resultados relatados, observa-se que, embora os professores apresentem


formação específica para atuar em Educação, ainda necessitam de informações
complementares no que concerne a aspectos de linguagem. Apenas 57,5% dos
professores afirmaram ter recebido informações sobre aquisição de linguagem. Dado
preocupante em virtude desta população atuar junto a crianças em processo de aquisição

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 91
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
de linguagem.

Os professores detectam na escola, índices elevados de patologias/alterações. Dados que


podem ser contestados tendo em vista o pouco conhecimento que eles demonstram ter
sobre o assunto. Diante da análise, percebe-se a importância de se pensar em meios
para que os conhecimentos do fonoaudiólogo possam vir a contribuir para o ambiente
escolar, no sentido de que os professores, ao invés de rotularem seus alunos, possam
compreendê-los e ter subsídios para identificar patologias, sabendo lidar com elas.

Mesmo diante das carências de informações evidenciadas, a maioria dos professores


tenta auxiliar as crianças que apresentam dificuldades. Apenas 10 a 20% dos problemas
de aprendizagem encontrados dentro das escolas são exclusivos dos alunos e 80 a 90%
tem a causa ligada a questões culturais, sociais e políticas. A postura/atitude do
professor tem um peso significativo na produção do fracasso ou sucesso escolar 21 .

O objetivo da pesquisa era investigar as informações que os professores de educação


infantil possuem em relação a Fonoaudiologia na escola, bem como sobre temas ligados
à área de linguagem. Por isso, podemos inferir que os educadores possuem uma idéia
genérica sobre a prática fonoaudiológica na escola e aos temas relacionados à
linguagem.

CONCLUSÃO

Com a realização da presente pesquisa foi possível confirmar a necessidade de reforçar


as ações fonoaudiológicas na escola, bem como a parceria entre fonoaudiólogos e
professores. Uma vez que foi percebido o pouco conhecimento dos professores em
relação à atuação fonoaudiológica na escola, bem como a temas ligados a linguagem, o
que poderá interferir no processo ensino-aprendizagem do aluno.

REFERÊNCIAS

1. Berberian AP. Fonoaudiologia e educação: um encontro histórico. São Paulo: Summus;


2000. 155 p. [ Links ]

2. Bacha SMC, Osório AMN. Fonoaudiologia e educação: uma revisão da prática histórica.
Rev CEFAC. 2004; 6(2):215-21. [ Links ]

3. Zorzi JL. Possibilidades de trabalho do fonoaudiólogo no âmbito escolar-educacional. J


Cons Fed Fonoaudiol. 1999; 4(2):211-7. [ Links ]

4. Luzardo R, Nemr K. Instrumentalização fonoaudiológica para professores da educação


infantil. Rev CEFAC. 2006; 8(3):289-300. [ Links ]

5. Costa MG. Fonoaudiólogo e o professor de educação infantil uma relação viva


[monografia]. São Paulo (SP): CEFAC - Saúde e Educação; 1999. [ Links ]

6. Kappel MDB, Carvalho MC, Kramer S. Perfil das crianças de 0 a 6 anos que freqüentam

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 92
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
creches, pré-escolas e escolas: uma análise dos resultados da pesquisa sobre padrões de
vida/IBGE. Rev Bras Educ. 2001; 16:35-47. [ Links ]

7. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação fundamental.


Referencial curricular nacional para a educação infantil. vol 1. Brasília (DF):
MEC/SEF;1998. [ Links ]

8. Rocato CC, Lacerda CBF. Possibilidades de desenvolvimento de linguagem no espaço


da educação infantil. Dist Comun. 2005; 17(2):215-23. [ Links ]

9. Silveira PCM, Cunha DA, Fontes ML, Lima AEB, Farias PS, Lucena JA. A importância da
prevenção à gagueira nas escolas. Fono Atual. 2002; 5(22):12-27. [ Links ]

10. Balestrin CA, Cielo CA. O professor pré-escolar e sua prática em consciência
fonológica. Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2003; 8(1):27-33. [ Links ]

11. Simões JM, Assencio-Ferreira VJ. Avaliação de aspectos da intervenção


fonoaudiológica junto a um sistema educacional. Rev CEFAC. 2002; 4(2):97-104.
[ Links ]

12. Brasil CCP, Chiari BM. Integrando fonoaudiologia e escola: uma proposta para
prevenção do distúrbio de leitura e escrita. Fono Atual. 2006; 36(9):35-43.
[ Links ]

13. Maas W. Early detection of speech and language delays in the Netherlands. The case
for integrating primary and secondary prevention. Child Care Health Dev. 2000;
26(2):150-62. [ Links ]

14. Nascente VP, França MP. Estudo de prevalência de alterações na aquisição fonológica
em préescolares e escolares. Rev Fonoaudiol Bras. 2005; 3:11-4. [ Links ]

15. Zorzi JL. Fonoaudiologia e educação: encontros, desencontros e a busca de uma


atuação conjunta. In: Zorzi JL. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões
clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed; 2003. p. 157-71. [ Links ]

16. Morais KW. Repensar sobre o papel do fonoaudiólogo no âmbito escolar [periódico
online]. 2001. Disponível em: http://www.fonoaudiologia.com/trabalhos/artigos/artigo-
035/index.htm [ Links ]

17. Sacaloski M, Alavarsi E, Guerra GR. Fonoaudiólogo e professor: uma parceria


fundamental. In: Sacaloski M, Alavarsi E, Guerra GR. Fonoaudiologia na escola. São
Paulo: Lovise; 2000. p. 19-24. [ Links ]

18. Wippel MLM, Fadanelli APR. A prática da fonoaudiologia na escola na visão dos
fonoaudiólogos e professores atuantes na rede municipal de ensino de Curitiba. J Bras
Fonoaudiol. 2003; 4(14):21-31. [ Links ]

19. Cavalheiro MTP. Reflexões sobre a relação entre a fonoaudiologia e a educação. In:
Giroto CRM. Perspectivas atuais da fonoaudiologia na escola. São Paulo: Plexus; 1999. p.
11-23. [ Links ]

20. Calheta PP. Fonoaudiologia e Educação: sentidos do trabalho de assessoria a escolas


públicas. In: César CPHAR, Calheta PP. Assessoria e Fonoaudiologia: perspectiva de

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 93
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
ações. Rio de Janeiro: Revinter; 2005. p.103-15. [ Links ]

21. Bacha SMC, Brandão CCRD, Sauer L, Bednaski AV, Camparoto MY. Rendimento
escolar de alunos da área rural em escola urbana. Rev CEFAC. 2006; 8(4):429-40.
[ Links ]

Endereço para correspondência:


Rua O, Qd. H, 47, Conj. Henrique Equelman
Maceió - AL CEP: 57084-030
Tel: (82) 3334-1856/ 8819-3930
E-mail: polimaranhao@yahoo.com.br

RECEBIDO EM: 16/08/2007


ACEITO EM: 08/08/2008

Revista Brasileira de Educação Especial


versão impressa ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.18 no.1 Marília jan./mar. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382012000100006

RELATO DE PESQUISA

Tecnologia assistiva para a criança com paralisia cerebral


na escola: identificação das necessidades

Assistive technology for children with cerebral palsy in school:


identification of needs

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 94
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Aila Narene Dahwache Criado RochaI; Débora DeliberatoII

I
Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação, Unesp, Marilia. Terapeuta
Ocupacional, Mestre em Educação. aila@marilia.unesp.br
II
Docente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-graduação em
Educação, Unesp, Marilia. Livre-docente em Comunicação
Alternativa. delibera@marilia.unesp.br

RESUMO

Os estudos sobre Tecnologia Assistiva enfatizaram a necessidade de inserir recursos,


serviços e estratégias na educação especial e inclusiva para colaborar com o processo de
aprendizagem de alunos com deficiências. A literatura descreveu que a primeira etapa
para a implementação da tecnologia assistiva na escola deve permitir entender a
situação que envolve o aluno a fim de ampliar a sua participação no processo de ensino e
aprendizagem. Este estudo teve como objetivo identificar as necessidades de serviços,
recursos e estratégias de tecnologia assistiva para o aluno com paralisia cerebral na
escola. Foram selecionadas duas crianças com paralisia cerebral e seus professores. A
etapa da coleta de dados contou com três procedimentos sucessivos: entrevista com os
professores, preenchimento do protocolo de identificação da rotina escolar e observação
dos participantes em sala de aula realizada através de filmagens e diário de campo. A
partir dos três procedimentos, foi proposta a triangulação de dados, ou seja,
agrupamento das informações obtidas em um único documento para o estabelecimento
das categorias de análises. Após elaboração do material, as categorias foram apreciadas
por juízes da área. Os resultados demonstraram que após entender a situação do aluno
com deficiência no contexto escolar foi possível estabelecer as suas habilidades e
necessidades para indicar os recursos de Tecnologia Assistiva adequados ao
planejamento do professor e propiciar a aprendizagem da criança com deficiência. O
estudo identificou a necessidade de estabelecer procedimentos específicos, um
planejamento pedagógico organizado e a participação de profissionais da saúde para o
uso da tecnologia assistiva na escola.

Palavras-chave: Educação Especial. Paralisia Cerebral. Tecnologia Assistiva. Recursos.


Educação infantil.

ABSTRACT

Studies about Assistive Technology have emphasized the need to integrate resources,
services and strategies for inclusion and special education to foster the learning process
and skill development of students with disabilities. The literature describes that the first
step towards implementing assistive technology in schools should enable professionals to
understand the situation involving the student in order to expand his or her participation
in the teaching and learning process. This study aimed to identify the need for assistive
technology services, resources and strategies for students with cerebral palsy in school.
Two children with cerebral palsy and their teachers were selected. The data collection
phase included three successive procedures: interviews with teachers, completing the
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 95
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
identification protocol of the school routine and participant observation conducted in the
classroom using filming and field diary. Based on the material gained from these three
procedures, data triangulation was proposed, i.e., grouping information in a single
document in order to establish categories of analysis. After preparing the material, the
categories were assessed by judges from the field of knowledge. The results showed that
after understanding the situation of the disabled student within the school context, it was
possible to establish his or her skills and needs to indicate the appropriate assistive
technology resources for the teacher's planning and thus provide proper teaching and
learning for the children with disabilities. The study identified the need to establish
specific procedures, an organized pedagogical plan and participation of health
professionals as consultants on using assistive technology in school.

Keywords: Special Education. Cerebral Palsy. Assistive Technology. Resources. Pre-


school Education.

1 Introdução

Documentos internacionais e nacionais têm procurado definir a tecnologia assistiva e


garantir políticas públicas que favoreçam o seu uso. Na literatura internacional as
definições de tecnologia assistiva enfatizaram o uso de recursos, estratégias e serviços
aplicados para atenuar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com
deficiências e proporcionar ou ampliar suas habilidades e, consequentemente, promover
independência, qualidade de vida e inclusão (KING, 1999; LAHM; SIZEMORE, 2002;
JOHNSTON; EVANS, 2005; JUDGE; FLOYD; JEFFS, 2008).

No Brasil a tecnologia assistiva é uma área de conhecimento relativamente nova e o


termo ajudas técnicas aparece como sinônimo de tecnologia assistiva. O Comitê de
Ajudas Técnicas (CAT), em ata da reunião VII DE dezembro de 2007, aprovou a adoção
da seguinte conceito de Tecnologia Assistiva:

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que


engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT, 2007).

As pesquisas enfatizaram a necessidade do envolvimento de profissionais especializados


em diferentes áreas do conhecimento para o trabalho com pessoas com deficiência para
atender as diferentes etapas dos serviços da tecnologia assistiva: avaliação e
identificação das habilidades e necessidades; prescrição e confecção dos recursos;
acompanhamento, bem como perceber necessidades de modificações destes recursos
durante a sua utilização. Para que essas etapas de serviços se efetivem é necessário
desenvolver estratégias de intervenção a fim de mediar o uso dos recursos de tecnologia
assistiva nos diferentes contextos (MANZINI; SANTOS 2002; PELOSI, 2009).

A tecnologia assistiva vem conquistando um espaço importante na educação especial no


Brasil e nos últimos anos pode-se observar o aumento significativo de estudos sobre esta
temática. Estes estudos enfatizaram o uso de tecnologia assistiva na educação especial
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 96
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
por meio de recursos, serviços e estratégias que colaboram com a acessibilidade, com o
processo de aprendizagem e com o desenvolvimento das habilidades de alunos com
deficiências (BARNES; TURNER, 2001; MANZINI; SANTOS, 2002; BERSCH, 2006;
COPLEY; ZIVIANI, 2004; JUDGE, 2006; OKOLO; BOUCK, 2007; JUDGE; FLOYD; JEFFS,
2008; PELOSI 2008, 2009; GALVÃO FILHO, 2009).

Os documentos nacionais que regem a educação no Brasil, também enfatizaram que na


proposta da educação especial a tecnologia assistiva tem a função de atender às
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e os habilitar
funcionalmente nas atividades escolares. Em relação à educação inclusiva a tecnologia
assistiva está inserida com o objetivo de conduzir à promoção da inclusão de todos os
alunos na escola. Portanto, o espaço escolar deve ser estruturado como aquele que
oferece os recursos, serviços e estratégias de tecnologia assistiva (BRASIL, 2006, 2007).

Também preocupados com a sistematização do uso da tecnologia assistiva com alunos


com deficiência no contexto escolar, Manzini e Santos (2002), descreveram as etapas
para implementar a tecnologia assistiva na escola: entender a situação, gerar idéias,
escolher alternativas, representar a idéia, construir o objeto, avaliar e posteriormente
acompanhar o uso do recurso de tecnologia assistiva.

Os mesmos autores ainda alertaram que durante a implementação da tecnologia


assistiva é necessário conhecer o usuário destes recursos, sua história, suas
necessidades e desejos, bem como identificar quais são as necessidades reais
considerando todo o seu contexto social e as possíveis barreiras que limitem a sua
independência (PARETTE; BROTHERSON, 2004).

Manzini e Santos (2002) descreveram que a primeira etapa para a implementação do


recurso de tecnologia assistiva na escola deve permitir ao profissional entender a
situação que envolve o estudante, para isto é necessário escutar seus desejos, identificar
as características físicas, psicomotoras e comunicativas, observar a dinâmica do
estudante no ambiente escolar, reconhecer o contexto social e também as necessidades
da professora para ampliar a participação do aluno no processo de ensino e
aprendizagem.

O uso da tecnologia assistiva na escola demanda não somente o recurso, mas também
um serviço que ofereça estratégias para o seu uso. As estratégias devem ter inicio
anteriormente a prescrição ou construção do recurso, ou seja, é necessário observar a
dinâmica do estudante no ambiente escolar e reconhecer suas necessidades. Por meio
das informações do aluno, dos profissionais da escola e do ambiente é possível
estabelecer critérios para elaborar recursos com perspectivas funcionais que atendam as
necessidades especificas do aluno com deficiência e consequentemente diminua as taxas
de abandono dos recursos de tecnologia assistiva. Neste contexto de discussão o objetivo
deste estudo foi identificar as necessidades de serviços, recursos e estratégias de
tecnologia assistiva para o aluno com paralisia cerebral na escola.

2 Material e método

Este estudo faz parte de um projeto maior a respeito do processo de prescrição e


confecção de recursos de tecnologia assistiva para crianças com paralisia cerebral no
contexto da Educação Infantil aprovado pelo Comitê de Ética, sob o protocolo nº.
2482/2008.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 97
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Participaram deste estudo dois alunos com paralisia cerebral e seus professores. O
participante A era do gênero masculino, com três anos de idade, com diagnóstico médico
de paralisia cerebral com tetraparesia espástica e atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor. Segundo avaliação médica apresentava baixa visão secundária à lesão
no sistema nervoso central, não sendo possível avaliar precisamente a sua visão residual.
Em relação à comunicação iniciou a fala após intervenção por meio de recursos da
comunicação alternativa e no momento da coleta de dados embora tivesse a
possibilidade de utilizar a fala, a mesma estava restrita aos contextos de suas
experiências pessoais. Freqüentava classe especial para crianças com deficiência física
em uma escola de educação infantil. A professora deste participante A tinha formação em
pedagogia, com experiência de 23 anos, cursou habilitação em deficiência física há 17
anos e atua em classe especial para deficientes físicos há 14 anos.

O participante B era do gênero masculino, tinha 6 anos de idade, com diagnóstico médico
de paralisia cerebral apresentando quadro discinético, com distonia generalizada e atraso
no desenvolvimento motor. Em relação à comunicação a criança apresentava discurso
inteligível com vocalizações e emissões de algumas palavras. O aluno se comunica com o
auxilio da comunicação alternativa se expressando através de pranchas de comunicação,
gestos e olhar. Freqüentava sala de aula comum em uma escola de educação infantil. A
professora do participante B tinha formação em pedagogia e artes, com experiência de
16 anos, não cursou nenhum curso especifico para trabalhar com crianças com
necessidades especiais, embora já atuasse com crianças com deficiência há cinco anos.

As atividades vinculadas à coleta de dados foram realizadas no período de agosto de


2008 a julho de 2009, nas salas de aula da educação infantil dos participantes
selecionados.

A etapa da coleta de dados contou com três procedimentos sucessivos tendo


instrumentos específicos em cada uma delas. O Quadro 1 descreve os procedimentos
bem como os instrumentos utilizados.

O roteiro de entrevista semiestruturado foi elaborado e utilizado seguindo os cuidados


estabelecidos pela literatura (MANZINI, 2004). Também foi elaborado um protocolo para
registrar e identificar a rotina escolar do aluno na Educação Infantil, este instrumento
teve como função registrar as diversas atividades que o aluno participava durante a
semana na rotina escolar. O registro no protocolo foi feito pelo professor no decorrer da
semana.

Para finalizar os procedimentos de coleta de dados foram realizados quatro encontros ao


longo de um mês para observação do aluno em sala de aula, os encontros ocorreram
uma vez por semana durante o período escolar para conhecer a realidade vivenciada pelo
participante do estudo no contexto escolar.

Para análise das informações obtidas neste estudo foram utilizados quatro
procedimentos: Transcrição dos dados da entrevista com o professor; 2. Agrupamento do
conteúdo obtido através do Protocolo de Identificação de Rotina Escolar em um quadro
de análise; 3. Transcrição dos dados obtidos por meio das filmagens e 4 - Organização
das informações do diário de campo.

Após as informações estarem organizadas, o material foi analisado seguindo a proposta


de Preto (2009). A proposta de análise estabelecida pela autora prevê a triangulação de
dados segundo Triviños (1992), ou seja, agrupamento das informações obtidas em um
único documento. Seguindo a proposta da análise citada, as informações obtidas na
transcrição da entrevista, a organização dos dados do protocolo de rotina escolar, a

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 98
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
transcrição dos dados da filmagem e organização das informações do diário de campo, as
informações transformaram-se em um texto escrito único.

Após estruturações do texto escrito foram estabelecidas categorias de análise segundo


Bardin (2004), descritas no quadro 2 a seguir:

O material foi encaminhado aos juízes com experiência na área e foram obtidos os
seguintes índices de concordância segundo Carvalho (1996): pesquisador com juiz A –
86,74%, pesquisador com juiz B – 90,47% e juiz A com juiz B – 88,69%.

3 Resultados e discussões

Os resultados e discussões deste estudo serão apresentados seguindo as categorias


identificadas durante a análise de conteúdo.

3.1 Recursos

Os recursos oferecidos às crianças com paralisia cerebral podem ser fundamentais não só
para as questões da aprendizagem escolar, mas também para o seu desenvolvimento
global. Em função das diversas alterações que o aluno com paralisia cerebral pode
apresentar, como alterações sensoriais, perceptuais, motoras, linguagem e cognitivas, os
materiais devem possuir características especificas e serem atraentes para possibilita um
uso funcional (BESIO, 2002; ARAUJO; MANZINI, 2001; MANZINI, 2005). O recurso
adequado às especificidades dos alunos com paralisia cerebral é fundamental para sua
participação efetiva na atividade proposta, sendo de responsabilidade da escola oferecer
ao aluno com necessidades educacionais especiais os recursos adequados (BRASIL,
2006, 2007).

Entre os recursos mais utilizados na escola pelas professoras foram citados no Protocolo
de Identificação da Rotina Escolar os seguintes objetos:

Participante A

Bolas, carrinhos e bonecas, CDs de música, baldinhos e pazinhas para areia, DVDs
infantis

Participante B

Baldinhos, pazinhas, peneiras, escorregador, gira gira, ponte, balanço, gangorra, gaiola,
papel bobina, caderno de linha, lápis, estojo, lousa, giz, apagador, texto digitado,
tesoura, cola, bola, corda, livros, folhetos, aparelho de som, CDs, caderno de música,
DVDs, fitas de vídeo, livros, fantoches, albúm seriado, carrinhos, bonecas, papeis
diversos, lápis de cor, giz de cera, sucatas, bambolê e bastões.

Entre as atividades realizadas em sala de aula foi observado que embora os recursos
estivessem presentes, ambos participantes não tinham como ter acesso ao seu uso e
consequentemente tinham a sua participação na tarefa limitada.

Em função da falta de recursos adaptados para o participante A e os demais alunos, a


professora utiliza o brincar (atividade) como recurso pedagógico. Todos os brinquedos e
demais recursos citados estavam inseridos em um contexto de brincadeiras próprias da
faixa etária do aluno como das demais crianças da sala. Embora a professora
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 99
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
tenha utilizado o brinquedo e a brincadeira como instrumento pedagógico, o participante
A necessitava de auxílio para o manuseio, ou seja, o aluno era dependente da mediação
do professor par o uso do material.

Durante as observações realizadas com o participante B em sala de aula foi possível


observar que em todas as tarefas nas quais o aluno necessitou destes objetos, foi
necessário auxílio permanente da professora ou da estagiária. É possível identificar que o
participante B, sem a presença dos materiais escolares adaptados ou adequados a sua
condição motora não tem independência para participar de uma atividade pedagógica
proposta em sala de aula.

Em relação aos recursos adaptados presentes na escola foram identificados os seguintes


exemplos durante as entrevistas com os professores:

Participante A

[...] o participante A só utiliza a órtese do pé, ele traz para escola, mas em brinquedos
ou outro material escolar não [...]

[...] não tem nada especifico para ele, ai fica difícil mesmo que eu saiba qual a melhor
posição fica difícil, eu sei que é preciso improvisar, mas sempre e com o material que
temos é difícil, almofada, travesseiros.

Participante B

Não existe nada adaptado para ele na escola, ele realiza as atividades como as outras
crianças, modifico só a maneira de fazer, ah, tem um copo que a mãe mandou.

Por meio dos exemplos citados é possível notar que o Participante A tem acesso a uso de
recursos de tecnologia assistiva, como no caso da órtese. Embora a professora deste
participante não tenha pontuado mobiliário adaptado para este aluno, como no caso da
cadeira de roda adaptada para as medidas e características motoras especificas do aluno,
ela conseguiu realizar adaptações na cadeira de rodas já existente com almofadas. O tipo
de capacitação de professores para trabalhar com alunos com deficiência tem sido tema
de discussão em fóruns, congressos e pesquisas (BRACCIALLI; 2008). A adaptação
realizada na cadeira de rodas foi uma estratégia utilizada pela professora para ampliar as
possibilidades de participação do aluno A na tarefa proposta. A estratégia utilizada pela
professora foi possível em virtude não só da sua experiência com alunos com deficiência,
mas pelo curso de capacitação na área da deficiência física por ela realizado - habilitação
em educação especial – área da deficiência física.

A professora do participante B relatou não utilizar recursos adaptados, embora tenha


indicado a necessidade de adaptar a atividade.

Nos últimos anos tem sido possível observar ênfase quanto aos aspectos ergonômicos
dos mobiliários escolares, principalmente ao se deparar com alunos com deficiência
física. É fundamental para criança deficiente física o posicionamento adequado através de
recursos específicos que atendam as suas necessidades posturais, ou seja, assentos e
encostos que promovam alinhamento estabilidade e conforto (BRASIL, 2007; BERSH,
2006; BEUKELMAN; MIRENDA, 2007; BRACCIALLI et al. 2008).

Durante a observação do aluno foi possível identificar que a escola do participante A


oferecia possibilidades de recursos para posicionamento como: cadeiras de madeiras
adaptadas, cadeiras de rodas adaptadas, cadeiras tipo cantinho, mesas com ajustes,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 100
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
mesas inclinadas, calça da vovó, rolos e almofadas para posicionamento.

Participante A

[...] estava sentado em uma cadeira (tipo cantinho), com algumas almofadas apoiando

[...] a criança foi posicionada em cadeira de madeira adaptada, com bandeja em formato
de U para fazer a refeição [...]

Após a observação foi identificado um número restrito de recursos utilizado pelo


participante A, e grande parte deles foram recursos utilizados para posicionamento.

Em relação ao participante B, a observação permitiu identificar que o recurso utilizado


para o posicionamento era um andador com estrutura em aço com assento tipo fraldão e
mesa de apoio para atividades. O andador era trazido de casa todos os dias. Apesar de o
andador ser de uso pessoal do aluno ele não estava adequado para as suas
necessidades, pois necessitava de ajustes ergonômicos, como pode ser observado pelo
exemplo a seguir:

Participante B

[...] o participante B foi posicionado em seu andador em frente a uma mesa de sala de
aula comum, esta com os joelhos semi fletidos e membros superiores sobre a mesa de
atividades do andador, e com a cabeça baixa apoiada sobre os braços.

O andador utilizado pelo Participante B permitiu que ele se deslocasse pelo ambiente,
porém para que isto acontecesse muitas vezes realizou movimentos inadequados,
principalmente de pernas e braços, estimulados pela persistência dos reflexos primitivos.
Durante as atividades também foi possível observar que o uso deste recurso não era
adequado, porque estimulou os movimentos involuntários e variações na tonicidade
muscular, dificultando os movimentos que a criança pretendia executar e
consequentemente sua funcionalidade. Nas atividades observadas nos ambientes
externos da escola, a criança se locomovia e permanecia durante todo o tempo no
andador.

As referências da literatura apontaram que adequando a postura das crianças com


paralisia cerebral, dando-lhes pontos de apoio e estabilidade; é possível modificar as
alterações de tônus muscular e diminuir os movimentos involuntários e, com isto
oferecer condições para que o aluno possa atuar sobre objetos e materiais escolares;
consequentemente poderá permanecer com melhor contato e seguimento visual do
espaço e sua atenção poderá estar direcionado para atividades mais complexas
(BEUKELMAN; MIRENDA, 2007; BRASIL, 2007; BERSH, 2006).

3.2 Estratégias

Segundo políticas públicas para a educação do aluno com deficiência física na escola são
necessárias recursos, estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem e os
habilite funcionalmente na realização das tarefas escolares (BRASIL, 2006). Os
pesquisadores da área da educação especial e da tecnologia assistiva também discutiram
que os alunos com paralisia cerebral precisam de recursos adaptados a suas habilidades
e necessidades. As pesquisas de Barnes e Turnes (2001); Pelosi (2008); Copley e Ziviani
(2004); Deliberato (2005); Braccialli et al. (2008) descreveram recursos e estratégias
para os alunos com paralisia cerebral e, também alertaram que embora a estrutura do
programa implementado na escola possa ser o mesmo para os alunos com paralisia
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 101
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
cerebral, os recursos e as estratégias deveriam ser adaptados para cada aluno.

A seguir é possível observar exemplos das estratégias utilizadas para envolver e facilitar
a participação dos alunos.

Participante A

[...] em seguida professora movimentou sua articulação do punho e abriu a mão, neste
momento colocou o carrinho na mão da criança e, junto com ela a manuseou imitando o
barulho de um carro [...]

Participante B

[...] nas brincadeiras às vezes eu mudava alguma regra em função dele né, ter
justamente o cuidado no correr, delimitava o espaço para não ir muito longe porque eu
sabia que ele não poderia ir muito além daquilo, então de estar mudando algumas
regrinhas, mas todas as coisas ali dentro do que eu sabia que ele poderia fazer [...]

As estratégias identificadas por meio da observação do participante A e relatada pela


professora do participante B durante a entrevista, permitiu verificar que as professoras
realizam modificações nas regras ou formas de conduzir as brincadeiras a fim de ajustá-
las as necessidades dos participantes. Essa prática é pertinente ao que existe em
literatura e nas pesquisas nacionais e internacionais, alertando que a adequação das
atividades as necessidades do aluno com deficiência física possibilita a autonomia, a
segurança e a comunicação para que eles possam estar inseridos em turmas do ensino
regular (EDYBURN, 2000; CRUZ, 2006; HUANG; SUGDEN; BEVERIDGE, 2009).

Muitas vezes o professor tem a intenção de desenvolver estratégias adequadas, porém


encontra dificuldade devido ao comprometimento da criança, ou recursos que não
atendem as necessidades específicas do aluno (STEELMAN, 2002). Esta informação
reforça a necessidade a importância do professor estar atento que a tecnologia assistiva
deve contemplar os recursos, estratégias e serviços (BERSCH, 2006; JUDGE, 2006;
OKOLO; BOUCK, 2007; JUDGE; FLOYD; JEFFS, 2008; ROCHA et al., 2008; PELOSI, 2008,
2009; GALVÃO FILHO, 2009).

A literatura nacional e internacional através de autores como Steelman (2002) e Pelosi


(2009) discutiram a necessidade de programas de intervenção na escola por meio de
atuações colaborativas entre os profissionais da educação e da saúde para a efetiva
participação dos alunos com paralisia cerebral na escola, quer ambiente inclusivo ou no
ambiente segregado. Nas pesquisas realizadas pelos autores foi possível perceber a
importância do professor estar envolvido com etapas de atuação sistematizada para
refletir a respeito dos recursos e estratégias necessárias.

3.3 Participação do aluno nas atividades

Durante a entrevista as professoras relataram que as crianças participaram das


atividades, apresentaram interesse, solicitaram brinquedos e brincadeiras e foram
curiosas. Os exemplos a seguir descrevem tais situações relatadas e observadas:

Participante A

Bom se ele está dentro de um contexto que ele conhece, ele lembra dos brinquedos ou
brincadeiras então ele pede ou quando ele ouve uma música que fala de bola, considero
essas atitudes como iniciativas. Ele pede os brinquedos quando estão com os amigos e
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 102
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
ele quer assim como ele fez hoje com o caminhão [...]

Participante B

[...] sim ele brinca com as crianças e elas o ajudam na brincadeira o tempo todo eles não
deixam ele sozinho de forma alguma mesmo quando eles estão no parque envolvidos
com outras brincadeiras elas sempre dão uma passadinha ali né, tipo elas vem sentam
perto para brincar com ele jamais deixam ele sozinho.

O professor deve planejar atividades onde os recursos e as estratégias utilizadas possam


ampliar as possibilidades de participação do aluno, atendendo à diversidade das crianças,
e assim desenvolver diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no
desenvolvimento de cada capacidade (BRASIL, 1998; SORO-CAMATS, 2003; PELOSI,
2009).

Durante o procedimento de observação realizado pela pesquisadora foi possível


identificar que ambos os participantes demonstraram interesse pelas tarefas em todas as
atividades propostas pelas professoras, mas em decorrência de suas características e
falta de recursos, os dois participantes quase sempre se mantinham como espectadores
da atividade realizada, como pode ser visualizado a seguir:

Participante A

Atividade no tanque de areia

[...] o participante A estava muito feliz e sorridente, tentava manipular a pá de areia


demonstrando interesse pelo objeto, mas não conseguia desempenhar a atividade com
autonomia, necessitando da ajuda da estagiaria [...]

Participante B

Atividade em sala de aula

Enquanto as demais crianças da sala abrem o seu caderno, após orientação da


professora o participante B permanece esperando, sem nenhum recurso sobre a sua
carteira. Em seguida o aluno estende o braço esquerdo para frente e levanta a cabeça,
neste momento a professora coloca sobre a sua carteira um caderno e sai em seguida.
Neste momento o Participante B direciona o olhar para as outras crianças da sala, que se
encontram do seu lado esquerdo e que já estão abrindo os cadernos, realiza abdução do
ombro esquerda e toca o rosto da criança que esta na carteira ao seu lado, em seguida
leva a mão ate a mão da criança que esta realizando movimento para abrir seu caderno.
Neste momento a criança ao lado ergue seu caderno, fazendo com que o Participante B
retire sua mão.

Através destes exemplos é possível perceber que apesar das dificuldades motora,
perceptivas e comunicativas os alunos apresentaram o desejo de participar da atividade,
para isso criam situações lúdicas, solicitam ajuda da auxiliar e das demais crianças que
estão no local naquele momento. E possível identificar que os recursos utilizados nas
atividades propostas não permitiam a participação da criança com autonomia, e apesar
do desejo de utilizar os recursos oferecidos necessita da ajuda constante de algum
interlocutor mediador (BLANCHE, 2002; FERLAND, 2006; ROCHA et al., 2008). Neste
contexto Blanche (2002) destacou a necessidade do interlocutor mediador criar
estratégias a fim de viabilizar a participação da criança com paralisia cerebral durante as
atividades, este procedimento permite que a criança desempenhe ações significativas e
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 103
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
previne que o interlocutor mediador realize as tarefas de uma atividade pela criança.

3.4 Desempenho do aluno

Em relação ao desempenho motor no momento da entrevista com as professoras foi


possível identificar algumas situações que demonstraram a dificuldade motora da
criança:

Participante A

O PA tem muita dificuldade motora ele melhorou muito, principalmente com a nova
medicação que esta tomando, mas ainda tem muita dificuldade em manipular os
brinquedos sempre precisa de ajuda porque os bracinhos estão sempre em flexão e
mesmo quando ele consegue estender não vai muito ai precisa de alguém ajudar abrir a
mãozinha dele colocar no brinquedo e ajudá-lo a sentir [...]

Participante B

(Pesquisadora pergunta sobre como a criança explora os brinquedos) era com bastante
dificuldade porque o problema justamente dele são os braços, a gente tinha que estar
sempre segurando para ele colocando em algum lugar que tivesse sempre o acesso
melhor para movimentação dos braços né, é a parte motora dele que é onde ele tem a
maior dificuldade.

Finnie (2000) apontou as principais dificuldades dos professores de crianças com


seqüelas de paralisia cerebral estão relacionadas a desenvolver atividades com tarefas
que necessitam da preensão, do alcance, e da manipulação de recursos, ou seja, os
professores têm dificuldades em planejar estratégias para facilitar a execução de
atividades em que as crianças com paralisia cerebral necessita utilizar os membros
superiores. As habilidades para executar as atividades pontuadas por Finnie (2000) têm
sido instrumentos de pesquisa dos pesquisadores que buscam sistematizar padrões de
motores para alunos com paralisia cerebral que facilitem a participação nas tarefas
escolares e, assim facilitarem a aquisição de leitura e escrita (REGANHAN, 2006;
OLIVEIRA, 2007; BRACCIALLI et al., 2008).

Durante a entrevista a professora demonstrou preferência em manter o participante B no


andador durante as atividades externas. Tal preferência poderia estar associada ao fato
de acreditar que ao utilizar o andador, o aluno poderia estar treinando sua marcha, como
pode ser observado por meio do exemplo a seguir:

Participante B

No andador, quando é no parque que eu tiro ele do andador, ele fica na, comigo no,
sem o andador, sem sapato, andando pelo parque sem sapato, para forçar ele a andar
né, para esforço das perninhas, mais assim, as outras brincadeiras que eu dou tanto na
quadra como no campo eu prefiro que ele fique no andador.

O exemplo demonstrou que a falta de capacitação do professor pode favorecer o uso


inadequado de recursos. O andador do participante B não é um recurso adequado as
suas especificidades motoras o que poderia acarretar prejuízos no processo de
reabilitação do aluno do ponto de vista motor. A literatura que trata de mobiliários para
alunos com paralisia cerebral enfatizou a necessidade do adequado posicionamento para
diferentes atividades não só para ampliar a funcionalidade das ações dos alunos, mas
também para evitar prejuízos nas aquisições motoras e prevenir deformidades
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 104
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
(OLIVEIRA, 2007; BERSH, 2006).

As habilidades comunicativas dos alunos com paralisia cerebral no contexto escolar têm
sido amplamente discutidas pela literatura nacional e internacional (VON TEZTCHNER et
al, 2005; DELIBERATO, 2005). Quanto aos aspectos comunicativos as observações dos
alunos permitiram identificar que os participantes A e B apresentaram diferenças
significativas entre eles. A seguir serão apresentados exemplos das habilidades
comunicativas:

Participante A

O participante A estava brincando no tanque de areia e próximo a ele havia outras


crianças, quando ele perguntou:

PB: quem ta ai? ...

[...] neste momento o aluno quis pegar a bola que estava com a professora e disse:

PB: Deixa eu pegar

Participante B

A criança com a mão direita e corpo virado para a esquerda pega um palito e olha para a
estagiária. A estagiária pega o palito da mão da criança, mostra os palitos que ficaram na
mão dela e diz:

Estagiaria: Quantos ficaram aqui?

A criança emite som que não é possível entender, e a estagiaria diz:

Estagiária: AH?

Criança novamente emite som que não é possível entender e a estagiaria diz:

Estagiária: Quantos? Três (a própria estagiária responde, fazendo gesto afirmativo com a
cabeça).

Em seguida a estagiária pega o lápis e escreve o resultado no caderno da criança que


esta sobre a carteira, sem mostrar para aluno o que esta fazendo.

Por meio dos exemplos foi possível perceber que o participante A expressa intenções
através da fala nas situações dialógicas, mas a estrutura dos enunciados verbais não está
compatível para sua idade. Cabe ressaltar que o participante A apresenta além das
alterações motoras dificuldades no processamento visual, ou seja, embora tenha
acuidade visual nos padrões de normalidade, o aluno apresenta lesões no processamento
da informação visual, acarretando prejuízo não só na realização de suas tarefas
escolares, mas também no recebimento das informações ambientais necessárias para a
construção do conhecimento e da linguagem (HÉCAEN, 1978).

Quanto ao desempenho comunicativo do participante B foi possível observar que aluno se


expressou com maior facilidade através do olhar, em vários momentos da observação foi
visto que mesmo a criança emitindo sons a professora e estagiaria apresentam
dificuldade em compreender a fala do aluno. A dificuldade ficou evidente durante as

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 105
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
duas atividades indicadas anteriormente, a primeira a professora não conseguia
identificar quais as letras a criança estava indicando para formar a palavra, e na segunda
atividade a estagiaria também não compreendeu o aluno quando foi necessário dizer um
número.

É importante ressaltar que apesar do participante B não ter conseguido se expressar ele
compreendeu as orientações que foram dadas, isto é possível ser identificado na
atividade de matemática, pois apesar de sua dificuldade motora ele realizou as ações que
a estagiaria indicou.

Segundo Deliberato (2005) e Von Teztchner et al (2005) a introdução de um sistema de


comunicação suplementar e alternativa deve acontecer não somente para contemplar as
questões comunicativas, mas os recursos de comunicação alternativa poderiam ser
facilitadores no processo da aprendizagem significativa além de propiciar caminhos para
a aquisição da leitura e escrita.

3.5 Conduta do aluno

Autores dedicados a estudar o desenvolvimento de crianças com paralisia cerebral


discutiram a respeito de possibilidades de observar condutas comportamentais em
função das diferentes alterações neurológicas e ambientais (MANZINI, 2005). As crianças
com paralisia cerebral podem manifestar seus desejos, intenções, vontades por meio de
diferentes comportamentos ou condutas. Estas condutas podem ou não ser adequadas
para o ambiente de sua atividade.

Durante a entrevista as professoras relataram a sua percepção em relação à conduta das


crianças no contexto escolar:

Participante A

[...] quando a gente faz brincadeiras com as outras crianças da escola, do Infantil, do
maternal ele interage sim, se comunica pede brinquedos, as crianças também conversam
com ele, mas com as crianças aqui da sala é mais difícil ele é o que mais se comunica as
outras crianças não se comunicam tanto, então é difícil, nós temos que trabalhar o grupo
mas de forma mais individualizada, você vê né, as crianças não interagem muito entre
elas, mas quando esta em atividades no parque no gramado ele interage com as crianças
sim, pergunta, responde, ele fica muito feliz.

Participante B

Nossa ele é, é demais, ele você vê ele buscando né, eu to explicando as atividades ele
quer, ele da a opinião dele, ele quer saber, ele pergunta sim, ele é curioso demais graças
a Deus ((risos da entrevistada)).

((Pesquisadora pergunta o que a criança faz quando quer alguma coisa na escola)) ele
busca, ele pede o que ele quer, isso ele pede mesmo [...] ele não tem medo de nada, o
bom do P2 é isso né, ele enfrenta todos os desafios.

Em relação à conduta do participante A, a professora relatou durante a entrevista que o


aluno apresentava dificuldades em interagir com as crianças de sua sala. No período de
observação foi possível identificar que durante as atividades o aluno direcionava sua
comunicação e expressões apenas para a professora e auxiliar. Este fato pode ter
acontecido, pois as crianças que frequentavam a sala do aluno apresentavam além de
deficiências motoras graves, distúrbios severos de comunicação o que dificultava a
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 106
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
interação comunicativa entre elas.

Referente ao Participante B, no momento da entrevista a professora relatou que o aluno


se envolve nas atividades sempre buscando e pedindo o que quer além de realizar
perguntas quando quer saber de algum assunto. Em relação à interação do Participante B
com as outras crianças a professora relatou que apesar de perceber o ciúme que as
demais crianças da sala apresentam em relação a ela e o Participante B, acredita que a
interação entre os alunos e o participante B é satisfatória. A professora também
descreveu na entrevista que a criança não se sentia a vontade durante as atividades no
parque, pois não conseguia realizar as tarefas motoras como as outras crianças da sala.

As escolhas das estratégias de intervenção muitas vezes estão relacionadas às


habilidades da criança, sempre na tentativa de ampliar suas oportunidades em seu
contexto, sua comunicação, seus parceiros, suas tarefas e sua interação. Perceber
habilidades dos alunos com paralisia cerebral poderia direcionar as ações de confecção de
recursos de tecnologia assistiva de forma a ampliar a participação dos alunos nas tarefas
propostas e diminuir condutas inadequadas.

3.6 Ambientes das atividades

Autores da educação infantil e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil


também alertaram a necessidade do envolvimento das diferentes crianças nos espaços
da escola que propiciem a participarem nas vivências e experiências com diferentes
interlocutores e materiais disponíveis (BRASIL, 1998; MELO, 2004, 2007; LEONTIEV,
1991).

A sala de aula do participante A tinha as adequações necessárias por se tratar de uma


classe especializada para alunos com deficiência neuro motora, como pode ser
identificado na observação do aluno conforme o exemplo a seguir:

Participante A

A sala de aula era ampla, com boa iluminação e piso emborrachado. Em seu ambiente
estavam as cadeiras adaptadas, tatame, barra paralela e acessórios como a calça da
vovó, almofadas e rolos.

Por meio do exemplo acima é possível perceber que a sala de aula do aluno A contém
instrumentos específicos a fim de favorecer a adequação postural não só do participante
deste estudo, mas para os demais alunos com deficiência. Braccialli et al. (2008) e
Oliveira (2007) discutiram em suas pesquisas há necessidade de adequações de
mobiliários no contexto escolar, principalmente na sala de aula, para inserir o aluno com
paralisia cerebral na rotina de atividades.

A sala de aula do participante B não dispunha de adequações físicas e de materiais para


favorecer ao aluno com paralisia cerebral envolvimento nas diferentes tarefas, como
pode ser visualizado por meio do exemplo a seguir:

Participante B

[...] as carteiras ficavam próximas uma da outra, o que dificultava a locomoção do


participante B na sala de aula. O chão é de piso frio e claro, a sala é bem iluminada. Em
relação a lousa, foi possível perceber que é elevada não favorecendo o campo visual do
participante B.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 107
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Embora os documentos oficiais designem às escolas à necessidade de adaptações e
adequações para os diferentes alunos com deficiência para garantir acesso às questões
pedagógicas, ainda os recursos, estratégias e serviços da área de tecnologia assistiva
estão centrados nas classes especiais, salas multifuncionais, salas de recursos e, ainda
nas instituições especializadas. O ambiente inclusivo é discutido pela literatura como
essencial para a criança com deficiência compartilhar experiências e adquirir
conhecimento, mas para que este ambiente inclusivo proporcione aprendizagem
significativa, deve ser adequada à diversidade de alunos (SORO-CAMATS, 2003; PELOSI,
2009; VON TEZTCNHER et al, 2005).

