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Vinculaciones
afectivas

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MARÍA JOSEFA BENACHES
MARÍA JOSÉ CANTERO LÓPEZ
PROFESORAS TITULARES DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Y DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

Vinculaciones
afectivas
APEGO, AMISTAD Y AMOR

EDICIONES PIRÁMIDE

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BIBLIOTECA UNIVERSITARIA

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© María Josefa Lafuente Benaches y María José Cantero López, 2015


© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2015
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Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-3540-3
A todos los que me han acompañado
de cerca en la vida, a los lugares en los que se forjaron
nuestras relaciones y a las experiencias que nos
fueron revelando cómo éramos y adónde queríamos llegar.

SEFA LAFUENTE

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Índice

Introducción....................................................................................................................... 17

PARTE PRIMERA
El vínculo de apego a lo largo de la vida

1. Concepto de apego.............................................................................................. 21
1. Orígenes de la teoría del apego.......................................................................... 22
1.1. El nacimiento de la teoría del apego: investigando las consecuencias de
la separación madre-hijo.......................................................................... 22
1.2. Corrientes de las que se nutre la teoría del apego .................................. 25
1.2.1. Su base sustentadora principal: el psicoanálisis......................... 25
1.2.2. Otras orientaciones teóricas en las que se fundamenta la teoría
del apego..................................................................................... 26
2. Postulados básicos de la teoría del apego.......................................................... 29
2.1. Postulado sobre el carácter instintivo de las conductas que favorecen la
supervivencia. Relaciones entre apego y miedo ..................................... 29
2.2. Postulado sobre el origen de las conductas instintivas y su posibilidad
de modificación........................................................................................ 33
2.3. Postulado sobre por qué, para qué y cómo se modifican las conductas
instintivas en las especies superiores....................................................... 33
2.4. Postulado sobre la probabilidad de desviaciones patológicas en situa-
ciones y contextos que demandan modificaciones demasiado grandes
de nuestras conductas instintivas ............................................................. 34
2.5. Postulado sobre la importancia del equilibrio apego-exploración........... 37
2.6. Postulados sobre la importancia de las experiencias dentro de la familia
como fuente de seguridad, y de la seguridad como factor protector de
la salud mental. Itinerario hacia la consecución de la misma ................. 37
2.7. Último postulado sobre los vínculos como generadores de emociones.. 39
3. El apego.............................................................................................................. 39
3.1. Características de los vínculos afectivos ................................................. 39
3.2. El vínculo de apego.................................................................................. 41
3.3. Conceptos relacionados con el vínculo de apego.................................... 42

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10 /  Índice

4. Teorías sobre el establecimiento del vínculo con la madre .............................. 43


4.1. Interpretaciones teóricas de la vinculación madre-hijo .......................... 43
4.2. Interpretación de la teoría del apego sobre la vinculación madre-hijo.... 43
5. Nuevos itinerarios para la teoría del apego........................................................ 47
Lecturas de ampliación.............................................................................................. 49
Actividades de aplicación.......................................................................................... 50
Autoevaluación 1....................................................................................................... 52

2. El sistema de apego ........................................................................................... 55

1. Sistema comportamental ................................................................................... 56


1.1. La organización del sistema..................................................................... 56
1.2. Las conductas del sistema........................................................................ 57
1.3. La flexibilidad del sistema....................................................................... 58
1.4. La función del sistema............................................................................. 58
1.5. La complejidad estructural del sistema ................................................... 59
1.6. La evolución ontogenética del sistema ................................................... 61
1.7. Interrelaciones entre sistemas ................................................................. 61
2. El sistema de apego............................................................................................ 61
2.1. Las conductas de apego ........................................................................... 62
2.2. El modelo mental de la relación o working model.................................. 63
2.2.1. Elementos del modelo mental .................................................... 63
2.2.2. Formación del modelo mental.................................................... 64
2.2.3. Relaciones entre el modelo mental de relaciones y la calidad
del apego..................................................................................... 65
2.2.4. Repercusiones emocionales, conductuales y cognitivas del mo-
delo mental ................................................................................. 66
2.2.5. Estabilidad del modelo mental de relaciones............................. 71
2.2.6. Cambios en el modelo mental de relaciones.............................. 72
2.3. Emociones y sentimientos........................................................................ 74
2.3.1. Aproximación conceptual y adaptativa ...................................... 74
2.3.2. El sentimiento de seguridad........................................................ 75
2.4. Constantes y transformaciones en el funcionamiento del sistema de
apego a lo largo de la vida....................................................................... 76
2.5. Influencia del abuso emocional parental en el desarrollo del sistema de
apego ....................................................................................................... 76
3. Otros sistemas..................................................................................................... 78
3.1. El sistema de miedo................................................................................. 78
3.2. El sistema de exploración ....................................................................... 78
3.3. El sistema afiliativo (sociable o amistoso)............................................... 79
3.4. El sistema de cuidados............................................................................. 80
3.5. El sistema de cariño o afecto................................................................... 82
3.6. El sistema de autonomía ......................................................................... 82
3.7. El sistema sexual...................................................................................... 82
4. Interrelaciones entre el sistema de apego y otros sistemas................................ 83
5. Funciones del apego........................................................................................... 87
Lecturas de ampliación ............................................................................................. 87
Actividades de aplicación ......................................................................................... 88
Autoevaluación 2....................................................................................................... 91

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Índice / 11

3. Formación del primer apego y evolución del apego durante la in-


fancia ....................................................................................................................... 93
1. Condiciones necesarias para que se forme un apego......................................... 94
1.1. Las conductas de apego como vehículo de la interacción....................... 94
1.1.1. Mirada, contacto ocular y seguimiento visual............................ 94
1.1.2. Sonrisa ........................................................................................ 95
1.1.3. Llanto.......................................................................................... 96
1.1.4. Vocalizaciones, balbuceos y respuesta lingüística materna........ 96
1.1.5. Conductas procuradoras de contacto físico como cogerse o
abrazarse ..................................................................................... 97
1.2. Interacciones privilegiadas....................................................................... 97
1.3. Capacidades afectivas: empatía y sentimientos....................................... 98
1.4. Capacidades relacionadas con el desarrollo cognitivo ............................ 98
1.4.1. Capacidades presentes nada más nacer ..................................... 99
1.4.1.1. Reflejos........................................................................ 99
1.4.1.2. Capacidad de alerta respondiente................................ 99
1.4.1.3. Capacidades perceptivas.............................................. 99
1.4.1.4. Capacidades de aprendizaje y memoria...................... 101
1.4.1.5. Ritmos innatos de interacción..................................... 101
1.4.1.6. Reconocimiento de emociones básicas....................... 101
1.4.2. Capacidades adquiridas .............................................................. 102
1.4.2.1. Autoconsciencia ......................................................... 102
1.4.2.2. Descentración de la atención y emergencia y consoli-
dación de un comportamiento intencional.................. 102
1.4.2.3. Emergencia, desarrollo y consolidación del concepto
de permanencia de los objetos y de las personas........ 103
1.4.2.4. Elaboración de expectativas en relación con las per-
sonas y sincronización interactiva............................... 103
1.4.2.5. Capacidad representativa............................................. 105
1.4.2.6. Formación de los modelos mentales de relaciones..... 105
2. Orientaciones a los padres para mejorar la interacción con el niño con dis-
capacidad............................................................................................................ 106
3. La formación del primer apego.......................................................................... 108
3.1. El primer vínculo en primates subhumanos y humanos.......................... 108
3.2. Postulados relacionados con la formación del primer apego .................. 109
3.3. Etapas de la formación del primer apego ................................................ 109
3.3.1. Fase 1. Preapego o sensibilidad social indiscriminada (0-2/3
meses) ......................................................................................... 110
3.3.2. Fase 2. Sensibilidad social diferenciada, apego en formación
o  discriminación entre personas familiares y desconocidas
(3-6 meses) ................................................................................. 111
3.3.3. Fase 3. Apego definido (6-12 meses) ........................................ 111
3.3.4. Fase 4. Apegos múltiples y conducta de asociación madre-hijo
con corrección de metas (13-36 meses) ..................................... 114
4. Componentes de la relación de apego................................................................ 116
5. Ontogenia de los componentes del vínculo de apego en los niños pe-
queños ................................................................................................................ 117
6. Evolución del apego durante la niñez ............................................................... 117
6.1. El niño escolarizado. Reorganización de sistemas, integración y diferen-
ciación del sistema de apego.................................................................... 117

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12 /  Índice

6.1.1. El apego durante la niñez temprana ........................................... 118


6.1.2. El apego durante la niñez media ................................................ 119
Lecturas de ampliación ............................................................................................. 121
Actividades de aplicación ......................................................................................... 122
Autoevaluación 3....................................................................................................... 124

4. Calidad del vínculo de apego en la infancia ................................................ 127


1. Tipología del apego infantil ............................................................................... 128
1.1. La clasificación tradicional del apego infantil......................................... 128
1.2. Ampliación de la clasificación tradicional............................................... 129
2. Interacción temprana padres-hijos y calidad del apego infantil ........................ 130
2.1. Antecedentes interactivos del apego seguro ............................................ 131
2.2. Antecedentes interactivos del apego inseguro ........................................ 132
2.2.1. Antecedentes interactivos del apego inseguro huidizo (tipo A) ... 133
2.2.2. Antecedentes interactivos del apego inseguro resistente/ambi-
valente (tipo C) ........................................................................... 134
2.2.3. Antecedentes interactivos del apego inseguro desorganiza-
do/desorientado (tipo D)............................................................. 135
3. Factores que determinan la actuación parental.................................................. 135
3.1. Modelos de crianza ................................................................................. 136
3.1.1. Modelo de crianza de Belsky...................................................... 136
3.1.2. Modelo de estrés parental de Abidin.......................................... 137
3.2. Variables relacionadas con la sensibilidad parental ................................ 138
3.2.1. Características parentales............................................................ 138
3.2.1.1. Personalidad................................................................. 138
3.2.1.2. Historia evolutiva......................................................... 138
3.2.1.3. Contexto cultural......................................................... 139
3.2.2. Características infantiles............................................................. 139
3.2.2.1. El temperamento infantil............................................. 140
3.2.2.2. Prematuridad y dicapacidad....................................... 141
3.2.3. Factores contextuales.................................................................. 142
3.2.3.1. La relación de pareja................................................... 142
3.2.3.2. El marco social............................................................ 142
3.2.3.3. El estatus laboral......................................................... 143
4. Apego infantil y salud: una visión psicológica y neurobiológica...................... 144
5. Apego infantil y desarrollo social...................................................................... 145
6. Apego infantil y funcionamiento intelectual...................................................... 146
6.1. Investigaciones sobre calidad del apego y desarrollo cognitivo/social.... 147
6.2. Investigaciones sobre calidad de interacción y desarrollo cognitivo....... 149
7. Instrumentos diagnósticos de la calidad del apego infantil................................ 153
Lecturas de ampliación.............................................................................................. 155
Actividades de aplicación.......................................................................................... 155
Autoevaluación 4....................................................................................................... 165

5. La privación y la separación afectiva en la infancia................................... 167


1. Panorámica actual de la infancia desatendida.................................................... 168
2. Separaciones perjudiciales para el desarrollo..................................................... 169
3. Datos sobre la infancia desatendida................................................................... 169

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Índice / 13

3.1. Anomalías y retrasos en niños institucionalizados en orfanatos mal aten-


didos......................................................................................................... 169
3.2. El apego en niños institucionalizados en orfanatos mal atendidos.......... 172
3.3. Voces discrepantes ante las consecuencias negativas de la institucio-
nalización  ................................................................................................. 174
3.4. Datos retrospectivos extraídos de historias clínicas de adolescentes y
adultos con alteraciones en su comportamiento ...................................... 176
3.5. Datos extraídos de informes sobre huérfanos de guerra, refugiados y
niños soldado............................................................................................ 176
3.6. Datos extraídos de niños que durante varios años han vivido aislados
y en condiciones infrahumanas................................................................ 177
4. Alternativas a las instituciones de mala calidad................................................. 178
4.1. Orfanato o grupos pseudo-familiares de buena calidad. Estudios compa-
rativos....................................................................................................... 178
4.2. A favor y en contra de la solución institucional de calidad..................... 180
4.3. Los hogares adoptivos.............................................................................. 181
4.3.1. El concepto de adaptabilidad...................................................... 181
4.3.2. Luces y sombras de la adopción................................................. 182
4.3.3. Datos aportados por los estudios de seguimiento....................... 184
4.3.4. Adopción doméstica frente a adopción internacional ................ 185
4.3.5. La calidad del apego en los niños adoptados ............................. 186
4.4. El acogimiento ......................................................................................... 188
5. Algunas consideraciones finales ........................................................................ 190
5.1. Facultades más afectadas, recuperabilidad y variables mediadoras....... 190
5.2. Preguntas y respuestas ............................................................................. 191
Lecturas de ampliación.............................................................................................. 193
Actividades de aplicación.......................................................................................... 193
Autoevaluación 5....................................................................................................... 197

6. La calidad del apego después de la infancia y la niñez............................ 199

1. Cambios en los vínculos y en las jerarquías de apego a lo largo de la vida ..... 200


2. Proceso de transferencia de los apegos principales desde los padres a otras
figuras a lo largo de la vida................................................................................ 204
3. Similitudes y diferencias entre el apego infantil y el apego en etapas poste-
riores................................................................................................................... 206
4. La organización del apego más allá de la infancia y la niñez ........................... 206
4.1. Tipologías de apego.................................................................................. 206
4.2. Estrategias reproductivas, sexo y tipologías de apego............................. 209
4.3. Las etapas adolescente y juvenil.............................................................. 211
4.3.1. Cambios relacionados con el apego, durante la adolescencia.... 211
4.3.2. Continuidad frente a discontinuidad en la clasificación de apego.. 211
4.3.3. Correlatos entre la clasificación de apego y el funcionamiento
psicosocial................................................................................... 212
4.3.4. La consecución de la autonomía, la construcción de la identi-
dad y el funcionamiento de las relaciones de apego.................. 213
4.4. Las etapas adulta y de senectud............................................................... 214
4.4.1. Modelo interno de relaciones ..................................................... 215
4.4.1.1. Autoconcepto y concepto de los demás...................... 216
4.4.1.2. Concepto de las figuras de apego principales............. 218

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14 /  Índice

4.4.1.3. La dimensión temporal del modelo mental de relacio-


nes: recuerdos y expectativas...................................... 220
4.4.1.4. Creencias y actitudes................................................... 222
4.4.1.5. Necesidades de apego y estrategias de regulación
afectiva  ........................................................................ 223
4.4.2. Sentimientos y expresión emocional.......................................... 227
4.4.3. Conductas  ................................................................................... 227
4.4.4. Personalidad................................................................................ 228
4.4.4.1. Rasgos de personalidad............................................... 228
4.4.4.2. Trastornos de personalidad y estilo de apego............. 229
5. Patologías asociadas a los estilos inseguros....................................................... 230
5.1. Agorafobia y negativa a ir a la escuela.................................................... 230
5.2. Depresión  ................................................................................................. 231
5.3. Autosuficiencia compulsiva ..................................................................... 232
5.4. Búsqueda de cuidado compulsivo y aporte de cuidado compulsivo........ 235
6. Intervención clínica y educativa en las relaciones de apego.............................. 235
6.1. Orientaciones terapéuticas para problemas emocionales derivados de las
relaciones de apego.................................................................................. 235
6.2. Intervención para mejorar la calidad del apego....................................... 237
7. Transmisión intergeneracional ........................................................................... 238
8. Instrumentos para diagnosticar el estilo de apego en etapas posteriores a la
infancia y la niñez............................................................................................... 241
8.1. Instrumentos para diagnosticar el apego en la etapa adolescente ........... 241
8.2. Instrumentos para diagnosticar el apego a partir de la etapa adulta ........ 242
Lecturas de ampliación ............................................................................................. 247
Actividades de aplicación.......................................................................................... 247
Autoevaluación 6....................................................................................................... 248

PARTE SEGUNDA
Otras vinculaciones afectivas
7. El vínculo de amor romántico........................................................................... 253
1. El vínculo de amor romántico............................................................................ 254
1.1. El concepto de amor ................................................................................ 254
1.2. Tipologías amorosas ................................................................................ 254
1.3. Asociaciones entre estilos de amor y estilos de apego............................ 255
2. Sistemas de conducta del amor romántico......................................................... 256
2.1. Influencias del sistema de apego sobre el sistema de cuidados .............. 256
2.2. Influencias del sistema de apego sobre el sistema sexual ....................... 258
3. Conceptualización del amor romántico como un vínculo de apego.................. 260
3.1. La transformación de la relación amorosa: desde la afiliación al apego.. 260
3.2. Similitudes y diferencias entre el apego infantil a la madre y el apego
adulto a la pareja...................................................................................... 261
3.3. Proceso de formación del vínculo de apego con la pareja ...................... 263
4. La relación de pareja en función de la calidad del apego.................................. 265
4.1. Probabilidad de formar pareja y emparejamientos probables ................. 265
4.2. Calidad de la relación de pareja en función del estilo de apego de cada
uno de sus miembros................................................................................ 265
4.2.1. Calidad de la relación de pareja de los sujetos seguros ............. 266
4.2.2. Calidad de la relación de pareja de los sujetos inseguros.......... 268

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Índice / 15

4.2.3. Interacciones entre estilo de apego y género: consecuencias en


la calidad de la relación.............................................................. 269
4.3. Inicio, proceso, ruptura de la relación y ajuste a la separación............... 270
4.4. Las parejas homosexuales........................................................................ 272
5. La violencia doméstica....................................................................................... 274
5.1. Los agresores............................................................................................ 274
5.1.1. Características de los violentos/antisociales............................... 274
5.1.2. Características de los disfóricos/limítrofes................................. 275
5.1.3. Características de los violentos sólo dentro de la familia.......... 275
5.1.4. El manejo de la cólera en seguros e inseguros........................... 276
5.2. Las víctimas ............................................................................................. 278
5.3. La interacción de los estilos de apego de ambos cónyuges como fun-
damento de la violencia doméstica.......................................................... 279
6. Intervención para la prevención de la conflictividad y del maltrato.................. 281
6.1. Educación emocional como prevención para la conflictividad y el mal-
trato........................................................................................................... 281
6.2. Intervención en casos de violencia doméstica......................................... 282
Lecturas de ampliación ............................................................................................. 283
Actividades de aplicación.......................................................................................... 284
Autoevaluación 7....................................................................................................... 287

8. Las relaciones con los iguales y el vínculo de amistad............................ 289


1. Concepto de iguales y concepto y funciones de la amistad............................... 290
2. Evolución del vínculo de amistad a lo largo de la vida..................................... 292
2.1. Evolución de las concepciones sobre la amistad en función de la edad... 292
2.2. Comienzo y final. Determinantes de la formación y ruptura de la amistad.. 293
2.3. Evolución de las conductas hacia los amigos y diferencias de género.... 294
3. Amistad, homosexualidad y bisexualidad......................................................... 295
4. Iguales, amistad y apego .................................................................................... 296
4.1. Estilo de apego, autopercepción y percepción de los iguales.................. 296
4.2. La calidad del apego hacia los amigos y sus asociaciones...................... 297
4.3. Influencia de las relaciones con los padres en las relaciones con los
iguales  ...................................................................................................... 298
4.3.1. Vías a través de las cuales influyen las relaciones con los padres
en las relaciones con los iguales................................................. 298
4.3.2. Apego seguro/inseguro hacia los padres y funcionamiento de
la relación de amistad................................................................. 299
4.4. Estilo de apego e intimidad...................................................................... 300
4.5. Algunos instrumentos para medir el apego a los amigos y la calidad
de las relaciones con los iguales.............................................................. 301
4.5.1. Apego a los amigos..................................................................... 301
4.5.2. Calidad de las relaciones con los iguales ................................... 301
Lecturas de ampliación.............................................................................................. 302
Actividades de aplicación.......................................................................................... 302
Autoevaluación 8....................................................................................................... 308

9. El amor filial. La vinculación de los padres hacia los hijos..................... 311


1. El vínculo parento-filial...................................................................................... 312
2. Los progenitores................................................................................................. 313

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16 /  Índice

2.1. Padres a la espera..................................................................................... 313


2.2. Padres durante la crianza ......................................................................... 313
3. Etapas de la vinculación afectiva de los padres hacia los hijos......................... 314
3.1. Etapa prenatal........................................................................................... 314
3.1.1. Vinculación prenatal. Comportamientos que la ponen de mani-
fiesto............................................................................................ 315
3.1.2. Variables que pueden potenciar o dificultar el desarrollo del
vínculo prenatal .......................................................................... 320
3.1.3. Estrés prenatal............................................................................. 327
3.2. Etapa postnatal inicial (primeros días) .................................................... 328
3.3. Etapa de engranaje o sincronización........................................................ 329
3.3.1. Variables relacionadas con los progenitores que pueden poten-
ciar o dificultar la consolidación del vínculo parental después
del nacimiento............................................................................. 331
3.3.2. Variables infantiles que pueden afectar al proceso de sincroni-
zación, influyendo negativamente en la calidad del vínculo
padres-hijos................................................................................. 334
4. Riesgos que la vinculación temprana ayuda a evitar......................................... 335
5. Educación afectiva dirigida a los progenitores, para prevenir la conflictividad
y el maltrato........................................................................................................ 336
5.1. Pautas de actuación inapropiadas ............................................................ 336
5.2. Conductas parentales apropiadas............................................................. 337
5.3. Técnicas de intervención/orientación/educación. Algunos programas
de educación parental............................................................................... 339
5.3.1. Las doulas................................................................................... 340
5.3.2. Algunos programas de educación para progenitores sin pro-
blemas......................................................................................... 340
5.3.3. Algunos programas de intervención para progenitores con pro-
blemas especiales........................................................................ 341
6. Instrumentos para medir el vínculo prenatal y el vínculo postnatal.................. 346
6.1. Instrumentos para evaluar la vínculación materno-fetal y paterno-fetal... 346
6.2. Instrumentos para evaluar la adaptación al embarazo ............................. 347
6.3. Instrumentos para evaluar la vinculación materno-fetal y la adaptación
al embarazo .............................................................................................. 347
6.4. Instrumentos para evaluar el vínculo postnatal........................................ 347
Lecturas de ampliación.............................................................................................. 349
Actividades de aplicación.......................................................................................... 351
Autoevaluación 9....................................................................................................... 352

Respuestas de autoevaluación................................................................................ 355

Referencias bibliográficas......................................................................................... 357

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Introducción*

Este libro ofrece una visión extensa de las prin- nas. Pero desgraciadamente algunos niños y niñas
cipales vinculaciones afectivas que va formando aprenden justamente lo contrario, no porque intrín-
una persona a lo largo de su vida, enmarcada dentro secamente carezcan de valor, sino porque la vida
de la teoría que hasta ahora más aportaciones ha no les ha rodeado de personas adecuadas para re-
realizado a la comprensión de nuestro desarrollo y velárselo.
funcionamiento afectivo: la teoría del apego. Deborah Jackson dice que «el bebé es un signo
Esta teoría, vertebrada por Bowlby, descansa en de interrogación y su madre la respuesta que él bus-
dos pilares básicos: el valor que tiene el estableci- ca». Es esta una forma poética y esquemática de
miento de vínculos intensos y duraderos con otros plantear la cuestión, porque cada uno de nosotros
seres humanos para la supervivencia del individuo traspasa el umbral del nacimiento plagado de pre-
y de la especie, y lo devastadoras que pueden resul- guntas, propulsado por la energía interna de la cu-
tar física y emocionalmente las separaciones, rup- riosidad, y busca la réplica primero en su entorno
turas o amenazas de alteración de dichos vínculos. más próximo y después cada vez un poco más lejos.
Todo ser humano posee una fuerza motivacio- Si las primeras respuestas son satisfactorias, ad-
nal primaria que le impulsa hacia sus congéneres quiere la seguridad necesaria para ir aventurándose
para satisfacer sus necesidades básicas, entre las a explorar en ámbitos cada vez más alejados: se
cuales no sólo se encuentran las de carácter bioló- mira en el espejo de los amigos y de los conocidos,
gico, sino también las de tipo afectivo. El recién más adelante se atreve a desvelar los secretos de las
nacido llora, sonríe, balbucea, mantiene la mirada extrañas pero atractivas criaturas del sexo opuesto,
y se agarra instintivamente a la madre en busca no y por fin adquiere la madurez suficiente para cerrar
simplemente de alimento, sino también de protec- el círculo, comprometiéndose en la gratificante pero
ción y amor. Su equilibrio requiere no sólo acallar difícil tarea de revelarle su valor y de cuidar a pe-
su hambre y su sed, sino que alguien le tranquilice queños e inmaduros seres que comparten sus genes
y le conforte cuando tiene miedo, se siente solo o y son su prolongación y su futuro.
está nervioso, triste o colérico. El niño y la niña En esta obra se habla de apego, amistad, amor
tienen que aprender cuál es su valor a través del romántico y amor filial, y se describe la dinámica
cariño, las atenciones y el reconocimiento de los interna de todas esas relaciones interpersonales ci-
demás, especialmente de las personas más cerca- mentadas en nuestras emociones, con la pretensión

*  Para hacer más ágil la lectura y no alargar el contenido, dirigimos a niños y niñas, alumnos y alumnas, padres y madres,
no siempre se hace referencia a ambos sexos, pero siempre nos profesores y profesoras, etc.

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18 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

de enseñar a distinguir entre un buen y un mal fun- Este libro puede serle útil a los profesionales
cionamiento en cada una de ellas, así como mostrar de la Psicología, de la Educación y de otros ámbi-
las variables que las favorecen y que deberían po- tos, como la Medicina, la Enfermería, el Trabajo
tenciarse, y también aquellas que representan tra- Social, el Derecho o la Criminología. También a
bas, obstáculos y dificultades y deberían evitarse. los padres, a los hermanos, a los abuelos, a las pa-
Se ofrece información sobre variados instrumentos rejas; en suma, a todos aquellos que son los prota-
para evaluar la calidad de cada uno de los vínculos gonistas de las relaciones emocionalmente inten-
descritos, y orientaciones terapéuticas preventivas sas. Pero se ha escrito pensando especialmente en
y paliativas para optimizarlos. lo mejor que tiene la Universidad, que son sin duda
Se ha dado cabida a variadas perspectivas que alguna sus alumnos y alumnas. Por eso, si bien su
ayudan a perfilar de forma matizada la compleja contenido puede interesar a todas las personas que
realidad psicológica de las relaciones interpersona- se acaban de enumerar, su estructura se ha adapta-
les, asumiendo los eclécticos manantiales en los que do a las nuevas directrices del plan Bolonia, inclu-
bebe la teoría del apego —psicoanálisis, etología, yéndose en cada tema, además de la información
teoría evolucionista, cibernética, embriología, psi- teórica, un apartado en el que se recomiendan lec-
cología del desarrollo, teoría del procesamiento de turas de ampliación, otro en el que se proponen
la información, etc.— y las incorporaciones recien- actividades aplicadas y de investigación, y, por úl-
tes, como las aportaciones desde la genética y las timo, cuestiones de autoevaluación de los conteni-
neurociencias. Se abordan algunos temas emergen- dos explicados, para que el estudiante pueda al fi-
tes como las relaciones de pareja y de amistad en nalizar comprobar en qué medida ha asimilado los
homosexuales y bisexuales, la neurociencia del ape- conocimientos.
go, el apego en las etapas intermedias de la niñez, Sólo me queda desear que la ilusión y el esfuer-
similitudes y diferencias en las relaciones de apego zo que hemos puesto en lo que fue un proyecto,
a través de las culturas, el conocimiento de los agre- ahora materializado en estas páginas, podáis perci-
sores y las víctimas de la violencia doméstica, sus birlos a medida que os adentréis en su lectura, y que
antecedentes, sus consecuencias psicológicas y la lo que aquí se cuenta se convierta en seguridad,
forma de prevenirla y de ayudar a sus protagonistas, equilibrio emocional y felicidad para muchas per-
la infancia desatendida, las adopciones nacionales sonas.
e internacionales, la educación emocional y la edu-
cación parental. M.ª JOSEFA LAFUENTE

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PARTE PRIMERA
El vínculo de apego
a lo largo de la vida

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Concepto de apego
M.ª JOSEFA LAFUENTE BENACHES
1
«Consideramos esencial para la salud mental que el bebé y el niño pequeño tengan
la vivencia de una relación cálida, íntima y continuada con la madre (o sustituto materno
permanente), en la que ambos hallen satisfacción y goce.»

BOWLBY, 1998, p. 20.

RESUMEN

Este primer tema se inicia con una breve his- angular del psicoanálisis, bebe en las fuentes de
toria sobre los comienzos de la teoría del ape- una gran variedad de orientaciones teóricas.
go,  cuyo motor de arranque fue el estudio de la Se describen también las características co-
separación entre el niño pequeño y su madre y munes a todos los vínculos afectivos importantes,
el descubrimiento de sus dramáticas y abundan- profundizándose especialmente en la definición y
tes consecuencias negativas en el desarrollo in- descripción del vínculo de apego, y se analizan,
fantil. por último, las interpretaciones teóricas relativas a
A continuación, se describen las característi- la forma en la que se establece el vínculo afectivo
cas y postulados más sobresalientes de esta entre el bebé y su madre, comparándolas con la
ecléctica teoría, que, erigiéndose sobre la piedra interpretación realizada desde la teoría del apego.

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22 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

1. ORÍGENES DE LA TEORÍA DEL APEGO tornos en el desarrollo físico, afectivo, social y cog­
nitivo, que no podían ser completamente explicados
1.1. El nacimiento de la teoría del apego: por la penuria estimular que solía caracterizar a es­
investigando las consecuencias tas instituciones. La conclusión a la que se llegó fue
de la separación madre-hijo que la causa fundamental de tan dramáticas conse­
cuencias era la separación de la madre, y el hecho
¿Cómo surge el interés por el estudio de las de que en esas instituciones, por la escasez del per­
vinculaciones afectivas? ¿Cómo y cuándo empiezan sonal a su cuidado, unida con frecuencia a su defi­
a formularse preguntas sobre la importancia que ciente cualificación, los niños no tenían la posibili­
tienen las relaciones afectivas en el desarrollo? dad de mantener una relación especial.
¿Quién empieza a elaborar una base teórica para La situación podía agravarse aún más si a la
avanzar científicamente en el conocimiento de las pérdida de la madre se añadía el abandono de su­
vinculaciones afectivas y de sus repercusiones so­ cesivas cuidadoras, ya que no era infrecuente la
bre otras parcelas de la evolución personal? inestabilidad del cuidado en las instituciones en las
El interés por el estudio de las vinculaciones que permanecían internos. Cuando la estancia del
afectivas surge en el siglo XX, a comienzos de la niño en la institución se prolongaba, era natural que
década de los cuarenta, a raíz de la investigación empezara a apegarse a alguna de sus cuidadoras,
de  las consecuencias que produce en el desarro­ por lo que si ésta se marchaba volvía a pasar por
llo  de  la personalidad la separación de la madre todo un proceso de alteración emocional que se des­
durante los primeros años de la infancia (Bowlby, cribirá más adelante. La reiteración de la experien­
1998). cia de pérdida de la figura materna le iba incapaci­
Por los años cuarenta y cincuenta diversos in­ tando cada vez más para el establecimiento de
vestigadores (Ainsworth y Boston, 1952; Bowlby, relaciones íntimas, llevándole a desplazar hacia ob­
Robertson y Rosenbluth, 1952; Goldfarb, 1955; Po­ jetos materiales sus sentimientos y deseos hacia las
llack y Goldfarb, 1957, Robertson, 1953; Schaffer, personas. Un niño con una historia personal de este
1958; Spitz y Wolf, 1946; Spitz, 1958) estudiaron tipo acababa por no sentirse alterado por el desfile
las consecuencias experimentadas por los niños, sucesivo de personas a su cuidado, pero tampoco
que por circunstancias diversas sufrían una separa­ experimentaba alegría por la visita de sus padres y
ción prolongada de sus madres, sin contar con una tan sólo mostraba interés por regalos y cosas mate­
madre sustituta estable, como por ejemplo cuando riales, como si hubiera quedado inhabilitado para
se les dejaba en internados a tiempo completo du­ experimentar y mostrar afecto.
rante períodos breves de días o meses (Aubry, 1955; Se especuló con la posibilidad de que la falta
Burlingham y Freud, 1942, 1943, 1944; David, Ni­ de familiaridad del lugar de internamiento pudiera
colas y Roudinesco, 1952; Freud y Burlingham,1944; ser la principal causa de todas las alteraciones que
Heinicke, 1956; Heinicke y Westheimer, 1966), en el niño experimentaba, pero los estudios realizados
instituciones penales durante meses a cargo de otras con niños que permanecieron en lugares familiares
mujeres (Spitz y Wolf, 1946), cuando iban a parar durante la separación, como una guardería a la que
a un orfanato sin figuras sustitutas adecuadas, o ya asistían durante el día o un kibbutz israelí con
cuando eran hospitalizados por períodos de tiempo su niñera y compañeros de siempre, demostraron
más o menos largos (Robertson, 1963; Schaffer y que las alteraciones seguían produciéndose (Spiro,
Callender, 1959). 1958), mientras que los niños que pasaban tempo­
Mientras que en el caso de los niños que fueron radas en lugares extraños en compañía de sus pa­
cuidados en una institución penal por otras mujeres dres no manifestaban especiales conflictos (Fagin,
no se registraron efectos negativos (Spitz y Wolf, 1966). Por otra parte, se comprobó que cuanto más
1946), en los casos de institucionalización sin figu­ prolongada era la separación, más graves eran los
ra sustituta adecuada se detectaron numerosos tras­ trastornos, y que cuanto mejor era la relación del
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Concepto de apego / 23

niño con la madre, mayor era también la alteración Por último, si la separación persiste, aparece la
experimentada (Robertson y Bowlby, 1952). etapa de negación y desapego, en la que mecanis­
En todos los casos de separación prolongada de mos de defensa de carácter represivo cortan los sen­
la madre se constató una secuencia de alteración timientos de apego y conducen al desapego emo­
emocional similar, que es la que se describe a con­ cional, que se hace especialmente evidente si se
tinuación. produce en ese momento una reunión (Sable, 1997).
Los niños, y también los adultos (Marris, 1982; El niño empieza a mostrar interés por las cosas y
Parkes, 1991; Weiss, 1982, 1991), cuando son se­ personas que le rodean. Ya no rechaza a las cuida­
parados de una figura central de apego, como la doras e incluso puede sonreírles y parecer sociable,
madre o la pareja, pasan por una sucesión de esta­ como si empezara a superar la pérdida. Sin embar­
dos psicológicos: protesta, desesperación o deses­ go, si la madre regresa en ese momento se advierte
peranza y negación o desapego (Bowlby, 1985). En que persiste el trastorno emocional, porque el niño
cambio, se sienten seguros si su figura de apego está no le hace caso, como si no la reconociera, mos­
disponible. Cada una de estas etapas se mezcla con trándose con ella retraído y apático. Esta reacción
la siguiente en la transición de una a la otra, y du­ frente a la madre significa que, bajo esas circuns­
rante esa transición el niño puede pasar días o se­ tancias, el sistema que controla la conducta de ape­
manas alternando entre ellas. go puede quedar incapacitado para ser activado,
temporal o permanentemente, y que junto a esa des­
La etapa de protesta puede desencadenarse de activación el niño pierde también la capacidad para
inmediato o con cierto retraso y dura desde unas expresar los sentimientos y deseos que suelen
pocas horas a una semana o más. Lo que predomi­ acompañar a tal activación. Todo esto sucede por­
na en ella es el miedo y la ansiedad de separación, que existen mecanismos cognitivos capaces de ais­
por lo que las conductas que la caracterizan cons­ lar selectivamente información de tipo específico,
tituyen un intento urgente de buscar y recuperar a sin que la persona sea consciente de lo que está
la persona perdida. El ritmo cardíaco se acelera y ocurriendo, y en este caso concreto lo que queda
el niño utiliza todos los recursos a su alcance para excluido son las señales que activarían la conducta
lograr que su madre vuelva, como llorar, sacudir la de apego. Se trata de lo que Bowlby (1989) deno­
cuna, dar vueltas en ella, atender ansiosamente a mina «exclusión defensiva» y de lo que otros psi­
cualquier señal, visual o sonora, que pueda ser in­ coanalistas denominan represión.
dicio de la presencia de la madre, y rechazar cual­
quier figura sustituta. «Aunque también algunos La secuencia de reacciones que se acaba de des­
niños se aferran desesperadamente a su cuidadora» cribir se debe a la combinación de varios factores,
(Bowlby, 1998; p. 59). de los cuales el más importante es la conjunción de
la presencia de personas desconocidas, circuns­
La etapa de desesperación o de desesperanza tancias, lugar y hábitos extraños para el niño, y la
es aparentemente más tranquila, el corazón se de­ ­ausencia de unos cuidados maternales afectuosos.
celera, y aunque continúa la preocupación por lo­ La separación de la figura materna es sin duda el
grar la reunión la esperanza se va desvaneciendo. factor clave, ya que sigue provocando tristeza, có­
El niño se muestra más introvertido, disminuyen sus lera y ansiedad en los niños más pequeños incluso
movimientos, llora de forma monótona o intermi­ en ausencia de esos otros factores, como cuando la
tentemente, y se muestra retraído, pasivo y sin pedir madre se ausenta y se deja al niño al cuidado de un
nada, como si estuviera en un estado de profunda familiar (Bowlby, 1985).
tristeza y duelo. Algunas personas interpretan erró­ Estas respuestas hacia la separación son muy
neamente que ha disminuido su sufrimiento. Esta parecidas a las descritas para los procesos de duelo
fase de moderación, desde una perspectiva evolu­ y pueden tener efectos adversos a largo plazo en el
cionista, parece destinada a conservar energías. desarrollo de la personalidad, como la tendencia a
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24 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

volverse excesivamente dependiente de los demás, do desde entonces hasta nuestros días (véase el
planteando demandas y exigencias de forma conti­ cuadro 1.1).
nuada, seguidas de reacciones coléricas cuando no
son satisfechas (personalidades dependientes e his­
téricas), o como el bloqueo de la capacidad para CUADRO 1.1
entablar relaciones íntimas (personalidades inca­ Unos apuntes biográficos (Bretherton, 1992)
pacitadas para el afecto y psicopáticas) (Bowlby,
1998). Bowlby estudia Psicología del desarrollo en Cam­
Por otro lado, en las décadas antes citadas se bridge, se forma con Rivière y Melanie Klein en el
estudiaron también los antecedentes familiares de Instituto psicoanalítico británico, y después aprende
los niños, adolescentes y adultos inadaptados, en­ metodología durante la Segunda Guerra Mundial en
la clínica Tavistock de Londres.
contrándose con frecuencia historias familiares en
Ainsworth, seis años más joven que Bowlby, estu­
las que se había producido algún tipo de privación dia en la Universidad de Toronto, en donde Blatz la
materna. Asimismo, en los niños sometidos a una introduce en la teoría de la seguridad, que reformula
hospitalización prolongada, cuando las normas de y desafía las ideas freudianas; después trabaja con
la clínica impedían las visitas regulares de los pa­ Klopfer, experto en la interpretación del test de Rors­
dres, o éstos tenían algún otro tipo de impedimento chach, y posteriormente, a través de un anuncio en el
para realizarlas, se constataba una secuencia de al­ Times, entra en contacto con el equipo de Bowlby y
teración emocional similar a la que registran los se incorpora a él.
niños cuando son internados en un orfanato, y se
incrementaba su tasa de mortalidad, incluso adop­
tando importantes medidas de aislamiento para evi­ Durante todos estos años los investigadores han
tar contagios (Bakwin, 1942; Edelston, 1943). realizado gran cantidad de trabajos teóricos y em­
píricos sobre el desarrollo de las relaciones de ape­
Realiza la actividad 1.1. La rutina hospitalaria y sus con- go a lo largo del ciclo vital. Junto al interés por
secuencias en los niños (véase apartado Actividades de estudiar los antecedentes de la calidad del apego
aplicación, al finalizar el texto). infantil y sus correlatos y consecuencias, tal y
como señala Fairchild (2009), se han abordado va­
riados temas como las influencias de las experien­
Después de estas observaciones, al ir haciéndo­ cias tempranas de apego en la conducta parental,
se conscientes algunos profesionales de la Psico­ la ­influencia de los modelos internos de relación
logía del tremendo perjuicio que la privación afec­ en los procesos cognitivos, en las emociones y en
tiva ocasionaba en diferentes áreas del desarrollo, las conductas, las relaciones entre apego, patología
comenzó a surgir el interés por el estudio de las y respuesta a la psicoterapia, relaciones también
vinculaciones afectivas, ya que para comprender la entre apego y maltrato, influencia del estilo de ape­
reacción y consecuencias ante la separación y/o go en las relaciones de pareja y en las relaciones
pérdida de la figura materna, se hacía imprescindi­ de amistad, los procesos de desvinculación respec­
ble entender el vínculo que une al niño con ella. to a las figuras de apego, la extensión de la base de
En la década de los sesenta John Bowlby, proce­ seguridad a la familia en su conjunto, y un largo
dente del campo del Psicoanálisis, formuló la teo­ etcétera.
ría del apego, desarrollándola como una variante
de la teoría de las relaciones objetales. Otros inves­
tigadores, como Mary Ainsworth, creadora del pri­ Lecturas de ampliación. Consulta cómo obtener más in-
mer instrumento de diagnóstico de la calidad del formación sobre los orígenes de la teoría del apego (véa-
apego, Robert Hinde, Bretherton y Waters, Lamb, se el apartado Lecturas recomendadas, al finalizar el
texto).
y un largo etcétera la fueron ampliando y matizan­

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Concepto de apego / 25

1.2. Corrientes de las que se nutre se cierra (proceso de individuación de Mah­


la teoría del apego ler) (Mahler, 1963, 1972).
Bowlby (1998) destaca una serie de aspectos en
La teoría del apego intenta responder a la pre­
los que la teoría del apego difiere de la teoría psi­
gunta de por qué los seres humanos tienden a esta­
coanalítica tradicional:
blecer vínculos afectivos intensos, selectivos y du­
raderos, cuyo mal funcionamiento puede conducir — Pone mayor énfasis en la salud mental que en
a alteraciones, que a veces pueden llegar a ser psi­ la patología, aunque siga interesada en des­
copatológicas (Marrone, 2001). Esta teoría centró cubrir los agentes patógenos y sus secuelas.
inicialmente su interés en las relaciones entre el — Hace más hincapié en la observación direc­
bebé y su madre, por ser ésta la primera relación de ta de las experiencias reales de los niños con
afecto y base de todas las siguientes, pero posterior­ los cuidadores y en el registro de lo que los
mente se amplió a todas las relaciones afectivas niños cuentan que en lo que imagina el su­
significativas a lo largo de la vida del sujeto (rela­ jeto. Frente a Klein, que sostiene que los
ciones padre-hijo, relaciones entre hermanos, rela­ problemas emocionales de los niños se de­
ciones abuelos-nietos, relaciones entre amigos ínti­ ben casi enteramente a proyecciones fantás­
mos, entre cónyuges, etc.). ticas originadas por los conflictos internos
entre impulsos agresivos (ligados a las frus­
1.2.1. Su base sustentadora principal: traciones) y libidinales (ligados a las grati­
el psicoanálisis ficaciones), Bowlby piensa que conocer las
experiencias con la familia actual es esen­
La base de la teoría del apego es el psicoaná­ cial si queremos averiguar las causas de las
lisis, lo que se pone de manifiesto en muchos de los perturbaciones emocionales.
temas que se abordan: relaciones afectivas, ansie­ — Cambia la perspectiva desde lo retrospecti­
dad de separación, duelo, mecanismos de defen­ vo a lo prospectivo: el psicoanálisis freudia­
sa, etc. Respecto a esta orientación básica que cons­ no toma como punto de partida un producto
tituye sus cimientos, deben hacerse las siguientes acabado, e intenta reconstruir fases prece­
precisiones: dentes de la personalidad a partir del cono­
cimiento de una persona en su momento
— Dentro de la corriente psicoanalítica, Bowl­ actual. En cambio, la teoría del apego parte
by se encuentra muy próximo a la Escuela de la observación de una situación concreta
de Relaciones Objetales Británica, y espe­ en sus momentos iniciales, describe esas fa­
cialmente a Fairbairn y Winnicott, aunque ses iniciales, y a partir de ellas trata de in­
sus trabajos se desarrollan independiente­ ferir lo que sucederá en el futuro.
mente, y también tiene puntos en común Mientras que en otras teorías psicoana­
con la teoría de psiquiatría interpersonal de líticas se parte de un síntoma o de un síndro­
Sullivan. Tanto la Escuela de Relaciones me clínico (depresión, esquizofrenia, clepto­
Objetales Británica como la teoría de Psi­ manía) y se busca lo que condujo hasta él,
quiatría interpersonal de Sullivan (escuela en la teoría del apego se parte de un hecho
culturalista americana) se apartan de la or­ presente (por ejemplo, separar a un niño de
todoxia freudiana, al considerar que duran­ su madre durante un largo período de tiem­
te los primeros años de vida los elementos po) y se rastrean las consecuencias que de­
intrapsíquicos son interpersonales, es decir, rivan de él; es decir, se parte del trauma y se
que el niño menor de 3 años tiene la mente infieren sus efectos patógenos posteriores.
compartida con su madre. Después de esa — Se apoya parcialmente en datos procedentes
edad el sujeto se individualiza y su mente de observaciones sobre miembros de otras
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26 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

especies, en situaciones parecidas a aquellas — La etología: las principales huellas que deja
en las que se está observando a los humanos la etología en Bowlby son su interés por ob­
(observaciones de la etología). Por un lado, servar, describir y clasificar, su focalización
se sabe actualmente que el ser humano no hacia el conocimiento de la función (mu­
es el único que tiene conflictos, pues tam­ chas de las conductas de interacción entre
bién pueden surgir en otras especies (un pá­ la madre y su hijo, o ciertos miedos, sólo se
jaro que no encuentra suficiente material pueden comprender si se conoce su función
para construir su nido, por ejemplo); por desde la perspectiva de la evolución de la
otro lado, se ha podido comprobar que so­ especie humana en un entorno muy diferen­
mos muy parecidos a otras especies a nivel te al de la sociedad actual), su énfasis en los
anatómico y fisiológico en procesos como orígenes evolucionistas de la conducta o sus
el amamantamiento, la reproducción, etc., estudios desde una aproximación compara­
por lo que podríamos compartir conductas tiva de las diferentes especies animales
asociadas a los mismos. (Hinde, 2005).
— En la teoría del apego, la autorregulación u — La embriología (estudio del desarrollo de
homeostasis sustituye, a través de sistemas los embriones): al igual que un tejido, al ser
de conducta y de control, de información y transplantado de una parte del cuerpo a otra
retroalimentación, a la idea freudiana de en un momento temprano de su desarrollo,
energía psíquica y descarga1, y la idea de pro­ puede asimilarse a los tejidos circundantes
yección2 queda reemplazada por la de repre­ en su nuevo emplazamiento, apartándose así
sentación mental y la de fase libidinal se de su trayectoria inicial de desarrollo, los
sustituye por vía evolutiva (Bowlby, 1989). teóricos del apego señalan que un niño que
crece en un entorno poco apropiado, sin la
Realiza la actividad 1.2. Diferencias entre la teoría del supervisión sensible de un adulto significa­
apego y el psicoanálisis clásico. tivo, podría apartarse de su trayectoria nor­
mal y apropiada de desarrollo. La madre es
Lecturas de ampliación. Obtén más información sobre el la reguladora emocional del niño en sus pri­
concepto psicoanalítico denominado «proyección». meros años, su guía y orientadora hasta que
él es capaz de autorregularse.
— La cibernética (estudio del control y comu­
1.2.2. Otras orientaciones teóricas
nicación en sistemas complejos: organismos
en las que se fundamenta
vivos, máquinas y organizaciones): dentro
la teoría del apego
de las relaciones afectivas la conducta se
La teoría del apego es desde sus inicios una orienta hacia una meta predeterminada, a lo
orientación ecléctica, que incluye conceptos extraí­ largo de un proceso en el que la retroinfor­
dos de: mación continuada sobre los efectos de la

1
  Energía psíquica. Según el modelo freudiano, la acción inconsciente de su vida psíquica consecuencia de la presión del
se inicia por la acumulación de energía psíquica y cesa al ago­ superyó, que sanciona como incorrecto el contenido psíquico o
tarse ésta. Para iniciar una nueva acción es preciso recargar ener­ de los temores y frustraciones del sujeto. Como estrategia para
gía. Pero son muchas las conductas que no pueden explicarse salvaguardar la seguridad de la persona tiene un valor limitado
así: por ejemplo, un bebé llora al ver que su madre desaparece y puede dar lugar a comportamientos poco adaptados que difi­
y deja de llorar al verla reaparecer, pero si su madre vuelve a cultan la convivencia. La representación mental procede de las
irse de inmediato reanuda el llanto. experiencias interpretadas por el sujeto. Es un mecanismo cog­
2
  Proyección. En psicoanálisis, mecanismo de defensa por nitivo que puede también ocasionar a veces falsas atribuciones,
el que el sujeto atribuye a otras personas los propios motivos, sesgando o reinterpretando lo sucedido.
deseos o emociones. Es una forma de ocultación involuntaria e

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Concepto de apego / 27

actuación conduce a introducir modificacio­ abanico de vías evolutivas potenciales, y es


nes que ajustan cada vez mejor la actuación la interacción sujeto-ambiente la que deter­
a la consecución de la meta. Tanto determi­ mina el camino que al final se elige recorrer.
nadas variables internas de naturaleza bio­ Marrone (2001) llama la atención sobre el
lógica, como variables externas de naturale­ hecho de que el cambio hacia una vía más
za ambiental, constituyen las fuentes de o menos óptima puede ocurrir en cualquier
retroinformación que determinan estos ajus­ punto del trayecto, en función de las vicisi­
tes comportamentales. tudes que van sucediéndose en las relacio­
— La teoría matemática del control (la esencia nes con las personas más significativas.
de la teoría del control está inspirada en no­ Pero debe tenerse en cuenta que el desarro­
ciones como sistema, retroalimentación y llo precedente tiene un peso importante, ya
optimización): esta influencia se hará paten­ que cuanto más tiempo se haya seguido un
te en el segundo tema, ya que en él se verá camino desviado, menos probable será que
con detenimiento todo lo referente al siste­ el desarrollo se optimice por influencia de
ma de apego y otros sistemas de comporta­ condiciones favorables posteriores.
miento con él relacionados. — La teoría evolucionista: junto a la perspec­
— La teoría del procesamiento de la informa­ tiva ontogenética, la teoría del apego pre­
ción: la influencia de ese enfoque cogniti­ senta una perspectiva filogenética desde la
vista podrá comprobarse también en el tema que se interesa por conocer cómo surge y
siguiente, cuando se describan los modelos para qué sirve el apego en relación con los
de representación interna que el sujeto for­ procesos adaptativos de la especie. Inicial­
ma sobre sus relaciones, y la influencia que mente se subraya el papel que el apego des­
dichos modelos ejercen sobre lo que proce­ empeña en la supervivencia de los seres hu­
samos, sobre cómo interpretamos lo pro­ manos, gracias a los cuidados y protección
cesado, y sobre lo que somos capaces de dispensados por la figura de apego. Sin em­
recordar. Los patrones de apego se conciben bargo, en la actualidad se aboga por ampliar
como estructuras mentales basadas en los co­ la función del apego en la evolución del gé­
nocimientos y emociones que se han proce­ nero humano, atribuyendo al apego el papel
sado (Schore, 2000). de organizador del desarrollo cerebral, que
— La psicología del desarrollo: la teoría del consiste en asegurar una organización y pre­
apego presenta una perspectiva ontogenéti­ paración apropiada de las estructuras cere­
ca, desde la que se indaga qué curso evolu­ brales que favorecen la cognición social
tivo siguen las vinculaciones afectivas den­ para participar en las interacciones con los
tro del desarrollo individual. Las relaciones demás miembros de la especie. Las relacio­
tempranas de apego entre el niño y el cui­ nes de apego, es decir, el contexto de cuida­
dador tienen consecuencias sobre el desa­ do, no sólo se encargan de proporcionarnos
rrollo de la personalidad, sobre la forma en una sensación esencial de estar a salvo y
la que se afrontan las sucesivas relaciones e seguros, sino que además son la base para
incluso sobre nuestro desarrollo cognitivo. alcanzar una comprensión más o menos pre­
Las relaciones de apego en general, y no cisa de los estados mentales de uno mismo
sólo la establecida entre el niño y su madre, y de los demás. Los cuidadores más directos
afectan a la trayectoria de desarrollo indivi­ tratan al niño a su cuidado como una mente
dual del sujeto, siendo una de las piezas cla­ potencial, y a través de un proceso de anda­
ve para determinar un recorrido saludable, miaje más o menos bien sintonizado y sen­
más o menos óptimo, o por el contrario pa­ sible promueven en él el desarrollo de la
tológico. Inicialmente queda abierto todo un regulación afectiva, la atención selectiva y
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la capacidad para reflexionar, en diferentes muestra cierta correspondencia en los niños


grados (Fonagy, Gergely, Jurist y Target, gemelos, pudiéndose atribuir, por tanto, este
2002; Fonagy y Target, 2005). Otra línea de factor protector en parte al ambiente y en
investigación que aborda la teoría del apego parte a la herencia (Cohen, Moffitt, Caspi y
desde una perspectiva evolucionista es la Taylor, 2004). Estudios realizados en seres
que indaga las relaciones entre los estilos de humanos durante la etapa adulta registran
apego y las estrategias reproductivas, apor­ mayor propensión a la ansiedad o a la evi­
tando explicaciones ecológicas de la inver­ tación, en función de los alelos que se pre­
sión parental y justificando adaptativamente senten en determinados genes relacionados
la prevalencia en uno y otro sexo de dife­ con los receptores de dopamina y serotonina
rentes estrategias de inseguridad (ambiva­ (Gillath, Shaver, Baek y Chun, 2008).
lencia en mujeres y evitación en varones), — Las neurociencias resaltan la importancia
desde la infancia media hasta la etapa adul­ del entorno familiar en el desarrollo cerebral
ta (Del Giudice, 2009). (Para un conoci­ e inmunológico del bebé. La interacción
miento más detallado de las relaciones entre bebé-cuidador es la responsable de la correc­
la teoría del apego y la teoría evolucionista, ta maduración del sistema límbico del niño,
véase la revisión de Simpson, 1999). base de la regulación afectiva autónoma pos­
terior. El período de mayor plasti­cidad neu­
Lecturas de ampliación. Obtén más información sobre las rológica se extiende desde la gestación a los
aportaciones de la teoría evolucionista a la teoría de apego. 3 años. Ese intervalo es un período crítico
para la maduración del hemisferio derecho
Actualmente están incorporándose los conoci­ del cerebro, que es el encargado del proce­
mientos de la genética y de las neurociencias: samiento de la información y de la autorre­
gulación socioemocional (Schore, 2002,
— Desde la genética se están llevando a cabo 2003, 2005). Mientras que los procesos más
estudios experimentales en primates (Suo­ conscientes y explícitos tienen su sustrato
mi, 1999; Barr, Schwandt, Lindell, Higley, biológico en el hemisferio izquierdo, el he­
Maestripieri, Goldman, Suomi y Heilig, misferio derecho es el que procesa la infor­
2008) para determinar la influencia de cier­ mación implícita temprana (presente en ex­
tos genes en el temperamento, y la posibili­ presiones faciales, gestos, entonaciones,
dad de modificar las conductas propias de etc.), los recuerdos emocionales y las expe­
ese patrón temperamental, por medio de la riencias que sostienen el esquema de sí mis­
influencia del trato más o menos sensible mo (Happaney, Zelazo y Stuss, 2004).
suministrado por las madres biológicas o Si el cuidador proporciona la estimu­
por madres adoptivas, durante los primeros lación socioafectiva correcta, facilita el
meses de vida. También se ha comprobado ­establecimiento de conexiones sinápticas
la influencia de los genes en la exhibición responsables de la autorregulación. La inte­
de conductas de apego más o menos fre­ racción del bebé con el cuidador produce
cuentes e intensas de la cría hacia la madre. cambios duraderos en el cerebro, afectando
Estudios realizados en seres humanos al desarrollo de los estilos de apego y a los
durante la etapa infantil muestran que la re­ patrones de regulación del afecto. «La amíg­
siliencia, es decir, la capacidad para afrontar dala y las vías nerviosas relacionadas con
la adversidad y superarla sin consecuencias ella conforman sistemas de memoria implí­
psicológicas adversas, sin inseguridades en cita, mecanismos de defensa y esquemas de
la esfera afectiva, es mayor en los niños cu­ apego, mediante la codificación de las sen­
yas madres los atienden con sensibilidad, y saciones viscerales y de las cualidades afec­
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Concepto de apego / 29

tivas que acompañan los sucesos interperso­ guir ciertas metas, y las ventajas y riesgos que en­
nales tempranos» (Ginot, 2007). traña esa flexibilidad.
Otros estudios del campo de las neuro­ Queda patente en estos primeros postulados de
ciencias exploran las conexiones entre los la teoría del apego:
afectos positivos y negativos, los sistemas
neurohormonales que los sustentan y las ma­ a) La influencia de la teoría de la evolución,
nifestaciones psicopatológicas y estilos de al recogerse en ellos la idea de que la natu­
apego (Gilbert, McEwan, Mitra, Franks, raleza social del hombre es en gran medida
Rich­ter y Rockliff, 2008). el resultado de las fuertes presiones del pro­
ceso de selección natural (Simpson, 1999).
b) Su doble perspectiva filogenética y ontoge­
2. POSTULADOS BÁSICOS DE LA TEORÍA nética (segundo postulado).
DEL APEGO c) La influencia de la etología (comparaciones
con las conductas instintivas de otras espe­
Bowlby publica en 1969 el primer volumen de cies animales en postulados tres y cuatro).
su trilogía Attachment and loss, vol. 1: Attachment, d) La influencia de la teoría del control (ho­
en el que expone los principios fundamentales de meostasis, retroalimentación, etc., en pos­
la teoría del apego. tulado tres).
De los cinco puntos de partida de la psicología
freudiana (dinámico, del que derivan postulados re­
lativos a las fuerzas psíquicas intrínsecas a un fe­ 2.1. Postulado sobre el carácter instintivo
nómeno; económico, del que derivan postulados de las conductas que favorecen
relativos a la energía psíquica implicada en el fenó­ la supervivencia. Relaciones
meno; estructural, conectado a postulados sobre entre apego y miedo
configuraciones psíquicas estables; genético, con
postulados sobre el origen y desarrollo del fenóme­ Las personas, al igual que otras especies ani-
no; y adaptativo, relativo a postulados que relacio­ males, cuentan con conductas instintivas, con
nan el fenómeno con su entorno), la teoría del ape­ una fuerte base biológica, que favorecen su su-
go asume los tres últimos. pervivencia.
Bowlby, partiendo de sus conocimientos etoló­
gicos, considera que la estructura básica de los sis­ Las conductas instintivas o innatas se manifies­
temas de comportamiento de los seres humanos se tan de forma espontánea, no siendo por tanto pro­
parece a la de otras especies no humanas, pero ducto del aprendizaje, aunque tampoco aparecen
apunta que a lo largo de la evolución dicha estruc­ siempre nada más nacer. La conducta instintiva con­
tura ha experimentado modificaciones que le facul­ tribuye a la supervivencia del individuo y de la es­
tan para llegar al mismo resultado por itinerarios pecie, y es ambientalmente estable, o al menos se
diversos (Marrone, 2001). mantiene estable, exhibiendo pautas previsibles en
El orden que se ha adoptado en la exposición todos sus miembros, dentro del ambiente propio de
de los postulados obedece a la intención de comen­ la especie; por eso se suele describir como «carac­
tarlos en función de su carácter más o menos bási­ terística de esa especie» (Bowlby, 1998).
co, y de ir enlazándolos en una secuencia lógica. Las pautas de conducta de apareamiento, cuida­
Los cuatro primeros postulados, muy relacionados do de los bebés y niños pequeños, el apego de éstos
entre sí, exponen, desde una perspectiva evolucio­ hacia sus padres y algunas conductas de miedo que
nista, el papel que desempeñan las conductas ins­ manifiestan los seres humanos constituyen buenos
tintivas en nuestra supervivencia, la posibilidad de ejemplos de conducta instintiva. Desde la teoría del
modificarlas a lo largo de la vida en orden a conse­ apego se resaltan básicamente dos: las conductas
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instintivas de apego y las conductas instintivas de dedor y sirven de reclamo de sus cuidados y aten­
miedo, pertenecientes a dos sistemas, que como ve­ ciones cuando éste las necesita. Cuando el bebé se
remos más adelante están estrechamente interrela­ siente solo, incómodo, tiene hambre, sed, etc., llora
cionados. instintivamente para conseguir que alguien de su
alrededor resuelva sus problemas. A través de todos
Conductas instintivas de apego. Son aquellas estos patrones de interrelación innatos el niño aca­
que favorecen la proximidad y contacto con un ser ba formando un vínculo especial denominado ape­
más fuerte, maduro y experto, que puede propor­ go, que le conduce, cuando ya es algo más mayor,
cionarnos protección. A lo largo de la historia de la a buscar la proximidad de su cuidador. Esto impe­
humanidad los mecanismos de selección genética dirá, en primer lugar, que, cuando gracias a la ca­
perpetuaron las conductas de apego, porque favo­ pacidad de locomoción pueda tomar la iniciativa en
recían la proximidad entre la madre y su cría, sus desplazamientos, se aleje a demasiada distancia
­aumentando de este modo la probabilidad de pro­ o demasiado tiempo de la madre (o cuidador susti­
tección y cuidados, y en consecuencia la probabili­ tuto), evitándole gran cantidad de riesgos, y en se­
dad también de que la cría sobreviviera. gundo lugar le proporcionará la oportunidad, al te­
La proximidad de la madre ha aportado a lo nerla cerca, de aprender de ella cosas útiles para su
largo de los siglos muchos beneficios a la cría: ali­ supervivencia.
mentación, aprendizaje sobre su entorno e interac­
ción social, pero sobre todo protección frente a los Conductas instintivas y aprendidas de miedo.
depredadores. A esto se le conoce como «la función El hombre, al igual que otros animales, experimen­
biológica» de la conducta de apego (Cassidy, 1999). ta temor de forma espontánea ante determinadas
Por tanto, el bebé humano viene al mundo pro­ situaciones que son indicativas de aumento de ries­
visto de una serie de conductas instintivas que le go. A lo largo de la evolución hemos adquirido la
predisponen a formar vínculos afectivos que favo­ tendencia innata a desconfiar de situaciones poten­
recen su supervivencia. El ser humano llega al mun­ cialmente peligrosas, que a veces sólo guardan una
do sumamente indefenso, incapaz de procurarse relación indirecta con algo que podría causarnos
alimento y otro tipo de cuidados por sí mismo, sien­ daño. Es una ventaja para nuestra supervivencia,
do vulnerable a toda clase de peligros. Sólo si exis­ según indica Bowlby (1985), responder con evita­
te algún mecanismo que le proporcione la compañía ción, huida o conducta similar a situaciones que
de los adultos obtendrá protección y cuidados apro­ indican peligro, sin haber tenido que aprender a tra­
piados y podrá sortear los peligros que pueden ace­ vés de la experiencia a evaluar tal riesgo.
charle. Pero no sólo los bebés, pues también los Las reacciones ante algo que nos inspira temor
adultos corren menos riesgos si tienen compañía, pueden consistir, como comenta este autor, en ob­
como ha quedado demostrado en estudios compa­ servación cautelosa unida a inhibición de la acción,
rativos de solteros, casados, divorciados y viudos expresión facial de terror junto a temblores y/o llan­
(Coombs, 1991; Reissman y Gerstel, 1985). Los to, tendencia a agacharse, apartarse, ocultarse, huir,
adultos son más longevos, más felices y más salu­ y búsqueda de protección en otra persona, aferrán­
dables cuando se comprometen en relaciones dura­ dose a ella.
deras (Diamond y Hicks, 2004). Entre las principales pistas o señales naturales
¿Cuáles son, pues, los mecanismos que asegu­ de peligro para nuestra especie, Bowlby (1985) cita
rarán la existencia de proximidad y atención por las siguientes: oscuridad, falta de familiaridad, cam­
parte del adulto? Sencillamente la dotación innata bio de estimulación repentino, objetos que aumen­
del bebé humano con una serie de conductas como tan de tamaño o que se aproximan rápidamente,
la sonrisa, la prensión, el abrazo, el llanto, la orien­ altura, y aislamiento o soledad. La respuesta se agu­
tación preferente hacia los estímulos sociales, etc., diza en situaciones compuestas, en las que se hallan
que atraen hacia el niño a las personas de su alre­ presentes dos o más pistas. Estos estímulos no son
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Concepto de apego / 31

necesariamente peligrosos, pero aumentan la pro­ controlar su conducta, pueden resultar para él autén­
babilidad de peligro y, por tanto, desempeñan un ticamente aterradoras, provocando ansiedad y tam­
importante papel como salvaguarda de nuestra su­ bién ira. La ira cumple en este caso la función de
pervivencia. Por ejemplo, el ruido puede presagiar disuadir a la figura de apego de materializar su ame­
un desastre (incendio, inundación, alud, choque, naza, pero si se abusa indiscriminadamente de este
derrumbe), y la soledad impide recibir ayuda si lle­ tipo de amenaza esa ira se hará disfuncional, pu­
gamos a necesitarla; es más, en determinados pe­ diendo desembocar en situaciones de violencia ex­
ríodos de la historia de la humanidad la separación trema para evitar el abandono.
de un hombre de su grupo le convertía en una víc­ La ansiedad de separación podría explicar tam­
tima fácil para los animales de presa, e incluso ac­ bién algunos casos de inversión de rol, aquellos en
tualmente sigue siendo mayor el peligro de muerte los que una madre que tuvo una infancia desdicha­
o de sufrir daños en situación de soledad; por ejem­ da —amenazas recurrentes de abandono, institucio­
plo, al caminar solo de noche por las calles de una nalización, falta de atención extrema—, cuando
gran ciudad, al practicar en solitario deportes ago­ tiene un hijo, partiendo de su patrón de apego an­
tadores, cuando uno vive solo y enferma o tiene un sioso, trata por todos los medios de retener al hijo
accidente, etc. En consecuencia, como se trata de cerca de ella, acaparándolo de tal forma que le im­
conductas específicas que facilitan la supervivencia, pide desarrollar su vida social, recurriendo incluso
la evolución ha conducido a que quienes han logra­ a la estrategia de demandar sus cuidados para obli­
do sobrevivir a lo largo de generaciones presenten garle a no separarse de ella bajo ningún concepto.
características genéticas que les hagan reaccionar En síntesis, buena parte de nuestros procesos
ante estos indicios como si se tratara de un autén­ cognitivos y emocionales relacionados con el miedo
tico peligro. sólo son comprensibles en función de tendencias
Una de las primeras manifestaciones de esa de­ básicas primitivas, de base genética, que se desa­
tección innata del peligro, estrechamente relaciona­ rrollaron en un ambiente ancestral distinto al de hoy
da con la conducta de apego, aparece en la mayoría y que compartimos con otras especies de primates
de los niños entre los siete meses y un año, momen­ (Bowlby, 1985).
to en el que empiezan a desconfiar de los extraños Otros miedos, en cambio, son adquiridos, sien­
y pueden hacer una llamada de socorro a su cuida­ do muy comunes entre éstos el temor a algunos
dor si alguien se le aproxima de un modo que les animales y a cualquier elemento que pueda causar
hace sentirse amenazados. dolor. A las situaciones reales que despiertan nues­
Este legado de nuestro pasado evolucionista tro temor deben añadirse todas las situaciones po­
también lleva a interpretar la ansiedad de separa­ tenciales que el ser humano anticipa como aversi­
ción respecto a una figura de apego en cualquier vas, incluidos los miedos imaginarios.
etapa del ciclo vital, como una respuesta instintiva Durante la infancia el niño responde con temor
ante una señal natural de aumento de peligro. Du­ únicamente a los indicios naturales, mientras que
rante toda la vida la soledad es una situación que durante el segundo y tercer año de vida se suman
despierta temor o lo intensifica ante otro tipo de otras situaciones, entre las que destacan la oscu­
indicio de peligro, y en cambio la compañía lo ridad y la presencia de animales. Además, a partir
amortigua. Ya se ha dicho que las conductas de ape­ del segundo año de vida en la conducta de temor
go promueven la proximidad entre la madre y la de los niños influye mucho la observación de la
cría, y veremos más adelante cómo uno de los in­ conducta adulta y su imitación, es decir, los indi­
dicios de que se ha establecido el vínculo de apego cios culturales, que hasta ese momento eran para
es el temor o ansiedad de separación, que sobre­ él estímulos neutrales o simplemente despertaban
viene cuando la madre se ausenta. Esta es una dis­ su curiosidad. De todos modos, durante toda la
posición humana tan básica que las amenazas de vida los indicios naturales son los más eficaces
abandonar a un niño, utilizadas como medio para para desencadenar el miedo.
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Las experiencias y procesos que contribuyen a a esas diferencias, especialmente la cultura y el tra­
la reducción de temores son básicamente las si­ to recibido de las figuras de apego (Bowlby, 1985).
guientes (Bowlby, 1985): En cualquier situación atemorizante, la presencia o
ausencia de la figura de apego o de otras personas
— Habituación: el sujeto se acostumbra a si­ determina en gran medida la intensidad mayor o
tuaciones que antes le infundían temor. menor del miedo experimentado. Hasta los tres
— Aprendizaje por observación: el sujeto ad­ años de edad la presencia o ausencia real de la fi­
vierte que otras personas no le tienen miedo gura de apego en una situación en la que el sujeto
a algo que a él le produce temor. experimenta temor es el factor más importante.
— Aprendizaje por observación con participa­ A partir de ahí, y de forma creciente, la confianza
ción guiada: el sujeto se enfrenta activamen­ o desconfianza desarrollada en la disponibilidad y
te al peligro pero de forma graduada para capacidad de respuesta de esa figura de apego va
descubrir que no tiene ninguna consecuen­ adquiriendo protagonismo, hasta convertirse en el
cia mala. factor clave después de la pubertad.
— Contracondicionamiento y desensibiliza­ A propósito de las conductas instintivas, que
ción: se ayuda al sujeto a establecer una aso­ son el centro de este postulado y los siguientes, es
ciación entre lo que le produce temor y algo importante advertir que actualmente se contemplan
agradable. desde una perspectiva distinta. Siguiendo la expo­
— El propio desarrollo del sujeto que le hace sición de Lickliter (2008), debe señalarse que las
más fuerte y capaz, por lo que determinadas investigaciones recientes ponen de relieve, aún más
situaciones dejan de ser peligrosas para él. si cabe, la dificultad que supone tratar de clasificar
una conducta como instintiva (determinada genéti­
Las experiencias que por el contrario contribu­ camente) o como resultado de la influencia del con­
yen a acrecentar los temores son (Bowlby, 1985): texto de desarrollo. Bowlby y sus contemporáneos
trataron de llevar a cabo esta tarea clasificatoria, y
— Experiencias específicas que atemorizan al atribuyeron al instinto las respuestas de apego y de
sujeto y a partir de las cuales generaliza a separación, pero los hallazgos recientes de la epi­
otras situaciones. Suele tratarse de situacio­ genética apuntan en otra dirección.
nes complejas en las que uno de los elemen­ Hoy día tiene cada vez mayor aceptación la idea
tos es la soledad. de que los niños no vienen al mundo con siste­
— Relatos escuchados sobre historias terrorí­ mas de respuesta preprogramados, sino que el de­
ficas. sarrollo de sus comportamientos es una expresión
— Amenazas con propósitos disciplinarios dinámica de transacciones en curso entre variables
(«Si te portas mal te encerraré en una habi­ internas y variables externas del entorno físico, bio­
tación oscura con ratas»). lógico y social. Es decir, que es la interacción entre
— Inaccesibilidad o falta de respuesta de la fi­ factores genéticos y ambientales la que determina
gura de apego. las características fenotípicas de un organismo, ya
que, junto con sus genes, los organismos heredan
Por lo que se refiere a las diferencias interindi­ un conjunto abundante de recursos evolutivos, que
viduales en la tendencia y la intensidad a responder incluyen un entorno compuesto de padres, iguales,
con temor ante determinadas situaciones, las dife­ otros familiares y todos los elementos de su empla­
rencias genéticas deben asumir una parte de la res­ zamiento social y ecológico.
ponsabilidad, ya que se comprueban diferencias en Los experimentos de Hofer (1994, cit. en Lick­
función del sexo y en función del padecimiento de liter, 2008) sobre las conductas maternales de las
determinadas enfermedades físicas o mentales. Pero ratas muestran que a través de sus interacciones con
también hay factores ambientales que contribuyen la cría, que incluyen factores de estimulación sen­
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Concepto de apego / 33

soriomotriz, térmicos y nutrientes, la madre regula visiblemente beneficiosos para el individuo y para
la fisiología y conducta del recién nacido, contribu­ la especie, en las especies superiores (y no sólo en
yendo a la expresión de genes específicos que tie­ la humana) no responde a un mecanismo estereoti­
nen efectos duraderos en su vulnerabilidad al estrés, pado, sino que es un acto individual de un sujeto
su hipertensión, etc. Esta regulación fisiológica concreto en un ambiente determinado.
afecta al funcionamiento del sistema nervioso, in­ Como indica Bowlby (1998), las conductas ins­
cluida la diferenciación celular, la plasticidad neural tintivas no se heredan, pues lo que se hereda es la
y las capacidades de memoria y aprendizaje. En potencialidad para desarrollar determinados tipos
estudios con humanos cabe destacar en la misma de sistema conductual, pero cuya naturaleza y for­
línea los trabajos microanalíticos, que siguiendo es­ ma pueden variar, hasta ciertos límites, según sea
tas directrices están realizando Beebe, Jaffe et al. el ambiente concreto en el que se produzca el de­
(2000, 2008, cit. en Lickliter, 2008) sobre la comu­ sarrollo. De hecho, la supervivencia de la especie
nicación cara a cara entre la madre y el bebé. se potenciará alcanzando un cierto equilibrio entre
Por todo lo que acaba de comentarse, hoy la estabilidad y flexibilidad (o posibilidad de modifi­
psicología del desarrollo, antes que asumir que la cación).
expresión de un rasgo específico procede de un con­ Tal y como se ha comentado en el postulado
junto de instrucciones internas predeterminadas, anterior, existe en nosotros un miedo instintivo a la
concibe el desarrollo evolutivo como un proceso altura; sin embargo, equilibristas, montañeros, al­
autoorganizado y probabilístico en el que todo sur­ bañiles, etc., lo modifican de forma más o menos
ge y cambia como resultado de la acción conjunta permanente para alcanzar ciertas metas. O puede
de elementos internos (genes, hormonas, redes ner­ ocurrir que en una ocasión concreta se modifique
viosas, etc.) y externos (temperatura, dieta, interac­ ese miedo en función de un objetivo momentáneo,
ción social, etc.) del organismo en desarrollo, du­ como cuando una persona tiene que vencer su mie­
rante la vida prenatal y postnatal. do a la altura para ayudar a un niño que está a pun­
to de caerse por un precipicio.
Del mismo modo, un niño pequeño tiene la ten­
2.2. Postulado sobre el origen dencia instintiva a buscar la proximidad de su ma­
de las conductas instintivas dre, pero si cada vez que él la busca ella le da dife­
y su posibilidad de modificación rentes muestras de rechazo (le riñe, le critica, se
burla de él, le pega) acabará modificando esa ten­
Las conductas instintivas son el fruto del dencia y optará por arreglárselas solo, e incluso es
aprendizaje filogenético, pero se pueden modifi- probable que se aleje de ella, cuando se encuentre
car adaptativamente a nivel ontogenético en in- en un estado emocional negativo.
teracción con nuestro entorno.

