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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE

LINGUÍSTICA APLICADA NA EDUCAÇÃO

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet


onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
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SUGESTÕES DE TEMAS

1. TEORIAS E CONCEITOS EM LINGUÍSTICA COGNITIVA:


(in)compreensões

2. SOCIOLINGUÍSTICA INTERACIONAL: antropologia, lingüística e


sociologia em análise do discurso

3. DISCURSO, ESTILO E SUBJETIVIDADE

4. CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E ENSINO DE PORTUGUÊS

5. A ESTRUTURA MORFO-SINTÁTICA DO PORTUGUÊS: aplicação do


estruturalismo linguístico

6. LINGUÍSTICA E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

7. ERROS DE ESCOLARES COMO SINTOMAS DE TENDÊNCIAS


LINGUÍSTICAS NO PORTUGUÊS DO RIO DE JANEIRO

8. LINGUÍSTICA E ENSINO DO PORTUGUÊS

9. O ESTRUTURALISMO LINGUÍSTICO: alguns caminhos

10. O EMPREENDIMENTO GERATIVO

11. INTRODUÇÃO À LINGUÍSTICA: fundamentos epistemológicos

12. ESTRUTURA E FUNÇÃO DA LINGUAGEM

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13. NOVOS HORIZONTES EM LINGUÍSTICA

14. TRINTA ANOS DE SINTAXE GERATIVA NO BRASIL

15. ANÁLISE DO DISCURSO

16. ESTUDOS FUNCIONALISTAS NO BRASIL

17. A GRAMÁTICA FUNCIONAL

18. A LINGUÍSTICA INDÍGENA NO BRASIL

19. LINGUAGEM E ENSINO: exercícios de militância e divulgação

20. LEITURA: ensino e pesquisa

21. TEXTO E LEITOR: aspectos cognitivos da leitura

22. OFICINA DE LEITURA: teoria e prática

23. O PORTUGUÊS CULTO FALADO NO BRASIL: história

24. LÍNGUA E LIBERDADE

25. INTERPRETAÇÃO, AUTORIA E LEGITIMAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO:


língua materna e língua estrangeira

26. LETRAMENTO: um tema em três gêneros

27. A IMAGEM E SUAS FORMAS DE VISUALIDADE NOS LIVROS DIDÁTICOS


DE PORTUGUÊS

28. PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA: perspectivas

29. PORTUGUÊS OU BRASILEIRO?: um convite à pesquisa

30. LETRAMENTO E HETEROGENEIDADE DA ESCRITA NO ENSINO DE


PORTUGUÊS

31. O ENSINO DE PORTUGUÊS: intenção e realidade

32. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: caminhos para a


prática pedagógica

33. CONCEPÇÃO DE LÍNGUA FALADA NOS MANUAIS DE PORTUGUÊS DE IO


E 2O GRAUS: uma visão crítica

34. O ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL

35. GRAMÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA

36. ORIENTAÇÕES DA LINGUÍSTICA MODERNA


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37. LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA, LETRAMENTO E CULTURA
DA ESCRITA

38. INFLUÊNCIA DA FALA NA ALFABETIZAÇÃO

39. CONTAR (HISTÓRIAS DE) SÍLABAS: descrição e implicações para o ensino


do português como língua materna

40. A EXPANSÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ORIENTE DURANTE OS


SÉCULOS XVI, XVII E XVIII: com nove gravuras soltas

41. A NORMA OCULTA: língua & poder na sociedade brasileira

42. O ENSINO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS NAS


UNIVERSIDADES BRASILEIRAS

43. OFICINA DE LINGUÍSTICA APLICADA: a natureza social e educacional dos


processos de ensino/aprendizagem de línguas

44. A LÍNGUA FALADA E O ENSINO DE PORTUGUÊS

45. GÊNEROS DO DISCURSO E GÊNEROS TEXTUAIS: questões teóricas e


aplicadas

46. A ORGANIZAÇÃO DO TEXTO DESCRITIVO EM LÍNGUA PORTUGUESA

47. AULA DE PORTUGUÊS: discurso e saberes escolares

48. METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

49. ENSINO DO PORTUGUÊS E INTERATIVIDADE

50. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E CONTEXTOS TEÓRICO-


METODOLÓGICOS

51. O ENSINO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS: pressupostos para o


planejamento de cursos e elaboração de materiais

52. PORTUGUÊS NA ESCOLA: história de uma disciplina curricular

53. GRAMÁTICA ESCOLAR DA LÍNGUA PORTUGUESA: para o ensino médio e


cursos preparatórios

54. PRAGMÁTICA LINGUÍSTICA E ENSINO DO PORTUGUÊS

55. LIÇÕES DE PORTUGUÊS PELA ANÁLISE SINTÁTICA

56. LÍNGUA PORTUGUESA: história, perspectivas, ensino

57. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

58. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA


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59. GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

60. CRENÇAS DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS SOBRE O PAPEL DA


GRAMÁTICA NO

61. MISTURA BRASIL: o ensino de língua portuguesa nas séries iniciais

62. CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE PORTUGUÊS PARA SURDOS -


ALGUMAS

63. ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: interligação entre leitura

64. QUAL O PAPEL DA GRAMÁTICA NO ENSINO DA LÍNGUA


PORTUGUESA

65. LETRAMENTO, VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ENSINO DE PORTUGUÊS

66. O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA NÃO-MATERNA: concepções

67. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: uma perspectiva linguística

68. A INTERTEXTUALIDADE E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

69. NOVAS PRÁTICAS MELHORAM ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA - COM


CIÊNCIA

70. O LÚDICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA

71. O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO SUPERIOR

72. DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E ENSINO DE PORTUGUÊS

73. METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: um enfoque

74. O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA EM DEBATE: problemas e


perspectivas

75. POLÍTICA DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E PRÁTICA


DOCENTE

76. O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E OS PCN

77. INVESTIGAÇÃO E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: Reflexão


teórica

78. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EJA: os gêneros argumentativos

79. POR QUE (NÃO) ENSINAR GRAMATICA NAS ESCOLAS


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80. O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DOS SENTIDOS

81. DESVENDANDO OS SEGREDOS DOTEXTO

82. PRINCÍPIOS DO SISTEMA ALFABÉTICO DO PORTUGUÊS DO BRASIL

83. NADA É MAIS GRATIFICANTE DO QUE ALFABETIZAR

84. SUBSÍDIOS À PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA


PARA O 2° GRAU

85. PARA LER E FAZER O JORNAL NA SALA DE AULA

86. O TEXTO NA SALA DE AULA

87. A COESÃO TEXTUAL

88. DA FALA PARA A ESCRITA: atividades de retextualização

89. OS HUMORES DA LÍNGUA: análises linguísticas de piadas

90. DRAMÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: tradição gramatical,


mídia e exclusão social

91. UMA VISÃO SOCIOCOGNITIVA DA AVALIAÇÃO EM TEXTOS


ESCOLARES

92. O APORTE SOCIOCOGNITIVO PARA A PRODUÇÃO E O


PARTILHAMENTO DE LINGUAGEM E CONHECIMENTO

93. OS ASPECTOS SOCIOCOGNITIVOS DAS INTERAÇÕES


MEDIADAS PELAS TAREFAS ESCOLARES

94. EM TERRA DE SURDOS-MUDOS (UM ESTUDO SOBRE AS


CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCOLARES)

95. LEITURA COMPREENSIVA: um estudo de caso

96. O APRENDIZADO DA LEITURA

97. ESTUDOS EM ALFABETIZAÇÃO: retrospectivas nas áreas da psico


e da sociolinguística

98. TEXTO E LEITOR: aspectos cognitivos da leitura

99. LEITURA: ensino e pesquisa

100. A CONFIGURAÇÃO DAS ARENAS COMUNICATIVAS NO


DISCURSO INSTITUCIONAL: professores versus professores

101. PROBLEMAS DE REDAÇÃO

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102. SOBRE DISCURSO E TEXTO: imagem e/de constituição

103. SOBRE A ESTRUTURA DO DISCURSO

104. GRAMÁTICA E INTERAÇÃO: o enquadre programático da hipótese


sócio-cognitiva sobre a linguagem

105. A QUESTÃO DA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO E A AGENDA DOS


ESTUDOS DA LINGUAGEM

106. RAZÃO, REALISMO E VERDADE: o que nos ensina o estudo sócio-


cognitivo da referência

107. O CONFLITO DE VOZES NA SALA DE AULA

108. O JOGO DISCURSIVO NA AULA DE LEITURA

109. LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA ESTRANGEIRA

110. CONHECIMENTO TÉCNICO E ATITUDE NO ENSINO DE LÍNGUA


PORTUGUESA

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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE
OU REFERENCIA

Paidéia (Ribeirão Preto)


versão ISSN 0103-863X
Paidéia (Ribeirão Preto) vol.20 no.46 Ribeirão Preto maio/ago. 2010
doi: 10.1590/S0103-863X2010000200011

ARTIGO

ARTICULAÇÕES ENTRE O SENSÍVEL E A LINGUAGEM EM


LAVOURA ARCAICA1
I I
Renato Cury Tardivo ; Danilo Silva Guimarães

Universidade São Marcos, São Paulo-SP, Brasil

RESUMO

Literatura e cinema são dois modos de produção estética diferentes que encontram
articulações claras em diversas produções culturais contemporâneas. Exploraremos
a obra Lavoura arcaica, de Raduan Nassar, em sua intersecção com o filme de
mesmo nome, dirigido por Luiz Fernando Carvalho. Para tanto nos aproximamos das
concepções filosóficas de Merleau-Ponty e Bakhtin, cujas ideias sustentam uma
dimensão de tensão inerente à relação comunicativa/perceptiva. A análise das obras
selecionadas procura explicitar o percurso de mudança na trajetória das relações
humanas ao se tentar integrar a diversidade de possibilidades expressivas em um
campo de sentido.

Palavras-chave: fenomenologia, dialogismo, literatura brasileira, arte (psicologia).

ABSTRACT

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Cinema and literature are two different ways of aesthetic production that are
interconnected in many contemporary cultural oeuvres. We will investigate relations
between the book To the left of the father, written by Raduan Nassar and the
homonym film directed by Luiz Fernando Carvalho. For that purpose we selected
philosophical conceptions of Merleau-Ponty and Bakhtin, which bear a field of
tension that is inherent to communicative/perceptive relations. The analysis of
chosen works intends to make explicit the course of change in the human relations
trajectories. It implies the seek of integration among the diversity of expressive
possibilities.

Keywords: phenomenology, dialogism, Brazilian literature, art (psychology).

RESUMEN

Literatura y cine son dos modos de producción estética distinctos que presentan
claras articulaciones en diversas producciones culturales contemporáneas.
Exploraremos el trabajo Labor arcaica, de Raduan Nassar, en su intersección con la
película del mismo nombre, dirigida por Luiz Fernando Carvalho. Con este fin nos
acercamos a los conceptos filosóficos de Merleau-Ponty y Bakhtin, cuyas ideas
sostienen una dimensión de tensión inherente a la relación comunicativa /
perceptiva. El análisis de las obras seleccionadas busca aclarar a los cambios en la
trayectoria de las relaciones humanas cuando se trata de integrar a la diversidad de
posibilidades expresivas en un campo de sentido.

Palabras clave: fenomenología, dialogismo, literatura brasileña, arte (psicología).

Literatura e cinema são dois modos de produção estética diferentes que encontram
articulações claras em diversas produções culturais contemporâneas. Os dois
registros podem contribuir para o enriquecimento do debate sobre a natureza
humana ao explicitarem as vicissitudes do vir a ser em um contexto marcado, pela
heterogeneidade de atores sociais, discursos e percepções. Um exemplo disso, que
exploraremos com mais detalhes na segunda metade do artigo, é a obra Lavoura
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arcaica, do escritor paulista Raduan Nassar (2002), publicada originalmente em
1975, e a elaboração do filme em 2001, com mesmo nome, dirigido por Luiz
Fernando Carvalho (2001/2005).

No campo das preocupações psicológicas, a articulação entre literatura e cinema


nos leva a pensar em outra articulação, entre o sensível e a linguagem na
experiência subjetiva, caracterizada pela integração dos sentidos na ação
expressiva.

Ao focalizar a expressividade da ação, nos aproximamos de dois filósofos que se


caracterizam pela proposta de ultrapassar as concepções racionalistas e empiristas
da natureza humana e por insistirem fortemente na consideração da experiência
concreta de vida dos sujeitos à compreensão de suas ações no mundo: Mikhail
Bakhtin (1895-1975) e Maurice Merleau-Ponty (1908-1961).

A aproximação de Merleau-Ponty (1945/1994) com o pensamento fenomenológico


foi intensa, servindo como base à composição de um pensamento que se confronta
com o positivismo cientificista e com o subjetivismo filosófico. Bakhtin (1979/1992),
no entanto contrapondo-se à lingüística clássica, chega à proposição de que o
processo comunicativo está baseado na expressividade dos sujeitos falantes, do
homem real que, ao comunicar, encontra-se no "momento inseparável em que o
conteúdo e a forma se fundem" (p. 403). Ambos dialogaram com a epistemologia
moderna, com as ideias de Kant, com o marxismo, com a psicanálise e com a
fenomenologia.

A trajetória de vida e reflexão de cada um dos filósofos, entretanto, é muito


diferenciada: Merleau-Ponty viveu na França, formou-se em filosofia na École
Normale Supérieure (Paris), ao passo que Bakhtin passou sua vida inteira na
Rússia, concluiu sua formatura, também em Filosofia e em Letras na Universidade
de São Petersburgo. Bakhtin (cf. 1979/1992, 1934/2004) toma como foco para
compreensão do processo comunicativo a análise de obras literárias que, de acordo
com sua concepção, expressam a perspectiva do sujeito no mundo em seu esforço
de articulação entre história e experiência carnal tal como, por exemplo, em sua
discussão sobre a obra de Rabelais (Bakhtin, 1934/2004, p. 206). Já Merleau-Ponty

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(1952/2004a), ao tratar da linguagem, toma como exemplo central a pintura. O
filósofo francês tem no foco de suas reflexões a dimensão antepredicativa do
processo comunicativo, a intercorporeidade e o processo perceptivo.

A justaposição das ideias desses dois pensadores nos leva a entender que, tanto a
dimensão da intercorporeidade é um elemento importante para se pensar o
processo comunicativo, quanto a noção de dialogismo é fundamental para se
compreender a ação simbólica humana, em suas diversas facetas. Ao tratar da
fronteira da relação eu-outro e eu-mundo eles desenvolveram noções calcadas em
dualidades, ao invés de dicotomias: a noção de dialética sem síntese elaborada por
Merleau-Ponty (1960/1980), e de dialogismo, desenvolvida por Bakhtin (cf.
1979/1992, 1934/2004), sustentam uma dimensão de tensão inerente à relação
comunicativa/perceptiva. E se essas noções, desenvolvidas em contextos sociais
tão diferentes (França e Rússia do século XX), encontram diversos pontos de
tensão, parece haver também pontos de aproximação entre elas.

Também a trama em Lavoura arcaica (Carvalho, 2001/2005) é construída por


núcleos de tensão e aproximação. A narrativa é uma espécie de releitura da
parábola bíblica do filho pródigo. O narrador-personagem, André, sufocado pela
carga de afeto da mãe e atado pelas leis rígidas do pai, vive uma relação incestuosa
com Ana, sua irmã, e depois disso não vislumbra outra alternativa a não ser
abandonar a casa da família. Então, Pedro, o primogênito, deixa a casa com a
missão de resgatar o irmão missão que cumpre com sucesso. No entanto, o retorno
de André não pode ser pleno, mudanças irreversíveis parecem ter acometido aquela
família. O romance se constroi pelo fluxo de memória de André: Lavoura arcaica é o
olhar que ele, após ter vivido tudo aquilo, dirige à história de sua família.

Impactado com a leitura do romance, Luiz Fernando Carvalho (2001/2005). construiu


sua própria obra. O diretor, em depoimento citado por Avellar (2007, p. 77) afirma
ter-se reconhecido no texto de Nassar (2002) e que procurou criar uma resposta ao
romance "que jamais nega a sua fonte, ao contrário, avizinha-se dela, porém o mais
invisível possível". Coloca-se aqui, uma vez mais, a questão dos núcleos de tensão
e aproximação: se, por um lado, o filme seria um retorno ao livro, por outro, é uma
obra nova estimulada pelo romance, é verdade, mas que se faz por si própria.
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Nessa direção, iniciaremos a exposição procurando estabelecer um diálogo entre os
pensamentos de Bakhtin e Merleau-Ponty sob as dimensões do sensível e a
linguagem, a gênese do sentido das expressões simbólicas e a temporalidade,
selecionando alguns elementos-chave que servirão de suporte à compreensão de
traços da obra literária e cinematográfica.

O sensível e a linguagem

Ao analisar o discurso expresso nas novelas, Bakhtin (1934/2004) critica o


abstracionismo decorrente de análises que partem da separação entre estilo
individual e os modos vivos e sociais de discurso; posto que a compreensão não
pode ignorar que o discurso acontece no cotidiano das relações de uma
subjetividade que o expressa. A produção de sentido implica um posicionamento no
mundo vivido no qual o sujeito se expressa segundo o estilo que lhe é próprio, em
sua relação com os outros. A palavra emerge em um diálogo vivo em relação com os
discursos precedentes e em busca de uma resposta.

Na medida em que a significância linguística emerge da relação com o pano de


fundo da linguagem, o significado de uma expressão é entendido na relação com
outras expressões em torno de um tema. A orientação para o outro, destino de
qualquer expressão, introduz a diferença de pontos de vista na relação.

A linguagem nunca é unitária/monológica porque é endereçada a alguém. A novela,


na concepção de Bakhtin (1934/2004), é um hibrido, posto que contempla diversas
linguagens e consciências de linguagens dentro de si. A linguagem e sensibilidade
do mundo, expressas na novela, não aceitam o discurso único. O discurso (a não
ser um discurso vazio) não se constitui senão em relação com a materialidade
orgânica cujo suporte é ideológico. A expressão nasce, portanto, como uma
construção híbrida. O estilo é a maneira com que a subjetividade articula as diversas
linguagens, ou melhor:

"O estilo é o homem", dizem; mas poderíamos dizer: o estilo é pelo menos duas
pessoas ou, mais precisamente, uma pessoa mais seu grupo social na forma do seu
representante autorizado, o ouvinte o participante constante na fala interior e exterior
de uma pessoa (Voloshinov & Bakhtin, 1926/n.d., p. 18).
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Bakhtin (1979/1992) discorda das soluções racionalistas e empiristas sobre as
formas de se apreender o mundo. O empirismo supõe a autointeligibilidade do
fenômeno empírico que supostamente poderia ser apreendido de maneira imediata.
O racionalismo supõe a natureza da verdade como independente da experiência.
Bakhtin (1979/1992), contrapondo-se a estas epistemologias modernas, assume que
o homem constroi categorias para apreender o mundo e que esta apreensão se dá,
sempre, em um dado contexto histórico por meio das ações concretas do sujeito.

As reflexões de Bakhtin (1979/1992) dirigem-se à fronteira da relação eu-outro,


entendida como o campo de alternância entre os sujeitos que se expressam. O
diálogo como metáfora da relação eu-outro seria comparável à relação figura-fundo.
Segundo as experiências dos teóricos da Gestalt, o que se torna figura pode ser
distinguido apenas em relação ao que se torna "fundo", o que indica a existência de
uma tensão na fronteira do campo perceptivo.

A metáfora figurativa utilizada por Herbst (1995) para compreender o diálogo


também é um sinal de que há aproximações possíveis entre a filosofia de Bakhtin e
a fenomenologia da percepção de Merleau-Ponty (1945/1994). Ambos se afastam
da noção de neutralidade epistêmica e da noção de representação mental como
lócus da construção de conhecimento.

Para Merleau-Ponty (1952/2004a, p. 71): "Muito mais do que um meio, a linguagem


é algo como um ser" Essa corporalidade da linguagem esse "imenso tecido" lhe
confere ambiguidade: "A linguagem diz peremptoriamente quando renuncia para
dizer a própria coisa" (Merleau-Ponty, 1952/2004a, p. 73). O filósofo refere-se aqui a
um tipo peculiar de lógica; não aquela das ciências exatas senão uma lógica alusiva:
a lógica das metáforas sensíveis. Com efeito, "como o tecelão, o escritor trabalha
pelo avesso: lida apenas com a linguagem, e é assim que de repente se encontra
rodeado de sentido" (Merleau-Ponty, 1952/2004a, p. 73). E esta "existência
paradoxal está condenada ao modo de presença-ausente visível-invisível,
intersensorial e intersubjetivo, união do múltiplo" (Frayze-Pereira, 2006, p. 187).

Nesse caso, são justamente as diferenças de linguagens que permitem a articulação


da correspondência: a unidade do ser emerge da relação entre os diversos. O que

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se justifica pelo seguinte: "Se, por um lado, cada sentido abre-se para um mundo
absolutamente incomunicável para os outros sentidos, por outro, está ligado a algo
que, por sua estrutura, abre-se para o mundo dos outros sentidos constituindo com
eles um único ser" (Frayze-Pereira, 2006, p. 164). Com efeito, a percepção não é a
soma de dados visuais, auditivos. Ao invés disso, se dá de modo indiviso e fala
simultaneamente a todos os sentidos (Merleau-Ponty, 1945/1994). A percepção é
sinestésica.

Perceber, segundo a lógica científica, é operar em um mundo de coisas cujas


propriedades são fixas e inalteradas. À medida que a coisa percebida é sempre igual
a si mesma e unívoca em sua manifestação, o corpo funcionaria apenas como
mediador entre a informação externa (unívoca em sua manifestação) e o aparato
sensorial. A esse respeito, Merleau-Ponty (1960/2004b, p.13) é contundente: "A
ciência manipula as coisas e renuncia a habitá-las". O que quer dizer com isso?

Segundo sua filosofia, homem e mundo estão intrincados ontologicamente: "Visível e


móvel, meu corpo conta-se entre as coisas, é uma delas, está preso no tecido do
mundo, e sua coesão é a de uma coisa" (Merleau-Ponty, 1960/2004b, p. 17). O
corpo é uma coisa entre coisas. "Mas dado que se vê e se move, ele mantém as
coisas em círculo ao seu redor, elas são um anexo ou prolongamento dele mesmo
(...) e o mundo é feito do estofo mesmo do corpo" (Merleau-Ponty, 1960/2004b, p.
17) O que é sentido não é uma experiência do olhar ou da audição, mas é uma visão
e uma escuta do mundo.

A sensação e o sentir são uma modalidade da existência e não podem se separar


do mundo (Caznok, 2003). É justamente o corpo inteiro, por meio dos múltiplos
sentidos, que se comunica com o mundo:

corpo e coisa são tecidos de uma mesma trama: a trama expressiva do sensível.
Nessas condições, delineia-se em paralelo uma teoria da expressão corporal e uma
estética, considerando-se que o ato de expressão, isto é, a instituição do sentido que
encontra sua origem em nossa corporeidade será comparável à realização
propriamente estética que instaura a arte (Frayze-Pereira, 2006, p. 171).

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Nessa medida, uma vez que a percepção fala simultaneamente a todos os sentidos,
a lógica de toda obra de arte bem sucedida, vale dizer, é uma lógica que opera por
alusão. Mas isso não significa que determinada obra "evoque" os demais sentidos;
ela dá existência visível àquilo que ingenuamente se considerava invisível. Por
exemplo, diante de uma pintura, não temos necessidade de sentido muscular para
ter a voluminosidade do mundo, pois essa "visão devoradora" dá acesso à textura
mesma do ser, textura que o olho habita como o homem sua casa (Merleau-Ponty,
1960/2004b).

Ao focalizar a percepção, Merleau-Ponty (1960/2004b) enfatiza as origens pré-


verbais, antepredicativas da comunicação humana que compõem o sentido dessa
comunicação. Da mesma forma, Bakhtin (1979/1992), a gênese do sentido se
vincula a uma realidade transverbal comum entre os sujeitos falantes, em que o ato
comunicativo emerge em associação com uma cadeia discursiva que o precede.

Gênese do sentido

Qualquer enunciado, por se dirigir a alguém, estabelece um elo real na cadeia de


comunicação verbal, no interior de uma dada esfera da realidade humana ou vida
cotidiana e ganha significação (precisão de sentido) em sua relação com esse elo
(Bakhtin, 1979/1992). A expressividade do locutor na produção do enunciado destitui
a neutralidade da palavra e da oração.

A inter-relação dos discursos não se vincula nem à sintaxe nem aos objetos de
sentido, porém se refere à resposta de outrem, ao fenômeno de alternância entre os
sujeitos falantes, marcado por uma dupla expressividade: a de quem fala e a de
quem acolhe a fala. Bakhtin, portanto, afasta-se da noção de representação mental
como cópia da realidade (cf. Marková, 2003/2006). Conforme o filósofo russo, a
noção de verdade, nas ciências humanas, estaria ligada à possibilidade de "superar
a alteridade do que é alheio sem transformar em algo que é pessoal" (Bakhtin,
1979/1992, p. 412). Trata-se de uma espécie de relação com o outro que Bakhtin
desenvolve sob o rótulo de dialogismo.

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O dialogismo de Bakhtin (1979/1992) se aproxima da fenomenologia husserliana
(Sobral, 2005a, 2005b), que propõe o retorno às coisas mesmas e enfatiza os
fenômenos como base do conhecimento do mundo humano. Segundo Sobral
(2005b), as compreensões de Bakhtin caminham no sentido de integrar,
filosoficamente, as dimensões de percepção do mundo natural e a construção do
mundo social, "integração na qual o eu depende das relações com os outros, mas [o
eu] não é entendido como paciente do agir dessas relações, mas como um agente
que é por elas influenciado, mas também as altera, as ressignifica, dá-lhes feição"
(p. 148).

A produção de sentido implica, portanto, posicionamento no mundo vivido. De


acordo com Bakhtin (1934/2004), o discurso dialógico ideológico é estruturado
segundo uma persuasividade interna que abre diferentes possibilidades de
pensamento, sua significação demanda reorganização por quem o assimila. Sua
estrutura semântica é aberta, viabilizando diferentes caminhos a se percorrer em
sua significação, ainda que técnicas de balizamento e canalizações do leitor façam
parte da expressão. Em contato com a heteroglossia do mundo e com a
inevitabilidade do recorte pessoal, toda expressão será ideológica, o que na
concepção de Bakhtin (1934/2004) significa dizer que o ponto de vista dos sujeitos,
sempre situados, os conduz a diálogos insolúveis, imbricados em constantes
ressignificações ou estilizações ao longo do tempo.

Para Merleau-Ponty (1969/2002), "o corpo é o veículo do ser no mundo" (p. 161) e o
estilo é o jeito de o corpo se relacionar com as coisas. Mas não se trata apenas de
um maneirismo; o que está implicado aqui é um vir a ser do sentido que, na verdade,
remete-se a um escoamento de si a si. Esse escoamento pode ser entendido
enquanto deformação coerente que caracteriza a estilização do mundo.

No texto "O cinema e a nova Psicologia", escreve o filósofo:

Cézanne dizia que era possível enxergar o aveludado, a dureza, a maciez e até o
odor dos objetos. Minha percepção, então, não é uma soma de dados visuais, táteis
ou auditivos: percebo de modo indiviso, mediante meu ser total, capto na estrutura

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única da coisa uma maneira única de existir, que fala, simultaneamente, a todos os
meus sentidos (Merleau-Ponty, 1945/2003, p. 105).

No pensamento de Merleau-Ponty (1960/2004b), o olhar sobre o movimento de


surgimento de algo se pauta pela articulação entre o visível e o invisível, e o vir a ser
preexiste e amadurece em sintonia com sua incompletude. O corpo apresenta a
reflexibilidade e a visibilidade. É esse corpo reflexivo que permite ao filósofo mostrar
que a experiência do corpo e consigo próprio se propaga na relação com os outros e
com as coisas: "é e faz sentido" (Chauí, 2008, p. 47).

"As coisas do mundo possuem interior, são fulgurações de sentido" (Chauí, 2008, p.
47). Nós e as coisas, interioridade que se exterioriza, somos feitos do mesmo estofo
da mesma carne. A experiência do mundo não decorre da ação das coisas sobre
nossos órgãos do sentido e tampouco das ideias ou representações que fazemos
delas. Porém, sendo feitos da mesma carne, corpo e mundo comunicam-se:

O olho vê o mundo, e o que falta ao mundo para ser quadro, e o que falta ao quadro
para ser ele próprio, e, na paleta, a cor que o quadro espera; e vê, uma vez feito, o
quadro que responde a todas essas faltas, e vê os quadros dos outros, as respostas
outras a outras faltas (Merleau-Ponty, 1960/2004b, p. 19).

Percebemos, portanto, que Merleau-Ponty, assim como Bakhtin - ainda que por
caminhos muito diferentes (cf. Voloshinov & Bakhtin, 1926/n.d.) - destitui a noção de
sujeito, pensamento, ou pessoalidade, como origem do sentido, ou seja, a posição
subjetiva, isolada, não é determinante da produção de sentido. O sentido se
encontraria no entrejogo eu e outro. De acordo com o filósofo:

As conseqüências da palavra, como as da percepção (e da percepção de outrem em


particular), ultrapassam sempre suas premissas. Nós, que falamos, não sabemos
aquilo que exprimimos necessariamente melhor do que aqueles que nos escutam
(Merleau-Ponty, 1960/1980, p. 135).

A abertura para o que lhe é alheio delineia um movimento na subjetividade que pode
ser compreendido como a própria passagem do tempo (Merleau-Ponty, 1945/1994).
As análises de Merleau-Ponty e Bakhtin, acima discutidas, expressam como a
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experiência concreta no mundo vivido é marcada por coordenações e esforços em
relação ao outro.

A Temporalidade

Ao provocar fissuras na carne do mundo, que é porosa, o corpo delineia uma


perspectiva. Merleau-Ponty (1945/1994) vai dizer que o tempo existe justamente
quando uma subjetividade vem quebrar a plenitude do ser em si. Assim, a cavidade
onde o tempo se forma é marca dessa subjetividade. O mundo vivido é o mundo
com significado:

Nós não dizemos que o tempo é para alguém: isso seria estendê-lo ou imobilizá-lo
novamente. Dizemos que o tempo é alguém, quer dizer, que as dimensões
temporais, enquanto se recobrem perpetuamente, se confirmam uma às outras,
nunca fazem senão explicitar aquilo que estava implicado em cada uma exprimem
todas uma só dissolução ou um só ímpeto que é a própria subjetividade. É preciso
compreender o tempo como sujeito e o sujeito como tempo (Merleau-Ponty,
1945/1994, p. 565).

Passado, futuro e presente articulam-se em um movimento de temporalização, bem


como as diversas marcas de que somos feitos coadunam-se em um único corpo.
Posto que passado e futuro se expressam no presente, o embate entre o novo e o
velho é fundante da subjetividade que irrompe. Mas, assim como no tempo, para
que seja subjetividade, é preciso que se abra para um outro e saia de si, isto é,
transcenda.

Com efeito, dizer que somos feitos da mesma carne não implica que existamos à
semelhança uns dos outros e das coisas. Pelo contrário, a carne é marcada por
infinitas fissuras, dobras, aproximações e afastamentos; como vimos, a experiência
do corpo se propaga na relação com os outros e com as coisas. Esta transição de
um presente para outro presente é a própria subjetividade. Portanto, compreendido
entre as duas margens, o porvir e o antigo, o tempo é o escoamento de si para si

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mesmo. Somos tempo: visível-invisível, som e silêncio, diversidade e unidade do
múltiplo.

As análises de Bakhtin (1934/2004) sobre as novelas que emergiram após o


renascimento destacam mudanças de efeito temporal em relação às produções
anteriores. Ele compreende que a entrada do sujeito em um mundo marcado pela
polifonia, internacionalização e com múltiplas relações produz efeitos sobre si e suas
expressões criativas. As novelas modernas, por exemplo, são marcadas pelo
contato intenso com o presente e sua abertura para novidades na realização
multilinguística. A novela estabelece o contato com um presente inconcluso e
espontâneo. Quanto mais se caminha em direção ao futuro, mais inconcluso
permanece. Bakhtin (1934/2004) associa essa idéia à noção de progresso da
modernidade, e sua compreensão de tempo, do passado ao futuro. O caráter
inconcluso dessas produções é o que mantém o impulso para se continuar até o fim.
Na modernidade o indivíduo ganha a possibilidade de estabelecer uma iniciativa
necessária para a promoção de transformações em sua época.

A limitação e insuficiência de um ponto de vista, contudo, são apresentadas na


novela como algo historicamente relativo criticado pela obra. Essa crítica se faz pelo
sistema interanimado de linguagens interconectadas dialogicamente. A
interanimação não é feita a partir de uma abstração lingüística, mas a partir de
imagens dos diferentes pontos de vista em movimento, ou seja, dos seres viventes e
ativos que agem num enquadre concreto. Imagens de linguagens, estilos e
consciências que não apenas se expressam, mas que também se criticam
mutuamente (Bakhtin, 1934/2004).

Para esses autores, portanto, tempo e espaço não são tomados como
transcendentais, mas como formas da realidade imediata. Não se trata da
concepção de um tempo cronológico dividido em datas, horas, minutos e segundos,
mas das transformações que se dão na relação do sujeito com os outros.

Assentados nas discussões apresentadas ao longo dessa primeira parte do texto,


em que, tratamos da articulação entre as dimensões sensíveis e a linguagem,
apresentaremos agora uma discussão sobre as articulações em Lavoura arcaica,

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romance e filme. Temos em vista que, tal qual o diálogo proposto entre Bakhtin
(1934/2004) e Merleau-Ponty (1952/2004a), a descrição das obras e discussão de
alguns de seus aspectos partem do olhar dos pesquisadores, que os colocam em
horizontes de compreensão contextualizados ao longo do processo de investigação.

Literatura e cinema: a unidade dos sentidos em Lavoura arcaica

Procuraremos nos posicionar, em nossas reflexões sobre o romance e o filme, a


respeito das diferenças de linguagens que permitem a articulação da
correspondência, quer dizer: a unidade do Ser que emerge da relação entre os
diversos. Para começar nossa exploração das obras, vejamos o que disse o
cineasta Luiz Fernando Carvalho (2001/2005), em depoimento sobre a criação do
filme, a partir de sua leitura do romance Lavoura arcaica:

Primeiro eu li o Lavoura... visualizei o filme pronto, quando cheguei no final eu já


sabia o filme eu tinha visto um filme, não tinha lido um livro. Porque aquela poética é
de uma riqueza visual impressionante, então eu entendi a escolha daquelas palavras
que, para além de seus significados, me propiciavam um resgate, respondiam à
minha necessidade de elevar a palavra a novas possibilidades, alçando novos
significados, novas imagens. Tentei criar um diálogo entre as imagens das palavras
com as imagens do filme. Palavras enquanto imagens (Carvalho, 2002, p. 35).

O texto de Lavoura arcaica é todo construído por metáforas sensíveis. A leitura do


cineasta parece apontar nessa direção. Fala em "imagens das palavras" e no
resgate que lhes propiciam. Seus olhos captam no avesso daqueles signos toda a
sua potência visual; potência que o lança na construção do filme, sempre em diálogo
com as imagens das palavras.

O romance é dividido em duas partes: "A partida" e "O retorno". O texto acontece
entre a partida e a volta de André, a narrativa transcorre entre essas duas margens,
ou melhor, ela é o escoamento dessas margens, uma em direção à outra. Mas as
margens são palavras e por meio delas, tomam a forma de duas festas: uma no
início do romance e outra no fim. No dia seguinte à volta de André, já na parte final
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da história, a família realiza uma grande festa. E o trecho do romance que
corresponde a esta festa praticamente repete palavra por palavra, a passagem
sobre o início festa que acontecia aos domingos e servia como alegoria da união da
família.

Em um capítulo da primeira parte do livro, em que André traz suas memórias no


âmbito da família, há a narração da primeira festa. Há muitas pessoas parentes,
vizinhos, amigos que, tão logo o cheiro de carne assada se perde entre as árvores,
se juntam para uma grande roda de dança. À união das pessoas, sempre ao ritmo
da música soprada por uma flauta, se contrapõe a posição de André, que assiste a
tudo afastado, camuflado por entre as árvores. Esta união, com a qual André já se
relaciona de maneira muito peculiar observando à distância serve como emblema da
força da família. Mesmo porque não se trata de uma festa isolada. Toda a passagem
é construída de modo a transmitir ao leitor que se trata de uma situação que se
repete.

Os verbos das orações se conjugam no pretérito imperfeito: o passado da ação


continuada. Ou seja, é o retrato do tempo em que a família era unida, a estrutura
familiar se perpetuava, enfim, toda a ordem apregoada pelo pai se alimentava da
repetição mesma daquela estrutura.

No filme, a tomada inicial, na primeira festa, se dá a partir da perspectiva de André,


que assistia à distância. A câmera, se não é o olho dele do ponto de vista da óptica,
o olho físico, representa metaforicamente o seu olhar. O plano que vai se
expandindo, sempre para além dos limites do quadro, é emblema da amplitude de
sua visão. Trata-se da maneira peculiar com que André se relaciona diante da
suposta união da família. Se por um lado ele é o protagonista da história que conta;
por outro, ele é também aquele que a contempla e, nesse sentido, reflete a todo
tempo sobre aquilo que viveu. Para marcar essa distinção, no filme, a voz em off do
narrador que reflete não é a de Selton Mello ator que interpreta André , senão a voz
do próprio diretor, Luiz Fernando Carvalho (2001/2005). No entanto, André ainda
não havia partido pois fazia parte daquela estrutura. Por isso, há na seqüência,
alguns cortes que o mostram de corpo inteiro, além de outras tomadas que
evidenciam sua inserção, sua pertença, ainda que diversa, àquela estrutura familiar.
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A sequência da dança de Ana é um jogo alegre e suave de sombra e luz. Ela
cumpre à risca o seu papel ao fazer par com o primogênito e dançar com candura.
Mas há também toda uma sensualidade em larga medida, se mostra para André. Os
planos, em que as imagens dos irmãos são contrapostas, captam a força que há
entre eles; força que, no limite, se expressa no corpo e pelo corpo de André, cuja
reação será se misturar à terra e se cobrir de folhas. Mais uma vez, há aqui o jogo
de opostos, as duas margens de que falamos há pouco: nesse caso, todo o ímpeto
de vida de Ana e o retorno, alusivo da morte, de André à terra.

Esse retorno de André à terra encontra sua expressão máxima no incesto que viria a
ser consumado com a irmã, Ana. Mas, se por um lado o incesto é expressão de sua
contestação face à família, por outro, o ato amoroso vivido com Ana marca o retorno
radical às profundezas da família. Em vez de o corpo irromper para fora, para o
mundo, para a cultura, o que há é a recusa da alteridade; o corpo permanece imerso
no caldo familiar. Sua contestação toma o caminho da conservação.

Incesto

Debrucemo-nos, então, com um pouco mais de cuidado sobre o que talvez seja o
evento mais significativo para a trama: o incesto. Como explicitamos no início, ao
tomarmos o tempo como um escoamento de si para si mesmo, concebemos que
esse escoamento é mediado pelo corpo que vive experiências de fissuras, dobras,
aproximações e afastamentos. No livro, as diabruras que faz o tempo são
atemorizantes:

O tempo, o tempo é versátil, o tempo faz diabruras, o tempo brincava comigo, o


tempo se espreguiçava provocadoramente, era um tempo só de esperas, me
guardando na casa velha por dias inteiros; era um tempo também de sobressaltos,
me embaralhando ruídos, confundindo minhas antenas, me levando a ouvir
claramente acenos imaginários, me despertando com a gravidade de um julgamento
mais áspero, eu estou louco! e que saliva mais corrosiva a desse verbo, me
lambendo de fantasias desesperadas, compondo máscaras terríveis na minha cara,

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me atirando, às vezes mais doce, em preâmbulos afetivos de uma orgia religiosa
(Nassar, 2002, p. 95).

O tempo corta André, vara-o por dentro. Provoca confusões, traz a loucura.
Sorrateiro, o tempo, como o leito de um rio traiçoeiro, traz a irmã para a porta da
casa velha da família, local em que o ato amoroso proibido será consumado. Na
trama do Lavoura arcaica, o evento do incesto ao mesmo tempo em que fratura dois
momentos da trama, é também o elo de ligação entre eles. Experiência paradoxal na
qual a afirmação da unidade tentativa de fusão no seio da família e tentativa
manutenção de sua endogamia implica ruptura, destruição da própria família. Ao
mesmo tempo em que este acontecimento permite reflexão, distanciamento,
elaboração simbólica, transformação pessoal e a própria passagem do tempo,
permite também a constituição de uma narrativa que traz às cenas imagens dos
momentos marcantes estilizadas pelo autor (na voz do próprio personagem).

De dentro da casa velha, enquanto André espreita a aproximação da irmã, o tempo


forja mais uma armadilha: transforma-se em poesia. Aos olhos do irmão, Ana é a
pombinha da infância. Aquele animalzinho, "branco branco o rosto branco", que ele
"era uma ciência de menino" está prestes a reter:

No centro da armadilha; numa das mãos um coração em chamas, na outra a linha


destra que haveria de retesar-se com geometria, riscando um traço súbito na areia
que antes encobria o cálculo e a indústria; nenhum arroubo, nenhum solavanco na
hora de puxar a linha, nenhum instante de mais no peso do braço tenso (Nassar,
2002, p. 100).

A narrativa, de um só jorro, empreende deslocamentos espaciotemporais de ampla


magnitude pródigos em lirismo. No entanto, conforme admite o próprio narrador,
essas "fantasias desesperadas" compõem "máscaras terríveis". Máscaras reais: a
fantasia do menino se concretizará no ato a ser consumado com a irmã. É o que se
revela no capítulo seguinte: "e foi numa vertigem que me estirei queimando ao lado
dela, me joguei inteiro numa só flecha, tinha veneno na ponta desta haste" (Nassar,
2002, p. 103). A vertigem ocorre tanto no nível do discurso quanto no da
sexualidade: a "saliva corrosiva" do verbo se corresponde com o "veneno na ponta"

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da haste. A consciência do amor impossível o faz pedir a Deus, por meio de uma
prece na qual embaralha o sagrado e o profano, que lhe conceda um milagre.

Percebemos, portanto, nas estilizações discursivas, mudanças de efeito temporal.


Ao narrar o incesto André não apenas descreve como discute o acontecimento,
posiciona-se diante dele de diferentes maneiras. Encontramos na novela de Raduan
Nassar (2002) a entrada do sujeito em um mundo marcado pela polifonia, contato
intenso com o presente e sua abertura para novidades na realização multilinguística.
Entra em jogo uma complexa rede dialógica, em torno do incesto. Diante do irmão
Pedro, que é capaz de oferecer um suporte às memórias comoventes de André, os
discursos sobre o incesto puderam transitar pelas diferentes posições que André
diante de sua irmã, a memória retroage à infância, onde o protagonista reconhece o
nascimento e a permanência de uma unidade de sensações em relação à sua
família. Reconhece também os limites e a impossibilidade de uma completa fusão. A
rebeldia emerge de uma frustração pela impossibilidade de fazer corresponder o
discurso do pai e a experiência do corpo.

Com efeito, o incesto, no romance, parece simbolizar o horror à diferença vivido por
André, que ainda estaria imerso ao caldo familiar. Seu corpo não teria irrompido para
a cultura, mas às avessas ele se ramificaria para dentro, oco, preso ainda ao ventre
materno.

E no filme, como é tratado o incesto? Na obra de Carvalho (2001/2005), a ligação de


André à mãe é tratada com muito lirismo e a angústia decorrente, que se apresenta
no romance, parece amortecida. Vejamos, então, em que sentidos essas forças se
articulam no que diz respeito ao plano estético sobre o qual o incesto é construído.
Mas, para isso, precisamos da leitura desse evento tal como se mostra na obra de
Carvalho (2001/2005). Vamos a ela.

André está na casa velha. Aflito, parece procurar alguém. A câmera habita a casa,
mas não acompanha o protagonista todo o tempo: vê-se o silêncio, sente-se o vazio.
Após se deslocar lateralmente pelos cômodos, a câmera encontra André, no fundo
do quadro, caído e dizendo: "estou louco". Segue um plano predominantemente
escuro (de dentro da casa), com frestas de luz (vindas do lado de fora). A câmera se

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aproxima da fresta lentamente, do outro lado, está Ana. Há, então, um corte para
André menino, que observa da mesma janela. Entra a trilha sonora característica
das cenas da infância, a luz se veste de um dourado mais forte e, no mesmo lugar
em que se encontrava a irmã, aparece agora uma pomba. Os olhos do menino (que
espreita) se confundem com os olhos do jovem adulto; a pomba, com Ana.

André regozija-se com a presença da irmã. Festivo, corre para dentro da casa e atira
para o alto um punhado de feno. Em seguida, há um plano lento com as partículas
de palha flutuando, que é alusivo de plenitude. Mas um corte revela que Ana não
está mais lá. Entra uma trilha mais severa e o discurso de André sobre o tempo na
voz over do narrador. O tempo versátil que faz diabruras, que não perde a
oportunidade para dar o bote. Enquanto isso, a câmera passeia uma vez mais pela
casa velha. Mas, desta feita, atenta aos primeiros planos, ela caminha pelas paredes
por sua estrutura. Ao esqueleto da casa, soma-se o esqueleto de André: close de
sua mão tocando a parede.

O olhar encontra, novamente, Ana. Um plano da porta principal da casa velha (de
dentro para fora) traz a irmã bem no centro. Um corte mostra André menino
segurando a linha e prestes a capturar a pomba. Os irmãos ficam vis-à-vis por
alguns instantes. Ana enfim adentra a casa André bate a porta o menino captura a
pomba. Entra a trilha das cenas da infância, mas em um formato ainda mais lírico.
Ana deita-se no andar de baixo. André corre em sua direção. O menino dispara em
direção da arapuca em que capturou a pomba. Na casa velha, segurando as mãos
da irmã, André pede a Deus que lhe conceda viver aquela paixão. Cortes introduzem
detalhes da pena da pomba (como se fossem detalhes da mão de Ana). Por fim, diz
à irmã, que juntos iriam incendiar o mundo. Em um momento raro, Ana sorri. A tela
fica clara, aparece o menino correndo com a sua pomba e a gritar: "é minha, é
minha!". Ele a beija e a deixa voar. A câmera acompanha a pomba no céu.

As "máscaras" que as fantasias de sons e imagens produzem não parecem tão


"terríveis" como as que se desenham na página impressa. Os eventos narrados no
livro são mais chocantes. No filme, as cenas da consumação do incesto são diluídas
pela "luz boa da infância". Como nas sequências com a mãe, a angústia fica
relegada aos momentos em que André rememora ou se refere a os fatos. No texto
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de Raduan Nassar (2002), não há essa cisão. Dizendo de outra maneira, a
amplitude espaciotemporal se apresenta de forma mais coesa no romance e mais
fragmentada no filme. Há, no livro, um equilíbrio entre as condições assumidas por
André: narrador e personagem são, concretamente, um só. O plano do conflito
(personagem) e plano da reconciliação (narrativa) estão interligados.

O discurso paterno continha um elemento invisível desde a perspectiva de quem o


pronunciava. Entretanto, André era sensível a este discurso e se apropriou de sua
força argumentativa, ainda que paradoxal, endereçando-se para a realização de um
ato sabidamente proibido.

No filme, as múltiplas posições em relação ao conflito são desmembradas: há o


André em cena, vivido por Selton Mello, e a narração de Luiz Fernando Carvalho
(2001/2005), o André que rememora. Dessa forma, enquanto o livro apresenta o
plano do conflito e o da reconciliação em relação de equilíbrio, a obra de Carvalho
(2001/2005) prioriza o plano da narrativa reconciliada. E, assim, a dimensão trágica
do incesto acaba amortecida no filme. O paradoxo vivido por André, contudo,
sustenta-se em ambas as obras: logo após se recuperar da relação amorosa com
sua irmã, André a procura, tentando convencê-la a prosseguir um projeto
endogâmico que, em suma, continua o projeto familiar do pai. Neste momento,
produz um discurso persuasivo, mas que é frustrado pela resposta negativa da irmã
(melhor dizendo, pela insistência dela em não respondê-lo).

A percepção da diferença no outro (Ana) o conduz a uma mudança no discurso, que


neste momento torna-se cada vez mais agressivo, convencendo-o a partir,
definitivamente.

André sente a negativa da irmã como uma mutilação, como se fosse arrancado do
ventre do qual ainda não se libertou. A interdição imposta por Ana é, para ele eterno
prisioneiro do seu objeto , a morte. Então, a fim de sobreviver, ou melhor, livrar-se
da morte, o narrador-personagem deixa a casa. Ocorre que, uma vez mais, a
geometria barroca do destino se interpõe. Ora, no projeto de André, não existe
sobrevivência se não houver família. É por isso que sua mochila vai pesada: é a

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família que carrega nas costas. Realmente, não é em busca de aventuras que ele
parte, mas para manter acesa sua chama canhestra da vida.

