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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – UFSCar

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS


PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE FILOSOFIA LATO
SENSU

CÉLIA REGINA DE BORTOLI

FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO:


POSSIBILIDADES E LIMITES

SÃO CARLOS - SP
2015
CÉLIA REGINA DE BORTOLI

FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: POSSIBILIDADES E


LIMITES

Monografia submetida à apreciação da


banca examinadora na Universidade
Federal de São Carlos para cumprimento
dos pré-requisitos necessários para a
obtenção do título de Especialista em
Ensino de Filosofia no Curso de Pós-
Graduação Lato Sensu em Ensino de
Filosofia.
Área de concentração: Filosofia
Subárea: Ensino de Filosofia
Professor orientador: Iraceles Ishii dos
Santos

SÃO CARLOS-SP
2015
Bortoli, Célia Regina De

Filosofia no ensino médio: possibilidades e limites/


Célia Regina De Bortoli – São Carlos: UFSCar, 2015.

39 fl.

Orientador: Iraceles Ishii dos Santos

Monografia (Especialização em Ensino de Filosofia) -


Universidade Federal de São Carlos, Centro de Educação
e Ciências Humanas.

1. Ensino de Filosofia 2. Escola Pública 3. Gestão Escolar.


CÉLIA REGINA DE BORTOLI

FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: POSSIBILIDADES E


LIMITES

Monografia julgada e aprovada em 18 de


junho de 2015 para obtenção do título de
Especialista como parte dos requisitos
necessários ao curso de Pós-Graduação
Lato Sensu em Ensino de Filosofia da
Universidade Federal de São Carlos
Área de concentração: Filosofia
Subárea: Ensino de Filosofia

BANCA EXAMINADORA
Prof.ª. Iraceles Ishii dos Santos
Universidade Federal de São Carlos
Orientador

Prof. Edsel Pamplona Diebe


Universidade Federal de São Carlos
Examinador

Prof. Ítalo Leandro da Silva


Universidade Federal de São Carlos
Examinador
“Quem filosofa o faz porque deseja viver de
outra maneira que aquela em que até então vivia.
Filosofia é, pois, desejo de saber para viver
melhor. E esse viver “melhor” inclui poder dar
uma razão pessoalmente elaborada ou assumida
de nossas crenças, valorações e ações”.

Alberto Cupani
RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre o papel do ensino de Filosofia na formação
ética e cidadã dos alunos do Ensino Médio. A presente reflexão tem como ponto de partida a
teoria ética das virtudes elaborada por Alasdair MacIntyre, que propõe a retomada da tradição
clássica aristotélica da ética das virtudes. A pergunta “que ser humano devo me tornar” é
retomada em detrimento da questão ética, posta na modernidade, de “como devo agir”.
Levando-se em consideração esses conceitos, pretende-se neste trabalho refletir sobre a
possibilidade da ética e da cidadania serem ensinadas. A teoria da ética das virtudes foi
desenvolvida no contexto da pólis grega e ao retomá-la é necessário considerar a estrutura
social da contemporaneidade, na qual podemos destacar aspectos como o individualismo,
consumismo, desigualdade social e diversidade cultural. É neste contexto que a educação
formal está inserida, sendo tradicionalmente de responsabilidade da escola efetivá-la. A
pretendida formação para a cidadania apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais
engloba a dimensão ética, política e estética. Com a obrigatoriedade da disciplina de filosofia
no Ensino médio, desde 2008, uma das preocupações do movimento que lutou pelo seu
retorno, é o perigo da filosofia ser novamente retirada do currículo. Por isso é fundamental
compreender seu papel diante de outras disciplinas e da escola, a luz dos documentos oficiais.
Neste trabalho discutiremos as possibilidades e limites da filosofia em sala de aula e na
comunidade escolar, bem como sobre o papel da filosofia na própria formação de professores,
considerando a importância da formação ética à comunidade escola.

Palavras-chave: Ética. Ensino de Filosofia. Cidadania. Virtudes.


ABSTRACT

This paper aims to reflect about the role of teaching of Philosophy in ethics and civic
education of high school students. This reflection takes as its starting point the ethical theory
of the virtues developed by Alasdair MacIntyre, that proposing the resumption of the classical
Aristotelian tradition of the virtue ethics. The question "What human beings I must become" it
is resumed because of the ethics question, according to the modernity, "how should I act."
Taking it into account these concepts, the aim of this study was to reflect about the possibility
of ethics and citizenship be taught. The theory of virtue ethics was developed in the context of
the Greek pólis and resumes it is necessary to consider the social contemporary structure, in
which we can highlight aspects such as individualism, consumerism, social inequality and
cultural diversity. It is in this context that formal education is inserted, traditionally being of
the school the responsibility to effect it. The required training for citizenship presented in the
National Curriculum Parameters encompasses the ethical, political and aesthetic dimension.
With the mandatory discipline of philosophy in high school, since 2008, one of the concerns
of the movement that fought for its return, there is the risk of Philosophy as a subject being
lifted of the curriculum. Therefore it is essential to realize its role towards other subjects and
of the school, according to the official documents. In this paper we will discuss the
possibilities and limits of Philosophy in the classroom and school community as well as about
the role of Philosophy in the teacher’s education, considering the importance of the ethics
education to the school community.
KEYWORDS: Ethic. Teaching of Philosophy. Citizenshi.Virtues.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13

1. ÉTICA DAS VIRTUDES ................................................................................................ 15

1.1. ARISTÓTELES E A ÉTICA DAS VIRTUDES ............................................................. 16


1.2. MACINTYRE E A ÉTICA DAS VIRTUDES ................................................................ 18

2. A CIDADANIA E A FINALIDADE DA ESCOLA PÚBLICA EM NOSSO PAÍS ... 22

3. A EDUCAÇÃO ................................................................................................................ 25

3.1. A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL ................................................ 26


3.2. A FILOSOFIA NA ESCOLA ......................................................................................... 27
3.3. A FILOSOFIA E A FORMAÇÃO ÉTICA E CIDADÃ .................................................. 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 36

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 38
13

INTRODUÇÃO

O espaço tradicional de instrução é a escola, que historicamente está a serviço


das demandas do mercado produtivo. A formação ética e cidadã e a preparação para o
mercado de trabalho propalados nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
norteiam os objetivos do Estado em relação ao jovem estudante. A escola é, portanto,
reprodutora do sistema sociocultural, mas também espaço de produção cultural, podendo
criticar e até mesmo superar este vínculo com o sistema.
A reflexão sobre o papel da Filosofia na formação ética e cidadã dos alunos do
Ensino Médio se faz necessária na medida em que na LDB afirma-se que ao final do Ensino
Médio os alunos deverão demonstrar o domínio dos conhecimentos de Filosofia tidos como
fundamentais para que ele possa exercer sua cidadania.
A filosofia enquanto disciplina obrigatória nos três anos do ensino médio tem
sua trajetória de luta na conquista do seu espaço. A obrigatoriedade em 2008 redefiniu o rumo
da luta. Desde então a reflexão e a ação giram em torno da formação dos professores, da
construção de didáticas e metodologias que levem em conta a especificidade da filosofia, ou
melhor, das filosofias.
O presente trabalho pretende abordar a trajetória da filosofia enquanto
disciplina, contextualizando-a na história da educação humana no espaço tradicional da
escola, e analisar as expectativas que surgiram com sua volta, destacando neste trabalho a
possibilidade e responsabilidade da filosofia na formação ética dos educandos.
A compreensão da ética das virtudes de Aristóteles, servirá de referência no
presente trabalho para a reflexão sobre a possibilidade de formação ética dos alunos no ensino
médio. Segundo essa vertente teórica os seres humanos são aptos por natureza a serem
virtuosos. É na prática e no ensino, no convívio social na pólis, que as virtudes são adquiridas
e aperfeiçoadas, tornando-se hábitos. Na ação intencional o indivíduo é ou não virtuoso. Para
o estagirita, o sistema de educação, a paideia, deveria ser papel do Estado, visando formar os
indivíduos pela virtude, pois só a educação poderia tornar os homens verdadeiramente
humanos.
As virtudes como base do sistema ético, tal qual foi pensado por Aristóteles na
Grécia antiga, também se encontra em outros sistemas morais da antiguidade, como o
14