A lo largo de la evolución de nuestra especie 2.3. Postulado sobre por qué, para qué
(filogénesis) se han conservado, y han adquirido el y cómo se modifican las conductas
carácter de instintivas, aquellas conductas que han instintivas en las especies superiores
demostrado su eficacia para el mantenimiento de
nuestra supervivencia. Sin embargo, cada sujeto, a En nuestra especie, la modificación de las
lo largo de su evolución individual (ontogénesis), conductas instintivas se realiza en función de la
tiene la posibilidad de modificar esas conductas ins­ meta perseguida, por medio de sistemas homeos-
tintivas si determinadas circunstancias lo hacen ne­ táticos, en los que la retroalimentación nos va
cesario. dando pistas para ajustar cada vez con mayor
Aunque una conducta instintiva mantenga unas precisión el comportamiento al objetivo perse-
pautas previsibles identificables con resultados pre­ guido.
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34 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

Aunque la estructura básica del bagaje conduc­ último, si a la vez que necesito trabajar experimen­
tual del ser humano se parece a la de otras especies to celos, tendré que establecer algún tipo de jerar­
animales, a lo largo de la evolución ha sufrido mo­ quía dentro de mis metas.
dificaciones que le permiten alcanzar un mismo fin Como ya se indicó anteriormente, un niño pe­
a través de una serie más amplia de medios. La queño siente la necesidad de acudir a su madre
estructura primitiva se conserva, pero se elabora y cuando está nervioso, asustado, etc., pero si siste­
amplía (Bowlby, 1998). Los organismos, según el máticamente su madre reacciona mal ante esas
nivel que ocupen en la escala filogenética, regulan aproximaciones, aprende a no hacerlo, mediante
su conducta instintiva de diferentes maneras, empe­ mecanismos represivos.
zando por los que utilizan patrones de acción fijos Lo que se está describiendo es una organización
de carácter reflejo, y llegando hasta los más com­ jerárquica, en la que hay un plan central para con­
plejos, que tienen la posibilidad de introducir mo­ seguir una meta prefijada. El plan consta de subpla­
dificaciones de acuerdo con complejas jerarquías nes, cada uno de ellos con un objetivo más limitado,
de metas. Para ello van realizando adaptaciones que a su vez pueden constar de sub-subplanes, y así
continuas, como el pájaro que va ajustando el vue­ sucesivamente. La ventaja de una organización
lo a los movimientos de su presa. Bowlby utiliza flexible, como la que permite una jerarquía planifi­
esta analogía y también la de los misiles que van cada de metas, es que puede lograrse un objetivo
buscando una fuente de calor. Los misiles no siguen prefijado incluso cuando varían bastante las cir­
una trayectoria prefijada, sino que en función de la cunstancias. Pero existen unos límites, y si el am­
información que reciben sobre los cambios de po­ biente se desvía en exceso de las condiciones bási­
sición de su objetivo van reajustando su curso. Esta cas del plan central no podrá ejecutarse el plan ni
concepción cibernética de autorregulación, de sis­ alcanzarse la meta propuesta, lo que nos conduce
temas de control comportamental, reemplaza al al siguiente postulado.
concepto de Freud de impulso e instinto. Se trata
de adaptaciones continuas y generalmente peque­
ñas, graduales, pero que a la larga pueden dar lugar 2.4. Postulado sobre la probabilidad
a una modificación importante. de desviaciones patológicas en
Las conductas instintivas del sistema de apego situaciones y contextos que demandan
pueden experimentar modificaciones en función de modificaciones demasiado grandes de
las metas. La corrección de la conducta en función nuestras conductas instintivas
de la meta implica el uso de modelos representa­
cionales de sí mismo y de las figuras de apego. Por Cuanto más cercano está el entorno en el cual
ejemplo, dentro del sistema de apego existe la ten­ el sujeto crece en un entorno de adaptación evo-
dencia a buscar periódicamente la proximidad de lutivo (familiar, natural, relativamente sencillo),
nuestra figura de apego, pero si nuestra meta es menos probable será que se desarrollen anoma-
trabajar somos capaces de modificar nuestra con­ lías comportamentales que conduzcan a una
ducta, manteniéndonos alejados de ella, hasta que mala adaptación social.
concluye nuestro trabajo (autorregulación apego-
exploración).Y, en cambio, si nuestra figura de ape­ El entorno de adaptación de los sistemas de
go nos da pie a pensar que existe algún riesgo de conducta de una especie concreta es aquel en el que
abandono por su parte (el nacimiento de un herma­ cabe esperar que esos sistemas funcionen adecua­
nito en el caso del niño pequeño, infidelidad o des­ damente. Existe un ambiente de adaptación para
interés, en el caso de un adulto) modificamos de cada especie, y también existe un ambiente de adap­
inmediato nuestro comportamiento de búsqueda de tación para cada sistema individual de una especie.
proximidad en sentido contrario, elevándolo a nive­ Para el ser humano, el ambiente de adaptación es
les muy altos (autorregulación ansiedad-apego). Por aquel en el que se desarrolló durante millones de
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Concepto de apego / 35

años, hasta que los cambios introducidos en los úl­ librios pueden ser mucho más probables en un en­
timos siglos produjeron la diversidad de hábitats torno que sea muy distinto del entorno de adapta­
actual. El ambiente primitivo es, pues, el ambiente ción propio de nuestra especie. Por ejemplo, en
de adaptabilidad evolutiva. sociedades muy tecnificadas y complejas, las pre­
La especie humana debía de estar equipada con siones hacia modificaciones extremas pueden ser
sistemas de conductas para sobrevivir, lo que la lle­ más frecuentes que en un entorno como el de las
vó a organizarse en grupos, razón por la que las sociedades tribales o primitivas. Un ejemplo de des­
víctimas más probables eran y siguen siendo los equilibrio de esta clase originado por las presiones
individuos que viven solos. El funcionamiento del de la sociedad actual podría ser la adicción al tra­
ambiente primitivo podría resumirse así: grupos so­ bajo (desequilibrio exagerado hacia la exploración
ciales reducidos que obtenían sus alimentos de la en detrimento del apego).
caza y de la pesca, que estaban compuestos por Si se compara la evolución de la especie huma­
personas de ambos sexos y de diversas edades. El na con la de otras especies animales, puede com­
vínculo madre-hijo siempre estaba presente, y aun­ probarse que la mayoría de las especies subhumanas
que las mujeres y los niños siempre estaban acom­ viven actualmente en un ambiente muy parecido a
pañados de hombres adultos, éstos no eran siempre aquel en el que se desarrollaron sus sistemas de
los padres de los niños ni las parejas de las mujeres, conductas instintivas, pero no ocurre así en el caso
sino que podían ser otros familiares. Los hombres de nuestra especie, que gracias a su versatilidad y
adultos solían cumplir la función de protección del capacidad de innovación ha creado una gran varie­
grupo frente al ataque de los predadores y la de dad de hábitats en los que vive y se reproduce, di­
suministrar los alimentos. Los miembros más jóve­ versificándose a una velocidad tal, en especial en
nes e inmaduros eran protegidos mientras adquirían los últimos siglos, que desafía el ritmo de la selec­
las habilidades necesarias para la vida adulta. ción natural.
Aunque existe la posibilidad de que todas las Cuando se cría a un animal en su ambiente de
pautas del repertorio de conductas humano se adaptación evolutiva, su sistema conductual tien­
adapten satisfactoriamente no sólo al ambiente pri­ de a mantenerlo próximo a animales amistosos y
mitivo sino también a todos los ambientes actuales, lugares seguros y alejado de animales, lugares
no siempre será así, y por ello surge el fantasma de y situaciones peligrosas. Esta organización de las
la inadaptación y la patología. En principio, ­contar conductas resulta, por tanto, favorable para su su­
con la posibilidad de modificar nuestras conductas pervivencia. Pero, si por el contrario, el animal se
instintivas es una ventaja importante para la espe­ cría en un ambiente distinto al de su adaptación
cie humana, porque le otorga una mayor capacidad evolutiva, su conducta puede mostrar pautas extra­
de adaptación y de eficacia en su funcionamiento, ñas poco favorables para su supervivencia. Cuanto
pero al mismo tiempo supone un riesgo también más se aleje el ambiente social en el que se cría
mayor de incurrir en desviaciones respecto a la un niño del ambiente de adaptación evolutiva, que
norma, que puedan llegar incluso a derivar en pa­ debería incluir padre, madre, hermanos, abuelos y
tología. Es decir, aunque nuestras conductas ins­ familias conocidas, mayor será el riesgo de in­
tintivas puedan adaptarse en mayor o menor grado adaptación social. Un ejemplo extremo de medio
a los cambios de las circunstancias ambientales, no humano que se desvía del entorno de adaptación
es aconsejable que para ello se introduzcan modi­ en el que se ha desarrollado nuestra especie es el
ficaciones exageradas que ocasionen un gran des­ del niño que  recibe malos tratos en un orfanato,
equilibrio y puedan derivar en una patología. cuando lo habitual sería crecer en un grupo fami­
Sintetizando, aunque esta flexibilidad en prin­ liar que le proporcionara cuidados y afecto. En
cipio nos beneficia, a veces también nos pasa fac­ esas condiciones el niño se ve forzado a modificar
tura, porque puede apartarnos de la trayectoria de tal modo sus conductas instintivas, que la orga­
­óptima de desarrollo. Las exageraciones o desequi­ nización de su sistema de apego y de los demás
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sistemas con él relacionados es fácil que se des­ — Las características estructurales de la propia
equilibre. personalidad (estructuras cognitivas y con­
El apego puede presentar patrones desadaptados ductuales), una vez desarrollada.
a cualquier edad, siendo los más comunes mostrar
una excesiva facilidad en la activación de las con­ Por eso, si se llega a producir alguna desviación
ductas de apego o, por el contrario, manifestar una importante, la terapia no será eficaz si sólo se actúa
desactivación total o parcial de las mismas. Esto sobre el sujeto y no se interviene para modificar su
ocurre en aquellas personas que debido a la mala ambiente familiar, y tampoco será eficaz si se cen­
calidad de la interacción con sus figuras de apego tra únicamente en modificar el ambiente y no se
se ven empujadas a modificar sus conductas de ape­ interviene simultáneamente sobre la estructura de
go en función de la consecución de ciertas metas la personalidad del sujeto.
—el intento de controlar un ambiente poco prede­ Los procesos psicológicos que contribuyen al
cible en el primer caso, o la necesidad de autosufi­ desarrollo de la estructura de la personalidad son
ciencia en el segundo—. más sensibles a las modificaciones ambientales,
Concluyendo, un grado reducido de sensibili­ especialmente a las del ambiente familiar, durante
dad al cambio ambiental puede favorecer un desa­ los primeros años de vida. Esa sensibilidad va dis­
rrollo adaptativo en cierta variedad de ambientes, minuyendo gradualmente a lo largo de la infancia,
pero no permite adaptarse a ambientes muy modi­ para ser ya muy limitada a finales de la adolescen­
ficados. En cambio, un elevado grado de sensibili­ cia. Si el ambiente de desarrollo de un niño no es
dad al cambio ambiental puede en principio ayudar adecuado, esa sensibilidad temprana le perjudicará,
a adaptarse a mayor variedad de ambientes y a ni­ haciéndole seguir un camino de desarrollo poco
veles de modificación más altos. En este último adaptativo; al mismo tiempo, la progresiva pérdida
caso, se garantiza que al menos algunos miembros de sensibilidad con los años favorecerá que se ins­
de la especie serán capaces de adaptarse y sobrevi­ tale de forma permanente en ese camino erróneo.
vir, aunque se den importantes fluctuaciones en el Un ejemplo de esto sería la personalidad psicopá­
ambiente, pero también se propicia una mayor pro­ tica.
babilidad de perturbaciones del desarrollo en un Otro rumbo no deseable se produce cuando la
buen número de sujetos. «Por esta razón ninguna estructura de personalidad desarrollada en la infan­
especie puede conceder a sus miembros más que un cia funciona razonablemente bien dentro del am­
grado limitado de sensibilidad a la fluctuación am­ biente de desarrollo de la etapa infantil, pero no
biental durante su desarrollo. Como ambos extre­ funciona bien en la variedad de ambientes de la
mos (sensibilidad o insensibilidad excesiva) plan­ etapa adulta. Un ejemplo de esto sería una perso­
tean graves peligros para la supervivencia, toda nalidad muy rígida y conformista, que requiere un
especie llega a lograr cierto equilibrio entre las dos ambiente social muy estructurado, pero que es in­
propiedades. Y probablemente, en todas las espe­ capaz de adaptarse a los cambios.
cies la sensibilidad epigenética es mayor durante el El camino que cada sujeto selecciona, de entre
comienzo de su existencia, para disminuir poste­ la variedad que se le ofrece al inicio, depende de
riormente» (Bowlby, 1985, p. 390). Para lograr ese una gran cantidad de variables, pero quizá la más
equilibrio se desarrollan procesos fisiológicos y relevante de todas ellas sea la experiencia del su­
conductuales autorreguladores, que ayudan al suje­ jeto dentro de su familia. Las experiencias de se­
to a mantenerse dentro del camino de desarrollo paración de las figuras de apego, las experiencias
emprendido. Algunos procesos que contribuyen a de pérdidas afectivas importantes y las amena­
la permanencia del sujeto en la senda iniciada son: zas  de abandono o separación son variables muy
relevantes a la hora de desviar al sujeto del camino
— La tendencia a la estabilidad del ambiente óptimo de desarrollo. Pero, afortunadamente, cuan­
familiar. do el desvío no es ni muy grande ni muy prolon­
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Concepto de apego / 37

gado, el regreso a la senda adecuada puede ser re­ 2.6. Postulados sobre la importancia de las
lativamente fácil. experiencias dentro de la familia como
Puede comprenderse, por tanto, que el desarro­ fuente de seguridad, y de la seguridad
llo de una persona será saludable siempre que el como factor protector de la salud
entorno que le rodea le permita hacer uso de la mental. Itinerario hacia la consecución
ventajosa flexibilidad que le otorgó la naturaleza, de la misma
pero con una cierta contención que favorezca su
equilibrio, lo que nos conduce al siguiente postu­ Los niños pequeños necesitan desarrollar
lado. una dependencia segura respecto a sus padres
(figuras de apego), antes de enfrentarse por sí
mismos a situaciones desconocidas.
2.5. Postulado sobre la importancia
del equilibrio apego-exploración Blatz, en su teoría de la seguridad (Rudnystky,
1997), habla de varias etapas en la adquisición de
Los seres humanos están motivados para esa dependencia segura: 1.ª Seguridad dependiente
mantener un equilibrio dinámico entre la con- inmadura; en esta etapa el niño sólo se siente segu­
servación de la familiaridad y las conductas re- ro si dispone de unos padres que se responsabilizan
ductoras de estrés y las antitéticas de explora- de él. 2.ª Seguridad independiente; en esta etapa el
ción y búsqueda de información. sujeto ya consigue emanciparse. 3.ª Seguridad de­
pendiente madura; en esta etapa se establece una
Como dos de los indicios naturales que suelen relación de reciprocidad con otra persona (se da y
provocar temor y que tienden a evitarse son la so­ se toma).
ledad y lo desconocido, existe una tendencia muy Tanto en la etapa primera como en la tercera, el
fuerte y arraigada en el ser humano a permanecer término dependencia no tiene una connotación pe­
en sitios familiares en compañía de personas cono­ yorativa, y no debe interpretarse como falta de auto­
cidas. Esa permanencia facilita la vida en muchos nomía o de iniciativa sino como la capacidad de
aspectos: obtener alimento, refugiarse del mal depositar nuestra confianza en la disponibilidad,
tiempo, conocer dónde están los peligros más co­ cariño y ayuda de la figura de apego. Dentro de este
munes y cómo se pueden prevenir, beneficiarse de marco contextual, la dependencia es una caracterís­
costumbres ya establecidas, protegerse mutuamen­ tica saludable. No obstante, debido a esa connota­
te, etc. Además, la familiaridad evita el estrés y ción peyorativa que suele darse al término «depen­
repercute positivamente sobre nuestros sistemas dencia», Bowlby, una vez establecido el primer
orgá­nicos. vínculo, evita el uso de dicha palabra y lo sustituye
Por tanto, en principio es adecuado que el niño por el término apego.
se mantenga cercano a su madre para evitar peligros La familia es, por tanto, como un banco de
y sobrevivir, pero si no se despega ni un solo mo­ pruebas, y sólo si dentro de ella el niño encuen­
mento de ella no podrá conocer el mundo ni apren­ tra la ayuda necesaria para adquirir una cierta sol­
der a desenvolverse en él, lo cual supondría también tura y desarrolla confianza en sus propias capaci­
un riesgo. Es necesario, por tanto, conseguir un en­ dades, podrá aventurarse a explorar y conocer el
granaje equilibrado entre apego y exploración, lo­ exterior con cierta garantía de éxito, y llegará a
grar que nuestras figuras de apego nos proporcionen establecer el deseable equilibrio entre apego y ex­
tal sensación de seguridad que nos resulte atrayen­ ploración.
te el desconocido y poco familiar mundo exterior.
Los siguientes postulados indican cómo empezar el La seguridad deriva de las expectativas que
trayecto hacia la consecución de ese equilibrio, que desarrolla el sujeto sobre la accesibilidad de la
emana de la seguridad. figura de apego y sobre su capacidad de respues-
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38 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

ta, a partir de las experiencias reales vividas por La madre orienta al niño inmaduro en el espacio
el sujeto con ella. y en el tiempo, le proporciona un entorno con unas
características determinadas, y permite la satisfac­
Ya se comentó en el apartado sobre los orígenes ción de algunos impulsos mientras restringe otros.
de la teoría del apego que Bowlby daba más impor­ En términos psicoanalíticos, la madre es su ego y
tancia a las experiencias reales vividas por el su­jeto su superego. Gradualmente el niño madura y apren­
en el seno de la familia que a las fantasías postula­ de esas cosas, y a medida que lo hace su progeni­
das por Melania Klein. Por tanto, desde la perspec­ tora le transfiere esas competencias. Se trata de un
tiva de la teoría del apego, las experiencias reales proceso lento, sutil y continuo.
en las interacciones con los cuidadores principales
son la base de lo que acabamos esperando de ellos
—¿estarán disponibles cuando los necesite?, ¿me CUADRO 1.2
ayudarán, si se lo pido?, ¿satisfarán mis necesida­ Aclaraciones conceptuales
des?—, y, en definitiva, de nuestro nivel de seguri­
dad y de nuestra salud mental. Ello (Id). Es el inconsciente, que resulta ser la por­
Hay un período sensible durante el cual se de­ ción más grande de la mente. Está presente desde el
sarrolla esa confianza/desconfianza básica, que nacimiento, es heredada y es la fuente de las necesi­
abarca la infancia y la adolescencia. Sean cuales dades biológicas básicas y de los deseos. El ello bus­
ca satisfacer sus deseos e impulsos inmediatamente,
sean las expectativas elaboradas durante ese perío­ sin demora alguna.
do sensible, tienden a subsistir sin grandes cambios Yo (Ego). Es la parte consciente y racional de nues­
durante el resto de la vida. tra personalidad. Surge en la infancia temprana, para
asegurar que los deseos del ello son satisfechos de
Cuando un sujeto confía en que puede contar acuerdo con la realidad. El yo redirige los impulsos
con la presencia y apoyo de su figura de apego para que sean ejecutados o descargados en objetos
siempre que la necesite, será mucho menos pro- apropiados, y en momentos y lugares aceptables.
penso a experimentar miedos intensos o crónicos Superyo (Superego). Es la sede de la conciencia y
que otra persona que no posee tal confianza. aparece entre los 3 y los 6 años. Contiene los valores
de la sociedad y a menudo entra en conflicto con los
Por tanto, la confianza o seguridad desarrollada deseos del ello. Una vez se forma el superyo, el yo se
durante los años de dependencia familiar no sólo enfrenta a la tarea de reconciliar las demandas del
favorece y garantiza cierto nivel de éxito en la ex­ ello, el mundo externo y la conciencia (Berk, 1999,
ploración y desempeño en el mundo exterior, sino pp. 19-20).
que además se convierte en un factor protector fren­ Organizador. En embriología, si un tejido se trans­
planta desde su emplazamiento original hasta otro lu­
te a la patología en situaciones estresantes. gar antes de que aparezca la estructura orgánica de­
El itinerario hacia la seguridad/inseguridad se nominada organizador, va a seguir la trayectoria de
inicia con un proceso gradual por medio del cual desarrollo de los tejidos actualmente circundantes,
los cuidadores del niño asumen inicialmente sus pero si se traslada hasta allí cuando ya está presente
competencias de autorregulación y progresivamen­ el organizador se desarrollará como lo hubiera hecho
te se las van transfiriendo a medida que madura y en su emplazamiento original.
aprende, tal y como especifica el postulado siguien­ En Psicología, el organizador psíquico es aquel
te, en el que queda bien patente la influencia de la comportamiento que pone de manifiesto que ha sur­
embriología. gido una nueva estructura psíquica como resultado de
la integración de varias líneas de desarrollo. La apa­
Durante los primeros años, mientras el niño rición del organizador psíquico garantiza en cierto
adquiere la capacidad de autorregulación, la modo que el desarrollo seguirá una determinada tra­
yectoria que será ya difícil o imposible alterar (Spitz,
madre constituye el ego y el superego del niño
1958).
(véase cuadro 1.2).
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Concepto de apego / 39

Usando de nuevo palabras de los propios psi­ En el apartado siguiente se resalta la naturaleza
coanalistas, la madre actúa durante la primera in­ afectiva del vínculo de apego y de otros vínculos,
fancia como un organizador psíquico de la mente lo que hace que sea de gran relevancia profundizar
inicialmente indiferenciada de su hijo. en el conocimiento de las emociones, ya que éstas
Los nuevos hallazgos de la genética y de las tiñen todas las relaciones afectivas importantes, en
neurociencias revalorizan aún más si cabe la impor­ cualquiera de los momentos de su trayectoria. En
tancia de la figura de apego no sólo como fuente de el segundo tema, dedicado al sistema de apego, las
autorregulación de la conducta exteriorizada por el emociones se destacan como una parte esencial de
sujeto, sino también como posibilitadota de la ex­ dicho sistema y se comentan de forma más deteni­
presión fenotípica de ciertos genes y como organi­ da aquellas que son centrales en las relaciones de
zadora del hemisferio derecho del cerebro infantil, apego: la seguridad y la ansiedad.
sede del procesamiento y autorregulación de las
emociones. Una vez construido este primer tramo
del camino, los sucesivos se desarrollarán necesa­ Realiza la actividad 1.3 sobre los postulados fundamen-
tales de la teoría del apego.
riamente bajo su influencia, como lo explicita el
postulado siguiente.
Los patrones tempranos de relación con los 3. EL APEGO
cuidadores principales se interiorizan y gobier-
nan los sucesivos patrones de relación con otras 3.1. Características de los vínculos
personas. afectivos
Este postulado resalta la influencia que tiene la A lo largo de la vida se van formando vínculos
confianza/desconfianza desarrollada en el seno fa­ afectivos importantes con distintas personas. Esas
miliar en las interrelaciones posteriores. vinculaciones son las siguientes: apego entre una
A partir de las interacciones que se mantienen persona que recibe cuidados y su cuidador (de los
con los padres, se va forjando en la mente una ima­ hijos hacia los padres, de los nietos hacia los abue­
gen sobre las relaciones con unas connotaciones y los), amor romántico, amistad, vínculo fraternal en­
unas expectativas, que no pueden dejar de influir en tre hermanos o vínculo parento-filial de los padres
las relaciones que más adelante se inician con otras hacia los hijos, pero también, por extensión, de los
personas. Si el trato de los padres no es el adecuado, abuelos hacia los nietos y de los tíos hacia los so­
se desarrollará una tendencia a pensar que una per­ brinos.
sona nueva lo hará del mismo modo, y eso condi­ Todos los vínculos afectivos poseen unas carac­
cionará la actuación respecto a ella, sesgando y terísticas en común, que se detallan a continuación
limi­tando en cierto modo la evolución de esa re­ (Ainsworth, 1989; Lafuente, 1989), incidiéndose
ciente relación. especialmente en el de apego, que es hacia el que
se focaliza la teoría que mayores contribuciones ha
2.7. Postulado sobre los vínculos como realizado al ámbito de estudio de los vínculos afec­
generadores de emociones tivos:

La mayoría de las emociones intensas surgen 1.  Poseen una naturaleza esencialmente afec­
en torno a la formación, mantenimiento o pérdi- tiva, puesta de manifiesto en la necesidad de inti­
da de un vínculo, por lo que la psicología y la midad que suponen con otra persona y en el hecho
psicopatología de las emociones son, en gran de que en las relaciones implicadas aparece el es­
parte, la psicología y la psicopatología de los pectro completo de las emociones y sentimientos
vínculos afectivos. (tristeza, alegría, celos, ira, seguridad, temor, ansie­
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dad, etc.), tanto en la etapa de formación como a lo da asegurada básicamente por la conducta de la ma­
largo de su mantenimiento, o con motivo de una dre, ya sea por su propia iniciativa, ya a instancias
separación, ruptura o pérdida. Se trata, sin duda, de de alguna señal del bebé. Cuando el niño empieza
relaciones emocionalmente significativas. a moverse autónomamente, y hasta que está a pun­
to de cumplir tres años, muestra una fuerte tenden­
2.  Son perdurables a lo largo del tiempo. cia a mantenerse cerca de la madre, pero a menudo
Cualquier vínculo afectivo es persistente y no me­ posee poca competencia para lograrlo de forma efi­
ramente pasajero, y el apego, como vínculo afecti­ caz, por lo que en esa segunda etapa sigue siendo
vo que es, ostenta esta cualidad. El apego, como la conducta de la madre, tanto o más que la del hijo,
cualquier otro vínculo afectivo importante, no es la que garantiza la proximidad entre ambos. Des­
eterno; por un lado, nadie nace ya apegado, y por pués, la conducta de apego del niño gana en efica­
otro, es posible que una relación de apego pasado cia, y junto a ello aprende en qué situaciones es
un tiempo concluya, pero tampoco es una relación importante mantenerse cerca de la madre y en qué
pasajera y de corta duración. Si el apego está bien otras situaciones no hace tanta falta, de forma que
establecido persiste durante bastante tiempo, inclu­ ya son la madre y el hijo a partes casi iguales los
so si por alguna circunstancia se rompe la relación que mantienen la proximidad. Esta responsabilidad
(muerte, alejamiento geográfico, divorcio, infideli­ compartida se prolonga varios años, y su duración
dad, enfado, etc.), como lo demuestran las reaccio­ depende de las condiciones familiares (dónde viven,
nes comentadas anteriormente en niños que han cómo es el niño, nivel de control ejercido por los
sido separados de sus padres, o la conducta mostra­ padres, etc.). Cuando el hijo se acerca a la adoles­
da por divorciados o viudos. cencia, la madre va traspasando a éste paulatina­
mente la responsabilidad de mantener la proximi­
3.  Son singulares, porque se dirigen hacia un dad, hasta que la deja en sus manos casi totalmente
núcleo reducido de personas, por el papel central (Bowlby, 1998).
que desempeñan las mismas y por el trato especial
y la preferencia con que se las distingue. Un vínculo 5.  Producen ansiedad cuando ocurre una se­
afectivo atañe a una persona concreta, que no es paración no deseada. Siendo el objetivo fundamen­
sustituible por ninguna otra persona; así, por ejem­ tal de los vínculos afectivos el logro de proximidad
plo, el sentimiento de tristeza y desolación ocasio­ y de contacto con otra persona, es lógico que se
nado por la pérdida de un hermano no se ve mitiga­ experimente ansiedad cuando se produce una sepa­
do por el hecho de tener otros hermanos. De hecho, ración, ruptura o pérdida no deseada.
un vínculo refleja «la atracción que siente un indi­ La ansiedad de separación es una respuesta in­
viduo por otro individuo» (Bowlby, 1979, p. 67). trínseca a cualquier amenaza real o potencial de
abandono, no sólo durante la infancia, sino en cual­
4.  Generan el deseo de búsqueda y manteni­ quier etapa de la vida, como cuando un adulto tiene
miento de proximidad y contacto hacia las personas miedo a quedarse solo después de haber vivido una
con las que se han formado. La proximidad puede catástrofe, cuando se produce una ruptura en una
significar tanto una cercanía física como una comu­ relación de pareja o cuando muere una persona que­
nicación a distancia. Esta última clase de proximi­ rida. Sólo podría considerarse patológica si está
dad requiere un cierto nivel de abstracción, por lo aparentemente ausente en circunstancias como las
que es más propia de relaciones afectivas entre ado­ que acaban de comentarse, o si se manifiesta con
lescentes y adultos, ya que los niños suelen necesi­ demasiada frecuencia, facilidad o intensidad.
tar la presencia y el contacto físico.
Durante los primeros años de vida la conducta 6.  Los vínculos surgen de la interacción con­
de apego del bebé puede resultar poco eficaz, por tinuada y prolongada. No nacemos vinculados a
lo que la proximidad entre la madre y el niño que­ nadie, ya que es necesario que dos personas inte­
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Concepto de apego / 41

ractúen durante un cierto tiempo para que llegue a La principal función del apego es obtener la
formarse un vínculo; de hecho, si no existe suficien­ protección frente al peligro. La diferencia entre el
te interacción no puede llegar a formarse, como apego y otros vínculos afectivos es precisamente de
ocurre en los orfanatos con escaso personal al cui­ tipo funcional y no estructural (comportamientos
dado de los niños. Aunque no estén presentes en específicos o forma en que se desarrolla la relación)
nuestro nacimiento, sin embargo sí que existe una (West y Sheldon-Keller, 1999). Se habla así de
tendencia instintiva a relacionarse con otras perso­ vínculos afectivos parento-filiales de los padres ha­
nas, que va a conducirnos en algunos casos a for­ cia sus hijos pequeños y, en cambio, de vínculos de
marlos. Refiriéndonos en particular al vínculo de apego de los hijos pequeños hacia sus padres. Po­
apego, en otras especies animales se observa una dría hablarse, en cambio, de vínculos de apego de
relación semejante, a la que se le da el nombre de padres ancianos hacia sus hijos, ya que en esa etapa
impronta, y que se forma con mayor rapidez que de la vida la mayoría de los progenitores necesitan
en la especie humana. A medida que ascendemos en la protección y cuidados de sus hijos adultos.
la escala biológica, las crías nacen más inmaduras Amor y amistad son dos tipos de vinculación
y el vínculo se consolida más tardíamente, coinci­ que generalmente comparten un buen número de
diendo con el momento en el que empiezan a ser atributos con el apego (búsqueda de proximidad, an­
capaces de desplazarse por sí solas y, en consecuen­ siedad de separación, perdurabilidad, etc.), pero que
cia, corren más peligro. no siempre constituirán un vínculo de apego, ya
que, como hemos dicho antes, sólo si hay una bús­
7.  Los vínculos surgen entre dos personas, queda de protección y proporcionan la sensación de
aunque se hable en el lenguaje cotidiano de que uno seguridad y bienestar podrán ser considerados así.
puede vincularse o apegarse a un animal, a un ob­
jeto o a un lugar. El apego es, por tanto, una clase específica de
vínculo dentro del conjunto general de los víncu-
8.  Su calidad depende de la calidad de la in­ los afectivos, que constituye un unión afectiva in-
teracción. Si la interacción es de mala calidad, el tensa, duradera, de carácter singular, desarrolla-
vínculo resultante también lo será, y si la interac­ da y consolidada entre dos personas, por medio
ción es de buena calidad, el vínculo también lo será. de su interacción recíproca. Una vez establecida,
Sin embargo, no debe confundirse la intensidad del promueve la búsqueda y mantenimiento de proxi-
vínculo con la intensidad de las conductas interac­ midad con la figura de apego, con la finalidad de
tivas, ni la calidad del vínculo con la cantidad o obtener los cuidados y protección necesarios para
intensidad de la interacción. Es necesaria una can­ lograr una sensación de seguridad y bienestar,
tidad mínima indispensable para que se formen, tanto física como psicológica (Lafuente, 1989).
pero sólo si van unidas una cantidad aceptable con
actitudes de disponibilidad, apoyo, etc., por parte Lo habitual es que la persona que busca cuida­
del compañero de relación, podrá lograrse que el dos sea más débil y tenga menos experiencia, y que
vínculo sea de buena calidad. se vincule con alguien que él considera más fuerte
y/o más sabio (Bowlby, 1989). Un vínculo de apego
de buena calidad es el que proporciona segu­ridad.
3.2. El vínculo de apego Los teóricos del apego son más proclives a ha­
blar de «penetración» del apego (Hinde, 1979, ci­
Junto a los requisitos compartidos con los de­ tado en Cassydy, 1999) que de intensidad. La pe­
más vínculos afectivos, un vínculo de apego debe netración se refiere a la importancia que la figura
cumplir adicionalmente un requisito más: la bús­ de apego tiene en la vida del sujeto vinculado y a
queda de protección, cuidado, seguridad y bienes­ la variedad de aspectos de la vida del sujeto apega­
tar dentro de la relación (Ainsworth, 1989). do en los que esa persona influye o interviene. Así,
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42 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

es posible que el vínculo de un hijo adulto hacia su La figura de apego es la persona con la que se
madre siga siendo intenso, que no se haya debilita­ ha establecido un vínculo o con la que se está esta­
do, pero probablemente su penetración sea mucho bleciendo. Una vez que una persona se ha conver­
menor que en la infancia. tido en figura de apego de otra, el sujeto que a ella
El apego no tiene por qué ser recíproco. Una se ha vinculado: a) sentirá con cierta frecuencia la
persona puede estar apegada a otra que a su vez no necesidad de buscar proximidad y contacto con ella;
está apegada a ella, como en el caso de los padres b) experimentará cierta ansiedad cuando tenga que
de un niño pequeño que no están apegados a su hijo, separarse de ella (protesta de separación); c) busca­
aunque su hijo sí que está apegado a ellos. O por rá apoyo emocional (consejo, consuelo, desahogo,
ejemplo, en el caso de dos amigos o de una relación ayuda, etc.) en ella cuando lo necesite (refugio emo­
de pareja, cuando sólo uno de los dos compañeros cional), y d) buscará protección y cuidados físicos
de relación busca protección en el otro, y el otro se y/o emocionales cuando se sienta en peligro, asus­
limita a proporcionársela sin demandársela a su vez. tado o amenazado (base de seguridad).
La persona que es figura de apego puede des­
empeñar, además de esa, otras funciones; por ejem­
plo, la madre de un niño suele ser su figura de ape­ Realiza la actividad 1.4 sobre la figura de apego.
go, pero también puede ser para él una compañera
de juego, una maestra, o quien le impone la disci­ Un objeto de sustitución (Bowlby, 1998) o de
plina (Cassidy, 2008). transición (Winnicott, 1953) es una cosa con la que
Existen relaciones de apego a lo largo de toda la se establece un vínculo afectivo (chupete, muñeco,
vida. No debe utilizarse, pues, este término única­ manta, etc.). Puede proporcionar una cierta sensa­
mente para designar la relación afectiva que surge ción de seguridad, como si estuviera sustituyendo
entre el bebé y su madre, aunque en su origen la teo­ a la figura de apego, pero sólo de forma transitoria
ría del apego concentrara todos sus esfuerzos en ella, o pasajera mientras ella está ausente o fuera de al­
probablemente por ser la primera en la vida y por cance.
tener repercusiones en todas las posteriores. La actual En las sociedades primitivas, donde el bebé pasa
perspectiva de la Psicología evolutiva, abierta a todas la mayor parte del día en contacto directo con la
las etapas de la vida, ha hecho extensivo este término madre, la succión no alimenticia y el aferramiento
a otras relaciones que cumplen todos los requisitos suelen dirigirse hacia ella, como ocurre en todas las
enunciados hasta aquí y que van surgiendo en dife­ especies de primates subhumanos. Pero en socieda­
rentes momentos de nuestra trayectoria vital: apego des más desarrolladas, como la nuestra, la succión
hijo-padre, apego nietos-abuelos, apego hermano no nutritiva del bebé es habitual que pueda dirigir­
menor-hermano mayor, apego entre amigos íntimos, se hacia un chupete. Cuando el niño es más mayor
apego en parejas con varios años de relación, etc. —a partir aproximadamente de los nueve meses—
A pesar de todo, sigue concediéndosele una no sólo la succión no alimenticia, sino también la
gran relevancia al primer apego, que es el que sue­ búsqueda de proximidad y contacto, puede satisfa­
le establecerse entre madre e hijo, porque va a con­ cerse con un objeto, como una manta o un muñeco
dicionar en parte el curso seguido por las vincula­ preferido que es reclamado para ir a dormir, o en
ciones posteriores. situaciones en las que el niño se siente estresado.
Bowlby (1998) aclara que no hay ninguna razón
3.3. Conceptos relacionados con el vínculo para atribuir perjuicio alguno a esa preferencia que
de apego puede mostrar el niño por un objeto inanimado, sino
que, por el contrario, hay pruebas de que es com­
Existen dos conceptos que se relacionan estre­ paginable ese apego a un objeto con relaciones
chamente con el de apego, el de figura de apego y emocionalmente saludables con las personas. Más
el de objeto de sustitución o transición. aún, se ha podido observar en situaciones desven­
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Concepto de apego / 43

tajosas para el desarrollo afectivo saludable, como proporciona la mayoría de los refuerzos positivos
la de los niños institucionalizados, la ausencia de (la madre sonríe al niño, le habla, etc.) y negativos
objetos de transición (Provence y Lipton, 1962). Lo (te libra del hambre, la sed, del pañal húmedo), re­
que sí que puede ser indicio de anomalía es que un duciendo los estados de necesidad del niño.
niño prefiera el objeto inanimado a las personas. Se trataría de un condicionamiento clásico, es
decir, de aprendizaje por contigüidad, determinado
por la presencia simultánea de la madre y de deter­
4. TEORÍAS SOBRE EL ESTABLECIMIENTO minados refuerzos. La madre, que en principio es
DEL VÍNCULO CON LA MADRE un estímulo neutro, se convierte en un estímulo con­
dicionado, porque aparece siempre inmediatamente
4.1. Interpretaciones teóricas antes de que el bebé vea satisfecha su hambre, su
de la vinculación madre-hijo sed, etc.
El psicoanálisis freudiano considera el apego
Bowlby (1998) describe las cuatro posturas que como una manifestación del instinto sexual. El bebé
se habían defendido hasta el momento en el que él dirige la líbido hacia quien le proporciona placer,
empieza a formular la teoría del apego. Estas cuatro al satisfacer las necesidades primarias.
formas de interpretar cómo llega a establecerse el
vínculo afectivo con la figura materna se resumen La teoría de succión del objeto primario. En el
a continuación. bebé existe la predisposición innata a entrar en con­
tacto con el pecho humano, succionarlo y poseerlo
La teoría del impulso secundario. El apego es oralmente. Más adelante aprende que ese pecho
consecuencia de otra relación básica y primaria, la pertenece a su madre, y entonces se apega a ella.
de la satisfacción de las necesidades biológicas. El
bebé desarrolla el vínculo afectivo hacia su madre La teoría del aferramiento a un objeto prima-
y necesita en consecuencia estar cerca de ella, por­ rio. En los bebés existe una predisposición innata a
que es ella la que le proporciona alimento y reduce establecer contacto físico con otros seres humanos
su incomodidad, siendo su principal fuente de gra­ y a aferrarse a ellos. La necesidad de iniciar ese
tificación. Esto supone que: contacto es tan básica y primaria como la necesidad
de alimentarse, beber o abrigarse.
— No existe en los seres humanos una tenden­
cia espontánea a establecer vinculaciones La teoría del anhelo primario de regreso al
afectivas con otras personas. vientre materno. El bebé está enojado por haber
— Las necesidades afectivas no son básicas ni sido sacado del vientre materno y anhela regresar
primarias. a él.
Hull considera que sólo hay cuatro impulsos
primarios, que son los siguientes: de comida, de 4.2. Interpretación de la teoría del apego
bebida, de calor y de sexualidad. Desde su perspec­ sobre la vinculación madre-hijo
tiva, todos los demás derivan de éstos por aprendi­
zaje. De todas estas teorías, la propuesta por Bowlby
Participan de esta primera interpretación dos está más cercana a las de succión del objeto prima­
corrientes teóricas de gran relevancia durante la rio y a la de aferramiento de un objeto primario. El
época de consolidación de la Psicología del desa­ fundador de la teoría del apego considera que la
rrollo: el conductismo y el psicoanálisis clásico vinculación del bebé con su madre es el resultado
(Van der Horst y Van der Veer, 2008). de la puesta en marcha de una serie de sistemas de
El conductismo considera el apego como un conducta cuya consecuencia previsible es aproxi­
proceso de aprendizaje activado por el agente que marse a la madre.
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44 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

El funcionamiento de esos sistemas conduce a CUADRO 1.3


que el sujeto se oriente espontáneamente de forma La impronta
activa, tanto cognitiva como afectivamente, hacia
las personas, y a que al finalizar su primer año de En sentido estricto, el término impronta adquiere
vida haya desarrollado apego hacia aquella con la el significado acuñado por Lorenz (1962), refiriéndo­
que interactúa de forma más frecuente, que es la se a  un rápido aprendizaje que lleva a un animal a
figura materna. En este proceso primario tiene poca centrarse en un objeto o tipo de objeto, que tiene lugar
importancia el suministro de alimentos por parte de durante un período crítico breve, que es irreversible
la madre. y que afectará a pautas de conducta aún no desarro­
Cinco pautas de conducta contribuyen funda­ lladas.
mentalmente a forjar el apego: succión, aferramien­ En un sentido más genérico, este término se refie­
to, seguimiento, llanto y sonrisas. Estas pautas son re a todos los procesos puestos en marcha que dirigen
la conducta filial de la cría rápidamente, con prefe­
incorporadas posteriormente en sistemas más com­
rencia clara y de manera estable hacia una o más fi­
plejos. Los estímulos que desactivan con mayor fa­ guras concretas.
cilidad el sistema son el sonido, la vista y el con­ La cría mantiene contacto visual y auditivo con el
tacto físico con la madre. Veamos diversos hallazgos objeto, se acerca y permanece con él, lo sigue cuando
fundamentan esta interpretación: se mueve y lo busca cuando está ausente. En ausencia
del objeto la cría emite sonidos de desesperación y en
Los estudios sobre el fenómeno de la impronta su presencia sonidos de satisfacción. Algunos objetos,
(Lorenz, 1962) realizados por los etólogos, que de­ en función de sus características (formas, colores) tie­
muestran que las crías de patos y gansos pueden ape­ nen la posibilidad de producir una impronta más rá­
garse en circunstancias especiales a objetos o perso­ pida, fuerte y duradera que otros. Aunque constituya
un ejemplo de aprendizaje con un único ensayo, cuan­
nas que no satisfacen ninguna de sus necesidades
to mayor es el contacto con el objeto en cuestión ma­
básicas, ni les proporcionan ningún tipo de recompen­ yor será la preferencia desarrollada por éste.
sa. Al poco de nacer siguen al primer objeto en movi­ Se trata de un tipo de aprendizaje que no es de ca­
miento que ven, ya sea la madre o cualquier otra cosa, rácter asociativo ni requiere refuerzo. Existe un perío­
y siguen haciéndolo así con preferencia a cualquier do sensible durante el cual se inicia con facilidad este
otro objeto, hasta que pasado cierto tiempo ya no aprendizaje, y la «posibilidad de que una impronta
siguen a ningún otro objeto más que a ese en particu­ tenga lugar finaliza al producirse ésta» (Bowlby,
lar. «El proceso de aprendizaje de las características 1998).
del objeto al que siguen recibe el nombre de impron­ Una vez establecida la impronta la cría teme a cual­
ta» (Bowlby, 1998, p. 288) (véase el cuadro 1.3). quier otro objeto y lo evita, pero si recurriendo a la
fuerza se mantiene a la cría en presencia de un objeto
También existen pruebas de que diferentes cla­
nuevo, el temor puede llegar a desaparecer total o
ses de mamíferos (conejillos de indias, perros, ove­ parcialmente, es decir, que la impronta tiende a ser
jas, monos rhesus) pueden apegarse a objetos que estable, pero es reversible.
no les proporcionan ni alimento ni recompensas
(una madera, un hombre, una televisión). Incluso
pueden apegarse a otros animales o personas que
les castigan. Todo esto es incompatible con la teoría Harlow, 1963; Seay, Alexander y Harlow, 1964) con
del impulso secundario. Como ponen de manifiesto monos rhesus. Desde que se conocieron Bowlby y
todos estos datos, las investigaciones etológicas de­ Harlow, debido a su coincidente interés por el estu­
muestran que el interés de un sujeto por los miem­ dio de la conducta emocional, se produjo un proce­
bros de su misma especie no es fruto del aprendi­ so de mutuo enriquecimiento a través del intercam­
zaje (véase el cuadro 1.4). bio de escritos y publicaciones. Se mantuvieron
Los experimentos de Harlow y cols. (Harlow, informados sobre sus respectivos trabajos y se cita­
1961; Harlow y Zimmerman, 1959; Rosenblum y ron uno al otro con frecuencia en sus escritos. El
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Concepto de apego / 45

CUADRO 1.4 contacto científico y personal entre ambos comenzó


Experimentos que muestran el apego de animales en 1957 y duró hasta la jubilación de Harlow en
a ciertos objetos no recompensantes 1974. Bowlby tomó los experimentos de Harlow
como apoyo empírico de su teoría, y Harlow, a su
Experimentos de Shipley (1963). 1.º Conejillos de vez, cambió su orientación inicial, adoptando una
Indias aislados en las primeras cuatro horas después perspectiva evolutiva, y configuró sus experimentos
de su nacimiento: olfatean, lamen y buscan contacto con monos rhesus sobre los efectos de la separación
con una forma plana de madera blanca en movimien­ madre-cría tomando como punto de partida la se­
to. 2.º Conejillos de Indias criados durante cinco días cuencia descrita por Bowlby sobre la separación
con su madre en completa oscuridad, son separados madre-niño humanos. Los monos, de forma similar
de ésta y expuestos a un móvil en ambiente iluminado: a los niños, empezaban el proceso con un período
se acercan, siguen y muestran otras conductas sociales prolongado de protesta de carácter violento, y des­
ante el móvil.
pués pasaban a una etapa de baja actividad, en la
Experimentos de Scott (1963). 1.º Unos cachorri­
tos permanecen junto a su madre y sus hermanos en que abandonaban el juego y lloraban ocasionalmen­
ambiente iluminado, aislados de cualquier contacto te. No hubo constancia de la tercera etapa de des­
con seres humanos. Luego se les muestra a cachorritos apego, probablemente porque en los experimentos
de diferentes edades un ser humano inactivo. Los más de Harlow las separaciones fueron breves, ya que
jóvenes se aproximaron al hombre, mientras que los no duraban más de 2 o 3 semanas (van der Horst,
que estaban próximos a las catorce semanas o los que LeRoy y van der Veer, 2008).
eran mayores de esa edad mostraron temor y no se Harlow llevó a cabo varios experimentos que de­
aproximaron. 2.º Se mantiene a cachorritos aislados muestran que los monos rhesus prefieren de forma
desde las tres semanas de vida, alimentados por me­ espontánea, y no como fruto del aprendizaje, el con­
dios mecánicos. Luego se les deja salir, y ante un
tacto físico con una «madre artificial» que les pro­
hombre que camina reaccionan siguiéndolo. A un gru­
po de cachorros se les castigó por seguir al hombre, porciona sensación de calidez antes que con una
lo que provocó huida en ellos. Pero cuando se suspen­ «madre artificial» que les proporciona alimento, y
dió el castigo, buscaron su compañía con más insis­ también que los monitos criados en aislamiento de­
tencia que los que en lugar de ser castigados fueron sarrollan conductas anómalas y no son capaces de
recompensados con afecto y aprobación. emparejarse sexualmente llegado el momento. Por
Experimentos de Cairns (1966a y b; Cairns y tanto, es el contacto agradable, y no el alimento, el
Johnson, 1965). 1.º Desde las seis semanas se man­ que provoca conducta de apego, y es importante con­
tiene aislado a un cordero con una televisión funcio­ tar con los cuidados de una madre, pero también so­
nando. Cuando se le separa del aparato lo busca de cializarse con los pares, algo que también es absolu­
inmediato. 2.º Corderos criados con un perro, cuando
tamente independiente de la satisfacción alimentaria.
los separan del perro balan, lo buscan, y al encon­
trarlo lo siguen a todas partes, incluso si los mantienen Además, sólo la «madre» cálida les sirve de re­
separados inicialmente del perro por una alambrada. fugio ante un objeto atemorizante, y les proporcio­
Basta, pues, para desarrollar conducta de apego el na suficiente seguridad para atreverse a explorarlo.
contacto visual y auditivo, sin que sea necesario Por último, el monito se aferra a su «madre» susti­
el con­tacto físico. Y se apegan incluso, si como suele tuta con mayor fuerza ante la amenaza de un casti­
suceder cuando no hay alambrada, el perro les muer­ go, y también a su madre real cuando lo trata con
de y maltrata. crueldad.
*  La intensificación de la conducta de apego ante un
individuo que maltrata y castiga tendría la siguiente explica­
ción: cuando existe peligro puede ser conveniente amenazar Realiza la actividad 1.5 sobre los experimentos de Harlow.
o castigar a la cría que se aproxima al peligro, para que se
aleje de él y busque la proximidad de quien le protege (Bowl­
by, 1998). Es evidente que todos los experimentos expues­
tos descartan la teoría del impulso secundario en
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46 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

mamíferos subhumanos, pero necesitamos aportar En el estudio de Schaffer y Emerson se descu­


pruebas concluyentes para poder descartarla en los bre que cuanto más rápidamente responde la madre
seres humanos. Las pruebas encontradas son las si­ al llanto del bebé y cuanto más intensa es la inte­
guientes: racción que entabla con él, mayor es la intensidad
con la que el niño se apega a ella. En consecuencia,
Los estudios de los teóricos de la percepción una persona que responda rápidamente al llanto del
que demuestran la orientación espontánea y prefe­ bebé, aunque no le brinde cuidados físicos, puede
rente de los bebés hacia los estímulos sociales (Ec­ ser elegida como figura de apego, mientras que otra
klund-Flores y Turkewitz, 1996; Eisenberg, 1976; que proporcione esos cuidados, pero que no tenga
Johnson y Morton, 1991). El bebé humano viene al capacidad de respuesta social, no será seleccionada
mundo con unas capacidades y tendencias instinti­ como tal. De hecho, entre las personas que fueron
vas que le conducen a interactuar con otros seres clasificadas como figura de apego, principal o se­
humanos, sin que sean necesarios el alimento o la cundaria, en su estudio con niños escoceses, la
satisfacción de otras necesidades fisiológicas, aun­ quinta parte no contribuía en absoluto a los cuida­
que en ocasiones puedan servir de ayuda. Por ejem­ dos físicos del niño.
plo, el bebé humano posee desde recién nacido la Estos autores también observaron que el bebé
capacidad para aferrarse, disfruta con la compañía puede vincularse con más intensidad a una persona
de otros seres humanos, responde positivamente a con la que pasa pocas horas que a otra con la que
la interacción social —se calma y se alegra cuando pasa muchas horas. Puede ocurrir que alguien per­
lo cogen en brazos, le hablan o le acarician—, ob­ manezca todo el día con el bebé, satisfaciendo sus
serva a las personas que se mueven a su alrededor, necesidades alimenticias e higiénicas, pero que
balbucea y sonríe en su presencia, etc. mantenga con él una interacción socioafectiva es­
Esta gran potencialidad para la interacción so­ casa, y que otra persona pase menos tiempo con él,
cial lleva a formular a los conductistas la hipótesis pero entable una interacción intensa cuando está a
del apego a la madre desde la perspectiva del apren­ su lado; en este caso, el niño se mostrará más ape­
dizaje operante, ya que ella proporciona casi siem­ gado a la segunda persona que a la primera. Recor­
pre consecuencias agradables al niño: si el niño la demos que en la definición de apego hemos h­ ablado
mira, ella le mira, si el niño le sonríe, ella le sonríe, de un trato especial, y veremos que más adelante
si el niño vocaliza, ella le habla, si el niño llora, ella nos referiremos a interacciones «privilegiadas» al
le toma en brazos. Por tanto, la mayoría de los re­ hablar del proceso de formación del primer apego.
fuerzos positivos se producen cuando ella refuerza Los estudios realizados en los kibbutz de Israel
contingentemente la conducta social del bebé. Esta confirman lo constatado por Schaffer y Emerson.
explicación no contradice la propuesta de Bowlby, Los niños permanecen casi todo el día junto a una
pero presta poca atención a las tendencias innatas niñera, que al estar al cuidado de varios no tiene
que entran en juego por parte del bebé y por parte mucho tiempo para interactuar socioafectivamente
de la madre. con cada uno de ellos. Con los padres pasan sólo
Los estudios sobre niños institucionalizados una o dos horas al día y el día de descanso comple­
que ponen de relieve que satisfacer las necesidades to; sin embargo, sus padres suelen ser sus figuras
de alimentación e higiene de los niños no es sufi­ centrales de apego, porque mantienen una interac­
ciente para conseguir un desarrollo normal o para ción social mucho más intensa y adecuada y están
convertirse en una figura de apego importante (véa­ más pendientes de sus señales (Spiro, 1958, Pelled,
se tema 5 sobre ausencia o interrupción del apego). 1964).
Los estudios que investigan las variables aso­ Otro apoyo en la misma línea es la observación
ciadas a la intensidad del vínculo, como el de Scha­ sobre niños que tardan en formar su primer vínculo
ffer y Emerson (1964), o los trabajos relativos a los de apego. En todos los casos se ha podido compro­
niños criados en kibbutz de Israel. bar que se trata de niños que han recibido no poca
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Concepto de apego / 47

alimentación, sino poca estimulación social de una prioritaria a tres áreas de estudio: las bases evolu­
figura materna, como los niños institucionalizados cionistas del apego, la naturaleza cultural del apego
en centros con atención personal insuficiente e in­ y la actualización del apego a partir de los nuevos
adecuada (Provence y Lipton, 1962), o los niños descubrimientos sobre el desarrollo infantil.
criados en hogares pero cuyas madres les prestan Por lo que se refiere a la teoría de la evolución,
poca atención (Ainsworth, 1967). Keller considera que la teoría del apego ha realizado
a veces una interpretación errónea de los principios
Los estudios sobre niños maltratados que de­ de la selección natural, dejando de lado la informa­
muestran que el apego no depende de la asociación ción contextual al definir lo que se ha de considerar
de la madre con estímulos placenteros, ya que en adaptativo. En consecuencia, se le ha otorgado uni­
muchas ocasiones la madre o el padre tratan mal al versalidad adaptativa a ciertos patrones de actua­
niño y a veces ni siquiera satisfacen sus necesidades ción, cuando en realidad debería haberse pensado
biológicas. que en diferentes contextos los patrones de conduc­
Apego a personas que no satisfacen las necesi­ ta adaptativos tendrían que ser distintos, ya que en
dades básicas del niño. Los niños se apegan a sus cada situación ecológica concreta los sujetos nece­
abuelos, a sus hermanos, a otros niños, etc., aunque sitan seleccionar aquellas alternativas de conducta
éstos no los alimenten ni satisfagan otras necesida­ que son más prometedoras desde la perspectiva de
des fisiológicas. El caso del apego a otros niños está la supervivencia y la reproducción. En esta línea,
perfectamente documentado en campos de concen­ entre las estrategias de apego descritas por Ains­
tración, en los que los iguales son la única compa­ worth no debería considerarse que sólo la de la se­
ñía de que disponen (Freud y Dann, 1951). guridad es saludable y que las demás son desviacio­
nes de la normalidad, sino que deberían concebirse
Todas estas evidencias perfilan un vínculo nu­ como estrategias adaptativas diferentes en entornos
trido por la savia emocional de las caricias, la son­ diferentes y en respuesta a presiones diferentes. En
risa, el habla maternal, las conductas para tranqui­ consecuencia, el apego seguro no debería ser califi­
lizar y reconfortar o la compañía, que tejen un lazo cado como «mejor» que el inseguro, sino que debe­
más sólido y resistente que la mera satisfacción de ría considerarse que cada estrategia es tan sólo una
las necesidades fisiológicas. forma diferente de maximizar el éxito reproductivo.
El tema de la cultura tampoco parece haber sido
Realiza la actividad 1.6 sobre las interpretaciones teóricas tratado de forma adecuada. En general, los teóricos
de la vinculación madre-hijo. del apego se han esforzado por demostrar la validez
de todos los aspectos del apego en diferentes cultu­
ras, no concediendo demasiada importancia a las
5. NUEVOS ITINERARIOS PARA LA TEORÍA diferencias registradas por ejemplo en la distribu­
DEL APEGO ción de las estrategias de apego en Estados Unidos,
Alemania y Japón (Grossmann, Grossmann, Huber,
Como colofón de esta introducción a la teoría y Wartner, 1981; Takahashi, 1986). Sin embargo,
del apego, nada mejor que reflexionar sobre los re­ estas diferencias emanan de lo que en cada uno de
tos que plantea Keller (2008) al desarrollo futuro esos países se considera adecuado en las relaciones
de este paradigma, estimulándolo a realizar un cam­ padres-hijos, y, por tanto, lo que en cada uno de
bio acorde con los nuevos descubrimientos en la ellos se califica como saludable o adaptativo es dis­
psicología del desarrollo y disciplinas afines y com­ tinto. El cuadro 1.5 es un ejemplo de las diferencias
plementarias. de lo que la cultura estadounidense y japonesa con­
Esta investigadora reclama profundización y re­ sideran una buena relación madre-hijo, o una buena
finamiento, tanto a nivel teórico como metodoló­ relación de pareja (Rothbaum, Rosen, Ujiie y Uchi­
gico, y subraya la necesidad de prestar atención da, 2002).
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48 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

CUADRO 1.5
«Lo adaptativo» en las relaciones madre-hijo y en las relaciones de pareja,
desde la perspectiva occidental y oriental

Una buena relación de pareja Cuidado sensible


desde la perspectiva estadounidense desde la perspectiva estadounidense
Se basa en el amor, la intimidad, una placentera La madre muestra una buena capacidad de respuesta
sexualidad y cuidados recíprocos. ante las señales del hijo.
La relación está centrada en la díada, en uno y otro Está disponible.
miembro de la pareja. Promueve su autonomía, evitando interferir en el pro­
La frecuencia de conflictos es más abundante que en ceso de individuación, ya que la considera un importan­
las culturas orientales, pero se considera que los conflic­ te valor.
tos de nivel moderado que se resuelven son benignos o Le anima a explorar el entorno y a satisfacer sus ne­
incluso adaptativos. cesidades a partir de su propio esfuerzo.
Favorece la apertura emocional y la comunicación di­
recta, especialmente en situaciones de conflicto.

Una buena relación de pareja Cuidado sensible


desde una perspectiva japonesa desde la perspectiva japonesa
Se basa en la armonía, adaptación mutua, ausencia de La madre favorece una relación simbiótica con su
conflictos y lealtad. hijo, de límites borrosos.
Se pone menos énfasis en la parte romántica, después Se anticipa a las necesidades de su niño y adopta
del matrimonio y el nacimiento de los hijos, y se foca­ ­medidas proactivas para minimizar su malestar, en lugar
lizan más hacia la lealtad y el compromiso. de demorar la respuesta hasta que el niño muestre una
La atracción y la intimidad no son esenciales para señal.
hacer duradero el matrimonio. Vocaliza simultáneamente con su hijo, completa sus
Incluso si se han distanciado, tienden a permanecer frases y dice que sabe lo que su hijo piensa.
juntos por el bien de los hijos. Tolera y fomenta la dependencia como un modo de
La esfera de la mujer está dentro del hogar, especial­ satisfacer las propias necesidades y de coordinarlas con
mente mientras los niños son pequeños. las de los demás, para conseguir la armonía social.
La familia está más centrada en el cuidado de los Tiende a un contacto prolongado piel a piel, compar­
hijos, de las personas mayores y de los antepasados que te cama con el niño, arregla su trabajo para tener una
en uno y otro miembro de la pareja. dedicación total, y le anima a centrarse en ellos mismos
Los sistemas sexual y de apego no están estrechamen­ antes que en el entorno.
te vinculados. Le enseña a reprimir los sentimientos hostiles y a ex­
Se busca más apoyo emocional en las amistades del presarlos indirectamente.
mismo sexo que en la pareja.
El conflicto abierto dentro de la familia es mucho
menos común en Japón, e incluso los conflictos de poca
importancia son menos tolerados.
Se evita la comunicación directa porque conduce al
conflicto abierto. Se considera más adaptativa la comu­
nicación un poco evasiva.

