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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES


PEDAGOGIA
FICHA DE CATEDRA
Mónica Czerlowski1

LA PEDAGOGIA CRITICA Y LA RECUPERACION DE LA UTOPIA

Si la educación pudiera hacerlo todo,


no habría razón para hablar acerca de sus limitaciones
Si la educación no pudiera hacer nada,
tampoco tendría mucho sentido hablar de sus limitaciones
Paulo Freire

Vivimos actualmente una época de descreimiento flexibilizado, utopía


acorralada y escepticismo globalizado.
El nuevo orden mundial que garantiza tranquilidad y prosperidad material a una
minoría en detrimento del resto de la población, naturaliza a partir del discurso
neoconservador que la sustenta la opresión, la desigualdad y la explotación sin límites,
bajo una nueva visión de la democracia basado en la imparcialidad y la meritocracia.
Ciertos discursos nihilistas sostienen que la caída de los grandes ideales de
progreso ordenado y racional, la ruptura de certezas, el cuestionamiento de identidades
consolidadas y la crisis de autoridades tradicionales nos llevan al “fin de la historia”.
Desde posturas más críticas al orden vigente se plantea que el neoliberalismo
favorece la competitividad, el individualismo y en última instancia el “sálvense quien
pueda”.
Distintos puntos de partida nos conducen al mismo punto de llegada: el
fatalismo, la desesperanza y, lo que es más grave, a la resignación.
Frente a este panorama cabe preguntarnos qué papel puede cumplir la
educación, en general, y nosotros específicamente como educadores. La respuesta a
este interrogante variará de acuerdo a nuestra manera de entender y conceptualizar la
realidad, a nuestra visión conciente e inconsciente de hombre y sociedad.
En educación podemos distinguir a grandes rasgos dos grandes paradigmas uno
basado en el discurso del orden y otro en el conflicto. El primero representado por el

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Lic. en Psicología y Psicopedagogía. Prof asociada de Pedagogía U.N.L.Z.

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funcionalismo y su variante estructural funcionalista, el segundo el crítico con sus dos
perspectivas: radical o reproductivista y el de la resistencia o no reproductivista.
El funcionalismo consolida y legítima el pensamiento de la burguesía,
contribuyendo a conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad. No cuestiona el
ordenamiento social, considera que todos tienen igualdad de posibilidades y las
diferencias están determinadas por la distribución natural de habilidades entre los seres
humanos. La división social del trabajo responde a la necesidad de alcanzar una mayor
eficiencia en el proceso productivo industrial. Asocia la educación a la movilidad social
y refuerza las funciones de socialización, de integración y de preparación para roles
específicos.
Los teóricos críticos radicales parten de una concepción de sociedad dividida en
clases antagónicas. Caracterizan a las escuelas como aparatos ideológicos del Estado, al
servicio de la reproducción social, económica y cultural. Consideran que éstas son
poderosos instrumentos y agentes de legitimación de determinadas ideologías que
ejercen el control sobre la vida cotidiana y excepcionalmente ofrecen una movilidad
individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y a otros grupos oprimidos.
Dado que la educación pública es vista principalmente como de naturaleza
reproductiva, y no conciben la posibilidad de prácticas contrahegemónicas, se cae en un
discurso de desesperanza y de inmovilización desalentando a que profesores, padres o
estudiantes puedan comprometerse en una lucha política en el interior de las escuelas
mismas.
La posición crítica de resistencia, objeto específico de este trabajo, al igual que
la anterior, considera a los sujetos como producto y productores de la historia, comparte
la visión de sociedad, pero se diferencia en que concibe la posibilidad de una
intervención en la lucha por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la
sociedad en general, con la vista puesta en la creación de una sociedad verdaderamente
democrática y con justicia social.
Este discurso postula una visión de las escuelas como espacios contradictorios:
por un lado, reduplican las condiciones de dominación de la sociedad general, y por
otro, brindan posibilidades de resistir la lógica de dominación proporcionado
conocimientos y habilidades sociales para la acción transformadora.
Es decir, la teoría de la resistencia plantea que en el interior de las aulas se
repiten las modalidades vinculares de dominación y opresión que se dan en la sociedad
en su conjunto. Pero no se queda en esta denuncia, sino que procura brindar

