Realizacion de Una Prueba Objetiva

Fundación Universidad del Norte
Validez y confiabilidad de
pruebas de conocimiento
Medición y evaluación
Herrra, D., Rodriguez, M., Valencia, A.
Validez y confiabilidad de pruebas de conocimiento 1
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCION
2. OBJETIVOS
3. MARCO TEORICO
4. ESTRUCTURA DE LA PRUEBA
5. PRUEBA INICIAL
6. VALIDEZ CONCURRENTE
7. INDICE DE DIFICULTAD
8. INDICE DE DISCRIMINACION
9. PRUEBA DEFINITIVA
10. BIBLIOGRAFIA
1
1. Introducción
En la actualidad el diseño de las pruebas objetivas, las
cuales han sido estructuradas con el fin de evaluar algún
tipo de habilidad, están siendo elaboradas con el fin de
realizar una retroalimentación sobre los procesos educati-
vos.
Es importante destacar que las pruebas objetivas hacen
parte de un proceso que se encuentra orientado y que tiene
como fin último contribuir con la mejoría de los sistemas
de educación, realizando una intervención en los criterios
que se deben abordar a la hora de calificar o evaluar una
prueba.
Teniendo en cuenta lo anterior, se diseñó una prueba con-
formada por 60 preguntas, la cual se aplicó a 30 estudian-
tes, los cuales actualmente atienden al curso de memoria y
aprendizaje, con el fin de evaluar sus conocimientos sobre
dicha temática.
Es fundamental resaltar que para el desarrollo de esta
prueba la colaboración del docente Orlando Cortés y el mo-
nitor Freddy Hernández fue necesario, puesto que solo a
través de sus correcciones y su constante ayuda frente a
los contenidos evaluados y la estructura de la prueba fue
posible desarrollar un cuestionario adecuado que evaluara
correctamente los contenidos de la materia.
2
2. Objetivos
Objetivo general
Diseñar una prueba objetiva que permita aplicar los conoci-
mientos aprendidos en clase medición y evaluación sobre la
elaboración de dichos instrumentos.
Objetivos específicos
Identificar si la prueba que se diseño tiene validez.
Identificar si la prueba que se diseño es confiable.
Elaborar un análisis de los resultados obtenidos con el
fin de realizar una retroalimentación del ejercicio y los
contenidos vistos en clase.
3
Marco teórico
Dentro de un contexto formal de educación, se suelen emplear
pruebas objetivas, con el fin de medir el rendimiento aca-
démico, así como la asimilación de las temáticas abordadas
a lo largo del curso, convirtiéndose en últimas en indica-
dores que marcan la pauta, ya que, evalúan áreas específicas
de la educación, ya que estas tienen por objetivo, apreciar
los efectos de un curso de instrucción o formación (Anastasi,
1967). Al evaluar áreas específicas, estas pruebas, suelen
ser más largas y detalladas, por lo que permiten una evalua-
ción más pormenorizada del aprovechamiento en un área espe-
cífica, sin embargo, estas pruebas no están diseñadas para
medir el rendimiento académico alto o bajo (Aiken, 2003).
Las pruebas objetivas, o de aprovechamiento, como también
suelen ser nombradas, aunque suelen tener mayor incidencia
dentro de los pedagogos, sería sesgado afirmar que los psi-
cólogos poco o nada tendrían que ver con estas pruebas (Ho-
gan, 2003) ya que como se mencionó con anterioridad, al
servir de indicadores, pueden ser empleados básicamente en
investigaciones.
En este orden de ideas, se hace necesario resaltar que
dichas pruebas, están compuestas por diferentes ítems de
4
distintas dificultades, que tienen como objetivos, medir di-
ferentes capacidades y habilidades, que deberían haber sido
desarrolladas por los estudiantes durante el curso, o como
afirma Hoga, (2003), abarcan diferentes ámbitos de conte-
nido y diversos grados.
Se hace necesario además, y antes de profundizar en las
pruebas de rendimiento, que existen test psicológicos que
buscan medir otras esferas del ser humano, por ejemplo prue-
bas de personalidad, de inteligencia, de aptitudes, entre
otras. Lo importante de las pruebas de rendimiento, es que
estas buscan medir el nivel de conocimiento, habilidad o
logro en un área de desempeño (Aiken, 2003)
Dentro de los aspectos importantes que se deben tener en
cuenta para la realización de una prueba de rendimiento,
está el hecho de que todas las temáticas que pretendan estar
incluidas, tengan exactamente la misma representación, por
lo cual se hace necesaria una estructuración y planificación
de la prueba, con el fin de “evitar que ciertas áreas queden
sobrerrepresentadas mientras que otras prácticamente no sean
tocadas” (Anastasi & Urbina, 1998). Además de la represen-
tación equitativa de todas las temáticas, se debe prestar
especial atención a la complejidad de cada ítem y que estos
vayan de acuerdo al proceso básico que se pretenda medir.
5
En este orden de ideas, se debe tener en cuenta la clasi-
ficación de los ítems de acuerdo al objetivo que estos per-
sigan, por lo cual, tomando como referencia la taxonomía
realizada por Benjamin Bloom, (1981) no es igual la forma de
evaluar los seis procesos cognitivos por él nombrados, es
decir: Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, sín-
tesis y evaluación.
Para Bloom (1981), el “conocimiento” es el recuerdo de
información específica y susceptible de ser aislada, en otras
palabras, responde a la información básica y mínima que debe
tener un estudiante para poder resolver los problemas; lo
que Coll reconoce como “Datos y Hechos” (1992). En un nivel
un poco más complejo, se habla de “comprensión”, el cual es
más común dentro de los colegios y cuya función es no sólo
memorizar la información, sino que también puedan hacer uso
de alguna manera del material o ideas que contiene (Bloom,
1981). Un tercer nivel, es lo que corresponde a “aplicación”,
en el cual hay mayor elaboración cognitiva, pues requiere un