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Concepto de apego / 49

Los hallazgos de las últimas décadas dentro de tante seguir trabajando en esa línea y no sólo en esa
la psicología del desarrollo han demostrado que los etapa de la vida (Pietromonaco y Barrett, 2000;
niños son más competentes de lo que se creía ante­ Schneider, 2006).
riormente, por lo que sería necesario reconsiderar Por último, son numerosos los temas emergen­
las secuencias de desarrollo del apego de acuerdo tes dentro de la teoría del apego, de los que pone­
con los nuevos conocimientos, al mismo tiempo que mos algunos ejemplos: las relaciones de apego en
se tienen en cuenta los diferentes contextos cultu­ las parejas románticas homosexuales, la neurocien­
rales. Esos hallazgos podrían ayudar a responder a cia del apego, las relaciones de apego en un con­
algunos de los interrogantes planteados por Mayse­ texto de múltiples cuidadores, el apego en las etapas
less (2005) sobre los cambios normativos del apego intermedias de la niñez, similitudes y diferencias en
durante la etapa de la infancia media. Estos interro­ las relaciones de apego a través de las culturas, o
gantes se refieren a temas variados: ¿Cómo se ela­ apego y representaciones religiosas, entre otros.
bora un modelo interno general? ¿Son relaciones de Como cualquier teoría, es la del apego una teo­
apego las que el niño mantiene con un profesor o ría dinámica en expansión, que va retroalimen­
un igual muy preferido? ¿De qué forma interactúan tándose, modificándose, reestructurándose e inte­
las distintas relaciones que establece el niño? ¿Qué grándose a medida que la investigación va apor­tando
impacto tienen sobre el apego las relaciones asimi­ día a día sus resultados, confirmando o rebatiendo
ladas? ¿Hay mayor variedad de patrones de apego los principios fundamentales o destapando nuevos
en la infancia media que en la primera infancia? campos para explorar. Hasta el momento se ha per­
¿Cuánto tiempo puede permanecer separado de sus filado como la teoría más importante y prometedo­
padres un niño de 10 años sin experimentar ansie­ ra para el conocimiento del desarrollo afectivo, y
dad? ¿Depende eso sólo de la edad o también del cada vez son más numerosos los investigadores de­
tipo de apego que manifieste?, etc. dicados a nutrirla y acrecentarla.
En el ámbito de la evaluación del apego están
comenzando a utilizarse con adultos medidas des­
tinadas a captar la parte inconsciente del modelo Realiza la autoevaluación 1, que encontrarás al final del
capítulo.
interno de trabajo (medidas implícitas), y es impor­

LECTURAS DE AMPLIACIÓN

■  Para saber más sobre los orígenes de la teoría del apego lee los siguientes artículos, que encontrarás en internet
en las direcciones que se indican:

Bretherton, I. (1992). The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth. Developmental Psycholo­
gy, 28, 759-775. http://www.psychology.sunysb.edu/attachment/online/inge_origins.pdf.
Este artículo revisa las trayectorias profesionales de John Bowlby y Mary Ainsworth, al tiempo que nos introdu­
ce en la teoría del apego a través de los trabajos teóricos y empíricos que ambos autores van realizando. Finaliza plan­
teando el abanico de vías abierto por esta teoría y los retos a los que se enfrenta.

Van der Horst, F. C. P., LeRoy, H. A. y Van der Veer, R. (2008). «When strangers meet»: John Bowlby and Harry Har­
low on attachment behavior. Integrative Psychological and Behavioral Science, 42, 370-388. http://www.sprin­
gerlink.com/content/47012q360531r664/.
Este artículo comenta el intercambio de trabajos y las mutuas influencias entre estos dos autores: Bowlby y ­Harlow.

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50 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

Van der Horst, F. C. P. y Van der Veer, R. (2008). Loneliness in infancy: Harry Harlow, John Bowlby and issues of
separation. Integrative Psychological and Behavioral Science, 42, 325-335. http://www.springerlink.com/content/
e646773071l7k276/.
Este artículo revisa los estudios realizados en la década de los cuarenta y de los cincuenta del siglo XX sobre la
separación y la privación afectiva.
Lee también los capítulos 1 y 2 del siguiente libro:

Marrone, M. (2001). La teoría del apego. Un enfoque actual. Madrid: Psimática.


El capítulo 1 es un apunte biográfico sobre John Bowlby, que comienza con su infancia y contexto familiar, pa­
sando por sus años de estudiante, su vida matrimonial, sus amistades y su carrera profesional, para acabar este reco­
rrido con su muerte. El capítulo 2 es una descripción de la teoría del apego, de sus raíces psicoanalíticas, de los siste­
mas conductuales que la organizan, sus conexiones con la etología, sus bases representacionales y la seguridad y la
ansiedad que emergen de la calidad de las relaciones significativas.

■  Para saber más sobre el concepto psicoanalítico de proyección lee el siguiente artículo, que encontrarás en
internet en la dirección que se indica:
Seligman, S. (1999). Integrando la teoría kleiniana y la investigación intersubjetiva del infante: observando la identi­
ficación proyectiva. Aperturas psicoanalíticas. Revista Internacional de Psicoanálisis, 4.
Este artículo ha sido traducido del que apareció en el Journal of Relational Perspectives, 9(2), 129-159. Explora
las posibilidades de integrar la teoría kleiniana con la perspectiva intersubjetiva, para poder pensar simultáneamente
en términos de una psicología unipersonal y bipersonal. Profundiza en el concepto de identificación proyectiva y lo
ilustra con varios ejemplos clínicos.

http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000109&a=Integrando-la-teoria-kleiniana-y-la-investigacion-intersubjeti­
va-del-infante-observando-la-identificacion-proyectiva.
■  Para saber más sobre las aportaciones de la teoría evolucionista a la teoría del apego consulta el artículo de
2009 de Marco Del Giudice sobre sexo, apego y desarrollo de estrategias reproductivas (Sex, attachment, and the de­
velopment of reproductive strategies), publicado en Behavioral And Brain Sciences, 32, 1-67. Se explora en él la di­
ferencia proporcional en las estrategias de apego ambivalente y evitativa en ambos sexos, a partir de la infancia media,
examinando su relevancia adaptativa y sus consecuencias en las relaciones entre apego y desarrollo sexual.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

Actividad 1.1. La rutina hospitalaria y sus consecuencias en los niños.


Reflexiona sobre las diferencias entre la situación de un niño que se queda en el hospital solo, y otro
que se queda en el hospital acompañado de sus padres, e indica los perjuicios y beneficios que pueden
derivar de una u otra situación.
Para conocer diferentes rutinas hospitalarias, consulta la información de la siguiente página web:
http://www.robertsonfilms.info/.

Actividad 1.2. Diferencias entre la teoría del apego y el psicoanálisis clásico.


Elabora una tabla en la que aparezcan estas diferencias. Para facilitarte la tarea iniciamos la tabla con
las dos primeras. Añade cuantas filas sean necesarias.
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Concepto de apego / 51

Psicoanálisis Teoría del apego

1 Énfasis en la patología. Énfasis en la salud mental.

2 Importancia de lo que imagina el sujeto, de sus fan­ Importancia de las experiencias reales del sujeto y
tasías. de lo que él cuenta.

Actividad 1.3. Postulados fundamentales de la teoría del apego.


Elabora un cuadro con el enunciado de todos los postulados de la teoría del apego. Reflexiona sobre
la forma en la que todos ellos están interrelacionados.

Actividad 1.4. Figura de apego.


Teniendo en cuenta la definición que hemos dado del vínculo de apego y la definición que hemos dado
de figura de apego:
a) Indica quién fue tu figura principal de apego en la infancia.
b) Indica quién fue tu figura principal de apego en la adolescencia.
c) Indica quién es tu figura principal de apego actualmente.

Actividad 1.5. Análisis de los experimentos de Harlow.


Busca en youtube vídeos sobre los experimentos de Harlow, los necesarios para reunir una buena can­
tidad de información. Resume su contenido y coméntalo relacionándolo con la defensa de la interpretación
del vínculo madre-hijo como una relación de nivel primario.

Actividad 1.6. Interpretaciones teóricas sobre la vinculación madre-hijo.


Responde a las siguientes preguntas:
P1.  ¿Cómo interpreta la vinculación madre-hijo la teoría del impulso secundario? ¿Qué quiere decir
que el apego es un impulso secundario?
P2.  ¿Qué corrientes teóricas afirman que el apego es un impulso secundario?
P3.  ¿Qué parecido existe entre el fenómeno de la impronta en las aves y el proceso de apego madre-
hijo que ocurre en los humanos?
P4.  ¿La cría puede manifestar impronta respecto a un ser u objeto que no lo alimente? ¿En qué cir­
cunstancias?
P5.  En los experimentos de Harlow, un grupo de monos son alimentados por una «madre artificial»
construida con alambre y otro grupo de monos son alimentados por una «madre artificial» construida con
felpa. En ambos casos las madres artificiales llevan un biberón para alimentarlos. ¿En quién buscan proxi­
midad los monos alimentados por la «madre de alambre», en los momentos en los que no están alimentán­
dose?
P6.  Si un niño sólo recibe buenos cuidados físicos en un orfanato (le alimentan bien, le dan de beber,
le cambian los pañales, etc.), ¿su desarrollo, al menos durante los primeros años de vida, será normal? ¿Qué
es lo que se ha comprobado que puede ocurrir en un caso como éste?

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52 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

P7.  ¿A quién se vinculará afectivamente un bebé con más intensidad, a la persona que se limita a
alimentarlo, darle de beber o cambiarle los pañales, o a una persona que aunque no le ofrezca cuidados
físicos le sonría, le acaricie, le hable y lo coja en brazos?
P8.  ¿Un niño siempre formará un apego más intenso hacia la persona que más horas pase con él?
¿Por qué?
P9.  ¿Cómo se llama el tipo de interacción que consiste en sonreír, acariciar, charlar, acunar, etc.?
P10.  ¿Puede formar un niño un vínculo afectivo de apego con sus padres, si son unos padres que le
maltratan? ¿Por qué?
P11.  ¿Puede formar un niño un vínculo de apego con personas de su familia que no le alimentan ni
suelen proporcionarles otros cuidados físicos? ¿Con quiénes? ¿Por qué?
P12.  ¿Cuál es la condición indispensable para que se forme un vínculo afectivo de apego?
P13.  Después de contestar a estas preguntas, ¿qué interpretación te convence más: la del apego como
impulso secundario, o la del apego como proceso primario? ¿Por qué?

AUTOEVALUACIÓN 1

1. ¿Qué conductas del bebé pueden servir para que las personas que están cerca se sientan atraídas hacia
él, o para que tiendan a atenderle y a cuidarle?

2. ¿Quiénes tienen más probabilidades de sobrevivir: solteros, casados, divorciados o viudos? ¿Por qué?

3. Pon algunos ejemplos de conductas que Bowlby clasificaría como instintivas o innatas. Piensa en al­
gunas que se manifiesten nada más nacer y piensa en otras que se manifiesten al cabo de cierto tiem­
po después de nacer.

4. De acuerdo con los postulados de la teoría del apego, las conductas instintivas:
a) Se pueden modificar en función de las metas en cualquier especie animal.
b) Se pueden modificar en función de las metas en especies filogenéticamente superiores como la
humana.
c) Constituyen patrones fijos de acción refleja en cualquiera de las especies.
d) Aunque se modifiquen apartándose ampliamente del entorno de adaptación, no tienen por qué
conducir a anomalías comportamentales.

5. Explica por qué es menos probable que un sujeto que vive en un entorno natural, lejos de los grandes
adelantos del mundo industrializado y civilizado, desarrolle anomalías en su comportamiento social.

6. Para que se desarrolle un vínculo de apego intenso con otra persona:


a) Lo primordial es la cantidad de interacción.
b) Lo primordial es que se trate de interacción dirigida a satisfacer las necesidades biológicas.
c) Lo primordial es que se trate de interacción de tipo socioafectivo.
d) Lo primordial es que esa persona sea de la familia del sujeto.

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Concepto de apego / 53

 7. Las bases de la teoría del apego las pone:


a) Ainsworth c) Parke
b) Bowlby d) Winnicott

 8. Según uno de los postulados de la teoría del apego, las conductas instintivas que predisponen al su­
jeto a formar vínculos afectivos:
a) Se originan por aprendizaje ontogenético y no pueden ya modificarse.
b) Se originan por aprendizaje filogenético y no pueden ya modificarse.
c) Se originan por aprendizaje filogenético y se pueden modificar a nivel ontogenético.
d) Se originan por aprendizaje ontogenético y se pueden modificar a nivel filogenético.

 9. La sucesión de estados psicológicos por la que pasa un sujeto cuando lo separan durante largo tiem­
po de su figura de apego presenta según Bowlby el siguiente orden:
a) Protesta-desesperación-negación o desapego.
b) Negación o desapego-protesta-desesperación.
c) Desesperación-protesta-negación o desapego.
d) Desesperación-negación o desapego-protesta.

10. ¿Bajo qué nueva perspectiva se contemplan actualmente las conductas instintivas?

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El sistema de apego
M.ª JOSEFA LAFUENTE BENACHES
2
«Sistema, poeta, sistema.
Empieza por contar las piedras,
luego contarás las estrellas.»

LEÓN FELIPE, Versos del caminante

RESUMEN

Se aborda en este capítulo el concepto de sis­ ción mental de la relación con la figura de apego, y
tema comportamental y se profundiza en la descrip­ el tercero emocional, los sentimientos desencadena­
ción y valoración del sistema de apego, formado dos por las interacciones con la figura de apego.
por tres elementos: el primero comportamental, las Para finalizar se describen otros sistemas y
conductas de apego, encaminadas a ­buscar y man­ sus interrelaciones con el de apego en distintas
tener proximidad, contacto y comunicación con la etapas de la vida (miedo, exploración, afiliación,
figura de apego; el segundo cognitivo, la representa­ cuidados, afecto, sexualidad y autonomía).

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56 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

1. SISTEMA COMPORTAMENTAL CUADRO 2.1


Bowlby tomó prestado el concepto de sistema Síntesis de las características de un sistema
comportamental de la etología para describir:
— Todo sistema posee una organización, que surge
de la integración evolutiva de secuencias de con­
Conjuntos de conductas propios de cada es-
ducta que se hacen funcionales a lo largo del tiem­
pecie, guiados por una motivación interna, que po como resultado de la interacción organismo-
se van coordinando progresivamente, evolucio- entorno.
nando desde formas inicialmente simples a con- — La organización interna del sistema es estable,
juntos cada vez más complejos, para conseguir pero las conductas específicas utilizadas en cada
una meta adaptativa: la de mejorar la capacidad momento y en cada contexto específico pueden
reproductiva y la supervivencia. variar.
— Las conductas del sistema no están constantemen­
En palabras del propio Bowlby (1998): «para la te y uniformemente operativas. Se seleccionan,
supervivencia de cada especie, los sistemas de con­ activan y finalizan por influencia de señales endó­
ducta ambientalmente estables son tan necesarios genas y ambientales.
como las estructuras morfológicas» (p. 91). La evo­ — Entre algunas de las conductas del sistema existe
una cierta equivalencia funcional.
lución del sistema hacia la complejidad le ayuda a
— Cada conducta puede ponerse al servicio de dis­
adaptarse mejor a las exigencias planteadas. Un sis­ tintos sistemas comportamentales.
tema comportamental tiene las características (véa­ — El sistema es flexible, modificándose en función
se el cuadro 2.1) que se van a ir comentando a con­ de metas concretas, pero su flexibilidad es limi­
tinuación (George y Solomon, 1999; Marvin y tada.
Britner, 1999). — Los distintos sistemas pueden diferir en su función
y en su complejidad estructural.
— Los sistemas de conducta experimentan una evo­
1.1. La organización del sistema lución ontogenética, que comporta restricciones
en la variedad de estímulos que elicitan una con­
Todo sistema posee una organización, que surge ducta determinada, creciente complejidad estruc­
de la integración evolutiva de secuencias de conduc­ tural y logro de su funcionalidad.
ta, que se hacen funcionales a lo largo del tiempo — Cada sistema se relaciona e interactúa con otros
como resultado de la interacción organismo-entor­ sistemas comportamentales.
no. Bowlby (1998) describe las variaciones existen­
tes en cómo se coordinan las conductas y los siste­
mas en conjuntos más complejos: ganos bucales y libar la miel). Otro ejemplo
es el acto de caminar, en el que la primera
1. Las conductas muy sencillas pueden coor­ fase del movimiento es inhibida cuando se
dinarse en secuencias de cadenas enlaza­ inicia la segunda.
das, en las que la condición de finalización 2. Puede haber cadenas con eslabones alter­
de una conducta (retroalimentación propio­ nativos. Cuando un eslabón de la cadena
ceptiva o exteroceptiva) sirve de condición fracasa en la consecución de un resultado
de activación para la siguiente. que activa el siguiente eslabón de la cade­
Un ejemplo es el de la abeja recolec­ na, algún otro eslabón es activado de una
tando miel, que va guiando sus conductas forma que no implica meta corregida. Por
por la vista (se dirige hacia contornos de ejemplo, un niño le sonríe a su cuidador y
color), después por el olfato (olor de la flor) al mismo tiempo vocaliza para obtener con­
y después por el tacto (explora la forma de tacto físico, y si esto falla, deja de sonreír
la flor para insertar en su estructura los ór­ y de vocalizar y activa el llanto.
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El sistema de apego / 57

3. Aún más compleja es la coordinación den­ nalización del sistema (presencia o ausencia de una
tro de una jerarquía planificada compuesta persona, familiaridad o extrañeza de un lugar, etc.).
de estructuras y subestructuras de todo tipo El sistema de apego está organizado de forma
y cantidad. que el movimiento hacia un objeto-meta (la figura
4. Además, podrían combinarse algunas de de apego) se vuelve cada vez más probable cuanto
las formas de coordinación anteriores. mayor es la distancia que separa al sujeto (bebé/
5. Por último, las conductas de un sistema niño) de ese objeto-meta. La distancia puede ser
comportamental ejecutadas parcialmente aumentada o disminuida, tanto por el movimiento
pueden darse en ocurrencia simultánea con del objeto-meta como por el movimiento del sujeto.
las conductas parcialmente ejecutadas de Aunque en ocasiones la figura de apego o el niño
otro sistema en conflicto (Marvin y Britner, pueden estar enfadados y tender a aumentar la dis­
1999). tancia que los separa, es muy improbable que un
día cualquiera la distancia entre ambos vaya más
Bowlby (1998) comenta que, probablemente, allá de un máximo determinado. Y si eso llega a
durante la primera infancia la mayoría de los siste­ ocurrir, de inmediato uno de los dos o ambos hacen
mas de conducta que funcionan adecuadamente en algo para reducir la distancia (Bowlby, 1998).
el ser humano sean de los más sencillos y que se A medida que una persona crece, su vida sigue
integren en forma de cadena. Será en estadios de organizada tal y como acabamos de describir; pero
mayor madurez cuando se manifiesten sistemas así como en el caso de un niño pequeño la toleran­
de metas corregidas y sistemas organizados como cia a mantenerse lejos de la madre y el tiempo que
jerarquías planificadas. está dispuesto a soportarlo son reducidos, en el
Así pues, llegada la edad adulta un sujeto cuen­ caso de un adolescente y de un adulto esa toleran­
ta con un complejo repertorio de conductas organi­ cia ­aumenta notablemente. Es decir, que durante
zadas dentro de un número amplio aunque finito de toda nuestra vida necesitamos que nuestra figura
sistemas de conducta, organizados a su vez en ca­ de apego esté disponible y accesible y buscamos su
denas o jerarquías o una combinación de ambas. proximidad, y cuando no existe ningún motivo de
alarma hacemos excursiones para explorar desde la
La organización interna del sistema es estable. base segura proporcionada por la figura de apego,
Un sistema, una vez organizado, presenta una esta­ aunque esas excursiones son cada vez a más dis­
bilidad inherente, lo que supone que mantendrá la tancia y durante más tiempo. Estos cambios gra­
misma organización incluso si se ha desarrollado a duales que se producen dentro de la organización
lo largo de líneas no funcionales, y podrá persistir con la edad se deben en parte a cambios en el um­
incluso en ausencia de las condiciones internas y bral de activación, probablemente conectados con
externas en las que se ha desarrollado, circunstancia cambios endocrinos, y en parte a la sofisticación
que tiene importantes implicaciones para el estudio cada vez mayor de los sistemas de control (Bowlby,
del desarrollo patológico, pudiendo implicar que 1989).
más allá de cierto punto del desarrollo puede ser
especialmente difícil para un proceso o resultado
evolutivo adquirir un modo «normal». 1.2. Las conductas del sistema
En el caso del ser humano los sistemas están
organizados e integrados por medio de procesos de Aunque haya una organización interna estable,
control cognitivo específicos (representaciones las conductas específicas utilizadas en cada mo­
mentales), y a nivel biológico están guiados por un mento y en cada contexto específico pueden variar.
sistema de retroalimentación que controla señales Por ejemplo, abundantes experiencias persona­
internas (actividad del S.N.C., hormonas) y seña­ les de rechazo por parte de personas significativas
les ambientales que conducen a la activación o fi­ han llevado a organizar a un sujeto su sistema de
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58 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

apego de forma que se ha hecho autosuficiente y lares. Por ejemplo, correr, gatear o andar pueden
tiende a desconfiar de los demás, pero en cada cir­ servir para acercarse a la madre, y el niño elegirá
cunstancia muestra su desconfianza de una forma la más útil en cada momento y contexto.
distinta: no deja que ningún miembro de su familia
se lleve a pasear a sus hijos, huye de realizar traba­ Cada conducta puede ponerse al servicio de dis­
jos en equipo, se niega a recibir ayuda de otras per­ tintos sistemas comportamentales. Por ejemplo, la
sonas cuando lo necesita, etc. locomoción puede utilizarse al servicio del sistema
de apego, del de exploración y del de miedo/cautela.
Las conductas del sistema no están constante­
mente y uniformemente operativas. Se seleccionan,
activan y finalizan por influencia de señales endó­ 1.3. La flexibilidad del sistema
genas (funcionamiento y estado de actividad del El sistema es flexible, de forma que va modifi­
sistema nervioso central, hormonas) y ambientales cándose en función de metas concretas. Pero su fle­
(cantidad y presencia o ausencia de estímulos). xibilidad es limi­tada, porque ningún sistema es lo
Este carácter episódico obedece a distintas ra­ suficientemente flexible como para adaptarse a
zones: aunque sea posible hacer dos o más cosas a cualquier ambiente (Bowlby, 1998).
la vez, existen límites en el número de cosas que se El elemento que permite alcanzar intencionada­
pueden hacer simultáneamente. Además, hay con­ mente una meta prefijada por medios versátiles es
ductas que resultan incompatibles con otras (por la retroalimentación (cognitiva y biológica en el
ejemplo, flexionar y extender; agredir y proteger); caso del ser humano). Esta es el proceso por medio
por otro lado, hay conductas que, al requerir al mis­ del cual los efectos de la acción se transmiten de
mo agente, no se pueden simultanear. vuelta a un elemento regulador central que los com­
La serie de estímulos eficaces para activar un para con las instrucciones iniciales recibidas, y de­
sistema de conducta en un animal inmaduro suele termina una nueva acción como resultado de esa
ser inicialmente amplia, e ir haciéndose más restric­ comparación. De este modo, los efectos de la acción
tiva con la experiencia, aunque algunas veces suce­ se ajustan cada vez mejor a las instrucciones inicia­
de lo contrario y se va progresando desde una serie les. Puede ser de utilidad para comprender este pro­
más restringida hacia una ampliación. Por ejemplo, ceso pensar en el funcionamiento de un termostato,
al principio un bebé succiona cualquier cosa que que compara la temperatura real de la habitación
roce sus labios, pero al cabo de cierto tiempo, es­ con la temperatura prefijada, recibiendo la informa­
pecialmente cuando tiene hambre, prefiere succio­ ción de forma continuada a partir de un termómetro
nar objetos que contienen leche. Al principio sonríe (Bowlby, 1998). También imaginar a un niño que
a todo estímulo visual que consista en dos puntos ve que su madre se levanta de la silla para alejarse,
negros sobre un fondo más pálido, mientras que al y empieza por tenderle los brazos para que lo coja;
cabo de unos meses sólo sonríe a una cara humana si no lo consigue puede quizá decirle algo o llamar­
auténtica, y más adelante sonríe con preferencia a la, y si eso tampoco es suficiente puede seguirla o
una cara humana que le es familiar. ponerse a llorar; va pues modificando su conducta
El avance en el sentido restrictivo obedece a: para conseguir una meta prefijada: reclamar la aten­
1)  los progresos en la capacidad para la discrimi­ ción de la madre y recuperar su proximidad.
nación sensorial; 2)  los procesos de condiciona­
miento y habituación, y 3)  la tendencia a aproxi­
marse a lo familiar y a rechazar lo desconocido. 1.4. La función del sistema

Entre algunas de las conductas del sistema exis­ Los distintos sistemas pueden diferir en su fun­
te una cierta equivalencia funcional, es decir, que ción y en su complejidad estructural. La función es
distintas conductas pueden cumplir funciones simi­ la consecuencia concreta que surge del modo en el
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El sistema de apego / 59

que está construido el sistema; por tanto, procede de la conducta sexual funciona e incluso
de su estructura. Por ejemplo, la función del siste­ ­logra el resultado previsible del orgasmo,
ma de apego es obtener protección y seguridad, y la pero no cumple su función reproductora.
función del sistema de miedo es evitar los pe­ligros. La  ineficacia funcional se debe a que el
Al entrar en actividad todo sistema suele tener ­resultado previsible se ha desligado de la
varias consecuencias, además de aquella que cons­ función.
tituye su función; por tanto, no todas las consecuen­ 2. El sistema no reúne las condiciones apro­
cias son su función. Bowlby (1998) pone el ejemplo piadas para lograr su función, incluso den­
del arma cuya función es alcanzar un objetivo, pero tro del ambiente de adaptación evolutiva.
al dispararla puede tener como consecuencia hacer Esto ocurre porque durante el desarrollo
mucho ruido; sin embargo, ese ruido no constituye del sujeto alguna característica del reperto­
su función, porque evidentemente el arma no ha rio no ha evolucionado adecuadamente.
sido diseñada para eso. Esa característica puede ser un gen, o un
Aunque la meta última de los sistemas de con­ elemento ambiental que influye negativa­
ducta sea la supervivencia del individuo y/o de la mente, como malas influencias familiares
especie, y la función de un sistema esté al servicio o de los iguales. Ya indicamos anteriormen­
de esa meta final, a veces la actividad de un sistema te que la flexibilidad de que gozan los sis­
en un sujeto determinado no alcanza su consecuen­ temas de las especies superiores supone en
cia funcional (por ejemplo, con los métodos anti­ principio una ventaja adaptativa, pero que
conceptivos algunos sujetos de la especie eliminan también puede tener su precio. Cuando se
la función del sistema de conducta sexual que es cruzan ciertos límites y se produce una des­
reproducirse). viación excesiva, la forma adoptada por el
Pero si un sistema perdura a lo largo de la his­ sistema podría no adaptarse satisfactoria­
toria evolutiva de la especie, a pesar de que hay mente. Es decir, que al ser activado el sis­
sujetos de la especie que ponen en actividad dicho tema no se producirá casi nunca o nunca su
sistema de conducta sin cumplir con su función consecuencia funcional.
adaptativa, es porque hay otros individuos de la es­
pecie que cumplen con esa función y contribuyen El ser humano es el único que puede ser cons­
de ese modo a la supervivencia de la especie. Por ciente de la función de al menos algunos sistemas
tanto, para comprender la función hay que estudiar de conducta, y ese conocimiento puede permitirle
la conducta de la población y no de un solo i­ ndividuo. activar una conducta impidiendo que se logre su
Puede haber dos razones fundamentales para función, como en el caso de la contracepción, y
que la actividad de un sistema no cumpla su ­función: también puede permitirle cumplir con la función sin
activar la conducta instintiva, como en el caso de la
1. El sistema se encuentra en condiciones óp­ inseminación artificial o la alimentación por sonda
timas para lograr sus funciones, pero el am­ (Bowlby, 1998).
biente que le rodea se desvía en mayor o
menor medida del ambiente de adaptación
evolutiva, y esa desviación impide cumplir 1.5. La complejidad estructural del sistema
la función. Por ejemplo, cuando un bebé llo­
ra porque tiene hambre, y en lugar de darle En referencia a la complejidad estructural (véa­
alimento le ponen un chupete. El bebé suc­ se el cuadro 2.2) cabe mencionar que, mientras que
cionará, pero no se cumplirá la función de en algunas especies inferiores de la escala filo­
obtención del alimento. Otros ejemplos se­ genética los sistemas de conducta presentan una
rían el de la homosexualidad y el de la con­ forma casi perfecta desde sus inicios, en especies
tracepción, ya que en este caso la activación superiores suelen adoptar durante las primeras eta­
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60 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

CUADRO 2.2
Distintos grados de complejidad estructural

1. Sistema de conductas reflejas. Conducta sumamente estereotipada, activada y conducida a su finalización por
un estímulo determinado, y con un umbral de activación específico constante.
2. Sistemas de pautas de acción fija. Pautas estructuradas de movimientos, bastante estereotipadas, activadas y
finalizadas por estímulos específicos, pero cuyo umbral de activación puede variar de acuerdo con el estado del
organismo. Una vez iniciadas siguen un curso típico hasta que finalizan, sin influencia apenas sobre lo que
ocurre alrededor.
Ejemplos: muchas de las manifestaciones que se producen en las interacciones sociales de pájaros y peces
o el conjunto de movimientos que realizan los canarios para construir el nido. El hombre cuenta con pocas
pautas de acción fija, al igual que los otros primates superiores. Las de mayor interés son las que controlan las
expresiones faciales (llorar, sonreír, sorprenderse, fruncir el entrecejo) y otras conductas de apego como la de
hozamiento o búsqueda del pezón y la de agarre.
Estos patrones conductuales pueden alcanzar cierta complejidad cuando se producen en el contexto en el
que han evolucionado. La conducta de apego ha evolucionado dentro del contexto de proximidad con un cui­
dador que responde con conductas específicas a las conductas complementarias del bebé. Un ejemplo sería el
del bebé que llora porque tiene hambre, activando la conducta materna de cogerlo y acercarlo al pecho. Eso
desactiva el llanto y activa la conducta de búsqueda del pezón; cuando lo encuentra cesa la conducta de hoza­
miento y empieza la succión, y así sucesivamente (Marvin y Britner, 2008).
3. Sistemas de pautas de conducta corregidas, en función de las metas. Las conductas de metas corregidas
poseen también condiciones de activación y finalización y resultados condicionalmente previsibles (sólo se
obtendrán si se mantienen una serie de condiciones, pero no si éstas se modifican), pero llegan a la consecución
de esos resultados por medio de un proceso más sofisticado. El proceso consiste en seleccionar, dentro de un
repertorio de conductas, unas concretas que conduzcan al individuo progresivamente cada vez más cerca de la
consecución de su meta. Para ello se van corrigiendo constantemente las discrepancias entre la meta prefijada
y la conducta iniciada, hasta reducirlas a cero. A veces la meta propuesta requiere un tiempo prolongado.
Un ejemplo muy gráfico es el del halcón persiguiendo a su presa. De acuerdo con la información que le
proporciona su vista de forma continuada, va comparando su propia posición, velocidad y dirección con los de
su presa, y con esta retroalimentación va modificando su trayectoria de vuelo (Bowlby, 1998).
En el caso del ser humano, para que se inicie una conducta de metas corregidas el sujeto debe poseer una
representación interna compleja y especialmente dinámica de aspectos relevantes de su yo, de su conducta, del
entorno y del objeto o persona hacia el que se dirige la conducta (modelo interno de trabajo).
Un ejemplo de conducta que se corrige en función de objetivos es la de tratar de atraer y mantener la aten­
ción de la madre, que aparece en torno a los ocho meses de edad. Si el bebé se propone llamar la atención no
cesará de activar conductas para lograrlo hasta que lo consiga. También la conducta de acercamiento y segui­
miento de la madre se organiza pronto como una conducta con corrección de objetivos, ya que si la madre
cambia de posición el niño cambiará su trayectoria, y si la madre se ausenta el niño la buscará, recurriendo a
las estrategias más eficaces en función de las circunstancias (gatear, andar, correr, llamarla, etc.). La conducta
de aferramiento inicialmente es refleja, pero más adelante se organiza como una conducta con corrección de
objetivos.
Los niños pequeños, hasta que cumplen los tres años, no están equipados con sistemas eficaces de conduc­
tas con corrección de objetivos, para mantener la proximidad con la figura de apego de una forma adecuada.

FUENTE: Marvin y Britner, 1999, p. 48.

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El sistema de apego / 61

pas de desarrollo una forma primitiva, que se irá te se ejecutan de forma sólo parcial, en contextos
ha­ciendo progresivamente más perfecta y compleja no funcionales o en lugares inapropiados, y la evo­
(Bowlby, 1998). lución consiste en que se conviertan en conjuntos
El bebé humano inicia su andadura con siste­ funcionales.
mas de conducta reflejos, pero en etapas posterio­
res contará con sistemas de conducta regulada me­
diante retroalimentación y organizada para lograr 1.7. Interrelaciones entre sistemas
metas prefijadas. En comparación con los del su­
jeto maduro, los sistemas de conducta funcionales Cada sistema se relaciona e interactúa con
de los recién nacidos suelen ser más sencillos y otros sistemas comportamentales. «Entre los distin­
algunas veces la función ejercida en esas primeras tos sistemas existe un complejo equilibrio dinámico,
etapas por un sistema sencillo es ejecutada en eta­ para asegurar que el sujeto pueda desarrollar des­
pas de mayor madurez por un sistema más comple­ trezas de afrontamiento cada vez más sofisticadas,
jo (Bowlby, 1998), quedando la mayoría de las ve­ pero bajo el escudo protector del vínculo hacia sus
ces incorporado el sistema más sencillo dentro del figuras de apego» (Marvin y Britner, 1999, p. 47).
más complejo. Las diferencias entre los sujetos in­ Las interacciones entre sistemas conducen a ac­
maduros y los sujetos maduros pueden conducir a tivaciones simultáneas o a activaciones excluyentes.
que la conducta instintiva del ser inmaduro cumpla Un ejemplo de activación simultánea es la de los
su función de forma poco eficaz o ni siquiera la sistemas de apego y sexual en una relación de pare­
cumpla. ja, mientras que un ejemplo de activación excluyen­
El avance en el sentido de la complejidad se te es la de los sistemas de apego y exploración, ya
hace posible gracias fundamentalmente a la madu­ que cuando el primero se activa el segundo se des­
ración del sistema nervioso central y a la capacidad activa, y cuando el primero se desactiva el segundo
simbólica. La progresiva complejidad suele ser puede volver a activarse (Marrone, 2001).
ventajosa de cara a la adaptación, pero también Al final de este capítulo se detallará la forma en
tiene sus riesgos, ya que la sustitución repetida de la que interactúan entre sí el sistema de apego y
un sistema por otro proporciona numerosas opor­ otros sistemas. A continuación se describe detalla­
tunidades de que se produzca una transición de­ damente el sistema de apego, en el que se verán
fectuosa que en lugar de favorecer obstaculice la ejemplificadas todas estas características.
adaptación.
Junto a los sistemas sencillos, pero que son fun­
cionales desde el principio, hay otros sistemas que 2. EL SISTEMA DE APEGO
empiezan siendo no funcionales y que sólo se vuel­
ven funcionales cuando se integran con otros sis­ El sistema de apego surge en el curso de la evo­
temas. lución porque incrementa las probabilidades de su­
pervivencia de los recién nacidos, que son seres
inmaduros e incapaces para la locomoción, la ali­
1.6. La evolución ontogenética del sistema mentación y para defenderse a sí mismos. Aunque
el sistema de apego es más crítico durante los pri­
Los sistemas de conducta experimentan una meros años, está activo durante toda la vida y se
evolución ontogenética, que comporta los siguien­ manifiesta por medio de sentimientos, pensamien­
tes cambios: 1) el rango de estímulos que elicita una tos y conductas relacionados con la búsqueda de
conducta particular va disminuyendo a lo largo del apoyo y ayuda.
desarrollo individual; 2) los sistemas van evolucio­ El sistema de apego está compuesto por: 1) las
nando desde formas inicialmente simples a conjun­ conductas de apego, 2) el modelo mental de la re­
tos más complejos, y 3) algunos sistemas inicialmen­ lación y 3) las emociones y sentimientos.
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62 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

2.1. Las conductas de apego 2. Son de carácter intermitente y su activación


e intensidad varía ampliamente en función
Las conductas de apego son manifestaciones de las condiciones del propio sujeto (enfer­
observables y cuantificables que el sujeto desplie- medad, fatiga, hambre, dolor, frío, historia
ga con la meta específica de lograr y mantener personal, temperamento, estado de ánimo,
proximidad, contacto y comunicación con sus fi- nivel de desarrollo, etc.), de condiciones
guras de apego, que son personas mejor capaci- del contexto (presencia de estímulos ame­
tadas que él mismo para enfrentarse al mundo. nazadores o alarmantes —oscuridad repen­
tina, ruido fuerte—, falta de familiaridad,
Se pueden diferenciar tres tipos de conducta de aparición de algo o alguien en un contexto
apego (Cassidy, 1999). Algunas conductas de apego inesperado), de la ubicación de la madre y
como la sonrisa, vocalización, balbuceo o llamada, la conducta de ésta (ausencia, rechazo, ale­
seguimiento visual, levantar los brazos o los gestos jamiento, disponibilidad, actitud distraída,
faciales son conductas señalizadoras que hacen presta más atención a otro niño o a otra
darse cuenta a la madre o figura de apego de que el persona) (Cassidy, 1999).
niño tiene interés en iniciar una interacción (llama 3. A través de ellas se forma el vínculo, y pos­
la atención de la figura de apego para que inicie una teriormente son mediadoras en la relación.
interacción), y, en consecuencia, llevan a la madre 4. Experimentan transformaciones a lo largo
hacia el niño; otras, como el llanto o un comporta­ de la vida (cambios en el tipo de conductas,
miento agresivo, son también señales, pero aversi­ en la frecuencia con que se manifiestan, en
vas, y conducen a la madre hacia el niño para fina­ la capacidad para inhibirlas, etc.).
lizarlas; por último, otras como la succión no 5. De la presencia de conductas de apego no
alimenticia, el abrazo, asirse, cogerse del pezón y se puede inferir la existencia de un víncu­
la conducta motriz de aproximación y seguimiento lo de apego. En primer lugar, porque algu­
son conductas activas que llevan al niño hacia la nas de las conductas de apego mencionadas
madre. Bowlby consideraba más importantes para pueden en algún momento estar al servicio
el apego el abrazo y la conducta de seguimiento que de otros sistemas y no ser por tanto con­
la succión y el llanto. ducta de apego (por ejemplo, un niño p­ uede
Una misma conducta puede presentar variacio­ aproximarse a una persona, incluso a una
nes y despertar reacciones diversas. Por ejemplo, persona que sea su figura de apego, para
hay distintos tipos de llanto (dolor, hambre, sole­ explorar algo cercano a ella, o para entablar
dad, etc.). El llanto de dolor, más fuerte desde el una interacción meramente social). En se­
inicio, desencadena una respuesta más intensa y rá­ gundo lugar, porque las conductas de apego
pida en la madre que otro tipo de llanto que empie­ pueden activarse pasajeramente hacia per­
ce con un tono más bajo, como el de hambre. La sonas extrañas amigables, si la madre no
sonrisa y el balbuceo, cuando aparecen en situación está disponible, y en este caso estarían fun­
de regocijo, tienen como resultado otra sonrisa, pa­ cionando como conductas de apego, pero
labra, caricia o palmadita por parte de la madre. Si no podría existir vínculo afectivo alguno, y
tienen lugar cuando la madre se siente mal o cuan­ el bienestar obtenido no sería tan satisfac­
do está alimentando o cuidando al bebé, le recom­ torio como el que el niño hubiera podido
pensan y animan a seguir. obtener de su madre.
Es importante aclarar en relación con las con­ 6. Estas conductas están organizadas ciberné­
ductas de apego que: ticamente, es decir, que se activan y desac­
tivan y se modifica su intensidad cuando se
1. Su ausencia en un momento dado no signi­ dan ciertas condiciones endógenas o am­
fica necesariamente inexistencia de apego. bientales, como las que acabamos de citar,
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El sistema de apego / 63

y se autorregulan en función de ciertas me­ pensamientos, reglas, etc., conscientes e incons-


tas. Pensemos de nuevo como analogía en cientes, y sirve para organizar la información
la autorregulación de la temperatura me­ relevante para el apego (Main, Kaplan y Cassidy,
diante un termostato: cuando la habitación 1985). El modelo mental incluye componentes
está muy fría, el termostato activa el calor, cognitivos y afectivos (Bretherton, 1985).
y cuando se alcanza la temperatura apro­
piada, se desconecta el calor. De la misma Actualmente los modelos mentales se conciben
manera, si el niño siente que su madre está también como «una serie de redes nerviosas asocia­
muy lejos activa su sistema de apego, pero das, que puede cambiar sutilmente o dramáticamen­
cuando logra la proximidad deseada desac­ te dependiendo del contexto y de las experiencias
tiva sus conductas de apego. Las condicio­ recientes» (Mikulincer y Shaver, 2007, p. 100). Las
nes que provocan el cese de la conducta experiencias repetidas con las figuras de apego pro­
varían en función de la intensidad de su ducen conexiones excitatorias e inhibitorias entre
activación. Por ejemplo, si la ausencia de muchos nodos en una red neural, y especialmente
la madre activa la conducta de apego del las más importantes de esas experiencias crean ten­
bebé con intensidad baja, iniciando éste dencias centrales en las redes nerviosas, a las que
una protesta débil, con sólo ver u oír a la podemos referirnos como modelos mentales.
madre puede cesar su protesta, mientras El trabajo de Fletcher y Friesen (2003; citado
que si la activación es alta será necesario en Mikulincer y Shaver, 2007, p. 101) proporciona
que la madre lo coja en brazos y le dé con­ apoyo empírico a una organización jerárquica del
suelo durante un tiempo prolongado. modelo mental de relaciones «en la que las valora­
ciones de las orientaciones de apego para relaciones
Bowlby (1998) considera que el sistema de con­ específicas están anidadas dentro, u organizadas
ductas de apego constituye un sistema de control bajo, las representaciones de relación de un campo
dentro del sistema nervioso central, comparable a o dominio, que a su vez están anidadas dentro, u
los sistemas de control fisiológico. El sistema de organizadas bajo, un modelo interno de apego sin­
control del apego mantiene la relación de una per­ gular y global».
sona con su figura de apego dentro de ciertos lími­
tes de distancia y accesibilidad, recurriendo a los 2.2.1. Elementos del modelo mental
ajustes que en cada momento sean necesarios. Esos
límites se mantienen, por tanto, por medios conduc­ El modelo mental incluye: un concepto sobre la
tuales, en lugar de por mecanismos fisiológicos. figura de apego (accesibilidad, disponibilidad, etc.)
y sobre los demás; un concepto de sí mismo (com­
Realiza la actividad 2.1. Componentes del sistema de ape- plementario del de la figura de apego); recuerdos,
go. Exploración de las conductas de apego. (Véase el expectativas, creencias y actitudes sobre la relación;
apartado Actividades de aplicación, al finalizar el texto.) reglas para regular las conductas y afectos; necesi­
dades y metas relacionadas con el apego; estrategias
y planes encaminados a la consecución de esas me­
2.2. El modelo mental de la relación tas, y una visión del mundo físico y social en el que
o working model se sitúa la relación.
El concepto que el sujeto construye de sí mismo
El modelo mental de la relación es un con- dentro de su modelo mental será siempre comple­
junto de representaciones mentales dinámicas mentario del concepto de su figura de apego, de
interrelacionadas, que presenta una cierta esta- modo que un niño cuya figura de apego se caracte­
bilidad y que se resiste al cambio. El modelo riza por las actitudes de rechazo o indiferencia y de
mental constituye un ensamblaje de recuerdos, interferencia en las actividades exploratorias, tendrá
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64 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

un concepto de sí mismo como ser que no merece y una parte subjetiva (interpretación que el sujeto
ser querido, carente de valía e incompetente. En hace de la situación). Es evidente que la aproxima­
cambio, un niño cuya figura de apego es cariñosa, ción de una persona desconocida amigable no será
cooperadora y accesible forjará una imagen positi­ interpretada del mismo modo por un niño miedoso
va de sí mismo como un ser valioso, competente y que por un niño que no lo es.
digno de ser querido. El modelo mental se fundamenta en una red de
Investigadores de la etapa adulta, como Bartho­ representaciones que van conformándose de forma
lomew y Horowitz (1991), plantean la posibilidad sucesiva e interactiva al compás de la edad. Desde
de modelos divergentes de sí mismo y de los demás, el nacimiento en adelante el niño interactúa con sus
pero al mismo tiempo complementarios, algo que cuidadores y va conociendo aspectos de sí mismo,
confirman empíricamente en los estilos preocupado de las figuras de apego y de su relación con ellas,
y distante. El preocupado posee un concepto nega­ al mismo tiempo que va aprendiendo qué estrate­
tivo de sí mismo y un concepto positivo de los de­ gias de conducta son más útiles para lograr ver sa­
más, ya que para mantener una imagen positiva de tisfechas sus propias necesidades de apego (Delius,
sus figuras de apego insensibles se culpa a sí ­mismo Bovenschen y Spangler, 2008).
del rechazo que le muestran, mientras que el huidi­ Fivush (2006) indica que los niños, cuando em­
zo distante posee un concepto positivo de sí mismo piezan a formar representaciones de sucesos, enfo­
y un concepto negativo de los demás, ya que para can su atención hacia las similitudes con sus
mantener su autoestima alta le quita importancia a ­experiencias previas e ignoran las discrepancias, re­
las relaciones afectivas y sobrevalora otros aspectos forzando su comprensión de lo que suele suceder
como los logros académicos o profesionales. (fase de ratificación o confirmación del esquema),
y que sólo cuando poseen representaciones genera­
lizadas estables de lo que es más habitual que suce­
Realiza la actividad 2.2. Componentes del sistema de ape-
go. Exploración del modelo mental de relaciones.
da, empiezan a advertir y a registrar las discrepan­
cias respecto al guión usual, de modo que sus
representaciones se hacen más elaboradas, comple­
2.2.2. Formación del modelo mental jas y se organizan en jerarquías (fase de despliegue
del esquema). En la primera fase el esquema es muy
Los patrones tempranos de interacción, como ya general, algo disperso y poco denso, y sólo después
se indicó en uno de los postulados de la teoría del se va transformando gradualmente en un esquema
apego, acaban interiorizándose en forma de mode­ más complejo y elaborado. Por su parte, Nelson
los mentales de sí mismo y de los demás (Brether­ (1999) destaca la evolución de la representación des­
ton, 1985). Estos modelos se convierten en la base de un nivel implícito a un nivel explícito, gracias al
de las vías de nuestro desarrollo, y pueden ir gene­ desarrollo del lenguaje, que permite llevar las repre­
ralizándose hacia otras personas y contextos. Así, si sentaciones implícitas a la conciencia por medio de
la madre de un niño es cariñosa, y cuando está tris­ su narrativa explícita.
te, preocupado o desorientado le da el apoyo que En la cronología de la formación del modelo
necesita (contexto familiar), podrá extrapolarlo al cabe destacar las siguientes fechas: al final del pri­
contexto escolar y pensar que su maestra será cari­ mer año de vida surgen, y se elaboran posteriormen­
ñosa y le consolará si algo va mal. Cada individuo te, las expectativas sociales fundamentales sobre los
utiliza su modelo mental de relaciones, por tanto, atributos de los cuidadores y otros oponentes diádi­
para realizar predicciones sobre relaciones futuras cos. Un niño de dos años puede explicar y predecir
y para extrapolarlo a situaciones hipotéticas. ciertas situaciones. A partir del tercer año de vida
El modelo mental se origina a partir de las in­ se retienen en la memoria a largo plazo las repre­
teracciones diádicas interpretadas por el sujeto. Tie­ sentaciones de sucesos, que componen los recuer­
ne una parte objetiva (hechos u ocurrencias reales) dos generales y específicos de las experiencias
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El sistema de apego / 65

r­ elacionadas con el apego. En el tercer y cuarto año y de las relaciones que emergen en años posteriores,
de vida el niño empieza a comprender que los demás sino que esos protomodelos tempranos sólo antici­
pueden tener sus propios sentimientos, planes y me­ pen esas concepciones vagamente. La simplicidad
tas, lo cuales no tienen por qué coincidir con los de los mismos puede contribuir además a la plasti­
suyos, progresando en la comprensión de otras per­ cidad de los modelos de trabajo hasta su consolida­
sonas y de sus características psicológicas (pensa­ ción en la adolescencia.
mientos, motivos e intenciones). A partir del cuar­ Segundo, que en cada edad la seguridad o inse­
to año de vida aparecen los recuerdos autobiográ­ficos, guridad afectará particularmente a las representa­
por medio de los cuales se establece una ­conexión ciones que estén desarrollándose en ese momento.
conceptual entre sucesos ­específicos, gracias a su Por ejemplo, un apego seguro a la edad de seis años
relación con una narrativa personal continuada y puede ser más importante para el desarrollo de la
gracias también a la autocomprensión evolutiva; autoimagen que un apego seguro a edades más tem­
(Hudson, 1993; Nelson, 1993; Welch-Ross, 1995; pranas.
Wellman, 1990). El conocimiento que tienen los ni­ Y, por último, que las interpretaciones que ha­
ños de tres años sobre las experiencias relacionadas cen los cuidadores de los sucesos importantes de la
con el apego probablemente proceda únicamente de infancia influyen en el significado que el niño le da
sus propias experiencias de apego, lo que constitui­ a sus experiencias. Por tanto, las figuras de apego
ría una teoría sobre el apego poco diferenciada (De­ influyen en los modelos mentales tanto a través de
lius et al., 2008). Desde los cuatro a los cinco años la calidad del cuidado que proporcionan, como a
se produce uno de los cambios más rápidos en el través de las interpretaciones que realizan de los
conocimiento de cuestiones relacionadas con el ape­ sucesos que ocurren a los niños, en el contexto de
go; sin embargo, los niños tienen un conocimiento conversaciones compartidas con ellos.
más profundo de su propia conducta que de la de
sus figuras de apego, incluida la madre o cuidador 2.2.3. Relaciones entre el modelo mental
principal, y su conocimiento sobre otras díadas pro­ de relaciones y la calidad del apego
genitor-hijo es aún muy escaso. Mientras que se
observa un gran cambio durante el cuarto año de Del modelo mental depende la calidad del ape­
vida en el incremento de conocimiento que el niño go. Una persona que tiene un concepto positivo de
tiene sobre sus propias estrategias en las relaciones su figura de apego (cariñosa, cooperadora, disponi­
de apego, un incremento de nivel similar respecto a ble) y de sí mismo (competente, digno de ser que­
las estrategias del cuidador ocurre después de la rido), unos buenos recuerdos sobre las relaciones
edad de cuatro años, un momento en el que los cam­ pasadas, y consecuentemente unas buenas expecta­
bios cog­nitivos experimentados facilitan la com­ tivas sobre las relaciones futuras, mostrará un ape­
prensión de la conducta de otras personas. Estas go de buena calidad, es decir, un apego seguro; en
representaciones más sofisticadas permitirán al niño cambio, una persona que forma un concepto nega­
extrapolar las representaciones a situaciones nuevas tivo de su figura de apego (rechazadora, poco acce­
(Delius et al., 2008). sible, distante, inconsistente) y consecuentemente
Thompson (1999) señala tres aspectos que es un concepto negativo de sí mismo (incompetente,
importante tener en cuenta en relación con la for­ carente de valor), que tiene malos recuerdos de sus
mación y consolidación de los modelos mentales de relaciones pasadas y genera malas expectativas res­
relaciones. pecto a las futuras, desarrollará un apego de mala
Primero, que es probable que las primeras y calidad, es decir, inseguro.
sencillas expectativas sobre las características del Debe tenerse en cuenta que un niño puede inte­
cuidador que se desarrollan durante la infancia no ractuar con diferentes cuidadores que actúan con él
proporcionen el fundamento conceptual de las re­ de forma diferente, y que eso puede conducir a in­
presentaciones más sofisticadas y complejas del yo teriorizar modelos internos divergentes, aunque
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66 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

siempre existirá uno prominente. En numerosas in­ ción específica. Se especula con la posibilidad de
vestigaciones (van Ijzendoorn y Bakermans-Kranen­ que las personas inseguras posean una red de repre­
burg, 1996) aparece como modelo prominente el de sentaciones de apego menos compleja que las per­
la madre, ya que es la que con mayor frecuencia sonas seguras, con menor diferenciación a través de
desempeña el rol de cuidador principal; en conse­ diferentes tipos de relaciones y de dominios de re­
cuencia, es la calidad del apego del niño hacia la lación. Por ejemplo, el hecho de que los sujetos
figura materna la que mejor predice el funciona­ seguros realicen atribuciones de un modo más flexi­
miento posterior. Por otra parte, a los niños que tie­ ble, en función de las evaluaciones que hacen en
nen apego seguro hacia su padre y su madre les va una relación concreta, y que en cambio los sujetos
mejor que a los que tienen apego inseguro hacia inseguros tiendan a hacer atribuciones negativas in­
ambos, y los niños que tienen apego seguro hacia un dependientemente de lo positiva que sea esa rela­
progenitor e inseguro hacia el otro ocupan una po­ ción concreta (Collins y Allard, 2001), apoyaría esta
sición intermedia. Además, los datos disponibles idea, sugiriendo que las personas con apego inse­
apuntan a que si un niño está apegado de forma se­ guro se apoyan más en representaciones generales,
gura hacia una persona y de forma insegura hacia o tienen unas representaciones de relaciones espe­
otra, el niño se comportará de forma más adecua­ cíficas menos elaboradas (Sibley y Overall, 2010).
da cuando la relación segura es con la madre (o cui­
dador principal) antes que cuando la relación segura
Realiza la actividad 2.3. Representación simbólica de ele-
es con otra figura de apego distinta (Cassidy, 2008). mentos del modelo mental de relaciones.
En síntesis, cada sujeto posee un sistema de
apego único, caracterizado por una forma relativa­
mente estable de relacionarse, actuar, sentir y pro­ 2.2.4. Repercusiones emocionales,
cesar, pero adaptado en gran medida a cada una de conductuales y cognitivas
las relaciones significativas: un solo sistema y dife­ del modelo mental
rentes vínculos. Por tanto, un sujeto podrá mantener
una relación distinta con diferentes personas con las Los modelos mentales de relación repercuten
que mantiene relaciones de intimidad si ellas se di­ sobre la calidad del apego a tres niveles: emocional,
ferencian en el trato que le dispensan, pero también comportamental y cognitivo, tal y como muestra la
se podrán descubrir algunas constantes a través de figura 2.1.
todas ellas y a través de diferentes situaciones (Ló­ Como puede apreciarse, el modelo mental que
pez, 2006). De acuerdo con esta idea, Schneider deriva de la calidad de la interacción con cada una
(2006, p. 27) matiza que probablemente «los mo­ de las figuras significativas dentro del sistema fa­
delos internos de trabajo estén organizados jerár­ miliar, y que es responsable de la calidad del vínculo
quicamente como una familia de modelos, con de apego desarrollado, determina el tipo de senti­
­diferentes modelos de trabajo para diferentes rela­ mientos y conductas, afectando tanto a su nivel de
ciones operando simultáneamente bajo el paraguas expresión como a su calidad, e influye sobre el pro­
común de un estilo de apego global general». cesamiento de la información, focalizando la aten­
Collins y Read (1994; citado en Feeney, 1999) ción selectivamente, depurando los recuerdos y
consideran que existe una jerarquía de modelos con conduciendo a interpretaciones más o menos rea­
tres niveles: el primero es el de las relaciones más listas o sesgadas.
especiales (el padre, la madre), el nivel intermedio A nivel emocional, los modelos influyen en los
es el de las clases concretas de relación (familiares, sentimientos generales que experimenta el sujeto. Si
amigos), y el último corresponde a un conjunto de el modelo mental es positivo, los sentimientos serán
modelos generalizado (los demás). Los modelos de seguridad, confianza, alegría y bienestar; si el
más generales se aplican a un rango muy amplio de modelo mental es negativo, los sentimientos serán
personas, pero son peores predictores de una situa­ de inseguridad, desconfianza, ansiedad, incertidum­
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El sistema de apego / 67

Interacción Calidad del apego


Figura de apego - Sujeto apegado Seguro - Inseguro

Modelo mental de relaciones


Positivo-negativo

Conductas de apego
Adaptativas - No adaptativas
Inhibición - Expresión - Exageración

Cogniciones
Sentimientos
(atención - recuerdo/interpretación)
Seguridad - Ansiedad
Objetivas - Sesgadas

Figura 2.1.—Modelo de interrelaciones entre los componentes del sistema de apego.

bre, vergüenza, cólera, disgusto y malestar (Adam, una decisión de su pareja intentará razonar y dia­
Gunnar y Tanaka, 2004; Magai, 1999) en la reacción logar con ella. Sin embargo, si el modelo mental
emocional inmediata ante una situación o «evalua­ es negativo las conductas de apego no serán adap­
ción primaria» (una adolescente se alegra porque un tativas; por ejemplo, al estar en desacuerdo con una
chico que acaba de conocer le telefonea) y en el decisión de la pareja, el sujeto la evita, se limita a
proceso que contribuye a que la respuesta emocional criticarla o le pega. Además, si el modelo mental
inicial se mantenga, se exagere o se debilite o «eva­ es negativo, las conductas de apego se activarán en
luación secundaria» (después de hablar con él po­ situaciones inapropiadas y, en ocasiones, a niveles
drían derivarse tres posibles cursos emocionales: demasiado altos, o quedarán prácticamente desac­
continúa contenta, exagera imaginando ya un no­ tivadas, incluso en aquellas situaciones en las que
viazgo con él, o piensa que nunca volverá a llamar). lo apropiado sería activarlas. Por ejemplo, se ha
Un modelo mental positivo predispone además ha­ podido comprobar que las reacciones ante el dolor
cia una expresión emocional más adaptativa (Smith, de los niños pequeños ambivalentes y desorganiza­
Calkins, Keane, 2006), caracterizada por su mode­ dos controladores son consistentemente más exa­
ración, capacidad de autorregulación, aproximación geradas, y que los controladores tardan más en
reflexiva y no defensiva a las emociones y apertura tranquilizarse y su respuesta conductual es más co­
emocional (De Oliveira, Moran y Pederson, 2005). lérica. La reacción del ambivalente se justifica por­
A nivel comportamental, influyen en la inten­ que el niño necesita asegurar una respuesta a su
sidad de las conductas de apego y en el tipo de dolor por parte de una madre que él saben que es
conductas, planes y estrategias, tanto almacenadas incon­sistente, poco respondiente e hipersensible a
como nuevas, que van a ir manifestándose. Si el las manifestaciones emocionales negativas. La con­
modelo mental es positivo, las conductas de apego ducta del desorganizado controlador se explica
serán adaptativas y se activarán y desactivarán en ­porque el niño tiene una madre amenazadora o
situaciones apropiadas y con la intensidad adecua­ ­atemorizante que le conduce a evaluar como más
da; por ejemplo, si alguien está en desacuerdo con amenazadora de lo que realmente es cualquier si­
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68 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

tuación que le produce malestar (Walsh, McGrath largo plazo, etc.); por otro lado, simultáneamente, la
y ­Symons, 2008). situación en la que se producen los hechos desenca­
A nivel cognitivo, los modelos, una vez construi­ dena expectativas basadas en la experiencia pasada,
dos y organizados, operan de forma inconsciente e que conducen a formular conjeturas sobre lo que la
influyen sobre el procesamiento de la información; entrada puede significar (interpreto los datos objeti­
son, como dice Goodvin (2008), «filtros interpreta­ vos que he captado a través de los órganos sensoria­
tivos». El proceso sería aproximadamente el siguien­ les, de acuerdo con mis experiencias pasadas en si­
te: llega un estímulo que desencadena una serie tuaciones parecidas). A medida que las dos formas
­automática de análisis que comienzan en los órganos de procesamiento se fusionan se realizan compara­
sensoriales y avanzan por las distintas instancias del ciones entre las conjeturas y los datos y se decide la
procesamiento (memoria a corto plazo, memoria a conducta a adoptar (véase la figura 2.2).

Sistema sensorial
Modelo de trabajo interno
del mundo físico y social
Controla las señales
Controla la localización
de peligro naturales,
y accesibilidad de la FA
aprendidas y culturales Modelo de trabajo del YO
Modelo de trabajo de FA
Situación-meta de la búsqueda de proximidad
variable y de mantenimiento hacia la FA

1.- Integrar y captar información sobre:


A.- Proximidad real a la FA
B.- Señales de peligro
C.- Respuesta probable de FA
D.- Competencia del YO

2.- Reelaborar la meta de proximidad a FA


o dejarla sin cambios

3.- Recoger alternativas conductuales


para lograr la meta conjunta

4- Elegir el plan de respuesta conductual óptima


Input de otros sistemas con los que compite
(sometido a revisión por feedback)

Sistema efector

Conductas de apego

Respuesta de FA

Figura 2.2.—Modelo explicativo del sistema de control del apego para regular la proximidad y el contacto con una figura de apego.
(FUENTE: tomado de Bretherton, 1985, p 10) FA: figura de apego.