budismo e o confucionismo. No presente trabalho utilizaremos da compreensão de uma ética


de virtudes segundo a teoria de Alasdair MacIntyre.
Alasdair MacIntyre, ao retomar a tradição clássica aristotélica da ética das
virtudes, tece críticas às teorias individualistas da modernidade, argumentando que a ética das
virtudes pode restaurar nossa racionalidade ao favorecer atitudes morais e sociais. Para o
filósofo as teorias éticas modernas falharam ao tornarem a justificação das virtudes
dependentes de uma justificação anterior de regras e princípios. A reformulação da teoria
aristotélica poderá, para MacIntyre, favorecer a reflexão sobre a crise moral da sociedade
materialista.
As virtudes, na leitura de MacIntyre, são qualidades que capacitam o ser
humano a enfrentar os males que surgem em sua jornada de vida, e justificam as relações,
tornando possível a compreensão de que a vida é uma trajetória em direção a um télos. O
cultivo das virtudes se dá na comunidade. A educação ajuda na inserção do educando nos
papéis sociais e deve ensiná-lo a pensar por si mesmo.
Para desenvolvermos tais ideias, dividimos o presente trabalho em três
capítulos. No primeiro, apresentaremos a ética das virtudes para Aristóteles e a leitura da
mesma realizada por MacIntyre, destacando os conceitos de prática, narrativa, tradição e
télos. A proposta é compreender o conceito de virtude e a importância da educação na
realização deste na atualidade.
No segundo capítulo pretendemos explorar a gênese e a historicidade do
conceito de cidadania, vislumbrando a compreensão do vínculo entre o Estado e a Escola
Pública, para então, discutirmos sobre o conceito de Educação, sobre a possibilidade da
formação ética nas escolas. Nosso objetivo é discutir o papel do ensino de filosofia com base
nas leituras realizadas durante o Curso de Especialização em Ensino de Filosofia da UFSCar.
Adiantamos que concluímos o presente trabalho com a defesa de que a escola, com um todo, é
um espaço de formação ética e cidadã, e que o ensino de filosofia tem, nesse contexto, um
papel de destaque, na medida em que o filósofo-professor pode participar do debate e da
construção das finalidades da educação ao promover a inteligibilidade fundamental para o
desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos.
15

1. ÉTICA DAS VIRTUDES

Apresentaremos, neste capítulo, alguns aspectos da teoria aristotélica da ética


das virtudes para então apresentarmos a retomada da ética das virtudes por Alasdair
MacIntyre. Antes disso, apresentamos uma breve contextualização histórica da presença das
virtudes em diferentes sistemas e contextos históricos.
Os sistemas éticos baseados em virtudes concentram-se em modo de ser do
indivíduo e virtudes são qualidades de caráter intrinsicamente valiosas. Basicamente, uma
ética das virtudes sustenta três teses: (i) a ação é correta se é aquela que o virtuoso faria em
determinada circunstância; (ii) o bom precede o correto; (iii) as virtudes são boas em si
mesmas. Críticas aos sistemas éticos baseados em virtudes são pertinentes, como as proferidas
por Dall’Agnoll (2014), que considera que nestes sistemas a tendência tradicionalista, ou seja,
a valorização dos traços e hábitos de um grupo como sendo válidos, pode levar ao relativismo,
outro ponto negativo deste sistema é fato de se utilizarem de modelos, pessoas virtuosas a
serem seguidas, dificultam identificar quais são as virtudes a serem cultivadas.
Segundo Dall’Agnoll (2014, p.570), cabe destacar que ética baseadas em
virtudes não são exclusivas do Ocidente:
[...] convém sublinhar que uma ética de virtudes não é prerrogativa exclusiva da
filosofia ocidental. Por exemplo, a ética budista é considerada uma ética de virtudes.
[...] Outro exemplo: na ética confuciana, recomendam-se várias qualidades
desejáveis de caráter: sabedoria, confiabilidade, retidão, coragem e resolução, talvez
todas unificáveis por ren (cf. Analectos, 17: 8 e LAI, 2009, p.41).

Em relação aos sistemas morais baseados em virtudes Dall’Agnoll (2014, p.


570) ressalta sua presença na filosofia ocidental desde a antiguidade:
O que se chama hoje “ética de virtudes” não teve apenas predomínio na filosofia
grega antiga, mas, de alguma maneira, perpassa a própria história da filosofia. A
ética de virtudes pode também ser encontrada em Hutchenson, Hume, Nietzsche etc.
[...] Na filosofia contemporânea, tanto na Filosofia Analítica (G.E.M. Anscombe,
Peter Geach, Bernard Williams, Philipa Foot, A. MacIntyre, Michel Slote etc.)
quanto na Fenomenologia (por exemplo, Max Scheller), há tentativas de reabilitar
uma ética de virtudes.

A obra Ética à Nicômaco serve, então, de grande referência na reflexão moral


baseada em virtudes. Dall’Agnoll cita pensadores modernos e contemporâneos que abordaram
a ética pelo viés das virtudes. Cabe aqui relembrar que na Idade Média São Tomás de Aquino
acrescenta as virtudes teologais ao rol das virtudes aristotélicas.
16

Este capítulo está dividido em duas seções. Na primeira abordaremos os


principais aspectos da ética das virtudes para Aristóteles, dando ênfase aos conceitos que
serão trabalhados na seção seguinte, na qual apresentaremos a releitura da ética das virtudes
realizada por MacIntyre.

1.1. ARISTÓTELES E A ÉTICA DAS VIRTUDES

Aristóteles nasceu em 384/383 a. C., em Estagira, antiga cidade da Macedônia,


situada hoje na Grécia, na região da Calcídica, no golfo do rio Estrimão. A obra Ética a
Nicômaco é dividida em 10 livros nos quais se definem os conceitos de bem, felicidade,
natureza humana e virtude. Resgataremos, aqui, alguns pontos sobre a teoria aristotélica das
virtudes presentes na obra Ética a Nicômaco, fundamentais para compreender a retomada
deste sistema nos dias atuais.
É importante pontuar que Aristóteles deu continuidade à estratégia teórica iniciada
com Sócrates de justificar a moral em termos racionais, ou seja, como parte constitutiva do
bem maior que podemos alcançar. Aristóteles em sua obra, apesar do conflito de criticar o
amigo e mestre Platão, coloca a verdade acima da amizade e questiona a Teoria das Formas,
na qual o bem é uma ideia única presente em todas as ações. Para Aristóteles (1980, p.40) o
bem não é único e não está presente nas ações justas, pois o bem é algo para o qual todas as
ações se direcionam, e este fim possui uma ligação com as virtudes (areté) e a felicidade
(eudaimonia).
Aristóteles (1980, p. 53) em Ética a Nicômaco concorda que a felicidade é o
bem supremo, mas questiona o uso do termo bem nas várias categorias:
Ora, o termo “bem” é usado tanto na categoria quanto de substância como na de
qualidade e na de relação, e o que existe por si mesmo, isto é, a substância, é
anterior a natureza ao relativo (este, de fato, é como uma derivação e um acidente do
ser); de modo que não pode haver uma Ideia comum por cima de todos esses bens.

O bem é a finalidade de todas as ações. Afirma Aristóteles (1980, p.49):


“admite-se geralmente que toda arte e toda investigação, assim como toda ação e toda escolha
delibera, têm em mira um bem qualquer; e por isso foi dito, com muito acerto, que o bem é
aquilo a que todas as coisas tendem”.
As virtudes são classificadas por Aristóteles (1980, p.67) em duas categorias
interdependentes: as intelectuais ou dianoéticas, adquiridas pelo ensino (a arte, a ciência, a
prudência, a inteligência e a sabedoria filosófica); e as morais, adquiridas pelo hábito
17

(coragem, a temperança, a liberalidade, a magnificência, o justo orgulho, a calma, a


veracidade, a espirituosidade, a modéstia, a justa indignação e a justiça). Elas são a realização
máxima do ser humano na ação e na razão. Aristóteles estabelece a mediedade como critério
da ação virtuosa. Nas palavras de Dall’Agnol (2014, p.111):
No Livro II, Aristóteles procura definir e caracterizar a areté. Distinguindo virtudes
ou excelências morais de intelectuais (as primeiras adquirimos pelo hábito e as
outras pelo ensino), Aristóteles investiga, nas quatro primeiras seções do livro, se a
areté é adquirida pela repetição de atos correspondentes, ou seja, pelo hábito ou por
algum outro meio (graça divina, acaso etc.). [...] A partir da mediedade será possível
estabelecer um excesso e uma falta, ambos vícios. [...] Aristóteles ilustra através de
diferentes virtudes morais, aquelas adquiridas pelo hábito, a saber, a coragem, a
temperança, a justiça etc. como essa definição é instanciada em casos particulares,
por exemplo, a coragem é uma mediedade entre covardia e temeridade e assim por
diante.