André não consegue deixar plenamente a família, carregando-a com todo seu peso,
como também sua família não consegue deixá-lo. Como esforço no sentido de
preencher a lacuna da ausência de André (inquietante, causadora de sofrimento na
mãe, pai e irmãos), Pedro se lança em busca do irmão, fazendo-o retornar. O
retorno é marcando por intensa alegria, mas também cobranças. Entretanto, uma
nova festa é organizada no dia seguinte à sua chegada.

Segunda festa

Mudanças irreversíveis acometeram aquela família. A volta de André já não pode ser
plena: a dança não é mais tão bem marcada; Pedro, o irmão, está taciturno; Ana
invade a festa endiabrada; e André também não é o mesmo. No livro, as palavras
praticamente repetem a passagem do início, mas os verbos, como vimos, estão
conjugados no passado da ação acabada: o pretérito perfeito. A alteração do tempo
verbal, aqui, traz consigo uma potência reveladora. Passemos pelo trecho
correspondente do filme.

Neste momento, a câmera é o olho de André, está na perspectiva dele. Mas desta
vez Pedro, o irmão mais velho, entra em quadro. Sua postura taciturna, sombria
porque ele sabia do segredo do incesto entre os irmãos é captada pela câmera,
simbolicamente o olho de André. Quer dizer, a dança está lá em segundo plano a
presença sombria de Pedro vem "antes", no primeiro plano. Até que sai de quadro e
há nova tomada da dança. No entanto, rapidamente, ocorre outra ruptura: é a
presença endiabrada da irmã Ana, com quem houve o incesto, que demonstra em
ato, em gesto, mudanças provocadas na estrutura daquela família depois da partida
de André. O cineasta opta por várias tomadas (cortes dentro do plano) para marcar
bem o caráter findo do tempo. Além disso, para mostrar que aquela família estava
por um fio, o diretor não mostra André de corpo inteiro nesta seqüência final.
Diferentemente da cena do início, ele já não é mais parte daquela estrutura. A
precipitação de seu corpo é, aqui, a alteração do tempo verbal: ao equilíbrio entre
luz e sombra de antes, agora o movimento caminha para a verticalidade da tragédia.

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Tanto que o primogênito uma vez mais entra em quadro, e revela o segredo ao pai.
Por seu turno, o pai, sempre a voz da razão, associado à luz, se verte pela primeira
vez em sombra. Ele também se endiabra. É justamente o patriarca, que sempre
apregoava em seus pesados sermões a ordem e a união, quem vai efetuar o
primeiro golpe concreto em direção à dissolução da família, ao seu trágico desfecho.
E isso é emblema de que a volta de André não pôde, e não pode, ser perfeita, ser
plena.

Essa circularidade da obra a partida, o retorno, a festa do começo e a do fim do livro


narradas praticamente pelas mesmas palavras é uma circularidade que aponta, na
verdade, para uma volta em espiral. Volta que deixa para trás muita dor, mas
também saudades. A dor de André é, sobretudo, a dor do tempo, porque o tempo é
marcado pelo embate entre o novo e o velho. A cavidade onde o tempo se forma é
marca da subjetividade (Merleau-Ponty, 1945/1994); no nosso caso falamos da
subjetividade de André, o narrador do romance. Mas de onde ele fala?

André resolve reunir os estilhaços do que restou de sua história em um romance.


Após ter vivido a tragédia que assolou sua família, ele não consegue se despregar
daquela estrutura. Estrutura, diga-se, contra a qual ele se insurge. Este é o paradoxo
que André vive ao limite. Quer dizer, ele é o filho que parte, mas volta; desafia o pai,
mas cede; escancara o discurso hipócrita de união da família, mas reclama os
direitos de seu corpo justamente no incesto concretizado com a irmã. E, finalmente,
sofre a dor de um tempo impiedoso, mas revive este tempo, ou melhor, vive pela
primeira vez de novo a sua história ao reabrir o tempo, mergulhar em sua jornada e
reuni-la em um texto; e o faz movido pela saudade, coerente à sua estrutura,
porque, uma vez que vivia a unidade do múltiplo ao limite, compreendemos que
André escoava de uma margem à outra: ele era essas margens.

Em Lavoura arcaica, o trágico e o lírico se fundem. Cada letra é carregada de


sentidos. André e, por extensão, a narrativa trazem ao limite as marcas da
ambigüidade: "um jogo alegre e suave de sombra e luz". Visível e invisível
intrincados no corpo do texto. A tensão permanente entre visível e invisível é
característica da relação eu-outro, no caso, relação de André com seu pai e os
valores da família. Na cena imediatamente anterior à segunda festa, André retoma o
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discurso de seu pai sobre o tempo. Ambos trazem o tempo enquanto uma entidade
poderosa em suas reflexões. A diferença é que, para o pai, o respeito ao tempo é
algo que se pode controlar por meio da razão, da sabedoria, enquanto André trata
de mostrar que o tempo pode ser um algoz, impiedoso em sua velocidade, mais
versátil do que qualquer pensamento racional.

Na linguagem do cinema, em virtude das relações produzidas a todo instante pela


sucessão de imagens, as relações entre visível e invisível são preponderantes
(Xavier, 2003). Os estilhaços que o narrador em Lavoura arcaica costura em um
texto são fortemente visuais e também dinâmicos. Mais uma vez cabe trazer o
depoimento de Luiz Fernando Carvalho (2001/2005), que diz ter sempre pensado o
livro "como uma daquelas pinturas islâmicas em cerâmica, normalmente pinceladas
sobre superfícies singulares (...) onde a cada instante, quase desapercebidamente,
surgisse um animal, uma flor, e você pudesse escolher um ramo novo para seguir"
(Carvalho, 2002, p. 68).

A compreensão da produção estilística nas novelas, segundo Bakhtin (1934/2004, p.


50), passa pelo estudo "das imagens específicas de linguagens e estilos, a
organização dessas imagens, sua tipologia (que pode ser extremamente diversa), a
combinação das imagens das linguagens na totalidade da novela, as trocas e
transferências de linguagens e vozes, suas inter-relações dialógicas". A propósito da
produção cinematográfica, lembra-nos Merleau-Ponty (1945/2003) em O cinema e a
nova Psicologia, o filme não é mera soma de imagens senão uma forma temporal.
Assim, é a sucessão de imagens que cria uma nova realidade. Bem como André
costura os estilhaços de sua história em um romance, é também ele que, no filme
(voz em off), após ter vivido a tragédia, dirige e monta a seqüência de cenas. Daí a
pertinência de a voz em off, o narrador que "monta" a história, ser a do próprio
diretor.

Considerações finais

Por meio da seleção de momentos da narrativa de Lavoura arcaica e sua articulação


com o cinema, vimos o mergulho de Luiz Fernando Carvalho (2001/2005). no
universo dos sentidos impregnado no texto de Raduan Nassar (2002) e seu voo até

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a montagem do filme. Interessante ressaltar, que o cineasta rechaça a noção de
adaptação. Realmente, pudemos perceber que a pluralidade dos sentidos, tão bem
explorada no filme, é anteriormente marca do romance, ainda que alusiva ou
invisível. Como sugere Frayze-Pereira (2006), "o invisível não é negação do visível,
pois está no visível como seu horizonte e seu começo, como seu inconsciente
óptico" (p. 166). Ao trazer o livro para dentro de seus olhos, o filme não o repete,
mas funda uma nova leitura, que parte das palavras do romance e a elas procura
retornar. O retorno, contudo, não pode ser pleno. O novo ser, extensão do antigo,
conserva algumas marcas, modificam outras. A semente do velho jamais perece, se
debruça sobre o vir a ser. Passado e futuro ora se aproximam, ora se afastam, mas
sempre se comunicam naquilo que nomeamos presente. Sem embate, não há
tempo, não há outro, não há nada.

A diversidade e unidade do múltiplo, que percebemos no âmbito das narrativas,


também se delineiam na correspondência entre as linguagens. Isto significa que se,
por um lado, livro e filme se distanciam em alguns aspectos, por outro, estão
inegavelmente ligados a uma mesma estrutura, a tragédia rememorada por André.
No entanto, essa ligação não pressupõe uma uniformidade. Houvesse o acordo total
que em determinados momentos o depoimento de Luiz Fernando Carvalho
(2001/2005) parece apregoar, então não haveria comunicação entre as obras. E,
neste caso, teria o filme existido?

Ao propor o retorno radical ao livro, o discurso do cineasta reveste-se de tonalidades


incestuosas. Porém, ao realizar um filme que se corresponde com a obra de origem
não a repete Carvalho (2001/2005) se liberta das amarras do incesto. Portanto, a
unidade complexa reconciliação e conflito, passado e futuro, reunião e exclusão,
lirismo e tragédia não alude exclusivamente aos encontros, à plenitude, mas
contempla também o irrealizável, o trágico. O que isso significa? Ora, agrupar é, em
maior ou menor medida, excluir. Nessa tensão por vezes diabólica é que podem
ocorrer as mudanças, movimento. Há algo que nos faz, depois de ter partido da
palavra ao universo dos sentidos, retornar à palavra. Retorno, se levado ao limite, ao
título do romance, cuja força talvez não apreendamos de imediato. "Lavoura" remete
ao futuro, ao porvir; "arcaica", ao antigo, àquilo que vem antes de tudo. Podemos
então traduzir Lavoura arcaica pela expressão porvir que vem antes de tudo.
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Fecundar a lavoura é empreender ressignificações: lançar-se de volta ao porvir. O
retorno para si-mesmo, na acepção de Bakhtin (1934/2004), tem o sentido de uma
tentativa de integração do eu face à ruptura provocada pelo contato com o outro
(Guimarães & Simão, 2007; Sullivan, 2007). Os eventos que os personagens vivem
na narrativa revelam experiências de construção de pontos de vista na relação com
um ambiente simbolicamente heterogêneo. O autor, e podemos dizer que também o
leitor, se apropria dos diversos discursos dos personagens sempre situados uns em
relação aos outros de modo a elaborar ativamente uma compreensão e um discurso
internamente persuasivo para si e para os outros. Todo discurso é expresso por
alguém que tematiza fatos singulares de um ponto de vista próprio. Os personagens,
por exemplo, não apenas se movem no espaço, mas falam e discutem os sistemas
de crenças em questão, ou seja, posicionam-se e reorganizam-se subjetivamente
em meio a uma multiplicidade: continuam os mesmos, porém transformados.

Concebemos o modo como se realiza o processo de integração dos sentidos, ou


constituição da unidade do múltiplo, em conformidade com o movimento de retorno,
bem como de partida, da qual ele depende. Ao percebermos na narrativa de André
seu esforço para dar sentido às suas experiências no seio familiar fazendo emergir,
entre outras coisas, dois momentos festivos com significações marcadamente
diferentes visualizamos nele, enquanto personagem, um processo de mudança. Os
processos de integração dos sentidos e mudança, por sua vez, se sustentam
enquanto potencialidades dos acontecimentos precedentes, de um contexto que o
viabiliza. Compreendê-los como característico do vir a ser subjetivo, da emergência
de algo, exige que permaneçamos numa região intermediária em que o momento
seguinte não é previsível a partir do anterior, mas plenamente realizável a partir
dele.

Atentar-se a essa zona fronteiriça é o que nos ensinam as proposições filosóficas de


Bakhtin (1934/2004) e Merleau-Ponty (1945/1994). Ambos não propuseram uma
indistinção entre passado e futuro, eu e outro, ao invés disso, constataram sua co-
existência irredutível, com suas margens, onde habita o significado da experiência.
Entre o sensível e a linguagem, tal qual propomos no título do texto, diz respeito a
essa zona intermediária da qual emergem as produções humanas. Dito de outro
modo: entre a sensibilidade que um autor expressa em seu texto e faz mobilizar as
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câmeras de um cineasta, vemos emergir um filme, com expressividade própria,
como também em dívida com relação às suas origens. Como diz André:

Não importava que eu, erguendo os olhos, alcançasse paisagens muito novas, quem
sabe menos ásperas, não importava que eu, caminhando, me conduzisse para
regiões cada vez mais afastadas, pois haveria de ouvir claramente de meus anseios
um juízo rígido, era um cascalho, um osso rigoroso, desprovido de qualquer dúvida:
"estamos indo sempre para casa" (Nassar, 2002, p. 35).

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Renato Cury Tardivo é Professor da Faculdade de Psicologia da Universidade São Marcos,


campus Tatuapé.
Danilo Silva Guimarães é Doutor pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia
Experimental do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

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1 Apoio: FAPESP. Os autores agradecem a colaboração do Prof. Dr. Nelson Coelho Júnior,
do Instituto de Psicologia da USP IPUSP, nas discussões que precederam a submissão do
manuscrito. Este texto foi revisado seguindo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa
(1990), em vigor a partir de 1º de janeiro de 2009.

Novos Estudos - CEBRAP


versão impressa ISSN 0101-3300

Novos estud. - CEBRAP n.75 São Paulo jul. 2006

doi: 10.1590/S0101-33002006000200005

LEITURAS EM COMPETIÇÃO
Roberto Schwarz

Crítico literário e professor aposentado da Unicamp

RESUMO

O artigo acompanha a recepção da obra de Machado de Assis no Brasil e no


exterior. Em confronto com a noção corrente de "universalidade", demonstra-se o
prejuízo estético contido na opção de ignorar as particularidades locais formalizadas
pelo autor. Com base na crônica "O punhal de Martinha", procura-se demonstrar a
complexidade e a tensão da dialética entre local e universal sugerida pela obra
machadiana.

Palavra-chave: Machado de Assis; literatura brasileira; literatura e sociedade.

SUMMARY

The article traces the reception of Machado de Assis‘ work in Brazil and abroad. It
puts into question the current notion of "universality", focusing on the aesthetical
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elements of the local particularities present on Machado‘s narrative form. Taking the
short text "O punhal de Martinha" as a guideline, it demonstrates the complex and
tense dialectics between local and universal suggested in his work.

Keywords: Machado de Assis; Brazilian literature; literature and society.

"Este livro resulta de quatro conferências que dei na Universidade


de Cambridge. (...) Ao falar de Borges precisamente ali e em inglês, tive uma
impressão curiosa. Aí estava uma argentina falando numa universidade inglesa
sobre outro argentino a quem hoje se considera "universal".(...) A reputação
mundial de Borges o purgou de nacionalidade."

Beatriz Sarlo, Borges, um escritor na margem

O renome internacional de Machado de Assis, hoje em alta, até meados do século


passado era quase nenhum. Para não fabricar um falso problema, é bom dizer que o
mesmo valia para a literatura brasileira no seu todo, prejudicada pela barreira do
idioma. Talvez a única exceção fossem os romances de Jorge Amado, que se
beneficiavam da máquina de propaganda e traduções do Realismo Socialista,
atrelada à política externa da finada União Soviética. Sem ilusões, comentando uma
tentativa oficial de divulgar os escritores brasileiros na França, Mário de Andrade
observava que a nossa arte seria mais apreciada no mundo se a moeda nacional
fosse forte e tivéssemos aviões de bombardeio.1 Como não era o caso, íamos
criando uma literatura de qualidade até surpreendente, que para uso externo
permanecia obscura.

De lá para cá, o romance machadiano foi traduzido e os estudos estrangeiros a seu


respeito vieram pingando, sobretudo em inglês. Em parte o empurrão foi dado pela
ampliação dos interesses norte-americanos no pós-guerra, a qual se refletiu na
programação da pesquisa universitária. Voltada para regiões que a Guerra Fria
tornava explosivas, a criação de area studies facultava currículos mais adaptados ao
presente, para mal e para bem. Assim, na esteira da Revolução Cubana, o
português foi declarado língua estratégica para os Estados Unidos, com a

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suplementação de verbas e os dividendos culturais do caso. 2 Já na parte
propriamente literária, o reconhecimento se deveu a intelectuais com antena para a
qualidade e a inovação. Por exemplo, Susan Sontag conta que o editor de seu
primeiro romance a cumprimentou pela influência de Machado de Assis, cujas
Memórias póstumas de Brás Cubas ele mesmo havia publicado há poucos anos. Era
engano, pois ela não conhecia nem o livro nem o autor, mas logo os adotou como
"influência retroativa".3 A suposição, que não valia para Sontag, valia entretanto para
o próprio editor: Cecil Hemley era romancista por sua vez, e deixou um excelente
testemunho de seu interesse por Machado. A anedota mostra o clima de
cumplicidades seletas que se estava formando em torno do escritor. 4 Para outro
exemplo, veja-se o prefácio de John Barth a uma reedição de seus primeiros livros.
O romancista – National Book Award de 1972 – lembra que tentava encontrar a sua
maneira, com ajuda de Boccaccio, Joyce e Faulkner, quando o acaso fez que lesse
Machado de Assis. Este lhe ensinou que as cambalhotas narrativas não excluíam o
sentimento genuíno nem o realismo, numa combinação à la Sterne, que mais
adiante se chamaria pós-moderna.5

Quanto à academia, a pesquisa machadiana desenvolvida nos Estados Unidos


acompanhou as correntes de crítica em voga por lá, como era natural. O patrocínio
teórico vinha entre outros do New Criticism, da Desconstrução, das idéias de
Bakhtine sobre a carnavalização em literatura, dos Cultural studies, bem como do
gosto pós-moderno pela metaficção e pelo bazar de estilos e convenções. A lista é
facilmente prolongável e não pára de crescer. Mais afinada com a maioria silenciosa,
indiferente às novidades, havia ainda a análise psicológica de corte convencional. A
surpresa ficava por conta do próprio Machado de Assis, cuja obra, originária de outro
tempo e país, não só não oferecia resistência, como parecia feita de propósito para
ilustrar o repertório das teorias recentes. O ponto de contato se encontrava no
questionamento do realismo ou da representação, e em certo destaque da forma,
concebida como estrangeira à história. Há aqui uma questão que vale a pena
enfrentar: como entender a afinidade entre um romancista brasileiro do último
quartel do século XIX e o conjunto das teorias críticas em evidência agora, nas
Metrópoles?

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O percurso da crítica brasileira no mesmo período foi distinto. Ela não tinha diante
de si um grande escritor desconhecido, mas, ao contrário, o clássico nacional
anódino. Embora fosse coisa assente, a grandeza de Machado não se entroncava
na vida e na literatura nacionais. A sutileza intelectual e artística, muito superior à
dos compatriotas, mais o afastava do que o aproximava do país. O gosto refinado, a
cultura judiciosa, a ironia discreta, sem ranço de província, a perícia literária, tudo
isso era objeto de admiração, mas parecia formar um corpo estranho no contexto de
precariedades e urgências da jovem nação, marcada pelo passado colonial recente.
Eram vitórias sobre o ambiente ingrato, e não expressões dele, a que não davam
seqüência. Dependendo do ponto de vista, as perfeições podiam ser empecilhos.
Um documento curioso dessa dificuldade são as ambivalências de Mário de Andrade
a respeito. Este antecipava com orgulho que Machado ainda ocuparia um lugar de
destaque na literatura universal, mas nem por isso colocava os seus romances entre
os primeiros da literatura brasileira.6

Pois bem, a partir de meados do século XX a tônica se inverte, com apoio numa
sucessão de descobertas críticas. O distanciamento olímpico do Mestre não
desaparece, mas passa a funcionar como um anteparo decoroso, que permite a
relação incisiva com o presente e a circunstância. O centro da atenção desloca-se
para o processamento literário da realidade imediata, pouco notado até então. Em
lugar do pesquisador das constantes da alma humana, acima e fora da história,
indiferente às particularidades e aos conflitos do país, entrava um dramatizador
malicioso da experiência brasileira. Este não se filiava apenas aos luminares da
literatura universal, a Sterne, Swift, Pascal, Erasmo etc., como queriam os
admiradores cosmopolitas. Com discernimento memorável, ele estudara igualmente
a obra de seus predecessores locais, menores e menos do que menores, para
aprofundá-la. Mal ou bem, os cronistas e romancistas cariocas haviam formado uma
tradição, cuja trivialidade pitoresca ele soube redimensionar, descobrindo-lhe o
nervo moderno e erguendo uma experiência provinciana à altura da grande arte do
tempo.7 Quanto ao propalado desinteresse do escritor pelas questões sociais, um
dos principais explicadores do Brasil pôs um ponto final à controvérsia: sistematizou
as observações de realidade espalhadas na obra machadiana, chamando a atenção
para o seu número e a sua qualidade, e com elas documentou um livro de 500

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páginas sobre a transição da sociedade estamental à sociedade de classes. 8 O
trabalho escravo e a plebe colonial, o clientelismo generalizado e o próprio trópico,
além da Corte e da figura do Imperador, davam à civilização urbana e a seus
anseios europeizantes uma nota especial. Compunham uma sociedade
inconfundível, com questões próprias, que o romancista não dissolveu em psicologia
universalista – contrariamente ao que supôs o historiador.9

Nas etapas seguintes desta virada, que ainda está em curso, a composição, a
cadência e a textura do romance machadiano foram vistas como formalização
artística de aspectos peculiares à ex-colônia, apanhados onde menos em falta e
mais civilizada ela se supunha. Explorados pela inventiva do romancista, esses
aspectos ganhavam conectividade e expunham a teia de suas implicações, algumas
das quais muito modernas, além de incômodas. As peculiaridades prendiam-se a)
ao padrão patriarcal; b) a nosso mix de liberalismo, escravidão e clientelismo, com
os seus paradoxos estridentes; c) à engrenagem também sui generis das classes
sociais, inseparável do destino brasileiro dos africanos; d) às etapas da evolução
desse todo; e e) à sua inserção no presente do mundo, que foi e é um problema (ou
uma saída) para o país, e aliás para o mundo. De tal sorte que as questões
estéticas, de congruência e dinâmica interna, bem como de originalidade, passaram
a envolver a reflexão sobre o viés próprio e o significado histórico da formação social
ela mesma. Assim, embora notória por desacatar os preceitos elementares da
verossimilhança realista, a arte machadiana fazia de ordenamentos nacionais a
disciplina estrutural de sua ficção.10 Sem prejuízo da diferença entre os críticos, a
natureza complementar dos trabalhos que levaram a essa mudança de leitura se
impõe, sugerindo uma gravitação de conjunto. Passo a passo, o romancista foi
transformado de fenômeno solitário e inexplicável em continuador crítico e
coroamento da tradição literária local; em anotador e anatomista exímio de feições
singulares de seu mundo, ao qual se dizia que não prestava atenção; e em
idealizador de formas sob medida, capazes de dar figura inteligente aos
descompassos históricos da sociedade brasileira.

Recentemente, por ocasião de novas traduções das Memórias póstumas e do Dom


Casmurro, a New York Review of Books publicou uma resenha abrangente e
consagradora do romance machadiano, assinada por Michael Wood. 11 Note-se que
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o autor não é especialista em Machado, nem brasilianista, mas um crítico e
comparatista às voltas com a latitude do presente. O lugar da publicação e o rol dos
autores sobre os quais o crítico tem escrito – Beckett, Conrad, Stendhal, Calvino,
Barthes, García Márquez – parecem indicar que depois de cem anos o romancista
brasileiro entrou para o cânon da literatura viva. Aliás, Machado nos Estados Unidos
começa a ser ensinado também fora dos departamentos de literatura brasileira, na
área de literatura comparada, em cursos sobre os clássicos do romance moderno.

A certa altura de seu ensaio, que leva em conta a crítica brasileira, Wood propõe
uma dissociação sutil. As relações com a vida local podem existir, tais como
apontadas, sem entretanto esclarecer a "maestria e modernidade" do escritor. Ou,
noutro passo: seria preciso interessar-se pela realidade brasileira para apreciar a
qualidade da ficção machadiana? Ou ainda, a peculiaridade de uma relação de
classe, mesmo que fascinante para o historiador, não será "um tópico demasiado
monótono para dar conta de uma obra-prima?" E, finalmente, faltaria saber "por que
os romances são mais do que documentos históricos". Não há resposta fácil para
essas questões, que não recusam as ligações entre literatura e contexto, mas
situam a qualidade num plano à parte. As perguntas têm a realidade a seu favor,
pois é fato que a reputação internacional de Machado se formou sem apoio na
reflexão histórica. Tomando recuo, digamos que elas, as perguntas, resumem a seu
modo a situação atual do debate, em que se perfilaram uma leitura nacional e outra
internacional (ou várias não-nacionais), muito diversas entre si.

A divergência tem base em linhas de força da cena intelectual contemporânea e não


há por que esquivá-la. Para prevenir o primarismo, que sempre ronda essas
diferenças, não custa lembrar que várias contribuições para a linha nacional vieram
de estrangeiros, e que boa parte da crítica brasileira acompanhou a pauta dos
centros internacionais. Contudo, se a cor do passaporte e o local de residência dos
críticos não são determinantes, é certo que as matrizes de reflexão a que a
divergência se prende têm realidade no mapa e dimensão política, além de
competirem entre si, como partes do sistema literário mundial.12

Uma das matrizes é a luta inconclusa – agora em xeque – pela formação de uma
nacionalidade moderna, quer dizer, integrada sob o signo dos direitos civis. Do
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ângulo da história, seria a dialética entre a nação e o seu fundo de segregações
coloniais, processada no campo de forças regido pelos países adiantados e pelo
Imperialismo. No ponto de partida está o enigma estético-social representado pelo
surgimento de uma obra de primeira linha em meio ao despreparo, à falta de meios
e ao anacronismo gerais. Como é possível que nessas condições de inferioridade se
tenha produzido algo de equiparável às grandes obras dos países do centro? Trata-
se de um acontecimento que sugere, por analogia, que a passagem da irrelevância
à relevância, da sociedade anômala à sociedade conforme, da condição de periferia
à condição de centro não só é possível, como por momentos de fato ocorre. Assim,
a obra bem sucedida vai ser interrogada sob o signo da luta contra o
subdesenvolvimento. A reflexão busca identificar nela os pontos de liga entre a
invenção artística, as tendências internacionais dominantes e as constelações
sociais e culturais do atraso, com as sinergias correspondentes. Estas últimas são a
prova viva de possibilidades reais, devidas a conjunções únicas – algo de agudo
interesse, cuja análise promete conhecimentos novos, auto-consciência
intensificada, além de graus de liberdade imprevistos em relação aos determinismos
correntes. Entretecidas com o desejo coletivo de alavancar um salto histórico, as
observações estéticas adquirem conotação peculiar. Combinadas a observações e
categorias econômicas e políticas, bem como a aspirações práticas, elas fazem
figura de recomendação oblíqua ao país. Tomam a contramão da teoria da arte nos
países centrais, a qual vê nos aspectos referenciais ou nacionais da literatura uma
velharia e um erro.

Dito isso, é claro que a integridade própria à grande obra é sempre um enigma que
cabe à crítica elucidar, seja onde for. No quadro de uma sociedade inferiorizada,
entretanto, a explicação adquire relevância nacional, como parte de um discurso
crítico sui generis. Trata-se de um programa tácito, bastante difundido, meio
impensado, raramente cumprido na íntegra, cujo significado esclarecido, veleitário
ou desdiferenciador está em aberto. Assim por exemplo lugares-comuns da história
da arte mudam de conotação. A dialética entre acumulações artísticas localizadas e
viravolta com potência estrutural, entre empréstimo estrangeiro e eclosão da
originalidade nativa, entre vanguardismo artístico e incorporação de realidades
sociais relegadas, entre acentuação de tendências, explosão das coordenadas e

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elevação do patamar, assim como a criação genial de nexos e saídas onde só
parecia existir descontinuidade cultural e descalabro na relação de classes, tudo isso
compõe um desenho imprevisto, que foge aos esquemas do evolucionismo e do
progresso lineares.13 Com risco evidente de regressão, o anseio retardatário de
integração nacional ajudaria o país a se revolucionar, ou a se reformar, ou a vencer
a distância que o separa dos países-modelo, ou a se refundar culturalmente (e em
todo caso, se tudo falhasse, permitiria refletir a respeito). Sejam quais forem os
resultados para o futuro, a discussão dessas defasagens históricas e dessas
soluções artísticas, próprias a nossa integração social precária, responde à ordem
presente do mundo, de cujo "desenvolvimento desigual e combinado" fixa aspectos
substantivos.

Na outra matriz, com sede nos países do centro, uma guarda avançada de leitores –
os intermediários poliglotas e peritos a que se refere Casanova – empenha-se na
identificação de obras-primas remotas e avulsas, em seguida incorporadas ao
repertório dos clássicos internacionais.14 É nesse espírito cosmopolita que Susan
Sontag conclui a sua apresentação das Memórias Póstumas, desejando aos leitores
que o livro de um longínquo romancista latino-americano os torne menos
provincianos.

Como parte dessa segunda matriz, o trabalho acadêmico dos países do centro
coloca-se ele também as tarefas de reconhecimento e apropriação. As teorias
literárias com vigência nas principais universidades do mundo, hoje
sobredeterminadas pelas americanas, buscam estender o seu campo de aplicação,
como se fossem firmas. O interesse intelectual não desaparece, mas combina-se ao
estabelecimento de franquias. Nessa perspectiva, uma obra de terras distantes,
como a de Machado de Assis, na qual se possam estudar com proveito –
suponhamos – os procedimentos retóricos do narrador, as ambigüidades em que se
especializam os desconstrucionistas, a salada estilística do pós-modernismo etc.,
estará consagrada como universal e moderna. A natureza sumária desse selo de
qualidade, que corta o afluxo das conotações históricas, ou seja, das energias do
contexto, salta aos olhos. É claro que não se trata de desconhecer o bom trabalho
feito no interior de cada uma dessas linhas críticas, que só pode ser discutido caso a
caso, mas de assinalar o efeito automático e conformista das assimetrias
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internacionais de poder. Por outro lado, a cesta de teorias literárias em voga nas
pós-graduações dos Estados Unidos é heterogênea por sua vez, originária em boa
parte de lugares tão pouco americanos quanto a União Soviética, Paris ou Nova
Déli, e neste sentido não parece uniformizadora. Contudo, o caldeamento no
mercado acadêmico "local", este último uma novidade histórica, distancia as teorias
de suas motivações de origem. O mecanismo lhes sobreimprime uma involuntária
feição comum, mediante a qual passam a exercer as suas funções de hegemonia,
se possível em escala planetária, e dentro de muito desconjuntamento. Os lados
incongruentes dessa neo-universalidade talvez sejam mais visíveis para críticos
periféricos, ao menos enquanto não a tratam de adotar.

Assim, a consagração atual de Machado de Assis é sustentada por explicações


opostas. Para uns, a sua arte soube recolher e desprovincianizar uma experiência
histórica mais ou menos recalcada, até então ausente do mapa do espírito. A
experimentação literária no caso arquitetaria soluções para as paralisias de uma ex-
colônia em processo de formação nacional. A qualidade do resultado se deveria ao
teor substantivo das dificuldades transpostas, que são de várias ordens, não só
artísticas. Para outros, a singularidade e a força inovadora não se alimentam da vida
extra-literária, muito menos de uma história nacional remota e atípica. Observam que
não foi necessário conhecer ou lembrar o Brasil para reconhecer a qualidade
superior de Machado, nem para apontar a sua afinidade com figuras centrais da
literatura antiga e moderna, ou com as teorias em evidência no momento, ou,
sobretudo, com o próprio espírito do tempo. A idéia aqui, salvo engano, é de
diferenciação intra-literária, ou seja, endógena, no âmbito das obras-primas:
Machado é um Sterne que não é um Sterne, um moralista francês que não é um
moralista francês, uma variante de Shakespeare, um modernizador tardo-
oitocentista e engenhoso do romance clássico, anterior ao Realismo, além de ser um
prato para as teorias do ponto de vista, embora muito diferente de seu
contemporâneo Henry James. Em suma, um escritor plantado na tradição do
Ocidente, e não em seu país. A figura não é impossível – embora a exclusiva seja
tosca – e cabe à crítica decidir. Não custa notar entretanto a semelhança com o
clássico anódino de que falávamos páginas atrás, cujas superioridades
cosmopolitas, ou dessoradas, a crítica com referência nacional tentou contestar.

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A oposição se presta à querela de escolas e convida a tomar partido. Mas ela
assinala também o movimento do mundo contemporâneo, uma guerra por espaço,
movida por processos rivais, que não se esgota em disputas de método. As relações
entre os adversários, cada qual desqualificando o outro, embora apresentando
também algo que lhe faz falta, não são simples. Para dar uma idéia, note-se que
dificilmente um adepto do Machado "brasileiro" reclamará da nova reputação
internacional do romancista, por mais que discorde de seus termos. Com efeito, que
machadiano não se sente enaltecido com o reconhecimento enfim alcançado pelo
compatriota genial? A nota algo ridícula da pergunta faz eco ao amor-próprio
insatisfeito dos brasileiros, que em princípio não teria cabimento num debate literário
que se preze, para o qual essa ordem de melindres é letra vencida. Mas o ridículo
no caso é o de menos, pois nada mais legítimo que a vaidade de ver refletidos os
expoentes nacionais naquelas teorias novas em folha, que são depositárias da
conversação crítica internacional e, mal ou bem, do presente do mundo – de que é
preciso participar, mesmo que ao preço de algum auto-esquecimento. Adotando a
pergunta do campo oposto, por que diabo enterrar um autor sabidamente universal
no particularismo de uma história nacional que não interessa a ninguém e não tem
interlocutores?

Nessa linha, o sucesso internacional viria de mãos dadas com o desaparecimento


da particularidade histórica, e a ênfase na particularidade histórica seria um
desserviço prestado à universalidade do autor. O artista entra para o cânon, mas
não o seu país, que continua no limbo, e a insistência no país não contribui para
alçar o artista ao cânon. Pareceria que a supressão da história abre as portas da
atualidade, ou da universalidade, ou da consagração, que permanecem fechadas
aos esforços da consciência histórica, enfurnada numa rua sem saída para a latitude
do presente. Veremos que a disjuntiva está mal posta e que não há por que lhe dar
a última palavra. Mas é certo que no estado atual do debate ela carrega alguma
verdade, pois a falta de articulação interna, de trânsito intelectual entre história
nacional e história contemporânea é um fato, com conseqüências políticas tanto
quanto estéticas. Quanto aos trabalhos artísticos de primeira linha produzidos em
ex-colônias, a tese da inutilidade crítica das circunstâncias e da particularidade
nacional talvez não saiba o bastante de si. Falta-lhe a consciência de seus efeitos,

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que são de marginalização cultural-política em âmbito mundial. Ou ainda,
desconhece a construção em muitas frentes, coletiva e cumulativa, em parte
inconsciente, sem a qual não se constelam a integridade estética e a relevância
histórica, as quais pretende saudar. Seja como for, a neo-universalidade das teorias
literárias poderia também ser bem-vinda a seu adversário, que ao criticá-la sairia do
cercadinho pátrio e colocaria um pé no tempo presente, ou melhor, num simulacro
dele. O reconhecimento internacional de um escritor muda a situação da crítica
nacional, que nem sempre se dá conta do ocorrido.

Helen Caldwell começa The Brazilian Othello of Machado de Assis – o primeiro livro
americano sobre o romancista – com uma afirmação sonora. O escritor seria um
diamante supremo, um Kohinoor brasileiro que cabe ao mundo invejar. Logo
adiante, Dom Casmurro é considerado "talvez o melhor romance das Américas".
Não é pouca coisa, ainda mais se lembrarmos que eram os anos da revalorização
de Hawthorne e Melville, e sobretudo da imensa voga crítica de Henry James. Dito
isso, prossegue Caldwell, é possível que "só nós de língua inglesa" estejamos em
condições de apreciar devidamente o grande brasileiro, "que constantemente usava
o nosso Shakespeare como modelo". Assim, ao reconhecimento e à cortesia segue-
se a surpreendente reivindicação de competência exclusiva, ainda que envolta em
humorismo ("com perdão da megalomania").15

Mas é fato que a intimidade com Shakespeare permitiu a Caldwell virar do avesso a
leitura corrente de Dom Casmurro, tributária até então dos pressupostos masculinos
da sociedade patriarcal brasileira. Mais imersa nos clássicos da tragédia que na
idealização de si de nossas famílias abastadas, a crítica americana – professora de
literatura grega e latina – estava em boa posição para notar algumas das segundas
intenções de Machado. A uma shakespeariana não podiam passar despercebidas a
confusão mental e a prepotência de Bento Santiago, o amável e melancólico marido-
narrador do romance. A lição barbaramente equivocada que ele, o Casmurro, tira do
desastre de Otelo era a indicação segura, entre muitas outras, de que seria preciso
desconfiar de suas suposições sobre a infidelidade da mulher. Veja-se a respeito o
capítulo decisivo em que Bento, agoniado pelo ciúme, vai espairecer no teatro, onde
por coincidência assiste à tragédia do mouro. Em vez de lhe ensinar que os ciúmes
são maus conselheiros, esta o confirma na sua fúria e lhe dá a justificação do
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precedente ilustre: se por um lenço Otelo estrangulou Desdêmona, que era inocente,
o que não deveria ter feito o narrador à sua adorada Capitu, que com certeza tinha
culpa?16 O curto-circuito mental, quase uma gag, não deixa dúvida quanto à
intenção maliciosa de Machado, que escolhia a dedo os lapsos e contra-sensos
obscurantistas que derrubariam – se não fossem passados por alto – o crédito de
seu narrador suspeitoso, transformando-o em figura ficcional propriamente dita, que
contracena com as demais e é tão questionável quanto elas. À maneira do
estranhamento brechtiano, são pistas para que o leitor se emancipe da tutela
narrativa, reforçada pela teia dos costumes e dos preconceitos sancionados. Se a
campainha artística for ouvida, ele passa a ler com independência, quer dizer, por
conta própria e a contrapelo, mobilizando todo o espírito crítico de que possa dispor,
como cabe a um indivíduo moderno. A confiança singela e aliás injustificável que até
segunda ordem os narradores costumam merecer fica desautorizada. A inversão de
perspectivas não podia ser mais completa: o problema não estava na infidelidade
feminina, como queria o protagonista-narrador, mas na prerrogativa patriarcal, que
tem o comando da narração e está com a palavra, que não é fiável nem neutra.
Graças a esse dispositivo formal, que desqualifica o pacto narrativo, a disposição
questionante engolfa tudo, da precedência dita normal dos maridos sobre as
mulheres – o foco da polêmica de Caldwell – ao crédito devido a um narrador bem-
falante, à virtude patriótica do encantamento romanesco, à respeitabilidade das
elites ilustradas brasileiras. De padrão nacional de memorialismo elegante e
passadista, o livro passa a experimento de ponta e obra-prima implacável.

A descoberta crítica no caso eleva muito a voltagem intelectual do romance. Já


notamos o que ela deveu à familiaridade com os clássicos, ou melhor, à estranheza
causada por um desvio clamoroso na compreensão de um deles, independente de
considerações de contexto. Ou por outra, o seu contexto efetivo foi a própria tradição
canônica, cujas luzes serviram de revelador das hipocrisias entranhadas na ordem
social. Aliás, a intimidade com esta podia até atrapalhar, como de fato atrapalhou a
crítica brasileira durante sessenta anos, entre a publicação do romance em 1899 e o
estudo de Caldwell em 1960. Foi com justa satisfação que este saiu a campo para
corrigir "três gerações de críticos", a quem as insinuações do ex-marido, hoje um
viúvo amalucado no papel de pseudo-autor, convenceram da culpa de Eva/Capitu. 17

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É claro que muitos brasileiros haviam lido Otelo e é provável que tivessem notado
que o Casmurro tira uma conclusão aberrante da morte de Desdêmona. Contudo,
filiados ao universo ideológico do narrador, não deram ao "deslize" a importância
necessária para questionar o fundamento de poder da situação narrativa. Inclinados
a acatar o ponto de vista patriarcal e a veracidade dos memorialistas, ou, também,
despreparados para duvidar da boa-fé de um narrador de boa sociedade, dono de
uma prosa sem igual na literatura brasileira, bem como de apólices, escravos e
casas de aluguel, não acharam que fosse o caso de suspeitar uma personagem tão
bem recomendada. Ficavam aquém da vertigem inscrita no dispositivo literário
machadiano, que atrás dos traços de um memorialista fino e poético, cidadão acima
de quaisquer suspeitas, fazia ver, primeiro, o marido discretamente empenhado na
destruição e difamação de sua mulher, e, em seguida, o senhor patriarcal na
plenitude de suas prerrogativas incivis.

Cotejado com seu modelo, o Casmurro aparece como uma variante original, seja
porque recombina Otelo e Iago em uma só pessoa, seja porque mistura as
condições de personagem e de narrador, tornando incerta uma distinção importante.
No que respeita ao enxadrismo das situações literárias, a invenção machadiana é
diabólica. Investido da credibilidade que a convenção realista associa à função
narrativa, Bento Santiago é não obstante parte parcialíssima do drama. O garante do
equilíbrio expositivo não tem equilíbrio ele próprio: o memorialista honesto e
saudoso é um marido desgovernado, que trata de persuadir a si mesmo e ao leitor
de que fizera bem ao expulsar de casa e desterrar para outro continente a sua
Capitu/Desdêmona. Aí estão, com raio de generalidade tão supranacional quanto as
instituições do casamento ou da narração, os estragos causados pelo ciúme, pela
prerrogativa masculina e pela autoridade inquestionada de quem detém a palavra.
São resultados de tipo universal, obtidos por Caldwell no espaço como que
atemporal e homogêneo das obras-primas do Ocidente, por meio da comparação
abstrata de caracteres ou situações, e de análises também elas universalistas. Os
paralelos com Shakespeare, a Bíblia e a mitologia, as especulações sobre o
significado dos nomes próprios das personagens machadianas, no campo geral da
onomástica, o estudo da consistência funcional de complexos imagísticos, à maneira
de Freud e do New Criticism shakespeareano, a revelação da duplicidade do Otelo

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narrador, que é um feito crítico notável – nada disso requereu o recurso à
configuração peculiar do país, que não conta para efeitos de interpretação.

Isso posto, Bentinho não é Otelo, Capitu não é Desdêmona, José Dias e o Pádua
não são Iago e Brabantio, nem o Rio de Janeiro oitocentista é a Europa
renascentista. O século XIX e seu sistema de sociedades distintas entre si e no
tempo entram pela outra porta, e mal ou bem a cegueira do universalismo para a
historicidade do mundo fica patente, sem prejuízo de eventuais descobertas
sensacionais. As diferenças entre Machado, Shakespeare e demais clássicos
importam, pois têm desempenho estrutural-histórico, sugerindo mundos correlativos
e separados, que esteticamente seria regressivo confundir. A presença ubíqua da
cor local não pode ser mera ornamentação, sob pena de rebaixamento artístico. A
própria desautorização do narrador masculino, tão esclarecedora, só atinge a
plenitude de sua irradiação quando combina os atropelos do ciúme – uma paixão
relativamente extraterritorial – às particularidades do patriarcalismo brasileiro do
tempo, vinculado a escravidão e clientelismo, assim como à auto-complacência das
oligarquias, além de vexado pela sombra do progresso europeu.

Pensando em vantagens comparativas, ou no que as leituras podem oferecer ou


invejar uma à outra, observe-se que a interpretação universalista dá como favas
contadas a grandeza que a interpretação com base nacional quereria demonstrar.
Será uma superioridade? uma inferioridade? É claro que grandeza no caso tem dois
significados que brigam entre si. Semelhanças e diferenças com Otelo, Romeu e
Julieta, Hamlet, Macbeth etc., além de convergências com teses do New Criticism,
decidem a questão da estatura artística pela simples indicação dos patronos ilustres,
que não deixam de constituir um establishment. Assim, o procedimento que faz
admitir Dom Casmurro entre os seus pares no campo das obras universais tem algo
de cooptação, ou de reconfirmação de protótipos (de cera?) no ultramar. Graças a
um sistema de menções cultas, meio escancaradas e meio escondidas – aliás
escolhidas por Machado com deliberação meticulosa – um romance que não
constava como canônico troca de estante. Por outro lado, embora ponha o livro nas
alturas e o subtraia ao acanhamento provinciano, com ganho inegável, essa
universalidade não satisfaz a outra leitura, ainda que a possa ajudar muito. Para
esta, o caminho para a qualidade passa pelo aprofundamento crítico de uma
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experiência estético-social precária, em boa parte inglória, até então mantida à
margem, cuja densidade interna se trata de consolidar e cuja relevância se trata de
argüir e, mesmo, construir. Não há como desconhecer o papel que a tradição
clássica tem na obra de Machado, mas o que interessa identificar é o
redirecionamento nada universal que, graças ao Autor, a problemática particular do
país lhe imprime. A nota de reivindicação, bem como o esboço de um contra-
establishment, ou a reconsideração a nova luz do establishment anterior, não
existem na outra leitura.

Ainda nesse capítulo da ajuda entre adversários, veja-se que o Brazilian Othello
causou uma viravolta memorável em nosso meio, sem ser forte em seu próprio
terreno: conforme entra pelas semelhanças e diferenças de personagens
machadianas, shakespearianas e outras, postas para flutuar na região comum das
obras universais, onde tudo se compara a tudo, Caldwell vai se perdendo no
inespecífico, para não dizer arbitrário. A verdade é que o melhor de sua intervenção
– o tino para a má-fé do pseudo-autor – não frutifica no âmbito comparatista, e sim
no da reflexão nacional. Esta última, demasiado bloqueada para enxergar o artifício
machadiano, fizera um papelão. Por isso mesmo, entretanto, uma vez esclarecida a
respeito, era ela quem tinha mais elementos para lhe apreciar o gume e explicitar o
alcance, seja artístico, seja de crítica de costumes, seja político. Em suma, o
resultado substancioso do livro foi a inviabilização da leitura conservadora de um
clássico nacional, até então assegurada por uma aliança tenaz de convencionalismo
estético e preconceitos de sexo e classe. A solidez social dessa liga conferiu aos
novos argumentos um valor de contestação inesperado, que escapa à imaginação
das teorias literárias universalistas. Invertendo a blague inicial da Autora, segundo a
qual só anglófonos e shakespearianos teriam condições de apreciar Machado de
Assis, digamos que foi no ambiente saturado de injustiças nacionais e de história
que o achado universalista adquiriu a densidade e o impulso emancipatório
indispensáveis a uma idéia forte de crítica.

Por que supor, mesmo tacitamente, que a experiência brasileira tenha interesse
apenas local, ao passo que a língua inglesa, Shakespeare, o New Criticism, a
tradição ocidental e tutti quanti seriam universais? Se a pergunta se destina a
encobrir os nossos déficits de ex-colônia, não vale a pena comentá-la. Se o
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propósito é duvidar da universalidade do universal, ou do localismo do local, ela é
um bom ponto de partida. A questão tem importância para a arte de Machado, que a
dramatizou numa crônica das mais engenhosas, chamada "O punhal de Martinha". 18
Trata-se da apresentação, em prosa clássica pastichada, dos destinos paralelos de
dois punhais. Um lendário e ilustre, que serviu ao suicídio de Lucrecia, ultrajada por
Sexto Tarquínio. Outro comum e brasileiro, mas destinado à "ferrugem da
obscuridade", que permitiu a Martinha vingar-se das importunações de um certo
João Limeira. A moça, diante da insistência deste, previne: "Não se aproxime, que
eu lhe furo". Como ele se aproxima, "ela deu-lhe uma punhalada, que o matou
instantaneamente". A notícia, pescada num jornal da Cachoeira, do interior da Bahia,
é posta lado a lado com o capítulo célebre da História Romana de Tito Lívio.
Desenvolvendo os contrastes, o cronista concede que a gazeta baiana não pode
competir com o historiador insigne; que Martinha ao que tudo indica não é um
modelo de virtude conjugal romana, antes pelo contrário; e que João Limeira não
tem sangue régio nas veias. As comparações, todas desabonadoras, são feitas do
ângulo do literato ultra-afetado do Rio de Janeiro, que diverte os leitores à custa de
uma cidade modesta, que a ninguém ocorreria comparar ao padrão da Antigüidade.
Dito isso, Machado inverte a ironia – sem o que não seria quem é – e observa que a
cachoeirense não fica a dever à romana em bravura: Martinha vinga-se com as
próprias mãos onde a outra confia a vingança ao marido e ao pai, sem contar que
pune uma simples intenção, e não o ultraje consumado. Entre parênteses, vindo de
um retificador de injustiças, a nota cafajeste da segunda distinção, destinada a pôr
defeito na honestidade de Lucrecia, abre uma perspectiva infinita... Seja como for,
por um momento é Lucrecia quem se deve mirar no exemplo de Martinha, e não
vice-versa, uma viravolta de alcance quase inconcebível. É claro que essas
superioridades, tanto quanto as inferioridades, não são para levar a sério. Elas
resultam da comparação abstrata, termo a termo, perfil contra perfil, que prefere o
engenho retórico à inteligência histórica – uma opção que o tempo havia tornado
burlesca. Assim, depois de rir da Cachoeira, porque ela não se compara a Roma, ri
de Roma, que talvez não passe de uma Cachoeira revestida de belas palavras.
Atreladas uma à outra, a localíssima Cachoeira e a universalíssima Roma funcionam
como uma dupla de comédia. Os clichês se relativizam mutuamente, para gozo dos

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finos, e não deixam resto. O dualismo é artificioso e tem certa esterilidade enjoativa,
que não vai a lugar nenhum.