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El sistema de apego / 69

Por ejemplo, la madre sonríe al niño mientras nal, suele elicitar en el oponente diádico la clase de
introduce en la habitación a una chica joven tam­ conducta (positiva o negativa) que él ya esperaba
bién sonriente. Inicialmente puede hacerse un pro­ (Thompson, 1999). Así, si el sujeto posee un mode­
cesamiento positivo ante los rostros sonrientes, pero lo seguro de relaciones actuará confiada y abierta­
casi simultáneamente el niño empieza a recordar mente, y esa forma de actuar elicitará probablemen­
otras situaciones anteriores muy similares cuyo des­ te una respuesta de apoyo de su oponente diádico.
enlace fue el alejamiento de la madre y la aproxi­ En cambio, si el sujeto posee un modelo inseguro
mación y compañía de una desconocida. Como re­ de relaciones actuará con desconfianza, y de forma
sultado, el niño establece la conjetura de que va a más imprevisible, provocando con mayor probabi­
volver a suceder lo mismo que otras veces y decide lidad en sus oponentes diádicos reacciones de des­
protestar llorando. confianza y hostilidad.
La influencia del modelo sobre el procesamien­ Bowlby recoge en este punto su bagaje psicoa­
to de la información a nivel inconsciente contribu­ nalítico, cuando nos habla del papel desempeñado
ye, especialmente cuando el modelo es negativo, a por los mecanismos de defensa sobre la información
que el individuo preste atención a ciertos aspectos que va a depositarse en el modelo mental. Pero no
del estímulo con preferencia a otros, creando sesgos asume estos mecanismos sin más, sino que los re­
en la codificación y recuperación del recuerdo y elabora a la luz de la teoría del procesamiento de la
afectando a los procesos de explicación. En primer información. Los teóricos del procesamiento de
lugar, las representaciones de las interacciones pre­ la  información indican que «excluimos selectiva­
vias introducen un sesgo en lo que el individuo es­ mente información disponible pero irrelevante, para
pera del otro e influyen en sus percepciones sobre focalizar nuestras limitadas capacidades de una for­
las experiencias con las figuras de apego (por ejem­ ma más eficaz en lo que resulta más importante para
plo, circunstancias adversas durante la infancia pue­ la tarea en curso. Según Bowlby (citado en Brether­
den conducir a excluir todo tipo de información que ton y Munholland, 1999, p. 93), la exclusión defen-
produzca verdadero malestar). siva —denominada por otros represión— «puede
En segundo lugar, se realiza un procesamiento fundarse en similares mecanismos, se excluye se­
automático no consciente, que si por un lado resul­ lectivamente información disponible (hechos, iden­
ta más eficiente por la menor demanda de atención, tidad, necesidades propias), pero con el objetivo de
supone una pérdida de flexibilidad. En tercer lugar, desviar percepciones, sentimientos y pensamientos
como la interacción implica a dos personas, si una que de otro modo nos causarían una ansiedad y un
de ellas actúa de forma no habitual la otra tiende a sufrimiento psicológico insoportable».
malinterpretar o a resistirse a esa conducta interac­ La exclusión defensiva tiene a corto plazo una
tiva inesperada, independientemente de que haya función autoprotectora, pero impide que actualice­
sido positiva o negativa (Bretherton y Munholland, mos nuestro modelo adecuadamente y que nuestro
1999); es decir, que si la información nueva es con­ sistema de apego se active en los momentos apro­
tradictoria con la que ya se posee, existe tendencia piados, conduciendo a un uso exagerado o excesi­
a rechazarla, a no procesarla o a darle una interpre- vamente restringido de las conductas de apego.
tación sesgada (por ejemplo, un sujeto cuyas expe­ Bowlby especula además con la posibilidad de que
riencias de relación pasadas le han llevado a des­ la exclusión defensiva pueda estar facilitada por la
confiar de la gente y a no esperar ayuda de las separación de las informaciones contradictorias en
demás personas, cuando se encuentra con una per­ diferentes sistemas de memoria, haciendo así más
sona que quiere ayudarle desinteresadamente puede difícil que se detecte el conflicto entre ellas y se
pasar por alto esa oferta de ayuda, o pensar que modifiquen. Por ejemplo, se comprueba que algu­
quiere ayudarle para conseguir algo a cambio). Por nos sujetos dan descripciones generales positivas de
último, la propia actuación del sujeto derivada de sus padres (memoria semántica) y se contradicen
reglas de decisión implícitas en el modelo relacio­ cuando explican episodios concretos negativos de
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70 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

su vida con ellos (memoria episódica). Sin embar­ como cuando el niño descubre una infidelidad, o
go, lo que se aparta de la consciencia no se elimina cuando la madre se dedica a la prostitución y hace
nunca del todo, y de hecho es frecuente que al re­ pasar a sus clientes por parientes, o cuando el pro­
cordar algo con motivo de una terapia el paciente genitor comete incesto con el niño y luego se com­
diga: «Siempre lo supe, sólo que nunca he pensado porta como si las interacciones sexuales no hubie­
en ello» (Bowlby, 1989, p. 120). ran ocurrido.
Bowlby cita tres situaciones especialmente Y la tercera ocurre cuando el sujeto ha hecho,
proclives a la exclusión defensiva. o pensado, algo que le hace sentir insoportablemen­
La primera se refiere a cuando un niño activa te culpable o avergonzado o cuando le impiden ex­
intensamente su conducta de apego y su figura de presar sus sentimientos o le animan a no hacerlo.
apego no le da una respuesta adecuada e incluso lo El incesto también podría entrar en este tercer su­
castiga y lo ridiculiza. Por ejemplo, el niño tiene puesto, ya que un niño o adolescente que es obli­
miedo de algo, pero en lugar de tranquilizarlo y gado a participar en interacciones sexuales con un
ofrecerle apoyo se burlan de él y le dejan solo. adulto se sentirá avergonzado y culpable. Otro
La segunda tiene lugar cuando un niño se ente­ ejemplo para este tercer supuesto sería el del pro­
ra de algo que su figura de apego quiere que ignore, genitor que, cuando muere su pareja, le dice a su
dándole ella una versión distinta de los hechos que hijo que debe ser valiente y que no llore, o él mismo
ha presenciado, y en ocasiones ordenándole que no no se permite afligirse y su hijo sigue su ejemplo.
se le ocurra comentar nada a nadie, porque si cuen­ O el del niño al que sus padres le piden que no llo­
ta algo nadie le va a creer, o incluso castigándole. re cuando despiden a su cuidadora, porque le pon­
Entonces, para eliminar su ansiedad, el niño exclu­ dría más difíciles las cosas a su cuidadora, o le ad­
ye recuerdos importantes de su consciencia, y sólo vierten cuando se queda en el hospital o en la
deja a nivel consciente la versión verbal que le ha guardería que no llore o no volverán por él. Tam­
dado su figura de apego. En este caso puede formar bién valdría como ejemplo la situación en la que un
dos juegos de modelo mental, uno accesible a la progenitor que ha tenido una infancia traumática,
consciencia, basado en la información falsa, y otro para no recordarla, exige a sus hijos que se mues­
inaccesible a la consciencia o sólo intermitentemen­ tren siempre felices.
te accesible, que contiene la experiencia vivida por A veces el niño puede excluir defensivamente
el niño y su propia interpretación. Sable (1997) ad­ sólo la identidad de la persona hacia la que él tiene
vierte sobre la posibilidad de aumento de la vulne­ sentimientos hostiles, desviándolos hacia otra per­
rabilidad a los trastornos psicológicos en situacio­ sona menos importante, o incluso hacia sí mismo,
nes estresantes, cuando distintos modelos están en en forma de autoculpa. Quienes se convierten en
conflicto unos con otros. Los problemas psicológi­ cuidadores compulsivos, para apartar su atención
cos que podrían derivarse incluyen gran desconfian­ de sus propias necesidades de apego no satisfechas,
za hacia los demás, inhibición de la curiosidad, des­ están procediendo por estos mecanismos. Son aque­
confianza en sus propias sensaciones y tendencia a llos que realizan una inversión de rol, proporcio­
considerarlo todo irreal (Bowlby, 1989). En los que nando cuidados a un progenitor que los demanda y
implican incesto, el sujeto puede renunciar a toda por el contrario no los proporciona. El niño siente
relación íntima, sufrir alteraciones del sueño y ten­ ira hacia su progenitor porque éste no le da la pro­
dencias suicidas. tección esperada y no satisface sus necesidades; sin
Un caso relativamente frecuente, que ejemplifi­ embargo, excluye todo sentimiento de ira hacia su
caría la segunda situación, es la versión falsa dada progenitor, para poder seguir queriéndolo y para
al hijo sobre el suicidio de un progenitor que él ha poder estar cerca de él, excluye también de su men­
presenciado o descubierto, diciéndole que ha sido te esas necesidades, y elabora una imagen parcial
un accidente o el resultado de una enfermedad; otro en la que su progenitor es cariñoso, generoso y me­
caso es el relacionado con actividades sexuales, rece amor y gratitud.
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El sistema de apego / 71

La exclusión defensiva da lugar a «alteraciones de sí mismos que resultaba positiva en general, aun­
de personalidad que en su forma menos grave son que al mismo tiempo eran capaces de admitir sus
diagnosticadas como casos de narcisismo o falso sí imperfecciones. En cambio, los inseguros o poseían
mismo, y en formas más graves pueden producir una imagen de sí mismos más negativa o se resistían
amnesia temporal, psicosis o derivar en un caso de a admitir sus defectos.
personalidad múltiple» (Bowlby, 1989, p. 133). Estudios posteriores (Belsky, Spritz y Crnic,
Bliss (1980) estudia varios casos de personali­ 1996; Cassidy, Kirsh, Scolton y Parke, 1996; Laible
dad múltiple, e indica que surgen como consecuen­ y Thompson, 1998, todos ellos citados en Thomp­
cia de períodos prolongados de acontecimientos son, 1999) muestran la tendencia de los niños se­
intensamente perturbadores durante la infancia. La guros a afrontar las relaciones sociales con un ta­
personalidad subordinada, en su versión más benig­ lante más positivo que los inseguros, ya que los
na, actúa como compañera y protectora cuando la seguros: 1) prestan más atención y recuerdan mejor
personalidad creadora se siente sola y aislada (por los sucesos positivos que los negativos; 2) debido a
ejemplo, progenitores ausentes y/o hostiles); en que comparten una comunicación más abierta con
otros casos la personalidad subordinada es una for­ sus cuidadores, desarrollan más la habilidad para
ma de permanecer a salvo de sucesos insoportable­ identificar y comprender las emociones ajenas, tan­
mente perturbadores (ejemplo, niña muy pequeña to positivas como negativas, y 3) ante historias so­
que comparte habitación con madre agonizante). bre sucesos negativos con intenciones ambiguas su
Una tercera posibilidad es la de asumir una forma interpretación sobre las motivaciones suele ser be­
de pensar, sentir o actuar que el sujeto no puede nigna.
aceptar como propios (ejemplo, odio hacia un pro­
genitor que ha intentado matarnos). 2.2.5. Estabilidad del modelo mental
También puede recurrirse a la falsa atribución de relaciones
defensiva (defensive misattribution), es decir, a rein­
terpretar el suceso defensivamente, deformando las Thompson (1999) cita como fuentes de conti­
motivaciones del cuidador. Por ejemplo, si un niño nuidad la adaptación ontogenética, los rasgos de
es maltratado, puede llegar a la interpretación «Me personalidad y el modelo mental de relaciones.
pegan porque me quieren y desean que sea mejor». Por lo que se refiere a la adaptación ontogené-
Así pues, el modelo interno de sí mismo y del tica, cada patrón de apego —seguro, ambivalente o
otro influye en una relación a través de los procesos huidizo (véase el capítulo de calidad del apego)—
de recuerdo, interpretación y atribución, que por un representa una forma de adaptarse a patrones alter­
lado reflejan objetivamente la realidad y que por nativos de inversión parental: capacidad y deseo de
otro crean subjetivamente la realidad de uno mismo, inversión, incapacidad o carencia de deseo de ha­
del otro y de la relación de ambos. Las relaciones cerlo. Según Chisholm (1996; citado en Thompson,
inseguras parecen fomentar procesos regulatorios 1999), estos patrones de conducta tienen conse­
engañosos respecto a sí mismo y respecto al otro, cuencias a largo plazo debido a las estrategias al­
ya que disminuyen la capacidad para atender a y ternativas de supervivencia y reproducción que ini­
para procesar información relacionada con el ape­ cian. De acuerdo con esas estrategias, cada individuo
go. En cambio, las relaciones seguras favorecen la tiende a seleccionar el entorno que mejor se adapta
creación de realidades positivas, ya que una actitud a sus creencias sobre sí mismo y los demás, un en­
de confianza suele elicitar confianza recíproca (Bre­ torno que tiende a confirmar las expectativas que
therton y Munholland, 1999), pero también más ha desarrollado hasta ese momento. Por ejemplo,
objetivas, porque el sujeto está abierto a procesar no es extraño el emparejamiento entre una mujer
todo tipo de información. ambivalente y un varón huidizo, ya que dentro de
En un estudio de Cassidy (1988), niños de seis ese tipo de relación el varón huidizo confirma lo
años con apego seguro realizaban una descripción adecuado de su opción existencial: «impedir que los
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72 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

demás se inmiscuyan en su intimidad», y a su vez consideración mayor variedad de alternativas a la


la mujer ambivalente comprueba que, tal y como hora de interpretar las motivaciones sobre la actua­
ella pensaba, «los demás nunca se preocuparán tan­ ción de nuestras figuras de apego y a realizar atri­
to por las relaciones como ella misma lo hace». buciones más correctas. La utilización de atribucio­
Por lo que se refiere a los rasgos de personali- nes más objetivas e incluso más indulgentes puede
dad y las destrezas sociales, el apego en la infancia también contribuir a mantener intacto nuestro mo­
contribuye a perfilar la personalidad emergente (so­ delo frente a respuestas inapropiadas de nuestros
ciabilidad, predisposiciones emocionales, curiosi­ oponentes diádicos.
dad, autoestima, confianza en sí mismo y en los Bretherton y Munholland (1999) indican que lo
demás, etc.) y ejerce una influencia continua en el que distingue los modelos internos infantiles de los
funcionamiento psicosocial. modelos internos de personas más mayores, que
Y por lo que se refiere al modelo interno de poseen un nivel de desarrollo cognitivo más avan­
relaciones, existe más resistencia al cambio cuando zado, es la complejidad de las atribuciones y del
el modelo ya se ha construido, y determina en gran significado que están implicados. Un niño pequeño
medida, como indican Collins y Read (1994; citado puede atribuir la falta de respuesta de su padre a
en Feeney, 1999), nuestras respuestas emocionales, una actitud de rechazo hacia él, mientras que un
conductuales y cognitivas hacia los demás. adolescente puede pensar en otras posibles causas
Aparte de las razones aportadas por Thompson alternativas como un estado de humor temporal o
(1999), pueden citarse otros tres factores que influ­ un proceso depresivo. Por tanto, un sujeto, cuanto
yen en la estabilidad: la tendencia a la continuidad mayor sea su desarrollo cognitivo, estará en mejores
del trato dentro de la relación parento-filial y dentro condiciones de afrontar la irritabilidad, falta de ca­
de otras relaciones diádicas, la satisfacción o insa­ pacidad de respuesta o reacción negativa de cual­
tisfacción que proporciona la relación, y las expec­ quier tipo de una figura de apego producida por una
tativas recíprocas. causa incidental (estrés, enfermedad, exceso de tra­
Los progenitores tienden a tratar a sus hijos del bajo, etc.).
mismo modo —bien o mal— a lo largo del tiempo,
lo cual favorece la estabilidad del modelo. Lo mis­ 2.2.6. Cambios en el modelo mental
mo ocurre en otras relaciones de apego: los dos de relaciones
miembros que participan en la interacción tienden
a comportarse de una forma similar a lo largo del A pesar de su resistencia al cambio y de su in­
tiempo. Pero si la pauta de interrelación cambia no­ fluencia en la estabilidad del estilo de apego, el mo­
tablemente en algún momento y ese cambio se man­ delo mental puede transformarse, conduciendo en
tiene, el modelo cambiará. consecuencia a la modificación de nuestro estilo de
También la satisfacción con la relación y las ex­ apego.
pectativas desempeñan un papel en la estabilidad, ya En primer lugar debe tenerse en cuenta que el
que cuanto más satisfacción aporta una pauta de in­ modelo mental se construye y consolida durante un
teracción a cada miembro de la díada, más estable extenso período de tiempo, y que a lo largo de ese
será dicha pauta. Mientras que, por el contrario, cuan­ intervalo en el que aún no se ha asentado definitiva­
do aporta insatisfacción en uno o en ambos miembros mente es más permeable a influencias diversas que
de la díada tendrá menos estabilidad, ya que la parte pueden hacerlo cambiar de positivo a negativo y vi­
insatisfecha tratará de cambiarla. Por otra parte, cada ceversa, llevando al sujeto a evolucionar desde la
miembro de la díada espera que el otro tenga unas seguridad a la inseguridad o viceversa. Los modelos
reacciones determinadas y actúa en consecuencia en mentales son representaciones que, pese a presentar
función de lo que espera (Bowlby, 1998). una cierta estabilidad, son dinámicos y susceptibles
Por último, la madurez que nos confieren la de transformación. Por ejemplo, un niño seguro deja
edad y la experiencia pueden ayudarnos a tener en de serlo cuando su madre anteriormente cariñosa y
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El sistema de apego / 73

disponible cae en una profunda depresión por la pér­ sona hasta el momento segura inicia una relación
dida de su cónyuge; también puede suceder que un con otra que por sus persistentes conductas negati­
niño inseguro porque su madre ha sido insensible y vas hacia ella la hace sentirse insegura. El impacto
poco disponible evolucione hacia un modelo más de estas experiencias probablemente dependa del
seguro si ésta atraviesa una época buena, y empieza tiempo que se prolonguen.
a comportarse de forma más sensible, ofreciéndole La correspondencia entre los estilos afectivos
más cariño y apoyo. Sin embargo, en este segundo de la infancia y de las etapas posteriores de la vida,
caso el cambio será más difícil, por los aspectos e incluso entre los estilos afectivos en dos intervalos
defensivos del modelo anterior. temporales de una misma etapa, dependerá en gran
Cuando el entorno del sujeto es estable, como medida, por tanto, de la estabilidad o inestabilidad
en el caso de los niños que pertenecen a familias del entorno. Una enfermedad grave, un accidente o
intactas y que reciben el mismo trato de sus padres una alteración mental grave puede cambiar las pau­
durante años, lo que prima, como ya se ha comen­ tas de interrelación y afectar al apego. Por ejemplo,
tado, es la estabilidad, incluso en estas primeras el enfermo o accidentado aumenta su nivel de exi­
etapas en las que el modelo es más lábil; sin em­ gencia, el cuidador tiende a la sobreprotección, o
bargo, cuando por circunstancias diversas no existe uno de los miembros de la díada se deprime des­
continuidad en el trato parental, se detectan cam­ atendiendo al otro y necesitando más cuidados. Hay
bios en ambas direcciones, desde la seguridad a la también sucesos que pueden al menos ocasionar
inseguridad (si la familia se ve sometida, por ejem­ desajustes temporales en el apego, como la llegada
plo, a experiencias muy estresantes) y desde la in­ de un hermanito y la aparición de celos en el pri­
seguridad a la seguridad (si aparece, por ejemplo, mogénito, o la separación temporal de la madre (por
una nueva fuente de apoyo) (Bowlby, 1998). hospitalización, encarcelamiento, etc.).
Se especula con la posibilidad de que haya in­ En la etapa adulta se ha podido constatar que
dividuos, familias o poblaciones más vulnerables al las transiciones positivas predisponen a cambios
cambio, hablándose en este caso de factores de vul­ desde la inseguridad a la seguridad, y las negativas
nerabilidad estables (Davila et al., 1997; citado en predisponen a cambios desde la seguridad a la in­
Schneider, 2006). Entre esos factores se citan dis­ seguridad. Es más probable que los sujetos huidizos
funciones familiares y personales tempranas, que que acaban de establecer una nueva relación dejen
dificultarían la elaboración de un perfil coherente de serlo que aquellos huidizos que no la han forma­
de la actuación de las figuras de apego, la existen­ do; en cambio, es más probable que se produzca un
cia de dudas sobre si el apego que uno muestra se cambio hacia la inseguridad con motivo de una rup­
puede considerar seguro o no y la pertenencia a po­ tura (Kirpatrick y Hazan, 1994).
blaciones de bajo estatus socioeconómico y con Las transformaciones en el modelo al hilo de
riesgo de desajuste psicosocial. los acontecimientos relacionales son necesarias,
Además, incluso cuando el modelo ya se ha pero también pueden aumentar el riesgo de patolo­
consolidado, la estabilidad puede ceder cuando el gía. Un adecuado funcionamiento del modelo re­
sujeto se hace consciente de que su viejo modelo quiere su actualización. Generalmente las modifi­
ya no funciona. Esto puede ocurrir con ocasión de caciones que van introduciéndose son mínimas y
importantes transiciones evolutivas (entrada en la apenas perceptibles, pero pueden ser mayores ante
escuela, matrimonio, pérdida de figuras de apego, un cambio importante que tenga lugar, ya sea en el
etcétera), o de cambios importantes en el entorno organismo, ya sea en el ambiente (matrimonio, em­
personal, que contradicen las expectativas manteni­ barazo, ascenso laboral o muerte de un ser querido).
das hasta el momento. Por ejemplo, una persona Entonces tendrán que introducirse cambios mayo­
insegura inicia una relación con una persona segu­ res en el modelo y no siempre resulta fácil hacerlo,
ra que le ofrece apoyo emocional y contribuye a ir por lo que la modificación puede ser imperfecta o
cambiando su desconfianza en confianza, o una per­ incompleta (Bowlby, 1998).
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74 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

Las psicopatologías pueden proceder en gran tipo actitudinal. A veces incluye manifestaciones
medida de modelos inadecuados o inexactos, cuya externas incontroladas o controladas dirigidas hacia
falta de adecuación puede deberse a su falta de ac­ objetos. «Las emociones son —según Damasio
tualización. Esa puesta al día no se habrá realizado (1998; citado en Schore, 2000, p. 34)— la expre­
adecuadamente por haber sido objeto de una revi­ sión directa de orden más elevado de la biorregula­
sión sólo parcial o porque las incoherencias del mo­ ción en los organismos complejos».
delo la dificultan. En el apegado seguro se va pro­ Es probable que las respuestas emocionales
duciendo una actualización gradual de los modelos, sean una consecuencia de las presiones evolucio­
pero en el apegado ansioso la actualización queda nistas, ya que el hecho de que un sujeto experimen­
obstaculizada en cierta medida por la exclusión de­ te tristeza y ansiedad cuando su figura de apego se
fensiva de la información y de las experiencias aleja, le llevará a esforzarse activamente para recu­
cuando resultan discrepantes con lo que el sujeto perarla y así aumentará sus posibilidades reproduc­
sabe o ha vivido anteriormente. tivas y de supervivencia. Además, las emociones
Resumiendo las posibilidades planteadas tanto informan al sistema cognitivo y conductual sobre si
hacia la estabilidad como hacia el cambio, López la situación es favorable o peligrosa para los obje­
(2006) considera que, aunque la discusión deba per­ tivos perseguidos, e indican la relación entre las
manecer abierta, hay bastantes razones para pensar expectativas y el nivel de progreso hacia las mis­
que el sistema de apego, como ocurre con otros mas, influyendo sobre la energía para seguir o aban­
sistemas, tiende a ser estable; pero eso no impide donar (Ortiz, 1999). El interés es motivador y la
que haya cambios diversos, como formar nuevos alegría alimenta la acción; la cólera ayuda a elimi­
vínculos de apego o perderlos, y cambiar de estilo nar barreras y comunica una potencial agresión, o
de apego, si las experiencias son muy diferentes y bien transmite un reproche por una continuada fal­
significativas. Schneider (2006) añade que los teó­ ta de disponibilidad o una continuada incapacidad
ricos del apego asumen un cierto grado de estabili­ para responder, en un intento de modificar ese es­
dad en el estilo de apego, tanto en sentido vertical tado de cosas en el futuro; la tristeza puede instar
(a través de diferentes relaciones) como horizontal al abandono y suscitar protección, pues se trata de
(en diferentes contextos, y/o a lo largo del tiempo). una reacción a la pérdida de algo o alguien querido
que se acompaña de la sensación del fracaso para
recuperarlo; por último, el miedo desencadena la
Lecturas de ampliación. Completa tus conocimientos so-
bre estabilidad y cambio del sistema de apego, de los
huida y alerta a otros del peligro, pero también lle­
estilos de apego y del modelo mental de relaciones. (Véa- va a buscar la proximidad de alguien que nos pueda
se el apartado Lecturas recomendadas, al finalizar el proteger y defender en una situación de riesgo, a
texto.) alertar a una persona significativa de nuestro ma­
lestar, o bien nos induce a controlar las actividades
de una figura de apego inaccesible (Campos, 1983;
2.3. Emociones y sentimientos citado en Ortiz, 1999; Yárnoz-Yaben, 2010).
El sentimiento es la experiencia subjetiva de la
2.3.1. Aproximación conceptual emoción y produce sensaciones e imágenes. Cuan­
y adaptativa do alguien experimenta una emoción como la tris­
teza se siente hundido, deshecho, y lo ve todo negro.
La emoción es un estado afectivo intenso y bre­ Cuando alguien experimenta la emoción de la eufo­
ve, que pone en movimiento algo en nuestro interior ria se siente excitado, como si flotara en una nube,
y se asocia a un suceso concreto e inmediato. Re­ viéndolo todo más luminoso y brillante. Los senti­
quiere una toma de conciencia de la situación y una mientos constituyen una fase de un proceso fisioló­
vivencia subjetiva de la experiencia. Desencadena gico, la fase de «ser sentido» (Langer, 1967). «Son
respuestas fisiológicas y respuestas cognitivas de una etapa de la evaluación intuitiva que hace el su­
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El sistema de apego / 75

jeto de su condición orgánica y de los impulsos que 2.3.2. El sentimiento de seguridad


lo llevan a actuar, o de la serie de situaciones am­
bientales con las que se va encontrando» (Bowlby, Los sentimientos más destacables en las rela­
1998, p. 157). ciones de apego son la seguridad proporcionada por
Cuando un estímulo es interpretado y evaluado la proximidad de la figura de apego y la angustia o
—ya proceda del ambiente o del organismo— des­ ansiedad originada por su ausencia o pérdida. Jun­
encadena un sentimiento placentero o desagradable, to a ellos podemos encontrar un espectro mucho
de atracción o repulsión, y si es muy elevada su con­ más amplio: cólera, temor, amor, pena, celos, eufo­
notación negativa puede ser experimentado como ria, añoranza, etc.
dolor (Arnold, 1960). Esta clasificación surge de Cuando la interacción del sujeto con su figura
comparar el estímulo con modelos internos. Una vez de apego sigue cauces normales, ambos miembros
que el estímulo es clasificado, según su connotación de la díada experimentan placer al estar juntos y por
sea positiva o negativa, dará lugar a una conducta de las muestras de afecto recíprocas, facilitándose en
búsqueda o de evitación, que tenderá a favorecer este contexto relacional armonioso «la empatía, la
nuestra supervivencia. ternura, el consuelo, la comunicación emocional y
Como la formación de vínculos afectivos suele hasta el amor, entre las dos personas» (López, 2006,
despertar sentimientos de agrado, no es extraño que p. 10). En cambio, cuando la situación es de con­
se desarrollen con rapidez y que tiendan a ser du­ flicto frecuente, se suele experimentar ansiedad,
raderos. «Son fáciles de aprender y difíciles de ol­ tristeza, dolor o ira ante el rechazo del otro.
vidar» (Hamburg, 1963). En el sentimiento de seguridad podemos distin­
Waters, Virmani, Thompson, Meyer, Raikes y guir, según Bischoff (1975), dos aspectos: la segu­
Jochem (2010) muestran diversas formas en las que ridad como hecho ambiental (protección real pro­
la calidad del vínculo de apego influye en la re­ porcionada por la figura de apego), y la seguridad
gulación emocional. Son las madres que mejor in­ como estado emocional (seguridad sentida por el
terpretan las emociones de sus hijos, las que más sujeto, en función de su forma de ser y de su histo­
importancia conceden a atenderlas y las que com­ ria personal). Normalmente ambos aspectos suelen
prenden la relevancia de aceptarlas en uno mismo, coincidir, pero puede haber personas que, en función
las que suelen tener hijos cuyo apego hacia ellas es de su historia de interacción personal o de su tem­
seguro; y son los niños con apego seguro los que peramento, se sientan seguras lejos de su figura de
menos evitan conversar sobre sus sentimientos ne­ apego, y otras, en cambio, puedan sentirse inseguras
gativos. estando cerca de ella. Por ejemplo, un niño muy
Reconocer los sentimientos, nombrarlos y ex­ miedoso puede sentirse inseguro aunque su figura
presarlos ayudará a conocerse mejor a sí mismo y de apego le esté proporcionando cuidados y protec­
a los demás, a utilizar formas de comunicación más ción suficientes, y un niño o una esposa maltratados
adecuadas y a relacionarse mejor con los demás. El pueden sentirse inseguros cerca de su figura de ape­
interés de los sentimientos radica en que suele con­ go. La sensación de seguridad es, pues, subjetiva y
siderárseles causa de la conducta, constituyen una depende de la calidad de la relación, que se asienta
forma de comunicación y permiten al sujeto darse sobre el modelo representacional establecido.
cuenta de cómo se encuentra y de las situaciones Pinel-Jacquemin y Zaouche-Gaudron (2009) in­
que tiene que afrontar, desempeñando un importan­ dican que en la actualidad existe unanimidad entre
te papel en el control de la conducta. los investigadores sobre la necesidad de recontex­
tualizar el apego diádico entre la figura de apego y
el niño dentro del sistema familiar. Las personas
Lecturas de ampliación. Para conocer una perspectiva conforman subsistemas que influyen en el niño di­
filosófico-psicológica de las emociones y sentimientos lee recta e indirectamente; directamente a través de sus
el libro de Marina El laberinto sentimental.
interacciones con él, e indirectamente por medio de
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76 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

las interacciones entre ellos mismos. Se insta en — Se controla mejor la aflicción por la pérdida
consecuencia, de acuerdo con la propuesta de Byng- o separación y las manifestaciones son más
Hall (1999), a extender la noción de seguridad interiorizadas.
­desde una figura de apego concreta al conjunto de — La búsqueda de proximidad en las etapas
la familia como un todo, distinto de la suma de las adolescente avanzada y adulta está en m
­ uchos
partes. casos determinada por la atracción sexual.
Desde esta nueva perspectiva, el sentimiento — Va incrementándose el número y variedad
de seguridad que elabora el sujeto es el producto de de conductas de apego.
las experiencias colectivas que vive dentro de las — Aparecen conductas de apego que presentan
diversas relaciones familiares, por lo que la realidad cierto nivel de abstracción.
familiar podría ser distinta para dos hermanos que — Existe la posibilidad de disfrazar o disimu­
viven dentro de la misma familia, y esto explicaría lar las conductas de apego.
que cada uno de ellos pudiera presentar un apego — El sistema de apego, incluidas sus conduc­
diferente a su progenitor. tas, está más mediatizado por los roles.
— El apego entre adultos suele estar más cer­
Realiza la actividad 2.4. Componentes del sistema de ape-
cano a la simetría y a la reciprocidad.
go. Listado de sentimientos y emociones. — El modelo mental de las figuras de apego es
más complejo.

Realiza la actividad 2.5. Conectando sucesos y situaciones


con sentimientos. 2.5. Influencia del abuso emocional
parental en el desarrollo del sistema
de apego
2.4. Constantes y transformaciones
en el funcionamiento del sistema Cuando los cuidados parentales no son los apro­
de apego a lo largo de la vida piados para satisfacer las necesidades del sujeto
apegado, y éste no se siente seguro física y/o emo­
Existe una serie de aspectos en la forma de re­ cionalmente, el desarrollo del sistema de apego se
accionar del sujeto dentro de las relaciones de apego ve afectado hasta tal punto que pueden rastrearse
que se mantienen constantes a lo largo de toda la consecuencias negativas en las relaciones que al­
vida. Son los siguientes (López, 1999): canzan hasta la etapa adulta.
— Necesidad de acceso a la figura de apego. Riggs (2010) realiza un largo y detallado reco­
— Deseo de proximidad a la figura de apego rrido revisando las aportaciones teóricas y empíri­
en situaciones estresantes. cas que sustentan el modelo teórico explicativo por
— Aflicción por su pérdida. él propuesto (figura 2.3), sobre cómo las alteracio­
— Ansiedad ante cualquier persona o suceso nes del sistema de apego de los niños que han sido
que constituya una amenaza para la r­ elación. objeto de abusos emocionales se traducen en múl­
tiples consecuencias que afectan negativamente a
Entre los cambios más destacables que se ma­ todas y cada una de las relaciones íntimas a lo lar­
nifiestan a medida que el sujeto crece se encuentran go de la vida, especialmente a las relaciones con los
los siguientes (López, 1990; López, 1999): iguales y a las relaciones románticas.
De acuerdo con el modelo de Riggs, el abuso
— Aumenta la tolerancia a las separaciones emocional infligido por las figuras de apego duran­
(distancia y tiempo). te los primeros años de vida conduce a formar un
— Las conductas de apego son menos frecuen­ modelo interno negativo de sí mismo y de los de­
tes y visibles en circunstancias normales. más, propio de la inseguridad afectiva, que obsta­
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El sistema de apego / 77

Progenitura emocionalmente abusiva


Atemorizado/atemorizador
Rechazo extremo, control/intrusión
Hostil, autoreferencial
Señales conflictivas simultáneas

Apego inseguro en la infancia


Ambivalente/resistente
Evitativo
Desorganizado-Patrón evitativo-resistente

Mala regulación emocional Modelo interno negativo


Temor crónico Autoconcepto: carente de valor, inepto, dañado
Afecto limitado y negativo Concepto de los demás: rechazadores, odiosos, traidores
Control ausente, excesivo, escaso Modelos mentales múltiples disociados

Estrategias de afrontamiento desadaptativas


Hiperactivación-focalizado en las emociones, búsqueda compulsiva de cuidado
Desactivación-evitación, autosuficiencia compulsiva
Control-cuidador compulsivo, punitivo

Funcionamiento social pobre


Esquema interpersonal desadaptativo
Atribuciones negativas sesgadas

Relaciones con los iguales alteradas Apego inseguro adulto


Dependencia excesiva o distanciamiento Estados mentales: apego progenitor-hijo-AAI
Baja empatía, baja reciprocidad
Agresión-roles víctima/verdugo Preocupado-pasividad o cólera hacia el progenitor
Distante-idealización o menosprecio del progenitor
Irresoluto-falta de resolución de una pérdida/trauma
Malestar psicológico Inclasificable-estrategia incoherente
Síntomas internalizantes Estilo de apego romántico-medida de autoinforme
Síntomas externalizantes
Trastorno de personalidad Apego ansioso (preocupado)-miedo al abandono
Apego evitativo (distante)-desconfianza en los demás
Apego mixto (temeroso)-aproximación/evitación

Disfunción de la pareja
Enredado o con miedo a la intimidad
Desequilibrio entre cuidado ofrecido y buscado
Problemas sexuales
Resolución deficiente de los conflictos
Agresividad en las relaciones

Figura 2.3.—Modelo de Riggs. El abuso emocional durante la infancia y sus consecuencias en el sistema de apego y en las relaciones
a lo largo de la vida.

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78 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

culizará la autorregulación emocional y pondrá en y en el segundo huyendo del peligro. La función bio­
marcha estrategias de afrontamiento de hiperactiva­ lógico/adaptativa de las conductas propias de los sis­
ción, desactivación o control, que intentan respec­ temas exploratorio y afiliativo es obtener informa­
tivamente llamar la atención de un cuidador impre­ ción del ambiente y aprender las destrezas necesarias
decible o intrusivo, evitar el rechazo de un cuidador para ser más autosuficiente en la supervivencia.
evitativo y hostil, o someterse o castigar a un cui­ Lichtenberg (1989) y Bleichmar (1997) intro­
dador extremadamente hostil, atemorizador o ate­ ducen modelos conceptuales sobre sistemas simila­
morizado. A medida que el sujeto crece, estas alte­ res, que no describiremos aquí, pero que puede ser
raciones favorecen la vulnerabilidad del sujeto a la interesante consultar.
formación de esquemas interpersonales desadapta­
tivos. Dichos esquemas perjudican al funciona­
miento social, contribuyendo a generar dificultades 3.1. El sistema de miedo
en las relaciones con los iguales durante la infancia
Se activa en contextos extraños y ante personas
y la adolescencia, caracterizadas por una excesiva
extrañas que se perciben como amenazadores o pe­
dependencia o por el distanciamiento, y también
ligrosos. El valor que tiene para la supervivencia
por escasa empatía y reciprocidad. Además, predis­
ponen a mantener relaciones románticas disfuncio­ mostrarse cauteloso ante la novedad, especialmente
nales, con problemas en las esferas de la intimidad, cuando se trata de sucesos no humanos y especial­
mente repentinos, es bastante obvio, siendo menor
la sexualidad y el cuidado recíproco, e incrementan
la cautela hacia seres humanos desconocidos. Aun­
el riesgo de malestar psicológico a cualquier edad.
que pueden existir diferencias temperamentales en
El modelo propuesto, de acuerdo con la inves­
tigación existente hasta el momento, interpreta que la forma de reaccionar del bebé hacia personas ex­
sólo las formas extremas de rechazo cruel e intru­ trañas, esta conducta puede servir para protegerle
sividad, que asustan al niño y no van seguidos del de humanos desconocidos cuando él aún no sabe
esfuerzo parental para reconciliarse, constituyen un valorar qué seres humanos pueden ser peligrosos
auténtico abuso emocional. Aunque el abuso podría para él (Marvin y Britner, 1999).
conducir a cualquiera de las formas de inseguridad, Ya se comentó anteriormente, al enunciar los
cuanto más severo sea el abuso mayor será la pro­ postulados principales de la teoría del apego, que
babilidad de desorganización afectiva en el niño. los miedos instintivos constituyen, al igual que el
apego, una ventaja para nuestra supervivencia.
Existen dos conjuntos de estímulos que elicitan el
temor en los niños: la presencia de señales de peli­
3. OTROS SISTEMAS
gro innatas o culturalmente aprendidas y/o la ausen­
cia de una figura de apego. Sin esos miedos que nos
Durante los primeros años de vida el sistema de
impulsan a evitarlos o a buscar la protección de
apego se relaciona fundamentalmente con otros
otros, se verían amenazadas y sensiblemente redu­
cuatro, a saber: sistema de miedo o desconfianza, cidas tanto la supervivencia como la reproducción.
sistema de exploración, sistema afiliativo y sistema Cuando los cuidadores del niño se muestran acce­
de cuidados. sibles y disponibles, éste es mucho menos propen­
El sistema de apego puede comprenderse mejor so a experimentar temor (Cassidy, 2008).
a través de su compleja interacción con esos otros
sistemas conductuales (Cassidy, 1999), que también
tienen una base biológica y una función adaptativa. 3.2. El sistema de exploración
La función biológico/adaptativa de las conductas
vinculadas al sistema de apego y al sistema de miedo/­ Promueve el interés por el entorno y los objetos
cautela es la protección frente al peligro, que se ob­ que hay en él. El sistema de exploración, al igual
tiene en el primero mediante la demanda de cuidados que el de apego y el de miedo, nos ayuda a sobre­
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El sistema de apego / 79

vivir, proporcionándonos información muy útil es incompatible con la conducta de apego y tiene
acerca del entorno y de la forma de desenvolvernos menor prioridad, de forma que sólo cuando la con­
en él: cómo usar herramientas, cómo obtener comi­ ducta de apego está relativamente inactiva el sujeto
da, etc. Pero, tal y como indica Ainsworth (1972), se atreve a explorar.
el equilibrio entre el sistema de apego y el sistema La conducta exploratoria adopta tres formas
de exploración es más importante para nuestro de­ principales: sensorial (los órganos de los sentidos
sarrollo y nuestra supervivencia que cada uno de se orientan hacia el objeto-estímulo y dan la señal
esos dos sistemas considerados por separado. Este al resto del organismo para entrar en acción), motriz
equilibrio es especialmente evidente cuando el niño (el cuerpo se acerca al objeto-estímulo para obtener
utiliza a su figura de apego como una base segura información más abundante y precisa) y manipula­
desde la cual lanzarse a explorar. tiva (se investiga el objeto y se experimenta con él).
Para que se establezca una base segura entre el En general, la conducta exploratoria es activada
sujeto apegado y su cuidador es necesario que el por estímulos nuevos y/o relativamente complejos.
cuidador preste atención de forma continuada al es­ Cuando el estímulo se vuelve familiar (habitua­
tado y situación en el que se encuentra el sujeto ción), la conducta exploratoria se desactiva. «La
apegado, apoyándole de una forma sensible y coo­ conducta exploratoria se caracteriza por transfor­
perativa, y que a su vez el sujeto apegado tenga con­ mar lo nuevo en familiar y, mediante este proceso,
fianza en que el cuidador posee la capacidad nece­ convertir el agente de activación en agente de ter­
saria y la voluntad de orientarle, ayudarle o minación» (Bowlby, 1998, p. 322).
intervenir cuando él lo necesite (Vaughn, Coppola, Paradójicamente, la misma característica que
Veris­simo et al., 2007). Para que el cuidador propor­ activa la conducta exploratoria —la novedad, la fal­
cione al niño una base segura de apoyo no sólo ha ta de familiaridad— puede provocar también temor
de constituir un refugio seguro para el niño en situa­ e incitar al alejamiento. La exploración se produce
ciones de estrés, sino que además debe estimularle cuando el interés despertado supera la sensación de
y ayudarle en sus exploraciones, potenciando las in­ alarma. Es bastante frecuente presenciar la siguien­
teracciones del niño con su entorno, y debe ser un te secuencia: primero, el elemento extraño incita a
buen supervisor y controlador de sus actividades du­ alejarse; si no se advierte nada muy intranquilizador
rante largos intervalos de tiempo y en amplias dis­ el sujeto empieza a observarlo desde cierta distan­
tancias, vigilándole y anticipándose a s­ituaciones cia, y si la situación se mantiene en niveles no alar­
problemáticas, e interviniendo si es necesario (Po­ mantes el sujeto acaba por acercarse al objeto para
sada, Kaloustian, Richmond y Moreno, 2007). explorarlo de cerca, primero con cautela y después
El niño que cuenta con un buen equilibrio entre con más confianza. Este proceso se acelera si está
ambos sistemas, valora la proximidad y la disponi­ cerca la figura de apego, o si el sujeto ya ha pasado
bilidad de su figura de apego cuando la necesita, de la infancia, cuando está con un igual.
dentro de las condiciones que reúne un entorno de­
terminado, y tras dicha valoración actúa en conse­
cuencia. Así, si percibe alguna señal de peligro, si 3.3. El sistema afiliativo
cree que su figura de apego va a dejarle, si se en­ (sociable o amistoso)
cuentra fatigado, enfermo o se encuentra en un lu­
gar extraño o ante personas extrañas, decidirá no Este sistema implica interés por las personas y
explorar y buscará la proximidad de su figura de desarrollo de habilidades sociales, así como el de­
apego. En cambio, si se siente bien y su figura seo de hacer cosas en compañía de otros. Las va­
de apego está cerca y es percibida como disponible, riables que inducen a la exploración de objetos y a
se aleja de ella y se pone a explorar. la exploración social tienen mucho en común. El
Como explica Bowlby (1989), la conducta ex­ concepto de sistema afiliativo es más amplio que
ploratoria, que es la que aleja al niño de su madre, el de sistema de apego e incluye a mayor número
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80 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

de personas. Además, se diferencia del sistema de Cuando el progenitor proporciona contacto fí­
apego en sus condiciones de activación y desacti­ sico a un niño angustiado, lo habitual es que el niño
vación y en la forma en la que sus conductas están se sienta reconfortado. Si a pesar de ello ese niño
organizadas. continúa alterado durante un tiempo prolongado, el
De nuevo, este sistema favorece la superviven­ progenitor debe sospechar que existe otra causa
cia, ya que la relación con otras personas nos pro­ para tal alteración, que por el momento él descono­
porciona protección y aumenta nuestras posibilida­ ce. A veces, el progenitor sólo podrá detectar un
des reproductoras. Los estudios de Harlow con problema importante de salud en su hijo, precisa­
primates criados junto a sus madres, pero sin con­ mente al darse cuenta de que el llanto del niño es
tacto con sus iguales, demuestran falta de habilidad inconsolable, pese a sus esfuerzos por proporcio­
social de los mismos e ineficacia para emparejarse narle consuelo (Cassidy, 2008).
y convertirse en padres (Harlow y Harlow, 1965, La función biológica del sistema de cuidados es
1999; Harlow y Zimmerman, 1959). Por otra parte, la protección del hijo frente a cualquier peligro. En­
los experimentos con primates criados en jaulas ro­ tre las variables orgánicas que activan la conducta
deados de iguales a los que podían ver y oír, pero de cuidados maternos está el nivel hormonal de la
con los que no podían tener contacto físico, mostra­ madre, y entre las variables ambientales ciertas con­
ron diferencias sustanciales respecto a sus congéne­ ductas del hijo (se aleja demasiado, llora, etcétera),
res criados en libertad y anomalías diversas: les una situación de peligro para la cría o la constata­
atraía menos la interacción social, mantenían rela­ ción de que otros se llevan al hijo.
ciones sociales menos estables, presentaban defi­ Es manifiesta la complementariedad entre los
ciencias en la forma y el proceder de su conducta sistemas de apego del sujeto y el sistema de cuida­
sexual, se peleaban con más frecuencia y durante dos de la persona que lo atiende. El sistema de ape­
más tiempo, y mostraban posturas inusuales y con­ go del niño se desactiva gracias a la proximidad y/o
ductas dirigidas a sí mismos que nunca fueron vistas al contacto físico o psicológico con la figura de ape­
en los primates criados en libertad (Mason, 2008). go, cuando ésta responde a las necesidades del niño
satisfactoriamente. El sistema de cuidados del pro­
genitor se desactiva cuando el niño está próximo
Realiza la actividad 2.6. Cuestiones sobre sistemas rela- física o psicológicamente y existen pruebas de que
cionados con el sistema de apego. el niño se siente bien y satisfecho. De forma para­
lela a la sensación placentera y de contención que
el niño experimenta en sus relaciones de apego
3.4. El sistema de cuidados cuando la madre está íntimamente cerca, el cuida­
dor experimenta sensación de satisfacción cuando
Este sistema está formado por un subconjunto es capaz de proteger al niño (Roberson, 2006).
de conductas parentales encaminadas a propor­ Se infiere de la mencionada complementariedad
cionar al niño protección y bienestar. La principal entre el sistema de apego del niño y el sistema de
conducta del sistema de cuidados es procurar la cuidados de la madre, que la contribución del cui­
­recuperación del niño (Bowlby, 1998); otras son dado materno a la organización de la conducta de
llamarlo, vigilarlo, prestarle atención, alcanzarlo, base segura del niño es el factor clave por excelen­
agarrarlo, frenarlo, seguirlo, calmarle y acunarle. cia (Posada, Kaloustian, Richmond y Moreno,
La conducta de recuperación se refiere a todo com­ 2007). Los resultados de diversas investigaciones
portamiento del cuidador encaminado a traer a las proporcionan pruebas sobre la importancia que tie­
crías al nido u hogar, acercarlas a la madre o ambas ne la calidad del cuidado en cada momento de la
cosas a la vez. En la especie humana solemos refe­ vida del niño (cuidado concurrente) para la seguri­
rirnos a la conducta de recuperación como conduc­ dad afectiva (Posada et al., 1999; Posada et al.,
ta de cuidados maternos. 2007; Vereijken et al., 1997). Importa la calidad
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El sistema de apego / 81

global del cuidado, representada por la sensibili­ señales del niño. La idoneidad de cada uno de estos
dad general de la figura de apego a las señales del tres tipos de estrategia deberá evaluarse en términos
niño, en los diversos contextos que frecuentan jun­ de los costes y beneficios relativos para el progeni­
tos (en el hogar, en los juegos al aire libre, en situa­ tor y para el hijo, considerándose que cualquiera de
ciones de emergencia, etc.), importan las conductas los estilos considerados podría proporcionar entor­
maternas concretas que contribuyen a que las inte­ nos adecuados para el niño, en la medida en la que
racciones diádicas discurran con suavidad y flexi­ la conducta del cuidador bajo condiciones de riesgo
bilidad, y también la capacidad para apoyar, vigilar, o amenaza para el niño esté organizada para prote­
establecer límites y reglas y supervisar al niño, es­ gerle, sin incurrir en malos tratos.
pecialmente cuando al compás de la edad va incre­ Un cuarto tipo de estrategia de cuidados no de­
mentándose su movilidad, destreza, capacidad seable ni adecuada es la del denominado cuidador
­lingüística y cognitiva, e interés por explorar el en­ Incapacitado, que es aquel que renuncia intermi­
torno. Pero además, importa la forma en la que el tente o persistentemente a su papel, y por eso ge­
niño, al compás de su crecimiento, va participando nera una dinámica de confusión entre él y el niño,
cada vez de manera más activa e intencionada en creando en el hijo una sensación de inseguridad y
las interacciones, facilitando o dificultando los cui­ de falta de protección que con mucha probabilidad
dados de sus figuras de apego, convirtiéndose en un derivará en un trastorno de apego.
compañero que es capaz de corregir las metas de su Ellis (2004; citado en Del Giudice, 2009) pro­
cuidador, y, por último, importa la forma en la que pone una explicación para el comienzo más tem­
el cuidador va ajustando su conducta de cuidado a prano de la pubertad en niños cuyos progenitores
los cambios evolutivos experimentados por el niño les proporcionan cuidados de baja calidad. Si el
con la edad. cuidado proporcionado es de buena calidad, el niño
En 1999, George y Solomon describieron cuatro puede obtener beneficios prolongando su período
estilos de cuidado que guardan cierto paralelismo de dependencia (infancia/niñez) y acrecen­tando
con los estilos de apego: Flexible, cuando la impli­ consecuentemente la inversión parental, pero si el
cación en el cuidado va disminuyendo a medida que cuidado es de mala calidad conviene, desde una
el niño crece, a la par que aumentan sus destrezas perspectiva evolucionista, acortar el período de de­
cognitivas y adquiere un estatus de desarrollo más pendencia.
maduro. En otras palabras, este tipo de cuidado se Hay conductas del cuidador, como las tareas del
produce cuando se sintonizan bien las señales pro­ hogar o las atenciones a otros miembros de la fa­
cedentes del estatus evolutivo del niño, de su tem­ milia, que compiten con las de los cuidados, pero
peramento y del ambiente que le rodea, con la pro­ que son compatibles y se pueden interrumpir si la
tección que se le proporciona. Distante, cuando el situación es alarmante y así lo requiere, y otras que
cuidador considera deseable que el niño consiga su son totalmente opuestas e incompatibles, como ex­
autonomía más precozmente y ejerce un cuidado a perimentar disgusto por el contacto con el hijo
cierta distancia, impulsándole hacia la independen­ y alejarse de él. Generalmente, la conducta de ale­
cia. Ambivalente, cuando el cuidador considera de­ jamiento del cuidador se produce de forma ocasio­
seable retrasar la madurez del niño y opta por un nal, pero en cuidadores con trastornos emocionales
cuidado con mucha cercanía física y psicológica (depresión, por ejemplo) esta tendencia puede ser
como la más ventajosa, porque sólo así considera más estable e interferir de forma grave en los cui­
que el niño estará a salvo. Entre todos ellos, el cui­ dados.
dado flexible suele ser el que contribuye a una George y Solomon (1999, p. 651) enfatizan «la
­menor vulnerabilidad del niño, ya que el cuidado importancia de que el progenitor realice el cambio
distante limita la capacidad de atenderlo y la acce­ desde la perspectiva de ser protegido (meta del
sibilidad del cuidador, y el cuidado ambivalente niño) hacia la perspectiva de proporcionar protec­
disminuye la necesidad de prestar atención a las ción (meta del progenitor)».
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82 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

Por último, el progenitor debe buscar un equi­ ductas del sistema de cuidados para tratar de devol­
librio entre su necesidad de proteger y cuidar al hijo ver la confianza y el bienestar a un hijo desconso­
y su necesidad de alcanzar otras metas como pare­ lado o atemorizado.
ja, amigo, trabajador, etc.
3.6. El sistema de autonomía
3.5. El sistema de cariño o afecto
El sistema de apego también se relaciona con el
Aunque ya hemos visto los cinco sistemas de sistema de desarrollo y mantenimiento de la auto­
nomía, influyendo en la forma en la que cada suje­
los que habitualmente se habla en relación con el
to maneja los recursos disponibles para ir adqui­
sistema de apego, es interesante mencionar al me­
riendo gradualmente cierta independencia respecto
nos otros dos, el de cariño o afecto, relacionado con
a sus padres. Hadley (2000) profundiza en este sis­
la inversión parental, y el de autonomía, muy co­
nectado al control parental. tema motivacional neurobiológicamente diferencia­
do, que en condiciones óptimas, es decir, cuando el
MacDonald (1992) define el sistema de cariño
sujeto exhibe un estilo de apego seguro, conduce a
o de afecto (warmth system) como un sistema re­
munerador que se desarrolla para facilitar relaciones la formación de un yo robusto y exitoso.
familiares cohesivas e inversión paternal en los ni­ De acuerdo con Schneider (2001), puede defi­
nirse la autonomía como un sentimiento de compe­
ños. El cariño desempeña un papel motivacional
tencia, poder y fortaleza, de influencia, prestigio y
importante en los niños, facilitando la obediencia y
autoridad que emana de experiencias en las que se
la aceptación de los valores de los adultos, y es con­
siderado como uno de los diversos y distintos siste­ ha obtenido éxito en forma de obediencia, recono­
mas que constituyen la base del desarrollo de la per­ cimiento o admiración de otras personas, encon­
trando solución a los problemas o adquiriendo com­
sonalidad. Mientras que la función del sistema de
petencia en aspectos diversos. La necesidad de
apego es proporcionar seguridad frente a la amena­
za, el sistema humano de afecto funciona para faci­ autonomía o de autodeterminación pertenece al
litar relaciones familiares cohesivas, psicológicamen­ contexto de la motivación intrínseca y se refiere al
te remuneradoras, e inversión parental en los niños. deseo de sentirse responsable y dueño de las propias
Dicha inversión es el resultado de importantes pre­ acciones (Soares, Lemos y Almeida, 2005).
siones a lo largo de la historia de nuestra especie. Puede producirse una discrepancia entre la
A partir de los datos aportados por estudios trans­ auto­nomía percibida y la reivindicación personal de
culturales, Mac Donald concluye que sólo dentro de autonomía, que depende de la necesidad de poder
las culturas occidentales y occidentalizadas la segu­ y prestigio y de las aspiraciones individuales de
ridad de apego en el niño suele asociarse a un trato confianza en sí mismo. Entonces, si el sujeto siente
parental cariñoso, mientras que en otras basta con una gran apetencia de autonomía se supone que se
que los progenitores sean sensibles y respondientes comportará asertivamente volviéndose amenazador,
a las necesidades de sus hijos para que éstos desa­ exigente o incluso agresivo. Por el contrario, si el
rrollen esa seguridad, aunque no medien muestras individuo siente que tiene demasiada autonomía
afectivas como besos, abrazos, sonrisas o caricias. mostrará comportamientos sumisos tales como hu­
mildad o servilismo.
El hilo argumental de MacDonald presenta pun­
tos débiles e incluso solapamientos, ya que por un
lado los hijos pueden incluir los abrazos, besos, 3.7. El sistema sexual
sonrisas y caricias entre sus necesidades, y no pro­
porcionárselos implicaría insensibilidad y falta de Por último, cuando se consolida una relación de
respuesta, y, por otro lado, ese tipo de muestras de pareja cobra también importancia, en relación con el
afecto pueden formar parte del repertorio de con­ sistema de apego, el sistema sexual. Aunque apego
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El sistema de apego / 83

y sexualidad se simultaneen en la relación de pareja, CUADRO 2.3


ambos sistemas se activan de manera independiente. Síntesis de las relaciones entre sistemas
La principal motivación del sistema sexual es la
búsqueda de satisfacción erótica, que conducirá a — La presencia y disponibilidad de la figura de ape­
la cópula y a la reproducción. La motivación sexual go favorece la exploración y la afiliación y hace
está sustentada por condiciones neurofisiológicas disminuir o desaparecer el miedo.
internas que pueden ser activadas por estímulos ex­ — La activación del sistema de miedo activa a su vez
ternos o internos (Gómez Zapiaín, 2009). el sistema de apego, e inhibe el exploratorio y el
En los capítulos relativos a la etapa adulta se afiliativo.
aportarán nuevos datos referentes a este último sis­ — Es más probable que el sistema afiliativo y el sis­
tema y su relación con el de apego. tema exploratorio estén activados, cuando el de
apego no lo está.
— La activación del sistema exploratorio puede bajo
Lecturas de ampliación. Obtén más información sobre el ciertas circunstancias inhibir el sistema de apego.
curso evolutivo y las bases fisiológicas de algunos siste- — Cuando el sistema de cuidados de las figuras de
mas en el libro de Magai y McFadden. apego está activado, no es necesario que lo esté el
sistema de apego del sujeto apegado.
— Si el sistema de cuidados está activado, se favore­
4. INTERRELACIONES ENTRE EL SISTEMA ce la exploración y la afiliación.
DE APEGO Y OTROS SISTEMAS — La figura de apego potenciará u obstaculizará el
desarrollo del sistema de autonomía, dependiendo
Hablar de interrelaciones entre sistemas hace de su competencia o incompetencia en el control
del sujeto a su cuidado y del entorno que le rodea.
referencia básicamente a la forma en la que la acti­
— El sistema sexual y el de apego pueden activarse
vación de uno de ellos puede provocar la activación simultáneamente dentro de la relación estable y
simultánea o la desactivación de los demás. Pero prolongada de pareja.
también implica conocer la forma en la que las con­
ductas de un sistema afectan a la calidad o alterna­ FUENTE: Cassidy, 1999; Marvin y Britner, 1999.
tivas de comportamiento/funcionamiento en otro
cualquiera de esos sistemas (véase el cuadro 2.3).
La presencia y disponibilidad de la figura de Puede surgir un conflicto cuando el estímulo
apego favorece la exploración y la afiliación, y hace que produce temor se halla situado entre el sujeto
disminuir o desaparecer el miedo. Si nuestra figura que experimenta miedo y su figura de apego (por
de apego está cerca y disponible sentiremos la con­ ejemplo, un animal o una persona desconocida que
fianza necesaria para alejarnos algo de ella y así se interpone entre un niño y su madre). Entonces el
explorar y relacionarnos con otras personas. Si nos sujeto atemorizado podría comportarse de tres for­
encontramos en un entorno que percibimos como mas diferentes, según tenga más fuerza la tendencia
amenazador, extraño o peligroso, o aparece una per­ a la huida, la conducta de apego de búsqueda de
sona con esas mismas características, tendremos me­ proximidad, o exista un equilibrio entre ambas
nos miedo si nuestra figura de apego nos acompaña. (Bowlby, 1985):
La activación del sistema de miedo activa a su
vez el sistema de apego, e inhibe el exploratorio y — El sujeto atemorizado va de forma rápida y
el afiliativo. Cuando el niño percibe el entorno directa hacia su figura de apego, aunque
como amenazador o peligroso, disminuye su con­ para ello tenga que pasar cerca del estímulo
ducta exploratoria y afiliativa, y se manifiestan sus atemorizante (tiene más fuerza la conducta
conductas de apego, buscando según el grado de de apego).
amenaza sólo la proximidad de la figura de apego, — El sujeto atemorizado huye del estímulo ate­
o el contacto con la misma. morizante, aunque al hacerlo se aleje al mis­
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84 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

mo tiempo de la figura de apego (tiene más su madre. Esta forma de conducta, denominada «re­
fuerza la tendencia a la huida). ferencia social» (Feinman, 1992), se considera tam­
— El sujeto atemorizado permanece inmóvil bién una conducta de apego. En este sentido la ma­
en su sitio o se aproxima a la figura de ape­ dre actúa no sólo como una base de seguridad, sino
go dando un rodeo, para evitar el estímulo también como una fuente de información, especial­
atemorizante (se produce cierto equilibrio mente a partir del décimo mes.
entre la tendencia a la huida y la conducta Es más probable que el sistema afiliativo y el
de apego). exploratorio estén activados cuando el de apego no
lo está. Así, si el niño activa su sistema de apego
Tanto en otras especies animales como en la porque tiene miedo, hambre, etc., querrá estar muy
especie humana existen pruebas abundantes de que cerca de su madre y no se atreverá a explorar ni a
lo más frecuente es que la conducta de apego gane acercarse a otras personas; sólo si se siente bien y
la partida a la conducta de huida. seguro querrá irse a jugar con otros niños de su edad
Una de las situaciones en la que se produce y se alejará para enfrascarse en un juego o para
­también un conflicto entre la conducta de apego de curiosear.
búsqueda de proximidad y la huida por temor es La activación del sistema exploratorio puede
aquella en la que es la propia figura de apego la bajo ciertas circunstancias inhibir el sistema de
instigadora del temor por ser una persona maltrata­ apego. Por ejemplo, si le damos al niño un juguete
dora. En esta situación, al menos en las criaturas nuevo podemos evitar, al menos durante un rato,
más jóvenes de distintas especies, incluida la huma­ que pida que lo cojamos al brazo.
na, predomina la tendencia a aferrarse antes que a Cuando el sistema de cuidados de las figuras de
huir (Bowlby, 1985). apego está activado no es necesario que lo esté el
Otro conflicto surge cuando algo es percibido sistema de apego del sujeto apegado, porque ellas
al mismo tiempo como atractivo y peligroso. En­ están asumiendo la responsabilidad de mantener la
tonces el niño puede exhibir movimientos oscilato­ proximidad para evitar riesgos. En cambio, si la ac­
rios hacia el estímulo y hacia la figura de apego; tivación del sistema de cuidados está baja, entonces
por ejemplo, un niño que desea ir a jugar con otros el sistema de apego del sujeto apegado eleva su nivel
niños que están bastante lejos de donde se encuen­ de activación.
tra su madre. Otro ejemplo que seguramente todos En la adolescencia pueden surgir asincronías
habremos presenciado alguna vez es el de un niño entre la activación y desactivación de ambos siste­
de dieciocho a treinta meses que, mientras pasea mas, al entrar a veces en conflicto la perspectiva del
con su madre, se encuentra con un amigo de ésta. progenitor y la perspectiva del hijo sobre los cuida­
Mientras la madre se detiene a saludar y el extraño dos, ya que existen situaciones en las que el sistema
se muestra amigable, el niño retrocede con cautela de cuidados del progenitor estará activado y, en
hacia su figura de apego, y es posible que incluso cambio, el sistema de apego del hijo no lo estará.
se oculte parcialmente detrás de ella, pero al mismo Si el sistema de cuidados está activado, se favo­
tiempo asoma la cabeza interesándose por el extra­ rece la exploración y la afiliación. Por ejemplo,
ño, y es posible que llegue a realizar una pequeña cuando la madre va supervisando los movimientos
aproximación. A continuación, seguramente vuelve de su hijo en un lugar nuevo, el niño se atreve a ex­
a retroceder con cautela, y así va repitiendo una y plorar un área más amplia y se siente más seguro
otra vez esta sucesión de retrocesos y aproximacio­ para iniciar contactos sociales con otros niños, que si
nes (Marvin y Britner, 1999). la madre se queda en un banco leyendo una revista.
También podría ocurrir que un niño no supiera La figura de apego potenciará u obstaculizará
valorar si algo nuevo es peligroso o no lo es. Cuan­ el desarrollo del sistema de autonomía dependien­
do un niño no sabe cómo valorar un estímulo, bus­ do de su competencia o incompetencia en el control
ca información sobre su significado en la cara de del sujeto a su cuidado y del entorno que le rodea.
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El sistema de apego / 85

El continuo seguridad-inseguridad que emana de la muerte, enfermedad o fracaso, se identifican con


relación con la figura de apego se halla estrecha­ mayor rapidez, en una cadena de letras, las palabras
mente relacionado con los sentimientos de compe­ relacionadas con proximidad, como cercanía o se­
tencia y de autonomía, ya que una figura de apego paración, sea cual sea el estilo de apego del sujeto
sensible y sustentadora, al responder adecuadamen­ (Mikulincer, Birnbaum, Woddis y Nachmias, 2000;
te y de forma predecible a las necesidades del su­ citados en Mikulincer, Gillath y Shaver, 2002). Uti­
jeto apegado, suele ser una buena reguladora de la lizando tanto tareas de decisión léxica como una ta­
libertad del niño o adolescente, y le ayuda a adqui­ rea, Stroo1, Mikulincer, Gillath y Shaver (2002)
rir una percepción de sí mismo como ser valioso y compararon la rapidez para localizar nombres o para
querido, y al mismo tiempo competente y autóno­ decir el color en el que aparece el nombre de perso­
mo. Por el contrario, todo este panorama se resien­ nas cercanas, conocidas pero no cercanas, y desco­
te ante la inaccesibilidad de la figura de apego y nocidas, bajo dos condiciones: con palabras instiga­
dentro de contextos caóticos y coercitivos. doras neutrales o de amenaza. Los instigadores de
Puede comprobarse que los sistemas que mues­ amenaza condujeron a incrementar la rapidez de ac­
tran en la infancia relaciones con el sistema de ape­ ceso a los nombres y a los colores del nombre de las
go siguen manteniéndolas en etapas posteriores, figuras de apego. Además, el apego ambivalente
aunque en algunos casos las influencias recíprocas ­aumentó la rapidez para acceder a los nombres de
puedan ser menores y sólo ponerse de manifiesto en las figuras de apego incluso en contextos neutrales,
situaciones extremas. Así, por ejemplo, la desacti­ mientras que el apego huidizo inhibió dicha activa­
vación del sistema de exploración como consecuen­ ción cuando el instigador de amenaza fue la palabra
cia de la activación del sistema de apego no se pro­ separación.
duce de forma tan frecuente e inmediata como en la Carnelley y Ruscher (2000) indagaron las rela­
infancia, a no ser en circunstancias en las que el ciones entre el sistema de apego y el sistema de
sistema de apego se activa a niveles muy altos, como exploración en adultos, estudiando sus preferencias
cuando perdemos a un ser querido. También, como en actividades de ocio como viajar, practicar depor­
se podrá comprobar, surgen o se descubren nuevos tes estimulantes, etc. Comprobaron que los sujetos
tipos de interrelación con esos sistemas, y por último con apego ambivalente valoraban el amor por enci­
aparecen relaciones nuevas con sistemas como el ma de las actividades de ocio, evitaban la búsqueda
sexual, que no son propias de la etapa infantil. de emociones y aventuras, y utilizaban las activi­
Por lo que se refiere a las relaciones entre el dades de ocio para regular los estados afectivos ne­
sistema de miedo y el sistema de apego en la etapa gativos acerca de las relaciones, y para obtener
adulta, diversos estudios demuestran que las perso­ aprobación social. También los sujetos con apego
nas con apego seguro reaccionan ante las amenazas huidizo las utilizaban con esta última finalidad: ob­
en mayor medida que las inseguras, con una ten­ tener aprobación social.
dencia creciente a buscar apoyo en sus parejas de En etapas posteriores a la infancia la activación
relación (Rholes, Simpson y Grich-Stevens, 1998; del sistema de exploración sigue siendo un recurso
Fraley y Shaver, 1998; Birnbaum, Orr, Mikulincer útil para desactivar temporalmente el sistema de
y Florian,1997; Mikulincer y Florian, 1995; Miku­ apego, como cuando una persona afectada por la
lincer, Florian y Weller, 1993, todos ellos citados pérdida de un ser querido o por una ruptura senti­
en Mikulincer, Gillath y Shaver, 2002). mental se refugia en el trabajo para desconectarse
En estudios de laboratorio se comprueba que uti­ de su aflicción. Pero también es posible que, al me­
lizando una tarea de decisión léxica, cuando el es­ nos en los primeros momentos, la hiperactivación
tímulo instigador es una palabra amenazadora, como del sistema de apego impida concentrarse en acti­

1
  Tarea de discriminación en la que aparece una palabra cuyo que dice la palabra o en un color distinto, facilitando o dificultando
significado es un color y que puede estar escrita en el mismo color tal discriminación. Stroop es el autor del test.

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86 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

vidades profesionales y conduzca a evitar las rela­ es el de apego, será éste el que más influya sobre
ciones sociales. los otros dos.
Por último, se han encontrado asociaciones po­ La relación entre el sistema de apego y el sis­
sitivas en la etapa adulta entre el apego seguro y las tema de cuidados en la etapa adulta se pone de
medidas de curiosidad (véase la revisión de Miku­ manifiesto porque los sujetos seguros proporcio­
lincer y Shaver, 2007). nan mejores cuidados a sus parejas románticas,
En cuanto a las relaciones entre el sistema de contribuyendo así a una relación más satisfactoria
apego y el de autonomía, la transición a la adoles­ (Pietromonaco y Jaffe, 1996; citado en Feeney,
cencia es un período crítico para las relaciones en­ 1999), y potenciando probablemente sus capaci­
tre apego y autonomía. Los adolescentes que con­ dades exploratorias y afiliativas. El cuidado com­
solidan un apego seguro pueden afrontar con pulsivo no es propio ni de seguros ni de huidizos
confianza el corte del cordón umbilical familiar, distantes. En cambio, puede darse en desorganiza­
es decir, que podrán afrontar con éxito los desafíos dos, preocupados y en huidizos temerosos, como
planteados por las situaciones de separación que un mecanismo para obtener aprobación de los de­
van emergiendo en esta etapa (Allen, 2008; Dikas, más (Kunce y Shaver, 1994), y también como una
Ziv, Feeney y Cassidy, 2007). En cambio, los ado­ forma de control sobre ellos, de asegurarse su
lescentes inseguros pueden poner de manifiesto proximidad, intentando convertirse en imprescin­
estrategias de afrontamiento carentes de coordina­ dible.
ción entre conductas y emociones, con efectos ne­ El sistema sexual y el de apego pueden activar­
gativos sobre la satisfacción de las necesidades se simultáneamente dentro de la relación estable y
psicológicas en los terrenos relacionales y motiva­ prolongada de pareja. Cuando se activa el sistema
cionales. Esta falta de coordinación se advierte en sexual y dos personas se ven implicadas en una
la dificultades en el control emocional cuando se dinámica de atracción mutua, surge el deseo de es­
enfrentan a algún obstáculo para satisfacer sus ne­ tar juntos y esa búsqueda frecuente de proximidad
cesidades de apego, competencia y autodetermi­ favorece el conocimiento mutuo y abre la posibili­
nación (Soares et al., 2005). Algo más adelante, dad de que dentro de esa relación se consolide con
durante la etapa adulta temprana, una relación de el tiempo un vínculo de apego, pero también puede
apoyo sensible por parte de la pareja favorece tam­ suceder que dos personas ya unidas por un vínculo
bién un funcionamiento más independiente (Fee­ de apego empiecen a atraerse mutuamente en un
ney, 2007). momento dado.
Por otro lado, aunque el sujeto con apego am­ En el capítulo correspondiente a las relaciones
bivalente es en cualquier etapa de la vida más de­ de amor y amistad se ofrece información adicional
pendiente que aquellos que presentan cualquier otro sobre las diferencias que presentan sujetos con dis­
perfil, y por tanto tiene necesidades afectivas más tintos estilos de apego en sus relaciones sexuales.
frecuentes y elevadas, al ir acercándose a la etapa Los datos aportados sobre relaciones entre sis­
adulta va ganando autonomía como cualquier otro, temas en etapas posteriores a la infancia permiten
aunque lo haga a escala más reducida, y ese incre­ comprobar que se conserva lo esencial. Así, siguen
mento de autonomía contribuye a que sea menor el siendo las situaciones amenazadoras, y que por con­
desequilibrio apego-exploración en las etapas de siguiente atemorizan al sujeto, las que activan de
madurez. inmediato el sistema de apego, bastando para ello
Cuando se consolida una relación de pareja, el incluso pequeños indicios de tipo subliminal. Sin
sistema de apego interactúa especialmente con otros embargo, el nivel y las circunstancias de activación
dos, el sistema de cuidados y el sistema sexual, y difieren en función del estilo de apego desarrollado
Shaver, Hazan y Bradshaw (1988) consideran que por el sujeto. Dicho estilo influye también en la
puesto que en el desarrollo ontogenético de estos proporción de tiempo dedicado a actividades explo­
tres sistemas el primero en forjarse y consolidarse ratorias, en la prioridad concedida a las mismas, en
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El sistema de apego / 87

el tipo de actividades seleccionadas y en la función tación y para evitar perturbaciones psíquicas origi­
que éstas desempeñan. nadas por la estimulación excesiva proveniente de
Por lo que se refiere al sistema de cuidados, la necesidades fisiológicas insatisfechas.
etapa adulta supone una diferencia importante, ya Desde la perspectiva de la interpretación defen­
que ahora el sujeto puede seguir recibiendo cuidados, dida por Bowlby (1998), la conducta de apego tiene
pero también puede proporcionarlos. Por tanto, en dos funciones básicas: una función biológica, que
esta etapa, más que interesarnos por el modo en el es la de obtener protección para asegurar la super­
que influye el grado de diligencia del cuidador en las vivencia, y otra de carácter más psicológico, la de
manifestaciones de apego del sujeto cuidado y en sus adquirir seguridad. Funciones complementarias son
tendencias exploratorias y afiliativas, lo interesante las siguientes: ofrecer y regular la estimulación en
son las consecuencias que tiene el estilo de apego calidad y en cantidad, posibilitar la exploración y
desarrollado en nuestra calidad como cuidadores. consecuente­mente el aprendizaje, fomentar la salud
Por último, alcanzada la etapa adolescente-ju­ física y mental, favorecer el desarrollo social y pro­
venil, se vincula el estilo de apego con ciertas pau­ porcionar placer.
tas de comportamiento sexual y con la consecución Tres hechos confirman la función básica de pro­
más o menos exitosa de nuestra autonomía. tección frente a los predadores para sobrevivir: el
predador suele atacar con mucha más frecuencia al
individuo aislado que al que permanece en compa­
Realiza la actividad 2.7. Interrelaciones entre sistemas.
ñía de otros miembros de su especie. La conducta
de apego es más frecuente e intensa en sujetos vul­
nerables (crías, hembras preñadas y enfermos). Por
5. FUNCIONES DEL APEGO último, la conducta de apego se intensifica en situa­
ciones peligrosas.
Los defensores de la teoría del impulso secun­
dario consideran que la conducta de apego sirve Realiza la autoevaluación 2, que está al final del capítulo.
para mantener al bebé cerca de su fuente de alimen­

LECTURAS DE AMPLIACIÓN

■  Para saber más sobre sentimientos y emociones, lee el siguiente libro:


Marina, J. A. (1996). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
En este libro, Marina estudia cómo construye el niño su mundo sentimental y cómo evoluciona la afectividad en
etapas posteriores. Aborda la interpretación de las emociones y los sentimientos desde una doble perspectiva filosófi­
ca y psicológica, resaltando sus contradicciones, la dificultad para comprenderlos, el interés que despiertan en el ser
humano, y concibe su análisis como un viaje al núcleo central de la intimidad que nos ayudará a comprendernos a
nosotros mismos y a los demás.