3.7 Interlocutor mediador do aluno

O professor é o responsável pela interação, contato, envolvimento e, principalmente pela


mediação no processo de aprendizagem significativa do aluno na escola (LEONTIEV,
1991). A literatura também alertou que o professor deve ser o facilitador na
aprendizagem do aluno, independente das suas necessidades (MANZINI, 2005; BRASIL,
2006; PELOSI, 2008, 2009). O envolvimento e capacitação do professor com a
organização do planejamento e sua rotina escolar poderão garantir a adequada mediação
com o aluno com paralisia cerebral.

Em relação aos participantes A e B as informações obtidas através da entrevista com a


professora e do Protocolo de Identificação de Rotina Escolar foram apontados os
seguintes interlocutores mediadores presentes na escola

Participante A

[...] esses dias ele perguntou algo dentro de um contexto para a M ((professora auxiliar))
ela estava falando sobre um assunto comigo.

Professora, duas professoras auxiliares, o motorista da perua durante o transporte e uma


ajudante para o transporte.

Participante B

Professor. Quando disponível estagiária que atende a escola.

As professoras dos dois participantes não indicaram durante os exemplos acima as


demais crianças da escola como interlocutores mediadores das atividades desenvolvidas.
É necessário que o professor ofereça oportunidades para que a criança com paralisia
cerebral amplie a sua relação com diferentes interlocutores, entre eles as os alunos da
escola. A mediação necessária para os alunos com paralisia cerebral nas atividades
poderiam ser feitas por professores, profissionais da escola e alunos competentes em
habilidades específicas, como por exemplo, em habilidades motoras para auxiliar o aluno
com alteração neuro motoras na realização de uma tarefa que depende de atos motores.

Teixeira; Ariga; Yassuko (2003) e Ferland (2006) discutiram que as crianças constroem o
conhecimento a partir da relação com as diferentes pessoas, no caso as atividades e as
brincadeiras com outras crianças podem favorecer o desenvolvimento da linguagem, a
curiosidade, o prazer e a imaginação, compondo a sua inteligência e adquirindo conceitos
pré requisitos para a leitura e escrita.

A literatura da área advertiu a necessidade de capacitar os diferentes interlocutores e


mediadores para favorecer o uso adequado dos recursos e estratégias da tecnologia
assistiva (MANZINI, 2005; PELOSI, 2008, 2009). Neste contexto de discussão, a
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 108
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
estagiária, motorista e auxiliar de sala poderiam ser mediadores no processo de ensino
dos diferentes alunos em função das tarefas estabelecidas na rotina.

4 Conclusões

O estudo permitiu indicar que: 1. as informações obtidas por meio do relato dos
professores favoreceram a descrição das especificidades do aluno e do ambiente; 2. A
caracterização dos alunos e do ambiente é fundamental para a confecção dos recursos;
3. A importância da capacitação do professor não só para o uso dos recursos, mas para
estabelecer as estratégias de uso dos materiais; 4. O ambiente da classe especial
favoreceu a disponibilidade de recursos, mas não garantiu a generalização do uso dos
instrumentos frente à rotina do professor; 5. O ambiente inclusivo favoreceu a interação
do aluno com paralisia cerebral com outros interlocutores competentes em diversas
habilidades; 6. O ambiente inclusivo não favoreceu a disponibilidade de recursos.

5 Considerações finais

O entendimento do contexto e situação do aluno com deficiência na escola é fundamental


para a prescrição, construção, adaptação e implementação dos recursos de tecnologia
assistiva. Neste estudo os alunos foram os protagonistas deste processo, porém foi
necessário perceber as demandas do ambiente e as necessidades do professor. A partir
destes fatores foi possível pensar em recursos com potencial pedagógico que
viabilizassem experiências significativas para o processo de aprendizagem do aluno.

É fundamental destacar a importância dos três procedimentos de coleta de dados


projetados para este estudo, pois essa abordagem permitiu que a situação fosse
examinada através de métodos diferentes, o que foi essencial para contemplar o objetivo
proposto nesta pesquisa. A triangulação dos dados favoreceu a validade e a fidedignidade
das informações agrupando fontes múltiplas de dados, o que permitiu abranger maior
amplitude do tema em estudo.

As categorias identificadas durante o processo de entendimento da situação possibilitam


aos profissionais o direcionamento para a indicação e uso de recursos e estratégias de
tecnologia assistiva junto à criança com paralisia cerebral no ambiente escolar. O estudo
reforçou a necessidade da escola e do professor perceberem que o uso de recursos de
tecnologia assistiva envolve serviços diferenciados, principalmente recursos humanos da
área da saúde e um planejamento organizado vinculado à rotina escolar a fim de
favorecer o uso funcional da tecnologia assistiva.

Referências

ANDRÉ, M. E. D. A. Texto, contexto e significados: algumas questões na análise de dados


qualitativos. Caderno de Pesquisa., São Paulo, v.45, p.66-71, 1983. [ Links ]

ARAÚJO, R.C.T.; MANZINI, E.J. Recursos de ensino na escolarização do aluno deficiente


físico. In: MANZINI E.J. (Org.). Linguagem, cognição e Ensino do Aluno com Deficiência.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 109
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Unesp, 2001, p.1-11. [ Links ]

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa:


Edições 70, 2004. [ Links ]

BARNES, K. J.; TURNER, K. D. Team collaborative practices between teachers and


occupational therapist. The American Journal of Occupational Therapy., United States,
v.55, n.1, p.83-89, 2001. [ Links ]

BEUKELMAN, D. R.; MIRENDA, P. Augmentative & alternative communication: supporting


children & adults with complex communication needs. Baltimore: Paul H. Brookes
Publishing, 2007. [ Links ]

BERSCH, R. Tecnologia assistiva e educação inclusiva. In: Ensaios Pedagógicos. Brasília:


SEESP/MEC, 2006, p. 89-94. [ Links ]

BESIO, S. An Italian research project to study the play of children with motor
disabilities: the first year of activity. Disability and Rehabilitation, v.24, n.1, 2002, p.72-
79. [ Links ]

BLANCHE, E. I. Play and process: Adult play embedded in the daily routine. In J.
Roopnarire (Ed.). Conceptual, social-cognitive, and contextual issues in the field of play.
Conn: Ablex Publishing, 2002. [ Links ]

BRACCIALLI, L. M. P. Tecnologia assistiva: perspectiva de qualidade de vida para pessoas


com deficiência. In: Vilarta, R.; Guierrez, G.L.; Carvalho, T.H.P.F.; Gonçalves, A.
(Org.). Qualidade de vida e novas tecnologias. Campinas: IPES, 2007. p.105-114.
[ Links ]

BRACIALLI et al. Influencia do assento da cadeira adaptada na execução de uma tarefa


de manuseio. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília: ABPEE, v.1, n.14, p.141-
154, 2008. [ Links ]

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: Ministério da


Educação MEC/SEF, 1998. [ Links ]

______. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educacional


Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006. [ Links ]

______. Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Física. Brasília:


MEC/SEESP/SEED, 2007. [ Links ]

CARVALHO, A. M. P. O uso do vídeo na tomada de dados: pesquisando o


desenvolvimento do ensino em sala de aula. Pro-posições, v.7, n.1, p.5-13, 1996.
[ Links ]

CAT - Comitê de Ajudas Técnicas. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007 do Comitê
de Ajudas Técnicas. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República (CORDE/SEDH/PR), 2007. Disponível em: <http://
http://www.mj.gov.br/corde/comite.aspAcesso em: 16 set. 2009. [ Links ]

COPLEY, J.; ZIVIANI, J. Barriers to the use of assistive technology for children with
multiple disabilities.Occupational Therapy International. United States, v.11, n.4, p.229-

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 110
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
243, 2004. [ Links ]

CRUZ, D. M. C. Brincar é estimular? Preensão, função manual e sua estimulação em pré


escolares com paralisia cerebral do tipo hemiparesia espástica. 2006. 152f. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,
2006. [ Links ]

DELIBERATO, D. Speech and language therapy in the school: resources and procedures
for augmentative and alternative communication. In: VON TETZCHNER, S.; GONÇALVES,
M. J. (ed.). Theoretical and methodological issues in research on augmentative and
alternative communication. Canada: ISAAC, 2005. p.116-125. [ Links ]

EDYBURN, D. L. Assistive technology and students with mild disabilities. Focus on


Exceptional Children, v. 32, n.9, p. 1–23, 2000. [ Links ]

ELIASSON, A. C.; KRUMLINDE-SUNDHOLM, L., ROSBLAD, B., BECKUNG, E., ARNER, M.,
OHRVALL, A. M. The Manual Ability Classification System (MACS) for children with
cerebral palsy: scale development and evidence of validity and reliability. Dev Med Child
Neurol. v.48, n.7, p.549-554, 2006. [ Links ]

FERLAND, F. O Modelo lúdico: o brincar, a criança com deficiência física e a terapia


ocupacional. São Paulo: Editora Roca, 2006. [ Links ]

FINNIE, N. R. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 3. ed. São Paulo:
Manole, 2000. [ Links ]

GALVÃO FILHO, T. A.Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva: apropriação,


demandas e perspectivas. 2009. 346f. Tese (Doutorado em educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia, 2009. [ Links ]

GITLIN, L. N. Why older people accept or reject assistive


technology. Generationsv. v.19, p.41-47, 1995. [ Links ]

HUANG, I.C.; SUGDEN, D.; BEVERIDGE, S. Assistive devices and cerebral palsy: factors
influencing the use of assistive devices at home by children with cerebral palsy. Child:
Care, Health & Development. v.35, n. 1, p.130-139, 2009. [ Links ]

JOHNSTON, S.S.; EVANS, J. Considering response efficiency as a strategy to prevent


assistive technology abandonment. Journal of Special Education Technology, v.20, n.3,
p.45-50, 2005. [ Links ]

JUDGE, S. Constructing an assistive technology toolkit for young children: Views from the
field. Journal of Special Education Technology. United States v.21, n.4, p.17-21, 2006.
[ Links ]

JUDGE S.; FLOYD, K.; JEFFS T. Using an Assistive Technology Toolkit to Promote
Inclusion. Early Childhood Educ J., United States, v.36, p.121-126, 2008. [ Links ]

KING, T.W. Assistive Technology: essential human factors. Boston: Allyn and Bacon,
1999. [ Links ]

LAHM, E. A.; SIZEMORE, L. Factors that influence assistive technology decision-


making. Journal of Special Education Technology,United States, v.17, n.1, p.15–26,

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 111
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
2002. [ Links ]

LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:


LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N, VYGOTSKY, L. S. In: Psicologia e Pedagogia: bases
psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991. p.59-83.
[ Links ]

MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados.


In: Ensaios pedagógicos:construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, 2005. p.
82-86. [ Links ]

______. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e de roteiros. In: SEMINÁRIO


INTERNACIONAL DE PESQUISA E ESTUDOS, 2., A pesquisa qualitativa em
debate. Anais... Bauru: SIPEQ, 2004. 1CD. [ Links ]

MANZINI, E. J. ; SANTOS, M. C. F. Portal de ajudas técnicas para a educação:


equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa
com deficiência - recursos pedagógicos adaptados. 1. ed. Brasília: MEC, 2002. v.1.
[ Links ]

MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para a educação:


equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa
com deficiência física – recursos para a comunicação alternativa. Brasília: MEC,
Secretaria de Educação Especial, 2004. Fasc. 2. [ Links ]

______. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento e material pedagógico


para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física – recursos
pedagógicos II. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2007. Fasc. 4.
[ Links ]

OKOLO, C. M.; BOUCK, E. C. Research about assistive technology: 2000-2006. What


have we learned? Journal of Special Education Technology. v.22, n.3, p.19-34, 2007.
[ Links ]

OLIVEIRA, F. T. Estudo do mobiliário escolar durante o desempenho de atividades lúdicas


por alunos com paralisia cerebral espástica. 2007. 100f. Dissertação (Mestrado) –
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2007.
[ Links ]

PARETTE, H. P.; BROTHERSON, M. J. Family-centered and Culturally Responsive Assistive


Technology Decision Making. Infants & Young Children, v. 17, n.4, p.355-367, 2004.
[ Links ]

PELOSI, M. B. A. Inclusão e Tecnologia Assistiva. 2008. Volumes I e II, 303f. Tese


(Doutorado em Educação) - Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de
Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
[ Links ]

______. Tecnologias em comunicação alternativa sob o enfoque da terapia ocupacional.


In: DELIBERATO, D.; GONÇALVES, M. J.; MACEDO; E. C. (Org.). Comunicação
alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa. São Paulo: Memnon Edições
Científicas, 2009. p. 163-173. [ Links ]

PRETO, V. O. Adaptação de livros de literatura infantil para alunos com deficiência


Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 112
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
visual. 2009. 237f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Filosofia e Ciências,
Universidade Estadual Paulista, Marília, 2009. [ Links ]

REGANHAM, W. G. Recurso e estratégia para o ensino de alunos com


deficiências: percepção de professores.Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade
de Filosofia e Ciência, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2006. [ Links ]

ROCHA, A. N. D. C., et al. D. Tecnologia assistiva e a experiência lúdica: o uso do


brinquedo adaptado como possibilidade terapêutica para o desenvolvimento da criança
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 3., E ENCONTRO DE
PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 4., 2008, São Carlos. Anais. São Carlos,
2008. v.1. p.1 – 10. [ Links ]

SCHWARTZWAN, J. S. Paralisia Cerebral. Arquivos Brasileiros de Paralisia Cerebral, São


Paulo, v.1, n.1, p.5-17, 2004. [ Links ]

SILVA, M. O. Protocolo para prescrição ou adaptação de recursos pedagógicos para


alunos com paralisia cerebral. 2010. 195f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010.
[ Links ]

SORO-CAMATS, E. Uso de ajudas técnicas para a comunicação, o jogo, a mobilidade e o


controle do meio: uma abordagem habilitadora. In: ALMIRALL, C. B.; SORO-CAMATS, E.;
BULTÓ, C. R. (Org.). Sistemas de sinais e ajudas técnicas para a comunicação alternativa
e a escrita: princípios teóricos e aplicações. São Paulo: Livraria Santos Editora, 2003. p.
23-41. [ Links ]

STEELMAN, J. D. Assistive Technology: Good for all students. Principal Leader


Ship (Midlle Level ed.) Reston, v.3, p.62-66, 2002. [ Links ]

TEIXEIRA, E.; ARIGA, M.; YASSUKO, R. Adaptações. In: TEIXEIRA, E. et al. Terapia
ocupacional na reabilitação física. São Paulo: Roca, 2003. p. 129-173. [ Links ]

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em


educação. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1992. [ Links ]

VON TETZCHNER, S et al. Inclusão de crianças em educação pré-escolar regular


utilizando comunicação suplementar e alternativa. Revista Brasileira de Educação
Especial, Marilia, v.11, n.2, p.151-184, 2005. [ Links ]

Recebido em: 22/03/2011


Reformulado em: 27/08/2011
Aprovado em: 14/10/2011

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 113
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Revista Brasileira de Educação Especial
versão impressa ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.16 no.3 Marília set./dez. 2010

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382010000300007

RELATO DE PESQUISA

Percepção de professores de educação infantil sobre a


inclusão da criança com deficiência1

Perception of early childhood education teachers on the inclusion


of children with disabilities

Fabiana Cristina Frigieri de VittaI; Alberto de VittaII; Alexandra S.R. MonteiroIII

I
Doutora em Educação Especial; Professora Assistente do Departamento de Educação
Especial da Faculdade de Ciências e Filosofia - Unesp - Marília -
fabiana.vitta.to@gmail.com
II
Doutor em Educação. Professor Assistente do Curso de Fisioterapia e do Programa de
Pós-Graduação em Biologia Oral, área de concentração Saúde Coletiva - Universidade do
Sagrado Coração. Bauru - SP.albvitta@yahoo.com.br
III
Professora do curso de Terapia Ocupacional da Universidade do Sagrado Coração.
Mestranda em Saúde Coletiva, Universidade do Sagrado Coração. Bauru -
SP alemonteiro.to@gmail.com

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 114
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
RESUMO

A educação infantil é importante para o desenvolvimento da criança com necessidades


especiais. Nesse processo educacional, o professor e sua percepção de educação
inclusiva são fatores primordiais. Este trabalho objetivou analisar a percepção de
professores de educação infantil, que quanto à prática educativa atual, diferem em
relação à presença de alunos com deficiências em seus ambientes de trabalho, sobre a
educação da criança com deficiência na faixa etária de 3 a 6 anos. Foram sujeitos da
pesquisa 12 professores de educação infantil divididos eqüitativamente em três grupos:
de escolas especiais; de escolas comuns que trabalham com crianças com deficiências
inseridas em suas classes e de escolas comuns que não possuem em suas classes
crianças com deficiências. A coleta de dados foi realizada através de entrevistas semi-
estruturadas, gravadas em fita cassete. Foi realizada análise de conteúdo e os dados
mostraram que os professores vêem como a principal contribuição do processo de
inclusão a socialização da criança com deficiências, restringindo-o, porém, a crianças com
possibilidades de independência. Quanto à aprendizagem, acreditam que a criança com
deficiência mental é a que encontra maiores dificuldades, contrariamente à com
deficiência física. Ressaltam problemas com o espaço físico, recursos materiais e
humanos e relativos à formação do professor. Pôde se concluir que é preciso possibilitar
aos professores uma formação que abranja conhecimentos sobre as diferentes
deficiências e as necessidades educacionais relativas a estas, propiciar a adequação do
espaço físico e dos recursos materiais, além de assistência técnica específica.

Palavras-chave: Educação especial; Educação infantil; Necessidades educacionais


especiais; Formação de professores.

ABSTRACT

Early childhood education is important for the development of children with special
needs. The teacher and his/her perception of inclusive education are essential factors
throughout such educational processes. The present study aimed to analyze early
childhood teacher's perception of the education of children with disabilities aged three
and six years. Their perception of current educational practices is different due to the
presence of special needs children in their working environment. Twelve childhood
education teachers participated in this study and were equally divided into three groups:
those from special schools; those from ordinary schools, who work with children with
disabilities and those from ordinary schools who don't have children with disabilities in
the classroom. The data were collected using tape recorded semi-structured interviews.
Content analysis was performed. The data indicated that the teachers see the disabled
children's socialization as the main contribution of the inclusive process, however, they
deemed that inclusion should be restricted to children with possibilities of independence.
As to the learning process, they expressed that children with intellectual disabilities had
more difficulty than the ones with physical disability. Problems regarding physical space,
material and human resources as well as teacher education were pointed out. It was
concluded that the teachers need preparation not only regarding the understanding of
various disabilities and the educational needs related to them but also about adequate

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 115
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
physical space, material resources and specific technical assistance.

Keywords: Special Education; Childhood Education; Teacher Education; Special


Educational Needs.

1 INTRODUÇÃO

O órgão do Ministério da Educação (MEC) responsável pela educação da criança


deficiente é a Secretaria de Educação Especial (SEESP). Segundo a mesma (BRASIL,
2000, p. 1), educação especial é uma "modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades
educacionais especiais", desde a educação infantil ao ensino superior.

Os resultados do censo escolar de 2006 (http://www.inep.gov.br) mostram que houve


uma variação negativa em relação a 2005 de 0,7% em relação aos matriculados na
Educação Especial. Não há dados disponíveis sobre a inserção em classes comuns de
escolas regulares; ainda, não permite separá-los por nível de formação, ou seja, fornece
o número total de matriculados, independente se na creche, pré-escola, Ensino
Fundamental etc. Em relação à Educação Infantil, dispõe sobre o número geral de
matriculados - 7.016.095 (com variação negativa em relação a 2005 de 2,7%).

O desenvolvimento de ações estratégicas, que incluem adaptações curriculares e


formação de recursos humanos, tem sido focalizado pela SEESP, com o objetivo de
alcançar a meta de combate à exclusão de qualquer pessoa do sistema educacional. No
entanto, a creche e a pré-escola, que configuram a educação infantil ainda estão
iniciando ações com o objetivo de facilitar a inclusão.

Vários autores (DE VITTA; EMMEL, 2004; BISCEGLI, 2007 et al; BERSCH; MACHADO,
2007) concordam sobre a importância da educação infantil para o desenvolvimento da
criança, principalmente se este atendimento educacional for de boa qualidade. Isso é
especialmente válido para a criança com necessidades especiais.

[...] a educação infantil, proposta nos espaços da creche e pré-escola, possibilitará que a
criança com deficiência experimente aquilo que outros bebês e crianças da mesma idade
estão vivenciando: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas,
tempo e espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a
criança pequena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e
deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessita tocar, perceber e comparar;
entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como
qualquer outra criança de sua idade (BERSCH; MACHADO, 2007, p.19)

Estudos têm mostrado que a educação infantil enfrenta problemas, como a falta de
capacitação de recursos humanos (KUHLMANN JR., 1999; PALHARES; MARTINEZ, 1999;
DE VITTA; EMMEL, 2004). Algumas questões se fazem pertinentes: estarão os
professores da educação infantil, preparados para receber a criança com necessidades
especiais? Quais seus conceitos acerca das diferentes deficiências e da inclusão dessas
crianças?

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 116
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
As atitudes em relação às pessoas com as necessidades especiais representam um dos
mais importantes fatores para o sucesso da escola inclusiva (GOMES; BARBOSA, 2006).
Sant'Ana (2005) relatou que para, os professores e diretores entrevistados, as
dificuldades de inclusão estão relacionadas a formação de práticas educacionais
essenciais à promoção da mesma e à falta de apoio de especialistas. Aguiar e Duarte
(2005) apontaram como principais entraves para incluir alunos portadores de
necessidades especiais nas aulas de Educação Física a falta de cursos de reciclagem, de
auxílio técnico pedagógico especializado, de estrutura adaptada do espaço físico e
material didático adequado. Silveira e Neves (2006) relataram as concepções que
problematizam a dificuldade de inclusão escolar dos deficientes múltiplos, sendo esta
vinculada à própria dificuldade no acompanhamento de conteúdos ministrados. Lacerda
(2006) mostrou que as principais dificuldades dos professores no processo de inclusão do
aluno surdo no ensino regular são o desconhecimento sobre a surdez e sobre suas
implicações educacionais, a interação professor/intérprete e a incerteza em relação ao
papel dos diferentes atores neste cenário, as adaptações curriculares e estratégias de
aula, resultando na exclusão do aluno surdo de atividades.

O referencial teórico apresentado permite vislumbrar a importância de um trabalho que


visa a aprofundar o conhecimento sobre a percepção dos professores de educação infantil
em relação à criança deficiente, propiciando ampliação e sistematização dos dados
relativos a estes profissionais, participantes ativos no contexto da educação especial.

Esta pesquisa teve por objetivo analisar a percepção de professores de educação infantil,
que quanto à prática educativa atual, diferem em relação à presença de alunos com
deficiências em seus ambientes de trabalho, sobre a educação da criança deficiente na
faixa etária de três a seis anos.

2 MÉTODO

Esta pesquisa foi organizada em continuidade à "Conceito sobre a educação da criança


deficiente, de acordo com professores de educação infantil da cidade de Bauru" (DE
VITTA; SILVA; MORAES, 2004), na qual objetivou-se "verificar os indicativos sobre o
conceito de educação da criança deficiente na faixa etária de 3 a 6 anos, junto a
professores de educação infantil que, quanto à prática educativa atual, diferem em
relação à presença de alunos com deficiências em seus ambientes de trabalho", através
da aplicação de questionários junto a 70 professores de educação infantil de escolas
cadastradas na Secretaria Municipal de Educação de Bauru, divididos em 3 grupos:

a) 4 professores de educação infantil de escolas especiais. Este número é bastante


reduzido por se tratar apenas de duas escolas;

b) 31 professores oriundos de 15 escolas comuns de educação infantil e que têm em


suas salas de aula crianças deficientes incluídas. Estas escolas foram escolhidas de
acordo com sua localização geográfica para abranger todo município;

c) 35 professores provenientes de 8 escolas comuns de educação infantil que não têm


crianças deficientes incluídas, distribuídas geograficamente pelo município.

Para esta pesquisa, após nova autorização da Secretaria de Educação de Bauru, foram
organizados os mesmos três grupos de participantes, com 4 membros em cada,
selecionados através de sorteio nos grupos acima mencionados, com exceção dos
professores de escolas especiais, que contou com a participação de todos os sujeitos. Os

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 117
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
professores foram informados sobre o projeto, seus objetivos e procedimentos e que as
informações fornecidas por eles seriam exclusivamente para fins de pesquisa, havendo
sigilo em relação à sua identidade e consentiram, por escrito, em participar da pesquisa.

Para a coleta de dados, foi utilizada a técnica de entrevista, semiestruturada,


instrumento usado para investigar concepções sobre um determinado tema,
proporcionando o aprofundamento daqueles encontrados na pesquisa anterior. O roteiro
foi preparado baseado nos resultados já encontrados na pesquisa anterior e em
referenciais bibliográficos da área. Os principais tópicos tratados estavam escritos em
folha - roteiro -, e nortearam as entrevistadoras, de modo que todos os entrevistados
pudessem discorrer livremente sobre os mesmos temas.

A coleta de dados ocorreu em local e horário previamente combinado, sendo que os


entrevistadores foram devidamente treinados quanto aos cuidados a serem tomados
numa entrevista, segundo Bogdan e Biklen (1994), Gil (1999) e Duarte (2004).

As entrevistas foram gravadas em fitas cassetes. Em seguida, foram transcritas na


íntegra, pelos próprios entrevistadores que as conferiram em seus detalhes, realizando,
quando necessário, anotações de gestos, expressões, entonações, sinais não verbais,
enfim, de toda uma comunicação não verbal cuja captação é muito importante para a
compreensão e a validação do que foi efetivamente dito (GIL, 1991; DUARTE, 2004).

Após leitura do material, o conjunto de informações foi organizado em quatro eixos


temáticos, articulados com o objetivo da pesquisa: conceito de deficiência e sua relação
com a aprendizagem, concepções sobre inclusão, aspectos que interferem na inclusão e
formação do professor. A análise final permitiu a confrontação entre os resultados do
material empírico e o teórico (MINAYO, 2000; DUARTE, 2004).

A pesquisa foi submetida à apreciação do Comitê de Ética da Universidade do Sagrado


Coração, sendo aprovada no protocolo nº 071/2003.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados serão apresentados segundo os temas definidos para a entrevista e análise


dos dados.

Conceito de deficiência e sua relação com a aprendizagem

Considerando o primeiro tema, nos três grupos de professores estudados, as deficiências


citadas foram física, mental, auditiva, visual e múltipla. A conceituação sobre deficiência
esteve de acordo com o esperado em senso comum. Dessa forma, a deficiência auditiva
foi definida pela maioria dos participantes como problemas de audição e linguagem, a
física como dificuldades e/ou limitações motoras, a visual como ausência parcial ou total
da visão e a mental como dificuldade de aprendizagem, de compreensão.

Os dados sinalizaram uma vinculação do conceito de deficiência à ideia de incapacidade,


diferença e anomalia. No entanto, alguns profissionais disseram ter dificuldade para
definir deficiência, relatando, em alguns casos, que todas as pessoas em alguma medida
possuem características diferentes que dificultam certas atividades.

Anjos, Andrade e Pereira (2009) encontraram resultados semelhantes em relação às


concepções de normalidade e deficiência, ou seja, parte dos participantes
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 118
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
questiona a ideia de normalidade, colocando que as pessoas só são normais até certo
ponto. Conceituam deficiência como característica humana geral, mas distinguem alunos
com uma deficiência mais aguda.

A prevalência de conceitos estereotipados tem sido verificada em outras pesquisas junto


a professores (DE VITTA; SILVA; MORAES, 2004; SILVEIRA; NEVES, 2006; GOMES;
BARBOSA, 2006; SOUZA, 2008; SOUSA, 2008; ANJOS; ANDRADE; PEREIRA; 2009).

Verificou-se, nas entrevistas, que na definição de deficiência mental, o problema está na


criança, é parte dela, tornando-se difícil modificar o quadro apresentado. Sousa (2008)
descreve resultados nos quais a deficiência mental é percebida como uma condição
determinada por variáveis orgânicas, principalmente por professores de classe comum.
Verificou que há predominância da ideia de que na escola ocorre a aprendizagem parcial
dos conteúdos, tanto por parte dos professores de atendimento educacional especializado
como dos de classe comum, sendo que as justificativas relacionavam-se às condições da
escola e às condições dos próprios sujeitos, sendo que estas prevalecem. A autora
mostra que o tempo de aprendizagem do aluno com deficiência mental é mais lento que
o da maioria dos alunos, havendo necessidade de superar o modelo atual de ensino e
promover uma reflexão ampliada que analise "as bases filosóficas que sustentam essa
forma de conceber a deficiência mental e, consequentemente, suas resultantes
educacionais" (p.105).

Anjos, Andrade e Pereira (2009) ao estudarem o discurso de professores de sala comum


sobre a inclusão, verificaram que para alguns professores deficiência relaciona-se com a
falta de disposição para aprender, podendo estar mais ou menos sob a responsabilidade
do próprio sujeito, enquanto portador da deficiência.

Nas deficiências visuais e auditivas, apesar do fator de diferença estar no indivíduo, os


participantes consideram a possibilidade de um ambiente modificado e apropriado para
possibilitar seu desenvolvimento cognitivo e social. Nessas, as dificuldades relacionadas à
falta de recursos materiais são citadas como problema para o desenvolvimento da
aprendizagem. Maruyama, Sampaio e Rehder (2009) em uma pesquisa sobre a
percepção de professores sobre a deficiência visual, verificaram que a maioria acredita
que o aluno com baixa visão tem dificuldades para aprender. Lacerda (2006) afirma que
a inclusão do aluno surdo é pouco responsável e que "a desinformação dos professores e
o desconhecimento sobre a surdez e sobre modos adequados de atendimento ao aluno
surdo são frequentes" (p. 176).

Nota-se ainda nas falas das professoras dos três grupos, que a dificuldade na
comunicação, tanto do deficiente mental (que não tem boa compreensão do que lhe é
explicado, segundo os entrevistados) como do auditivo, é um fator que interfere na
aprendizagem e de difícil solução para as professoras, mesmo com a presença de
intérpretes em sala de aula, como verificou em seu estudo Lacerda (2006). Anjos,
Andrade e Pereira (2009) discutem sobre os sentimentos dos professores em relação à
inclusão e atentam-se para as dificuldades de comunicação encontradas no trabalho com
os deficientes, mostrando que, embora tais dificuldades sejam atribuídas aos alunos, a
comunicação é relacional e composta também pelas atitudes dos profissionais.

Na deficiência física, embora seja a mais visível, os problemas que dificultam a


aprendizagem ficam associados diretamente à falta de recursos materiais e de
organização do espaço físico, ou seja, embora a deficiência esteja na criança, não seria
ela a causa das dificuldades de aprendizagem, mas sim a falta de adaptação do meio em
que ela vive.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 119
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Concepções sobre inclusão

A partir desses conceitos, como é vista a inclusão pelos professores participantes?

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), ao tratar da


educação de crianças com necessidades especiais, as classifica como portadores de
deficiência mental, auditiva, visual, física e deficiência múltipla e portadores de altas
habilidades, referindo-se aos benefícios da convivência com a diversidade, para ela e
para as crianças tidas como normais, na

medida em que representa uma inserção de fato no universo social e favorece o


desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formação de vínculos estimuladores, o
confronto com a diferença e o trabalho com a própria dificuldade (BRASIL, 1998, p. 35).

Vários autores (SANT'ANA, 2005; GOMES; BARBOSA, 2006; SOUSA, 2008; ANJOS;
ANDRADE; PEREIRA, 2009; MARUYAMA; SAMPAIO; REHDER, 2009) identificaram em
suas pesquisas a relação entre a inclusão e o desenvolvimento social. No entanto,
ressaltam que há necessidade de cuidado com esta afirmativa, na medida que pode estar
enviesada.

Percebe-se um reforço da ideia de socialização como indicativo de normalidade (o aluno é


tanto mais normal quanto mais interage, diverte-se no grupo), mas essa noção de
socialização está mais vinculada a relações sociais de entretenimento do que de ensino-
aprendizagem (ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009, p. 125).

Sendo assim, pôde-se constatar que, de modo geral, a inclusão escolar do PPC é vista
pelos professores como uma ação muito mais "humanitária" do que realmente
educacional. A proposta inclusiva, para muitos professores, leva em consideração apenas
a possibilidade de interação social destes PNEEs, visando muito mais ao "bem-estar"
social destes alunos, desconsiderando as possibilidades de um real desenvolvimento
cognitivo (GOMES; BARBOSA, 2006, p. 92).

Em todos os grupos, nesta pesquisa, aparecem respostas que remetem à importância da


inclusão para o desenvolvimento social do deficiente, mas também a ideia de que
inclusão não é para todos, ou seja, que existem casos que não podem participar desse
processo. O aspecto mais citado como decisivo na elegibilidade para a inclusão, segundo
os três grupos de professores, relaciona-se ao nível de independência que a criança tem
ou pode conquistar - casos cuja deficiência física ou mental é muito grave devem receber
atendimento especializado em local apropriado. Alguns professores ressaltam que
deveria haver uma avaliação rigorosa da criança e de suas possibilidades e necessidades
antes da inclusão. Dados semelhantes foram encontrados por Sousa (2008).

Os professores de classes sem inclusão diferenciam o processo na escola fundamental e


na educação infantil, julgando que no último é mais fácil que ela ocorra, principalmente
devido à menor discriminação nessa fase.

De Vitta e Emmel (2004) estudou o uso de atividades no berçário e ressaltou que essa
fase da educação é inclusiva a priori. No entanto, não se mostra favorável à inclusão de
todas as crianças, já que em alguns casos há necessidade de equipamentos e
procedimentos especializados, desconhecidos pelos profissionais da educação infantil.

Uma discussão recente sobre a forma mais adequada de atender às necessidades


educacionais especiais da criança tem seguido duas formas de pensar. Em uma delas,
acredita-se que determinadas "categorias" de necessidades educacionais podem ser

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 120
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
incluídas no ensino regular, enquanto outras não, tomandose geralmente por base a
limitação orgânica. A outra acredita que todas as crianças devem ser incluídas, ou
melhor, inseridas, o que faria o sistema educacional se organizar para atendê-las. Araújo
e Omote (2005) defendem a ideia que não deve haver espaços destinados a deficientes
pelos simples fato de pertencerem ou não a uma determinada categoria.

[...] a prescrição de qualquer serviço especial deve ocorrer em função de necessidades


específicas de cada indivíduo, mediante a correta avaliação das possibilidades de
utilização de serviços comuns ou especiais (p.245).

Sousa (2008), após análise de diferentes conceitos dados pelos sujeitos de sua pesquisa
sobre a inclusão da criança com deficiência, considera que

[...] Diante da opinião dos professores sobre a inclusão do aluno com DM, que não cabe
mais ficar discutindo se é possível ou não incluir, seja aluno com deficiência mental ou
outro aluno, mas descobrir o que fazer diante da realidade para que ela se efetive
(p.111).

Alguns autores (LACERDA, 2006; SOUSA, 2008, SEKKEL; ZANELATTO,BRANDÃO, 2010)


que estudam a inclusão de crianças deficientes em ambientes naturais (que inclui os
familiares, assim como as instituições de cuidado e educação), desde que com o suporte
adequado, ressaltam que há ganhos em eficiência na aprendizagem, principalmente
relacionado ao desenvolvimento de habilidades sociais. Na inclusão responsável, com
suporte adequado e considerando as reais condições e limites das escolas, devem ser
analisadas as formas possíveis para que a inclusão ocorra em benefício da criança
deficiente, avaliando os limites pessoais e de formação dos professores (LACERDA, 2006;
SOUSA, 2008).

Nessa perspectiva, na análise dos dados na presente pesquisa, há uma crítica, em alguns
casos aberta e em outros camuflada, à imposição da inclusão através de lei, sem a
avaliação das reais condições do sistema educacional e, como ressaltam os professores
da escola especial e de classes com inclusão, sem formação de recursos humanos,
materiais e físicos mais apropriados para que esse processo aconteça.

Leonardo, Bray e Rossato (2009, p. 305) verificaram junto aos professores vários
problemas na inclusão da criança com deficiência no ensino básico e concluem:

[...] Assim, as condições acima mencionadas estão diretamente relacionadas a políticas


de educação inclusiva que existem enquanto leis, mas não são aplicadas no rigor dessas
leis. Ao mesmo tempo, as políticas são estabelecidas de modo a não delimitar e
especificar com clareza como se darão as ações para sua efetivação, resultando em um
processo de inclusão perversa, em que os indivíduos possuem direitos mas não pode
usufruí-los de fato. Neste aspecto, uma política de educação inclusiva não se faz sozinha;
paralela e concomitantemente a ela requer-se uma política nacional de inclusão social. O
que vemos na realidade brasileira é a implantação de políticas estanques e
fragmentárias, em que há preocupação em suprir algumas partes ou esferas da inclusão
sem, no entanto, considerar que, para a efetivação dessa parte, deveriam funcionar, pelo
menos, algumas outras partes, para não dizer o todo.

Esta situação torna-se ainda mais complicada quando se considera a educação infantil,
que ainda está buscando sua identidade na relação cuidado x educação, repensando e
redefinindo a forma de atuação junto à diversidade de crianças que são atendidas nesta
fase.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 121
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Aspectos que interferem na inclusão

Em relação aos aspectos que interferem na inclusão, os professores participantes


ressaltaram a necessidade de mudanças no espaço físico que, principalmente, facilitem a
inclusão de crianças com deficiência física e com deficiência visual. Suas sugestões
envolvem colocação de rampas, piso antiderrapante, portas mais largas, banheiro
adaptado, corrimão, adaptações no mobiliário, colocação de indicações através de sinais
(para deficientes auditivos), adaptação dos brinquedos do parque. Quanto aos recursos
materiais necessários para facilitar o processo de inclusão e aprendizagem, os
professores citam principalmente livros em Braille e equipamentos para o deficiente
auditivo. Em todos os grupos de professores, aparecem respostas que consideram não
haver necessidade de recursos materiais diferenciados para as crianças deficientes.
Alguns professores de escola especial e de classe com inclusão admitem ter materiais
diferenciados para o trabalho com a criança especial, mas relatam não saber como usá-
los na prática.

Segundo Manzini (2005), em se tratando de ambiente de ensino acadêmico, a adaptação


de recursos pedagógicos seria uma possibilidade para que questões como manuseio e
aprendizagem pudessem caminhar juntas, sendo que a adaptação de um recurso
pedagógico favorece todos os alunos, quer com deficiência física quer sem deficiência,
em um mesmo espaço e tempo.

A maioria dos professores entrevistados, ao serem questionados sobre os recursos


humanos necessários para a inclusão, ressalta dois fatores que devem ser considerados:
a presença de equipe multidisciplinar de apoio e a presença em sala de aula de um
auxiliar com formação mínima no magistério e disponibilidade em sala de aula para
orientar o deficiente.

Quanto ao auxiliar de classe, os professores lhes atribuíram várias características para


um melhor funcionamento institucional, dentre elas destacam-se sua remuneração
(voluntário para não onerar o sistema), sua formação (pelo menos magistério) e sua
disponibilidade em sala de aula (orientação do deficiente).

Em relação à equipe, profissionais da reabilitação são citados (fonoaudiólogo,


fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, psicólogo, médico), devendo ficar na escola e
atender às crianças com deficiências em horários alternativos; ser convocados para
auxiliar em problemas específicos; fazer um trabalho paralelo de reabilitação em espaços
específicos. Sant'Ana (2005), ao entrevistar professores e gestores do ensino
fundamental sobre as dificuldades para a efetivação do processo de inclusão, obteve
como principais respostas a falta de apoio técnico e de formação.

Segundo Gomes e Barbosa (2006), para a inclusão do portador de paralisia cerebral na


escola regular, há necessidade do fornecimento de materiais, instrumentos e referenciais
teóricos e práticos para que as práticas pedagógicas possam se adaptar às necessidades
da criança com deficiência.

Formação de professores

Para atuar de forma a favorecer a inclusão a formação foi uma questão que possibilitou
aos profissionais maior número de declarações. A grande maioria destaca a necessidade
de introdução de temas sobre educação especial já na formação inicial do professor que,
sozinha não seria suficiente para um trabalho eficiente. A formação continuada e a
especialização são duas modalidades bastante citadas e que, na opinião deles poderia

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 122
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
auxiliar para a efetividade da educação inclusiva.

A formação de professores, as condições físicas e materiais e a organização de recursos


humanos de apoio são fatores que devem ser priorizados na discussão da inclusão na
educação infantil, conforme relatam De Vitta, Silva e Moraes (2004), Sousa (2008) e De
Vitta (2010).

Nunes et al. (1998) ressaltam que a formação que se tem hoje e a atuação profissional
não estão sendo satisfatórias e que, tanto na formação inicial quanto na formação em
serviço, há necessidade de se incluírem discussões a respeito dos portadores de
necessidades educativas especiais, "para uma atuação mais eficiente e que contribua
para a efetiva inserção social do portador de deficiência" (p. 69).

Sant'Ana (2005) em uma pesquisa sobre a concepção de docentes e diretores sobre a


educação inclusiva identificou vários aspectos necessários à efetivação da proposta. As
principais dificuldades indicadas relacionaram-se à falta de formação especializada e de
apoio técnico no trabalho com alunos inseridos nas classes regulares. Dentre as
sugestões se destacaram a necessidade de equipe multidisciplinar para orientação,
formação continuada, infraestrutura e recursos pedagógicos adequados, experiência
prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude positiva dos agentes, além de
apoio da família e da comunidade.

Gomes e Barbosa (2006) ressaltam que para que a inclusão escolar ocorra efetivamente,
é necessário um aprimoramento constante dos professores e dos demais profissionais da
escola, com o domínio de instrumentos e referenciais que façam evoluir as práticas
pedagógicas, seja através de palestras abrangentes ou treinamentos específicos.

Leonardo, Bray e Rossato (2009) encontraram dados semelhantes em sua pesquisa,


revelando que "tanto as escolas públicas como as privadas, ainda não possuem
infraestrutura adequada para desenvolver projetos inclusivos, principalmente no que diz
respeito a recursos humanos" (p. 289). Os mesmos autores revelam que o grupo afirmou
possuir "apenas o conhecimento embasado no senso comum" (p.305).

Maruyama, Sampaio e Rehder (2009) relatam em sua pesquisa que os professores não
sabem como ensinar o aluno com deficiência visual e nem a quem encaminhá-los,
ressaltando a necessidade de um pedagogo especialista.

No entanto, alguns professores, independente do grupo, destacaram que não são todos
que gostam dessa área. Além de conhecimentos adequados para facilitar a aprendizagem
da criança incluída na escola comum, seria necessário que o professor gostasse e se
sentisse motivado para sua atuação, assim como para se reciclar e atualizar seus
conhecimentos.

Anjos, Andrade e Pereira (2009, p. 122) ao identificarem o sentimento dos professores


em relação à produtividade profissional e ao despreparo para lidar com a inclusão
ressaltam:

Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos professores no início do


trabalho com alunos deficientes, que faz com que ele perceba um vazio na sua formação,
a falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula
exigem novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão
improvisando, que pode levar a descobrir novos fazeres e saberes, não necessariamente
subordinados ao "fazer correto"; as dificuldades encontradas pelo professor, as quais
podem ajudar a acordar de um fazer pedagógico que, por ter-se tornado automático, se

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 123
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
tornou "fácil"; a necessidade que o professor sente de ser instigado, incentivado diante
das dificuldades encontradas e dos desafios colocados.

Para que o processo de inclusão ocorra, há necessidade da existência de uma coerência


entre a maneira de ser e de ensinar do professor, além da sensibilidade à diversidade da
classe e da crença de que há um potencial a explorar. A predisposição dos professores
em relação à integração dos alunos com problemas de aprendizagem, especialmente se
estes problemas forem graves e tenham caráter permanente, é um fator extremamente
condicionante dos resultados obtidos. Por isso, uma atitude positiva já constitui um
primeiro passo importante, que facilita a educação destes alunos na escola integradora.

Gomes e Barbosa (2006) e De Vitta (2010) apontam o temor de professores para lidar
com esta clientela, resultado também obtido na presente pesquisa. Segundo eles, a falta
de uma formação específica resulta em sensações de incapacidade no profissional que
lida com essas crianças. Neste sentido, programas que contemplem tais conteúdos
deveriam ser pensados como fator depotencialização da capacidade profissional. Ávila,
Tachibana e Vaisberg (2008) verificaram em seu estudo a angústia despertada pelo
processo de inclusão escolar nos professores e concluem que o processo de inclusão
demanda, além de informações técnicas, um espaço de cuidado emocional a estes
profissionais.