nivel más complejo de abstracción (Bloom, 1981).
En un cuarto nivel, se habla de “análisis”, en el cual se
da un fraccionamiento del material en partes constitutivas,
a partir del cual se dan las relaciones prevalentes (Bloom,
1981). En un quinto nivel se habla de “Síntesis” el cual
implica que una vez divididas las partes constitutivas, se
unan para formar un todo. Finalmente, el nivel más avanzado
6
corresponde a “Evaluación”, en el cual se forman juicios de
valor de ideas, obras, soluciones, métodos, materiales, et-
cétera, de acuerdo a un propósito determinado (Bloom, 1981).
Siguiendo con lo anterior, las pruebas de rendimiento,
están diseñadas para estudiantes de primaria o bachillerato,
sin embargo, también pueden ser aplicadas a estudiantes de
primer año de universidad (Anastasi & Urbina, 1998). Es pre-
cisamente esto lo que hace posible que la prueba objetiva
diseñada, pudiera ser aplicada a estudiantes que están cur-
sando la asignatura Memoria y Aprendizaje, la cual explica-
remos de la siguiente manera.
Nuestro cerebro es un órgano encargado de infinidades de
funciones de las cuales muchas desconocemos o no somos cons-
cientes de estas, una de ella es el proceso de memorizar. En
sí ¿Qué es la memoria? Kenneth L. Higbee (1991) afirma que
la memoria “Es un proceso abstracto y no una cosa tangible,
es una serie de procesos diferentes (actividades, habilida-
des, atributos, etc.) que se componen de al menos tres sub-
sistemas de memoria -sensorial, a corto y a largo plazo-”.
La memoria del ser humano lo hace diferente de las demás
especies porque puede ser tanto biológica como psicológica,
la memoria psicológica conocida como memoria de trabajo es
aquella que nos permite ser conscientes de muchas de las
acciones que realizamos diariamente y trabaja en conjunto
con nuestra memoria biológica que es aquella que consta de
7
esos tres subsistemas de memoria sensorial a corto y largo
plazo.
Memoria sensorial (MS): Es la encargada de mantener durante
periodos muy breves la información que logran percibir nues-
tros sentidos. Las más estudiadas han sido la memoria icó-
nica, que se encuentra encargada de prolongar la duración de
las imágenes que alcanzan la retina y la memoria ecoica que
afecta de manera similar a los sonidos.
Memoria a corto plazo (MCP): Es la segunda etapa o proceso
de la memoria, en la cual pueden almacenarse de cinco a nueve
dígitos de información por periodos breves.
Memoria a largo plazo (MLP): Conjunto de conocimientos de
los que disponemos de forma relativamente permanente, es de
capacidad ilimitada debido a que nadie ha logrado medir
exactamente cuándo podemos aprender los seres humanos.
Nuestra memoria de trabajo cumple una función de codificar,
almacenar, y recuperar la información por medio del ejecu-
tivo central que es un sistema de naturaleza atencional que
ejerce el control voluntario y la toma de decisiones, y está
estrechamente relacionado con la experiencia consiente. El
ejecutivo central controla dos subsistemas los cuales con-
trolan las funciones de mantenimiento de la información, los
cuales son:
8
o Lazo articulatorio: permite mantener bajo control aten-
cional información de carácter verbal.
o Agenda viso-espacial: es el sistema de percepción vi-
sual encargado de manipular la información de carácter
viso-espacial bajo el control atencional.
Anteriormente mencionábamos que la memoria de trabajo tra-
baja en conjunto con la memoria sensorial de esta manera:
Como bien sabemos así como nuestra memoria nos es vital para
muchas actividades está también en un momento determinado
puede engañarnos, o simplemente fallar como causa del dete-
rioro de esta al pasar de los años.
Alfredo realizaba un control de salud para un bebe que había
presentado una gripe muy fuerte días anteriores, cuando fue
interrumpido por un visitador médico quien le menciono sobre
un partido de fútbol al cual él deseaba asistir, al continuar
con la consulta, empezó a examinar a la madre del bebe, quien
se encontraba extrañada por esto, Alfredo al notar su error
intento evadir la situación diciendo que muchas veces la
gripe que contagiaba a los bebes provenía de los padres. A
partir de esta experiencia podemos resaltar como Alfredo no
puedo continuar con su actividad correctamente, esto se ocu-
rre debido a la distractibilidad.
La distractibilidad es un lapsus de atención que posterior-
mente se traduce en la incapacidad de recordar información
9
que, o bien nunca se codifico como es debido (si es que llego
a ser codificada), o bien está disponible en la memoria,
pero en el momento que precisamos evocarla la pasamos por
alto (Schacter, 2001).
Esta es la razón por la cual decidimos tomar esta asigna-
tura como marco de referencia entre los contenidos y los
diferentes ítems que forman parte de prueba. Porque como
bien sabemos la prueba pretende evaluar de alguna forma los
contenidos y como son aprendidos, por lo cual pensamos que
trabajar el desarrollo de la prueba de medición y evaluación
junto a los contenidos de memoria y aprendizaje serian un
complemento que permitiría trabajar de mejor manera con los
resultados y demás puntos del trabajo.
Estructura de la prueba
10
Para la realización de la prueba tuvimos en cuenta las re-
comendaciones dadas en nuestro marco teórico y relacionado
con la teoría vista en clase. Así mismo, consideramos que
el número de preguntas y el tiempo precisado para la reali-
zación de esta eran variables de las que debíamos ser muy
cuidadosos ya que ellas desencadenaban aspectos importantes
para poder desarrollar cada una de los análisis que veremos
más adelante.
La prueba se estructuro según su contenido y el tipo de
ítem a evaluar, lo cual podemos ver a continuación:
Tema a eva- No. De No. Del