Apesar da eqüidade ostensiva da argumentação, o espírito do paralelo é de troça e


tem ranço de classe inconfundível. O cronista deplora a sorte obscura dos
compatriotas pobres e provincianos, mas a comparação culta na verdade lhe serve
para sublinhar a distância que o separa deles e de nossa hinterlândia cheia de
facadas. Serve-lhe também para figurar na internacional dos cosmopolitas fim-de-
século, que não se iludem com Roma e a discurseira clássica, embora disponham
de seu repertório. Num caso busca diferençar-se da barbárie popular; no outro,
integrar-se à elite mundial, sempre em linguagem para poucos – o leitor é tratado na
empolada segunda pessoa do plural, com subjuntivos e condicionais difíceis –, que
marca uma superioridade meio caricata. "Talvez esperásseis que ela se matasse a
si própria. Esperaríeis o impossível, e mostraríeis que me não entendestes". Sem
prejuízo da pirotecnia, são aspirações medíocres, que no entanto adquirem altura
artística ao participarem de um contexto de ambivalências e impasses que as conota
historicamente.

Precedida do artigo definido e singularizador, a Cachoeira passa a ser uma


localidade familiar, que fica logo ali, mesmo para quem não tenha conhecimento
dela. Algo análogo se dá com Martinha, que possivelmente seja um tanto bárbara,
de má-vida e culpada de homicídio, mas a quem o diminutivo afetuoso traz para
perto em idéia, incluindo-a na esfera da cordialidade brasileira, ou do sentimento
nacional, desdizendo as segregações anti-sociais trazidas da Colônia. Noutras
palavras, alguns indicadores gramaticais funcionam na contracorrente da dicção
emproada, de cujas presunções de exemplaridade, estilo elevado e civilização
destoam, ou, ainda, a cujas partições se opõem. Digamos então que o paralelo
clássico milita, enquanto forma, pela separação dos espaços que compara. Do ponto
de vista de classe, alinha o escritor na franja europeizada e culta, estranha às
circunstâncias cruas e remotas da vida popular no interior do país. Estamos
próximos da posição do letrado colonial, vivendo nestas brenhas a contragosto, na
companhia consoladora de ninfas e pastores de convenção. Ao passo que as
descaídas chãs e familiares da prosa, mais discretas mas não menos definidoras,
fazem supor um alinhamento político diverso, em que aquelas separações não são
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ponto pacífico. Aqui e ali, a despeito da couraça retórica, o escritor parece
reconhecer como suas a gente e as localidades da ex-colônia, agora o Brasil.
Implícita, há também a recíproca, segundo a qual essa gente e essas localidades
poderiam contar com ele nalgum grau. Está aí a posição do intelectual posterior à
Independência, impregnado de tradição européia e bloqueado por ela. Como
exemplo da dificuldade, observe-se o apreço dúbio pela bravura de Martinha, com a
sua pitada de maledicência. Pois bem, mesmo quando são verdadeiras, as boas
palavras não têm como alcançá-la, pois o paralelo com Lucrecia, que dá visibilidade
e universalidade à moça, a priva de seu contexto e a faz perder de vista. É como se
enredado em sua cultura de aparato o escritor estivesse do lado contrário ao que
deseja defender, e ocultasse o mundo diferente que quer revelar. As boas letras não
funcionam apenas como trunfo, mas também como obstáculo, ao passo que a
experiência local, sendo um núcleo de identidade, tanto impulsiona como desmerece
e empareda o seu portador. A mescla das dicções interioriza e encena a crise, que
se resolve nas linhas finais, pela derrota: depois de indignar-se com a "desigualdade
dos destinos", que só recolhe e transmite o que está nos livros canônicos e ignora o
que existe na realidade – leia-se o Brasil –, o escritor joga a toalha e toma o partido
do opositor, o beletrista amestrado que ele tem dentro de si. "Mas não falemos mais
em Martinha", quer dizer, não falemos do Brasil.

A conclusão não é para ser acatada. O procedimento machadiano do finale em falso


convida ao reexame crítico da persona que está com a palavra. No ato, o literato
consumado que não se anima a romper com a máquina literária culta se transforma
em figura negativa. Deve ceder o passo a seu alter ego recalcado, este sim capaz
de reconhecer a poesia que existe em Martinha e na Cachoeira – uma poesia
desafetada, sem fórmulas de Tito Lívio, sem atitudes de tragédia, sem gestos de
oratória, sem quinquilharia clássica, mas com "valor natal e popular", incluídas aí as
afrontas à gramática, e valendo "todas as belas frases de Lucrecia". Assim, o
prosador hesita entre atitudes opostas, muito representativas, em confronto dentro
dele. Numa, a anedota local – marcada pela nota primitiva e por vestígios da
Colônia, que são a substância efetiva do pitoresco – é conferida à luz dos modelos
ditos universais. Na outra, a mesma matéria seria valorizada nos seus próprios
termos, liberta das convenções literárias que nos separam e escondem de nós

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mesmos, embora nos identifiquem como civilizados. O que seria essa prosa voltada
para o tangível e o popular, sem guarda-roupa clássico, e ainda assim capaz de
merecer um lugar na memória dos homens? Note-se que o ideal da auto-suficiência
estética, ligado ao nacionalismo romântico, bem como a uma idéia mítica da
Independência, que inclui a quebra da hierarquia entre as nações, não deixa de
convergir a seu modo com a tendência moderna para a desconvencionalização. Mas
seria uma possibilidade efetiva? Mesmo que só imaginária, essa verdadeira
revolução cultural e a correspondente redefinição das repugnâncias e das simpatias,
das diferenças e das alianças de classe internas e externas, fazem recuar o cronista,
que volta às garantias tradicionais da posição anterior.

Em resumo, o paralelo com Lucrecia começa como uma piada de literato bem-posto
e rebuscado, conformista no fundo. Em seguida a brincadeira toma um rumo menos
convencional, mas ainda assim enquadrado pela auto-satisfação das classes
cultivadas. É num terceiro passo que o punhal de Martinha e o esquecimento inglório
que o espera adquirem a vibração notável. Como a familiaridade da linguagem
indica, Martinha não é apenas uma representante de costumes bárbaros, que os
civilizados de todos os quadrantes, entre os quais o cronista, olham com
curiosidade, de fora e do alto. Ela faz parte também do povo brasileiro e, por aí, da
problemática interior do mesmo cronista. O homem ilustrado, sempre um conselheiro
da pátria em formação, sente que o destino dos compatriotas pobres e relegados é
menos exótico e mais representativo do que parecia. Mal ou bem, a falta de
reconhecimento em que vivem não deixa de lhe dizer respeito. Aliás, a inadequação
literária do cronista não teria parte na condição apagada que os diminui? E não
haveria também nele próprio algo da marginalização histórica, para não dizer da
barbárie e até do exotismo de Martinha? Sem contar que a simplicidade clássica da
punhalada em João Limeira revela riquezas inexploradas da nação, ao menos
quanto às possibilidades literárias. Como indicam essas inerências à distância,
suscitadas pelos descompassos do processo nacional, deixamos o âmbito retórico
das oposições abstratas e maniqueístas, além de vagamente colonialistas, do tipo
civilização vs. barbárie, para passarmos ao campo da dialética social, com as suas
interligações imprevistas e significados instáveis. Sob a forma ostensiva, a forma
latente: a bravura ou braveza da moça dá assunto a comparações cômicas e fora do

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tempo, mas veicula também a situação estético-política de quem escreve,
imprimindo à prosa uma nota de inquietação e culpa históricas. Dentro do cronista
coexistem e lutam o cosmopolita empertigado e o escritor mordido pela matéria
brasileira, com todas as ambivalências do caso. Assim, o esquecimento em que
desaparecerá a moça da Cachoeira merece as lágrimas de crocodilo do humorista
de salão, bem como as lágrimas sentidas mas confusas do escritor nacional, que
lastima nela a obscuridade em que vegetam o seu país e ele próprio. Para entender
a natureza de classe desse vaivém da imaginação, basta imaginar-se na posição
social oposta, ou melhor, imaginar a ducha escocesa a que no caso é submetido o
destino popular, que pode ser enaltecido e servir de bandeira regeneradora, e pode
ser simplesmente posto de lado.

Dito isso, a nossa apresentação vem forçando a nota num ponto delicado: palavras
como pátria, nação, Brasil etc., e também os raciocínios sobre a questão nacional,
em que insistimos, não têm presença no argumento explícito da crônica. Este se
concentra de modo exclusivo, ao explicar as injustiças cometidas pela fama, na
preterição da existência material. A crer nas indicações do cronista, que tanto
orientam como desorientam, Martinha vai "rio abaixo do esquecimento" porque é
uma criatura tangível, como aliás todo mundo, e não por ser brasileira e popular. A
"parcialidade dos tempos", da qual ela é vítima, consiste em reconhecer tudo aos
clássicos, e nada ao seu contrário, que no caso é a vida real, em carne e osso, e
não o Brasil. Ora, como os clássicos são "pura lenda" e "ficção", ou "mentira", tudo
conservado em livros recomendados, notáveis pelo apuro da gramática, é claro que
não deixam lugar para a mocinha da Cachoeira, que tem endereço e ofício
conhecidos, erra na colocação de pronomes e não foi celebrada pelos poetas. A
conclusão acaciana do cronista filósofo, que medita "sobre o destino das coisas
tangíveis em comparação com as imaginárias", é que os humanos só dão valor ao
que não existe. "Grande sabedoria é inventar um pássaro sem asas, descrevê-lo,
fazê-lo ver a todos, e acabar acreditando que não há pássaros com asas..."

Ainda aqui, Machado está compondo uma literatura "do seu tempo e do seu país" –
para citar a fórmula programática famosa – à custa da personagem que tem a
palavra e se crê acima das circunstâncias.19 Cabe ao leitor, armado de implicância e
antena histórico-social, contrapor a feição pronunciadamente brasileira das matérias
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à sua redução a uma generalidade vazia, sem tino para o que se configurou. É certo
que é possível sujeitar a lista de nossos traços de ex-colônia à categoria dos
"tangíveis", por oposição aos "imaginários", preferidos pela fama. Contudo é possível
também enxergar nessa operação do espírito mais outro exemplo de defeito
nacional, pronto para figurar naquela mesma lista de atrasos, à qual a mania de
transformar em pontos de filosofia as nossas mazelas históricas se integra à
perfeição. Entrando em matéria, aí estão a Martinha, entre familiar e desconhecida,
como o povo a que pertence; a condição social de zé-ninguém, sem nome de família
nem proteção da lei, e com prenome no diminutivo; a facada meio urbana meio
sertaneja, e a Cachoeira, que é um faroeste com feições locais; no campo dos
instruídos, há o exibicionismo retórico e gramatical, que compensa o complexo de
inferioridade herdado da Colônia; o sentimento geral de irrelevância e de vida de
segunda classe, além do ressentimento com a falta de repercussão de nossas
coisas; há ainda as províncias remotas como um ultramar, envolvidas em certo
apego sentimental etc. A disparidade entre isso tudo e os termos filosóficos do
cronista incita à reflexão histórico-social, desafiada a completar e denominar o que
está configurado, a disparidade inclusive. O procedimento é vertiginoso, mas efetivo:
a acuidade mimética para os problemas brasileiros combina-se à inclusão maliciosa
de raciocínios inadequados , e à exclusão, também deliberada, do vocabulário e dos
argumentos ligados à questão nacional. Esta, cuja ausência é estridente, passa a ter
a presença que o leitor insatisfeito seja capaz de lhe dar por conta própria, com as
matérias à mão e longe dos chavões românticos e naturalistas então disponíveis. O
movimento excede e arrasta o seu marco explícito, colocado pelo explicador da
fábula, e "cabe ao leitor tirar as conclusões da conclusão".20

Enquanto o cronista se queixa do pouco sucesso de Martinha, é claro que ela está
mais que imortalizada – graças a essa mesma queixa, que compõe uma
circunstância indireta de grande qualidade. Para ele, indeciso entre os pólos do
clássico e do autóctone, ambos incapazes de assegurar à moça "um lugar de honra
na história", não há como sair do impasse. Já para Machado – que inventava a
situação narrativa – o impasse e o prosador dividido são eles próprios a solução:
uma vez incluídos no jogo literário, conferem à cena uma complexidade de nova
ordem. Deixam entrever outra história mais real, em curso mas informulada, da qual

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são parte involuntária, onde a escolha entre localismo e universalismo funciona de
modo historicamente particular, com as noções trocando e destrocando de posição,
em discrepância com o seu conceito abstrato. Olhando bem, Martinha não se tornou
imortal porque um literato nativista se tivesse atido aos termos dela e da Cachoeira,
recusando a tradição que as impede de brilhar. Pelo contrário, na ausência do
paralelo ilustre o episódio ficaria reduzido a uma facada obscura. Na verdade, é a
referência à dona celebrada que tira da vala comum a mocinha do meretrício local,
transformando-a em tema "para a tribuna, para a dissertação, para a palestra" – não
porque seja uma igual de Lucrecia, como quereria o cronista, mas porque a
comparação não se aplica, fazendo girar em falso a cultura canônica e indicando
algo que lhe escapa, que fica atravessado e seria o principal. Isso sem esquecer os
usos locais e nada universais a que na ocasião é submetida a própria Lucrecia.

Um deslocamento análogo desuniversaliza a forma do paralelo, tornando-a local,


pitoresca e arbitrária. Em tom solene, ela deixa à mostra uma porção de realidades
entre indesejadas e risíveis, vexames tais como o nosso reflexo estrangeiro diante
dos patrícios pobres, desprovidos de existência civil, as veleidades de requinte dos
educados, a sua avidez de reconhecimento, o papel anti-popular da cultura clássica,
a adoção semi-culta e pernóstica desse mesmo papel e assim por diante, que
adquirem tessitura literária, além de darem a Martinha o contexto adensado,
propriamente brasileiro, que parecia faltar. Como dispositivo formal, a comparação
dos punhais é um cenário de cartolina, mas com a força de revelação dos achados
oswaldianos: "O lado doutor, o lado citações, o lado autores conhecidos.
Comovente. Rui Barbosa: uma cartola na Senegâmbia. Tudo revertendo em
riqueza".21 Sem nada de antiquário, a segunda intenção do paralelo é satírica e visa
o presente, em conivência maliciosa com o Realismo oitocentista. A sua lição de
coisas depende da inadequação da forma ela mesma, que supre o estado
rudimentar das anedotas locais, insuficientemente desenvolvidas para subir à cena
com força própria. Com o recuo devido, a "desigualdade dos destinos" lamentada na
crônica se despega de Martinha e Lucrecia, que não têm porque ser iguais, para
aludir à condição inferiorizada e moderna de país periférico, atolado na conformação
e nas privações da ex-colônia, estas sim difíceis de assimilar.

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Em suma, universalismo e localismo são pólos equívocos, ideologias de que
Machado se vale como de materiais. A parafernália da retórica e do Humanismo lhe
serve, desde que faça figura imprópria e configure um desconcerto particular, com
ingrediente de classe e coeficiente histórico precisos, tudo sem prejuízo da
ambiência de universalidade. Idem para o anseio patriótico de libertar a matéria local
dos enquadramentos preconceituosos da cultura dita alta, naturalmente estrangeira.
Também ele serve, desde que seja para mostrar um caminho contra-indicado, que
conduz ao isolamento e à insignificância, a que o motivo nacional imprime
ressonância contemporânea.22 Com os desacertos de uns e outros, que é o que têm
de mais verdadeiro, Machado dá figura artística às "anomalias" da integração interna
e da articulação externa da ex-colônia, agora uma quase-nação. No ponto de
partida, que não é ingênuo, estão os resultados locais e indesejáveis de grandes
tendências em voga, os quais a seu modo são aclarações: cultura hegemônica em
quantidade, mas qualificada pela paisagem social diferente; e vida popular a que
não falta poesia, mas no espelho da norma burguesa, que impede de idealizá-la.
São materiais com feição muito própria, saturados de intenções truncadas, que
põem de pé uma problemática nova, difícil, de classes e de inserção internacional,
que não cabe na oposição entre local e universal.

A referência de fundo é a formação da nacionalidade nas condições herdadas da


colonização, inevitavelmente fora de esquadro, se o esquadro forem as auto-
idealizações da Europa adiantada. Traduzindo os termos pelo seu desempenho,
"local" é a falta de mediações, a descontinuidade entre o dia-a-dia semi-colonial e a
norma do mundo contemporâneo; e "universal" é o consagrado e obrigatório, que se
torna um despropósito ou uma brutalidade quando aplicado sem mais à mesma
circunstância. As mediações não se podem fabricar do dia para a noite. Ao
desenvolver uma escrita em que os dois âmbitos contracenam a seco, naturalmente
com ironia, Machado criava um equivalente dessa constelação histórica, além de
colocá-la em movimento, com seus fortes momentos de verdade. O universal é falso,
e o local participaria do universal se não estivesse isolado. Enquanto outros
escritores buscavam a cor local em regiões e classes pouco tocadas pelo progresso,
Machado foi detectá-la em nossas classes mais civilizadas, ou universais: o
freqüentador carioca de Tito Lívio, que zomba dos compatriotas desfavorecidos e no

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íntimo se ofende com o seu destino à margem do mundo, não é menos pitoresco do
que Martinha. Mas não se pode dizer que seja uma figura localista, pois o sistema
de seus ressentimentos faz parte clara da história contemporânea e de seu quadro
de desigualdades internacionais. Com grande inteligência artística, Machado
desmanchava o confinamento que sufocava a matéria brasileira. Atrás dos rótulos
estéticos e lógicos há luta de classes, luta entre nações, desproporção entre as
acumulações culturais respectivas, além de luta crítica.

O objeto último da queixa, se estivermos certos, é a ordem mundial desequilibrada.


Esta reconhece só o que está consagrado na cultura hegemônica, ou que se pareça
com ela. E deixa a um canto as ex-colônias, que não correspondem ao padrão. Era
o próprio desequilíbrio que impunha aos escritores a dúvida angustiosa: o espírito
vale porque se acolhe ao repertório dos modelos europeus? ou vive do apego ao
viés peculiar, muitas vezes constrangedor, para não dizer impublicável, do país em
formação?23 Machado de Assis, que era avesso à unilateralidade, não só não tomou
partido no caso, como tomou o partido de assumir e acentuar as decalagens,
fazendo delas uma regra de sua prosa, que é mais tensionada do que se diz. Para
ele o dilema não comportava solução imediata, mas tinha possibilidades cômicas e
representatividade nacional, além de funcionar como caricatura do presente do
mundo, em que as experiências locais deixam mal a cultura autorizada e vice-versa,
num amesquinhamento recíproco de grande envergadura, que é um verdadeiro
"universal moderno".

[1] Mário de Andrade, ―Feito em França‖ (1939), O empalhador de passarinho, São


Paulo,Martins,1955,p 34. [ Links ]
[2] Sergio Miceli, A desilusão americana, São Paulo, Editora Sumaré, 1990,p 13.
[ Links ]
[3] Susan Sontag, ―Afterlives: the case of Machado de Assis‖ (1990), Where the
stress falls, Nova York, Picador, 2002,p 38.O romance de Sontag, The benefactor, é
de 1963. William L. Grossman, o tradutor das Memórias póstumas para o inglês
(Epitaph for a small winner, 1952), viera ao Rio de Janeiro em 1948,a convite do
governo, para criar uma business school. Ver o depoimento na resenha de
Alexander Coleman à nova tradução do romance, em 1997, agora como
Posthumous memoirs of Brás Cubas,<http://www.americas-society.org>.
[4] Ver Saturday Review, 19.3.1960, p. 20,onde há uma resenha do romance de
Cecil Hemley, The Experience, feita pelo mesmo William Grossman. Este assinala a
influência de Machado sobre estrutura e estilo do livro.Acompanha a resenha um
comentário de Hemley, que transcrevo na íntegra, por tudo que antecipa. ―Devo
admitir a minha dívida com o grande escritor brasileiro Machado de Assis, cujas
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obras venho admirando desde que tomei conhecimento delas oito anos atrás.
Sempre fui um apaixonado de Laurence Sterne e, de fato, quando jovem, escrevi
prosa muito influenciada por ele. É claro que Sterne foi também um dos escritores
que abriram os olhos a Machado, de sorte que Machado e eu havíamos sido
próximos antes ainda de nos encontrarmos. Contudo, o significado do escritor
brasileiro para mim esteve não tanto naqueles elementos técnicos evidentes – tais
como os capítulos breves e as interrupções súbitas da narrativa pelo autor – que ele
tomara emprestado a Sterne.O que achei particularmente estimulante foi a
suaruptura radical com a tradição realista. / É claro que há muitas maneiras de
escrever um romance e não desejo desmerecer romances e romancistas com
tendência diferente da minha. Machado mostrou-me um modo de tornar
contemporâneo o romance clássico.Não quero dizer que o copiei. Sob alguns
aspectos as minhas idéias estão em oposição até direta com as dele. Não sou um
niilista. Mas tenho me interessado pelo tratamento cômico de idéias, bem como por
maneiras diferentes de lidar com as personagens, para fugir ao psicologismo dos
escritores à busca do Zeitgeist (espírito de época). Com efeito, a minha visão do
universo não confere um lugar demasiado alto à psicologia e à sociologia, de sorte
que a espécie de forma que desenvolvi é estreitamente ligada a meu tema. O ser
humano preocupa-se com o ―Ser‖,quer queira, quer não, e é por natureza uma
criatura filosófica.Qualquer romance que não tenha dimensões metafísicas e
ontológicas estará necessariamente truncado.‖ Devo a citação a Antonio Candido,a
quem agradeço.
[5] John Barth, ―Forword‖, The floating opera and The end of the road, Nova
York,Anchor,1988,p vi-vii. [ Links ]Os romances são respectivamente de 1956 e
1958.
[6] Mário de Andrade, ―Machado de Assis (1939)‖, Aspectos da literatura brasileira,
São Paulo, Martins, s/d. Para o roteiro da recepção brasileira, ver Antonio Candido,
―Esquema de Machado de Assis‖, Vários escritos, São Paulo,Duas
Cidades,1970.Para a recepção norte-americana, Daphne Patai, ―Machado in
English‖, in Richard Graham (ed.), Machado de Assis, Reflections on a Brazilian
Masterwriter, University of Texas Press,Austin, 1999.
[7] Antonio Candido, Formação da literatura brasileira (1959),São Paulo,
Martins,1969, vol.2,pgspp.117-8. [ [ Links ]8] Raymundo Faoro, Machado de
Assis: a pirâmide e o trapézio, São Paulo, C.E. Nacional,1974. [ Links ]
[8] Raymundo Faoro, Machado de Assis: a pirâmide e o trapézio, São Paulo, C.E.
Nacional,1974. [ Links ]
[9] ―O que lhe faltava,e isso o enquadra na linha dos moralistas, era a compreensão
da realidade social, como totalidade,nascida nas relações exteriores e impregnada
na vida interior.‖ Raymundo Faoro,op. cit.,p 504.
[10] O conjunto desses passos encontra- se em Silviano Santiago, ―Retórica da
verossimilhança‖, Uma literatura nos trópicos, São Paulo,Perspectiva, 1978; Roberto
Schwarz, Ao vencedor as batatas, São Paulo, Duas Cidades, 1977 e Um mestre na
periferia do capitalismo, São Paulo, Duas Cidades, 1990;Alfredo Bosi,―A máscara e
a fenda‖,in Alfredo Bosi et al.,Machado de Assis, São Paulo, Atica, 1982; John
Gledson, The deceptive realism of Machado de Assis, Liverpool, Francis Cairns,
1984 e Machado de Assis: ficção e história, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986; José
Miguel Wisnik,―Machado Maxixe: o caso Pestana‖, Sem receita, São
Paulo,Publifolha,2004.
[11] Michael Wood, ―Master among the ruins‖, The New York Review of Books, 18 de
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julho de 2002.Em português, ―Um mestre entre ruínas‖, Mais, Folha de S. Paulo,
21.9.2002.
[12] Acompanho aqui as grandes linhas do livro de Pascale Casanova, La
République Mondiale des Lettres, Paris, Seuil, 1999. Numa boa discussão a
respeito, Christopher Prendergast salienta o interesse dos esquemas de Casanova,
sem ocultar que as análises propriamente literárias deixam a desejar. Ver
―Introduction‖, em Christopher Prendergast (ed.), Debating World Literature, Londres,
Verso,2004.
[13] ―Mas tanto Marx quanto os teóricos do subdesenvolvimento não eram
evolucionistas.‖ Francisco de Oliveira, Crítica à razão dualista / O ornitorrinco, São
Paulo,Boitempo,2003,p 121.Para o estudo em grande escala dessa ordem de
movimentos na literatura nacional, ver Antonio Candido,Formação da literatura
brasileira (momentos decisivos), São Paulo, Martins, 1959. A possibilidade de
retomar esses mesmos esquemas noutras esferas da cultura nacional e de
entroncá-los na dialética geral do mundo moderno está esboçada no conjunto da
obra de Paulo Arantes. Ver especialmente Otilia e Paulo Arantes, Sentido da
formação, São Paulo, Paz e Terra,1997.
[14] Casanova,op. cit., pp. 37-40.
[15] Helen Caldwell, The Brazilian Othello of Machado de Assis, Berkeley, University
of California Press, 1960, pgs V e 1. [ Links ]
[16] Machado de Assis, Dom Casmurro, cap.CXXXV.
[17] Helen Caldwell, op. cit., p.72.
[18] Machado de Assis, ―O punhal de Martinha‖ (5 de agosto de 1894), Obra
completa, Rio de Janeiro, Aguilar, 1959, vol. III, p 638. Como a crônica é breve, as
citações vão sem indicação de página.
[19] Machado de Assis, ―Notícia da atual literatura brasileira: instinto de
nacionalidade‖,Obra completa, Rio de Janeiro, Aguilar,1959, vol. III, p.817.
[ Links ]
[20] Charles Baudelaire, ―Madame Bovary‖, L’Art Romantique, Oeuvres Complètes,
Bibliothèque de la Pléiade, 1951,p 1000. [ Links ]
[21] Oswald de Andrade, ―Manifesto da Poesia Pau-Brasil‖, Do Pau- Brasil à
Antropofagia e às Utopias, Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 1978, p.5.
[ Links ]
[22] Sobre a textura histórico-mundial dessa ordem de ressentimentos, ver Paulo
Arantes,Ressentimento da dialética, Rio de Janeiro,Paz e Terra,1996.
[23] A propósito de O cortiço, que deve muito a L’assommoir de Zola, e acerta
também muito em relação ao Brasil, Antonio Candido menciona ―um problema de
filiação de textos e de fidelidade aos contextos‖. A fórmula resume um programa
crítico. Antonio Candido, ―De cortiço a cortiço‖, O discurso e a cidade, São Paulo,
Duas Cidades,1993,p 124.

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Kriterion: Revista de Filosofia
versão impressa ISSN 0100-512X

Kriterion v.48 n.115 Belo Horizonte 2007

doi: 10.1590/S0100-512X2007000100014

ARTIGOS

O BRUXO CONTRA O COMUNISTA OU: o incômodo ceticismo de


Machado de Assis
Gustavo Bernardo Krause

Professor do Instituto de Letras da Universidade Estadual do Rio de Janeiro.


gustavobernardo@terra.com.br

RESUMO

O artigo comenta a presença do ceticismo na obra de Joaquim Maria Machado de


Assis a partir da crítica que lhe faz Octávio Brandão em O niilista Machado de Assis,
publicado em 1958. Brandão iguala os termos "ceticismo", "niilismo", "cinismo" e
"pessimismo" para melhor desqualificar a obra de Machado de Assis. O artigo
procura demonstrar que esses termos designam filosofias muito diferentes,
reconhecendo o ceticismo em Machado para sustentar que seu valor artístico deriva
precisamente deste ceticismo.

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Palavras-chave: Machado de Assis; Octávio Brandão; Ceticismo Filosófico;
Literatura Brasileira

ABSTRACT

The paper comments the skepticism present in the work of Joaquim Maria Machado
de Assis according to Octávio Brandão's criticism in O niilista Machado de Assis,
published in 1958. Brandão equals the terms "skepticism", "nihilism", "cynicism" and
"pessimism" to devalue Machado de Assis' work. The article seeks to demonstrate
that those terms denote very different philosophies; the article recognizes Machado's
skepticism to sustain that his artistic value derives precisely from this skepticism.

Keywords: Machado de Assis; Octávio Brandão; Philosophical Skepticism; Brazilian


Literature

A divisão da obra machadiana em duas fases pode ser produtiva, se por ela se
estuda o desdobramento da perspectiva cética, como faz Maia Neto (1994), ou se
observamos a evidente modificação da técnica narrativa: na primeira fase predomina
o narrador onisciente, em terceira pessoa, enquanto na segunda predomina o
narrador personagem, em primeira pessoa. Entretanto, a vulgarização dessa divisão,
em especial nos manuais didáticos, provoca uma outra dicotomia que "facilita", no
mau sentido do verbo, a reflexão – ou seja, propõe uma solução fácil e facilitadora
que, na verdade, bloqueia análises mais reflexivas.

Em praticamente todos os manuais de história da literatura brasileira, a oposição


"primeira fase vs segunda fase" se desdobra na oposição "romantismo (da primeira
fase) vs realismo (da segunda fase)". Ainda que Machado eventualmente corrobore
a distinção em fases da sua própria obra, dividindo-a a partir do retiro, por razões
médicas, que fez em Friburgo, ele seguramente contesta ter sido ou romântico ou
realista. Deveria ser mais conhecida sua proverbial condenação ao realismo: "a
realidade é boa, o realismo é que não presta para nada".1 Ainda assim, os autores

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dos livros didáticos, em conseqüência os professores do ensino médio, repisam a
frágil dicotomia edição após edição, aula após aula, prova após prova, tentando
convencer o país de que um dos maiores críticos do realismo enquanto escola teria
sido não apenas um realista, mas até o principal representante do realismo
brasileiro.

Considerar que os primeiros romances de Machado de Assis pertenciam à fase


romântica deixa implícito que eles seriam inferiores, enquanto os segundos, por
pertencerem à fase realista, seriam superiores – logo, que o realismo teria sido
superior ao romantismo. Essa conclusão é um duplo equívoco. O realismo não é
superior ao romantismo, primeiro, porque a superioridade em arte é sempre uma
falácia, e segundo, porque o realismo não é na essência diferente do romantismo.
Ambos os estilos são no fundo o mesmo estilo burguês, ocupado em fetichizar a
realidade e denegar a imaginação: vistos da altura de hoje, romantismo e realismo
"aproximam-se e descobrem a sua comum raiz realista".2

No caso específico de Machado de Assis, a persistência no equívoco é mortal não


apenas para a parte supostamente menor da sua obra, mas também para a parte
supostamente maior, monumentalizada a ponto de se tornar inócua. Mesmo o
melhor dos manuais, escrito por um dos melhores machadianos, assume que "o
ponto mais alto e equilibrado da prosa realista brasileira acha-se na ficção de
Machado de Assis",3 embora, em extensa nota de rodapé, descarte opor uma
segunda fase realista à primeira fase romântica. Em trabalho mais recente, Alfredo
Bosi reitera que "Machado nunca foi, a rigor, um romântico (o Romantismo está às
suas costas)".4 Ao se referir aos contos e romances da primeira fase, considera que
eles são inexatamente considerados como românticos: melhor seria dizê-los "de
compromisso" ou "convencionais". Logo a seguir, especifica o estilo de Machado,
entendendo-o como um "realismo de sondagem moral". A especificação ajuda a
distinguir o escritor dos demais realistas do século, mas não deixa de contribuir um
pouco para o equívoco.

Costa Lima reconhece, por óbvio, que Machado deparasse com duas poéticas, a
romântica e a realista.5 Avança na reflexão, no entanto, quando entende que o rumo
estabelecido pelo escritor se contrapunha às duas poéticas, simplesmente porque
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nenhuma se ajustava ao tipo de reflexão que veio desenvolver. Em termos
subterrâneos e insidiosos, o realismo que denega a imaginação (em conseqüência,
a própria ficção) se torna um valor em si, prejudicando a compreensão de qualquer
literatura. Dizer-se "realista" implica anunciar-se capaz de mostrar a realidade "como
ela é", e não como determinada perspectiva a vê. Acreditar-se capaz de mostrar a
realidade "como ela é", por sua vez, implica uma hybris relativamente escandalosa,
como se alguém se supusesse capaz de ver ou de deter a realidade-toda. Ora,
como nenhuma perspectiva já se mostrou competente para ver ou deter a realidade-
toda, vale dizer, tudo o que acontece, aconteceu ou acontecerá em todo e qualquer
lugar, o que se pode dizer com alguma segurança é que aquilo a que chamamos
"realidade" é, no mínimo, não-todo: a realidade é não-toda. Não será coincidência
que o adjetivo "realista", na fala cotidiana, seja carregado de pessimismo e
negatividade: dizemos para outrem ser "mais realista" não quando queremos que
esse outrem veja o lado "bom" da vida e das pessoas, mas sim quando queremos
que ele não seja ingênuo e aprenda a enxergar o lado "mau" da vida e das pessoas.

Vários outros estudiosos contestam o atributo de "realista" a Machado de Assis,


apoiando-se não apenas na sua obra, mas também nas manifestações explícitas do
escritor e nas metáforas da própria obra, como a representação caricatural do sujeito
realista na figura do personagem Simão Bacamarte, em O alienista. Correia Jr.
afirma que o estudo dessa obra "tem necessariamente de levar em consideração o
fato básico de que o escritor era um desafeto do realismo escola". 6 Ele reconhece
que o afastamento da notação da realidade e a conseqüente desobediência aos
ditames da verossimilhança fazem parte de um movimento maior que inclui o retorno
à reflexão sobre a realidade, o que justificaria chamar a obra de realista. Entretanto,
tal realismo "deve ser entendido enquanto efeito e não enquanto procedimento". 7 Ou
seja, toda e qualquer obra, em qualquer tempo, pode ser classificada como
"realista", uma vez que faz parte da intenção do autor falar da ou expressar a
realidade – mas isso torna a classificação, no melhor dos casos, circular e inócua.
No pior dos casos, a classificação de realista se contamina com as marcas
positivistas e denegadoras do século dezenove.

Por isso, a especificação de Bosi, atribuindo ao estilo machadiano a designação de


"realismo de sondagem moral", qualifica um pouco melhor a discussão. É o que
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também faz John Gledson, mas por outro ângulo: "encontram-se muitos críticos que
nos dizem que Machado é realista [mas esse realismo] é sobretudo enganoso". 8 O
epíteto de "realismo enganoso", contraditório nos próprios termos, parece adequado
para a obra de Machado, bem como para a melhor ficção.

Todavia, o meu tema não é o realismo ou o não-realismo de Machado de Assis, mas


sim o ceticismo daquele que também foi chamado de "Bruxo do Cosme Velho", em
alusão ao bairro carioca onde viveu muito tempo e à sua surpreendente habilidade
literária. Senti-me forçado, porém, a principiar a discussão pelos equívocos que
rondam o suposto realismo do escritor porque esses equívocos se encontram na raiz
dos equívocos maiores sobre a sua filosofia cética, raramente estudada com a
atenção que merece. O cético, adepto da suspensão do juízo, seria o último dos
mortais a acreditar que se possa mostrar a realidade ou a humanidade como elas
são, foram ou serão. Como desconfia de todo dogmatismo e suspeita
profundamente de toda utopia, a vida do cético, nos nossos tempos pós-românticos
e pós-heróicos, não parece exatamente admirável. O individualismo moderno "tende
a admirar pessoas que aceitam desafios e os enfrentam com sucesso". 9 Os céticos,
porém, preferem evitar o confronto. Dizendo-o de maneira mais específica, os
céticos, como o nosso Conselheiro Aires, preferem evitar a controvérsia, quer
porque a controvérsia mais afasta a verdade do que a aproxima, quer porque não se
sentem seguros para escolher qualquer um dos lados da questão.

Há um ceticismo epistemológico, desconfiando-se desde Pirro e Sócrates da


possibilidade do conhecimento total e final, assim como há um ceticismo ético,
relativizando-se princípios, normas e costumes de acordo com o tempo e o lugar.
Ora, justamente o ceticismo sobre valores causa um impacto negativo maior do que
o ceticismo epistemológico. Na academia, somos preparados para aceitar, quase
como uma exigência da razão teórica, a dúvida sobre a possibilidade do
conhecimento. Entretanto, "a dúvida sobre a existência, o sentido, a validade e a
aplicabilidade de valores, sobretudo morais, nos parece decepcionante. É como se
comumente esperássemos sempre da filosofia uma resposta positiva no campo do
que poderíamos chamar de razão prática. A necessidade de combatermos a
corrupção, a violência, a fome e a desigualdade social nos parecem óbvias. E se a
filosofia nada pode nos dizer nesse campo, então finalmente para que serve?". 10
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Eis porque a solução cética, se a podemos chamar de solução, coloca uma série de
problemas morais, tanto para o ceticismo quanto para os autores identificados com
ele. É o caso de Machado de Assis, volta e meia considerado acomodado,
reacionário ou niilista, por conta da sua identificação e de seus personagens com a
postura cética. Ainda que suas crônicas e romances veiculem uma crítica bastante
ácida à sociedade e seus preconceitos, nunca se posicionou claramente a favor de
mudanças, em geral, ou a favor da abolição da escravatura, em particular (apesar de
mulato ele mesmo, enfatizariam seus detratores), quer porque não concordasse com
as mudanças propostas, quer porque suspeitasse que elas provocariam problemas
maiores do que os que tentavam solucionar (suspeita essa premonitória, como hoje
sabemos). Além de Sílvio Romero e de Lima Barreto, o autor que mais atacou as
posições céticas de Machado de Assis foi o militante marxista Octávio Brandão, com
o livro intitulado O niilista Machado de Assis. Como se trata do ataque mais violento
que Machado recebeu, tomo-o como o sintoma mais visível da perturbação que
provoca, na inteligência e na pedagogia brasileiras, o nosso mais importante
escritor.

Desde o título do seu livro, o ataque de Octávio Brandão é tão político quanto
filosófico. Brandão reagia antes à estátua de Machado de Assis, isto é, às suas
canonização e glorificação, do que propriamente ao escritor. Ele considerava a
idolatria pelos super-homens, como Caxias e Pedro II, ou Rui Barbosa e Machado
de Assis, um "erro tremendo".11 Mas, para tentar demolir a estátua do Bruxo, lê sua
obra com uma atenção que nem todos os admiradores tiveram. Reconhece sua
qualidade intelectual: "foi um persistente trabalhador intelectual, um autodidata
infatigável".12 Admite também que, quando jovem, Machado se tenha revelado
anticlerical, ou seja, que pelo menos em um aspecto importante ele mostrasse
caráter revolucionário: "não se prestou a ser monstruosamente deformado pela
clericalha".13 Admira a nobreza do escritor que, na hora da morte, recusou a
confissão e a extrema-unção para se converter ao catolicismo e assim "servir de
pasto às hienas que sempre andam atrás de cadáveres". 14 Toma como emblema a
resposta de Machado aos que lhe querem trazer um padre: "seria uma hipocrisia".
Aceita ainda que, nas crônicas, o escritor criticasse a política brasileira e
internacional com lucidez crítica, e que, no terreno literário, apurasse a forma sem se

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deixar arrastar pela retórica balofa e pela bacharelice estéril: "não foi vazio e
empolado".15 Para ele, o escritor apresentava certos elementos do realismo crítico,
portanto progressista, mostrando em sua obra aspectos negativos da monarquia
escravista: "revelou a vida estreita e o triste destino dos homens nessa sociedade
apodrecida. Deste modo, contribuiu objetivamente para desmascará-la".16
Reconhece que Machado tenha se dedicado à língua, à literatura e à sua mulher,
Carolina. Acusa-o, porém, de não ter amado "a Pátria e a Humanidade, a terra e o
universo, a vida e a luta".17

Nesse estilo apaixonado e grandiloqüente, o militante passa a atacar o escritor.


Considera que em 1876, com a publicação de Helena, Machado de Assis se
despede "do velho romantismo chorão, bolorento, decadente", mas não abraça a
literatura revolucionária, optando antes pelo mergulho nos amargos humoristas
ingleses, afundando então "no pântano sombrio, pessimista e niilista, do Eclesiastes,
de Pascal e Schopenhauer".18 Podemos questionar, naturalmente, a atribuição de
niilismo ao Eclesiastes, bem como aproximação tão estreita do escritor com os
filósofos citados: Machado sem dúvida os leu, mas o fez crítica e ironicamente. No
entanto, a leitura filosófica de Brandão é contaminada pela perspectiva marxista e
pela postura combativa, tendendo a misturar todos os inimigos da causa em um
mesmo saco.

Considera, por exemplo, que os personagens machadianos via de regra "tomavam


atitudes de céticos e cínicos",19 misturando duas posturas filosóficas bastante
diversas e que, portanto, não poderiam conviver na mesma representação de um
indivíduo. Lê todos os personagens machadianos como tipos profundamente
negativos, sentindo falta de algo como um herói do povo. Vê Dom Casmurro como
"frio, cético e cínico", insistindo na mistura filosófica; enquanto Brás Cubas seria
"cético, cínico e niilista", adicionando então mais um elemento no seu incompatível
milk-shake filosófico. Caracteriza o Conselheiro Aires, em particular, como "velho
diplomata aposentado, parasita desse viveiro de parasitas que sempre foi, em geral,
o Ministério das Relações Exteriores".20 Fazendo eco àqueles que vêem no
Conselheiro uma representação do próprio autor, diz que "o escritor foi, como a sua
criatura e seu alter ego o Conselheiro Aires, um velho pessimista – maldoso,
malicioso, maledicente".21 Ao invés de perceber qualquer crítica social na construção
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do personagem, supõe que o romancista tenha feito um elogio do ócio e do tédio,
em conseqüência, uma apologia da maldade e da maledicência, elementos que não
resistem quer a uma leitura menos armada da obra de Machado, quer a uma
passada rápida na sua vida de trabalho ininterrupto como escritor e funcionário
público exemplar.

As personagens femininas não seriam melhores. Machado de Assis não teria visto
"as nossas grandes mártires e heroínas. Só viu uma triste coleção de adúlteras e
aventureiras, grandes burguesas e latifundiárias, escravas do sexo e da vida fútil.
Sua obra é, pois, uma calúnia contra a mulher brasileira".22 Para quem se
acostumou a reconhecer em Lívia, de Ressurreição, e Capitu, de Dom Casmurro,
duas das maiores figuras femininas da literatura brasileira, o ataque se afigura
escandaloso, mas ainda assim o crítico insiste e generaliza: "as mulheres inventadas
por Machado de Assis são vulgares adúlteras como Virgília e Capitu". 23 Para ele,
não há dúvida de que Capitu fosse adúltera, logo, deve ser condenada e censurada,
ou quiçá nunca houvesse sido concebida. Para ele, toda a obra machadiana "é uma
flor da decadência – flor seca, estéril e venenosa. Não pode servir de guia, modelo,
orientação às novas gerações brasileiras. O Brasil precisa de uma literatura
máscula, viril, varonil, literatura de combate e libertação!".24

O ponto de exclamação fechando sentença tão adolescente e lamentável serve-nos


para reforçar o espanto com esse tipo de leitura, ainda mais assinada por um
militante que também foi um intelectual importante na história brasileira do século
vinte. Ele conseguia perceber como Machado recorria à ironia e à sátira, mas
entendia que o escritor carioca aproveitava essas armas poderosas para,
infelizmente, "condenar e expor ao ridículo toda a Humanidade, e não apenas as
classes, os grupos e indivíduos dominantes".25 Trai assim seu pensamento
essencialista, logo, pouco dialético, admitindo que se combata pela ironia tão-
somente as classes dominantes, como se as classes dominadas não padecessem
dos mesmos males morais e, por isso mesmo, não contribuíssem de alguma
maneira para a dominação, ou como se apenas os opressores tivessem o gene da
opressão e os oprimidos, o gene da justiça. Nega, desse modo, a história das
revoluções e suas reviravoltas ideológicas, aliás, muitas vezes mostradas por
Machado de Assis nas crônicas e nos romances: o conhecido episódio da tabuleta
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do Custódio, em Esaú e Jacó, parece resumir tudo: regimes políticos e sistemas
filosóficos têm valor equivalente a tabuletas de uma confeitaria.

Seria de se imaginar que o pensamento essencialista de Brandão o levasse a


defender um patriotismo raso e, em conseqüência, como tantos antes dele, o
obrigasse a acusar Machado de Assis de não fazer uma literatura verdadeiramente
nacional. Entretanto, a condição de marxista e comunista, que por princípio teórico
almeja a superação do nacionalismo burguês em nome de uma sociedade sem
classes e, em última instância, sem pátria, não autorizaria esse desvio. Entretanto,
novamente, a teoria, no Brasil, vira samba e parada de 7 de setembro, como se vê
no delírio nacionalista de Brandão: "a Pátria é a terra profundamente amada,
encantada e inebriante, cercada de um halo sublime, saturada do perfume da
imortalidade!".26

Seguem-se a essa frase vários outros parágrafos ufanistas da mesma espécie,


obrigando-me a comparar o ilustre marxista ao conde Affonso Celso, que em 1900,
quando Machado ainda era vivo, publicou Porque me ufano do meu país. O livro do
conde tinha um subtítulo em inglês: "right or wrong, my country". O subtítulo "certa
ou errada, minha pátria", além de formar um lema vicioso, torna-se particularmente
engraçado por vir escrito em inglês, contrastando com livro dedicado à pátria
brasileira. O conde escreveu que no Brasil até as laranjas, quando murcham nos
galhos, reamadurecem dulcíssimas, exagerando sobre o que já era exagerado em
1500, quando o afirmou Pero Vaz de Caminha: "em se plantando, tudo dá". 27 Por
isso, quando disséssemos "somos brasileiros", deveríamos levantar a cabeça:
"ufanemo-nos do que somos!".28

Essa aproximação infeliz com o ufanismo do conde leva o militante Octávio Brandão,
em outros aspectos revolucionário, a dedicar toda uma seção, adiante, à falta de
patriotismo do escritor brasileiro: "Machado de Assis não amou a terra, a história, as
tradições e a natureza do Brasil. Não batalhou pela libertação da Pátria, vilmente
explorada e oprimida. Viveu à margem dos acontecimentos. [...] Não sofreu pela
Pátria. Não teve a altivez e o orgulho nacionais. Envenenou a consciência dos
leitores com as idéias mais anti-sociais e antinacionais: o ceticismo, o pessimismo e
o niilismo".29 Mais adiante, repisa antiga acusação: "na realidade, Machado de Assis
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foi um fruto estranho ao Brasil. Tentou exprimir estados d'alma estranhos à nossa
Pátria".30

Para Octávio Brandão, parece só haver uma maneira de amar: euforicamente; e


uma só maneira de pensar: coletivamente. Sua própria história de militância não
autorizaria essa conclusão, porque ele se notabilizou pelas perseguições políticas
que sofreu fora e dentro do Partido Comunista Brasileiro, naqueles anos seguidor da
orientação estalinista. Ao lado da sua coerência de combatente, demonstrava uma
relativa liberdade de pensamento que, infelizmente, não reconheceu em Machado
de Assis, talvez porque o escritor houvesse demolido qualquer possibilidade de
utopia humana: "na prática, o ceticismo significa compreensão ante o que tenha sido
transmitido e desconfiança frente a toda utopia". 31 A obra de Machado confrontava a
sua visão de mundo a tal ponto que ele precisou estudá-la para tentar destruí-la,
através de um dos mais rancorosos trabalhos de crítica literária já escritos.

É importante relembrar Octávio Brandão como representante de um pensamento


que de quando em quando se faz presente. Retornam periodicamente tanto esse
tipo de crítica a Machado de Assis quanto a crítica equivalente às posições céticas.
De hábito elas reaparecem com menos rancor, ou com o rancor melhor disfarçado,
defendendo sempre aquela espécie de realismo que denega a ficção e a
imaginação. Encontramos essa crítica, com toda a sua circularidade imanente,
também no livro de Brandão. O crítico recorre a uma das mais importantes frases
programáticas de Machado – "voltemos os olhos para a realidade, mas excluamos o
realismo" – para defender o realismo que o escritor queria excluir: não se poderia
ignorar que "o realismo é exatamente um reflexo real da própria realidade". 32

Pelo menos ele reconhece que o escritor não apenas não era realista, como ainda
combatia o realismo na teoria e na prática, isto é, em toda a sua obra. O crítico dá
um bom passo à frente dos autores dos manuais didáticos que teimam em
apresentar Machado de Assis como realista, mas vários passos atrás ao ficar preso
ao elogio tautológico do realismo. Sua frase "o realismo é exatamente um reflexo
real da própria realidade" pode ser traduzida como "a realidade mostrada pelo
realismo é realmente muito realista", ou: "A = A". Já se lembrou que toda e qualquer
obra, em qualquer tempo, pode ser classificada como realista, se faz parte da
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intenção do autor falar da ou expressar a realidade – mas isso torna a classificação,
no melhor dos casos, inócua, porque circular, e no pior, presa ao positivismo
mecanicista. O elogio do realismo expõe o elogio subjacente ao dogmatismo – mais
especificamente, ao sistema dogmático e aos dogmas daquele que elogia.

