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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

MINAS GERAIS

Módulo Específico
Apostila 8 – O Letramento na contemporaneidade
Coordenação Pedagógica – IPEMIG
Em parceria com a FACEL

Belo Horizonte - 2011


SUMÁRIO

NTRODUÇÃO ........................................................................................................... 03
1 O LETRAMENTO E AS TIC ................................................................................... 05
1.1 As TIC e as transformações na Escola ............................................................... 05
1.2 Letramento: epistemologia e conceitos ............................................................... 07
1.3 Um Novo Letramento .......................................................................................... 11
1.4 O Letramento Digital .......................................................................................... 14
2 LER E ESCREVER NA CULTURA DIGITAL sob a égide de RAMAL ................. 17
2.1 A cibercultura ...................................................................................................... 21
2.2 O hipertexto como subversão da escola linear.................................................... 22
3 OS GÊNEROS DIGITAIS E OS DESAFIOS DE ALFABETIZAR LETRANDO ..... 27
3.1 Letramento digital: possibilidades para um ensino crítico ................................... 29
3.2 Os gêneros digitais no processo de letramento das crianças em fase de
alfabetização ............................................................................................................. 31
3.2.1 Escrevendo os endereços eletrônicos .............................................................. 33
3.2.2 Trocando cartões digitais ................................................................................. 34
3.3 Tudo isso é positivo, mas... ................................................................................. 38
4 ARTIGO: SOFTWARE PARA AUXÍLIO À PRÉ-ALFABETIZAÇÃO INFANTIL
BASEADO EM RECONHECIMENTO INTELIGENTE DE CARACTERES
MANUSCRITOS ........................................................................................................ 41
4.1 Introdução ........................................................................................................... 41
4.2 Softwares Educacionais ...................................................................................... 42
4.3 Redes Neurais Artificiais Aplicadas no Reconhecimento de Caracteres ............. 43
4.3.1 Multi Layer Perceptron ..................................................................................... 43
4.3.2 Algoritmo Backpropagation .............................................................................. 44
4.3.3 Reconhecimento de Caracteres ....................................................................... 44
4.4 Metodologia de Desenvolvimento do Software ................................................... 45
4.4.1 Pré-processamento .......................................................................................... 47
4.4.2 Características da RNA proposta ..................................................................... 48
4.5 Resultados Experimentais ................................................................................... 48
4.6 Conclusão ........................................................................................................... 50
5 A MESA EDUCACIONAL ALFABETO ................................................................. 52
5.1 Aprender a ler e escrever participando ............................................................... 54
5.1.1 Na prática ......................................................................................................... 55
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ................................................... 59
ANEXOS ................................................................................................................... 65
AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 71
3

INTRODUÇÃO

Não faz muito tempo que ainda permanecia entre nós a ideia de que
alfabetizar seria ensinar a decodificação das letras. Partindo dos pressupostos da
teoria de Letramento essa ideia é completamente sem sentido. A leitura não é um
mero mecanismo de decodificação, um meio de estudar, de chegar aos
conhecimentos, mas é um processo de inter-relação, de leitura e compreensão do
mundo.

Um olhar sobre a produção de Xavier (2002) bem como de outros autores que
versam sobre o tema sustenta a ideia de que as novas tecnologias, principalmente o
mundo do computador tem-se revelado uma grande possibilidade de avanço ao
mundo da leitura e de acesso à cultura em geral.

Pensando nisso, criamos essa disciplina, objetivando analisar o letramento


nos dias atuais e o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como
ferramentas de apoio à alfabetização e, principalmente, ao letramento.

Esta disciplina visa, então, levantar as bases teóricas da teoria de Letramento


através da análise de conteúdo. Para isto, partimos dos seguintes questionamentos:
o que é a teoria do Letramento? Considerando que cada vez mais as pessoas estão
adquirindo acesso à informação em meio digital, no que se constitui o Letramento
Digital? Seria o Letramento Digital um novo tipo de Letramento?

É surpreendentemente notável a brusca entrada da tecnologia em nossa


sociedade, porém o setor de maior necessidade, que é o da educação, permanece à
margem dessa evolução. Está evidente que a educação terá que se adaptar às tais
mudanças, positivas por sinal, pois o computador, principal instrumento que está
sendo utilizado nessa nova sociedade da informação, está ocupando as salas de
aula como uma ferramenta educativa.

Por isso, iremos abordar, também, as maneiras como essas tecnologias


podem influenciar no processo de ensino/aprendizagem do modelo tradicional,
através de recursos midiáticos.

Assim, esperamos que você desenvolva seus conhecimentos e que faça,


também, uma excelente leitura, obtendo o sucesso que almejas.

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Outras informações e aprofundamentos devem ser buscados através da


leitura da bibliografia utilizada e relacionada ao final desta.

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1 O LETRAMENTO E AS TIC

A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como


ferramentas de apoio à alfabetização e, principalmente, ao letramento, já é uma
realidade, principalmente, no que concerne ao uso do computador nas escolas.

Porém, as tecnologias modernas demoram, sobremaneira, para chegar até a


escola, demorando mais ainda, para serem substituídas. Como exemplo, podemos
citar o quadro negro que, apesar de ter sido criado no século XVIII pelo professor
escocês James Pillams e, na época, tido como o primeiro salto da educação, o
mesmo permanece até hoje, três séculos depois.

Partindo, então, deste modelo tradicional de ensino, fechado para o exterior, o


fundamento psicopedagógico desse modelo é de que: aprender é adquirir
conhecimentos do exterior para o interior, um processo por meio do qual o professor
deve dominar a matéria e passá-la com clareza, pois, o papel do aluno é baseado
em uma atitude passiva.