As questões de ética e política estão relacionadas na medida em que as virtudes


são desejáveis, porque são boas para o agente e também porque promovem o bem comum. A
justiça é considerada por Aristóteles (ano 1980, p.122), a principal virtude, uma virtude
completa que, diferente das demais, como coragem, temperança entre outras, não é apenas
individual e sim relacional, ou seja, existe na relação com o outro. Os seres humanos são
aptos por natureza a serem virtuosos, mas, é na prática e ensino que as virtudes são adquiridas
e aperfeiçoadas ao se constituírem hábitos, e é na ação intencional, na escolha do modo como
agir, que o indivíduo é ou não virtuoso.
A phronesis, sabedoria prática ou prudência, ocupa lugar de destaque na ética
aristotélica, ela é a habilidade de deliberar, de perceber em determinada circunstância qual é a
boa ação. Segundo Dall’Agnol (2014, p. 137) “a sabedoria prática é uma forma de práxis
(agir) e, como tal, tem a finalidade em si própria. A sabedoria prática não é uma ciência
porque ela está relacionada com coisas que podem ser de outro modo, isto é, com aquilo que é
contingente”. A sabedoria prática fornece as razões para a ação que leva ao bem comum.
Nesta seção compreendemos que o conceito de teleologia embasa a teoria das
virtudes de Aristóteles e é a essência de sua filosofia moral. O ser humano para Aristóteles
tem um objetivo a alcançar, individualmente e socialmente. É a ética, ou melhor, sua ação
virtuosa e a vida em comunidade que serão os meios para atingir este fim. A eudaimonia é o
bem supremo a ser alcançado e está vinculada a ação virtuosa, ela é para Aristóteles a melhor
atividade, a mais valiosa, a mais autossuficiente.
18

1.2. MACINTYRE E A ÉTICA DAS VIRTUDES

O objetivo desta seção é apresentar de forma sucinta alguns aspectos da teoria


de Alasdair MacIntyre, para direcionar a reflexão sobre o papel da escola na formação para a
cidadania, pelo viés da dimensão ética proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Alasdair MacIntyre é um filósofo escocês, radicado nos Estados Unidos desde


1969, de grande repercussão no debate ético-político contemporâneo. Segundo Cardoso F. R.
(2010, p. 9), sua formação filosófica se deu através da filosofia analítica a qual influenciou
suas primeiras obras, a partir de 1966 o filósofo abandona o método analítico e sua reflexão
moral torna-se característica pela crítica à modernidade e pela retomada do aristotelismo.
Em relação às obras em que o filósofo desenvolve sua teoria ética Cardoso F.
R. (2010, p. 9) comenta:
A obra Depois da Virtude é a primeira parte de uma série de três livros nos quais
MacIntyre vai, aos poucos, corrigindo e reformulando sua argumentação, mediante a
consideração das críticas feitas e de sua reflexão própria. As demais obras da sua
suposta trilogia seriam Justiça de quem? Que racionalidade? (1988) e Três versões
rivais da investigação moral (1990).

A crítica de MacIntyre à modernidade diz respeito à pretensão de


universalismo ético e ao abandono do esquema teleológico da ética aristotélica. O esquema
aristotélico era formado por três concepções: a do ser humano em seu estado de natureza (sem
instrução), do ser humano quando atinge seu télos, ou seja, realiza a sua essência e a
concepção da ética como ciência, que capacita o ser humano para este fim. Costa (2010,
p.42) esclarece: “a partir desse esquema, os preceitos da ética tem como função educar os
desejos e emoções dos indivíduos, impondo diversas virtudes e proibindo aqueles vícios que
impedem o ser humano de realizar o seu telos”.

O fracasso do iluminismo apontado por MacIntyre é também analisado por


Cardoso F. R. (2010, p.34):
Na modernidade, o homem das virtudes clássicas, que pauta suas escolhas num fim
proporcionado por uma ética de bases metafísicas, foi substituído por um homem
esclarecido, capaz de fundamentar racionalmente suas ações, sem que elas se
remetessem a um fim último ou a uma tendência natural do homem de se comportar
dessa ou daquela maneira. Isto admitiria um conceito de natureza humana, que
também fora abandonado, como a noção de telos. Contudo, o projeto iluminista de
fundamentação da moral numa razão pura não conseguiu realizar seu próprio projeto
e o que temos hoje é uma multiplicidade de morais.

Livramo-nos de bases metafísicas que “guiavam” nossas ações e da ideia de


uma natureza humana que se “responsabilizava” por nossos atos, mas a radicalidade desta
atitude resultou em individualismo, onde cada um podendo agir de acordo com seus próprios
19

valores, destitui-se um padrão objetivo para avaliarmos nossas atitudes como certas ou
erradas.
Segundo Cardoso F. R. (2010, p. 62), para MacIntyre “a teleologia seria um
modo adequado de conceber a moralidade, mas que deve ser fundamentado
sociologicamente”, ou seja, não há, para o autor, bases biológicas que regulem nossas ações e,
portanto, a noção de fim para o agir humano é construída socialmente. O controle das ações
humanas é racional e a racionalidade e valores morais são culturais.
Para melhor compreensão da ética das virtudes de MacIntyre, faz-se necessário
explicar os conceitos de prática, narrativa e tradição, reafirmando que para o autor as
virtudes sempre dependem do contexto histórico. Segundo Cardoso F. R. (2010, p.83), a
racionalidade ética da teoria das virtudes de MacIntyre se desenvolve em três estágios: (i)
virtudes em atividades nas vidas individuais; (ii) em uma vida inteira e; (iii) na vida em
comunidade. Segunda a autora (CARDOSO F. R., 2010, p.83), MacIntyre “pretende
preencher o espaço deixado pelo abandono de uma concepção fechada de natureza humana”.
As práticas, segundo Carvalho (2007), são o conjunto de atividades
sistemáticas, socialmente reconhecidas, em cujo interior se desenvolvem critérios de
excelência e bens internos a serem alcançados. Jogos como o xadrez e o futebol são citados
para exemplificar, nos quais fica evidente que os participantes desenvolvem e aperfeiçoam
habilidades morais, intelectuais e de relacionamento. As virtudes no contexto das práticas são
qualidades que adquirimos e que são necessárias para alcançar determinados objetivos.
As narrativas constroem nossa identidade, permitem o autoconhecimento e a
consciência teleológica de nossos atos, nas palavras de Gomes (2011, p.4):
Quanto ao conceito de narrativa de vida de uma pessoa, segundo MacIntyre, revela a
identidade do sujeito com base em seu comportamento, crenças, experiências, etc.
Significa que uma pessoa possui uma trajetória de vida com início, meio e fim e por
isso é responsável por sua história, que é única. Mas sua trajetória de vida está
relacionada à narrativa de outras pessoas, outras histórias, e por isso ser o sujeito de
uma trajetória requer a capacidade de responder às ações e experiências que
caracterizam esta narrativa de vida, ou seja, ser capaz de responder pelos próprios
atos quando decide agir de um determinado modo e não de outro.