O dogmatismo é forçosamente circular e vicioso: ele diz "pai é pai" para significar
"você tem de me obedecer cegamente"; ele diz "a realidade é real" para significar
"meu ponto de vista sobre a realidade é o único admissível". E nenhum outro ponto
de vista lhe é mais nocivo e ameaçador do que o ponto de vista cético. A definição
que Brandão faz do ceticismo é, portanto, emblemática: "o ceticismo é uma corrente
'filosófica' que nega a possibilidade de conhecer com exatidão a vida e o universo.
Levada para o terreno político e social, nega a possibilidade de transformar o
mundo, liquidar a exploração e a opressão, a miséria e o obscurantismo. Duvida de
tudo. Afunda, pois, na impotência total".33 Para ele, tudo quanto existe de belo e
grandioso no mundo seria obra de fé, convicção, entusiasmo, energia criadora:
"nunca os céticos descobriram a América, tomaram de assalto a Bastilha, liquidaram
o tzarismo e derrubaram o capitalismo. Jamais!".34

A par da contraditória defesa da fé na pena de um militante marxista e ateu,


infelizmente reforçando a suspeita freudiana (de que o comunismo não seria muito
diferente de uma religião), suas palavras foram retomadas em crônica recente de
jornal por influente crítico literário: "os céticos não fazem história, contemplam-na à
distância, comodamente, instalados na sabedoria do não correr riscos. [...] Fosse
Deus cético e não teria sequer dito fiat. Nem Colombo teria partido para a América
com aquelas três caravelas. O cético tem paralisia na alma. O irmão gêmeo do
cético é o cínico".35 Ambos os críticos parecem-se com os céticos que criticam,
porque não vêem, à frente dos seus olhos, a obra de um cético: toda a obra de
Joaquim Maria Machado de Assis.

Machado foi impotente? Ele precisou de fé? Ele não correu riscos? Ele teve
"paralisia na alma"? Se em qualquer caso a resposta fosse positiva, não teria escrito
o que escreveu, não seria lido como ainda é lido, não geraria uma fortuna crítica
comparável apenas a de William Shakespeare. Como leitor, posso preferir a leitura
de qualquer outro autor, mas não posso negar as evidências que surgem pelos mais
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diversos ângulos: Machado de Assis é o mais importante escritor brasileiro. Uma das
razões principais pela qual podemos dizer isso é porque se trata, também, do
escritor que, não saindo da sua cidade, soube falar em primeiro plano do ser
humano (com o perdão da rima). A outra razão pela qual podemos dizer isso é
porque ele foi, antes de tudo, um cético. Machado não é bom apesar de ser cético,
ele é bom porque é cético – desde que se entenda ceticismo como o faço aqui: uma
filosofia de investigação permanente, uma filosofia de proteção à dúvida, uma
filosofia que dribla o caráter assertivo da língua e sua tendência ao dogmatismo
através do humor e da ironia. Uma filosofia que, em conseqüência, coleciona
inimigos da mais alta estirpe, como Octávio Brandão, que, em determinado
momento do seu livro, declara, altissonante: "estas páginas constituem uma solene
declaração de guerra ao ceticismo, ao pessimismo e ao niilismo". 36 A declaração é
solene e redundante, porque ela se repete em tantas passagens do livro que o leitor
perde a conta. Através da declaração ele não apenas mistura alhos filosóficos com
bugalhos metafísicos, mas também reforça o senso comum a respeito do ceticismo,
equivalendo-o à negatividade extremada do pessimismo e do niilismo para melhor
denegar a positividade do primeiro.

O próprio Machado brincou com essa confusão, em crônica datada de 28 de


fevereiro de 1897. O trecho é muito citado, mas usualmente interpretado à letra, ou
seja, mal interpretado. Tentemos relê-lo:

Não achareis linha cética nestas minhas conversações dominicais. Se destes com
alguma que se possa dizer pessimista, adverte que nada há mais oposto ao
ceticismo. Achar que uma coisa é ruim, não é duvidar dela, mas afirmá-la. O
verdadeiro cético não crê, como o dr. Pangloss, que os narizes se fizeram para os
óculos, nem, como eu, que os óculos é que se fizeram para os narizes; o cético
verdadeiro descrê de uns e de outros. Que economia de vidros e de defluxos, se eu
pudesse ter esta opinião!37

Por essas palavras o escritor parece recusar a pecha de cético, admitindo, todavia,
que possa ser considerado pessimista. O trecho é muito citado exatamente porque
serve para descartar in limine o ceticismo incômodo de Machado. O tom, no entanto,
é irônico.
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O cronista diz que não vem escrevendo nenhuma linha cética. Não se refere à sua
própria ficção, não diz que nunca escreveu alguma linha cética, mas que ao menos
as suas crônicas dominicais não o seriam. Admite, porém, a acusação de
pessimista. Não exatamente aceita a acusação de pessimista ou se confessa um
pessimista, mas sim admite que possa haver alguma linha, das que escreve, que
possa ser considerada pessimista. O torneio é sutil: ele aceita não a acusação, mas
a possibilidade da acusação, para dela melhor escapar.

Escapar como? Distinguindo o ceticismo do pessimismo para desfazer o senso


comum a respeito: enquanto o pessimismo tem certeza de que o mundo vai mal, o
ceticismo prega apenas a suspensão do juízo perante o conflito de opiniões e
filosofias. Se o otimista acha que os narizes se fizeram para os óculos porque
estamos no melhor dos mundos, o pessimista entende que os óculos é que se
fizeram para os narizes porque estamos no pior mundo possível, onde os óculos não
se encaixam nos narizes mas têm de ser usados assim mesmo. O cético, porém,
não seria nem pessimista nem otimista, mas apenas alguém que suspende suas
crenças e certezas. O cético reconhece que é míope, como todos, mas prefere não
usar óculos para fingir que está vendo a verdade.

A frase final da crônica, "se eu pudesse ter esta opinião!", deixa claro que Machado
gostaria de ser cético. Se, no entanto, admitirmos que o pensamento e a obra de
Machado de Assis caracterizam-se por um ceticismo muito bem definido, já lemos a
frase final de outro modo, entendendo que ela deixa claro que Machado gostaria de
ser cético, mas como se já não o fosse. A ironia é sofisticada: o escritor apóia-se na
própria ficção, no seu como se, para se defender da recorrente acusação de
ceticismo. Chamam-no de cético? Ao invés de retrucar dizendo "não sou" ou então
"sou, e daí?", ele responde: "quem me dera...".

Desse modo, menos do que se defender, ele defende o ceticismo e a dúvida


suspensiva, condições da sua ficção.

Referências Bibliográficas

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SANT'ANNA, Affonso Romano de. Os céticos. O Globo, Rio de Janeiro, 15 abr.
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Artigo recebido em dezembro de 2006 e aprovado em abril de 2007.

1 MACHADO DE ASSIS, 1879, p. 239. Nesta nota e nas demais, refiro-me sempre
ao ano de publicação da obra citada.
2 ORTEGA Y GASSET, 1925, p. 28.
3 BOSI, 1970, p. 193.
4 BOSI, 2003, p. 79.
5 COSTA LIMA, 1981, p. 58.
6 CORREIA JR., 199, p. 95.
7 Ibidem, p. 109.
8 GLEDSON, 1986, p. 23.
9 LANDESMAN, 2002, p. 87.
10 MARCONDES, 1993, p. 49.
11 BRANDÃO, 1958, p. 9.
12 Ibidem, p. 13.
13 Ibidem, p. 13.
14 Ibidem, p. 17.
15 Ibidem, p. 15.
16 Ibidem, p. 15.
17 Ibidem, p. 16.
18 Ibidem, p. 30.
19 BRANDÃO, 1958, p. 33.
20 Idem.
21 Ibidem, p. 151.
22 Ibidem, p. 35.
23 Ibidem, p. 35.
24 Ibidem, p. 34.
25 BRANDÃO, 1958, p. 38.
26 Ibidem, p. 96.
27 CELSO, 1900: 46.
28 Ibidem, p. 198.
29 BRANDÃO, 1958, p. 98.
30 Ibidem, p. 103.
31 HORKHEIMER, 1938, p. 146.
32 BRANDÃO, 1958, p. 74.
33 Ibidem, p. 148.
34 BRANDÃO, 1958, p. 148.
35 SANT'ANNA, 1990.
36 BRANDÃO, 1958, p. 149.
37 Apud CASTELLO, 1969, p. 70.

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História, Ciências, Saúde-Manguinhos
versão impressa ISSN 0104-5970

Hist. cienc. saude-Manguinhos v.5 supl.0 Rio de Janeiro jul. 1998

doi: 10.1590/S0104-59701998000400004

BERNUCCI, L. M.: ‘A ontologia


discursiva de Os sertões’.

História, Ciências, Saúde —


Manguinhos, vol. V (suplemento), 57-
A ONTOLOGIA DISCURSIVA DE 72 julho 1998.

OS SERTÕES Este artigo discute atributos de Os


sertões, analisando sua ontologia
discursiva, em particular os aspectos
ligados às narrativas imaginárias e
literárias. Mostra que a principal obra
de Euclides conjuga pelo menos dois
modos discursivos: o das ciências e
um outro que caracteriza as narrativas
sobre realidades imaginárias e
literárias. Trechos são destacados com
o objetivo de demonstrar que na sua
construção híbrida participam
elementos que poderiam pertencer
Leopoldo M. Bernucci tanto à ficção como à historiografia.
Apoiando-se em Hayden White, o
autor contempla três modos
Doutor em literatura latino-americana pela interpretativos da história de Canudos
Universidade de Michigan, professor na em Os sertões: o argumentativo, o
Universidade de Boulder, no Colorado. explicativo e o ideológico. Finalmente,
McKenna Languages Building Campus Box 278, realiza breve comparação com A
Boulder, Co., 80309-0278 — USA guerra do fim do mundo, de Vargas

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E-mail: bernucci@spot.colorado.edu Llosa, quanto ao modo e a seqüência
como são narrados os fatos.

PALAVRAS-CHAVE: Euclides da Cunha,


Os sertões, crítica literária, literatura
brasileira, Canudos, Mario Vargas
Llosa, A guerra do fim do mundo.

BERNUCCI, L. M.: ‘The discursive


ontology of Os sertões’.

História, Ciências, Saúde —


Manguinhos, vol. V (supplement), 57-
72 July 1998.

This analysis of the discursive


ontology of Os sertões is particularly
concerned with the book’s imaginary
and literary narratives. Cunha’s main
work combines at least two discursive
styles: the discourse of the sciences
and the discourse that characterizes
narratives dealing with imaginary and
literary realities. Selected excerpts
show how the hybrid construction of
Os sertões relies on elements which
may belong to the realm of either
fiction or historiography. Based on the
ideas of Hayden White, the article
detects three ways in which Os
sertões interprets the history of
Canudos: argumentative, explanatory,
and ideological. The text ends with a
brief comparison of the narration and
sequencing of facts in Vargas Llosa’s
La guerra del fin del mundo and
Cunha’s Os sertões.

KEYWORDS: Euclides da Cunha, Os


sertões, rebellion in the backlands,
literary criticism, Brazilian literature,
Canudos, Mario Vargas Llosa, La
guerra del fin del mundo, The war of
the end of the world.

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1
Esta definição Introdução: o ecletismo de Os sertões
interessa
Quaisquer considerações traçadas em torno do problemático
sobretudo ao
eixo história-ficção devem, a meu ver, ter em conta duas
campo dos
noções básicas para distinguir os atributos daquele e para
estudos literários,
dissipar possíveis equívocos: as noções de ficcionalidade e
onde o narrador de
literariedade. Se é verdade que ao falarmos de história e ficção,
um conto ou de
pensamos a primeira como disciplina ou locus de conhecimento
um romance é
em que o passado é submetido a análises ou estudos rigorosos,
sempre tratado
e a segunda, por sua vez, a compreendemos como gênero (K.
como um ser
Hamburger) ou status ontológico atribuível à maioria dos textos
diferente do seu
chamados literários. É uma forma prática de diferenciar os
autor. Fica fácil,
componentes do par que serve de título ao presente trabalho,
portanto, ver como
mas que infelizmente não resolve, pelo menos em nível
as normas
filosófico, a inadequação no juntar as duas coisas. O que
historiográficas
ocorreria, então, se contemplássemos agora outra possibilidade
contrariam esta
talvez melhor ajustada às categorias sugeridas: história-
regra, segundo a
literatura? Primando ainda por uma inevitável e mútua negação,
qual, por exemplo,
o novo par também não pode ser visto como simples dualidade;
o narrador de
é muito mais que isso, porque somos forçados a pensá-lo como
Histoire de France
dicotomia, mas dicotomia cujos termos contrários possuem
é o próprio
zonas de contato entre si. O motivo de procedermos assim,
Michelet.
quando examinamos de perto o problema da ontologia
discursiva, é o que proponho discutir aqui, tendo como base o
grande livro de Euclides da Cunha.

Se nem todas as obras ficcionais devem ser consideradas


literárias (i.e., as histórias em quadrinhos, o cinema, os contos
de fada), é porque o critério de ficcionalidade estaria
determinado não, como quer um crítico, pelo maior ou menor
‗grau‘ de uma certa "subjetividade selecionadora, capaz ou não
de transgredir seu caráter de discurso da realidade e, [portanto],

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de convertê-lo em discurso ficcional" (Costa Lima, 1984, p.
224). E se o critério não for esse, como entender, então, que Os
sertões podem ser lidos como um livro de história, um tratado
de sociologia, um estudo geológico, enfim, como obra em que
os pressupostos científicos, empíricos e objetivos, reclamados
pelo rigor metodológico que normalmente caracteriza esses
tipos de texto, estariam ostensivamente regulando o seu
discurso? A despeito das estreitas relações intertextuais entre
Os sertões e a obra ficcional de Victor Hugo (Quatrevingt-
treize), Afonso Arinos (Os jagunços), e apesar ainda das
múltiplas narrações imaginárias que Euclides ali insere, esta
"Bíblia da nossa nacionalidade", como assim o chamou Nabuco,
definitivamente não pode ser considerada ficcional.

Porém, antes de nos aprofundarmos no assunto, procurarei


muito brevemente definir melhor dois termos aqui abordados;
ficcionalidade e literariedade. O primeiro, se seguirmos a
elaboração teórica já dada pela crítica (W. Mignolo), entende-se
como uma propriedade atribuída aos discursos conforme um
certo conhecimento que temos das convenções no uso da
linguagem, que nos permite então distinguir a ficção da mentira,
do erro e da verdade. A principal marca distintiva para o
reconhecimento da conformidade da convenção de
ficcionalidade é a não-co-referencialidade entre narrador e
autor.1 O segundo termo, por seu turno, é uma propriedade
atribuída a um dado discurso conforme um certo conhecimento
que temos das normas institucionais, através das quais se
decide se um discurso é ou não literário. Tais normas se
baseiam, entre outros, em critérios genéricos, lingüísticos e
estilísticos (Searle, 1975, pp. 319-32).

Sendo menos densa a noção de literariedade, quando aplicada

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2
Todas as a Os sertões ela nos faz reconhecer, por exemplo, que numa
citações do primeira instância o parecer encomiástico de José Veríssimo
presente trabalho (1902, p. 45) positivamente problematizou a questão ontológica
provêm da edição que interessa ao livro e, depois, trouxe o seu autor à galeria dos
crítica de Os notáveis literatos. Vejamos como esse juízo foi elaborado:
sertões (Galvão,
O livro, por tantos títulos notável, do Sr. Euclides da Cunha é ao
1985).
mesmo tempo o livro de um homem de ciência, um geógrafo,
um geólogo, um etnógrafo; de um homem de pensamento, um
filósofo, um sociólogo, um historiador; e de um homem de
sentimento, um poeta, um romancista, um artista, que sabe ver
e descrever, que vibra e sente tanto aos aspectos da natureza
como ao contato do homem, e estremece todo, tocado até ao
fundo da alma, comovido até às lágrimas, em face da dor
humana, venha ela das condições fatais do mundo físico, as
"secas" que assolam os sertões do Norte brasileiro, venha da
estupidez ou maldade dos homens, como a campanha de
Canudos.

Importa para a compreensão do fenômeno ora estudado a


observação que faz Veríssimo do saber ver e descrever. Uma
vez que as bases científicas de Euclides foram assentadas,
procurou-se ressaltar nele a sensibilidade do poeta,
confirmando para a história literária a presença incomum
daquela personalidade vibrante frente à natureza e à tragédia
histórica e capaz de transformar os fatos em verdadeiros
painéis artísticos de onde os sentimentos universais de dor,
loucura, paixão e amor se desprendem. Pôde ainda Euclides
converter aqueles quadros da natureza estudados por Spix e
von Martius em magníficas paisagens que somente através da
sua representação conseguiam assim ser humanizados.

Não causa nenhuma surpresa notar que depois de Veríssimo a

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crítica continuou lendo o livro nessas duas claves, a da ciência
e a da arte, que por certo foram assimiladas em forma de
consórcio em praticamente tudo o que Euclides escreveu, ou
seja, em Os sertões e nas obras posteriores. Todavia, nada
estaria indicando, com absoluta segurança, que o autor assim
estivesse ‗elaborando‘ a sua poética narrativa para seguir
conscientemente certos passospreviamente delineados, mas
fica a impressão de que num dado momento, entre as muitas
contradições do seu pensamento, uma estrela-guia deveria ser
colocada no horizonte do polígrafo que era dado a inventar,
mas sempre com conhecimento de causa. É assim que ele se
expressa ao definir o processo discursivo adotado para suas
obras: "Eu estou convencido que a verdadeira impressão
artística exige, fundamentalmente, a noção científica do caso
que a desperta..." (E. da Cunha, 1966, p. 621.)

Seja por via direta ou analógica, antes de falar de Os sertões


como obra de ficção, será preciso entendê-la como a feliz
conjunção de pelo menos dois modos discursivos. Para
simplificar a nossa exposição chamemos um deles o das
ciências, e o outro, aquele que tipicamente prevalece nos
discursos ficcionais literários. Deixarei de lado, por um
momento, o discurso da história para retomá-lo mais adiante.

Digamos que no primeiro se aspira à objetividade do contar, ao


rigor dos dados coletados, às citações corretas dos livros de
pesquisa; e que no segundo, a imaginação do autor se
empenha em preencher as frinchas das narrativas históricas,
alterar, se necessário, as qualidades particulares dos homens e
dos objetos com vistas a despertá-los do estado inerte em que
se encontram subjugados pelos fatos. Portanto, traço
predominante de Os sertões, o seu caráter científico, em

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sentido lato, não deixa porém de compartilhar um espaço
textual com as inserções provindas, não necessariamente da
ficção, mas do imaginário. Estas, como alguns já assinalaram,
estariam autenticadas pelas elaborações do estilo e da sintaxe,
ou ainda pelas extraordinárias cenas do épico cami-nhando
paralelamente aos tétricos quadros do trágico. Mas em que
consiste na verdade a presença do imaginário em Os sertões?
Se, por um lado, seguirmos cuidadosamente a configuração do
sertanejo que nos apresenta Euclides (‗O homem‘, terceira
parte), veremos que está guiada por pressupostos retóricos,
sobretudo no jogo das antíteses que exercita o autor. O
sertanejo é forte de espírito e fraco de físico. Eis aí a projeção
de uma fórmula bipolar que será válida tanto para a descrição
3 dos fenômenos naturais como para a dos jagunços. Dentro
Alguns desses
desta dinâmica da dupla valia, é possível observar ainda que
modos de narrar
Euclides fará o mesmo com a caracterização física de Antônio
seriam o relato em
Conselheiro e Moreira César. Trata-se da fôrma de uma única
primeira e terceira
máscara pintada com idênticas cores e obedecendo a
pessoas, os
motivações retóricas dos fortes contrastes. Para o Conselheiro,
diálogos entre
a pele macerada, a "palidez quase cadavérica" e a "face morta,
personagens,
rígida como uma máscara, sem olhar e sem risos". Para Moreira
quadras
César, a palidez da "face imóvel como um molde de cera" (pp.
populares, lendas
219, 252, 322).2
e milagres.

Se pelo contrário prestarmos atenção à maneira como Euclides


narra episódios de batalhas em que os jagunços que
atiravameram, numa primeira instância, "combatentes avaros no
contar, um a um, os cartuchos, timbrando em não perderem um
único" (p. 412) e mais tarde, guerreiros que não poupavam sua
munição (p. 530), encontraremos sem dúvida uma flagrante
contradição. O que fazer ainda com a posição do narrador que
inicialmente declara ter Antônio Conselheiro passado de

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trabalhador a vadio, quando depois de algumas páginas adiante
vemos o asceta empreendido na tarefa incansável de construir
igrejas, as quais, num dado momento, podiam ser "elegantes" e
"belíssimas" (pp. 220-7), e em outros, "pesadas, rudes e
imperfeitas"? (p. 242). Com os exemplos que acabamos de ver,
não quero sugerir que haja descuidos ou erros de composição
cometidos pelo autor. Não se trata portanto de ‗equívocos‘, mas
sim de um plano cujo resultado é decorrente de impulsos de
dissolução produzidos pela energia do literato que em muitas
páginas sobrepuja a do homem das ciências. Um autêntico
deslize, no entanto, e muito óbvio, é a expressão "armados até
aos dentes" (p. 267) usada por Euclides como se pertencesse a
Frei João Evangelista de Monte Marciano, depois de o próprio
autor haver assinalado que a expressão é de outro vigário, do
padre Vicente Ferreira dos Passos (p. 231). Outro equívoco, é a
data incorreta (1884) do linchamento de Apulcro de Castro, que
na realidade aconteceu em 1883, e da morte do Conselheiro,
inicialmente dada como sendo no dia 22 de agosto (p. 522)
quando na verdade ocorreu justamente um mês depois (p. 564).

Que, por exemplo, Euclides — muito coerentemente dentro do


espírito épico do livro — faça a descrição de Monte Santo (p.
288) aderido à melhor tradição latina e vernácula que utiliza o
locus amoenus, parece demonstrar que a descrição da
paisagem não está dada para representá-la fotograficamente.
Este aspecto que Ernest Curtius observa com respeito às
descrições da natureza na Idade Média denota para o nosso
caso uma disposição prevista no terreno do imaginário, onde o
que importa é menos a precisão do objeto do que o efeito ou a
impressão da linguagem que o descreve.

4
Como definição Quanto à descrição da geografia do sertão, para muitos de seus
de um tipo de

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representação de intérpretes já não cabem dúvidas de que Euclides se inclina
acontecimentos para o lado do imaginário. Recorde-se, uma vez mais, o tão
históricos, o citado encontro entre Siqueira Meneses e Gilberto Amado,
sentido dado à durante o qual o militar e então governador do Sergipe declara
mimese aqui é que Euclides "não viu nada" e "nada daquilo é verdade" (p.
intencionalmente 180). Gilberto Freyre escreve que "A paisagem que transborda
amplo, pois d‘Os sertões é aquela que a personalidade angustiante de
pretende incluir Euclydes da Cunha precisou de exagerar para completar-se e
tanto os relatos exprimir-se nela: para afirmar-se". Josué de Castro (1948, p.
históricos poéticos 187) comenta com indignação os "exageros euclidianos que
quanto os poemas comprometem até certo ponto o valor científico de muitas das
históricos, sem afirmações do grande sociólogo". E Josué de Castro (idem, p.
que o processo da 188) observa também, a propósitode Fernão Cardim, que "não
criação literária foi só Euclides — geógrafo e poeta— que se deixou levar por
fosse concebido este exagero de ver rios correndo e fontes brotando destas
sob o pendor da plantas milagrosas que criam oásis vivos no deserto adusto ...".
originalidade. A José Lins do Rego (pp. 216-19), homem da terra, afirma ainda
questão, todavia, que "este sertanejo de Euclides era mais uma ficção do gênio
tem um alcance criador, era mais o homem da imaginação do poeta que o
bem maior e homem verdadeiro dos nossos sertões nordestinos". E
insistir nela levaria finalmente –– numa atitude idêntica à do Lévi-Strauss das
a desviar-nos do primeiras páginas de Tristes tropiques, nas quais reclama a
assunto principal. urgência de abandonar o sistema figurado de representação da
realidade nordestina para, ao contrário, descrevê-la tal como ela
é — Mário de Andrade (1976, pp. 294-95), com tom
acrimonioso, não deixaria igualmente de atacar o livro de
Euclides num dos seus diários de viagem:

Pois eu garanto que Os sertões são um livro falso. A desgraça


climática do Nordeste não se descreve. Carece ver o que ela é.
É medonha. O livro de Euclides da Cunha é uma boniteza
genial porém uma falsificação hedionda. Repugnante. Mas

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parece que nós brasileiros preferimos nos orgulhar duma
literatura linda a largar da literatura duma vez para encetarmos
o nosso trabalho de homens. Euclides da Cunha transformou
em brilho de frase sonora e imagens chiques o que é cegueira
insuportável deste solão; transformou em heroísmo o que é
miséria pura, em epopéia… Não se trata de heroísmo não. Se
trata de miséria, de miséria mesquinha, insuportável, medonha.
Deus me livre de negar resistência a este nordestino resistente.
Mas chamar isso de heroísmo é desconhecer um simples
fenômeno de adaptação. Os mais fortes vão-se embora.

Tópico da literatura clássica da Antiguidade, da épica medieval


e renascentista, o lugar ameno aparece também em Os sertões
sob outra forma, talvez mais mítica do que a da simples
descrição da aprazibilidade do lugar. Por isso, a ele se ligam os
componentes do mito da "Terra sem Males" ou a "Terra da
Promissão" que Roger Bastide soube ver com acuidade. Com
efeito, será ainda este mito que delineará a visão utópica dos
jagunços que nos oferece Euclides a qual ratifica o mesmo
propósito idealizante que comunica o missionário Frei João
Evangelista ao visitar Canudos: "Ali, porém, nem é preciso
trabalhar; é a terra da promissão, onde corre um rio de leite, e
são de cuscuz de milho os barrancos."

Com relação ainda à utilização do Relatório do padre


capuchinho que visitou Canudos, é desconcertante ouvir do
narrador de Os sertões, sempre às voltas com a exatidão das
datas, que a visita do religioso ocorre "em 1895, em certa
manhã de maio" (p. 251) quando na verdade, lemos no
Relatório que sua chegada foi precisamente registrada no dia
13 daquele mesmo mês e ano. Por que a omissão de um dado
exato nesse trecho do livro, se emoutros o narrador prima pelo

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detalhe e pela meticulosidade? Cada parte militar, batalhão e
manobra do exército, enfim, cada referência numérica sempre
aparece cuidadosamente anotada por ele. É fácil ver como
Euclides abandona aqui a pena do historiador tradicional para
tomar a do literato. Está mais interessado no episódio em si,
pelas suas potencialidades artisticamente narráveis, do que na
precisão histórica do Relatório. Não é gratuito, portanto, que a
reconstrução desse documento pelo autor de Os sertões aponte
outras características do discurso do imaginário. A sua maneira
simétrica de começo e fim, por exemplo, cria uma verdadeira
moldura narrativa onde o missionário aparece "no alto de um
contraforte da Favela" (p. 251) para logo desaparecer também
do "alto da montanha" do mesmo nome (p. 255). A metáfora
bíblica criada para a sua chegada "Daniel vai penetrar na furna
dos leões…" (p. 251), e o convite do narrador, "Acompanhemo-
lo" (p. 251), ao leitor, para que contemple os passos de sua
missão, são traços inequívocos de uma narração que suspende
o uso dos habituais marcadores do discurso histórico, pelo o
que esta possui também de dramático e paradigmático ao ecoar
os momentos míticos de conversão várias vezes aludidos nos
Livros Sagrados. É ainda pouco histórico, ou melhor, pouco
científico, o modo como a voz do narrador se desloca de um
ponto a outro, indo da objetividade à subjetividade de quem
narra, oscilando entre a forma impessoal (nota-se), a
pseudopessoal (vimos) e a pessoal (o viajante, o forasteiro).
Como bem observa Walnice N. Galvão, é no plano da
enunciação onde se pode melhor observar uma certa
multiplicidade do ponto de vista do narrador que, a meu modo
de ver, é atípica do discurso sociológico ou histórico da época.
É na peculiar justaposição de vários modos de narrar, mesmo
quando estes se encontram num "único nível de fala"
(Sevcenko, 1983, p. 133), onde se espelha o ânimo infatigável

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desse contador de histórias que Euclides tão bem
representava.3 Contudo, ele próprio admitia ser este narrador de
que falamos? Acredito que não, e o próprio discurso de
recepção de Euclides (1966, I, p. 206) na Academia Brasileira
de Letras vem comprovar este fato:

... me desviei, sobremodo, dessa literatura imaginosa, de


ficções, onde desde cedo se exercita e se revigora o nosso
subjetivismo, tão imperioso por vezes que faz o escritor um
minúsculo epítome do universo, capaz de o interpretar a priori,
como se tudo quanto ele ignora fosse apenas uma parte ainda
não vista de si mesmo.

Exemplo admirável –– no plano das idealizações –– do rechaço


do imaginário e do apego quase servil ao racionalismo do seu
pensamento, a mente cientificista de Euclides também é
respon-sável pela sua postura paradoxal diante das fontes de
conhecimento aseu serviço. Entre um estudo de Humboldt e um
romance de Alencar, o seu racionalismo recalcitrante parece
ditar que o autor propenda para a escolha do primeiro. Mas se
isto for verdade, como entender então que ao mesmo tempo de
Alencar ficou o legado das belas reconstruções feitas a partir de
algumas páginas de O sertanejo e de O gaúcho? Porque no
fulcro do autor de Iracema, Euclides cria um diálogo intertextual
que irá celebrizar as páginas de Os sertões. Ora lançando mão
de O sertanejo para a descrição de Antônio Conselheiro, ora
servindo-se, em menor escala, de O gaúcho para descrever o
sertanejo, o vaqueiro e o gaúcho como tipos, Euclides extrai da
obra do escritor romântico cearense trechos verdadeiramente
poéticos (Bernucci, 1995, p. 23). E por acaso não seria,
justamente, a necessidade de buscar uma mimese adequada
para um livro que se quer histórico (Os sertões) que levaria

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Euclides a entroncar-se também com Hugo? Porque o conceito
de mimese para o escritor francês ainda se apoiava no sentido
dado pelos renascentistas italianos, o da imitatio.4

A discrepância entre as realizações artísticas e a precisão


científica se faz sentir em muitos trechos de Os sertões. Ao
perseguir a verdade, palavra de difícil definição para o
historiador, Euclides teve, muitas vezes e com alguma ousadia,
que adivinhar e argumentar, principalmente por saber pouco
sobre a geologia e a botânica do sertão baiano e porque
apenas tinha passado uns dias em Canudos. Não deixa de
haver uma certa dose de ironia nesta busca de uma precisão
científica descrita por uma linguagem prenhe de riqueza criativa
e tonalidades, essa mesma linguagem que os poetas
apaixonadamente gostam de explorar e que os cientistas
procuram evitar. Por esta razão, Euclides pode ser considerado
um escritor original que, em princípio, gostava de narrar pelo
simples fato de narrar, logrando assim o efeito estético
desejado que iria auxiliá-lo na explicação dos fenômenos
históricos e científicos. Mas o homem das ciências predomina
ao longo do livro.

Ainda hoje parece ser consenso da melhor crítica reconhecer


em Euclides não um escritor com veia de ficcionista mas
apenas um escritor investido no seu papel de cientista e
historiador. Entretanto, seria ingênuo pensar que o narrador
sincero tomado de Taine, e de que fala Euclides na ‗Nota
preliminar‘, deva ser sempre o porta-voz objetivo de Os sertões.
"... [O] historiador", diz ele, "precisa de certo afastamento dos
quadros que contempla" (p. 327), o que significa que, como ele
próprio confessaria, sua escritura "tem o traço defeituoso dessa
impressão isolada, desfavorecida, ademais, por um meio

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contraposto à serenidade do pensamento, tolhido pelas
emoções da guerra" (p. 110). Narrador que se quer sincero,
assumindo o compromisso de esmiuçar e fazer a história de seu
país, Euclides não podia deixar de sofrer os influxos de sua
época, isto é, de ter a consciência dividida entre astendências
de um romantismo imaginativo e as de um naturalismo ainda
pululante. Colhido pelas tensões e conflitos irresolúveis desses
dois mundos díspares, o escritor procura diminuir os efeitos
dessa aparente contradição optando por uma conciliação entre
eles.

Em Os sertões, as afirmações de Euclides, bem como a sua


escolha de vocabulário, revelam o curioso uso que ele faz das
fontes historiográficas e ficcionais. Por um lado, o escritor que
irremediavelmente depende desses materiais vai registrando-
os, de um modo até certo ponto convencional, em notas de
rodapé ou no corpo da obra, mas por outro, os mantém
parcialmente ocultos sem nenhuma referência aos seus
respectivos autores. Não fica claro, infelizmente, se esta atitude
composicional é o resultado do desejo que o escritor tem de ser
original — e, no caso, de tentar controlar a sua ansiedade da
influência — ou se representa uma exagerada precaução de
sua parte por ter usado e abusado de suas fontes escritas.
Mesmo hoje, depois de muitos dos seus aspectos genéticos
terem sido cuidadosamente estudados, o que se conhece sobre
as fontes originais de Os sertões está geralmente limitado
àquilo que sabemos através das notas de rodapé deixadas pelo
autor.

Embora Euclides cite vários autores em Os sertões, muitas das


suas fontes escritas (jornais, documentos oficiais, estudos
científicos) não estão explícita ou sistematicamente anotadas.

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Portanto, de uma perspectiva histórico-literária, o nosso autor
reescreve os episódios relacionados com Canudos de um modo
estético, transformando o conteúdo de suas fontes ficcionais e
não-ficcionais no processo de escritura do livro. Acrescente-se
a isto o fato de que a sua consciência política e de publicista e o
seu talento de escritor levaram-no a acreditar que a utilização
de uma estratégia discursiva que dramatizasse os episódios e
os quadros da natureza era o meio mais eficiente, por exemplo,
para chamar atenção às teorias sociais ligadas à formação da
nossa nacionalidade e ao isolamento do sertanejo. Era também
o seu objetivo proporcionar ao leitor uma compreensão justa
das causas verdadeiras que motivaram as atrocidades
cometidas pelo exército militar durante a campanha.

Tratava-se, é verdade, de resolver a questão da originalidade


de raiz romântica, da qual Euclides não pôde esquivar-se. Devia
ser resolvida com base no equilíbrio justo entre as matérias de
substância do discurso e não as de quantidade. Se eram
legítimos os empréstimos mesmo sendo excessivos, entendia
ele, estes deveriam entrar para a página receptora de maneira a
fundir-se, a unificar-se num só estilo com vistas a produzir
novas deduções. Tudo se justificava em nome do
conhecimento, desde que para alcançá-lo se abolisse a
pieguice da linguagem que estava a seu serviço. Era
necessário, então, dar corpo literário ao espírito da precisão.
Mas este preceito se cumpria? É na exatidão de sua crítica

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ao Dr. Tapajós onde deveríamos encontrar o método de
composição euclidiano no que diz respeito às autoritas:

Assim é que a sucessão das citações é tão vertiginosa às


vezes, que a falta das aspas consagradas não nos permite
saber onde termina a colaboração do cientista e recomeça a
responsabilidade literária do autor (Cunha, 1966, I, p. 398).

Subtraindo a prática das citações, que em Euclides é precária e


com alguma freqüência nula, a passagem acima revive o mito
do aprendiz de feiticeiro, o que quer dizer que a mesma crítica
pode também ser usada contra o próprio autor de Os sertões.
Observando de perto tal prática, nota-se que um discurso

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emprestado como o do coronel Dantas Barreto ou do tenente-
coronel Siqueira Meneses entra às vezes com notação de fonte
e outras vezes sem o reconhecimento da autoria, e não porque
a citação tivesse pouca importância, como certos trechos
escritos por esses dois militares estariam indicando.

Se o ensejo para imaginar lhe calhava bem, para Euclides os


quadros fictícios deveriam ser plausíveis e circunstanciais, e, na
medida do possível, deveriam aproximar-se com maior
intensidade daquilo que se considera verdadeiro, ou pelo
menos deveriam ter a aparência de verdade, isto é, ser
verossímeis, sendo assim ambas as coisas difíceis de
desentranhar. Ao querer defender um determinado modo de
representação, não bastando a supressão da destruição das
evidências, quando o caso parecia pouco convincente, era
necessário às vezes proceder como o bom orador na época de
Quintiliano, que a partir da tribuna recorria aos fatos e
realidades inventados para defender uma causa concreta.

Para quem era sensível às potencialidades da língua, aos


recursos retóricos do discurso ficcional e às qualidades
artísticas de um texto, não deveria ser difícil perceber que Os
sertões não poderia acomodar um só discurso, mas vários. Se
pensarmos como Thomas Pavel que "não há nenhuma garantia
de que todas as frases de um texto possam ser identificadas
como pertencentes a um mesmo mundo, ou a um mesmo
universo", poderemos melhor entender o status ontológico de
Os sertões.

... sendo o número de universos indefinidamente grande, e


sendo que alguns universos são incompatíveis com outros, da
mescla de fragmentos de várias linhas do real e do possível
resultam textos mais ou menos divergentes uns dos outros, a tal

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ponto que alguns deles, agrupando substâncias de universos
longínquos, de mundos impossíveis ... podem cruzar uma certa
fronteira e prestar-se mais que outros a uma leitura ficcional
(idem, p. 71).

Como descrição de um processo, a citação ajuda a


compreender a formação de gêneros híbridos. Entretanto, como
linguagem descritiva, a mesma padece de imprecisão
terminológica, pois uma ‗leitura ficcional‘ ocorre
independentemente dos componentes internos de um texto.
Porque não se trata aqui de aceitar ou não o universo
imaginário de um texto única e exclusivamente sob a pressão
de sua composição semântica, pois, se um texto fala de objetos
‗possíveis‘, as suas frases, portadoras de entidades não
existentes, não terão que ser necessariamente consideradas
ficcionais. Nem se deve pensar que critérios pragmáticos (i.e.,
institucionais, culturais), quando isolados, devam ser suficientes
para determinar a característica ficcional de um texto. Errará
também aquele que, adotando critérios estilísticos e textuais,
unicamente, queira aplicá-los a demarcações genéricas ou
convencionais. Por fim, não há nenhuma garantia de que os
determinantes lingüísticos de um texto, como bem o demonstra
Hayden White, possam configurá-lo de tal forma a ser mais ou
menos ficcional, ou mais ou menos histórico.

White (1978, pp. 126-27), analisando o fenômeno da repre-


sentação historiográfica da segunda metade do século XIX, e
comparando-a com a que se dá em nossos dias, dirá que "já
não nos sentimos, portanto, tentados a acreditar — como os
historiadores pós-românticos faziam — que a ficção é a antítese
do fato ... ou que podemos relacionar os fatos entre si sem o
auxílio de alguma matriz ... ficcional". E se isto for verdade,

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imaginemos Euclides entre os tantos grandes historiadores do
período (Michelet, Carlyle, Ranke, Burckhardt) , e até mesmo os
anteriores a ele (Tucídides, Heródoto), que "tinham a suficiente
autoconsciência para reconhecer que sendo qualquer número
de fatos igual e legitimamente descritível, não haveria portanto
uma única e correta descrição original de algo, sobre a base da
qual uma interpretação desse algo pudesse subseqüentemente
ser verificada".

Na concatenação dos fatos históricos e na organização causal


das observações empíricas de Os sertões, coube ao autor
encontrar um meio eficaz que liberasse os dados,
posteriormente manipulados por ele, dos grilhões descritivos da
ciência e da estreiteza linear e cronológica dos relatórios.
Euclides entendeu como ninguém que a complexidade do caso
Canudos era por demais incompatível até mesmo com o gênero
romance, sempre muito preocupado com os ambientes
familiares e burgueses, como assim o conhecemos nesses
anos de virada do século. O espaço teria que ser maior e o ar
mais rarefeito para se respirar ao mesmo tempo, e tomando-os
de um só fôlego, história, ciência, folclore, crônica jornalística e
literatura. Havia ainda nele a percepção de que uma reflexão
profunda, tal como a que somente ele consegue fazer calar no
âmago de uma tragédia nacional, apenas poderia realizar-se
comuma série de outras análises encadeadas, que
possibilitassem a compreensão do grande fenômeno social
através de um percurso pela nossa história colonial, nossa
etnia, nossa geologia tão diversificada e, finalmente, uma
incursão dolorida pelos momentos de crise daquela tão sórdida
república. Deveria encaixar-se nesse formato híbrido também,
os episódios de sabor romanesco que envolvem o Conselheiro,
esposa e mãe (pp. 218-19), mas tudo dentro do perímetro

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calculadamente traçado em que somente a nota trágica poderia
entrar, abrindo exceção às vezes a certos quadros patéticos,
mas nunca cômicos. É bem diversa a realidade que
encontramos no Rei dos jagunços de Manuel Benício e em Os
jagunços de Afonso Arinos. Para não desviarmos do nosso
assunto principal, basta assinalar que a fortuna crítica dessas
duas obras se encarregou de mostrar mais defeitos que virtudes
em ambas. É útil notar também que um romance mais
contemporâneo, A guerra do fim do mundo, de Mario Vargas
Llosa, adotando uma estratégia narrativa essencialmente
fabular, a despeito de seu enorme sucesso e incontestável
qualidade literária, é menos feliz nos momentos em que o leitor
se vê sobressaltado pela verbosidade política ou pelo excesso
de análise histórico-sociológica.

Retomando uma vez mais os estudos de White, procuremos


daqui para a frente observar, segundo as categorias discursivas
por ele estudadas, como o historiador ou o romancista poria em
enredo (emplotment) uma certa história, com fio narrativo e
elementos motivados, seja por um desejo de explicar o caso
irônica, metonímica ou metaforicamente.

Se aceitarmos que Os sertões são uma obra


predominantemente historiográfica, dando ao adjetivo uma
acepção um tanto ampla, como já o fizemos anteriormente com
‗científico‘, poderemos, então, contemplar três modos
interpretativos ou explicativos da história de Canudos:

1. Argumentativo. Esteticamente, é a maneira como Euclides da


Cunha trabalha o argumento da história de Canudos de modo
que seja percebida como tragédia.

2. Explicativo. Epistemologicamente, este modo traduz a

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seleção que faz o autor dos paradigmas que norteiam a
compreensão do fenômeno histórico, encarado da perspectiva
determinista e positivista da época. Aqui entram as leis
científicas e pensamentos filosóficos de seu tempo, fortemente
caracterizados pelas análises de causa e efeito dos fatos
históricos, o que não deixa de revelar um cacoete mecanicista
em seu trabalho.

3. Ideológico. Eticamente, é a seleção de uma estratégia inter-


pretativa pela qual as implicações ideológicas de uma dada
representação podem ser extraídas para servir à compreensão
dos problemas sociais correntes. A visível inclinação
republicana deEuclides e sua intolerância com respeito aos
fanatismos fazem-no dirigir ataques tanto aos monarquistas
quanto aos jacobinos.

Esta economia das estratégias interpretativas de Euclides


deriva da homologia de um esquema mais amplo e abarcador
que nos oferece White. Segundo este, haveria ainda uma
correspondência direta entre as estratégias interpretativas, os
modos de pôr em enredo a história, os modos de implicação
ideológica e seus respectivos tropos: a metáfora, a sinédoque, a
metonímia e a ironia.

Assim, Os sertões são um livro trágico pela estruturação de seu


argumento em torno da hecatombe final e pelo crescendo que
anima esta destruição. Mecanicista, porque os paradigmas
naturalista-deterministas do autor obrigaram-no a ver o conflito
como o produto de um determinado ser (A. Conselheiro), de
uma determinada raça (a do sertanejo) e de um determinado
meio e momento histórico (a Colônia e a Primeira República).
Radical, porque Euclides, sendo republicano e intelectual, não
pôde evitar que seus ideais políticos e ideológicos o cegassem,

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a ponto de não poder ou não querer ver completamente a
história do ângulo de seus adversários. Metafórico, porque vê
Canudos com os instrumentos do pensamento e da filosofia
europeus vigentes, estudando seus fenômenos como
repetições ou casos já presenciados ao longo da história das
lutas político-religiosas do Ocidente.

A título de comparação, uma vez mais, volto ao romance de


Vargas Llosa, que combina o modo argumentativo da tragédia
porque é precisamente o sentimento trágico da catástrofe final
aquilo que lhe interessa, na medida em que esta representa um
final apocalíptico de enorme impacto. Ademais, isto ocorre
devido à estrutura travada do romance, no qual se ligam as
profecias iniciais ao cumprimento destas no momento da
consumada tragédia. Como modo de explicação, A guerra do
fim do mundo adota uma forma contextualista e um modo
ideológico liberal. Este último é colocado em evidência
principalmente através das ideologias representadas pelas
várias vozes dos personagens intelectuais: o barão de
Jeremoabo, Galileo Gall e o jornalista míope.

Se seguirmos ainda a White que diz que "o problema do


historiador, à semelhança do romancista, é dar sentido a um
conjunto de eventos hipotéticos, arrumando-os numa série que
é ao mesmo tempo cronológica e sintaticamente estruturada",
poderemos sumariamente analisar o conjunto de sucessos
narrados em Os sertões e em A guerra do fim do mundo.
Incorrendo, de modo inevitável, em uma esquematização que,
espero, não seja árida, poderíamos ver a série geral dos fatos
narrados na obra de Euclides do seguinte modo:

A,b, c, d, e, f, g,..................., n

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White (p. 93) afirma que toda história que outorgue qualquer
evento original dando-lhe um status de fator decisivo (A), na
estruturação de toda a série de eventos subseqüentes àquele, é
determinista. Vale dizer, o fator decisivo na estrutura geral de
Os sertões está centrado nos acontecimentos narrados na
primeira parte do livro, ‗A terra‘, a qual está imediatamente
ligada à segunda, ‗O homem‘, divisões fundamentais para a
compreensão da visão determinista do autor. Por outro lado, em
A guerra do fim do mundo o fator decisivo (G) estaria no último
capítulo, quando se dá a destruição total de Canudos, narrada
com toda a força explicativa que um fim apocalíptico e
escatológico exige:

a, b, c, d, e, f, G......, n

Embora o romance mantenha uma ordem mais ou menos linear


de narrar, seus episódios não correspondem exatamente à
mesma seqüência disposta por Euclides em Os sertões. Os
dados biográficos do Conselheiro não aparecem no texto
ficcional e a narração em torno de sua morte recebe um
tratamento muito mais extenso que o dado por Euclides. Outro
tanto deve ser dito dos episódios em que se narram as cenas
da queima dos editais em Bom Conselho e da compra das
madeiras em Juazeiro, as quais o romance refunde numa só: a
narração do primeiro episódio com o desenlace do segundo. A
cena da morte de Moreira César adquire em A guerra do fim do
mundo uma dupla perspectiva e por isso também é narrada
duas vezes, ao passo que esse tipo de ênfase, reforçada duas
vezes pela narração, ocorre em Os sertões com o episódio da
‗matadeira‘.

Os poucos exemplos que acabo de oferecer poderão servir para


demonstrar que na construção de um enredo, seja este histórico

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ou ficcional, entram uma série de elementos comuns que tanto
podem pertencer à ficção como à historiografia. Procurei valer-
me, para efeitos de concisão, do romance mas nada impede
que no seu lugar coloquemos também o conto ou a novela,
porquanto as suas características ficcionais são semelhantes às
daquele. Observo, por último, que a capacidade canibalesca de
Os sertões é idêntica à dos textos romanescos. Nestes, tudo
entra, e a qualidade das fontes apropriadas nem sempre se
mede. Estas, aliás, uma vez ficcionalizadas, libertam-se
também das peias impostas pelo discurso científico e passam a
ser transformadas pelo novo discurso do autor. Lukács (1982, p.
178) tinha razão, citando Burckhardt, ao dizer que existem fatos
tão áridos que somente a manipulação subjetiva do autor pode
trazê-los à vida. Não seria este um dos preceitos mais caros a
Os sertões?

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Texto 29

LINGUÍSTICA E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Rodolfo Ilari (Unicamp)

Introdução

Datadas de 1957, as primeiras reflexões de um lingüista brasileiro sobre o ensino da


língua estão contidas num ensaio de Joaquim Mattoso Câmara Jr. cujo título é todo
um programa "Erros de Escolares como Sintomas de Tendências do Português no
Rio de Janeiro". Nele se afirmava, com toda a clareza possível, que muitos erros
encontrados pelos professores de ensino fundamental e médio na fala e na escrita
de seus alunos, nada mais eram do que inovações pelas quais estava passando a
língua portuguesa falada na época; o texto de Mattoso Câmara sugeria também que
era equivocado tomá-los como sintoma de outra coisa - por exemplo de alguma
incapacidade fundamental dos próprios alunos - e recomendava que, ao lidar com
suas classes de crianças e adolescentes, nossos mestres do ensino fundamental e
médio tomassem a situação lingüística então vigente no Brasil como pano de fundo
do ensino de língua materna.