■  Para saber más sobre la estabilidad y el cambio en la calidad del apego, lee los siguientes artículos en la re­
vista Infancia y aprendizaje; López, F. (2006). Apego: estabilidad y cambio a lo largo del ciclo vital. Infancia y aprendi­
zaje, 29(1), 9-23. Schneider, B. H. (2006). ¿Cuánta estabilidad en los estilos de apego está implícita en la teoría de
Bowlby?: Comentario al artículo de Félix López Infancia y aprendizaje, 29(1), 25-30.
El artículo de López es una revisión teórica en la se plantean un conjunto de preguntas relacionadas con la esta­
bilidad y el cambio a lo largo del ciclo vital. Se formula la cuestión de si el apego es un sistema estable único o si se
trata de varios sistemas de relación, correspondiente cada uno a una persona significativa, se analiza su estabilidad a

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través de diferentes situaciones, su interacción con otros sistemas relacionales y el concepto unificador de modelo
interno de trabajo.
El artículo de Schneider comenta el artículo de revisión teórica de López acerca de la estabilidad y el cambio del
sistema de apego. Se muestra de acuerdo en general con los argumentos expuestos por aquel, plantea las limitaciones
de los datos disponibles hasta el momento, reflexiona acerca de cuánta estabilidad sería esperable para confirmar los
postulados básicos de la teoría de Bolwby, y comenta las teorías del apego «de banda ancha» frente a las «de banda
estrecha» en la predicción del ajuste social posterior del individuo.

■  Para saber más sobre el curso evolutivo y las bases fisiológicas de algunos sistemas, tanto en humanos como
en otras especies animales, véase:
Magai, C. y McFadden, S. H. (1996). Handbook of emotion, adult development and aging. New York: Academic Press.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

Actividad 2.1. Componentes del sistema de apego. Exploración de las conductas de apego.
Haz una lista, lo más completa que sea posible, de conductas de apego, diferenciando entre las que
pueden ser propias de un niño pequeño y las que pueden ser propias de un adolescente o de una persona
más mayor, e indica si son señalizadoras (S), aversivas (Av) o activas (Ac).

Conductas de apego S Av Ac Etapa

Actividad 2.2. Componentes del sistema de apego. Exploración del modelo mental de relaciones (o mo­
delo interno de trabajo).
Responde a las siguientes preguntas para explorar tu propio modelo mental de relaciones:
¿Tienes buen concepto de ti mismo? ¿Tienes buen concepto de tus padres, amigos íntimos, hermanos
y otras figuras de apego? ¿Tienes buen concepto del género humano en general? ¿Existe coincidencia o
divergencia entre el signo (positivo o negativo) del concepto de ti mismo y el signo (positivo o negativo)
de tu concepto sobre otras personas? ¿Entre los recuerdos sobre tus relaciones familiares más próximas
predominan los positivos o los negativos?
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El sistema de apego / 89

Actividad 2.3. Representación simbólica de elementos del modelo mental de relaciones.


El objetivo de este ejercicio es reflexionar sobre ciertos elementos del modelo mental de relaciones,
concretamente sobre el concepto de uno mismo y de las figuras de apego y sobre los recuerdos que tenemos
de nuestras relaciones con ellas.
Para iniciar esta tarea, debes pensar cuál es el símbolo que mejor puede representar la relación afec­
tiva que ha mantenido tu madre contigo, el símbolo que mejor puede representar la relación afectiva que
ha mantenido tu padre contigo y el símbolo que mejor puede representar tu relación afectiva con ellos y
con otras personas cercanas (tus hermanos, tus mejores amigos o tu pareja).
En el caso de los símbolos sobre tus figuras parentales, debes pensar en una característica de natura­
leza afectiva que destaque en tu relación con esa figura de apego (el cariño, la frialdad, el rechazo, el apo­
yo, etc.), o que por lo menos represente una parte muy destacada de su personalidad que ha afectado a su
forma de relacionarse contigo (es muy temperamental, muy nervioso, inconsistente, cariñoso, leal, coope­
rador, etc.), no en una característica física. Después imagina un objeto, una imagen que pueda representar
esa característica, y dibújalo.
Trata de pensar con objetividad, huyendo de idealizar o de generalizar en exceso. Para ello has de
recurrir a tus recuerdos sobre las relaciones con tus padres. Trata de respaldar la característica elegida con
ejemplos de sucesos ocurridos en los que tu padre o tu madre mostraron esa característica y anótalos. Pro­
fundiza aún un poco más, revisando dentro de esa memoria episódica si no hay sucesos frecuentes que se
opongan a la característica elegida. Al rememorar y repasar todos esos sucesos —positivos y negativos—
añade otras características, que aunque menos importantes también definan afectivamente tus relaciones
emocionales con esas figuras de apego.
Al pensar en esa característica de la relación, debes tener en cuenta no sólo la relación actual, sino
también la relación pasada. Y en todo caso, quizá es mejor que des más importancia al tipo de relación
mantenido durante la infancia y la adolescencia que al tipo de relación mantenido en la actualidad. De
todas formas, lo mejor es que se trate de una característica de la relación que se haya mantenido constan­
te a lo largo de todas las etapas.
Las razones para dar más peso en todo caso a las primeras etapas son:
a) Que es posible que en la actualidad tu principal figura de apego sea otra, es decir, que tus princi­
pales figuras de apego ya no sean las parentales, o ya estén a punto de dejar de serlo.
b) Que, aunque nuestra subjetividad actúe en todo momento, es posible que podamos ver con mayor
objetividad aquello de lo que estamos más distanciados que aquello de lo que estamos más ­próximos.
En el caso del símbolo que a ti se refiere, debes pensar en la característica afectiva de tipo personal
que mejor te defina en tus relaciones con personas significativas, e incluso en tus relaciones con los demás
en general (dependencia, seguridad, generosidad, hostilidad, introversión, irritabilidad, timidez, etc.). Re­
flexiona sobre la forma en la que el trato recibido por parte de tus figuras parentales ha podido influir en
ella. Respalda también tu elección con sucesos vividos en los que hayas mostrado esa característica, y a
través de esos sucesos añade otras características, que aunque menos importantes también te definan afec­
tivamente. Recuerda que debes representar esa característica mediante un objeto o imagen que la simboli­
ce, y que es importante que anotes sucesos que la respalden.
Recurrir a los símbolos es una forma de extraer mayor significado de lo que las características elegidas
representan. Por ejemplo, si mi símbolo representa la «complicidad», no es lo mismo que esa complicidad
haya sido representada mediante una taza de café humeante que haya sido representada mediante una cor­
tina. En el primer caso probablemente la complicidad representa una situación relajada dentro de la cual
yo comparto confidencias. En el segundo caso la complicidad puede referirse más bien a una relación en
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la que una persona encubre a otra. Por tanto, el símbolo que has elegido no sólo representa lo esencial de
tu relación con esa figura de apego, sino también tu forma de concebir la característica que has represen­
tado, ya que nuestra subjetividad lo va tiñendo todo, y va manifestándose en cualquier detalle relacionado
con nuestra forma de interpretar la realidad.
Esta reflexión puede hacerte más consciente de lo que funciona bien o mal dentro de tus relaciones,
así como ayudarte a comprender mejor tu propio comportamiento dentro de las relaciones, y al ser más
consciente de ello estarás en mejor disposición para empezar a trabajar en la optimización de tus relaciones
afectivas de apego. El objetivo que persigue el ejercicio propuesto es iniciarte en el trabajo de intervención
para mejorar tus relaciones con los demás a través del conocimiento de ti mismo y de una visión más ob­
jetiva de la realidad vivida.

Actividad 2.4. Componentes del sistema de apego. Listado de emociones y sentimientos.


Haz una lista, lo más completa que sea posible, de sentimientos y emociones.
Se sugiere la lectura de:
— Marina, J. A. (1998). La selva del lenguaje. Introducción a un diccionario de los sentimientos.
Barcelona: Anagrama.
— Marina, J. A. (1996). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.

Actividad 2.5. Conectando sucesos y situaciones con sentimientos.


Indica sentimientos positivos y negativos que podrían experimentarse en las siguientes situa­ciones.

Situación Sentimientos
  1. Un niño de 3-4 años pierde a sus padres en un accidente y se queda a vivir con
unos familiares
  2. Un niño de 3-4 años pierde a sus padres en un accidente y pasa a vivir en un or­
fanato.
  3. Una persona cuyos padres son cariñosos y atienden bien sus necesidades físicas y
emocionales.
  4. Una persona cuyos padres algunas veces atienden sus necesidades, y otras le mal­
tratan físicamente o son negligentes en su cuidado.
  5. Una pareja que se proporciona cariño y apoyo recíproco.
  6. Una pareja que vive en permanente conflicto.
  7. Una pareja en la que uno agrede al otro.
  8. Una madre que acaba de dar a luz a un bebé sano.
  9. Una madre que acaba de dar a luz a un niño con alguna deficiencia.
10. Hombre de treinta años que acaba de perder a su pareja, con la que mantenía una
buena relación.
11. Joven de veinte años que inicia una relación romántica.

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El sistema de apego / 91

Actividad 2.6. Cuestiones sobre algunos sistemas relacionados con el sistema de apego.
Para conocer más a fondo tus propios sistemas, responde a las cuestiones que se plantean sobre cada
uno de ellos.
a) El sistema de exploración. Responde a las siguientes preguntas para conocer mejor cómo funcio­
na tu sistema de exploración e intenta relacionarlo con el trato que has recibido de tus figuras de
apego: ¿Eres curioso? ¿En qué medida? ¿Eres capaz de arriesgarte? ¿Mucho, poco o sólo lo nece­
sario? ¿Te gustan las novedades o prefieres lo cotidiano, la estabilidad, que no haya demasiados
cambios? ¿Crees que la profesión de psicólogo implica riesgos? ¿Cuáles?
b) El sistema de afiliación. Responde a las siguientes preguntas para conocer mejor cómo funciona
tu sistema afiliativo e intenta relacionarlo con el trato que has recibido de tus figuras de apego:
¿Te gusta conocer gente nueva? ¿Eres extravertido o introvertido? ¿Tienes facilidad para entablar
nuevas amistades? ¿Te cuesta mucho o poco llegar a tener confianza con otras personas?
c) El sistema de miedo. Responde a las siguientes preguntas para conocer mejor cómo funciona tu
sistema de miedo e intenta relacionarlo con el trato que has recibido de tus figuras de apego: ¿Eres
miedoso? ¿Qué cosas te asustan? ¿Qué situaciones te producen miedo o ansiedad? ¿Alguna per­
sona en particular te produce miedo o ansiedad?

Actividad 2.7. Interrelaciones entre sistemas.


Piensa en situaciones posibles en las que:
a) El sistema de apego inhiba el sistema de miedo.
b) El sistema de miedo active el sistema de apego.
c) El sistema de miedo dificulte la exploración y/o la afiliación.
d) El sistema de apego potencie o favorezca la exploración y/o la afiliación.

AUTOEVALUACIÓN 2

1. ¿De qué elementos está compuesto el sistema de apego?

2. ¿De qué elementos está compuesto el modelo mental de relaciones?

3. ¿Con qué otros sistemas se relaciona el sistema de apego? ¿En qué consiste esa relación?

4. Las conductas de apego:


a) Muestran un patrón fijo en su aparición, duración e intensidad.
b) Después de la consolidación del apego mediatizan la relación.
c) Se mantienen siempre iguales a lo largo de la vida.
d) Si están ausentes evidencian claramente la inexistencia o desaparición de un apego.

5. ¿Por qué decimos que las conductas de apego están organizadas cibernéticamente?
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 6. El sistema de miedo es inhibido por el sistema:


a) De exploración.
b) De apego.
c) Afiliativo.
d) Por cualquiera de ellos.

 7. Los dos sentimientos más destacados en las relaciones de apego son:
a) Amor y odio.
b) Seguridad y ansiedad.
c) Temor y cólera.
d) Pena y celos.

 8. Una de las funciones del apego es:


a) Proporcionar placer.
b) Proporcionar cuidados.
c) Formar un concepto positivo o negativo de la figura de apego.
d) Formar un concepto positivo o negativo de sí mismo.

 9. Indica factores que contribuyen a la estabilidad del modelo interno de relaciones.
10. Indica factores que favorecen el cambio en el modelo interno de relaciones.

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Formación del primer apego
y evolución del apego durante la infancia
M.ª JOSEFA LAFUENTE BENACHES
3
«Stella sperduta «Extraviado lucero
Nella luce dell’alba, en la luz de la aurora,
cigolío della brezza, sonido de la brisa,
tepore, respiro respiración, tibieza
è finita la notte. la noche ha terminado.
Sei la luce e il matino.» Eres luz y mañana.»
CESARE PAVESE, Verrà la morte e avrà i tuoi occhi.

RESUMEN

Para que se forme el primer apego, que sue- longado para formar ese lazo, cuya secuencia
le ser el que desarrolla el bebé con su madre, implica la emergencia de cuatro componentes:
son necesarias unas condiciones mínimas, que búsqueda de proximidad, búsqueda de refugio
pueden estar alteradas o insuficientemente de- emocional, protesta de separación y base de se-
sarrolladas en algunos niños, por lo que se ha guridad. En la primera etapa de la génesis del
­estimado conveniente realizar un estudio compa- apego el bebé muestra preferencia por las perso-
rativo y después proporcionar unas orientaciones nas, pero sin decantarse por ninguna en especial;
para aquellos padres cuyos bebés presenten en la segunda empieza a mostrar preferencia por
­peculiaridades que puedan dificultar las interac- las personas que conoce frente a las que no co-
ciones que constituyen la base de la relación de noce; en la tercera centra su preferencia en par-
apego. ticular en el cuidador principal, y después va for-
La vinculación madre-cría no es exclusiva del mando lazos de apego con otras personas del
bebé humano. En aves y primates también puede ámbito familiar. Durante los años escolares el niño
observarse la conducta de mantenimiento estable va ganando autonomía y aproximándose a sus
de proximidad de la cría con la madre, el esfuer- iguales, el apego se hace más sofisticado, se pro-
zo por restaurarla cuando se interrumpe, y su duce una reorganización del sistema de apego y
gran intensidad en situaciones de peligro para la de los sistemas con él relacionados, y tiene lugar
cría. La diferencia entre el bebé humano y otras al mismo tiempo un proceso de integración y di-
es­pecies es que éste necesita un tiempo más pro- ferenciación del sistema de apego.

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94 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

1. CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE A continuación se profundiza en cada una de


SE FORME UN APEGO las condiciones enunciadas como indispensables
para la formación del primer apego, comparándolas
Las condiciones mínimas para que un apego en el niño normal y en el niño con discapacidad.
empiece a desarrollarse son:

— Que el neonato cuente con un repertorio su- 1.1. Las conductas de apego como
ficiente de conductas de apego. vehículo de la interacción
— Que esas conductas atraigan hacia él a los
adultos y, como consecuencia, se establez- Por medio de estas conductas el recién nacido
can entre ambos interacciones de tipo atrae a los adultos de su alrededor, incitándolos a la
privile­giado. interacción, que constituye la base para la forma-
— Que el recién nacido cuente con unas capa- ción del apego. Sin embargo, algunos niños pueden
cidades afectivas mínimas. venir al mundo con un repertorio más limitado de
— Que el recién nacido cuente con unos recur- conductas de apego, o pueden manifestarlas con
sos cognitivos mínimos, cuya maduración, menor intensidad o frecuencia (niños prematuros,
ampliación y diversificación le permitan re- con problemas motrices, con deficiencias, etc.), lo
conocer, discriminar, almacenar recuerdos y que no tiene por qué impedir necesariamente la for-
forjar expectativas respecto a su figura de mación del vínculo, pero sí representar un obs-
apego. táculo, dificultando el proceso y retrasándolo.
A través de conductas como la sonrisa, la voca-
Algunas de estas condiciones o todas ellas pue- lización y el balbuceo, el seguimiento visual, los
den estar alteradas en los sujetos con discapacidad, gestos faciales, el llanto, la conducta motriz, etc.,
y también durante cierto tiempo en los niños pre- los bebés indican a sus cuidadores cuándo y cómo
maturos, afectando negativamente sus posibilidades deben relacionarse con ellos y cuáles son sus nece-
de interactuar. Por eso el bebé discapacitado, y el sidades; pero si algunas de esas conductas no están
prematuro —al menos inicialmente—, tendrán más dentro del repertorio de un bebé, o están debilitadas,
dificultades para formar su primer vínculo afectivo. los cuidadores del niño tendrán mayor dificultad
Pero también los niños algo más mayores y los para detectarlas e interpretarlas, y, en consecuencia,
adolescentes y adultos discapacitados encontrarán también para darle una respuesta adecuada, lo que
mayores dificultades en el establecimiento de las a la larga conducirá a que interactúen menos y/o a
relaciones interpersonales y en la formación de otros que adopten actitudes más directivas, coartando las
vínculos posteriores (con amigos o con una pareja iniciativas del pequeño.
estable, por ejemplo), debido fundamentalmente a A continuación comentamos algunas de las alte-
que sus capacidades interactivas siguen siendo me- raciones que pueden presentarse en estas conductas
nores. Las personas discapacitadas tienen mayores en prematuros, así como en bebés con discapacidad
dificultades para comunicar sus necesidades, para física o psíquica, como consecuencia bien de sus dé-
captar y asimilar la comunicación procedente de los ficits sensoriales, bien de sus alteraciones en el tono
demás y para conseguir resolver por sí mismos sus muscular y/o en la movilidad, o bien de su menor
necesidades, problemas y estados de ansiedad (Cox capacidad de procesamiento o de su retraso ­cognitivo.
y Lambrenos, 1992).
Aunque tendamos a utilizar la palabra niño, al 1.1.1. Mirada, contacto ocular
estar refiriéndonos fundamentalmente a la forma- y seguimiento visual
ción del primer apego, resultará fácil generalizar
algunas de las consecuencias apuntadas a situacio- Mirar a la madre es esencial para formar una
nes posteriores en otras etapas de la vida. imagen mental de la misma que nos permita reco-
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 95

nocerla y discriminarla de otras personas, pero tam- teracciones con el niño, con el consiguiente riesgo
bién es un elemento clave para atraerla a la interac- para el logro de la vinculación y para su calidad.
ción. Los recién nacidos a término y sin ningún tipo La sordera también afecta al procesamiento
de problemas son capaces de establecer contacto ­visual, ya que pueden tener dificultades para aten-
visual y de seguir con la mirada objetos en movi- der visualmente al mismo tiempo a su cuidador y
miento desde los primeros días de vida. Además, al entorno que le rodea, y si maximizan la explora-
muestran una tendencia innata a prestar mayor aten- ción del entorno podrían parecer más evitativos de
ción a los estímulos sociales, es decir, a la estimu- lo que realmente son (Leigh, Brice y Meadow-­
lación que procede de las personas (voz humana, Orlans, 2004).
rostro humano, caricias) antes que a cualquier otro
tipo de estimulación. Por otro lado, los estudios so- 1.1.2. Sonrisa
bre la percepción demuestran que el primer elemen-
to en el que se fijan los bebés dentro de un rostro La sonrisa, al igual que el contacto ocular, atrae
humano son los ojos, incluso si la persona que tie- a la madre a buscar proximidad con su hijo. Las
nen delante está hablando (Maurer, 1985; Johnson, sonrisas iniciales del bebé no son más que una ma-
Dziurawiec, Bartrip y Morton, 1992). nifestación de una sensación interna de bienestar,
Sin embargo, algunas discapacidades impiden que aparece cuando éste se encuentra satisfecho y
o alteran este proceso natural. Esto es muy eviden- libre de incomodidades. Pero poco a poco el niño
te en el caso del niño ciego o con un daño visual va dándose cuenta de los efectos que su sonrisa
severo, cuya incapacidad o capacidad disminuida tiene sobre las personas de alrededor y aprende a
para establecer contacto ocular y para el seguimien- utilizarla para desencadenar la interacción, surgien-
to visual conduce a que el cuidador le mire menos do así la sonrisa de tipo social. Esta segunda clase
(Rogers y Puchalsky, 1984; citado en Chen y Ha- de sonrisa, que ya no está conectada a lo biológico,
ney, 1995); pero también afecta a niños con otras necesita refuerzo social para consolidarse.
clases de déficit como, por ejemplo, el niño con En un estudio de revisión realizado por Cox y
síndrome de Down. Este último, debido a su hipo- Lambrenos (1992) se indica que niños con distintos
tonía, sufre cierto retraso en el inicio del estableci- trastornos (síndrome de Down, retrasos en el desa-
miento de contacto ocular, presenta intercambios rrollo, parálisis cerebral) sonríen menos que los ni-
oculares de menor duración, no muestra preferencia ños normales, y que probablemente por esta razón
por mirar los movimientos faciales y, a diferencia mientras la sonrisa respondiente de las madres de
de los bebés normales, no tiende a explorar espon- los niños normales se va incrementando rápidamen-
táneamente el rostro de la madre ni con los ojos ni te durante el primer año de vida, no ocurre lo ­mismo
con las manos (Berger y Cunningham, 1981). Todas en las madres de niños con ciertas discapacidades.
estas diferencias afectan negativamente al aprendi- Los niños ciegos no pueden apreciar visualmen-
zaje sobre el esquema facial, y consecuentemente te la sonrisa de su madre, tienen más dificultades
al reconocimiento y al establecimiento del apego. para detectar su presencia y no sonríen ante la voz
Además, los Down se retrasan en el desarrollo de su madre hasta las cuatro semanas (Fraiberg,
de la atención sostenida hacia las personas, y debi- 1979). La mayoría de niños con deficiencias psíqui-
do a su menor capacidad de procesamiento —capa- cas presentan un desarrollo emocional más lento y
cidad también disminuida en los prematuros— tie- son poco expresivos (Tröster y Brambring, 1992;
nen mayores dificultades para implicarse en citados en Howe, 2006), mostrando una sonrisa de-
interacciones lúdicas que exijan prestar atención a bilitada o desvaída, y retrasándose en la aparición
personas y objetos al mismo tiempo (Krakow y de la sonrisa social (Cicchetti y Sroufe, 1976; Ber-
Kopp, 1983; Gunn, Berry y Andrews, 1979, 1982; ger y Cunningham, 1986). Por último, existe un
Motti, Cicchetti y Sroufe, 1983; Richard, 1986). grupo de niños que nacen con una incapacidad es-
Esto puede desanimar al cuidador, frenando sus in- pecífica para sonreír (síndrome de Moebius).
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96 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

Una sonrisa debilitada suele ir acompañada de decir, con sonidos que combinan una consonante y
otras carencias expresivas, que pueden ser malin- una vocal. Todos estos sonidos son fruto de su ma-
terpretadas por el cuidador como rechazo, y que en duración y se diversifican y perfeccionan mediante
la mayoría de los casos afectan tanto al niño como la ejercitación y mediante el refuerzo de los adultos,
al cuidador, reduciendo sus interacciones. Tronick, cuando responden a ellos con otros sonidos, así
Als, Adamson, Wise y Brazelton (1978) provocaron como con contacto visual, sonrisas, etc.
experimentalmente este bucle recursivo de evita- El ciclo de refuerzo recíproco, en el que los
ción recíproca: pidieron a las madres que, colocadas balbuceos y vocalizaciones del bebé provocan res-
delante de sus hijos, no realizaran ningún gesto fa- puestas lingüísticas de las personas cercanas, y a su
cial. Ante la total ausencia de expresividad de sus vez esas respuestas de los demás refuerzan e incre-
madres, los niños al principio recurrían a diversas mentan las vocalizaciones y balbuceos del niño,
estrategias para intentar provocar algún tipo de res- puede verse alterado en quienes tienen una expre-
puesta facial en ellas, pero al no lograrlo se daban sión prelingüística deficitaria, a causa de un retraso
por vencidos y abandonaban cualquier esfuerzo en mental, hipotonía, sordera o varias de ellas a la vez.
este sentido. Si las emisiones sonoras del niño son menores
que en el niño normal, y en conjunto su comporta-
miento es más pasivo, como sucede en el deficien-
1.1.3. Llanto te psíquico o hipotónico, o si el niño no puede oír
la voz de sus cuidadores y mantiene un balbuceo
Durante el primer año de vida, mientra el niño
monótono e indiferenciado por falta de experiencia
aún no habla, el llanto es el mejor recurso para re-
auditiva, como sucede en el niño sordo, es posible
clamar sus necesidades, sirviendo de estímulo para
que los adultos más próximos se desanimen infra-
frecuentes interacciones.
estimulándole, o adopten un estilo comunicativo
Del Barrio (1991) subraya que los niños con
dominante y estimulador en exceso, intentando
síndrome de Down lloran poco y sus intervalos de
compensar su falta de iniciativa. Cualquiera de estas
llanto son más breves y más pobres en elementos
actitudes maternas es incorrecta y perjudicial. En el
vocálicos que en los bebés normales, por lo que sus
primer caso por la falta de refuerzo que recibe el
madres acaban interactuando menos con ellos, los
niño, y en el segundo caso porque se estará poten-
estimulan menos y refuerzan de este modo su natu-
ciando la pasividad y la evitación de éste, ya que se
ral pasividad. Esto mismo ocurre con muchos otros
reducen las oportunidades de expresión del mismo,
niños afectados por otras discapacidades; a lo largo
y ante la avalancha de estímulos sólo se consigue
de su desarrollo se puede constatar que, a medida
que el niño se bloquee y huya de la abrumadora
que se hacen mayores, las respuestas de sus madres
estimulación. A estas actitudes infraestimuladoras
hacia sus manifestaciones de llanto y de inquietud
o directivas puede contribuir también la demora en
descienden en mayor grado que en las madres de
responder por parte del niño discapacitado a las
los niños normales (Cox y Lambrenos, 1992).
emisiones sonoras de los demás, en unos casos por
sus dificultades para procesar el mensaje cuando su
1.1.4. Vocalizaciones, balbuceos deficiencia es psíquica, y en otros casos por sus
y respuesta lingüística materna dificultades para emitirlo, si tienen alguna dificul-
tad relacionada con el aparato fonador o la motri-
Durante la etapa prelingüística, el niño, aunque cidad en general.
no pueda emitir palabras, atiende de forma espon- Aunque este no es el caso del niño con un daño
tánea al lenguaje de los de su alrededor y se comu- visual severo, se ha podido comprobar también que
nica con gestos y con sonidos, primero inarticula- la incapacidad del niño para mirar afecta negativa-
dos —vocalizaciones (gorjeos, quejidos, arrullos, mente la capacidad de respuesta vocal del cuidador
etcétera)— y algo más adelante con balbuceos, es (Rowland, 1983; citado en Chen y Haney, 1995).
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 97

1.1.5. Conductas procuradoras de contacto afectivo, con elevado grado de intimidad, lenguaje


físico como cogerse o abrazarse maternal, movimientos del bebé orientándose ha-
cia  su cuidador, vocalizaciones y expresiones
Los experimentos de Harlow (1958) con prima- ­faciales, etc.).
tes demuestran que la sensación de calidez propor- Para que se forme el primer apego es necesario
cionada por un contacto físico agradable es un ele- sólo un mínimo de accesibilidad y de disponibilidad
mento clave para la formación del apego, y los de los cuidadores para mantener interacciones, pero
estudios de Schaffer y Emerson (1964) ponen de el grado de disponibilidad y accesibilidad influirá
manifiesto que la clase de interacción que promue- además en la calidad del mismo.
ve un vínculo de apego es la socioafectiva, es decir, Aunque una gran parte de estas interacciones
la constituida por sonrisas, miradas, caricias o abra- sea iniciada por el adulto, algunas de ellas son pro-
zos, y no aquella que se limita a la satisfacción de vocadas o iniciadas por el niño. Sin embargo, la
las necesidades alimenticias o higiénicas. discapacidad puede ser un factor que disminuya
Los niños con alteraciones en el tono muscular la  posibilidad de iniciación de la interacción por
y en la movilidad tienen dificultades e impedimen- parte del mismo, debido a una menor motivación o
tos para moverse, asirse o abrazarse. Pero al mismo pasividad, a las alteraciones de su estado de alerta
tiempo, al ser percibidos por sus padres como su- y a dificultades de tipo mental, sensorial y motriz.
jetos más frágiles, el temor de aquellos a hacerles Los niños sordo-ciegos, por ejemplo, tienen menor
daño les lleva muchas veces a evitar cogerles en capacidad de respuesta, son menos activos y com-
brazos. Vargas y Polaino-Lorente (1996) señalan parten menos interacciones divertidas con los adul-
que la discriminación entre personas, indispensable tos que los niños sin discapacidad (Walker, 1982;
para que el niño distinga a su figura de apego de los Walker, Levine y Grasse, 1982; Murdoch, 1994).
demás, se aprende de forma más rápida a través de A las dificultades que el niño discapacitado pue-
unas modalidades que de otras, siendo la adquisi- da tener para iniciar interacciones, se une en mu-
ción de la discriminación táctil-quinestésica la más chos casos la adopción por parte de su madre de
temprana de todas. Este dato vuelve a apoyar la una conducta más controladora durante las interac-
importancia del contacto físico para el estableci- ciones sociales, que puede contribuir a aumentar su
miento del apego. pasividad. En relación con esta actitud directiva se
han encontrado diferencias entre las madres de ni-
Lecturas de ampliación. Amplía tus conocimientos sobre ños sordos, según sean éstas también sordas o no,
las relaciones de apego en el discapacitado. (Véase el siendo las madres oyentes directivas y no contin-
apartado Lecturas recomendadas, al finalizar el texto.) gentes en sus interacciones con el hijo sordo, y me-
nos controladoras y contingentes las que son sordas
(Power, Wood, Wood y McDougall, 1990; Spencer
1.2. Interacciones privilegiadas y Gutfeuund, 1990; Wedell-Monning y Lumley,
1980; Spencer, Bodner-Johnson y Gutfreund, 1992,
Se suelen establecer con personas que pertene- todos ellos citados en Chen y Haney, 1995). Puede
cen a la familia del niño, y especialmente con su verse a estas últimas mover las manos dentro del
madre o cuidador principal. Se caracterizan por ser campo visual del niño, de forma que el bebé pueda
rítmicas (alternancia de momentos de interacción mirar un objeto mientras observa la señal materna,
con momentos de desconexión, de fases de atención o mantener contacto físico con el niño, realizando
y desatención, de actividad y pasividad), biológica- señas sobre el cuerpo del bebé (Maestas y Moores,
mente condicionadas, asimétricas (es el adulto el 1980; citado en Chen y Haney, 1995).
que se adapta a ellas, el único que tiene intenciona- Que las interacciones privilegiadas entre el niño
lidad, el que las controla y el que con frecuencia las discapacitado y su madre sean menos frecuentes
provoca) y especiales (interacción de tipo socio- que en el caso del niño normal no se debe única-
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98 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

mente a la menor iniciativa del niño, sino también to cuando un bebé llora al oír llorar a otros bebés
a que gradualmente su madre va disminuyendo su (Hoffman, 1988), pero no si escucha su propio llan-
capacidad de respuesta hacia él, especialmente a to grabado.
medida que el niño se acerca a su segundo año de Ya se ha hecho alusión repetidas veces a la inex-
vida (Cox y Lambrenos, 1992). Esto se debe pro- presividad y pasividad de los bebés con diversas
bablemente al progresivo desencanto por las expec- discapacidades, condiciones ambas que pondrán tra-
tativas frustradas: no se mantiene en pie, no anda, bas a los intercambios emocionales con estos niños.
tiene menor capacidad de respuesta, y no empieza Por ejemplo, en los niños con síndrome de Down se
a emitir sus primeras palabras en el momento espe- ha observado que aunque la secuencia de desarrollo
rado. afectivo es la misma que en los niños normales, sin
Al comparar niños con discapacidad física embargo, el progreso a lo largo de las distintas eta-
(­síndrome de Pierre Robin, fisura palatal, defectos pas es más lento (Blacher y Meyers, 2002).
en los dedos, pie zopo, etc.) con niños sanos prema- Por otro lado, debe tenerse en cuenta la dificul-
turos y a término, se ha constatado que las madres tad añadida del impacto emocional que los padres
de los discapacitados experimentan incrementos sig- y madres acusan al conocer los problemas de su
nificativos en la actitud de ignorar a sus hijos, com- bebé (Hynan, 1991; Rosell, 2004). Así, algunas ma-
paradas con las de los niños sanos, cuando sus hijos dres confiesan que sus propios sentimientos son uno
tienen entre dieciocho y veinticuatro meses de edad. de los principales obstáculos para aceptar a sus hi-
La probabilidad de que emerja esa actitud de igno- jos retrasados (Rosen, 1955; citado en Blacher y
rancia es mayor respecto a los niños con anoma­ Meyers, 2002).
lías faciales, anomalía genital y anomalía sensorial
(Wasserman y Allen, 1985; Collins-Moore, 1984). Lecturas de ampliación. Amplía tus conocimientos sobre
el impacto emocional de la discapacidad o de la prema­
turidad del recién nacido en los progenitores.
1.3. Capacidades afectivas: empatía
y sentimientos
1.4. Capacidades relacionadas
Las capacidades afectivas son un ingrediente con el desarrollo cognitivo
básico para la formación de los vínculos, ya que son
variados los sentimientos y emociones que acom- Ciertas capacidades relacionadas con el desa-
pañan a dicha génesis. Los niños con retrasos psí- rrollo cognitivo son indispensables para que llegue
quicos se retrasan también en su desarrollo emo­ a establecerse una auténtica interacción entre el
cional. niño y su figura de apego, en la que ambos partici-
Desde el nacimiento, los bebés pueden expresar pen de forma activa y con clara intencionalidad.
su interés por algo mirándolo fijamente, y así lo El período durante el cual se va desarrollando
hacen por ejemplo cuando ven una cara humana el vínculo afectivo de apego —los doce primeros
(Fantz, 1961, 1963). Pueden manifestar igualmente meses aproximadamente— corresponde al estadio
su agrado y su desagrado si son expuestos a sabores de desarrollo cognitivo sensorio-motor de Piaget
u olores agradables o desagradables (Rosenstein y (1952), así denominado porque los progresos que
Oster, 1988; Steiner, 1979), y también expresan su en él tienen lugar se fundamentan en las ­capacidades
bienestar mostrándose tranquilos y sonrientes, o su sensorio-perceptivas y en las habilidades motrices.
malestar por medio de quejas, llantos y alaridos. Debe destacarse que en la mayoría de las dis-
Además de estos sentimientos primitivos, inte- capacidades, tanto en las de tipo físico como en las
rés-desinterés, agrado y desagrado, bienestar-ma- de carácter mental, algunas o todas las capacidades
lestar, los recién nacidos poseen una capacidad de y habilidades a las que se acaba de aludir están
empatía también primitiva, que se pone de manifies­ afectadas. Esta afectación puede tener repercusio-
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nes como mínimo sobre el tiempo requerido para hipotonía muscular tendrán dificultades para esta-
formar el apego y algunas veces sobre su calidad. blecer un buen ajuste postural. La madre puede ma-
La forma en la que contribuyen estas capacida- linterpretar la incapacidad del niño para amoldarse
des a la formación del primer vínculo de apego es- a sus brazos como un rechazo del contacto físico
triba fundamentalmente en que: por parte del mismo. Pero, a su vez, esa percepción
subjetiva materna puede generar sentimientos de
— Favorecen la interacción y su adecuado fun- rechazo hacia el bebé.
cionamiento. Se produce un círculo vicioso, en el que la ma-
— Nos permiten prestar atención hacia el mun- dre no coge en brazos al bebé porque se siente re-
do y las personas. chazada por éste y así potencia el rechazo del con-
— Nos ayudan a conocernos a nosotros mis- tacto físico por parte de su hijo. Al disminuir la
mos y a los demás. interacción entre ambos, la sensibilidad materna no
— Nos ayudan a reconocer y discriminar a las progresa, ya que la sensibilidad aumenta con el co-
figuras de apego. nocimiento mutuo, y tampoco mejoran las conduc-
— Nos ayudan a almacenar información sobre tas posturales deficitarias del bebé por falta de esti-
las personas y las relaciones y a elaborar un mulación materna. Pero además, se ven afectadas
esquema mental de las mismas. otras conductas que están implicadas en esas interac­
— Nos ayudan a comprender el funcionamien- ciones íntimas como la sonrisa, la mirada, las voca-
to emocional propio y el de los demás. lizaciones, etc.
Algunas de esas capacidades están presentes
nada más nacer, y otras tienen que adquirirse, o por 1.4.1.2. Capacidad de alerta respondiente
lo menos alcanzar un nivel mayor de desarrollo.
Para interactuar es necesario prestar atención a
lo que ocurre en el exterior y especialmente a las
1.4.1. Capacidades presentes personas, es decir, que el sujeto debe estar despier-
nada más nacer to e interesado por lo que le rodea. Prestar atención
a lo que sucede y está a nuestro alrededor es también
1.4.1.1. Reflejos
la primera condición para iniciar un aprendizaje.
Los reflejos, junto a las capacidades sensoriales, Los fetos y recién nacidos ya pasan por diferen-
son el punto de partida de nuestro desarrollo cogni- tes estados de alerta y permanecen en el denomina-
tivo y favorecen la interacción y el contacto físico do «alerta respondiente» durante períodos relativa-
a través de la prensión, la succión, el abrazo, etc. La mente breves, pero esos períodos se van haciendo
ejercitación de los reflejos va además proporcionan- cada vez más prolongados a medida que crecen. Sin
do información al bebé sobre los objetos y personas embargo, esta capacidad está afectada en niños hi-
del mundo exterior, y esa información es la base de jos de madres drogodependientes, que nacen con
su reconocimiento y discriminación posterior. síndrome de abstinencia, y está disminuida en niños
En los niños con discapacidad psíquica algunos con déficits sensoriales, al no contar con el reper-
reflejos (succión, reflejo de búsqueda, reflejos pos- torio de recursos completo para poder prestar aten-
turales, etc.) pueden estar debilitados, o retrasarse ción a ese exterior visual, sonoro y táctil del que
en su aparición, y en ese caso sería conveniente que forman parte sus cuidadores.
se asesorara a los cuidadores para potenciar y re-
forzar los movimientos oportunos. 1.4.1.3. Capacidades perceptivas
Vargas Aldecoa y Polaino-Lorente (1996) resal-
tan la importancia de los reflejos en el estableci- Estas capacidades son necesarias para que el
miento de contacto físico entre el bebé y su madre. niño pueda llegar a discriminar a unas personas de
Todos aquellos niños cuya discapacidad conlleve otras, y por tanto para que sea capaz de distinguir
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a la figura de apego de otras personas. Dicha dis- minación entre la madre y otras personas, por par-
criminación se verá favorecida por la orientación te del niño.
preferente e innata del niño hacia los estímulos so- En síntesis, puede decirse que antes de las die-
ciales. ciocho semanas son escasas y difíciles de detectar
Aunque al nacer las capacidades perceptivas las reacciones diferenciadas, y que a partir de esa
presentan cierto grado de inmadurez en todas sus edad son mucho más abundantes y manifiestas. En
modalidades, durante los primeros seis meses de la gran mayoría de niños criados en familia son muy
vida los progresos son notables. Algunos hitos a evidentes con seis meses o algo más.
destacar en el progreso perceptivo son los siguien- Aunque los defensores de la teoría del impulso
tes: con sólo cinco semanas los bebés prefieren el secundario subrayaban la importancia de la estimu-
estímulo que refleja con mayor precisión una cara lación táctil y sobre todo oral para el desarrollo del
humana, pero no empiezan a realizar discrimina- apego, desde posturas más próximas a la de Bowlby
ciones de caras individuales hasta las catorce se- se destaca la importancia desempeñada desde las
manas, y saben reconocer entonces la cara de su primeras semanas por los ojos —contacto ocular di-
figura materna (Thomas y Jones-Molfese, 1977). recto— y los oídos del bebé, como parte del inter-
La tabla 3.1 muestra las edades a las que diferentes cambio social. De hecho, existen pruebas de que el
investigadores han encontrado pruebas de la discri- proceso de vinculación en el bebé ciego es más len-

TABLA 3.1
Evidencias de la discriminación madre-extraño en niños pequeños
Edad Conducta discriminativa del hijo entre la madre y otras personas Investigador
5-6 semanas Vocalización más frecuente y espontánea respecto a la madre. Wolf (1963)
5 semanas Llanto si la madre se va, pero no cuando otra persona se va. Ainsworth (1967)
9 semanas La madre lo consuela, otra persona no lo logra. Ainsworth (1967
10-13 semanas Sonrisa más frecuente, espontánea y amplia ante la madre. Ambrose (1961)
Ainsworth (1967)
3 meses Si está angustiado mira hacia la madre, esperando que le tranquilice. Yarrow (1967)
18 semanas Mira a la madre, orientándose hacia ella si está en brazos de otro. Ainsworth (1967)
21 semanas Saludo completo a la madre: sonríe, vocaliza, se excita y levanta los b­ razos. Ainsworth (1967)
22 semanas Trepa sobre la madre y explora su cuerpo con más frecuencia. Ainsworth (1967)
28 semanas En presencia de varias personas, gatea siempre hacia la madre. Ainsworth (1967)
28 semanas o Oculta la cara en el regazo de la madre o en otra parte de su cuerpo, nun- Ainsworth (1967)
algo más ca en otra persona.
28 semanas a Mientras explora, regresa de vez en cuando siempre con su madre. Ainsworth (1967)
8 meses
8 meses Si se siente alarmado acude a refugiarse siempre en la madre. Ainsworth (1967)
9 meses Sigue a la madre, si se va, pero no sigue a otras personas. Ainsworth (1967)
10-12 meses Si se siente mal, se aferra siempre a su madre. Ainsworth (1967)

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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 101

to, lo que hace pensar que el sentido visual desempe­ En niños con discapacidad pueden aparecer al-
ña un papel clave. Pero eso no significa que el tac­to gunas alteraciones en estos ritmos. Por ejemplo, los
carezca de valor; por el contrario, cuando el niño niños con síndrome de Down duermen mucho, lo
está alterado el contacto corporal es crucial para él. que conduce a que haya menos oportunidades para
Los niños con déficits sensoriales tendrán afec- interactuar con ellos y estimularlos. Es posible que
tadas sus capacidades perceptivas en mayor o me- tanto los niños con síndrome de Down como con
nor grado, por lo que podrán retrasarse en el reco- otras discapacidades tengan ritmos más lentos, pre-
nocimiento y discriminación de sus figuras de sentando un tiempo de latencia mayor y unas pausas
apego. Mientras que los bebés que pueden ver em- más prolongadas. Por tanto, debería informarse a
piezan a protestar cuando se les separa de su cuida- sus padres de esta peculiaridad, para que la tuvieran
dor principal entre los seis y los nueve meses, esta en cuenta en la regulación de sus interacciones con
reacción se retrasa en los bebés ciegos hasta los el hijo.
doce meses (Fraiberg, 1977; Tröster y Brambring, También los bebés nacidos de madres drogadic-
1992; citados en Howe, 2006). tas u alcohólicas tienen más dificultades para orga-
nizar sus ritmos y para adaptarlos al ciclo noche-día
1.4.1.4. Capacidades de aprendizaje (Parmelee y Sigman, 1983; Sander et al., 1977), y
y memoria suele producirse retraso en esa misma adaptación en
los niños que no están en la habitación del hospital
Desempeñan un papel importante en la sincro- con sus madres, aunque en este caso se trata de algo
nización interactiva, en el desarrollo de expectativas pasajero (Sander et al., 1970). Una organización al-
respecto a las figuras de apego, en el establecimien- terada de los ciclos sueño-vigilia es característica
to de recuerdos sobre las relaciones y en la cons- asimismo de trastornos neurológicos y psicopatoló-
trucción de modelos internos. Estas capacidades ya gicos (por ejemplo, ADHD, autismo, depresión, es-
están presentes en el feto, y después del nacimien- quizofrenia). Se ha sugerido que algunos de estos
to van mejorando con la edad. trastornos puedan estar causados por la exposición
Los niños con discapacidad psíquica pueden te- del feto a una situación de elevado estrés maternal.
nerlas afectadas en mayor o menor grado, y los ni-
ños con déficits sensoriales pueden tener mayores 1.4.1.6. Reconocimiento de emociones
dificultades en algunos aprendizajes. básicas

1.4.1.5. Ritmos innatos de interacción El bebé llega al mundo con la capacidad para
expresar él mismo y para captar en los demás ciertas
Son ritmos predeterminados biológicamente emociones básicas, y gradualmente irá desa­rrollando
(sueño-vigilia; atención-desconexión de la atención; un repertorio más amplio, variado y complejo, al
ritmos de las necesidades biológicas), que facilitan mismo tiempo que irá aprendiendo a autorregularlas.
el inicio de la sincronización de la conducta de los Los bebés reaccionan espontáneamente y contingen-
niños y sus cuidadores, al hacer a aquéllos previsi- temente al llanto, a la sonrisa y a las voces ­airadas
bles y facilitar la adaptación de los adultos. Una de una discusión, reconociendo de forma instintiva
buena sincronización es un elemento esencial para la calidad positiva o negativa de ciertas emociones
la consecución de un apego de buena calidad. Los básicas a través de su expresión externa.
ritmos no sólo tienen importancia desde la perspec- Los sentimientos desempeñan un papel muy re-
tiva de la sincronización, sino también en relación levante en el estilo y manifestaciones del apego,
con nuestros aprendizajes, ya que las alteraciones pero además sus manifestaciones externas facilitan
en el ciclo sueño-vigilia afectarán negativamente a la sincronización. Las expresiones faciales (sonrisa,
nuestra memoria y a nuestra cognición (Hobson y muecas de disgusto, gestos de sorpresa o de mie-
Pace-Schott, 2002). do...), junto a al llanto y la mirada, y las entonacio-
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102 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

nes que acompañan a la expresión lingüística, son le permiten empezar a avanzar en la distinción entre
la forma de exteriorizarlos, dando a la persona con su propio yo y el de los demás, un proceso que irá
la que se interactúa pistas sobre los estados inter- consolidándose (adquisición de las nociones de per-
nos, que le servirán de guía para responder contin- manencia, emergencia y consolidación de catego-
gentemente a los demás. rías como edad, sexo, etc.) hasta alcanzar una cier-
Aunque un bebé de pocos días se ponga a llorar ta complejidad en torno a los veinticuatro meses de
si escucha a dos adultos discutiendo acaloradamen- edad. La adquisición de la autoconsciencia se pro-
te, o pueda captar de forma espontánea el significa- longará, no obstante, hasta la adolescencia.
do de una cara seria, triste o sonriente, es al alcanzar Dentro de la autoconsciencia se incluye la auto­
los seis meses de edad cuando parecen desarrollar consciencia emocional (consciencia de que las
una comprensión más clara de los significados de emociones forman parte del interior de uno mismo,
las expresiones emocionales. A esa edad comienzan y valoración de su calidad), cuya emergencia es
a mostrar la misma emoción que la cara que están algo más tardía, datando sus inicios en torno a los
mirando y muestran preferencias por unas expresio- ocho o nueve meses de edad.
nes emocionales frente a otras (Haviland y Lelwica, Los sujetos autistas tienen alterado el meca­
1987; Ludemann, 1991, citados en Lafuente, 2005). nismo neurocognitivo en el que descansa la auto-
Es manifiesta la incapacidad del niño autista consciencia (Frith y Happé, 1999), y los niños con
para interpretar las emociones de otras personas, y dificultades de aprendizaje tienen un nivel de auto­
también se detectan dificultades para reconocer ex- consciencia más bajo que los niños normales (Han,
presiones faciales emocionales en sujetos con dis- Wu, Yu, Yang y Huang, 2005).
capacidad mental (Zaja y Rojahn, 2008), y en suje-
tos con ADHD, con sesgos en estos últimos hacia 1.4.2.2. Descentración de la atención
las emociones negativas (Kats-Gold, Besser y Priel, y emergencia y consolidación
2007). de un comportamiento intencional

1.4.2. Capacidades adquiridas El recién nacido se encuentra muy focalizado


hacia sí mismo y sus propias necesidades. Única-
1.4.2.1. Autoconsciencia mente si descentra la atención de sí mismo y pres-
ta atención a quienes le rodean podrá vincularse.
Selman (1980) proporciona una descripción Según Piaget (1970) se produce un importante pro-
bastante completa de las etapas por las que pasa el greso en este sentido a partir de los cuatro meses
sujeto en la adquisición de la autoconsciencia, de de edad (etapa de las reacciones circulares secunda­
la que se extraen aquí los datos más significativos. rias), y después va acrecentándose ese progreso, de
El niño recién nacido, inmaduro y carente de todo forma paralela al aumento de la intencionalidad.
tipo de experiencia, se encuentra inicialmente en un Sólo si las dos personas que participan en una
estado de indiferenciación que no le permite reco- relación tienen intenciones y propósitos existe
nocerse a sí mismo como entidad individual y se- autén­tica interacción, y el apego surge de la interac-
parada de lo que le rodea. Primero empezará a ser ción. Al principio la relación entre el adulto y el niño
consciente de su existencia física independiente y es asimétrica, ya que tan sólo el adulto posee inten-
más adelante de su existencia psicológica indepen- cionalidad. Sin embargo, es frecuente que los adul-
diente. Únicamente si llega a autopercibirse como tos le atribuyan intencionalidad al recién nacido,
persona separada podrá llegar a vincularse afecti- aunque no la posea, y eso les lleva a tratarlo como
vamente a otra persona. un sujeto con mayores capacidades, estimulando su
A lo largo de los tres primeros meses de vida el desarrollo.
bebé va pasando por experiencias sobre sí mismo, Dentro del esquema de desarrollo piagetiano
y sobre el mundo y las personas que le rodean, que (Piaget, 1970), el comportamiento empieza a ser
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 103

intencional cuando el niño dirige sus acciones hacia De nuevo se hacen evidentes las dificultades
objetos externos, lo que ocurre fundamentalmente que puede presentar el niño autista en los procesos
a partir de los cuatro meses (etapa de las reacciones descritos, y también en los sujetos con discapacidad
circulares secundarias). Después, el aumento pro- mental, especialmente si ésta es severa (Sarimski,
gresivo de la intencionalidad se irá manifestando en 2002; Ware, 2001).
la prosecución de metas que requieren cada vez más
esfuerzo, bien porque son nuevas, bien porque exi- 1.4.2.3. Emergencia, desarrollo
gen la realización cada vez de mayor cantidad de y consolidación del concepto de
actos intermedios. Según Piaget, la intencionalidad, permanencia de los objetos
en un sentido cognitivo, no en un sentido moral, se y de las personas
puede considerar completa en la etapa de las reac-
ciones circulares terciarias (12-18 meses). Bowlby Según Piaget (1954), las personas son los prime-
(1989) opina que puede empezar a hablarse de in- ros objetos que los niños conciben como permanen-
tencionalidad en el niño a finales del primer año de tes. El niño normal empieza a otorgar existencia per-
vida, cuando éste empieza a ser consciente de las manente a los objetos entre los cuatro y ocho meses
condiciones que pondrán fin a sus necesidades de (Baillargeon, 1987, 1994) o incluso antes (Ruffman,
apego, y entonces inicia la prosecución de objeti- Slade y Redman, 2005), y consigue un nivel alto de
vos, que le alegra alcanzar y que le producen frus- eficacia en la búsqueda de personas escondidas en
tración en el caso contrario. torno a los ocho meses (Krøjgaard, 2005). Pero los
La ausencia de intencionalidad suficiente en los niños con retraso mental requieren más tiempo para
primeros ocho meses, aproximadamente, conduce llegar a formar este concepto. Sería imposible ape-
a que el bebé no tenga capacidad de planificar las garse a algo o a alguien que deja de existir cada vez
condiciones que podrían poner fin a su conducta de que desaparece del campo perceptivo, pero la perma-
apego y que le permitirían ir reajustando un plan en nencia es también importante para que el niño pueda
función de un objetivo propuesto. Las condiciones aprender a tolerar las separaciones, al ser consciente
durante esos primeros meses las pone el cuidador, de que posteriormente va a poder recuperar la proxi-
satisfaciendo o no sus necesidades. midad de su figura de apego. Comprender esto favo-
Cuando iniciado el segundo año de vida su con- rece un engarce equilibrado entre apego y ­exploración.
ducta se ha hecho más intencional, empieza a Los niños con retrasos intelectuales, discapaci-
­planificarla para conseguir que su cuidador le pro- dad física, ceguera y autismo desarrollan el concep-
porcione lo que necesita (consuelo, seguridad, com- to de permanencia de objetos y personas siguiendo
pañía), y progresivamente sus planes son más com- un proceso secuencial similar al descrito por Piaget
plejos. Es inevitable que sus primeros intentos para en niños normales, pero a un ritmo más lento (Bru-
activar o modificar la conducta de su cuidador sean ce y Muhammad, 2009). El entrenamiento con ta-
un tanto primitivos (estira de la madre, le pide algo reas que trabajan este concepto es una medida que
verbalmente), pero poco a poco, conforme va ma- se muestra eficaz para promover este aprendizaje
durando, no sólo tiene un plan propio, sino que em- en niños que presentan retraso en su adquisición
pieza a comprender que su cuidador también tiene (Pasnak y Pasnak, 2006).
un plan propio, que ambos se pueden modificar y
ambos pueden hacer concesiones. Indudablemente 1.4.2.4. Elaboración de expectativas
todo esto requiere una competencia cognitiva bas- en relación con las personas y
tante desarrollada, con modelos mentales del fun- sincronización interactiva
cionamiento de cada miembro dentro de la relación,
y también requiere que el niño aprenda a ponerse Estas dos condiciones van a resultar esenciales
en el lugar del otro, es decir, que disminuya su ego- no sólo para la formación del apego, sino especial-
centrismo y aumente su capacidad de empatía. mente para dotar de calidad a la relación con la
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figura de apego. Resulta indispensable formar unas primer año y a lo largo del segundo año de vida— y
expectativas correctas respecto a la persona con la con ella su experiencia y su desarrollo cognitivo,
que hemos de interactuar, para que la relación dis- éste irá contribuyendo a ese proceso de ajuste recí-
curra de forma apropiada, con un mutuo entendi- proco cada vez en mayor medida.
miento y una buena sincronización. Los seres hu- La sincronización se ve afectada en los prema-
manos están biológicamente preparados para turos y en los niños con discapacidad psíquica (Les-
implicarse en interacciones coordinadas —concu- ter, Hoffman y Brazelton, 1985; Tracy y Maroney,
rrentes, secuenciales u organizadas con un patrón 1999), probablemente por su inmadurez general y
concreto—, que contribuyen a la maduración de su porque su capacidad de procesamiento de la infor-
cerebro (Feldman, 2007). mación es menor. También se retrasa en los niños
Los niños, a lo largo de los cuatro primeros me- que más adelante serán clasificados como apegados
ses, almacenan experiencias que les ayudan a gene- ansiosos, debido a que las señales y respuestas que
rar expectativas (Delval, 1983) respecto a sucesos reciben de sus madres no son tan claras, ni consis-
cotidianos que se relacionan con la satisfacción de tentes, como las de las madres de los que serán
las necesidades biológicas (anticipaciones primiti- clasificados como apegados seguros (Feldman, Gra-
vas), lo que les permite anticiparse al paso siguien- nat y Gilboa-Schechtman, 2005).
te, a partir del inicio de una cadena de sucesos (por El retraso mental de los niños con discapacidad
ejemplo, el bebé empieza a succionar al ver que lo psíquica demorará la capacidad para formar expec-
cogen en brazos). Algo más adelante, entre los ocho tativas y dificultará el establecimiento de un buen
y los doce meses, forjan expectativas respecto al ajuste recíproco. En gran medida la construcción de
comportamiento de los demás y se anticipan a los la teoría de la mente, es decir, la adquisición de
hechos (anticipaciones fácticas), dentro de un aba- conocimientos sobre las creencias, los pensamien-
nico mucho más amplio de experiencias cotidianas, tos, los sentimientos propios y ajenos, afectará a la
que no se limitan ya a las relacionadas con nece­ generación de expectativas y a la sincronización.
sidades básicas (por ejemplo, el niño, a partir de Los niños con síndrome de Down tienden a hablar
ciertas conductas de la madre, se da cuenta de que poco sobre sus estados internos, sobre lo que ellos
va a salir de casa sin él y protesta). En el intervalo creen, sienten o conocen, y se ha observado que sus
que va de los dos a los tres años empieza a elaborar padres y madres al cabo de cierto tiempo también
expectativas sobre las intenciones de sus cuidado- hablan poco de ello con sus hijos con síndrome de
res, progreso que les permite adoptar la conducta Down, contribuyendo así a que se dificulte la coor-
de corrección de metas, para tratar de conseguir que dinación y sincronía dentro de las interacciones,
la actuación del cuidador se ajuste lo más posible a perjudicando a la calidad de la comunicación y a la
sus deseos y necesidades. regulación de los afectos (Beeghly y Cicchetti,
La sincronización requiere precisamente la 1997; citados en Howe, 2006).
­posibilidad de establecer expectativas respecto al Pero esta dificultad puede aparecer también en
oponente diádico. Al principio, la iniciación y aban- los niños sordos de padres oyentes y en los niños
dono de la interacción por parte del niño tiende a autistas. La comprensión de los estados mentales
seguir su propio ritmo autónomo, y es la madre sen- de los demás es mejor en los niños sordos cuyos
sible la que se adapta a él (por ejemplo, la madre padres están sordos, que en aquellos cuyos padres
le habla aprovechando sus silencios, mientras el oyen, porque la comunicación entre los primeros es
bebé succiona ella permanece callada e inactiva, y más compleja y sofisticada, al utilizar el mismo sis-
cuando el bebé hace una pausa le acaricia y le ha- tema de comunicación (Peterson y Siegal, 2000;
bla; en situación de juego, dirige la mirada hacia el Woolfe et al., 2002). Por su parte, los niños autistas
objeto que mira el bebé y luego tal vez lo coge, lo padecen una especie de ceguera mental que les im-
manipula o comenta algo sobre él), pero al ir pide comprender los estados mentales de los demás,
aumen­tando la edad del niño —desde finales del así como comprender y responder apropiadamente
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 105

a las emociones (Baron-Cohen, 1995; citado en objetivos, es decir, una buena sincronización. Esto
Howe, 2006). requiere que cada uno tenga un conocimiento razo-
Pero también los padres del discapacitado pue- nable de los modelos del otro, y que éstos se vayan
den construir unas expectativas incorrectas res­pecto actualizando a medida que avanza la relación.
a su hijo, bien sea infravarolando o sobrevalorando Bowlby (1989, p. 153) subraya que «es aquí donde
su capacidad. Por tanto, no sólo debe considerarse las madres de los niños seguros sobresalen, y las de
el problema desde la perspectiva de las mayores los niños inseguros son marcadamente deficientes».
dificultades del niño para sincronizar su actuación
con la del adulto, sino también desde la perspectiva 1.4.2.5. Capacidad representativa
del adulto para sincronizar su propia actuación con
la del niño con discapacidad, debido a que las se- Es necesaria para construir imágenes mentales
ñales que éste emite son más débiles, menos fre- de sí mismo y de los demás, especialmente de la fi­
cuentes, y a que sus ritmos pueden estar alterados gura de apego, y para poder evocarla. Piaget (1952)
o ser más lentos, pero debido también a que, si no señala como fecha de inicio de esta capacidad
están bien informados, los cuidadores del discapa- aproximadamente el año y medio de edad. Sin em-
citado pueden generar respecto a él y sus capacida- bargo, otros investigadores (Klein y Meltzoff, 1999;
des expectativas incorrectas. Meltzoff, 1988; Meltzoff y Moore, 1999) registran
Bowlby (1989, p. 21) concluye que «los bebés la posibilidad de imitación diferida en la segunda
humanos, al igual que los de otras especies, están mitad del primer año de vida e incluso antes, lo que
preprogramados para desarrollarse de manera so- adelanta sustancialmente la fecha en la que se inicia
cialmente cooperativa, pero que lo hagan o no de- la capacidad representativa.
penderá en gran medida de cómo sean tratados» por Como cabe esperar, los niños con retraso men-
sus cuidadores. tal, dependiendo de su nivel de retraso, verán afec-
La madre con sensibilidad, es decir, aquella que tada su capacidad representativa o simbólica en
favorece la formación de un apego seguro en su mayor o menor medida (Nevile y Bachor, 2002).
hijo, se adapta rápidamente a los ritmos naturales
de su bebé, y como tiende a prestarle atención 1.4.2.6. Formación de los modelos
aprende por observación sobre sus capacidades, in- mentales de relaciones
tereses, sobre las cosas que lo satisfacen y agradan
y sobre aquellas otras que le desagradan y alteran. La interiorización de los patrones de interacción
La madre con sensibilidad detecta las señales de su en un modelo interno se inicia, según Bowlby
hijo, suele interpretarlas acertadamente y responde (1989), entre los nueve y doce meses de edad. Pues-
a ellas adecuada y consistentemente, facilitándole to que el modelo incluye recuerdos sobre la rela-
la tarea de sincronizarse en cooperación con ella. ción, así como una imagen de la figura de apego y
En cambio, la madre insensible se demora en res- de sí mismo, será importante para su desarrollo el
ponder, responde inconsistentemente, no responde nivel de desarrollo de la memoria y la existencia de
o responde inadecuadamente, por lo que su hijo en- capacidad representativa. Por otra parte, el concep-
cuentra bastantes dificultades para contribuir coo- to de permanencia de las personas será importante
perativamente al proceso de sincronización (­Isabella respecto a la imagen de la figura de apego y la for-
y Belsky, 1991; Isabella, Belsky y von Eye, 1989). mación de expectativas sobre la relación. Los niños
Para que la relación entre la madre y su hijo, o que tengan afectadas las capacidades necesarias
entre dos sujetos cualesquiera, sea fluida y armo- para configurar todos esos elementos podrán tener
niosa, cada uno debe conocer el punto de vista del mayores dificultades para la formación y consoli-
otro, sus objetivos, sus intereses, sus sentimientos dación de ese modelo mental.
e intenciones, para poder realizar un buen ajuste El desarrollo de la comunicación verbal puede
recíproco, de modo que haya una convergencia de facilitar o complicar el proceso de formación del
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modelo de trabajo. Lo facilitará si los padres ma- cala, como un procedimiento para conocer mejor
nifiestan un comportamiento que resulta coherente las características de su hijo e interactuar de forma
con lo que transmiten verbalmente, y lo complica- más apropiada con él, y también como un procedi-
rá y desorganizará si los padres se comportan de miento de estimulación.
­forma contradictoria con lo que dicen, dando ver- Una vez se conozcan las posibilidades y dificul-
siones falsas de los hechos. En este último caso, el tades interactivas del bebé, dependiendo de cuáles
niño llevará a cabo dos elaboraciones incompati- sean sus capacidades más afectadas, deberá propor-
bles: la construida con las versiones falsas elabo- cionarse a los padres unas orientaciones generales,
radas verbalmente por la figura de apego, ­fácilmente que pueden ser de utilidad para muchos de ellos, y
accesible a la conciencia; y la basada en el com- otras específicas en función de las peculiaridades
portamiento y hechos presenciados e interpretados de su hijo.
por el sujeto, que suele quedar reprimida, pero que Vargas y Polaino-Lorente (1996) aconsejan de-
influye de todos modos en el comportamiento. Este sarrollar la sensibilidad parental con las siguientes
doble modelo mental podría justificar ciertos com- orientaciones generales: jugar con el niño, obser-
portamientos sexuales no habituales como el ma- varlo, evitar adoptar una actitud excesivamente di-
soquismo o el sadismo, y cualquier forma de mal- rectiva, adaptarse al estilo comportamental del niño,
trato, ya que en la mente del sujeto se almacena esperar a que el niño tome la iniciativa, ser respon-
que hacer daño a otro o hacerse daño a sí mismo diente e imitar al propio niño.
es una forma de demostrar amor, porque su padre Observar al niño es sumamente importante para
o su madre le pegaba y al mismo tiempo le decía saber cuáles pueden ser las interacciones más apro-
que le quería. piadas, cuándo y cómo realizarlas. Chen y Haney
(1995) indican que de esta forma se puede compro-
Realiza la actividad 3.1. Formación del apego y discapaci­
bar la mayor o menor disponibilidad del niño para
dad. Orientaciones para mejorar la interacción discapa­ la interacción, según que se muestre tenso o relaja-
citado-cuidador. (Véase apartado Actividades, al finalizar do, atento o ensimismado, se descubren los momen-
el texto.) tos del día en los que está más inclinado a responder,
qué tipo de estimulación prefiere y desencadena me-
jor en él la interacción (sonrisas, sonidos, caricias,
2. ORIENTACIONES A LOS PADRES etc.), y se aprende a detectar sus formas de respon-
PARA MEJORAR LA INTERACCIÓN CON der (relajarse, excitarse, vocalizar, etc.) y sus formas
EL NIÑO CON DISCAPACIDAD de indicar que quiere terminar la interacción (apartar
la cara, llorar, etc.).
Debido a todas las dificultades que se han ex- Orientaciones de carácter más específico serían
puesto hasta aquí, se comprende que las personas las siguientes:
más próximas a los sujetos discapacitados requieran
instrucción para ayudarles a interpretar las señales a) Informar a la madre del niño con hipotonía
comunicativas emitidas por éstos y para establecer sobre sus dificultades en el ajuste postural,
una interacción mejor sincronizada. para que no sean interpretadas como un re-
En primer lugar, deberían evaluarse las posibi- chazo al contacto físico con ella y fomentar
lidades interactivas del bebé con alguna escala neo- el contacto físico madre-hijo (masaje infan-
natal de desarrollo, como la Escala Brazelton o si- til, mecimientos, caricias, etcétera), como
milar, para detectar posibles dificultades e informar una forma de potenciar la sensibilidad ma-
a los padres de la forma de afrontar las peculiarida- terna a través del mutuo conocimiento. Por
des interactivas de su hijo. Algunos investigadores otro lado, es interesante ayudar al niño hi-
recomiendan que los padres, bajo la orientación de potónico a reforzar su musculatura con
un experto, aprendan a aplicar ellos mismos la Es- ejercicios, y sobre todo tomar a los padres
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 107

como coterapeutas en esta ejercitación ciente a los cuidadores de estas dificulta-