A narrativa é uma unidade individual, é a identidade de cada um, na qual as


ações morais revelam aspectos individuais, coletivos, históricos e culturais. E, principalmente,
por permitir uma concepção teleológica para a moralidade, nas palavras de Gomes (2011 p.4),
“a narrativa de vida de uma pessoa é o fundamento na qual são feitas escolhas de modo
racional frente às demandas conflituosas das práticas das quais os sujeitos participam (é o que
torna inteligível as ações morais dos sujeitos)”.
20

O terceiro e último estágio do desenvolvimento lógico das virtudes é a


tradição, é nela que se insere a narrativa. Sendo assim, não estamos isolados, nossas práticas e
escolhas ocorrem no interior de uma tradição social e intelectual, na qual a narrativa de nossa
história se entrelaça com as narrativas dos indivíduos que fazem parte de nossa vida. Neste
caminho as virtudes nos auxiliam a manter a tradição ou modificá-las, afinal as tradições são
vivas, há nelas conflitos que levam a constantes discussões acerca dos bens que constituem
esta tradição. Nas palavras de Carvalho (2013, p.88): “uma tradição em bom estado não
significa ser algo estável e perene, imóvel nas suas formulações, ao contrário, é sempre
constituída parcialmente por uma discussão em torno dos bens cuja busca dá sentido e
propósito a essa tradição”.
O cultivo das virtudes se concretiza nas práticas e nas atividades sociais, dentro
de uma tradição, na qual nos percebemos como indivíduos e membros, onde reconhecemos os
outros como também pertencentes a esta tradição, com os quais compartilhamos padrões de
ordem social, política, legal, etc. A preocupação com cultivo, ou cuidado com as virtudes vem
desde a antiguidade. Na Roma antiga o verbo latino colere, que significava cuidar, cultivar,
tomar conta, deu origem a termos como: cultura, cultivo, cuidar, culto, dentre outros.
Segundo Gomes (2011, p.69), MacIntyre considera que as virtudes podem ser cultivadas:
[...] as virtudes podem ser cultivadas e servir como referencial para uma educação
moral capaz de fornecer às pessoas razões para agir de uma forma e não de outra, de
modo racional e justificado. Uma educação moral nos termos da teoria das virtudes
de MacIntyre deve educar as paixões, reconhecer os vícios e empenhar-se pela busca
dos bens que conduzam à vida boa, à felicidade. Pois tal educação encontra-se
implícita nos valores a serem cultivados por um grupo de pessoas, uma sociedade.

Fazer parte de uma sociedade é, portanto, estar inserido numa forma específica
de se pensar a moralidade, para que então possamos proceder de acordo com os seus critérios
particulares que, como tudo que vive, vão se alterando ao longo do tempo. A pergunta sobre
os bens particulares e comuns determina quais virtudes serão priorizadas nessa tradição, assim
como que critérios serão utilizados no julgamento entre o certo e o errado. Uma tradição se
solidifica na medida em que consegue articular esses dois tipos de bens com coerência e dá
subsídios aos seus partícipes para exercitar as virtudes necessárias na conquista desses bens.
É óbvio que há uma diversidade imensa de culturas e comunidades e nelas as
instituições também estão organizadas de formas distintas e há sistemas morais distintos.
MacIntyre considera tais variações, no entanto, reforça que a moral é relativa ao contexto
social e histórico. Segundo MacIntyre (Apud DAMASCENO, 2010, p.60): “não há uma base,
nenhum lugar para a pesquisa, nenhum modo de se avançar, avaliar, aceitar e rejeitar
argumentações raciocinadas que não seja fornecida por uma ou outra tradição particular”.
21

Para MacIntyre a existência de moralidades contrárias, de conflitos entre essas


garante o debate entre as mesmas e fundamenta sua teoria afirmando que as tradições morais
devem estar abertas ao diálogo1.
Neste capítulo, discutimos a adaptação realizada por MacIntyre da ética
aristotélica, na qual mantem-se a ideia da possibilidade de educação para as virtudes. Esta se
realiza nas práticas inseridas nas tradições, nas quais a narrativa individual, ou identidade do
sujeito, se constrói, garantindo uma noção de pertencimento, favorecendo a construção
racional de um télos.

1
Ressaltamos que a crítica à MacIntyre de sua teoria desembocar em um suposto relativismo moral, ao
considerar as distintas tradições morais, é rebatida por ele pela afirmação de que o caráter racional da teoria a
torna livre do risco de tornar-se relativista. MacIntyre responde ainda a tal acusação afirmando que as objeções
feitas pelos críticos são incomensuráveis, referindo-se à teoria de paradigmas de Kuhn e opta por
provisoriamente não resolver tal impasse, considerando que tais críticas não comprometem sua teoria. Lins
Machado (2012, p.16) analisa esta acusação: “A recusa de uma racionalidade a-histórica pode, contudo, conduzir
a um relativismo moral que venha afirmar a validade de qualquer teoria ética. Para defender-se desta acusação
MacIntyre busca traçar um paralelo com o caso da filosofia da ciência, sobretudo no modelo exposto por
Thomas Kuhn. A partir de Kuhn, a filosofia da ciência passou a operar com a perspectiva de visões de mundo
diferentes e incomensuráveis. Com isto, MacIntyre busca mostrar que a mudança conceitual pode ser racional
mesmo sem a pretensão de validade absoluta, haja vista, que podemos usar uma noção sui generis de
racionalidade. Desta forma se justificaria uma teoria ética vinculada a uma determinada tradição, por meio de
uma racionalidade prática também vinculada a esta tradição, o que permitiria a questão justiça de quem? Qual
racionalidade? Assim, a relação que a filosofia da ciência tem com a história da ciência é similar à relação que a
filosofia moral tem com a história da moralidade”.
22

2. A CIDADANIA E A FINALIDADE DA ESCOLA PÚBLICA EM NOSSO PAÍS

Neste capítulo discutiremos o conceito de cidadania, sua gênese e


historicidade, a partir do papel que lhe é atribuído na educação pública de nosso país. Pois, a
cidadania é compreendida como um dos princípios norteadores das finalidades da escola
pública no Brasil.
O conceito de cidadania presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB: Lei 9.394/96, grifo nosso) dispõe que a educação é dever da família e do
Estado e sua finalidade é o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. No artigo 22º, que trata de
educação básica, reafirma-se que a educação tem por finalidade, entre outras, a formação
necessária para o exercício da cidadania. No artigo. 35º referente ao ensino médio, etapa
final da educação básica, permanece a finalidade de preparar o educando para o exercício da
cidadania.
O conceito de cidadania está relacionado ao conceito de Estado e à
possibilidade de participação democrática, que resulta na luta e conquista de direitos. A
educação formal do cidadão por parte do Estado está diretamente ligada aos seus interesses e,
portanto, ao conceito de cidadania.
Sílvio Gallo em seu artigo A escola pública numa perspectiva anarquista,
analisa o fato de que a escola gerida pelo Estado ter intenções de promover a formação para a
cidadania está intimamente ligado à gênese dos sistemas de instrução pública na modernidade.
Gallo (2002, p. 142) questiona a onipresença e onipotência do Estado na
educação pública denunciando a formação ideológica. No entanto sua escrita não se limita a
denunciar o evidente, mas sim, em propor a reflexão sobre a possibilidade de haver uma
educação pública que não esteja tão atrelada aos interesses do sistema, na qual a comunidade
se envolva e o Estado garanta as condições para sua efetivação:
Hoje vemos a educação, antes de tudo, como uma função do Estado, assim como a
saúde; a iniciativa particular, no caso da educação, deve funcionar apenas no nível
complementar ou de escolha ideológica dos pais. Esta escolha é, porém, bastante
limitada, pois os currículos, atividades etc. são todos definidos, regulamentados e
fiscalizados pelo Estado.

Na continuidade do artigo Gallo (2002, p.143) analisa o surgimento do Estado


moderno e seu vínculo com a educação pública, esta tinha por objetivo promover o
sentimento de nacionalidade e a compreensão do conceito de nação:
A conceituação, porém, não era o bastante: era preciso criar laços afetivos; o
indivíduo precisaria sentir-se parte integrante da nação para defendê-la, se preciso
até com a própria vida. Sem dúvida alguma, a criação de laços sociais,
23

profundamente entranhados nos indivíduos, criaria uma "amarração" muito mais


forte. Podemos aqui traçar uma analogia com a teoria do poder de La Boétie: quanto
mais disseminado entre os indivíduos o sentido da nacionalidade, mais forte torna-se
a Nação mesma.