No contexto dos anos 1950, a mensagem de Mattoso Câmara era altamente


inovadora. Ela se baseava nos pressupostos de uma ciência recém-introduzida no
Brasil - a Lingüística - e interpretava de maneira totalmente nova uma situação
pedagógica que se tornava cada vez mais freqüente por causa da chamada
"democratização do ensino", que ia promovendo o ingresso maciço de crianças e
adolescentes das classes populares numa escola até então fortemente elitizada. Os
dois processos aqui aludidos - a presença cada vez mais numerosa de alunos
provenientes da classe popular no ensino fundamental e médio e a difusão nesse
mesmo ensino de idéias originadas na lingüística - continuam até nossos dias. Nas
próximas páginas, falaremos do segundo, tentando explicar como a ciência
lingüística se mostrou relevante para o ensino de língua materna.

Nos cerca de cinqüenta anos que nos separam do texto de Mattoso Câmara, a
Lingüística brasileira foi uma disciplina extremamente dinâmica:
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1) criou na sociedade brasileira uma nova figura de pesquisador profissional da
linguagem - o lingüista - que acabou por assumir parte das tarefas antes confiadas
às figuras tradicionais do gramático e do filólogo;

2) cultivou o debate entre várias orientações teóricas, o que levou a multiplicar as


maneiras de pensar a língua e seu estudo; isso repercutiu no estudo da língua
portuguesa estimulando pesquisas que, tomadas em seu conjunto, criaram para
essa língua um programa de investigação sem precedentes em todos os tempos;

3) serviu de suporte para a assimilação de uma série de teorias sobre fenômenos


em que a língua se envolve: a cognição, a capacidade humana de agir e interagir,
todo tipo de ação pedagógica, etc.

1. "Vulto solene, de repente antigo": o filólogo e o gramático

Até a criação das primeiras disciplinas universitárias de Lingüística, ocorrida nos


primeiros anos da década de 1960, o estudo da língua ficava por conta de duas
figuras de profissionais: o filólogo e o gramático. A Filologia tem suas origens no
Humanismo e na Renascença, e começa com a atividade de alguns grandes
estudiosos das literaturas grega e latina, como o poeta italiano Petrarca, o filósofo
holandês Erasmo de Rotterdam ou o historiador português Damião de Góis. Nasceu
do esforço de compreender os textos da antiguidade clássica e, além de
desenvolver métodos e técnicas destinados a recuperar a forma original dos textos
que ainda sobreviviam, reuniu uma enorme massa de conhecimentos lingüísticos e
históricos necessários para a sua compreensão.

Assim como existe uma Filologia clássica, existe uma Filologia portuguesa: é a
ciência que nos permite interpretar os documentos mais antigos de nossa língua,
que foram escritos em Portugal a partir do século XII. Nesse tipo de estudo, como se
pode imaginar, as informações históricas e a análise minuciosa dos textos antigos
têm um papel preponderante. Até o início da década de 1960, no Brasil, a presença
de disciplinas de Filologia era um dos pontos altos dos bons cursos de Letras.
Assim, um aluno da Universidade de São Paulo passaria provavelmente boa parte
de seu curso estudando linha por linha algum texto medieval, como a Vida de São
Bernardo ou os Cancioneiros que reúnem as cantigas dos trovadores medievais. Ao
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final de quatro anos, imbuído de Filologia portuguesa, ver-se-ia defrontado com a
profissão de professor secundário, onde se enfrentam problemas bem menos
doutos, por exemplo o de ensinar alunos recém saídos do primário e mal
alfabetizados a ler em voz alta.

A Gramática, como se sabe, nasceu entre os gregos como uma espécie de prima
pobre da Retórica, esta última uma disciplina bem mais prestigiada num mundo em
que o sucesso pessoal dependia da capacidade de expressar-se publicamente e de
convencer "na lábia" os interlocutores. Ao longo de sua história, a Gramática foi
sempre uma disciplina normativa, isto é, uma disciplina que dizia como devem
expressar-se as pessoas "bem criadas". Embora alguns grandes professores
universitários tenham sido ao mesmo tempo gramáticos e filólogos (o caso mais
célebre é o de Celso Cunha, autor com o português Luís Felipe Lindley-Cintra de
uma gramática que é até hoje uma referência importante), as "boas" universidades
da década de 1960 evitavam em sua maioria o ensino de Gramática. De acordo com
a concepção então vigente, a Gramática de uma língua era um conjunto de receitas
para a expressão correta e, supostamente, os alunos de uma boa universidade
saberiam expressar-se de maneira correta e elegante desde o curso colegial. Aqui,
sim, o estudo sistemático de Gramática era uma atividade central, junto com a
prática da análise sintática. Em 1957, depois de alguns anos de discussões, uma
comissão de estudiosos criada por iniciativa oficial havia aprovado em caráter de
recomendação a Nomenclatura Gramatical Brasileira (a NGB), e muitos compêndios
de Gramática que utilizavam a nomenclatura recomendada foram publicados (ou
republicados) na esteira desse processo. No "colegial" da época, o estudo de
Gramática consistia em ler na seqüência todos os capítulos de um desses
compêndios, onde cada "regra" vinha acompanhada de uma lista mais ou menos
longa de exemplos descontextualizados e de uma lista mais ou menos longa de
exceções. Um tratamento análogo era dado ao estudo da acentuação gráfica e, até
onde era possível, à grafia. A prática da análise sintática se fazia também à base de
sentenças descontextualizadas (sobretudo quando tinha a finalidade de exemplificar
a aplicação das regras); mas em alguns casos, era colocada a serviço da análise de
textos, sobretudo quando era encarada como uma etapa necessária para a
compreensão de autores como Camões ou Vieira, célebres por seus períodos

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gramaticais complexos e cheios de inversões em relação à "ordem direta" dos
termos e das orações.

No ensino médio como no superior, um dos pressupostos daquele tempo era,


evidentemente, que a escola existia apenas para pessoas que conheciam e
praticavam o português culto. Quando se adota esse pressuposto, as variedades
não prestigiadas da língua são ignoradas, e a diversidade lingüística é lembrada, na
melhor das hipóteses, como parte da questão de definir uma pronúncia padrão.

Nos anos que precederam a introdução da Lingüística no Brasil, essa questão - a


definição de uma pronúncia padrão - esteve várias vezes na ordem do dia: um
congresso realizado em 1936 sob a inspiração de Mário de Andrade e Manuel
Bandeira tratou da pronúncia que deveria ser adotada no canto lírico: Mário de
Andrade estava em campanha contra a maneira como o português era pronunciado
pelos cantores de óperas, que eram freqüentemente estrangeiros ou que, mesmo
sendo brasileiros, utilizavam sua própria pronúncia regional. Em 1957, um outro
congresso, no qual teve um papel destacado Antônio Houaiss (o mesmo filólogo que
idealizou o Dicionário Houaiss), produziu "teses" que oscilavam entre duas posições
contrárias: a que reconhecia a existência de diferentes normas regionais e a que
recomendava que o teatro adotasse como modelo a pronúncia carioca,
descarregada de certas especificidades muito marcadas, como a pronúncia "chiante"
dos esses finais. Essas iniciativas partiam de três pressupostos que hoje nos
parecem discutíveis: que a língua de um país tem que ser uniforme, que o uso
lingüístico deve ser determinado por decisões superiores e que é tarefa dos
especialistas decidir em nome da população o que é certo e o que é errado, o que é
nobre e o que é vulgar. Assim, os dois eventos foram planejados para ter
repercussão: esperava-se, sobretudo para o segundo, que a variedade de pronúncia
apontada como exemplar para o teatro passaria naturalmente para o grande meio de
comunicação da época, o rádio, e também para a televisão, que então começava a
ser implantada nas grandes cidades; adotada em seguida pela escola, a pronúncia
recomendada unificaria linguisticamente o país.

2. O impacto da Linguística

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No início dos anos 1960, como vimos, a Lingüística começou a ser ensinada como
disciplina obrigatória nos cursos de Letras, e por esse caminho começaram a
difundir-se no país alguns pontos de vista inteiramente novos sobre língua e
linguagem. Pelas circunstâncias históricas daquele momento, o Brasil conheceu a
assim chamada Lingüística estrutural, que destacava como principal tarefa, no
estudo de qualquer língua, a depreensão de sua estrutura, a partir do
comportamento lingüístico observado.

Para um estruturalista, a língua não se confunde com as frases que as pessoas


usam, nem com o comportamento verbal que observamos no dia-a-dia; é, ao
contrário, uma abstração, um conhecimento socializado que todos os falantes de
uma comunidade compartilham, uma espécie de código que os habilita a se
comunicarem entre si. Há uma estrutura lingüística a revelar sempre que as pessoas
se comunicam através da linguagem, e isso vale para as grandes línguas de cultura
e para as línguas politicamente menos importantes (por exemplo as que são faladas
nas sociedades primitivas), para os comportamentos lingüísticos que seguem o
padrão culto e para aqueles que a sociedade discrimina como incultos ou vulgares.

Aplicadas à situação brasileira, essas idéias levaram, antes de mais nada, a


perceber que, no espaço comum do que reconhecemos como "o português
brasileiro", convivem várias "línguas" no sentido estrutural do termo. Até então, os
estudiosos faziam a respeito da língua uma imagem de grande uniformidade; mas
de repente, percebeu-se que essa suposta uniformidade era o efeito de uma
decisão nada óbvia e no fundo preconceituosa: a de considerar como objeto de
estudo apenas a língua-padrão (e eventualmente os textos antigos, historicamente
importantes, que constituíram sempre a preocupação dos filólogos). O português-
brasileiro não inclui apenas a língua trabalhada esteticamente pelos grandes
escritores, ou a expressão altamente formal dos documentos oficiais; abrange
também variedades regionais como o "dialeto" caipira, os falares do tapiocano e do
guasca ou as gírias dos malandros cariocas e dos seringueiros da Amazônia; inclui
ainda diferentes variedades correspondentes à estratificação sócio-econômica da
população brasileira.

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Para um estruturalista, nenhuma dessas variedades é intrinsecamente errada, pois
falar em "erro" é tão estranho numa ciência que descreve o comportamento
lingüístico como o seria para um meteorologista condenar a chuva ou elogiar as
frentes frias. Do ponto de vista da ciência da linguagem, nenhuma das variedades
do português do Brasil é menos nobre ou menos digna de estudo do que qualquer
outra. Por isso, contrariando as preocupações normativistas que predominavam na
época, a Lingüística estrutural afirmou com veemência que a grande tarefa a ser
cumprida pela próxima geração seria a de descrever as regularidades observadas
nas diferentes variedades de português existentes no país, não a de apontar
algumas variedades como "corretas" em detrimento de outras que seriam "erradas".
Note-se que voltamos assim à idéia de Mattoso Câmara que mencionamos no início
deste texto: o que é discriminado como erro, pode ser simplesmente uma diferença
percebida entre os diferentes sistemas lingüísticos que convivem no mesmo país.

No novo clima assim criado, tomou força a idéia de que, para descrever a realidade
lingüística brasileira, seria preciso, antes de mais nada, documentá-la
cuidadosamente. Disso se encarregaram várias pesquisas dialetológicas,
paralelamente à elaboração de atlas lingüísticos regionais, muitos dos quais
inspirados na experiência pioneira do Atlas Prévio dos Falares Baianos de Nélson
Rossi (1960-62); cresceu o interesse pelas línguas minoritárias - não só as dos
indígenas, mas também o que sobrevivia das línguas trazidas da África, Europa e
Ásia pelos escravos africanos e pelos imigrantes. A preocupação em documentar fez
nascer alguns grandes projetos de coleta de dados, o mais célebre dos quais foi o
Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta, que teve entre seus inspiradores o
lingüista paulista Ataliba T. de Castilho. Conhecido pela sigla NURC, esse projeto
centrou suas atenções nas cinco capitais brasileiras que contavam na época com
mais de um milhão de habitantes (São Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Salvador e
Porto Alegre) e, tirando partido do recurso de gravação de voz mais avançado da
época - o gravador portátil - gravou cerca de 1570 horas de entrevistas - um número
que ultrapassava em muito o que já havia sido feito na maioria dos países
desenvolvidos. O resultado desse enorme levantamento, feito apenas com
informantes de nível universitário, confirmou o que os lingüistas tinham desconfiado
desde o início, que ninguém fala conforme recomendam os gramáticos.

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Na década de 1980, o mesmo Ataliba T. de Castilho lançaria outro grande projeto de
descrição: o Projeto da Gramática do Português Falado. Em cerca de vinte anos,
este último projeto produziu uma vasta gama de estudos voltados para um público
de especialistas, mas seu objetivo final é dotar a sociedade brasileira de uma grande
gramática de referência, que possa ser usada por pessoas comuns (não-
especalistas) interessadas em conhecer como é de fato a língua que se fala neste
país. Essa gramática terá por base os usos lingüísticos documentados a partir da
década de 1960 pelo projeto NURC, será rigorosamente descritiva e terá por foco a
língua falada, rompendo com uma tradição de séculos em que a gramática sempre
tratou de língua escrita, e os gramáticos sempre disseram como a língua deve ser, e
não como é de fato. Resultado de um trabalho coletivo de quase três décadas, a
grande gramática de referência do português falado deverá chegar às livrarias
brevemente.

De todas as práticas escolares, a que foi mais questionada no contexto criado pela
Lingüística, foi a velha prática do ensino gramatical. Entre outras coisas, lembrou-se
que os verdadeiros objetos lingüísticos com que lidamos no do dia-a-dia são sempre
textos, nunca sentenças isoladas, e observou-se (com razão) que as gramáticas têm
muito pouco a dizer sobre esses objetos; mostrou-se que os gramáticos descrevem
uma língua sem existência real; e apareceram vários livros que, desde o título,
caracterizavam o ensino gramatical como uma forma de opressão ou minimizavam
seu interesse pedagógico: um título de intenções polêmicas, como o do livro de
Celso Luft, Língua e liberdade seria absolutamente impensável algumas décadas
antes.

Num primeiro momento, as novas idéias encontraram uma forte resistência entre os
professores de português, porque o ensino da gramática, entendido como um
aprendizado de nomenclaturas e um exercício de classificação, ocupava um espaço
muito grande no ensino de língua materna. Hoje, o quadro pode ter mudado, no
sentido de que a polêmica ganhou novos interlocutores, passando do ambiente
escolar para a mídia: boa parte do professorado parece ter assimilado, pelo menos
em teoria, a idéia de que o ensinar língua portuguesa é muito mais do que ensinar
gramática, mas a defesa da posição normativista tem sido encampada pela televisão
e pelos jornais, que multiplicaram os espaços dedicados à casuística gramatical. É
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inegável, contudo, que a Lingüística realizou um importante deslocamento ao
mostrar que é possível olhar para língua por outros ângulos que não o da correção.

3. Lingüística ou Lingüísticas?

Ao mesmo tempo que ia difundindo suas idéias na escola e na sociedade, a


Lingüística feita nas universidades brasileiras foi mudando.

Até certo ponto, as mudanças resultavam do fato de que os lingüistas brasileros,


quer desenvolvessem um tipo de investigação de natureza mais abstrata, quer se
dedicassem à descrição do português, foram-se interessando por objetos de estudo
cada vez mais complexos. De fato, eles passaram, por assim dizer, do fonema para
o morfema, deste para a sentença e da sentença para o texto, e acabaram
deparando com problemas que exigiam um enfoque interdisciplinar, como as
relações entre língua e sociedade, exploradas pela Sociolingüística, os valores
ideológicos veiculados pelos textos que circulam numa sociedade complexa,
estudados pela Análise do Discurso, o desenrolar das etapas iniciais da aquisição e
os distúrbios da linguagem, estudados por diferentes ramos da Psicolingüística, o
papel da língua em sociedades primitivas, estudados pela Etnolingüística e pela
Lingüística Indígena. Mas além de eleger níveis de estudo cada vez mais
complexos, e interessar-se por objetos diversificados, a Lingüística passou também
por profundas mudanças de orientação teórica. Os primeiros lingüistas brasileiros
trabalhavam, como vimos, no horizonte criado pelo estruturalismo; suas referências
eram, entre outras, o linguista suíço Ferdinand de Saussure, que, no início do
século XX, lançou a noção de língua como sistema, ou o lingüista russo-americano
Roman Jakobson, que deixou importantes trabalhos de inspiração estruturalista em
áreas que vão da Fonologia à Gramática, da aquisição da linguagem ao estudo da
afasia.

Num segundo momento - que não é exatamente um momento, mas sim um longo
período que dura até hoje - a Lingüística brasileira assimilou os ensinamentos da
gramática gerativa de Noam Chomsky. As diferenças entre a lingüística chomskiana
e a lingüística estrutural são grandes. Em primeiro lugar porque a língua passa a ser
concebida como um objeto matemático. Em seguida, porque, quando se trata de

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formular um conceito de linguagem, Chomsky promove um deslocamento da esfera
do social para a esfera do psicológico e do biológico. Para Chomsky, as línguas são
muito parecidas entre si, e são como são porque mobilizam uma capacidade inata
que é a mesma para todos os indivíduos da espécie humana, e isso tem importantes
reflexos para o processo da aquisição da língua. Ao passo que os estruturalistas
evitavam essa questão, ou acabavam por embarcar em algum tipo de behaviorismo
(sugerindo que a língua é aprendida por um processo indutivo, no qual é essencial a
exposição a uma grande quantidade de dados), para o gerativista a aquisição da
linguagem consiste essencialmente num processo de "fixação de parâmetros". Mal
comparando, podemos explicar essa noção dizendo que a criança que aprende sua
língua materna age como alguém que configura um aparelho eletrônico dotado de
alguma sofisticação tecnológica, por exemplo, um telefone celular de última geração,
fazendo suas escolhas pessoais para as diferentes funções previstas no próprio
aparelho; nessa comparação, o telefone celular, tal como sai da fábrica é a nossa
mente, e as várias escolhas que podemos fazer para adaptá-lo a nossas
preferências pessoais são os parâmetros. A diferença é que na aquisição da
linguagem não podemos escolher a nosso bel-prazer: precisamos escolher a língua
que já é usada por nossa comunidade. Segundo uma doutrina de Chomsky,
conhecida como "doutrina da pobreza do estímulo", as crianças encontram a "língua
certa" a partir de estímulos muito precários; uma outra doutrina inspirada em
Chomsky e conhecida como "hipótese do bioprograma" afirma que esse aprendizado
tem prazo para acontecer na vida das pessoas e, mais precisamente, que se dá na
primeira infância. Juntas, essas duas hipóteses parecem explicar algumas coisas
que todos sabemos por experiência: numa idade bastante precoce, as crianças já
dominam com grande maestria sua língua (talvez não todo o léxico da língua, talvez
não algumas construções sintáticas de uso literário ou arcaizante), e as crianças
aprendem qualquer língua estrangeira com uma facilidade que não será mais a
mesma no adulto, não importa qual seja o método de ensino usado. Isso dá conta
de um sentimento que é muito vivo para o professor de língua: que sua tarefa é
diferente da dos mestres de outras disciplinas, porque estes últimos respondem por
uma verdadeira iniciação da criança num novo campo, ao passo que as crianças já
são falantes de sua língua quando chegam à escola. Por esse caminho, em suma, a
lingüística chomskiana levanta um problema nada fácil - o da especificidade do
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papel do professor de línguas. No limite, chega-se a pensar que a língua não é
ensinada, podendo no máximo ser aprendida, a partir de uma exposição correta a
dados significativos, feita no momento certo da vida do educando.

O próximo momento a considerar - e de novo convém lembrar que esse momento


coexiste com outros - é o do funcionalismo. O denominação "funcionalismo" já foi
usado para indicar algumas orientações estruturalistas que marcaram época (por
exemplo, a do francês André Martinet que teve seguidores no Brasil) ou as doutrinas
da Escola Lingüística de Praga, seguidas entre nós por Mattoso Câmara Jr.; por isso
torna-se necessário alertar que a usaremos aqui num sentido diferente, referindo-
nos a uma série de orientações recentes que incluem desde os trabalhos do
holandês Simon Dik até os americanos Talmy Givón e Ronald Langacker. O que
permite incluir todos esses autores na "frente ampla" do "funcionalismo"? Antes de
mais nada, o fato de que desenvolveram sua obra à margem do gerativismo
chomskiano, e às vezes em franca oposição a ele. Trata-se, com efeito, de autores
que, de maneira mais ou menos direta, acusam a gramática gerativa de ter criado o
hábito de considerar um número relativamente limitado de fenômenos sintáticos
sobre os quais se procura dizer muito, deixando de lado áreas de investigação
igualmente importantes - como a significação e competência para interagir
verbalmente com nossos semelhantes - sobre as quais se tende a não dizer nada.
Assim, um dos propósitos do funcionalista é fazer da língua uma descrição
abrangente, que não exclua, por princípio, nenhum dos aspectos da atividade verbal.
Outro objetivo do funcionalista é explicar as características formais da língua através
das funções que exercem; essa concepção de linguagem remonta à assim chamada
"Escola Lingüística de Praga", particularmente a seus representantes anteriores à
segunda guerra mundial, mas foi retomada na segunda metade do século XX pelo
lingüista inglês M.A.K. Halliday, e o levou a perceber que qualquer sentença cumpre
simultaneamente três funções, que ele chamou de (i) ideacional, (ii) interpessoal e
(iii) textual e que consistem, respectivamente, em (i) fornecer representações do
mundo (ii) instaurar diferentes formas de interlocução como perguntar, afirmar,
ordenar, assumir graus diferentes de compromentimento em relação àquilo que se
diz e (iii) monitorar o fluxo de informação nova num contexto dado. Outro conceito
fundamental do funcionalismo é o de escolha. Para os funcionalistas, o falante

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constrói seus enunciados escolhendo simultaneamente em vários conjuntos de
alternativas proporcionados pelo sistema lingüístico (ao produzir qualquer frase,
escolhemos simultaneamente as palavras, as construções gramaticais, os contornos
entonacionais, etc.); entender o sentido e uma senteça equivale então a entender
por que certas alternativas foram escolhidas e outras descartadas. Pelo valor que dá
à escolha, o funcionalismo coloca em primeiro plano o papel do falante e as
características da mensagem que ele produz, e cria uma abertura importante para o
estudo do texto e do estilo.

Uma outra linha de investigação que constitui hoje uma alternativa importante ao
gerativismo é conhecida como teoria da gramaticalização. Num sentido mais estrito,
a teoria da gramaticalização estuda a criação de construções gramaticais a partir de
palavras e expressões que, originalmente, se aplicavam a objetos ou situações do
mundo, e funcionavam como itens "lexicais". Um bom exemplo é o verbo estar, que
remonta ao verbo latino stare, um item tipicamente lexical, que descrevia a situação
física de "estar de pé" ou "estar parado". Hoje, estar é usado principalmente para
formar frases como estou cansado, estou procurando a chave, onde é um verbo de
ligação ou um auxiliar na formação de um tempo composto. Nem tudo na língua são
palavras em via de gramaticalização, mas essa teoria conseguiu chamar a atenção
para o fato de que, numa língua, há sempre palavras que estão numa espécie de
área de ninguém, entre duas classes. Vale aqui, a imagem do filósofo Otto Neurath,
de um navio que vai sendo reconstruído à medida que navega: a língua nunca se
encontra acabada, está sempre mudando. Vista por esse ângulo a língua aparece
como um sistema instável, sujeito a constantes reajeitamentos. Não faz sentido
exigir de um tal sistema uma regularidade absoluta; e lembrar disso pode fazer
diferença quando se procura analisar suas formas sem forçar as classificações.

4. Lingüística teórica e metodologia do ensino

A Lingüística é uma ciência teórica e descritiva, e sua função primária não é produzir
orientações metodológicas destinadas ao ensino. Mas para muitos professores do
ensino fundamental e médio, compreender a fundo o que é a língua é um problema
importante, e as idéias que os lingüistas foram elaborando em perspectiva teórica
acabaram por ter repercussões mais ou menos profundas sobre todas as práticas
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pedagógicas cuja matéria prima é a linguagem. No que diz respeito ao ensino de
língua materna essa repercussão se deu muitas vezes de maneira direta, pela
assimilação em contexto pedagógico de conceitos e idéias elaborados pela
lingüística teórica. Outras vezes, a reflexão sobre linguagem e pedagogia se fez
através de uma nova disciplina, a Lingüística Aplicada, que tendo nascido como
aplicação em contexto pedagógico dos conceitos da Lingüística teórica, ganhou
maturidade, elaborou seus próprios problemas e conceitos e hoje trata de várias
áreas da atividade humana em que a linguagem tem um papel essencial. A
contribuição que a Lingüística aplicada deu ao ensino nos últimos anos é um tema
rico e amplo, cujo tratamento foge aos objetivos do presente texto. A esse tema será
dedicado um outro texto, paralelo a este, escrito por um autor respeitável com
atuação na área. Voltemos pois às contribuições da teoria e da descrição da língua.

Já mencionamos as críticas e as perplexidades que as idéias lingüísticas suscitaram


no ensino da Gramática, uma prática que, até os anos 1960, era um componente
nobre do ensino fundamental e médio. Outras práticas que passaram por
reformulações conceituais profundas, a partir de conceitos elaborados em
lingüística, foram a produção de textos, a leitura e a alfabetização.

"Produção de textos" é uma denominação que se aplica ao exercício tradicional da


redação escolar, mas abrange além disso vários outros gêneros textuais em que o
educando e o educador podem trabalhar juntos; uma das idéias implícitas no uso
dessa denominação é que há muito mais a fazer, em matéria de textos, do que o
velho exercício da redação escolar. Nessa área, os avanços da Lingüística textual,
trazendo à baila um conjunto denso de questões ligadas aos conceitos de coerência,
coesão, interação e gênero, deram evidência a um fato óbvio, que os rituais
escolares haviam por assim dizer tornado invisível: na sala de aula, produzir um
texto (seja ele uma dissertação, uma narração, uma descrição, ou mais
simplesmente um bilhete ou um recado) é muito diferente de trabalhar sentenças: o
texto é uma unidade lingüística com estrutura própria, e geralmente as pessoas
sabem construir textos bastante eficazes mesmo quando não utilizam a língua
padrão (pense-se na riqueza com que as pessoas mais humildes conseguem contar
episódios que marcaram sua vida). Esta constatação tem conseqüências sérias para
a maneira como se "avalia a redação", porque leva a considerar inadequado o
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método de avaliação mais arraigado na escola, que consiste em "corrigir" e dar nota
à redação pela quantidade de erros de gramática e de ortografia, ao mesmo tempo
que se desconsideram suas características propriamente textuais (coesão,
coerência), mas isso não é tudo.

No dia-a-dia, as pessoas produzem textos (geralmente falados) fortemente iseridos


na situação, dotados de objetivos concretos e muito adequados quanto às
estratégias empregadas. Na escola é difícil conseguir uma "inserção no real" tão
autêntica quanto a dos textos do dia-a-dia, mas a atividade de produção de textos
não precisa chegar ao outro extremo, o do absoluto artificialismo de certos temas de
redação célebres, como "minhas férias" ou "uma lágrima", "dados" geralmente pelo
professor, pelos quais todos nós passamos. Uma das descobertas feitas pelos
linguistas mais atentos à linguagem como interação é que todo texto real é sempre
uma forma de interlocução ou resposta: falamos, no mais das vezes, reagindo a
outra fala. Essa descoberta leva a valorizar uma prática a que os bons professores
sempre recorreram espontaneamente na produção de textos: a de preparar a
redação por meio de "pesquisas" e discussões prévias sobre o tema a ser tratado.
Esse modelo é, de certo modo, retomado no formato dos bons concursos
vestibulares, que mandam redigir só depois que o candidato completou a leitura de
uma "coletânea de textos".

No que diz respeito à alfabetização há pelo menos três grandes momentos a


considerar.

(i) A estréia da Lingüística brasileira coincidiu com a elaboração das primeiras


descrições fonológicas do português. Tão logo a fonologia conseguiu impor a idéia
de que a língua falada funciona por meio de unidades opositivas, tornou-se evidente
que a velha representação segundo a qual o português tem cinco vogais, sugerida
pela grafia, é errada; a grafia <e> representa mais de um som, o mesmo ocorrendo
com <o> (comparem-se o peso e eu peso, o poço e eu posso); também ficou claro
que as letras <a>, <e>, <i>, <o> e <u> podem indicar tanto sons orais como sons
nasais (como em cato e canto, cedo e sendo, pito e pinto etc.). Diante dessas
constatações, que são absolutamente elementares em fonologia do português, foi
possível perceber que havia boas razões lingüísticas para alguns erros que
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recorrem na escrita dos alunos (como o uso da grafia <sauto> para o substantivo
salto); as cartilhas que ensinavam a ver o mesmo "a" em pata e anta precisaram ser
colocadas sob suspeita e, de maneira mais geral, ficou claro que entre as letras da
escrita e os fonemas da língua não há uma correspondência um-a-um. Na verdade,
em português, a correspondência entre as letras e os sons é bastante complexa
(não tanto quanto em inglês, mas certamente muito mais do que em espanhol ou em
italiano) e isso cria para o alfabetizador muitas dificuldades previsíveis. Não causa
estranheza que muitos lingüistas preocupados com o problema da alfabetização
tenham trabalhado no sentido de mapear essas dificuldades.

(ii) Por muito tempo, uma das grandes preocupações dos alfabetizadores foi com
a "prontidão", isto é, eles se preocupavam com a maneira mais eficaz de
desenvolver nos alunos das primeiras séries as capacidades motoras necessárias
para desenhar corretamente as letras da escrita cursiva. Era o tempo em que a
alfabetização propriamente dita começava pelo desenho da letra , embalado por
uma cantilena que falava em "bolinha" e "perninha".

Durante a década de '80, os escritos de duas pesquisadoras de orientação


construtivista (influenciadas pelo psicólogo suíço Jean Piaget), Emília Ferreiro de
Anna Teberowsky, mostraram que o grande salto da alfabetização se dá não quando
a criança alcança o estágio da prontidão, mas quando descobre que as letras estão
em correspondência com sons. Para a criança, a formulação dessa hipótese (que
não tem nada a ver com motricidade, pois é de natureza cognitiva), tem o sentido de
uma autêntica revelação, e é o grande momento inaugural que abre o caminho para
o aprendizado da escrita. Normalmente, para chegar a essa hipótese, a criança tem
que descartar outras hipóteses erradas, mas cognitivamente significativas, por
exemplo a hipótese de que há uma correspondência entre o tamanho do objeto e o
tamanho da palavra (por essa hipótese, a palavra cachorro deveria ser menor que a
palavra boi), ou a hipótese de que a escrita é silábica (pela qual cada segmento da
escrita representaria uma sílaba, como acontece, por exemplo, em coreano). Se o
salto qualitativo necessário para a alfabetização é a descoberta do princípio
alfabético, é óbvio que a preparação da classe para a alfabetização não pode mais
centrar-se no treinamento da prontidão e da motricidade, mas na relação som/letra.
Mas é evidente que nem tudo, na alfabetização, se explica por essa relação e quem
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quiser saber mais, poderá tirar proveito das publicações do CEALE, o Centro de
Alfabetização e Leitura da Universidade Federal de Minas Gerais, fundado por
Magda Soares, que tem dado contribuições relevantes ao tema.

(iii) A partir dos anos 1990, aliás, tem sido cada vez mais freqüente lançar mão,
ao lado do velho conceito de alfabetização, de um novo conceito de conteúdo mais
social e antropológico: o de letramento. A palavra letramento, que hoje é de
circulação corrente, refere-se não à mera capacidade de representar os sons na
escrita, mas sim às formas de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita
pelo fato de utilizar de maneira competente a escrita. Distinguir entre alfabetização e
de letramento nos ajuda a entender que a inserção do indivíduo numa sociedade
letrada como a nossa está longe de completar-se quando o indivíduo aprendeu a
escrever seu nome ou a anotar uma mensagem simples (essas são duas definições
de indivíduo alfabetizado, historicamente importantes); para além desse aprendizado
há outros aprendizados próprios de uma sociedade letrada que são indispensáveis
para uma inserção plena.

Nos últimos parágrafos, detivemo-nos mais longamente no assunto da alfabetização:


as razões deveriam ser óbvias, pois o analfabetismo continua sendo um dos
grandes problemas nacionais, no Brasil: dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão do Ministério da Educação,
mostram que existiam então no Brasil 16 milhões de analfabetos (9,3 % da
população) e que o número de meninos e meninas candidatos à matrícula nos dois
ciclos do ensino fundamental (na faixa etária entre 7 e 14 anos) girava em torno de
35 milhões.

Junto com a alfabetização, o ensino da leitura é um dos grandes desafios da escola


brasileira, e um dos grandes problemas de política educacional com que se
defrontam nossos educadores. Para avaliar as dimensões do problema, basta
lembrar que, na última avaliação do PISA, o Programa Internacinal de Avaliação de
Alunos gerido pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE) da UNESCO, os alunos brasileiros ficaram em 37° lugar nas
provas de leitura, num total de 41 países participantes. Numa escala de 800 pontos,
os brasileiros mais bem colocados atingiram 431 pontos, sendo que dezesseis
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países tiveram uma pontuação em leitura acima de 500. Entre os motivos desse
fracasso estão, certamente, alguns velhos problemas que afetam nosso ensino
como um todo, como a evasão escolar, a má remuneração dos professores e a falta
de bibliotecas públicas, mas também estão fatores mais específicos, e um deles é a
enorme desinformação que ainda existe entre nossos professores a respeito da
leitura enquanto competência dos falantes. Paradoxalmente, essa desinformação
persiste numa época em que, em nível mundial, as grandes mudanças ocorridas nos
meios de comunicação de massa, e a necessidade de uma perspectiva histórica
para compreender as novas mídias fizeram surgir um interesse muito vivo pela
história da leitura, por suas relações com diferentes contextos sociais e por sua
natureza enquanto processo cognitivo.

A Lingüística tem marcado presença nessa reflexão, e lançou desde a década de


1980 várias hipóteses instigantes sobre os processos cognitivos envolvidos na
adequada compreensão de um texto. Sob esse aspecto, teve um papel importante
para desfazer o equívoco de que a leitura seria um processo passivo. Ao contrário
do que muitos pensam, quem lê um texto (como quem ouve uma melodia, ou analisa
as formas de um objeto) toma em relação ao ele uma série de iniciativas. O leitor
competente não se contenta em ler e processar, uma após a outra, as sentenças
que formam o texto; ele vai a essas sentenças munido de hipóteses que poderão ser
confirmadas ou desmentidas. Não se limita a extrair informações das linhas que lê;
procura integrar as informações colhidas no nivel da sentença em hipóteses que
dizem respeito ao texto como um todo, esforçando-se por identificar as intenções de
quem o escreveu e refaz, por assim dizer, todo o trabalho de composição do texto.
Assim, o texto como um todo torna-se o grande critério para explicar cada uma de
suas partes, e as partes são o grande critério em que se fundamenta a decisão de
manter ou descartar as hipóteses feitas para entender o texto como um todo, num ir-
e-vir constante entre a macroestrutura e as microestrutura. Pelo que acabamos de
dizer, esse processo é extremamente ativo, porque exige um leitor disposto a
"montar", ajustando-as continuamente, hipóteses que são feitas em vários níveis
(palavra, sentença, período, texto); é também interativo, e cooperativo, porque se
trata, a partir do escrito, de recuperar os caminhos do autor, suas opções e suas
motivações.

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5. Lingüística e ensino da língua materna: o que se deve esperar dessa
parceria?

A alfabetização, a produção de textos e a leitura são atividades básicas do ensino de


língua materna, e são também questões que a Lingüística ajudou a repensar e
reformular, nos últimos anos, confirmando que a parceria Lingüística- ensino é
benéfica. Essa parceria foi construída pacientemente, e passou, por parte dos
lingüistas, por diferentes formas de colaboração: na década de 1970, o lingüista que
se interessava pelo ensino do português preocupava-se, no máximo, em apresentar
em linguagem acessível aos professores de língua materna os conceitos científicos
que ele considerava pedagogicamente relevantes: é esse, em linhas gerais, o
sentido da série "Subsídios para a aplicação dos guias curriculares" da Secretaria da
Educação de São Paulo, de 1978: Castilho (Org. 1978). De outro tipo são os
trabalhos que começam a aparecer nos anos 1980, geralmente voltados para
mostrar a necessidade de levar para a sala de aula os mesmos métodos de
descoberta usados em Lingüística, de fazer do texto o centro do ensino, ou de
reformular as práticas vigentes à luz das descobertas da ciência da linguagem (este
é o sentido geral de O Texto na Sala de Aula, editado em 1984 e ainda hoje uma
referência importante). Num momento particularmente fecundo da parceria
lingüística/ensino , que podemos situar no final dos anos 1980 e no início dos anos
1990, aparecem obras que delineam concepões de ensino lastreadas em
concepções da linguagem de cunho interacionista e cognitivista. Mas esse é
também o momento em que muitos lingüistas optam pela verticalização, explorando
temas específicos, entre os quais reencontramos não só os temas da alfabetização,
da leitura e da redação, mas também muitos outros, como o estudo das
propriedades de um bom texto ( coerência, coesão, referenciação), o trabalho sobre
gêneros específicos (como a narrativa e a piada ou as notícias de jornal), o uso da
língua falada em contexto pedagógico, as relações entre língua falada e língua
escrita e as possibilidades de retextualização, e muito mais.

Vistas as coisas por um outro ângulo, houve também um grande envolvimento


prático no dia-a-dia do ensino: não só foi constante a participação de lingüistas em
cursos de treinamento e estágios de educadores em serviço mas, a partir dos anos
'80, alguns grandes lingüistas estiveram à frente de importantes projetos
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pedagógicos (por exemplo, João Wanderley Geraldi respondeu em vários estados
do Brasil, por projetos que levaram um ensino diferenciado a alguns milhões de
crianças e adolescentes); outros escreveram livros didáticos diferenciados (Mary
Kato e Flávio di Giorgi, Milton do Nascimento, José Luiz Fiorin e Francisco (Platão)
Savioli, Ana Luíza Marcondes Garcia e Maria Betânia Amoroso); outros ainda (caso
particularmente de Maria Bernadete Abaurre e Sírio Possenti) participaram da
criação de novos formatos para os vestibulares de algumas grandes escolas e para
a formação de seus corretores, e assim contribuíram para criar referências e mão de
obra qualificada para alguns processos de avaliação de alcance nacional e de
grande visibilidade, como o Exame Nacional de Cursos (o "Provão") e o Exame
Nacional de ensino Médio (ENEM). Tudo isso criou condições para que a Lingüística
tivesse direito a voz, no processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, um documento que tem hoje a função de orientar o ensino de língua
materna, em nível nacional, e que, por seus próprios méritos, constituirá, por muito
tempo, uma referência importante.

Por tudo aquilo que dissemos, vivemos hoje um momento em a Lingüística já não
precisa justificar sua presença para os principais agentes do ensino, os professores.
Outra questão é a assimilação de sua mensagem pelo corpo social, com vistas a
difundir uma concepção da realidade lingüística do país e a promover os valores da
cidadania. Aqui, a lingüística continua enfrentando resistências, porque a mídia -
sobretudo os jornais e a televisão - encamparam a velha bandeira da correção, da
uniformidade lingüística e da primazia do escrito e, com seus manuais de redação,
suas colunas de consulta gramatical e seus programas em que a idéia de língua é
vinculada à idéia de pátria, continuam agitando um fantasma que tem sido
extremamente eficaz para fazer da língua um motivo de exclusão social.

Os estudos sobre a formação do português do Brasil mostram que nossa língua


sempre esteve cindida entre uma norma lusitanizante e uma norma tipicamente
brasileira, e que dessa duplicidade do passado deriva o enorme hiato que hoje
separa o português escrito das pessoas letradas e o português efetivamente usado
pelo povo. A Lingüística tem trabalhado no sentido de valorizar os usos reais e de
tomar a língua falada pelos educandos como ponto de partida para o aprendizado da
língua escrita culta; a mídia tem trabalhado, no mais das vezes, no sentido de
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estigmatizar as formas populares, aprofundando o hiato. No fogo cruzado entre as
duas posições está o professor de português que, honestamente interessado em
proporcionar o melhor a seus alunos, hesita entre uma e outra linha de conduta.

O sentido deste texto foi mostrar que ele tem razões de peso para optar pela
proposta da Lingüística, se quiser. Muita coisa mudou desde os anos 1960, quando
a Lingüística, despontou no contexto cultural brasileiro com um discurso que
procurava desqualificar as práticas pedagógicas vigentes, mas pouco tinha a
oferecer em troca. Nos últimos quarenta anos, foi acumulada uma quantidade
impressionante de informações sobre a língua que se fala neste país, sua
diversidade, sua história. Nesse contexto mudado, o debate se coloca hoje de
maneira muito mais clara como uma escolha entre duas atitudes opostas: é possível
abrir os olhos para a realidade lingüística, compreendê-la a fundo, aceitá-la e
trabalhar a partir dela, assim como é possível fechar os olhos à realidade, decidindo
dogmaticamente como ela deveria ser. A opção da Lingüística tem sido pelo
conhecimento do que existe e pela superação do preconceito.

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

Para o item 1:

Mattoso Câmara Jr. J. (1957) Erros de escolares como sintomas de tendências


lingüísticas no português do Rio de Janeiro. In Romanistisches Jarbuch, Hamburgo
(8): 279-86. Reimpresso em Dispersos (seleção e introdução de C.E.F.Uchôa). Rio
de Janeiro, Fundação Getúlio Vergas, 1972, pp.35-46.

Bagno, Marcos (org. 2002) Lingüística da Norma. São Paulo: Loyola

Para o item 2:

Genouvrier, E. & Peytard, J. (1975) Lingüística e ensino do português. Coimbra:


Almedina.

Castilho, A.T. (2002) "Apresentação - Projeto de gramática do português falado". In:


Castilho (org. 2002) Gramática do Português Falado. vol. 1: a ordem. Campinas,
Edunicamp, pp. 7-24.

Castilho, A. T. . O português culto falado no Brasil: história do Projeto NURC. In:


Dino Preti; Hudinilson Urbano. (Org.). A Linguagem Falada Culta na Cidade de São
Paulo. 1a. ed. São Paulo, 1990, v. 4, p. 141-202.
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Luft, Celso P. (1985) - Língua e liberdade. São Paulo: Ática.

Possenti, S. (1996) Por que (não) ensinar gramatica nas escolas. Campinas:
Mercado das Letras.

Ilari, R. (2004) "O estuturalismo lingüístico: alguns caminhos". In Fernanda Mussalim


e Anna Christina Bentes, Introdução à Lingüística: fundamentos epistemológicos.
São Paulo: Cortez, pp. 53-91.

Para o item 3:

Borges Neto, J. (2004) "O empreendimento gerativo". In Fernanda Mussalim e Anna


Christina Bentes, Introdução à Lingüística: fundamentos epistemológicos. São Paulo:
Cortez, pp. 93-130.

Halliday, M.A.K (1976) "Estrutura e função da linguagem". In Lyons (org.) Novos


horizontes em lingüística. São Paulo: Cultrix (1976), pp. 134-160.

Kato, M. A. e Ramos, J. (1999) "Trinta anos de Sintaxe Gerativa no Brasil". DELTA,


vol.15 número especial, pp.105-146.

Mussalim, Fernanda (2001) "Análise do discurso". In Fernanda Mussalim e Anna


Christina Bentes, Introdução à Lingüística 2: Domínios e fronteiras. São Paulo:
Cortez, 101-142.

Neves, M.H. de Moura (1999) "Estudos funcionalistas no Brasil". DELTA, vol.15


número especial, pp. 71-105.

Neves, M.H.Moura (1997) A gramática funcional. São Paulo: Martins Fontes

Pezatti, Erotilde G. (2004) "O funcionalismo em Lingüística". In Fernanda Mussalim e


Anna Christina Bentes, Introdução à Lingüística: fundamentos epistemológicos. São
Paulo: Cortez, pp. 165-218.

Seki, L. (1999) "A lingüística indígena no Brasil". DELTA, vol.15 número especial, pp.
195-146.

Para o item 4:

Geraldi, J.Wanderley (1996) Linguagem e ensino: exercícios de militância e


divulgação. Campinas: Mercado das Letras.

Kleiman, A. (1996) Leitura: ensino e pesquisa. 2a. ed. Campinas: Pontes.

Kleiman, A. (1989) Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes.

Kleiman, A. (1993) Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes.

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Koch, I.G.V. (1997) O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto.

Koch, I.G.V. (2002) Desvendando os segredos dotexto. São Paulo: Cortez.

Scliar-Cabral, Leonor (2003) Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto.

Scliar-Cabral, Leonor (2003) Princípios do sistema alfabético do português do Brasil.


São Paulo: Contexto.

Soares, Magda (2005) "Nada é mais gratificante do que alfabetizar" (entrevista). In:
Letra A, o jornal do alfabetizador, ano 1, nº 1, Belo Horizonte, abril/maio de 2005, pp.
10-14

Para o item 5:

Castilho, Ataliba T. de (Org. 1978). Subsídios à Proposta Curricular de Língua


portuguesa para o 2° Grau. São Paulo/Campinas: Secretaria de Estado da
Educação/UNICAMP, 1978, 8 vols.; republicado em São Paulo: Secretaria de
Estado da Educação, 1988, 3 vols.

Faria, M.A. e Zanchetta, J. (2002) Para ler e fazer o jornal na sala de aula. São
Paulo: Contexto.

Geraldi, J.Wanderley (organizador, 1985) O texto na sala de aula. São Paulo: Ática.

Geraldi, J.Wanderley (1991) Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes.

Koch, I.G.V. (2002) A coesão textual. 17a. edição revista e ampliada. São Paulo:
Contexto.

Koch, I.G.V. e Travaglia, L.C. (2002) A coerência textual. 14a. edição revista e
ampliada. São Paulo: Contexto.

Marcuschi, L.A. (2001) Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São


Paulo: Cortez.

Possenti, S. (1998) Os humores da língua: análises lingüísticas de piadas.


Campinas: Mercado das Letras.

Possenti, S. e Ilari, R. (2001) "Apresentação", in 15 anos de vestibular da Unicamp:


Língua portuguesa e literaturas de língua portuguesa. Campinas: Edunicamp, pp.5-
17.

Bagno, Marcos (2000) Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e


exclusão social. São Paulo: Loyola.

Nota: Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram eidtados em 1997. Existe a


versão impressa, mas eles podem ser acessados pela internet através do site do
Ministério da Educação e Cultura, página da Secretaria de Educação Fundamental.
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O Centro de Documentação Cultural "Professor Alexandre Eulálio Pimenta", do
Instituto de Estudos da Linguagem a Unicamp mantém disponível o estudo feito
sobre as versões preliminares do texto pelo lingüista Prof. Carlos Franchi.

GLOSSÁRIO

Alfabetização - Conjunto de atividades que levam o indivíduo a dominar a língua


escrita, capacitando-o a ler e a escrever.

Análise do Discurso - Espaço crítico no qual interagem várias disciplinas


interessadas em tratar da totalidade dos enunciados que circulam numa sociedade.
Fortemente influenciada por modelos franceses, a analise do discurso que se tem
feito no Brasil tem-se caracterizado (i) pela reflexão sobre o modo como o sujeito se
insere nos seus discursos, (ii) pela idéia de que todo discurso é um inter-discurso;
(iii) pelo interesse em discursos que revelam um uso ideológico da linguagem.

Estruturalismo: ver Linguística Estrutrural

Etnolingüística - O estudo das relações entre a língua e as características da


comunidade que a fala. Da pauta da etnolingüística fazem parte, por exemplo, a
compreensão do modo como as pessoas se comunicam em diferentes sociedades,
e a compreensão das funções que a língua desempenha em sociedades primitivas
ou tecnologicamente avançadas.

Filologia - Esforço de compreender os textos da antiguidade clássica que, além de


desenvolver métodos e técnicas destinados a recuperar a forma original dos textos
que sobreviveram, reuniu uma enorme massa de conhecimentos lingüísticos e
históricos necessários para a sua compreensão.

Fonologia - A disciplina que estuda os sons da língua em seu papel distintivo. A


fonologia é a disciplina que melhor ilustra a idéia estruturalista de que as unidades
da língua tem uma natureza opositiva: uma de suas principais taefas é identificar os
sons que distinguem palavras e os contextos fônicos em que isso ocorre (por
exemplo, para distinguir as palavras morte e morde dependemos da oposição entre
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/t/ e /d/, mas cada uma dessas unidades é realizada de várias maneiras, conforme a
região e conforme a posição na palavra (pense-se nas pronúncias de um gaúcho e
de um carioca).

Funcionalismo: ver Linguística Funcionalista

Gramática - O estudo dos processos pelos quais se constróem palavras e


sentenças numa língua. Há pelo menos três maneiras diferentes de entender
"regra": como "norma a ser seguida", como "regularidade constatada", ou como
"expectativa criada por um princípio geral". A essas diferentes maneiras de entender
o que seja uma regra correspondem três concepções diferentes de gramática: g.
normativa (ver a seguir, neste glossário), g. descritiva e g. explicativa.