­motriz. des, para evitar interpretaciones negativas
b) Estimular el contacto visual madre-hijo en y estimularles a no dejarse arrastrar a una
niños con síndrome de Down, situando la actitud pasiva y de desencanto frente al
cara dentro del campo visual del bebé, bebé.
a la distancia óptima (aproximadamente en- f) Advertir del peligro de adoptar actitudes
tre dieciocho y veinticuatro centímetros de excesivamente directivas y sobreestimula-
la cara del bebé), moviendo la cabeza y exa- doras en la interacción, cuando el niño se
gerando las expresiones faciales para llamar muestre poco respondiente. Ser pacientes y
su atención (sonreír, elevar las cejas o poner darle al niño más tiempo para emitir su res-
cara de sorpresa). Al mismo tiempo, puede puesta, en lugar de precipitarse a intervenir,
incrementarse la atención mediante el con- quitándole la oportunidad de tomar la ini-
tacto táctil, colocando las m ­ anos del bebé ciativa sonora, gestual, motriz, etc. Cuando
sobre las mejillas de la madre.  ­Además, el cuidador asume todo el control, reduce
siempre que el desarrollo m ­ otor del niño lo las oportunidades del niño para iniciar e
permita es aconsejable potenciar la postura incrementar conductas desencadenantes de
«sentado» sobre la postura «acostado», ya intercambios con otras personas y limita
que mientras el niño está sentado el contac- sus posibilidades exploratorias, perjudican-
to ocular es mejor y se inspecciona mejor do su sentido de competencia o a­ utoeficacia.
todo el entorno. Lo aconsejable sería ayudar a los pa-
c) En los niños cuya discapacidad conlleve dres a observar el comportamiento de sus
una actitud más pasiva, sugerir que se es- hijos, para conocer bien sus características,
tablezcan unas rutinas de estimulación, sin dificultades y la secuencia y duración de
esperar a que el niño demande su atención sus ritmos (atención-desatención; activi-
por medio del llanto u otros recursos. Una dad-pasividad, etc.); pedirles que demoren
vez establecida la interacción, el cuidador sus respuestas cuanto sea necesario, para
deberá tener paciencia para esperar las res- que el niño pueda emitir la suya, y sugerir-
puestas del bebé y tendrá que respetar los les que imiten las emisiones sonoras y al-
turnos, para que el pequeño pueda expre- gunos de los gestos realizados por su hijo.
sarse y vaya participando más acti­vamente. Siguiendo estas pautas lograrán que realice
d) Compensar la inexistencia de contacto vi- una gama de comportamientos más varia-
sual en el bebé ciego, con exploración tác- da, que sonría y vocalice más y mejor, que
til del rostro del cuidador. Estimular a los desarrolle sus habilidades sociales y tam-
padres y otros adultos próximos al niño a bién que mejore su autoconcepto.
imitar sus vocalizaciones, a responder al Esto no quiere decir que asumir una
movimiento de brazos y piernas de los ni- actitud algo más directiva y protectora con
ños con estimulación auditiva (voces, mú- el niño discapacitado tenga siempre conse-
sica, etc.), a implicarse en juegos en los que cuencias negativas, ya que si es algo ma-
participen ambos (por ejemplo, besar rui- yor, pero no excesiva, y se acompaña de
dosa y repetidamente la mejilla más cerca- cariño y sensibilidad, puede resultar posi-
na, hasta que el niño ofrezca la otra mejilla, tiva para el desarrollo de un buen equilibrio
vocalizar alta y exageradamente, etc.). apego-exploración (Adenzato, Ardito e
e) En el caso de los niños con incapacidad Izard, 2006).
para sonreír, de los niños que no pueden g) La imitación puede ser algo deficitaria en
ver la sonrisa de su madre y de aquellos ciertos niños discapacitados; Meltzoff
otros que sonríen débilmente, hacer cons- (1983) indica que para mejorarla debe rea-
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lizarse un gesto para que el niño lo imite, peligro para la cría. Tanto la madre como la cría son
e inmediatamente dejar la cara con una ex- capaces de reconocerse poco después del nacimien-
presión pasiva. Así se evita que decaiga la to y empiezan a mostrar entre ellas una conducta
atención del niño, a causa de la habituación especial. Aunque la conducta de apego hacia la ma-
provocada por una exposición gestual ex- dre se debilite gradualmente con la edad, en los
cesivamente prolongada. Por otro lado, la primates subhumanos nunca desaparece por com-
alternancia gesto-pasividad favorece el pleto.
aprendizaje de los turnos interactivos, e im- Comparándolo con cualquier otra especie, el
pulsa al niño a tomar la iniciativa. bebé humano es el que nace más inmaduro, y ade-
más su desarrollo es bastante lento, y el vínculo de
apego tarda en desarrollarse más en él que en nin-
3. LA FORMACIÓN DEL PRIMER APEGO guna otra especie. Toma conciencia muy lentamen-
te de la figura materna, y sólo cuando adquiere la
Como ya hemos indicado, aunque en la actua- movilidad autónoma establece un vínculo de apego
lidad se estudien todas las relaciones de apego que con ella y busca su proximidad activamente. Duran-
van surgiendo a lo largo de la vida, el primer vínculo te los primeros meses es la propia madre la que
que se establece entre el cuidador principal, que desempeña el papel más activo en el mantenimien-
suele ser la madre, y el bebé, va a tener una gran to de proximidad.
influencia en los sucesivos patrones de relación que Al nacer, o poco después, todos los bebés pri-
vamos forjando con otras personas a lo largo de mates no humanos se aferran a sus madres y se
nuestro desarrollo; por eso se le va a dedicar una mantienen en contacto físico estrecho con ellas du-
especial atención dentro de este capítulo. rante la primera infancia. La madre también se
El vínculo de la cría con su madre es el resul- mantiene cerca del hijo para protegerlo y asegurar-
tado de la interacción entre ambos, a través de un se de que no se aleja (le ayuda a agarrarse, lo busca
conjunto de pautas de conducta específicas, prepro- si se extravía, o lo estrecha en sus brazos si se acer-
gramadas en parte (el bebé llora para reclamar cui- ca un extraño). A medida que el hijo crece va dis-
dados; la madre siente deseos de consolarlo, de minuyendo la necesidad de contacto físico, y éste
abrigarlo para protegerlo del frío, de alimentarlo), se aventura a alejarse para explorar cada vez a ma-
que tienen lugar en el entorno natural durante los yor distancia, pero continúan durmiendo juntos por
primeros meses de vida del bebé y que conducen a la noche y la cría busca refugio en la madre en
que éste se mantenga cerca de su cuidadora (Bowl- cualquier ocasión de peligro. Aunque podremos
by, 1998). comprobar que existen similitudes en algunas de
estas pautas conductuales entre primates subhuma-
nos y humanos, también se observarán algunas di-
3.1. El primer vínculo en primates ferencias en el curso evolutivo de la formación y
subhumanos y humanos consolidación del primer vínculo de apego del bebé
humano.
La conducta de apego no es exclusiva del bebé El niño recién nacido no está inicialmente ape-
humano, pues está presente también en otras espe- gado a nadie, ya que como se ha dicho anteriormen-
cies animales como aves y mamíferos, siendo espe- te es necesaria una cierta cantidad de interacción
cialmente parecida a la del ser humano la de algu- para que un apego surja y se consolide. En cambio,
nos primates no humanos. las aves y mamíferos muestran la conducta de pre-
Lo más destacado de este tipo de conducta es ferencia y seguimiento de la madre, generalmente
el mantenimiento estable de proximidad de la cría desde los primeros días o semanas de vida, y úni-
con la madre, el esfuerzo por restaurarla cuando se camente los chimpancés pueden tardar unos meses
interrumpe y su gran intensidad en situaciones de en hacerlo. Algo que puede ayudar a apegarse con
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 109

tanta rapidez en las especies no humanas es la po- Segundo postulado.  El bebé posee una fuerte
sesión de una visión estructurada en el momento de tendencia a reaccionar socialmente ante determina-
nacer, pero, aún así, algunas especies de monos se dos estímulos con preferencia a otros.
aferran a su madre antes de aprender a distinguirla
de otros monos y objetos. Tercer postulado.  Cuanto mayor sea la expe-
riencia de interacción socioafectiva de un bebé con
determinada persona, más intenso será su apego ha-
3.2. Postulados relacionados con la cia ella.
formación del primer apego Cuarto postulado.  Observar y escuchar a las
personas conduce a discriminarlas, por lo que se
Junto a los postulados generales que se presen- admite que el aprendizaje por contacto directo pue-
taron en el primer capítulo sobre la teoría del apego de desempeñar un papel en el proceso de apego.
y el concepto de apego, Bowlby (1998) esboza otros
postulados de mayor concreción en relación con la Quinto postulado.  El primer apego suele es-
formación del primer vínculo. Estos postulados se tablecerse durante el primer año de vida. En conse-
enmarcan dentro de una concepción general sobre cuencia, es posible que ese primer año constituya
el desarrollo, que tiene en cuenta tanto el potencial un período sensible, durante el cual se pueda desa-
genético como el entorno que rodea al sujeto. rrollar con mayor rapidez ese proceso.
En el momento de la concepción hay una serie
de caminos potencialmente abiertos para el indivi- Sexto postulado.  Es improbable que la fase
duo, que dependen del genoma, pero a medida que sensible se inicie antes de las seis semanas de vida
el desarrollo avanza las estructuras se van diferen- y puede empezar varias semanas después.
ciando de forma progresiva, y el número de cami-
nos que quedan abiertos disminuye (Bowlby, 1989). Séptimo postulado.  Después de los seis me-
Es decir, en el momento del nacimiento el bebé ses, y especialmente después de los ocho o nueve
tiene ante él una variedad de caminos potenciales, meses, se inician las reacciones de temor a los ex-
traños. Esto conduce a que desde finales del primer
y aquél o aquéllos por los que escoja avanzar que-
darán determinados por su interacción con el en- año de vida se haga más difícil el desarrollo de un
torno que le rodea en cada momento. Algunos de vínculo de apego con una persona desconocida.
esos caminos potenciales serán compatibles con la Octavo postulado.  Cuando el niño se apega a
salud mental y otros serán incompatibles. Un en- una persona en particular, la prefiere a todas las
torno parental saludable le ayuda a elegir caminos demás, y esa preferencia se mantiene a pesar de la
saludables, mientras que un entorno parental carac- separación.
terizado por la insensibilidad, el rechazo y/o la ne-
gligencia le empujará hacia caminos desviados, en Conocidos estos postulados, se describirá la se-
parte incompatibles con la salud mental, especial- cuencia evolutiva del desarrollo y establecimiento
mente porque lo harán más vulnerable en presencia del primer vínculo, y a través de dicha secuencia se
de sucesos adversos. comprobarán algunos de estos postulados.
Primer postulado.  Nada más nacer, las reac-
ciones sociales son provocadas en los bebés huma- 3.3. Etapas de la formación del primer apego
nos por una amplia variedad de estímulos (cualquier
persona), pero posteriormente ese abanico va redu- Se pueden distinguir tres etapas en el proceso
ciéndose (especialmente, personas conocidas), para de formación del primer apego del niño, y después
acabar limitándose a unos pocos (la madre y las tres etapas más, una en la que la mayoría amplía su
figuras de apego complementarias). círculo de apegos fundamentalmente con otras per-
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sonas de la familia, y otras, poco estudiadas hasta posición ideal para que el bebé fije su mirada en
el momento —las de la infancia media y la adoles- ella y la siga con la vista y para que la toque con
cencia—, en las que el apego adquiere mayor nivel su manita.
de sofisticación. Las pautas de interacción bebé-cuidador se re-
piten con mucha frecuencia, por lo que si el cuida-
3.3.1. Fase 1.  Preapego o sensibilidad dor tiene la sensibilidad de tomar iniciativas y emi-
social indiscriminada (0-2/3 meses) tir respuestas bien sintonizadas con las necesidades
del niño, se consolidarán en poco tiempo unos pa-
Esta fase recibe el nombre de «Orientación y trones de interacción estables, y disminuirá la fre-
señales sin discriminación de una figura» en la se- cuencia de conductas de apego aversivas como el
gunda edición revisada del Handbook of attachment llanto, que irán siendo sustituidas por otras como la
(Marvin y Britner, 2008, p. 275). orientación visual y la sonrisa (Marvin y Britner,
El recién nacido es un ser que no sabe aún dis- 1999, 2008).
tinguirse a sí mismo de las demás personas, que no Durante las primeras seis semanas de vida el
comprende que los demás existen aunque él no los bebé desarrolla una interacción social algo rudi-
perciba, y que aún no puede organizar los estímulos mentaria, debido a que sus capacidades perceptivas
que provienen de una persona en un todo individual. aún no están bien desarrolladas, y a la elemental
Por eso, aunque cuenta con un extenso repertorio organización de su conducta. Llegado el tercer mes
de conductas de apego (sonreír, vocalizar, llorar, el panorama cambia bastante, hasta el punto de que
mirar, abrazar, agarrar, etc.), no las dirige hacia na- empiezan a advertirse diferencias en la conducta
die en particular. social entre los bebés criados en familia y los que
Sin embargo, muestra preferencia por los es- viven en instituciones.
tímulos que provienen de las personas (rostro hu- En segundo lugar, el bebé aún no muestra una
mano, voz humana, olor de una persona, estímulos conducta distinta en función de la persona de que
táctiles y kinestésicos producidos por los brazos y se trate, es decir, no discrimina entre las personas,
cuerpo de una persona) frente a otras fuentes de pero sí que discrimina entre estímulos sociales
estimulación no social. Esto no es de extrañar, por- y no sociales, mostrando preferencia por los pri-
que las personas son las que proporcionan el reper- meros.
torio más amplio y variado de estímulos, son ade- Los estudios sobre la percepción demuestran
más estímulos móviles y complejos y son las únicas que niños muy pequeñitos son capaces ya de dis-
capaces de estructurar la estimulación dentro de ex- criminar algunos elementos estimulares (olores, so-
periencias y situaciones apropiadas. nidos, etc.) (Crook, 1987; Steiner, 1979; Werner y
Por tanto, en primer lugar, si bien el recién na- Bargones, 1992), que teóricamente les pueden ayu-
cido no viene al mundo con un vínculo afectivo dar a reconocer a su madre y a distinguirla por su
formado, desde el primer día está dotado con las voz, por su olor, por la forma de cogerlos, etc., de
conductas apropiadas para conseguirlo, que atraen otras personas de su alrededor. Sin embargo, no son
hacia él a los adultos de su alrededor y les llevan a capaces de ello, porque aún no han alcanzado el
entablar con él formas de interacción privilegiadas, desarrollo cognitivo necesario para integrar todos
esenciales también para la formación del mismo. esos indicios aislados, atribuyéndolos globalmente
La madre, en especial, tiende a mostrar comporta- y de forma estructurada a una misma persona.
mientos especiales con su bebé: lo pone de frente, Entre los sistemas sensoriales, el auditivo y el
facilitándole que la mire; lo mece en sus brazos, en visual son especialmente importantes para la forma-
tal posición que madre e hijo están vientre con vien- ción del apego (Marvin y Britner, 2008). Algunos
tre, lo que provoca reacciones reflejas que lo orien- teóricos del apego achacan la carencia inicial de
tan hacia ella y le llevan a utilizar la boca, los pies discriminación entre personas a la falta de suficien-
y las manos para aferrarse, y lo amamanta en la te madurez en la modalidad perceptiva visual, y
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desde luego es muy posible que esto pueda contri- En esta segunda fase también se observa que el
buir de algún modo, ya que, por ejemplo, la capa- rango de las condiciones de activación y desactiva-
cidad de acomodación que permite tener una visión ción de las conductas de apego que son eficaces va
clara a cualquier distancia no queda bien estableci­ restringiéndose a las más utilizadas dentro de la in-
da hasta los tres meses de edad, fecha en torno a la teracción niño-cuidador (Marvin y Britner, 2008).
cual el niño empieza a discriminar entre personas El niño no rechaza aún abiertamente a los des-
familiares y extrañas; por otro lado, el proceso de conocidos, e incluso puede aceptarlos de buen gra-
apego puede retrasarse en los niños ­ciegos. do, si ellos saben tratarlo con suficiente habilidad
Esta etapa se podría prolongar algo más en ni- y no introducen cambios importantes en sus hábi-
ños que se desarrollan en condiciones desfavo­ tos. Sin embargo, empieza a prestar ya más aten-
rables. El cambio desde la etapa 1 a la etapa 2 es ción a las personas que conoce, especialmente al
gradual. cuidador principal, que suele ser su madre, y así
les sonríe con más facilidad, vocaliza más en su
3.3.2. Fase 2.  Sensibilidad social presencia, se aflige más si se van, mantiene el se-
diferenciada, apego en formación guimiento visual durante un tiempo más prolonga-
o discriminación entre personas do y se deja consolar con más facilidad por ellas
familiares y desconocidas que por un extraño. Ainsworth (1967) pudo obser-
(3-6 meses) var en los bebés de la tribu Ganda, cuando tenían
entre cuatro y cinco meses, que si una persona dis-
Esta segunda fase recibe el nombre de «Orien- tinta de la madre los sostenía en brazos seguían
tación y señales dirigidas hacia una o más figuras orientándose hacia la madre, aunque estuviera a
discriminadas» en la segunda edición revisada del cierta distancia, y que a una edad tan temprana
Handbook of attachment (Marvin y Britner, 2008, como los dos meses, y más aún en lo sucesivo, los
p. 276). En ella el nivel de maduración alcanzado niños se mostraban cada vez más activos en la bús-
aumenta la sensibilidad del niño para la ­interacción queda de interacción, antes que limitarse a respon-
social, encontrándose en situación más favorable der pasivamente.
para la formación de su primera relación de apego.
Los sistemas de conducta primitivos de la pri- 3.3.3. Fase 3.  Apego definido
mera etapa se organizan en sistemas más comple- (6-12 meses)
jos, y mientras que en la primera etapa es el cuida-
dor el que pone las condiciones para finalizar un Esta fase recibe el nombre de «Mantenimiento
eslabón conductual de la cadena y el que se encar- de proximidad hacia una figura discriminada, por
ga también de activar el siguiente, en esta segunda medio de la locomoción y de señales» en la segun-
etapa el niño asume una buena parte del control, da edición revisada del Handbook of attachment
adoptando un papel más activo en la búsqueda de (Marvin y Britner, 2008, p. 277).
interacción, así como en el desarrollo de conductas En el intervalo temporal que va de los seis a los
alternativas cuando sus necesidades no son bien doce meses, se constata por primera vez que el niño
atendidas por el cuidador. De esta forma, empeza- se ha apegado de forma específica a una persona,
rían a delinearse desde esta etapa los caminos hacia su madre o cuidador principal. Bowlby (1998) in-
diferentes estrategias de apego (Marvin y Britner, dica que no puede hablarse de establecimiento del
1999, 2008). Por ejemplo, un niño cuyo cuidador apego hasta que el bebé, además de reconocer a su
se ocupa poco de poner fin a su llanto obliga al bebé madre, se esfuerce por mantener su proximidad con
a buscar enlaces alternativos en sus cadenas de con- ella, llorando o intentando seguirla cuando ésta se
ductas para paliar el estrés, como por ejemplo cam- aleja.
biar el foco de su atención, aunque de una manera El niño necesita todo este tiempo para seleccio-
forzada, hacia la exploración (estrategia evitativa). nar a su principal figura de apego, al contrario de
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lo que sucede con otros mamíferos, en los que la Los estudios de Ainsworth (1963, 1967) y de
selección es inmediata al nacimiento. Jay Belsky Schaffer y Emerson (1964) ponen de manifiesto
(comunicación personal, octubre de 2007; citado en que existen amplias variaciones en el ritmo al que
Cassidy, 2008) ha propuesto dos explicaciones, los niños desarrollan su primer vínculo de apego,
aparte del hecho tantas veces observado y mencio- y también que puede haber diferencias en su fre-
nado de la gran inmadurez del niño al nacer, en cuencia e intensidad en diferentes momentos, por
comparación con las crías de otras especies. La pri- influencia de la presencia o ausencia de causas tan-
mera explicación se refiere a que la madre no siem- to orgánicas (hambre, fatiga, enfermedad) como
pre sobrevivirá al niño, y la segunda se refiere a que ambientales (presencia de un extraño o situación de
el niño tiene que ser capaz de comprobar cuál de peligro).
todas las personas que le rodean realiza la mayor Bowlby sugirió que la aptitud para formar un
inversión en él. vínculo con rapidez permanecía intacta por lo me-
El apego se pone de manifiesto cuando se ob- nos hasta finales del primer año. Los resultados de
serva que el niño le otorga un trato especial prefe- los estudios sobre niños acogidos en familias o cria-
rente a una persona en particular —la madre o cui- dos en orfanatos y adoptados después en hogares
dador principal—. Desea claramente su proximidad de bajo riesgo muestran la posibilidad de establecer
más que la de ningún otro (la sigue, la busca cuan- un apego selectivo bastante después del año de
do está estresado, esconde el rostro en su regazo, se edad. Sin embargo, también indican que los niños
abraza a ella), y la busca activamente gracias a sus que se dan en acogimiento, después de cumplido su
posibilidades de locomoción, ajustando sus movi- primer año pueden mostrar mayor rechazo hacia sus
mientos a los de ella para mantenerla; muestra cier- nuevos cuidadores que los que fueron acogidos a
ta ansiedad cuando ella se ausenta (llora, protesta edad más temprana, y que además presentan mayor
de algún modo) y se alegra cuando regresa (sonríe, riesgo de desarrollar un apego con una organización
le tiende los brazos o emite sonidos placenteros); si menos adaptativa de la que podría esperarse cuando
necesita consuelo, lo busca de forma preferente en un niño se cría en un hogar de bajo riesgo (Dozier
ella, que constituye además su apoyo o base de se- y Rutter, 2008).
guridad para iniciar la exploración de entornos poco Llegada esta etapa, el niño ha realizado impor-
familiares, o admitir alguna clase de interacción con tantes progresos cognitivos y lingüísticos. Uno de
personas desconocidas. sus progresos cognitivos es que ya posee m ­ odelos
Las observaciones de Ainsworth (1963, 1967) mentales separados de sí mismo y de su cuidador.
en la tribu Ganda, de Uganda, mostraron que en una Pero se trata de modelos algo primitivos, ya que sus
gran mayoría de niños había señales de apego esta- pensamientos incluyen sólo secuencias ­cortas de
blecido en torno a los seis meses: desconsuelo ante conductas, y el niño no sabe aún que su figura de
la marcha de la madre y regocijo en el reencuentro, apego tiene percepciones y metas que pueden dife-
a esa misma edad también podían llorar cuando se rir de las suyas. Es esta la etapa en la que empieza
les dejaba con extraños o solos. Pero todas estas a desarrollarse el auténtico lenguaje, que se conver-
conductas se manifestaban con mayor regularidad tirá en un elemento crucial en las interacciones al
e intensidad en los tres meses siguientes. A partir compás de sus progresos.
de los nueve meses los pequeños se aferraban cada Ahora construye un concepto de la figura ma-
vez más a la madre, especialmente cuando estaban terna como ente independiente, persistente en el
asustados. tiempo y en el espacio, y con una actuación más o
Schaffer y Emerson (1964) estudiaron las reac- menos previsible. Por ejemplo, sabe prever, a par­
ciones ante la ausencia de la madre en niños escoce­ tir de ciertas señales, cuándo se va a ir su madre y
ses, y también una parte de los mismos protestó ante ­puede protestar por ello. Por eso sus padres a veces
la marcha de la misma en torno a los seis m
­ eses, aun- ocultan o disimulan sus preparativos cuando van a
que la mayoría se demoró hasta los nueve meses. ­ausentarse. Esta concepción de la madre como per-
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 113

manente es el primer eslabón para que el niño em- ganizándose de forma que se establece entre ellos
piece a tolerar mejor las separaciones respecto a ella, un equilibrio dinámico. El sistema de exploración
y por tanto ayuda a que empiecen a equilibrarse los y el afiliativo se benefician de los progresos cogni-
sistemas de apego y de exploración del mismo. tivos que antes se han mencionado y adquieren una
Sin embargo, un niño de esta edad aún no com- organización más compleja que incrementa la habi­
prende qué motivaciones determinan la actuación lidad del niño para aprender sobre su medio físico
materna y no es capaz de inferir las metas que or- y social. Los niños que han desarrollado un apego
ganizan la conducta de su madre, para acomodar su seguro logran un buen equilibrio entre apego y ex-
conducta a éstas. ploración, los que han desarrollado una estrategia
Además, el niño ya muestra intencionalidad en evitativa tienden a inhibir sus conductas de apego
sus actos. Forja una imagen interna de la meta que y a activar las de exploración cuando su sistema de
quiere alcanzar (por ejemplo, establecer y mantener apego está altamente activado, y los niños con es-
contacto físico con su madre) y elabora un plan para trategias resistentes tienden en esa misma situación
lograrla, seleccionando las conductas oportunas a exagerar sus conductas de apego y de miedo.
para ese fin (motrices, lingüísticas, gestuales). Va En cuanto a los sistemas afiliativo y de miedo,
modificando el plan de acuerdo con la retroalimen- destaca el incremento del temor a las personas des-
tación que recibe, y lo termina cuando la discrepan- conocidas entre los seis meses y los dieciocho a
cia entre la meta y su posición se ha reducido a cero veinticuatro meses, aunque al mismo tiempo pueda
(Marvin y Britner, 1999, 2008). existir cierta atracción por ellas. Resulta interesan-
Aunque lo más habitual es que el niño se apegue te destacar cómo el apego y el miedo a extraños
en principio a una sola persona, incluso cuando son surgen justamente cuando los niños empiezan a des-
criados en instituciones y se les da esa oportunidad plazarse por sí mismos, gateando o andando, y por
(Burlingham y Freud, 1944), hay niños que se ape- tanto tienen la posibilidad de alejarse de la madre
gan ya desde el principio a dos o más personas si- y corren más peligros. Que exista entonces un fuer-
multáneamente. En la investigación realizada por te deseo de proximidad respecto a la madre o cui-
Schaffer y Emerson (1964) se comprobó que un 29 dador principal, que ésta se haya convertido en la
por 100 de los niños se había apegado inicialmente base de seguridad del niño y en su refugio emocio-
a dos o más personas. nal, son recursos naturales que ayudan a la super-
Cuando un niño dirige su apego hacia más de vivencia del pequeño, previniendo riesgos o procu-
una figura, podría pensarse que el apego hacia la rándole protección a posteriori. El mismo carácter
figura principal es más débil. Sin embargo, las ob- adaptativo presenta la ansiedad espontánea frente a
servaciones empíricas sugieren que sucede justa- los extraños, que no aparece de forma mecánica
mente lo contrario, ya que los niños que muestran sino sólo cuando las circunstancias hacen parecer
un apego intenso hacia su figura central se apegan amenazadora su presencia al niño. Este tipo de re-
con más facilidad a otras figuras secundarias, mien- acción fue detectada por Ainsworth (1967) por pri-
tras que el niño que posee lazos afectivos más dé- mera vez en los niños de la tribu Ganda en torno a
biles es el que suele concentrarlos en una única fi- los nueve meses, pero existen amplias variaciones
gura durante más tiempo. Ainsworth (1967) lo interindividuales en la edad de aparición. En algu-
justifica indicando que cuanto más inseguro sea el nos niños este temor empieza a manifestarse desde
vínculo del niño hacia su figura de apego principal, mediados del séptimo mes, en la mayoría aparece
mayor inhibición tendrá para vincularse con otras en torno a los 8 meses, y una pequeña minoría no
personas. lo manifiesta hasta el segundo año de vida (Freed-
Es también este el momento en el que los otros man, 1961; Schaffer, 1966; Ainsworth, 1967). El
tres sistemas relacionados con el sistema de apego miedo a ser tocado o tomado en brazos por un des-
—miedo a extraños, exploración y afiliación— conocido aparece antes que el miedo ante su simple
­cobran protagonismo, en interacción con aquél, or- visión (Tennes y Lampl, 1964). Freedman y Ain-
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sworth asocian la tardanza en manifestar el temor operan algunos cambios que influyen en las con-
a los extraños a la tardanza en el desarrollo del ape- ductas de apego del niño.
go, mientras que Schaffer (1971; citado en Bowlby, Tras el primer cumpleaños, los niños van am-
1985) considera que cuanta más experiencia social pliando su círculo de apegos, incluyendo en él a su
tenga el niño, más tardará en aparecer el temor. Este padre, a los abuelos, a sus hermanos, a otros cui­
último investigador señala que al principio el niño dadores, etc. En la investigación antes citada de
manifiesta temor a los extraños cuando la madre Schaffer y Emerson (1964) en torno a los dieciocho
está presente y el niño, desviando la mirada desde meses, sólo un 13 por 100 de niños seguían mante-
el extraño hacia ella, puede comparar a ambas per- niendo un único apego. Es importante que el niño
sonas, y que sólo más adelante puede efectuar la pueda disponer de varias figuras de apego, para que,
comparación de memoria en ausencia de la madre. en el caso de que su figura de apego principal no
Existen variables que pueden afectar a la apari- esté disponible o accesible, estas otras puedan su-
ción o no del temor y a su intensidad, al dotar a la plirla en sus funciones. En situaciones inusuales y
situación de un carácter más o menos amenazador estresantes, como la de los supervivientes de un
para el niño. La reacción de miedo puede variar campo de concentración, los niños pueden incluso
desde la simple suspensión o disminución de la con- llegar a apegarse a otros niños (Freud y Dann, 1951;
ducta exploratoria, pasando por muestras de des- citados en Cassidy, 1999).
confianza, hasta el auténtico temor. Circunstancias Cada uno de los apegos que surgen con poste-
que influyen son si el desconocido se encuentra a rioridad al primero tiene sus mismas características
más o menos distancia, si se aproxima o no al niño, y origina el mismo tipo de manifestaciones: a partir
si actúa con brusquedad o suavidad, si el niño se de ahora el niño puede dirigirse a cualquiera de sus
encuentra en un ambiente familiar o extraño, si el nuevas figuras de apego para buscar consuelo, sen-
niño está en brazos de la madre o lejos de ella, si tirse seguro y explorar confiado por su presencia,
la persona desconocida tiene rasgos faciales que le buscar su proximidad, etc. No obstante, no debe
parecen raros o familiares, si el niño se encuentra pensarse por ello que el niño considera equivalentes
bien o mal, si está muy estresado o descansado, o a todas sus figuras de apego, ni que éstas son inter-
si es de temperamento asustadizo o tranquilo. Cuan- cambiables, ya que el niño suele establecer una je-
do el niño inicia el temor ante los extraños, también rarquía de apegos. Dentro de esa jerarquía existe
empieza a sentir miedo ante situaciones y objetos una figura central, por la que muestra preferencia
desconocidos. frente a las demás cuando está disponible. En con-
Si un extraño muestra una actitud amigable hacia secuencia, el malestar que experimentará el niño
el niño, no actúa intrusivamente y adapta sus con- por la separación o pérdida de su figura de apego
ductas a las del niño, es probable que, tras ciertas principal no será comparable al que podría expe­
dudas iniciales fruto de la cautela y de cierto temor, rimentar por la separación respecto a una de sus
el niño se decida a entablar interacción con él. figuras de apego subsidiarias (Cassidy, 2008). No
obstante, en ocasiones el niño jerarquiza en función
3.3.4. Fase 4.  Apegos múltiples y conducta del tipo de actividad o circunstancias, y así puede
de asociación madre-hijo con preferir la compañía del padre para jugar, la protec-
corrección de metas (13-36 meses) ción de la madre cuando se siente enfermo o se hace
daño, y a la abuela para que le cuente cuentos mien-
Esta fase recibe el nombre de «Implicaciones tras come.
de la asociación para la organización de la conduc- A la tendencia a preferir a una figura sobre las
ta de apego durante los años preescolares» en la demás se le llama «monotropía» (Ainsworth, 1964,
segunda edición revisada del Handbook of attach- 1982; citado en Cassidy, 1999). Incluso en los orfa-
ment (Marvin y Britner, 2008, p. 285). Durante el natos, los niños pueden mostrar esa preferencia es-
segundo año de vida y la mayor parte del tercero se pecial por un cuidador en particular. Además, como
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 115

ya se indicó al comentar el modelo mental de rela- En circunstancias normales, cuando se encuentra


ciones, esa figura central será la que mayor influen- bien en un lugar familiar, a medida que crece sus
cia ejerza sobre el funcionamiento afectivo del niño. conductas de apego se hacen menos visibles y tiene
La estructura de la jerarquía queda determinada menor necesidad de contacto físico, aunque su apego
por «el tiempo que el niño pasa con cada una de sus siga siendo igual de intenso que antes. Sin embargo,
figuras de apego, por la calidad del cuidado que bajo ciertas circunstancias, como miedo, ­enfermedad,
cada una le proporciona, por la inversión emocional cansancio, nacimiento de un hermanito, entrada en
que cada una de ellas realiza en él, por las señales la guardería, etc., pueden reavivarse esas conductas.
sociales y por la presencia repetida de la figura de El nacimiento de un hermanito puede entorpe-
apego a lo largo del tiempo, independientemente de cer el proceso de independización, al incrementar
la longitud o brevedad del contacto» (Colin, 1996, en el primogénito las conductas de apego hacia la
citado en Cassidy, 1999, p. 15). madre, así como las conductas negativas (rabietas,
Podemos preguntarnos por las razones de esta celos, etc.), regresivas (succión del pulgar, lenguaje
tendencia a la monotropía. Cassidy propone las si- infantil, no quiere comer solo, pérdida del control
guientes: 1) que la responsabilidad del niño recaiga de esfínteres, etc.) y sustitutivas (problemas de sue-
sobre una persona en especial puede evitar que, al ño, negativa a ir a la guardería, negativa a comer,
diluirse la responsabilidad entre muchos, éstos co- vómitos, etc.). El conflicto es probable que se reac-
metan un descuido; 2) evita también que el niño tive en el primogénito cuando el menor cumple un
tenga dudas sobre a quién acudir cuando se siente año, al focalizarse de nuevo en él la atención de la
en peligro, cosas ambas que favorecen su supervi- familia por sus nuevos progresos locomotores y lin-
vencia, y 3)  además, la jerarquía de vinculación güísticos, y que empiece a remitir cuando el menor
puede emparejarse con la jerarquía de cuidado, y se cumple dos años, tiempo suficiente para que el ma-
ha sugerido que la inversión que un adulto realiza yor se de cuenta de que el menor no le ha quitado
en su descendencia guarda proporción con la trans- a sus padres, sino que se limita a compartirlos.
misión de los genes. En este sentido, la madre bio- Nazca o no un hermanito durante este período,
lógica, junto con el padre, es la que más genes com- los padres suelen empezar a adiestrar al niño en el
parte con el niño, y es la única que está segura de cumplimiento de las normas sociales (control de
su conexión biológica con él. esfínteres, hábitos alimenticios, higiene, horario,
Al mismo tiempo que amplía el número de sus cosas que se pueden y no se pueden tocar, etc.),
figuras de apego, el niño va ganando autonomía, produciéndose un aumento de exigencias que tam-
gracias fundamentalmente a sus progresos lingüís- bién puede resultar algo conflictivo.
ticos y a la locomoción. El niño tiene ahora la po- Harpaz-Rotem y Bergman (2006) sugieren que
sibilidad de tomar la iniciativa para recuperar durante este período, en el que la actividad simbó-
la proximidad de su madre u otra figura de apego lica va adquiriendo preeminencia sobre la sensorio-
cuando lo desea, y también de hablarle desde cier- motriz para guiar y regular la experiencia afectiva,
ta distancia, reclamando su presencia, si le hace y en el que el niño reorganiza progresivamente las
falta. Estas posibilidades le permiten sentirse a gus- experiencias sensoriomotrices tempranas bajo la in-
to a solas en una habitación cercana, durante inter- fluencia del lenguaje, la madre desempeña un nue-
valos temporales cada vez más largos. Progresiva- vo e importantísimo papel ayudándole a alcanzar
mente va tolerando mayor tiempo de separación y niveles de organización nuevos y más elevados. En
mayor distancia. De esta forma, el niño va consi- otras palabras, la madre se convierte en un interlo-
guiendo un mayor equilibrio entre apego y explo- cutor esencial que ayuda al niño a articular la ex-
ración. Bowlby (1998) señala los tres años como periencia y a organizarla verbalmente, por lo que a
una fecha clave para aceptar la ausencia temporal partir de este momento la búsqueda de proximidad
de la madre, y sugiere que a esa edad el niño atra- del niño respecto a la madre le sirve no sólo como
viesa un umbral de madurez. protección de su bienestar físico, sino también
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116 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

como una forma de asegurar la supervivencia de su razonables cuando está justificado, mientras que las
mente en desarrollo. En consecuencia, si la capa­ madres de los niños que tardan en adquirirla suelen
cidad de respuesta de la madre a esta necesidad ser más autoritarias (Light, 1979).
emergente no es adecuada durante esta etapa, si no Marvin y Britner (1999) hablan de dos fases en
ejerce con eficacia este papel de intérprete verbal la adquisición de esta conducta de metas corregidas:
de la experiencia de su hijo puede verse perjudica- la fase emergente, que comienza en torno a los tres
da la nueva capacidad del niño para hacer un uso años, y la fase de asociación de meta corregida,
apropiado de las representaciones del mundo, de sí propia de preescolares más mayores. En la fase
mismo y de los demás a través de la palabra. emergente la proximidad física de la figura de ape-
Surge a finales de este período la conducta de go es aún muy importante, pero el niño es ya capaz
emparejamiento o asociación madre-hijo con co- de introducir las metas del cuidador en sus propios
rrección de metas. El surgimiento de este tipo de planes para lograr y mantener la proximidad, y
conducta se hace posible gracias a varios progresos sabe, si es necesario, inhibir su conducta de apego.
del niño: por un lado, por el aumento de su inten- En la segunda fase el niño es capaz de realizar ope-
cionalidad, con la consecuente capacidad para per- raciones mentales sobre las metas y planes de sí
seguir un objetivo y planificar cómo alcanzarlo; por mismo y de los demás, y también es capaz de ne-
otro lado, por la disminución del egocentrismo del gociar con el cuidador un plan compartido para el
niño, que ya tiene mayor capacidad para ver las mantenimiento de la proximidad entre ellos.
cosas desde la perspectiva de su propia madre, y de
inferir, por tanto, los sentimientos, motivaciones y
Realiza la actividad 3.2. Observación en el contexto na­
planes que guían su conducta. Además, el niño ha tural de la interacción madre-hijo, dentro de dos de las
progresado en sus habilidades comunicativas y en etapas de formación del primer apego.
su capacidad cognitiva y está también en mejores
condiciones para transmitirle a la madre sus propios
sentimientos, deseos o planes, lo que unido a lo 4. COMPONENTES DE LA RELACIÓN
anterior posibilitará una cierta negociación en situa- DE APEGO
ciones donde surjan diferencias de opinión entre
ambos, para intentar llegar a un acuerdo mutuo. Lo Como se ha descrito en la fase de apego defini-
que sucede entonces es que cuando la figura de ape- do, existen diversos indicios que constituyen la
go intenta sobrepasar el límite de distancia y/o tiem- prueba exteriorizada de que un apego se ha estable-
po de separación que es tolerable para el niño, éste, cido. Dichos indicios son los siguientes:
conocedor de los factores que influyen en el com-
portamiento de su madre, aprovecha esa informa- — Búsqueda y mantenimiento de proximidad
ción para influir en ella y conseguir que acomode y contacto.
sus planes a sus propios deseos, recuperando la dis- — Búsqueda de apoyo emocional.
tancia que él considera apropiada. — Protesta ante la separación: resistencia,
Este tipo de conducta está presente sólo en una aflicción, trastorno.
minoría excepcional de niños de tres años. Sin em- — Búsqueda de seguridad (base de seguridad).
bargo, a los cinco la mayoría posee esta capacidad,
por lo que lo más probable es que se acceda a ella A estas manifestaciones comportamentales bá-
entre el cuarto y el quinto año de vida. Los niños sicas algunos teóricos añaden la búsqueda de infor-
que desarrollan antes y más eficazmente esta capa- mación en el rostro y actitudes de la figura de a­ pego
cidad suelen tener madres que se interesan mucho («proceso de referencia social»).
por las intenciones y sentimientos de su hijo y por Cuando una persona se apega a otra busca su
sus conductas, que tienen en cuenta sus intereses y proximidad, y se siente adisgusto cuando se aleja
perspectivas y están dispuestas a hacer concesiones de ella. La separación le produce una cierta ansie-
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 117

dad, que se acrecienta cuando en lugar de tratarse de manifiesto. Pero esas cuatro conductas no apa-
de una separación temporal constituye una separa- recen de repente en el mismo momento en el que
ción definitiva o una pérdida irreversible. un niño consolida su apego. Si se analiza de nuevo
Si se siente atemorizada, amenazada, desorien- todo ese proceso evolutivo, se advertirá que esas
tada en un medio extraño, si percibe que se halla en conductas han ido apareciendo unas tras otras, a lo
una situación de riesgo, de peligro o se siente mal, largo de las etapas descritas. En la primera etapa
busca la protección de su figura de apego, y si ésta —preapego—, el bebé, con sus conductas innatas,
se la proporciona su ansiedad, su miedo, sus temores (llorar, succionar, mirar) elicita el acercamiento del
e incluso su malestar físico se aminoran. La figura cuidador, que de forma intencional acude a satisfa-
de apego constituye, pues, nuestra base de s­ eguridad. cer sus necesidades en el curso de interacciones
Si tiene algún problema, necesita un consejo, claramente privilegiadas.
desea confiarle algo a alguien o quiere compartir Transcurridos unos meses, tras numerosas ex-
sus preocupaciones, sus tristezas o sus alegrías acu- periencias en las que el cuidador día a día ha ido
de también a su figura de apego, que es una especie solucionando los problemas cotidianos del bebé, el
de refugio emocional. niño establece una asociación entre su cuidador y
Estas cuatro manifestaciones básicas del apego el alivio del malestar, lo que le lleva a convertir a
se asocian a cada una de nuestras figuras de apego, aquél en su refugio emocional.
pero, como ya se ha indicado, entre éstas se suele Algo más adelante, coincidiendo con la edad en
establecer algún tipo de jerarquía, mostrándose pre- la que el niño empieza a mostrar cautela hacia los
ferencia por alguna de ellas en cada circunstancia. extraños y a desplazarse por sí mismo (gateo y
No se puede considerar que existe un vínculo de deambulación), aparece la protesta de separación
apego hacia una persona simplemente porque la re- cuando la figura de apego se ausenta. En cambio,
lación existente con ella contenga alguna de las cuando ella está presente, el niño se siente con la
­manifestaciones o componentes que acabamos de confianza suficiente para alejarse a explorar, aunque
enumerar. Pensemos en el caso que ya hemos men- comprobando de vez en cuando que sigue accesible
cionado del niño que busca apoyo emocional o con- y disponible; es decir, que empieza a utilizarla
suelo en un extraño amigable, en un momento en como su base de seguridad, explorando en situacio-
el que no tiene a una de sus figuras de apego cerca nes en las que no existe razón alguna para inquie-
(por ejemplo, se ha perdido en medio de unos gran- tarse o sentir temor y volviendo junto a ella ante
des almacenes). También valdría como ejemplo el cualquier percepción de peligro.
hecho de que un niño busque proximidad y también
apoyo emocional en un buen amigo, pero no busque
protección en él ni experimente si lo separan de él
6. EVOLUCIÓN DEL APEGO DURANTE
los fuertes sentimientos de ansiedad que experimen-
LA NIÑEZ
taría si lo separaran de sus padres.

Realiza la actividad 3.3. Figuras de apego y jerarquía. 6.1. El niño escolarizado. Reorganización
de sistemas, integración y
diferenciación del sistema de apego
5. ONTOGENIA DE LOS COMPONENTES
DEL VÍNCULO DE APEGO EN LOS NIÑOS En este apartado se hablará de los cambios que
PEQUEÑOS experimentan los niños en las relaciones de apego
durante los años escolares. Cabe diferenciar dos
Se han descrito aquí las etapas por las que atra- etapas, una que abarca hasta el final de los seis años
viesa un recién nacido hasta que llega a consolidar (niñez temprana) y otra que abarca desde los siete
su primer apego y las cuatro conductas que lo ponen a los doce años (niñez media).
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118 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

6.1.1. El apego durante la niñez temprana midad y el mantenimiento de contacto físico van
perdiendo importancia como conductas clave para
Durante la niñez temprana, aunque los niños ya distinguir entre distintos tipos de apego, mientras
han alcanzado una cierta autonomía respecto a sus que se hacen más relevantes la orientación física, el
cuidadores, aún no han acabado de desarrollar las contacto ocular, los gestos y los intercambios verba­
destrezas de autoprotección, por lo que las figuras les (Cassidy, Marvin y MacArthur Working Group,
de apego siguen siendo cruciales para su supervi- 1992; Main y Cassidy, 1988; citados en Marvin y
vencia, siendo importante que las conductas de ape- Britner, 1999), al mismo tiempo que se van sintien-
go puedan activarse con cierta facilidad. Su mundo do cada vez mejor en compañía de otros niños de su
social aún se mueve en torno a la familia y está muy misma edad y de adultos, aunque sean desconocidos.
controlado por ella. Los padres no son únicamente Además, el progreso en sus destrezas locomo-
figuras de apego protectoras, sino también compa- trices y comunicativas les ayuda en la regulación de
ñeros de juego. las interacciones, y el progreso cognitivo permite
La conducta de apego persiste, aunque algo ate- que a partir de los cuatro años sepan distinguir entre
nuada, durante los años escolares de la primera in- sus propias perspectivas y las de los demás, y sean
fancia. Los niños se cogen de la mano de sus padres capaces de mantener ambas perspectivas en su con-
cuando van de paseo y son muy sensibles a su re- ciencia para evaluar si son coincidentes o no. Esto
chazo. Si algo va mal o tienen miedo, inmedia­ ayuda a negociar para establecer planes ­compartidos
tamente buscan a una de sus figuras de apego. Aun- entre el niño y su cuidador. En estas condi­ciones ya
que a medida que se aproximan al final de esa e­ tapa no es tan importante para el niño la proximidad fí-
van creciendo sus necesidades afiliativas y prefieren sica de su figura de apego, sino su disponibilidad
pasar tiempo con los de su misma edad, siguen pre- en el caso de necesitarla. Esto no significa que el
firiendo a sus padres para satisfacer sus necesidades niño de cuatro años no disfrute de la proximidad
de apego (Kerns, Tomich y Kim, 2006). física y el contacto con su figura de apego, o que no
A partir de los tres años resisten mejor las se- los necesite cuando está triste, tiene miedo o se sien-
paraciones breves y necesitan menos contacto físico te mal, sino que comprende que él y su figura de
para recuperar la exploración cuando vuelve el cui- apego tienen una relación continuada, tanto cuan-
dador. A los cuatro aún es más excepcional la bús- do  están juntos físicamente como cuando no lo
queda de proximidad o de contacto en la reunión. ­están.
Esto no significa que, a medida que crece, el niño Cambia también a estas edades la organización
esté menos apegado a su figura de apego, ya que la de los sistemas. Mientras que parte de los niños de
buscan cuando están alterados o atemorizados. Pero dos años activa su sistema de miedo ante el extraño
hay datos que parecen apoyar un cambio significa- cuando la madre se va, y algunos lo mantienen ac-
tivo en la organización del sistema de apego entre tivado todo el tiempo, la respuesta más común a
los tres y los cinco años. partir de los tres años es ignorar aparentemente al
Por un lado, a los cuatro años es frecuente que extraño y seguir explorando, sin activar ni el siste-
las madres negocien con sus hijos un plan relativo ma de miedo ni el de apego, o activar simultánea-
a la separación y a la reunión, para que no se alteren mente los sistemas de miedo y de afiliación, gene-
por su partida, y de hecho lo consiguen; en cambio, ralmente mostrándose tímidos, coincidiendo con la
en el caso de los de tres años, hay niños que acep- activación de su sistema de apego. Los más mayo-
tan que la madre se ausente y otros que no, pero en res nunca mantienen activado su sistema de miedo
cualquier caso no tienen capacidad para negociar todo el tiempo. Además, mientras que un ni­ño de
un plan (Marvin, 1977; Marvin y Greenberg, 1982; dos años que manifiesta temor hacia un extraño, en
citados en Marvin y Britner, 1999). ausencia de su madre, muestra conductas de apego
Por otro lado, a medida que los niños se acercan hacia la madre cuando ésta regresa, los niños de tres
a los primeros años escolares, la búsqueda de proxi- y cuatro años no lo hacen.
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 119

6.1.2. El apego durante la niñez media constituyen una jerarquía con planes princi-
pales, subordinados y alternativos, que fa-
Los padres continúan siendo figuras de apego cultan al niño incluso para cambiar su meta
importantes durante la niñez media y a los niños les si así lo desea.
gusta su proximidad, pero al ir madurando, la meta Además, como parte de este proceso de
de la conducta de apego va cambiando desde el lo- sofisticación, la memoria semántica (memo-
gro de la proximidad física a la confianza en su ria descontextualizada sobre los conceptos
disponibilidad. El mundo social del niño se amplía, y sus relaciones y sobre el mundo en gene-
y éste puede pasar largos ratos lejos de sus padres. ral) muestra múltiples facetas y se vuelve
A su vez, éstos tienen menos control sobre los con- más diferenciada de la memoria episódica
tactos e incursiones sociales del hijo, y puede de- (memoria autobiográfica sobre sucesos o
cirse que se avanza desde la supervisión continuada experiencias contextualizados en un lugar y
a la corregulación progenitor-hijo. El niño asume en un momento) y de la memoria procedi-
mayores responsabilidades, tanto en el hogar como mental (memoria relativa a cómo se hacen
en la institución escolar. Por último, los iguales se las cosas), y es más susceptible de manipu-
hacen cada vez más importantes y son preferidos a lación defensiva. En la infancia media se
los padres como compañeros de juego. recurre también a estrategias más diferen-
Al progresar la capacidad autorregulatoria del ciadas para conservar o lograr la proximidad
sujeto disminuyen ciertas conductas de apego, con la figura de apego, e interesa más en
como la de estar en brazos o la conducta de segui- ellas su significado y el propósito a que sir-
miento, se estrecha el rango de las condiciones que ven que la acción manifiesta, ya que una
activan las conductas de apego y que desencadenan misma estrategia puede estar al servicio de
la necesidad de recurrir a la figura de apego y, al propósitos diferentes (por ejemplo, «retirar-
mismo tiempo, se amplía el rango de las acciones se» puede servir tanto para no indisponer a
que pueden desactivar las conductas de apego una figura de apego distante, como para pro-
(Kerns, 2008). vocar la búsqueda de una figura de apego
Ofra Mayseless (2005), tras resaltar la amplia poco respondiente).
laguna de datos existente en la etapa de la niñez — El sistema de apego se vuelve más integrado
media, realiza un análisis exploratorio de la misma y generalizado, y al mismo tiempo se hace
con propuestas sugerentes para ser comprobadas más diferenciado y diversificado. Aunque
empíricamente. A este propósito comenta algunos esta afirmación encierre aparentemente una
progresos evolutivos, con la finalidad de justificar contradicción, lo cierto es que ambos proce-
los cambios ontogenéticos normativos esperados en sos avanzan a la par. La infancia media es el
el sistema de apego durante la niñez media: momento en el que los modelos representa-
cionales internos empiezan a consolidarse,
— El sistema de apego se hace más sofistica- integrándose en un modelo general, de modo
do y queda bajo el control de las represen- que probablemente hacia el final de la infan-
taciones internas de naturaleza cog­nitivo- cia media la seguridad y la inseguridad se
afectiva. Gracias a los progresos cognitivos convierten en un atributo de la persona más
del niño, en la infancia media comprende que de una relación específica. Pero al mis-
mejor su propio punto de vista y el de su mo tiempo, la infancia media es el momento
cuidador, mejora en su capacidad de auto- en el que el niño inicia nuevas relaciones con
rregulación emocional y comunica mejor personas distintas de los cuidadores princi-
sus emociones, y elabora planes más sofis- pales, como profesores, entrenadores, igua-
ticados —más elaborados y flexibles—, me- les o miembros de la familia extensa, que
jor organizados y articulados. Estos planes podrían constituir auténticas relaciones de
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120 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

apego o por lo menos poseer un funciona- ción y el aprendizaje, y se producen cam-


miento similar al de las relaciones de apego, bios en las condiciones y frecuencia de ac-
satisfaciendo muchas de sus funciones o in- tivación y de desactivación. Por lo que se
cluso todas ellas hasta cierto nivel. De cual- refiere a las condiciones de activación, dis-
quier modo, las pruebas disponibles hasta el minuye el temor desencadenado por lugares
momento apuntan a que los iguales no llegan extraños, personas extrañas, dolor o hambre,
a convertirse en auténticas figuras de apego y se soporta la separación respecto a la fi-
hasta la adolescencia (Kerns, 2008). Junto a gura de apego durante tiempo más prolon-
la diversificación en las relaciones se produ- gado y a más distancia. Como contrapartida,
ce también una diversificación en los tipos aparecen nuevos temores o elicitadores de
de estrés experimentados y en la persona ha- malestar que no están presentes en los niños
cia la que el niño se dirige para aliviarlos, más pequeños como la vergüenza, la culpa,
dependiendo de las circunstancias, e igual- el amor propio herido, no estar a la altura
mente se detecta mayor diversificación en de las circunstancias o ser rechazado por los
las estrategias, que podrían ir más allá de las iguales. En cuanto a las condiciones de des-
cuatro tipologías tradicionales. Por último, activación, se amplía el rango de las con-
es en esta etapa donde empiezan a advertirse ductas del cuidador que podrían desactivar
diferencias de género, encontrándose mayor las conductas de apego del niño, ya que jun-
proporción de niñas seguras que de niños y to al contacto físico y la proximidad pueden
mayor proporción de niños huidizos que de ser eficaces conductas más ligeras como una
niñas (Granot y Mayseless, 2001, y Kerns, mirada o una llamada telefónica. Los cam-
Tomich, Aspelmeier y Contreras, 2000, am- bios en las conductas de activación y desac-
bos citados en Mayseless, 2005). tivacion no explican por sí mismos, según
— Se produce un desplazamiento en la respon- Mayseless, la disminución de la conducta
sabilidad progenitor-niño para mantener la de apego respecto a los cuidadores princi-
disponibilidad y accesibilidad del cuidador. pales, por lo que propone que pueda darse
A partir de esta edad los padres pueden de- una explicación evolucionista, según la cual
jar a los niños sin supervisión durante largo el niño tiene que iniciar una retirada parcial
rato (en casa, en el parque, etc.) y a más respecto a sus progenitores y una reorienta-
distancia (en casa de unos amigos, por ejem- ción hacia otras relaciones íntimas, para ir
plo) que en edades previas, ya que los niños preparán­dose para las nuevas relaciones de
conocen mejor su mundo y también las si- intimidad propias de la adolescencia y de la
tuaciones que pueden entrañar algún riesgo. etapa adulta.
A veces los progenitores van ajustando su
supervisión a las crecientes ca­pacidades de A la información proporcionada por Mayseless
sus hijos, y otras veces los progenitores en- cabría añadir la recopilada por Kerns (2008) respec-
señan a los hijos a asumir nuevas responsa- to a la estabilidad de la calidad del apego durante
bilidades. En este proceso pueden surgir la infancia y respecto a los correlatos del apego en
asincronías, bien porque el niño demanda dicha etapa. Por lo que se refiere a la estabilidad,
más responsabilidad y el progenitor no quie- los datos disponibles proporcionan evidencias a fa-
re transferírsela, o bien porque el progenitor vor y en contra de la continuidad desde la niñez
le da al hijo más libertad y responsabilidad temprana a la niñez media, y pruebas de estabilidad
de la que él puede asumir en función de sus modesta o elevada durante los años de la niñez me-
capacidades. dia. En cuanto a los correlatos de la calidad del
— La conducta de apego disminuye, realizando apego, los resultados obtenidos hasta el momento
el niño una mayor inversión en la explora- indican que un apego seguro en la niñez media se
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 121

relaciona con una progenitura sensible, con capaci- hermanos puedan convertirse en figuras de apego
dad de respuesta y aceptación, con un estado men- importantes durante la niñez media.
tal parental seguro y con aquellas características del En síntesis, pues, durante la niñez temprana y
entorno familiar que suele esperarse que correlacio- la niñez media el sujeto continúa siendo vulnerable
nen desde una perspectiva teórica. a una amplia variedad de peligros y continúa utili-
A medida que el sujeto crece, el sistema de ape- zando a sus figuras de apego como base de seguri-
go, su relación con otros sistemas y los modelos dad y manteniendo con ellas una estrecha relación,
internos de relaciones van haciéndose cada vez más pero a medida que se acerca a la adolescencia va
complejos, por lo que cada vez es más difícil medir asumiendo la responsabilidad de cuidar de sí mismo
y evaluar el apego. Este es un campo metodológico y utiliza la red social para protegerse, mantenién-
en el que hace falta profundizar, junto a otros temas dose separado de sus figuras de apego principales
aún poco tratados como qué otros aspectos de las cada vez durante períodos más prolongados.
relaciones parentales pueden actuar como interme-
diarios o moderadores de la influencia del apego
Realiza la autoevaluación 3, que encontrarás al final del
(por ejemplo, la forma de negociar con el hijo una capítulo.
autonomía creciente), o la posibilidad de que los

LECTURAS DE AMPLIACIÓN

■  Para saber más sobre diferencias en las relaciones de apego en los discapacitados, realiza una de las siguientes
lecturas y haz un resumen de los problemas que entraña la discapacidad para la formación y calidad del apego con el
cuidador:
Serrano Ponce de León, F. J. (2008). Apego y deficiencia visual: una relación causa-efecto. Málaga: EDIPED (edicio-
nes Didácticas y Pedagógicas, S. L.) (CD-ROM).
Pérez Esquivel, J. C. (2009). Importancia del apego en el desarrollo cognitivo del niño ciego. EDIPED (ediciones
Didácticas y Pedagógicas, S. L.) (CD-ROM).
Vargas, T. y Polaino-Lorente, A. (1996). La familia del deficiente mental. Un estudio sobre el apego afectivo. Madrid:
Pirámide.

■  Para saber más sobre el impacto emocional de la discapacidad o de la prematuridad del recién nacido en los
progenitores, realiza una de las siguientes lecturas:
Rossel, K. (2004). Apego y vinculación en el Síndrome de Down. Una emergencia afectiva. Revista Pediatría electró-
nica, 1(1) (acceso 2 de mayo de 2010). Disponible en http://www.revistapediatria.cl.
Hynan, M. T. (1991). The emotional reactions of parents to their premature baby. Pre and Perinatal Psychology Jour-
nal, 6(1), 85-96.
En ambos artículos se describen las etapas por las que atraviesan los progenitores ante el impacto emocional de
un recién nacido con problemas, y se dan orientaciones para ayudar a afrontarlo.

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122 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

Actividad 3.1. Formación del apego y discapacidad. Orientaciones para mejorar la interacción discapa-
citado-cuidador.
Selecciona una discapacidad, estudia a fondo en qué medida afecta a las capacidades interactivas del
niño (afectación sensorial, afectación motriz, afectación cognitiva, etc.), explica cuáles y cómo están afec-
tadas, y después propón todas las orientaciones que le darías a sus cuidadores para que la interacción fue-
ra lo mejor posible.
Busca en libros, revistas y documentos científicos en Internet (no de divulgación) información sobre
las alteraciones que produce la discapacidad en cuestión, busca también información en esas fuentes sobre
la forma en la que dicha discapacidad puede afectar a las relaciones de apego y sobre posibles medidas a
adoptar, y haz también aportaciones personales que puedas derivar de la documentación consultada y de
tus propias reflexiones.

Actividad 3.2. Observación en el contexto natural de la interacción madre-hijo, dentro de dos de las
etapas de formación del primer apego.
Busca dos madres que tengan niños que se encuentren en dos etapas distintas de la formación del
apego (entre el nacimiento y los tres años). Realiza una observación de sus interacciones durante media
hora, teniendo en cuenta el siguiente protocolo de observación. Amplía o reduce el protocolo cuanto con-
sideres necesario.

1. Antes de iniciar la observación, describe el contexto en el que está se realiza (lugar, mobiliario,
amplitud, luminosidad, nivel de ruido, personas que están presentes, sitio donde se encuentra la
madre, sitio donde se encuentra el niño, etc.).
2. Fíjate y anota quién inicia la interacción, registra en qué consiste la conducta, registra cuál es la
respuesta del otro (utiliza los códigos) y establece la secuencia y las pausas.
3. Indica si te parece que la madre responde rápida y adecuadamente.
4. Indica si el niño te parece más bien pasivo o activo, o si está en un punto intermedio.
5. Haz una descripción de las características que más te hayan llamado la atención de la madre.
6. Haz una descripción de las características que te hayan llamado más la atención del niño.
7. Haz todas las observaciones adicionales que consideres importantes o de interés.
8. Enmarca tu observación en la etapa de formación del apego en la que se encuentra el niño.

Una vez que hayas concluido las dos observaciones, compara las diferencias y similitudes en las inte-
racciones madre-hijo/a en las dos etapas.

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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 123

Conductas del niño (códigos) Conductas de la madre (códigos)


Sonríe (SN) Sonríe (SM)
Llora (LLN) Consuela al niño (LLM)
Vocaliza (VN), Habla (HN) Habla (HM)
Mira a la madre (MN) Mira al niño (MM)
Mira objetos (especificar) (ON) Mira objetos (especificar) (OM)
Mira a otra persona (especificar) (PN) Mira a otra persona (especificar) (PM)
Coge algo que le da la madre (especificar) (CN) Coge algo que le da el niño (especificar) (CM)
Le da algo a la madre (especificar) (DN) Le da algo al niño (especificar) (DM)
Se acerca a la madre (AN) Se acerca al niño (AM)
Se aleja de la madre (ALN) Se aleja del niño (ALM)
Hace algún movimiento (especificar) (MVN) Hace algún movimiento (especificar) (MVM)
Coge la mano de la madre (CN) Coge la mano del niño (CM)
Se sube al brazo de la madre (BN) Coge al niño en brazos (BM)
OTRAS (Especificar y asignar código) OTRAS (Especificar y asignar código)

Actividad 3.3. Figuras de apego y jerarquía.


Reflexiona sobre quiénes componían tu jerarquía de figuras de apego en la infancia, en la adolescencia
y actualmente.
Para establecer esas jerarquías, distinguiendo los cuatro componentes de la relación de apego, pueden
ayudarte las siguientes preguntas:
— ¿Cuál es la persona cuya ausencia (por lejanía o por muerte) más te trastornaba entonces? ¿Cuál
es la que más te trastornaría ahora? (Protesta de separación).
— ¿Cuál es la persona a la que primero le confiabas un secreto o le hacías una confidencia? ¿Cuál es
la persona a la que le harías confidencias preferentemente ahora? (Búsqueda de apoyo emocional).
— ¿Cuál es la persona a la que acudías primero si necesitabas un consejo o si te tenías que desahogar
por alguna preocupación o problema? ¿A cuál acudirías ahora? (Búsqueda de apoyo emocional).
— ¿Cuál es la persona que preferías tener cerca si tenías miedo o te sentías en peligro? (en lugares o
ante personas extrañas, cuando estabas enfermo o te hacías daño, si te hubieras encontrado en si-
tuaciones como una operación, un accidente, un secuestro, etc.) ¿Cuál sería esa persona actual-
mente? (Búsqueda de seguridad).
— ¿Cuál es la persona con la que preferías compartir tus juegos, tus diversiones y tu tiempo? ¿Cuál
es esa persona ahora? (Búsqueda de proximidad).
— ¿Cuál es la persona de la que preferías estar cerca a diario? ¿Cuál es esa persona ahora? (Búsque-
da de proximidad).

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124 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

AUTOEVALUACIÓN 3

1. Un niño recién nacido:


a) Está apegado a su madre.
b) Prefiere los estímulos no sociales.
c) Posee un repertorio amplio de conductas de apego.
d) Tiene miedo a los extraños.

2. Entre los 3 y los 6 meses de edad el niño empieza a mostrar:


a) Preferencia por los estímulos sociales.
b) Miedo hacia los extraños.
c) Preferencia por las personas que conoce frente a las que no conoce.
d) Una clara preferencia por su cuidador principal.

3. El cuidador principal se convierte en base de seguridad:


a) Nada más nacer el niño.
b) Entre los 3 y los 6 meses de edad.
c) Entre los 7 y los 12 meses de edad.
d) En la etapa de apegos múltiples.

4. Un niño en la etapa de apego definido:


a) Empieza a saber cómo suele actuar su madre y a prever algunas de sus conductas, pero no com-
prende aún bien las razones que la conducen a actuar de ese modo.
b) Empieza a saber cómo suele actuar su madre y a prever algunas de sus conductas, y ya compren-
de bien las razones que la conducen a actuar de ese modo.
c) Sabe cómo puede intentar modificar la actuación de su madre, cuando ésta no concuerda con sus
propios deseos.
d) Muestra ya la conducta de corrección de metas.

5. La jerarquización de los apegos suele iniciarse en la etapa:


a) De sensibilidad social indiscriminada.
b) De sensibilidad social diferenciada.
c) De apego definido.
d) De apegos múltiples.

6. Señala la correcta:
a) Es conveniente que el niño disponga de varias figuras de apego.
b) Es mejor que el niño, cuando es muy pequeño, se relacione de forma casi exclusiva con sus padres.
c) Si un niño en la etapa de apegos múltiples muestra menos conductas de apego hacia su madre en
un contexto familiar, puede ser un indicio de que su apego hacia ella se está debilitando.
d) El nacimiento de un hermanito en la etapa de apegos múltiples suele favorecer el proceso de in-
dependización del niño.
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Formación del primer apego y evolución del apego durante la infancia / 125

 7. ¿Es conveniente que el niño disponga de varias figuras de apego? Indica tus razones a favor o en
­contra.
 8. Cita cuatro capacidades relacionadas con el desarrollo cognitivo que son necesarias para el desarrollo
del vínculo de apego, e indica si están presentes nada más nacer o si se adquieren posteriormente, o
si estando presentes al nacer necesitan mejorar para posibilitar el proceso de vinculación.

 9. ¿Cómo contribuyen la memoria y el aprendizaje del bebé a la sincronización del comportamiento de
éste con sus cuidadores? Relee tus apuntes y escribe aquí todo lo que encuentres sobre la sincroni­
zación.

10. Enumera algunos ritmos innatos de interacción con los que cuenta el niño desde su nacimiento.

11. ¿Qué le impide a un bebé reconocer y discriminar a su madre de otras personas?

12. Los niños tienen que:


— Formar un concepto de su figura de apego como ente independiente, persistente en el tiempo y en
el espacio, y con una actuación más o menos previsible.
— Reconocer a su figura de apego y discriminarla de otras personas.
— Comprender qué determina la actuación de su figura de apego e inferir las metas que organizan la
conducta de ésta, para acomodar su propia conducta a la de ella (conducta de corrección de metas).

¿En qué orden consigue cada una de estas cosas? ¿A qué edad aproximadamente? ¿Tienen im-
portancia todos estos aspectos para la sincronización, o sólo algunos de ellos? Di cuáles y razónalo.

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Calidad del vínculo
de apego en la infancia
M.ª JOSÉ CANTERO LÓPEZ
4
«El aspecto más importante de la conducta materna comúnmente asociado con la di-
mensión seguridad-inseguridad del apego, que se manifiesta de distintas maneras y en di-
ferentes situaciones, es la sensibilidad materna ante las señales y comunicaciones del bebé.»

AINSWORTH et al., 1978, p. 152.

«Las pautas de interacción que se desarrollan entre el niño y su madre sólo son com-
prensibles como resultado de las contribuciones de uno y otro, y en particular del modo
en que cada uno de ellos, a su vez, influye sobre la conducta del otro.»

BOWLBY, 1969, p. 230, de la traducción castellana.

RESUMEN

Todos nosotros desarrollamos mejor nuestras sólida base afectiva durante la infancia posibilita
capacidades, y nos sentimos mejor, cuando tene- el abrirse al mundo físico y social con seguridad
mos la certeza, y la suerte, de poder contar con y confianza, actuando como facilitadora de una
personas de confianza que acudirán incondicio- adecuada evolución biosocial, cognitiva y psico-
nalmente en nuestra ayuda si surgen dificultades. social. En este capítulo revisaremos las tipologías
La necesidad de esta base de seguridad y con- del apego infantil, las variables predictoras de la
fianza forma parte de la naturaleza social del ser seguridad e inseguridad infantil, los factores que
humano, y se hace especialmente notoria duran- afectan a la actuación de los padres en la interac-
te las etapas y momentos de la vida de especial ción con sus bebés y la relación entre apego in-
indefensión y vulnerabilidad. La primera infancia fantil, salud, desarrollo social y funcionamiento
es uno de esos momentos clave y los padres son intelectual. Por último, se comentarán instrumen-
los responsables de cubrir esa necesidad básica. tos de evaluación de la calidad del apego en la
Desde la teoría del apego se mantiene que una infancia.