Proceso cognitivo
luar ítems ítem Tipo de ítem
1 Doble alternativa Memoria
10
MEMORIA Análisis y memo-
46 Completación ria
Análisis y memo-
Análisis y memo-
6
Análisis y memo-
Análisis y memo-
Análisis y memo-
11
11 Selección múltiple con única respuesta Conocimiento

13 17 Selección múltiple con única respuesta Conocimiento
21 35 Selección múltiple con única respuesta Conocimiento
APRENDIZAJE
51 Apareamiento Memoria
10 55 Apareamiento Memoria
12
Validación de la prueba
Como bien sabemos, la validez de una prueba se refiere al
grado en que una prueba mide el contenido de interés. Esta
prueba ha sido validada en función de un tipo de validez, la
validez concurrente.
La validez concurrente consiste en validar una prueba to-
mando como base la relación que se presenta entre el test
llevado a cabo por los investigadores y un criterio externo
coexistente en el tiempo referente en este caso a las notas
promedio evaluadas en el curso del profesor y las notas del
examen que se había realizado para los estudiantes de su
curso respondieran.
Nombre Puntaje del examen Calificación de la clase XY X2 Y2

s1 4,08 4,65 18,97 16,64 21,62
s2 3,66 3,85 14,09 13,39 14,82
s3 3,58 4,4 15,75 12,81 19,36
s4 3,5 4,45 15,57 12,25 19,8
s5 3,25 3,85 12,51 10,56 14,82
s6 3,25 3,85 12,51 10,56 14,82
s7 3,25 3,8 12,35 10,56 14,44
s8 3,16 4,45 14,06 9,98 19,8
s9 2,91 3,65 10,62 8,46 13,32
s10 2,91 4,1 11,93 8,46 16,81
s11 2,75 3,65 10,03 7,56 13,32
s12 2,66 4,15 11,03 7,07 17,22
s13 2,5 4,35 10,87 6,25 18,92
s14 2,41 3,9 9,39 5,8 15,21
s15 2,41 4,05 9,76 5,8 16,4
13
s16 2,33 3,25 7,57 5,42 10,56

s17 2,33 3,33 7,75 5,42 11,08
s18 2,33 3,6 8,38 5,42 12,96
s19 2,33 3,75 8,73 5,42 14,06
s20 2,25 3,6 8,1 5,06 12,96
s21 2,25 4,05 9,11 5,06 16,4
s22 2,16 2,85 6,15 4,66 8,12
s23 2,16 3,1 6,69 4,66 9,61
s24 2,16 4,2 9,07 4,66 17,64
s25 2,08 3,3 6,86 4,32 10,89
s26 2,08 3,3 6,86 4,32 10,89
s27 1,75 3,95 6,91 3,06 15,6
s28 1,66 3,2 5,31 2,75 10,24
s29 1,5 2,8 4,2 2,25 7,84
s30 1,41 4,25 5,99 1,98 18,06
TOTAL 77,06 113,68 297,12 210,61 437,59
En la anterior tabla se puede observar los datos correspon-
dientes a “X” como la nota obtenida por los estudiantes en
la prueba aplicada, “Y” como las notas acumuladas por los
estudiantes en la clase, “XY” como el valor multiplicado de
la nota obtenida por los estudiantes en la prueba aplicada
por el valor acumulado de los resultados de los estudiantes
en la clase; así mismo “X²” es la nota de la prueba apli-
cada elevada al cuadrado, y “Y²” es el valor promedio de
las notas obtenidas en la clase elevada al cuadrado. Una
vez aclarado el significado de cada letra representada en
la tabla, podemos utilizar el estadígrafo correspondiente
al coeficiente de correlación de Pearson, ya que a partir
14
de él podría ser posible llegar a un resultado que nos di-
jera si se cumplía o no con el criterio de validez. Dicho
proceso fue descrito así:
𝑁. ∑ 𝑋. 𝑌 − ∑ 𝑋 ∑ 𝑌
𝑟=
√[(𝑁. ∑ 𝑋 2 − (∑ 𝑋)2 )]. [(𝑁. ∑ 𝑌 2 − (∑ 𝑌)2 ]
(30) 297,12 − (77,06)(113,68)

𝑟=
√[(30)210.61 − 5938.24 ]. [(30)437.59 − 12923.14
8913.6 − 8760.18
𝑟=
√[6318.3 − 5938.24]. [13127.7 − 12923.14
153.42
𝑟=
√[380.06]. [204.56
153.42
𝑟=
√77745.07
153.42
𝑟=
278.82
𝑟 = 0.55
Teniendo como base un nivel de significancia de 0.05 y 28
grados de libertad (N-2), al ser comparado en la tabla de
valores críticos de r de Pearson, se encuentra que el nú-
15
mero que propone la tabla como el mínimo exigido para cer-
tificar la validez de la prueba es de 0.337 y en vista de
que nuestro valor es de 0.55 nuestra prueba es válida.
Confiabilidad de la prueba
La confiabilidad de una prueba se refiere al grado en que
los resultados que obtenemos por medio de la esta son con-
sistentes en el tiempo y en el espacio. La confiabilidad de
la prueba, se presenta en función del grado de correlación
entre ambos grupos de preguntas (Prueba impar y Prueba par)
y para eso se hizo uso de la técnica de división por mita-
des por medio de la cual la debíamos dividir la prueba de
60 ítems en dos pruebas de 30 preguntas cada una, por lo
cual al desarrollar las preguntas se pensó en hacer mínimo
dos preguntas que evaluaran un mismo contenido para que de
esta manera se redujera el sesgo en los resultados.
Pregunta Prueba IMPAR (X) Prueba PAR (Y) XY X2 Y2

1 21 26 546 441 676
2 24 26 624 576 676
3 24 18 432 576 324
4 24 22 528 576 484
5 17 18 306 289 324
6 2 13 26 4 169
7 22 14 308 484 196
8 3 14 42 9 196
16
9 11 23 253 121 529