Gramática Gerativa: ver Linguística Gerativista

Gramática Normativa - Disciplina que diz como devem expressar-se as pessoas


bem criadas e educadas. Ver norma gramatical

Leitura - O processo cognitivo pelo qual deciframos um texto escrito, recuperando


sua forma oral (se a leitura for em voz alta) e seu conteúdo. A leitura é uma atividade
fundamental em sociedades como a nossa, onde há um grande número de
mensagens circulam em forma escrita.

Gramaticalização - Criação de construções gramaticais a partir de palavras e


expressões que, originalmente, se aplicavam a objetos ou situações do mundo, e
funcionavam como itens "lexicais".

Letras - O curso superior que responde pela formação de professores e


pesquisadores na área de língua e literatura. Tradicionalmente, nos cursos de Letras
ministram-se conhecimentos de línguas vivas (como o portugues, o inglês e o
francês) ou mortas (como o latim e o grego) e das literaturas correspondentes.

Letramento - Forma de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita pelo fato


de utilizar de maneira competente a escrita.

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Linguística - O estudo da faculdade humana de linguagem e das línguas que
existem ou existiram, historicamente

Lingüística Aplicada - Em princípio, qualquer transposição de conhecimentos


lingüísticos para campos não lingüísticos (em oposição à l. teórica e à l. descritiva).
Ao longo das últimas décadas, em áreas como a tradução, a terminologia e o
ensino de línguas, a lingüística aplicada foi descobrindo e elaborando problemas
que não tinham recebido a devida atenção da lingüística teórica; freqüentemente,
por "lingüística aplicada" entende-se o estudo desses problemas.

Linguística Estrutural - Ramo da Linguística interessado na depreensão das


estruturas linguísticas a partir do comportamento lingüístico observado. Para o
Estruturalismo, a língua não se confunde com as frases que as pessoas usam, nem
com o comportamento verbal que observamos no dia-a-dia; é, ao contrário, uma
abstração, um conhecimento socializado que todos os falantes de uma comunidade
compartilham, uma espécie de código que os habilita a se comunicarem entre si.

Linguística Funcionalista [acho que não há necessidade de definir no


glossário, pois já há uma definição no próprio texto]

Linguística Gerativista - Denominação que abrange as teorias lingüísticas


inspiradas pelo lingüista americano Noam Chomsky, que constituíram uma das
principais referências teóricas para o estudo da linguagem humana, desde a década
de 1950. a lingüística gerativa desenvolveu-se a partir de uma concepção inovadora
da sintaxe em que se procura criar um mecanismo matemático capaz de simular
nossa competência sintática, isto é, nossa capacidade de reconhecer, entre todas as
possíveis seqüências de palavras, aquelas que corresponem orações bem formadas
da língua.

Lingüística Indígena - Nome que se dá, no Brasil, ao estudo das línguas não-
indoeuropéias faladas pelas populações indígenas. Segundo os especialistas, havia
em 1500, no território brasileiro, cerca de 340 línguas indígenas, das quais
sobreviveram apenas uma centena. A maioria das línguas indígenas brasileiras são
faladas por menos de 100 pessoas. Conhecê-las e protegê-las é uma tarefa de
grande alcance cultural e humanitário.
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Lingüística textual - Setor da Linguística que estuda a estruturação dos textos,
debatendo questões ligadas aos conceitos de coerência, coesão, interação,
conectivos textuais e gêneros textuais.

Norma gramatical - Variedade lingüística que a sociedade como um todo ou alguns


grupos sociais adotam como referência em seus usos da língua. Freqüentemente,
na sociedade brasileira (e em outras sociedades), tentou-se definir uma norma para
a língua escrita a partir da linguagem usada pelos grandes escritores, e uma norma
para a língua falada a partir da pronúncia utilizada em uma ou outra região ou cidade
(Rio de Janeiro, a Bahia etc.).

Palavra - a unidades lingüísticas que o nosso sistema de escrita separa por meio de
espaços. Tipicamente, a palavra é maior do que uma unidade significativa (por
exemplo, na palavra cachorro há duas unidades significativas, cachorr- que remete a
uma espécie animal, e -o que manda ara considerar apenas um espécime, do sexo
masculino), e menor do que os sintagmas, as grandes unidades sintáticas que
estruturam a sentença (como o cachorro de guarda do vizinho, ou um cachorro
branco).

Psicolingüística - o estudo das relaçoe sentre a linguagem e a mente. Um dos


temas tratados pela psicolíngüística é o processameto da linguagem, iso é, o
conjunto de passos envolvidos em produzir e compreender a fala.

Sociolingüística - o estudo das relações entre a língua e a sociedade. Entre os


assuntos estudafdos pela sociolingüística estão os valores que uma sociedade
associa a diferentes variedade da língua, e os efeitos do contato entre línguas
diferentes.

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A IMAGEM E SUAS FORMAS DE VISUALIDADE NOS LIVROS
DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS*

Celia Abicalil Belmiro**

RESUMO:

A importância do estudo da imagem e de sua utilização nos veículos de


comunicação, principalmente os de caráter pedagógico, instaura, no âmbito escolar,
a necessidade de se defrontar com a presença avassaladora da imagem visual no
cotidiano dos sujeitos. Este texto pretende compreender os diferentes modos de
visualidade em livros didáticos de Português, de 5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental, nas décadas de 1960, 1970 e 1990.
Qual o papel da escola ao se apropriar do discurso imagético e submetê-lo ao
discurso pedagógico? Ao longo das décadas analisadas, como as imagens foram
sendo constituídas por um discurso específico do processo de escolarização? Três
abordagens teóricas, a saber, a imagem do ponto de vista funcional, semiótico e
cognitivo, têm o objetivo de compor um conjunto de reflexões cujo eixo é a relação
ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Imagem, livro didático, leitura, ensino-aprendizagem, escolarização

Introdução

Ao longo da história de inserção da imagem em diferentes instâncias do espaço


escolar e materiais produzidos para esse espaço, o livro didático vem se destacando
como um importante suporte de sua veiculação em projetos pedagógicos. São
recorrentes as situações de uso das imagens, evidenciando alguns pontos de sua
contextualização sócio-histórica, em meio às políticas educacionais:
1º) como indicador do processo de ―modernização‖ por que vem passando o
suporte;
2º) como um meio de trazer para dentro da sala de aula linguagens renovadas que
circulam na cotidianeidade das populações;

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3º) como tradução didático-metodológica de um ponto de vista sobre as relações de
ensino-aprendizagem da língua portuguesa e outras linguagens. As reflexões a
seguir pretendem compreender o uso de imagens1 em livros didáticos de Português
dos fins dos anos 60 e início dos 70, em contraposição aos anos 90, orientadas por
um contexto sócio-histórico e teórico.
Algumas questões iniciais podem apontar na direção de um olhar investigativo: O
que possibilitou o surgimento das chamadas ilustrações nos livros didáticos? Por
que a imagem passou a ser utilizada nos manuais didáticos de Português
preferencialmente a partir do final da década de 1960?
Quais os procedimentos para seu uso? Com que fins a imagem surge nesses livros?
Por que e como as ilustrações passam a ser consideradas parte de um saber
autorizado, que pode e deve ser didatizado? Que diferenças fundamentais de usos e
funções das imagens podem ser encontradas nos livros didáticos dos fins dos anos
60 em comparação com os dos anos 90?
O que permaneceu e o que não resistiu? Como é possível construir textualidade
(coesão e coerência) na relação das imagens e através delas com o texto escrito
dispostos nas páginas de um papel em branco?
É interessante observar como os anos 90, principalmente nesse fim de década, vêm
apresentando mudanças nas propostas de construção de seus projetos
pedagógicos. Elas são mais abrangentes, interdisciplinares, integradoras, holísticas,
o certo é que o paradigma está mudando. A presença de novas tecnologias no
mundo escolar faz com que se repensem formas de atuação do professor. As
representações que se fazem hoje do espaço de aprendizagem mostram a
necessidade de um professor mais ágil, atualizado e pronto para novos desafios. É
uma carga muito pesada para quem tem deficiências na sua formação inicial e não
tem facilidade, pela própria gestão do tempo escolar, entre outras causas, para
investir em uma formação continuada.

Algumas reflexões sobre o estatuto da imagem

Para se compreender o uso escolar da imagem no suporte livro didático, é


conveniente refletir, inicialmente, acerca de diferentes conceituações de imagem, a
partir de três grandes eixos que discutem a natureza de sua constituição: o primeiro
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eixo, correntes que tendem para seu caráter de convencionalidade, enfatizando a
criação de códigos próprios; o segundo, correntes
que apontam para a semelhança da imagem com o dado real, como um
espelhamento do mundo; ou, ainda, um terceiro, que se identifica com a idéia de
conexão física, marca luminosa indicativa da existência do objeto, a exemplo da
fotografia.
É possível, primeiramente, compreender a imagem do ponto de vista funcional, isto
é, suas possibilidades de interação, nas palavras de Maffesoli (1995, p.103), de
―religação‖ social. Assim, entendem-se os diferentes usos das imagens na vida
social como recorrência ao cotidiano, onde os objetos são reconhecidos
imediatamente pelo engendramento de uma sociabilidade integradora que
ressignifica o mundo de modo menos utilitário; anuncia, assim,
uma espiritualidade que não se prende a indicadores religiosos, mas que está mais
perto dos atores sociais, nos segredos dos microgrupos, na sociabilidade da
vizinhança, no ambiente afetuoso das relações de amizade, na viscosidade das
aderências religiosas, sexuais, culturais, todas as coisas que precisam de imagens
que lhes sirvam de catalisador . Na verdade, a discussão proposta por esse autor
pretende apontar o sentido agregador das imagens, sentido que contribui para a
atração social. Distante da preocupação em produzir conteúdo político, estético ou
social, o interesse desse autor se dirige para descobrir que imagens religam tribos
ou a massa, que a sociabilidade é engendrada pelas imagens produzidas no e pelo
cotidiano social. A construção de uma realidade coletiva e múltipla abre espaços
diferenciados para experiências singulares, individuais e únicas. Mas essa é uma via
de mão dupla, em que as individualidades se aproximam ou se distanciam na
constituição de processos de ressignificação de mundo. Um bom exemplo é a
reflexão de Elias Canetti em seu livro memorialista Uma luz em meu ouvido:
Com este quadro, diante do qual fiquei parado muitas vezes, conheci o que é ódio.
Eu o sentira cedo na vida, cedo demais, com cinco anos, quando quis abater com o
machado minha companheira de brinquedos. Mas não temos conhecimento daquilo
que sentimos; é necessário que o vejamos nos outros para que o reconheçamos.
Somente se torna real aquilo que reconhecemos quando, antes disso, o
experimentamos. (Canetti 1989, p.113)

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É possível que seja isso que Maffesoli queira enfatizar ao se referir à ―imagem
refletida e à tomada de consciência da pluralidade do real. Para ele podem-se
mostrar coerências, estabelecer correlações, mas não é possível fazer sistemas com
imagens. Talvez seja isso que tenha tornado menores todas as propostas de
pensamento que se apoiaram nela [imagem refletida]. Pelo contrário, essa união do
pensamento e da própria coisa é perfeitamente pertinente para descrever um mundo
complexo, onde reina o heterogêneo. A possibilidade de
ilustrar, de nomear, de descrever, mesmo que não tenha a virtude generalizante do
conceito, permite fazer destacar a razão interna (ratio seminalis) que anima cada
coisa. (Op. cit., p.105)
Embora não seja o caso, aqui, de pensar a pertinência ou não da aposta de
Maffesoli na ―razão sensível‖, ajuda-nos a sua idéia de reencantamento do mundo,
em que as imagens serviriam de elemento catalisador às ―pequenas utopias
intersticiais‖, isto é, aos ritos particulares, para compreender essa razão interna que
anima cada coisa.
Os sistemas de referência que os grupos criam e nos quais se reconhecem são
constituídos também por imagens que instauram laços de comunhão entre os
homens. A idéia de que pela imagem eu me aproximo do outro, me uno ao outro,
favorece a qualidade erótica da imagem de ―conjunção, copulação‖.
Esse caráter relacional estabelecido pela imagem e o conjunto das pessoas e das
coisas é que define a imagem e constitui o modo de sua existência.
Assim, a imagem factual, efêmera, sensual está próxima da natureza indicial que
revela a presença de algo no qual a imagem se integra, isto é, é uma imagem
indiciária cuja representação se dá por contigüidade física do signo com somente
este referente, é um traço do real. Da mesma forma, enfatiza sua natureza simbólica
que possibilita constituir esse conjunto de significados do todo social, e é constituída
por ele, vale dizer, é uma imagem que se torna significativa por sua ancoragem nos
conteúdos resultantes da criação imagética e, não, na realidade mesma. Assim,
refletir acerca de possíveis leituras de imagens pode significar também investigar
que padrões de visualidade um dado contexto sócio-histórico organiza e conforma.
Talvez seja proveitoso fazer um paralelo ao movimento que essa sociabilidade cria
em direção ao conhecimento, com base na noção de letramento proposta por
Soares: ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever:
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aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua
escrita e a decodificar a língua escrita: apropriar-se da escrita é tornar a escrita
―própria‖, ou seja, é assumi-la como sua ―propriedade‖ (1998, p. 39).
Dessa forma, entende-se que são as práticas sociais de escrita que determinam as
posições dos sujeitos e o seu valor lingüístico na atribuição dos papéis sociais. Isto é
tornar a escrita própria. O conceito de letramento vem ultrapassar noções como
homogeneidade, relações biunívocas, sistema fechado, estrutura, e vai ao encontro
da heterogeneidade própria da natureza das práticas sociais significativas. No caso
das imagens, elas vêm nos povoando e constituindo modos de convivência. Daí não
caber, nesse desenho teórico, a afirmação de que podemos assumir imagens como
uma ―propriedade‖. Isso significa que a sociabilidade – naquilo que ela requer das
imagens para se constituir – não reivindica uma aprendizagem, isto é, domínio de
uma técnica. Esse viver um evento em imagem é a face imagética do letramento
verbal; na maioria das vezes, somos ―letrados‖ visualmente mas analfabetos visuais,
uma vez que não tivemos um aprendizado sistematizado de modos de ―ler‖ uma
imagem: como se organizam seus componentes, a seleção ou não de cor,
angulação etc.
Portanto, essa primeira abordagem da imagem possibilita dizer que a qualidade
intrínseca de sua natureza indicial e simbólica vem contemplar o viés relacional da
imagem como atividade social.
Um segundo ponto de vista, que utiliza outros procedimentos para a compreensão
da imagem, vem trazer a necessidade de explicitação de um código que pode e
deve ser dominado para implementar estratégias de leitura da imagem. Essa não é
uma questão fácil de conduzir, uma vez que diferentes pesquisadores já travaram
polêmicas sobre o estatuto de dependência, ou não, lingüística da imagem.
Santaella (1997, pp. 39-41) traça um quadro das teorias que sustentam essa
discussão.
O que nos importa no momento é tentar esclarecer as implicações da
convencionalidade dos dispositivos técnicos, que determinam uma visualidade
própria sem correspondência direta com os padrões de visualidade do nosso olhar.
Sabe-se que o que é apreendido pela visão da máquina fotográfica não corresponde
à perspectiva do olho humano; Gombrich (1960, apud Santaella 1997), enfatiza que
a visão de espaços representados em perspectiva não é inata à percepção visual e
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que deve ser aprendida. Sabe-se, igualmente, que o que se vê é tradução de um
modo de organização do olhar, que, de tempos em tempos, sofre influências das
revoluções técnicas e cria novas formas de apropriação do visível, uma lógica
sempre precária, porque presa a um conjunto de fatores históricos, sociais,
científicos. Dessa forma, a imagem, por sua própria natureza, é mediática e,
portanto, é representação.
O uso do termo alfabetização visual vem contemplar as práticas de aprendizagem
da convenção para a leitura de imagens: enquadramento, distância, ângulo, corte,
cor, textura etc. Este é um aspecto da relação teoria-prática que deve ser
amplamente discutido nos centros de produção de conhecimento a respeito da
imagem na educação, tal a importância das imagens,
tanto em instâncias públicas quanto privadas do cotidiano social.
Veremos, mais adiante, como o uso das imagens nos livros didáticos sofre uma
tremenda redução de suas possibilidades interpretativas, pela adaptação a uma
configuração analítica que aponta para um modo de compreensão próprio de um
objeto de estudo que é a linguagem verbal. A subordinação a um padrão conceitual
que não lhes é próprio faz as imagens se ajustarem a uma lógica textual de
produção de sentidos linear, argumentativa e unívoca.
Um terceiro viés com que se pode definir a natureza da imagem é o que Gibson
(apud Santaella, pp.39-40) chama de invariantes da percepção visual, isto é,
unidades de percepção elementares que permanecem constantes quando o objeto
ou o observador mudam de posição. Assim, a relação entre o fundo e figura se
mantém coerente e compreensível para quem vê, posto que é assegurada coesão
interna à figura e sua relação no campo visual mantém contornos invariantes. O que
é percebido, então, é visto como algo análogo, semelhante à realidade,
caracterizando, assim, sua natureza icônica. É o que Samain (1998, p.13) chama de
―uma visualidade originária e constitutiva do ser humano‖. A percepção visual,
entendida como uma qualidade inata ao homem e descrita com categorias próprias,
resulta, por conseguinte, na dimensão cognitiva de compreensão da imagem.

As décadas de 1960 e 1970


O quadro que se configura nos fins dos anos 60 e na década de 1970 é de mudança
de paradigma, o que pode ser detectado em vários aspectos da relação ensino-
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aprendizagem: o quadro passou a ser ―de giz‖ (cor verde), não há o estrado em que
se destaca a figura do professor e que enfatiza a relação de poder, nem os mapas,
as borboletas envidraçadas e os pequenos bichos empalhados. Uns, abolidos;
outros, destinados a lugares próprios. É o período de influências intensas da Teoria
da Comunicação no ensino da Língua Portuguesa, um tempo em que o mundo
ocidental se vê envolto por grandes mudanças de comportamento dos jovens. A
televisão começa a transmitir em cores.
Assim é que a influência dos estudos sobre modelos transmissivos de comunicação,
no espaço escolar, se traduz no discurso pedagógico que procura caminhos de
contemporaneidade. A matéria sobre a qual os professores e alunos se debruçam é
a Comunicação e Expressão (a partir da lei 5692/71); conteúdos que pretendem
abordar a Teoria da Comunicação são
privilegiados em sala; uma nova organização em área de estudo das linguagens
aproxima disciplinas antes divorciadas, como o caso do Português e da Educação
Física.
Por outro lado, é época de ampliação de vagas nas escolas brasileiras, de acesso
de crianças de camadas populares aos bancos escolares, de uma mudança radical
dos freqüentadores das escolas públicas.
As representações do ambiente de ensino-aprendizagem mudam um pouco, numa
indicação de que a ética que dá contornos para a ação educativa sofre algumas
mudanças. O livro didático abandona a limitação do preto-e-branco, isto é, a folha
branca como espaço vazio para a chegada do texto em preto, e toma cor.
Progressivamente, esse espaço será redimensionado qual o uso poético dos poetas
concretos, como veremos em anos seguintes.
Mas não é assim rapidamente, e nem facilmente, que os manuais didáticos se
transformam. Nos fins dos anos 60, é possível verificar, nos livros analisados, uma
tendência tênue para a cor, talvez tímida, talvez insegura. Mas é presente e, o que
constataremos depois, irreversível. Assim, podemos ver o tom terra, um pouco
amarronzado, um pouco alaranjado, avermelhado,
em algumas imagens, acompanhando o preto ou sendo por ele delimitado.
Também surge a cor nas letras de subtítulos, no sublinhado das palavras, das
frases, ou mesmo, num rasgo de intensidade, como um mancha de fundo para

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destacar definições, conceitos, quadros sinópticos. Em outros momentos, são vistas
numerações, também em marrom, que indicam a quantidade de linhas do texto.
Um aspecto que será intensamente (mal ou bem) explorado nas décadas seguintes,
e que já indica a procura de um lugar definitivo nesse tipo de suporte, é a ilustração,
inicialmente também em marrom, que introduz o texto da unidade. A semelhança de
uso dessa imagem com as ilustrações em livros de literatura infantil e juvenil, até
essa época, mais parece cópia. Tais como os desenhos de personagens da ficção
infantil situados no início de cada capítulo, muitas vezes colocado sobre um cenário
construído como fundo para as ações do protagonista, a página introdutória da
unidade no livro didático freqüentemente organiza um certo olhar com o qual
devemos nos aproximar do texto. Veremos, no decorrer das décadas seguintes, um
salto de qualidade das imagens em livros de literatura, diferentemente das
ilustrações de livros didáticos, muitas delas imaturas e inconsistentes. Nesse
período, a imagem é meio de motivação para a leitura do aluno, tem como finalidade
modernizar 4 o objeto livro (Anexo 1). Se o assunto é uma menina estudiosa, a
ilustração é uma menina sentada à mesa de estudos; se é um passeio de trem,
imagem de pessoas descontraídas sentadas dentro do trem.
É redundante em relação ao título do texto, uma vez que não acrescenta ou renova
diferentes leituras, e não tem a preocupação de dialogar com o texto. Hoje, essa
área de trabalho, a da ilustração, é reconhecida ao ponto de interferir na constituição
de um projeto gráfico específico para livros didáticos.
Outro exemplo de modernização é a falta de objetivo pedagógico no uso da imagem:
num livro de 7ª série de 1972 (Anexo 2), na parte de Estudo do Vocabulário e das
Expressões, é solicitado ao aluno que escreva o nome dos animais desenhados e
que são citados no interior do texto. Ora, o exercício requer do estudante que saiba,
na verdade, reconhecer os animais, uma vez que não são tão comumente vistos
(anta, caititu, capivara, veado). Dessa forma, o desenho não facilitará o
enriquecimento do vocabulário e das expressões; ao contrário, apenas será um meio
de reconhecimento de informações já dadas.
Uma outra situação de uso para a ilustração é a da visualização do conteúdo
trabalhado na unidade. Assim, a função da preposição é representada no texto
explicativo de um livro do início da década de 1970 (Anexo 3), a um cabo que liga

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dois caminhões, na cor terra. Em 1986, este mesmo conteúdo é visualizado em livro
didático do mesmo autor através de duas
motos coloridas (Anexo 4). Depois de 12 anos, o que mudou foi o tom moderno dado
pela recorrência a um veículo moderno. A concepção de língua, de gramática e de
metodologia de ensino de Português passaram maqueadas pelas cores das figuras.
Afinal, ainda não era tempo de convivência de modelos lingüísticos que vinham
sendo construídos, e com os quais se pesquisavam novas categorias de análise,
com o cotidiano metodológico de sala de aula.
O certo é que, até o início da década de 70, a visualidade dos manuais didáticos
parece refletir a ambigüidade do convívio entre o existente e o novo.
Interessante observar que, às vezes, vê-se a capa do livro repleta de estímulos
visuais, contrariamente ao seu interior, sob a égide da procura da eficiência
lingüística. Afinal, que caminho escolher (se é que é preciso escolher): a desistência
da predominância da linguagem verbal, pela interferência da presença das imagens
no convívio da página, ou o senso aguerrido de permanência de um saber
constituído por uma cultura grafocêntrica?

A indústria cultural e a construção de um novo objeto


Ao longo da década de 70, aí sim, espelha-se toda a pujança dos anos rebeldes:
cores, fotografias, desenhos, histórias em quadrinhos, e tantos outros instrumentos
que possam contribuir para a absorção de teorias da comunicação que influenciam a
produção do conhecimento lingüístico e dos livros didáticos. Do mesmo modo, é
como se as cores e formas rompessem o espaço em branco da folha para anunciar
a existência de outros códigos de comunicação e novas formas de sociabilidade no
interior da escola. É fundamental, porém, recorrer às seguintes perguntas para
entender a nova rede de relações que se estabelece: Quem, na verdade, está
anunciando essa ―novidade‖? Para quem?
A indústria cultural, através da apropriação do discurso da comunicação, contamina
o discurso pedagógico e faz-se presente por meio da produção de novos materiais a
serem consumidos na escola. O livro didático de Comunicação e Expressão, como
se estava habituado a ver, sofre uma transformação radical e passa a ser um
suporte para veiculação de outras linguagens, não só os conteúdos de Língua
Portuguesa. Dirigindo um olhar retrospectivo para essa época, pode-se propor
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como reflexão a idéia de que já aí se instaura o cerne da tensão com a qual hoje
convivemos, qual seja, que espaço de existência define o objeto livro? E, nesse
caso, especialmente o livro didático? Osman Lins denuncia o uso abusivo das
ilustrações nesses compêndios:
Sempre houve ilustrações nos livros didáticos. Em certas matérias (Geografia,
Botânica e outras) chegam a ser indispensáveis. Tudo, porém, dentro de certa
medida. Além disto, outras disciplinas, ao menos a partir de determinado nível,
podem prescindir desse recurso; ou devem usá-lo com a máxima parcimônia. E
nenhuma, creio, seria menos propícia à pletora de recursos visuais que, justamente,
Comunicação e Expressão. (1976, p.134)
Se, através de seu texto, é possível depreender uma crítica à falta de qualidade
gráfica, a diversas inadequações de uso, ou, mesmo, ao modo de construção de
leitor pretendido, essa afirmação de Lins denuncia inquietude perante a ocupação de
espaço, nos livros didáticos, das linguagens visuais.
É como se fosse possível perder o lugar da letra, da língua, do texto, não
acreditando na capacidade do aluno de se locomover na pluralidade de linguagens:
Que se pode esperar, mais tarde, da capacidade de leitura – e da compreensão do
texto – de alunos tão mimados pela imagem? Alunos aos quais se ensina a língua
com tão abundantes suportes visuais habituar-se-ão ao severo preto-e-branco dos
textos? Serão, por sua vez, capazes de exprimir-se sem o auxílio da imagem,
quando isto lhes for exigido? (p.137)
Para além do receio ou pudor diante do novo, o certo é que vários livros desse
período usam cores fortes, desenhos, recortes de jornal, fotografias, num tal
emaranhado de coisas a ver que se dificultam a clareza dos objetivos e a condução
de estratégias de leitura para a construção do que, na época, se concebia como um
leitor crítico, consciente e com domínio da linguagem em uso. São diversos
exemplos de situações de comunicação (Anexo 5) em que se usam sinais de
trânsito, trocam-se as falas dos personagens, invertem-se as orientações de relação
dos personagens, enfim, todos com o objetivo fundamental de criar uma infinidade
de situações de comunicação para que os alunos possam discernir e escolher a
mais adequada. O que acontece, porém, é que muitos projetos didáticos feitos livros
não conseguiram, nessa época e ainda em nossos dias, criar modos de convivência
harmoniosa do discurso estético com o discurso escolar.
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Ou melhor, não se conseguiu, em muitos manuais, gestar propostas de trabalho que
relacionassem o discurso estético e o discurso pedagógico, sem reduzir a
especificidade do discurso estético pelo filtro pedagógico. Vale a pena pensar se, e
como, se sustenta, nos dias de hoje, uma ―leitura crítica das imagens‖. Nesse
sentido, vale resgatar o conceito atribuído por Soares ao termo escolarização:
É a esse inevitável processo – ordenação de tarefas e ações, procedimentos
formalizados de ensino, tratamento peculiar dos saberes pela seleção, e
conseqüente exclusão, de conteúdos,
pela ordenação e seqüenciação desses conteúdos, pelo modo de ensinar e de fazer
aprender esses conteúdos – é a esse processo que se chama escolarização,
processo inevitável, porque
é da essência mesma da escola, é o processo que a institui e que a constitui. (1999,
p. 21)
Dada essa inevitabilidade, de que o saber, ao se tornar ―saber escolar, se
escolarize‖, qual o papel da escola diante da possibilidade de optar por um
tratamento estético nas orientações de leitura e de formação do leitor?
Os livros didáticos comportam um suplemento não-didático, próximo à experiência
estética? Esta é uma grande questão para os manuais, uma vez que o objetivo
maior desses livros deve ser o de fazer os alunos aprenderem.
Entendendo dessa forma a finalidade dos livros didáticos, é possível, mesmo em
caráter de generalização que faz correr riscos, perceber certos procedimentos
redutores que denunciam a formação de estereótipos no espaço próprio de
representação escolar. Assim, diferentes conceitos do termo representação, na
visão de Quin (1996, pp.225-232), podem elucidar o caráter de mediação do
discurso pedagógico:
a) apresentar algo novamente, e, para isso, há que se selecionar o que vai ser
apresentado, como apresentar, quem vai apresentar;
b) algo representativo, típico ou característico. Logo, ao se apresentar repetidamente
algo da mesma forma, começa-se a criar o estereótipo;
c) falar por um grupo, ou seja, algo ou alguém representa os demais;
d) interpretação do espectador, isto é, a recepção cria diferentes níveis de
compreensão e a interpretação não é assegurada antecipadamente nem da mesma
forma.
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Nessas circunstâncias, as ilustrações nos livros didáticos, a partir dos anos 70,
passam a conviver com os textos verbais de forma completamente diferente da
usual até então. Muitas vezes substituem o texto, encurtam-no, revelam um modo de
selecionar a realidade, de enquadrá-la, de dizê-la.5 E de induzir suas possibilidades
interpretativas.

A imagem na década de 1990


A relação aluno-leitor/livro didático/indústria cultural configura-se como procedimento
sempre dinâmico e cabe a nós um olhar ajustado às diferentes condições de
possibilidade de seu uso.
Os anos 90 apresentam, pois, refinamento gráfico, um leque enorme de materiais
visuais e uma novidade em relação ao período anterior: maior seletividade no uso
desses materiais. Depois da poluição visual própria dos setenta, vivemos, hoje em
dia, um momento de maior e melhor qualidade de coexistência entre linguagem
verbal e não-verbal nos livros didáticos. Assim, de modo freqüente nesse suporte,
em muitos deles, os variados recursos já utilizados na década de 1970 – como
fotografias, desenhos, reproduções de pinturas, tirinhas de quadrinhos, charges,
propagandas etc.
– são, em muitos casos, apresentados sem excesso. Vale, aqui, perguntar se nós é
que nos acostumamos com essa nova visualidade ou se a organização dos manuais
mudou. O certo é que hoje não tem a mesma ressonância a inquietude de Osman
Lins. E mais, entendemos que a autoria significa a ingerência de um grupo de
realizadores, inclusive o ilustrador.
Nesse sentido, podem ser postas algumas questões: cabe ao ilustrador apresentar
ao aluno sua leitura do texto por meio de imagens? Essa leitura bloqueia a
capacidade de interpretação do aluno? O professor está preparado para conviver
com a multiplicidade de leituras de um texto? Até que ponto o ―comentário‖ do
ilustrador possibilita explicitar o caráter dialógico próprio do ato de leitura?
Outro aspecto que parece relevante para o reconhecimento da existência e da
importância da imagem em manuais didáticos é a presença do tópico aspectos
visuais como um dos critérios de avaliação de livros didáticos propostos pelo MEC,
para compor o conjunto de itens do Plano Nacional do Livro Didático/99.

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O reconhecimento de que a ilustração faz parte do conteúdo desses livros e que, por
assim ser considerada, deve também ser avaliada, aponta para uma situação que
desenha os anos 90: aprender a ler imagens humaniza o homem, a alfabetização
pela imagem é um meio de construir cidadania.
Para isso, o aluno deve saber apreciar a imagem dos livros didáticos como arte,
reconhecê-la e interpretá-la (e não somente criá-la, como se pontificava nos anos
60). Aqui se identifica um aproveitamento da imagem para o que Barthes chama, em
fotografia, de Punctum. É o que toca, punge com seu gesto original, o que cria no
espectador uma experiência única que transborda para o imaginário. A estética da
recepção traçará um constructo teórico que definirá a importância do sujeito-leitor na
produção de sentidos. A riqueza que um estudo da imagem em livros didáticos pode
trazer tem correspondência nas atividades de leitura com textos, ao fazer emergir
um leitor capaz de atingir diferentes posições de leitura (ou perspectivas/pontos de
entrada) (Orlandi 1993, pp. 101-117).
Por outro lado, algumas categorias de análise da ilustração podem ser estabelecidas
com o objetivo de compreender os diferentes usos que dela se faz:6 como
ornamento – para deixar bonita a página; como elucidação – tabelas, desenhos
científicos, etc.; como comentário – desenhos que dialogam com o conteúdo do
texto; como documento – privilégio para fotografias, e assim por diante.
Interessante observar o uso das imagens fotográficas nos livros didáticos: em sua
grande maioria, no sentido de garantir a existência do fato, isto é, de aproveitar a
força de realidade própria da fotografia, ora para ampliar a consciência social do
aluno, ora para uma aproximação mais fácil com um grupo de dados de informação
considerados relevantes para o projeto pedagógico do livro.
Tratada como ilustração, a imagem tem a importância de ajudar na visualização
agradável da página. Se há textos muito longos, ela serve para quebrar o ritmo
cansativo da leitura. Além disso, ela pode sugerir leituras, apoiá-las do ponto de
vista do enredo, construir formas, personagens, cenários, enfim, compor, junto com
o texto verbal, um horizonte de leitura. É
interessante observar que é mais fácil a realização desse diálogo imagem-texto em
livros de literatura infantil e infanto-juvenil do que nos livros didáticos. No entanto,
este é um dos espaços que mais se transformou, nas últimas décadas, em relação à
diagramação, à programação visual, engendrando, inclusive, novas fontes de
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trabalho. O apuro com que muitos livros didáticos vêm sendo confeccionados não
corresponde, infelizmente, às
riquezas que a percepção estética da imagem pode deflagrar.
Muitas ilustrações lembram as tão usadas e castigadas gravuras sobre cavalete
para que o aluno pudesse exercitar a descrição e a narração. A substituição do
instrumental não tem paralelo com as concepções renovadas de linguagem que
levam a uma reformulação da proposta pedagógica.
Em todos os diferentes usos e funções da ilustração nos livros didáticos, percebe-se
que o eixo ilustração – texto – leitor não se constitui de forma simples, nem caminha
na mesma direção. A suposição inicial de complementaridade nessa relação nem
sempre é confirmada e, em muitos casos, a ilustração ultrapassa o texto, atrapalha o
texto ou, mesmo, nada lhe acrescenta. Pior, continua como mero indicador de
modernidade, sem lidar com as possibilidades de sensibilização para leituras de
mundo.

O professor x a escola x as imagens


Nesse contexto de apropriação de novas linguagens, cabe perguntar, como sempre,
e mais uma vez, qual o papel do professor? As escolas de formação de professores
têm tratado desse assunto de forma crítica?
Aliás, vale questionar, antes, se as escolas de formação têm se interessado por
esse assunto.
Os livros aí estão, tomando ou não novas formas na condução das relações de
ensino-aprendizagem. Deve-se assinalar, ainda, que esses manuais vêm se
transformando e incorporando outros conteúdos de aprendizagem, além da língua
padrão escrita. Atividades de oralidade, de leitura de imagens, entre outras
estratégias de produção de sentido, mesmo com tropeços e confusões conceituais,
convivem nesse suporte. Assim, para viabilizar, em sala de aula, o desenvolvimento
de processos cognitivos específicos para a imagem, supõe-se que o professor já
tenha adquirido essas habilidades.
O certo é que, nesse momento de mudança de paradigmas, os espaços de
formação docente e a direção de suas políticas devem considerar a relevância
desse tema e contribuir, de modo propositivo, para sua pertinência no movimento de
renovação curricular pelo qual essas instituições vêm passando.
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Conclusão

A importância do estudo da imagem e de sua utilização nos veículos de


comunicação, principalmente os de caráter pedagógico, instaura, no âmbito escolar,
o reconhecimento da necessidade de se defrontar com o movimento inevitável do
novo, com a presença avassaladora da imagem visual no cotidiano dos sujeitos.
Deve fazer parte, portanto, das reflexões sobre os processos de construção de
conhecimento escolar, atentando para as
diferentes soluções de interlocução que a mediação pela imagem propõe, para a
observância de seus códigos e a violação destes, suas implicações discursivas e
para a compreensão de quais sejam os processos cognitivos desenvolvidos para e
através da leitura de imagens.
A escolarização, assim entendida, pode ser uma alternativa saudável para
redimensionar a importância da escola num mundo cada vez mais tecnológico e
virtual.
Notas
1. Isto significa dois modos, pelo menos, de entender o uso das imagens: usadas em
livros didáticos e feitas especialmente para esses livros.
2. Soares (1996, pp. 53-63) analisa a existência do livro didático, abrangendo
diferentes
aspectos que fizeram dele o que é hoje.
3. Não houve critério específico para a escolha dos livros analisados. Como o único
dado relevante para a seleção é a data de publicação, abdicamos de mencionar a
autoria.
4. O conceito de modernizar é problemático e, aplicado ao estudo de manuais
didáticos, merece mais tempo de reflexão e mais espaço nas discussões acerca do
livro como representação de paradigmas que orientam a construção do
conhecimento.
5. Aqui cabem desejáveis e necessárias análises do ponto de vista ideológico e
político, embora o propósito deste texto seja o de verificar a incidência e o tipo de
permanência do texto não-verbal nos manuais didáticos e seus desdobramentos nas
produções de anos seguintes.
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6. Essas categorias de análise encontram-se em Celia Belmiro & Aracy Evangelista
(no
prelo).

Bibliografia

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LINS, Osman. Do Ideal e da glória: Problemas inculturais brasileiros. São
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Educação & Sociedade


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versão impressa ISSN 0101-7330

Educ. Soc. v.27 n.97 Campinas set./dez. 2006

doi: 10.1590/S0101-73302006000400006

UMA VISÃO SOCIOCOGNITIVA DA AVALIAÇÃO EM TEXTOS


ESCOLARES

Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

Doutora em Letras e professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro


(UFRJ). E-mail: gm@superonda.com.br

RESUMO

Na década de 1980, o educador Percival Brito, discutindo aspectos problemáticos


das redações dos alunos nas aulas de língua portuguesa, afirmou que, na relação
professor-aluno em sala de aula, a escola se personifica na figura do professor, o
que causaria uma despersonalização de ambas as partes. Neste artigo, dedicamo-
nos a ampliar o escopo de validação da tese de Brito por meio da sua inserção num
arcabouço sociocognitivo de reflexão sobre a linguagem, que define a relação
descrita acima como uma mesclagem conceptual. Para tanto, sumarizamos os
pressupostos sociocognitivos fundamentais para nosso estudo e descrevemos a
mesclagem conceptual existente no fenômeno em questão. Em um estudo de caso,
verificamos como a presença da instituição escolar na relação professor-aluno pode
definir critérios de "certo-errado" para tarefas escolares.

Palavras-chave: Avaliação. Hipótese sociocognitiva. Mesclagem conceptual.


Interação. Ensino de língua portuguesa.

Introdução

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Em 1983, o educador Percival Leme Brito publicou o artigo "Em terra de surdos-
mudos – um estudo sobre as condições de produção de textos escolares", trazendo
provocações importantes num período de efervescência nos estudos em lingüística
aplicada ao ensino de língua materna, os quais, em sua maioria, discutiam a
produção de textos na escola. Entre algumas afirmações até hoje ainda lembradas,
o que de mais impactante foi apresentado pelo autor dizia respeito a um novo
escopo, à época, de reflexão sobre os resultados das avaliações oficiais de ensino –
sobretudo o vestibular, que implementara havia pouco as provas discursivas e
revelara a grande precariedade dos textos dos candidatos: Brito, em seu texto,
observou as relações professor-aluno em sala de aula, fortemente marcadas pela
institucionalização.

Neste artigo, reencaminhamos as idéias de Brito em direção a uma abordagem


sociocognitiva dos problemas identificados pelo autor. Apresentamos subsídios que
ampliam o raio de validação da sua tese, que encontra um campo fértil de
verificação não apenas para a produção textual, mas também para as atividades
escolares em geral, as quais, numa perspectiva sociocognitiva, poderão ser
examinadas quanto aos aspectos interacionais em foco na sala de aula, e às
expectativas de resultados que permeiam a execução das atividades escolares.

A viabilidade da reconfiguração das idéias de Brito repousa na discussão sobre


linguagem e ensino fundada em arcabouços teórico-epistemológicos hoje capazes
de considerar os mecanismos cognitivos subjacentes à organização e produção dos
significados via linguagem, a par dos padrões comunicativos e da distribuição de
papéis de fala entre as pessoas em interação. Quanto a esta proposta, tomamos em
conta que a tese de Brito revela uma percepção seminal de que as ações com a
linguagem na escola são permeadas por modelos interacionais; supomos, por isso,
que nossa inserção amadurece e reconhece as idéias daquele autor como um
argumento concernente a um fenômeno sistemático, instanciado em diferentes
domínios e passível de análise nos seus pormenores.

Para desenvolver esse raciocínio, descreveremos brevemente os pensamentos de


Brito interferentes em nossa reflexão, para depois refocalizá-los e ampliar seu
escopo numa ótica sociocognitiva, discutindo a avaliação escolar com base em um
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estudo de caso em que se confronta a resposta esperada para uma determinada
tarefa com o que foi efetivamente realizado pelos alunos. Para tanto, selecionamos o
teste de leitura aplicado junto a alunos do ensino fundamental e divulgado pelo
programa Fantástico, da Rede Globo,1 em julho de 2004. Serão comentados aqui os
resultados de uma parte desse teste, aplicada em uma turma de escola pública do
município de Barra Mansa, estado do Rio de Janeiro.

A argumentação de Percival Brito

Em seu artigo, Brito (op. cit.) baseou-se na natureza interlocutiva da linguagem, que
supõe o receptor interferindo, como "um agente por tabela", em todos os eventos de
produção de significados lingüísticos; esta relação moldaria, em grande medida, as
ações discursivas. E, já que a escrita também pode ser caracterizada como uma
prática interlocutiva por excelência, isso permite ao autor identificar este caráter
também determinando e fundamentando os objetivos dos alunos ao escreverem
seus textos na escola.

Quanto a esse fator, Brito lembra o trabalho de Pécora (1983), que, em princípio,
estabelece que o aluno, ao escrever seus textos escolares, escreve para ninguém,
isto é, ao elaborar seus textos, não o faz direcionando-se para qualquer interlocutor,
indefinido que seja. Em seu trabalho, Pécora mostra como o interlocutor ausente
pode gerar problemas na estrutura do texto – especificamente, de coesão referencial
e seqüencial.

Contrapondo-se ao argumento de Pécora, Brito afirma que as questões mais


problemáticas da produção de textos na escola não se relacionam à ausência de
interlocutor para as redações, mas sim à "forte presença de sua imagem", que se
configura não como uma imagem pessoal, como a do professor, por exemplo, mas
sim como uma imagem institucional que o professor corporifica, justamente por ser o
transmissor de todas as regras de comportamento escolar lingüístico e não-
lingüístico. E o aluno, por sua vez, reconhece que, para ter sucesso em seus
empreendimentos na sala de aula, deve sobretudo atender aos padrões de
avaliação inferidos e reconhecidos na prática do professor.
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Além de afirmar que um interlocutor institucional pode regular a escolha das
estratégias de coesão textual nas tarefas dos alunos, Brito aponta outras marcas
textuais que também justificam sua existência na relação entre o aluno e o sistema
escolar metonimizado na figura do professor: hipercorreções; uso de palavras
"difíceis", estranhas ao universo de alunos jovens e sem hábitos de leitura
(revelando um "formalismo aparente"); emprego equivocado do pronome relativo;
inversões sintáticas ("não queria ela", "fácil ficaria"). Segundo Lemos (1977), trata-se
de "estratégias de preenchimento", com a função de aproximar a escrita do aluno a
um esquema formal de texto que ele supõe ser adequado ao professor-instituição.
Brito nota que estas estratégias são exatamente isto – conjuntos de formas, e
autenticam, para além da pouca familiaridade entre o aluno e o discurso escrito, a
redução do processo de construção do texto a uma mera tarefa escolar, incapaz de
representar a expressão dos pensamentos e concepções do aluno. Neste sentido,
não apenas o professor se despersonaliza na relação institucional que mantém com
o aluno – este também se dessujeitiza e se minimiza, preocupando-se mais em
atender a um sistema de avaliação que infere e incorpora ao longo da sua existência
como estudante, do que propriamente em formar-se como pessoa por meio da
compreensão plena dos conteúdos e da expressão das suas próprias idéias.

Ao longo dos anos que se seguiram às afirmações de Brito, a literatura dedicada a


discutir as relações entre professores e alunos na escola e a sua interferência no
processo de ensino em suas práticas mais comezinhas, como perguntar e
responder, já tem deixado claro que toda ação neste ambiente está eivada e, muitas
vezes, acontece como decorrência de uma série de papéis e posturas tácitas,
preestabelecidas e bem conhecidas de ambas as partes (cf., por exemplo, Geraldi,
1991; Souza, 1995). Ao perguntar, o professor o faz alimentando a expectativa de
que o aluno elabore apenas uma resposta, que não raro não é a que ele, o
professor, supõe ser a certa (quando ele se questiona sobre isso), mas sim a que
está no livro didático. Ao responder, o aluno também o faz procurando satisfazer o
que ele sabe que esperam dele, não apenas o professor, mas todo um sistema
representado pelo professor e que será replicado em outros momentos da sua vida
escolar, civil e profissional.

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No tempo que se seguiu à publicação do artigo de Brito, muitos autores também se
dedicaram a perscrutar as interfaces entre as produções do aluno e os aspectos do
seu auto-reconhecimento dentro da instituição escolar, a par da imagem e dos
deveres que a escola lhe atribui. Tais trabalhos têm-se realizado mediante diversas
heurísticas: observação das cenas de sala de aula, avaliação da produção de textos,
análise de livros didáticos, abordagem das questões sobre letramento, discussão
dos dados oficiais de aprendizado.

No que tange às feições lingüísticas daquelas produções, diversas angulações


teórico-epistemológicas alicerçaram as pesquisas realizadas: a lingüística textual, a
sociolingüística, a análise do discurso (ad) e a psicolingüística (cf. CORACINI, 1995;
Kleiman, 1996; Kato, Moreira & Tarallo, 1997; Terzi, 1997; Orlandi, 1998; Soares,
2003). Entretanto, as questões abordadas pelos diferentes estudos eram tratadas de
forma estanque: por exemplo, os processos cognitivos descritos pela
psicolingüística, a saber, as estratégias cognitivas e metacognitivas de
processamento de informação e de aprendizado, não têm sido considerados como
diretamente afetados pelas tensões e definições de papéis institucionais em sala de
aula, a qual se reconhece como um microcosmo de confrontos sociais mais amplos,
relativos às questões de classe, etnia, crenças, faixas etárias etc. Por limitações
teóricas das abordagens em psicolingüística, a articulação entre o indivíduo
cognitivo e o indivíduo sociointeracional não era tomada plenamente, e os estudos
limitavam-se a abordar o jogo entre informação visual e não-visual (esta consistindo
em conhecimento de mundo tratado de forma não sistemática).

Por outro lado, e também por limitações teóricas, a análise do discurso não tem se
envolvido com o fato de que aspectos socio-históricos de estabelecimento dos
papéis e ações destinadas a professores e alunos na escola podem ter contrapartes
cognitivas de grande relevância. O máximo a que se chega é a verificação das
marcas lingüísticas das tensões sociointeracionais, o que Brito já havia compilado
em seu artigo, de maneira que a ad não poderia representar um passo adiante das
propostas daquele autor.

O que passamos a descrever nas próximas seções diz respeito à possibilidade de


abordar sociocognitivamente a produção de significados lingüísticos em sala de
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aula, especificamente na produção de respostas dos alunos para as tarefas
escolares que lhes são colocadas.

O aporte sociocognitivo para a produção e o partilhamento de linguagem e


conhecimento

Com o advento da hipótese sociocognitiva sobre a linguagem e o pensamento


(Salomão 1997, 1999, 2003; Tomasello, 1999; Miranda, 2000; Hutchins, 2002;
Gerhardt, 2003), passou-se a observar o fenômeno da cognição humana como um
processo efetuado interativamente. As pressuposições geradas no seio desta
abordagem ampliam sobremaneira o debate acerca do ensino de língua, articulando-
se perfeitamente com a visão de que a produção dos materiais para avaliação
escolar será observada com grande fidedignidade se levarmos em conta os
fenômenos gerados pela assimetria hierárquica entre o professor e o aluno.

A prescrição sociocognitiva supõe que a mente humana elabora e padroniza


universos de experiência enquanto interage com o ambiente externo, e esta
capacidade é o pré-requisito essencial para o desenvolvimento da inteligência e a
aquisição de novos conhecimentos com base em outros já existentes. Tal
proposição favorece enormemente os estudos sobre como as relações sociais
interferem na construção da linguagem. É preciso dizer, a propósito, que por "social"
aqui estamos entendendo não um universo macroconstituído, lugar das tensões
entre as formas de segmentação de grandes grupos sociais, mas sim o que se
materializa dessas tensões nos eventos de interação.

