Fundamentos Teoricos em Educacao Especia

JORGE VITOR FESTAS MARQUES
Fundamentos Teóricos em Educação Especial e Inclusão
A Escola inclusiva: conceitos e pressupostos.
Universidade Fernando Pessoa

Pós Graduação em Educação Especial Domínio Cognitivo e Motor
Funchal
2014
Índice
Apresentação ………………………………………………………………………… 4
Resumo ………………………………………………………………………………... 5
Introdução ……………………………………………………………………………. 6
I Parte
Perspectiva conceptual e histórica da Educação Especial………………………… 7
Da Exclusão à integração ……………………………………………………………...9
Da integração à inclusão …………………………………………………………….12
A origem do conceito das necessidades educativas especiais: a perspectiva legal em

Portugal ……………………………………………………………………………….15
II Parte
A escola inclusiva – perspetiva prática …………………...………………………... 20
Conclusão ……………………………………………………………….…………… 23
Bibliografia ………………………………………………………………………… 24
Anexos ……………………………………………………………………………… 27
Apresentação
A Declaração de Salamanca relembra em tom de aviso crítico, que: “Por um

tempo demasiado longo as pessoas com deficiência têm sido marcadas por uma
sociedade que acentua mais os seus limites do que as suas potencialidades”.
No seguimento deste pensamento decidi talhar os caminhos da educação
especial para potenciar a minha formação de base enquanto docente de geografia.
A minha formação superior teve lugar na Faculdade de Letras da Universidade
de Coimbra, mais precisamente na licenciatura em Geografia, com uma especialização
em ensino.
A primeira vez que a vocação para o ensino eclodiu foi durante uma experiência
profissional num centro de atividades físicas e desportivas, onde o contacto com
diferentes tipos de pessoas descortinou um conjunto bastante heterogéneo de
necessidades que até à data não conhecia. Foi durante o meu processo de formação que
me familiarizei com a problemática das necessidades educativas especiais, contudo, as
noções que me foram transmitidas foram insuficientes para o desenvolvimento da minha
atividade profissional.
Durante todo o meu percurso profissional sempre considerei que seria
gratificante trabalhar com problemáticas que se afastassem dos termos clássicos, neste
contexto e sentindo a necessidade de aprofundar os meus conhecimentos decidi
embarcar na aventura das necessidades educativas especiais.
4
Resumo: As Necessidades Educativas Especiais têm sido uma questão abordada ao

longo dos tempos. O presente trabalho pretende na sua primeira parte realizar uma
abordagem da perspetiva diacrónica da educação especial.
Atualmente, a inclusão, continua a ser uma questão relevante, neste sentido tornou-se
pertinente realizar uma visita de estudo para constatarmos a operacionalidade de
unidades especializadas de educação especial. Esta questão será realizada na segunda
parte do trabalho no sentido de conseguirmos proporcionar um olhar crítico sobre os
condicionalismos e as vantagens da aplicação da escola inclusiva.
Palavras-Chave: Educação especial, Escola Inclusiva, Inclusão, Necessidades

Educativas Especiais.
Abstract: Special Education Needs has been an issue throughout the times. The present
work intends to in its first part perform an approach of diachronic perspective of special
education. Currently, the inclusion continues to be a relevant question, in this sense
became relevant conduct a study visit to ascertain the operability of specialized units of
special education. This issue will be held in the second part of the work in order to
ensure that we provide a critical eye on the constraints and the benefits of the
application of inclusive school.
Key-words: Special education, inclusive school, inclusion, Special Educational Needs.
5
Introdução
A educação é um processo social que emerge da atividade humana cooperativa,

porque é participando nas atividades sociais que a criança aprende a adquirir os
comportamentos que a tornam pessoa e cidadã. A educação constitui-se, assim, como
um processo social e é através dela que a sociedade assegura a sua continuidade.
Abordar a contextualização teórica do individuo com necessidades educativas
especiais não é algo inovador, contudo a problemática inerente a estes sofre um
contínuo de atualização por parte dos técnicos e investigadores que diariamente lidam
com estes indivíduos, numa tentativa de lhes proporcionar um percurso de vida digno.
Uma das maiores apostas da escola de hoje consiste em criar condições para que
a generalidade dos alunos consiga ter sucesso na aprendizagem, independentemente das
suas diferenças físicas, culturais, sociais, cognitivas ou outras (Ainscow, 1997).
Tendo em mente que a escola inclusiva é um lugar onde todas as crianças e
jovens aprendem juntos, com as mesmas oportunidades, pretende este estudo na
primeira parte fazer uma abordagem conceptual e histórica da educação especial.
Por outro lado, as dificuldades, em termos de competência organizacional, da
implementação de uma escola inclusiva, são múltiplas e complexas. Neste campo
denotam-se algumas barreiras e fronteiras. Constata-se que as escolas não estão
equipadas e adaptadas de uma forma assertiva, para receber as pessoas com
necessidades especiais educativas com todas as condições necessárias.
Assim, na segunda parte deste trabalho faremos uma abordagem crítica de
alguns estabelecimentos de ensino, tidas como escolas de referência, na Região
Autónoma da Madeira.
A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi essencialmente a
revisão bibliográfica e uma saída de campo a vários estabelecimentos de ensino
atendendo às recomendações e especificidades feitas na altura.
6
I Parte
Perspectiva conceptual e histórica da Educação Especial
Reconhecer a problemática das Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.)