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128 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

1. TIPOLOGÍA DEL APEGO INFANTIL apego que el niño establece con su madre/padre.
Para activar este sistema y hacerlo accesible a la
Desde los trabajos pioneros de Bowlby (1969, observación es esencial la presencia de ciertas con-
1973, 1980), mucho se ha escrito y debatido sobre diciones estresantes, por lo que la «Situación Extra-
el papel esencial de la figura materna/paterna en el ña» fue diseñada de forma que incrementara gradual­
desarrollo socio-afectivo del individuo y, muy espe- mente el nivel de estrés en el niño. La introducción
cialmente, en la formación de los primeros vínculos del niño en un lugar extraño, su interacción con una
de apego. Como se ha planteado en capítulos ante- persona no familiar y breves separaciones de su ma-
riores, la teoría del apego mantiene que los modelos dre, fueron los tres estresores seleccionados por
mentales de relación formados a partir de las expe- Ains­worth a la hora de diseñar la situación (para una
riencias de interacción del niño con sus cuidadores descripción del procedimiento véase la tabla 4.1 del
determinan el sentimiento de seguridad o inseguri- apartado de actividades).
dad en la relación y condicionan la calidad del Ainsworth utilizó por primera vez el procedi-
vínculo que el niño establece, guiando los pensa- miento de la «Situación Extraña» en el marco del
mientos, sentimientos y conductas en las posteriores proyecto Baltimore, una investigación longitudinal
relaciones. En este apartado analizaremos los tipos sobre interacción madre-hijo (Ainsworth, Blehar,
de apego que pueden formarse en las primeras eta- Waters y Wall, 1978), y desarrolló el sistema tradi-
pas de la vida, para posteriormente incidir en los cional de clasificación del apego infantil a partir de
antecedentes interactivos explicativos de la calidad la observación de los comportamientos de veintitrés
del apego infantil. díadas madre-hijo de clase social media de Balti-
more. A partir de estas observaciones los niños fue-
ron agrupados en base a similitudes en su compor-
1.1. La clasificación tradicional del apego tamiento, principalmente ante las separaciones y
infantil reuniones con su madre. Este procedimiento de cla-
sificación produjo siete clústers (A1, A2, B1, B2,
Mary Ainsworth fue la primera investigadora B3, C1, C2) los cuales fueron agrupados en tres
que se interesó, a finales de los años sesenta, por el categorías principales (Tipo A, Tipo B y Tipo C)
estudio de las diferencias interindividuales en el ape- que constituyen los tres patrones de apego tradicio-
go. Como la teoría del apego estaba entonces cen- nales: apego inseguro huidizo, apego seguro y ape-
trada en las relaciones infantiles, y particularmente go inseguro resistente/ambivalente, respectivamen-
en el vínculo establecido entre el niño pequeño y su te. Estas categorías fueron adecuadas para clasificar
madre, ideó una situación experimental, denomina- el comportamiento de 83 niños de clase social me-
da «Situación Extraña» (Ainsworth y Witting, 1969), dia que fueron observados en tres estudios poste-
que permitía evaluar de forma estandarizada la ca- riores (Ainsworth et al., 1978). No obstante, se aña-
lidad de este vínculo durante el segundo año de vida dió un cuarto subgrupo al patrón de apego seguro
del niño. Consiste en una situación estructurada de (el subtipo B4) a partir de la observación del com-
laboratorio de unos 21 minutos de duración, diseña- portamiento de 33 de estos niños. Veamos las ca-
da para producir en el niño el nivel de estrés sufi- racterísticas conductuales de cada patrón de apego
ciente como para activar su sistema conductual de durante la situación experimental:
apego. Para Ainsworth, este sistema engloba las dis-
tintas conductas de apego, es decir, aquellas conduc- — Los niños seguros (tipo B) muestran una
tas implicadas en la forma habitual del niño de lo- conducta exploratoria competente y activa
grar y mantener proximidad con su figura de apego, en presencia de su figura de apego, a la que
y es el responsable de la organización de las mismas. utilizan como una base segura a partir de
La activación de este sistema permite observar esta la cual explorar el entorno no familiar. Es-
organización y evaluar la calidad de la relación de tos niños pueden o no estar estresados en
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 129

respuesta a las separaciones, pero todos vestigadores que proporcionaron informes detalla-
ellos reciben positivamente a su madre (o dos de niños cuyas conductas no se ajustaban al sis-
padre) tras su regreso, buscando de forma tema de clasificación normativo, pero no ofrecieron
activa proximidad, contacto o interacción. ampliaciones al mismo. Simplemente informaron de
Si muestran aflicción como respuesta a las que un pequeño, pero significativo, porcentaje de ni-
separaciones, la proximidad y contacto ma- ños, el 12,5 por 100 de su muestra de clase media,
terno en la reunión favorecen el cese de fueron «no clasificables» según los criterios estable-
ésta, permitiéndoles reanudar sus activida- cidos. No obstante, la necesidad de ampliación del
des exploratorias. sistema de clasificación tradicional fue puesta de
— Los niños inseguros huidizos (tipo A) no manifiesto, principalmente, a partir de los resultados
manifiestan conductas de búsqueda de obtenidos en muestras de niños maltratados. Un
proximidad y contacto hacia su figura de gran porcentaje de niños maltratados fueron clasifi-
apego a lo largo de toda la situación. En cados como seguros, hecho no congruente con los
pocas ocasiones muestran angustia aparente postulados básicos de la teoría del apego. Partiendo
al ser separados de su madre y en los reen- del supuesto de que el patrón de apego «seguro» se
cuentros suelen evitar restablecer el contac- relaciona con una historia de cuidado e interacción
to e incluso algunas veces le dan la espalda. sensible, la presencia de este patrón de apego en
La falta de interés por su figura de apego y muestras de niños maltratados cuestionaba seria-
la elevada conducta exploratoria caracteri- mente la validez del sistema de clasificación tradi-
zan el perfil conductual de estos niños. cional. Si niños abusados y abandonados responden
— Los niños inseguros resistentes/ambiva- en la «Situación Extraña» del mismo modo que ni-
lentes (tipo C) se muestran muy ansiosos ños no maltratados cuyas madres presentan un pa-
durante todo el procedimiento y muchos de trón de interacción apropiado y sensible, entonces
ellos son incapaces de iniciar una conducta el procedimiento diseñado por Ainsworth presenta-
exploratoria activa. Aparentemente, son in- ba serias limitaciones para captar la historia de in-
capaces de utilizar a su figura de apego como teracción infantil. No obstante, un examen detenido
una base segura a partir de la cual explorar. del comportamiento de los niños maltratados clasi-
Durante las separaciones están intensamente ficados como seguros en la «Situación Extraña»,
afligidos, pero tras su retorno son difícilmen- reveló diferencias importantes con respecto al que
te consolables. En resumen, estos niños se manifiestan los niños seguros no maltratados.
caracterizan por la preocupación que mani- Main y Solomon (1986, 1990) recopilaron in-
fiestan por su madre y por su conducta am- formación de niños no clasificables según los crite-
bivalente hacia ella: deseo de proximidad y rios tradicionales de muy diferentes muestras: 1)
contacto, unido a la demostración de su en- muestras de clase social media; 2) de clase social
fado y resentimiento por haberles dejado. baja con escasos medios socioeconómicos; 3) de
alto riesgo; 4) con problemas de maltrato infantil,
y 5) con presencia de sintomatología depresiva en
1.2. Ampliación de la clasificación alguno de los padres. El análisis del comportamien-
tradicional to de estos niños les llevó a desarrollar los criterios
de clasificación de una nueva categoría de apego
En la década de los ochenta, el uso continuado inseguro, el patrón de apego desorganizado-des-
de la «Situación Extraña», principalmente con orientado (patrón tipo D). Según estos autores, un
muestras de alto riesgo, puso de manifiesto dificul- niño es clasificado como D si muestra comporta-
tades a la hora de asignar a determinados niños den- mientos desorganizados/desorientados durante la
tro de los tres principales grupos de apego (A, B o «Situación extraña» que encajan en alguno de los
C). Main y Weston (1981) fueron los primeros in- siguientes siete criterios:
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1. La secuencia de comportamiento dentro de su propósito de atraer la atención materna. A di­


un mismo episodio de la «Situación Extra- ferencia de los niños A, B y C, los niños desorga-
ña» o en episodios sucesivos no es la ca- nizados no poseen una organización conductual
racterística de los grupos A, B o C. coherente. Más bien, la mayoría de los comporta-
2. Muestra simultáneamente comportamien- mientos que exhiben en la «Situación Extraña» re-
tos contradictorios. Por ejemplo, aproxima- sultan de la activación simultánea de sistemas con-
ción y evitación, resistencia y evitación. ductuales incompatibles (Main y Hesse, 1990). Por
3. Muestra movimientos y expresiones inte- ejemplo, en el caso de niños maltratados, la activa-
rrumpidos, incompletos y no dirigidos. ción simultánea del sistema conductual de apego y
4. Muestra estereotipos, movimientos asimé- del sistema de miedo produce un fuerte conflicto
tricos corporales o faciales, movimientos entre aproximarse al cuidador para ser consolado,
inoportunos o posturas anómalas. o alejarse de él por temor a una agresión. El com-
5. Muestra cese de movimientos y expresio- portamiento del niño con apego desorganizado pa-
nes rígidas. rece reflejar la vivencia de conflictos, miedo y con-
6. Muestra índices directos de temor o recelo fusión con respecto a su figura de apego.
hacia su figura de apego.
7. Muestra índices directos de desorganización
Realiza la actividad 4.1. Diagnóstico del estilo de apego
o desorientación, como realizar movimien- en la infancia por medio de la «Situación Extraña». (Véa-
tos de retirada, gritar y después aproximar- se apartado Actividades, al finalizar el texto.)
se, nada más regresar la figura de apego.

Main y Solomon sugirieron que la clasificación 2. INTERACCIÓN TEMPRANA PADRES-


tradicional de apego representa tres estrategias co- HIJOS Y CALIDAD DEL APEGO INFANTIL
herentes de organización conductual con relación a
la figura de apego. Los niños seguros tienen una Una afirmación en la que están de acuerdo la
clara estrategia centrada en el uso de la figura de mayoría de los teóricos del apego es que la calidad
apego como una base segura. Para estos niños, hay del apego es el producto de las respuestas del cuida­
una clara alternancia entre comportamientos de ape- dor a las señales que el niño emite en su búsqueda
go y comportamientos exploratorios, con un predo- de proximidad y contacto (Ainsworth et al., 1978;
minio de unos u otros dependiendo de la accesibi- Isabella y Belsky, 1991; Isabella, 1993). Las inte-
lidad de la figura de apego. Por otro lado, los niños racciones tempranas que los padres establecen con
huidizos también presentan una estrategia coheren- sus hijos constituyen el eje a partir del cual el niño
te y organizada, consistente en un énfasis en la ex- organiza su mundo y se desarrolla. La representa-
ploración en detrimento de las conductas de apego. ción mental que el niño desarrolla a partir de sus
Estos niños, durante la «Situación Extraña», des- primeras experiencias de interacción incide en su
vían su atención tanto de la figura de apego como evolución posterior y en su competencia en las re-
de cualquier cambio ambiental, y se centran en la laciones interpersonales futuras. En este sentido,
exploración. Parece probable que el uso consisten- desde hace décadas se asume que diferentes histo­
te de esta estrategia de desvío atencional les permi- rias de interacción madre(padre)-hijo promueven
ta «ignorar» las separaciones y reuniones de su fi- diferentes modelos mentales de relación y, conse­
gura de apego, dando la impresión de desapego o cuentemente, diferentes relaciones de apego.
independencia defensiva. Finalmente, los niños re- El niño forma un modelo mental de relación a
sistentes/ambivalentes también presentan una estra- partir de la experiencia de interacción cotidiana con
tegia coherente, caracterizada por una extrema de- su cuidador y, más concretamente, a partir de las
pendencia hacia la figura de apego. La manifestación respuestas que obtiene cada vez que manifiesta una
de conductas de dependencia extrema les es útil en necesidad que requiere de la proximidad y contacto
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 131

con el cuidador para su satisfacción. Este modelo interpretación precisa de estos mensajes y una res­
mental permite al niño anticipar cómo responderá puesta contingente y apropiada a los mismos»
su cuidador en función de su experiencia en situa- (Isabe­lla, Belsky y Von Eye, 1989; Wolfe y Krupka,
ciones similares, e incide en el tipo e intensidad de 1991). Partiendo de la definición, podemos señalar
las nuevas conductas de apego que el niño muestre que toda actuación sensible atraviesa por cuatro fa-
y en los sentimientos que la relación genere. Desde ses: a) una percepción adecuada de la señal infantil;
un punto de vista lógico, la cantidad de modelos b) una interpretación correcta de la señal; c) la se-
mentales que los niños pueden formar sería ilimi- lección de la respuesta de cuidado apropiada, y d)
tada, dada la amplia variación ambiental a la que la realización efectiva de la misma. Además, cuan-
pueden estar sujetos. No obstante, los niños anali- do se analiza la conducta materna en relación con
zan la información relativa a las conductas de cui- la del niño, las madres sensibles intervienen de for-
dado que reciben a partir de un número limitado de ma oportuna teniendo en cuenta los ritmos biológi-
categorías que responden a las siguientes cuestio- cos de su hijo, actuando de acuerdo con ellos (por
nes: «¿mi figura de apego es accesible y está dis­ ejemplo, si el niño llora la madre le tranquiliza, si
ponible cuando la necesito?, ¿puedo confiar en el niño le mira la madre le habla, si el niño duerme
ella?, ¿da respuesta a mis necesidades de una for­ la madre le mira o no hace nada, etcétera). Este
ma adecuada, rápida y consistente? Una respuesta aspecto de la sensibilidad materna se denomina in­
afirmativa a estas cuestiones implicaría una expe- teracción sincrónica y es conceptualizado como un
riencia positiva de cuidados caracterizada por la intercambio recíproco mutuamente provechoso en
sensibilidad, y se relacionaría con niños seguros y el que no se producen interacciones desequilibradas
confiados. Una respuesta negativa se relacionaría que supongan un comportamiento intrusivo o indi-
con un cuidado insensible, no adaptado a las nece- ferente.
sidades del niño, lo que fomentaría inseguridad, En resumen, una madre o padre sensible es capaz
desconfianza y resentimiento; en definitiva, niños de ver las cosas desde el punto de vista del niño, está
inseguros e infelices. A continuación analizaremos alerta a las señales de éste, no distorsionándolas ni
los antecedentes interactivos que, según la literatu- in­terpretándolas en función de sus propias necesida-
ra, se situarían en la base del desarrollo de los dis- des o deseos, y genera interacciones sincrónicas,
tintos estilos de apego infantil. oportunas y satisfactorias para ambos. Junto a la
­sensibilidad, se han señalado otros aspectos del com-
portamiento parental también asociados a la seguri-
2.1. Antecedentes interactivos del apego dad infantil:
seguro
1. La aceptación. Los padres deben aceptar
El estudio llevado a cabo por Mary Ainsworth las peculiaridades de su hijo: su sexo, su
en el marco del proyecto Baltimore constituye un aspecto físico, sus capacidades e incluso
hito histórico en el campo que nos ocupa y ha sido sus posibles minusvalías. Pero, además,
el eje de la investigación sobre los orígenes interac- aceptar a un niño también supone asumir
tivos del apego. Esta autora concluye que la sensi- la responsabilidad del rol parental a pesar
bilidad parental ante las señales del niño es central de las limitaciones que este rol pueda ejer-
en el desarrollo del apego seguro. Pero, ¿qué se cer en otras actividades (por ejemplo, ir al
entiende por sensibilidad parental? La sensibilidad cine, viajar, salir con amigos, etc.). La ma-
hace referencia a la habilidad de los padres a la hora dre (o padre) que acepta al niño lo hace en
de percibir e interpretar adecuadamente los mensa- todas sus manifestaciones emocionales, in-
jes del niño y dar una respuesta apropiada y puntual cluso cuando está enfadado o no responde
a los mismos. Podemos definirla como «una per­ a sus intentos de apertura social y acepta su
cepción consistente de los mensajes del bebé, una responsabilidad como madre o padre, sin
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132 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

resentirse por las limitaciones que eso oca- niño desea su contacto y proximidad, sino en todos
siona en sus otras actividades. Estos padres los contextos en los que acontece la interacción
pueden, en un determinado momento, sen- padres-hijos: durante el juego, en momentos de
tirse molestos, pero no conciben a su hijo aflicción, durante la alimentación, etc. Una actua-
como un oponente y no experimentan sen- ción de este tipo, donde los padres tengan la habi-
timientos de enfado y resentimiento hacia lidad de adaptarse al estado, necesidades y deseos
él. de sus hijos estableciendo interacciones armónicas,
2. La cooperación. Este aspecto hace referen- constituye la base para el establecimiento de un
cia al grado en el que la iniciativa de la apego seguro, y uno de los predictores de un óptimo
interacción parental se realiza teniendo en desarrollo cognitivo, emocional y social del niño.
cuenta el estado y actividad del niño en ese La figura 4.1 resume el proceso de formación de un
momento. Así, la madre (o padre) coopera- apego seguro.
tiva considera al niño como alguien distin-
to de ella, que puede tener sus propias pre-
ferencias. Suele evitar las situaciones en las
que ha de interferir en la actividad del niño
o ejercer control directo sobre él. No obs- Interacción adecuada Apego seguro
tante, cuando ha de intervenir suele ser ha-
bilidosa, de forma que el niño no lo perci- Predictores de un desarrollo
be como una intrusión. Además, unos cognitivo social
padres cooperativos fomentan la autonomía y afectivo adecuado
infantil, respetando los cambios evolutivos
de su hijo. Sensibilidad
3. La accesibilidad o disponibilidad. Es im- — Percepción adecuada de las demandas del niño.
— Interpretación correcta.
portante que los niños perciban a sus pa- — Respuesta apropiada y puntual.
dres como accesibles siempre que los ne- Aceptación
cesitan, ya que la seguridad de poder Cooperación
Accesibilidad
tenerlos cerca en los momentos de tensión, Disponibilidad
aflicción o amenaza física o psicológica les Expresividad emocional
permite sentirse seguros y confiados Por Carencia de rigidez
tanto, unos padres accesibles son capaces
de atender a las señales y manifestaciones
del niño a pesar de estar ocupados en otros
quehaceres, o tener otros asuntos que re- Figura 4.1.—Esquema del proceso de formación de un apego
quieren su atención. seguro. (FUENTE: tomado de Cantero, 2003.)
4. La expresividad emocional y la carencia
de rigidez en el trato con el niño. Un pro-
genitor expresivo no se muestra monótono, 2.2. Antecedentes interactivos del apego
sobrecontrolado y mecánico, sino que ma- inseguro
nifiesta libremente sus sentimientos.
La investigación de Ainsworth et al. (1978)
El constructo sensibilidad presupone los cuatro puso de manifiesto que la dimensión sensibilidad-
aspectos anteriores, puesto que ser sensible a las insensibilidad parental se relaciona con la dimen-
señales del niño implica aceptarle, cooperar con él sión seguridad-inseguridad del apego infantil. Los
y estar disponible cuando lo solicita. Además, los padres de niños con apego seguro se caracterizan
padres deben mostrarse sensibles no sólo cuando el por su sensibilidad, mientras que los padres de los
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niños que desarrollan un vínculo inseguro lo hacen A continuación, se exponen las formas de in­
por su insensibilidad. teracción disfuncional que según la literatura pro-
En este sentido, la insensibilidad se define como mueven los distintos tipos de apego inseguro. El
«una percepción inadecuada e inconsistente, junto conocer estas experiencias de interacción ayudará
con una interpretación y respuesta inapropiada a a predecir el tipo de disfuncionalidad que caracte-
las señales del bebé, por lo que se generan interac­ riza la interacción de cualquier díada insegura de-
ciones asincrónicas, inoportunas e insatisfactorias» tectada a partir de los procedimientos de evaluación
(Isabella et al., 1989). Una madre (o padre) insen- del apego al uso, y puede servir de guía a la hora
sible, o bien no responde a las señales del niño, o de diseñar la intervención más apropiada para cada
tiende a distorsionarlas, interpretándolas en función caso.
de sus propias necesidades o deseos, y no sabiendo
adoptar el punto de vista del niño. No obstante, es 2.2.1. Antecedentes interactivos del apego
de interés comentar que no todos los padres mani- inseguro huidizo (tipo A)
fiestan su insensibilidad del mismo modo; el tipo de
cuidado insensible que dispensen al niño se relacio- El rechazo parental a los intentos del niño por
nará con el tipo de inseguridad infantil que éste de- lograr contacto ha sido clásicamente considerado el
sarrolle. La figura 4.2 resume los antecedentes in- aspecto fundamental en el desarrollo de un patrón
teractivos de los distintos estilos de apego inseguro. de apego huidizo (Ainsworth et al., 1978). Los pa-

Interacción insensible Apego inseguro

- Rechazo del contacto corporal


- Disposición irritable y de reproche
TIPO A
- Escasa afectividad
Huidizo
- Interacción controladora e intrusiva
- Sobreestimulación

- Baja disponibilidad
- Indiferencia
- Baja implicación conductual TIPO C
- Infraestimulación Resistente
- Inaccesibilidad
- Inconsistencia

- Extremo de incompetencia parental TIPO D


- Negligencia Desorganizado
- Abuso

DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y SOCIAL DEFICITARIO

Figura 4.2.—Esquema del proceso de formación de los apegos inseguros. (FUENTE: tomado de Cantero, 2003.)

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dres que no responden a las conductas de apego de ción es, pues, el reflejo de la estrategia de protección
sus hijos y bloquean reiteradamente el acceso de desarrollada por el niño ante esta historia de control
éstos, suelen promover el desarrollo de este patrón que le abruma.
inseguro. En general, los padres de estos niños sue- En resumen, tanto la indiferencia afectiva
len desvalorizar o negar la importancia de las rela- como el control conductual son considerados pre-
ciones afectivas, lo que explicaría su insensibilidad dictores significativos de las conductas de evitación
ante las manifestaciones afectivas del niño. Junto a infantil.
las reacciones negativas al contacto corporal, estos
padres se caracterizan por manifestar ira y resenti- 2.2.2. Antecedentes interactivos del apego
miento, una disposición irritable y de reproche, y inseguro resistente/ambivalente
una consistente oposición a los deseos del niño. (tipo C)
Esta experiencia de indiferencia afectiva enseña a
los niños a reprimir sus conductas de apego (pedir El apego resistente/ambivalente (tipo C) ha sido
cariño, cuidados, etc.), generando como mecanismo teóricamente asociado con una baja disponibilidad
defensivo una autosuficiencia emocional (Bowlby, de la figura parental y una baja implicación con-
1973). Ainsworth asume que los niños huidizos, al ductual y emocional (Ainsworth et al., 1978). Ade-
igual que todos los niños, quieren contacto con su más, los padres de estos niños han sido descritos
madre (o padre) cuando su sistema de apego se ve como infraestimuladores e inaccesibles para sus
activado a gran intensidad. En este sentido, Sroufe bebés (Belsky et al., 1984; Isabella et al., 1989). No
y Waters (1977) indicaron que estos niños mostra- obstante, investigaciones más recientes señalan que
ban aceleraciones del ritmo cardíaco en los episo- la relación de apego resistente surge de la interac-
dios de separación y reunión de la «Situación Ex- ción con padres que no sólo son indiferentes o no
traña», similares a las obtenidas con niños seguros implicados, sino también inconsistentes (Cantero,
y ambivalentes/resistentes. Sin embargo, en una ex- 1996; Isabella, 1993; Isabella y Belsky, 1991).
periencia infantil caracterizada por la insensibilidad En resumen, las madres (o padres) de niños re-
de los padres ante las señales afectivas de su hijo, sistentes/ambivalentes o están mínimamente impli-
el niño aprende a reprimir las expresiones de afec- cadas en la maternidad (o paternidad), no soliendo
to incluso en situaciones que la activarían (miedo o responder a las señales de los niños, o bien actúan
ansiedad), manifestando como mecanismo de de- de un modo inconsistente, situando al niño en un
fensa las conductas de evitación conductual y emo- contexto de incertidumbre donde el menor no pue-
cional que les c­ aracteriza. de controlar las consecuencias de sus propias accio-
En otros estudios posteriores al proyecto Balti- nes. En el primer caso, el niño muestra una depen-
more, los padres de niños con apego huidizo han dencia exagerada, enfado y frustración por la falta
sido descritos como sobreestimuladores e intrusi- de implicación de su cuidador, y en el segundo aca-
vos en la interacción con sus hijos (Belsky et al., ba aprendiendo que las conductas agresivas (rabie-
1984; Cantero, 1996; Cantero y Cerezo, 2001; Isa- tas, llanto intenso, etc.) le son útiles para reducir la
bella y Belsky, 1991; Isabella et al., 1989; Smith y impredictibilidad de su entorno. Esta experiencia
Pederson, 1988). Estos padres podrían, por ejemplo, interactiva provoca que el niño muestre comporta-
hablar y coger enérgicamente a un niño que está mientos resistentes y altamente coercitivos (llantos,
mirando hacia otro lugar, o quitarle el juguete que rabietas, agresión, etc.), como una estrategia óptima
está explorando activamente para ofrecerle otro que en su búsqueda de un compromiso parental consis-
no interesa al niño en ese momento. Esta experien- tente.
cia de control, interferencia y sobreestimulación, Los efectos de la inconsistencia materna sobre
provoca que el niño desarrolle una estrategia defen- la conducta infantil han sido también estudiados
siva de evitación que le permite escapar de la inte- con niños de más edad. Según la hipótesis de la
racción abrumadora a la que es sometido. La evita- predictibilidad (Wahler y Dumas, 1986), la incon-
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sistencia materna sitúa al niño en un contexto simultánea del sistema de apego y del sistema de
­social indiscriminado, por lo que éste no percibe miedo produce un fuerte conflicto entre aproximar-
control sobre las consecuencias de sus propios se al cuidador para ser consolado o alejarse de él
comportamientos. Esta incertidumbre es muy aver- por razones de seguridad.
siva, por lo que el niño tiende a emitir aquellas No obstante, se hace necesario precisar que aun-
conductas que reducen la inconsistencia parental, que la incidencia de apego desorganizado sea muy
y le ayudan a escapar de la situación negativa. En alta entre los niños maltratados, esto no significa
este contexto, el niño aprende que las conductas que la detección de un apego desorganizado im­
agresivas reducen la incertidumbre, ya que provo- plique necesariamente un maltrato infantil. De he-
can una reacción materna predecible, aunque ésta cho, estudios realizados con familias normales han
pueda ser también negativa. Por ejemplo, si el niño sugerido el papel de los traumas paternos no re-
rompe intencionalmente un objeto decorativo, sabe sueltos en el desarrollo de este patrón de apego.
que su madre se va a enfadar y va a reñirle, o in- Main y Hesse (1990) mantienen que la falta de
cluso responderle con agresividad, pero es menos resolución del duelo por el fallecimiento de una
negativo para el niño poder predecir el resultado, figura de apego durante la infancia de los padres,
aunque éste sea negativo, que no saber qué va a y no el fallecimiento en sí mismo, es el factor aso-
pasar. ciado con la desorganización infantil. Estos auto-
res sugieren que una madre que sufre un duelo no
2.2.3. Antecedentes interactivos resuelto puede sentir miedo ante situaciones que
del apego inseguro desorganizado/ aparentemente no lo provocan, y como resultado
desorientado (tipo D) mostrar ansiedad. Esta ansiedad o conducta de
miedo derivada de fuentes internas le lleva a alar-
La alta presencia de este patrón de apego en mar de forma impredecible a su hijo, llevándole a
muestras de niños pertenecientes a familias con pro- la desorganización conductual. Estas conclusiones
blemáticas diversas ha sugerido que el desarrollo de han sido confirmadas por Ainsworth y Eichberg
este patrón es promovido por circunstancias fami- (1991) al analizar la proporción de niños D en una
liares extremas. Concretamente, el 13 por 100 de los muestra cuyas madres habían sufrido la muerte de
niños de clase social media de la muestra de Main una figura de apego. Sus resultados mostraron que
y Solomon (1990) presentan este patrón de apego, el 100 por 100 de los niños cuyas madres no ha-
frente al 28 por 100 de los niños pertenecientes a bían superado la pérdida presentaban un apego
familias multiproblemáticas que reciben apoyo so- desorganizado/desorientado, frente al 10 por 100
cial (Spieker y Booth, 1988), el 54 por 100 de los de los niños cuyas madres sí habían resuelto el
niños de clase social baja cuyas madres presentan duelo.
serios síntomas depresivos (Lyons-Ruth, Connell,
Grunebaum y Botein, 1990) y el 82 por 100 de los Lecturas de ampliación. Amplía tus conocimientos sobre
niños maltratados (Carlson, Cicchetti, Barnett y las variables predictoras de la calidad del apego infantil.
Braunwald, 1989). (Véase apartado Lecturas recomendadas al finalizar el
Las investigaciones relativas a la ontogenia del texto.)
apego desorganizado han enfatizado el papel que
juega el miedo en la conducta desorganizada/des-
orientada infantil (Barnett, Ganiban y Cicchetti, 3. FACTORES QUE DETERMINAN
1999; Main y Hesse, 1990; Main, Kaplan y Cassidy, LA ACTUACIÓN PARENTAL
1985). La alta proporción de niños desorganizados
en las muestras de niños maltratados pone de ma- Como hemos venido señalando, los teóricos del
nifiesto este hecho. El miedo es una experiencia apego mantienen que la actuación parental afecta a
común en los niños maltratados donde la activación la calidad del apego infantil. Puesto que la sensibi-
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136 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

lidad parental es un potente predictor del proceso, 3.1. Modelos de crianza


el estudio de los factores que inciden sobre ella nos
ayudará a ampliar nuestra comprensión sobre los 3.1.1. Modelo de crianza de Belsky
orígenes de la calidad del apego infantil.
Las investigaciones actuales amplían la pers- En el año 1981, en la revisión efectuada por
pectiva inicial de la teoría del apego, considerando Lamb y Easterbrooks, se señala que la combinación
el papel de las influencias genéticas y temperamen- de distintos factores determina cómo una madre
tales del niño, las variables contextuales y el impac- percibe, interpreta y responde a las señales de su
to que sobre los vínculos tienen los otros contextos hijo. Estos autores identifican tres conjuntos de fac-
de socialización del individuo. Los resultados del tores que influyen en la sensibilidad materna: a) sus
metaanálisis llevado a cabo por De Wolff e Ijzen- rasgos de personalidad; b) factores situacionales y
doorn (1997) sobre la relación entre antecedentes actitudinales, y c) características del propio niño.
parentales y seguridad en el apego infantil mostra- Estos factores interactúan y operan conjuntamente
ba una asociación mediana entre sensibilidad ma- en la determinación de la actuación materna. Poco
terna y apego seguro, concluyendo que la sensibi- más tarde, Belsky (1984), basándose en la investi-
lidad es un factor importante, pero no el único, lo gación sobre la etiología del niño maltratado, ofre-
que hace necesario una aproximación multidimen- ció un modelo explicativo sobre los determinantes
sional de los determinantes del apego que contem- de la parentalidad. Este autor hipotetiza que la con-
ple el contexto global y ambiental y que incluya la ducta parental está directamente influida por: a) ca-
interacción entre la sensibilidad materna, acumula- racterísticas de los padres, especialmente relaciona-
ción de estresores y factores de riesgo, sistemas fa- das con la propia historia evolutiva y factores de
miliares y eventos vitales. Estudiar qué factores personalidad; b) características infantiles, y c) fac-
están incidiendo sobre la sensibilidad materna nos tores relacionados con el contexto social en el que
ayudará a comprender qué origina la calidad del la relación madre (padre)-hijo está inmersa. Desde
apego infantil. En este apartado vamos a analizar esta perspectiva ecológica, Belsky considera que la
variables que han sido teóricamente vinculadas a la crianza es un sistema protegido donde el bienestar
sensibilidad parental y la calidad del apego infantil, psicológico de los padres es un elemento mediador
comentando dos modelos teóricos que demuestran en la práctica competente de la crianza. La figu-
la complejidad del tema. ra 4.3 ilustra el modelo de crianza de este autor.

Red social

Relación
marital

Historia Conducta Características


Personalidad parental
evolutiva infantiles

Trabajo
Desarrollo
infantil

Figura 4.3.—Factores determinantes de la actuación parental según Belsky.

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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 137

3.1.2. Modelo de estrés parental de Abidin padres y/o de variables situacionales que se relacio-
nan directamente con el papel de ser cuidador pri-
Otro modelo explicativo sobre los factores que mario.
influyen en la crianza es el elaborado por Abidin Las características de los niños asociadas al es-
(1990) sobre el estrés parental, un factor no tenido trés parental que se incluyen en este modelo son:
en cuenta en el modelo de Belsky. Cuando habla- 1) el temperamento (humor, habilidad de adapta-
mos de estrés nos referimos a una reacción del in- ción a cambios, nivel de distraibilidad e hiperacti-
dividuo ante una situación que le provoca senti- vidad y demandas que ocasiona); 2) el grado en que
mientos de tensión. En el caso del estrés de la el hijo cumple las expectativas que los padres tenían
crianza, esta tensión está ocasionada por las deman- sobre él, y 3) el nivel de refuerzos que el niño ofre-
das de la paternidad/maternidad, y se debe al des- ce a sus padres. Las características de los padres
ajuste entre las demandas a las que se ve expuesto que pueden influir en el estrés de la crianza son: 1)
el padre o madre y la percepción de sus capacidades rasgos de la personalidad de los padres; 2) proble-
para responder (Pozo, Sarriá y Méndez, 2006). Así, mas psicopatológicos (depresión, toxicomanías); 3)
un exceso de estrés parental puede contribuir al des- habilidades en el manejo del niño, y/o 4) la relación
ajuste en la interacción padre/madre-niño/a, inter- conyugal. El estrés parental también puede estar
firiendo de forma negativa en dicha relación y con- modulado por otros factores como el apoyo social
virtiéndose en un importante factor de riesgo a la que recibe de su entorno (familia extensa, amigos),
hora de establecer una vinculación adecuada. Esta eventos de vida estresantes como la muerte de un
tensión, en el modelo de Abidin, y partiendo de un familiar, e incluso los sentimientos subjetivos de las
enfoque ecológico y sistémico de las relaciones fa- madres por sus responsabilidades de crianza. La fi-
miliares, se produce en función de ciertas caracte- gura 4.4 resume el modelo de estrés parental de
rísticas del niño y de ciertas características de los Abidin (1990).

Apoyo
social
Relación
conyugal
Depresión Características del niño:
Adaptabilidad
Personalidad
Apego Estrés Demandas
y
parental parental Temperamento
psicopatología
Sentido Hiperactividad
de competencia Distraibilidad, etc.

Restricciones Salud
de libertad parental

Paternidad
disfuncional

Adaptación
del niño

Figura 4.4.—Modelo de estrés parental de Abidin.

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138 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

3.2. Variables relacionadas vamente más empáticas en su relación con los otros
con la sensibilidad parental (Belsky e Isabella, 1988) y tienden a presentar me-
nor sintomatología depresiva que las madres de los
A continuación analizaremos, siguiendo los dos niños inseguros (Lyons-Ruth, Connell, Grunebaum,
modelos propuestos, los tres grupos de variables Botein y Zoll, 1984). Con respecto al último aspec-
que han sido teóricamente vinculados con la sensi- to, Radke-Yarrow, Cummings, Kuczynsky y Chap-
bilidad parental y la calidad del apego infantil: ca- man (1985) examinaron los patrones de apego
racterísticas parentales, características infantiles y de 99 niños cuyas madres diferían en la presencia
factores de contexto. o no de distintos desórdenes afectivos (depresión
bipolar, depresión unipolar, depresión menor y no
3.2.1. Características parentales presencia de perturbación afectiva). Sus resultados
mostraron que el patrón de apego inseguro era más
La investigación ha puesto de manifiesto que la frecuente en familias con desórdenes afectivos prin-
sensibilidad parental se ve influida por característi- cipales (55 por 100 de los casos), principalmente
cas inherentes a la propia madre (o padre). En con- entre niños cuyas madres presentaban depresión bi-
creto, dos aspectos maternos han sido relacionados polar (79 por 100 de los casos). Por el contrario, tan
con la calidad de la relación que ésta establece con sólo el 25 por 100 de los niños cuyas madres no
su hijo: a) aspectos de su personalidad, y b) sus presentaban alteraciones afectivas y el 30 por 100
propias experiencias durante la infancia, especial- de los niños cuyas madres mostraban depresión me-
mente relacionadas con el modo en que fue criada nor fueron diagnosticados como inseguros, propor-
por su familia de origen (Belsky, 1984, Belsky e ción similar a lo obtenido en estudios con muestras
Isabella, 1988). normales.
En otro estudio se investigó la asociación entre
3.2.1.1. Personalidad depresión materna e inseguridad del apego en 104
familias (61 madres depresivas y 43 no depresivas)
Lamb y Easterbrooks (1981), en su revisión de con hijos menores de veintiún meses (Teti, Gelfand,
la literatura sobre orígenes, componentes y conse- Messinger e Isabella, 1995). Los resultados señala-
cuencias de las diferencias individuales en sensibi- ron que la depresión de la madre se relacionaba con
lidad materna, pusieron de manifiesto que determi- la seguridad del apego de sus hijos. El porcentaje de
nados rasgos de la personalidad están asociados con apegos inseguros entre los hijos de madres depresi-
el modo en que la madre percibe y responde a las vas fue del 80 por 100. La depresión de la madre se
señales de su hijo. En particular, el egocentrismo y relacionó con el estrés asociado a la crianza y con
la adaptabilidad se relacionan con la sensibilidad las valoraciones de su competencia conductual.
materna. Así, el egocentrismo y la falta de empatía En resumen, el ajuste psicológico materno es
pueden conducir a la insensibilidad cuando la ma- probable que se relacione con la sensibilidad ma-
dre fracasa a la hora de anteponer sus propias ne- terna y promueva el desarrollo del óptimo patrón
cesidades a las necesidades de su hijo. Por el con- de apego en el niño.
trario, la adaptabilidad a la hora de responder ante
nuevas y ambiguas situaciones (por ejemplo, el cui- 3.2.1.2. Historia evolutiva
dado de un nuevo hijo) es una característica esen-
cial para responder sensiblemente a las señales del Bowlby (1969), en su estudio sobre las tenden-
niño. cias de la madre y su influencia sobre el bebé, ya
Asimismo, se ha puesto de manifiesto que las puso de manifiesto que éstas no sólo derivan de las
madres de niños seguros muestran niveles signifi- características congénitas de la madre, sino también
cativamente más altos de autoestima (Ricks y No- de su historia de relaciones interpersonales con su
yes, 1984; citado en Ricks, 1985), son significati- familia de origen. En este sentido, se ha señalado
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 139

que la historia personal de un individuo ejerce una movidos por su cultura, demandan a sus hijos una
influencia indirecta sobre su funcionamiento como fuerte y temprana independencia, que les lleva a
padre a través de su influjo en la configuración de oponerse a los ejemplos de dependencia del niño
su personalidad y bienestar psicológico. Los mode- tales como el contacto y la búsqueda de proximidad.
los internos que el padre ha generado a partir de sus La «menor sensibilidad» que presentan estas ma-
experiencias tempranas con sus figuras de apego dres ante las señales de sus hijos sería un reflejo del
configuran el modo en que conceptualiza al niño y, deseo de cumplir con las normas sociales estable-
simultáneamente, el modo en que lo trata. Desde cidas y no el reflejo de una actitud de rechazo hacia
estos planteamientos se mantiene que la calidad del el niño.
apego puede ser transmitida generacio­nalmente. Del mismo modo, podemos interpretar la tasa
Un estudio longitudinal llevado a cabo por Be- superior de niños israelitas y japoneses con apego
noit y Parker (1994) sobre la estabilidad y transmi- resistente. En el estudio de Sagi, van Ijzendoorn y
sión del apego a través de tres generaciones (niño, Koren-Karie (1985) en un kibbutz israelita, la «Si-
madre, abuela) proporciona una convincente evi- tuación Extraña» tuvo que acortarse o darse por
dencia a los planteamientos de Bowlby (1969) so- terminada en el 35 por 100 de los casos debido al
bre la transmisión intergeneracional de los modelos elevado nivel de estrés de los niños. El que estos
de funcionamiento interno de la relación de apego. niños vivan en una comunidad pequeña y cerrada
La investigación fue realizada con setenta y siete pudo hacer que la presencia del extraño les resulta-
tríadas: niño-madre-abuela. Las experiencias de ra especialmente estresante. Por otro lado, Miyake,
apego temprana de madres y abuelas fueron evalua- Chen y Campos (1985) atribuyeron el elevado es-
das a partir de la «entrevista de apego adulto» trés en la «Situación Extraña» de los niños de su
(George, Kaplan y Main, 1985), y el apego del niño muestra al hecho de que las prácticas de crianza
mediante la «Situación Extraña» (Ainsworth et al., japonesa promueven el contacto íntimo madre/hijo
1978) cuando éste presentaba once meses de edad. durante el primer año de vida, no siendo frecuentes
Los resultados ­pusieron de manifiesto una corres- las separaciones.
pondencia en la clasificación de apego en el 65 por Vemos cómo el comportamiento del niño en la
100 de las tríadas. Aunque el estudio no examina «Situación Extraña» puede tener diferentes signifi-
directamente los mecanismos de transmisión del cados cuando el procedimiento se aplica en contex-
apego, sus resultados apoyarían los argumentos de tos culturales distintos. Por tanto, no hay que asumir
Bowlby sobre la tendencia a la estabilidad de los que los valores y prácticas de una cultura son uni-
modelos de funcionamiento interno y su transmi- versales y que cualquier desviación representa pro-
sión de generación en generación. blemas o un desarrollo no óptimo. Estos resultados
pueden llevar a cuestionar la validez del procedi-
3.2.1.3. Contexto cultural miento de la «Situación Extraña». Sin embargo,
estudios meta-analíticos al respecto han señalado la
Además, no hay que olvidar el papel que ejer­ validez de la utilización de la situación experimen-
ce  el contexto cultural sobre las actitudes mater- tal en diversos contextos culturales (Sagi, 1990;
nas ante la crianza y cómo estas actitudes afectan Sagi et al., 1991; van Ijzendoorn, 1990).
a  la  calidad del apego infantil. En este sentido,
Grossmann et al. (1985) señalaron que los niños 3.2.2. Características infantiles
alemanes, comparados con los norteamericanos,
presentaban un porcentaje mucho más elevado de Hasta aquí, hemos planteado cómo ciertas ca-
evitación. Estos autores atribuyeron el alto porcen- racterísticas parentales influyen en la calidad de la
taje de niños huidizos en su muestra a los valores interacción padres-hijo. No obstante, el niño tam-
culturales inherentes en la sociedad alemana. Las bién juega un papel fundamental en este proceso
madres alemanas, de acuerdo con los valores pro- interactivo, aunque el mayor peso haya recaído en
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140 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

el papel parental. Los cuidados que los padres pro- le administra un cuidado insensible, puede desarro-
porcionan al bebé influyen enormemente sobre el llar una relación insegura. Por tanto, el tempera-
modo en que se desarrolla la conducta afectiva; sin mento no parece influir directamente sobre la cali-
embargo, no hay que olvidar el grado en que el dad del apego que desarrolla el niño, sino que su
mismo niño inicia la interacción y determina la for- influencia parece ser indirecta a través del efecto
ma que ésta adopta. que ejerce sobre el cuidador (Cantero y Cerezo,
Es fundamental, pues, considerar al niño como 2001). Las disposiciones temperamentales del bebé
un participante activo en el proceso de relación pa- pueden actuar como moduladoras del transcurso y
dres-hijos, de modo contrario al punto de vista tra- desarrollo de las interacciones entre los padres y su
dicional, que concebía al menor como un receptor hijo a lo largo del primer año de vida, llegando in-
pasivo del cuidado. Entre las características infan- cluso a modificar la sensibilidad parental (Golds-
tiles estudiadas destacan el temperamento, la pre- mith, Bradshaw y Riese-Danner, 1986). Habrá dis-
maturidad y la discapacidad física y/o psíquica del posiciones temperamentales, como la irritabilidad,
menor. que dificultarán los intercambios entre el niño y su
cuidador, provocando ciertos niveles de insensibi-
3.2.2.1. El temperamento infantil lidad, y otras, como la docilidad, que facilitarán la
interacción. Por tanto, de acuerdo con el modelo
Las características temperamentales del niño transaccional del desarrollo de Sameroff y Chandler
han sido el factor más frecuentemente asociado con (1975), cuando el bebé presenta tendencias tempe-
la sensibilidad parental y con la calidad del apego ramentales positivas, es decir, se muestra atento,
padres-hijo. No obstante, el papel exacto que el sociable, moderadamente activo y con un tono emo-
temperamento juega en el desarrollo del apego se- cional positivo, las interacciones se ven facilitadas,
guro se ha debatido intensamente. Un grupo de in- haciéndolas más fluidas y relajadas.
vestigadores sostiene que el temperamento es el En un intento por reconciliar ambas perspecti-
responsable de la manera en que los bebés respon- vas teóricas respecto a la relación entre apego y
den en la «Situación Extraña», y plantean que los temperamento, Belsky y Rovine (1987) argumenta-
niños irritables y miedosos pueden reaccionar ante ron que aunque el temperamento puede influir en
las separaciones con intensa ansiedad con indepen- la conducta mantenida durante la «Situación Extra-
dencia de la sensibilidad de sus padres. Por ejem- ña», la seguridad del apego depende, principalmen-
plo, la irritabilidad se ha relacionado con el apego te, de la historia de relaciones con el cuidador. Se-
resistente (Fox, 1989). Por tanto, desde esta pers- gún estos autores, el temperamento no determina si
pectiva, el temperamento infantil ejerce una in- un niño será seguro o inseguro en su relación de
fluencia directa sobre la conducta mostrada en la apego, pero sí puede determinar el tipo de seguridad
«Situación Extraña». (subtipos B1, B2, B3 o B4) o inseguridad (subtipos
Otros investigadores cuestionan esta primacía y A1 o A2 en el apego inseguro huidizo y C1 o C2
argumentan que si el temperamento del bebé fuera en el resistente ambivalente) que desarrolle. En tres
el determinante principal de la calidad del apego, muestras independientes fue más probable que los
no deberían existir diferencias en el tipo de apego niños clasificados como A1-B2 o B3-C2 con un
entre diferentes cuidadores (por ejemplo, con el pa- padre fuesen clasificados del mismo modo con el
dre y con la madre). Sin embargo, la realidad es otro padre; sin embargo, no se obtuvieron asocia-
muy distinta, y un número elevado de bebés esta- ciones significativas entre la clasificación de apego
blecen relaciones de apego diferentes con sus diver- con el padre y con la madre cuando se utilizó la
sos cuidadores (Goossens y Van Ijzendoorn, 1990). clasificación tradicional.
Por tanto, un niño difícil que recibe un apropiado En este contexto, si unimos el papel que juega
cuidado puede llegar a establecer un vínculo segu- la calidad de la interacción y las variables tempera-
ro y, paralelamente, un niño fácil de manejar, si se mentales del niño, podemos hipotetizar que los ni-
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 141

ños con baja irritabilidad, si son cuidados sensible- cultar el proceso de sincronización de los compor-
mente, mostrarán un apego seguro del tipo B1 o B2, tamientos entre el niño y sus figuras de apego, y
mientras que si son cuidados de forma insensible condicionar un tipo de interacción menos adecuada,
desarrollarán un apego inseguro del tipo huidizo con consecuencias negativas respecto a la calidad
(A1 o A2). Lo común de estos tipos de relación es del apego (Atkinson et al., 1999; Capps, Sigman y
la baja susceptibilidad al estrés tras la separación. Mundy, 1994; Koester, 1994). No obstante, ni la
Por el contrario, los niños altamente irritables que prematuridad ni la discapacidad infantil per se se
hayan sido cuidados de forma sensible manifestarán relacionan directamente con la calidad del apego
un apego seguro del tipo B3 o B4, y lo desarrollarán del niño, aunque condicionan la interacción que se
del tipo resistente (C1 y C2) si han recibido un cui- establece con ellos.
dado insensible. Lo común a estos tipos de relación Hasta aquí hemos planteado que tanto las carac-
es la alta susceptibilidad al estrés durante la sepa- terísticas maternas como las infantiles interactúan
ración (Belsky e Isabella, 1988). a la hora de dar cuenta de la calidad de la interac-
En esta misma línea, en el estudio de Kochan- ción madre-hijo y de la relación de apego que el
ska (1998) donde se investigaron los efectos de la niño establece. Tal y como Bowlby propuso:
conducta de crianza de la madre y del temperamen-
to del hijo sobre el desarrollo del apego, aunque las «La conducta de apego de un niño depende,
diferencias en temperamento no predijeron el apego en parte, de las tendencias intrínsecas de madre e
seguro o inseguro, sí diferenciaron entre los niños hijo que influyen en su relación, y en parte del
huidizos y resistentes. Los niños huidizos fueron modo en que cada una de ellas afecta a las otras
en el curso de su desarrollo. En la práctica, un
evaluados por sus padres y observadores como me- problema constante reside en determinar en qué
nos miedosos que los resistentes. medida la conducta de cada participante en la re­
lación es resultado de esa tendencia inicial y en
3.2.2.2. Prematuridad y discapacidad qué medida surge como resultado de la influencia
del otro» (Bowlby, 1969, pp. 369-379 de la traduc-
Otras características del niño que puede afectar ción castellana).
a las relaciones con sus cuidadores y, por tanto, al
apego es el nacimiento prematuro y/o la presen- A partir de esta referencia, varios investigadores
cia de alguna discapacidad física o psíquica. En han tratado de estudiar el efecto diferencial que am-
estos casos, las interacciones tempranas con sus pa- bos miembros de la díada aportan a su proceso de
dres pueden verse entorpecidas por una estancia relación. Este estudio ha estado sometido a un con-
hospitalaria más o menos larga y por un tratamien- siderable debate. Algunos teóricos del apego, tales
to médico a menudo intrusivo. Respecto a los niños como Bowlby, Ainsworth, Sroufe y Bretherton, han
prematuros, las investigaciones señalan que tienden señalado una mayor influencia materna a la hora de
a estar menos alerta, a responder menos y a tener determinar la naturaleza de la interacción madre-
más dificultades para comunicar sus necesidades; hijo. Los resultados del análisis causal realizado por
también suelen ser más irritables, tienen un llanto Belsky, Rovine y Taylor (1984) confirmaron estos
más aversivo y son más difíciles de calmar (Sobot­ planteamientos. Estos autores informaron que la ac-
ková, Dittrichová y Mandys, 1996). Estas caracte- tuación materna predice de forma significativa la
rísticas exigen que sus cuidadores tengan que es- actuación infantil, mientras que a la inversa los re-
forzarse más para proporcionarles unos cuidados sultados no alcanzan significación estadística. Otros
adecuados durante los primeros meses. Del mismo investigadores han puesto claramente de manifiesto
modo, el hecho de que los niños discapacitados pre- el papel del niño en su proceso de relación. Así,
senten un repertorio menor de conductas de apego Lewis y Feiring (1989) informan que la conducta
y de que se retrasen, a veces, en algunas de sus infantil es el más importante predictor de la clasi-
adquisiciones afectivas y/o cognitivas, puede difi- ficación posterior de apego. Unos y otros reflejan
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142 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

distintos resultados con respecto al papel de las ca- investigaciones, Belsky e Isabella (1988) evaluaron
racterísticas maternas e infantiles a la hora de de- la satisfacción/insatisfacción en las relaciones ma-
terminar su proceso de relación; no obstante, todos ritales a partir de una batería de cuestionarios ad-
ellos aceptan la naturaleza recíproca del proceso. ministrados en tres momentos temporales distintos:
Las diferencias entre estos estudios pueden ser in- durante el último trimestre del embarazo, y a los
terpretadas considerando el contexto social donde tres y nueve meses de vida del niño, respectivamen-
la díada está inmersa. te. Sus resultados indicaron que es más probable
que la relación insegura se desarrolle en familias
3.2.3. Factores contextuales cuyas madres muestran un mayor declive en la ca-
lidad de su relación marital.
No se puede entender completamente la calidad Estos resultados sugieren la existencia de algu-
del cuidado que los padres dispensan a sus hijos sin na asociación entre la relación de pareja y el apego.
tener en cuenta el ambiente social en el que la re- El apoyo emocional e instrumental que la pareja
lación padres-hijo se sitúa, así como el apoyo que proporciona es fundamental en el proceso de adapta­
del entorno se recibe. El apoyo social presenta una ción tras el nacimiento de un hijo. Sentirse apoyado
triple función: 1) proporciona apoyo emocional, el y querido en los momentos difíciles repercute posi-
cual es definido como la aceptación y el cariño que tivamente a la hora de afrontar situaciones conflic-
un individuo recibe de otros; 2) proporciona asis- tivas que puedan surgir en la relación con el niño.
tencia instrumental, que puede adoptar distintas Además, la relación con el compañero sentimental
formas: facilitar información, dar consejos, prestar no sólo influye de forma directa sobre la parentali-
ayuda en las tareas cotidianas o en el cuidado de un dad, sino también indirectamente a partir de su im-
niño, etc., y 3) proporciona expectativas sociales pacto sobre el funcionamiento psicológico general
que sirven de guía a la hora de determinar qué con- del individuo.
ductas son o no adecuadas. Los tres tipos de apoyo Además, en el entramado de las relaciones fa-
influyen directa e indirectamente sobre la actuación miliares, los procesos que intervienen en el desa-
parental (Belsky, 1984). rrollo del niño son circulares más que lineales. Por
Las relaciones con la pareja, el marco social y ejemplo, una madre que no se siente apoyada por el
el entorno laboral han sido consideradas las tres cónyuge puede ser incapaz de convertirse en una
fuentes de apoyo relacionadas con la competencia base segura para su hijo, cuya conducta puede
parental. A continuación analizaremos la influencia ­aumentar el estrés de las relaciones matrimoniales,
de estas tres fuentes de apoyo. lo que, a su vez, provocaría un aumento de la inse-
guridad en las relaciones madre-hijo (Cantón y Cor-
3.2.3.1. La relación de pareja tés, 2000).

Varias investigaciones clásicas han examinado 3.2.3.2. El marco social


la relación entre apego y algún aspecto de la rela-
ción conyugal. Así, Durrett, Otaki y Richards Es claro que el apoyo social no es proporcio­
(1984) encontraron que las madres de los niños in- nado únicamente por el compañero sentimental,
seguros huidizos informaban de un menor apoyo sino también por aquellos otros seres significativos
por parte de sus maridos que las madres de los niños en la vida de los padres. Con respecto a este punto
seguros y resistentes. Asimismo, Egeland y Farber se ha hipotetizado que el marco social influye sobre
(1984) hallaron que era más probable que los niños la auto­estima personal, y consecuentemente so-
de las madres que vivían con un compañero duran- bre la sensibilidad de los individuos en su rol como
te los primeros doce meses de vida del niño desa- padres.
rrollaran un apego seguro comparados con los niños El aislamiento social ha sido identificado un
de las madres que vivían solas. En esta línea de factor de riesgo de relaciones familiares disfuncio-
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 143

nales, cuyos efectos han sido ampliamente docu- madres ante la separación para producir diferencias
mentados. El tipo y cantidad de contactos diarios en la conducta interactiva y en el apego madre-hijo
de la madre pueden afectar a su competencia con posterior. El estudio fue realizado sobre una mues-
el niño, hasta el punto que su conducta de interac- tra de 73 díadas madre-hijo que diferían en el status
ción con él esté mediatizada por la frecuencia y laboral de las madres. Concretamente, 41 de estas
valencia de sus intercambios sociales y no por el madres comenzaron a trabajar antes de que el niño
comportamiento del propio niño. Un estudio clási- cumpliese su quinto mes, constituyendo el grupo de
co realizado por Wahler (1980) mostró que las ma- madres trabajadoras; el resto de madres considera-
dres aisladas socialmente son significativamente das no trabajadoras permanecían junto a sus bebés
más aversivas con sus hijos los días que mantienen al menos hasta que el niño presentaba diez meses
contactos negativos con la comunidad que los días de edad. La conducta interactiva materna (sensibi-
que los mantienen positivos. En estudios con niños lidad e intrusividad) fue evaluada cuando el niño
maltratados realizados en España, se ha hallado que presentaba cinco y diez meses de vida a partir de
la adversidad del ecosistema afecta al juicio que una situación de juego libre. Con anterioridad a la
hace la madre de la conducta de su hijo y favorece visita de los cinco meses las madres completaron
una actuación materna más indiscriminada (Cerezo un cuestionario acerca de sus sentimientos ante la
y Pons, 1996). separación de sus hijos. Cuando los niños cumplie-
ron dieciocho meses se evaluó la conducta de ape-
3.2.3.3. El estatus laboral go. Los resultados mostraron que la situación labo-
ral en sí misma no mostraba relación significativa
El impacto del estatus laboral sobre la parenta- con las conductas interactivas maternas, pero sí la
lidad ha sido puesto de manifiesto a partir de dis- ansiedad ante la separación. Las madres trabajado-
tintas investigaciones. El desempleo, y consecuen- ras que presentaban altos niveles de ansiedad ante
temente unos ingresos económicos deficitarios que la separación fueron más intrusivas en la interac-
aumentan el estrés familiar, han sido asociados con ción con sus hijos a los diez meses que las madres
problemas en la relación padres-hijos (Ammerman, trabajadoras que no mostraban altos índices de an-
1990). En este sentido, es lógico plantear que la siedad. Asimismo, aunque el estatus laboral no se
satisfacción laboral, en la medida que afecta al nivel relacionó directamente con el apego, estos autores
de autoestima del individuo, se asocie con unas ade- encontraron una proporción significativa de niños
cuadas relaciones familiares. con apego inseguro del tipo huidizo entre las ma-
Los estudios que han examinado la influencia dres trabajadoras con elevada ansiedad por la sepa-
del empleo materno sobre la sensibilidad en la in- ración. Estos resultados sugieren que la relación
teracción con los niños indican que las madres tra- entre ocupación materna y apego madre-hijo puede
bajadoras dedican menos tiempo a sus hijos pero estar mediatizada por la ansiedad de la madre acer-
no son menos sensibles a sus necesidades que las ca de la separación y su efecto sobre la conducta de
madres no trabajadoras (Easterbrooks y Goldberg, interacción con su hijo.
1985; Schubert, Bradley-Johnson y Nuttal, 1980; Por otro lado, el conflicto entre trabajar/no tra-
Stuckey, McGhee y Bell, 1982). bajar y la preferencia por trabajar o estar en casa
Estudios que examinan el efecto del empleo también tiene consecuencias importantes sobre el
materno sobre el patrón de apego que desarrolla el ajuste emocional de las madres y sobre su conduc-
niño han producido resultados contradictorios, lo ta en la interacción con sus hijos. Por ejemplo, ma-
cual sugiere que esta relación es demasiado simplis- dres que estaban en casa pero que preferían trabajar
ta y que la actitud materna es un importante media- fuera del hogar presentaban altos niveles de estrés
dor de la relación. Stifter, Coulehan y Fish (1993) y síntomas depresivos moderados que afectaban ne-
evaluaron este hecho y examinaron si el estatus la- gativamente a la relación con sus hijos (Hock y De-
boral materno interactuaba con la ansiedad de las Meis, 1990).
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144 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

4. APEGO INFANTIL Y SALUD: UNA VISIÓN efecto diferencial del ambiente en el desarrollo
PSICOLÓGICA Y NEUROBIOLÓGICA ­cerebral en función de las estructuras que se en-
cuentran activas (funcionales) en el momento de la
En la actualidad se hace necesario complemen- estimulación ambiental. Son las experiencias de-
tar los hallazgos psicológicos con los provenientes pendientes del ambiente las que van a modular la
de la neurociencia, pues existe una clara conexión programación genética del bebé. Las estructuras
entre variables psicológicas y neurobiológicas (Sie- dominantes en los primeros años de vida se encuen-
gel, 1999, 2001; Schore, 1994, 2002). La sensibili- tran en el sistema límbico y el córtex orbitofrontal
dad, la accesibilidad y la disponibilidad parental no derecho, estructuras implicadas, principalmente, en
sólo promueven niños seguros y confiados, sino la expresión y regulación de la emoción. Cuando
también niños sanos desde un enfoque neurobioló- un cuidador proporciona una estimulación so­
gico. Veamos este enfoque multidisciplinar en ma- cioafectiva correcta facilita el crecimiento de las
yor detalle. conexiones entre estructuras límbicas corticales y
Los estudios sobre las bases neuroquímicas y subcorticales que median las funciones de autorre-
neuronales de la emoción comenzaron a surgir a gulación (Schore, 1994). De este modo, el cuidador
partir de la década de los 90, coincidiendo con el actúa como regulador del sistema psicofisiológico
avance en las técnicas biomédicas y el interés por inmaduro del niño. Esta regulación influye directa-
el estudio de la afectividad desde perspectivas dife- mente en el crecimiento bioquímico y apoya la gé-
rentes a las tradicionales. Estudios hormonales, nesis de nuevas estructuras, aspectos fundamentales
fisio­lógicos, de actividad cerebral o anatomía neu- para una futura regulación emocional del niño. En
ronal son algunos de los fructíferos campos de in- este sentido, y de los principios generales del desa-
vestigación que actualmente están suponiendo una rrollo emocional que propone Schore (1994), des-
nueva visión de los fundamentos biopsicosociales tacamos dos:
del vínculo afectivo en las diferentes etapas de la
vida. En este sentido, Sroufe (1996) redefinió la teo- 1. El desarrollo cerebral ocurre en períodos
ría del apego en términos de «regulación del afec­ críticos donde determinadas estructuras es-
to», y Allan Schore (1994, 2002, 2003) con su tán genéticamente programadas para desa-
neuro­biología del apego, impulsa una corriente de- rrollarse en un momento evolutivo ­concreto.
nominada «construcción social del cerebro», que 2. Los sistemas genéticos que programan el
enfatiza la importancia del entorno familiar en el desarrollo cerebral están activados e in­
desarrollo cerebral e inmunológico del bebé. fluidos por el ambiente postnatal. Ciertos
Desde este enfoque, las experiencias socioafec- sistemas estructurales biológicos preprogra­
tivas durante los tres primeros años de vida tienen mados, que apoyan funciones psicofisio­
una gran influencia en la capacidad de regulación lógicas, son dependientes de la experiencia
posterior del individuo y resultan de vital importan- y necesitan activadores ambientales. La
cia en el modo en el que el cerebro del bebé se madre se convierte en un regulador externo
desarrolla, implicando cambios morfológicos y fun- de la neuroquímica del cerebro inmaduro
cionales. Es decir, la forma en que los cuidadores del bebé y posibilita el desarrollo del siste-
modulan las experiencias infantiles va a repercutir ma nervioso y endocrino del bebé.
en el desarrollo de las áreas que controlan el desa-
rrollo afectivo del niño y, por tanto, su capacidad La investigación desarrollada desde la Psicolo-
posterior para regularse emocionalmente. Pero, gía, y más concretamente los estudios sobre desa-
¿cómo influyen las experiencias con el cuidador en rrollo socioafectivo en el marco de la Teoría del
el desarrollo cerebral? El crecimiento neuronal im- Apego actual, son un fundamento sólido para en-
plica la generación de estructuras y sinapsis en di- tender las complejas relaciones entre el estrés, la
ferentes momentos evolutivos, lo que implica un regulación emocional, la interacción socioafectiva
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 145

y la vulnerabilidad a la enfermedad. Las investiga- fruto de este tipo de interacción sensible, desarro-
ciones demuestran que los patrones de apego son, llará sistemas de regulación del estrés internos.
en realidad, estrategias conductuales organizadas Como resultado, el córtex prefrontal desarrollará
para manejar el estrés que se aprenden en el con- mayor cantidad de receptores glucocorticoides, lo
texto de la interacción diádica entre el cuidador y que permite modular la respuesta al estrés (Schore,
el niño. Dicho en otras palabras, el niño aprende a 1996). Por el contrario, si el cuidador no logra re-
regular y a afrontar el estrés a través de la relación gular la emoción, como ocurre en situaciones de
de apego. El apego seguro proporciona al niño es- inseguridad afectiva, el menor número de recepto-
trategias adecuadas para afrontar percepciones de res generados puede implicar una menor capacidad
amenaza o peligro, a diferencia de lo que ocurre en de reabsorción y, por tanto, niveles elevados de cor-
los niños inseguros. tisol en respuesta al estrés. En resumen, desde esta
Cuando un cuidador proporciona una estimula- hipótesis se plantea que una regulación emocional
ción socioafectiva correcta, facilita el crecimiento inadecuada en los primeros meses de vida puede
de las conexiones entre estructuras límbicas corti- desencadenar un estrés permanente en el niño, con
cales y subcorticales que median las funciones de una posible desregulación inmunológica y un ma-
autorregulación, tal y como hemos explicado ante- yor riesgo de enfermedades recurrentes de hiper o
riormente. Pero además de esta influencia directa hipo reactividad del sistema inmunológico: enfer-
en la estructura cerebral del niño, hemos de atender medades infecciosas, alergias, trastornos en los rit-
a la influencia de las hormonas segregadas en la mos psicofisiológicos (los trastornos del sueño, de
interacción con el cuidador. Las señales que llegan la alimentación, de la evacuación, etc.), y alteracio-
al cerebro del bebé como consecuencia de una si- nes del sistema nervioso y serotoninérgico que
tuación estresante (por ejemplo, un estado emocio- ­aumentan la probabilidad de estados depresivos o
nal negativo que el bebé no puede resolver por sí de ansiedad. Lo expuesto hasta aquí permite esta-
mismo) conducen al hipotálamo a secretar el factor blecer la relación entre interacción socio-afectiva
liberador de la corticotrofina. El CRF estimula a la en la infancia, estilo de apego desarrollado y vul-
hipófisis, quien libera al torrente circulatorio la hor- nerabilidad a la enfermedad física y psicológica.
mona adrenocorticotrófica, quien a su vez estimula
la corteza adrenal, produciendo hormonas glucocor-
ticoides (eje hipotalámico-pituitario-adrenocortical: Lecturas de ampliación. Adquiere algunos conocimientos
sobre intervención: cómo promover sensibilidad parental.
HPA). Estas hormonas (por ejemplo, cortisol) se
distribuyen por la circulación, afectando a diferen-
tes órganos con receptores que movilizan al orga-
nismo para hacer frente a la amenaza percibida. Si 5. APEGO INFANTIL Y DESARROLLO
bien la liberación hormonal es adaptativa en situa- SOCIAL
ciones de estrés agudo, el estrés crónico genera ni-
veles anormalmente elevados de estas hormonas, La sensibilidad de los padres ante las señales e
pudiendo provocar daño cerebral e incluso la muer- intentos del bebé por ganar proximidad y contacto
te neuronal en regiones del hipocampo, lo que pue- con ellos, la sincronización de sus intervenciones,
de producir, a su vez, déficits cognitivos y emocio- y el hecho de que el niño experimente que sus ini-
nales. En una relación de apego segura, la figura de ciativas sociales llevan a resultados previsibles, son
apego actuaría como un organizador externo del condiciones necesarias para el desarrollo de un ape-
niño ante las situaciones de estrés. Cuando la figu- go seguro, y consecuentemente para un adecuado
ra materna es capaz de hacer que el bebé recobre la desarrollo personal y social. Como hemos venido
seguridad, y cumple su función reguladora del es- exponiendo en este capítulo, los defensores de la
trés, los niveles de cortisol en sangre disminuyen, teoría del apego mantienen la existencia de una es-
produciéndose un reequilibrio hormonal. El bebé, trecha relación entre la experiencia que los indivi-
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duos tienen con sus padres y la posterior capacidad relaciones como consecuencia de cambios en las
para entablar nuevas relaciones sociales y formar circunstancias familiares (un nuevo hijo, un nuevo
nuevos vínculos afectivos (Ainsworth et al., 1974; trabajo, un divorcio, una enfermedad, etc.). Además,
Bowlby, 1980; Rutter, 1978). conforme los niños crecen se enfrentan a nuevos
Distintos estudios señalan que el desarrollo de retos en su desarrollo, a nuevos entornos sociales y
un apego seguro a la edad de un año proporciona a nuevas relaciones, todo lo cual puede alterar los
una previsión del desarrollo social del niño y de su efectos a largo plazo de un apego seguro o inseguro
personalidad futura. Por ejemplo, las observaciones en la primera infancia.
realizadas durante la etapa preescolar revelan que los Este planteamiento, que defiende que el apego
niños de tres años con apego seguro presentan una temprano influye pero no determina de forma in-
mayor competencia social: son más curiosos, extro- evitable las relaciones sociales posteriores, sienta
vertidos, populares y autónomos (Sroufe, 1983). En las bases para una posible intervención en los niños
contraste, los niños con apego inseguro muestran que desarrollan un apego inseguro. Así, la detección
problemas de adaptación durante la etapa preesco­ temprana de un apego inseguro se convierte en un
lar,  que varían en función del tipo de inseguridad claro indicador de alteraciones en las relaciones
desarrollada. Así, en la investigación de Sroufe los padres-hijos, por lo que intervenciones en estas día-
niños huidizos fueron descritos por sus educadores das podría alterar la continuidad de las relaciones
como hostiles, aislados socialmente y con dificulta- disfuncionales y promover interacciones futuras
des en la relación con los pares; mientras que los más adaptadas.
niños resistentes fueron descritos como impulsivos,
tensos, temerosos y excesivamente dependientes de
sus profesores. Asimismo, a la edad de cinco años 6. APEGO INFANTIL Y FUNCIONAMIENTO
el patrón de apego desorganizado ha sido conside- INTELECTUAL
rado el más importante predictor de comportamien-
tos inadaptados durante la edad preescolar (Lyons- Ainsworth y Bell (1974) destacaron tres formas
Ruth et al., 1993). de influencia de la conducta de la madre o cuidador
Un cuestión que surge cuando se analiza la re- principal sobre la competencia intelectual infantil:
lación existente entre calidad del apego y adaptación
social es si el apego determina por sí solo si un niño 1. Contribuyendo directamente a incrementar
será sociable o agresivo, autónomo o dependiente, sus capacidades de aprendizaje, a través de
curioso o retraído, etc. La respuesta es obviamen­ retroalimentación positiva y de ­estimulación.
te que no, al menos como factor único. Es posible 2. Mediante el grado y tipo de control ejercido
que las diferencias se deban a una continuidad en el sobre el entorno físico del niño: si se le con-
tipo de cuidado que recibe el niño, en lugar de a la cede o no cierta autonomía al niño, si se le
calidad del apego temprano per se (Lamb et al., proporcionan o no juguetes interesantes,
1985). Se asume que un cuidador sensible que fo- creando un clima tranquilo o ruidoso, etc.
menta la seguridad en el bebé probablemente man- 3. En función de la calidad afectiva de la in-
tendrá este tipo de cuidados conforme el niño crece, teracción, lo que va a determinar en el niño
alentando un óptimo desarrollo social; y desgracia- unas reacciones adaptadas o no adaptadas
damente, los cuidados insensibles que contribuyen en sus relaciones con el medio.
a la inseguridad probablemente también se manten-
gan, haciendo que el niño llegue a manifestar con- Algunas investigaciones abordan directamente
ductas hostiles o de dependencia. Pero no hay que la relación entre la calidad del apego y el desarrollo
olvidar que, a pesar de que se espera una continui- cognitivo y social, mientras que otras lo hacen in-
dad en el tipo de cuidado y apoyo que el niño reci- directamente al explorar la calidad de la interacción
be a lo largo del tiempo, a veces se modifican las y su influencia en el desarrollo intelectual y social,
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ya que de la calidad de la interacción deriva la ca- sión oral, ya que tienen mayor vocabulario, emiten
lidad del vínculo (para una revisión detallada véase palabras de mayor longitud y pueden imitar más a
Lafuente, 2000). Pero, además, la calidad del apego menudo palabras dichas por su madre. Su vocabu-
influye en el procesamiento de la información. Así, lario incluye una proporción más elevada de nom-
si un sujeto tiene un progenitor que le rechaza y es bres comunes y una proporción más baja de expre-
poco respondiente a sus necesidades emocionales, siones bloqueadas (frozen phrases), y sus madres
inconscientemente tenderá a no prestar atención y muestran mayor tendencia a atribuir significado a
a no recordar aquellas situaciones en las que las sus vocalizaciones tempranas. Un meta-análisis de
circunstancias implicadas debieran haberle condu- van Ijzendorn, Dijkstra y Bus (1995) concluye que
cido a solicitar la ayuda o apoyo de su figura de existe una fuerte asociación entre calidad de apego
apego, es decir, que desarrollará una estrategia y desarrollo lingüístico, y que también es significa-
cognitiva para no activar su sistema de apego más tiva la relación entre calidad de apego y desarrollo
que cuando sea absolutamente imprescindible. cognitivo, aunque esta segunda asociación es algo
más débil.
No se han encontrado diferencias significativas,
6.1. Investigaciones sobre calidad del en cambio, en la comprensión del lenguaje. Es in-
apego y desarrollo cognitivo/social teresante señalar que en las investigaciones realiza-
das sobre el desarrollo cognitivo de niños institu-
Las investigaciones que analizan la relación en- cionalizados en centros de mala calidad, y de niños
tre calidad del apego infantil y desarrollo cognitivo sometidos a situaciones extremas de aislamiento,
y social han comprobado que los niños seguros son siempre se ha detectado que el aspecto del lengua-
superiores a los inseguros en los siguientes as­ je que había experimentado mayor deterioro y que
pectos: resultaba más difícil de recuperar era el productivo,
mientras que en el aspecto receptivo la afectación
1.  Obtienen mejor cociente de desarrollo era menor y eran mejores las expectativas de recu-
(CD), mejores cocientes intelectuales (CI) y mejor peración. Naturalmente, los niños que han crecido
rendimiento académico. En algún trabajo se alude en esas circunstancias suelen mostrar al mismo
a la superioridad en aspectos concretos de la inte- tiempo alteraciones en la esfera afectiva, que les
ligencia, como la habilidad espacial. En la mayoría convierten en candidatos muy probables al apego
de las investigaciones se alude, sin embargo, a la inseguro.
superioridad en escalas de desarrollo o de inteligen-
cia, como el cociente de desarrollo de Griffiths, la 3.  Sus episodios de juego simbólico son más
Escala Stanford-Binet, la Escala Bayley, la Escala prolongados y de nivel más alto. El grado de impli-
McCarthy, la escala WPPSI o las matrices progre- cación de la madre en el juego constituye un ele-
sivas de Raven, y en pruebas para evaluar la capa- mento facilitador del juego simbólico, únicamente
cidad operativa concreta y formal en niños y ado- cuando los niños son apegados seguros. Los niños
lescentes. Las diferencias de los seguros suelen ser seguros tienen mayor capacidad para incorporar las
más evidentes respecto a los inseguros resistentes e sugerencias de juego del experimentador en sus se-
inseguros desorganizados, que respecto a los inse­ cuencias de juego simbólico, y muestran además una
guros huidizos. La calidad del apego se confirma ejecución mejor en la tarea de transferencia impre-
también como un buen predictor del rendimiento vista de Wimer y Perner. Sin embargo, Fein y Fryer
académico en niños y adolescentes. (1995) objetan que las ganancias en el nivel de jue-
go simbólico sólo se manifiestan en interacción con
2.  Manifiestan superioridad en algunos as­ el adulto, pero no cuando el niño juega después en
pectos del lenguaje. Los apegados seguros de la solitario, y Main (1983) no encuentra diferencias
etapa de las holofrases son superiores en su expre- significativas en el nivel de juego simbólico.
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148 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