Com o advento do computador e da Internet, essa postura sofre mudanças,


pois, o computador, considerado o segundo grande salto dado pela educação, tira o
professor da função de protagonista, haja vista que, torna-se necessário dar espaço
também aos alunos e à mídia, utilizando o computador, pois, a cada minuto, novas
descobertas são reveladas, não sendo mais o professor dono do saber total.

Portanto, para a sobrevivência da educação, será necessário o enfrentamento


das mudanças no âmbito da formação de pessoas conscientes, críticas e ativamente
participantes da esfera social, capazes de priorizar suas necessidades utilizando-se
do excesso de informação para o desenvolvimento do senso analítico.

1.1 As TIC e as transformações na Escola

As tecnologias da informação e comunicação (TIC), cada vez mais presentes


no mundo atual, dão a nós, professores, a garantia de transformação da escola atual
por disponibilizar melhores condições de ensino. As TIC detêm um caráter
transformador, com três invariáveis efeitos:

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 alteram as estruturas de interesses, pois modificam o que pensamos,


formulando uma nova forma de avaliação e configuração das relações;
 mudam o caráter dos símbolos, pois ampliam os signos e os sistemas de
armazenamento e acesso à informação, impulsionando as novas formas de
conhecimento; e
 modificam a natureza da comunidade, pois podemos ter um conhecimento
amplo sem sair de casa e sem que nos relacionemos fisicamente com alguém.
(HERNÁNDEZ, 2006).

Nesse sentido, devemos estar sempre atualizados com as mudanças no


mundo e na sociedade, pois, os nossos alunos vivenciam estas mudanças, através
dos meios de comunicação, principalmente, a Internet.

Isto porque, com o advento dessas tecnologias, foi vista, nas tecnologias
digitais de informação e comunicação, uma grande oportunidade de melhorias no
meio educacional. Mas, para isso, vemos alguns obstáculos, como a cultura
tradicional das escolas, e, sobretudo, a falta de orçamento e de interesse por parte
do governo e até de alguns de nós mesmos, professores. Contudo, é necessário
mudarmos tais valores, senão o âmbito educacional ficará a desejar. Assim, as TIC
precisam ser vistas como um sistema de ajuda para nós, professores, para que
possam melhor realizar nossos trabalhos e, até mesmo, com um pouco menos de
sofrimento.

Com a implementação das TIC nas escolas, os mais privilegiados serão os


alunos, porquanto não precisarão mais se ligar apenas às nossas explicações ou se
limitarem às páginas dos livros, porque terão a ajuda de variadas fontes e meios de
informação e comunicação. Isso vai proporcionar uma interatividade entre
professores e alunos, tornando o ambiente escolar mais agradável e propício a uma
evolução gradativa.

Para nós professores, também existem ganhos, pois, com a utilização do


computador e da Internet, haverá uma diminuição na carga de trabalho, haja vista,
não ser mais necessário elaborar uma infinidade de aulas, e escrevê-las no quadro
negro, tampouco diminuirá a necessidade de uma fala quase constante, em sala.
Com isso, poderemos dar mais atenção ao aluno e à suas reais necessidades de
aprendizagem.
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Isto porque, com a possibilidade de utilização de blogs e outros tipos de


comunicação online, podemos disponibilizar os textos e diversos conteúdos, para os
alunos, antes mesmo da aula, dando a eles, a possibilidade de acesso a estes, bem
como, de aprofundamento dos temas, através de pesquisas.

1.2 Letramento: epistemologia e conceitos

Por ser um termo introduzido, recentemente, na Língua Portuguesa,


encontramos diversas discussões epistemológicas e conceituais, acerca do termo
Letramento.

De acordo com Magda Soares (2004), o Letramento sugere a ideia de que a


escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas e cognitivas, pois
é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um
contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades,
valores e práticas sociais.

A palavra letramento apareceu primeiramente no livro de Mary Kato (1986) No


mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. Ela é um tanto quanto fora do
comum para muitos profissionais da educação porque surgiu entre os linguistas e
estudiosos da língua portuguesa, passando, então, a ter trânsito no setor
educacional. O termo letramento se originou de uma versão feita da palavra da
língua inglesa ―literacy‖, com a representação etimológica de estado, condição, ou
qualidade de ser literate, e literate que é definido como educado para ler e escrever.

Ainda segundo Soares (2004), em meados dos anos de 1980 ―se dá,
simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da
literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado
alfabetização‖.

O plural, nesse subtítulo – conceitos –, explica-se pela imprecisão que, na


literatura educacional brasileira, ainda marca a definição de letramento. Entretanto,
não há, propriamente, uma diversidade de conceitos, mas diversidade de ênfases na
caracterização do fenômeno.

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Há autores que consideram que letramento são as práticas de leitura e


escrita: segundo Kleiman (1995, p. 19): ―Podemos definir hoje o letramento como um
conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e
enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos‖. Em texto
posterior, a autora declara entender letramento ―como as práticas e eventos
relacionados com uso, função e impacto social da escrita‖ (KLEIMAN, 1998, p. 181).
Nessa concepção, letramento são as práticas sociais de leitura e escrita e os
eventos em que essas práticas são postas em ação, bem como as consequências
delas sobre a sociedade.