Segundo Gallo (2002) um processo análogo ocorreu no Brasil com as devidas


particularidades, ou seja, ocorreu mais tarde e foi influenciado pelos trabalhadores que se
“contagiavam” com os acontecimentos da modernidade que chegavam até eles pelos
imigrantes europeus, e pelos republicanos, que adeptos ao positivismo, almejavam um sistema
público de educação que garantiria a efetivação do lema positivista “ordem e progresso”.
Atualmente, é comum ouvirmos nos meios de comunicação e nas conversas
informais que há uma “crise de nacionalidade”. Gallo (2002) analisa a tão alardeada crise de
nacionalidade pregada pela mídia, que pretende despertar o sentimento cívico e questiona se
precisamos ou se há algum sentido para nós o nacionalismo. A resposta implica em entender o
conceito de nação e Gallo busca apoio na filosofia da cultura, citando a obra A Crise do
Século XX de Gilberto de Mello Kujawski, que por sua vez se apoia em Ortega y Gasset e em
Julian María. Segundo Gallo (2002, p.145), as nações comparadas à pólis grega não nascem
em função das fronteiras do território ou da unidade linguística, são resultado de pactos
políticos que constituem os sujeitos, e este pacto precisa ser recriado permanentemente:
Para manter essa abstração constituinte dos indivíduos é preciso, porém, que eles a
recriem permanentemente através do pacto; a estabilidade temporal de uma nação
reside na re-criação contínua, ad infinitum, de sua instabilidade. Daí o fato de a
educação ser de suma importância na construção e manutenção de um projeto
nacional. Não se constrói uma nação, assim como ela não pode viver, sem o
concurso direto de toda a população, e a educação vai justamente criar e animar os
laços de civismo que constituirão o orgulho da nacionalidade - algo puramente
artificial e abstrato, portanto.

No início deste capítulo alguns trechos da Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (LDB: Lei 9.394/96) foram citados e o termo cidadania grifado. Mas o
que é cidadania em nosso tempo? O que é ser cidadão numa nação? A gênese e historicidade
da cidadania, da pólis até o tempo presente, excetuando as devidas diferenças, nos remetem à
ideia de efetiva participação nos destinos da nação. Educar para cidadania é, portanto, educar
para a participação política, mas, como alerta Gallo (2002, p. 152) a escola não pode ser
espaço de formação para cidadania com este sentido:
Esta noção poderia dar sustentação para uma certa visão "militantista", que procura
fazer da escola um local de proselitismo político; nada mais errado, na concepção de
Canivez: a escola é o espaço da cultura, e nela a construção da cidadania deve dar-se
neste âmbito. [...] A educação do cidadão deve, pois, circunscrever-se muito mais ao
campo da cultura do que ao da política propriamente dito, o que em nada diminui o
seu caráter essencialmente político. Para a constituição de uma sociedade
democrática, a educação do cidadão deve privilegiar o aprendizado e o exercício do
diálogo, base da própria democracia.
24

Concluir que a escola pode ser espaço para o aprendizado e exercício do


diálogo, que é a base da democracia, é correto, no entanto isto não significa que o Estado
realmente deseje que assim seja. No próximo capítulo retomaremos este dilema, enfocando o
retorno da filosofia enquanto disciplina no ensino médio e as expectativas que foram criadas
em torno da possibilidade da filosofia contribuir efetivamente para o aprendizado e exercício
do diálogo e, portanto para a cidadania.
25

3. A EDUCAÇÃO

Diante do exposto no capítulo anterior e tendo refletido sobre a escolha pela


ética das virtudes, iniciaremos nossa reflexão a respeito do papel do ensino da filosofia na
educação para as virtudes.
A opção pela ética das virtudes decorre antes da impressão pessoal de que
dentre os sistemas pensados pela filosofia ocidental este parece respeitar o pluralismo cultural,
do que pela convicção de que na teoria das virtudes, agora readaptada, esteja a solução para
uma crise moral. Aliás, esta tão alardeada crise pode até certo ponto ser questionada, pois
parece não haver, nos relatos históricos, períodos em que o problema da moralidade humana
não fosse questionado.
Segundo Carvalho (2007, p. 58), nunca houve na história da humanidade um
momento no qual esta angústia não se fizesse presente e que as instituições educacionais não
fossem convocadas a se engajar na solução deste problema:
Não é raro que discursos ligados a essas preocupações apontem para uma suposta
crise de valores que caracterizaria nossa sociedade e para a exigência de que
renovemos nossas práticas escolares e nosso currículo, de forma a priorizar e
enfatizar essas metas, freqüentemente tidas como secundárias ou inexistentes em
épocas passadas. [...] Assim concebido, o problema da efetivação de uma educação
voltada para a formação ética e para o exercício da cidadania aparece como um
"novo desafio", cujo enfrentamento, por sua vez, também demandaria o
desenvolvimento de novas abordagens e metodologias de ensino. [...] No entanto, é
necessário ressaltar que a novidade não reside na identificação do problema, nem em
seu caráter urgente, mas possivelmente na abrangência que ele tomou neste século.

Dall’Agnoll (2014, p. 562), ao analisar a proposta de MacIntyre enfatiza os


aspectos particulares de nossa época, ou seja, o fato de vivermos num mundo globalizado, no
qual as fronteiras geográficas, culturais e, em alguns aspectos, até as jurídicas “desaparecem”
no mundo virtual:
Voltando à reabilitação de Aristóteles, uma questão crítica importante é se a
proposta de MacIntyre faz sentido, hoje, num mundo cada vez mais globalizado e
necessitando uma ética geral, universal, que dê conta de desafios como a crise
ambiental etc. e se uma ética de virtudes, principalmente decadentista e nostálgica
das pequenas comunidades, não acaba por subscrever uma forma de relativismo que
é danosa diante do cenário atual.

Tal afirmação poderia nos levar ao dogmatismo, afinal diante de tal cenário
parece inútil refletir, no entanto, as evidências de que há violência, desigualdade, torturas,
escravidão e tantas outras situações que são indignas à vida humana que não “devem” ser
ignoradas, faz sentido a reflexão. A tentativa de reabilitação desse sistema ou a criação de um
novo é válida e, por mais que não haja a garantia de que esse sistema moral dará conta de
26

resolver ou aliviar as angústias de nosso tempo, não há para a filosofia a possibilidade de não
refletir.
Para discutir o ensino de filosofia no espaço escolar, dividimos o capítulo em
duas seções. Na primeira apresentaremos a escola como espaço de educação formal, sua
história e relação com a cultura. Na segunda, após a história da filosofia enquanto disciplina,
serão apresentados os dilemas e as expectativas em torno de seu retorno e obrigatoriedade no
ensino médio.

3.1. A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL

MacIntyre afirma, segundo Gomes (2011 p.71), que os seres humanos devem
ser instruídos, que paixões e desejos podem ser educados e cabe ao grupo social em que o
indivíduo está inserido, inclusive a escola ajudá-lo nesta tarefa:

A passagem da condição infantil para a condição de agente moral só é possível pela


aquisição das virtudes morais e intelectuais, pois uma instrução que permita as
crianças reconhecer quais virtudes buscar e a importância delas em suas vidas são o
que proporciona o florescimento do agente moral. As virtudes são fundamentais para
que uma pessoa, membro de uma tradição e inserido nas práticas de sua sociedade,
possa se reconhecer como pessoa responsável pelos seus atos, capaz de justificá-los
e responder pelas conseqüências [sic] de tais ações.

No processo de evolução da humanidade inumeráveis são as instituições


sociais que se constituíram com o objetivo de suprir necessidades. A educação garante a
transmissão e produção de saberes e da cultura, mas também foi e ainda é, espaço estatizado
que homogeneíza. Na antiguidade a escola era espaço para poucos privilegiados, na Idade
Média sua finalidade principal era a transmissão da doutrina cristã. Com a ascensão da
burguesia, a escola se fortalece e seu papel é redefinido para atender às demandas desta
classe. Segundo Cardoso T. M.(2014, p. 34):

Se na Idade Média o fundamental era a salvação do homem no além, na Idade


Moderna, o importante é a salvação do homem na terra. Os valores que a sociedade
coloca em evidência são aqueles exaltados pelo protestantismo, tais como: a
civilidade, a decência, a moderação, a honestidade, o trabalho, a adaptação social e
conformidade. É nesse período que surge a escola no sentido em que a entendemos
hoje; como um lugar de educação das crianças.