Atuar com a diversidade exige um complexo rol de conhecimentos e disponibilidade para


lidar com o novo, com o inesperado a cada momento. Em se tratando da capacitação de
profissionais que atuem de forma efetiva na educação de crianças com necessidades
especiais, a formação deve incluir conteúdos que permitam compreender os diferentes
problemas que levam à deficiência e às necessidades desta população (DE VITTA, 2010;
MELO, FERREIRA, 2009).

De Vitta (2010) destaca que parece haver um entrave na visão a respeito da Educação
Especial na Educação Infantil, ficando absolutamente indefinido como essa deve ocorrer e
qual a responsabilidade do governo no direcionamento dessa prática.

Sousa (2008), Gomes e Barbosa (2006), De Vitta (2010) dentre outros autores,
ressaltam a necessidade de reformulação na prática pedagógica de forma a atender a
todas as crianças que precisam da escola

Como ressalta Dall'Acqua (2007), à medida que a inclusão toma espaço nas organizações
institucionais educacionais, "torna-se cada vez mais necessário e complexo o processo de
formação de professores da educação especial" (p. 116), seja na definição de seus papéis
educacionais ou na consolidação de práticas pedagógicas e de condições profissionais
para o enfrentamento de uma realidade em mudança.

O problema de recursos humanos, físicos e materiais, assim como da formação dos


professores para a educação inclusiva é reflexo de uma política governamental que
atinge a educação como um todo, com destaque nessa pesquisa para a Educação Infantil
e a Educação Especial.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho permitiu analisar a percepção de professores de educação infantil


sobre a educação da criança deficiente na faixa etária de 3 a 6 anos. No discurso das
professoras, o maior ganho para as crianças com necessidades educacionais especiais
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 124
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
inseridas em escola regular relaciona-se a habilidades sociais. Quanto à aprendizagem, o
deficiente mental é o que menos se beneficia desse processo, enquanto que o deficiente
físico é o que melhor se adapta a ele. Porém nem todas as crianças deficientes são
passíveis de serem incluídas em escola regular. Essa percepção está permeada por
conceitos impostos sobre educação inclusiva, não contemplados em sua formação. A
prática encontra-se fragmentada, priorizando objetivos de socialização distintos daqueles
considerados educacionais.

Para a alteração desse quadro, a reorganização do espaço físico e dos recursos materiais
é de grande importância. No entanto, maior destaque deve ser dado à formação
profissional, de forma que contemple conteúdos relacionados às deficiências e técnicas
de ensino, que facilitem o processo de aprendizagem das crianças com necessidades
especiais.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, J. S., DUARTE, E. Educação inclusiva: um estudo na área da educação


física. Rev. Bras. Educ. Espec.[online]. v.1, n.2, p. 223-240, 2005. [ Links ]

ANJOS, H. P.; ANDRADE, E. P.; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do ponto de vista dos
professores: o processo de constituição de um discurso. Revista Brasileira de Educação,
v.14 n.40, p.116-129, 2009. [ Links ]

ARAÚJO, R. C. T.; OMOTE, S. Atribuição de gravidade à deficiência física em função da


extensão do acometimento e do contexto escolar. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.11, n.2,
p.241-254, 2005. [ Links ]

ÁVILA, C. F.; TACHIBANA, M.; VAISBERG, T. M. J. A. Qual é o lugar do aluno com


deficiência? O imaginário coletivo de professores sobre a inclusão
escolar. Paidéia, Ribeirão Preto, v.18, n.39, p.155-164, 2008. [ Links ]

BERSCH, R.; MACHADO, R. Conhecendo o aluno com deficiência física. In: SCHIRMER, C.
R.; BROWNING, N.; BERSCH, R.; MACHADO, R. Atendimento educacional especializado:
Deficiência física. SEESP/SEED/MEC. Brasília, 2007. p.15-24. [ Links ]

BISCEGLI, T. S. et al. Avaliação do estado nutricional e do desenvolvimento


neuropsicomotor em crianças freqüentadoras de creche. Rev Paul Pediatr, v.25, n.4,
p.337-42, 2007. [ Links ]

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto, Portugal:


Porto Editora, 1994. [ Links ]

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação


Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998. v. 1. [ Links ]

BRASIL, Ministério da Educação (a). Secretaria de Educação Especial. O que é Educação


Especial. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seesp/oquee.shtm>. Acesso em 14
maio 2000. [ Links ]

DALL'ACQUA, M. J. C. Atuação de professores do ensino itinerante face à inclusão de

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 125
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
crianças com baixa visão na educação infantil. Paidéia, v.17, n.36, p.115-122, 2007.
[ Links ]

DE VITTA, F. C. F.; EMMEL, M. L. G. A dualidade cuidado x educação no cotidiano do


berçário. Paidéia, Ribeirão Preto, v.14, n.28, p.177-189, 2004. [ Links ]

DE VITTA, F. C. F.; SILVA, K. L. P.; MORAES, M. C. A. F. Conceito sobre a educação da


criança deficiente, de acordo com professores de educação infantil da cidade de
Bauru. Rev. Bras. de Ed. Especial, Marília, v.10, n.1, p. 43 -58, 2004. [ Links ]

DE VITTA, F. C. F. A inclusão da criança com necessidades especiais na visão de


berçaristas. Cadernos de Pesquisa, v.40, n.139, p.75-93, 2010. [ Links ]

DUARTE, R. Entrevistas em pesquisas qualitativas. Educar, Curitiba, n.24, p.213-225,


2004. [ Links ]

ERWIN, E.J.; SCHREIBER, R. Creating supports for young children with disabilities in
natural environments. Early Childhood Education Journal, v.26, n.3, p.167- 171, 1999.
[ Links ]

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991. [ Links ]

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 1999.
[ Links ]

GOMES, C.; BARBOSA, A. J. G. A inclusão escolar do portador de paralisia cerebral:


atitudes de professores do ensino fundamental. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.12, n.1,
p.85-100, 2006. [ Links ]

KUHLMANN JR., M. Educação infantil e currículo. In: FARIA, A.L.G., PALHARES, M.S.
(Org.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. São Carlos: Editora da UFSCar,
1999. [ Links ]

LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores


e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, v.26, n.69, p.163-184,
2006. [ Links ]

LEONARDO, N. S. T.; BRAY, C. T.; ROSSATO, S. P. M. Inclusão escolar: um estudo


acertca da implantação da proposta em escolas de ensino básico. Rev. Bras. Ed. Esp.,
Marília, v.15, n.2, p.289-306, 2009. [ Links ]

MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados.


In: Ensaios pedagógicos - construindo escolas inclusivas. 1. ed. Brasília : MEC, SEESP,
2005. p.82-86. [ Links ]

MARUYAMA, A. T.; SAMPAIO, P. R. S.; REHDER, J. R. L. Percepção dos professores da


rede regular de ensino sobre os problemas visuais e a inclusão de alunos com baixa
visão. Rev. Bras. Oftalmol., v.68, n.2, p.73-75, 2009. [ Links ]

MELO, F. R. L. V.; FERREIRA, C. C. A. O cuidar do aluno com deficiência física na


educação infatnil sob a ótica das professoras. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1,
p.121-140, 2009. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 126
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7. ed.
São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 2000. [ Links ]

NUNES, L. R. O. P. et al. Pesquisa em educação especial na pós-graduação. Rio de


Janeiro: Sette Letras, 1998. [ Links ]

PALHARES, M. S.; MARTINEZ, C. M. S. A educação infantil: uma questão para o debate.


In: FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S. (Org.). Educação Infantil pós-LDB: rumos e
desafios. São Carlos, SP: Editora da UFSCar; 1999. [ Links ]

SANT'ANA, I. M. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia


em Estudo, Maringá, v.10, n.2, p. 227-234, 2005. [ Links ]

SEKKEL, M. C.; ZANELATTO, R.; BRANDÃO, S. B. Ambientes inclusivos na educação


infantil: possibilidades e impedimentos. Psicologia em Estudo, Maringá, v.15, n.1, p. 117-
126, 2010. [ Links ]

SILVEIRA, F. F.; NEVES, M. M. B. J. Inclusão escolar de crianças com deficiência


múltipla: concepções de pais e professores. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.22, n.1,
p.79-88, 2006. [ Links ]

SOUSA, S. B. Inclusão e aprendizagem do aluno com deficiência mental: expectativas


dos professores. 2008. 161f. Tese (Doutorado em Educação Especial) - Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos. [ Links ]

SOUZA, J. V. Tutoria: estratégias de ensino para inclusão de alunos com deficiência em


aulas de educação física. 2008. 136f. Tese (Doutorado em Educação Especial) -
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. [ Links ]

Recebido em: 16/03/2010


Reformulado em: 06/10/2010
Aprovado em: 04/11/2010

1 Financiamento: PIBIC/CNPq/USC

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 127
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Revista Brasileira de Educação
versão impressa ISSN 1413-2478

Rev. Bras. Educ. vol.17 no.51 Rio de Janeiro set./dez. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782012000300010

ARTIGOS

Formação de professores, educação infantil e diversidade


étnico-racial: saberes e fazeres nesse processo

Teacher education, early childhood education and ethnic-racial


diversity: knowledge and practice during this process

Formación del profesorado, educación infantil y diversidad étnico-


racial: el conocimiento y la práctica en este proceso

Lucimar Rosa Dias

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 128
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
RESUMO

Este artigo apresenta parte de pesquisa de doutorado, que teve como principal objetivo
compreender os modos pelos quais professoras da primeira infância se apropriaram de
conhecimentos adquiridos em cursos de formação continuada que tinham por objetivo
estimular a inclusão de práticas pedagógicas que tratassem da diversidade étnico-racial.
Foram analisadas duas experiências, uma desenvolvida pela Secretaria de Estado de
Educação do Mato Grosso do Sul, em Campo Grande, e outra pela Secretaria Municipal
de Educação de Campinas/SP. O trabalho se ancora em concepções da teoria crítica da
educação, para a qual as práticas pedagógicas estão relacionadas com as práticas
sociais, sendo também tarefa do professor a construção de estratégias educacionais que
fomentem o respeito da diversidade étnico-racial.

Palavras-chave: formação de professores; educação infantil; diversidade étnico-racial.

ABSTRACT

This article is part of a PhD thesis that examines the ways early childhood teachers make
use of the knowledge acquired during continuing education courses designed to stimulate
pedagogical practices that addressed ethnic and racial diversity. We analyzed two
experiences conducted by Mato Grosso do Sul State Department of Education and
Campinas City Department of Education. The work is based on the concepts from the
critical theory of education, according to which pedagogical practices are related to social
practices and it is the teacher's task to build educational strategies that promote the
respect for ethnic and racial diversity.

Keywords: teacher education; early childhood education; ethnic and racial diversity.

RESUMEN

Este artículo presenta parte de una investigación de doctorado cuyo principal objetivo es
comprender los modos por los cuales profesoras de educación preescolar incorporaron
conocimientos adquiridos en cursos de formación continuada que tenían por objetivo
estimular la inclusión de prácticas pedagógicas relativas a la diversidad étnico-racial. Se
analizaron dos experiencias, una desarrollada por la Secretaría de Estado de Educación
de Mato Grosso do Sul, en Campo Grande-MS, y otra, por la Secretaría Municipal de
Educación de Campinas-SP. El trabajo se basa en las concepciones de la teoría crítica de
la educación, según las cuales las prácticas pedagógicas están relacionadas con las
prácticas sociales, y es deber del profesor la construcción de estrategias educativas que
fomenten el respeto a la diversidad étnico-racial.

Palabras clave: formación de profesores; educación Infantil; diversidad étnico-racial.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 129
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Há muito, homens e mulheres dedicados a combater o racismo na sociedade brasileira
apontam a educação escolar e, por consequência, a ação dos professores como
importantes para o fomento de valores nos quais a discriminação racial, o racismo e o
preconceito não estejam presentes. São ricas, diferenciadas e múltiplas as ações
desenvolvidas pelo movimento negro para alcançar tal intuito, por isso há uma produção
a ser conhecida e compreendida nesse universo.

Essas organizações articulam-se em diversos momentos da história brasileira, com ações


mais contundentes em determinados períodos. Por exemplo, na década de 1970, quando
ocorre uma vigorosa rearticulação desse segmento, tendo seu ápice em 1978, com a
criação do Movimento Negro Unificado (MNU). Também são marcos históricos
importantes as ações empreendidas no ano de 1988, centenário da Abolição; no ano de
1995, quando se rememoraram os 300 anos da morte de Zumbi dos Palmares; e em
2001, na época da III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, em Durban, na África do Sul.

As experiências educativas realizadas por organizações não governamentais (ONGs),


bem como por outras formas de organização do movimento negro, em articulação com
secretarias da educação ou de forma independente são ricas e múltiplas. Embora sejam
ainda insuficientes os registros sobre elas, sabemos que existiram, existem e se
consolidaram com o passar dos tempos. Tais mobilizações provocaram, em diferentes
níveis governamentais, a criação de programas ou atividades de estímulo à diversidade
étnico-racial nos programas de ensino.

Essas ações se consolidaram como parte integrante da educação brasileira a partir de


2003, quando ocorre a alteração dos artigos 26-A e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) (lei n. 10.639 de 2003 e lei n. 11.645 de 2008), explicitando de maneira
contundente a obrigatoriedade dos sistemas educacionais brasileiros contemplarem em
seus currículos questões relativas à história de negros e indígenas. É nesse espaço de
constituição de um campo de conhecimento sistematizado sobre a formação de
professores da educação infantil e as prescrições legais para o trabalho com a
diversidade étnico-racial que esta pesquisa se insere. Particularmente, investigamos
como professoras da educação infantil, após participarem de cursos, mobilizam esses
saberes para a construção de um currículo nessa etapa educacional que contemple esta
abordagem.

O interesse por essa etapa da educação básica se deve ao fato de que, apesar de ter
extrema importância no desenvolvimento do ser humano, não tem sido, até o momento,
o foco principal das pesquisas que tratam da diversidade étnico-racial e educação no
Brasil. Somente no final da década de 1990 é que surgiram alguns trabalhos de pesquisa
abarcando essa etapa, mas ainda são poucos e não deram conta de abranger todas as
dimensões das muitas variáveis presentes nesse contexto.

Inicialmente, foram feitos esforços para conhecer as trajetórias de instituição desses


cursos nas secretarias. Como são realizados? Quem os realiza? Por que os realizam? Para
apreender tais caminhos, fizemos entrevistas semiestruturadas com gestores (com
alguns, a entrevista foi por e-mail ) responsáveis pelo desenvolvimento dos cursos em
cada uma das secretarias. Também realizamos entrevistas semiestruturadas com dez
profissionais (professoras e monitoras) da educação infantil. Foram coletados vários
documentos sobre os cursos e sobre como a diversidade étnico-racial se institui como
tema de formação nas ações das secretarias, especialmente para professores de
educação infantil.

Definimos três grupos de perguntas, tanto para os gestores como para as professoras.
Os grupos de questões dos gestores diziam respeito a aspectos como: a)
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 130
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
implementação; b) execução; e c) continuidade. Para as professoras, foram: a)
formação; b) curso; e c) sua prática pedagógica. Na interpretação das entrevistas,
buscamos como regra a consideração das categorias arquitetadoras do discurso das
professoras, tal como elas se evidenciaram nas respostas, associando-as ao quadro dos
eixos apresentados para a condução destas. Não se tratava, simplesmente, de aplicar as
ideias e conceitos dos autores que apoiavam esta pesquisa, mas de permitir que essas
referências teóricas ajudassem a perceber, identificar e procurar explicar como e por que
as respostas estruturavam-se de tal maneira. Esse processo era acompanhado de
registros que procuravam estabelecer as categorias temáticas apresentadas pelos
depoimentos. Na sequência, essas categorias foram analisadas, buscando-se
compreender como foram estruturadas e os determinantes de sua escolha,
compatibilizando-as com as entrevistas.

Bourdieu (2003, p. 713) afirma que a relação entre os sujeitos, na pesquisa, instaura-se
na base de um acordo dos inconscientes. Ainda de acordo com esse autor, não é possível
ignorar que nosso próprio ponto de vista tende a ser um ponto de vista sobre outro
ponto de vista. Tal afirmação não introduz qualquer relativismo na interpretação, mas se
esforça por assinalar as singularidades dos relatos dos sujeitos da pesquisa.

Para analisar como as professoras se apropriaram dos conteúdos dos cursos de formação
frequentados por elas, fizemos uso da noção de apropriação, de acordo com Roger
Chartier (1988). Sabemos que a questão desse autor era compreender, em primeira
instância, as diferentes apropriações em relação à leitura de textos, mas consideramos
ser possível estender o conceito de modo que pense e explicite peculiaridades da
apropriação de conteúdos formadores em geral. A noção é aqui utilizada para dar conta
das múltiplas possibilidades de combinação entre as propriedades socioculturais e
psicológicas dos sujeitos e as especificidades dos objetos com os quais entram em
contato.

Esse processo de apropriação ocorreu quando as professoras foram colocadas em contato


com os conhecimentos do curso. Para se apropriarem deles, mobilizaram suas histórias
pessoais com o tema da discriminação, às vezes situações nas quais elas mesmas tinham
sido vítimas. Também recorreram a situações em que se viram envolvidas com o tema
por diferentes motivos: porque estavam trabalhando numa comunidade de origem negra
ou porque constataram que entre seus alunos havia discriminação. Enfim, as professoras
recorreram aos seus capitais culturais1 e saberes experienciais, apropriando-se dos
conteúdos do curso para potencializá-los e transformá-los em práticas pedagógicas
profundamente influenciadas pelos seus valores individuais, mobilizados pelas reflexões
realizadas durante o curso de formação.

Os modos pelos quais se apropriam do que se trabalha nos cursos relacionam-se às


curiosidades, ao momento histórico e às suas próprias necessidades, permitindo "[...]
compreender a apropriação dos discursos, isto é, a maneira como estes afetam o leitor e
o conduzem a uma nova norma de compreensão de si próprio e do mundo" (idem, p.
24).

Contudo, se é verdade que há especificidades nas apropriações de cada uma das


professoras, também é pertinente falar de convergências, pois elas vivem sob o mesmo
constructo ideológico. Isso confere às práticas analisadas semelhanças nos princípios e
objetivos e, às vezes, nas estratégias, como é o caso da confecção de bonecas negras
e da inclusão da literatura, valorizando o universo das culturas de origem afro-brasileira
e africana. Considera-se que o estudo acerca das diferentes formas de apropriação é útil
para compreender os movimentos pelos quais os saberes pedagógicos ou a formação

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 131
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
docente são incorporados, nas diferentes situações, pelos professores de forma geral.

Essas convergências também resultam da longa mobilização realizada pelo movimento


negro, que, de diferentes modos, tem influenciado a sociedade brasileira, procurando
romper com a lógica da exclusão racial e social. A seguir, apresentaremos um pouco da
história dos cursos analisados para depois apresentar alguns resultados do impacto
destes nas práticas pedagógicas das professoras da primeira infância com as quais
dialogamos.

OS CURSOS

Um dos cursos analisados ocorreu em Campo Grande/MS e fez parte de uma política
instituída desde março de 2000. O curso foi aplicado para aproximadamente 40
professores da educação infantil, em 2001, com 60 horas organizadas em cinco módulos,
sendo ministrado por uma equipe da Secretaria de Educação responsável pela política
intitulada por eles de combate ao racismo.

Já o outro curso ocorreu em Campinas/SP, e para a sua realização a Secretaria de


Educação contratou a ONG Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades
(CEERT) (reconhecida por seu trabalho com o tema). Ele foi estruturado em três módulos
e, diferentemente do curso em Campo Grande/MS, que foi dirigido exclusivamente para
professoras da primeira infância, participaram professores dos vários níveis da educação
básica.

O processo de instituição de políticas de ação afirmativa apresenta semelhanças, tanto


em Campinas quanto em Campo Grande, tais como o trabalho anterior do movimento
negro, a presença nas secretarias de pessoas com vínculos com o movimento para
viabilizar as ações internamente, a necessidade de um constante convencimento dos
secretários sobre a importância de a secretaria incluir o tema da diversidade étnico-
racial.

Em relação às diferenças, o que mais se evidenciou foi o investimento. Na Secretaria de


Educação de Campinas, o curso de formação foi parte de um projeto que incluiu a
aquisição de material didático, a realização de outros cursos e oficinas para os
professores e a composição de uma equipe para executar um programa formalmente
instituído, exposições de trabalhos e ações culturais para os alunos da rede. Os
investimentos não visavam apenas à etapa da educação infantil, mas o fato de as
secretarias municipais serem responsáveis por ela colaborou para que essas ações
chegassem também à primeira infância.

Em Campo Grande, o curso de formação realizado foi a única ação dirigida para a
educação infantil. Depois dele, nenhuma aquisição de material ou outro tipo de
investimento foram identificados nos documentos analisados. Outro diferencial percebido
foi a instabilidade trabalhista dos gestores envolvidos. No momento em que encerramos
a pesquisa, todos os gestores entrevistados já não estavam mais respondendo pelos seus
setores.

Apesar dos modos diferenciados, nos quais a instituição das políticas ocorreu nas duas
secretarias, ao analisarmos as entrevistas das professoras, tanto de uma cidade como de
outra, foi possível organizar categorias que se apresentaram nos dois grupos. As
categorias configuradas a partir do estudo das entrevistas foram:profissionalidade, ações
formadoras, a dimensão político-administrativa, práticas pedagógicas, sendo esta última

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 132
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
o foco de nossa abordagem neste artigo.

Nossa compreensão sobre práticas pedagógicas não se reduz somente à consideração da


ação dos professores, mas leva em conta também o exame de suas relações com as
diversas esferas do sistema de ensino e com o contexto social e cultural no qual a
instituição educacional, os docentes e as crianças estão inseridos (Cataniet.al., 2003). Ao
discutirmos a prática pedagógica das professoras, analisamos os pressupostos
pedagógicos, a dimensão curricular que o tema passa a ocupar em suas ações e também
a dimensão metodológica. Verificamos ainda como os conteúdos apreendidos no curso
foram transpostos de modo que se constituíssem em experiências de aprendizagem para
as crianças da educação infantil (entre 2 e 5 anos), quais estratégias as professoras
desenvolveram para sua efetivação no dia a dia e, por fim, buscamos compreender como
as crianças reagem a um trabalho com esse enfoque.

OS PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DE UM TRABALHO COM A


ABORDAGEM DA DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NA PRIMEIRA
INFÂNCIA

Os pressupostos pedagógicos regem os modos que orientam o fazer e o pensar da


educação, referem-se aos elementos essenciais e gerais numa proposta educacional,
incluindo a reflexão metodológica acerca dos processos educativos e são pautados em
princípios que expressam a concepção de educação e sociedade do profissional da
educação. Nesse sentindo, ao investigarmos as práticas das professoras no que tange à
diversidade, buscamos compreender quais os princípios que as nortearam para
desenvolver suas ações. Apesar de se apresentarem difusos nos depoimentos, pode-se
inferir alguns princípios que consideramos constituir uma contribuição importante para a
construção de uma educação infantil que inclui a diversidade étnico-racial.

Organizamos, portanto, quatro princípios que orientaram as professoras entrevistadas no


trabalho com a diversidade étnico-racial na educação infantil e foram resultantes do
processo de reflexão que os cursos de formação lhes proporcionaram. Ao apresentá-los,
não os colocamos em ordem hierárquica, pois acreditamos que todos são importantes na
construção de uma pedagogia para a diversidade étnico-racial na educação infantil.

O primeiro princípio identificado foi a necessária "coragem" para enfrentar o tema. Sem
dúvida, trazer para a educação infantil os temas relativos à diversidade implica tomar
uma atitude ousada e ética em relação à raça/cor e etnia. Incluir conhecimentos afro-
brasileiros e indígenas e considerá-los tão importantes quanto os conhecimentos de
origem europeia, que já são largamente trabalhados, é romper com uma tradição
eurocêntrica de currículo, atitude nem sempre apoiada pelo conjunto de profissionais das
instituições escolares.

Trabalhar com a diversidade étnico-racial, especialmente na educação infantil, exige,


sim, que o professor assuma um compromisso ético e político. Apesar de haver nas
propostas oficiais recomendações para que as instituições ofereçam esse tipo de
conhecimento, sabemos que incluí-lo nas práticas pedagógicas é romper com a lógica da
reprodução do racismo institucional, o que nos mostra que a professora, ao trazer a
"coragem" como um princípio importante, sentiu-se desafiada e questionada na produção
de sua prática.

Um exemplo desse processo vivenciado está no depoimento da professora


Nafissatou,2 que, ao produzir com seus alunos um broche com a frase "Viva o dia 20 de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 133
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
novembro! Dia da consciência Negra!", ouviu de várias colegas que elas também fariam
um, mas com outra frase "Viva o dia da consciência branca!", porque consideravam
injusto "ter um dia para os negros e não ter dia para os brancos". Nafissatou relatou
ainda que, além disso, ouviu várias piadas, e que algumas crianças que usaram o broche
também foram importunadas pelas mesmas profissionais. Tal fato não é surpreendente,
pois sabemos que a persistência do racismo, do preconceito e da discriminação raciais
são frutos de uma construção ideológica solidamente estruturada na sociedade brasileira.

Por isso, a coragem requerida pelas professoras entrevistadas de fato parece necessária,
pois, mesmo com as legislações em vigor, sabemos que o tratamento pedagógico para a
diversidade étnico-racial continua controverso e constitui-se num campo árido, no qual
precisamos semear, regar, e cuidar cotidianamente para que as propostas possam
produzir uma nova ação, "os bons frutos". Para atuar sobre esse tema, não bastam as
leis, por isso os trabalhos iniciais exigem muita energia das professoras, que precisam
pensar experiências de aprendizagem, metodologias, e ainda convencer colegas ou
justificar sua ação aos gestores.

Um aspecto importante foi a unanimidade ao afirmarem a contribuição decisiva dos


cursos para que elas pudessem organizar ações educativas que abordassem a
diversidade étnico-racial sem medo de censuras ou de qualquer outro tipo de repreensão,
como deboches das colegas, descrédito da direção ou outro fato qualquer que pudesse
desestimulá-las a pôr em prática aquilo que aprenderam.

O segundo princípio é o da ludicidade. Ele se relaciona diretamente com o tipo de


trabalho que devemos desenvolver com crianças pequenas. Tal princípio pode ser
construído com base em algumas falas, como: "Para trabalhar com a criança, tem de ter
bastante [elemento] concreto" ou "educação é mais lúdico mesmo". Tais argumentos
expressam o que várias teorias que tratam da educação infantil indicam: é preciso
considerar a ludicidade presente nessa fase para constituir qualquer tipo de trabalho.
Piaget (1971) e Vigotski (1998), dois teóricos influentes nas discussões educacionais no
Brasil, tratam da importância do jogo no processo de aprendizagem da criança, sejam
eles simbólicos ou de regras. Também, o parecer que trata da revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil indica que

As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham


experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual
estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons,
falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas
infantis. (Brasil, 2012, p.14)

Também acreditamos que o lúdico é fundamental ao abordamos a diversidade étnico-


racial na educação infantil; não se trata aqui de falar para os pequenos sobre os
malefícios da escravidão no Brasil ou de como é feio discriminar, deve-se buscar no
patrimônio cultural brasileiro referências que as levem a conhecer a história e a cultura
afro-brasileira e indígena de modo que as valorizem. Trabalhar com esse patrimônio,
com as suas diferentes linguagens, será de fato uma contribuição para se construir novos
olhares sobre as histórias e as heranças culturais desses grupos ainda insuficientemente
valorizadas no currículo da educação infantil

O terceiro princípio construído foi o de considerar as diferenças entre as pessoas como


um valor positivo. Ele se apresentou em expressões do tipo: "A gente procura em várias
ocasiões pautar a diferença como algo positivo", ou então: "A gente procura não
hierarquizar a formação do simbólico na criança, por exemplo, da mesma forma que a

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 134
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
gente conta história de príncipes e princesas loiras, a gente conta de princesas negras".

Essas formulações expressam o princípio de que a ideia de diferença 3 deve ser


construída como algo positivo. Construir entre as crianças pequenas a concepção de que
as diferenças observadas na convivência entre seus pares é algo positivo está na
contramão da política de identidade que deseja estabelecer hierarquias entre as pessoas.
Uma instituição de educação infantil, sempre que pautar seu trabalho por esse princípio,
estará interrogando a si mesma e os outros espaços sociais sobre o tratamento dado a
essa questão, possibilitando que as crianças pensem nas diferenças como uma
experiência ao mesmo tempo particular e coletiva, que se estabelece na relação entre os
sujeitos e não se constitui numa marca determinada de algum grupo específico.

Quando as professoras disseram que procuram "não hierarquizar a formação do


simbólico na criança", elas estão trazendo para suas práticas a ruptura do que Giroux
(1995, p. 71) chama de disneyzação da cultura infantil. Para o autor, "não existe nada de
inocente naquilo que as crianças aprendem sobre raça, tal como retratada no 'mundo
mágico' da Disney" (idem, ibidem). Assim como não existe nada de inocente nas
histórias infantis que apresentam, exclusivamente, um tipo físico como o portador da
beleza, da bondade, da riqueza ou da magia. Por isso, cada vez que essas professoras
possibilitam que as crianças ouçam e vejam histórias com outras representações, elas
estão travando uma luta contra os discursos vigentes e dominantes sobre os modos
como as crianças devem se reconhecer como sujeitos e reconhecer o outro, e assim
rompendo com hierarquias nas quais é valorizado o branco europeu e desvalorizadas
todas as outras formas de ser diferente desse tipo considerado como o não étnico, ou
seja, o padrão.

Esse princípio articula-se a outro, de fundamental importância, expresso no depoimento


da professora Aicha, quando explica a mudança de atitude de uma criança:

Agora ele se identifica como negro, mas ele teve de aprender isso, ele teve de construir
isso. Eu acho que a gente tem de respeitar isso na criança, a criança tem de construir
essa identidade, não a gente impor essa identidade. Eu falo, a gente faz um trabalho,
falando da cultura, falando do preconceito, mas a gente não fala para a criança: "Olha,
você é negra. Olha você é negro, viu?". Não. Acho que isso a criança constrói. Fazendo
um trabalho positivo que mostre para ela que ser negro não é negativo, pelo contrário,
que a gente tem muita coisa legal, e a gente tem de trabalhar com essas coisas. A gente
tem de mostrar para as pessoas. Então, isso que faz a criança se identificar como negro
faz a criança ser negra, mas não adianta falar: "Você é negro, você é branco..."
(Educadora Aicha, entrevista concedida em 11 set. 2006)

Aqui reside uma das chaves fundamentais para as professoras que trabalham com esse
tema. De fato, se consideramos as crianças sujeitos ativos e reflexivos, não podemos
obrigá-las a assumir uma identidade, seja ela qual for, ainda que acreditemos ser mais
saudável que uma criança negra (aos nossos olhos) se aceite, tenha orgulho de si e dos
seus antepassados; a identidade, inclusive a étnico-racial, é socialmente construída. Não
cabe à professora definir para a criança sua identidade, seja em qual for o âmbito. O que
lhe cabe é fornecer elementos positivos nos quais as crianças negras e não negras
possam se apoiar na constituição de sua identidade.

Com isso chegamos ao último princípio pedagógico, a criança tem de ter elementos que
colaborem na construção de sua identidade racial de modo positivo, já que essa
identidade não pode ser imposta, ou seja, o pleno desenvolvimento da criança previsto
na LDB articula-se com a construção de uma identidade positiva que não poderá ser de
fato contemplada em sua integridade se as instituições de educação infantil ignorar a

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 135
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
dimensão étnico-racial.

Em síntese, os quatro princípios pedagógicos aqui organizados, tendo como referência as


práticas desenvolvidas pelas professoras ao aplicarem os conhecimentos adquiridos no
processo de formação, foram:

1. O educador tem de ter coragem para trabalhar esse tema;

2. O lúdico é importante no contexto das práticas com a diversidade étnico-racial;

3. A ideia de diferença deve ser construída com a criança como algo positivo;

4. A criança tem de ter elementos que colaborem na construção de sua identidade racial
de modo positivo, já que essa identidade não deve ser imposta a ela.

Tais pressupostos articulam-se com a escolha das experiências a serem desenvolvidas no


trabalho da educação infantil. Porém, a definição das experiências de aprendizagem mais
adequadas nessa etapa da educação continua sob disputa política e teórica. O que
ensinar? Como ensinar? Por isso, influenciar na construção do currículo que será
trabalhado na educação infantil é o objetivo principal dos cursos de formação de
professores para o desenvolvimento de uma pedagogia da diversidade étnico-racial, e
assim colocar em prática as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e
também as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Os cursos de formação de professores para a educação infantil devem possibilitar que


estes sejam capazes de desenvolver experiências de aprendizagem nas quais as crianças
se apropriem dos conhecimentos culturais e científicos produzidos pelos vários grupos
étnico-raciais, especialmente negros e indígenas. E isso por meio de experiências com
filmes, danças, arte, música, teatro, entre outras linguagens que tragam os saberes
científicos, as lutas e resistências desses povos.

Ao considerar princípios norteadores para a organização curricular da educação infantil


como espaço importante de consolidação da pedagogia da diversidade étnico-racial, nos
pautamos em práticas da realidade, resultantes de ações de formação de professoras,
que a partir de suas vivências, experiências e subjetividades se reconheceram como
sujeitos e transformaram seus fazeres, pois novos saberes foram acrescentados àqueles
que já possuíam. Para Sacristán (1998, p. 121), "um conteúdo passa a ser valioso e
legítimo quando goza do aval social dos que têm poder para determinar sua validade;
por isso, a fonte do currículo é a cultura que emana de uma sociedade".

A professora, sabendo que pode escolher as práticas de aprendizagem a serem


desenvolvidas e que estas revelam a perspectiva de sociedade que se quer, compreende
a importância de sua atuação. É essa consciência que produz as mudanças almejadas. No
caso analisado, as professoras produziram um arcabouço metodológico próprio da
educação infantil, representado em três tipos. O primeiro se refere a atividades ligadas
ao desenvolvimento da linguagem. No trabalho com o desenvolvimento da linguagem,
foram citadas três atividades que consideramos novas e ricas para ao trabalho com a
diversidade étnico-racial: a utilização da linguagem engajada; a leitura de livros
conhecidos por novos prismas; a produção de livros como material didático; e a
realização de entrevistas.

Como segundo tipo, há as atividades relacionadas ao fazer artístico: dramatizações,


confecção de cartazes com imagens de pessoas de diferentes origens étnico-raciais,

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 136
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
sejam originadas de recortes de revistas, sejam desenhadas pelas próprias crianças.
Ilustração de livros pelas próprias crianças, desenho de histórias com personagens
negros e/ou sobre um personagem negro, a participação em atividades públicas e a
confecção de bonecas negras.

E por fim, o terceiro grupo de atividades relaciona-se à corporeidade, nas quais


preponderam atividades que destacam as características físicas por meio de conversas,
desfiles, momentos de "pentear" os cabelos, apreciação de fotografias, diálogos, a
utilização do espelho como recurso para a apreciação de suas características físicas, e
numa outra esfera se encontram as atividades com música afro-brasileira para cantar e
dançar.

AS CRIANÇAS E SUAS REAÇÕES DIANTE DO TEMA

Os saberes da criança sobre o sentido de ser negro ou branco na sociedade brasileira


têm origem na família, na educação informal, no ambiente de vida, na experiência com
os pares, nas músicas que ouve, nas revistas e propagandas que vê, nas piadas que
escuta, nos gestos que identifica, enfim na sua convivência social em diferentes âmbitos
e por diferentes meios de linguagem. Assim, a aprendizagem sobre ser negro e ser
branco ocorre de diferentes formas para cada criança e começa bem antes da entrada da
criança na escola. As crianças envolvidas nessas atividades, aqui anteriormente referidas,
tinham entre 18 meses e 5 anos e, como atores sociais que são, antes de entrar na
instituição de educação infantil, já tinham algum tipo de referência sobre o seu
pertencimento étnico-racial e o dos outros.

Esse "saber" que as crianças apresentam sobre o outro frequentemente está relacionado
ao corpo. É o toque e a proximidade física dos corpos negros que são evitados pelas
crianças brancas. No depoimento da educadora Aminata, podemos identificar como isso
ocorre. Há duas dimensões importantes para serem analisadas por esse aspecto: o medo
e a rejeição. A primeira é o medo manifesto pela criança branca em relação aos sujeitos
negros. Esses sentimentos não se apresentam somente em relação às crianças, o
educador negro também é alvo,4indicando que há um "saber" sobre o negro adquirido
pela criança branca anterior à sua presença na instituição.

Quais seriam os "saberes" construídos em sua experiência que as levam a apresentar tais
atitudes?

Certamente, é a aprendizagem social negativa sobre o que representam pessoas negras.


A ideia do negro como pessoa feia, suja ou que é ladra, perigosa, malandra, assustadora,
entre outras, permeia a construção do imaginário de todos nós. Esse medo é criado por
meio de mecanismos simbólicos apresentados em diferentes veículos que trabalham com
imagens. A pessoa negra está muitas vezes representada e associada a fatores
negativos. Nos filmes e histórias infantis, a referência à cor preta é tradicionalmente a
portadora do mal. A linguagem simbólica que habita as experiências infantis remetem as
crianças a relacionarem o negro como assustador, perigoso, mau, o que inclui a pessoa
negra.

A percepção de que as crianças brancas manifestam sentimentos de rejeição em relação


às pessoas negras, adultas ou crianças, não se resume no fato de que essa rejeição se
concretiza no momento em que é necessário tocar. Elas utilizam o seu "saber"
experencial para fazer escolhas, principalmente na hora das brincadeiras. Nesses

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 137
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
momentos, a criança negra é preterida.

Ao tomarmos contato com essa realidade por demais cruel, custamos a acreditar que são
práticas realizadas por crianças pequenas, com idade variando de 18 meses a 5 anos, e
então somos impelidos a dizer que são essas professoras que estão vendo coisas onde
não há. No entanto, os relatos foram feitos por professoras negras e brancas. Segundo
elas, é possível perceber os conflitos de origem étnico-racial, entre as crianças, em vários
momentos do fazer pedagógico.

Desde uma coisa explícita assim: "Eu não quero essa menina perto de mim", "Essa
neguinha perto de mim". Até questões assim: vamos formar pares para a festa junina.
"Ah, eu não quero dançar com ele!". "Por quê?". A criança não diz especificamente por
que não quer dançar... mas você tem... você tem de ter um jogo de cintura como
professora para montar os pares de maneira que a criança negra seja bem aceita como
um par. Às vezes, até pela idade da criança isso não é específico, não é explícito. "Não
quero dançar com ele porque ele é negro". Mas acaba na formação... "Ah, escolha o seu
par". E por que, às vezes, aquela criança não é escolhida? Então, você tem de ter uma
intervenção como educadora para não deixar que isso aconteça, então, eu acho que
sentir esse momento é sentir preconceito, né? (Educadora Aissatou, entrevista concedida
em 14 set. 2006)

Porém, a criança negra não apresenta apenas um comportamento passivo diante de


manifestações racistas. Há outra dimensão pouco analisada nos trabalhos que tratam da
diversidade étnico-racial e crianças: a resistência da criança negra diante das atitudes
discriminatórias de seus colegas.

A forma mais comum de resistência é a reação de agredir praticada por crianças negras
que são ofendidas. Muitas crianças negras reagem desse modo na escola. E nem sempre
elas são compreendidas pela comunidade escolar, que a acusa de ser violenta, mas, no
entanto, não tem o mesmo procedimento com a criança que praticou a discriminação.
Outras se isolam, e ambas passam a ser acompanhadas de novas marcas de exclusão
dentro do ambiente escolar, consideradas como "agressivas", "esquisitas" ou "pouco
participativas", como nos aponta estudos realizados por Cavalleiro (2005). Entretanto,
identificamos outro modo de resistência pelas crianças negras. Há crianças que, mesmo
diante desse ambiente hostil, conseguem se autoafirmar como negras e colaboram para
que outras crianças passem a considerar essa uma possibilidade legítima de ser e estar
no grupo.

As atitudes de resistência das crianças negras e ao mesmo tempo a construção de uma


nova percepção da criança branca sobre a população negra, por meio das situações
de ensino-aprendizagem organizadas pelas professoras, constituíram-se como ricos
processos em que o empoderamento foi intensamente vivido pelas professoras e também
pelas crianças negras. À medida que o trabalho com a abordagem da diversidade étnico-
racial foi se desenvolvendo, as crianças foram sentindo-se com direitos, conforme
apontam os relatos. Elas queriam ser penteadas, tocadas, enfim, cuidadas, e
conseguiram dizer isso ao seu modo para as professoras. Mame, uma das professoras,
revela um momento único na qual presencia um pequeno tomar a palavra e indicar para
a professora a tarefa que lhe faz jus ao título:

Teve uma cena muito legal. A monitora estava no banheiro penteando, arrumando o
cabelo para [as crianças] irem ao refeitório. Uma monitora pegou as meninas e outra
pegou os meninos e o V. tinha o cabelo cortadinho baixinho. A monitora não penteou o
cabelo dele. E ele ficou do lado dela só observando. Na hora em que ela terminou de
pentear o cabelo de todos, ele falou assim para ela: "Você não vai pentear o meu
cabelo?". Ela se surpreendeu, olhou para mim assustada. "Ah, Mame, eu não
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 138
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
fiz de propósito". Eu falei: "Eu sei que você não fez de propósito". "É que o cabelo dele
está tão curtinho, está tão... que para mim já estava penteado. Mas, vem V., eu vou
pentear o seu cabelo". É essa coisa do toque. Você está penteando o cabelo. Você está
dando atenção, está tocando a criança. É como eu falei, a atenção, muitas vezes, era
focada na beleza branca. O negro não tinha esse momento de carinho, de ser tocado. Eu
achei interessante ele cobrar. Porque, até então, eles não tinham essa iniciativa, de
cobrar... Ela começou a ficar mais atenta. (Educadora Mame, entrevista concedida em 13
set. 2006)

São esses investimentos que criam novas atmosferas nos espaços da educação infantil,
produzindo ambientes mais saudáveis. Foram muitos e variados os modos pelos quais as
professoras interferiram na transformação das percepções acerca da diversidade étnico-
racial. Tais modos alcançaram a elas próprias e as professoras que não participaram do
curso para a promoção da igualdade racial, mas foram motivadas a repensar suas
práticas. Dessas transformações participaram também as crianças, que se perceberam
sujeitos de direito pela ação do novo saber técnico e experiencial e potencialmente fértil
na promoção de mudanças institucionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma das principais conclusões da pesquisa está no dizer das professoras, que afirmam
perceber a discriminação no seu cotidiano escolar, mas precisam de oportunidades
institucionais nas quais possam discutir e estudar o tema. Pelos depoimentos, podemos
concluir que a segurança declarada por elas após o curso ocorreu porque passaram a
dominar alguns conceitos e conhecimentos, colaborando para formularem respostas às
manifestações de racismo na escola. Ou seja, atuar sobre a formação dos professores, de
acordo com os relatos, é fundamental para gerar respostas ao problema.

As professoras salientaram que se perceberam menos tolerantes com qualquer tipo de


discriminação, e o aprendido no curso possibilitou-lhes ter argumentos para intervir em
situações de conflito. É claro que essas atitudes não se aplicam a todas as professoras
entrevistadas. Uma delas apresentou uma atitude menos interessada no trabalho,
realizando-o apenas em momentos específicos do ano letivo, e também uma
compreensão sobre as relações raciais no Brasil ambíguas; ao mesmo tempo em que
considerava a sociedade racista, argumentava a ausência de sua manifestação na escola
onde atuava. No entanto, a maioria das entrevistadas apresentou um discurso marcado
pelo compromisso com o combate ao racismo como uma necessidade premente no seu
ambiente de trabalho.

Cursos como os analisados têm um caráter de ampliação nos modos de atuar dos
professores, causando impacto benéfico nas suas práticas em sala de aula e
influenciando a dinâmica de ensino-aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento.
Foi isso que nos relataram as professoras, que criaram metodologias, organizaram de
modo autônomo os currículos, influenciaram na reformulação dos projetos pedagógicos,
dominaram a metodologia de projetos e exigiram a compra de materiais, demonstrando
esse impacto positivo em sua prática pedagógica, potencializando atitudes criativas e
formuladoras de políticas.