Já Tfouni (1988, p. 16), em obra que foi uma das primeiras a não só utilizar,
mas também a definir o termo letramento, conceitua-o em confronto com
alfabetização, conceito que reafirma em obra posterior: ―Enquanto a alfabetização
ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o
letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito
por uma sociedade‖ (TFOUNI, 1995, p. 20). A autora reafirma essa diferença entre
alfabetização e letramento insistindo no caráter individual daquela e social deste:

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de


habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado
a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução
formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual.

O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição


da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas
sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou
generalizada; procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as
práticas ―letradas‖ em sociedades ágrafas (TFOUNI, 1988, p. 9, e 1995, p. 9-10).

Assim, para Tfouni, letramento são as consequências sociais e históricas da


introdução da escrita em uma sociedade, ―as mudanças sociais e discursivas que
ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada‖ (1995, p. 20). Conclui-se
que Tfouni toma, para conceituar letramento, o impacto social da escrita, que, para
Kleiman, é apenas um dos componentes desse fenômeno; Kleiman acrescenta a
esse outros componentes: também as próprias práticas sociais de leitura e escrita e
os eventos em que elas ocorrem compõem o conceito de letramento. Em ambas as

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autoras, porém, o núcleo do conceito de letramento são as práticas sociais de leitura


e de escrita, para além da aquisição do sistema de escrita, ou seja, para além da
alfabetização.

Letramento é, nesta concepção, o contrário de analfabetismo (razão pela qual


a palavra alfabetismo tem sido frequentemente usada em lugar de letramento, e
seria mesmo mais vernácula que esta última).

Se analfabetismo é, como habitualmente definido nos dicionários, o estado de


analfabeto (cf. Michaelis, Moderno dicionário da língua portuguesa), o estado ou
condição de analfabeto (cf. Novo Aurélio Século XXI e Dicionário Houaiss da língua
portuguesa), o contrário de analfabetismo – alfabetismo ou letramento – é o estado
ou condição de quem não é analfabeto. Aliás, na própria formação da palavra
letramento está presente a ideia de estado: a palavra traz o sufixo -mento, que forma
substantivos de verbos, acrescentando a estes o sentido de ―estado resultante de
uma ação‖, como ocorre, por exemplo, em acolhimento, ferimento, sofrimento,
rompimento, lançamento; assim, de um verbo letrar (ainda não dicionarizado, mas
necessário para designar a ação educativa de desenvolver o uso de práticas sociais
de leitura e de escrita, para além do apenas ensinar a ler e a escrever, do
alfabetizar), forma-se a palavra letramento: estado resultante da ação de letrar.

No início da década de 80, o estudo acerca da psicogênese da língua escrita


trouxe aos educadores a compreensão de que a alfabetização, não envolve somente
a apropriação de um código, mas um difícil processo de preparação de hipóteses
sobre a representação linguística. Assim, com a emergência dos estudos sobre o
Letramento de Soares (2003), os teóricos brasileiros passaram a aproximar os
conceitos: alfabetização e letramento. Isto é visível, segundo a autora, em Adultos
não alfabetizados: o avesso do avesso, de Tfouni (1988), e no título: Letramento e
Alfabetização (1995) que também menciona os dois conceitos. A mesma
aproximação aparece na coletânea organizada por Roxane Rojo, Alfabetização e
letramento (1998), em que está também presente a proposta de uma diferenciação
entre os dois fenômenos, embora não diferente da proposta de Leda Tfouni. Ângela
Kleiman, na coletânea que organiza - Os significados do letramento (1995), também
discute o conceito de letramento. Em Letramento: um tema em três gêneros, Soares
procura conceituar, confrontando os dois processos – alfabetização e letramento.

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A história do letramento no Brasil se deu por caminhos diferentes dos que


explicam a invenção do termo em outros países, como a França e os Estados
Unidos. Enquanto nesses outros países a discussão do letramento se fez e se faz de
forma independente em relação à discussão da alfabetização, no Brasil, a discussão
do letramento surge sempre arraigada ao conceito de alfabetização, o que tem
levado, apesar da diferenciação na produção acadêmica, a uma inadequada fusão
dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento (SOARES, 2003).

É interessante o comentário que Soares (2004) faz a esse respeito, dizendo


que a alfabetização não precede o letramento, mas os dois processos são
simultâneos.

Nos dicionários da língua portuguesa vemos que a palavra alfabetizado diz


respeito à pessoa que somente aprendeu a ler e escrever, não se diz que é aquele
que adquiriu o estado ou condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, que
detém corriqueiramente de práticas sociais de leitura e escrita.

Tfouni (1995), também revela que a alfabetização, às vezes, está sendo mal
entendida; ela se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo.
Enquanto o letramento ―focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um
sistema escrito por uma sociedade‖ (Tfouni, 1995, p. 12), e, segundo Soares (2003),
é o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas e exerce
habitualmente práticas sociais de leitura e escrita.

Mortatti (2004) explica que o fato de uma pessoa ser alfabetizada não garante
que ela seja letrada, viver numa sociedade letrada não faz dela uma pessoa letrada
ou que todos tenham oportunidades iguais na cultura escrita.

No quadro desses conceitos de letramento, o momento atual oferece uma


oportunidade extremamente favorável para refiná-lo e torná-lo mais claro e preciso.
É que estamos vivendo, hoje, a introdução, na sociedade, de novas e incipientes
modalidades de práticas sociais de leitura e de escrita, propiciadas pelas recentes
tecnologias de comunicação eletrônica – o computador, a rede (a web), a Internet. É,
assim, um momento privilegiado para, na ocasião mesma em que essas novas
práticas de leitura e de escrita estão sendo introduzidas, captar o estado ou
condição que estão instituindo: um momento privilegiado para identificar se as

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práticas de leitura e de escrita digitais, conduzem a um estado ou condição diferente


daquele a que conduzem as práticas de leitura e de escrita na cultura do papel.