Este breve histórico evidencia a relação estreita da escola com o contexto sócio
cultural, e os conceitos de Cultura Escolar e Cultura da Escola auxiliam na compreensão desta
relação. Estes conceitos, apesar de aparentemente semelhantes, carregam significados
distintos que desvelam a história da educação e da escola. A cultura escolar, segundo
27

Cardoso T. M. (2014), nos leva a perceber as similitudes em todas as escolas a partir da


compreensão que temos do que é a escola e qual a finalidade da educação escolar; a Cultura
da Escola comunica aspectos particulares de cada estabelecimento, a identidade própria que é
formada por aspectos socioculturais e históricos.
A escola é, portanto uma instituição cultural, responsável pela educação
formal, na qual os conhecimentos científicos produzidos pela humanidade são formalmente
repassados e novos saberes são produzidos e neste processo a escola é influenciada pelo
contexto cultural, reproduzindo-o e também o alterando.
Segundo Carvalho (2006, p. 3):
Ora, não havendo educação que não esteja imersa na cultura e, particularmente, no
momento histórico em que se situa, não se podem conceber experiências
pedagógicas e metodologias organizativas, promotoras dessas modificações, de
modo “desculturalizado”. A escola é, sem dúvida, uma instituição cultural e são as
próprias reformas educativas que reflectem as ideologias impressas no contexto
social e político macro. Está-se, portanto, a falar de uma dimensão cultural e
ideológica da educação enquanto base e transmissor estrutural da reprodução social.

A afirmação de Carvalho (2006) reforça a ideia de que para compreender a


Cultura Escolar é necessário analisar o caminho histórico das transformações que a educação,
e por consequência a escola, foi sofrendo ao longo de um trajeto no qual sua finalidade variou
de acordo com os interesses sociais e políticos.
Segundo Cardoso T. M. (2014), no Brasil o processo de universalizar o acesso
à educação só ocorreu no início do século XX, atendendo a demanda do desenvolvimento
industrial. Em 1934 se avança ao incluir a educação como direito constitucional, gratuita e
obrigatória e com o “Estado Novo”, em 1937, há um retrocesso e a educação volta a ser
função complementar do Estado. Somente em 1946 cumpre-se o estabelecido pela
constituição e cria-se a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em 1964
um novo golpe, a LDB é editada reformulando o ensino universitário e o ensino médio. Em
1988 com a redemocratização, a educação torna-se um direito social e público subjetivo.
Desde então acompanhamos mudanças sociais e econômicas que refletem nas mudanças que
veem ocorrendo na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais.

3.2. A FILOSOFIA NA ESCOLA

A breve contextualização na seção anterior auxilia na compreensão das idas e


vindas da filosofia enquanto disciplina no Brasil. Favaretto (2014) descreve um retrospecto da
28

filosofia enquanto disciplina no Brasil, apontando que desde as primeiras leis de diretrizes e
bases da educação nacional, por volta dos anos de 1930, a filosofia apesar de ser considerada
fundamental no processo da formação do indivíduo, não se caracterizava como uma disciplina
com conteúdo educativo como as demais e não apresentava a mesma presença estável no
currículo. Nos anos 70 esse processo se agrava na medida em que a escola assume o objetivo
de profissionalizar, atendendo as demandas do sistema.
A mobilização que reivindicou e conquistou a volta da filosofia ao ensino
médio iniciou-se nos anos 80, por professores de ensino médio e universitários. No ano de
2008, com a Lei n º. 11.684 a filosofia torna-se disciplina obrigatória no ensino médio, esta lei
alterou o art. 36 da Lei n º. 9.394/96 de 20 de dezembro de 2006 que afirmava que a filosofia
poderia ser trabalhada transversalmente, e não como disciplina autônoma. Desde 2008, por
força da lei a filosofia tornou-se obrigatória e o movimento que lutou pelo seu retorno entra
numa nova etapa, nas palavras de Favaretto (2014, p.7):

A partir do momento, recente, em que se tornou por força de lei disciplina


obrigatória no ensino médio, abriu-se uma outra etapa do movimento: consolidar a
disciplina como disciplina mesmo, o que implica que os professores de filosofia
saibam exatamente qual é a especificidade dessa filosofia como disciplina, que
exerçam no seu trabalho essa especificidade através dos procedimentos que
identificam uma área de saber, mas ao mesmo tempo em que seja uma disciplina
formativa e não apenas mais uma disciplina de conhecimentos específicos.

Uma abordagem adequada ao ensino de filosofia no ensino médio brasileiro


exige uma reflexão sobre a escola como um todo, sobre a própria filosofia enquanto disciplina
e seu histórico de legitimação, das justificativas construídas neste período e das expectativas
geradas em torno deste processo. É fundamental que sua presença seja realizada de forma
educativa e passado o momento de luta por sua obrigatoriedade a nova etapa exige que se
reflita sobre a especificidade da filosofia enquanto disciplina. É fundamental que os
professores tenham acesso a essa construção, pois só assim exercerão um papel formativo.
Para Favaretto (2014) a filosofia enquanto disciplina precisa formalizar uma didática que
permita que ela seja simultaneamente cultural e pedagógica e que o trabalho essencial é o de
autolegitimação dentro de um contexto que já impõe dificuldades que atingem o sistema
educacional como um todo.

Quanto à especificidade da filosofia, mesmo ainda estando em processo de


construção sua didática e metodologia, podemos refletir a partir da colocação de Favaretto
(2014, p.3): “Essa especificidade é acima de tudo pedagógica, ou seja, a relação entre o que é
específico na filosofia e o que é necessário pedagogicamente é que deve resolver a questão da
29

filosofia como disciplina propriamente educativa, como formação.” O filósofo alerta quanto
ao risco da filosofia no ensino médio tornar-se mera transferência dos conteúdos
universitários e também sinaliza concepções comuns e errôneas em relação ao papel da
disciplina de filosofia no Ensino Médio: filosofia como visão de mundo, como debate a cerca
de problemas da realidade, enquanto comunicação do pensamento, filosofia reduzida a sua
história seja como centro ou referência e por último, e possivelmente, segundo o autor, a mais
evidente na atualidade, a expectativa que a filosofia possa desenvolver habilidades cognitivas.
Incluiremos neste rol a expectativa que a filosofia se responsabilize pela formação ética e
cidadã dos alunos, tema central deste trabalho que será discutido na próxima seção.
Favaretto (2014), sem necessariamente excluir as concepções acima considera
que os alunos precisam se apropriar do trabalho filosófico, por trabalho filosófico
compreende-se a elaboração de conceitos, a capacidade de argumentação, problematização e
enunciação destes. O aluno filosofará, produzirá, mas precisa que o professor explicite as
regras de funcionamento do pensamento, os modos como o pensamento é gerado a partir dos
conteúdos filosóficos produzidos historicamente pela filosofia. Para atingir tal especificidade
em sala de aula, é necessário que o professor possua a devida formação, posicionamento e,
nas palavras de Favaretto (2014, p.1): “... um amplo conhecimento do imaginário, da cultura e
vivências em que os alunos se situam, patentes nas linguagens de que se servem para construir
suas justificativas de gosto, de juízos morais, escolhas existenciais, etc.”.
Este conhecimento “extra” que é essencial a qualquer professor é resultado de
suas vivências, leituras, cursos, formação continuada, etc.; é consequência de seu
comprometimento com a profissão, no entanto, sua formação pode não ser a adequada, sua
carga horária excessiva e remuneração insuficiente. Estes aspectos impossibilitam e/ou
inviabilizam os anteriores. Enfim, para além de toda problemática da filosofia enquanto
disciplina temos num contexto maior, generalizando, os interesses do Estado, o desânimo dos
professores, a passividade e desinteresse dos alunos, o descaso da família e uma escola (e
professor) que resiste em se renovar.
É um enorme desafio saber o que esperarmos da filosofia no tempo presente,
mas, este desafio pode ser a mola propulsora e o momento propício, pois dentro do contexto
da escola, do tempo presente que a educação e a escola estão inseridas, tempos de revolução
na informação, a filosofia tem vantagens por estar retornando, pois está mais atenta às
mudanças e mais apta a se adaptar por sua própria natureza.
Em tempos excesso de informação, de consumismo, de “crise de valores”,
tempos em que a própria educação e a formação tornaram-se um produto e o aluno um
30

consumidor é um grande desafio ser professor, desde sua formação até sua prática em sala de
aula.