10 22 27 594 484 729
11 11 9 99 121 81
12 20 14 280 400 196
13 19 23 437 361 529
14 4 8 32 16 64
15 21 16 336 441 256
16 26 20 520 676 400
17 21 18 378 441 324
18 17 6 102 289 36
19 13 2 26 169 4
20 13 11 143 169 121
21 17 10 170 289 100
22 6 10 60 36 100
23 11 15 165 121 225
24 0 0 0 0 0
25 0 10 0 0 0
26 25 4 100 625 16
27 20 6 120 400 36
28 10 11 110 100 121
29 9 11 99 81 121
30 18 17 306 324 289
TOTAL 451 422 7142 8619 7322
En esta ocasión, usaremos la fórmula de correlación de
Pearson ya que tal como la validez, para poder interpretar
resultados de la tabulación debemos hacer un proceso de
análisis fundamentado en la formula descrita con anteriori-
dad. El resultado se obtuvo de la siguiente manera:
𝑁. ∑ 𝑋. 𝑌 − ∑ 𝑋 ∑ 𝑌
𝑟=
√[(𝑁. ∑ 𝑋 2 − (∑ 𝑋)2 )]. [(𝑁. ∑ 𝑌 2 − (∑ 𝑌)2 ]
(30)7142 − (451)(422)
𝑟=
√[285570 − 203401. 219660 − 178084
17
214260 − 190322
𝑟=
√[258570 − 203401. 219660 − 178084
23938
𝑟=
√[55169. 41576
23938
𝑟=
47892.65
𝑟 = 0.49
Una vez obtenido el resultado pudimos inferir que los ítems
pares e impares poseen una correlación en cuanto al contenido
que evalúan ya que nuestra prueba es confiable porque el
resultado fue de 0,49; valor que según la teoría debe ser
mayor que 0.337.
18
INDICE DE DIFICULTAD
Para poder determinar el índice de dificultad fue vital ini-
cialmente saber que nada más debíamos trabajar, según la
teoría con un 27% del total de personas que aplicaron las
pruebas equivalente a 8 sujetos, sin embargo, no solo se
tendría en cuenta los que mejores resultados tienen sino
también los que peores resultados tuvieron en cada pregunta
las personas evaluadas.
A partir de eso se empezaría a hacer de forma individual o
con uso de algún programa estadístico el valor o índice de
dificultad de cada una de las 60 preguntas utilizadas para
la prueba haciendo uso de la siguiente formula necesaria
para llevar a cabo todo el proceso.
Acierto del grupo superior + Acierto del grupo Inferior
N del grupo superior + N del grupo inferior
# ITEM ACIERTOS del grupo superior ACIERTOS del grupo inferior Índice de dificultad
1 6 5 0,68
2 8 7 0,93
3 7 5 0,75
4 7 7 0,87
19
5 7 5 0,75
6 5 6 0,68
7 8 4 0,75
8 8 4 0,75
9 8 4 0,75
10 7 4 0,68
11 0 0 0
12 3 3 0,37
13 8 2 0,62
14 4 3 0,43
15 1 2 0,18
16 5 4 0,56
17 5 1 0,37
18 8 3 0,68
19 8 5 0,81
20 8 7 0,93
21 5 4 0,56
22 3 3 0,37
23 6 5 0,68
24 7 2 0,56
25 5 2 0,43
26 8 3 0,68
27 1 1 0,12
28 5 0 0,31
29 7 3 0,62
30 6 2 0,5
31 7 6 0,81
32 6 6 0,75
33 5 6 0,68
34 7 4 0,68
35 2 2 0,25
36 7 2 0,56
37 2 0 0,12
38 8 3 0,68
39 6 2 0,5
40 8 3 0,68
41 1 5 0,37
42 8 3 0,68
43 7 1 0,5
44 4 0 0,25
45 7 2 0,56
46 5 1 0,37
47 0 0 0
48 0 0 0
49 3 1 0,25
20
50 0 0 0
51 4 0 0,25
52 8 6 0,87
53 4 0 0,25
54 8 4 0,75
55 5 2 0,43
56 5 2 0,43
57 4 2 0,37
58 5 1 0,37
59 6 4 0,62
60 8 2 0,62
Los resultados anteriores demuestran que los ítems de la
prueba tienen diferentes grados de dificultad. Sin embargo,
como la prueba está conformada por 60 ítems es necesario
escoger únicamente 30 de ellos para expresar de mejor forma
los datos calculados; ya que como sabemos, entre más se
acerque a 1.00 el valor del ítem implica poca complejidad de
la pregunta y entre más se acerquen a 0.00 indican una mayor
dificultad.
En la siguiente tabla se puede apreciar las 30 preguntas que
tenían un mayor índice de dificultad dentro de la prueba de
60 preguntas, el cual podemos ver en la tabla a continuación.
# ITEM Índice de dificultad

11 0
12 0,37
14 0,43
15 0,18
16 0,56
17 0,37
21 0,56
21
22 0,37
24 0,56
25 0,43
27 0,12
28 0,31
30 0,5
35 0,25
37 0,12
39 0,5
41 0,37
43 0,5
44 0,25
46 0,37
47 0
48 0
49 0,25
50 0
51 0,25
53 0,25
55 0,43
56 0,43
57 0,37
58 0,37
INDICE DE DISCRIMINACION
En cuanto al índice de discriminación sabemos que se re-
fiere al grado en que un ítem permite diferenciar a las
personas que realizaron el test si realmente aprendieron
los temas evaluados de los que no lo aprendieron y así como
como hicimos para hallar el índice de dificultad, cuando
queremos saber el índice de discriminación de una prueba
debemos hacerlo basados en cada una de las preguntas que dé
22
él se componen, para esto también será necesario seleccio-
nar un 27% de las personas que hicieron la prueba. La fór-
mula para el índice de discriminación es la siguiente:
Acierto del grupo superior - Acierto del grupo Inferior
N de los dos grupos (0.50)
# ITEM ACIERTOS del grupo superior ACIERTOS del grupo inferior Índice de dificultad
1 6 5 0,06
2 8 7 0,06
3 7 5 0,12
4 7 7 0
5 7 5 0,12
6 5 6 -0,06
7 8 4 0,25
8 8 4 0,25
9 8 4 0,25
10 7 4 0,18
11 0 0 0
12 3 3 0
13 8 2 0,37
14 4 3 0,06
15 1 2 -0,06
16 5 4 0,06
17 5 1 0,25
18 8 3 0,31
19 8 5 0,18
20 8 7 0,06
21 5 4 0,06
22 3 3 0
23 6 5 0,06
24 7 2 0,31
25 5 2 0,18
26 8 3 0,31
27 1 1 0
28 5 0 0,31
29 7 3 0,25
30 6 2 0,25
23
31 7 6 0,06
32 6 6 0
33 5 6 0,06
34 7 4 0,18
35 2 2 0
36 7 2 0,31
37 2 0 0,12
38 8 3 0,31
39 6 2 0,25
40 8 3 0,31
41 1 5 -0,25
42 8 3 0,31
43 7 1 0,37
44 4 0 0,25
45 7 2 0,31
46 5 1 0,25
47 0 0 0
48 0 0 0
49 3 1 0,12
50 0 0 0
51 4 0 0,25
52 8 6 0,12
53 4 0 0,25
54 8 4 0,25
55 5 2 0,18
56 5 2 0,18
57 4 2 0,12
58 5 1 0,25
59 6 4 0,12
60 8 2 0,37
Resulta muy evidente pensar que cada uno de los ítems tien-
den a tener valores diferentes sin de discriminación, claro
está sin dejar la posibilidad de que se repitieran algunos
de los resultados; es importante saber que éste índice es
un número comprendido entre –1 y 1.
24
Aquellos ítems que menor rango de discriminación cuyos re-
sultados sean más altos fueron descritos en el siguiente
gráfico:
# del ITEM Índice de discriminación