É com dificuldades que cursos com essa abordagem conseguem espaço na tão disputada
agenda de formação dos professores, seja na inicial, seja na continuada. Mesmo com
tom otimista, a pesquisa nos alerta que o tratamento das relações étnico-raciais na
educação, especialmente na infantil, enfrenta inúmeros obstáculos, permeados pela
concepção ainda presente na sociedade brasileira do "mito da democracia
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 139
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
racial".5 Essa ideia gera uma descrença na existência do preconceito e do racismo na
sociedade brasileira, e em consequência disso muitos professores questionam a
pertinência dessa discussão na educação. Aliada a essa concepção, a percepção da
criança como ser ingênuo e pueril também colabora para o reconhecimento por parte dos
professores de que esta temática é importante de ser trabalhada na educação infantil.

Por isso, as metodologias desenvolvidas nas formações devem proporcionar que o


professor proceda a uma análise crítica da própria prática, estimulando uma atitude
reflexiva sobre os acontecimentos de seu cotidiano escolar e os alicerçando aos
conhecimentos essenciais para intervir na realidade concreta da instituição, sendo para
isso necessário que ele reconheça o racismo institucional e estrutural da sociedade
brasileira, rompendo com a ideologia do mito, o que pesquisas têm constatado que não é
tarefa fácil, porque pede a quebra de paradigmas fortemente constituídos na sociedade
brasileira.

Outro aspecto crítico ao desenvolvimento dessas propostas é a falta de investimentos por


parte dos gestores, a constante troca de responsáveis à frente dessas iniciativas no
interior das secretarias e a descontinuidade de espaços institucionais para o
prosseguimento das práticas iniciadas nesses processos de formação.

Porém, mesmo com tais dificuldades, a pesquisa indica que essa formação descontinuada
estimulou para que as professoras criassem metodologias e reorganizassem os currículos
no intuito de incluir a temática da diversidade nos seus fazeres, influenciando na
reformulação dos projetos pedagógicos. Outro aspecto importante resultante desses
processos de formação foi que as professoras passaram a solicitar aos seus gestores a
compra de materiais, como bonecas negras e livros com personagens negros,
positivamente representados. Essas atitudes se constituíram em novas práticas no trato
da diversidade étnico-racial, o que sem dúvida é um avanço na construção de uma
educação infantil que promova a igualdade racial.

REFERÊNCIAS

Alencastro, Felipe Luiz. Brasil. Folha de São Paulo – Jornal on-line. São Paulo, 31 dez.
2000. Caderno Mais. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs3112200004.htm>. Acesso em: 5 ago. 2011.
[ Links ]

Bourdieu, Pierre. A miséria do mundo. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. [ Links ]

Brasil. Congresso Nacional. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade de temática "História
e Cultuta Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
10 jan. 2003. [ Links ]

_____. MEC/SECAD/SEPPIR. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das


Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e
referenciais para a Formação de Professores. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2005.
[ Links ]

_____. Congresso Nacional. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, modificada pela lei n. 10.639, de 9 janeiro de 2003, que
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 140
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade de temática "História e Cultuta Afro-Brasileira e
Indígena". Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008. [ Links ]

_____. Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Educação Infantil. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Ministério da
Educação/ Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica, Brasília, DF, 19
dez. 2009, seção 1, p. 18. [ Links ]

_____. Parecer n. 20, de 11 de novembro de 2009. Diário Oficial República Federativa do


Brasil, Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica, Brasília, DF, 9 dez. 2012, seção 1, p.14. [ Links ]

Campinas (Município). Secretaria de Educação do Município de Campinas. Currículo em


Construção – Rede Municipal de Educação Infantil de Campinas. Campinas, SP, [1998?]
[ Links ].

Castells, Manuel. O poder da identidade : a era da informação: economia, sociedade e


cultura 3. ed., v. 2. São Paulo: Paz e Terra, 1996. [ Links ]

Catani, Afrânio; Nogueira, Maria Alice (Orgs.). Pierre Bourdieu: escritos de educação.
Petrópolis: Vozes, 2001. [ Links ]

Catani, Denice Barbara et al. Docência, memória e gênero: estudos sobre formação. São
Paulo: Escrituras Editora, 2003. [ Links ]

Cavalleiro, Eliane. Discriminación y pluralismo cultural em la escuela, São Paulo, Brasil.


In: Discriminación y pluralismo cultural en la escuela, casos de Brasil, Chile, Colombia,
México y Perú. Santiago: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC)/Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), 2005. p. 26-36. [ Links ]

_____. Las familias como espacio de aprendizaje en intersección con otros


espacios. Eliane Cavalleiro, (GELEDES, Brazil) In: Seminário Virtual "Educación para la
inclusión a lo largo de la vida". Proceso preparatorio para la CONFINTEA V + 6.
Pavimentando el camino a Bangkok.GEO / ICAE, 2005. Disponível em:
<http://www.icae.org.uy/spa/sgeoseminario3.html#racial>. Acesso em: 11 dez. 2006.
[ Links ]

Chartier, Roger. A história cultural entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Difel,
1988. [ Links ]

Dias, Lucimar Rosa. No fio do horizonte: educadoras da primeira infância e o combate ao


racismo. 2007. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2007. [ Links ]

Fernandes, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo, Cia.


Editora Nacional, 1965. [ Links ]

Giroux, Henry. A disneyzação da cultura infantil. In: Silva, Tomaz Tadeu; Moreira,
Antonio Flávio (Orgs.). Territórios constestados: o currículo e os novos mapas políticos e
culturais. Petrópolis: Vozes, 1995. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 141
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Mato Grosso do Sul (Estado). Secretaria de Estado de Trabalho e Assistência
Social/Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul. Proposta pedagógica:
educação em ação. Mato Grosso do Sul, 2002. [ Links ]

Piaget, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e


representação. Tradução de Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. [ Links ]

Sacristán, José Gimeno; Gomez, Ángel I. Pérez. Compreender e transformar o


ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998. [ Links ]

Silva; Tomas Tadeu (Org.). Identidade e diferenças. Petrópolis: Vozes, 2000.


[ Links ]

Therrien, Jacques. Saber de experiência, identidade e competência profissional: como os


docentes produzem sua profissão. Contexto e Educação, Ijuí, UNIJUÍ, v. 1, n. 1, p. 7-36,
1996. [ Links ]

Thompson, Paul. A voz do passado: história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
[ Links ]

Vigotski, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
[ Links ]

Recebido em agosto de 2011


Aprovado em julho de 2012

SOBRE A AUTORA

Lucimar Rosa Dias é doutora em educação pela Universidade de São Paulo (USP).
Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). E-
mail: lucimar_dias@uol.com.br

1 O conceito liga-se às concepções de Bourdieu e refere-se ao conjunto de propriedades


ou bens vinculados à formação e cultura que os sujeitos possuem associados à sua
posição de classe, adquiridos no meio familiar ou escolar, por exemplo. Sobre a questão,
ver Pierre Bourdieu, "Os três estados do capital cultural", tradução de Magali de Castro,
em: Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani (Orgs.), Os três escritos de educação,
Petrópolis Vozes, 1998.
2 As professoras serão identificadas por nomes de escritoras senegalesas
contemporâneas; seus contos, poesias e romances destacam a resistência e a luta das
mulheres africanas. Entendemos que as professoras entrevistadas também empreendem
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 142
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
uma luta por justiça ao desenvolverem já na educação infantil práticas pedagógicas de
combate ao racismo. Portanto, terão a palavra; Abibatou, Fama, Ken, Mariama, de
Campo Grande/MS; e Mame, Aminata, Nafissatou, Aissatou e Aicha, de Campinas/SP.
3 Diferenças compreendidas aqui como "as diferenças culturais entre os diversos grupos
sociais definidos em termos de divisões sociais, tais como classe, raça, etnia, gênero,
sexualidade e nacionalidade". Tal definição encontra-se entre as explicações do termo em
Tomaz Tadeu Silva, Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte,
Autêntica, 2000.
4 Essa questão sobre como crianças brancas reagem ao educador negro é matéria para
um próximo artigo. Julgamos tal questão importantíssima para a discussão da
diversidade étnico-racial, mas ainda é muito pouco trabalhada em pesquisas.
5 De acordo com Florestan Fernandes (1965), a democracia racial – ou seja, a ideia de
que no Brasil não há preconceito, nem discriminação de origem racial, não passava
de mito – tem sido largamente utilizada para denunciar a situação desigual que a
população negra ocupa na sociedade brasileira.

Revista Brasileira de Educação


versão impressa ISSN 1413-2478

Rev. Bras. Educ. vol.17 no.51 Rio de Janeiro set./dez. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782012000300007

ARTIGOS

O trabalho docente na educação infantil pública em Belo


Horizonte

Teachers' work in public early childhood education in Belo


Horizonte

El trabajo docente en la educación infantil pública de Belo


Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 143
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Horizonte

Mércia de Figueiredo Noronha Pinto; Adriana Maria Cancella Duarte; Lívia Maria
Fraga Vieira

Universidade Federal de Minas Gerais

RESUMO

Este artigo resulta de uma pesquisa empírica sobre o trabalho docente na rede pública de
educação infantil do município de Belo Horizonte. O marco dessa investigação é a
implantação do Programa Primeira Escola, com a promulgação da lei n. 8.679/2003, que
criou as Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs). A partir dessa lei, Belo
Horizonte deu início ao atendimento público às crianças com idade até 3 anos, ampliou as
vagas para crianças na faixa etária de 4 a 5 anos, e criou o cargo de educador infantil,
por meio de concurso público, para o exercício da função docente nessa etapa da
educação básica. Os resultados mostram, entre outros aspectos, que a expansão da
educação infantil pública no município de Belo Horizonte foi viabilizada mediante a
criação de um cargo específico e com um salário inferior ao dos professores que atuam
nas outras etapas da educação básica.

Palavras-chave: trabalho docente; educação infantil; política educacional; Rede


Municipal de Educação de Belo Horizonte.

ABSTRACT

This article results from an empirical study on teachers' work in public early childhood
education in Belo Horizonte city. The landmark of this research is the implementation of
the First School Program with the promulgation of law n. 8.679/2003, which created the
Municipal Units of Early Childhood Education. With this law, Belo Horizonte began the
service for children aged up to three years, expanded places for children aged four to five
years and created the position of early childhood educator through public tender for the
exercise of the teaching function at this stage of basic education. Among other aspects,
results show that the expansion of public early childhood education in Belo Horizonte city
was made possible by creating a specific position and paying a lower salary than that of
the teachers who work in other levels of basic education.

Keywords: teachers' work; early childhood education; educational policy; Belo


Horizonte's Municipal Education System.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 144
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
RESUMEN

Este artículo tiene origen en una investigación empírica sobre el trabajo docente en la red
pública de educación infantil del municipio de Belo Horizonte. La investigación tiene lugar
en el marco de la implementación del Programa "Primera Escuela" que, con la
promulgación de la ley 8.679/2003, permitió crear las Unidades Municipales de Educación
Infantil. A partir de ello se inicia, en Belo Horizonte, la atención pública de niños de hasta
tres años de edad, se amplían las plazas para niños entre cuatro y cinco años, y se crea
además, el oficio de educador infantil, por medio de concurso público, para el ejercicio de
funciones docentes en esta etapa de la educación básica. Los resultados demuestran,
entre otros aspectos, que la extensión de la educación infantil pública en el municipio de
Belo Horizonte se hizo viable mediante la creación de un oficio específico, que se paga
con un sueldo inferior al de los profesores que trabajan en otras etapas o niveles de la
educación básica.

Palabras clave: trabajo docente; educación infantil; política educacional; Red Municipal
de Educación de Belo Horizonte.

Estudos recentes (Campos, 1994; Cerisara, 2002; Dalben et al., 2002; Rosemberg,
2001; Silva, 2003; Vieira, 1998; entre outros) têm demonstrado que o direito à
educação infantil relaciona-se intimamente com o trabalho docente, especialmente no
que tange às relações e condições de trabalho das profissionais que atuam com crianças.
No âmbito dessa temática, buscou-se compreender e analisar as condições em que se
realiza o trabalho docente nas Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) e nas
escolas, no contexto de mudanças na política pública de educação infantil em Belo
Horizonte, a partir da criação do cargo de educador infantil em 2003.

Naquele ano, o município implantou o Programa Primeira Escola, com a promulgação da


lei n. 8.679/2003. Com base nessa lei, Belo Horizonte criou as UMEIs, deu início ao
atendimento público a crianças de até 3 anos de idade e ampliou significativamente as
vagas para crianças na faixa etária de 4 a 5 anos. Criou também o cargo de educador
infantil, por meio de concurso público, para o exercício da função docente nessa etapa da
educação básica.

A expansão da educação infantil em Belo Horizonte, até 2003, deu-se principalmente por
meio de convênio entre a prefeitura e as creches comunitárias. Na rede pública
municipal, até esse período, a oferta permaneceu apenas para as crianças de 4 a 6 anos.
De acordo com dados repassados pela Secretaria Municipal de Educação (SMED) em
2008, no ano de 2003, Belo Horizonte atendeu 3.439 crianças nas escolas de educação
infantil e 3.952 nas escolas de ensino fundamental com turmas de educação infantil,
totalizando 7.391 crianças atendidas na rede pública municipal.

A inserção dessa criança na rede municipal acontecia por meio das seguintes
modalidades de atendimento: nas escolas infantis, nas turmas que funcionavam em
escolas de ensino fundamental, no Programa Adote um Pré,1 e ainda nas matrículas das
crianças de 6 anos no 1º ciclo do ensino fundamental. Em todas essas modalidades,
atuavam professoras da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME/BH).

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 145
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
A oferta da educação infantil pública se caracterizou pela instabilidade em razão das
estratégias que foram utilizadas para a sua expansão, ou seja, aproveitamento de
professoras excedentes ou em regime de dobra e uso de espaços ociosos nas escolas de
ensino fundamental e médio.

Em Belo Horizonte, a educação infantil consistia em uma política desenvolvida no campo


da assistência social, pouco inserida nas políticas educacionais do município. Segundo
estudos de Dalben et al. (2002), essa política acompanhava as tendências históricas de
expansão dessa etapa da educação no Brasil, ou seja, a localização, a idade, a renda, a
cor e a escolaridade dos pais, principalmente das mães, colaboravam para melhores ou
piores condições de acesso das crianças à primeira etapa da educação básica. Os estudos
apontavam que as crianças brancas e pertencentes às famílias com renda mensal acima
de cinco salários mínimos tinham mais possibilidades de frequentar a educação infantil.
Em contrapartida, as oportunidades educacionais para as crianças negras eram aquelas
de pior qualidade, ofertadas pelo sistema. As autoras verificaram ainda a desigualdade
na distribuição da oferta de educação infantil no município, ou seja, as regiões mais
pobres e com maior concentração de crianças de 0 a 6 anos apresentavam menores
coberturas de atendimento (idem).

A partir de 1993, na primeira gestão democrático-popular 2 em Belo Horizonte, a


educação infantil passou a fazer parte da agenda política do governo. Observa-se, após
essa ocasião, a implantação de diferentes ações e projetos visando à ampliação do
atendimento e à melhoria da qualidade dos serviços prestados às crianças pequenas.

No Governo Patrus Ananias – Frente BH Popular (1993-1996) –, houve o investimento


nas creches conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizonte (PBH), mas não se avançou
na ampliação da oferta pública de educação infantil. Destacaram-se ações relativas à
formação das educadoras de creches (curso supletivo e magistério), de supervisão das
instituições conveniadas e elaboração de materiais pedagógicos.

Na gestão Célio de Castro (1997-2000), os desafios e ações em relação à educação


infantil tornaram-se mais intensos em Belo Horizonte, principalmente com a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei n. 9.394 em 1996). Nesse
período, foram realizadas várias ações que subsidiaram a ampliação do atendimento
público à educação infantil no município, tendo em vista os estudos que constataram os
limites da política de convênios e consequentemente a necessidade de investimentos em
uma rede pública de cuidado e educação de crianças menores de 7 anos.

Destarte, com o objetivo de responder às exigências legais e ampliar a oferta de vagas


na rede pública, em 2003, na administração do prefeito Fernando Pimentel (2003-2008),
o município implantou o Programa Primeira Escola alterando significativamente a
educação infantil em Belo Horizonte.

Atualmente, a educação infantil pública é ofertada em jornada parcial e integral nas


UMEIs, em período parcial nas escolas municipais de ensino fundamental que
permanecem com turmas de educação infantil, nas escolas municipais de educação
infantil e em uma escola municipal de tempo integral. As informações mostram que, no
ano de 2008, o município de Belo Horizonte mais que dobrou o número de crianças
atendidas pela RME/BH (um total de 14.813), se comparados com os números de 2003.

Observa-se nas escolas a existência de profissionais ocupantes do cargo de educador


infantil e de professor municipal exercendo a mesma função, com atribuições e formação
semelhantes e carreiras e salários diferentes. Isso se explica porque, a partir da
promulgação da lei n. 8.679/2003, as profissionais da carreira de educador infantil
passaram a exercer a docência na educação infantil da RME/BH. Desse modo,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 146
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
ressalta-se que, nas UMEIs inauguradas em 2004, atuam como docentes apenas as
educadoras infantis e, nas escolas, atuam as educadoras infantis e as professoras que
desempenhavam essa função antes da publicação da referida lei. Por indução da política,
só as ocupantes do cargo de educador infantil deverão atuar nessa etapa da educação
básica na RME/BH.

As perguntas que orientaram esta pesquisa foram: 1) Como e em que condições as


docentes da educação infantil pública em Belo Horizonte exercem sua atividade
laborativa? e 2) Quais as implicações da criação da carreira de educador infantil sobre o
trabalho docente? O desenvolvimento da pesquisa se deu por meio de análise
documental e da pesquisa de campo em uma UMEI e em uma escola de educação
infantil. Como instrumentos de coleta de dados, utilizaram-se o questionário, a
observação, a entrevista semiestruturada e o grupo focal.

Buscou-se conhecer, de um lado, o perfil profissional e sociodemográfico das professoras


e das educadoras que atuavam nessa etapa da educação básica e, de outro, as condições
de trabalho que diziam respeito à carreira docente, como salário, jornada, atribuições,
autonomia no exercício da profissão e as oportunidades de formação continuada.

A expressão "condições de trabalho" é entendida aqui como "o conjunto de recursos que
possibilita uma melhor realização do trabalho educativo" (Kuenzer; Caldas, 2007, p. 10).
Envolve elementos concernentes às condições materiais, como os equipamentos e os
recursos materiais e pedagógicos disponíveis, e à carreira docente, como a admissão, as
atribuições, a jornada de trabalho, o salário, a formação continuada, enfim, o que diz
respeito às relações de emprego (Duarte, 2008). As condições de trabalho referem-se,
portanto, à forma como está organizado o processo de trabalho docente. 3

A teoria marxista aponta três elementos constituintes do processo de trabalho: primeiro,


o trabalho em si, ou seja, a atividade adequada a um fim; segundo, o objeto sobre o
qual o trabalho é realizado; e terceiro, os meios, a matéria, os instrumentos que se
aplicam ao trabalho (Marx, 1983). No campo da educação, Silva (2007) considera que o
"objeto" de trabalho do professor é o aluno, e seus instrumentos são os conhecimentos e
as habilidades adquiridas no seu processo formativo geral e específico. Afinal, se a ação
pedagógica, educativa, formativa é dirigida ao aluno, esse é o "objeto" do ensino, da
educação, da formação, cuja diretriz é levada a termo pelo professor.

A docência pode ser analisada como qualquer outro trabalho humano, o que, para Tardif
e Lessard (2005), implica descrever e analisar as atividades materiais e simbólicas dos
trabalhadores tais como elas são realizadas nos próprios locais de trabalho. Para esses
autores, ao estudar a docência, é necessário conhecer os componentes do trabalho, ou
melhor, as redes, as escolas, a organização, os sujeitos, os objetos, os objetivos, os
processos, os conhecimentos e as tecnologias, os resultados.

A distinção entre os conceitos de organização do trabalho escolar e a organização escolar


é apresentada por Oliveira (2002), apesar de a autora considerar a relação de
interdependência entre eles. Para ela, essa definição é fundamental para a compreensão
das relações de trabalho na escola. A organização do trabalho escolar diz respeito à
divisão do trabalho na escola, isto é, como o trabalho do professor e o dos demais
trabalhadores é organizado na instituição escolar.

Refere-se à forma como as atividades estão discriminadas, como os tempos estão


divididos, a distribuição das tarefas e competências, as relações de hierarquia que
refletem relações de poder, entre outras características inerentes à forma como o
trabalho é organizado. (idem, p. 131)

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 147
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Já a organização escolar equivale às condições em que o ensino está estruturado, desde
as competências administrativas de cada órgão do poder público até os currículos, as
metodologias e as avaliações adotados (idem).

A ORGANIZAÇÃO E O PROCESSO DE TRABALHO DOCENTE NA


EDUCAÇÃO INFANTIL, NA RME/BH

As atividades das professoras e das educadoras

De acordo com o trabalho prescrito na documentação legal,4 as professoras e as


educadoras devem, entre outras atividades, organizar tempos e espaços que privilegiem
o brincar como forma de expressão, pensamento e interação; assegurar momentos de
higiene, alimentação e repouso, objetivando o cuidar e o educar das crianças. As
atividades realizadas pelas docentes compreendem, além do cuidado e da educação das
crianças, os horários de estudo que acontecem individualmente, com os pares ou com a
coordenação pedagógica. Nesses momentos, são feitas reuniões para a elaboração do
Projeto Político Pedagógico (PPP), o planejamento das atividades, a produção de projetos
de ensino, registros de avaliação das crianças e atendimento aos pais e aos familiares. As
professoras e as educadoras fazem parte também da gestão da escola, participando em
instâncias de decisão como as assembleias e os colegiados. Ou seja, o trabalho realizado
com as crianças é apenas uma parcela da atividade docente. Constata-se também uma
diversidade de outras tarefas, variáveis em relação à duração e à frequência, que afetam
a carga de trabalho5 das professoras e das educadoras.

A síntese das atividades realizadas pelas docentes consta no Quadro1.

Nesse sentido, entende-se que a docência, conforme propõe Souza (2008, p. 5), é uma
profissão de tempo integral que ocupa não só o espaço público, como também
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 148
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
o privado. O tempo da atividade produtiva remunerada está longe de ser impermeável ao
tempo da vida privada (ação doméstica, lazer, descanso). A tarefa com as crianças
pequenas requer para essas professoras e essas educadoras exigências específicas que
afetam a carga de trabalho.

CARREIRA E REMUNERAÇÃO DA EDUCADORA INFANTIL

O cargo de educador infantil integra o quadro especial da SMED como classe de cargo de
provimento efetivo do plano de carreira dos servidores da educação (art. 3º, lei n.
8.679/2003).

O ingresso das educadoras infantis acontece por meio de concurso público de provas e
títulos, obedecendo à determinação do art. 67 da LDB (lei n. 9.394/1996).

Os padrões de vencimento, a qualificação exigida e a jornada de trabalho foram


estabelecidos pelo edital de concurso público para provimento do cargo de educador
infantil no município de Belo Horizonte (anexo I, Edital 2, de 7 de março de 2008),
conforme consta na Tabela 1.

Não obstante a exigência da formação mínima para o cargo de educador, na ordem legal,
ressalta-se que um número expressivo de educadoras em exercício na RME/BH possui a
formação superior, conforme disposto naTabela 2.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 149
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Os dados na tabela mostram que, apesar de a habilitação exigida no concurso público
para educador infantil ser o nível médio na modalidade normal, 826 educadoras infantis
em exercício têm curso superior completo. Esse número refere-se a aproximadamente
60% do total (1.458).

A carreira de educador infantil conta com 15 níveis, ocorrendo a progressão de


escolaridade de dois níveis por formação em curso superior somente após a aquisição da
estabilidade, ou seja, após o estágio probatório de três anos aliado à avaliação de
desempenho. Cada nível da carreira corresponde a 5% sobre o valor do vencimento, e
constam ainda do plano de carreira os seguintes benefícios: quinquênio de 10% sobre o
vencimento a cada cinco anos de efetivo exercício, e seis meses de licença-prêmio por
assiduidade a cada dez anos de efetivo exercício.

Os níveis de vencimentos da classe de professor municipal (lei n. 7.235/1996) e de


educador infantil (art. 6º, lei n. 8.679/2003) estão apresentados na Tabela 3.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 150
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Observa-se que o salário inicial das ocupantes do cargo de educador infantil equivale a
pouco mais de 50% dos vencimentos do professor municipal. Entretanto, na prática, as
atribuições da educadora infantil são semelhantes às das professoras que ainda atuam
nessa etapa da educação básica nas escolas municipais.

O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL, NA RME/BH

A jornada, as atribuições e a intensificação do trabalho docente

Em estudo sobre a duração da jornada de trabalho e seu grau de intensidade, Dal Rosso
(2006) afirma que a intensificação refere-se ao desgaste dos indivíduos no processo de
trabalho. De acordo com o autor, os ritmos, os tempos, as condições de trabalho e as
exigências impostas aos trabalhadores/as agravam sua intensidade e indicam fortes
consequências sobre a saúde desses, em seus aspectos físico, emocional e cognitivo.

A categoria intensificação do trabalho, na compreensão de Dal Rosso (idem) é reservada


para descrever o fenômeno que reúne distintas formas e maneiras de fazer com que o
trabalhador produza resultados quantitativa ou qualitativamente superiores, mantidas
constantes as condições técnicas, a jornada e o número de trabalhadores.

Nesse sentido, para esse autor, uma nova onda de intensificação do trabalho,
juntamente com o processo de reestruturação produtiva, disseminou-se pelo mundo a

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 151
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
partir da década de 1980, considerando a racionalidade econômica do capitalismo atual,
a realidade da precarização e das novas formas de trabalho e do desemprego. Os tempos
de trabalho e não trabalho mesclam-se, e o trabalho tornou-se mais intenso.

Pode-se verificar a intensificação do trabalho docente como resultado da ampliação da


jornada de trabalho e do aumento significativo de responsabilidades que os docentes
tiveram com as reformas mais recentes na América Latina (Oliveira, 2006). Os
professores podem assumir mais de uma jornada de trabalho, como observa essa autora,
por necessidade de complementar a renda, em razão dos baixos salários do magistério
em relação a outras ocupações de formação semelhante. Outra dimensão da
intensificação do trabalho docente, segundo Oliveira (idem), é decorrente da extensão
das horas e da carga de trabalho sem remuneração adicional, dentro da própria escola ou
"levando trabalho para casa". A forma mais importante de intensificação do trabalho
docente para ela é a que acontece na jornada de trabalho remunerada, uma vez que os
docentes incorporam novas funções e responsabilidades ao seu trabalho, sendo forçados
a dominarem novas práticas e saberes para responder às exigências do sistema e da
comunidade, "caracterizando-se, portanto, em estratégias mais sutis e menos visíveis de
exploração" (idem, p. 214).

Na educação infantil em Belo Horizonte, as atribuições docentes, para serem realizadas,


ultrapassam em horas a jornada de trabalho remunerado. Do total de respondentes do
questionário aplicado nesta pesquisa, 48% não conseguem realizar o seu trabalho dentro
da carga horária diária prevista (4h30min), conforme disposto na Tabela 4.

Desse percentual, 74% frequentemente estendem a jornada por conta própria para
realizar as atividades na escola, e 85% com frequência levam as atividades para realizar
em casa. Para 52% das professoras e das educadoras, o tempo necessário para a
realização das tarefas na escola e em casa é de uma a duas horas diárias.

No grupo focal realizado nesta pesquisa, as professoras e as educadoras revelam a


necessidade de realizar tarefas além das horas de trabalho pelas quais recebem os seus
salários: "A gente leva um monte de coisa para cortar, para fazer em casa. Não dá para
não levar" (Participante A).6

O fato de as atividades docentes extrapolarem o tempo cumprido na escola é


questionado pela docente N, que também participou do grupo focal: "Por que é que
magistério tem que levar serviço para casa?".

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 152
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
As professoras e as educadoras entrevistadas também apontam que a jornada de
trabalho não se esgota na escola. A docente 7 relata que ela e as colegas que trabalham
com as crianças de 5 anos sempre levam atividades para fazer em casa à noite ou nos
fins de semana, porque o tempo destinado às horas de estudo é pouco e nem sempre
são asseguradas as quatro horas semanais.

Os depoimentos também mostram a intensificação do trabalho docente, que acaba por


acarretar em situações como a falta de tempo das professoras e das educadoras até
mesmo para irem ao toalete. Essa intensificação do trabalho foi também verificada por
Apple (1987) em seus estudos sobre o movimento de reformas educacionais nos EUA e
seus impactos no trabalho docente. O relato da educadora que exerce a função de
coordenadora pedagógica reflete a sobrecarga de tarefas e de responsabilidades na
educação infantil:

Eu chego, geralmente, cinco para sete da manhã. [...] agora, nunca termina às
11h30min, que é nosso prazo de término, sempre a gente tem que ficar um pouquinho
além da nossa carga horária. A gente não consegue dar conta de tudo porque a demanda
é muito grande e a gente tem que estar sempre flexível. (Coordenadora pedagógica.
Entrevista concedida a Mércia de Figueiredo Noronha Pinto. Belo Horizonte, 21 maio
2008)

O cansaço ao lidar com as crianças pequenas é outra questão que aponta para a
intensificação do trabalho. Para as profissionais do berçário, o cansaço físico é assinalado
como um aspecto de sobrecarga do trabalho por exigir, várias vezes ao dia, movimentos
de se agachar, levantar, carregar as crianças no colo, para as trocas de fraldas e banhos.

Observa-se que as obrigações docentes têm sido mais numerosas. As novas demandas
na relação com as crianças e com as atribuições referentes ao trabalho coletivo, à
construção da proposta pedagógica, ao trabalho com a comunidade, às reuniões
pedagógicas, entre outras, estão previstas nas legislações educacionais (LDB – lei n.
9.394/96; e resolução CME/BH n. 1/2000) e também na lei que instituiu o cargo de
educador infantil, além de outras legislações. O excesso de atividades das professoras e
das educadoras corrobora a intensificação do trabalho docente, característica das
reformas educacionais.

A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE E O SALÁRIO DA


EDUCADORA INFANTIL

A precarização do trabalho docente decorre da precarização do emprego presente na


dinâmica atual da modernização do capital. As mudanças das últimas décadas na
configuração do trabalho têm sido referidas como produtoras de novas formas de
trabalho, que, segundo Castel (1998), se diferenciam em relação ao emprego assalariado
protegido e por tempo indeterminado, característico do século XX, embora nem sempre
hegemônico. A palavra de ordem é "flexibilizar". São várias as maneiras encontradas
para escapar das amarras do emprego regulamentado, a saber: contratos temporários,
por tempo parcial, por cooperativas; possibilidade de despedir empregados sem
penalidades, de reduzir ou aumentar horário de trabalho, de pagar salários mais baixos,
de mudar a jornada, de destinar atividades para empresas externas (Vasapollo, 2006).

Como o trabalho em geral, o trabalho docente tem sofrido relativa precarização das
relações de emprego, apresentando uma tentativa de flexibilização e até mesmo de
desregulamentação da legislação trabalhista, o que, segundo Oliveira (2006), pode ser
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 153
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
verificado nos elementos referentes ao arrocho salarial, à ausência de piso salarial, à
inadequação ou mesmo ausência de planos de cargos e salários, à perda de garantias
trabalhistas e previdenciárias, à instabilidade do emprego no magistério público, a
contratos temporários nas redes públicas de ensino.

O baixo salário é uma das questões mais visíveis da precarização do trabalho docente, e,
segundo Sampaio e Marin (2004), é uma das principais queixas dos docentes. Essas
autoras mostram ser o salário um fator que influi pesadamente sobre a precarização do
trabalho dos professores, uma vez que, segundo elas, a "pauperização" da profissão
significa a "pauperização" da vida pessoal, nas suas relações entre vida e trabalho.

Na educação infantil, a pesquisa realizada evidencia que a precarização do trabalho está


na criação da carreira e no salário do educador infantil, diferenciados da carreira e do
salário das professoras da RME/BH que já exerciam a função docente nessa etapa da
educação.

Em relação ao salário, o resultado obtido pelo questionário aplicado às educadoras e às


professoras que participaram da pesquisa demonstra a insatisfação em relação a esse
aspecto da carreira, conforme disposto naTabela 5.

De acordo com os dados da tabela, das 167 respondentes, 105 avaliam que o salário é
ruim, e 50 que é regular; o que equivale a 93% do total. Apenas 12 profissionais
consideram o salário bom, isto é, 7% do total. Nenhuma professora/educadora avalia
que o salário é ótimo.

Por meio das entrevistas realizadas com as educadoras, pode-se verificar que as
declarações mais frequentes sobre o que as incomoda no trabalho estão relacionadas ao
salário. Vejamos:

O que me incomoda? Bem, hoje, é... a desvalorização profissional do educador infantil.


Hoje nós recebemos metade do valor que um professor de ensino fundamental recebe.
Eu não entendo por que tem que haver essa diferença salarial. (Docente 5. Entrevista
concedida a Mércia de Figueiredo Noronha Pinto. Belo Horizonte, 16 maio 2008)

Não estou satisfeita, não, pelo contrário, eu acho que eu estou revoltada com a situação
e pode ser que eu venha a abrir mão dessa carreira devido a isso. Porque entre estar
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 154
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
num lugar e não fazer porque não estou recebendo para merecer, eu prefiro abrir mão e
procurar uma coisa melhor. (Docente 6. Entrevista concedida a Mércia de Figueiredo
Noronha Pinto. Belo Horizonte, 27 maio 2008)

O que deixa a desejar é justamente o lado financeiro. É que nós não temos
reconhecimento. Falta a remuneração mesmo. A gente ganha menos do que as
professoras que fazem o mesmo trabalho de um educador e que ganham o dobro [...]
Fico sempre pensando que eu quero estudar e procurar uma outra área que esteja mais
valorizada. Porque realmente a gente tem desgaste, tem problema de saúde e, em
contrapartida, não tem uma remuneração que vai te envolver. (Docente 1. Entrevista
concedida a Mércia de Figueiredo Noronha Pinto. Belo Horizonte, 21 maio 2008)

As educadoras e as professoras também apontam a necessidade de elas terem outra


ocupação para completar os rendimentos:

O salário nem é tão compensador. A gente tem que buscar outros recursos também,
como eu tenho buscado. Faço bonecas, faço um monte de coisas. Tenho dobrado muitas
vezes na escola e às vezes é cansativo. (Docente 5. Entrevista concedida a Mércia de
Figueiredo Noronha Pinto. Belo Horizonte, 16 maio 2008)

O salário é uma das condições para a valorização dos profissionais da educação,


conforme consta no texto da LDB n. 9.394/1996 (título VI), que recebeu expressiva
atenção dos legisladores. Não obstante, segundo Oliveira (2008), não se verifica a
efetivação na prática das garantias legais.

Para as entrevistadas, a desvalorização docente está relacionada com a etapa da


educação na qual atuam.

Eu acho que é um profissional pouco valorizado, porque falta das pessoas, de um modo
geral, a compreensão do que é realmente esse trabalho na educação infantil [...] o
salário, ele é pior em relação às outras séries de ensino, por quê? Por que que é? Porque
julgam que a gente não precisa ter um conhecimento, uma base teórica, de repente pode
ser isso [...] a trancos e barrancos a gente está levando este compromisso, está
concretizando este compromisso. Mas eu acho que falta ainda este reconhecimento deste
profissional e especificamente dessa carreira que a prefeitura criou. Eu acho que a gente
não é valorizada da forma que a gente deveria ser, não é vista a importância deste
trabalho. (Docente 6. Entrevista concedida a Mércia de Figueiredo Noronha Pinto. Belo
Horizonte, 27 maio 2008)

É interessante observar, nesse caso, que o salário e a valorização da profissão


pressupõem o reconhecimento que a sociedade e a administração municipal atribuem ao
trabalho docente na educação infantil, ou seja, a falta desse reconhecimento afeta
particularmente as docentes.

Destarte, verifica-se que as profissionais são remuneradas de acordo com a carreira e a


etapa da educação em que atuam e não em virtude da formação adquirida. Esse fato
parece confirmar a constatação de Oliveira (2007), quando ela afirma que, no Brasil, a
política salarial dos docentes apresenta grande diversidade, ou seja, os vencimentos se
diferenciam em razão da carreira, do contrato de trabalho, do cargo, do regime de
trabalho, do nível e da classe, do tempo de serviço, das gratificações incorporadas, da
titulação. Essa autora chama a atenção ainda para a diferença econômica regional
existente no país, apresentando discrepâncias nas condições salariais entre diferentes
redes públicas de educação, verificando-se até docentes com a mesma formação e
titulação trabalhando em condições idênticas, sem, contudo, terem a isonomia salarial

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 155
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
assegurada.

CONSIDERAÇÕES

Os resultados encontrados nesta pesquisa mostram que, no município de Belo Horizonte,


somente em 2003 houve alterações significativas na construção da política pública de
educação infantil, com a implantação do Programa Primeira Escola e a promulgação da lei
n. 8.679/2003. Essas alterações foram sustentadas com a criação do cargo de educador
infantil para o exercício da função docente nessa etapa da educação básica.

As tensões advindas da criação de uma carreira diferenciada para essa etapa da


educação se fazem evidentes. Elas são enfatizadas especialmente na diferença salarial
entre professoras e educadoras, sendo que estas últimas recebem atualmente por volta
de 60% dos vencimentos das professoras, e que as atribuições da educadora infantil são
semelhantes às das professoras que ainda atuam nessa etapa da educação básica nas
escolas municipais.

Constatou-se que, no contexto atual da educação infantil em Belo Horizonte, as


obrigações das professoras e das educadoras têm sido mais numerosas. Entretanto,
percebe-se que, para a ampliação das atribuições e jornadas de trabalho, não se verifica
a correspondência salarial e as condições necessárias à plena realização do trabalho
docente.

As professoras e as educadoras infantis relatam a existência de uma série de outras


tarefas, além da interação com as crianças, tais como o planejamento e a elaboração de
atividades, os registros de avaliação das crianças, a construção do PPP, a participação na
gestão da escola, o trabalho coletivo e o trabalho com a comunidade. Observa-se
também que muitas dessas atividades são realizadas fora do horário de trabalho
remunerado.

Outros elementos que influenciam no trabalho, conforme apontado pelas participantes da


pesquisa, dizem respeito à dificuldade de realizar um trabalho coletivo e ter de substituir
a profissional que falta ao trabalho; à dificuldade em participar da formação continuada,
em ter de lidar com as crianças com deficiência e em situação de vulnerabilidade social;
ao cansaço físico em virtude da faixa etária das crianças; ao elevado número de crianças
por adulto; às tensões e conflitos existentes entre professoras e educadoras, e à falta de
apoio e reconhecimento das famílias, além da necessidade de terem de "dobrar" ou
exercer outras atividades para complementar a renda.

Em relação à questão central sobre a qual se procurou refletir nesta pesquisa, as análises
desenvolvidas aqui, embora não conclusivas, demonstram que se opera um processo de
intensificação e precarização nas condições de trabalho das profissionais docentes da
educação infantil da RME/BH, em virtude da criação do cargo de educador infantil e do
salário a ele relativo, bem como da ampliação das áreas de atuação das docentes.

REFERÊNCIAS

Antunes, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do


trabalho. São Paulo: Boitempo, 1999. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 156
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Apple, Michael Whitman. Relações de classe e de gênero e modificações no processo do
trabalho docente. Tradução Tomaz Tadeu da Silva. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.
60, p. 3-14, fev. 1987. [ Links ]

Belo Horizonte (Município). Lei n. 7.235, de 27 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o


quadro especial da Secretaria Municipal de Educação, institui o plano de carreira dos
servidores da educação da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, estabelece a
respectiva tabela de vencimentos e dá outras providências. Diário Oficial do Município,
Belo Horizonte, 1996. p. 1-6. [ Links ]

_____. Conselho Municipal de Educação. Resolução CME/BH n. 1/2000, de 13 de


novembro de 2000. Estabelece as normas para a educação infantil no sistema municipal
de ensino. Diário Oficial do Município, Belo Horizonte, 2000. p. 15-17. [ Links ]

_____. Lei n. 8.679, de 11 de novembro de 2003. Cria as unidades municipais de


educação infantil e o cargo de educador infantil, altera as leis n. 7.235/96 e 7.577/98 e
dá outras providências. Diário Oficial do Município, Belo Horizonte, 2003. p. 2.
[ Links ]

_____. Secretaria Municipal de Educação. Estruturação do trabalho escolar na RME/BH: a


organização do trabalho coletivo por ciclos de formação. Belo Horizonte: Secretaria
Municipal de Educação, 2006. [ Links ]

_____. Edital 2/2008. Concurso público para provimento de cargos públicos efetivos de
professor municipal, educador infantil, auxiliar de biblioteca escolar e auxiliar de
secretaria escolar da carreira dos servidores da educação, e para o cargo público efetivo
de analista de políticas públicas da carreira dos servidores da área da administração geral
do quadro geral de pessoal da administração direta do Poder Executivo do município de
Belo Horizonte. Diário Oficial do Município, Belo Horizonte, 2008. [ Links ]

Brasil. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Brasília:


Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. [ Links ]

_____. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da


Educação Nacional. Diário Oficial da União, República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
23 dez. 1996. [ Links ]

Braverman, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século


XX. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. [ Links ]

Campos, Maria Malta. Educar e cuidar: questões sobre o perfil do profissional de


educação infantil. Por uma política de formação do profissional de educação
infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. p. 32-42. [ Links ]

Castel, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis:


Vozes, 1998. [ Links ]

Cerisara, Ana Beatriz. Professoras de educação infantil: entre o feminino e o profissional.


São Paulo: Cortez, 2002. [ Links ] (Coleção Questões da Nossa Época, v. 98).

Dal Rosso, Sadi. Jornada de trabalho: duração e intensidade. Ciência e cultura: temas e
tendências. Ciência e Cultura, Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC),
São Paulo, v. 58, n. 4, p. 31-34, out./dez. 2006. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 157
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Dalben, Angela Imaculada Loureiro de Freitas et al. (Coords.). Educação infantil: o
desafio da oferta pública. Belo Horizonte: UFMG /FaE/GAME, 2002. [ Links ]

Duarte, Adriana Maria Cancella. Regulação educacional e a complexidade do trabalho


docente: formulações conceituais. 2008. Relatório Técnico de Pesquisa – Universidade
Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Departamento de Administração
Escolar, Belo Horizonte, 2008. [ Links ]

Dulci, Luiz. Por uma nova estratégia. Teoria e debate: diretório regional do PT/SP, São
Paulo, Editora Fundação Perseu Abramo, n. 34, mar./maio 1997. [ Links ]

Kuenzer, Acácia Zeneida; Caldas, Andréa do Rocio. Trabalho docente: comprometimento


e desistência. In: Simpósio Trabalho e Educação, 4., 2007. Belo Horizonte. Anais... Belo
Horizonte: UFMG /FaE /NETE, ago. 2007. 1 CD-ROM. [ Links ]

Marx, Karl. O capital: crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
[ Links ]

Oliveira, Dalila Andrade. Mudanças na organização e na gestão do trabalho na escola. In:


.; Rosar, Maria de Fátima Félix (Orgs.). Política e gestão da educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002. p. 125-143. [ Links ]

_____. Regulação educativa na América Latina: repercussões sobre a identidade dos


trabalhadores docentes.Educação em Revista, Belo Horizonte, UFMG, n. 44, p. 209-227,
dez. 2006. [ Links ]

_____. Política educacional e a re-estruturação do trabalho docente: reflexões sobre o


contexto latino-americano. Educação & Sociedade, Campinas, CEDES, v. 28, n. 99,
p. 355-375, maio/ago. 2007. [ Links ]

_____. A educação básica na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: breve


balanço sobre a organização escolar e o trabalho docente. In: Souza, João Valdir Alves
de (Org.). Formação de professores para a educação básica: 10 anos de LDB. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008. p. 97-112. [ Links ]

Peduzzi, Marina; Schraiber, Lília Blima. Processo de trabalho em saúde. In: Pereira,
Isabel Brasil; Lima, Julio César França (Orgs.). Dicionário da educação profissional em
saúde. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Observatório dos
Técnicos em Saúde, Fiocruz, 2006. [ Links ]

Rosemberg, Fúlvia. Avaliação de programas, indicadores e projetos em educação infantil.


Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, ANPEd; Campinas, Autores Associados, n.
16, p. 19-26, jan./abr. 2001. [ Links ]

Sampaio, Maria das Mercês Ferreira; Marin, Alda Junqueira. Precarização do trabalho
docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares. Educação & Sociedade, Campinas,
CEDES, v. 25, n. 89, p. 1.203-1.225, set./dez. 2004. [ Links ]

Santos, Oder José dos. Organização do processo de trabalho docente: uma análise
crítica. Educação em Revista, Belo Horizonte, UFMG, n. 10, p. 26-30, dez. 1989.
[ Links ]

Silva, Isabel de Oliveira. Profissionais da educação infantil: formação e construção de

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 158
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
identidades. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003. [ Links ] (Coleção Questões da Nossa
Época, v. 85).

Silva, Maria Emília Pereira da. A metamorfose do trabalho docente no ensino superior : o
impasse nas licenciaturas. 2007. Tese (Doutorado em Políticas Públicas e Formação
Humana) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
[ Links ]

Souza, Aparecida Neri de. Professores de escolas técnicas: relações e condições de


trabalho. In: Conferência Internacional Educação, Globalização e Cidadania: novas
perspectivas da sociologia da educação. João Pessoa, Universidade Federal da Paraíba
(UFPB) e a International Sociological Association (ISA), 2008. 1 CD-ROM. [ Links ]

Tardif, Maurice; Lessard, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005. [ Links ]

Vasapollo, Luciano. O trabalho atípico e a precariedade – elemento estratégico


determinante do capital no paradigma pós-fordista. In: Antunes, Ricardo (Org.). Riqueza
e miséria do trabalho no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2006. [ Links ]

Vieira, Lívia Maria Fraga. Educação infantil no município de Belo Horizonte: histórico e
situação atual. Belo Horizonte, 1998. (mimeo. [ Links ]).

Recebido em janeiro de 2012


Aprovado em junho de 2012

SOBRE AS AUTORAS

Mércia de Figueiredo Noronha Pinto é doutoranda em educação pela Universidade Federal


de Minas Gerais (UFMG).E-mail: mercia.noronha@terra.com.br
Adriana Maria Cancella Duarte é doutora em educação pela Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG). Professora da mesma instituição. E-mail: driduarte58@gmail.com
Lívia Maria Fraga Vieira é doutora em sociologia da educação pela Universidade René
Descartes. Professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-
mail: liviafraga@globo.com

1 O Programa Adote um Pré foi uma das estratégias utilizadas pela SMED para a
ampliação de vagas na década de 1990. Esse programa cedia professoras da Rede
Municipal de Educação de Belo Horizonte (RME/BH), exclusivamente em regime de dobra,
para atuar em turmas de crianças de 5-6 anos nas creches comunitárias ou filantrópicas,
conveniadas com a Prefeitura de Belo Horizonte (PBH).

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 159
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
2 O chamado projeto democrático-popular surgiu, segundo Dulci (1997), pela
necessidade de as esquerdas estabelecerem uma aliança social para disputar o poder
político no Brasil. Segundo esse autor, seria impossível promover as reformas estruturais
que o país tanto necessitava sem constituir um bloco social mais amplo que a classe
operária fabril e os trabalhadores rurais. Seria preciso integrar também as classes
médias assalariadas, os pequenos e médios proprietários da cidade e do campo e os
setores empresariais que tinham e têm contradições mais que episódicas com o modelo
econômico excludente.
3 O processo de trabalho é aqui entendido com base nos autores: Antunes (1999), -
Braverman (1987), Peduzzi e Schraiber (2006) e Santos (1989).
4 As atribuições do cargo de educador infantil constam na lei n. 7.235/1996, anexo II
(Belo Horizonte, 1996), com as alterações promovidas pela lei n. 8.679/2003 (Belo
Horizonte, 2003), e no documento Estruturação do trabalho escolar na RME/BH: a
organização do trabalho coletivo por ciclos de formação (Belo Horizonte, 2006) e no
Edital 2/2008, anexo II (Belo Horizonte, 2008).
5 A carga de trabalho dos docentes pode ser analisada, segundo Tardif e Lessard (2005),
de um ponto de vista administrativo, definida em conteúdos e duração pela organização
escolar em virtude das normas oficiais ou pelo ângulo das exigências reais do processo
de trabalho cotidiano. As análises aqui efetuadas procuraram considerar a combinação
dessas duas dimensões.
6 As professoras e as educadoras que participaram da entrevista foram identificadas por
números (de 1 a 15), de acordo com a ordem alfabética dos nomes, com exceção da
educadora que está atuando como coordenadora pedagógica, que foi identificada pela
função. As profissionais que participaram do grupo focal foram identificadas pela letra
inicial do nome (A, C, K, D, R, V, F, M e S), e, no caso de uma delas, pela segunda
letra do nome (N), já que havia duas pessoas cujo nome iniciava com a mesma letra.

Revista Brasileira de Educação


versão impressa ISSN 1413-2478

Rev. Bras. Educ. vol.17 no.49 Rio de Janeiro jan./abr. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782012000100005

ARTIGOS

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 160
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
"Política pequena" para as crianças pequenas?
Experiências e desafios no atendimento das crianças de 0
a 3 anos na América Latina1

"Small politics" for small children? Experiences and challenges in


children's assistance aged 0-3 in Latin America

¿"Política pequeña" para los niños pequeños? Experiencias y


desafíos en la atención de los niños de 0 a 3 años en América
Latina

Roselane Fatima Campos

Universidade Federal de Santa Catarina

RESUMO

Abordamos neste trabalho as políticas atuais destinadas à educação das crianças


pequenas na América Latina. Realçamos a emergência dos discursos sobre a
"infantilização da pobreza", associada às estratégias de focalização de ações e de
políticas sociais, dentre estas as de educação, nos chamados segmentos vulneráveis da
população. Tais discursos atualizam antigas práticas de educação compensatória, criando
novos dispositivos de controle sobre as crianças e suas famílias. A análise do contexto
brasileiro evidencia os crescentes nexos entre as iniciativas governamentais locais e
aquelas predominantes em outros países da região latino-americana, especialmente no
que concerne à segmentação da educação infantil (priorização da pré-escola). O estudo
desenvolvido demonstra a presença na região, em âmbitos governamentais e não
governamentais, de discursos conservadores de caráter economicista e biologizante que
pretendem ser orientadores desta etapa educativa.

Palavras-chave: políticas de educação infantil na América Latina; educação infantil;


pobreza.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 161
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
ABSTRACT

This work approaches the current politics dedicated to education for small children in
Latin America. We emphasize the emergency of the discourses about the "poverty
infantilization", which is associated to strategies for targeting actions and of social
politics, including the educational ones, nominated as vulnerable segments of the
population. Such discourses renovate old practices of compensatory education, creating
new controlling actions on children and their families. The analysis of the Brazilian
context evinces the growing nexus between the local government initiative and the ones
which are predominant in other countries from the Latin American region, especially
regarding the segmentation of the Early Childhood Education (Nursery School
prioritization). The study developed demonstrates the presence in the region, in
government and non-government ambit, of conservative discourses on matters of
economistic and biologizing which intend to be guiding in this educational stage.

Keywords: early childhood education in Latin America; early childhood education;


poverty.

RESUMEN

Abordamos en este trabajo las políticas actuales destinadas a la educación de los niños
pequeños en América Latina. Realzamos la emergencia de los discursos sobre la
"infantilización de la pobreza", asociada a las estrategias de focalización de acciones y de
políticas sociales, entre la cuales las de educación, en los llamados segmentos
vulnerables de la población. Tales discursos actualizan antiguas prácticas de educación
compensatoria, creando nuevos dispositivos de control sobre los niños y sus familias. El
análisis del contexto brasileño deja en evidencia los crecientes nexos entre las iniciativas
gubernamentales locales y aquellas predominantes en otros países de la región
latinoamericana, especialmente en lo que concierne a la segmentación de la educación
infantil (priorización de la pre-escuela). El estudio desarrollado demuestra la presencia en
la región, en ámbitos gubernamentales y no-gubernamentales, de discursos
conservadores de carácter economicista y biologisante que pretenden ser orientadores de
esta etapa educativa.

Palabras clave: políticas de educación infantil en América Latina; educación infantil;


pobreza.

INTRODUÇÃO

As condições históricas atuais marcam a infância de diversos modos, fazendo com que
esta, compreendida como "experiência geracional", passe a ser vivida pelas crianças de
hoje de modo radicalmente distinto das gerações anteriores. O acelerado progresso
tecnológico, a diluição dos limites entre adultez e infância, numa espécie de espelho
invertido - em que adultos se infantilizam e crianças se adultizam -, a mercantilização da
vida infantil, a convergência de novas e antigas formas de violência, associados à forte

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 162
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
inserção midiática no cotidiano, têm levado à emergência de uma nova estetização e
espetacularização da infância (Carli, 2006).

Tendemos cada vez mais a nos comover com imagens de crianças que vivem imersas em
situações extremas de miséria, dispersas em um mundo crescentemente desigual, ao
mesmo tempo em que nos confortamos com a solidariedade individualizada, radicalizada
na participação em programas televisivos dedicados à "ação social". Como bem lembra
Piero (2005, p. 135), "[…] esse parece ser o rosto da solidariedade atual, não porque a
humanidade tenha se tornado mais desapiedada que em outras épocas, mas porque o
laço que unia os destinos de cada um com os dos outros se rompeu".

A centralidade da infância no século XXI constitui-se, assim, por um duplo jogo: por um
lado, a visibilidade das crianças e de suas misérias e, por outro, a invisibilidade das
condições econômico-sociais que as produzem. Essa operação, que poderia ser
compreendida apenas como um mecanismo discursivo das novas liturgias sobre a
infância, de fato, expressa um processo perverso de repolitização da concepção de
pobreza, na medida em que se introduz uma disjunção entre as condições estruturais
que a produz e suas formas de manifestação. É, pois, negando a organicidade entre as
relações econômicas e políticas que governantes e organismos multilaterais atuantes na
região podem anunciar a emergência de um fenômeno de tipo novo: a "infantilização da
pobreza" (CEPAL, 2010). Neste contexto, a infância, a criança e sua educação adquirem
um sentido de urgência e um caráter estratégico, posto considerar-se que educar desde
cedo é o meio mais eficaz para romper com o chamado "ciclo geracional da pobreza".

Esta "sensibilidade contemporânea" para com a infância resulta também da convergência


de outros fatores, entre os quais cabe mencionar o crescimento da produção acadêmica
sobre a vida das crianças e as particularidades da infância, sobre sua educação e a
pertinência da extensão ou não da "forma escolar de socialização" (Vincent, 1994) como
norma pedagógica para as escolas infantis. Essa literatura que procura avançar na
compreensão da infância como condição sociocultural das crianças, ou como fenômeno
geracional, convive, paradoxalmente, com a ascensão de estudos de corte
neurobiológico, que reavivam concepções e orientações biologizantes sobre a criança e
sua educação. Como veremos posteriormente, esta última é a base epistemológica
predominante dos programas destinados às crianças pequenas implementados na região.

Vale ainda sublinhar o reconhecimento e a difusão crescente dos direitos das crianças
nos países latino-americanos: a anuência dos governos com a Convenção dos Direitos
das Crianças tem impulsionado novos compromissos e responsabilidades e os
movimentos reivindicatórios e de defesa destes direitos têm mobilizado atores sociais
muito distintos, despertando inclusive novas modalidades de benemerência, dentre as
quais cabe destacar a empresarial.

Tomando esses aspectos como ponto de partida, temos como objetivo neste artigo
discutir as políticas destinadas à educação das crianças pequenas na América Latina.
Pretendemos realçar como a emergência de novos discursos sobre a "infantilização da
pobreza", associados às estratégias de focalização da educação nos chamados segmentos
vulneráveis da população, reatualizam antigas práticas de educação compensatória,
criam novos dispositivos de controle social sobre as crianças e suas famílias,
conformando, em sua essência, o sentido atual dado à educação infantil na região. Para
bem discutir essas questões, abordaremos primeiramente o que vem sendo denominado
"infantilização da pobreza", para, na sequência, apresentar o desenvolvimento das
políticas voltadas às crianças pequenas, abordando também as iniciativas voltadas para
as crianças de 0 a 3 anos. Interpelamos essas experiências, procurando extrair
elementos para pensarmos criticamente os rumos dessa etapa educativa no Brasil,
apontando os desafios colocados para o governo brasileiro, caso este pretenda, de fato,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 163
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
promover o efetivo cumprimento do direito à educação a todas as crianças pequenas
brasileiras, conforme assegura nosso texto constitucional.

A "INFANTILIZAÇÃO DA POBREZA": A INFÂNCIA TORNA-SE UMA


"NOVA QUESTÃO SOCIAL"?

A "infantilização da pobreza", tal como vem sendo apresentada nos documentos dos
organismos multilaterais que atuam na América Latina (UNESCO, UNICEF, Banco
Mundial, CEPAL), necessita ser compreendida como decorrência do ajuste estrutural
adotado pelos países da região nas décadas de 1980 e 1990. De acordo com Bóron
(2004, p. 28), esse ajuste, vinculado aos marcos estipulados no Consenso de
Washington, produziu uma "[…] intensificação sem precedentes da exclusão social e da
pobreza", culminando num verdadeiro "holocausto social". Premidos pelas condicionantes
impostas pelos países centrais, os países situados na periferia do capitalismo mundial -
inclui-se aqui a América Latina - adotaram fortes programas de ajustes fiscais
considerados essenciais à criação dos superávits necessários ao pagamento da dívida
externa, cortando, em consequência, substancialmente os recursos destinados às
políticas sociais. Esses programas, associados a aspectos estruturais decorrentes da
própria crise do processo acumulativo vigente, produziram massas de desempregados e
subempregados, jogando milhares de trabalhadores em situação de miséria ou pobreza
absoluta.2

Os resultados desse "consenso" obrigaram seus próprios defensores a considerá-lo um


"fracasso", o que levou, posteriormente, a uma nova agenda denominada "segunda
geração de reformas" ou "pós-consenso de Washington". De acordo com Serna (2010),
essa nova orientação colocou na agenda internacional problemas relacionados ao
desenvolvimento social, em especial a pobreza, evidenciando "[…] um ponto de inflexão
e crítica sobre os déficits sociais do consenso de Washington". No entanto, essa
revalorização do social "[…] é acompanhada de certa ambiguidade nos paradigmas e no
papel das estratégias para redução da pobreza" (idem, p. 141).3 Embora esses
organismos não tenham abandonado os preceitos que balizaram o ajuste econômico,
passaram a defender a necessidade de associar medidas econômicas com outras de
cunho social como: redução da pobreza, promoção da equidade social, controle do meio
ambiente, fortalecimento das democracias e dos direitos humanos, incluindo aqui aqueles
específicos das crianças. Começa-se a falar da pobreza como "uma nova questão social"
e, mais recentemente, da "infantilização da pobreza" como fenômenos novos, marcados
por três traços essenciais: a) são massivos; b) atingem amplos setores da população; c)
tendem a se tornar crônicos, especialmente entre os grupos sociais que vivem em
pobreza extrema, ganhando nova visibilidade social, especialmente nos espaços urbanos
(idem, p. 138).

É nesse contexto que a pobreza infantil ganhou centralidade nos discursos e nas agendas
oficiais, e as estratégias ou ações defendidas para mitigá-la passam a expressar novas
concepções acerca da sua natureza, ao mesmo tempo em que novas formas para
mensurá-la são também desenvolvidas.4 Afirma-se que a pobreza é multidimensional,
heterogênea e multifacetada, ressaltando-se a necessidade da adoção de instrumentos
de mensuração distintos daqueles centrados apenas nos aspectos de renda ou em
unidades monetárias.5 Trata-se, segundo a CEPAL, de um novo paradigma que considera,
além da privação de renda, o acesso aos direitos sociais básicos.

La articulación de las múltiples dimensiones de la pobreza con las particularidades


individuales y colectivas contribuye a captar la heterogeneidad de los pobres,
producto, por ejemplo, de las desigualdades de género, de pertenencia étnica
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 164
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
y etarias. En la región, una parte significativa de los niños, niñas y adolescentes enfrenta
adversidades que los perjudican en esta etapa de su ciclo vital, los afectarán el resto de
su vida y se transmitirán a las generaciones siguientes. (CEPAL/UNICEF, 2010a, p. 4)

Utilizando-se deste "novo paradigma" e de uma nova metodologia de mensuração que


combina privação monetária, nutricional e de direitos sociais, a CEPAL/UNICEF (2010a)
afirma que, em 2007, 29,2% (ou seja, 59,2 milhões) de crianças latino-americanas se
encontravam em situação de extrema pobreza, pois viviam em lares situados "abaixo da
linha da pobreza" com violação de seus direitos básicos; já 15,8% (28,3 milhões)
pertenciam a famílias com rendas mínimas, porém em situação de privação de direitos;
por fim, 17,8% (31 milhões) estavam em situação de pobreza monetária, mas com
atendimento de seus direitos básicos. Das crianças que vivem em situação de "pobreza
extrema" (29,2%), em torno de 43% pertence a "famílias indigentes", situação que
atinge, sobretudo, as crianças indígenas e afrodescendentes. Enfim, se desprezarmos as
estratificações considerando que nos subgrupos mencionados todas as crianças são
pobres, chegamos à perversa cifra de 105,3 milhões (62,8%), ou seja, teríamos
aproximadamente apenas 37% das crianças da região vivendo em condições adequadas. 6

De acordo com seus defensores, essas novas perspectivas de mensuração da pobreza


permitem identificar com precisão "as brechas" nas quais se deve atuar, comprometendo
os governantes com seu combate. Não obstante a perspectiva cepalina se apresentar
como mais elaborada do que aquela economicista adotada pelo Banco Mundial, não
avança, contudo, na interpretação da pobreza e de suas causas, nem das medidas
necessárias ao seu efetivo combate. Seu objetivo fundamental é tornar mais eficientes as
políticas sociais focalizadas, na medida em que o conhecimento das dimensões afetadas
pode ser objeto de ações diferenciadas e específicas, gerando uma "nova gramática" da
pobreza e uma "nova economia" nas políticas sociais. Como bem alerta Serna (2010, p.
137),

Las políticas de la pobreza entienden la cuestión social y la política pública como


un problema "técnico" y "razón práctica" (Ivo, 2009), en tanto necesidad de intervención
técnica eficaz, de "contar", de "identificar", de "seleccionar" y de "empoderar" "pobres"
para superar las nuevas formas de empobrecimiento y vulnerabilidad social.

Nessa concepção de pobreza e dos meios para combatê-la, a educação ocupa um lugar
central, tanto por ser considerada como necessária a formação do "capital humano"
demandado pelo desenvolvimento produtivo da região, como também por ser
considerada "chave para a equidade", posto que o acesso às "oportunidades" sociais
dependeria também do nível educativo das pessoas. De acordo com Paz (2010, p. 31),

Es por ello que los programas puestos en marcha desde el principio de la primera década
del siglo XXI apuntan a un doble objetivo: reducir el impacto de la escasez de ingresos
en el plazo inmediato (atacar la pobreza actual) y apostar a reducir la pobreza de largo
plazo mediante la incorporación en la mejor de las condiciones posibles de los que hoy
son niños al mercado laboral. Esta "mejor de las condiciones posibles" supone la
potenciación de los activos, muchas veces el único, de que disponen los individuos más
pobres de la sociedad: su capital humano, expresado en su triple dimensión: educación,
salud (nutrición) y migración.

Passou-se de uma concepção de pobreza que tomava como referência populações ou


grupos vulneráveis "em geral" para um novo tipo de abordagem assentada em uma nova
gramática que discrimina a vulnerabilidade, os riscos e seus impactos em função de um
conjunto combinado de fatores, que incidiriam diferentemente, de acordo com o ciclo de
vida das pessoas. No que tange às políticas sociais, essa nova "gramática" contribui para
aprofundar a segmentação e focalização já existente, fragilizando ainda mais
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 165
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
as precárias políticas de corte universalista presente em alguns países. Paz (idem, p. 13),
analisando as programas dirigidos à pobreza (PDP) na região, afirma que:

La casi totalidad de los PDP en ALC reposan en el principio de la focalización y en el


análisis costo-impacto. En este sentido, puede observarse claramente que la orientación
de la política social hacia grupos focales y la lucha contra la pobreza coexisten, o se
solapan, con la privatización, la desregulación y la descentralización. Estos programas
fueron pensados, diseñados y puestos en funcionamiento para resolver un problema
concreto: el costo de un ajuste
considerado necesario por quienes tomaron y toman decisiones en cada uno de los países
y por los organismos multilaterales de crédito (OMC) también.

Este "alargamento" na concepção de pobreza tende a obscurecer as relações


fundamentais que estão na base do valor trabalho, o que é providencial num continente
em que predomina o subemprego e a informalidade.7 Na condição de periferia do
capitalismo central, a América Latina subordina-se às condicionantes dos organismos
multilaterais de crédito, em especial no que se refere à estabilização macroeconômica,
mantendo os preceitos das reformas de primeira geração. A presença de indicadores de
crescimento econômico, alardeada por muitos como um "novo fluxo desenvolvimentista",
convive com elevados índices de desigualdade social. As políticas de combate à pobreza
em curso na região representam uma nova forma de intervenção desses organismos na
"questão social": aliviar a pobreza e com isso administrar as tensões sociais sem elevar
os recursos financeiros dedicados a isso. Compreende-se, desse modo, porque
encontramos em nossa pesquisa certa uniformidade em programas e estratégias
desenvolvidos no âmbito da educação das crianças pequenas. De acordo com Paz (2010),
desde os anos 2000, os empréstimos realizados pelos organismos multilaterais de crédito
para os países "endividados" ou com elevadas taxas de pobreza têm sido condicionados à
implementação de programas dessa natureza. Na seção seguinte, abordaremos como
essas questões têm repercutido nas políticas para a educação das crianças pequenas.

A EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES, GESTÃO E OFERTA


EDUCATIVA

Desde 1990, quando países de todo o mundo se reuniram em Jomtien para referendar o
compromisso global de "Educação para Todos", firmando o preceito de "educação ao
longo da vida", a educação das crianças pequenas tem sido foco de atenções. No
entanto, passados vinte anos da Conferência Mundial, os avanços registrados estão
muito aquém das metas e dos compromissos assumidos pelos países participantes. De
acordo com a UNESCO (2010b), na América Latina a taxa bruta de escolarização das
crianças entre 3 e 5 anos passou de 56% a 65% no período de 1999 a 2007; entre 2002
e 2008, o crescimento foi da ordem de 2% ao ano. Esses percentuais ocultam, no
entanto, profundas disparidades tanto intra como inter países, assim como dos
segmentos etários atendidos. Considerando apenas a idade de 5 anos, obrigatória em
boa parte dos países da região, a cobertura dessa faixa etária vai desde a universalização
- Argentina (95,8%), Uruguai (97,3%) e Chile (92,56%), até países em que o acesso
ainda é bastante restrito - Guatemala (35,4%), Honduras (47,1%), Equador (56,6%)
(Tabela 1).8

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 166
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
As médias nacionais escondem ainda discrepâncias importantes relacionadas à
distribuição regional das matrículas no interior de cada país e por classes sociais. Nos
quatro países que estudamos - Argentina, Brasil, Chile e Uruguai - a situação é muito
similar e sempre mais positiva, em termos de indicadores, para os grupos com rendas
mais elevadas e para as regiões mais ricas dos países. Correlacionando indicadores de
renda e matrículas, temos a seguinte situação: no Uruguai, na idade de 3 anos, 40% de
matrículas situam-se no quintil mais baixo, e 92,7%, no mais elevado; na idade de 4
anos: 81,5% e 97,6%; e 5 anos: 95,9% e 99%, respectivamente. No Brasil,apenas
66,8% das crianças de 4 e 5 anos de idade, cujas famílias têm renda per capita de até
um quarto de salário mínimo, estavam matriculadas em alguma instituição educativa; já
para aquelas pertencentes a famílias de renda per capita acima de um salário mínimo,
esse percentual sobe para 86,9% (IBGE, 2010b); ou seja, as crianças pertencentes aos
20% mais pobre da população são aquelas que menos acesso têm à educação. Na
Argentina, esse cenário se repete: na idade de 5 anos, para os meios urbanos, 96,9%
dos matriculados pertenciam aos 40% mais ricos da população, já 88,2%, aos 40% mais
pobres; na faixa etária de 4 anos, 76,6% e 56,4%; e na de 3 anos: 47,2% e 24,7% para
os 40% mais ricos e 40% mais pobres, respectivamente (Argentina, 2007).

Quando confrontamos percentuais de matrícula com as características internas dos


países, a situação é também similar: na Argentina, por exemplo, em 2009,
considerando-se apenas a idade de 5 anos, onde se concentra o maior percentual de
matrículas, em províncias como Chaco e Santiago del Estero, o atendimento ficava em
torno de 88%; já nas demais, esse percentual sobe a mais de 90%
(Argentina, 2010). No Brasil, quando consideramos as matrículas entre 4 e 6 anos, faixa
etária já obrigatória, as disparidades também são significativas: Goiás (58%), Rio
Grande do Sul (50,1%), Amapá e Acre (51,5% e 51%), Piauí e Ceará (90,7%) e Rio
Grande do Norte (83,8%) (IBGE, 2010b).

No que se refere ao atendimento educativo das crianças de 0 a 3 anos, poucas são as


Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 167
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
informações encontradas. O Brasil configura-se como uma exceção e, embora
encontremos algumas imprecisões, já dispomos de indicadores sistemáticos sobre essa
faixa etária: em 2009, aproximadamente 18% das crianças de 0 a 3 anos frequentaram
algum tipo de creche. No Chile, um documento publicado pelo Ministério do
Planejamento, em 2007, intituladoEducación parvularia y equidad: antecedentes
diagnósticos para la política pública, informa que, em 2003, apenas 6,2% das crianças
com menos de 2 anos de idade frequentavam algum centro educativo. Na Argentina,
para a idade de 3 anos, temos a média nacional de 36,6%, na faixa etária de 4 anos, o
percentual é 76,5% (Argentina, 2010). Ainda nesse mesmo país, de acordo com
o Barómetro de la Deuda Social de la Infancia (2010), em 2009, 55% das crianças de 2 a
4 anos frequentavam algum tipo de centro de educação infantil; destas, 85,4%
pertenciam às camadas médias e altas, e 35,4%, aos segmentos mais pobres da
população. No Uruguai, um dos países com os melhores indicadores na região, apenas
13,1% das crianças de 0 a 2 anos são atendidas, crescendo esse percentual quando se
trata das crianças de 3 anos - 48% (Kaztman; Rodríguez, 2008).

O crescimento nas taxas de matrículas pode ser atribuído à adoção da obrigatoriedade


nas idades finais dessa etapa educativa. A América Latina é o continente que mais a tem
instituído: de 17 países que estudamos,9 14 a implementaram em algum nível, sendo
mais frequente na idade de 5 anos. Porém, é crescente o movimento de estendê-la
também para a idade de 4 anos. Entre os países que a adotaram, excetuando o Peru,
que o fez em 2003, oito a implementaram na segunda metade de 2000 (57% dos
países), o que parece explicar o crescimento das matrículas registradas no período de
2002 a 2008 (2% ao ano), no grupo de 5 anos de idade. O quadro 1mostra-nos como
essa questão foi tratada na legislação educacional pelos países da região.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 168
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Outro aspecto importante a ser observado diz respeito à organização e gestão da
educação infantil. O exame das legislações - leis gerais e complementares - evidencia
que a educação infantil é tratada em sua especificidade, embora referenciada em
distintas matrizes epistemológicas, e identificada com termos igualmente bastante
diferenciados: "educación parvularia", "educación inicial", "educación de la primera
infancia", "educación preescolar", "educación preprimaria", "educação infantil" são
termos utilizados. De modo geral, prevê-se que ela se estenda do período do nascimento
até os 5 anos; há países como a Venezuela que incluem o período pré-natal. Também
com distintas formas de nomeação, é comum a todos os países sua organização em dois
segmentos ou ciclos: 0 a 3 (ou 2 anos) e 4 (ou 3 anos) a 5 anos, com variações na
composição interna de cada um (de acordo com as faixas etárias).

Os sistemas educativos, majoritariamente, estão organizados em níveis, etapas e


modalidades, integrados em duas grandes categorias: "educação formal" e "educação
não formal", que podem estar associadas, por sua vez, a educação
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 169
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
"escolarizada" e "não escolarizada", respectivamente. 10 Essa composição dos sistemas
propicia grande flexibilidade em sua organização, posto que na categoria "não formal" ou
"não escolarizada" se situam programas ou ações cujo desenvolvimento pode ocorrer
fora dos espaços educativos formais ou institucionalizados. Essa flexibilização possibilita,
por exemplo, que programas de "atenção à infância", dirigidos à educação das famílias,
realizado por agentes comunitários não necessariamente qualificados como professores,
possam ser enquadrados como uma "modalidade curricular". Diferentemente do
observado em décadas passadas, quando a educação não formal ocorria como
modalidade externa aos sistemas educativos, na atualidade, esta se constitui como
modalidade integrada aos sistemas. Isso não impede, evidentemente, que iniciativas
comunitárias - organizações sociais e outras - também ofereçam educação para as
crianças pequenas, sem necessariamente receberem autorização para tal,
permanecendo, portanto, fora do circuito oficial. Nesta modalidade, encontramos em
todos os países pesquisados programas destinados às crianças de 0 a 3 anos. Na
categoria "educação formal" ou "escolarizada", situam-se os níveis ou etapas destinados
às crianças acima de 3 e até 5 anos, e sua organização assemelha-se, em graus
variados, com a organização dos níveis escolares propriamente ditos - primário ou
básico.

Essa flexibilização manifesta-se também em uma espécie de "divisão de tarefas" na


gestão dos sistemas educativos: o provimento da oferta nos níveis considerados
"formais" ou "escolarizados" fica sob a responsabilidade público-estatal, o que se
expressa nos elevados indicadores de matrículas das crianças de 4 a 5 anos nas unidades
públicas. Já ao contrário, a modalidade "não formal", por ser considerada "não escolar",
e dirigida na maioria dos países às crianças de 0 a 3 anos, tem uma formação compósita,
dependendo majoritariamente de convênios ou "parcerias" entre a esfera pública e a
privada, notadamente com as chamadas organizações sociais. Neste segmento de 0 a 3
anos concentram-se também, na atualidade, boa parte dos programas de alívio da
pobreza, como mostraremos mais adiante.

Na organização do "nível", observamos também variações significativas: a flexibilização


pode atingir desde as jornadas (integral, parcial, "estendida") até o modo de organização
dos espaços institucionalmente dedicados ao atendimento educativo: jardins de infância
(espaços regulares e institucionalizados), "guarderías" (com fraco componente
educativo), salas itinerantes (para populações afastadas dos centros urbanos), salas
mistas, brinquedotecas, professores visitantes (visitas domiciliares para populações
indígenas e campesinas) e educação das famílias (atividades com crianças e orientação
às famílias, podendo ocorrer em centros comunitários ou por visitas familiares). Além
dessas, encontramos também estratégias específicas para atender a populações
indígenas e outras populações cujas atividades laborais são marcadas pela sazonalidade.

Essas configurações dos sistemas educativos expressam e, ao mesmo tempo, instituem


modos particulares de representação da infância e de sua educação. Nos países que
contam com taxas mais elevadas de pobreza e com ajustes recentes na educação,
observamos forte similaridade entre suas orientações e aquelas presentes também em
documentos de organismos multilaterais como UNESCO, UNICEF e CEPAL. Isso pode ser
compreendido se considerarmos que a maioria dos países da região desenvolvem
programas de combate à pobreza sob a orientação técnica e, muitas vezes, com recursos
financeiros desses organismos (além de outros, como o BID e o BM).

Por sua forte influência regional, destacamos duas perspectivas predominantes nesses
documentos:11 a) a educação da "primeira infância" é tratada em função do sucesso
escolar e, portanto, do desenvolvimento do capital humano futuro;
b) quanto mais cedo se educa a criança, mais "oportunidades" de desenvolvimento
psicofísico-social ela terá, evitando-se assim que privações se transformem em futura
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 170
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
situação de iniquidade social. Educar torna-se assim a principal estratégia para combater
a pobreza. De acordo com a UNESCO (2010b, p. 27):

Los niños que crecen en entornos en los que están presentes riesgos de malnutrición,
abuso, maltrato, violencia, stress y falta de estimulación, se encuentran en inferioridad
de condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y, por lo tanto, de lograr un
buen desempeño en la escuela y en niveles más complejos de habilidades sociales,
emocionales e intelectuales que favorezcan una plena e integrada inserción en la
sociedad. La consideración integral del desarrollo de los niños en la primera infancia
abarca tanto las dimensiones de salud, nutrición, higiene, educación, saneamiento
ambiental, acceso a agua potable, cuidado, afecto y protección.

Essa matriz de pensamento, sustentada numa concepção biologizante de


desenvolvimento infantil e pragmática da educação, tem ancorado também boa parte das
argumentações em prol da prioridade que os governos da região têm dado à educação
pré-escolar, transformando-a em período obrigatório. A relação linear e estreita que
associa sucesso escolar futuro e preparação para a escola encontra-se fortemente
referenciada na ideia da educabilidade da criança, considerada condição necessária ao
seu futuro sucesso escolar.

Em síntese, paradoxalmente, constatamos que a ampliação da educação infantil na


região vem ocorrendo como resultado de uma dinâmica particular: universalização
crescente no atendimento das idades mais próximas da escola primária ou fundamental,
o que significa maior presença do Estado tanto na oferta pública como na regulação da
oferta privada. Ao contrário, no grupo etário até 3 anos, observa-se uma crescente
omissão do poder estatal, o qual transfere para a chamada "sociedade civil" a
responsabilidade pela educação desse segmento educativo. As expectativas mais
otimistas com relação a mudanças neste cenário podem ser contrastadas com as Metas
Educativas do Bicentenário, principal plano em desenvolvimento na região: "[…] em 2015
recebem atenção educativa inicial entre 50% e 100% das crianças de 3 a 6 anos e 100%
em 2021. Em 2015, entre 10% e 30% das crianças de 0 a 3 anos participam de
atividades educativas e entre 20% e 50% o fazem em 2021" (OEI, 2010). Chamamos a
atenção para as metas e o tipo de atividade prevista para as crianças de 0 a 3 anos:
participar de atividades educativas. Considerando que, na maioria dos sistemas
educativos analisados, a educação inicial (3 a 6 anos) está situada na "esfera escolar" ou
de "educação formal", concluímos pelo aprofundamento da segmentação em curso.

A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS: PROGRAMAS, AÇÕES


E ESTRATÉGIAS GOVERNAMENTAIS E NÃO GOVERNAMENTAIS

Como mostramos anteriormente, a educação das crianças de 0 a 3 anos, na América


Latina, tende, de modo predominante, a ser oferecida por meio de programas de
"atenção socioeducativa", de caráter não formal ou não escolar. Esses programas
resultam da ação de diferentes atores sociais e em boa parte dos países, especialmente
os mais pobres, são desenvolvidos com aportes financeiros oriundos de organismos
multilaterais ou de organizações internacionais, de cunho humanitário ou filantrópico,
que atuam na região.

Não obstante as críticas e autocríticas, esses programas proliferam de modo exponencial


e procuram responder a duas ordens de problema: os poucos avanços na cobertura
educativa das crianças de 0 a 3 anos, consequência, entre outros fatores, da crescente
obrigatoriedade das etapas finais da educação infantil e ao crescimento da pobreza

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 171
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
infantil na região. Nesse sentido, os programas de transferência condicionada de renda
tendem a fomentar ou, muitas vezes, exigir a participação das famílias e das crianças em
atividades relacionadas à educação, saúde, nutrição, cujo objetivo seria melhorar as
condições de vida da chamada "primeira infância". Isso resulta que a educação infantil,
compreendida como direito de todas as crianças, passa a se orientar, como já
ressaltamos, pela convergência de duas lógicas distintas: políticas universalizadas para
um grupo (4 a 5 anos) e políticas focalizadas e compensatórias para 0 a 3
anos.12 Considerando as informações e os documentos disponíveis em sítios
governamentais e relatórios elaborados por organismos multilaterais já referidos,
podemos agrupar os programas não escolarizados dirigidos às crianças pequenas em
quatro grandes categorias:

a| programas desenvolvidos em centros de educação infantil que oferecem atendimento


diário em período parcial ou integral, que contam com profissionais formados e
voluntários; podem ser abrigados em instalações públicas ou cedidas pela comunidade.
Boa parte dos programas situados nessa categoria são executados por organizações
sociais. Podem ter um caráter menos de "atenção" e mais de preparação para a escola;

b| programas de atendimento direto, de caráter socioeducativo, oferecidos em espaços


comunitários, realizados por pessoas da própria comunidade, que recebem orientações
(treinamento) de equipes de coordenação para o desenvolvimento de atividades de
saúde, nutrição e educação. Podem ter frequência diária, com jornadas estendidas,
observando sazonalidade (períodos do ano e espaços) dos grupos atendidos. Dependem
de elevado envolvimento da comunidade;

c| programas desenvolvidos em espaços comunitários ou em centros próprios destinados


à atenção socioeducativa de crianças pequenas, orientados pela concepção de
estimulação do desenvolvimento. Articulam orientação familiar, especialmente às mães,
com atendimento direto às crianças, pelo menos uma ou duas vezes na semana. O foco é
o fortalecimento da relação entre a família e a criança. Estes programas também podem
ser itinerantes (o educador comunitário vai à casa da família);

d| programas de caráter socioeducativo dirigidos às famílias; não implicam atendimento


direto às crianças, mas seu alvo são as famílias que recebem orientações sobre como
estimular o desenvolvimento de suas crianças. É desenvolvido por meio de visita
domiciliar.13

A relevância que essa modalidade educativa ganha, atualmente, nas políticas para a
infância na região, pode ser aferida pela quantidade de programas implementados e de
recursos destinados pelos organismos multilaterais a estes. Exemplificaremos tomando
como referência as informações constantes no relatório "Investir en los primeros años de
vida" (BID, 2010b), considerando também que esse é o principal financiador desses
programas na região. De acordo com o relatório,14

Los años recientes demuestran un incremento importante en la frecuencia de proyectos


en el área de DIT dentro de la cartera del BID. […] Primero, el número de operaciones
del BID en DIT ha aumentado dramáticamente en los años recientes pasando de entre
cinco y diez proyectos anuales hasta el año 2007 a más de diez a partir de 2008. En
particular, el aumento se concentra en dos tipos de intervenciones: programas y
servicios para el cuidado infantil y la estimulación temprana y programas vinculados a
transferencias monetarias condicionadas. (idem, p. 18, grifo do autor)

No período entre 1994 e 2010, o BID financiou 107 projetos com componentes
educativos (destes, 33 se vinculavam a transferências condicionadas de renda, e 74
eram apenas de caráter socioeducativo, sem vinculação), distribuídos por 24
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 172
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
países da América Latina e do Caribe, com destaque para este grupo de países: Colômbia
(10), Peru (9), Nicarágua (8), Equador (8), Paraguai (7), Guatemala (7), Honduras (6),
Brasil (5), Bolívia (4), Argentina (4), Venezuela (3), Uruguai (3) e Chile (2).

Com relação ao foco desses projetos, o relatório informa que a maioria (33%) são
programas destinados a cuidados infantis e estimulação precoce (jardins maternais, pré-
escolar, educação dos pais, e projetos de apoio técnico para a elaboração de políticas
para a primeira infância); o segundo grupo de projetos (31%) apresenta serviços de
atenção educativa vinculados a programas de transferência condicionada de renda; os
30% restantes são projetos que associam atenção inicial a programas de saúde, nutrição
etc. Os programas que vinculam atenção socioeducativa com transferência de renda se
localizam majoritariamente na Colômbia (7), Peru (5), Paraguai, Guatemala e Honduras
(3), Brasil e Bolívia (2) (BID, 2010b).

Os programas financiados pelo BID são variados, o que possibilita também combinações
distintas, de acordo com o perfil do grupo demandante e das características do país.
Encontramos quatro grandes linhas de programa: a) programas de cuidado infantil e
estimulação precoce; b) programas de saúde e nutrição; c) programas de transferência
condicionada de renda; d) outros tipos de programa (para públicos específicos, como
comunidades indígenas). Assim, por exemplo, na Argentina os programas financiados
localizam-se apenas no primeiro grupo, enquanto na Guatemala encontramos programas
dos grupos a, b e c, combinados ou não.

Os novos modos de "medir" a pobreza, com a criação de gradações em seu interior,


como mostramos anteriormente, tornam possível também uma nova "economia" na
distribuição dos recursos, refinando os mecanismos de focalização em concordância cada
vez mais com os critérios de eficiência e eficácia na sua gestão. Isso ganha visibilidade
quando observamos o período em que os programas mencionados foram implementados:
2006 - 5; 2007 - 4; 2008 - 12; 2009 - 15; 2010 - 20 (idem). Vale lembrar que esse
período foi também aquele em que, a despeito do tão propalado desenvolvimento
econômico, observou-se crescimento nas taxas de pobreza na América Latina.
Associando educação e contenção da pobreza, é provável que o BID intensifique sua ação
na região, pois, conforme consta no relatório "Investir en los primeros años de vida",

Dentro de su agenda de mediano plazo, el BID ha identificado un conjunto de prioridades


de política estratégicas en el área de DIT, en las cuales, en colaboración con los países
enfocará sus instrumentos de inversión. Para los niños más jóvenes, de entre cero y tres
años, el desafío principal para la región es el diseño de políticas e intervenciones a escala
que apoyen a los padres y personas encargadas del cuidado de los niños a mejorar la
calidad de la atención, el cuidado, y las prácticas de crianza que reciben los menores,
incluyendo aspectos de salud, nutrición y estimulación. Para los niños mayores, de entre
cuatro y seis años, el mayor desafío de política es la expansión del acceso equitativo a
servicios de educación pre-escolar de calidad. (idem, p. 23, grifo do autor)

Essas estratégias, que combinam intervenções e disciplinamento dos "modos de vida"


das famílias, visam a disseminar "conhecimentos científicos" sobre o desenvolvimento
das crianças e estratégias pedagógicas de cuidado: livretos, materiais para uso com as
crianças, difusão em mídias, são alguns recursos utilizados para isso. Conforme Vicent
(1994, p. 44, tradução nossa), ações dessa natureza tendem a "[…] fazer de cada
instante um instante de educação, de cada atividade das crianças uma atividade
educativa, quer dizer, uma atividade cuja finalidade é formar, formar seus corpos, formar
seus conhecimentos, formar sua moral, tudo isso de modo indissociável".

Como visto anteriormente, as indicações são para a educação das famílias no sentido de
habilitá-las, qualificá-las para a educação das crianças pequenas, e já
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 173
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
naquelas em idade pré-escolar se estimula o desenvolvimento de competências
preparatórias para o desempenho escolar futuro. Recomenda-se, nessa direção:

Fortalecer iniciativas que articulen los servicios pre-escolares con el sistema educativo y
faciliten la transición a la primaria, favoreciendo un mayor énfasis en competencias de
lenguaje y matemáticas durante el pre-escolar, en coordinación con el resto del
currículum de los primeros grados de primaria. (BID, 2010b, p. 23)

Mesmo induzindo à implementação de programas como os descritos, o BID reconhece


que não dispõe de estudos que possam verificar o impacto destes sobre as crianças a
que se destinam. No entanto, reportando-se a estudos realizados em "países
desenvolvidos", afirmam haver uma relação positiva entre estimulação e cuidados e o
potencial educativo futuro, ao mesmo tempo em que asseveram que isso se deve
fortemente à qualidade do atendimento fornecido. Sublinham, no entanto, que isso não
ocorre nos programas desenvolvidos na região, pois a maioria das pessoas envolvidas
diretamente na execução destes não tem formação adequada, além de trabalharem sem
remuneração ou com salários muito baixos.