significa legitimar a sua existência. Estas crianças com características especiais
singulares merecem igualdade de oportunidades às quais o sistema educativo, na sua
aceção de universalidade tem de dar resposta. Correia (1997), citando Brennan (1988)
considera que existem N.E.E.1 quando:
“um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas
problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, ao
currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o
aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a
severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase de desenvolvimento do aluno.” (Pág.
48).
Contudo segundo Niza, foi o relatório Warnock publicado em 1978, no Reino
Unido, que “deslocou de uma forma clara o enfoque médico nas deficiências de um
educando para o enfoque na aprendizagem escolar de um currículo ou programa.” (Niza
1996; pág. 146). Fonseca, 1989 refere também a importância de observar a criança
como um ser com qualidades únicas, qualidades essas que devem ser tidas em conta no
contexto de sala de aula.
Ou seja: “o objectivo é encontrar um pensamento educacional para uns casos e um pensamento
preventivo para outros. Desta base, nasce a necessidade de materializar a tendência mais actual da
integração do deficiente, conferindo-lhe as mesmas condições de realização e de aprendizagem
sociocultural, independentemente das condições, limitações ou dificuldades que o ser humano manifeste.”
(Fonseca, 1989; p. 11)
Tendo em conta as ideias de Fonseca, 1989 podemos afirmar que a Educação
Especial tem de dar resposta a uma variedade de alunos com diferentes características
através de distintas estratégias e recursos que o espaço escolar possui. A escola tem de
adequar e adaptar o seu espaço em conformidade com as dificuldades dos seus alunos,
mas esta nunca se deve afastar do pensamento, que lhe dá sentido e coerência (Fonseca,
1989; Pág. 31). Denote-se pois que o conceito de Educação Especial sempre esteve
associado a diferentes atitudes e métodos empregues no sistema educativo e só em
meados de 1970 é que a sociedade começou a encarar a diferença de forma distinta.
1
Necessidades Especiais Educativas
7
É neste momento que o conceito de N.E.E. sofre alterações de forma positiva

acompanhadas de um quadro legislativo que vão ajudar as escolas e os alunos no seu
processo de ensino aprendizagem. Neste contexto Cabada (1992, cit. Por Lopes, 1997,
pág. 34) afirma que:
“A educação especial é um processo integrador, flexível e dinâmico nas orientações, actividades
e atenções que na sua aplicação individualizada compreende os diferentes níveis e graus nas suas
respectivas modalidades e que estão encaminhadas a conseguir integração social. Se configura como
modalidade educativa dedicada a aquelas pessoas que não podem seguir transitoriamente ou
permanentemente o sistema educativo em condições normais. ”
Esta nova conceptualização da Educação Especial prospetiva uma escola aberta

à diversidade, que procura desenvolver condições para todos os alunos, sejam quais
forem as suas características individuais e do ambiente.
Nesta conjuntura o papel da escola no âmbito das N.E.E., é pensado no sentido
de desenvolver as condições necessárias, transmitir e consolidar os valores sociais de
educação para a cidadania para que toda a comunidade educativa viva um ambiente de
inclusão, numa atitude de crença (Teixeira; 2011 cit Correia e Serrano), num “ambiente
de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos” (Teixeira; 2011 cit
Rodrigues).
Na escola do século XXI a igualdade de oportunidades não deve ser uma
problemática para os alunos com N.E.E., os professores na sua formação inicial devem
estar preparados cientifica e tecnicamente para lidar com as vicissitudes da diversidade
da sala de aula. No corpo docente o desenvolvimento de estratégias na sua formação
inicial e na sua formação em serviço deve prepará-los para o trabalho em equipa,
sobretudo, com técnicos especializados, para que todos remem no sentido da plena
inclusão. Como refere Teixeira “ uma escola inclusiva constitui um desafio radical tal
como ela se encontra organizada, que terá de contar com profissionais qualificados
dispostos a adoptar práticas educativas e sobretudo trabalhar em equipa”.(Teixeira;
2011, pág. 19).
8
Da Exclusão à integração
As pessoas com deficiência sempre foram marginalizadas, um dos principais