1 0,06
2 0,06
3 0,12
4 0
6 -0,06
11 0
12 0
14 0,06
15 -0,06
16 0,06
20 0,06
21 0,06
22 0
23 0,06
27 0
31 0,06
32 0
33 0,06
35 0
41 -0,25
47 0
48 0
50 0
5 0,12
37 0,12
49 0,12
52 0,12
57 0,12
59 0,12
10 0,18
25
Conclusiones
La prueba fue de carácter objetivo, en la cual se buscaba
medir el nivel de conocimiento de los estudiantes de la
asignatura de Memoria y aprendizaje, con la colaboración del
docente Orlando Cortez fue posible aplicar este test a 30
estudiantes, en el momento de calificación y análisis de las
respuesta sobre salieron algunos errores en cuanto a redac-
ción, lo cual causo algunas confusiones en los estudiantes
y a factores que estuvieron presentes al momento de aplicar
la prueba.
Lo concerniente a la redacción de la prueba se notó que las
preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta no
fue muy bien entendida por varios de los estudiante, por lo
cual presentaron cierto tipo de dificultad al momento de
resolverlas; al igual que el ítem en el cual debían unir la
columna A con la B.
26
Por otro lado es importante destacar que los alumnos no
tenían conocimiento que se les aplicaría una prueba; es de-
cir, el profesor decidió no avisarles y así hacerle esta
prueba de una manera sorpresa, también es importante mencio-
nar que era el último día de clase de esa asignatura, hecho
que pudo influir en que los alumnos contestaran la prueba de
manera acelerada y rápida. Se veían muy interesados y preo-
cupados por si la nota obtenida en esta prueba iba a tener
alguna repercusión en su materia.
Después de la realización y aplicación de la prueba, se puede
observar basándose en el análisis realizado de los diferen-
tes datos recopilados que la prueba no es válida, ya que no
posee una validez adecuada para su posterior realización,
obteniendo de los resultados una puntuación de r=0.5
También se puede recopilar a través del índice de discrimi-
nación, aquellos ítems que pueden discriminar de mayor ma-
nera el conocimiento de los estudiantes que realizaron la
prueba. Las tablas anteriores nos muestran el índice de dis-
criminación de cada uno de los ítems puestos en la prueba
aplicada, de los cuales podemos observar que 13 de estos
ítems se encuentras entre 0.00 y -0.33, los cuales los hace
menos discriminativo que aquellos con mayor índice de dis-
criminación. Esto puede ayudar a discriminar entre los es-
tudiantes que aprendieron y los que no.
27
Para el índice de dificultad, que en síntesis es aquel que
se refiere al esfuerzo cognitivo necesario para los ítems de
la prueba. Dentro de la prueba podemos encontrar varios ítems
que están en el rango de 0.00 y 0.20 de índice de dificultad,
lo cual sugiere que son preguntas complejas de la prueba.
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Martín G.; Pear J (2008). Modificación de Conducta. Prince
Hall.
29
MEMORIA Y APRENDIZAJE 8. En el procesamiento de información superficial se hacen

asociaciones gracias a que la información es procesada de
EVALUACION forma semántica. ( )
9. Uno de los tipos de conocimientos que se encuentran
NOMBRE: __________________________________.
almacenados en el sistema de memoria explicita es el
FECHA: __________________. conocimiento procedimental. ( )
10. Uno de los tipos de conocimientos que se encuentran
NOTA: ________ almacenados en el sistema de memoria implícita es el
conocimiento semántico. ( )
A continuación encontrara una serie de enunciados, marque dentro del
paréntesis V si los enunciados son verdaderos y F si los enunciados son A continuación encontrara preguntas de selección múltiple con única
falsos. respuesta, usted debe seleccionar una de las cuatro opciones posibles de
respuesta.
1. Según la teoría de Alan Baddeley es correcto definir la memoria
de trabajo como un lugar mental en el cual se depositan 11. Dentro de las características principales de la memoria de
símbolos. ( ) trabajo podemos encontrar que:
2. El conocimiento semántico son todos aquellos conocimientos
de los que disponemos y hacemos uso sin saber en que contexto a. Nos permite procesar información fonológica y visual bajo
fueron adquiridos. ( ) control voluntario.
3. El conocimiento procedimental hace referencia al conocimiento b. Nos permite procesar información fonológica y visual que estén
práctico que describe el conjunto de pasos que se necesitan para bajo control involuntario.
realizar una tarea. ( ) c. Es propia de tareas que implican un recuerdo inmediato.
4. El conocimiento episódico es aquel que nos brinda información d. Puede retener información de manera ilimitada para luego
sobre el que y dónde tuvo lugar un aprendizaje. ( ) almacenarla en la memoria a largo plazo.
5. Para que la información verbal se mantenga en el lazo
articulatorio, debe ser transformada en un código fonológico 12. Baddeley (1966) definió el efecto de similaridad fonológica
que pueda ser mantenido en la memoria de trabajo a través del como:
repaso sub-vocal o manifiesto. ( )
6. Una tarea de recuerdo inmediato se caracteriza porque el sujeto a. El fenómeno que explica por qué las palabras que suenan muy
debe repetir una lista de elementos después de que haya parecido tienden a olvidarse mas rápido.
transcurrido un tiempo prolongado desde que se lo presento. b. La fácil reproducción de palabras con sonidos similares.
( ) c. Una fallan que es producto de nuestra capacidad limitada de la
30
7. En el procesamiento de información profundo se basa en el memoria de trabajo.
análisis de los aspectos físicos y sensoriales de un estimulo. d. Ninguna de las anteriores
( )
1. Uno de los componentes más importantes de la memoria de 4. German sufrió un accidente mientras conducía, situación que
trabajo es el ejecutivo central, este se caracteriza por: dejo secuelas graves en su recuperación debido a que era
incapaz de almacenar nueva información. El dictamen médico
a. Suprimir el pensamiento y las emociones a voluntad absoluta. de German seguramente indicaría que el padece:
b. Ayudar a tomar decisiones, inhibiendo o facilitando la acción
en curso. a. Síndrome de Korsakoff
c. Trabajar con pocos recursos atencionales. b. Amnesia retrograda
d. Todas las anteriores. c. Amnesia anterógrada
d. Alzheimer
2. La memoria de trabajo resulta indispensable para el ser humano
en la vida cotidiana por que: 5. Harry se dirigía al supermercado con la intención de comprar
unas verduras que su esposa le había pedido, sin embargo, al
a. Permite procesar simultáneamente y bajo control consiente, llegar al lugar se detuvo a ver en las pantallas del mostrador una
información de distinta naturaleza, proveniente tanto del medio noticia de un resultado deportivo de mucho interés para él.
como de la memoria a largo plazo. Harry volvió a la casa sin las verduras. Lo que le sucedió a
b. Vuelve todos nuestros actos involuntarios en actos voluntarios, Harry es un claro ejemplo de:
haciendo posible el control total de nuestras acciones.
c. Guarda un conjunto de conocimientos estructurados y a. Transcurso, debido a que el tiempo que pasó entre una actividad
organizados de información que ha sido procesada previamente. y la otra ocasiono el olvido de la información dada por la
d. Hace posible, que podamos trabajar simultáneamente y bajo esposa.
control consiente información de la misma naturaleza, b. Atención dividida, debido a que su problema estuvo en su
proveniente tanto del medio como de la memoria a largo plazo. capacidad por atender a la información, dividiéndola y
haciéndola propensa al olvido o la confusión.
3. La memoria de trabajo se caracteriza por poder procesar c. Amnesia anterógrada debido a que no puede almacenar
información de tipo: información anterior al momento de llegar al supermercado.
d. Una falla en la memoria prospectiva basada en sucesos, debido
a. Externa e interna, sin importar en cuanto a la cantidad de a que codifico y almaceno el encargo de su esposa, pero las
información a la que se atiende. claves de recuperación fueron insuficientes.
b. Únicamente verbal debido a su componente fonológico
procesado en el lazo articulatorio. 6. Saber cosas como que el presidente de Venezuela es Hugo
c. Únicamente visual, gracias a su componente imaginativo, Chaves, es un claro ejemplo del tipo de conocimiento:
procesado en su agenda viso – espacial.
d. Fonológico y viso-espacial debido al componente visual y a. Procedimental, debido a que implica el uso de un conjunto de
fonológico de la información atendida. habilidades perceptivo – motrices. 31
a. Autobiográfico, debido a que fue almacenado a partir de