Considerando que letramento designa o estado ou condição em que vivem e


interagem indivíduos ou grupos sociais letrados, pode-se supor que as tecnologias
de escrita, instrumentos das práticas sociais de leitura e de escrita, desempenham
um papel de organização e reorganização desse estado ou condição. Lévy (1993)
inclui as tecnologias de escrita entre as tecnologias intelectuais, responsáveis por
gerar estilos de pensamento diferentes (observe-se o subtítulo de seu livro As
tecnologias da inteligência: ―o futuro do pensamento na era da informática‖); esse
autor insiste, porém, que as tecnologias intelectuais não determinam, mas
condicionam processos cognitivos e discursivos.

1.3 Um Novo Letramento

Antes da invenção da imprensa, a produção e reprodução manuscritas dos


textos condicionavam sua difusão, seu uso e, consequentemente, as práticas de
escrita e de leitura: por um lado, os livros manuscritos da Idade Média eram objetos
de luxo, a que poucos tinham acesso – Umberto Eco representa bem a relação do
homem medieval com os livros manuscritos, em O nome da rosa; por outro lado, os
monges copistas frequentemente alteravam o texto, ou por erro ou por intervenção
consciente, de modo que cópias do mesmo texto raramente eram idênticas; além
disso, ao possuidor ou ao leitor do manuscrito era garantida a possibilidade de
intervir no texto, acrescentando títulos, notas, observações pessoais, porque
espaços em branco eram deixados para essa finalidade.

Embora a invenção da imprensa, e para isso alertou Chartier (1998, p. 7-9),


não tenha representado uma transformação tão radical como se costuma supor –
―um livro manuscrito (sobretudo nos seus últimos séculos, XIV e XV) e um livro pós-
Gutemberg baseiam-se nas mesmas estruturas fundamentais, as do códex‖, a
verdadeira ―revolução‖ tendo sido, na verdade, a descoberta deste, o códex – a
―revolução‖ de Gutemberg alterou profundamente as formas de produção, de
reprodução e de difusão da escrita, e, consequentemente, modificou
significativamente as práticas sociais e individuais de leitura e de escrita – modificou

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o letramento, isto é, o estado ou condição de quem participa de eventos em que tem


papel fundamental a escrita.

A tecnologia da impressão formatou a escrita, muito mais do que o tinham


feito o rolo e o códice, em algo estável, monumental e controlado: estável, porque o
texto se torna então reproduzível em cópias sempre idênticas; monumental porque o
texto impresso, muito mais que o manuscrito, sobrevive e persiste como um
monumento a seu autor e a seu tempo; controlado porque numerosas instâncias
intervêm em sua produção e a regulam.

Em primeiro lugar, são as tecnologias de impressão e difusão da escrita que


instauram a propriedade sobre a obra, propriedade que se expressa concretamente
no surgimento da figura do autor, em geral difuso e não identificado anteriormente,
nos livros manuscritos, e instituem, consequentemente, os direitos autorais, a
criminalização da cópia e do plágio.

Em segundo lugar, são as tecnologias de impressão e difusão da escrita que


criam muitas e várias instâncias de controle do texto – de sua escrita e de sua
leitura: o texto é produto não só do autor, mas também do editor, do diagramador, do
programador visual, do ilustrador, de todos aqueles que intervêm na produção,
reprodução e difusão de textos impressos em diferentes portadores (jornais,
revistas, livros...). Altera-se, assim, fundamentalmente, o estado ou condição dos
que escrevem e dos que leem – o letramento na cultura do texto impresso
diferencia-se substancialmente do letramento na cultura do texto manuscrito.

Atualmente, a cultura do texto eletrônico traz uma nova mudança no conceito


de letramento. Em certos aspectos essenciais, esta nova cultura do texto eletrônico
traz de volta características da cultura do texto manuscrito: como o texto manuscrito,
e ao contrário do texto impresso, também o texto eletrônico não é estável, não é
monumental e é pouco controlado. Não é estável porque, tal como os copistas e os
leitores frequentemente interferiam no texto, também os leitores de hipertextos
podem interferir neles, acrescentar, alterar, definir seus próprios caminhos de leitura;
não é monumental porque, como consequência de sua não estabilidade, o texto
eletrônico é fugaz, impermanente e mutável; é pouco controlado porque é grande a
liberdade de produção de textos na tela e é quase totalmente ausente o controle da
qualidade e conveniência do que é produzido e difundido.

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Enquanto no texto impresso é grande a distância entre autor e leitor –


segundo Bolter (1991, p. 3), o autor do texto impresso é a monumental figure (uma
figura monumental) e o leitor é apenas a visitor in the author’s cathedral (um visitante
na catedral do autor) – no texto eletrônico, a distância entre autor e leitor se reduz,
porque o leitor se torna, ele também, autor, tendo liberdade para construir, ativa e
independentemente, a estrutura e o sentido do texto. Na verdade, o hipertexto é
construído pelo leitor no ato mesmo da leitura: optando entre várias alternativas
propostas, é ele quem define o texto, sua estrutura e seu sentido. Enquanto no texto
impresso, cuja linearidade, por si só, já impõe uma estrutura e uma sequência, o
autor procura controlar o leitor, lançando mão de protocolos de leitura que definam
os limites da interpretação e impeçam a superinterpretação, como propõe Umberto
Eco (1995, 2001), no texto eletrônico, ao contrário, o autor será tanto mais
competente quanto mais alternativas de estruturação e sequenciação do texto
possibilite, quanto mais opções de interpretação ofereça ao leitor.