exemplos gravados na sociedade nos últimos duzentos anos provém da literatura, a
história do corcunda de Notre Damme, de Vitor Marie Hugo. Esta história reflete o
percurso de um indivíduo que foi escondido da população onde cresceu vendo o mundo
através das janelas da catedral.
Cada período da história da humanidade “está intimamente ligada a factores
económicos, sociais e culturais de cada época.” (Bairrão, 1998: 15), temporalmente não
será necessário recuarmos muito para verificarmos que as pessoas com incapacidades
sempre foram objeto de uma visão restritiva e segregada que foi evoluindo para uma
prática mais consciente e inclusiva.
Baptista (1993) considera a existência de três fases distintas no processo da
evolução temporal da história do atendimento educacional das pessoas com condição de
deficiência: uma primeira, considerada como a pré-história da Educação Especial; a
segunda centra-se no surgimento da educação especial, caracterizada por uma fase
assistencial e, por vezes, com a educação prestada a um certo tipo de pessoas em
situações e ambientes separados da educação regular; e uma terceira etapa que surge
com tendências inovadoras, apresentando uma abordagem do conceito e da prática da
educação especial, caracterizada por uma perspetiva de participação que defende a
integração dos deficientes em contextos regulares que possibilitem a interação com os
seus iguais.
Para os egípcios a deficiência era portadora de benefícios e por isso a pessoa
portadora de deficiência era divinizada, para os gregos e romanos era um presságio de
males vindouros (Silva, 2009:1), entendemos assim, as quão contraditórias poderiam ser
as ideias relativas a esta problemática em diferentes culturas.
Durante a idade média o domínio religioso considerava a pessoa com deficiência
fruto de forças malignas sobrenaturais e por isso, “muitos seres humanos física e
mentalmente diferentes – e por isso associados à imagem do diabo e a atos de feitiçaria
e bruxaria – foram vítimas de perseguições, julgamentos e execuções” (Correia,
1997:13). Efetivamente, a “religião, com toda a sua força cultural, ao colocar o homem
como imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, inculcava a ideia da condição
humana como incluindo perfeição física e mental” (Mazzota, 1986:16).
9
Em finais do século XV, com a ascensão da burguesia (colonialismo e

mercantilismo), o pensamento social sofre alterações que se vão refletir profundamente
na visão que a igreja tem sobre as pessoas com deficiência. Assim, em vez de serem
perseguidos ou abandonados, passam a ser recolhidos por instituições de caridade.
Surgem deste modo os asilos, os orfanatos e os hospitais para acolherem os menos
afortunados. Durante este período o avanço da medicina foi muito significativo,
nomeadamente na sua visão organicista da deficiência, sendo esta observada como um
problema médico e não como uma questão espiritual. (Cunha, 2013)
Posteriormente, nos séculos XVII e XVIII alargaram-se as questões sobre a
deficiência a outras áreas do conhecimento, favorecendo diferentes atitudes, o que
permitiu passar-se da institucionalização ao ensino especial. A Filosofia iluminista2 de
Locke e de Rousseau e o desenvolvimento ocorrido na Economia, Ciência, Pedagogia,
entre outras áreas, permitiram que entre nos finais do séc. XVIII e princípios do séc.
XIX, se desenvolvesse uma conceção de deficiência onde é patente a aceção de
cidadania de pleno direito, concebendo deste modo uma outra imagem da pessoa
diferente. Mas foi apenas no decorrer do século XIX que surgiu uma atitude de
responsabilidade pública perante as necessidades do deficiente, contudo os deficientes
continuam a ser vistos como transgressões morais, sendo tratados como criminosos ou
loucos e internados em hospícios. (Bairrão et al, 1998).
Estas instituições de cariz assistencialista, eram construídas longe dos
aglomerados urbanos, afastadas da sociedade e da família.
A institucionalização especializada inicialmente teve um caracter assistencialista
e a preocupação com a educação surgiu mais tarde, em várias regiões do mundo, com as
escolas e as instituições destinadas a problemáticas específicas, como a surdez, a
cegueira ou a deficiência mental. Este período da educação especial tem um cariz
médico-terapêutico acompanhado de técnicas experimentais de reabilitação e de
educação. De forma gradual, a sociedade toma consciência da necessidade de prestar
apoio às pessoas com deficiência, embora, de início, este carácter incidisse no apoio
assistencial e não tanto no apoio educativo. Imperava a ideia de que era preciso proteger
a pessoa normal da não normal, ou seja, a última era vista como um perigo para a
sociedade, assim como o inverso também se verificava.
2
- O iluminismo é uma corrente filosófica que expressa uma nova forma de conceber o ser humano,
conferindo um inegável valor às faculdades intelectuais do homem.
10
Contudo e, apesar da crescente preocupação com a educação destas pessoas, o

processo de colocá-los numa escola de ensino especial ou numa turma especial não
deixava de ser um processo segregativo.
Segundo Teixeira (2011), pensadores como Froebal, Dewey, Frenet, Montessori
e Décroly enfatizam a importância da educação das crianças com deficiência tendo os
seus trabalhos como base a preocupação de estas crianças terem direitos iguais aos de
todos os outros, passando estas também a ter uma formação académica.
11
Da integração à inclusão
Findo o período da segunda grande guerra mundial (1939-1945), opera-se a