4.  Muestran adelanto en el concepto de per­ la tendencia: 1.º a que los sujetos, en general, re-
manencia de los objetos y de las personas. Esta ad- cuerden mejor lo que es consistente con sus esque-
quisición es importante desde la perspectiva de la mas previos; 2.º a que excluyan defensivamente las
autoconciencia y también es importante para que el historias elicitadoras de sufrimiento, y 3.º a que los
niño tolere las separaciones, favoreciendo un engar- individuos seguros se muestren más fle­xibles y
ce equilibrado entre apego y exploración que le per- abiertos en el procesamiento de la información, al
mitirá separarse para investigar, y por tanto favore­ recordar tanto la información que es congruente
cerá tanto el aprendizaje como su autonomía social. como la que es incongruente con sus esquemas.
Ante relatos que describen acciones cuyas in-
5.  Son más precoces en el conocimiento de sí tenciones pueden ser claras, ambiguas o accidenta-
mismos y de los demás. El comienzo de la compren- les, los seguros tienden a mostrar representa­ciones
sión por parte del sujeto del autoconcepto y del con- más realistas y mejor intencionadas, y los inseguros,
cepto de los demás es un aspecto del desarrollo especialmente los huidizos, muestran la tendencia
cognitivo y social que resulta fundamental en la a realizar atribuciones sesgadas sobre intenciones
regulación de la interacción socioafectiva. Uno de hostiles en situaciones sociales neutras o ambiguas.
los primeros indicios del conocimiento de sí mismo
es la capacidad de autorreconocimiento visual. El 7.  Poseen mayor inteligencia social, reflejada
apegado seguro se reconoce a sí mismo en el espe- en mayor competencia en la conducta de juego (du-
jo, en torno al año y medio de edad, en proporción ración, concentración) y en las interacciones socia-
significativamente más alta que el apegado insegu- les, especialmente cuando se plantea una situación
ro. Otro indicio lo constituye el adelanto en las des- conflictiva. Los seguros utilizan mejores estrategias
cripciones verbales que hacen los niños seguros y son más independientes, no recurriendo tanto al
sobre los estados internos y los sentimientos de sí adulto en situación de conflicto. Además, los segu-
mismo y de los demás, destacando especialmente ros dan interpretaciones más adecuadas en tareas de
sobre los inseguros en la comprensión de las emo- percepción social, y numerosos estudios detectan
ciones negativas. Asimismo, los seguros destacan asociaciones entre los patrones de apego inseguros
sobre los inseguros en la comprensión de sus pro- y una mayor incidencia de problemas de conducta.
pias características y de las de los demás, y de sus El hecho repetidamente constatado de que los
propias acciones y de las de los demás. sujetos con apego inseguro se desenvuelven peor en
sus relaciones con los demás, tiene que estar deter-
6.  Son más flexibles, abiertos, positivos y rea­ minado en gran medida por las connotaciones ne-
listas en el procesamiento de la información, algo gativas de los diversos componentes de su modelo
que resulta vital para una buena organización tanto interno de relaciones; pero no debe pasarse por alto
emocional como cognitiva. Se comprueba que el que, tal y como apuntábamos más arriba, los inse-
grupo de apego seguro se diferencia de los insegu- guros podrían estar desarrollando un patrón de aten-
ros en su grado de atención hacia estímulos relacio- ción y de memoria excluyente de eventos y formas
nados con el apego, mientras que tanto huidizos de actuación (ser respondiente, por ejemplo) que
como ambivalentes tienden a excluir de su cons- tiendan a rememorar experiencias desagradables de
ciencia y procesamiento esta clase de estímulos, su historia de interacción. Este patrón podría estar
tratando así inconscientemente de evitar situaciones contribuyendo también a que exhiban comporta-
que podrían producirles aflicción. mientos que pueden disgustar a los demás, como
Además, seguros y ambivalentes recuerdan me- aversión, susceptibilidad, hostilidad, agresión, etc.
jor que los huidizos las historias en las que las fi-
guras de apego responden a señales y necesidades, 8.  Revelan cierta superioridad en la calidad
y los seguros recuerdan mejor que los ambivalentes de la conducta exploratoria. Aunque alguna inves-
las historias que hablan de rechazo, mostrándose así tigación como la de Tracy, Farish y Bretherton
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 149

(1980, citados en De Ruiter y Van Ijzendoorn, 10.  Exhiben cualidades personales favorables
1993) no constató esta superioridad, distintas in- al desarrollo cognitivo y social como elevada auto­
vestigaciones muestran que los preescolares segu- estima, empatía, entusiasmo, persistencia, curiosi-
ros presentan fragmentos de conducta exploratoria dad, fuerza moral del ego, autocontrol adecuado,
más largos y se implican más intensamente en flexibilidad, ingenio, menor tendencia a la frustra-
ellos, exploran más independientemente y tienen ción, ausencia de dificultades en el aprendizaje y
patrones de exploración menos restringidos que los en el juego, respuesta más adecuada a las instruc-
apegados inseguros, muestran mayor interés, pla- ciones cuando se les dirige en una tarea, y poseen
cer y atención hacia los objetos, atienden más a los una conducta más eficaz en las situaciones proble-
detalles de objetos complejos, juegan de forma más máticas, tendencia a cooperar en contextos familia-
concentrada y, en conjunto, tienen mayor facilidad res y extrafamiliares.
para desenvolverse en su entorno. Todo esto favo-
rece el dominio sobre las cosas y promueve un sen-
tido evolutivo de eficacia. La razón que justificaría 6.2. Investigaciones sobre calidad
la superioridad es que un niño seguro utiliza a su de interacción y desarrollo cognitivo
figura de apego como una base de seguridad; la
confianza que tiene en su disponibilidad física y Se han llevado a cabo también numerosos tra-
psicológica le ayuda a atreverse a explorar inde- bajos centrados en el análisis de la influencia que
pendientemente. tiene el entorno familiar en el desarrollo cognitivo
y en el rendimiento escolar. La valoración de ese
9.  Presentan mayor interés y destrezas lecto­ entorno se ha realizado casi siempre con la Escala
ras. Esta ventaja de los niños seguros está estrecha- Home, que mide esencialmente el tipo de trato
mente conectada con la anterior, ya que el material afectivo y de cuidados que recibe el niño de sus
escrito no deja de ser un objeto nuevo a explorar. padres, el clima emocional de armonía o conflicto
Se apunta la posibilidad de que sea la mayor con- que predomina, la calidad y diversidad de las ex-
fianza de las madres de los niños seguros en las periencias y oportunidades que le proporcionan,
capacidades de sus hijos la que les lleva a insistir las características físicas y materiales del entorno
más en la lectura propiamente dicha que en el co- físico, y el tipo de control que se ejerce sobre el
mentario de las ilustraciones, cuando aún son pe- mismo.
queños. Pero también influyen las actitudes más Tienen importancia para el desarrollo cognitivo
disciplinadas y cooperativas, de mayor interés, el entorno temprano, el entorno contemporáneo y
atención, esfuerzo y concentración de estos niños, la estabilidad de los sucesivos entornos (Caldwell,
cualidades que facilitan el proceso de adquisición Elardo y Elardo, 1972; Bradley y Caldwell, 1984;
de este aprendizaje básico. Bradley, Caldwell y Rock, 1988). Un entorno tem-
Hablando en términos evolutivos, cuando el prano con un clima afectivo apropiado otorga al
niño es muy pequeño se insiste más en la interpre- sujeto un sentimiento de confianza básica en su me-
tación y explicación de imágenes y relatos, pero a dio, que puede ir extrapolando de unos contextos a
medida que el niño crece se va desplazando el én- otros, por ejemplo de la familia a la escuela. Ade-
fasis hacia los aspectos formales del lenguaje escri- más, si se han proporcionado al niño en ese entorno
to. Las díadas con apego seguro están adelantadas temprano los juguetes, objetos y actividades apro-
evolutivamente respecto a las díadas con apego in- piados para el desarrollo de sus habilidades, se ha-
seguro, y las madres de esas díadas sintonizan me- brá despertado en él el interés por aprender en lo
jor con las necesidades de sus hijos, les instruyen a sucesivo.
un nivel más alto, actuando en la zona de desarrollo Mientras el impacto del entorno temprano sobre
próximo, y participan con mayor frecuencia en se- el desarrollo cognitivo actual del niño se reduce a
siones de lectura. medida que pasa el tiempo, la influencia del com-
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150 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

portamiento de sus padres va aumentando progre- 2.  Aceptación del niño, actitud afectuosa y de
sivamente, porque aumenta la sincronización entre apoyo hacia el mismo.
padres e hijos, queda facilitada la comunicación re-
cíproca por medio de los progresos en el lenguaje Loher (1988) diferenció entre atmósfera emo-
y se incrementa la capacidad del niño para una cional cálida, agradable, objetiva, inconsistente y
­auténtica interacción social. tensa, y encontró que una atmósfera emocional ho-
La importancia del entorno contemporáneo re- gareña de buena calidad a la edad de tres años se
side sobre todo en que si en él existe un clima emo- relacionaba positivamente con el índice cognitivo
cional adecuado y estimulación para participar en general del niño, valorado con la Escala McCarthy.
experiencias enriquecedoras variadas, se favorecerá A los tres años y medio enfrentó a esos mismos
el desarrollo intelectual del sujeto, pudiéndole com- niños a una tarea demasiado difícil para su edad, y
pensar de un entorno previo más deficitario. Por aquellos que provenían de una atmósfera emocional
último, es conveniente que si las interacciones son más positiva mostraron una conducta verbal más
positivas, sean constantes y consistentes a lo largo competente, mientras que los procedentes de hoga-
del tiempo, para que vayan acumulando su impacto. res con atmósfera emocional más negativa manifes-
En otras palabras, es aconsejable que exista una taban conductas aversivas, autoevaluaciones ver­
estabilidad, en el sentido positivo, de los sucesivos bales menos positivas, menos conducta de juego,
entornos. intentaban obtener ayuda de forma más inmadura y
El apoyo empírico a la relación entre la cali- se mostraban más estresados.
dad de la interacción y el desarrollo cognitivo ha Estrada, Arsenio, Hess y Holloway (1987), en
sido a veces bastante contundente, y en otras oca- un estudio longitudinal que, a diferencia de muchos
siones más débil o únicamente parcial, pero en con- otros, controla el coeficiente intelectual de la ma-
junto las características del entorno familiar que dre, pone de manifiesto la relación entre la calidad
más favorecen un buen desarrollo cognitivo y so- afectiva de las relaciones madre-hijo en la etapa
cial son: preescolar y el rendimiento escolar a los doce años.
La actuación cariñosa de la madre, reconocien-
1.  Sensibilidad parental. do los deseos de su hijo y prestándole apoyo siem-
pre que lo necesita, se corresponde con la tendencia
La sensibilidad abarca atención a las señales y del niño a adoptar estrategias de afrontamiento en
demandas del niño, interpretación adecuada de las la resolución de problemas personales. En cambio,
mismas y respuesta ajustada e inmediata. Los pro- una actuación coercitiva, controladora y restrictiva
genitores más sensibles, al prestar mayor atención aboca al niño a evadirse del problema, sin intentar
a sus hijos pueden tener un conocimiento más exac- ningún tipo de negociación (Jones, Rickel y Smith,
to de sus intereses y capacidades, lo que les ayuda- 1980) y dificulta su progreso cognitivo (Bornstein,
rá a sacar mayor partido de las mismas y contribui- 1989; Clarke-Stewart, 1973).
rá a que el desarrollo cognitivo de sus hijos sea más Un estudio (Rueter y Conger, 1998), en el que
favorable. La sensibilidad también supone acertar se tienen en cuenta la suma de los comportamien-
en las actividades, juegos, etc., que se proponen al tos interactivos de ambos padres con su hijo ado-
niño. Fein y Fryes (1995) indican que la intrusivi- lescente, pone de manifiesto que una conducta pa-
dad de las madres se relaciona negativamente con rental negativa (conducta hostil, amenazadora,
el juego del niño, mientras que una respuesta ade- inconsistente) se asocia con el declive de las des-
cuada e inmediata a los intereses expresados por trezas del adolescente para resolver problemas,
éste contribuye a ampliar y a elaborar la implica- mientras que una conducta parental positiva (con-
ción simbólica, a inculcarle al niño sentimientos de ducta comunicativa, asertiva, cariñosa, de apoyo
autoeficacia y a motivar su exploración del medio emocional y recompensante) se asocia con el in-
y su aprendizaje. cremento de las destrezas de resolución de proble-
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mas del adolescente. Estos datos nos llevan a con- paterno-filial, el sujeto sienta que tiene un cierto
cluir que las actitudes maternas y paternas de grado de control y que participa activamente, por-
aceptación, afecto y apoyo constituyen la cimenta- que de este modo se le impulsará a ser más coope-
ción esencial para una buena inteligencia en sus rativo. Pero no sólo es aconsejable dosificar bien el
diferentes vertientes. control sobre el niño, sino también contribuir a
crear un entorno que le ayude a progresar, en el que
3.  Estimulación contingente, variada y bien las notas dominantes sean: juguetes apropiados, ac-
dosificada. tividades interesantes, ausencia de conflictos, una
atmósfera tranquila, estable y no demasiado restric-
Es decir, la clase de estimulación que sea más tiva ni punitiva.
apropiada en cada nivel de edad y en cada circuns- No resulta conveniente recurrir con frecuencia al
tancia. Por ejemplo, para los más pequeños la esti- castigo como método disciplinar. Diversas investiga-
mulación más contingente suele ser sonrisa y con- ciones constatan que las prácticas educativas en las
tacto visual (Crockenberg, 1983), y en cambio algo que existe una ausencia de reciprocidad, como res-
más adelante resulta más eficaz la estimulación ver- tringir, castigar o amenazar, tienen efectos negativos
bal y objetal (Olson, Bates y Bayles, 1984), o pro- sobre el desarrollo cognitivo y social. Impedir con-
porcionarles juguetes interesantes y actividades tinuamente que el niño actúe le hará dudar de sí mis-
apropiadas. En una investigación de Clarke-Stewart mo y de sus capacidades, dificultando que adquiera
se encuentra potenciado el coeficiente intelectual autonomía en sus aprendizajes a un ritmo normal.
de niños de 16 y 22 meses, medido con la Escala Podría decirse que el caso más extremo de con-
Bayley, por la estimulación verbal y material pro- trol negativo, de punitividad y de ausencia de sen-
cedente de la madre, por la elección por parte de la sibilidad es el de los padres maltratadores. Aber y
misma de ciertas actividades intelectuales y por Allen (1987) manejan un constructo denominado
la implicación del padre en el juego. «disposición segura para aprender», que es un fac-
tor compuesto de elevada curiosidad pictórica, ele-
4.  Capacidad para anticiparse al desarrollo vada motivación para buscar variaciones en una
equilibradamente. tarea y madurez cognitiva, y descubren que los ni-
ños maltratados tienen significativamente menos
Se refiere a la habilidad para imaginar qué des- «disposición segura para aprender» que los niños
trezas va a exhibir el niño casi de inmediato (andar, no maltratados de cualquier nivel social.
comer solo, leer, etc.), y aprovechar la interacción
con él para irle familiarizando con ellas. No es ade- 6.  Orientaciones claras y apoyo emocional
cuado anticiparse por exceso, antes de que el niño durante la realización de tareas.
esté preparado evolutivamente para ello, ni tampoco
dejar de realizar suficientes ejercicios de anticipa- Las madres de los apegados seguros suelen
ción cuando eso es lo acertado. Se trataría de mane- mostrar este tipo de comportamiento, ofreciendo a
jar con precisión la zona de desarrollo próximo. sus hijos unas directrices claras y animándoles en
todo momento a proseguir la tarea; en cambio, las
5.  Control-autonomía adecuados sobre el niño madres de los huidizos, aunque también son claras
y su entorno. en sus orientaciones, mantienen actitudes controla-
doras, directivas, frías y distantes y tienen más in-
Los padres tienen que ir soltando la rienda gra- terés por lograr que sus hijos acaben la tarea que
dualmente en función del grado de madurez, el tem- por conseguir que aprendan (Crowell y Feldman,
peramento y la clase de contextos que su hijo fre- 1988). Por último, las madres de los ambivalentes
cuenta. Es importante para favorecer el desarrollo ofrecen instrucciones confusas y mal sincronizadas,
cognitivo y social que, en el marco de la interacción y muestran actitudes emocionales inconsistentes, ya
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152 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

que en unos momentos parecen cariñosas y en otros de autoeficacia), en su capacidad para aventurarse
coercitivas, enojadas, abrumadas o desconcertadas. a explorar el entorno físico y las relaciones socia-
les, así como en su capacidad de procesamiento.
A continuación, y siguiendo a Lafuente (2000), Es posible que mientras el apego se esté for-
se propone un modelo hipotético sobre cómo se lle- mando, las mismas variables que pueden favorecer
garía desde la calidad del apego hasta un desarro­ o perjudicar el desarrollo cognitivo estén contribu-
llo cognitivo y social más o menos favorable (figu- yendo simultáneamente a determinar un apego de
ra 4.5). buena o mala calidad. Por ejemplo, la capacidad de
Por un lado, la sensibilidad parental en interac- respuesta de la madre conduce a estimular al niño
ción fundamentalmente con el temperamento del más o menos y de forma apropiada o no, y también
hijo resulta directamente responsable de la calidad a suministrar la estimulación de distintas formas,
de la interacción afectiva (cariño o frialdad, consis- ya sea con agrado, cariño y suavidad o con rechazo,
tencia o inconsistencia, etc.), entre ambos, y dicha desagrado y brusquedad, convirtiéndose así esa ca-
calidad interactiva a su vez es la que determina la pacidad de respuesta en sí misma en un refuerzo
calidad del vínculo (seguridad/inseguridad). Por positivo o negativo, que incide simultáneamente so-
otro lado, la sensibilidad parental conduce a pro- bre el desarrollo cognitivo y la calidad del apego.
porcionar al hijo un andamiaje emocional y cogni- Sin embargo, una vez que el apego se ha estableci-
tivo (estimulación, retroalimentación y el control) do, contribuyendo a que el niño se sienta seguro o
más o menos eficaz. inseguro, es probable que la calidad del apego se
La calidad del vínculo va a tener consecuencias convierta en la mediadora, a través de la cual llegan
en la organización emocional del hijo, en su autoes­ todos los efectos hasta el desarrollo cognitivo (La-
tima (confianza en sí mismo y en los demás, ­sentido fuente, 2000).

Sensibilidad Temperamento
parental del hijo

Andamiaje Calidad afectiva


de la interacción

Estimulación Control
y retroalimentación sobre el entorno
Calidad
del vínculo

Confianza Sentido Capacidad


Organización Capacidad
en sí mismo de de
emocional exploratoria
y en los demás autoeficacia procesamiento

Desarrollo cognitivo / Rendimiento académico / Desarrollo social

Figura 4.5.—Modelo de vías de influencia de la calidad del apego en el desarrollo cognitivo y social. (FUENTE: Lafuente, 2000.)

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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 153

Lecturas de ampliación. Amplía tus conocimientos sobre


o por observadores desplazados al hogar (varias ob-
las repercusiones de la calidad del apego en el funciona- servaciones de tres o cuatro horas). La madre (pa-
miento cognitivo y social. dre) o el observador deben clasificar las tarjetas,
primero en tres montones, uno en el que se colocan
aquellas que contienen las conductas más represen-
7. INSTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS tativas del niño (veinticinco ítems), otro en el que
DE LA CALIDAD DEL APEGO INFANTIL se colocan las tarjetas menos representativas del
comportamiento del niño (veinticinco ítems), y otro
Además de la «Situación Extraña», se han ido en el que se colocan las que contienen conductas
construyendo otros instrumentos para medir la que podrían atribuirse al niño en grado moderado
­calidad del apego infantil. A continuación se pro- (cincuenta ítems). Después, de cada montón se ha-
porciona información sobre algunos de ellos, indi- cen otros tres siguiendo el mismo procedimiento.
cando autor, nombre y edad para la que resultan Ejemplos de conductas de las que figuran en las
apropiados, así como una breve descripción de los tarjetas son: «Rara vez pide ayuda a la madre» o
mismos. «Si la madre lo coge deja de llorar rápidamente».
La puntuación del niño se obtiene calculando la co-
«Modificaciones de la situación extraña» para rrelación entre la puntuación que obtiene ese niño
edades superiores a los dos años. Las más destaca- a partir de la ordenación de las tarjetas y la puntua-
das consisten en lo siguiente: ción criterio para el constructo seguridad. Existe
una versión posterior de noventa ítems.
1. En lugar de tener en cuenta la búsqueda de
proximidad y contacto, se tiene más en «Separation Anxiety Test». Escenas de sepa-
cuenta la periodicidad y calidad de la inte- ración hijo-progenitor. Hay adaptaciones para dife-
racción a distancia, que incluirá la conver- rentes edades: la de Klagsbrun y Bowlby (4-7 años)
sación y la calidad de las negociaciones y la de Wright, Binney y Smith (8-12 años).
cuidador-niño con motivo de las separa­ Entre las escenas utilizadas están las siguientes:
ciones.
2. Aumenta el tiempo de separación, y duran- 1. Un progenitor le dice buenas noches al niño
te ese tiempo el niño realiza algunas tareas. y lo deja en la cama a la hora de dormir.
3. Cambia el rol y el sexo de la persona ex- 2. Un niño contempla cómo se va su padre.
traña. 3. Un niño se marcha a la escuela.
4. Se dan instrucciones distintas al cuidador, 4. Se llevan en una ambulancia a la madre de
etcétera. un niño.
5. Dejan a un niño a vivir con su abuela.
«Attachment Q-Sort», de Waters y Deane.
Aplicable de los 12 a los 36 meses. Es un sistema Debajo de cada lámina hay una leyenda que re-
de evaluación del apego alternativo a la «Situación sume lo que la imagen representa. El especialista
Extraña» basado en la metodología de clasificación pregunta: ¿te sucedió esto alguna vez?, ¿puedes
Q-Sort. Este procedimiento evalúa la calidad de la imaginar cómo te sentirías si te sucediera? Se le dan
conducta de «base segura» en el hogar, un contexto diecisiete declaraciones, entre las que tiene que se-
en el que la ausencia de estrés es evidente. leccionar una: «se siente solo y desdichado»; «no
El instrumento se compone de cien ítems que le importa»; «siente pena por los padres»; «se sien-
son presentados en tarjetas independientes que han te enojado»; «hará lo que pueda para salir del paso»;
de ser ordenadas en función del grado de adecua- «siente miedo»; «se trata de un mal sueño», etc.
ción que mantengan con el comportamiento del Los niños seguros suelen dar más respuestas de
niño. La ordenación se realiza o bien por los padres zozobra y de preocupación que de culpabilidad o
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de ira. Además, los niños que provienen de hogares ficientemente desarrollado y si se encuentra en con-
infelices eligen con frecuencia respuestas referidas diciones idóneas para participar (no está enfermo,
a arreglárselas solo o a sentirse feliz como conse- ni excesivamente nervioso, ni somnoliento, etcéte-
cuencia de la separación. ra), y, por último, esta historia podría ser utilizada
como elemento de comparación, cuando nos encon-
Muy similar es el «Child Separation Inter- tramos con un niño que apenas colabora y contesta
view», de Main, Kaplan y Cassidy. Aplicable a niños con evasivas en las otras historias.
de seis años. Es una prueba proyectiva que utiliza
viñetas en las que se recogen historias de separación
Realiza la actividad 4.2. Diagnóstico del estilo de apego
padres-hijos, que el niño tiene que interpretar. con el procedimiento de historias incompletas.

«Attachment Story Completion Task» de Bre-


therton, Ridgeway y Cassidy. Aplicable en el ran­go «Puppet Interview», de Cassidy. Aplicable en
de edad de 3 a 6 años. Este instrumento se detalla el rango de edad de 5-7 años. Este procedimiento
en el apartado de actividades de este capítulo. no mide directamente la calidad del apego, pero
Esta técnica proyectiva consiste en pedir al niño puede ayudar a evaluarla indirectamente a través de
que complete cinco historias que son evocadas a la exploración del modelo interno de sí mismo que
partir de muñecos que representan una familia en tiene el niño.
diferentes situaciones activadoras de conductas de Se utiliza un muñeco de guiñol llamado Bix
apego: que maneja el propio niño, y al que el experimen-
tador hace veinte preguntas sobre ese niño. Las
1. Historia del zumo derramado (figura de preguntas son del siguiente tipo: Bix, ¿te gusta
apego en situación de autoridad con el Pepe?; Bix, ¿estás decepcionado con Pepe?; Bix,
niño). ¿le gusta Pepe a otras personas?, ¿a quién?; ¿crees
2. Historia de la herida en la rodilla (dolor que Pepe es especial?
como activador de conductas de apego).
3. Historia del monstruo en la habitación
(miedo como activador de conductas de «Child Attachment Interview» (CAI), de Tar-
apego). get, Fonagy y Shmueli-Goetz. Es similar a la
4. Historia de separación (separación ansiosa entrevis­ta de apego adulto (AAI), pero centrada en
y estrategias de afrontamiento). las experiencias actuales con las figuras de apego.
5. Historia de reencuentro de los niños con los Contiene diecinueve cuestiones sobre las experien-
padres (reunión de los padres tras una se- cias con las figuras de apego y su percepción de las
paración). mismas, especialmente en situaciones de alteración
emocional (daño, tristeza, enfermedad, separación
Antes de iniciar las historias con situaciones ac- o pérdida), y tiene en cuenta la comunicación verbal
tivadoras del apego se empieza la aplicación con y no verbal.
una historia neutra —la historia del cumpleaños—
que cumple las siguientes funciones: saber si el niño
Realiza la autoevaluación 4, que encontrarás al final del
comprende y es capaz de participar en el procedi- capítulo.
miento, comprobar que cuenta con un lenguaje su-

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LECTURAS DE AMPLIACIÓN

■  Para saber más sobre las variables predictoras de la calidad del apego infantil.
Cantón, J. y Cortés, M. R. (2000). El apego del niño a sus cuidadores. Madrid: Alianza.
Este libro, de los profesores José Cantón y M.ª Rosario Cortés, realiza una revisión y recopilación de los avances
en la investigación sobre el apego. Para el tema que nos ocupa nos interesan especialmente los capítulos 2, 3 y 4, cen-
trados en el estudio de los antecedentes de las relaciones de apego.

■  Para saber más sobre calidad del apego y funcionamiento cognitivo y social.
Lafuente, M. J. (2000). Patrones de apego, pautas de interacción familiar y funcionamiento cognitivo (de la década de
los setenta a la década de los noventa). Revista de Psicología general y aplicada, 53, 165-191.
Este trabajo revisa dos tipos de investigaciones, aquellas que abordan directamente la relación entre la calidad del
vínculo afectivo y un desarrollo cognitivo más o menos óptimo, y aquellas otras que se centran en la relación entre la
calidad de la interacción familiar y el funcionamiento intelectual, sin haber realizado una evaluación directa del apego.
Por último, se examinan los itinerarios que pueden establecer la conexión entre la calidad de la vinculación, la calidad
de la interacción familiar y el desarrollo cognitivo.

■  Para saber más sobre cómo promover sensibilidad parental.


López, F. y Cantero, M. J. (1999). La intervención en la familia. En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Or-
tiz (Coords.), Desarrollo afectivo y social (pp. 341-360). Madrid: Pirámide.
Este capítulo analiza en profundidad los aspectos teóricos relacionados con la promoción del desarrollo socio-
afectivo desde el ámbito familiar. Se describen los modelos de intervención derivados de la teoría del apego, de la
teoría del aprendizaje social y de la teoría sistémica, y se realiza una propuesta concreta de actuación a distintos nive-
les: familiar, social y comunitario. Los autores inciden, especialmente, en las condiciones que deben darse en la fami-
lia para promover un adecuado desarrollo socioafectivo de los menores.

Cantero M. J. (2003). Intervención temprana en el desarrollo afectivo. En A. Gómez-Artiga, P. Viguer y M. J. Can­tero


(Coords). Intervención temprana. Desarrollo óptimo de 0 a 6 años (pp. 175-203). Madrid: Pirámide.
En este capítulo se analiza el proceso de formación del primer apego y se presentan las estrategias de intervención
que la literatura señala como más relevantes a la hora de incidir en la relación temprana padres-hijos. Por último, se
comentan pautas de actuación que permitan a los padres promover en sus hijos la seguridad emocional necesaria para
desenvolverse competentemente en su entorno social.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

Actividad 4.1. Diagnóstico del estilo de apego en la infancia por medio de la «Situación Extraña» de
Mary Ainsworth.
El objetivo de esta actividad es familiarizar al lector con el procedimiento de la «Situación extraña»,
diseñado por Mary Ainsworth para el diagnóstico de la calidad del apego en niños entre 12 y 24 meses de
edad. Para que pueda aplicarse este procedimiento se describe, en primer lugar, la estructura de la situación
experimental, en segundo lugar las categorías conductuales a analizar, y, por último, los criterios diagnós-
ticos de los tipos y subtipos del apego infantil.

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156 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

Descripción del procedimiento de la «Situación Extraña»


La «Situación Extraña» consiste en ocho episodios de tres minutos de duración aproximadamente (a
excepción del primero), donde el niño es expuesto a situaciones que difieren en el progresivo grado de
estrés que le provocan y que culminan al ser dejado solo en una habitación que no le es familiar. El estrés
tiene como finalidad la activación de las conductas de apego del niño para poder ser objeto de valoración
y diagnóstico. El procedimiento debe ser filmado en vídeo para su posterior análisis. En la tabla 4.1 se
describen los ocho episodios de la situación experimental, poniendo como ejemplo la evaluación del ape­
go de un niño hacia su madre.

Categorías conductuales a evaluar


A continuación se detallan las categorías conductuales sobre las que se basa el diagnóstico. El obser-
vador deberá visualizar cada episodio y realizar una valoración cualitativa de las categorías que proceda
evaluar en términos de bajo, moderado o alto:

— Interacción positiva en la distancia. Esta categoría evalúa el interés del niño por interactuar con
el adulto en la distancia. Ejemplos de conductas que corresponden a esta categoría son: el niño
sonríe a la madre mientras juega, le vocaliza, le mira, le ofrece juguetes, etc. Se evalúa en los epi-
sodios de preseparación y reunión.
— Búsqueda de proximidad. Esta categoría hace referencia al grado de iniciativa y esfuerzo activo
del niño en la búsqueda de contacto físico o proximidad hacia el adulto. Se valora la intensidad
y persistencia de los esfuerzos del niño por obtener el contacto. Ejemplos: el niño se desplaza
hacia la madre, bien sea arrastrándose, gateando o andando, extiende los brazos hacia la madre
o se inclina hacia ella desde donde está, etc. Se evalúa en los episodios de preseparación y re-
unión.
— Mantenimiento de contacto. Esta categoría hace referencia al grado de iniciativa activa del niño a
la hora de mantener contacto con el adulto una vez el contacto ha sido conseguido. Ejemplo: el
niño está agarrado al brazo de su madre y se resiste activamente a cesar el contacto cuando la ma-
dre lo intenta. Se evalúa en los episodios de preseparación y reunión.
— Resistencia. Esta categoría evalúa el grado de enfado y rechazo del niño hacia el adulto. Ejemplos:
golpear a la persona, dar patadas, resistirse a ser cogido en brazos o cambiado de lugar, rechazar
los juguetes que se le ofrecen al intentar interaccionar con él, chillar, protestar o intensificar el
llanto cuando el adulto se le aproxima, etc. Se evalúa en los episodios de reunión.
— Evitación. Esta categoría evalúa el grado de indiferencia del niño hacia el adulto y su esfuerzo por
evitar la proximidad y la interacción con él. Ejemplos de conductas incluidas en esta categoría son:
la madre inicia una interacción y el niño vuelve la cara hacia otro lugar, el niño intenta salir de la
habitación cuando la madre regresa, la madre inicia una interacción y el niño se aleja, etc. Se eva-
lúa en los episodios de reunión.
— Búsqueda de la madre ausente en los episodios de separación. Esta categoría evalúa el nivel de
inquietud del niño por la ausencia de su madre. Ejemplos: el niño va hacia la puerta, intenta abrir-
la, la golpea, el niño se dirige hacia la silla vacía de su madre, etc.
— Rechazo del extraño. Esta categoría hace referencia al grado de evitación o rechazo del niño hacia
la persona extraña. Ejemplos: el extraño inicia un interacción y el niño la ignora o se aleja, el ex-
traño ofrece juguetes al niño y éste los rechaza, el extraño inicia una interacción y el niño llora,
etc. Se registra en los episodios 3, 4 y 7.
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 157

TABLA 4.1
Descripción del procedimiento de la «Situación Extraña»
Episodio Duración Descripción
1. Madre, niño y 30 segundos Episodio introductorio. El experimentador introduce al niño y a la madre en la
experimentador habitación y se va. No se evalúa.
2. Madre y niño 3 minutos Episodio de preseparación. El niño y la madre en la habitación, ésta senta-
da en una silla leyendo una revista. Se espera que el niño explore la habi-
tación y manipule los juguetes que hay en ella. La madre debe responder a
las señales del niño pero no iniciar una interacción con él. El foco de la
observación se centra en la exploración del niño y en la cantidad y natura-
leza de su orientación hacia la madre.
3. Extraña, madre 3 minutos Episodio de preseparación. Una mujer desconocida entra en la habitación,
y niño saluda y se sienta en su silla. Durante el primer minuto permanece en silencio,
durante el segundo minuto entabla una conversación con la madre, y por últi-
mo se aproxima al niño e intenta establecer una interacción con él. Al final del
episodio la madre abandona la habitación. El foco de la observación está en la
cantidad y tipo de atención que el niño da a la extraña en comparación con la
que dio a la madre o a la exploración, y sobre cómo el niño acepta las aproxi-
maciones de la extraña.
4. Extraña y niño 3 minutos Primer episodio de separación. La extraña va disminuyendo progresivamente
la interacción con el niño y se sienta en su silla. Puede consolar o distraer al
niño si éste llora. Si no lo consigue puede acortarse el episodio. En este epi-
sodio interesa valorar la conducta exploratoria del niño en comparación con
los anteriores episodios, la respuesta del niño ante la ausencia de su madre y
su reacción hacia la extraña.
5. Madre y niño 3 minutos Primer episodio de reunión. La madre entra, saluda al niño y se sienta en su
silla. La extraña abandona discretamente la habitación. Si el niño lo requiere
la madre lo consuela e intenta que reanude el juego. Al cabo de tres minutos
la madre abandona la habitación diciendo adiós. La observación se centrará en
el recibimiento del niño hacia la madre y la naturaleza de su interacción des-
pués de su regreso.
6. Niño solo 3 minutos Segundo episodio de separación. El niño permanece solo en la habitación. Si
el niño se aflige puede reducirse la duración del episodio. El observador ha de
valorar tanto la conducta exploratoria del niño (si la hay) como su reacción
ante la ausencia de su madre.
7. Extraña y niño 3 minutos Tercer episodio de separación. La extraña entra en la habitación. Si el niño está
angustiado intenta consolarle. Si no lo consigue se acorta el episodio. Interesa
la respuesta del niño hacia la extraña —cómo es calmado por ella, si busca o
acepta el contacto, si interactúa con ella durante el juego— y la comparación
entre esta respuesta y la que el niño dio a la madre en el episodio 5.
8. Madre y niño 3 minutos Segundo episodio de reunión. La madre entra, saluda, habla al niño y lo coge
en brazos. La extraña abandona discretamente la habitación. La observación
se centrará en el recibimiento del niño hacia la madre, si ha aceptado su con-
tacto y la naturaleza de su interacción durante los tres minutos.

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158 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

— Aceptación del extraño. Esta categoría evalúa el nivel de aceptación del niño hacia la persona
extraña. Ejemplos: el niño se aproxima al extraño y requiere su atención. Se registra en los episo-
dios 3, 4 y 7.
— Exploración y llanto. Estas dos categorías recogen las conductas no interactivas que el niño ma-
nifiesta a lo largo de los distintos episodios de la situación experimental. Ejemplos: el niño se di-
rige hacia los juguetes y los manipula, el niño mira los juguetes o los objetos de la habitación, el
niño llora, etc. Se registra en todos los episodios.

Criterios diagnósticos generales


En este apartado se describen las características básicas de los tres tipos tradicionales de apego infan-
til en función de la conducta del niño hacia la madre, hacia la extraña y su conducta de juego en la «Situa-
ción Extraña», y los criterios diagnósticos del apego desorganizado.

Niños seguros (tipo B)


— Conducta respecto a la madre. Los niños seguros muestran una interacción positiva y afectiva con
ella mientras juegan durante la preseparación. Ante su ausencia pueden o no afligirse, pero todos
tienen conductas de búsqueda de la madre en mayor o menor grado. En los episodios de reunión
se observa siempre un buen recibimiento (se alegran de verla), y pueden variar en el grado de bús-
queda de proximidad y deseo de contacto con ella. Si están afligidos se consuelan con facilidad al
verla y suelen reanudar el juego. No se observa evitación ni resistencia hacia la madre.
— Conducta respecto a la extraña. Los niños seguros o la rechazan abiertamente o pueden interactuar
con ella con cierta cautela. Pueden llegar a ser consolados por el extraño, pero la madre lo consigue
con mayor facilidad.
— Conducta exploratoria. Es alta si está la madre y desciende cuando se va.

Niños inseguros huidizos (tipo A)


— Conducta respecto a la madre. Los niños inseguros huidizos o evitativos se muestran indiferentes
hacia la madre y suelen evitar o ignorar los intentos maternos por lograr contacto o interacción.
Durante las separaciones no la echan de menos, al menos aparentemente, y no tienen conductas de
búsqueda de su madre. Si lloran durante la separación, únicamente lo hacen cuando son dejados
solos y la causa del llanto es la soledad y no la ausencia de su figura de apego. En la reunión no
buscan proximidad, interacción o contacto con su madre, pero sí se observa una notable evitación
de ­interacción.
— Conducta respecto a la extraña. Los niños inseguros huidizos tienden a tratar a la extraña más que
a la madre, mostrando menos evitación. Pueden incluso buscar activamente proximidad e interacción
con ella. Si se afligen, al quedarse solos en el episodio 6, se dejan consolar fácilmente por la e­ xtraña.
— Conducta exploratoria. Estos niños tienen una conducta de juego alta a lo largo de todo el procedi-
miento. Puede descender únicamente cuando se quedan completamente solos en el caso de que lloren.

Niños inseguros resistentes/ambivalente (tipo C)


— Conducta respecto a la madre. Estos niños apenas se atreven a despegarse de ella. Se afligen ex-
traordinariamente cuando se va y en los episodios de reunión, y buscan consuelo en ella, pero al
mismo tiempo se resisten a ser consolados, y es muy difícil lograrlo. Su conducta es de clara am-
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 159

bivalencia hacia su madre: quieren ser cogidos, pero a la vez lloran y/o patalean en su intento por
mostrarle su enfado por haberse marchado.
— Conducta respecto a la extraña. Los niños inseguros resistentes ambivalentes rechazan abiertamen-
te a la extraña, muestran un gran recelo hacia ella y no se dejan consolar.
— Conducta exploratoria. Estos niños suelen jugar poco, y el juego no se recupera después de la
primera separación.

Niño inseguro desorganizado-desorientado (tipo D)


Un niño será diagnosticado como D según los criterios de Main y Solomon (1986, 1990), si muestra
comportamientos durante la «Situación Extraña» que encajan en alguno de los siguientes aspectos:
— Presenta conductas extrañas en presencia de su madre: tics, acercarse hacia ella con la cabeza hacia
abajo, tirarse al suelo, quedarse inmóvil, balanceos, golpearse la cabeza, posturas de abatimiento, etc.
— Muestra en un mismo episodio y de forma simultánea pautas de conducta contradictoria: aproxi-
mación seguida de evitación, evitación y llanto, evitación y resistencia, etc.
— Muestra índices de temor o recelo hacia su madre.
— Se muestra desorientado en los episodios de reunión.
— Presenta una secuencia conductual incongruente según los criterios de clasificación tradicional del
apego infantil (clasificación ABC). Por ejemplo: el niño llora y busca a la madre durante las sepa-
raciones, pero muestra indiferencia y evitación de la interacción durante la reunión. O niños que
no buscan a su madre durante las separaciones y tienen elevada conducta de juego en su ausencia,
pero lloran desconsoladamente y se muestran enfadados con ella durante la reunión.
Por último, se presentan unas tablas resumen con los perfiles de los tipos y subtipos tradicionales del
apego infantil según la valoración de las categorías conductuales comentadas anteriormente (tablas 4.2 y 4.3).

TABLA 4.2
Perfiles de los tipos y subtipos de apego infantil según la clasificación tradicional
del apego infantil (ABC) hacia la madre
Conductas del niño hacia la madre
(Episodios de REUNIÓN)
Apego IP BP MC R E CB (sep)
A1 Baja Baja Baja Baja Alta Baja
A2 Baja/mod Mod Baja Baja Alta Baja

B1 Alta Baja Baja Baja Baja/mod Baja/mod


B2 Mod. Mod/alta Baja Baja Baja Mod/alta
B3 Baja Alta Alta Baja Baja Alta
B4 Baja Alta Alta Baja/mod Baja Alta

C1 Baja Alta Alta Alta Baja Alta


C2 Baja Baja/mod Baja/mod Mod/alta Baja Alta
NOTA: IP = interacción positiva en la distancia; BP = búsqueda de proximidad; MC = mantenimiento de contacto,
R = resistencia, E = evitación y CB = conducta de búsqueda de la madre en la separación.

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160 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

TABLA 4.3
Perfiles de los tipos y subtipos de apego infantil según la clasificación tradicional
del apego infantil (ABC) hacia la extraña
Conducta del niño hacia la extraña
Apego Aceptación Rechazo
A1 Mod/alta Baja
A2 Mod/alta Baja

B1 Mod/alta Baja/mod
B2 Mod/baja Mod
B3 Baja Alta
B4 Baja Alta

C1 Baja Alta
C2 Baja Alta

Actividad 4.2. Diagnóstico del estilo de apego en la infancia por medio del procedimiento de historias
incompletas de apego de Bretherton, Ridgeway y Cassidy.
Este procedimiento permite evaluar el estilo de apego en niños de 3 a 6 años a partir de las respuestas
dadas a una serie de historias inacabadas. Se trata de una técnica proyectiva de evaluación de la calidad
del apego infantil. Se le pide al niño que complete historias que son evocadas a partir de muñecos que
representan una familia en diferentes situaciones. Las historias están diseñadas para poner de manifiesto
diferencias individuales en una variedad de situaciones activadoras de conductas de apego. Para poder
aplicar este procedimiento se describen los materiales necesarios, las historias a representar y los criterios
diagnósticos.

Materiales
Los materiales requeridos para la escenificación de las historias son los siguientes:

1. Unos muñecos que representan la familia protagonista: la madre, el padre, la abuela y dos hijos,
uno mayor y otro pequeño. Es necesario tener cuatro muñecos que representen a los hijos de la
familia, dos de cada sexo, ya que utilizaremos los del mismo sexo que el niño a evaluar. El padre,
la madre y los dos hijos serán utilizados en las tres primeras historias y la abuela en la cuarta y
­quinta.
2. Otros juguetes y accesorios: tarta de cumpleaños, mesa, cubiertos, vasos, platos, césped, roca, cama
y un coche.
3. Se recomienda filmar en vídeo el pase de la prueba para la posterior transcripción de las respues-
tas dadas por el niño. Es importante analizar tanto lo que dice el niño (comunicación verbal) como
lo que hace con los muñecos (comunicación no verbal).
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Calidad del vínculo de apego en la infancia / 161

Descripción de las historias

0. Historia introductoria: fiesta de cumpleaños.  Esta historia no es utilizada en el diagnóstico del


estilo de apego. Es una historia neutra en términos de apego. El niño no percibe amenaza, por lo
que no es una historia activadora de conductas de apego. Sirve para situar al niño en la prueba, se
le presentan los muñecos, se le pide que les ponga nombre y se escenifica una fiesta de cumpleaños
para comprobar que entiende el procedimiento.
Materiales necesarios para la representación: los cinco miembros de la familia, una mesa de
juguete (puede utilizarse una caja como tal) y un pastel de cumpleaños.
El examinador va presentando a la familia, y a continuación dice:

«Aquí tenemos una mesa y, fíjate, ¿qué es esto? (mientras muestra al niño el pastel), ¿qué tipo de
pastel es?... Sí, es un pastel de cumpleaños. ¡Escucha la historia! La mamá ha hecho un pastel porque
hoy cumple años uno de los niños». El examinador coge a la madre y dice: «Abuela, papá, niños, vamos
a hacer una fiesta de cumpleaños». Se pregunta al niño qué ocurre a continuación.

Una vez se comprueba que el niño comprende el procedimiento se pasa a la representación de


las cinco historias diagnósticas.

1. Historia del zumo derramado.  La historia representa a la familia (el padre, la madre y los dos
niños) sentada en torno a una mesa.
Materiales necesarios para la representación: los 4 miembros de la familia, una mesa, de ju-
guete (puede utilizarse una caja como tal) y utensilios de cocina: 4 cubiertos, 4 vasos y 4 platos
de ­juguete.
La historia se presenta pidiendo al niño que nos ayude a poner la mesa, ya que la familia de
nuestra historia se dispone a comer. Una vez situados los muñecos en torno a la mesa el examina-
dor inicia la historia:

«Ya tenemos a nuestra familia dispuesta a comer, el niño pequeño (por su nombre) coge su vaso de
zumo y lo derrama accidentalmente sobre el mantel. La madre se dirige hacia él, mientras dice con voz
firme: ¡has derramado el zumo!». Se pregunta al niño qué ocurre a continuación.

2. Historia de la herida en la rodilla.  La historia representa a la familia (el padre, la madre y los
dos niños) paseando por el parque.
Materiales necesarios para la representación: los cuatro miembros de la familia, una hoja de
papel verde que represente el parque y una roca.
El examinador introduce la historia situando a la familia en el parque y escenificando la caída
del hijo pequeño de una roca. Es necesario que se interprete el dolor del niño:

«Mamá, papá, me he hecho daño en la rodilla» (con voz llorosa). Se pregunta al niño qué ocurre
a continuación.

3. Historia del monstruo en la habitación.  La historia representa a la familia (padre, madre y niños)
en su casa por la noche, cuando el pequeño de los hijos es mandado a su habitación a dormir.
Materiales necesarios para la representación: los cuatro miembros de la familia, y una cama
de juguete.

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El examinador introduce la historia situando a la familia en su casa a la hora de irse a dormir.


Es importante situar a los 4 muñecos al menos a 30 cm de la cama. El examinador pone frente a
frente a la madre y al niño pequeño mientras representa a la madre diciendo:
«Es hora de irse a dormir, ve a tu habitación y acuéstate» (con voz dulce). El examinador coge al
niño y dice: «Muy bien, mamá y papá, ya voy, buenas noches». El examinador coge al niño y lo dirige
hacia la cama. Una vez allí se escenifica al niño gritando llamando a sus padres porque hay un monstruo
en la habitación (se utiliza voz de alarma): «Mamá, papá, hay un monstruo en la habitación». Se pre-
gunta al niño qué ocurre a continuación.

4. Historia de la partida de los padres.  En esta historia se utiliza a la familia al completo: padre,
madre, niños y abuela.
Materiales necesarios para la representación: los cinco miembros de la familia y un coche.
El examinador introduce la historia presentando a todos los muñecos y diciendo que los papás
de nuestra familia tienen que hacer un viaje. A continuación, coge a la madre y dice:
«Niños, papá y yo vamos a hacer un viaje y nos marchamos ahora», el examinador coge al padre
y dice: «Nos veremos mañana, la abuela se queda con vosotros». El examinador coloca a los padres en
el coche, hace el sonido del motor y los aleja escondiéndolos debajo de la mesa. Se pregunta al niño qué
ocurre a continuación.

5. Historia de la reunión.  Esta historia representa el regreso de los padres de su viaje. Los materia-
les utilizados son los mismos que en la historia anterior.
El examinador presenta la historia diciendo que es un nuevo día; la abuela está mirando por
la ventana y dice:
«Niños, vuelven los papás de su viaje». Mientras tanto el examinador acerca el coche hacia ellos.
Se pregunta al niño qué ocurre a continuación.

Criterios diagnósticos

A)  Criterios de apego seguro


Es importante que los observadores diferencien entre el relato propiamente dicho (contenido o temá-
tica de cada una de las narrativas) y el aspecto de apego de cada historia (la estrategia de apego utilizada).
Podemos encontrar relatos en los que no aparezcan estrategias de apego a pesar de que la historia tenga un
contenido claro. Para evaluar el apego debemos centrarnos en el segundo aspecto. Es fundamental, por
tanto, entresacar del relato las manifestaciones de apego. Veamos para cada historia lo que se consideraría
una respuesta apropiada en la línea de un apego seguro:

— Historia del zumo derramado


Algún miembro de la familia interviene para restablecer la situación, bien por propia iniciativa
o porque el niño solicita su ayuda. El zumo derramado es limpiado o/y se rellena nuevamente el
vaso vacío del niño. No aparece disciplina violenta.

— Historia del parque


Algún miembro de la familia interviene para atender el dolor del niño: acude inmediatamente
tras la caída, lo coge en brazos y lo consuela, lo cura, lo lleva al médico, lo lleva a casa para curar-
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le, lo acuesta, etc. Los padres pueden «reñir» al niño por subirse a la roca, pueden decirle que no
lo vuelva a hacer, pueden recomendarle que sea prudente, etc., pero a continuación le atienden. La
respuesta se considera segura sólo si el dolor del niño es tenido en cuenta por la familia.

— Historia del monstruo


Algún miembro de la familia interviene para atender el miedo del niño: los padres acuden
inmediatamente a la habitación, lo cogen en brazos y lo consuelan, echan al monstruo de la ha-
bitación, le dicen al niño que no hay monstruos y que se vaya a la cama tranquilo, etc. Si es el
niño el que sale de la habitación en busca de sus padres, se considerará respuesta apropiada siem-
pre que la petición del niño sea atendida (por ejemplo: los padres van con el niño a la habitación
y «matan» al monstruo, los padres le acompañan a la habitación y le dicen que ya no está el
monstruo, etc.). La respuesta se considera apropiada sólo si el miedo del niño es tenido en cuen-
ta por la familia.

— Historia de la separación
El sujeto acepta la separación, no manifiesta una excesiva ansiedad y/o utiliza estrategias de
afrontamiento adecuadas ante la separación: juega, se va a dormir, se pone a comer, ayuda a la
abuela en distintas actividades, etc. Puede mostrar algún tipo de aflicción, o mostrarse nervioso
ante la ausencia de sus padres, puede aparecer alguna conducta de búsqueda (por ejemplo, pregun-
tar cuándo volverán los padres, preguntar dónde se han ido, etc.), pero estos aspectos no son la
tónica general de la historia. Es importante que el niño realice alguna actividad y que su respues-
ta no esté únicamente focalizada en el regreso de los padres.

— Historia de la reunión
El reencuentro es positivo y reconfortante para el niño. En la respuesta del niño aparecen al-
gunos de los siguientes aspectos:

1. Saludos de bienvenida.
2. Manifestaciones afectivas (besos, abrazos, etc.).
3. Si el niño estaba llorando como consecuencia de la separación, se calma inmediatamente tras
el regreso de sus padres.
4. El niño coloca a la familia en una posición que permite la interacción (coloca a la familia cara
a cara, dirige a los niños hacia los padres o al revés, etc.).
5. La familia se implica en alguna actividad común (por ejemplo, comer, jugar, irse de viaje jun-
tos, ir de compras, etc.).

B)  Criterios de apego inseguro

Se presentan los criterios agrupados por tipos de apego inseguro.

Huidizo
a) El niño no responde, bloqueo general.
b) El niño trata de evitar la tarea (por ejemplo, insiste en que le cuentan otra historia, dice que esa
historia no le gusta, etc.).
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c) El niño responde después de varias sugerencias o afirmaciones de «no sé».


d) El niño evita la tarea limitándose a señalar los personajes.
e) Sugiere cambiar de historia varias veces.

Resistente/ambivalente (Cantero y Melero, 1999)

a) El niño muestra cólera o enfado hacia sus padres u otro miembro de la familia en las historias del
zumo, del parque y del monstruo.
b) Aparece la siguiente secuencia al resolver las historias de la separación y la reunión:
— En la historia de la separación, el niño protagonista de la historia muestra evidente ansiedad
ante la separación: llora, no acepta la separación (insiste en que no se han ido), pregunta cons-
tantemente cuándo vuelven sus padres, constante búsqueda visual del coche, cuando se le pide
que empuje el coche se niega a hacerlo, insiste en que el niño también se va con ellos y no
admite que se queda, etc. El niño muestra un estado emocional de irritación y enfado como
consecuencia de la separación y/o no admite que sus padres se hayan ido. Su enfado, aflicción
o constantes alusiones a los padres no le permite implicarse en ninguna actividad. La presen-
cia de conductas violentas del niño hacia la abuela o el hermano se considera una manifesta-
ción de enfado e irritabilidad como consecuencia de la separación, y por tanto un criterio de
inseguridad del tipo resistente ambivalente.
— En la historia de la reunión, el niño protagonista de la historia está enfadado con sus pa-
dres, llora cuando los ve, tiene una rabieta, les agrade, presenta conductas agresivas, irri­
tabilidad, etc. La presencia de conductas violentas del niño hacia otros miembros de la
­familia durante el recibimiento se considera un criterio de inseguridad del tipo resistente-
ambivalente.

Desorganizado
a) Respuestas incoherentes, desorganizadas y no relacionadas con la historia. Por ejemplo, el niño
entrevistado coge los muñecos y los tira, mezcla historias relacionándolas de forma incoherente,
incluye personajes ficticios no relacionados con la historia, etc.
b) Es incoherente lo que cuenta, con la expresión emocional que manifiesta al contarlo (por ejemplo,
se ríe al contar que los padres le pegan al niño).
c) La actuación de los padres es inapropiada: pegan al niño, se ríen de él, le castigan por caerse de
la roca en la historia del parque o por tener miedo en la del monstruo, no le atienden (negligencia),
le insultan, etc.
d) Actuaciones violentas hacia el niño por parte de la abuela, o el hermano o cualquier otro perso-
naje que el niño introduzca.
e) En la historia de la reunión el niño niega el regreso de los padres (índice de temor).

Valoración del tipo de apego


Una vez evaluadas las cinco historias según los criterios expuestos anteriormente, se procede a realizar
un juicio diagnóstico de la calidad del apego infantil. En la siguiente tabla se exponen los criterios diag-
nósticos:
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TABLA 4.4
Criterios diagnósticos del procedimiento de historias incompletas de apego
Valoración de las historias Diagnóstico
El niño resuelve la tarea de forma muy fluida y con respuestas apropiadas en las cinco his­ Apego muy seguro
torias.
El niño da respuesta no apropiadas en términos de inseguridad en 1 o 2 historias. Apego seguro mar­
ginal (B1 o B4)
El niño da respuestas no apropiadas en términos de inseguridad en 3 o más historias: Apego inseguro
— Respuestas muy defensivas, «no sé», evitación de la tarea en tres o más historias. Tipo A
— Respuestas raras o inapropiadas en tres o más historias. Tipo D
— Respuestas inseguras en tres o más historias pero cada una de un tipo; por ejemplo,
en una historia muestra evitación, en otra historia respuestas extrañas, y en otra agre-
sividad. Tipo D
— Respuestas de enfado, cólera y agresividad del niño hacia los demás, en tres o más
historias. Tipo C
— Mucha ansiedad de separación en la historia de la separación y respuestas de enfado
en la historia de la reunión. Tipo C

AUTOEVALUACIÓN 4

1. Define la dimensión sensibilidad/insensibilidad de Ainsworth a la hora de evaluar la calidad del com-


portamiento materno en interacción con el niño.
2. Describe las características parentales predictoras de un apego resistente/ambivalente.
3. Si un niño tiene una madre excesivamente controladora, exigente y sobreestimuladora, es probable que
desarrolle un apego inseguro:
a) Del tipo huidizo.
b) Del tipo resistente/ambivalente.
c) Del tipo desorganizado.

4. Los padres de los niños que desarrollan un estilo de apego resistente ambivalente se caracterizan por ser:
a) Inconsistentes e inaccesibles.
b) Infraestimuladores y con un elevado rechazo del contacto corporal.
c) Poco expresivos emocionalmente e inaccesibles.

5. Un importante predictor de la desorganización infantil sería:


a) Que los padres presenten un duelo no resuelto por la pérdida de una figura de apego durante su
infancia.
b) Una baja disponibilidad y accesibilidad de los padres en la interacción con hijos.
c) Una conducta parental controladora e interfiriente.
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 6. Señala la alternativa incorrecta:


a) La impredictibilidad del entorno se asocia con la evitación infantil.
b) La inconsistencia parental se asocia con la resistencia infantil.
c) Las amenazas como medio de control de la conducta infantil se asocian con la desorganización.

 7. Las investigaciones sobre calidad del apego y desarrollo lingüístico señalan que los niños seguros,
comparados con los inseguros:
a) Son superiores en su expresión oral (tienen mayor vocabulario, emiten palabras de más longi-
tud...).
b) Son superiores en la comprensión del lenguaje.
c) Son superiores tanto en la expresión oral como en la comprensión del lenguaje.

 8. Los estudios que examinan el efecto del empleo materno sobre el patrón de apego que desarrolla el
niño han señalado que:
a) La situación laboral en sí misma (trabajar frente a no trabajar) muestra una relación significativa
con las conductas de interacción de la madre con su hijo.
b) La ansiedad de la madre ante la separación muestra una relación significativa con las conductas
de interacción de la madre con su hijo.
c) Tanto la situación laboral como la ansiedad ante la separación se relacionan significativamente
con las conductas de interacción de la madre con su hijo.

 9. El enfoque actual sobre la neurobiología del apego señala que:


a) El período de mayor neuroplasticidad cerebral es de los 3 a los 12 meses de vida momento en el
que se consolidan los primeros vínculos de apego.
b) La interacción bebé adulto tiene una influencia directa en la maduración del hemisferio izquier-
do responsable de la regulación emocional.
c) El entorno familiar es un regulador externo de la neuroquímica del cerebro que afecta al sistema
endocrino del bebé.

10. El episodio 4 de la «Situación Extraña» se caracteriza por:


a) La madre se va, dejando al niño con la extraña.
b) Madre, niño y extraña presentes en el episodio.
c) La madre entra en la habitación y la extraña se va.

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La privación y la separación
afectiva en la infancia
M.ª JOSEFA LAFUENTE BENACHES
5
«Te acogeré en mis brazos para que te sientas seguro y
amaine tu tempestad.
Te acogeré en mis brazos para que sepas hacerle frente si
regresa, para que no la temas.
Te acogeré en mis brazos para que aprendas a quererte, para
que a querer te atrevas».

LAFUENTE, 2009.

RESUMEN

En este capítulo se describen situaciones­ de se­ tación, y aquellas otras que pueden ayudar a re­
paración afectiva entre padres e hijos y se analizan cuperarse de los daños psicológicos derivados de
las consecuencias negativas que tienen en el desa­ la privación afectiva.
rrollo infantil en variados aspectos: físico­, motor­, cog­ Se ha intentado ofrecer una visión lo más ob­
nitivo, lingüístico y especialmente socioemocional. jetiva posible, aportando todo tipo de fuentes y
También se comenta qué variables pueden testimonios, y se hace una valoración del conjun­
contribuir a agravar o a disminuir el grado de afec­ to en las conclusiones.

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168 /  Vinculaciones afectivas. Apego, amistad y amor

1. PANORÁMICA ACTUAL DE LA INFANCIA otros niños, encontrarse estresados, sentirse estig­


DESATENDIDA matizados, la explotación, los problemas de esco­
larización, la ausencia de visitas y la negligencia de
En los años cincuenta empezaron a salir a la luz sus familiares en las responsabilidades respecto a
los trastornos emocionales, así como los deterioros ellos.
y retrasos experimentados por los niños criados en En todos los países, incluso en los más desarro­
orfanatos mal atendidos. A partir de ese momento llados existen niños que mendigan o roban por las
esas instituciones empezaron en algunos lugares a calles, pero el problema es especialmente acucian­
cambiar y a mejorar, y en la actualidad, si realizá­ te en algunos de ellos. El genocidio de Ruanda con­
ramos un estudio comparativo, encontraríamos en dujo a que muchos hogares estuvieran desprovistos
muchas de ellas unas condiciones materiales y per­ de adultos y fueran los niños los que actuaran como
sonales, que aunque susceptibles aún de mejora, cabezas de familia (Cohen y Hendler, 1997), de­
son muy diferentes de las de antaño. Además, se mostrando su determinación por reconstruir sus fa­
han buscado alternativas, en forma de pequeños milias y manteniéndose juntos todos los hermanos.
grupos atendidos por algún adulto, y se intenta con­ Todos hemos oído hablar de las advertencias a
seguir que la mayoría de los niños encuentren lo los turistas que viajan a Brasil sobre la peligrosidad
más pronto posible un buen hogar adoptivo. La so­ de sus calles, en muchas ocasiones protagonizada
ciedad está mucho más concienciada en este capí­ por menores de edad; en Colombia el padre Javier
tulo, y son también más numerosas las familias, de Nicolo tr