recuerdos acerca del donde y cuando sucede un evento. a. Una retención precisa del concepto más general de la
b. Semántico, ya que fue almacenado sin referencia al episodio de información previa.
aprendizaje. b. La dirección total de nuestra atención a la información
c. Episódico, debido a que almacénanos el recuerdo visual exacto presentada.
del momento en que supimos dicha información. c. La creación de huellas de memoria rica y estructurada.
d. Todas las anteriores.
1. Aprender a doblar una camisa, es un claro ejemplo del tipo de
conocimiento:
4. En la propuesta curricular de la Reforma se considera que:
a. Procedimental, debido a que implica el uso de habilidades
perceptivo – motoras. a. Los hechos y conceptos son conocimientos disponibles para
b. Autobiográficos, debido a que lo logramos al preguntarnos afrontar situaciones
sobre el donde y cuando sucedió dicha situación. b. Los hechos y conceptos son únicamente un tipo de contenidos
c. Episódico, debido a que incluye toda la información de la c. Los hechos y conceptos son estrategias para el aprendizaje
situación de aprendizaje. d. Ninguna de las anteriores
d. Semántico, debido a que fue almacenado sin referencia al
episodio de aprendizaje. 5. El aprendizaje verbal se olvida :
2. La capacidad que tenemos para hacer referencia al lugar y hora a. Rápidamente si la información no está en constante repetición.
exacta del día de nuestro primer beso es un claro ejemplo de un b. Lenta y gradualmente.
tipo de conocimiento: c. A largo plazo.
d. No se olvida fácilmente a menos que haya una lesión.
a. Procedimental, debido a que implica el uso de habilidades
perceptivo – motoras. 6. Los símbolos verbales que se manipulan en tareas de memoria
b. Episódico, debido a que se mantiene latente el recuerdo visual inmediata son de:
del lugar y momento del acontecimiento.
c. Semántico, debido a que fue almacenado sin referencia al a. Naturaleza visoespacial.
episodio de aprendizaje. b. Naturaleza fonológica.
d. Ninguna de las anteriores c. Naturaleza visoespacial y fonológica.
d. Ninguna de las anteriores.
3. La información relacionada con un material previamente
aprendido y que permite su acceso se conoce como clave de 7. En la estructura de la huella de memoria, tanto la interna como
32
recuperación. Para construir una clave de recuperación se la externa, hay una relación de unos contenidos con otros, de tal
requiere: modo que es correcto afirmar que:
a. La recuperación de un contenido nos lleva a la recuperación de

otros contenidos. 4. El modelo tradicional se diferencia del modelo progresista
b. La recuperación de contenidos se da de forma individual. porque :
c. Los contenidos son procesos que se recuperan por separado. a. La actitud en el modelo tradicional es pasiva y en el modelo
d. Ninguna de las anteriores. progresista es activa.
b. El modelo tradicional es de carácter monolítico y el progresista
1. La memoria de trabajo se caracteriza por: no.
c. El modelo tradicional es el más exitoso y el modelo progresista
a. Poseer capacidad ilimitada y por la presencia de símbolos en la tiende a fracaso.
memoria mientras esta se está en uso. d. En el modelo tradicional la evidencia del aprendizaje
b. Capacidad limitada y ausencia de símbolos. desaparece y en el modelo progresista no.
c. Ausencia de símbolos.
d. Capacidad limitada y símbolos presentes en la memoria 5. La idea que una persona tiene sobre el sexo o las personas d
mientras los estamos utilizando. color es un concepto de:
a. Aprendizaje de habilidades sociales.
2. El aprendizaje de teorías implícitas es: b. Adquisición de actitudes.
a. La adquisición de información sobre las relaciones entre c. Adquisición de representaciones sociales.
acontecimientos que tienen lugar en el ambiente. d. Todas las anteriores.
b. La adquisición de respuestas eficientes para modificar
condiciones ambientales. 6. La teoría de Ausubel promueve como tipo de aprendizaje más
c. La adquisición sobre las relaciones entre los objetos y las importante el _________________ debido a que genera huellas
personas. mnémicas perdurables y altamente diferenciadas. El tipo de
d. La adquisición de información que nos indica cómo aprendizaje que completa correctamente el anterior anunciado
comportarnos con la naturaleza. es :
a. Aprendizaje memorístico.
b. Aprendizaje significativo.
3. El aprendizaje de técnicas se caracteriza por : c. Aprendizaje por descubrimiento.
d. Ninguno de los anteriores.
a. La acción realizada de modo rutinario con el fin de alcanzar
siempre el mismo objetivo. 7. El aprendizaje verbal se diferencia del aprendizaje por
b. Planificar, tomar decisiones y aplicar técnicas para la comprensión en la forma en que este es adquirido porque:
realización de la cada tarea. a. El aprendizaje verbal es significativo y aprendizaje por
c. Manejar y regular nuestros propios procesos de aprendizaje comprensión es repetitivo.
para utilizarlo de manera discriminatoria. b. El aprendizaje verbal es repetitivo y el aprendizaje por
d. Todas las anteriores. comprensión es significativo. 33
c. El aprendizaje verbal es subordinado y el aprendizaje por d. Que se tiende a recordar solo la información del comienzo.
comprensión es subordinado.
d. No hay ninguna diferencia, ambos son tipos de aprendizajes 36. El modelo pedagógico que se asocia con el aprendizaje en
significativos. términos de transmisión y recepción es:
a. Modelo Tradicional
b. Modelo progresista
33. Los aprendizajes por técnicas, estrategias y de estrategias de c. Modelo constructivista
aprendizaje, son un tipo de contenido: d. Ninguno de los anteriores
a. Verbal
b. Procedimental
37. Uno de los tipos de enseñanza por descubrimiento es:
c. Conductual
d. Social
a. Combinatoria
b. Guiado
c. Correlativa
34. La sociedad contemporánea se ha propuesto con bastante éxito d. Subordinada
una calificación de los contenidos escolares en tres grandes
grupos:
a. Conceptos, procedimientos y actitudes A continuación encontrara un enunciado y cuatro opciones