nível mundial um conjunto de alterações que resultam num compromisso de garantias
denominadamente a declaração dos direitos do homem.
Tendo em conta esta perspectiva e o desenvolvimento de uma escola para todos
a criança com deficiência é alvo de intervenção por parte de outros técnicos, como os
psicólogos, que em colaboração com os professores tentam reduzir a discriminação
educativa e social de que eram alvo. Sugere-se desta forma a passagem do modelo
segregativo para um novo paradigma com a formação de turmas especiais, em escolas
públicas, onde se agrupavam as crianças de acordo com as suas deficiências – surdez,
cegueira, problemas mentais, problemas motores. Contudo os pais criticam esta
separação das crianças com N.E.E. do resto dos colegas. Teixeira, citando Serrano,
Marchesi e Martin expõe a situação do seguinte modo:
“Começou a formar-se em diferentes países um importante movimento de opinião em favor da
integração educacional dos alunos com algum tipo de deficiência. Seu objectivo era reivindicar condições
educacionais satisfatórias para todos estes meninos e meninas dentro da escola regular e sensibilizar
professores, pais e autoridades civis e educacionais para que assumissem uma atitude positiva em todo
este processo.” (Serrano, 2005; p.28)
O aparecimento da Public Law 94/142 (lei federal para todas as crianças
deficientes nos EUA) e o impacto do Relatório Warnock no Reino Unido, publicado em
1978 (sobre a educação das crianças com NEE), são os alicerces do conceito de uma
escola para todos que funciona como um estímulo que promove estratégias destinadas a
criar um ambiente educativo mais rico para todos (Ainscow:1997. p.14).
A lei americana e o relatório Warnock alteraram profundamente o pensamento
face à educação especial em todo o sistema educativo, uma vez que analisa as relações
entre a escola regular e os serviços de apoio especializado, a organização dos recursos
educativos, a gestão de programas, a formação de professores e a importância do
envolvimento parental na educação das crianças.
A escola terá assim de adaptar-se às necessidades reais e específicas de cada um
dos alunos e deste momento em diante não só os alunos com deficiência foram alvo de
maior reparo, mas também todos os outros alunos que apresentavam dificuldades em
acompanhar os seus pares não adquirindo as aprendizagens desejáveis.
12
É colocada então a questão: onde é que os alunos com deficiência terão melhores
resultados; nas escolas especiais ou nas escolas regulares?
Jimenez (1997) e Correia (1997) afirmam que vários estudos revelam que a
inclusão destes alunos em meios menos restritivos possíveis traz mais vantagens.
A partir da década de 80 estes pareceres generalizam-se e exemplo disso são as
diligências que têm vindo a percorrer a comunidade científica nas últimas décadas
alertando para questões relacionadas com as N.E.E.. Destas destacam-se as seguintes:
Em 1990 a Declaração Mundial sobre a educação para todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia.
Em 1993, as Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades
para Pessoas com Deficiência, narram que “não só a igualdade de direitos para todas as
crianças, jovens e adultos com deficiência à educação mas também determina que a
educação deve ser garantida em estruturas educativas e em escolas regulares”.
Em 1994, a Declaração de Salamanca e o Enquadramento para a Acção na Área
das N.E.E. destaca que “As escolas devem acolher todas as crianças independentemente
das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”
(p.5). Nesta conferência mundial sobre N.E.E. “Acesso e Qualidade”, ocorrida em
Salamanca, em Junho de 1994, o conceito de educação para todos destacou-se. Nesta
reunião criou-se a “Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na
Área das N.E.E.”, e o seu respectivo enquadramento da ação. Tendo em conta esta
declaração, a integração acontece através da composição de escolas onde se incluam
todas as crianças e se responda às suas necessidades individuais. Manifesta-se, assim,
um novo entendimento do que deve ser a escola, explicado pelo conceito de educação
inclusiva. Este conceito surge na Declaração de Salamanca (1994) assente no
pressuposto das escolas que incluem “crianças com deficiência ou sobredotadas,
crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas,
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos
desfavorecidos ou marginais” e onde se desenvolva uma “pedagogia centrada na
criança”. Em vários países foi provado que estas escolas são facilitadoras da integração
das crianças com NEE, as quais conseguem por um lado, um “maior progresso
educativo” e, por outro, uma “maior integração social” (pág.5).
Ainscow, (1997) refere que a inclusão é um “processo de incremento da
participação dos alunos nas culturas, currículos e comunidades locais e da redução da
13
sua exclusão dos mesmos, sem esquecer que a educação inclui muitos processos que se
desenrolam fora da escola”.
Em 2000, no fórum educacional são referenciados os objetivos da escola para
todos, fruto da ação realizada em Dakar, fundamentado nos objetivos do milénio das
ONU3, que apontam para o ano de 2015, o acesso a todas crianças a uma educação
básica, obrigatória e gratuita.
Em 2001, a Flagship da Educação para Todos – “O direito à educação para as
pessoas com deficiência: o caminho para a inclusão” (apesar deste movimento ter
influenciado, uma reformulação do sistema educativo na área das NEE, em Portugal não
teve impacto significativo). A Declaração de Madrid 4, em 2002, na sequência do Ano
Europeu das Pessoas com Deficiência e, mais recentemente, a Declaração de Lisboa, em
2007. Esta Declaração decorreu da audição parlamentar “Young Voices: Meeting
Diversity in Education”, no quadro da presidência portuguesa da União Europeia, que a
organizou com a Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Especiais
de Educação.
Nos dias de hoje continua a ser defendido que as crianças e jovens considerados
com NEE devem integrar o ensino regular, contudo para que isso aconteça é necessário
que a escola se adapte às características dos mesmos, porque se tal não se verificar irá
ser uma inclusão inadaptada. É um caminho que tem de ser percorrido passo a passo,
não saltando etapas, de forma a não prejudicar o principal interessado – a criança/aluno.
3
Organização das Nações Unidas
4
A Declaração de Madrid mostra a necessidade de igualdade de acesso e de oportunidades de todas as
pessoas.
14
A origem do conceito das necessidades educativas especiais: a perspectiva legal em