Não há como discordar dessas afirmações, especialmente no que diz respeito à relação
entre qualidade e pessoal qualificado e bem remunerado no exercício de sua função.
Todavia, esses preceitos não são observados pelo BID nos programas que financia,
prevalecendo nestes a tese de "atendimento em escala" a custos baixos. Tomando como
referência materiais produzidos pelo próprio Banco (BID, 2010), constatamos não apenas
que os valores repassados são insuficientes para um atendimento educativo que respeite
os direitos das crianças, mas também que os recursos tendem a ser inversamente
proporcionais às taxas de pobreza dos países. Citamos como exemplo os valores
destinados a programas similares no Chile e no Equador - ambos destinados ao
atendimento direto de crianças em guarderías ou jardins (Chile), ou em centros de
desenvolvimento infantil (Equador): no primeiro, tem-se o valor-referência de US$2,500
ano/criança; já no segundo, este valor é de US$99 ano/criança.15 Também nos
programas dirigidos à atenção das famílias encontramos valores bastante distintos: no
Chile, o Programa Conozca su Hijo (CASH) tem um custo de US$1,488, enquanto um
programa similar em Honduras tem um custo de US$70 (programa Madres Guías), e o
Creciendo con nuestros Hijos (CNH), no Equador, tem um custo anual de US$176,19
criança/ano. O programa com maior cobertura dos países pesquisados é o Hogares
Comunitarios de Bienestar, na Colômbia, que atendia em 2010 cerca de 1.211.138
crianças, de 6 meses a 5 anos, por meio das "mães comunitárias". Este programa tem
um custo estimado de US$262 ano/criança, de acordo com o Banco (BID, 2010).

Nesses programas, o componente "atenção" tende a sobressair-se sobre aquele de


educação, quase sempre tratado de modo complementar ao primeiro ("atenção e
educação"). Para Espinosa e Gomez (1998, p. 18), por "atención integral se entiende, el
conjunto de acciones coordinadas que pretenden satisfacer tanto las necesidades
esenciales para preservar la vida, como aquellas que dicen relación con el desarrollo y
aprendizaje humano, acorde a sus características, necesidades e intereses tanto
permanentes como variables". As autoras esclarecem ainda que essa atenção é
fundamentalmente tarefa das famílias, todavia, dada a condição de pobreza da região,
em alguns casos, é necessário que as crianças recebam atenção extrafamiliar. Com
poucas ressalvas, acentuando, no entanto, o papel da cultura no desenvolvimento das
crianças, a UNESCO (2008) tem tomado também essa concepção na orientação de seus
programas, o que pode ajudar a compreender a crescente hegemonia da tríade
conceitual: "atenção integral", "equidade" e "vulnerabilidade social".

As agendas políticas regionais e locais tendem, assim, a instituir mecanismos


regulatórios que, para além da administração das políticas, se tornam também
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 174
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
dispositivos de "administração da infância". A pluralidade das experiências revela-nos, a
um só tempo, tanto as distintas lógicas e os dispositivos que orientam políticas e
programas, como induzem a ressignificações discursivas acerca das crianças, suas
infâncias e a educação que lhes seja mais adequada. A concepção de "atenção integral",
por exemplo, repõe a centralidade do desenvolvimento neurobiológico e cognitivista na
educação das crianças, disseminando-se a ideia de "momento único e determinante do
desenvolvimento humano". Faz-se difundir a crença de que os cinco primeiros anos são
essenciais, pois é nesse período que "[…] milhões de células nascem, crescem e se
conectam. A inteligência das pessoas depende dessas conexões e a estrutura e
organização dessas conexões são determinadas pelas interações com o meio, em
particular, e pela relação com os demais" (Young; Gómez, 2004). Discursos desse tipo
são apresentados lado a lado com discursos culturais acentuando o papel das
comunidades e das famílias, dos processos interativos e dos direitos das crianças. Essa
bricolagem conceitual revela-nos, como bem lembra Sarmento (2005, p. 30), que "[…] a
incorporação do discurso desenvolvimentista na administração simbólica da infância e da
educação não é mais domínio dos movimentos pedagógicos minoritários", tendendo a se
constituir o essencial do discurso legitimador da ação educativa.

Enfim, cabe ainda ressaltar que todos esses programas tendem a apelar para o
protagonismo das comunidades, consideradas corresponsáveis pela educação das
crianças pequenas. Essa corresponsabilidade abrange desde iniciativas de mobilização de
"voluntariado" até a constituição de redes sociais incluindo um amplo espectro de
organizações sociais, que tanto podem ser solicitadas a partilhar responsabilidades de
financiamento direto ou indireto como também serem mobilizadas para a execução dos
programas e políticas para a primeira infância, prestando atendimento direto às crianças.

Os resultados de nossos estudos permitem-nos afirmar que o chamado Terceiro Setor se


torna, de fato, na maioria dos países o principal executor das políticas e dos programas
dirigidos às crianças pequenas e, em especial, para aquelas mais pobres. E, diante dessa
situação, como não relembrar o desalento da conclusiva frase de Franco (1989), quando,
em fins da década de 1980, já anunciava que tratávamos "pobremente a pobreza".

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Talvez seja pertinente iniciarmos esta seção destacando o sentido que pretendemos dar
à expressão "política pequena" no título deste artigo. Inspiramo-nos na expressão
gramsciana "pequena política", com o intuito de evidenciar a necessidade de resgatarmos
a radicalidade crítica na análise da situação da educação infantil no Brasil e na América
Latina. Os resultados até agora obtidos com nossa pesquisa não nos autorizam a
celebrações otimistas. Ao contrário, a persistência em tratar a educação das crianças
pequenas como estratégia para mitigar a miséria tem inaugurado novas formas de
segmentação e de focalização de políticas, que, longe de distribuir com "equidade" as
"oportunidades educacionais", criam novas formas de discriminação e de subalternização.

Dessas novas formas de segmentação, destacamos aquela produzida pela introdução da


obrigatoriedade na educação infantil, que tende a romper com a unidade pedagógica e de
gestão arduamente conquistada nessa etapa educativa. Adotada pela maioria dos países
na região, tem produzido efeitos paradoxais e instaurado uma nova dinâmica na
composição e gestão dos sistemas educativos. No que se refere ao primeiro aspecto, a
focalização no ciclo etário final - 4 a 5 anos de idade - tem induzido ao crescimento das
matrículas, verificando-se em alguns países a universalização de acesso. No entanto,
essa universalização tem sido feita em detrimento da educação das crianças de 0 a 3
anos, destinatárias cada vez mais de programas de caráter assistencial e de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 175
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
qualidade precária. Isso se reflete também nas orientações curriculares: para as
primeiras, o preparo para a escola, visto que os principais argumentos para a
obrigatoriedade são os impactos positivos da pré-escola nas trajetórias escolares futuras.
Para as segundas, a oferta de programas dirigidos à educação das famílias "que vivem
em situação de pobreza ou de extrema pobreza" - para que estas, devidamente
instruídas, se encarreguem de desenvolver boas "práticas de criação", além de atividades
lúdicas e estimulantes. Ignora-se, nesses programas, que boa parte das mulheres a que
se destinam são trabalhadoras, quase sempre exercendo atividades laborais fora do lar
e, muito frequentemente, com baixos níveis de escolaridade, além de reafirmarem a
"privatização do cuidado" sob a responsabilidade das mulheres (Rodríguez Enríquez,
2007).

Os paradoxos dessa orientação política também estão presentes nas legislações e na


organização dos sistemas educativos. Embora todos tenham incorporado em alguma
medida o direito das crianças pequenas à educação, as variações não são desprezíveis.
Em muitos países, encontramos a inclusão das crianças de 0 a 3 anos na modalidade
"não escolarizada", e seu provimento tem ficado a cargo de organizações sociais, de
natureza privada, que atuam sob a chancela do poder público, "prestando esse serviço"
para as comunidades. Encontramos diversos tipos de arranjo institucional e de dispositivo
de regulação envolvendo a esfera pública e a privada, porém poucas vezes identificamos
ações eficazes de efetivo controle estatal sobre esta. Os documentos que analisamos,
produzidos por organismos multilaterais promotores e árduos defensores de políticas
compensatórias para as crianças pobres, se veem constrangidos a reconhecer a
precarização e a ineficácia dessas ações. Premidos pela necessidade de legitimidade
social para suas políticas, tendem cada vez mais a incorporar em seus discursos e ações,
ainda que de modo subordinado, demandas decorrentes de pressões sociais. Isso ocorre
principalmente em países cujos governos vêm desencadeando reformas estruturais de
base.

O que podemos aprender com as experiências latino-americanas? Tendemos também no


Brasil a implementar políticas que aprofundam processos de segmentação já existentes?
Os indicadores dos quais dispomos nos permitem afirmar positivamente: as "brechas"
que separam a creche da pré-escola são significativas e podem se acentuar ainda mais
com a implementação da obrigatoriedade. As médias nacionais ocultam severas
desigualdades regionais e de origem social das crianças: em 2009, apenas 18,4% desse
grupo frequentava algum tipo de instituição educativa. O acesso à creche continua sendo
muito restrito, especialmente se considerarmos o PNE, que estabelecia a meta de 30%
para 2006 e de 50% até 2010. Se compararmos o período de 1995-2009, tanto para
creche como pré-escola, podemos observar que o crescimento de matrículas na primeira
foi de apenas 10,8%, ao passo que na pré-escola esse percentual foi mais do que o
dobro: 27,8%. Também na creche encontramos as taxas mais elevadas de atendimento
em instituições privadas.

A iniquidade dessa situação se traduz com mais força se confrontarmos o acesso com a
renda familiar: em 2008, apenas 10,2% das crianças pertencentes ao quinto mais pobre
da população frequentavam alguma creche, elevando-se significativamente esse
percentual entre as crianças do quinto mais rico - 36,2%. Em 2009, essa situação pouco
se alterou: apenas 11% de crianças do quinto mais pobre da população frequentavam a
creche, elevando-se substancialmente este indicador quando ao tratar de crianças
pertencentes ao quinto mais rico da população: 34,9%. Esses dados são significativos,
especialmente se considerarmos que quase 70% das crianças de 0 a 6 anos pertencem a
famílias com renda per capita de até um salário mínimo, portanto, aquelas mais atingidas
pela pobreza (IBGE, 2010a).

Merecem atenção, também, os riscos de ruptura da unidade pedagógica prevista na LDB


Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 176
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
9.394/96 entre creches e pré-escolas. A adoção da obrigatoriedade da pré-escola tende a
modelá-la e aproximá-la da norma pedagógica da escola, ao mesmo tempo em que o
predomínio da oferta pública da educação para esse segmento etário, devido à
priorização dos governos em atender ao preceito constitucional, pode levar a uma
ampliação na transferência da "prestação do serviço" educativo das crianças de 0 a 3
anos para instituições privadas conveniadas. Essa estratégia é crescentemente adotada
pelos municípios que, premidos pelo Ministério Público e pressões sociais, priorizam
atender ao nível obrigatório.

Por fim, cabe-nos interpelar as reais intenções governamentais com a proposição feita na
Meta 1 do PNE 2011-2020, em discussão neste momento no Congresso Nacional:
"Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar,
até 2020, a oferta de Educação Infantil de forma a atender a 50% da população de até 3
anos" (grifo nosso). Qual o sentido de qualificar como "escolar" o atendimento da
população de 4 e 5 anos? E se associarmos isso com a estratégia 1.4, "Estimular a oferta
de matrículas gratuitas em crechespor meio da concessão de certificado de entidade
beneficente de assistência social na educação", não estaríamos também aqui
ressignificando a educação infantil qualificando como "escolar" a pré-escola? Nesse caso,
como seria qualificada a creche? Conforme consta na estratégia 1.4, ficaria
preferencialmente sob a "sociedade civil" a responsabilidade por esse atendimento?

Confrontando a situação brasileira com aquela predominante no cenário latino-


americano, distinguimo-nos dos demais países, entre outros aspectos, pela
institucionalização da unidade pedagógica da educação infantil: creche e pré-escola são
consideradas a primeira etapa da educação básica, a que antecede o período escolar. A
instituição da obrigatoriedade da pré-escola apresenta novos elementos tanto no campo
da política como no da prática pedagógica: a articulação com o ensino fundamental é
uma "agenda" que não pode mais ser adiada. Em contrapartida, no que se refere à
creche, carecemos de estudos que revelem a real situação sobre as relações entre a
esfera pública e a privada. Sabemos que a pressão por suprir a demanda de vagas na
pré-escola tem levado muitos municípios a diminuir o número de vagas para as crianças
de 0 a 3 anos nas instituições públicas, reorientando sua ação para a ampliação dos
convênios.

Vale lembrar que o FUNDEB induz fortemente a essa direção ao não prever medidas de
transição nem "travas" institucionais ou temporais para os convênios em creches. Resulta
desse processo a ascensão das ONGs atuando na educação infantil, que no contexto
atual deixam de ser "alternativas" ao "poder estatal", tal como ocorria nas décadas de
1970 e 1980. Ao contrário, hoje se tornam prestadoras de serviço ao Estado,
conformando, de acordo com o previsto na reforma do aparelho de Estado por Bresser
Pereira (1998), o setor "público não estatal", afinando-se o entendimento da educação
como "serviço", e não como direito social básico.

Se progressos foram registrados na educação brasileira, e esses não são aqui negados,
foram, no entanto, insuficientes. O retrato disso se evidencia no descompasso entre o
"peso" do PIB brasileiro (entre os maiores do mundo) e o seu IDH - 75º posição -, como
também nos indicadores educacionais da população brasileira: em 2009, a média de anos
de estudo da população brasileira, de 15 anos ou mais de idade, correspondia a 7,5 anos
de escolarização. O país levou 17 anos para aumentar em 2,3 anos a média de estudo de
sua população. Essa taxa, no entanto, diferencia-se, quer se considerem regiões do país,
quer se considerem classe social, raça, campo e cidade; assim, enquanto na Região
Sudeste a média é de 8,2 anos de estudo, no Nordeste esse numero cai para 6,3. Essas
clivagens também são acentuadas quando cruzamos com o indicador "classe social": o
quinto mais pobre da população tem em média 5,5 anos de estudo, já o quinto mais rico
tem o dobro, ou seja, 10,7 anos (IBGE, 2010b). Esses dados mostram-nos que a
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 177
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
persistência do "atraso" educacional revela a incapacidade de o Estado garantir a todos
os brasileiros e brasileiras aquilo que lhes é garantido em lei, na época, ainda os oito
anos de ensino fundamental.

As crianças pequenas - referimo-nos especificamente àquelas entre 0 e 5 anos - são as


mais afetadas pela desigualdade social. Em 2009, de cada 1.000 crianças nascidas,
23,59% morriam já no primeiro ano de vida; essa taxa chega a 48,2% em Alagoas e a
37,9% no Maranhão, taxas próximas àquelas encontradas nos países mais pobres da
América Latina, como a Bolívia e o Haiti.16 Como vimos nos dados apresentados
anteriormente, as crianças que menos acesso têm a creches e pré-escolas são aquelas
pertencentes aos estratos mais pobres da classe trabalhadora. De cada 1.000 crianças
entre 0 e 3 anos, em média, pertencentes aos 20% mais pobres da população brasileira,
apenas 110 frequentam creche; já nos 20% mais ricos, esse percentual sobe a 350, ou
seja, três vezes mais.

Enfim, diante do cenário latino-americano e brasileiro aqui apresentado, das profundas


desigualdades e opressões que marcam ou cortam a infância de tantas crianças e dos
cinismos que acompanham as políticas de mitigação da pobreza numa época em que as
crises do sistema decorrem de sua superacumulação, não caberia perguntar com Schiller
(1995, p. 50): "onde reside a razão de sermos ainda tão bárbaros?".

REFERÊNCIAS

Argentina. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologia. Dirección Nacional de


Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE). Boletín DINIECE. Temas de
educación. El Nivel Inicial en la última década: desafíos para la universalización. Buenos
Aires, año 2, n. 2, mayo/jun. 2007. [ Links ]

___________. Boletin DINIECE. Las cifras de la educación inicial y sus modelos de


organización. Buenos Aires, año 5, n. 8, nov./dic. 2010. [ Links ]

BID - Banco Interamericano de Desarrollo. Servicios de desarrollo infantil temprano en


América Latina y el Caribe: el menú de opciones. 2010. Disponível em:
<http://www.iadb.org> [ Links ].

___________. División de la Protección Social y Salud. Investir en los primeros años de


vida: una prioridad para el BID y los países de América Latina y el Caribe. [Nota técnica
elaborada por María Caridad Araujo e Florencia López-Boo]. 2011. Disponível em:
<http://www.iadb.org> [ Links ].

Bóron, Atílio. Estado, capitalismo y democracia en América Latina. Buenos Aires: Clacso,
2004. [ Links ]

___________. O socialismo no século XXI: há vida após o neoliberalismo? São Paulo:


Editora Expressão Popular, 2010. [ Links ]

Bresser Pereira, Luiz C. A reforma do Estado nos anos 90: lógica e mecanismos de
controle. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, São Paulo: CEDEC, n. 45, p. 49-95,
1998. [ Links ]

Campos, Roselane F. Políticas educativas para a Primeira Infância no Cone Sul: entre o

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 178
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
público e o privado. Florianópolis: CED/PPGE, jan. 2010 [Relatório de Pesquisa]
[ Links ].

Campos, Rosânia. Educação infantil e organismos internacionais: uma análise dos


projetos em curso na América Latina e suas repercussões no contexto nacional. 2008.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina. [ Links ]

Carli, Sandra (Org.). La cuestión de la infancia: entre la escuela, la calle y el shopping.


Buenos Aires: Paidós, 2006. [ Links ]

Cepal/Unicef. La pobreza infantil: un desafío prioritário. Desafios: Boletín de la infancia y


adolescencia sobre el avance de los objetivos del desarrollo del Milenio, n. 10, mayo de
2010. Santiago, Chile: Cepal/Unicef, 2010a. Disponível em: <www.eclac.org>. Acesso
em: 11 jul. 2011. [ Links ]

___________. División de Desarrollo Social. Políticas de educación y su impacto sobre la


superación de la pobreza infantil, Serie Políticas Sociales, Santiago, Chile, n. 157, 2010b.
Disponível em: <www.eclac.org>. Acesso em: 10 jul. 2011. [ Links ]

___________. Pobreza infantil en América Latina y el Caribe. Santiago do Chile, 2010c.


Disponível em: <www.eclac.org>. Acesso em: 10 jul. 2011. [ Links ]

Cepal. Panorama social de América Latina 2010. Santiago, Chile, 2010. Disponível em:
<www.eclac.org>. Acesso em: 10 jul. 2011. [ Links ]

Chile. Ministerio de la Planificación. División Planificación, de Estudios e Inversión.


Departamento de Educación.Educación parvularia y equidad: antecedentes diagnósticos
para la política pública. Santiago, Chile, 2007. [ Links ]

___________. Ministerio de Educación. Educación preescolar: estratégia bicentenário -


potenciar el talento de nuestros niños. Santiago, Chile: MINEDUC, 2005. [ Links ]

Rodríguez Enríquez, Corina. La organización del cuidado de niños y niñas en Argentina y


Uruguay. CEPAL: Serie Mujer y Desarrollo, Santiago, Chile, n. 90, 2007. [ Links ]

Espinoza, Victoria P.; Gomez, Gabi F. La atención integral de la primera infancia en


América Latina: ejes centrales y los desafíos para el siglo XXI. Santiago, Chile: OEA,
1998. [ Links ]

Franco, Maria C. Lidando pobremente com a pobreza: análise de uma tendência no


atendimento a crianças "carentes" de 0-6 anos de idade - 1984. In: Rosemberg, Fúlvia.
(Org.). Creche. São Paulo: Editora Cortez, 1989. [ Links ]

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional por Amostra de


Domicílios: síntese de indicadores 2009. Rio de Janeiro, 2010a. Disponível em:
<www.ibge.gov.br>. Acesso em: 10 jul. 2011. [ Links ]

___________. Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições da vida da


população brasileira. Rio de Janeiro, 2010b. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso
em: 10 jul. 2011. [ Links ]

Kaztman, Ruben; Rodríguez, Frederico. Situación de la educación en Uruguay: análisis de


los datos de la encuesta nacional de hogares ampliada de 2006. Encuesta Nacional de

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 179
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Hogares Ampliada. Montevidéo: UNFP/PNUD/INE, 2008. [Informe Temático]
[ Links ].

Linera, Álvaro G. A potência plebeia: ação coletiva e identidades indígenas, operárias e


populares na Bolívia. São Paulo: Boitempo, 2010. [ Links ]

Mattei, Lauro. Pobreza na América Latina: heterogeneidade e diferenças intraregionais.


Florianópolis: IELA, 2009 [Texto para discussão]. Disponível em: <www.iela.ufsc.br>.
Acesso em: 10 jul. 2011. [ Links ]

OEI. Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los
bicentenarios. Madrid, Espanha: OEI, 2010. Disponível em: <www.oei.es>. Acesso em:
10 jul. 2011. [ Links ]

Paz, Jorge A. Programas dirigidos a la pobreza en América Latina y el Caribe: sustento


teórico, implementación práctica e impactos sobre la pobreza en la región. Buenos Aires:
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO, 2010. [ Links ]

Piero, Sérgio de. Organizaciones de la sociedad civil: tensiones de una agenda en


construcción. Buenos Aires: Paidós, 2005. [ Links ]

Reddy, Sangay G. Contar pobres: la verdad acerca de las estadísticas mundiales sobre la
pobreza. Socialist Register 2006: diciendo la verdad. Buenos Aires: Clacso/Centro
Cultural de la Cooperación, 2007. [ Links ]

Rosemberg, Fúlvia. Organizações multilaterais, Estado e políticas de educação


infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas; Campinas: Autores
Associados, n. 115, p. 25-63, mar. 2002. [ Links ]

Sarmento, Manuel J. Crianças: educação, culturas e cidadania activa. Refletindo em torno


de uma proposta de trabalho. Perspectiva, Florianópolis: UFSC, v. 23, n. 1, p. 17-40,
2005. [ Links ]

Schiller, Friedrich. A educação estética do homem numa série de cartas. Tradução de


Robert Schwarz e Márcio Suzuki. 3 ed. São Paulo: Editora Iluminuras, 1995.
[ Links ]

Serna, Miguel. Pobreza y políticas de la pobreza: desafíos para la construcción de la


ciudadanía social en el Uruguay contemporâneo. In: ________. (Org.). Pobreza y
(des)igualdad en Uruguay: una relación en debate. Uruguay: CLACSO; ASDI; Universidad
de la Republica Uruguay, 2010. [ Links ]

Torres, Rosa M. La "cooperación internacional para la educación" mirado desde América


Latina y el Caribe. 2004. Disponível em: <www.fronesis.org> [ Links ].

Unesco/IIPE/OEI. Primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas


desde el Estado. [Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina].
Buenos Aires: IIPE/SITEAL, 2009. [ Links ]

Unesco. Indicadores de la Educación de la Primera Infancia en América Latina:


propuestas y experiencias piloto. Santiago, Chile, 2008. Disponível em:
<www.unesco.org> [ Links ].

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 180
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
___________. Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia
(AEPI): crear la riqueza de las naciones. [Documento conceptual de la Conferencia
Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia]. 2010a. Disponível em:
<www.unesco.org> [ Links ].

___________. Atención y educación de la primera infância. Informe regional: América


Latina y Caribe. Santigo, Chile, 2010b. Disponível em: <www.unesco.org>. Acesso em:
10 jul. 2011. [ Links ]

___________. Panorámica regional América Latina y Caribe: informe de seguimiento de


la EPT en el mundo. Santiago, Chile, 2011. Disponível em: <www.unesco.org>. Acesso
em: 10 jul. 2011. [ Links ]

Vincent, Guy (Org.). L'education prisionnière de la forme scolaire? Scolarisation et


socialisation dans les sociétés industrielles. Paris: Presses Universitaires de Lyon, 1994.
[ Links ]

Young, Mary E.; Gómez, Gaby F. Desarrollo infantil temprano: leccionnes de los
programas no formales. Revista Acción Pedagógica, v. 13, n. 2, 2004. [ Links ]

Recebido em agosto de 2011


Aprovado em dezembro de 2011

SOBRE A AUTORA

Roselane Fatima Campos é doutora em educação pela Universidade Federal de Santa


Catarina (UFSC). Professora adjunta II da mesma instituição, E-
mail: roselane@ced.ufsc.br

1 Trabalho encomendado pelo GT07-Educação de Crianças de 0 a 6 anos, apresentado na


34ª Reunião Anual da ANPEd, realizada de 02 a 05 de outubro de 2011, em Natal-RN. O
artigo deriva de dois projetos de pesquisa: "Políticas educativas para a Primeira Infância
no Cone Sul - entre o público e o privado", desenvolvido no período de 2008-2009; e
"Políticas de Educação Infantil na América Latina - da conformação a transformação: um
estudo sobre a educação das crianças pequenas na Bolívia, Equador e Venezuela", em
desenvolvimento. Ambos os projetos foram financiados pelo CNPq.
2 Esta situação gerou em toda América Latina intensos movimentos de protestos,
levando à ascensão de governos de esquerda e centro-esquerda, eleitos com programas
políticos de oposição ao chamado "ajuste neoliberal". Citamos: Luiz Inácio Lula da Silva,
no Brasil; Néstor Kirchner, na Argentina; os governos da "Concertación", no Chile; Hugo
Chávez, na Venezuela; Evo Morales, na Bolívia; e Rafael Correa, no Equador. Vale
relembrar também a insurgência zapatista (México), os movimentos
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 181
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
contestatórios que culminaram nos Fóruns Sociais Mundiais e nos protestos de Seattle
em 1999, e Cuba em sua luta histórica contra o regime hegemônico. Enfim, cabe
destacar a originalidade dos processos latino-americanos - desde os movimentos
de calle (os sem-teto, os sem-terra, os piqueteros etc.) até os movimentos
protagonizados pelos povos indígenas, camponeses e operários, cujo poder político os
leva a serem definidos por Linera (2010) como "potência plebeia".
3 Vale aqui destacar alguns enfoques que passaram a orientar as políticas dos
organismos multilaterais: "transformação produtiva com equidade" na CEPAL,
"desenvolvimento humano" no PNUD e o ajuste com "rosto humano" do UNICEF.
4 Para uma revisão das concepções acerca da pobreza e formas de mensuração, cf.
Mattei (2009).
5 A crítica aqui se refere à metodologia para a mensuração da pobreza com base em "um
dólar por dia", adotada pelo Banco Mundial desde 1990, como padrão internacional de
pobreza. Esse parâmetro, apresentado no relatório de Desenvolvimento Humano do
Banco do mesmo ano, afirmou também este critério (US$1,00/dia) para definir a linha de
pobreza. Para mais detalhes, cf. Mattei (2009). Partilhamos das críticas apresentadas por
esse autor e por outros estudiosos como Reddy (2007) e Bóron (2010).
6 Considera-se, nessas pesquisas, o limite temporal da infância como a idade de 17
anos. Observa-se que há controvérsias nas metodologias e nos instrumentos usados para
a medição da pobreza, conforme já assinalamos em nota anterior.
7 De acordo com a CEPAL (2010), 32,1% da população da região é pobre, e 12,9% é
indigente; isso em números absolutos representa, respectivamente, 180 milhões e 72
milhões. As médias gerais ocultam, no entanto, as desigualdades entre os países. Na
Bolívia, por exemplo, 54% da população é pobre, enquanto 31,2% é indigente; em
Honduras, esses indicadores são de 68,9% e 45,6%, respectivamente. Apesar do
alardeado crescimento econômico, o número de pobres subiu, no ano de 2009, 0,4%.
8 Dados extraídos do relatório de pesquisa Políticas educativas para a Primeira Infância
no Cone Sul: entre o público e o privado, elaborado por Campos (2010).
9 América Latina compreende também os países do Caribe; no entanto, para efeito deste
estudo, não consideramos essa região. Por dificuldade de acesso a dados fidedignos,
excluímos também Haiti e Honduras. Registre-se que em Cuba, apesar de taxas
universalizadas de acesso aos 5 anos, não há obrigatoriedade de frequência.
10 Dos países cujas legislações analisamos, o Brasil é o único que não apresenta
diferenciações organizativas e de gestão entre educação formal e não formal.
11 Para este estudo, analisamos os seguintes documentos: CEPAL/UNICEF (2010a;
2010b; 2010c); CEPAL (2010); UNESCO (2010b; 2011), BID (2011). Não foi possível,
dado o escopo deste trabalho, apresentar a análise também dos documentos curriculares
da educação infantil dos países que pesquisamos.
12 Uma análise destes programas esbarra, inicialmente, em um problema que atravessa
qualquer estudo sobre a educação infantil na região: a falta de informações
sistematizadas. Essa dificuldade fica redobrada dado o grau de flexibilidade desses
programas, que podem ser desenvolvidos em nível nacional ou apenas regional, tal como
ocorre com o Programa Primeira Infância Melhor, financiado com recursos do BID,
desenvolvido em alguns estados brasileiros. Nesta seção, trataremos de mostrar com
base em fontes documentais e pesquisa de campo, os principais programas
desenvolvidos na América Latina, destacando suas características, custos e organismos
executores.
13 Estes programas podem associar outros elementos como: classes itinerantes ou
"jardins sob rodas" (Argentina), brinquedotecas (Venezuela), programas televisivos
(Chile) e programas voltados para grupos específicos (mães adolescentes; mães em
privação de liberdade). Podem também ser modificados em função dos grupos étnicos -
casos da Bolívia, do Equador e do Peru -, observando-se, nesses casos, as referências
culturais que orientam as relações educativas entre família e crianças, e comunidade e
crianças, ou da localização - regiões rurais ou mais afastadas dos grandes centros
urbanos.
14 Embora esses projetos tenham como abrangência as idades de 0 a 6 anos,
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 182
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
tendem a focalizar mais de 0 a 3 anos.
15 Os Centros de Desenvolvimento Infantil (CID) oferecem atendimento direto a crianças
de 6 meses até 4 anos, em período integral, em espaço institucional, com participação
das famílias e comunidade. Em documento apresentado pelo governo equatoriano
"Experiencia de desarrollo infantil en el Ecuador", por ocasião do seminárioModelos de
atención a la primera infancia. Lecciones de política para la Región Andina, o custo por
criança/ano é apresentado como US$755,54 ou US$2,97/dia, bem superior ao que foi
apresentado pelo BID, o que nos leva a supor que o valor de US$99/ano seja a parte
financiada pelo BID. Esse documento e outros do seminário estão disponíveis em:
<http://www.iadb.org/publications/index.cfm?lang=es>.
16 Em Alagoas, 68,8% das crianças de 0 a 6 anos pertencem a famílias cuja renda per
capita é de até ½ salário mínimo; no Maranhão, o percentual é semelhante: 65,4%.

Revista Brasileira de Educação


versão impressa ISSN 1413-2478

Rev. Bras. Educ. vol.17 no.49 Rio de Janeiro jan./abr. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782012000100004

ARTIGOS

As políticas públicas de educação infantil e a utilização de


sistemas apostilados no cotidiano de creches e pré-escolas
públicas

Early childhood education public policies and the adoption of


"booklets" on crèches and preschools

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 183
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Las políticas públicas de educación de la infancia y los 'libros de
texto' en las guarderías y jardines de infancia

Maria Letícia Barros Pedroso Nascimento

Universidade de São Paulo

RESUMO

Nos últimos vinte anos, pesquisas nacionais e internacionais, sustentadas principalmente


por novos estudos sociais sobre a infância, têm oferecido novas possibilidades de
compreender as instituições de educação infantil. A presente pesquisa é o resultado de
projeto desenvolvido com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo (FAPESP), cujo objetivo era saber quais municípios do estado de São Paulo adotam
apostilas desenvolvidas e comercializadas por Sistemas Privados de Ensino e por que
utilizam esse material. A investigação foi realizada em duas etapas: a primeira, por meio
de questionários enviados a todas as cidades para verificar quais delas adotam apostilas,
e a segunda, através de entrevistas semiestruturadas com as autoridades responsáveis
pela educação infantil nos municípios. A análise procurou compreender os dados no
contexto das teorias sociológicas da infância e das políticas públicas de educação infantil.

Palavras-chave: educação infantil; políticas públicas; apostilas; sociologia da infância.

ABSTRACT

During the last twenty years, national and international research carried out mainly
under the framework of the new social studies of childhood have offered new
opportunities to understand the Early Childhood Education (ECE) institutions. The present
study is a research project funded by the State of São Paulo Research Foundation
(FAPESP), which aims to verify which municipalities in the state of Sao Paulo are
adopting "booklets", developed and commercialized by private publishing companies and
why do they use this material. The research was organized in two stages: the first one
has sent questionnaires to every city to verify which ones adopted the booklets, and the
second one proposed semi-structured interviews with authorities responsible for ECE in
these municipalities. The analysis aims to put these different findings in the context of
sociological theories of childhood and to understand some ECE public policies.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 184
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Keywords: early childhood education; public policies; booklets; sociology of childhood.

RESUMEN

En los últimos veinte años, las investigaciones nacionales e internacionales, apoyadas


sobre todo por los nuevos estudios sociales de la infancia, han ofrecido nuevas
posibilidades para la comprensión de las instituciones de educación de la infancia. Esta
investigación es el resultado de un proyecto desarrollado con el apoyo de la Fundación
para el Apoyo a la Investigación de São Paulo (FAPESP), cuyo objetivo fue conocer cuáles
son las ciudades en el estado de São Paulo que aprueban libros de texto desarrollados y
comercializados por los sistemas de enseñanza privada y por que utilizan este material.
La investigación se realizó en dos etapas: en primer lugar, a través de cuestionarios
enviados a todas las ciudades para ver cuál de ellos adopta libros de texto, y la segunda,
a través de entrevistas estructuradas con las autoridades responsables de la educación
infantil en los municipios. El análisis buscó comprender los datos en el contexto de las
teorías sociológicas de la infancia y de las políticas públicas de educación.

Palabras clave: educación infantil; políticas públicas; libros de texto; sociología de la


infancia.

A crescente institucionalização da infância desemboca numa questão paradoxal, como


alerta Qvortrup (1995; 2002): as crianças se beneficiam no convívio com seus pais, mas
crianças e pais vivem cada vez mais distantes, em suas vidas cotidianas. A escola como o
lugar da criança, na sociedade, tem suas raízes na modernidade, com a invenção da
infância moderna, o surgimento da família nuclear e da própria escola, organização social
instituída para a socialização e educação das crianças (Ariés, 1981; James et al., 2002;
Sarmento, 2007). Baquero e Narodowski (1994) afirmam que "a infância representa o
ponto de partida e o ponto de chegada da pedagogia" (p. 63), argumentando que, a
partir do século XVII, foi desenvolvida uma rigorosa categorização da infância e um
controle crescente do ambiente infantil, por parte dos adultos - especialistas - a quem foi
conferida a autoridade da produção de verdades sobre a educação da criança. Na escola,
a relação de aprendizagem estabelecida privilegiou os processos instrucionais,
caracterizados pela unilateralidade, e a promoção de princípios morais voltados para a
formação de um adulto racional e justo, como convinha à sociedade. A criança tornou-se
aluno e foram definidas metas para sua educação e seu
desenvolvimento(Baquero; Narodowski, 1994; Narodowski, 1999; Dahlberg et
al., 2003; Gimeno Sacristán, 2005).

O conjunto de saberes pedagógicos sobre a infância foi incrementado por outras áreas de
conhecimento, como a pediatria e a psicologia, que instituíram padrões
de normalidade ao processo de desenvolvimento/aprendizagem, com significativa
influência sobre os cuidados familiares e, sobretudo, nas práticas das instituições
voltadas às crianças. Em outras palavras, o estatuto de aluno foi complementado por
estudos sobre a aprendizagem e sobre a inteligência, que estabeleceram um modelo de
desenvolvimento infantil, ressaltando as possibilidades cognitivas das crianças a partir

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 185
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
dos sete anos de idade.

Ao longo do tempo, contudo, as crianças de zero a 6 anos, objeto de práticas sociais em


ambiente doméstico, foram sendo incorporadas às práticas realizadas em instituições
externas à família, dentre as quais as creches, para crianças de famílias das classes
populares, e os jardins de infância, no final do século XIX (Kuhlmann Jr., 1998), ou, já no
século XX, os parques infantis. A educação da pequena infância era vista como suporte
às famílias trabalhadoras, oferecendo às crianças condições de higiene e saúde, além de
atividades voltadas ao desenvolvimento normal.

A expansão da educação para os pequenos data dos anos 1970, quando a preocupação
com o desenvolvimento cognitivo das crianças foi incorporada pela educação de crianças
de 4 a 6 anos, denominada pré-escolar, como medida de prevenção ao futuro insucesso
na escola, pela ótica da teoria da educação compensatória (Kramer, 1995). Naquela
década, os parques infantis paulistanos tornaram-se Escolas Municipais de Educação
Infantil (EMEI), o que ampliou o atendimento aos pré-escolares. Em paralelo, as creches
eram consideradas recurso para combater a miséria (Rosemberg, 1989; 1997; Kuhlmann
Jr., 2000). Campos e Haddad (1992) constatam que as pesquisas sobre creche e pré-
escola, entre 1970 e 1990, tratam do desenvolvimento cognitivo e da estimulação, com
vistas a obter comportamentos previstos em escalas de desenvolvimento físico,
psicológico e social.

Novas pesquisas sobre a infância, porém, questionavam o modelo de desenvolvimento e


de educação infantil, e fizeram emergir o reconhecimento das crianças pequenas como
pessoas, propondo novos valores em relação a sua educação. Observe-se que essa
concepção se constitui com base no novo paradigma de infância, pautado antes pela
criança do que pelo aluno (Sirota, 2001). Segundo Dahlberg,

[…] pesquisas etnográficas com base na sociologia da infância desafiam a concepção de


crianças como recipientes passivos de pré-concebidos e inquestionáveis conhecimentos
transmitidos por professores que detêm o privilégio da autoridade e uma privilegiada
relação com o significado do conhecimento. (2009, p. 230)

Na nova ótica, crianças pequenas, em creches e pré-escolas, deixam de ser consideradas


em seu ofício de aluno(Chamboredon; Prévot, 1986; Sarmento, 2000; Sirota, 2001;
Gimeno Sacristán, 2005) para tornarem-se visíveis como protagonistas de sua
aprendizagem, realizada por meio de interações e brincadeiras, nas quais produzem
culturas.1 As práticas educativas, então, não se pautam pelo devir, mas pelo conceito de
criança "forte, poderosa, competente e, acima de tudo, conectada aos adultos e outras
crianças" (Malaguzzi apud Moss e Petrie, 2002, p. 101), como a experiência pedagógica
desenvolvida no norte da Itália, cujas condições educativas incorporam a participação
das crianças e dos adultos, inclusive dos pais.

A divulgação dessas práticas pedagógicas, desde os anos 1990, aliada ao surgimento dos
novos estudos sociais da infância, na mesma década, que reconhecem as crianças como
pessoas ativas na "construção e determinação de suas próprias vidas sociais, das vidas
daqueles que as cercam e das sociedades nas quais elas vivem" (James, 1997, p. 8),
coconstrutoras da sociedade (Qvortrup, 1993; Christensen; Prout, 2005; Corsaro, 1997;
Dahlberg et al., 2003), e como atores sociais, proporcionou outra interpretação sobre as
relações geracionais, sobre proteção e participação, sobre interações entre grupos de
pares infantis e a socialização, a partir do reconhecimento das relações sociais
estabelecidas por crianças como interações complexas. A releitura das teorias
psicológicas do desenvolvimento, compreendido agora como um processo interativo e
cultural (Jobim; Souza, 1996; Corsaro, 1997), e a proposição de uma pedagogia da
infância (Rocha, 1999; 2001), pautada pela brincadeira e pela voz das
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 186
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
crianças, numa outra organização dos espaços e dos tempos passados em creches e pré-
escolas, acrescentou elementos novos à educação infantil.

No Brasil, do ponto de vista da legislação, a Constituição Federal de 1988 tornou-se um


marco histórico para a elaboração de políticas para a infância ao determinar creche e
pré-escola como direito da criança, dever do Estado e escolha da família (art. 208). O
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, referendou o direito à educação
desde o nascimento e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei
9.394/96, incorporou a educação infantil ao sistema educacional brasileiro, como
primeira etapa da educação básica, e, ao colocar a criança como sujeito de direitos - em
vez de objeto de tutela, como nas leis anteriores (Cerisara, 2002) -, provocou uma
revisão de concepções e propostas para a educação de crianças de zero a 6 anos de
idade (Corrêa, 2002; Campos et al., 1992), e obrigou os sistemas municipais de
educação (arts. 11 e 18) a (re)organizarem suas propostas para a educação infantil.

Com o objetivo de orientar as secretarias municipais, o Ministério da Educação (MEC) e o


Conselho Nacional de Educação (CNE) publicaram documentos2 que ofereciam subsídios
para a implementação da educação infantil nos sistemas de ensino. Do ponto de vista do
financiamento,3 num primeiro momento, durante a vigência da lei do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF) (lei n. 9.424/96; decreto n. 2.264/97), que previa aplicação de recursos no
ensino fundamental público, não havia recurso específico para a educação infantil. Em
2007, com a publicação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) (lei n. 11.494/07; decreto n.
6.253/07; decreto n. 6.278/07), todavia, os municípios foram amparados para o
investimento também na primeira etapa da educação.

Os novos compromissos legais levaram os sistemas públicos de educação, no que diz


respeito às creches, a transformar espaços de assistência - ou até mesmo depósitos de
crianças - em espaços educacionais, com a presença de professoras e professores
formados, no mínimo, em nível médio. Em relação às pré-escolas, os municípios
comprometeram-se a proporcionar meios para que professoras e professores
avançassem em sua formação e, no que se refere às crianças, de desenvolver projetos
contextualizados e significativos.4 Cerisara (2002, p. 328) sintetiza esse movimento,
afirmando que

A crítica em relação às propostas de trabalho com as crianças pequenas, que se


dicotomizavam entre educar e assistir, levou à busca da sua superação em direção a uma
proposta menos discriminadora, que viesse atender às especificidades que o trabalho
com crianças de 0 a 6 anos exige na atual conjuntura social - de educar e cuidar -, sem
que houvesse uma hierarquização do trabalho a ser realizado, seja pela faixa etária (0 a
3 anos ou 3 a 6 anos), ou ainda pelo tempo de atendimento na instituição (parcial ou
integral), seja pelo nome dado à instituição (creches ou pré-escolas).

Com o objetivo de atender às especificidades do trabalho com crianças de 0 a 6 anos, o


MEC publicou, em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI), organizado em três volumes, "Introdução", "Formação pessoal e social"
e "Conhecimento do mundo", e, no ano seguinte, o CNE publicou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (Resolução CNE/CEB 1/99),
mandatórias, pautadas pela concepção de criança como sujeito de direitos e ator social,
concepção mantida na recente versão de 2009 (Resolução CNE/CEB 5/09).

Em 2006, a Política Nacional de Educação Infantil, do MEC, reafirmou a concepção de


criança como "criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um
ser sócio-histórico, produtor de cultura e nela inserido" (Brasil. MEC, 2006, p.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 187
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
8), e, em 2009, reeditou os Critérios para um atendimento em creches que respeitam os
direitos fundamentais das crianças, de 1995, documento que não se pauta por detalhes
técnicos, mas pretende afirmar os "compromissos dos políticos, administradores,
educadores de cada creche com um atendimento de qualidade, voltado para as
necessidades fundamentais das crianças" (Campos; Rosemberg, 2009, p. 7). Assim, o
conjunto de documentos de orientação do MEC e as DNCEI tornaram-se as referências
para a inclusão da educação infantil nos sistemas municipais de educação.

Em paralelo a esse movimento, escolas particulares começaram a adotar material


advindo de Sistemas Privados de Ensino (SPE) em seu cotidiano pedagógico. O material
apostilado, elaborado e comercializado por empresas - muitas delas extensões de antigos
cursos pré-vestibulares-,5 geralmente é criado e desenvolvido para qualquer escola/pré-
escola/creche que se disponha a adotá-lo, e acompanhado por cursos e suporte para
professores e gestores.

Assim, ao mesmo tempo em que os municípios se municiavam de assessorias, planos de


formação de professores, nova organização do sistema educativo próprio e das políticas
municipais, em resposta às determinações legais, tomaram contato com os SPE6 para a
educação básica, que acenavam com uma suposta garantia de qualidade, assegurada
pelo próprio nome da empresa, sua grife.7 A eficiência desses materiais parecia
comprovada pelo sucesso das escolas (privadas) que os adotavam e, nessa linha,
começaram a ser comercializados também nas redes públicas de educação.