b. Procedimientos, reformas y actitudes de respuesta, marque la opción correcta a partir de
c. Teorías, conceptos y actitudes MULTIPLES RESPUESTAS POSIBLES DE LA
d. Actitudes, conceptos y teorías
SIGUIENTE FORMA:
Conteste la opción “A” si las respuestas “1 – 2 – 3” son correctas

35. Cuando utilizamos el concepto de efecto de posición al hablar Conteste la opción “B” si las respuestas “1 – 3” son correctas
de recuperación de recuerdos hacemos referencia a:
Conteste la opción “C” si las respuestas “2 – 4” son correctas
a. Que se tiende a recordar más la información del comienzo y del
final más que la del medio. Conteste la opción “D” si solo la respuesta“4” es correcta
b. Que se tiende a recordar más la información del final que la del
comienzo.
c. Que se tiende a recordar más la información del medio.
34
34. “La educación escolar no debería centrarse en transmitir los b. Los procesos, referentes a la manear como se producen los
saberes constituidos y legitimados socialmente, sino que todos los cambios durante el aprendizaje.
debería asegurar unas condiciones óptimas para que los c. Los resultados, que consisten en lo que se aprende, en otras
alumnos desplieguen capacidades cognitivas, sociales, afectivas palabras, lo que cambia como consecuencia del aprendizaje.
y de aprendizaje”. Lo anterior, supone que: d. La equipotencialidad referente a los procesos mismos del
resultado.
a. La enseñanza y el aprendizaje no deben ser vistos únicamente A–B–C–D
en términos de recepción y transmisión.
b. Se debe abogar por otorgar al alumno la totalidad de la
responsabilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 37. En cuanto al análisis e intervención en contextos de aprendizaje
c. El profesor debe concebirse como un guía o facilitador del podemos decir que:
aprendizaje más que un transmisor del saber constituido.
d. La interacción debe estar limitadas por ciertas normas y a. Existen distintos tipos de resultados de procesos y condiciones
creencias que marquen la tendencia entre ser guía para el b. El resultado es lo que se aprende o lo que cambia
alumno y establecer vínculos con el. c. Las condiciones en el aprendizaje ponen en marcha los
procesos
A–B–C–D d. En el resultado se producen cambios solo cuando hay
información previa
35. La propuesta de aprendizaje de Pozo (2008) se centra en: A–B–C–D
a. Los procesos de aprendizaje que hacen referencia al modelo de

38. Ausubel y colaboradores sostienen que el docente debe
enseñanza.
fomentar el desarrollo de formas activas de aprendizaje por
b. Las condiciones que tienen lugar para poner en marcha los
recepción ya que a partir de él se lograría una comprensión
procesos del aprendizaje.
precisa e integra de nuevos conocimientos. Para esto, proponen:
c. NO siempre tiene que tener resultados, procesos y condiciones
d. El inter-juego entre resultados, procesos y condiciones
a. La presentación de las ideas básicas generales de una disciplina
antes de la presentación de los conceptos más específicos.
A–B–C–D
b. El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos
cognitivamente maduros.
36. Toda situación de aprendizaje puede ser analizada e intervenida c. Que los alumnos tengan conocimientos previos que les
en contextos diferentes a partir de: permitan construir nuevos.
d. El fracaso con la integración de los nuevos conocimientos con
a. Las condiciones, las cuales hacen referencia al tipo de práctica los materiales presentados previamente.
docentes que favorecen al proceso de aprendizaje.
A–B–C–D 35
34. Ausubel no duda en decir que entre los errores más comunes 3. Memorístico, debido a que por medio de este podemos retener
cometidos por los docentes en la utilización del aprendizaje por la mayor cantidad de información del contenido.
recepción están: 4. Elaboración, cuya finalidad u objetivo está en hacer uso de
1. La observación y cumplimiento de las limitaciones generales técnicas (bien sea simples o complejas) que permitan aprender.
sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos. A–B–C–D
2. La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin
ninguna organización o principios explicatorios.
3. La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión A continuación usted debe rellenar con el concepto que mas se ajuste al
adecuada, de la reformulación de los nuevos conocimientos en contenido del texto. Lea atentamente la situación y complete con
sus propias palabras. opciones única de respuesta.
4. El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden Pedro sabe que cuando vea Mery debe decirle que llame a Jimmy. Sin
la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las embargo, al momento de encontrarse con ella olvido por completo el
mismas palabras o en el mismo contexto en el que fueron mensaje de Jimmy, esto debido a un fallo en su (46)
aprendidas. _________________. Luego de una amena conversación Pedro tuvo la
capacidad de recordar la información almacenada previamente para
A–B–C–D Mery y pudo decírsela. Haciendo uso de la capacidad de su (47)
_________________. Cuando Mery le cuestiona sobre porque apenas le
35. Las estrategias de aprendizaje por elaboración simple se decía esto, Pedro le contesta que todo sucedió porque en su camino se
caracterizan por: encontró a Mely, a quien le dio el mensaje confundiéndola con Mery,
1. Permiten atribuirle significado al material aprendido. algo propio de la (48) _________________, haciéndose a la idea de que
2. Establecer relaciones internas entre los elementos que ya había cumplido con la petición de su amigo. A la final, Pedro
componen los materiales de aprendizaje. concluyo que si hubiera pasado mucho tiempo entre el almacenamiento
3. Se utiliza una estructura de apoyo externo al aprendizaje que no de la información de Jimmy y su posterior recuperación, seguramente se
proporciona un nuevo significado al material. hubiera visto afectado por el (49) _________________. Si pedro
4. Depender de los conocimientos previos que el sujeto pueda hubiera hecho una (50) _________________ de la información
activar. seguramente habría recordado al momento preciso dar la información.
A–B–C–D
36. El aprendizaje por reestructuración implica el uso de las A CONTINUACION ENCONTRARA DOS COLUMNAS, USTED
siguientes estrategias de aprendizaje: DEBE EMPAREJAR LOS ENCABEZADOS DE LA COLUMNA A
1. Repaso, el cual consiste en repetir la información bien sea CON LOS DE LA COLUMNA B,
simple o con apoyo.
2. Organización debido a que precisamos de una clasificación y
jerarquización de los contenidos. 36
COLUMNA A COLUMNA B
51. El alumno debe incorporar conceptos que le permitan otorgarle a. Aprendizaje repetitivo ( )
significado propio a los hechos, este tipo de información se caracteriza
por ser significativa. b. Aprendizaje de estrategias ( )
52. El alumno no recibe la información acabada, si no que debe c. Aprendizaje significativo ( )