Na verdade, o hipertexto não tem propriamente um autor; em primeiro lugar,


porque a intertextualidade, presente, no texto impresso, quase exclusivamente por
alusão, no hipertexto se materializa, na medida em que este se constrói pela
articulação de textos diversos, de diferentes autorias – no hipertexto, não há uma
autoria, mas uma multi-autoria.

Assim, o texto eletrônico exige uma reconceituação radical de autoria, de


propriedade sobre a obra, de direitos autorais (questões polêmicas que vêm sendo
amplamente discutidas, mas ainda não resolvidas), o que tem, sem dúvida, efeitos
nas práticas de leitura e de escrita.

Por outro lado, na cultura da tela, altera-se radicalmente o controle da


publicação: enquanto, na cultura impressa, editores, conselhos editoriais decidem o
que vai ser impresso, determinam os critérios de qualidade, portanto, instituem
autorias e definem o que é oferecido a leitores, o computador possibilita a
publicação e distribuição na tela de textos que escapam à avaliação e ao controle de
qualidade: qualquer um pode colocar na rede, e para o mundo inteiro, o que quiser;
por exemplo, um artigo científico pode ser posto na rede sem o controle dos
conselhos editoriais, dos referees, e ficar disponível para qualquer um ler e decidir
individualmente sobre sua qualidade ou não.

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Pode-se concluir que não é só este novo espaço de escrita que é a tela que
gera um novo letramento, para isso também contribuem os mecanismos de
produção, reprodução e difusão da escrita e da leitura.

1.4 O Letramento Digital

O computador e a Internet vieram causar uma explosão na maneira de


comunicar-se e de adquirir informação. Esse fenômeno é global, em instantes,
através destes meios, podemos acessar informações de qualquer lugar do planeta.
No mesmo momento que ocorre um incidente pode-se ter conhecimento dele,
independentemente de onde o indivíduo esteja. Através do computador, as pessoas
praticam a leitura e a escrita, se comunicam e interagem, tornam-se sujeitos da
informação.

Por Letramento Digital compreende-se a capacidade que tem o indivíduo de


responder, adequadamente, às demandas sociais que envolvem a utilização dos
recursos tecnológicos e da escrita, no meio digital.

O letramento digital é mais que o conhecimento técnico. Ele inclui ainda,


segundo Carmo (2003), ―habilidades para construir sentido a partir de textos
multimodais, isto é, textos que mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros
numa mesma superfície. Inclui também a capacidade para localizar, filtrar e avaliar
criticamente informações disponibilizadas eletronicamente‖. É a capacidade de
manusear naturalmente e com agilidade, as regras da comunicação em ambiente
digital.

Para Soares (2002), não existe ―o letramento‖, mas, ―letramentos‖, a tela do


computador se constitui, neste sentido, como um novo suporte para a leitura e
escrita digital. Segundo ela, a tela é considerada como um novo espaço de escrita e
traz mudanças significativas nas formas de interação entre escritor e leitor, entre
escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo entre o ser humano e o
conhecimento.

Para Soares, essas transformações têm desdobramentos sociais, cognitivos e


discursivos, ―configurando assim, um letramento digital‖. Uma pessoa letrada
digitalmente necessita de habilidade para construir sentidos a partir de textos que

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compõem palavras que se conectam a outros textos, por meio de hipertextos e links;
elementos pictóricos e sonoros. Ele precisa também ter capacidade para localizar,
filtrar e avaliar criticamente informação disponibilizada eletronicamente, e ter
familiaridade com as normas que regem a comunicação com outras pessoas através
dos sistemas computacionais.

Segundo Barton (1998 apud Xavier, 2007) como existem vários tipos de
letramento, o letramento digital seria um tipo e não um novo letramento imposto à
sociedade moderna pelas novas tecnologias. Para ele, os tipos de letramento
mudam porque são situados na história e acompanham a mudança de cada
contexto tecnológico, social, político, econômico ou cultural numa sociedade. O
letramento, também, pode ser transformado pelas instituições sociais, que estão em
constante relação de luta pelo poder e acabam por influenciar, a comunidade, a
aprender o tipo de letramento que lhe é dado como oficial e que, portanto, deve ser
assimilado.

Assim, o que anda ocorrendo atualmente é uma adoção do tipo de letramento


alfabético para o digital. Para Xavier, o ―alfabético está servindo de apoio para a
aprendizagem do letramento digital‖. Em plena era da informação, a gama de
conhecimento que é gerado a cada momento, a aquisição do letramento alfabético,
se torna um meio de alcançar a cidadania. Não se esquecendo que, para que haja
de fato conhecimento é necessário a absorção crítica das informações.

Xavier (2007) diz que, ―a principal condição para a apropriação do letramento


digital é o domínio do letramento alfabético pelo indivíduo‖. Isto quer dizer que, um
indivíduo só pode utilizar, plenamente, as vantagens da era digital às suas
necessidades, se tiver aprendido a escrever, a compreender o lido, se tiver
dominado o sistema alfabético, ao ponto de ter alcançado um grau elevado das
convenções ortográficas que ―orientam o funcionamento da modalidade escrita de
uma língua‖. Em síntese, apenas o letrado alfabético tem a qualificação para se
apropriar totalmente do letramento digital.