Entretanto, numa ótica sociocognitiva, os contextos de comunicação assumem um


estatuto de universos complexos, porque esta abordagem amplia o escopo de
observação das pessoas construindo linguagem em interação, fazendo
descortinarem-se, na comunicação, as diferentes dimensões em que seus
participantes se constituem como individualidades: uma dimensão filogenética,
visualizada no processo evolutivo que o homo sapiens tem operado para alcançar o
seu atual estágio de desenvolvimento; uma dimensão social, calculada pelas
gerações e pelo conhecimento acumulado de que todos somos herdeiros; uma
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dimensão ontogenética, avaliada no tempo de vida de cada pessoa e no que ela é
capaz de transformar com base no que recebe das gerações anteriores (Tomasello,
1999). Saliente-se que essas três dimensões se articulam continuamente, isto é, que
qualquer transformação ocorrida em cada uma delas necessariamente será
percebida e assimilada de alguma forma pela outra.

Este pensamento agrega-se a uma outra disposição sociocognitiva – a da não-


autonomia entre a linguagem e as outras formas de cognição, com o corolário de
que todo universo de experiência, individual ou coletivo, é forma de significação apta
a ser redescrita em outra, guardadas as peculiaridades detectadas nesse processo.
No tempo ontológico, as pessoas acionam as habilidades de aprendizado da sua
espécie – "universais-cognitivas, culturais e sociais-cognitivas" (Tomasello, op. cit.,
p. 135) – para contatar, compreender e manejar os saberes e a língua que suas
próprias culturas criaram e alteraram por gerações com sua história social.

Um outro conceito sociocognitivo importante para a compreensão da linguagem é o


fato de estarmos tratando de representações que assumem um perfil intersubjetivo e
perspectival, relativo à negociação de papéis e de significados operada em qualquer
ato comunicativo. O perfil intersubjetivo relaciona-se ao fato de que qualquer
codificação lingüística é compartilhada na interação, daí podermos afirmar que toda
forma de linguagem, para muito além de ser um produto de processamentos de
informação, é uma ação conjunta, e é dessa forma que se observará qualquer
experiência humana que envolva a linguagem. O perfil perspectival, de sua conta,
provém do entendimento da cognição como sendo, acima de tudo, uma event
cognition, ou seja, uma cognição gestáltica, e assim não será possível considerar
qualquer fato de língua dissociado do meio ambiente em que se produziu, porque
assumimos que as formas lingüísticas representam contextos em que interagem
entidades e processos. O reconhecimento desse perfil permite afirmar que toda
forma lingüística é um enquadre de cenas visualizáveis na comunicação, no sentido
de que a enunciação faz emergir disposições relativas entre os elementos em jogo e
marca a importância que se queira conferir a cada informação a que se aludiu na
mensagem.

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Do que foi dito acima, deve-se acrescentar que, para a constituição de qualquer
pesquisa sociocognitiva, é essencial a noção de domínios cognitivos, universos em
que estão circunscritas, organizadas e relacionadas, de variadas formas, as
experiências humanas. Especificamente, para a análise que faremos, interessam-
nos as noções de modelos cognitivos idealizados (MCI), esquema imagético e
moldura comunicativa, formados com base em conhecimentos, conceitos,
percepções e experiências altamente organizados. Esses três elementos
constitutivos da cognição humana tomam parte importante em hipóteses sobre a
natureza das respostas produzidas pelos alunos às atividades pedidas.

Os MCIs são formas de pensamento e opinião produzidas no seio de cada cultura


em particular. Esta noção, que conta com o pressuposto de que a cognição é
culturalmente motivada, é fruto do amadurecimento dos conceitos relacionados ao
chamado conhecimento de mundo, elemento sempre presente nas abordagens
psicolingüísticas que postulam o modelo interativo de processamento de informação
(Kato, 1985; Kleiman, 1995). Assim, conceitos como família, política, religião, escola
etc. são MCIs, porque se definem em nossa mente como padrões culturais aos
quais os elementos se encaixam mais ou menos, conforme as características que
apresentam.

Os esquemas imagéticos são padrões abstratos originados de percepções


gestálticas, gerados por experiências recorrentes que vamos tendo com o espaço à
nossa volta e com os objetos dispostos em torno de nós. Trata-se de padrões que
fundamentam construtos espaciais como contenção, limite, proximidade/distância,
início/fim etc.

As molduras comunicativas2 são entendidas como alinhamentos de informações


disponíveis em cada evento cultural, e que o caracterizam: jogos, cerimônias, aulas,
brincadeiras etc. se organizam como conjuntos de elementos e ações peculiares
organizados de forma altamente hierarquizada, esquematizada. Estes elementos
estão atrelados às diferentes práticas sociais que nos são tão necessárias em
sociedade, bem como ao uso da linguagem, que é negociado relativamente a cada
moldura em que marca presença. As molduras devem ser conhecidas dos
participantes de um evento de comunicação, para que eles saibam como devem
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movimentar-se, portar-se, e também o que podem e não podem expressar, para não
correrem riscos de mal-entendidos e constrangimentos.

A noção de moldura decorre do reconhecimento de que toda construção de


significado está investida de uma prescrição pública, e por isso deverá depender
sempre de negociação entre os interlocutores para atingir sua meta de transmitir
informações, convencer, conduzir, persuadir, entre outras tantas ações feitas com a
linguagem. É importante notar que as molduras trazem em seu bojo os
comportamentos lingüísticos bem como todas as outras formas de comportamento,
que também produzem significados tão importantes quanto o que se diz, e muitas
vezes determinam o que se diz. A forte hierarquização dos elementos em jogo na
interação permite que eles sejam identificados com clareza, o que nos faculta avaliar
quais aspectos ambientais interferem na construção do significado, e de que forma.

Os aspectos sociocognitivos das interações mediadas pelas tarefas escolares

O amadurecimento das reflexões brevemente descritas acima, a par de outras que


aqui não foram citadas, tem produzido variadas frentes interdisciplinares de
enquadramento da questão de como o uso da língua contribui para configurar a
mente humana, com base no reconhecimento de que a linguagem é uma forma de
cognição constituída com a finalidade de promover a comunicação interpessoal.
Todas assumem como ponto pacífico (i) a idéia de que processos sociais e culturais
participam ativamente do desenvolvimento de habilidades cognitivas individuais e (ii)
a proposta de que a complexidade da expressão lingüística provém da necessidade
do falante de adaptar os referentes que deseja expor aos ambientes que compartilha
com os seus interlocutores no momento da comunicação.

Em estudo clássico sobre os papéis dos participantes na conversação, Goffman


(1998 [1979], p. 76) já havia alertado para a insUFiciência dos conceitos monolíticos
de falante e ouvinte. Para o autor, ao tomar tão-somente o aspecto sonoro como
perspectiva, as noções sublinhadas acima não capturam o espaço circundante,
cujos elementos interferem na construção dos significados em jogo, nem a
disposição e condições de alinhamento dos sujeitos e objetos no espaço, nem
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outros estímulos humanos presentes e decisivamente atuantes na produção e
compreensão de sentidos: o campo visual, os movimentos e a posição do corpo, os
gestos das mãos. Esses aspectos articulam-se à voz e suas inflexões para
enriquecer o processo de semiose, que conta continuamente com todas as formas
significantes.

A proposta de romper com a relação monolítica falante-ouvinte acarreta uma


redefinição do estatuto das interações peculiares ao ambiente escolar (entre os
alunos, entre alunos e professores, entre professores e direção), bem como das
formas de avaliação de conteúdo. Uma vez que enquadram cenas relativas aos
significados que veiculam, e também fazem parte efetiva do jogo interacional dentro
de sala de aula, todos os materiais produzidos pelos alunos agregam formas e
expectativas para o seu comportamento lingüístico e não-lingüístico diante do
professor e dos colegas. Por exemplo: o aluno, ao ler um texto em sala de aula,
reconhece ter em mãos um material cujo escopo circunscreve-se à sala de aula e
que, portanto, suscitará uma determinada tarefa, que ele deve cumprir dentro de
alguns padrões de elaboração de respostas, a fim de corresponder à expectativa
institucional representada na figura do professor, obtendo assim avaliações
positivas, notas altas e aprovação.

É dessa maneira que compreendemos as formas de interação definidas para o


contexto escolar, bem como todas as atividades que envolvem os seres humanos
em ação conjunta. O espaço de sala de aula é marcado a priori por definições
fechadas dos papéis exercidos por cada um dos seus participantes: as normas de
comportamento em aula, embora muitas vezes não sejam claramente explicitadas
(ou talvez exatamente por isso), influenciam em alto grau tudo o que se faz dentro
da escola, e também gozam de aceitação geral na sociedade. Ao realizar as
atividades pedidas, o aluno assumirá mais ou menos essas normas, por isso se
pode facilmente hipotetizar que, quando o aluno cumpre tarefas escolares, estar
certo ou estar errado em suas respostas de alguma forma diz respeito ao nível de
incorporação do seu papel dentro de sala de aula.

A consideração desses fatos abre caminhos para reformularmos a maneira de


encarar a ação conjunta aluno-professor: será insUFiciente avaliá-la como uma
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interação entre sujeitos cujas participações têm mesmo valor, sendo simetricamente
responsáveis, de um lado, pela tarefa de construir significados franqueados pelas
formas lingüísticas e, de outro lado, recuperar estes significados combinando-os a
uma série de conhecimentos adquiridos previamente. Agora teremos de reconhecer
necessariamente que o relacionamento entre esses sujeitos dentro do ambiente
escolar será um guia importante para entendermos os discursos produzidos a partir
daí, porque tais elementos são cruciais para definir quem são, em sala de aula, os
interlocutores a se relacionar por meio da linguagem em qualquer modalidade.

Refletindo sociocognitivamente sobre o que já se opinou na relação aluno-professor


em sala, e no ambiente de expectativas mútuas que aí se insere, podemos ampliar a
noção oferecida por Tomasello (1999; 2003), que identificou em termos
sociocognitivos o processo cognitivo humano mais primordial, 3 que inaugura toda a
construção de significado: o reconhecimento do outro como um semelhante, noção
atrelada naturalmente à busca das intenções do outro com base na observação de
suas ações. Tais percepções vinculam-se dialeticamente à assunção de si mesmo
como um ser intencional, o que faz com que o processo cognitivo humano mais
primordial seja uma ação sociocognitiva:

Em geral, o argumento é o de que, no esforço de compreender as outras pessoas,


as crianças humanas aplicam o que elas já experienciam de si mesmas – e essa
experiência de si-mesmo altera-se nas fases iniciais do desenvolvimento,
especialmente no que tange ao auto-agenciamento. A hipótese é a de que, uma vez
que esta nova experiência de auto-agenciamento emerge, uma nova compreensão
dos outros emerge como resultado direto. A abordagem corrente pode então ser
pensada como uma versão de um modelo de simulação no qual os indivíduos
compreendem as outras pessoas, de alguma forma, por analogia consigo mesmos –
já que os outros são "como eu" – de uma forma que eles não fazem, pelo menos não
da mesma maneira, com objetos inanimados – já que estes objetos são muito
menos "como eu". (Tomasello, 1999, p. 70; tradução nossa)

O reconhecimento dessa dialética levou Miranda4 a reconfigurar a visão sobre o


chamado processo sociocognitivo humano mais primordial, que em seus termos se
constituiria numa integração conceptual – em outras palavras, num processo de
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mesclagem, que consiste numa relação entre elementos de dois diferentes domínios
de experiência, chamados domínios input, articulados para formar um terceiro
elemento, num domínio que chamamos espaço-mescla, que assume identidade
própria, daí seu nome estrutura emergente. Considera-se hoje que a produção de
significado por excelência, com base na manipulação de elementos já existentes, se
faz por mesclagem, por meio da qual se criam entidades, relações entre entidades e
inserções destas em novos universos, que não seriam possíveis com os inputs em
isolado.

Na mescla conceptual que ocorre entre os interlocutores em interação, os inputs


seriam os sujeitos em interação, e o espaço emergente seria os seus interlocutores,
composto de elementos que são parte tanto daquele que elabora uma dada
mensagem, quanto daquele que a recebe. A mescla conceptual entre os sujeitos
engajados numa comunicação seria assim a ação sociocognitiva mais primordial do
ser humano, que fundamenta a sua compressão de significados.

Esta assunção alicerça toda a hipótese sociocognitiva, porque estabelece de que


forma a cognição humana é interativamente sustentada, conforme salientado por
Salomão (2003). A autora inspira-se na idéia de Hutchins (2002) de que "um grupo
social é um sistema cognitivo com propriedades distintas daquelas apresentadas
pelos indivíduos que o compõem", para reafirmar o processo de mesclagem
conceptual na base da formação e do entendimento de uma cena interacional, de
forma tal que os participantes do discurso se instituem como espaços input deste
processo. Daí resulta uma belíssima esquematização da configuração dos sujeitos
interlocutores no exato momento da comunicação em que se constituem
efetivamente como tais – serão os espaços emergentes resultantes do processo de
mesclagem, conforme transcrito abaixo (Salomão, 2003, p. 81). Este esquema
busca em princípio definir o chamado falante no papel de Interlocutor 1' (neste
artigo, o aluno), mas salientamos que também o chamado ouvinte (neste artigo, o
professor), parte fundamental na constituição dos significados em curso na
interação, também emerge como espaço-mescla; sendo assim, este espaço também
é instância em que se configura um Interlocutor 2', que foi acrescentado por nós no
esquema de Salomão, salientando-se que o interlocutor 1' e o interlocutor 2' são
produzidos por processos de mesclagem próprios:
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Refletindo sobre a mesclagem entre os interlocutores que caracteriza toda interação
humana, é possível repensar a relação entre os participantes de qualquer forma de
discurso, já que, havendo mesclagem entre os egos para a configuração do
interlocutor, comunicamo-nos não para um outro, especificamente, mas sim para
uma mescla entre o que somos, ou que pensamos ser, e os outros, ou o que
pensamos sejam os outros, porque projetamos neles expectativas relacionadas aos
resultados de nossa fala. Assim, não vemos as pessoas tais quais são, mas
mescladas às expectativas que alimentamos sobre elas, as quais, em última
instância, somos nós mesmos, já que estas expectativas são as de que elas se
assemelhem a nós, fazendo o que faríamos numa dada situação. A visão
sociocognitiva de como se configuram os participantes de uma situação
comunicativa vem aprimorar a concepção de Goffman (op. cit., p. 13) de "uma
situação social como um ambiente que proporciona possibilidades mútuas de

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monitoramento": agora podemos supor que este monitoramento se baseia nas
mesclagens conceptuais entre os interlocutores, as quais evidentemente diferem de
sujeito para sujeito.

É interessante notar que, no caso da relação professor-aluno, marcada por


expectativas mútuas, as estruturas emergentes que representam os interlocutores 1'
e 2' também se comporão basicamente dessas expectativas. Assim,
especificamente na negociação comunicativa em sala de aula, cujos actantes estão
ocupando um mesmo espaço e em princípio engajados numa mesma ação conjunta,
será esta também uma relação marcada pela mesclagem conceptual, na qual
professor e aluno não se comunicam com figuras concretas em si: o aluno, ao
comunicar-se, o faz para a estrutura emergente oriunda da mesclagem entre ele
mesmo, como input I, e as suas expectativas do que o professor seja, como input II;
no caso do professor, este se comunica com a estrutura emergente produto da
mesclagem entre ele mesmo, como input I, e suas expectativas de como o aluno
deve se comportar, como input II. Essas expectativas, no mais das vezes, são de
cunho institucional, quer dizer, referem-se ao que a instituição Escola espera das
funções de aluno e de professor, daí a despersonalização/dessujeitização dos que
estão dentro de sala, devido à forte carga institucional na constituição dessas
figuras, conforme afirmado por Brito (op. cit.).

Dessa forma, amplia-se sobremaneira a compreensão sobre o esvaziamento sofrido


tanto pelo aluno quanto pelo professor e denunciado por Percival Brito, podendo-se
identificar este processo como um fenômeno sociocognitivo que está na raiz das
relações entre as pessoas. Entretanto, essa primordialidade da mesclagem como
base da interação não é o que deteriora e inviabiliza o encontro entre professor e
aluno; para que se resgatem como pessoas pensantes e produtoras de saber em
sala de aula, não é necessário que elas passem a elaborar um processo diferente,
até porque isso as tornaria menos homo sapiens. O que precisa é serem diferentes
os elementos e valores em jogo na mesclagem, isto é, o que estará escolhido e
enquadrado no esquema em meio a a1, b1, a3, a4 etc., os quais, no estado de coisas
descrito por Brito, são justamente os elementos escolhidos na moldura comunicativa
aula para compor a "forte imagem do professor", a par da imagem institucionalizada

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do aluno, como uma pessoa a quem faltam saberes, e não um ser humano que traz
saberes que podem transformar a aula.

A forma de diálogo marcada pela mesclagem que seleciona valores institucionais


estereotipados subjaz ao padrão que define as respostas "certas" e "erradas" nas
tarefas escolares, e que por sinal sobrevive até quando é subvertido, porque seus
agentes atuam em circunstâncias claramente definidas. Ao ministrar e corrigir as
tarefas escolares, o professor aceita padrões institucionais concretizados na moldura
comunicativa aula, provavelmente porque aceita o papel que tem de assumir na
instituição escolar, e motiva o aluno a vê-lo assim. O mesmo faz o aluno, que aceita
que o professor o veja também pelo viés institucional, porque tem grande interesse
em cumprir com o que o levará a uma aprovação ao fim do ano letivo. Portanto,
embutida na resposta "certa", estará, travestida muitas vezes de feedback de
conteúdo, a satisfação de uma determinada expectativa de comportamento escolar
do aluno; de outro lado, inclusa na resposta "errada", estará uma subversão do que
é tácita e institucionalmente esperado. Vejamos um exemplo desses fatos:

Fillmore (1983, p. 1) transcreve um dos textos tomados como material de pesquisa


para ilustrar como a própria elaboração de alternativas de resposta para a
interpretação de um texto conta com ações previamente definidas para os alunos:

O carpinteiro ficou estarrecido de ver como uma criatura tão estranha e


aparentemente frágil como Nasrudin poderia pleitear tal serviço. No entardecer,
Nasrudin retornou. "OK, eu lhe darei uma chance", disse finalmente o carpinteiro.
"Pegue este machado e corte quanta lenha você puder."
"Quantas árvores você derrubou?", perguntou o carpinteiro.
"Toda a lenha da floresta", Nasrudin respondeu.
Chocado, o carpinteiro olhou para fora de sua janela. Não havia nenhuma árvore de
pé na colina. Nasrudin havia destruído a floresta inteira.
"Onde você aprendeu a cortar lenha?", perguntou o carpinteiro, estarrecido.
"No deserto do Saara", respondeu Nasrudin.
"Isso é ridículo!" berrou o carpinteiro. "Não há nenhuma árvore no deserto!"
"Não há AGORA", disse Nasrudin calmamente. (Tradução nossa)

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A primeira pergunta feita com o objetivo de avaliar a compreensão do texto é:

O carpinteiro disse a Nasrudin para

a) procurar por outro serviço

b) cortar quantas árvores pudesse

c) voltar para o deserto do Saara

d) plantar quantas sementes pudesse

O comentário de Fillmore relativo a essa atividade é o de que já existe, prévia e


tacitamente estabelecida, a determinação de que não é para os alunos dizerem
como a história continua, mas sim para tomá-la como acabada (mesmo que não
haja um fim explícito), e optar por alternativas que representem uma recuperação de
fatos arrolados no texto – no caso em questão, a alternativa (b); responder qualquer
outra alternativa não será o "certo" a fazer. Ora, é de se notar que optar por qualquer
das outras alternativas também é dar uma resposta certa, porque elas também são
evidência de que se leu o texto e se criaram expectativas de como ele continua: a
literatura psicolingüística sobre o assunto define que a elaboração de expectativas
ao longo do processo de leitura é uma estratégia metacognitiva, que a propósito é
um dos indicativos de nível de amadurecimento do leitor em pesquisas sobre o tema
(Jou & Sperb, 2003). Assim, o carpinteiro mandar Nasrudin procurar por outro
serviço, ou voltar para o deserto do Saara, ou plantar as sementes no terreno já
vazio são três conseqüências previsíveis no desenrolar do texto, e bem podem estar
na mente do aluno – aliás, de qualquer pessoa – ao fim da leitura do texto. Mas o
que lhes confere o estatuto de "erradas", na pergunta escolar, é o fato de que não
correspondem ao que se espera do aluno dentro de moldes comportamentais já
previstos e antecipados pelos participantes. É bem provável, até, que o aluno que
respondeu (a), (c) ou (d) conforme-se depois em estar "errado", por já ter
internalizado as suas tarefas reais dentro da moldura aula.

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Um estudo de caso: a resposta "certa" como checagem de internalização de
MCI

Entre as expectativas presentes na moldura aula está a pressuposição de que o


aluno já trará internalizados de antemão determinados MCIs que o tornam capaz de
oferecer a resposta certa. Isso ocorreu, por exemplo, nos testes de leitura
elaborados para a Rede Globo em julho de 2004. Uma das perguntas de
interpretação era instanciada pelo texto abaixo:

Lúcia Já Vou Indo

Lúcia Já-Vou-Indo não sabia andar depressa. De maneira nenhuma. Andava


devagar, falava devagar, chorava e ria devagarinho e pensava mais devagar ainda.
Muito natural, pois ela era uma lesma.

Um dia, Lúcia recebeu um convite para uma festa. Levou o dia inteirinho para ler o
bilhete que dizia assim:

Mal acabou de ler, Lúcia já se foi preparando para a festa. Queria se pôr a caminho
imediatamente, embora faltasse ainda uma semana.

A pergunta era a seguinte: "Por que a lesma começou a se arrumar assim que
acabou de ler o convite?"; e a resposta do gabarito era "Porque ela era uma lesma"
– na verdade uma resposta-justificativa circular, porque repete um dos termos da
pergunta e, portanto, não traz nenhuma informação nova que esclareça por que
Dona Lúcia começou a se arrumar tão incontinenti. Esta circularidade, parece-nos,
traz implícita uma expectativa de que, agregado ao nome lesma, esteja o
conhecimento por parte do aluno do que é uma lesma, e que a lesma é um animal
lento e rastejante, por isso Dona Lúcia Já Vou Indo, uma lesma, teria de se arrumar
muito cedo para uma festa que só aconteceria dali a uma semana.

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Observe-se que a pergunta, respeitada a resposta sugerida pelo gabarito, de forma
alguma busca verificar o que seria esperado em um teste de leitura – por exemplo, a
capacidade do aluno de pensar sobre a informação do texto relacionando afirmação
a justificativa (como sugere o por que), mas sim se ele traz o elemento lesma em
seu MCI de animais. Ora, com os dados que o texto oferece, não é necessário saber
o que é uma lesma para prover a justificativa que a pergunta pede, porque se
salientou mais de uma vez que Dona Lúcia era realmente "devagar". Portanto, os
que "erraram" a resposta foram penalizados não por lerem mal, mas sim por não
compreenderem que o que se queria deles de fato era que eles soubessem o que
era uma lesma.5 Mas há uma grande diferença entre saber ler e saber o que é uma
lesma...

O teste da Rede Globo foi aplicado em uma turma de quarta série de 22 alunos da
Escola Municipal Independência e Luz, em Barra Mansa (RJ).6 Transcrevemos
abaixo as respostas dadas pelos alunos:

1. Porque ela anda devagar e queria chegar antes da festa começar.

2. Porque ela queria se pôr a caminho imediatamente.

3. Porque ela não queria faltar a festa poricio que ela se arrumou de pressa.

4. Queria se pôr a caminho imediatamente, embora faltasse ainda uma semana.

5. Porque ela andava devagar.

6. Porque se pôr a caminho imediatamente, embora faltasse uma semana.

7. Porque ela era muito lerda por isso ela começou a se a ruma uma semana ante.

8. Por que ela levava dias para chegar lá.

9. Porque se pôs a caminho imediatamente, embora faltasse ainda uma semana.

10. Porque Lucia andava muito devagar

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11. Porque queria se por a caminho imediatamente, embora faltasse ainda uma
semana. Porque não sabia andar depressa

12. Porque ela era muito devagar em tudo.

13. Porque queria se por a caminho imediatamente.

14. Porque tudo que ela faz e de vagarinho.

15. Porque ela queria se pôr a caminho imediatamente, embora faltasse ainda uma
semana.

16. Porque ela anda muito devagarzinho.

17. Porque ela era uma lesma e pensava devagar, andava devagar e fazia tudo
devagar.

18. Porque a lesma é mole, se ela se arrumasse no dia, não ia dar tempo de ela
chegar.

19. Ela estava se arrumando para a festa.

20. Porque ela já estava se preparando para a festa.

21. Porque ela ia se atrasar para a festa.

22. Ela foi ser preparando rápido porque ela sabia que não irria chegar a tempo no
dia da festa porque sabia que era muito lenta para chegar no dia certo.

Das 22 respostas dadas, apenas as duas últimas não oferecem alguma justificativa
válida para o fato de Lúcia Já Vou Indo começar a se arrumar assim que leu o
convite. Até as respostas 19 e 20, que focalizam a preparação da personagem e não
o fato de ser lenta, também servem como justificativa para a pergunta sobre o
motivo de alguém estar se arrumando. Mas apenas as respostas 17 e 18 afirmaram
(a 18 indiretamente), além da justificativa, que ela era uma lesma.

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As respostas 21 e 22, que apresentam como justificativa o fato de que Dona Lúcia
iria se atrasar para a festa, são problemáticas porque evocaram um processo
esquemático/lógico diferente dos que estão congruentes com o que foi contado na
história: (i) a relação meio-fim (ela se preparou rapidamente para não chegar
atrasada na festa) e (ii) afirmação-justificativa (ela se preparou rapidamente porque
queria chegar a tempo para a festa); observe-se que ambas as estruturas remetem
ao mesmo esquema imagético percurso (Johnson, 1992, p. 28):

Este esquema subjaz às relações advindas da nossa experiência com a


anterioridade e a posterioridade espacial, portanto a todas as relações que
envolveriam um começo e um fim, um antes e um depois: meio-fim, causa-
conseqüência, afirmação-justificativa, premissa-conclusão. Entendemos, com isso,
que qualquer resposta vinculada à relação em que antes à Dona Lúcia se arruma
para a festa, e, depois à ela quer chegar a tempo para a festa/não quer chegar
atrasada, deriva de raciocínio congruente com o texto.

Entretanto, as respostas 21 e 22 afirmam que ela começou a se preparar porque iria


chegar atrasada para a festa, o que não nos parece minimamente lógico, à primeira
vista. Contudo, já que os alunos afirmaram que, mesmo assim, ela se aprontou para
a festa, podemos refletir que as suas respostas inaugurariam um raciocínio
hipotético, que não coaduna com as relações do texto: quer dizer, ao afirmarem que
Dona Lúcia iria se atrasar para a festa, as respostas podem sugerir que, na hipótese
de não se arrumar a tempo, ela chegará atrasada, o que recobre um esquema
imagético não suscitado explicitamente pelo texto, embora não de todo incongruente

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com ele. Este tipo de resposta, numa visão sociocognitiva, suscita reflexões acerca
da sua condição de erro, bem como das suas formas possíveis de correção.

Entretanto, a tomar pelo gabarito divulgado pela Rede Globo, estaria "certa" apenas
a resposta 17, que enuncia explicitamente o fato de Dona Lúcia Já Vou Indo ser uma
lesma. Portanto, todas as outras teriam respondido a pergunta do teste de forma
equivocada.

Retornando às idéias de Percival Brito

Uma comparação possível entre as evidências apresentadas para os argumentos de


Brito, focados na produção de textos, e o nosso estudo de caso, que usa uma tarefa
escolar de leitura, revela que ambas as atividades são contrapartes que se
direcionam para o mesmo estado de coisas descrito por Brito. O que se tem é, da
parte da tarefa escolar, a preparação do aluno despersonificado, por meio de
atividades que mostram e educam como ele deve se comportar na escolha das suas
respostas para atender às expectativas da escola, premiando como "certos" os que
foram bem-sucedidos no teste. Os textos que os alunos produzem apresentam o seu
feedback, ou seja, a checagem desta estratégia, já que evidenciam o seu nível de
internalização das expectativas esperadas. Neste sentido, o texto é o resultado do
processo, e a tarefa é a forma de ação, por parte da escola, para chegar a esse
resultado, o qual, se na aparência se destina a mensurar algum nível de
aprendizado dos alunos, na realidade denuncia o seu nível de despersonalização,
por eles terem aprendido, durante a feitura das tarefas e avaliações, a selecionar,
entre os elementos que usarão para elaborar a mesclagem de interlocutores
necessária à interação com seu professor, justamente aqueles relativos às
expectativas institucionais.

Assim, podemos afirmar que o nosso estudo de caso, pensado à luz da delimitação
sociocognitiva do espaço interacional de sala de aula, com uma definição de como
agem os seus indivíduos participantes, já traz subsídios sUFicientes para que
possamos ratificar e aprofundar os argumentos que motivaram este artigo, os quais
articulam a qualidade dos textos produzidos pelos alunos à forma da relação entre
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eles e seus professores, na qual se opera uma dessujeitização de ambas as partes,
em prol da inserção das normas de comportamento definidas pela instituição
escolar. Uma vez que amadurecemos a tese de Brito em bases sociocognitivas,
disponibilizamos reflexões para a avaliação escolar, a qual pode estar vinculada a
molduras comunicativas e determinadas regras de conduta que ultrapassam os
limites do relacionamento professor-aluno e podem interferir na condução e
construção de processos cognitivos. Isso nos leva a questionar as condições de
validação dos tipos de tarefas e avaliações escolares, e o que elas realmente estão
avaliando – se a aquisição de informações ou a adaptação a um esquema cuja
assimilação acarreta notas altas e aprovação no fim do ano.

Nesse questionamento, com base no que temos dito, é possível supor que as
noções de "certo" e "errado" podem estar intimamente vinculadas a concepções
escolares muito menos comprometidas com a aquisição e manipulação de
informação do que com a internalização de certos saberes sociais. Em outras
palavras, se o aluno sabe o que a escola espera que ele saiba e não se ele
consegue relacionar e expressar conceitos. E, quanto a isso, podemos também
conjeturar em que medida esses saberes são justamente os relacionados a uma
elite sociocultural, e autorizados pela escola.

Ao cabo dessas considerações, concluímos pela possibilidade de revitalizar, agora


sob uma angulação sociocognitiva, idéias como as de Percival Brito, desenvolvidas
há mais de vinte anos. Em contrapartida, concluímos, também, lamentavelmente,
pela continuidade, no Brasil, do projeto institucional que Brito denunciou e que se
mantém estável, malgrado todos os planos nacionais de educação e todos os
indicativos oficiais de que o ensino vai de mal a pior. Refletindo sobre essa nefasta
estabilidade, não é difícil constatar que as soluções propostas para os problemas
verificados olham reiteradamente para o lado errado: a instituição, ao avaliar, nunca
se direciona para si mesma e seus valores, mantendo-se teimosamente a olhar o
aluno como uma pessoa a quem faltam os saberes autorizados por uma elite.
Deveria, portanto, começar pelo que de fato importa, que é exatamente uma
reavaliação da escola como espaço que reproduz um estado de coisas mais amplo
na sociedade, e uma revisão do que se quer daqueles que estão sob sua

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responsabilidade. O olhar voltado para a escola talvez possa ser um início de
solução.

Notas

1. Disponibilizado em <http://fantastico.globo.com/Fantastico/0,19125,TFA0-2142-
5907-154919,00.html>.

2. Esta noção é originária dos estudos de Gregory Bateson, que a denominou


enquadre (frame). Aqui manteremos o termo moldura comunicativa, adotado pela
literatura sobre o assunto no Brasil (Salomão, 1997).

3. Que, aliás, o define fundamentalmente como Homo sapiens e o diferencia dos


outros primatas e demais espécies animais.

4. Professora Neusa Salim Miranda, da Universidade Federal de Juiz de Fora


(UFJF), em palestra conferida no minicurso "Introdução à Lingüística Cognitiva", em
março de 2003, no III Congresso Internacional da ABRALIN, na UFRJ.

5. No site do Fantástico não há percentual de acertos de cada pergunta, apenas um


índice bastante geral: 28,1% dos alunos "erraram" mais da metade da prova.

6. Agradecemos ao professor Alexandre Batista, da Rede Municipal de Ensino de


Barra Mansa (RJ), pela aplicação do teste.

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Revista Brasileira de Educação
ISSN 1413-2478 versãoimpressa
Rev. Bras. Educ. n.24 Rio de Janeiro set./dez. 2003
doi: 10.1590/S1413-24782003000300010

O DISCURSO DA CIÊNCIA E DA DIVULGAÇÃO EM ORIENTAÇÕES


CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA*

Marildes Marinho
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação

RESUMO

Esse trabalho terá cumprido a sua função se, ao final da leitura, o leitor estiver
convencido de que uma nova retórica se inaugura no discurso oficial sobre o ensino
e que esse novo discurso tem algumas explicações e pode ter implicações nas
práticas pedagógicas a que se destina. As análises aqui realizadas, de currículos de
Língua Portuguesa e dos os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (PCNs) levam a crer que um conjunto de estratégias enunciativas dão a
esse discurso uma dupla face genérica: de divulgação e de discurso científico.
Essas estratégias podem ser vistas, preferencialmente, nas notas de rodapés e nas
referências bibliográficas.

Palavras-chave: Parâmetros Curriculares Nacionais; Língua Portuguesa;


estratégias enunciativas

Para o leitor não especializado as notas aparecem como um sistema sólido, fixo e
intangível; ao contrário, para o especialista elas constituem um formigueiro laborioso
e agressivo. (Grafton, 1998, p. 17)
É um "protocolo de leitura" no texto acadêmico a indicação tanto quanto possível
exaustiva da bibliografia sobre o tema, que deve incluir bibliografia estrangeira...
(Soares, 2001, p. 84)

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Estratégias enunciativas: notas de rodapé e referências bibliográficas
Este trabalho nasceu, em 1997, de duas perguntas sobre as condições de produção
de orientações curriculares para o ensino de Português no Brasil.
Uma delas surgiu em um seminário no Serviço de História da Educação - INRP
(Institut National de Recherches Pedagogiques, França) -, quando pesquisadores
desse instituto estranharam a presença de referências bibliográficas em um currículo
oficial brasileiro. Alguns deles alegaram que a indicação bibliográfica, em um
currículo, acarretaria dois problemas de natureza discursiva. Em primeiro lugar, as
referências se tornariam uma "publicidade" oficial para as obras citadas; em
segundo, a preferência por determinados autores seria, segundo eles, inconcebível
num discurso governamental. Outro questionamento feito por eles diz respeito à
especificidade dessas referências. Por exemplo, qual seria a função da obra de
Engels (1986), A importância do trabalho na transformação do macaco em homem,
para um professor de Português, texto indicado no currículo de Língua Portuguesa
do Paraná (Paraná, 1990)? Entre pesquisadores brasileiros, as referências
bibliográficas também têm sido objeto de polêmicas, principalmente em relação aos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, Ministério da Educação e do
Desporto, 1997, 1998), quando interrogam sobre a sofisticação dessas referências e
sua adequação ao seu leitor preferencial. Partindo dessas especulações e do
interesse em entender as estratégias enunciativas de orientações curriculares, este
trabalho faz as seguintes perguntas:
Por que determinados autores são "citados" e como se constrói, nesse texto, o
trabalho de citação? Como esse recurso intertextual revela uma forma particular de
autoria dos currículos estaduais das últimas décadas e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais? Que efeitos podem causar, em orientações curriculares: a) a presença
de uma extensa e sofisticada bibliografia? b) o uso de referências teóricas ou de
citações, se considerarmos a especificidade da relação autor-leitor?
Nesse mesmo quadro das estratégias enunciativas,1 outro questionamento surgiu
na leitura dos PCN1 de Língua Portuguesa, ao ver neles um número significativo de
notas de rodapé. A página 88 dos PCN12 é um exemplo típico do uso das notas
nesse documento (ver Anexo 1). Nela, o leitor é convidado a deslocar o olhar para o
rodapé, para ler cinco notas, sendo que quatro delas concentram-se no primeiro
parágrafo.
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É no mínimo curioso observar que notas de rodapé e referências bibliográficas não
tiveram, até então, presença significativa na história dos currículos de Língua
Portuguesa. Não foi objeto desta pesquisa uma abordagem histórica da retórica de
documentos curriculares, mas basta localizar, por exemplo, um documento como os
Programas de Ensino do Estado de Minas Gerais (5ª à 8ª série), de 1971, para
verificar que eles não apresentam notas; apenas a disciplina de educação física
indica algumas referências bibliográficas. Também nas propostas curriculares
estaduais de final dos anos 1980 e 1990, é possível verificar a quase total ausência
de notas de rodapé, o que reforça o seu caráter de novidade nos PCN. Dos
currículos estaduais analisados, o do Distrito Federal é o único em que se pode ver
uma presença significativa de notas. Ainda assim, cinco delas se prestam apenas a
indicar as referências bibliográficas; outra nota explica o sentido de uma palavra:
"leitmotiv: motivo condutor"; e a última (n° 7) é uma remissa aos "Fundamentos dos
Planos Curriculares do 3º Ciclo Básico do Programa de Língua Portuguesa -
Ministério de Educação de Portugal".
Ao contrário, no discurso histórico, a nota de rodapé pode ser considerada um
gênero, como sugere o historiador Grafton (1998), ao descrever a lógica e os
procedimentos de um discurso erudito no processo de produção das ciências
sociais.
Isto posto, parece também significativo investigar os efeitos de sentido das notas e
das referências bibliográficas nos currículos contemporâneos para o ensino de
Português, situando-as no contexto das questões que envolvem o lugar da
universidade ou do discurso acadêmico.

Os rodapés dos PCN de Língua Portuguesa3

No documento de 1ª à 4ª série há 49 notas, entre as quais 25 estão distribuídas


entre a página 20 e a 44, onde se privilegia uma explicitação dos pressupostos mais
gerais que devem nortear o ensino de Português.
Esse primeiro grupo e a maioria das 24 notas restantes têm duas funções
preferenciais: a de explicitar conceitos pressupostamente desconhecidos pelo leitor
e a de argumentar ou convencer esse leitor sobre a melhor concepção teórico-
metodológica para o ensino da língua portuguesa.
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No documento de 5ª à 8ª série há 25 notas distribuídas entre as páginas 19 e 89.
Dezessete delas se concentram entre as páginas 19 e 40. Assim como no
documento de 1ª à 4ª série, a maioria dos rodapés se localiza na parte do texto que
busca delinear o objeto de ensino de Português ou os pressupostos considerados
desejáveis para a "área" de Língua Portuguesa.
Caracterização das notas de rodapé
A página 88 dos PCN1, como já dito anteriormente, é um exemplo típico. A função
das suas notas 40, 41 e 43 é a de garantir maior conteúdo informacional, assim
como convencer o leitor a assumir um posicionamento. Outro exemplo desse tipo de
nota encontramos na página 29 desse mesmo documento. O fragmento destacado
abaixo apresenta - apenas para exemplificação - uma composição do texto e da nota
de rodapé. O trecho do texto vai até o numeral 12, onde o leitor encontra a entrada
da nota, que começa pela expressão uma delas:
Tem-se observado que a afirmação de que o conhecimento é uma construção do
aprendiz vem sendo interpretada de maneira espontaneísta, como se fosse possível
que os alunos aprendessem os conteúdos escolares simplesmente por serem
expostos a eles. Esse tipo de desinformação – que parece acompanhar a
emergência de práticas pedagógicas inovadoras - tem assumido formas que acabam
por esvaziar a função do professor.12
[Uma delas é "agora não é mais para corrigir nada". Isso não é verdade, a correção
é bem-vinda sempre que for informativa. O problema é que, para decidir quando e
qual correção é informativa, deve-se poder interpretar o erro - o que exige
conhecimento nem sempre disponível]. (Brasil, 1997, p. 29)
Os elementos que introduzem os enunciados das notas (uma delas... isso não é
verdade... o problema é que...) criam uma indiferenciação estrutural e semântica
entre o miolo4 do texto e a nota. Além desse aspecto textual, as expressões grifadas
sinalizam também um elemento discursivo relativo à relação autor-leitor. A
intromissão do autor leva para o pé da página uma interlocução tensa, já iniciada no
texto, como se pode ver nas expressões maneira espontaneísta, como se fosse
possível e simplesmente. Nessa passagem, pode-se visualizar a alternância de
vozes que se confrontam, pois o autor opera com pressupostos referenciais
considerados inovadores, tais como os das teorias construtivistas. Trata-se, segundo
essas teorias, da redefinição do conceito de erro como uma formulação de hipótese,
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por parte da criança, no processo de aquisição da escrita. Segundo os PCN1, esse
pressuposto, ao ser transposto para a sala de aula, transforma-se em
espontaneísmo, por falta de conhecimento nem sempre disponível.
A quem caberia, então, esse "puxão de orelha"? Ao professor, também leitor desse
documento? Às instâncias de formação e/ou de divulgação de um conhecimento
não-disponível?
Já as notas 42 e 44 cumprem uma função metalingüística, por meio da substituição
de uma palavra, com a finalidade de explicar os significados do termo "alínea" e de
parágrafo. Essa função também se manifesta, ainda que timidamente, no uso das
aspas e das citações.
Aspas e citações
As notas 22 e 44 constituem uma exceção, ao fazer uma referência explícita aos
autores Todorov e Northrop Frye, numa utilização de um recurso quase
completamente ausente no corpo do texto desses documentos. Embora possam ser
percebidas relações intertextuais, vozes de outros autores, elas não aparecem
marcadas por dispositivos convencionais, tais como aspas, citações e nomes de
autores.
As notas de número 14, 9, 22, 23 e 38 nomeiam os autores e, em alguns casos, a
obra de onde se parafrasearam os conceitos. Com exceção da nota 14 (dos PCN de
5ª à 8ª série) e da nota 23 (1ª à 4ª série), todas as outras referências não têm a
indicação da obra. Cabe ao leitor, portanto, o trabalho de relacionar o nome do
autor, que aparece no texto, com a lista de obras das referências bibliográficas,
apresentadas no final do documento. A indicação de páginas das obras referidas
não ocorre nem mesmo quando há uma citação aspeada, como no caso da nota 45
(Brasil, 1997, p. 89), que aponta Júlio Ribeiro e Napoleão Mendes de Almeida como
os autores do trecho citado.
Essa é a única vez em que as aspas são utilizadas para marcar o discurso do outro,
como citação. Além da função de destaque de tópicos ou subtítulos, outros usos de
aspas ocorrem para a constituição de uma relação de alteridade, delimitando uma
distinção do autor do documento, que pode e deve dizer o que é, didaticamante,
adequado ou não. Assim, as aspas apontam o denegado, aquilo que se opõe ao
"desejável" (ou desejado?), e que está presente na escola, sobretudo no que se
refere aos textos ou "pseudotextos", "textos" que só servem para ensinar a ler;
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"textos" que não existem fora da escola (idem, p. 35); "prazer do texto" (idem, p. 37);
fala "errada" (idem, p. 49), entre outras expressões aspeadas, num total de 20.
Elas servem também para afirmar "novos" conceitos:
É também no primeiro ciclo que se deve iniciar a constituição de algo que se poderia
chamar de "papel de estudante". (idem, p. 103)
O termo "escritor" está sendo utilizado aqui para... (idem, p. 65)
O termo "portador" está sendo utilizado aqui para... (idem, p. 53)
As aspas constituem um dos procedimentos formais para marcar a particular
capacidade da linguagem escrita de se referir a si mesma, à própria enunciação.
Elas apontam os campos de pertencimentos do autor e do leitor, criando um
universo de cumplicidades ou de exclusão. Embora os recursos formais de citação
não sejam a marca dos PCN, o procedimento mais importante de legitimação desse
discurso - a metalinguagem – tem suas formas de manifestação.