Portugal
A integração plena e a disponibilidade de recursos ajustados ao atendimento de

discentes com N.E.E. não é uma realidade no nosso país, à semelhança do que acontece
em outros países.
No nosso território a educação especial toma particular relevância pela primeira
vez com a Reforma Veiga Simão durante o ano de 1973.
Após o 25 de Abril de 1974 e a progressiva democratização do ensino, surge um
quadro legislativo que vai ajudar na implementação uma nova representação da
educação especial.
No seguimento desta linha de orientação surge o Decreto-Lei n.º 174/77 que
vem definir o regime escolar dos alunos do ensino preparatório e secundário portadores
de deficiência física ou psíquica quando integrados no sistema educativo público. O
Decreto-Lei n.º 84/78 estende o regime definido no diploma legal anterior aos alunos do
1º ciclo. Posteriormente, o decreto-Lei n.º 538/79, de 31 de Dezembro do Ministério de
Educação determina que «o ensino básico é universal, obrigatório e gratuito», e institui
também que as crianças com “incapacidade comprovada” possam ser dispensadas da
matrícula ou da frequência até ao fim da escolaridade obrigatória, embora exigisse que,
para tal, os Encarregados de Educação o requeressem formalmente e a escola
promovesse a observação médica das crianças através dos Serviços Médicos.
A Lei n.º 66/79, de 4 de Outubro, define os princípios orientadores da educação
especial, quer nos seus objetivos, quer na sua organização. Colocava-se, portanto, a
necessidade premente de considerar uma visão global do aluno com ou sem NEE, assim
como uma noção abrangente de integração que implicasse toda a comunidade escolar.
O Despacho n.º 59/79 vem regulamentar a integração progressiva dos alunos
portadores de deficiências físicas ou intelectuais no sistema regular de ensino, a
organização de turmas, a integração dos alunos deficientes auditivos e a redução de uma
hora semanal para os professores que lecionam turmas com deficientes visuais.
Contudo, esta mudança só se torna aparente com a Lei 46/86, de 14 de Outubro,
denominada a Lei de Bases do Sistema Educativo, que contribuiu de forma decisiva
para que a educação especial tivesse um quadro regulador de referência.
15
Com a LBSE5, a E.E. é integrada definitivamente no sistema educativo

português assentando nos princípios da universalidade do ensino básico, da unificação
de objectivos, da diferenciação das condições educativas, da integração escolar e social.
A política da educação especial em Portugal insere-se, assim, num plano de igualdade
em relação aos restantes parceiros dos países ocidentais.
Com as alterações introduzidas através de portarias, a LBSE evidencia a noção
de escola integradora e enaltece o meio como impulsionador da aprendizagem. O
contacto entre crianças regulares e especiais é extremamente benéfico para ambas,
desenvolvendo potencialidades e capacidades geradoras de aprendizagens significativas.
Não obstante, esta afirma que o direito à diferença é consagrado como um princípio
organizativo do sistema, apoiando projectos e iniciativas múltiplas, a fim de contribuir
para uma escola com estruturas flexíveis e com diversidade de oportunidades.
Reconhece-se assim a escolaridade obrigatória de nove anos universal e gratuita,
cabendo ao sistema “assegurar às crianças com N. E.E., devidas designadamente a
deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento pleno,
aproveitando as suas capacidades.”. É introduzido o princípio da diferenciação
pedagógica como meio de realizar a efectiva igualdade de oportunidades dos alunos
com deficiência, competindo ao Ministério da Educação orientar a política de educação
especial, atribuindo-lhe competências para “definir as normas gerais da educação.
Assim, estar integrado deixa de ser sinónimo de acompanhar o currículo normal e, com
a ampliação dos serviços educativos a estas crianças, surge um conjunto de alterações
nas estruturas educativas com repercussões quer na organização das estratégias de
intervenção do professor de apoio especializado quer no papel da própria escola e dos
professores do ensino regular.
O Decreto-Lei n.º 35/90, de 25 de Janeiro, determina que nenhuma criança, qualquer
que seja o tipo e grau da sua deficiência, está isenta do cumprimento da escolaridade
obrigatória. Pois até esta altura todos os diplomas legais continham sempre normas que
dispensavam os alunos com deficiência da frequência da escolaridade obrigatória.
A grande mudança em Portugal, na E.E. dá-se com a publicação do Decreto-Lei
n.º 319/91, de 23 de Agosto, (referente ao regime educativo dos alunos com N.E.E.).
Este diploma consigna a substituição da classificação em diferentes categorias, baseadas
em decisões de competência médica, pelo conceito de alunos com N.E.E., baseado em
5
Lei de Bases do Sistema Educativo
16
critérios pedagógicos; a crescente responsabilização da escola regular pelos problemas