Quando os estudiosos mencionam Letramento, estão se referindo ao


Letramento Alfabético, que é a apropriação dos usos sociais da leitura e da escrita.

A capacidade de usar as ferramentas e de interagir, no ambiente digital,


permite ao indivíduo conectar-se ao mundo. Por isso, o Letramento Digital, sendo a

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capacidade que tem o indivíduo de responder, adequadamente, às demandas


sociais que envolvem a utilização dos recursos tecnológicos e da escrita, no meio
digital, se torna imprescindível a plena conquista da cidadania. O acesso às
ferramentas digitais é importante, porém, com um sentido mais amplo e coletivo de
melhoria social.

Diante de tantas reflexões concluímos que apenas o letrado alfabético tem a


qualificação para se apropriar totalmente do Letramento Digital. Em síntese, uma
pessoa só pode usar plenamente as vantagens da era digital se tiver aprendido a
escrever, a compreender o lido, se tiver dominado o sistema alfabético ao ponto de
ter alcançado um grau elevado das convenções ortográficas.

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2 LER E ESCREVER NA CULTURA DIGITAL sob a égide de RAMAL1

“Vivemos um desses raros momentos em que, a partir de uma nova configuração


técnica, quer dizer, de uma nova relação com o cosmos, um novo estilo de
humanidade é inventado.” (PIERRE LÉVY, 1993, p.17).

Nas culturas que não conheciam a escrita, a transmissão da história se dava


através das narrativas orais: o narrador relatava as experiências passadas a
ouvintes que participavam do mesmo contexto comunicacional. Era uma espécie de
história encarnada nas pessoas: quando os mais velhos morriam, apagavam-se
dados irrecuperáveis pelo grupo social. O saber e a inteligência praticamente se
identificavam com a memória, em especial a auditiva; o mito funcionava como
estratégia para garantir a preservação de crenças e valores. O tempo era concebido
como um movimento cíclico, num horizonte de eterno retorno.

A escrita inaugurou uma segunda etapa na história humana. Com ela,


mudaram as relações entre o indivíduo e a memória social. O sujeito pôde projetar
sua visão de mundo, sua cultura, seus sentimentos e vivências, no papel. Ao fazer
isso, pôde analisar o próprio conhecimento das coisas e do mundo, e fazê-lo chegar
até os homens de outras culturas e outros tempos. O saber que era condicionado
pela subjetividade se tornou objetivo e possível de se distanciar; a experiência pôde
ser compartilhada sem que autor e leitor necessariamente participassem do mesmo
contexto.

A escrita relativiza o papel da memória: é como se fosse um auxiliar cognitivo


situado fora do sujeito. Ela torna presente e atemporal a palavra dos líderes, suas
realizações, suas leis. Assim ajuda a tecer, linha após linha, as páginas da História.

Em vez do horizonte de eterno retorno das narrativas orais, a escrita traz o


sentido de linearidade. A memória de uma cultura já não cabe apenas no conto: ela
é constituída de documentos, vestígios, registros históricos, datas e arquivos. Tudo
passa a estar inscrito numa cronologia. À lógica da justaposição, própria da
1
Artigo Científico escrito por Andrea Cecília Ramal. Publicado no ano de 2000. Ler e escrever na
cultura digital. Porto Alegre: Revista Pátio, ano 4, no. 14, agosto-outubro 2000, p. 21-24.

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oralidade, contrapõe-se a lógica do encadeamento. À autoridade do autor sem a


obra material (narrador) contrapõe-se a autoridade da obra sem necessidade da
presença do autor: o texto fala por si mesmo. O distanciamento possibilitado pela
grafia permite o registro das experiências e das hipóteses, o conhecimento
especulativo, o documentário de comprovações, a compilação de teorias e
paradigmas.

A possibilidade de tratamento objetivo dos fatos e das experiências advinda


da escrita traz, por outro lado, a desconfiança quanto ao efetivo entendimento das
mensagens. Esta dualidade se reflete numa pressão em direção à universalidade e
à objetividade. Passamos da revelação à decifração, como se o mundo fosse um
livro a ser lido e interpretado. O saber está distanciado, disponível e maleável para a
leitura, o estudo e a avaliação de outros sujeitos. É uma espécie de memória
impessoal que traz com ela uma preocupação certamente não muito nova, mas que
vai ganhar ênfase no imaginário dos especialistas: a de conseguir produzir, registrar
ou estabelecer verdades que sejam definitivamente independentes dos sujeitos que
as produziram e dos contextos em que foram geradas – portanto, permanentes,
absolutas e universais. A ambição teórica será a construção de enunciados que
falem por si mesmos, sem a necessidade de mediadores ou intérpretes. A escrita dá
impulso às estruturas normativas e desempenha um papel fundamental na
constituição do discurso científico.