descubrirla, dicho descubrimiento debe darse antes de que el alumno
d. Aprendizaje por descubrimiento ( )
pueda asimilarlo.
e. Aprendizaje supraordenado ( )
53. Aprendizaje que se distingue porque el nuevo contenido puede
relacionarse con los conocimientos previos del alumno de forma f. Aprendizaje subordinado ( )
significativa y no arbitraria.
g. Aprendizaje procedimental ( )
54. Aprendizaje que se produce cuando el alumno carece de
conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, h. Contenido social ( )
limitándose únicamente a repetir al pie de la letra.
i. Contenido verbal ( )
55. Aprendizaje que se produce cuando las nuevas ideas se relacionan
con ideas previas que poseen mayor nivel de inclusión. j. Contenidos conductuales ( )
56. Aprendizaje que se da cuando el sujeto integra conceptos ya k. Aprendizaje de técnicas ( )

aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador mas
l. Aprendizaje por comprensión ( )
amplio.
m. Aprendizaje verbal ( )
57. Tipo de contenido que implica el conocer como ejecutar una tarea.
n. Aprendizaje de sucesos ( )
58. Tipo de contenido que se adquiere mediante la integración de un
individuo con su ambiente y por medio de aprendizaje implícito.
59. Tipo de contenido que permite al individuo adquirir información

sobre las diversas pautas que debe tener en cuenta en las relaciones
sociales.
60. Tipo de aprendizaje en el cual el alumno adquiere un conocimiento

estratégico que le permite evaluar las técnicas que utilizara para alcanzar
una meta.
37

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Fundación Universidad del Norte

En la actualidad el diseño de las pruebas objetivas, las

cuales han sido estructuradas con el fin de evaluar algún

tipo de habilidad, están siendo elaboradas con el fin de

realizar una retroalimentación sobre los procesos educati-

Es importante destacar que las pruebas objetivas hacen

parte de un proceso que se encuentra orientado y que tiene

como fin último contribuir con la mejoría de los sistemas

de educación, realizando una intervención en los criterios

que se deben abordar a la hora de calificar o evaluar una

Teniendo en cuenta lo anterior, se diseñó una prueba con-

formada por 60 preguntas, la cual se aplicó a 30 estudian-

tes, los cuales actualmente atienden al curso de memoria y

aprendizaje, con el fin de evaluar sus conocimientos sobre

Es fundamental resaltar que para el desarrollo de esta

prueba la colaboración del docente Orlando Cortés y el mo-

nitor Freddy Hernández fue necesario, puesto que solo a

través de sus correcciones y su constante ayuda frente a

los contenidos evaluados y la estructura de la prueba fue

posible desarrollar un cuestionario adecuado que evaluara

correctamente los contenidos de la materia.

Diseñar una prueba objetiva que permita aplicar los conoci-

mientos aprendidos en clase medición y evaluación sobre la

elaboración de dichos instrumentos.

Identificar si la prueba que se diseño tiene validez.

Identificar si la prueba que se diseño es confiable.

Elaborar un análisis de los resultados obtenidos con el

fin de realizar una retroalimentación del ejercicio y los

contenidos vistos en clase.

Dentro de un contexto formal de educación, se suelen emplear

pruebas objetivas, con el fin de medir el rendimiento aca-

démico, así como la asimilación de las temáticas abordadas

a lo largo del curso, convirtiéndose en últimas en indica-

dores que marcan la pauta, ya que, evalúan áreas específicas

de la educación, ya que estas tienen por objetivo, apreciar

los efectos de un curso de instrucción o formación (Anastasi,

1967). Al evaluar áreas específicas, estas pruebas, suelen

ser más largas y detalladas, por lo que permiten una evalua-

ción más pormenorizada del aprovechamiento en un área espe-

cífica, sin embargo, estas pruebas no están diseñadas para

medir el rendimiento académico alto o bajo (Aiken, 2003).

Las pruebas objetivas, o de aprovechamiento, como también

suelen ser nombradas, aunque suelen tener mayor incidencia

dentro de los pedagogos, sería sesgado afirmar que los psi-

gan, 2003) ya que como se mencionó con anterioridad, al

servir de indicadores, pueden ser empleados básicamente en

En este orden de ideas, se hace necesario resaltar que

dichas pruebas, están compuestas por diferentes ítems de

distintas dificultades, que tienen como objetivos, medir di-

ferentes capacidades y habilidades, que deberían haber sido

desarrolladas por los estudiantes durante el curso, o como

afirma Hoga, (2003), abarcan diferentes ámbitos de conte-

nido y diversos grados.

Se hace necesario además, y antes de profundizar en las

pruebas de rendimiento, que existen test psicológicos que

bas de personalidad, de inteligencia, de aptitudes, entre

otras. Lo importante de las pruebas de rendimiento, es que

estas buscan medir el nivel de conocimiento, habilidad o

logro en un área de desempeño (Aiken, 2003)

Dentro de los aspectos importantes que se deben tener en

cuenta para la realización de una prueba de rendimiento,

está el hecho de que todas las temáticas que pretendan estar

incluidas, tengan exactamente la misma representación, por