Dessa maneira, respondendo ao que a LDBEN 9.394/96 determina nos art. 12 e 14, ou
seja, que as redes e as escolas são autônomas para a elaboração de propostas
pedagógicas para as comunidades que atendem, respeitadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais, diferentes prefeituras do estado de São Paulo adotaram os SPE, de acordo
com reportagens veiculadas pela imprensa paulistana.8 Segundo a imprensa, 25% dos
municípios do estado utilizam os sistemas apostilados.

A adoção dos SPE na educação infantil provocou a pesquisa aqui apresentada, que
buscou mapear e verificar quais municípios os utilizam e os motivos presentes nessa
escolha, realizada com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo (FAPESP).

A PESQUISA9

Entre os anos 2008 e 2009, a pesquisa foi realizada tendo como objetivos (1) verificar
quais redes municipais utilizam os Sistemas Privados de Ensino no estado de São Paulo,
por que o fazem e como o fazem, e (2) verificar se os responsáveis técnicos pela
educação infantil dos municípios que utilizam os SPE reconhecem esse material como
adequado para a educação infantil e como o justificam.

Entre setembro de 2008 e janeiro de 2009 foi enviada carta, por via postal e correio
eletrônico, aos 64410municípios do estado de São Paulo, convidando-os à participação na
pesquisa, por meio de resposta a um questionário, postado em página eletrônica, de fácil
acesso, disponível na internet. Uma página derivada desta apresentava os questionários
respondidos à pesquisadora e permitia o manuseio e a organização dos dados.

Pretendia-se identificar e caracterizar cada rede, mediante informações sobre o


atendimento prestado em creches e pré-escolas e sobre a equipe de profissionais
responsável pelo desenvolvimento do trabalho. Além disso, eram levantadas questões

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 188
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
sobre as diretrizes pedagógicas da educação infantil, incluindo Plano Municipal de
Educação, e solicitada a indicação dos documentos que sustentavam essas diretrizes,
tendo como opções oReferencial Curricular Nacional para a Educação Infantil; os Critérios
para um atendimento em creches que respeitam os direitos fundamentais das crianças;
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; aPolítica Nacional de
Educação Infantil; os Sistemas Privados de Ensino; e o campo Outros, seguido da
pergunta "Qual?". Pedia-se também que o município indicasse os documentos utilizados
para a estruturação do trabalho cotidiano com a educação infantil, com as mesmas
alternativas a assinalar.

Foram respondidos 147 questionários, dentre os quais 29 indicavam a adoção de


Sistemas Privados de Ensino (SPE). A identificação desses municípios, por região
administrativa e população, compõe o Quadro 1, a seguir:

Nos questionários respondidos, foram indicados 13 SPEs. A maior incidência, entre os 29


municípios respondentes, é do sistema COC/NAME (9 municípios), seguido por Positivo
(4), Objetivo (3), Anglo (2). Os demais utilizam os sistemas Uno, OPET, Expoente, Pueri
Domus, Dinâmico, NetBil, Maxi, Gênese, Passo Livre, que aparecem uma vez cada, como
informa o Quadro 2. Dois municípios (Araçatuba e Indaiatuba) indicaram o uso de SPE,
mas não o definiram.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 189
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
De posse desse material, para atingir o segundo objetivo, pretendia-se entrevistar os
dirigentes dos 29 municípios, mas a disponibilidade de agenda dos dirigentes e da
pesquisadora acabou por definir o conjunto de entrevistas em 11, realizadas entre maio e
dezembro de 2009. Destas, duas foram realizadas por bolsistas de iniciação
científica,11 cujos projetos derivaram da pesquisa.

Para manter as características das redes públicas de educação infantil respondentes e


uma proporção semelhante de SPEs nos municípios que seriam entrevistados, os critérios
para escolha de onze municípios12 foram: tamanho da população, localização em regiões
administrativas, o SPE utilizado, conforme registros que constam no Quadro 3, que se
segue:

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 190
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
A escolha contemplou municípios com densidade populacional diferente, inseridos em
nove das 14 regiões do estado e uma proporção aproximada dos SPE: sistema
COC/NAME (4 municípios), seguido pelo Positivo (2), sendo que Objetivo, Anglo, Pueri
Domus e OPET aparecem uma vez cada.

AS REDES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Antes de apresentar os dados sobre os sistemas privados de ensino, parece interessante


caracterizar as redes públicas visitadas, começando pelo número de crianças
matriculadas na educação infantil:

Curiosamente, há discrepância em algumas redes entre os números oficiais, publicados


pelo Censo Escolar, e os presentes nas respostas aos questionários, atualizados nas
entrevistas. Observe-se que, pelo Censo, não há creche no município M10, mas há uma
creche que atende 56 crianças em período integral, como se observa noQuadro 5, a
seguir:

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 191
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Chama a atenção a inversão presente nos números de M1, mas, de acordo com a
entrevista realizada, "esses 1.321 estão de zero a cinco, das creches […] dentro das
creches, dentro das 13 que funcionam, nós temos pré-escola", o que permite
compreender que crianças de até 5 anos são atendidas em creches e em pré-escolas, o
que parece justificar a discrepância.

Destaque-se que, nas redes de M8, M9 e M11, há um decréscimo de matrículas na


creche, o que parece indicar que crianças de 3 anos estivessem sendo encaminhadas
para a pré-escola, à semelhança do que aconteceu na rede pública paulistana em
2009/2010.13 De qualquer modo, os números obtidos na pesquisa revelam um total de
1.144 crianças a mais do que no Censo Escolar.

Ainda assim, a demanda supera a oferta, como revelam as entrevistas. 14 O caso mais
evidente de déficit de atendimento é o de M1, onde, na avaliação do Secretário,

Não temos espaço físico suficiente. Inclusive, nós estamos sendo cobrados pela
promotoria pública em função disso. […] a demanda é muito maior do que a possibilidade
de adequar o local. […] uma multa diária. É uma ação judicial já transitada e julgada, em
função da gente não conseguir atender […] recebemos da promotoria um ultimato,
vamos dizer assim, para que a gente atendesse até o final do ano, pelo menos, 653
crianças.

M7, M9, M10 e M11 apresentam problemas de demanda e de adequação de


vagas/espaço físico para seu atendimento. A manutenção de período integral para creche
e pré-escola aparece em M6, M9 e M10, enquanto M11 tem uma unidade de pré-escola
no período integral. A maioria dos municípios está investindo na construção de novas
unidades.

As redes indicaram que tinha havido - ou estava previsto - concurso público para
contratação de professores. Observa-se, contudo, que existe significativa diferença entre
pré-escolas, que contam com professores para todos os grupos de crianças, e creches,
onde há diferentes profissionais atuando com as crianças - pajens, em M1;
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 192
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
monitores em M4, M9 e M10; auxiliares de creche em M2; auxiliares de desenvolvimento
infantil em M7, onde também trabalham recreacionistas, nem todas com formação em,
no mínimo, nível médio, conforme a LDB 9.394/96; e professores, em M3, M6 e M11. O
trabalho com a formação continuada, ministrado pelas secretarias ou pelos SPE, não
abrange a totalidade dos profissionais, mas somente os professores em qualquer uma
das redes.

A parceria com as famílias, prevista em lei, não era tema das entrevistas, mas apareceu
em algumas delas, ou como pressão por qualidade, na exigência de manutenção do
sistema apostilado, ou como assistência, dada uma suposta precariedade das famílias em
cuidar de suas crianças, conforme se evidencia na entrevista de M7. Naquele município, a
creche é reconhecida como espaço de assistência. Em M10, a referência às famílias é a
ausência motivada pelo trabalho:

Senti lá, esse ano, a necessidade de o ano que vem estar trabalhando bastante com a
família. […] a gente tinha pensado em promover algumas atividades com a família, levar
a família para a creche mesmo […] O problema maior nosso é que todos trabalham.

A questão principal da parceria educação infantil-família, ou seja, "o debate público sobre
formas de socialização infantil não parental e a responsabilidade compartilhada entre
família e estado quanto à educação da criança pequena no seu sentido mais amplo"
(Haddad, 2003, p. 43) não se revela nas entrevistas.

Ficou evidenciado certo desconhecimento da educação infantil como primeira etapa da


educação básica em M7, talvez porque as dirigentes tenham sido professoras da rede
estadual por muitos anos, tendo trabalhado somente com o ensino fundamental, o que
fez com que, na entrevista, fosse necessário, mais de uma vez, trazer os temas tratados
para a educação infantil. Em M10, as entrelinhas, a forma lacônica das respostas, a
referência ao recente papel de gestor/administrador fez entrever que, de fato, não há
projeto pedagógico para a educação infantil, mas a expectativa de que, com a construção
da unidade do ProInfância,15 este seja elaborado.

Do ponto de vista da lei, os municípios têm um Plano Municipal de Educação, conforme


os depoimentos coletados. Contudo, o documento não necessariamente foi elaborado
pelo município, mas por empresas contratadas com essa finalidade, como em M6, por
exemplo, onde o acesso ao documento foi permitido à pesquisadora.

As diretrizes pedagógicas e o trabalho cotidiano das redes que participaram das


entrevistas têm como base o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil,16 documento que apresenta objetivos, conteúdos e orientações didáticas para
cada eixo de trabalho. Se for considerado que essa organização implica o "perigo de que
venha a ser utilizado de modo instrumental pelos professores" (Cerisara, 1999, p. 33),
sua utilização acarretaria o desenvolvimento de um trabalho à semelhança daquele
realizado no ensino fundamental, ou seja, considerando a criança como aluno, questão já
apresentada na introdução do texto. Segundo a equipe de M11, "no Referencial, ele vem
especificando bem o que tem que trabalhar na criança daquela faixa etária, e o material
põe aquilo em prática", ou seja, o conteúdo das apostilas seria complementar ao RCNEI,
questão que será discutida mais adiante.

A UTILIZAÇÃO DOS SISTEMAS APOSTILADOS NA EDUCAÇÃO


INFANTIL

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 193
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
O primeiro dado que se destaca nas entrevistas é que a adoção dos sistemas apostilados
data dos anos 2000: M3 e M4 contrataram em 2000; M2 e M11, em 2004; M7, em 2005;
M9 e M1, em 2006; M6 e M10, em 2008. Isso leva a pensar que, se a década de 1990 foi
a da grande conquista da educação infantil como nível da educação, a década seguinte
foi a da comercialização dos SPE como proposta pedagógica para creches e pré-escolas.
Essa evidência parece significar que as empresas não perderam tempo em elaborar e
distribuir seu material. As apostilas predominam nas pré-escolas, e, de acordo com as
informações obtidas, são utilizadas a partir dos 3 anos de idade.

Por que as redes públicas utilizam os sistemas apostilados na educação infantil? É


possível elencar entre os motivos o fato de as professoras17 não estarem preparadas,
faltar-lhes experiência, faltar-lhes disposição para preparar/trabalhar com atividades
adequadas à educação infantil (M1, M6, M7 e M9). Nesse sentido, além de fornecer o
material, os sistemas oferecem orientação/acompanhamento da utilização do material,
esclarecendo dúvidas, sugerindo como desenvolver as atividades propostas e até
avaliando as crianças, como em M6.

Outro motivo parece ser o fato de que o material apostilado corresponde ao currículo
proposto pelo município, que, por sua vez, é retirado do RCNEI (M2, M4 e M9), ao qual
parece ser possível acrescentar que o sistema oferece continuidade/padronização desse
conteúdo (M1, M2, M3, M7 e M11). Sobre a questão, diz a dirigente de M1 que:

Temos muitos professores contratados […] todo ano tem que existir esse processo
seletivo. Então nós não sabemos ainda como o professor está preparado. E, através do
processo, nós temos que colocá-los dentro da rede. Então a partir do momento que você
direciona, você está garantindo, pelo menos, o mínimo. Através do acompanhamento
durante o ano. […] E aí nós padronizamos, não é? […] A vantagem que a gente enxerga
é essa história do aluno de repente estar estudando aqui e ele vai para uma outra escola
e ele tem a continuidade. […]Então a questão da apostila, um lado positivo seria essa
padronização.

Ao mesmo tempo, o SPE possibilita a flexibilização do conteúdo - e da forma, como em


M11 -, de acordo com as necessidades do município (M3, M6, M9), garantindo seu
mínimo.

As redes apresentam ainda outro motivo, o papel político da utilização de um sistema


conhecido, que torna a escola pública supostamente semelhante à privada (M4, M9),
além de satisfazer o acompanhamento da família em relação ao desempenho das
crianças (M1, M4, M6, M7, M9). Em M4, a dirigente, em nova gestão administrativa,
rompeu com o uso do SPE, mas a pressão das famílias obrigou a Secretaria de Educação
a retomar a utilização de sistema apostilado, substituindo-o por outro, depois de seis
meses. A força política, talvez mais que a pedagógica, aparece também no depoimento
da secretária de Educação de M7, quando se refere aos bons índices do município no
IDEB: "eu tenho medo de tirar [as apostilas] e o IDEB cair".

Comprometidas com os sistemas apostilados, as redes buscam garantir certa identidade


pedagógica, o que se depreende das intervenções feitas na organização/composição do
material e da complementação oferecida: M1 sustenta que há um plano para chegar à
atividade da apostila, que inclui o brincar; M2 afirma que tem autonomia para o trabalho
com conteúdos; M3 aponta o projeto ambiental desenvolvido em paralelo; M6 propõe
projeto de dramatização; M9 assegura que há desenvolvimento de situações pedagógicas
pela professora, finalizadas com a utilização da apostila; M10 destaca que as professoras
não se prendem ao material apostilado, desenvolvendo pequenos projetos paralelos. O
único município que ensaia uma crítica aos sistemas é M1, ao indicar que a utilização das

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 194
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
apostilas propicia um trabalho mecânico, que não dá margem para a criatividade. Ainda
assim, mantém os SPE.

As entrevistas desvelam ainda a concepção de educação infantil presente nas redes


públicas, de maneira geral, que é aquela que tem como objetivo a preparação para o
ensino fundamental, seja reconhecendo essa preparação como objetivo, como em M10,
por meio do trabalho com a psicomotricidade, ou como um suporte para a elaboração de
conceitos, competências e habilidades, como em M4, ou, ainda, desenvolvendo a
coordenação motora e a formação de hábitos, como em M7. Os conteúdos são providos
pelo material apostilado.

O brincar, contudo, está presente nos depoimentos: M1 incorpora o brincar, o


movimento, o pensamento simbólico nas atividades cotidianas; M6 reforça que as
crianças menores têm oportunidade de vivenciar o lúdico e a brincadeira; 18 M10 propõe
um brincar pedagógico por meio de "pequenos projetos […] onde fazia a integração com
o lúdico. Por exemplo, círculos no chão, para trabalhar formas geométricas, o próprio
parque, blocos lógicos". A brincadeira e a interação como eixos das práticas pedagógicas,
conforme as atuais DNCEI (art. 9º), ou como base para a compreensão das relações
sociais, de acordo com os estudos sociais sobre a criança, parecem não ter lugar no
cotidiano da educação infantil.

Verifica-se ainda que creche e pré-escola têm papéis diferentes, seja pelo nível de
escolarização das professoras e consequente denominação profissional, por sua
participação nos projetos de formação continuada, ou pela baixa inclusão dos pequeninos
nos sistemas apostilados.

POLÍTICAS PÚBLICAS E SISTEMAS APOSTILADOS

Cabe refletir sobre os motivos para a adoção dos SPE, apresentados no segmento
anterior. Sobre o primeiro motivo, o despreparo do corpo docente, há diferentes
caminhos a seguir. Um deles seria a crítica aos cursos de formação de professores, mas
essa discussão não caberia neste artigo, pela própria extensão. É responsabilidade das
redes, entretanto, providenciar a formação continuada, qualificando seu corpo docente. O
acompanhamento oferecido pelos SPE, ainda que possa ter formato semelhante à
formação continuada, é, geralmente, treinamento para o uso do material ou avaliação do
desenvolvimento das atividades, ou seja, o foco são as apostilas e não as professoras e
professores.

Dessa forma, os sistemas apostilados praticam um empobrecimento da função docente,


restringindo sua ação às orientações prescritivas presentes nas apostilas, ou seja,
dispensa professores e professoras da "responsabilidade de escolher, e do incômodo de
experimentar algo diferente do que normalmente se faz" (Fortunati, 2009, p. 36). A
responsabilidade da formação continuada é, assim, deslocada para o âmbito do privado,
muitas vezes, sem qualquer supervisão das redes, visto que o investimento nos SPE
abrange também essa modalidade.

Nessa linha, talvez a semelhança com o RCNEI, alegada pelos dirigentes entrevistados,
segundo motivo apontado para a adoção das apostilas, dê segurança às redes públicas.
No que se refere à semelhança apontada, no RCNEI

[…] volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de


práticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade étnica, religiosa, de

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 195
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favorecendo a construção de propostas
educativas que respondam às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes
regiões do país. (Brasil. MEC, 1998)

Nas apostilas examinadas,19 os conteúdos estão organizados em "linguagem oral e


escrita", "movimento", "natureza e sociedade", como o documento do MEC. Entretanto,
apresentam exercícios de rabiscação, perfuração, dobragem, recorte e colagem e
labirintos, ou seja, atividades de psicomotricidade, além de exercícios com letras do
alfabeto ou com numerais, cores, figuras geométricas, tamanhos e posições, por
exemplo, repetindo os modelos preparatórios das décadas de 1970 e 1980. As atividades
presentes nas apostilas estão distantes de

[…] um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas


intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a
aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de
narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens. (Brasil. MEC, 2009)

Há uma evidente discrepância nas concepções de infância e de educação infantil entre as


orientações do MEC e os conteúdos das apostilas, ainda que não reconhecida pelos
dirigentes nas entrevistas realizadas, o que parece indicar a ausência de uma avaliação
pedagógica mais detalhada do material por ocasião da contratação do SPE.

Outro ponto destacado pelos municípios, a padronização dos conteúdos - e sua


flexibilização nas práticas cotidianas -, remete à manutenção da visão de criança
como aluno e, de novo, ao predomínio da importância do material, nesse caso sobre as
crianças. Se as apostilas garantem as atividades promovidas e facilitam a continuidade,
numa eventual transferência de crianças de uma creche/pré-escola para outra, elas
empobrecem a articulação das

[…] experiências e [d]os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por
meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os
professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades. (Brasil,
2009b, p. 6)

Essa definição de currículo, presente na recente publicação de versão atualizada das


DCNEI (Parecer CNE/CB 20/09), prevê a participação das crianças - e dos professores e
professoras - nas experiências pedagógicas e uma flexibilização de propostas, que se dá
mais pela pluralidade e pela diversidade do que pela alternativa de inserção de atividades
mais livres ou lúdicas aos conteúdos das apostilas, apontadas pelos dirigentes. Segundo
Fortunati (2009, p. 38),

[…] assumir uma imagem forte, rica e potencial da infância necessita uma
correspondente transformação do papel do adulto em uma direção em que sua ação se
desenvolve muito mais sobre a organização de contextos estruturantes que sobre a
proposta de estímulos diretos no fazer das crianças.

Em relação ao quarto motivo, que traz em si o peso político da grife parceira e a


qualidade do material, atestada pelo sucesso obtido por escolas privadas, parece
interessante apontar que o material apostilado vendido às prefeituras talvez não seja o
mesmo, visto que algumas das empresas desenvolveram uma linha específica para
atendimento às redes públicas. O portal do COC,20 por exemplo, apresenta o COC/NAME
(Núcleo de Apoio à Municipalização do Ensino), específico para o segmento público,
provavelmente diferente daquele oferecido às escolas privadas. O site informa que os
resultados no IDEB ficam acima da média nacional para os municípios
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 196
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
parceiros, o que parece responder à necessidade das redes de números positivos no
ensino fundamental. A educação infantil, aqui, volta a ser concebida como devir, como
preparação para o ensino escolar. Entretanto,

[…] enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental
o ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto
as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito
a criança de 0 a 6 anos de idade (ou até o momento em que entra na escola). (Rocha,
2001, p. 31, grifos do autor)

Os objetivos da pesquisa - verificar quais redes municipais utilizam os Sistemas Privados


de Ensino no estado de São Paulo, por que o fazem e como o fazem, e verificar se os
responsáveis técnicos pela educação infantil dos municípios que utilizam os SPE
reconhecem esse material como adequado para a educação infantil e como o justificam -
foram atingidos. Os procedimentos utilizados revelaram a parceria de 29 municípios,
dentre 147, com os SPE, dos quais nove foram objeto de análise. Os dados obtidos
revelam que há uma forte cultura21 pré-escolar no trabalho com a educação infantil, no
sentido preparatório, com ênfase nas habilidades requeridas para o desempenho escolar
posterior, o que parece limitar a construção de uma identidade da educação infantil nas
redes municipais de educação, com base nas orientações do MEC e das determinações do
CNE. A adoção dos sistemas privados de ensino restringe a construção de um projeto
pedagógico22 para essa etapa da educação básica.

REFERÊNCIAS

Arelaro, Lisete R. G. Financiamento e qualidade da educação brasileira: algumas


reflexões sobre o documento "Balanço do primeiro ano do FUNDEF - Relatório MEC". In:
___________. Financiamento da educação básica. Campinas: Autores Associados;
Goiânia: Ed. da UFG, 1999. [ Links ]

Ariés, Philippe. História social da criança e da família. Tradução Dora Flaksman. 2. ed.
Rio de Janeiro: Zahar, 1981. [ Links ]

Baquero, Ricardo; Narodowski, Mariano. ¿Existe la infancia? Revista del Instituto de


Investigaciones en Ciencias de la Educación, Buenos Aires: Facultad de Filosofía e Letras
UBA, v. 3, n. 6, p. 61-66, 1994. [ Links ]

Brasil. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional. Brasília, DF: Ministério da Educação, 1996. [ Links ]

___________. Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Fundo de Manutenção e


Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF.
Brasília, 1996. [ Links ]

___________. Parecer CEB 022/98; Resolução CEB 1/1999. Diretrizes Curriculares


Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação. Câmara
da Educação Básica, 1999. [ Links ]

___________. Parecer CNE/CEB 4/2000, de 16 de fevereiro de 2000. Diretrizes


Operacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: Conselho Nacional de Educação.
Câmara da Educação Básica, 2000. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 197
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
___________. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Plano Nacional de Educação. Diário
Oficial da União, Brasília, 10 de janeiro de 2001, Seção I, p. 3-5. [ Links ]

___________. Lei n. 11.494, de 24 de junho de 2007. Fundo de Manutenção e


Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação -
FUNDEB. Brasília, 2007. [ Links ]

___________. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Contagem da


população. 2007. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/contagem2007/default.shtm>.
Acesso em: dez. 2008. [ Links ]

___________. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio


Teixeira. Censo Escolar da Educação Básica. 2009a. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/basica/censo/censo.asp>. Acesso em: mar. 2010.
[ Links ]

___________. Parecer CNE/CEB 020/2009. Resolução CNE/CEB n. 5/2009. Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: Conselho Nacional de
Educação; Câmara da Educação Básica, 2009b. [ Links ]

Brasil. MEC- Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília:


MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. [ Links ]

___________. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos


fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995. [ Links ]

___________. Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de


educação infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998a. 2 v. [ Links ]

___________. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:


MEC/SEF/DPE/COEDI, 1998b. 3 v. [ Links ]

___________. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a
seis anos à educação. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 2006. [ Links ]

___________. Projeto de Cooperação Técnica MEC e UFRGS para Construção de


Orientações Curriculares para a Educação Infantil. Práticas Cotidianas na Educação
Infantil: Bases para a Reflexão sobre as Orientações Curriculares. Brasília: MEC/UFRGS,
2009. [ Links ]

Campos, Maria M.; Haddad, L. Educação infantil: crescendo e aparecendo. Cadernos de


Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas; São Paulo: Cortez Editora, n. 80, p. 11-
20, fev. 1992. [ Links ]

Campos, Maria M.; Rosemberg, Fúlvia; Ferreira, Isabel M. Creches e pré-escolas no


Brasil. São Paulo: Cortez, 1992. [ Links ]

Campos, Maria M.; Rosemberg, Fúlvia. Critérios para um atendimento em creches que
respeitam os direitos fundamentais das crianças. 6. ed. Brasília: MEC, SEB, 2009.
[ Links ]

Carreira, Denise; Pinto, Jose Marcelino R. Custo aluno-qualidade inicial: rumo à educação

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 198
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
pública de qualidade no Brasil. São Paulo: Global, 2007. [ Links ]

Cerisara, Ana B. A produção acadêmica na área da educação infantil a partir da análise


de pareceres sobre o referencial curricular nacional da educação infantil: primeiras
aproximações. In: Faria, Ana Lúcia G. de; Palhares, Marina. Educação infantil pós-LDB:
rumos e desafios. Campinas: Autores Associados; São Carlos: Ed. da UFSCAR;
Florianópolis: Ed. da UFSC, 1999. [ Links ]

___________. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no contexto das


reformas. Educação e Sociedade, v. 23, n. 80, p. 326-345, set. 2002. [ Links ]

Chamboredon, Jean C.; Prevót, Jean. O "ofício da criança". Definição social da primeira
infância e funções diferenciadas da escola maternal. Cadernos de Pesquisa, São Paulo:
Fundação Carlos Chagas; São Paulo: Cortez Editora, n. 59, p. 32-56, nov. 1986.
[ Links ]

Christensen, Pia; Prout, Alan. Anthropological and sociological perspectives on the study
of children. In: Greene, Sheila; Hogan, Diane (Ed.). Researching children's experience.
Approaches and Methods. London: Sage, 2005. [ Links ]

Corrêa, Bianca C. A educação infantil. In: Oliveira, Romualdo P.; Adrião, Theresa.
(Org.). Organização do ensino no Brasil. São Paulo: Xamã, 2002. [ Links ]

Corsaro, William A. The sociology of childhood. Thousand Oaks, California: Pine Forge
Press, 1997. [ Links ]

Dahlberg, Gunilla. Policies in Early Childhood Education and Care. In: Qvortrup, Jens;
Corsaro, William A.; Honig, Michael-Sebastian The Palgrave Handbook of Childhood
Studies. London: Palgrave, 2009. [ Links ]

Dahlberg, Gunilla; Moss, Peter; Pence, Alan. Qualidade na educação da primeira infância:
perspectivas pós-modernas. Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
[ Links ]

Didonet, Vital. A educação infantil na educação básica e o Fundeb. In: Lima, Maria José
Rocha; Didonet, Vital (Org.). FUNDEB: avanços na universalização da educação básica.
Brasília, DF: INEP, 2006. [ Links ]

Faria, Ana Lúcia G. de; Palhares, Marina. Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios.
Campinas: Autores Associados; São Carlos: Ed. da UFSCAR; Florianópolis: Ed. da UFSC,
1999. [ Links ]

Fortunati, Aldo. A educação infantil como projeto da comunidade: a experiência de São


Miniato. Porto Alegre: Artmed, 2009. [ Links ]

Gimeno Sacristán, J. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005. [ Links ]

Guimarães, José L.; Pinto, J. Marcelino Rezende. A demanda pela educação infantil e os
recursos disponíveis para seu financiamento. Em Aberto, Brasília: INEP, v. 18, n. 74, p.
12-105, 2001. [ Links ]

Haddad, Lenira. Política integrada de Educação Infantil. Revista do SINPEEM, São Paulo:
SINPEEM, n. 1, p. 40-43, jan./fev./mar. 2003. [ Links ]

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 199
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
James, Alison. Agency. In: Qvortrup, Jens; Corsaro, William A.; Honig, Michael-
Sebastian. The palgrave handbook of childhood studies. London: Palgrave, 2009.
[ Links ]

James, Alison; Prout, Alan. Constructing and reconstructing childhood. Contemporary


issues in the Sociological Study of Childhood. 2. ed. London: RoutledgeFalmer, 1997.
[ Links ]

James, Alison; Jenks, Chris; Prout, Alan. Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press,
2002. [ Links ]

Jobim e Souza, Solange. Ressignificando a psicologia do desenvolvimento: uma


contribuição crítica à pesquisa da infância. In: Kramer, Sonia; Leite, Maria I.
(Org.). Infância: fios e desafios da pesquisa. Campinas: Papirus, 1996. [ Links ]

Kramer, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed. São Paulo:
Cortez, 1995. [ Links ]

Kuhlmann Jr., Moyses. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação, 1998. [ Links ]

___________. Educando a infância brasileira. In: Lopes, Eliane Marta T.; Faria Filho,
Luciano M.; Veiga, Cynthia G. (Org.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000. [ Links ]

Mayall, Berry. Towards a sociology of childhood, thinking from children's lives. London:
Open University Press, 2002. [ Links ]

Moss, Peter; Petrie, Pat. From children's services to children's spaces. Public Policy,
Children and Childhood. London: Routledge, 2002. [ Links ]

Narodowski, Mariano. Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna. 2. ed.


Buenos Aires: Aique, 1999. [ Links ]

Organization For Economic Cooperation And Development (OECD). Starting strong II.
Paris: OECD, 2006. Disponível em:
<http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9106031E.PDF>. Acesso em: dez.
2008. [ Links ]

Qvortrup, Jens. Nine theses about "childhood as a social phenomenon". Eurosocial


Report. Childhood as a Social Phenomenon: Lessons from an International Project, n. 47,
p. 11-18, 1993. [ Links ]

___________. Childhood in Europe: a new field of social research. In: Chisholm, Linne
(Ed.). Growing up in Europe. Contemporary horizons in childhood and youth studies.
Berlin/New York: De Gruyer, 1995. [ Links ]

___________. Sociology of childhood: conceptual liberation of children. In: Mouritsen,


F.; Qvortrup, J. (Ed.).Childhood and children's culture. Odense: Odense University Press,
2002. [ Links ]

Rocha, Eloisa Acires C. A pesquisa em educação infantil no Brasil: trajetória recente e


perspectivas de consolidação de uma pedagogia. 1999. Tese (Doutorado em Educação) -

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 200
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina. [ Links ]

___________. A pedagogia e a educação infantil. Revista Brasileira de Educação, Rio de


Janeiro: ANPEd; Campinas: Autores Associados, n. 16, p. 27- 34, 2001. [ Links ]

Rosemberg, Fúlvia (Org.). Creche. São Paulo: Cortez/FCC, 1989. [ Links ]

___________. A LBA, o Projeto Casulo e a Doutrina de Segurança Nacional. In: Freitas,


Marcos C. de (Org.).História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez; Bragança
Paulista: USF-IFAN, 1997. [ Links ]

Sarmento, Manuel. O ofício de criança. In: Congresso Internacional Os Mundos Sociais E


Culturais Da Infância, II., 2000, Braga, Universidade do Minho. Actas... p. 125-145.
[ Links ]

___________. Visibilidade social e estudo da infância. In: Vasconcellos, Vera Maria R.;
Sarmento, Manuel J. (Org.). Infância (in)visível. Araraquara: Junqueira & Marin, 2007.
[ Links ]

Sirota, Règine. Emergência de uma sociologia da infância: evolução do objeto e do


olhar. Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas; Campinas: Autores
Associados, n. 112, p. 7-31, mar. 2001. [ Links ]

Tredici, Tompson C. Adoção pelos municípios do estado de São Paulo de contratações de


"Sistemas Apostilados de Ensino" de empresas privadas para aplicação nas escolas
públicas municipais. Trabalho apresentado à Secretaria Diretoria Geral do Tribunal de
Contas do Estado de São Paulo. 2007. Disponível em:
<http://www.tce.sp.gov.br/artigos/ArtPublicTompsonGestaoDemocEscolaSistemaApostila
do.pdf>. Acesso em: dez. 2008. [ Links ]

Recebido em setembro de 2011


Aprovado em novembro de 2011

SOBRE A AUTORA

Maria Letícia Barros Pedroso Nascimento é doutora em educação pela Universidade de


São Paulo (USP). Professora da mesma instituição, E-mail: letician@usp.br

1
Mayall (2002) afirma que "é claro que, mesmo sem pesquisa formal, as crianças são
atores sociais: elas fazem parte das relações familiares; elas expressam seus desejos,
demonstram fortes ligações, ciúmes e prazer, buscam justiça" (apud James, 2009, p. 40-
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 201
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
1).
2
Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação
Infantil (Brasil. MEC, 1998a) eDiretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Brasil,
2000).
3
As questões e tensões sobre FUNDEF e FUNDEB podem ser encontradas em Arelaro
(1999), Guimarães e Pinto (2001), Didonet (2006) e Carreira e Pinto (2007).
4
Ação evidenciada com base na concepção de infância e de educação infantil presente
nos documentos de orientação do MEC (1995; 1998a; 1998b; 2006; 2009).
5
Os primeiros artigos sobre esses cursos datam da década de 1980.
6
Cuja expansão parece ter sido alavancada pelas políticas educacionais de
indiscriminada ampliação do número de escolas, consequência da política de cunho
neoliberal desenvolvida pelo MEC entre 1995 e 2003.
7
"Ensino com marca registrada e ensino de 'grifes' são expressões utilizadas para esses
'sistemas' que denotariam qualidade e responsabilidade. Tal denotação da marca
desperta uma ilusão de que o 'sistema' vendido para escola pública seja o mesmo que é
oferecido nas escolas particulares dos vendedores ou nas suas afiliadas" (Tredici, 2007,
grifos no original).
8
Folha de S. Paulo, 30/1/2006; 17/4/2007; 03/4/2010; O Estado de S. Paulo,
13/4/2008; 31/8/2008; 27/3/2009.
9
"Educação da Infância: o uso de apostilas junto à pequena infância e suas implicações
para o reconhecimento da criança como sujeito em desenvolvimento".
10
A capital foi excluída por não utilizar sistemas apostilados, como se verifica no portal
da SME-SP (www.http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/default.aspx). Os portais
de diferentes municípios foram acessados em busca de informação sobre a adoção de
sistemas apostilados, mas os dados efetivos para a pesquisa vieram dos questionários e
entrevistas realizadas.
11
A pesquisa contou com três projetos complementares, realizados como iniciação
científica. Um bolsista verificou a situação dos profissionais da educação infantil em um
município da Região 13, outro trabalhou com dados da demanda, em município da
Região 9, e o terceiro teve como objetivo mapear as empresas responsáveis pelos SPE e
verificar o que constitui o conteúdo das apostilas para a educação infantil.
12
A partir deste ponto, os nomes dos municípios serão substituídos por siglas, o que se
justifica porque mais importante do que revelar os municípios é compreender a razão
pela qual contratam os serviços dos sistemas apostilados para a educação infantil.
13
Conforme Portal da SME/SP
(http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/demanda.aspx). Em 2011, as crianças
de 3 anos voltaram para as creches.
14
A partir deste ponto são excluídos M5 e M8, visto que os dois municípios apontaram a
utilização dos sistemas apostilados nas respostas ao questionário, mas as entrevistas
revelaram que, de fato, não o fazem, o primeiro porque não encontrou um sistema
adequado ainda e o segundo município, porque deixou de utilizá-lo. Assim, as
considerações vão se referir a nove municípios.
15
Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância), visando à construção de creches e
escolas de educação infantil e a aquisição de equipamentos para a rede física escolar
dessa etapa. Instituído pela Resolução n. 6, de 24 de abril de 2007.
16
Uma severa crítica ao documento foi realizada quando a versão preliminar do
documento foi encaminhada a 700 profissionais ligados à área da educação infantil, em
1998, e o GT07 - Educação da Criança de 0 a 6 anos - da ANPEd, na Reunião Anual
daquele ano, optou por debater a questão com base em trabalho encomendado: "A
produção acadêmica na área da educação infantil a partir da análise de pareceres sobre o
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil: Primeiras aproximações", elaborado
por Ana Beatriz Cerisara. A própria ANPEd publicou parecer institucional, em 1998,
na Revista Brasileira da Educação (n. 7, p. 89-96). A discussão foi retomada na
publicação Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios, organizada por Faria e Palhares
(1999).
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 202
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
17
A partir daqui será utilizada a forma feminina da palavra, visto que não existem
professores na educação infantil nos municípios pesquisados.
18
Enquanto as maiores são avaliadas pelos técnicos do sistema, que "tomam leitura, de
acordo com o nível da sala, conhecimento de letra, identificação de símbolos".
19
Cf. nota de rodapé 10.
20
Acesso por meio do site: <http://www.coc.com.br/>.
21
Denominada "tradição pré-primária" no relatório da OECD, Starting Strong II, de 2006,
que contém pesquisa sobre educação infantil realizada em vinte países.
22
"Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a
criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura."
(Brasil, 2009b).

Revista Brasileira de Educação


versão impressa ISSN 1413-2478

Rev. Bras. Educ. vol.15 no.43 Rio de Janeiro jan./abr. 2010

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782010000100006

ARTIGOS

Grupos de pesquisa sobre infância, criança e educação

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 203
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
infantil no Brasil: primeiras aproximações

Research groups on infancy, children and preschool education in


Brazil: first approaches

Los grupos de pesquisa sobre la infancia, niños y educación


infantil en Brasil: primeras aproximaciones

Isabel de Oliveira e Silva; Iza Rodrigues da Luz; Luciano Mendes de Faria Filho

Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação

RESUMO

O artigo apresenta um mapeamento dos grupos e instituições que produzem pesquisas


na área de educação sobre a infância, a criança e a educação infantil no Brasil, por
regiões geográficas e principais temas investigados. Para o desenvolvimento da pesquisa,
procedeu-se a consultas no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, nos Cadernos de
Indicadores dos Programas de Pós Graduação em Educação, relativos ao ano de 2006, e
na base Lattes do CNPq.

Palavras-chave: educação infantil; infância; criança; grupos de pesquisa.

ABSTRACT

The article presents a survey of groups and institutions which produce research in the
field of education on infancy, children and preschool education in Brazil by geographical
regions and principal themes investigated. In order to carry out the research the CNPq
Directory of Research Groups was consulted as were the Notebooks of Indicators of
Postgraduate Programmes in Education, with relation to 2006 and the CNPq Lattes data
base.

Key words: preschool education; infancy; children; research groups.

RESUMEN

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 204
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
El artículo presenta un registro de los grupos e instituciones que producen pesquisas en
el área de educación sobre la infancia, el niño y la educación infantil en Brasil, por
regiones geográficas y principales temas investigados. Para el desarrollo de la pesquisa
se procedió a consultas en el Directorio de Grupos de Pesquisa del CNPq, en los
Cuadernos de Indicadores de los Programas de Postgrado en Educación, relativos al año
de 2006, y en la base Lattes del CNPq.

Palabras claves: educación infantil; infancia; niño; grupos de pesquisa.

Introdução

O objetivo deste artigo é apresentar um mapeamento dos grupos e instituições da área


da educação que em 2008 produziam pesquisas sobre a infância, a criança e a educação
infantil. Abrange os grupos de pesquisa, os pesquisadores e os projetos de pesquisa da
área da educação que tomaram por tema explicitamente a infância, a criança ou a
educação infantil no Brasil. Apresenta também uma aproximação aos temas de pesquisa
evidenciados nas descrições desses grupos, procurando identificar tanto as permanências
quanto possíveis temas emergentes.

A pesquisa que deu origem a este artigo foi realizada a partir de demanda formulada pelo
Grupo de Trabalho Educação da Criança de 0 a 6 anos da ANPEd. 1 Pretendia-se conhecer
a distribuição geográfica, os temas de pesquisa e os pesquisadores que se dedicavam à
temática no Brasil. Destaca-se que o trabalho não teve como objetivo oferecer o estado
da arte sobre a pesquisa em educação infantil, pois as fontes foram os dados dos grupos
de pesquisa e de seus líderes, o que não encerra a complexidade da área.

A educação da criança de 0 a 6 anos de idade configura-se como uma área de recente


institucionalização no campo da educação e, embora se possa identificar o aumento do
número de pesquisas e trabalhos relativos a essa etapa da educação básica, ela ainda é
pouco representada no conjunto da produção acadêmica na pós-graduação brasileira. Ao
estudar a produção de pesquisas na área da educação infantil no período 1983 a 1998,
Strenzel (2000) identificou que a produção se concentrou-se no nível de mestrado ao
longo da década de 1990, logrando crescimento significativo em relação às décadas
anteriores. O crescimento do número de teses de doutorado verificou-se mais ao final do
período analisado pela autora. Entendemos que a construção da área como campo de
conhecimentos e seu fortalecimento no campo da educação passam também pela
pesquisa institucionalizada. As transformações que vêm ocorrendo na última década no
campo da pesquisa em educação no Brasil indicam a tendência de que, ao lado da pós-
graduação stricto sensu, os grupos ou núcleos de pesquisa se constituem em espaços
que promovem o avanço do conhecimento na área e a conformam, reunindo seus
pesquisadores, elegendo temas, abordagens teórico-metodológicas, interfaces etc. Nessa
direção, o maior conhecimento dos grupos e núcleos de pesquisa que se dedicam às
questões da infância, da criança e da educação infantil configura-se como importante
estratégia de compreensão dessa área de estudos e pesquisas.

Ao assumirmos a tarefa de realizar este estudo, vimos que existem trabalhos que se
dedicaram à análise da construção da área da educação infantil, voltados para a reflexão
sobre os temas e abordagens predominantes, bem como para as tensões que a produção
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 205
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
bibliográfica evidenciava (Campos & Haddad, 1992; Rocha, 2008; Strenzel, 2000; Silva,
2008, dentre outros). No entanto, não localizamos trabalhos que tomassem como objeto
os grupos de pesquisa, o que se deve possivelmente ao caráter recente e ainda em
consolidação dessa forma de organização do trabalho científico no Brasil, especialmente
nas ciências humanas. Dessa forma, este trabalho se configura como uma primeira
aproximação a esse objeto – grupos de pesquisa –, o que o caracteriza como um estudo
exploratório que pode contribuir inclusive para as análises dessa forma de organização da
produção científica na área da educação e da educação infantil, bem como das formas de
registro e de acesso à produção hoje existentes.2

Quanto à abrangência temática, buscamos incluir não apenas a educação infantil e os


temas diretamente relacionados a essa etapa da educação básica, mas identificar
também os grupos e pesquisadores que se dedicavam ao estudo e à pesquisa das
questões sobre a infância e sobre as crianças, não nos restringindo às abordagens
voltadas para a faixa etária de 0 a 6 anos de idade. No entanto, procuramos destacar os
dados relativos aos grupos e pesquisadores que se dedicam à educação infantil. Essa
opção se justifica, por um lado, por acreditarmos que o conhecimento das crianças no
contexto institucional da educação infantil é uma dimensão da problemática mais ampla
da infância e demais questões decorrentes, como as relações intergeracionais, questões
político-institucionais, o desenvolvimento humano, a participação na cultura e na vida
social em geral. Por outro lado, a restrição à faixa etária de 0 a 6 anos poderia implicar
deixar de fora grupos e pesquisadores cujas produções contribuem para o avanço do
conhecimento na área, mas não se identificam por meio de descritores relativos à
educação infantil.

O processo da pesquisa

Trata-se de uma pesquisa que pretende oferecer, do ponto de vista quantitativo,


elementos para a compreensão do processo de constituição da área dos estudos sobre a
infância, a criança e a educação infantil no campo da educação por meio do mapeamento
dos grupos de pesquisa que investigam essa temática. Para isso, recorremos às bases de
dados das agências que regulam e fomentam a pesquisa acadêmica no Brasil. Embora
reconheçamos suas limitações para informar a respeito de toda a pesquisa desenvolvida
nas diferentes áreas do conhecimento, entendemos que seus registros evidenciam a
pesquisa institucionalizada, inscrevendo-se, então, as análises aqui contidas dentro desse
limite.3

Para a delimitação do universo da pesquisa, definimos que inicialmente trabalharíamos


com os grupos de pesquisa registrados no Diretório de Grupos de Pesquisas do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq – Base Corrente e Censo de
Grupos de Pesquisa, 2006). Definimos também que, para o caso das informações sobre
os pesquisadores, utilizaríamos a Plataforma Lattes da mesma agência. Com o intuito de
perceber o quanto as pesquisas da área estão vinculadas (ou não) aos programas de
pós-graduação em educação, identificamos o número de linhas e de projetos de
pesquisas registrados que poderiam ser identificados por meio dos descritores definidos.
Para isto, utilizamos os documentos disponibilizados pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a respeito da avaliação (Caderno
de Indicadores dos Programas de Pós-Graduação em Educação relativos ao ano de 2006
e Planilhas Comparativas da Avaliação Trienal 2007). Cumpre observar que tanto a Base
Corrente de Grupos de Pesquisa quanto a Plataforma Lattes sofrem constantes alterações
introduzidas pelos pesquisadores no que diz respeito aos grupos de pesquisa e aos
currículos dos pesquisadores.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 206
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
A busca por tais bases do CNPq e da CAPES justifica-se por sua importância, embora não
exclusiva, a respeito da pesquisa institucionalizada. Além de revelar a maior ou menor
consolidação da área como área de pesquisa reconhecida no campo da educação,
permite também o cruzamento de dados a respeito das linhas e projetos de pesquisa e
dos pesquisadores e pesquisadoras.