A escola se entende a partir das categorias próprias da cultura escrita: sua


organização se faz sobre o conhecimento objetivo dos fatos, seu currículo se
estrutura em função de saberes que pretendem funcionar como verdades
permanentes, absolutas e universais, independentemente do contexto. Também
assim se dá a relação com os textos, que falam por si mesmos: cabe ao aluno-leitor
descobrir ―o que o autor quis dizer‖, evitando a recriação, entendida como desvio do
sentido original e ―puro‖. Nesse ponto, a escola é herdeira da tradição positivista e
do estruturalismo de Saussure, que separa a língua (fenômeno social) da fala
(expressão individual de cada sujeito, circunstancial e contextualizada). Seguindo a
tendência da busca e da valorização da objetividade e da neutralidade, contra a
diversidade de interpretações, a escola estuda a língua como fenômeno estático,
direcionando o ensino para a sistematização das normas, para a adequação ao
sistema, sem abrir espaço para a diversidade, para a multiplicidade de interpretação
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dos signos, para as intenções dos falantes. Daí o predomínio das linguagens
matemáticas ou ―exatas‖, que não se prestam à polissemia; pois, como aconselhava
Francis Bacon, é mais seguro ―...imitar a sabedoria dos matemáticos, estabelecendo
desde o início as definições de nossas palavras e termos, para que outros possam
saber como os aceitamos e entendemos, e decidir se concordam ou não conosco‖
(apud Hacking, 1999).

Nessa escola, ler equivale a compreender o que foi expressado, como


buscando acesso a uma lei universal. O texto é retirado de sua função social viva,
seu contexto, suas raízes e sua história. Ele existe objetivamente, externo ao leitor
e, portanto, é a ele estranho. O aluno não tem controle sobre ele - ao contrário, é o
texto que, de certa forma, exerce o controle, uma vez que o estudante, sem possuí-
lo, nada vale. O texto surge, assim, como fator de alienação escolar.

O conhecimento escolar da cultura letrada se estruturou como as páginas de


um livro: linear, encadeado e segmentado. Num livro é difícil, mesmo incômodo,
consultar dois trechos de páginas diferentes ao mesmo tempo: na escola também. É
preciso passar primeiro pelo pré-requisito, e só depois ver o seguinte.

Apesar de tê-lo objetivado no papel, a escola não prescindiu do conhecimento


memorizado, como se não confiasse no novo auxiliar cognitivo. Com uma diferença,
porém: para os narradores, a história relatada fazia sentido porque era parte de suas
vidas; na escola, isso quase nunca ocorreu: justamente se memoriza o que não faz
sentido, o que não tem relação com a realidade, o que só serve para depois.

A cultura escrita raramente chega sem violência, inclusive porque, devido ao


prestígio que os sistemas alfabetizados adquiriram, acaba se designando a cultura
oral como inferior. T. Astle escreveu em 1874 que ―a mais nobre aquisição da
humanidade é a fala, e a arte mais sutil é a escrita; a primeira distingue
eminentemente o homem da criatura bruta, e a segunda, dos selvagens sem
civilização‖ (apud OLSON, 1997).

Visões similares ainda existem hoje, embora menos explícitas, por exemplo,
em alguns povos da África, nos quais vêm sendo estabelecidos alfabetos para
representar línguas orais, trazendo aos aprendizes não apenas uma técnica de
escrita, mas também ―todos os diferentes conteúdos e conceitos que uma cultura
letrada elabora com a própria força da escrita, e que neste caso é, além do mais,

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uma cultura estrangeira‖ (Lopes, 1998). Em Moçambique, as populações migrantes


do campo, deslocadas e dispersas da sua cultura de origem, são compelidas a se
alfabetizar no idioma dominante, sendo inevitável o abandono da língua materna e,
por consequência, o abandono da forma peculiar que cada cultura tem de ver o
mundo e de conceber a experiência vivida. Segundo Lopes (1998), ―a política
linguística moçambicana está ainda no pós-independência a ser utilizada como
instrumento de dominação, de fragmentação e de assimilação‖.

Mas não é preciso ir tão longe: no Brasil conhecemos uma realidade análoga,
quando na educação das crianças são impostas as normas da língua ―culta‖,
desprezando os saberes que elas trazem do próprio meio cultural – fenômeno que
tem repercussões mais graves nos alunos provenientes do interior, ou de classes
sociais injustiçadas. Estas crianças ingressam num mundo todo feito contra elas, ao
qual, naturalmente, têm dificuldades para se adaptar.

A escola costuma limitar a possibilidade de penetrar na experiência do outro;


com seus currículos rígidos, fundamentados sobre uma concepção racionalista e
linear, a educação escolar muitas vezes se constitui como dominação da razão
sobre outras competências e saberes humanos, mais ligados ao espírito, à
afetividade, ao emocional. A relação com textos não se dá tanto pela narrativa e pela
criação como pela interpretação e análise morfológica, abrindo-se mão da memória
e da experiência pessoal, em nome da centralidade do intelecto, imposta pela busca
prioritária de uma compreensão teórica do real e da linguagem.

A escola como a conhecemos até agora, enfim, tem muito mais de


monologismo do que de polifonia – estou me apropriando de conceitos do linguista
russo Mikhail Bakhtin. Uma escola monológica é aquela em que um único sentido
sobressai, impedindo os demais de virem à tona. Esse tipo de trabalho com a
linguagem exclui a dimensão criadora; a língua passa a servir, numa análise mais
ampla, até mesmo como um instrumento de reprodução do sistema. Em lugar disso,
na perspectiva da polifonia, ―não existe nem a primeira nem a última palavra, e não
existem fronteiras para um contexto dialógico. (...) Em qualquer momento do diálogo
existem as massas enormes e ilimitadas de sentidos esquecidos que serão
recordados e reviverão em um contexto e num aspecto novo‖(BAKHTIN, 1985).

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A polifonia, para Bakhtin, é um jogo dramático de vozes ―que torna


multidimensional a representação e que, sem buscar uma síntese de conjunto, cria
uma tensão dialética que configura a arquitetura própria de todo o discurso‖ (apud
Silva e Cid, 1998).