dos alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem; a abertura da escola a
alunos com N.E.E., numa perspetiva de escola inclusiva; um mais explícito
reconhecimento do papel dos encarregados de educação na orientação educativa dos
seus filhos e a confirmação de um conjunto de medidas cuja aplicação deve ser
ponderada de acordo com o princípio de que a educação dos alunos com N.E.E. deve
processar-se num meio o menos restritivo possível, pelo que cada medida só deve ser
adotada quando se torne relevante para atingir os objetivos definidos.
Ao último ponto é dada especial atenção no Despacho Regulamentar n.º 173/91, de
23 de Novembro, estabelecendo que as medidas constantes do regime educativo
especial aplicam-se aos alunos com N.E.E., optando-se pelas medidas mais integradoras
e menos restritivas para que as condições de frequência se aproximem das existentes no
regime educativo comum.
O Decreto-Lei n.º 301/93, de 31 de Agosto vem definir o regime de matrícula e
frequência, decretando no ponto 1 do Artigo 3.° que os alunos com N.E.E. estão sujeitos
ao cumprimento do dever de frequência da escolaridade obrigatória. Assim, a E.E. passa
a organizar-se segundo modelos diversificados de integração em estabelecimentos
regulares de ensino, com base nas necessidades de atendimento específico, com apoios
de educadores especializados, sendo as medidas definidas em função do aluno concreto.
As respostas passam a ser diferenciadas e com medidas menos limitativas e mais
integradoras. São adotados os objetivos gerais do sistema educativo, especialmente no
desenvolvimento das potencialidades físicas e intelectuais, da comunicação, da
estabilidade emocional, da independência, da preparação para a formação profissional,
na integração para a vida ativa e apoio na inserção familiar, escolar e social visando, em
síntese, a redução das limitações provocadas pela deficiência. Configura-se, assim,
como regime educativo especial, através de um conjunto de condições adaptadas
relativamente à matrícula e frequência, à organização da turma, aos currículos e
avaliação, aos materiais e equipamentos, ao ensino especial e apoio pedagógico
acrescido. Define-se que a identificação de crianças com N.E.E. compete ao respectivo
educador de infância ou professor do 1º ciclo do ensino básico ou a qualquer professor
no 2º e 3º ciclos do ensino básico e do secundário. Ao professor de E.E. compete a
elaboração do programa educativo do aluno em colaboração com os técnicos a quem
caiba a sua execução, a qual aquele supervisiona. Certifica, no termo da escolaridade,
para efeitos de formação profissional e emprego, as competências alcançadas pelos
17
alunos de currículos alternativos. A orientação e financiamento da E. E. processam-se

através de serviços a nível local, regional e central.
Cria-se, assim, um sistema hierárquico de recursos a nível escolar que permitirá
responder às necessidades educativas de cada aluno. Nesta linha de pensamento,
surgiria a 1 de Julho de 1997, o Despacho Conjunto nº 105, definindo os critérios da
elegibilidade dos alunos para atendimento e reformulando o papel do professor de E.E.,
atribuindo a responsabilidade da educação das crianças com N.E.E. ao professor do
ensino regular. A qualidade do ensino a prestar aos alunos fica, porém, comprometida
com ausência de uma rede de apoio de especialistas de diferentes áreas disciplinares,
pois é assunto que o diploma não prevê, como também não está previsto, neste diploma,
a articulação com os Serviços de Psicologia e Orientação.
O Despacho n.º 7520/98b de 6 de Maio de 1998 vem definir as condições para a
criação de unidades de apoio a alunos surdos, nos estabelecimentos públicos do ensino
básico e secundário e a sua respetiva organização da resposta educativa nestas unidades.
O Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro que define a população alvo da E.E. no
seu ponto 1 «aos alunos com N.E.E. de carácter permanente é oferecida a modalidade
de educação especial», especificando no 2º ponto, que para efeitos do presente diploma,
consideram-se alunos com N.E.E. de carácter permanente os alunos que apresentem
incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais áreas de realização de
aprendizagens, resultantes de deficiência de ordem sensorial, motora ou mental, de
perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do
comportamento ou graves problemas de saúde.
Mais recentemente surgiu Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro que define os
objetivos, os princípios orientadores e o enquadramento de ação da E.E. apoiado na
Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização
Mundial de Saúde. Neste documento legislativo são definidos os procedimentos de
referenciação e de avaliação dos discentes com N.E.E., assim como a execução do
programa educativo individual, do plano individual de transição para a vida ativa e das
medidas educativas a serem seguidas. Com base neste documento é elaborado o manual
de apoio à prática da E.E. como forma de orientar e uniformizar todo o processo
burocrático.
O decreto de lei n.º21/2008, de 12 de Maio vem balizar a aplicação da
referenciação de discentes com N.E.E.
18
Na nossa opinião este enquadramento legal revela um recuo relativamente às

políticas anteriormente implementadas. A E.E. volta a ser retratada como uma
modalidade ao invés de um conjunto de recursos a disponibilizar à escola, aos
professores do ensino regular e a todos os alunos com N.E.E. de uma forma abrangente,
passando a centrar-se nos alunos com N.E.E. de carácter permanente e desviando-se das
orientações de Salamanca e consequentemente da filosofia da inclusão nelas vincadas.
Na Região Autónoma da Madeira a E.E. vai ser implementada e regulamentada
com o decreto de legislativo regional n.º 33/2009/M de 31 de Dezembro que estabelece
o regime jurídico da educação especial, transição para a vida adulta e reabilitação das
pessoas com deficiência ou incapacidade na Região Autónoma da Madeira. Este
documento é na sua essência uma adequação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.
19
Parte II
A escola inclusiva – perspetiva prática
Em tom reflexivo sobre o módulo dos fundamentos teóricos da educação