As buscas nas fontes foram realizadas por meio de descritores definidos previamente. A
partir da demanda formulada pelo GT Educação da Criança de 0 a 6 anos, iniciamos a
pesquisa pelos descritores infância, criança e educação infantil. Em seguida, após a
realização de testes com esses descritores, ampliamos os termos de busca com o
objetivo de acessar todos os grupos que se ocupam das temáticas relativas a infância,
criança e educação infantil registrados no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil do
CNPq.4 Assim, acrescentamos: criança de 0 a 6 anos, creche, cultura infantil, pré-
escola, educação pré-escolar, infantil e criança pequena.

A análise dos dados buscou estabelecer frequências e percentuais comparativos entre


áreas de conhecimento e regiões geográficas para os grupos de pesquisa. Identificou
também a incidência da produção da amostra de pesquisadores tomada na pesquisa,
estabelecendo correlações que permitiram interpretar elementos da construção da área
da infância e educação infantil como campo de pesquisa no Brasil. Os resultados da
pesquisa serão apresentados a seguir, de modo que proporcionem uma visão sobre o
contexto no qual se inseriam os grupos sobre infância, criança e educação infantil,
conforme a seguinte ordem: a) o universo dos grupos de pesquisa no Brasil,
considerando todas as áreas do diretório e os totais para cada área da grande área de
ciências humanas; b) a apresentação das informações sobre os grupos da área de
educação que possuíam linhas de pesquisa sobre educação infantil, criança e infância; c)
a apresentação das informações sobre os líderes dos grupos da área de educação que
possuíam linhas de pesquisa específicas sobre educação infantil; d) a apresentação das
informações sobre a inserção de projetos de pesquisa sobre infância, criança e educação
infantil nos programas de pós-graduação em educação constantes do Caderno de
Indicadores da CAPES referentes à avaliação do triênio 2003-2006.

Grupos de pesquisa registrados no diretório

Por meio da pesquisa realizada nesse diretório,5 identificamos: a) a distribuição dos


grupos de pesquisa segundo as grandes áreas de conhecimento a partir do Censo de
Grupos de Pesquisa de 2006;6 b) a distribuição dos grupos de pesquisa segundo as áreas
de conhecimento que compõem a grande área das ciências humanas (Tabela 1); c) o
número de grupos de pesquisa registrados em cada área da grande área de ciências
humanas, localizados por meio dos descritores mencionados (Tabela 2). Esse conjunto de
dados possibilitou inserir os grupos de pesquisa sobre infância, criança e educação
infantil no universo dos grupos de pesquisa registrados no diretório do CNPq.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 207
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Os grupos de pesquisa registrados na base do CNPq, segundo o Censo de Grupos de
Pesquisas de 2006, estavam inicialmente distribuídos pelas oito grandes áreas e, destas,
a de ciências humanas foi a que registrou maior número de grupos de pesquisa: 3.679
grupos, perfazendo 17,5 % do total (21.024).

A Tabela 1 apresenta a distribuição dos grupos de pesquisa dentro da grande área de

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 208
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
ciências humanas, em que se localiza a educação, de acordo com a tabela de áreas do
conhecimento do CNPq. Nela podemos perceber que a educação era a área que
concentrava o maior número de grupos de pesquisa registrados, com mais de 40% deles.
Esse dado, por sua vez, era coerente com outro levantado junto à CAPES, o qual
mostrava que, dentro das ciências humanas, a área de educação era a que tinha o maior
número de docentes atuando em programas de pós-graduação do país. Observamos
ainda que a segunda área em número de grupos era psicologia; no entanto, possuía um
número de grupos quase três vezes menor.

Grupos de pesquisa sobre infância, criança e educação infantil

Após dimensionar a abrangência e a complexidade da área, passamos a trabalhar apenas


com aqueles grupos que, conforme dito anteriormente, foram localizados na base
corrente do diretório por meio de indicadores do desenvolvimento de pesquisa a respeito
da infância, da criança e da educação infantil: infância, criança, infantil, educação
infantil, cultura infantil, creche, pré-escola, pré-escolar, criança de 0 a 6 anos.

Nesse levantamento, de acordo com os dados apresentados na Tabela 2, foram


localizados 322 grupos na área de ciências humanas que trabalham com as temáticas
acima especificadas.

Esses 322 grupos que realizavam pesquisa sobre infância, criança e educação infantil
correspondiam a 8,8% dos 3.679 grupos, que, em 2006, foram registrados como sendo
da área de ciências humanas no Censo dos Grupos de Pesquisa. Deles, 182 (56,5%)
estavam na área da educação, e outros 105 (32,6%) se encontravam na área da
psicologia. Como se vê, as outras oito áreas das ciências humanas concentravam apenas
10,9% dos grupos que trabalhavam sobre as temáticas em apreço, e, nas ciências
políticas, na geografia e na arqueologia, não foi localizado um único grupo de pesquisa
sobre essas temáticas.

De modo geral, a área de educação era a que apresentava maior número de grupos de
pesquisa para quase todos os descritores. A exceção era o descritor criança, para o qual
a psicologia apresentava um número de grupos ligeiramente maior do que a educação:
42 contra 39.

O descritor que mais grupos agregava era infância, com 175 grupos em todas as áreas
das ciências humanas (54,3% dos 322 arrolados). Em seguida, apareciam os
descritores infantil (161 grupos, ou 50% do total), educação infantil (115 grupos, ou
35,7% do total) e criança (91 grupos, ou 28,3% do total). Depois, com número bem
menor de grupos, vinham os descritores cultura infantil (31 grupos, ou 9,6% do
total), creche e pré-escolar(ambos com 11 grupos ou 3,4% do total) e,
finalmente, educação da criança de 0 a 6 anos, que era o descritor que identificava
apenas quatro grupos (1,2% do total).7

Desse conjunto de dados, consideramos que merecem destaque os seguintes aspectos:


em primeiro lugar, observa-se que a expressão educação infantil parece se ter imposto
como uma forma de identificar a educação da criança de 0 até 6 anos. O número de
grupos identificados por meio desse descritor era dez vezes maior do que aquele
identificado, por exemplo, por meio do descritor pré-escola ou pré-escolar. No entanto,
cumpre notar também que a baixa incidência de grupos identificados por meio do
descritor creche (11) ou mesmo criança pequena (2 grupos na área da educação) parece
indiciar que as pesquisas continuam enfocando sobretudo as crianças (ou o trabalho com

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 209
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
as crianças) acima de 3 ou 4 anos. Se nossa hipótese estiver correta, as pesquisas sobre
educação infantil continuam priorizando estudos com ou sobre crianças com idade
imediatamente anterior à entrada no ensino fundamental.

Do mesmo modo, cumpre chamar a atenção para a relativamente alta incidência de


grupos localizados a partir do descritor cultura infantil. Como mencionado, são 31 grupos
na área de ciências humanas, dos quais 25 (80,6%) estão na área da educação,
demarcando claramente que esta é uma temática que ganha corpo no Brasil, sobretudo
nos grupos de pesquisa da área de educação.

Grupos de pesquisa sobre infância, criança e educação infantil na


área da educação

Foram identificados, por meio dos descritores indicados, 182 grupos de pesquisa na área
da educação. Analisamos as linhas de pesquisa desses grupos para verificar se, de fato,
eles investigavam temas relacionados aos descritores citados, tomados aqui como
indicadores do desenvolvimento dos temas de pesquisa sobre infância e criança e
educação infantil. Após essa pesquisa, verificamos que 32 grupos não apresentavam no
título ou nas palavras-chave de suas linhas de pesquisa temas ligados aos descritores. A
captura desses grupos na primeira busca deve-se possivelmente à presença de um ou
mais termos de busca em algum quadro da descrição do grupo, como área de aplicação,
por exemplo. Como não constava nos itens que se referem à descrição do grupo e das
linhas de pesquisa do grupo, não foram considerados. Dentre os 150 restantes,
verificamos que 70 grupos apresentavam no título ou nas palavras-chave de suas linhas
de pesquisa temas específicos da educação infantil(educação infantil, criança de 0 a 6,
creche, pré-escola, educação pré-escolar), os quais serão analisados no item relativo aos
grupos de pesquisa registrados no Diretório do CNPq, e que os outros 80 grupos
apresentavam no título e nas palavras-chave de suas linhas de pesquisa temas ligados
a criança ou infância, mas não necessariamente a educação infantil.

A partir dessa base, realizamos uma classificação dos grupos conforme a presença ou
não de algum descritor nonome do grupo, no título e nas palavras-chave das suas linhas
de pesquisa. Consideramos que os grupos que possuíam algum descritor tanto no nome
quanto no título e nas palavras-chave das linhas de pesquisa eram os que mais
fortemente explicitavam a vinculação com os temas da infância, da criança e da
educação infantil. Além disso, identificamos a distribuição dos grupos por regiões do país,
considerando a instituição à qual o grupo estava vinculado (Tabela 3).

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 210
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Pode-se observar que a região que possuía o maior número de grupos era a Sudeste
(37,3%), seguida pela região Sul (22,6%), concentrando, essas duas, aproximadamente
60% dos grupos. O Nordeste apresentava 16,6% dos grupos; o Centro-Oeste, 14,6%; e
o Norte, 8,6%.

Temas e tendências de pesquisa

Com o objetivo de conhecer os temas e tendências de pesquisa dos grupos da área da


educação, relacionamos todas as palavras-chave expressas nas linhas de pesquisa dos
150 grupos de pesquisa sobre infância, criança e educação infantil. Foram listadas 864
palavras-chave (palavras ou expressões/temas). Em seguida, realizamos um
agrupamento temático para verificar as tendências mais fortes nas linhas de pesquisa
desses grupos. Procedemos à análise dos indícios revelados por esses temas
considerando todas as palavras-chave com frequência entre 4 e 83. A opção por não
incluir as frequências menores que 4 justifica-se pela rarefação revelada por elas.

A Tabela 4 apresenta a incidência das palavras-chave identificadas nos grupos de


pesquisa em infância, criança e educação infantil com o objetivo de identificar os temas
de pesquisa na área.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 211
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
O tema da infância era o mais frequente entre as palavras-chave, seguido pelo tema
da educação infantil e daeducação de modo geral. As referências às crianças, à formação
de professores e às políticas surgiram como os outros três temas mais frequentes.

Esses temas estiveram bastante presentes nos trabalhos apresentados na ANPEd durante
toda a existência do GT Educação da Criança de 0 a 6 anos (Rocha, 2008). Os temas
seguintes, no que concerne à frequência com que aparecem, marcam também as
mudanças conceituais e metodológicas da área a partir dos anos 1990, já que incluem
temas referentes à história, à cultura e à cultura infantil, às práticas educativas e ao

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 212
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
brincar, evidenciando preocupação com a ampliação das análises. Trabalhos recentes
(Rocha, 2008; Silva, 2008) evidenciam que as temáticas, as quais até início dos anos
1990 se centravam nos adultos e nas instituições, passaram a incluir reflexões sobre a
ação social das crianças como seres históricos e culturais concretos, reprodutores e
produtores de cultura. Essa mudança de foco pode ser relacionada à baixa frequência dos
termos creche (5) e pré-escola (4) e à não aparição dos termos professores e educadores
de forma isolada. A presença de história corrobora o estudo de Rocha (idem), o qual
aponta que, no panorama das investigações produzidas de 1997 a 2004 que resultaram
em artigos publicados em periódicos educacionais no Brasil, essa foi a área de
cruzamento com a educação que obteve a maior frequência, assim como a sociologia e,
mais recentemente, a sociologia da infância, esta última também citada cinco vezes entre
as palavras-chave dos 150 grupos.

Os demais temas vão ilustrar a variedade de questões e interesses que têm despertado a
atenção dos grupos de pesquisa.

Grupos de pesquisa em educação infantil registrados no diretório

Como já afirmamos, dos 150 grupos de pesquisa que se dedicam aos temas da infância,
criança e educação infantil, focalizamos os 70 que explicitavam, no título ou nas
palavras-chave de suas linhas, dedicação à pesquisa em educação infantil, ou seja, à
educação da criança de 0 a 6 anos de idade, associada ou não a outras temáticas de
pesquisa. Esses grupos foram analisados quanto à distribuição por regiões do país.

Na Tabela 5, observa-se que a região que possuía o maior número de grupos de pesquisa
em educação infantil registrados no diretório era a Sudeste, com 34,3%, seguida da
região Sul, com 21,4%. Em seguida, vinha a Nordeste, com 18,6%, seguida da Centro-
Oeste com 17,1%. Esses percentuais correspondem, com pequenas diferenças, aos
percentuais obtidos para cada região quando foram considerados os grupos sobre
infância, criança e educação infantil (Tabela 3).

Os pesquisadores na área da educação infantil: líderes de grupos


Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 213
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
de pesquisa em educação infantil registrados no diretório

Realizamos uma leitura dos currículos Lattes dos líderes desses grupos, com o objetivo
de verificar a formação e a inserção em pesquisas na área. Como as informações
constantes dos currículos são passíveis de alteração a qualquer momento e podem não
refletir todas as atividades desses/as pesquisadores/as, elas foram interpretadas como
indícios da maior ou menor consolidação da educação infantil no conjunto da atuação
desses atores em pesquisa. Para essa análise, tomamos como indicadores a presença e a
frequência, nos respectivos currículos Lattes, de linhas de pesquisa, projetos de
pesquisa, produção bibliográfica e orientação de dissertações de mestrado ou teses de
doutorado no período de 2003-2008, cujos títulos/descrições indicassem a vinculação
com temáticas da infância, criança ou educação infantil.

Analisamos também, quanto aos líderes, sexo, titulação, tempo e área de titulação e
número desses pesquisadores. Observamos que as pesquisadoras correspondem a 80%
das lideranças dos grupos de pesquisa em educação infantil registrados no diretório. Do
total de líderes, 85,7% possuíam doutorado e 14,3%, somente mestrado. Esses dados
revelam a alta qualificação dos pesquisadores e pesquisadoras que coordenavam grupos
de pesquisa em educação infantil.

Quanto ao tempo de titulação, observa-se, na Tabela 6, que apenas 8,6% dos líderes de
grupos de pesquisa se titularam até 1990. Percebe-se que os pesquisadores líderes de
grupos de pesquisa em educação infantil se concentravam entre os que se titularam nos
últimos oito anos, ou seja, a partir de 2001. Esse dado parece evidenciar que a área se
vem tornando objeto do interesse de jovens pesquisadores e pesquisadoras, confirmando
a conclusão de Strenzel (2000) na pesquisa relativa ao período de 1983 a 1998.

Parece-nos importante ressaltar também que o período de titulação desses


pesquisadores coincide com a consolidação do processo de institucionalização das
políticas para a infância e para a educação infantil, bem como com a expansão da pós-
graduação no Brasil (Campos, 2002).

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 214
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Com o objetivo de verificar em que áreas na pós-graduação se desenvolvem pesquisas
sobre as temáticas desse estudo, analisamos também a área de titulação dos líderes
desses grupos.

Observa-se, pelos dados da Tabela 7, que a área predominante de titulação era a


educação, com 68,6%, seguida da área de ciências sociais, com 10%. A área de
psicologia era a terceira em titulação no doutorado, com 8,6%, seguida pelas áreas de
filosofia, ciências do movimento/do esporte e letras, com 2,85% cada uma. E, com
1,42% dos líderes cada uma, temos as áreas de artes, história e linguística. A maior
presença da área de ciências sociais/antropologia, superando inclusive a da psicologia,
que tradicionalmente se fez mais presente nas questões relativas à educação infantil, ao
lado da educação (Rocha, idem), parece evidenciar a mudança de enfoques teórico-
metodológicos que se vem operando na área. Esse dado, associado à presença
significativa de palavras-chave como cultura infantil, brincar, história, entre outras,
parece indicar a maior presença de perspectivas sociopedagógicas na área. Essa
tendência já havia sido identificada por Rocha (idem) no que se refere aos trabalhos mais
recentes apresentados no GT Educação da Criança de 0 a 6 anos da ANPEd.

Uma correlação pode ser estabelecida também com o período de titulação de grande
parte dos pesquisadores líderes de grupos de pesquisa em educação infantil (Tabela 6),
que coincide com o incremento da difusão de abordagens com enfoques antropológicos e
sociológicos sobre a infância no Brasil.

Na Tabela 8 apresentamos a frequência e os percentuais de existência e não existência


(possuem/não possuem) dos itens tomados como indicadores de inserção em pesquisa
na área nos currículos Lattes dos líderes de grupos de pesquisa em educação infantil.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 215
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Observamos que, dos líderes dos setenta grupos de pesquisa em educação infantil
identificados no diretório, conforme pesquisa realizada em agosto-setembro de 2008,
70% não registravam, no Currículo Lattes, linha de pesquisa em educação infantil e
57,2% não possuíam projetos de pesquisa em educação infantil. Quanto à produção
bibliográfica, 50% não apresentavam nenhuma produção cujo título indicasse a
abordagem do tema educação infantil; e 64,3% não possuíam registro de orientações de
dissertações ou teses sobre o mesmo tema no período de 2003 a 2008.

Comparando o número de líderes de grupos de pesquisa que não apresentavam projetos


de pesquisa com o número de pesquisadores que possuíam produção bibliográfica,
verifica-se que há um percentual maior referente aos que publicaram sobre educação
infantil (50%) do que aqueles que registraram pesquisas sobre o tema (42,8%), ou seja,
há mais registros de publicações na área do que registros de desenvolvimento de
projetos de pesquisa.

Quanto à orientação de dissertações de mestrado e teses de doutorado, verifica-se que


apenas 35,7% possuíam orientações sobre educação infantil concluídas no período
(2003-2008). Considerando-se que, dos setenta líderes, sessenta são doutores e que
somente estes poderiam orientar, o percentual dos que possuíam orientações concluídas
no período sobe para 41,7% (25 em 60).

Para todos os itens considerados – linha de pesquisa, projeto de pesquisa, produção


bibliográfica e orientações concluídas –, os resultados revelam que menos de 50% dos
líderes de grupos de pesquisa em educação infantil apresentavam a temática em seus
currículos Lattes. Esses dados parecem indicar que a área se vem constituindo por
pesquisadores recém-interessados na temática e que há baixa institucionalização da
pesquisa na área.

Outro elemento analisado foi a explicitação, no texto de apresentação dos pesquisadores,


nos respectivos currículos Lattes, da temática infância ou educação infantil. O
pressuposto é de que essa explicitação seja indício da identidade do pesquisador ou da
pesquisadora com a área, o que pode significar maiores possibilidades de consolidação da
temática.8

Dentre os líderes de grupos de pesquisa registrados no diretório, 57,14% (quarenta) não


explicitavam, nos textos de apresentação dos respectivos currículos Lattes, sua atuação
na área da infância ou da educação infantil; por sua vez, 42,86% (trinta) explicitavam
atuação profissional ou pesquisa nessas áreas.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 216
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Consideramos que essa informação reforça os dados a respeito da inserção na área, os
quais parecem revelar que há interesse recente de um conjunto de pesquisadores que,
uma vez que a educação infantil se inseriu na educação básica, passaram a encontrar
temáticas já desenvolvidas por eles com as questões da infância e da educação infantil.
Veremos a seguir que também é muito baixa a presença dos temas infância e educação
infantil nos programas de pós-graduação em educação.

A pesquisa sobre infância, criança e educação infantil na pós-


graduação brasileira

Buscando perceber como as temáticas da infância, criança e educação infantil aparecem


nas pesquisas desenvolvidas pelos professores dos programas de pós-graduação em
educação do país, realizamos um levantamento, utilizando os descritores já
apresentados, nos Cadernos de Indicadores relativos ao ano de 2006 (item PP – Projeto
de Pesquisa), um dos conjuntos de dados disponibilizados pela CAPES sobre a avaliação
dos programas relativa ao triênio 2004-2006. Nossa intenção era identificar quanto a
pesquisa institucionalizada na pós-graduação e informada à CAPES abrangeria a área de
interesse objeto desta pesquisa.

Em 2006 foram 78 os programas avaliados na área de educação, dos quais 38 (48,6%)


se localizavam na região Sudeste, 19 (24,3%) na região Sul, 11 (14,1%) na região
Nordeste, 7 (9,3%) na região Centro-Oeste e 3 (3,7%) na região Norte. A pesquisa nos
Cadernos de Indicadores permitiu identificar, na relação de projetos de pesquisa 9enviada
por todos os programas avaliados em 2006, aqueles que explicitavam alguma relação
com as temáticas da infância, da criança e da educação infantil. Aqui também foram
utilizados os mesmos descritores de busca (infantil, infância, criança, educação infantil,
creche, pré-escolar e criança de 0 a 6 anos).

A respeito dessa base de dados, é preciso salientar que, de acordo com as regras
definidas pela área de educação na CAPES, é desejável que o docente da pós-graduação
esteja envolvido em, no máximo, três projetos de pesquisa. Assim, mesmo que envolvido
em maior número projetos, a tendência é de que o pesquisador indique apenas os três
considerados por ele como mais importantes, já que o registro de mais projetos para um
pesquisador sofre avaliação negativa. Mencionamos isso para explicitar que é provável
que o número de projetos desenvolvidos pelos professores que atuavam nos programas
de pós-graduação em educação em 2006 possa ser maior do que aquele informado à
CAPES. Foram registrados 2.555 projetos no ano de 2006, abrigados em 301 linhas de
pesquisa (Tabela 9).

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 217
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Desse conjunto, foram localizadas por algum dos descritores utilizados, três (1%) linhas
de pesquisa, ou seja, apenas três linhas de pesquisa, entre 301, explicitam em seu título
alguma relação com infância, criança ou educação infantil. Esse fato se explica
possivelmente em razão de que, nos programas de pós-graduação, diferentemente do
que ocorre nos grupos de pesquisa, há maior controle sobre o nome e o escopo das
linhas de pesquisa. Isso ajuda a explicar também por que não há nenhuma linha de
pesquisa que explicite, no nome, a relação direta com a educação infantil.

Contrastando com os dados relativos às linhas, há um número bastante significativo de


projetos que abordam temas relacionados à infância, à criança ou à educação infantil:
317 projetos foram localizados por algum dos descritores utilizados, o que perfaz 12,4%
dos 2.555 projetos registrados. Destes, 132 (5,2% do total ou 41,6% dos projetos que
investigam infância e criança) tratam de algum aspecto relacionado à educação infantil.

Também é significativo observar que em um número pequeno, mas expressivo, de


programas não encontramosnenhum projeto identificado pelos descritores, ou seja, havia
programas inteiros nos quais não existia registro de qualquer projeto sobre infância,
criança ou educação infantil, fato que nos parece extremamente negativo em se tratando
da área de educação.

A relação entre os grupos de pesquisa e os programas de pós-graduação em educação


encontra-se na Tabela 10.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 218
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
A Tabela 10 evidencia que a distribuição de grupos de pesquisa acompanha o número
existente de programas de pós-graduação em educação em cada região do país. As
regiões Norte e Nordeste apresentam percentual maior de grupos de pesquisa do que o
de programas de pós-graduação, mas ainda assim, comparativamente, ocupam a mesma
posição, terceiro e quinto lugares, quando comparadas às demais regiões, tanto em
grupos de pesquisa quanto em programas de pós-graduação em educação.

A pesquisa sobre infância, criança e educação infantil no Brasil:


considerações finais

A pesquisa sobre grupos de pesquisa da área de educação que investigavam temas


relativos à infância, à criança ou educação infantil em 2008 permitiu verificar que esses
grupos estavam presentes em todas as regiões do país. Suas linhas de pesquisa
apresentavam grande variedade de assuntos, sinalizando a ampliação do foco das
investigações para além de elementos como as instituições, as políticas e os
adultos/educadores, que predominaram na produção da área em períodos anteriores.
Entretanto, quando analisamos a presença desses grupos no universo dos grupos
registrados na grande área das ciências humanas, verificamos que esses temas
mobilizam poucos grupos fora das áreas da educação e da psicologia.

As informações sobre os líderes dos setenta grupos que explicitamente investigavam a


temática da educação infantil evidenciaram grande presença de pesquisadores jovens,
com pouco tempo de titulação. Essa característica é possivelmente um dos fatores que
contribuem para a baixa institucionalização das pesquisas da área da educação infantil,
conforme pode ser verificado na análise dos programas de pós-graduação e respectivos
projetos de pesquisa constantes do Caderno de Indicadores da CAPES.

Além disso, a análise dos currículos dos líderes desses grupos identificou baixa frequência
da produção ligada a projetos de pesquisa, o que reforça a hipótese de que boa parte das
pesquisas da área da educação infantil esteja sendo realizada sem vinculação direta a
algum programa de pós-graduação. Essa hipótese pode explicar a discrepância entre os
dados encontrados na base corrente do Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq e as
informações contidas no Caderno de Indicadores da CAPES. Na base do CNPq foram
identificados 150 grupos que investigavam infância, criança e educação infantil, que
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 219
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
indicaram 211 linhas de pesquisa sobre esses temas. Nessa divergência devem ser
consideradas também as exigências distintas de registro nessas duas bases. O registro
de um grupo no CNPq é um processo ágil, que pode ser feito pelo próprio líder, cabendo
à instituição somente certificar sua existência. Já o Caderno de Indicadores da CAPES é
construído com base nas informações institucionais enviadas pelos programas de pós-
graduação, representando a situação das linhas e dos projetos de pesquisa que se
supõem estejam efetivamente sendo desenvolvidos.

A análise relativa à produção dos líderes dos setenta grupos que explicitamente
investigavam a temática da educação infantil limitou-se à leitura das informações
disponibilizadas nos currículos Lattes. Outras informações poderão ser obtidas em uma
análise mais aprofundada da produção bibliográfica desses pesquisadores, destacando-se
a relevância da investigação sobre os temas de suas teses de doutorado.

Registramos ainda que a partir desse mapeamento são possíveis várias outras análises
que deem maior visibilidade às condições da pesquisa sobre infância, criança e educação
infantil no Brasil. Dentre estas, salientamos que uma análise da coocorrência das
palavras-chave poderá revelar outras tendências da pesquisa sobre esses temas que não
se apresentaram neste levantamento inicial. Destacamos também a possibilidade de
cruzar as informações aqui levantadas com outros trabalhos que tratem das
peculiaridades da pesquisa na graduação e na pós-graduação das instituições de ensino
superior do país. Essas análises poderão auxiliar a compreender em que medida a baixa
institucionalização da pesquisa sobre educação infantil é uma especificidade dessa área
relativamente nova ou se essa situação é fruto de outros aspectos mais ligados à própria
atividade de pesquisa.

Ressaltamos a necessidade de realização de novos estudos e pesquisas que possam


elucidar as razões da existência de um número bastante razoável de grupos de pesquisa
em educação infantil, infância e criança e a baixa frequência de linhas de pesquisa na
pós-graduação em educação com essas temáticas. Somente com novas investigações
será possível elucidar as razões da baixa visibilidade da área da educação infantil na pós-
graduação.

Parece-nos também importante realizar pesquisas sobre a produção de conhecimento


sobre a infância e as crianças em outras áreas do conhecimento, identificando as
abordagens realizadas e suas possíveis contribuições para o emergente campo dos
estudos da infância. O exame das palavras-chave, por exemplo, revelou alta frequência
do termo políticas, o que parece expressar a relevância do tema das políticas para
infância e para a educação infantil entre os grupos de pesquisa da área da educação. Ao
mesmo tempo, constatou-se a inexistência de grupos de pesquisa na área de ciências
políticas que apresentassem quaisquer dos descritores utilizados na presente pesquisa.

Investigar os grupos de pesquisa sobre infância, criança e educação infantil no Brasil


revelou-se como uma estratégia capaz de evidenciar elementos pouco visíveis no que
concerne à constituição da área da educação infantil no campo da educação. Embora as
duas últimas décadas se tenham revelado férteis no incremento da pesquisa na área,
verificamos que a sua inserção nos programas de pós-graduação ainda é relativamente
baixa, remetendo a questões relativas ao lugar da infância e da educação infantil no
campo científico em geral e, especificamente, no campo da educação.

Referências bibliográficas

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 220
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
CAMPOS, Maria Malta. A legislação, as políticas nacionais da educação infantil e a
realidade: encontros e desafios: In: MACHADO, Maria Lúcia de A. (Org.). Encontros e
desencontros na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002. p. 27-33. [ Links ]

________; HADDAD, Lenira. Educação infantil: crescendo e aparecendo. Cadernos de


Pesquisa, n. 80, p. 11-20, fev. 1992. [ Links ]

ROCHA, Eloisa Acires C. A pedagogia e a educação infantil. Revista Brasileira de


Educação, n. 16, p. 27-34, jan./abr. 2001. [ Links ]

________. 30 anos da educação infantil na ANPEd: caminhos da pesquisa. Zero-a-Seis,


n. 17, jan./jul. 2008. Disponível em:
<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/800/6082>
[ Links ].

SILVA, Isabel de Oliveira e. Educação infantil no coração da cidade. São Paulo: Cortez,
2008. [ Links ]

SOBRAL, Fernanda. A. F.; ALMEIDA, Mayra. R. C.; CAIXETA, Marcus. V. C. As lideranças


científicas. Ciências & Cognição, UFRJ, v. 13, n. 2, p. 179-191, jul. 2008. [ Links ]

STRENZEL, Giandréa Reuss. A produção científica sobre educação infantil no Brasil nos
programas de pós-graduação em educação. In: 23ª REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 2000,
Caxambu. Anais... Rio de Janeiro: ANPEd, 2000. [ Links ]

Recebido em fevereiro de 2009


Aprovado em outubro de 2009

ISABEL DE OLIVEIRA E SILVA, doutora em educação pela Universidade Federal de Minas


Gerais (UFMG), é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e
pesquisadora do Núcleo de Estudos Infância e Educação Infantil – NEPEI, na mesma
instituição. Publicações mais importantes: Educação infantil no coração da cidade (São
Paulo: Cortez, 2008); Profissionais da educação infantil: formação e construção de
identidades (São Paulo: Cortez, 2003). Pesquisa em andamento: “Cuidar e educar
crianças em espaços coletivos: a questão do compartilhamento da socialização das
crianças pequenas”, com apoio da FAPEMIG e do CNPq. E-mail:isabel.os@uol.com.br
IZA RODRIGUES DA LUZ, doutora em educação pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), é professora da Faculdade de Educação e pesquisadora do Núcleo de
Estudos Infância e Educação Infantil – NEPEI, na mesma instituição. Publicações mais
importantes: Agressividade na primeira infância: um estudo a partir das relações
estabelecidas pelas crianças no ambiente familiar e na creche (São Paulo: Cortez, 2008);
A agressividade na concepção de Winnicott e suas implicações para a educação infantil
(Aprender, v. VI, n. 11, p. 109-137, jul./dez. 2008); Educação infantil: direito
reconhecido ou esquecido? (Linhas Críticas, UnB, v. 12, n. 22, p. 41-58, 2006). Pesquisa
em andamento: “Função simbólica e agressividade infantil”. E-mail: izaluz@bol.com.br
LUCIANO MENDES DE FARIA FILHO, doutor em educação pela Universidade de São Paulo
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 221
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
(USP), é professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG. Publicações
mais importantes: Dos pardieiros aos palácios(Passo Fundo: EdUPF, 2000);
organizou 500 anos de educação no Brasil (Belo Horizonte: Autêntica, 2000);Pensadores
sociais e história da educação (Belo Horizonte: Autêntica, 2008) e Políticos, literatos,
professoras, intelectuais – O debate público sobre educação em Minas Gerais (Belo
Horizonte: Mazza, 2009). Desenvolve pesquisas na área de história da educação e
história da infância com o apoio do CNPq e da FAPEMIG. E-mail:lucianom@ufmg.br
1 Os resultados da pesquisa foram apresentados, como trabalho encomendado, na
31ª Reunião Anual da ANPEd, em 2008. Agradecemos as contribuições dos pesquisadores
e das pesquisadoras que participaram do debate após a apresentação, as quais foram
consideradas para a redação do presente artigo.
2 Entendemos a relevância da reflexão sobre as condições institucionais de produção
científica e as especificidades das áreas e subáreas de conhecimento, o que não seria
possível nos limites deste trabalho.
3 A pertinência da análise dos dados da base Lattes para a compreensão da configuração
da pesquisa em determinada área pode ser observada, dentre outros, no trabalho de
Sobral; Almeida e Caixeta (2008).
4 Um dos limites dessa metodologia refere-se à exclusão dos grupos que não se
encontravam registrados no Diretório do CNPq, o que requer outras estratégias de
pesquisa. Entre esses grupos encontra-se parte daqueles que, por exemplo, participaram
do I Seminário de Grupos de Pesquisa sobre Crianças e Infâncias (GRUPECI), realizado
na Universidade Federal de Juiz de Fora (MG), de 25 a 27 de setembro de 2008. Dos 44
grupos que estiveram nesse encontro, apenas 13 foram identificados em nossa primeira
busca por grupos da área de educação que pesquisavam infância, criança e educação
infantil na base corrente do referido diretório. Dos 31 restantes, somente 7 estão
registrados no CNPq, e 4 são da área de educação, 2 da psicologia e 1 da linguística.
Nossa busca ocorreu em datas determinadas, o que pode ter sido o motivo para não
identificar os grupos da área de educação registrados no CNPq, que podem ter sido
temporariamente retirados para atualização ou não apresentaram os descritores típicos.
Considerando o total dos grupos, tem-se um percentual de 45% dos grupos registrados.
5 Pesquisas realizadas em 29/8, 9/9 e 18/9/2008.
6 Utilizamos os dados do Censo de 2006 e não os da base corrente, mais atualizados,
porque é impossível saber, nesta última, o número exato de grupos registrados nas
grandes áreas e nas áreas de conhecimento. Conforme classificação do CNPq, essas
grandes áreas eram: ciências humanas; ciências da saúde; engenharias e ciência da
computação; ciências biológicas; ciências sociais aplicadas; ciências exatas e da terra;
ciências agrárias; e lingüística, letras e artes.
7 Observamos que o total dos grupos é menor do que a soma dos grupos localizados
para cada descritor. Isso ocorre porque um mesmo grupo pode ser localizado por mais
de um dos descritores que utilizamos. Por exemplo, o descritor infantil, que geralmente
está associado a alguma outra palavra ou expressão, localiza também, automaticamente,
os grupos que utilizam educação infantil e cultura infantil.
8 Na página inicial de cada currículo, na Plataforma Lattes, há um texto de apresentação
gerado automaticamente pelo sistema com base nas informações presentes no currículo
ou informado pelo autor. Embora o texto informado pelo autor possivelmente expresse
com maior clareza sua vinculação temática, consideramos também os textos gerados
automaticamente pelo sistema.
9 Em alguns poucos casos, os programas indicavam nessa planilha PP (Projeto de
Pesquisa) também alguns projetos de extensão. Devido à insignificância estatística
destes, embora computados nesta pesquisa, vamo-nos referir a todos como projetos de
pesquisa.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 222
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
REFERÊNCIAS DE TÍTULOS E SITES PARA PESQUISA E LEITURA

Bujes, Maria Isabel Edelweiss. A invenção do eu


infantil:dispositivos pedagógicos em ação . Rev. Bras.
Educ., Dez 2002, no.21, p.17-39. ISSN 1413-2478
 resumo em português | inglês  texto em português

Goulart, Cecília. Letramento e modos de ser


letrado:discutindo a base teórico-metodológica de um
estudo.Rev. Bras. Educ., Dez 2006, vol.11, no.33, p.450-460.
ISSN 1413-2478
 resumo em português | inglês | espanhol  texto em português

Staviski, Gilmar, Surdi, Aguinaldo and Kunz, Elenor Sem tempo


de ser criança: a pressa no contexto da educação de
crianças e implicações nas aulas de educação
física.Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Mar 2013, vol.35, no.1, p.113-
128. ISSN 0101-3289
 resumo em português | inglês | espanhol  texto em português

Navarro, Mariana Stoeterau and Prodócimo, Elaine Brincar e


mediação na escola. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Set 2012,
vol.34, no.3, p.633-648. ISSN 0101-3289
 resumo em português | inglês | espanhol  texto em português

Lacerda, Cristiane Guimarães de and Costa, Martha Benevides


da Educação física na Educação Infantil e o currículo
da formação inicial. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Jun 2012,
vol.34, no.2, p.327-341. ISSN 0101-3289
 resumo em português | inglês | espanhol  texto em português

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 223
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rios, Karyne de Souza Augusto and Denari, Fátima
ElisabethApoio comportamental positivo: estratégias
educacionais aplicadas a comportamentos-problema
de alunos. Psic.: Teor. e Pesq., Jun 2011, vol.27, no.2, p.157-
168. ISSN 0102-3772
 resumo em português | inglês  texto em português

Freitas, Lia Beatriz de Lucca and Shelton, Terri LisabethAtenção


à primeira infância nos EUA e no Brasil. Psic.: Teor. e
Pesq., Ago 2005, vol.21, no.2, p.197-205. ISSN 0102-3772
 resumo em português | inglês  texto em português

Selva, Ana Coêlho Vieira and Brandão, Ana Carolina Perrusi A


notação escrita na resolução de problemas por
crianças pré-escolares. Psic.: Teor. e Pesq., Dez 2000,
vol.16, no.3, p.241-249. ISSN 0102-3772
 resumo em português | inglês  texto em português

Marques, Fernanda Martins and Sperb, Tania Mara A escola de


educação infantil na perspectiva das crianças. Psicol.
Reflex. Crit., 2013, vol.26, no.2, p.414-421. ISSN 0102-7972
 resumo em português | inglês  texto em português

Barros, Maria Tarciana de Almeida and Spinillo, Alina


GalvãoContribuição da educação infantil para o
letramento:um estudo a partir do conhecimento de
crianças sobre textos. Psicol. Reflex. Crit., 2011, vol.24,
no.3, p.542-550. ISSN 0102-7972
 resumo em português | inglês  texto em português

Smith, Vivian Hamann, Bordini, Gabriela Sagebin and Sperb, Tania


Mara Contextos e parceiros do narrar de crianças na
escola infantil. Psicol. Reflex. Crit., 2009, vol.22, no.2, p.181-
190. ISSN 0102-7972
 resumo em português | inglês  texto em português

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 224
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Marturano, Edna Maria, Trivellato-Ferreira, Marlene de Cássia and
Gardinal, Elaine Cristina Estresse cotidiano na transição
da 1ª série: percepção dos alunos e associação com
desempenho e ajustamento. Psicol. Reflex. Crit., 2009,
vol.22, no.1, p.93-101. ISSN 0102-7972
 resumo em português | inglês  texto em português

Pinheiro, Maria Isabel Santos et al. Treinamento de


habilidades sociais educativas para pais de crianças
com problemas de comportamento. Psicol. Reflex. Crit.,
2006, vol.19, no.3, p.407-414. ISSN 0102-7972
 resumo em português | inglês  texto em português

Dias, Adelaide Alves. Educação moral e autonomia na


educação infantil: o que pensam os professores. Psicol.
Reflex. Crit., Dez 2005, vol.18, no.3, p.370-380. ISSN 0102-7972
 resumo em português | inglês  texto em português

Mezzalira, Adinete Sousa da Costa, Weber, Mara Aparecida


Lissarassa and Guzzo, Raquel Souza Lobo Educadores de
criança: condições de trabalho e vida. Psicol. cienc. prof.,
2013, vol.33, no.3, p.688-699. ISSN 1414-9893
 resumo em português | inglês | espanhol  texto em português

Alves, José Moysés. Histórias em quadrinhos e educação


infantil. Psicol. cienc. prof., Set 2001, vol.21, no.3, p.2-9. ISSN
1414-9893
 resumo em português | inglês  texto em português

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 225
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Lordelo, Eulina da Rocha and Carvalho, Ana Maria
AlmeidaEducação infantil e psicologia: para que
brincar?. Psicol. cienc. prof., Jun 2003, vol.23, no.2, p.14-21.
ISSN 1414-9893
 resumo em português | inglês  texto em português

Lordelo, Eulina da Rocha and Rothle, Monika Educacão infantil


na Noruega. Psicol. cienc. prof., Set 2006, vol.26, no.3, p.504-
515. ISSN 1414-9893
 resumo em português | inglês  texto em português

Lima, Maria de Fátima Evangelista Mendonça. Estágio


supervisionado em Psicologia
Escolar: desmistificando o modelo clínico. Psicol. cienc.
prof., 2009, vol.29, no.3, p.638-647. ISSN 1414-9893
 resumo em português | inglês | espanhol  texto em português

Sekkel, Marie Claire, Zanelatto, Raquel and Brandão, Suely de


Barros Uma questão para a educacão inclusiva: expor-
se ou resguardar-se?. Psicol. cienc. prof., 2010, vol.30, no.2,
p.296-307. ISSN 1414-9893
 resumo em português | inglês | espanhol  texto em português

Ensinar História - Coleção Pensamento e Ação no Magistério - Cia ...


www.ciadoslivros.com.br/ensinar-historia-colecao-pensamento-e-acao-no-...
Ensinar História - Coleção Pensamento e Ação no Magistério: De: R$ 39,50Por:
R$ 37,52Ou em até 4× de R$ 9,38 Sem Juros. Compre aqui.

Pensamento e Ação no Magistério - Editora Scipione


www.scipione.com.br/SitePages/Colecao.aspx?cdColecao
Pensamento e Ação no Magistério. Autores: Andréa I.Vanucchi, Anna Maria P. de
Carvalho, Marcelo Alves Barros, Maria da Glória Seber, Maria Elisa R.

Pensamento e Ação no Magistério DE EMÍLIO A ... - by Lepadilha


www v
- Citado por 53 - Artigos relacionados
Pensamento e Ação no Magistério. DE EMÍLIO A EMÍLIA. A trajetória da
b t z çã •F P g g ên
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 226
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Sociais ...

Livro - Pensamento e Ação no Magistério - De Emílio a Emilia: a ...


www b b › Livros › Didáticos › Paradidáticos
Livros - Pensamento e Ação no Magistério - De Emílio a Emilia: a Trajetória da
Alfabetização com os melhores Preços nas Casas Bahia.

Livro - Pensamento e Ação no Magistério - Piaget: o Diálogo Com a ...


www xt b › Livros › Didáticos › Paradidáticos
Encontre Pensamento e Ação no Magistério - Piaget: o Diálogo Com a Criança com
os... Coleções e séries: Coleção Pensamento e Ação no Magistério.

Pensamento e Ação no Magistério - A Escrita Infantil - Extra.com.br


www xt b › Livros › Didáticos › Paradidáticos
Encontre Pensamento e Ação no Magistério - A Escrita Infantil: o Caminho d com
os menores preços no Extra. Aproveite as melhores ofertas de Livros. Confira!

coleção pensamento e ação no magistério - atelier solbranco


solangepedag.blogspot.com/.../colecao-pensamento-e-acao-no-magisteri
24/06/2009 - Coleção Pensamento e Ação no Magistério. A arte-magia das
dobraduras - Histórias e atividades pedagógicas com origami · A criança ...

Download em PDF - Editora Ática


sites.aticascipione.com.br/letramento/pdf/tema
portuguesa (Coleção Pensamento e Ação no Magistério). São Paulo: Scipione,
2004. SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção.

Trabalhando Habilidades Construindo Ideias Colecao Pensamento ...


bu b › Livros
... Habilidades Construindo Ideias Colecao Pensamento e Acao no
Magisterio ...Construindo Idéias - Coleção Pensamento e Ação no Magistério -
ISBN.

Trabalhando habilidades: construindo idéias - coleção pensamento ...


www.agitopocos.com.br/...colecao-pensamento...magisterio
Ofertas Agito Poços / Produto: Trabalhando habilidades: construindo idéias -
coleção pensamento e ação no magistério (0 - edição 1)

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 227
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO
SCIELO

Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,


você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 228
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),


escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 229
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave dev ã u , unt uT (nã ut z “ ”,
“ u”, “ ”, “ ”, u á t v t bé ) qu

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 230
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 231
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
chave poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se
nada aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 232
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 233
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 234
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Busca por periódicos

Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um


periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 235
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 236
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br