3.3. A FILOSOFIA E A FORMAÇÃO ÉTICA E CIDADÃ

Nesta seção refletiremos sobre o papel específico da filosofia na formação ética


e cidadã dos alunos de ensino médio, afinal na LDB, seção IV, sobre o ensino médio (artigo
35º da LDB de 1996, grifo nosso), afirma-se que uma de suas finalidades é: “III - o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;” e no artigo 35º: “Os
conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao
final do ensino médio o educando demonstre: [...] domínio dos conhecimentos de Filosofia e
de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.”. Iniciaremos a reflexão pela questão da
cidadania e após abordaremos a ética pelo viés da ética das virtudes.
Como foi dito na seção anterior, o retorno da disciplina de filosofia no ensino
médio exige reflexão e discussão da escola como um todo e da filosofia em específico na
construção de uma didática e metodologia de ensino. É unanimidade entre os pensadores
envolvidos nesta tarefa que não há uma filosofia e sim filosofias. Diante dos vários aspectos a
serem discutidos Aranha (2014) em seu artigo A filosofia em Sala de Aula, pontua que a
própria LDB (artigo 2º da LDB de 1996) deu margens a polêmicas ao ressaltar, inicialmente,
o papel da filosofia na formação para a cidadania.
Após reelaboração a lei afirma que a filosofia não é apenas um instrumental
para a cidadania e nem a única disciplina envolvida nesta tarefa e que contribui na medida em
que desenvolve competências gerais de fala, leitura e escrita argumentativas, essenciais para o
exercício da cidadania. A autora alerta para o risco de instrumentalizar a filosofia. Por
instrumentalização entende-se o ato de servir-se de algo como coisa, meio ou instrumento
para atingir os seus fins, mas qual a finalidade da filosofia? O que o Estado pretende com a
formação para a cidadania? O que o professor de filosofia entende por formação para a
cidadania? Retoma-se aqui a preocupação de Sílvio Gallo exposta no capítulo anterior, do
proselitismo político dentro da escola.
A instrumentalização no ensino da filosofia ocorre quando o professor
ultrapassa o limite do posicionar-se filosoficamente e passa a doutrinar, a impor seus valores
(ou do Estado) ideológicos, políticos, religiosos ou sociais. O professor precisa estar atento
que a mesma liberdade que tem de se posicionar tem um tênue limite com o doutrinar, ou seja,
31

o aspecto positivo da disciplina de flexibilidade na escolha de um conteúdo e de metodologia


pode tornar-se uma armadilha.
No artigo Filosofia do Ensino de Filosofia, Favaretto (2014) também reforça a
necessidade do professor definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala, ou seja, no
ensino de Filosofia vale o pensamento daquele que ensina, no entanto isso não significa
autonomia do professor, este precisa estar conectado com a finalidade educativa da disciplina
e em estando numa escola pública, estar conectado as diretrizes pedagógicas da LDB e
principalmente participar da construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) de sua escola.
Participar da construção do PPP significa a oportunidade de planejar as ações da escola
levando em consideração as características socioculturais em que ela está inserida. Cardoso T.
M.(2014, p.141):
É fundamental relembrarmos que o projeto político-pedagógico está presente em
qualquer escola. Ele medeia o conjunto das relações que atravessam o cotidiano dos
sujeitos integrantes da comunidade escolar e suas práticas. Mesmo sem a
visibilidade de um artefato que emerge das reflexões coletivas, ou ainda, quando não
é expressão dos interesses desses sujeitos, o projeto político pedagógico está vivo
em todos os espaços, materializando a organização escolar.

A Cultura Escolar não transparece apenas de forma simbólica em sua didática,


gestão e função, ela é visível materialmente na estrutura arquitetônica da escola. De espaço
para vigilância e controle ao de socialização. A educação para a cidadania se inicia ali através
de uma administração que pode ser democrática ou não, de um Plano Político Pedagógico que
pode ser construído coletivamente ou imposto, dos colegiados de participação dos pais e
alunos. A cidadania é, portanto ensinada desde a recepção na porta de entrada até o momento
em que vai para casa.
A participação na construção do Projeto-Político-Pedagógico de toda
comunidade escolar é fundamental, para o professor significa a oportunidade de refletir sobre
o objetivo da educação na sua escola, no contexto em que ela está inserida. Ao professor de
filosofia cabe neste momento questionar-se sobre o papel da filosofia neste contexto em que
ela se insere como disciplina. Coelho (2014, p. 32) questiona:
Hoje, como professores de Filosofia, devemos nos perguntar: “o que eu, como
professor de Filosofia, objetivo com meus educandos? Qual a função da Filosofia na
vida desses jovens? Pode esta disciplina auxiliar-lhes a ressignificar suas
existências, refletirem sobre conceitos, buscarem se conhecer melhor?” Neste
sentido, é preciso buscar pensar o ensino de Filosofia contextualizando-o de acordo
com a realidade histórico-cultural destes alunos, conhecer minimamente suas
realidades existenciais. Do contrário, corremos o risco de não conseguirmos
“chegar” nos nossos alunos, atingi-los, e a Filosofia para eles seria impermeável.
32

Esta participação na comunidade escolar nos remete à dicotomia entre ser


professor de filosofia, ser filósofo ou um filósofo educador. No artigo Metodologia do ensino
de filosofia, Henning (2014) cunha o termo “andarilhagem” para referir-se à tarefa dos
filósofos ao incursionarem nas instituições tentando encaixar o caráter autônomo, inovador e
original da filosofia aos limites das mesmas. Este aspecto livre da filosofia que estimula a
autonomia de reflexão e ação deve ser defendido e para tanto este profissional precisa ser um
formador e não apenas um técnico, somente assim poderá participar das discussões a cerca
das teorias pedagógicas presentes nas instituições. A autora afirma que diante de tal situação
precisamos ser professores e filósofos, a missão tem dupla função e a formação do professor
de filosofia deve dar subsídios para que o mesmo exerça tais papéis.
A dupla função, trás um duplo problema, que somente o profissional formado
em filosofia poderá “resolver”, um a respeito de sua atuação filosófica em sala de aula e outro
sobre sua participação no debate e na construção das finalidades da escola e da educação.
Henning (2014) enfatiza que a principal questão é problematizar a própria
filosofia enquanto disciplina, o ensino desta dentro de determinado espaço, os limites e
possibilidades de ambos e a partir dela pensar o próprio ensino formal, levando em
consideração, como alertou Ceppas citado por Henning (2014) as armadilhas “bem
intencionadas” de formação de cidadania quando se desconsidera as questões culturais do
Brasil e se impõe uma formação “civilizada”.
Não é de difícil compreensão que um dos papéis da filosofia no ensino médio
é, como afirma Aranha (2014), oferecer condições para que o aluno através da reflexão
filosófica transforme a experiência vivida numa experiência compreendida, no entanto é
difícil, sem a devida formação e reflexão do professor, é “resistir” ao sedutor papel de
doutrinador que a filosofia pode favorecer.
Concordando com o fato de que é delicada a tarefa de “preparar os alunos para
o exercício da cidadania”, pois muitas são as “armadilhas” nesta trajetória, refletiremos agora
sobre a questão da formação ética proposta na LDB.
José Sérgio Carvalho (2002), em seu artigo, Podem a ética e a cidadania ser
ensinadas?, afirma que na Grécia antiga a preocupação com a formação ética era recorrente.
A pólis grega, cidade-estado tornou-se espaço de democracia e participação e com ela surgiu a
necessidade de educar os jovens cidadãos para participar da vida política nas assembleias da
elaboração e legitimação dos princípios morais e legais. Anterior a este período, na Grécia
Arcaica, virtude era considerada uma dádiva ou um dom hereditário.
33