especial foi realizada uma saída de campo a várias escolas inclusivas no espaço da
Região Autónoma da Madeira. Estas centraram-se unicamente na área mais densamente
povoada do território, nomeadamente o Funchal.
O roteiro para a concretização deste périplo teve início no centro pedagógico do
Funchal (CAP). Este funciona como um centro coordenador da ação dos professores
especializados e aglomera todos os processos de todos os alunos com N.E.E. da sua área
geográfica. Esta unidade de apoio aos técnicos especializados revelou-se em meu
entender subdimensionada para o número de respostas que necessita atender. A
burocracia inerente aos procedimentos administrativos de referenciação dificulta uma
maior agilização entre a coordenação e os docentes especializados no tratamento das
referenciações.
Contudo, a secretaria regional de educação e recursos humanos tenta
desenvolver ferramentas, de domínio eletrónico que ultrapassem esta questão.
O CAP apesar de todos os seus condicionalismos estruturais, humanos e
políticos consegue providenciar uma resposta adequada aos técnicos especializados o
que se traduz numa resposta educativa que satisfaz as necessidades mínimas da
comunidade escolar onde se encontra inserido.
A visita prosseguiu na unidade especializada de multideficiência da escola
básica do 2º e do 3º ciclo Dr. Horácio Bento de Gouveia 6.
A escola inclusiva de todos e para todos nesta unidade é inscrita na sua rotina
diária pelo esforço dos professores especializados que se redobram em soluções para
combater as suas fracas condições de trabalho.
Os discentes intervencionados vencem a exclusão, sobretudo, pelo domínio dos
afetos e das estratégias desenvolvidas pelos docentes especializados, como forma de
contrariar a falta de espaço e de condições a que estão condenados.
O local onde se encontra inserida a unidade tem áreas com boa dimensão,
disponíveis para expandir e desenvolver o trabalho da E.E., contudo tal não se verifica.
Esta unidade foi criada num espaço fora do edifício principal, o que condiciona todo o
6
Consultar anexos
20
conceito de escola inclusiva, pois os alunos intervencionados estão sempre

geograficamente deslocados.
As ferramentas de trabalho disponibilizadas no gabinete são fracas, pouco
numerosas, desatualizadas e sem o apoio técnico necessário.
Apesar de tudo a criatividade dos docentes consegue ultrapassar a maioria das
dificuldades que os atinge.
Na prossecução da visita chegamos à EB1/PE da Ladeira (Santo António), uma
Unidade Especializada para alunos portadores de autismo sob a direção da Dr.ª
Agostinha. Esta unidade especializada, apesar de estar localizada num espaço exíguo,
foi a que se mostrou mais bem organizada. Contudo, foi-nos referenciado que a falta de
equipamentos necessários ao desenvolvimento à atividade só é vencida pela boa
vontade dos encarregados de educação. A técnica especializada nesta unidade apontou
os principais problemas que os discentes tinham no seu processo inclusivo,
nomeadamente, as atitudes permissivas de técnicos e professores em relação ao
comportamento dos alunos. Esta indicou-nos que utilizavam a metodologia teeach7, na
educação dos alunos, com resultados significativos que se refletiam num processo
inclusivo dos discentes no espaço escolar.
Para finalizar a nossa visita fomos à EB1/PE Ribeiro Domingos Dias 8. Esta
escola, com cerca de 29 anos de existência, foi construída numa altura em que as N.E.E.
estavam numa fase de integração.
Com a introdução dos pressupostos da inclusão em meados dos anos 90 esta
começou a receber os primeiros alunos com N.E.E. e teve de readaptar-se, sofrendo por
isso alterações estruturais. Estas alterações permitiram um caminho mais inclusivo para
alunos com limitações de mobilidade. A preocupação da escola com as N.E.E. encontra-
se bem patente no projeto educativo de escola por forma a promover a igualdade de
oportunidades. Foi-nos referenciada que a escola tenta manter a estabilidade do corpo
docente e promover a sua formação para que estes providenciam um ambiente
acolhedor aos alunos com N.E.E.
Um dos constrangimentos que encontramos foi a dispersão de padrões de cores
pouco aprazíveis, contudo esta referência é um mero pormenor do observador. O
7
Tratamento e Educação de Crianças com autismo e patologias da Comunicação relacionadas. Consultar
anexo.
8
Consultar anexos
21
exemplo desta escola demonstra, sem dúvida que a readaptação teve reflexos muito
positivos no desenvolvimento de uma escola inclusiva.
Hoje em dia, o pensamento inclusivo começa a vingar na sociedade, mas temo
que este sofra um retrocesso, não só pelas diretivas impostas pelo ministério da
educação que a secretaria regional de educação e recursos humanos tem de acatar mas
também devido aos condicionalismos económicos que a região enfrenta.
22
Conclusão
A abrangência do presente trabalho teve como amostra várias de escolas
referência de Educação Especial.
Durante a saída de campo verifiquei que os alunos com NEE precisam de apoio
específico e individualizado que não pode ser dado unicamente pelo professor do ensino
regular. Nestas circunstâncias, a comunidade educativa e o pessoal de apoio podem
ajudar e questões como a flexibilidade, o planeamento, a cooperação ajudam a
ultrapassar o sobredimensionamento que algumas escolas atribuem à educação especial.
Como adianta Ainscow (2001) “quando os esforços de integração dependem da
importância de práticas de educação especial, é quase certo que encontram
dificuldades”. Nilholm (2006) crê que “a inclusão só é possível a partir de processos de
tomada de decisão inclusivos”. E vai mais longe quando acrescenta que “o cerne do
conceito de inclusão é a ideia de que os procedimentos «normais» devem mudar”
As escolas na sua caminhada para o processo de inclusão têm de evoluir e
aspetos como a heterogeneidade dos alunos têm de fazer parte da dinâmica organizativa
da escola. A escola tem de fazer a ponte entre o corpo docente, a prática educativa, a
utilização de recursos e a comunidade educativa. Um exemplo disto são as unidades de
educação especial da EB1/PE da Ladeira (Santo António) e a EB1/PE Ribeiro
Domingos Dias, que apesar das dificuldades sentidas desenvolvem um trabalho de
excelência. Esta visita de estudo tornou-se relevante no sentido de evidenciar o tipo de
trabalho prestado pelos diversos atores no domínio da educação especial.
Em termos de conclusão podemos afirmar que para o processo de
ensino/aprendizagem se torne inclusivo, é necessário um trabalho cooperativo entre os
diversos atores do triângulo didático com a comunidade do meio onde se encontram
inseridos. Convém evidenciar que o papel das instituições do estado toma, também, um
papel importante na dinâmica inclusiva, sobretudo no domínio legislativo e económico,
apesar do momento económico que se vive no país e em especial na Região Autónoma
da Madeira.
23
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República, I série-A, n.º 15.
25
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Ministério da Educação (2005). Despacho n.º10856/2005, de 13 de Maio. Diário da
República, II série, n.º 93.
Ministério da Educação (2008). Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Diário da
República. I série, n.º 4.
Ministério da Educação (2008). Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril. Diário da
Ministério da Educação (2008). Decreto-Lei n.º 21/2008, de 12 de Maio. Diário da
Região Autónoma da Madeira (2006). Assembleia Legislativa. Decreto Legislativo
Regional nº 21/2006/M.
Região Autónoma da Madeira (2009). Assembleia Legislativa. Decreto Legislativo
Regional n.º 33/2009/M.
26
Anexos
27
Figura 1 – E. B. 2º/3º ciclo Dr. Figura 2 – E. B. 2º/3º ciclo Dr.