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herramientas para que los sujetos tomen conciencia de las situaciones que los oprimen
y puedan adoptar posiciones alternativas.
Este planteo parte de cuestionar la manera de ver y ordenar la realidad.
Problematiza y desnaturaliza lo que aceptamos como normal, mundano, cotidiano, lo
que es vivido como evidente. Propicia un meta-pensamiento, es decir la reflexión
acerca de nuestras categorías de pensamiento.
En este sentido el lenguaje juega un papel preponderante, dado que no sólo
contribuye a nombrar el mundo, sino que introduce en un determinado tipo de
relaciones sociales. El lenguaje es constitutivo de la experiencia humana y contribuye a
su legitimación.
No puede pensarse al lenguaje aislado del poder. Todos los discursos son
portadores de poder, pero determinados discursos dominan sobre otros y constituyen la
base de lo que los miembros de una sociedad aceptan como verdadero o falso, legítimo
o ilegítimo. Como dice Foucault el poder no sólo produce un conocimiento que
distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de la
verdad. Esto nos permite redimensionar lo que planteábamos en un principio como
discurso de la posmodernidad y los efectos de verdad que produce.
Freire entiende que el poder, la dominación no es simplemente algo impuesto
por el Estado a través de sus instituciones. La dominación se encuentra también en la
manera en que los oprimidos incorporan su propia opresión, cooperando activamente
en ella. El poder, la tecnología y la ideología se juntan para producir bienes y formas
culturales que aparecen como necesidades vitales para la propia subsistencia. La
dominación se internaliza y se experimenta subjetivamente a través de la interiorización
y sedimentación de las necesidades mismas de la personalidad, esto es lo que McLaren
define como deseo producido electrónicamente.
Creemos que esta forma de entender el poder nos permite salir de una
concepción ingenua o de sentido común que sostiene que el poder es algo que viene de
arriba, externo, mecánico y ajeno a nosotros mismos.
Entender que el ser humano es partícipe de su dominación al punto de poder
bloquear la propia subjetivad, por supuesto no de manera conciente, y que incluso
puede llegar a rechazar determinadas formas de conocimiento liberador, implica tomar
conciencia que más que una aceptación pasiva a la dominación, se produce un rechazo
activo a escuchar o afirmar las propias posibilidades. Producto entre otras cuestiones de
un sedimento de la historia y maneras de experimentar el mundo que se aprenden con el

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propio cuerpo. Es decir que la dominación se experimenta tanto en el plano objetivo
como subjetivo.
Se puede establecer una analogía con el planteo de Bourdieu quien explica las
prácticas como un entrecruzamiento entre los condicionamientos sociales
históricamente construidos, lo estructural por un lado, y la producción y reproducción
por sujetos sociales concretos.
La perspectiva crítica no reproductivista considera al poder desde un punto de
vista dialéctico por lo cual no sólo reconoce la dimensión de sujeción, represión o
límite, sino también lo considera como una fuerza positiva en la determinación de
verdades alternativas y contrahegemónicas. Freire subraya que siempre hay que contar
con brechas, tensiones y contradicciones en diferentes esferas sociales.
Las escuelas son lugares económicos, culturales, y sociales inseparablemente
ligados a los temas del poder y el control. No se limitan simplemente a trasmitir de
manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos. Por el contrario son
instituciones que encarnan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones
sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la
cultura general.
Los educadores críticos cuestionan la objetividad científica. Como afirma
Bourdieu, en tanto el discurso científico funciona en las luchas de clasificación de la
realidad, está condenado a aparecer como crítico o cómplice. En la escuela lo que se
transmite es un recorte particular, es un arbitrario cultural que los grupos dominantes
imponen a otros arbitrarios culturales.
McLaren entiende a la cultura como un espacio de combatividad entre discursos.
Considera que se trata de circuitos de representación en un campo de batalla ocupado en
forma desigual, en el cual la cultura dominante ordena selectivamente y legitima formas
de lenguajes, relaciones sociales y modos de razonamiento privilegiado.
Pero al sostener además, que es un espacio de disociación, contradicción y
ruptura nos da la posibilidad de pensar que pueden ser escuchados arbitrarios culturales
alternativos al grupo dominante.
Para que otras voces y experiencias culturales sean escuchadas y ofrecer a los
alumnos espacios para que entiendan su posición, es necesario que previamente los
docentes se asuman como críticos culturales. Los profesores deben replantearse
cotidianamente acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben
enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen.