Carvalho (2002) afirma que havia, neste período, a compreensão de que a


formação moral não podia ser tratada de forma análoga a uma disciplina específica qualquer,
ou seja, não havia quem pudesse ensinar as virtudes. Para exemplificar cita um trecho da
defesa de Sócrates, presente na obra Apologia de Sócrates de Platão. Sócrates defende-se da
acusação de estar instruindo e persuadindo os jovens atenienses citando parte de um diálogo
que entre ele e Cálias de Hiponico, demonstrando assim que virtudes não podem ser ensinadas
como se ensina alguma outra habilidade. Platão (1987, p. 35):
Fui, por acaso, visitar um homem, que tem pago a sofistas mais dinheiro que todos
os outros reunidos; trata-se de Cálias, filho de Hiponico. Eu lhe perguntava (ele tem
dois filhos): "Cálias, dizia eu, se teus filhos fossem potros ou garrotes, saberíamos a
quem ajustar como treinador para lhes aprimorar as qualidades adequadas; seria um
adestrador de cavalos ou um lavrador; como, porém, eles são homens, quem pensas
tomar como seu treinador? Quem é mestre nas qualidades de homem e de cidadão?
Suponho que pensaste nisso, por teres filhos. Existe algum, — dizia eu — ou não
existe? — Existe, sim, — disse ele. — Quem é? — tornei eu; de onde é? quanto
cobra? — É Eveno, ó Sócrates,— respondeu ele — de Paros, por cinco minas."
Fiquei, então, com inveja desse Eveno, se é que é senhor dessa arte e leciona a tão
bom preço. Por mim, bem que me orgulharia e ensoberbeceria de ter a mesma
ciência! Pena é que não a tenho, Atenienses.

O diálogo entre Sócrates e o sofista Protágoras, também é citado no artigo de


Carvalho (2002), neste, Sócrates questiona sobre a possibilidade do ensino da excelência
moral e o sofista responde, resumidamente, que todos são professores de virtudes,
inicialmente os pais, ou aqueles responsáveis pela criança, depois a escola e demais
instituições onde a criança convive e que, da mesma forma que não há professor para a língua
coloquial de um povo, pois se inicia o aprendizado da língua através do contato vivo com
aqueles que utilizam, assim também ocorre com as virtudes e valores éticos. A resposta
proferida por Protágoras, contem, segundo Carvalho (2002), pontos fundamentais para a
reflexão e compreensão da natureza do ensino e da aprendizagem de condutas morais e de
princípios éticos.
Ou seja, nascemos potencialmente capazes de aprender uma língua e tudo mais
que a cultura em que estivermos imersos nos repassar, cada ato, palavra, gesto, expressão é
observado e aprendido. O ensino das virtudes não é conteúdo de determinada disciplina, não
se realiza de forma isolada e estanque mas sim, como afirma Carvalho (2002): “Nesse sentido
a educação ética não é uma tarefa de especialistas, mas de toda a comunidade, não é fruto de
um esforço isolado, mas de uma ação conjunta e contínua de todo o entorno social.”.
Se o ensino das virtudes é uma tarefa da comunidade, se todos são “professores
de virtudes” é óbvio que tal aprendizagem também ocorre no ambiente escolar, no entanto não
podemos restringi-la como conteúdo de algumas disciplinas em específico.
34

Retomando os conceitos de MacIntyre percebemos que práticas, narrativas e


tradição estão presentes nos espaços educacionais, mesmo que não haja a consciência por
parte dos professores ou de qualquer outro profissional que trabalha neste ambiente, cada um
deles com suas ações está contribuindo para a formação moral dos educandos. Mas, muito
provável, que cada um o faça de maneira independente, de acordo com seus próprios valores e
desejos, ou seja, repete-se o modelo individualista, próprio de nosso tempo. Como conclui
Carvalho (2002, p. 8) a reflexão sobre o ensinar ética na escola:
Ao que acrescentaria que é sendo um professor justo que ensinamos o valor e o
princípio da justiça aos nossos alunos, sendo respeitosos e exigindo que eles também
o sejam é que ensinamos o respeito, não como um conceito, mas como um princípio
de conduta. Mas é preciso ainda ressaltar que o contrário também é verdadeiro, pois
se as virtudes, como o respeito, a tolerância e a justiça são ensináveis, também o são
os vícios, como o desrespeito, a intolerância e a injustiça. E pelas mesmas formas.

Os espaços educacionais preocupam-se com a formação integral, elaboram e


executam atividades voltadas para a formação das virtudes como: justiça, temperança,
honestidade, lealdade, etc., no entanto, tal proposta é estanque, limita-se a leitura de um texto,
um debate, uma dinâmica, um desenho, um filme, etc., ouso dizer, sem pesquisar
efetivamente, que não há a consciência de que a formação moral está presente em todos os
momentos, transparente em sua cultura escolar.
A filosofia não é portanto a disciplina que tem por incumbência o ensino das
virtudes, mas destaca-se entre as demais por proporcionar ao aluno o desenvolvimento da
leitura, escrita e pensamento critico, que são fundamentais a qualquer indivíduo em situações
cotidianas que implicam em decisões, que geram consequências e portanto em
responsabilidade pelas escolhas. Cabe ressaltar que a filosofia se destaca das demais
disciplinas por ter a ética e a moral como conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. No
livro didático de Silvio Gallo (2013, p. 310), Experiência do pensamento, apresenta um eixo
temático denominado: a construção do sujeito moral, no qual temas como: autonomia e
liberdade, formas da alienação moral e ética e política são desenvolvidos a partir de uma
metodologia dividida em quatro passos: sensibilização, problematização, investigação e
conceitualização. Assuntos como estes levam à reflexão racional e podem proporcionar ao
educando respostas ou significações para angústias pessoais, provocando, como foi colocado
na epígrafe deste trabalho, no educando, o desejo de saber para viver melhor.
Concluindo, da mesma forma que a filosofia é essencial aos alunos do ensino
médio, é fundamental nos cursos de licenciatura de todas as disciplinas, problematizando e
provocando a reflexão sobre a necessidade de que todos os professores estejam conscientes de
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que sua atuação não se limita ao conteúdo de sua matéria e que, como foi afirmado acima,
todos são professores de virtudes, no entanto, não se afirma aqui que essa formação moral é
tarefa exclusiva da escola; família, grupos sociais e meios de comunicação contribuem, na
maioria das vezes de forma mais preeminente, do que a própria escola na formação moral dos
educandos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entre limites e possibilidades é próprio da filosofia investir nas possibilidades;


pensar em possibilidades exige conhecer o espaço de atuação. No decorrer desta dissertação
sobre a filosofia no Ensino Médio, enfatizamos a necessidade constante de refletir
considerando o contexto em que está inserida a escola pública, a educação, a ética, a
cidadania e a relação destas com o Estado.
Iniciamos tendo como certo que a escola, como um todo, é espaço de formação
ética e cidadã e de que a escola pública segue diretrizes que são do interesse do Estado e,
portanto do sistema político e econômico que o mantem.
Apesar dos limites impostos pelo sistema, a escola é espaço de questionamento
e produção cultural, aliás, o ideal é que a formação para a cidadania aconteça a partir de
parâmetros antes culturais do que estritamente políticos, para assim evitar o proselitismo.
A filosofia enquanto disciplina é essencial na escola e neste momento de
construção de sua efetivação no Ensino Médio é fundamental que os professores sejam
devidamente formados para que possam participar deste processo. A formação do professor
de filosofia também possibilita atuação dupla de filósofo-professor no contexto de toda a
comunidade escolar, participando do debate e da construção das finalidades da educação.
Em relação à formação ética dos educandos, já foi adiantado e demonstrado,
tendo como base a teoria da ética das virtudes, que não há possibilidade de se limitar o ensino
das virtudes em uma determinada disciplina, portanto, todos na comunidade escolar são
professores de virtudes. A filosofia se destaca das demais disciplinas na medida em que
promove a inteligibilidade que é fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico.
A escolha da Ética das Virtudes como modelo ético a ser seguido não define ou
altera as considerações anteriores, pois, como já foi colocado, cabe ao professor de filosofia
posicionamento pessoal, optando por uma determinada concepção de filosofia que se adeque
no cumprimento dos objetivos educacionais da disciplina.
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