Metalinguagem e autolegitimação: ciência e divulgação

A metalinguagem é constitutiva da linguagem. Vale destacar que essa atividade é


um procedimento retórico caro ao discurso científico, acadêmico. O conceito de
atividade metalingüística compartilha aqui as referências de Geraldi (1991). O
movimento entre o "novo" e o "velho" – ou as formas de estabilização e de
deslocamentos de sentidos apontados por esse autor - é fundamental para a
compreensão desse discurso oficial sobre o ensino de Português, particularmente no
seu propósito de "novidade" e de "deslocamentos":
Na linha da história dos usos de recursos específicos, a ação sobre a linguagem é o
lugar da produção de uma certa "novidade". Esta novidade poderá apagar-se no
discurso em curso, no grupo, ou poderá espalhar-se de modo tal que o novo se
torna o estabilizado em discursos subseqüentes.
Neste sentido, a ação sobre a linguagem é produtora de novas determinações
relativas da língua. [...] é responsável por deslocamentos no sistema de referências,
pela construção de novas formas de representação do mundo (note-se a importância
das metáforas, dos raciocínios analógicos, das comparações etc.) e pela construção
de recursos gramaticalizados, atribuindo-lhes sentidos que, embora externos à
gramática, são fundamentais enquanto "efeitos de sentido" no discurso.
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(Geraldi, 1991, p. 42-43)
Nessa nova retórica do texto curricular está em jogo a sua capacidade de trazer a
"novidade". Assim procedendo, mostra-se como tal e sob a tutela de uma retórica
típica do discurso acadêmico. Alguns conceitos de referência na área são
explicitados nos rodapés: letramento, coesão, competência discursiva, competência
lingüística, competência estilística, discretização, eficácia.
Seleciono alguns desses conceitos ou itens lexicais - apresentados nos rodapés -
que funcionam para o leitor como um dicionário:
4 Eficácia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcançados em relação ao que
se pretende. Por exemplo: convencer o interlocutor por meio de um texto
argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc. (Brasil, 1997, p.
22)
5 Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais
que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas
que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não
envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o
entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de
letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas
dessas práticas. (Brasil, 1997, p. 23)
6 Competência discursiva refere-se a um "sistema de contratos semânticos"
responsável por uma espécie de "filtragem" que opera os conteúdos em dois
domínios interligados que caracterizam o dizível: o universo intertextual e os
dispositivos estilísticos acessíveis à enunciação dos diversos discursos. (Brasil,
1998, p. 23)
7 Competência lingüística refere-se aos saberes que o falante/intérprete possui
sobre a língua de sua comunidade e utiliza para construção das expressões que
compõem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente
de norma padrão, escolar ou culta. (Brasil, 1998, p. 23)
8 Coesão, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos
quais as sentenças se interligam, formando um texto. (Brasil, 1997, p. 25)
9 Competência estilística é a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos
expressivos da língua, os que mais convêm às condições de produção, à

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destinação, finalidades e objetivos do texto e ao gênero e suporte. (Brasil, 1998,
p.23)
15 Por discretização compreende-se a identificação dos diversos aspectos que
estão investidos nos conhecimentos com os quais se opera nas práticas de
linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas atividades
didáticas. (PCN2, p. 36)
A estrutura lingüística básica dessas notas apresenta uma forma de
sujeito/predicado ou tópico/comentário. O comentário é sempre introduzido por
verbos metalingüísticos, que introduzem uma explicação/reflexão sobre os sentidos
de uma expressão: "ser", "referir-se", "entender", "compreender". Vejamos, então, a
estrutura sintática das notas apresentadas anteriormente:
• Eficácia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos...
• Letramento, aqui, é entendido como...
• Coesão, neste documento, diz respeito ao...
• Por discretização compreende-se...
• Competência estilística é a capacidade de...
São recursos que permitem ao locutor comentar a sua própria enunciação, através
da explicação dos conceitos apresentados, de negociações de sentido e do
monitoramento da interação autor-leitor.
Uma das formas de controle do discurso acadêmico/científico, de delimitação das
suas fronteiras de sentido, é a busca de legitimidade pela inserção do outro. Esse
outro pode ser marcado textualmente pelas aspas, pela citação, pela paráfrase,
pelas referências bibliográficas etc.
Paradoxalmente, essas marcas são pouco utilizadas nos PCN (e também nos
currículos das décadas 1980/1990), exceto no que se refere às referências
bibliográficas. No entanto, a ausência dessas marcas não exclui a polifonia. Os
"verbetes" tratados nos rodapés ("letramento", "eficácia", "competência discursiva"
etc.) não são assinalados por aspas ou créditos de autoria, mas, para um leitor
"letrado", é possível situá-los num universo interdiscursivo e, às vezes, até mesmo
intertextual, como veremos posteriormente.
Nos PCN, esse processo de auto-referência que posiciona a enunciação – o autor e
o leitor - manifesta-se também, na superfície textual, pelos advérbios "aqui", "neste
documento", ou por formas de indeterminação sintática do sujeito, através da voz
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passiva ("compreende-se", "refere-se", "é entendido"). As marcas convencionais do
discurso citado ou da presença do outro são preferencialmente alusivas, a não ser
pelas referências bibliográficas e pelas sete citações nos rodapés. O apagamento do
sujeito enunciador, através da voz passiva, assim como o trabalho metalingüístico
de explicação seria, segundo alguns estudiosos - Moirand (1992) e Authier-Revuz
(1982), por exemplo -, um recurso fundamental para o discurso de "vulgarização
científica", que também se repete no discurso pedagógico.
Essa "vulgarização" exigiria, para alguns autores, estratégias de aproximação de um
leitor leigo, isto é, que não domina suficientemente o campo de conhecimento.
Nesse quadro de discussão dos discursos sobre ou para o ensino, parece
impossível fugir à necessidade de explicitar o que se entende por "ciência",
"vulgarização" e "divulgação". Zamboni (1997) se propõe a discutir os sentidos e
implicações de se caracterizar determinadas práticas discursivas, particularmente no
campo dos discursos da ciência, como uma vulgarização ou reformulação de um
discurso-fonte. Fazendo um contraponto à análise de Authier-Revuz, a autora
entende as atividades discursivas (de tradução, resumo, paráfrase, bem como
determinadas práticas pedagógicas de adaptar um determinado conteúdo para um
determinado nível de audiência) como "resultado de uma atividade discursiva que se
desenvolveu em condições de produção inteiramente outras" (Zamboni, 1997, p. 86).
A essas práticas discursivas ela prefere denominar de "divulgação científica", ao
invés de "vulgarização". Aliás, a grande maioria das pesquisas francesas entende
como sendo de "vulgarização" todo o discurso que pretende falar de ciência, mas
não é produzido pela ciência, a exemplo das revistas de "informação" científica e dos
saberes recortados pelas disciplinas escolares.
Não caberia aqui aprofundar a análise desses conceitos, por isso deixo de lado as
dificuldades do conceito de "vulgarização" e atalho caminho rumo ao conceito de
"divulgação científica". Essa opção não dissipa a polêmica do que seja discurso-
fonte e discurso parafraseado, original e cópia, mas diminui a força restritiva e
tendenciosa do primeiro, o de "vulgarização". O que se pode observar de
semelhante, nesse discurso de orientações curriculares oficiais em relação às
análises dos discursos de divulgação científica, é uma aparente homogeneidade
enunciativa. O efeito de tal "homogeneidade" construiria, assim, um conhecimento
universal, aparentemente capaz de sintetizar e de diluir as polêmicas que
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emperrariam o fazer, o agir na prática cotidiana dos professores. O ponto de
ancoragem das condições de produção do saber considerado legítimo, científico - e
que é nos Parâmetros Curriculares instituído como o ensinável e desejável -, está
sinalizado, no miolo do texto, apenas nas referências indiretas, através de um termo
genérico ou dos nomes das disciplinas ou áreas de pesquisa, tais como:
• a psicologia da aprendizagem
• a psicologia cultural
• as ciências da linguagem
• psicolingüística
• sociolingüística
• pragmática
• teoria da comunicação
• semiótica
• análise do discurso
• a ciência e a literatura
• a psicogênese da língua escrita
• o avanço dessas ciências
• alguns gramáticos
• a nova crítica dos fenômenos enunciativos
• a produção científica na área
• os trabalhos... resultados de investigações
• novas propostas didáticas
• conhecimento didático acumulado
• o conhecimento disponível
• os avanços do conhecimento científico
• uma espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nesta década
A estrutura lingüística formada pelo artigo definido - o - mais um nome ou expressão
nominal - a psicologia, o avanço das ciências - é uma forma de nomeação de uma
situação, um conceito, um fenômeno, que dá a esses termos o caráter de um
pressuposto ao qual o leitor não poderá opor resistência ou questionamento. Não se
questiona se, de fato, aconteceu "o avanço da ciência", se há um "conhecimento
disponível" e disponível para quem. Essa estratégia da nomeação é típica do

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discurso científico: o nomeado é o acordado, o comprovado, o descoberto, o dado.
Enunciando dessa forma, com essa "simplicidade", esconde-se a complexidade dos
conceitos, seu alcance e suas limitações.
Além dos conceitos particularmente nomeados nos rodapés, outros podem ser
encontrados no corpo do texto, comentados ou não:
• visão muito mais funcional da língua
• reflexão sistemática sobre os aspectos discursivos do funcionamento da linguagem
• competência discursiva
• contextos efetivos de uso da linguagem
• análise tipológica de textos
• variedade lingüística
• variedade padrão
• variedade de texto
• os filhos do analfabetismo
• processo de alfabetização
• processo de aprendizagem da leitura e da escrita
• fracasso escolar
• exercícios de prontidão
• déficit
• o silabário da cartilha
Nesse caso, o discurso do outro é discretamente marcado por um conjunto de
formas genéricas e universalizadoras, numa referência ao campo da ciência, da
pesquisa, dos estudos em diversas áreas afins com a educação e a linguagem:
história, lingüística, análise do discurso, psicolingüística, antropologia,
sociolingüística, pragmática, gramática textual, literatura, semiótica, psicologia
cultural, teoria da comunicação e didática, que representam as fontes de um
"conhecimento acumulado", do "que foi aprendido" e está organizado nos
Parâmetros:
[...] seja porque a produção científica na área tornou possível repensar sobre as
questões envolvidas no ensino e na aprendizagem da língua, o fato é que a
discussão da qualidade do ensino avançou bastante. Daí estes Parâmetros
Curriculares Nacionais soarem como uma espécie de síntese do que foi possível
aprender e avançar nesta década. (Brasil, 1997, p. 20, grifos meus)
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No processo de "produção de conhecimento" escolar, como se dá a relação com o
conhecimento dito científico? Como os conceitos migram de um discurso a outro e
estabelecem relações interdiscursivas, intertextuais?
As operações discursivas (o interdiscurso, o metadiscurso e a intertextualidade)
instituem o quadro do que é "importante" ensinar, pautado em referências de uma
comunidade letrada - as pesquisas, os pesquisadores, os artigos, as ciências, o que
se sabia e o que se sabe agora, segundo os novos cânones das disciplinas
contemporâneas. Uma questão fundamental, nesse momento, se refere aos
componentes sóciohistóricos que condicionam a escrita desse texto: as lutas
travadas entre campos do conhecimento, tendências teórico-metodológicas,
movimentos sociais que buscam espaço no campo das políticas oficiais (de
intelectuais, educadores, editores etc.).
As notas de rodapé e as referências bibliográficas representam, nos PCN, essa
relação polêmica entre o saber erudito e o da divulgação, da transposição didática,
como veremos a seguir.

Referências bibliográficas: por que e como determinados autores são citados?

Ao tratar das condições de produção da escrita acadêmica e do papel do


pesquisador, Magda Soares (2001), comparando essa escrita com a de textos de
divulgação científica, evidencia, nas notas e nas referências, uma das características
principais do "estilo" acadêmico. Ele, em geral, não dispensa notas de pé de página
e agradecimentos, e quanto às citações e referências bibliográficas - retomando a
epígrafe deste trabalho -, [...] é um "protocolo de leitura". [...] a indicação tanto
quanto possível exaustiva da bibliografia sobre o tema, que deve incluir bibliografia
estrangeira: uma "pequena lista"5 de referências bibliográficas será atestado de
pouco domínio da bibliografia... e citar apenas ou sobretudo "livros publicados em
português levantará a suspeita de que o autor não conhece a produção para além
das fronteiras do seu país ou de sua língua. (Soares, 2001, p. 84-85)
É ainda a mesma autora que manifesta o estranhamento em relação às referências
bibliográficas nos PCN de Língua Portuguesa: "o tópico sobre 'a especificidade do
texto literário' é de uma inadequação surpreendente para o pretendido leitor dos

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PCN (chega-se a citar - em rodapé, é verdade - Northrop Frye)" (Soares, 1997, p.
120).
Diante das críticas às sofisticadas referências, pode-se contrapor o argumento de
que não é justo negar ao professor o acesso a essas leituras.
Mas a simples indicação de uma lista de nomes permite esse acesso? Por que elas
aparecem em um texto que nega, no seu interior, as citações, as indicações de
autoria? Como o leitor desse texto pode relacionar os conceitos e pressupostos do
texto aos autores, de forma a selecionar as leituras do seu interesse, que poderiam
aprofundar ou responder os seus questionamentos e preencher lacunas nos seus
conhecimentos? Essa relação parece ocorrer apenas para os acadêmicos que lêem
esses textos, aqueles interessados na formação do professor. Sendo assim, seriam
outros os critérios de indicação das referências? Quais?
Dos 80 títulos presentes nos PCN1 e 102, nos PCN2, apenas sete estão
referenciados, ainda que de forma incompleta, em notas de rodapé (ver PCN1, p.22
e 23): a primeira remete o leitor à obra A psicogênese da língua escrita, que consta
das referências bibliográficas, mas sem autoria e data; a segunda, justificando a
apropriação do conceito de gênero em Bronckart e Schneuwly; a terceira, para
explicitar a relação entre literatura e realidade, com base em Northrop Frye; a quarta
faz referência ao livro Portos de passagem, com o nome do autor: João Wanderley
Geraldi, de onde foram retiradas as noções de "atividade lingüística", "epilingüística"
e "metalingüística"; a quinta nota apresenta uma noção de parágrafo, segundo
Todorov; e a última faz referência à obra de Napoleão Mendes de Almeida e Júlio
Ribeiro.
Parece fácil observar que as referências explícitas a Geraldi, Bronckart e Schneuwly,
e, indiretamente, a Bakhtin, Ferreiro (através da obra A psicogênese da língua
escrita) e Morais e Teberosky reforçam tendências organizadoras desse discurso,
como já apontado neste trabalho. No entanto, duas perguntas ficam, por enquanto,
sem resposta: 1) Por que a presença de Northrop Frye e de J. R. Almeida e
Napoleão Mendes de Almeida? e 2) Por que o crédito a Bronckart e Schneuwly e
não a Bakhtin, quando se trata do conceito de "gênero"? Além desses créditos,
outros como: "análise lingüística", "atividade epilingüística", "atividade
metalingüística", descrições das "unidades básicas de ensino de Português" e das
hipóteses psicogenéticas sobre a escrita, em detrimento de outras, como "coesão",
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"coerência", "texto", "textualidade", "interação", "letramento", "competência",
"discurso", "prontidão" etc.?
Não se poderia, aqui, ignorar processos de apagamento ou de esquecimento
constitutivos do discurso, o que não é especificidade do discurso pedagógico, da
vulgarização. O apagamento/esquecimento das origens faz com que,
paulatinamente, determinados conceitos e expressões, que carregaram em
determinados momentos o nome do pai, passem a um domínio do "anônimo", ou,
como diz Geraldi (1991), se estabilizem. Seriam, então, os PCN (e os currículos
oficiais) um dos mecanismos históricos de estabilização de conceitos no campo
pedagógico?
Essa estabilização significaria uma uniformização dos sentidos e uma transparência
que permitem o seu reconhecimento por parte de qualquer leitor?
Para Moirand (1988) algumas expressões podem ser tacitamente ressignificadas, o
que exige estratégias de controle dos seus sentidos. A autora exemplifica esse
movimento com alguns conceitos, tais como "competência/performance",
"competência de comunicação", "enunciação", "função", "intenção de comunicação",
"língua/fala", "motivação", "objetivo", "paradigma/sintagma", "situação" e "estrutura",
que vão perdendo aos poucos suas filiações.
Mas não estariam aí também escondidos outros elementos invisíveis das condições
de produção desse discurso? Esses textos curriculares podem significar a
duplicação ou mesmo a ambigüidade e complexidade do lugar do pesquisador e dos
intelectuais, posicionados entre a erudição e a divulgação ou transposição didática,
entre a pesquisa e as políticas públicas.
Retomando as notas como dispositivo textual e discursivo, Compagnon (1996, p. 81-
82) diz que, sem as notas, o texto é inundado, já que elas são "peças de defesa
(referências eruditas, acertos de contas, demarcações sutis, denegações
acessórias, recuos encobertos)" que rememoram ao leitor (e ao autor) "as muletas,
as estacas" - as referências - sobre as quais o texto se apóia. A nota, segundo o
autor, ligaria a epígrafe à bibliografia, designando, assim, o autor como fonte de
regulação, de controle da escrita. Se as referências são portas de entrada (embora
situadas no final do texto), um mapa para o leitor, a sua articulação com os outros
elementos periféricos e com o miolo do texto seria uma das condições para a
"consistência" discursiva ou um efeito de evidência, que seduz ou convence o leitor.
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Admitindo essa função da perigrafia, a forma como ela se articula com o texto pode
produzir efeitos inusitados.
No caso dos PCN, ao se tomar como suposto leitor o professor, pode-se pensar em
uma "desarticulação" entre o texto e as referências, particularmente pela ausência
de citações e remissões no interior do texto.
Nesse sentido, as referências podem constituir outro texto, um apêndice, quase uma
intimidação ou uma frustração. Intimidação para um leitor que não estabelece com
elas uma relação mais íntima, por sugerir a hipótese de que algum problema de
leitura deve-se ao desconhecimento dos textos que constituem o universo
interdiscursivo. Frustração para o leitor (provavelmente o acadêmico) que se
reconhece, num primeiro momento, naquele mapa, ao final do texto, mas que se
perde nas coordenadas textuais que retomariam essa "cartografia" textual. Nessas
condições, as referências funcionariam como o formigueiro laborioso para o
especialista e um sistema sólido, fixo e intangível para o leitor não especializado,
como sugere Grafton na epígrafe deste trabalho.
É claro que, mesmo sem as relações textualmente constituídas, a bibliografia
estabelece por si só as referências de um discurso contemporâneo sobre o ensino
de Português. E elas podem ser consolidadas se rastrearmos os títulos e autores
nos dois volumes dos PCN e nas propostas dos estados brasileiros. O gráfico dos
autores mais citados nesses documentos ilustra essas tendências (ver Anexo 2).
Nos PCN, entre 80 títulos do volume de 1ª à 4ª série e os 102 destinados à segunda
fase do ensino fundamental, a reincidência de 47 títulos nos dois volumes
certamente enfatiza referências de sustentação ou de legitimação do discurso oficial
sobre o ensino de Português. Há títulos nacionais e estrangeiros (traduzidos ou
não).
De Bakhtin a Napoleão...
Bakhtin é o primeiro da lista de autores parafraseado e literalmente "citado" nos PCN
de 5ª à 8ª série, através da noção de gênero, apesar de não serem tributados a ele
os conceitos e noções. Na obra desse autor, Estética da criação verbal, o leitor
desse documento oficial poderá reencontrar os três elementos constitutivos do
gênero: "conteúdo temático", "construção composicional" e "estilo", incorporados aos
PCN2.

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Vejamos algumas passagens no documento oficial e a sua correspondência no autor
russo:
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções
comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais
geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados
historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados,
disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: a) conteúdo temático:
o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero; c)construção composicional:
estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; c) estilo: configurações
específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição
enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqüências que compõem o texto
etc. (Brasil, 1998, p. 21)
Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)
fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela
especificidade de uma esfera da comunicação.
Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera
de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,
sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (Bakhtin, 1997, p. 279)
Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial, cotidiana) e dadas
condições, específicas para cada uma das esferas da comunicação verbal, geram
um dado gênero, ou seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estável do
ponto de vista temático, composicional e estilístico. (Bakhtin, 1997, p. 284)
Esse mesmo fenômeno do anonimato ou da ausência de créditos a outros textos
ocorre com um conceito de texto amplamente difundido nas vozes de teóricos da
lingüística textual.
Vejamos, então, nos PCN, o conceito de texto:
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de textos. O
produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo,
qualquer que seja sua extensão, é o texto, uma seqüência verbal constituída por um
conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em
outras palavras, um texto só é um texto quando pode ser compreendido como
unidade significativa global. Caso contrário, não passa de um amontoado aleatório
de enunciados. (Brasil, 1997, p. 21, grifos meus)
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E em Koch e Travaglia:
Textualidade ou textura é o que faz de uma seqüência lingüística um texto e não
uma seqüência ou um amontoado aleatório de frases ou palavras. A seqüência é
percebida como texto quando aquele que a recebe é capaz de percebê-la como uma
unidade significativa global. (1995, p. 26, grifos meus)
Em Halliday e Hasan:
Halliday e Hasan (1976) dizem que a coesão tem a ver com o modo como o texto
está estruturado semanticamente. É, portanto, um conceito semântico que se refere
às relações de significado que existem dentro do texto e fazem dele um texto e não
uma seqüência aleatória de frases. (apud Koch & Travaglia, 1995, p. 26, grifos
meus)
Esse trabalho de explicitação das referências conceituais dos PCN poderia continuar
indefinidamente, passando pelos conceitos de coesão, coerência, letramento e
outros. O que importa ver nessa estratégia de apagamento da autoria, ao mesmo
tempo em que se depara com uma bibliografia extensa, é o caráter ambíguo desse
gênero: é ele um gênero de divulgação, de transposição didática, ou um gênero
acadêmico? Deveria ser um desses gêneros ou deveria ter outra configuração?
Qual?

Os currículos contemporâneos: entre a ciência e a divulgação

Ao final desta exposição, cabe buscar uma síntese sobre a natureza desse discurso,
no contexto de estratégias interdiscursivas ditas de divulgação, transmissão,
vulgarização ou transposição didática de um conhecimento dito científico.
Esse discurso parece se orientar por duas estratégias enunciativas contraditórias.
De um lado, busca a facilitação ou a tradução de conceitos produzidos no campo da
ciência, inserindo-se, assim, no campo do discurso comumente denominado de
divulgação. Por outro, se apóia em estratégias que o aproximam do discurso
acadêmico. Afinal, a quem se destina esse discurso: ao professor ou aos
acadêmicos?
Esse discurso parece combinar sofisticação acadêmica e facilitação do discurso de
divulgação. Ao "facilitar", ele maximiza uma tendência dodiscurso didático, que

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utiliza determinadas noções, sem referências históricas, apresentadas como uma
evidência ou como uma necessidade.
Provavelmente seja essa uma das explicações para a ausência de dispositivos
discursivos textuais que permitem ao leitor estabelecer as relações intertextuais,
localizando historicamente os conceitos, os autores e as tendências teórico-
metodológicas presentes nesses documentos. Essa estratégia seria motivada por
uma necessidade de facilitar a prescrição, manifestada, entre outros discursos, nas
instruções oficiais. Para Moirand (1988, p. 309-310), essa facilitação se transforma
em armadilha porque cria a ilusão da generalidade, como se existisse apenas um
único tipo de "terreno" no mundo e, por conseqüência, um professor "modelo", um
comportamento "prototípico".
Dito de um lugar instituído, o Ministério da Educação, esse discurso alia-se à
comunidade acadêmica para constituir-se em um saber incontestável, coletivo e, de
certa forma, atemporal. É dessa forma que se naturalizam, se "neutralizam" ou se
universalizam conceitos e pressupostos particulares, contraditórios e datados por
correntes teóricas distintas ou até mesmo divergentes.
Ao se configurar por procedimentos típicos do discurso acadêmico, a exemplo das
notas de rodapé e das referências bibliográficas, quais são seus efeitos? Quais são
as condições de recepção por parte do seu suposto leitor preferencial, o professor?
Seriam, para o leitor-professor (principalmente pela forma ambígua e "frouxa" como
essas estratégias são utilizadas) um mecanismo de violência simbólica?
Certamente, essas perguntas exigiriam um outro objeto e perspectiva de pesquisa,
já que aqui se privilegiam as estratégias de produção e não as de recepção.
Nesse contexto amplo e genérico do ramo "científico", não se definem claramente as
origens e as diversas possibilidades de sentidos dos conceitos ou noções que são
"explicitadas" nos rodapés. Seria possível, então, interrogar por que esse discurso
não se propõe a buscar uma maior proximidade e cumplicidade com o professor-
leitor, definindo, em função dele, as suas estratégias enunciativas, de forma a
privilegiar a sua vinculação com a prática concreta da sala de aula? Esse parece ser
o desafio (ou impasse dos intelectuais),6 daqueles que pesquisam e escrevem na
academia e nas instituições oficiais, responsáveis por políticas educacionais e
orientações curriculares. Somos sujeitos de instâncias enunciativas ou de práticas
sociais diferentes e, muitas vezes, divergentes.
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Essa condição nos impõe dificuldades e perplexidades, que merecem ser
enfrentadas e analisadas, para melhor compreensão das relações entre
universidade, pesquisa e ação pedagógica. Afinal, para quem pesquisamos, para
quem escrevemos?7 E para quê?

Referências bibliográficas

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Recebido em outubro de 2002
Aprovado em janeiro de 2003
MARILDES MARINHO, doutora pelo Instituto de Estudos da Linguagem da
Unicamp, é professora na Faculdade de Educação da UFMG. Publicou
recentemente: O estado paradoxal da leitura ou os discursos sobre leitura no Brasil
(Questio: Revista de Estudos em Educação, Sorocaba, n° 2, 2001); e Professor-
leitor, aluno-autor: reflexões sobre avaliação do texto escolar (2ª ed., Belo Horizonte:
Formato/Lê, 2001, em colaboração).
Organizou: Ler e navegar: espaços e percursos da leitura (Campinas: Mercado de
Letras/ALB/CEALE, 2001). Projetos atuais de pesquisa: A leitura e a produção do
texto acadêmico nos cursos de graduação e pósgraduação em educação e Inovação
e reforma do ensino de português no Brasil. E-mail: marildes@uai.com.br
* Este trabalho é síntese de parte de minha tese de doutoramento, defendida no
Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, sob a orientação do professor
doutor Sírio Possenti. Foi apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita,
durante a 25ª Reunião Anual da ANPEd, realizada Caxambu, MG, de 29 setembro a
2 de outubro de 2002.
1 O termo estratégia enunciativa, neste trabalho, toma como referência, por um lado,
o conceito de leitor-modelo, tal como proposto por Eco (1986): um modo de
operação textual que constitui e institui a relação autor-leitor. São escolhas sintáticas
e semânticas, que estabelecem um percurso interpretativo a ser seguido pelo leitor.
Ao construir as estratégias textuais (ou leitor-modelo), o autor empírico também se
constitui a si mesmo enquanto autor-modelo. Por outro lado, tem-se também como
referência o conceito de gênero, em Bakhtin, que permite trabalhar as formas
composicionais de um texto, como resultante da interação autorleitor.
2 As siglas PCN1 e PCN2, neste trabalho, se referem, respectivamente, aos
Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa de 1ª à 4ª série (Brasil, Ministério da
Educação e do Desporto, 1997) e de 5ª à 8ª série (idem, 1998) do ensino
fundamental.
3 Embora esta pesquisa tenha trabalhado também com currículos de alguns estados
brasileiros, o recorte preferencial privilegia aqui os PCN.
4 Miolo se refere, segundo Compagnon (1996), ao que é emoldurado pela perigrafia,
ou seja, pelas notas, índices, bibliografia, prefácio, prólogo, introdução, conclusão,
apêndices e anexos.
5 "Pequena lista" se refere à sugestão feita pela revista Ciência Hoje para as suas
referências bibliográficas.
6 Subtítulo do livro Para quem pesquisamos, para quem escrevemos: o impasse dos
intelectuais (Garcia, 2001), tema debatido na 25ª Reunião Anual da ANPEd.
7 Título do artigo de Soares (2001).

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Disciplina: GRAMÁTICA
Título: Gramática da Língua Portuguesa Autor: Roberto Melo Mesquita Editora:
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... Da SaRaIVa atUal PaRa O enSInO FUnDamental I! SaIba maIS SObRe eSte
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se tratando de ensino de língua portuguesa a falantes de. LIBRAS. ...
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1. [DOC]

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA


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19 jan. 2009 ... O curso de Especialização em Ensino de Língua Portuguesa (pós-
graduação lato sensu) tem como meta prioritária a formação continuada de ...
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2. [PDF]

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textuais, e, aos alunos o desenvolvimento da competência lingüística, ...
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3. [PDF]

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sido implementado, em escolas da rede pública, que trabalham com a proposta ...
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6. [PDF]

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Ensino de Língua Portuguesa para Surdos PCOPS de Ed. Especial, Ciências,
História e Geografia.
www.slideshare.net/.../ensino-de-lngua-portuguesa-para-surdos - Estados Unidos -
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2. [PDF]

Políticas linguísticas e ensino de Língua Portuguesa nos ...


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Identidade e caminhos no ensino de português para estrangeiros. ... ILARI, R. A
lingüística e o ensino da língua portuguesa. 5. ed. São Paulo: Martins ...
www.umac.mo/.../SIMPOSIO%2026%20-
%20POLITICAS%20LINGUISTICAS%20E%20ENSINO%20DE%20LING...
3. Ensino da Língua Portuguesa não chega para as encomendas ...
20 out. 2008 ... Instituto Camões, Ministério dos Negócios Estrangeiros, Portugal.
Promoção da Língua e Cultura portuguesas.

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encomendas.html - Em cache - Similares
4. Língua Portuguesa - CRE Mario Covas
Site dirigido aos alunos do Ensino Médio. A partir da leitura de poemas de autores ...
Oferece sugestões para interpretação de textos em Língua Portuguesa. ...
www.crmariocovas.sp.gov.br/emr_l.php?t=007 - Em cache - Similares
5. Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira | Pós ...
Língua Portuguesa e Estrangeira, 30h. Compreensão e Produção de Textos em
Língua Materna e Estrangeira, 30h. Comunicação e Tecnologia no Ensino de
Línguas ...
www.poseaduninter.com.br/.../metodologia-do-ensino-de-lingua-portuguesa- e-
estrangeira - Em cache
6. Oficina: Língua Portuguesa
Compreender os mecanismos que elevam o português escrito à condição de matriz
formal e correta de ensino da língua materna. Publicado em 06/03/2007 ...
www.educacaopublica.rj.gov.br/.../lportuguesa/index.html - Em cache - Similares
7. Desafios do ensino da Língua Portuguesa - MeuArtigo Brasil Escola
Variedade da língua portuguesa, conteúdos didáticos, complexidade, gramática,
necessidade de novas avaliações, teorias de ensino.
www.meuartigo.brasilescola.com › Português - Em cache - Similares
8. Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa - Wikiversidade
20 set. 2008 ... Você tem que despertar o interesse de seu aluno, causar
curiosidade, principalmente nessa temática LÍNGUA PORTUGUESA. ...
pt.wikiversity.org/.../Metodologia_do_Ensino_da_Língua_Portuguesa - Em cache -
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9. [PDF]

Curso: LINGUISTICA APLICADA AO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E ...


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de MSRE GUIMARÃES - Artigos relacionados
Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena. Pós-Graduação Lato
Sensu em LINGUISTICA APLICADA AO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA ...
www.ajes.edu.br/arquivos/20100513175912.pdf
10. [PPT]

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA


PORTUGUESA
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ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA. ―
A verdade é que a minha atroz função não é resolver e sim propor enigmas, fazer o
leitor ...
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LETRAMENTO, VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA E ENSINO DE PORTUGUÊS

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de JS dos Santos - Artigos relacionados
trabalho com as variedades lingüísticas, no ensino da língua portuguesa, .... ensino
de português ―é o pleno domínio e uso de ambas as ...
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1. [PDF]

O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA NÃO-MATERNA: CONCEPÇÕES E


...
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de JCP Almeida Filho - Artigos relacionados
prontidão do Brasil para oferecer o ensino da língua portuguesa como uma nova
língua ..... iniciativas de oferta do ensino de Português Língua Estrangeira. ...
www.museudalinguaportuguesa.org.br/files/mlp/texto_4.pdf
2. LÍNGUA PORTUGUESA
Projecto de Intervenção no domínio da Língua Portuguesa dos alunos da Escola .....
do Ensino Básico e os 12 melhores concorrentes do Ensino Secundário, ...
paulofaria.wordpress.com/ - Em cache - Similares
3. RECURSOS PARA O ENSINO
RECURSOS PARA O ENSINO. Se queres governar por 1 ano, semeia um campo de
trigo. ... O que é este projecto ? RECURSOS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA : ...
nautilus.fis.uc.pt/~vieira/ana/recursos.htm - Em cache
4. [PDF]

Programas de Português do Ensino Básico


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Internacional sobre o Ensino do Português que deu lugar a ..... língua portuguesa;
uma afirmação do ensino da língua como domínio capital do ...
www.oei.es/pdf2/Programas_LPEB.pdf - Similares
5. [PDF]

Ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais - Expectativas de ...


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processo de ensino da Língua Portuguesa (Leitura, Escrita e Comunicação Oral) ...
dáticas para o ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo I e um ...
www.apeoesp.org.br/acts/lin_por_series_iniciais.pdf
6. IX Seminário de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa da FE-
USP
O IX Seminário de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa (IX SEMELP), a ser
realizado no período de 29 a 30 de setembro de 2010, propõe abrir um espaço ...
www2.fe.usp.br/~lalec/smelp2010/index.html - Em cache
7. [PDF]

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA PERSPECTIVA LINGÜÍSTICA ...


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de S Raupp - 2009 - Citado por 2 - Artigos relacionados
lativas ao ensino de língua portuguesa, possibilitar o entendimento de sua formação

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como .... de seu papel e função no ensino de português. Intera- ...
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8. [PDF]

PROBLEMAS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS CURSOS DE


ENSINO ...
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de Z Bettero - Artigos relacionados
Língua Portuguesa e Literatura Portuguesa da Faculdade Capixaba de Nova
Venécia e do. Instituto de Ensino Superior de Nova Venécia. ...
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PROBLEMAS%20DO%20ENSINO%20DE%20LÍNGUA%20POR... - Similares
9. [PDF]

DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA


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ao ensino da Língua Portuguesa no que se refere à leitura , escrita e ... Municipal do
Ensino da Língua Portuguesa - histórias, concepções e práticas ...
www.faced.ufu.br/pedagog/docs/serie1_metodologia.pdf - Similares

1. Pibid da UFCG debate ensino de língua portuguesa e literaturas


11 out. 2010 ... Visa a melhoria da pós-graduação brasileira, através de avaliação,
divulgação, formação de recursos e promoção da cooperação científica ...
www.capes.gov.br/.../4166-pibid-da-ufcg-debate-ensino-de-lingua- portuguesa-e-
literaturas - Em cache
2. Ensino Fundamental: Português, Matemática, Ciências, Geografia ...
Ensino Fundamental: Português, matemática, ciências, geografia, história, arte,
educação artística, língua estrangeira (inglês e espanhol) e educação física ...
revistaescola.abril.com.br/ensino-fundamental/ - Em cache
3. A INTERTEXTUALIDADE E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
de RS de Barcellos - Citado por 4 - Artigos relacionados
Pode-se dizer assim que, sobretudo, no ensino de língua portuguesa, os constantes
desafios encontrados pelo professor são: compreender o texto como um ...
www.filologia.org.br/viiicnlf/.../caderno09-02.html - Em cache - Similares
4. Novas práticas melhoram ensino da língua escrita - Com Ciência
10 ago. 2001 ... Zago se diz tranqüila com o ensino-aprendizagem da língua
portuguesa nas duas turmas com as quais atua este ano. A pedadoga diz que em
ambas ...
www.comciencia.br/.../linguagem/ling02.htm - Em cache - Similares
5. [PDF]

O Ensino de Língua Portuguesa


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de MIB Spohr - Artigos relacionados
As experiências de ensino de Língua Portuguesa que nos propomos relatar e discutir
aqui se conflitam com essa noção corrente de que a língua seja uma ...
ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho064.pdf - Similares
6. O lúdico no ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
A opção pelo estudo tem por finalidade o enriquecimento de práticas docentes de
Língua Portuguesa, no ensino fundamental (de 5ª a 8ª série), ...
www.pedagogiaemfoco.pro.br/let01.htm - Em cache - Similares
7. [PDF]

Ensino da língua portuguesa em portugal. - 1 ENSINO DA LÍNGUA ...


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de IM Duarte - Artigos relacionados
Palavras-chave: Ensino da Língua Portuguesa; texto; texto literário e ... Sempre que
me pedem que fale da língua portuguesa e do seu ensino, pelo menos em ...
ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/5789.pdf - Similares
8. [PDF]

O ensino da língua portuguesa no ensino superior: a situação da ...


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As preocupações do ensino do português no ensino superior são ... em termos de
estratégias de ensino-aprendizagem do português como língua segunda. ...
www.iilp-cplp.cv/index2.php?option=com_content&do... - Similares
9. [PDF]

DIVERSIDADE LINGUÍSTICA E ENSINO DE PORTUGUÊS *


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de IA DE MATOS - Artigos relacionados
do ensino básico e secundário, ou meros falantes nativos de português com alguma
.... O ensino da Língua Portuguesa como 2ª Língua. Lisboa: ...
www.ipv.pt/millenium/millenium33/2.pdf - Similares
10. METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM ENFOQUE
...
22 out. 2007 ... Nesse sentido, o que se pondera aqui é uma tentativa de refletir
sobre os problemas do ensino de língua portuguesa, partindo de uma análise ...
recantodasletras.uol.com.br › Todos › Artigos - Similares
1.
2. O Ensino De Língua Portuguesa Em Debate: Problemas E Perspectivas
2 jun. 2009 ... Esse artigo discute o papel da escola no ensino da língua portuguesa
e as dificuldades de aprendizagem, na qual, o professor ao ministrar ...
www.artigonal.com › Educação › Línguas - Em cache - Similares
3. [PDF]

POLÍTICA DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E PRÁTICA DOCENTE


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4.4.1 Quanto aos objetivos para o ensino de língua portuguesa. .... ensino de língua
portuguesa, ao ensino de gramática, ao desempenho lingüístico oral e ...
www.ple.uem.br/defesas/pdf/accvisioli.pdf - Similares
4. O ensino de língua portuguesa e os PCN's
de LW dos Santos - Artigos relacionados
Overbetes> :<st1 ensinoverbetes> :</st1 deverbetes> :<st1 línguaverbetes> :</st1

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portuguesa e os PCN's. Leonor Werneck dosverbetes> :<st1 ...
www.filologia.org.br/viisenefil/06.htm - Em cache - Similares
5. [PDF]

LÍNGUA PORTUGUESA O ensino de Língua Portuguesa destina-se a ...


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O ensino de Língua Portuguesa destina-se a preparar o aluno para lidar com a
linguagem em suas diversas situações de uso e manifestações, ...
ces.ufpel.edu.br/vestibular/clmd/download/programa_clmd.pdf
6. Para pensar a Língua Portuguesa
O ensino de Língua Portuguesa na escola brasileira é, na verdade, uma ótima
oportunidade desperdiçada de pensar cientificamente a relação entre idioma e ...
www.espacoacademico.com.br/034/34pc_pires.htm - Em cache - Similares
7. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos - Caminhos para a prática ...
Esta publicação tem como objetivo apoiar e incentivar a formação de professores de
língua portuguesa da Educação Básica que com alunos surdos, ...
portal.mec.gov.br/index.php?...12675%3Aensino-de-lingua-portuguesa... - Em cache
- Similares
8. Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP)
O Programa Nacional do Ensino do Português (PNEP), iniciado no ano lectivo 2006/
07, procurou responder ao desafio e à necessidade de melhorar o ensino da ...
www.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/.../PNEP.aspx - Em cache - Similares
9. [PDF]

Investigação e ensino da Língua Portuguesa: Reflexão teórica ...


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medida integrante do Plano Estratégico para o Ensino do Português, proposto por
esta ... Internacional do Ensino do Português – foram identificadas áreas de ...
www.svrodrigues.nome.pt/pdfs/projectoIELP.pdf - Similares
10. Criar Sistema de Ensino de Língua Portuguesa
―se um dia tiver que indicar um curso de redação indicarei o Criar, sem nenhuma
dúvida, não só pela qualidade do ensino, mas também pelas pessoas que ...
www.cursocriar.com/ - Em cache - Similares
11. [PDF]

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EJA: OS GÊNEROS ARGUMENTATIVOS


...
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no que tange ao ensino de Língua.
Portuguesa, constituem um avanço para o processo de ensino-aprendizagem de ...
www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/.../GT18-2109--Int.pdf - Similares

CITAÇÃO] O berço do cânone


R Zilberman… - 1998 - Mercado Aberto
Citado por 9 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Contribuição das revistas brasileiras de biblioteconomia e ciência da informação
enquanto fonte de referência para a pesquisa
[PDF] de ibict.brNAB Foresti - Ciência da Informação, 1990 - revista.ibict.br
... Lemos, comparando a média de citações por artigo e o fator de impacto,
determina a "visibilidade"
da literatura brasileira da área de ... cerca da metade das citações feitas nesse
idioma, ao passo
que oito revistas em língua portuguesa abrangeram 70% da literatura citada, de ...
Citado por 29 - Artigos relacionados - Todas as 4 versões

[CITAÇÃO] A saga do anti-herói: estudo sobre o romance picaresco espanhol e


algumas de suas correspondências na literatura brasileira
MM González - 1994 - Nova Alexandria
Citado por 12 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] Angola e Brasil: estudos comparados


T Macêdo - 2002 - Arte & Ciência
Citado por 16 - Artigos relacionados

[PDF] Desenvolvimento econômico


[PDF] de rep.org.brNJ de Souza - Revista de Economia Politica, 1994 - rep.org.br
... das teorias do desen- volvimento e da economia brasileira. Essa postura
pragmática responde
à necessidade de "se efetuar o confronto da teoria com à reali- dade" (p. 11).
Cremos que esse
livro é uma referência importante na literatura disponível em língua portuguesa. ...
Citado por 304 - Artigos relacionados

[PDF] O projecto Processamento Computacional do Português: Balanço e


perspectivas
[PDF] de linguateca.ptD Santos - … o processamento computacional da língua
portuguesa …, 2000 - linguateca.pt
... a×did3lit×Panorama da Literatura Brasileira×http://www.nilc.icmsc.sc
.usp.br/literatura/bemvindo.
htm ... In Vera Lúcia Strube de Lima (ed.), Anais do Terceiro Encontro de
Processamento da Língua
Portuguesa (Escrita e falada), PROPOR'98 (Porto Alegre, 3-4 novembro 1998 ...
Citado por 29 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões

[LIVRO] A literatura brasileira: origens e unidade (1500-1960)


JA Castello - 1999 - books.google.com
... 1. Do nativismo ao na- cionalismo e suas derivações. 2. O primeiro grupo das
derivadas
nacionalistas: A for- tuna camoniana; Antilusismo, língua e nacionalidade literária. ...
441 ÍNDICE
REMISSIVO DE AUTORES LITERATURA BRASILEIRA: ORIGENS E UNIDADE
(1500-1960) ...
Citado por 31 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 196
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
[CITAÇÃO] Portos de passagem
JW Geraldi - 1991 - Martins Fontes
Citado por 720 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos


processos de ensino/aprendizagem de línguas
LP da Moita Lopes - 1996 - Mercado de Letras
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[CITAÇÃO] A magia das letras africanas: ensaios escolhidos sobre as literaturas de


Angola e Moçambique e alguns outros diálogos
CLT Secco - 2003 - Barroso Produções Editoriais
Citado por 13 - Artigos relacionados

CITAÇÃO] Dicionário de literatura portuguesa


ÁM Machado - 1996 - Editorial Presença
Citado por 26 - Artigos relacionados

[LIVRO] A língua do Nordeste


M Marroquim - 1945 - books.google.com
... dos nossos letrados em considerar dialeto o portugues falado no Brasil, a despeito
da
classificaçâo de simples "brasileirismos" dada aos nossos modismos dialetais, a
lingua
portuguesa tal como é ... vai impondo suas formas especiais, já forçou as portas da
literatura, e ...
Citado por 107 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

[CITAÇÃO] Novo mundo nos trópicos


G Freyre - 1971 - Companhia Editora Nacional
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[CITAÇÃO] Anchieta, a Idade Média eo barroco


LA Azevedo Filho - 1966 - Edições Gernasa
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[CITAÇÃO] PORTUGUES DA EUROPA E PORTUGUES DA AMERICA...


C Monteiro - 1959 - Livraria Acadêmica
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[CITAÇÃO] História da literatura do Rio Grande do Sul, 1737-1902


G César - 1971 - Editôra Globo
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[LIVRO] Sociolingüística os níveis de fala: um estudo sociolingüístico de diálogo na


literatura Brasileira
D Preti - 1997 - books.google.com
... (Campi; 15) Bibliografta ISBN: 85-314-0225-5 1. Literatura Brasileira - Pesquisa 2.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 197
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Sociolinguística
I. Título. II. ... O linguista português JG Herculano de Carvalho, tratando da indi-
vidualidade do
saber linguístico, apresenta um quadro das variedades de língua, dividido em ...
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modelo dos cinco grandes fatores
[HTML] de scielo.brCS Hutz, CH Nunes, AD Silveira, J Serra… - Psicologia: Reflexão
e …, 1998 - SciELO Brasil
... Embora seja provável que muitos adjetivos utilizados em instrumentos de língua
inglesa (como ...
Recentemente, verificou-se que as versões em português da escala MF de ... Como
infelizmente,
não há na literatura internacional estudos comparando esses dois instrumentos, as
...
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(SGRQ) em pacientes portadores de doença pulmonar obstrutiva crônica no Brasil

[HTML] de scielo.brTC Sousa, JR Jardim… - J Pneumol, 2000 - SciELO Brasil


... original em inglês ea pós-tradução retrógrada, concluindo-se uma versão final em
português. ...
no Brasil, o questionário precisou sofrer algumas adaptações às cultura e língua
brasileiras ...
anteriormente, o tempo de resposta das questões foi compatível com a literatura, em
torno ...
Citado por 96 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 9 versões

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Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 198
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
MNS Fonseca - … : literaturas africanas de língua portuguesa. Belo …, 2003
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[HTML] de scielo.brD Proença Filho - Estudos Avançados, 2004 - SciELO Brasil
... golpe do meio (coup de milieu,mas eu prefiro falar a minha língua), levantei-me ...
o trabalho de
poetas e pesquisadores, como Antonio Risério, que incorporou ao português "o
mundo ...
Considerada, entretanto, a condição negra na literatura, vale destacar um romance
que julgo ...
Citado por 19 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

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AA Prado - 1976 - Livraria Editora Cátedra
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[PDF] de cabaladada.orgM de Assis… - Obra completa, 1959 - letras.cabaladada.org
... e dores geralmente cantam; e excluo daí as belas Sextilhas de Frei Antão, que
essas pertencem
unicamente à literatura portuguesa, não só ... Fora para desejar que ela versasse e
meditasse
longamente estes e outros modelos que a literatura brasileira lhe oferece. ... A língua
...
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I Roberts… - 1993 - Editora da UNICAMP
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
[LIVRO] O livro no Brasil: sua história
L Hallewell - 2005 - books.google.com
... ISBN 85-314-0877-6 1. Livros (Brasil) 2. Livros (Editoração) 3. História do livro I.
Título.
CDD-002.0981 Direitos em língua portuguesa reservados à Edusp - Editora da
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de São Paulo Av. Prof. ... O mercado português 356 §116. ... Literatura brasileira
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M Moisés - 1984 - Editora Cultrix
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KD Jackson - 1978 - Editora Perspectiva
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A Saraiva - 2004 - Editora da UNICAMP
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M Lajolo - 1982 - Editora Globo
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L Helena - 1982 - … Editora Cátedra em convênio com o …
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
Questionário de dor McGill: proposta de adaptação para a língua portuguesa
[HTML] de scielo.brCAM Pimenta… - Rev. esc. enferm. USP - SciELO Brasil
... Selecionaram 203 palavras relativas à dor existentes na literatura italiana. ... com
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[LIVRO] A literatura portuguesa


[PDF] de editorasolucao.com.brM Moisés - 1999 - books.google.com
... de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Moisés, Miissaud ...
A "fatalidade" de ser a Língua Por- tuguesa seu meio de comunicação ajuda a ...
Assim, a Literatura
Portuguesa oscila entre posições extremas, com certeza porque uma compensa a ...
Citado por 162 - Artigos relacionados - Todas as 3 versões
[CITAÇÃO] Um homem sem profissão: sob as ordens de mamãe
O de Andrade - 1990 - Editora Globo
Citado por 50 - Artigos relacionados

Dom Casmurro
M Assis, A Coutinho, M Cancalcanti Proença… - 2008 - brasiliana.usp.br
... Em quem acreditar? De quem duvidar? O adultério serve de isca. Atrás da
curiosidade um pouco
boba e malsã de saber se fulana foi ou não foi com beltrano, vão surgindo as
questões da
sociedade brasileira, que dão originalidade e altura artística ao conflito central". ...
Citado por 147 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

[LIVRO] A literatura brasileira através dos textos


M Moisés - 2000 - books.google.com
... da produção literária nessa qua- dra — a literatura jesuítica ea literatura de
informação ... ao modo
desabusado de os silvícolas se deitarem na presença dos portugueses), a * Sobre ...
e amêndoas
envolvido em farinha de trigo" (Morais, Grande Dicionário da Língua Portu- guesa ...
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[LIVRO] Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia & exclusão


social
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Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
M Bagno - 2000 - books.google.com
... Page 6. Marcos Bagno é Doutor em Língua Portuguesa pela Universidade de São
Paulo, poeta, tradutor e contista premiado. ... Scipione, 1988 (IV Prémio Bienal
Nestlé
de Literatura Brasileira) O papel roxo da maçã (infantil), Ed. ...
Citado por 61 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

LÍNGUA PORTUGUESA

Bibliografia:
ANDRADE, Maria Aparecida de. Como preparar trabalhos para cursos de
pós-graduação: noções práticas. São Paulo: Atlas, 1999.
D‘ONOFRIO, Salvatore. Metodologia do Trabalho Intelectual. São Paulo:
Atlas, 1999.
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamento,
resumos, resenhas. São Paulo, Atlas, 2000.

TEORIAS DA APRENDIZAGEM E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Bibliografia:
COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. de. (Orgs.) Cenas de sala de aula.
Campinas: Mercado de Letras, 2001.
OLIVEIRA, J.B. A., CHADWICK, C. Aprender e ensinar. São Paulo:
Global, 2001.
ROXANE Rojo. (Org.) A prática de linguagem em sala de aula: praticando
os PCNs. São Paulo: Mercado de Letras, 2000.

TEORIAS LINGÜÍSTICAS E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Bibliografia:
CABRAL, L.G & GORSKI, E. (orgs.). Lingüística e ensino: reflexões para
a prática pedagógica da língua materna. Florianópolis: Insular, 1998.
CUNHA, J.C.C & CUNHA, M.C. (orgs). Pragmática Lingüística e ensino
aprendizagem
do português: reflexão e ação. Belém: UFPA, 2000.
ILARI, Rodolfo. A Lingüística e o ensino da Língua Portuguesa. 4ª. Ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1996.

AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES ESCRITAS EM SITUAÇÃO ESCOLAR

Bibliografia:
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. 5. ed. Campinas: Autores
Associados, 1995. (Coleção Polêmicas do nosso tempo).
PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1992. (Coleção Texto e linguagem).
SOUSA, Clarilza Prado de (Org.). Avaliação do redimento escolar. 4. ed.
Campinas: Papirus, 1995. (Coleção Magistério: Formação e trabalho
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pedagógico).

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Bibliografia:
COLL, C. & PALACIOS,J. Desenvolvimento Psicológico e Educação, vol.1
e 2,Porto Alegre: Artmed, 1995
CURTO, L.M. & MORILLO, M.M. Escrever e Ler, vol.1 e 2, Porto Alegre:
Artmed, 2000
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem, São Paulo: Martins Fontes,
1987

PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO

Bibliografia:

BRANDÃO, T. Texto argumentativo: escrita e cidadania. Pelotas:


L.M.Rodrigues, 2001.
ROJO, R. (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os
PCN‘s. São Paulo: EDUC; Campinas: Mercado Aberto, 2000.
SAVIOLI, F.P.; FIORIN, J. L. Lições de texto: leitura e redação. São
Paulo: Ática, 1996.

LITERATURA INFANTO-JUVENIL

Bibliografia:

MICHELETTI, G. (Coord.). Leitura e construção do real: o lugar da poesia


e da ficção. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Aprender e ensinar com textos,
4).
PAULINO, G. & WALTY, I (Org.) Teoria da literatura na escola:
atualização para professores do I e II graus. Belo Horizonte: Lê, 1994.
PINHEIRO, H. Poesia na sala de aula. João Pessoa: Idéia, 1995.

ENSINO/APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA

Bibliografia:
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola, São Paulo:
Mercado das Letras, 2004.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o
ensino de gramática no 1º e 2º graus, São Paulo: Cortez Editora, 1997.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez,
2003.

METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Bibliografia:
HERNÁNDEZ, F. A organização do currículo por projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
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NOGUEIRA, N.R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar
rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica,
2001.
VEIGA, I.P. A. (Org). Técnicas de Ensino: por que não? São Paulo:
Papirus, 1993.

MEIOS DE COMUNICAÇÃO E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Bibliografia:

CHIAPPINI, L e CITELLI, A. Outras linguagens na escola: publicidade,


cinema e tv, rádio, jogos e informática. São Paulo: Cortez Editora, 2000.
vol 6.
FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1998.
HERR, Nicole. 100 fichas práticas para explorar o jornal na sala de aula.
Trad. Márcio Venício Barbosa. Paris: Retz Nathan, 1994

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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO
SCIELO

Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,


você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!

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Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),


escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.

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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar ―e‖,
―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.

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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.

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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.

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Busca por periódicos

Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um


periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.

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É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.

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