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En tanto puedan aprender a reconocer las formas de conocimientos, como actos
que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrán enseñar en función de
instalar en las conciencias la necesidad y posibilidad de alcanzar la justicia social,
cultural, de género, sexual y económica.
Los docentes como intelectuales transformativos deben hacer compatible una
revisión crítica de la historia junto con una visión de futuro que no se limite a
cuestionar y erosionar la sociedad actual.
Formular un nuevo papel de los educadores necesariamente requiere
reconsiderar la visión de la escuela. Para Giroux las escuelas son lugares que aunque
reproducen básicamente la sociedad dominante, contienen también la posibilidad para
ofrecer a los estudiantes una educación que los convierta en ciudadanos activos y
críticos de la instrucción escolar. Este autor postula que para que una teoría crítica sea
viable es necesario contemplar las escuelas como esferas de poder democráticas donde
los profesores puedan luchar tanto en contra de la opresión como a favor de la
democracia.
La democracia implica una lucha no sólo pedagógica sino política y social. Ver
las escuelas como esferas públicas democráticas es un argumento para defenderlas.
Coincidiendo con Giroux podemos afirmar la necesidad de conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más
político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política
propiciando la universalización del acceso al conocimiento y a los productos
simbólicos creados socialmente. Dentro de esta perspectiva se tiene en cuenta que en
dicha instrucción se juegan disputas por la imposición de significados y luchas en torno
a las relaciones de poder. Se fomenta la reflexión y la acción crítica en los estudiantes y
se reconoce al conocimiento como una herramienta de lucha de intervención y
transformación social.
Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas pedagógicas que
encarnen intereses políticos opuestos a la opresión, discriminación y exclusión. Asistirse
de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, que fomenten
un conocimiento liberador y que apoyen la lucha por un mundo con justicia económica
política y social para todas las personas.

Comenzamos este artículo señalando que es frecuente escuchar que la


posmodernidad conlleva necesariamente a la muerte de la utopía; sin embargo no hay

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base histórica ni conceptual que las asocie, por ello podemos sostener que dicha
asociación no es más que una articulación discursiva y contingente, frente a la cual se
podría contraponer una articulación ética y política distinta.

La noción de utopía tiene un fuerte anclaje en el pensamiento moderno basado


esencialmente en el deseo y la proyección de un mundo ideal universal. Proponemos
recuperar otro significado de la palabra utopía y que es el de proyectar un orden social
mejor que el existente y no tanto sus vertientes absolutistas que llevan a asociar con lo
imposible o la fantasía irrealizable
Una postura crítica que desmitifique lo establecido, sacuda lo socializado,
deslegitime lo dado, contribuirá a desarticular el pesimismo, la inmovilidad y la muerte
de la utopía, mostrando que este vínculo no es absoluto sino históricamente anudado,
que no es necesario sino contingente y que así como se conformó es posible
desanudarlo.
McLaren propone la construcción de un arco de sueño social, posición que es
contraria a la desesperanza. Se opone activamente a la visión del otro como desviado, o
desvalorizado. Postula además que no se trata solamente de aceptar la diversidad es
necesario concientizar y denunciar como esas diferencias se transforman en relaciones
asimétricas de poder. Propicia poner a los alumnos especialmente de grupos y clases
subordinadas en mejores condiciones de transformar la cultura escolar dominante.
La diversidad crítica pone en tela de juicio la posición centrista, pero también la
pluralista propulsada por los liberales que ofrece todas las posiciones concebibles,
incluso las que se amparan en presupuestos racistas, clasistas y discriminatorios.
La diversidad crítica se opone al “vale todo”. Mantiene una posición constante
de vigilancia dado que el discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse, en
un pensamiento frágil y descomprometido, que subestime la confrontación, el conflicto
y que no convoque a la interrogación en un intento de despejar todo malestar.
Este discurso de la tolerancia puede despojar a los sujetos de la responsabilidad
ética frente a lo social y al Estado de la responsabilidad institucional de hacerse cargo
de la realización de los derechos sociales, delegando las responsabilidades a las
disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales.
Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace
imprescindible recuperar la dimensión política de la educación y hacer una fuerte
apuesta a la transmisión. Transmisión entendida no como una postura estática,

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conservadora, sino transmisión que apunta a recuperar la historia, que resiste las falsas
neutralizaciones, que rescata viejas palabras como público, sociedad, solidaridad, que
permite configurar la propia subjetivad y habilita al surgimiento del deseo.
Recuperar la dimensión política de la educación compromete a una apuesta por
la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario.
Implica apelar a los docentes y alumnos no sólo como consumidores o reproductores de
la estructura social, sino como sujetos sociales que luchan por una sociedad más justa y
democrática.

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