Horácio Bento de Gouveia Horácio Bento de Gouveia
Figura 3 - EB1/PE da Ladeira (Santo

António) Figura 4 - EB1/PE da Ladeira (Santo António)
Figura 5 - EB1/PE da Ladeira (Santo António)
28
Figura 6 - EB1/PE da Ladeira Figura 7 - EB1/PE Ribeiro

(Santo António) Domingos Dias
Figura 7 - EB1/PE Ribeiro Domingos

Dias
Figura 7 - EB1/PE Ribeiro Domingos Dias
29

Fundamentos Teoricos em Educacao Especia

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JORGE VITOR FESTAS MARQUES

Fundamentos Teóricos em Educação Especial e Inclusão

A Escola inclusiva: conceitos e pressupostos.

Universidade Fernando Pessoa

Da Exclusão à integração ……………………………………………………………...9

Da integração à inclusão …………………………………………………………….12

A origem do conceito das necessidades educativas especiais: a perspectiva legal em

A Declaração de Salamanca relembra em tom de aviso crítico, que: “Por um

Resumo: As Necessidades Educativas Especiais têm sido uma questão abordada ao

Palavras-Chave: Educação especial, Escola Inclusiva, Inclusão, Necessidades

Key-words: Special education, inclusive school, inclusion, Special Educational Needs.

A educação é um processo social que emerge da atividade humana cooperativa,

Reconhecer a problemática das Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.)

É neste momento que o conceito de N.E.E. sofre alterações de forma positiva

Esta nova conceptualização da Educação Especial prospetiva uma escola aberta

As pessoas com deficiência sempre foram marginalizadas, um dos principais

Em finais do século XV, com a ascensão da burguesia (colonialismo e

Contudo e, apesar da crescente preocupação com a educação destas pessoas, o

Findo o período da segunda grande guerra mundial (1939-1945), opera-se a

A origem do conceito das necessidades educativas especiais: a perspectiva legal em

A integração plena e a disponibilidade de recursos ajustados ao atendimento de

Com a LBSE5, a E.E. é integrada definitivamente no sistema educativo

critérios pedagógicos; a crescente responsabilização da escola regular pelos problemas

alunos de currículos alternativos. A orientação e financiamento da E. E. processam-se

Na nossa opinião este enquadramento legal revela um recuo relativamente às

Em tom reflexivo sobre o módulo dos fundamentos teóricos da educação

conceito de escola inclusiva, pois os alunos intervencionados estão sempre

Ainscow, M. (1996). Necessidades Especiais na Sala de Aula - um guia para a formação

Rodrigues, D. (2001). Introdução. Em David Rodrigues (Org.). Educação e Diferença -

Legislação e documentos normativos

Ministério da Educação (2002). Despacho n.º 2156/2002, de 26 de Novembro. Diário da

Figura 1 – E. B. 2º/3º ciclo Dr. Figura 2 – E. B. 2º/3º ciclo Dr.

Figura 3 - EB1/PE da Ladeira (Santo

Figura 5 - EB1/PE da Ladeira (Santo António)

Figura 6 - EB1/PE da Ladeira Figura 7 - EB1/PE Ribeiro

Figura 7 - EB1/PE Ribeiro Domingos

Figura 7 - EB1/PE Ribeiro Domingos Dias

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