Anular a possibilidade da polifonia é anular o diálogo e a reconstrução


possível de sentidos, fechando o acesso ao que só poderia ser completado pelo
leitor. Clarice Lispector (1980) escreveu: ―ao prender o que me aconteceu usando
palavras estarei destruindo um pouco o que senti - mas é fatal‖. Talvez não seja:
quem lê reconstrói.

2.1 A cibercultura

A conexão simultânea dos atores da comunicação a uma mesma rede traz


uma relação totalmente nova com os conceitos de contexto, espaço e
temporalidade. Do horizonte do eterno retorno das narrativas, e da linearidade das
culturas letradas, passamos a uma percepção do tempo, mais do que como linhas,
como pontos ou segmentos da imensa rede pela qual nos movimentamos. Vivemos
num ritmo de velocidade pura; como afirma Lévy (1993), não há horizonte, nem
ponto-limite, um ―fim‖ no término da linha. Ao contrário, vivemos uma fragmentação
do tempo, numa série de presentes ininterruptos, que não se sobrepõem uns aos
outros, como páginas de um livro, mas existem simultaneamente, em tempo real,
com intensidades múltiplas que variam de acordo com o momento. Enquanto na era
da escrita o mote é ―construir o futuro‖, hoje vale o que ocorre neste preciso
momento.

O megadesign hipertextual reconfigura todo o espaço. Trata-se de um


ciberespaço, interativo e receptivo a todas as vozes conectadas que desejem
escrever uma parte do megatexto produzido pela inteligência coletiva.

O hipertexto, nova forma de escrita e de comunicação da sociedade


informático-mediática, é também uma espécie de metáfora que vale para as outras
dimensões da realidade. Interessa-me estudá-lo nessa perspectiva, e aí está uma de
suas conexões com o campo educacional. A internalização da estrutura do
hipertexto como mediação para a produção de conhecimento implica novas formas

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de ler, escrever, pensar e aprender. Como afirmam Landow e Delany (1991), a


hipertextualidade não é um mero produto da tecnologia, e sim um modelo
relacionado com as formas de produzir e de organizar o conhecimento, substituindo
sistemas conceituais fundados nas ideias de margem, hierarquia, linearidade, por
outros de multilinearidade, nós, links e redes.

O que é um hipertexto2? Como o próprio nome diz, é algo que está numa
posição superior à do texto, que vai além do texto. Dentro do hipertexto existem
vários links, que permitem tecer o caminho para outras janelas, conectando algumas
expressões com novos textos, fazendo com que estes se distanciem da linearidade
da página e se pareçam mais com uma rede. Na Internet, cada site é um hipertexto
– clicando em certas palavras vamos para novos trechos, e vamos construindo, nós
mesmos, uma espécie de texto. Na definição de Jay Bolter (1991): ―as partes de um
hipertexto podem ser agrupadas e reagrupadas pelo leitor‖.

Cada uma das páginas da rede é construída por vários autores: designers,
projetistas gráficos, programadores, autores do conteúdo do texto. Cada percurso
textual é tecido de maneira original e única pelo leitor cibernético. Não existe,
portanto, um único autor: seria mais adequado falar de um sujeito coletivo, uma
reunião e interação de consciências que produzem conhecimento e navegam juntas.

2.2 O hipertexto como subversão da escola linear

O hipertexto, reunião de vozes e olhares, é subversivo em relação ao


monologismo. Construído na soma de muitas mãos, e aberto para todos os links e
sentidos possíveis, o hipertexto contemporâneo é, de certo modo, uma versão da
polifonia que Bakhtin buscava; e, portanto, uma possibilidade para o diálogo entre as
diferentes vozes, para a negociação dos sentidos, para a construção coletiva do
pensamento.

O hipertexto é subversivo na relação entre autor e leitor. O cursor do mouse


está permanentemente presente no texto do monitor, como um sinal concreto de
que, no momento em que desejarmos, poderemos invadi-lo, reescrever seus
caminhos, optar por outras vias. Subverte-se, por inerência, a noção de autoria.
2
Uma pesquisa sobre a história do hipertexto pode ser realizada no Virtual Museum of Computing.
(http://www.nma.gov.au/vlmp/computing.html).
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O hipertexto é subversivo com relação à linearidade. A linearidade, que teve


data de nascimento – o aparecimento da escrita – e papel determinante no
pensamento ocidental, tem agora, nesta nova interface, o momento de seu declínio,
agora que ler é mergulhar nas malhas da rede, é perder-se, é libertar-se dos
caminhos proibidos, que o monologismo havia colocado em segundo plano. Sem
margens, sem início, nem fim, sem percurso estabelecido por antecipação, cada
texto termina com a abertura para outras mensagens. O fim é o próprio link. Se a
marca do início determina a forma de construção da narrativa, poderíamos dizer
que, sem um princípio único, várias narrativas seriam possíveis – todas aquelas
construídas pelo leitor, como protagonista de uma construção em que o ouvinte
trabalha os fios e tece a narração seguinte.

Um hipertexto é subversivo com relação à forma. Ele amplia os recursos


expressivos do texto escrito na possibilidade de articular imagens, palavras e sons.
E, se não podemos dizer que amplie os recursos da oralidade, pelo menos
verificamos que modifica as suas condições, na medida em que acrescenta à fala e
à narração a possibilidade de vínculo com a palavra escrita e as ilustrações. Ocorre
ainda a subversão na hierarquia interna do texto: imagens falam, muitas vezes, mais
do que palavras. A ilustração conquista o espaço da mensagem. Imagem e som
ganham o status de ―linguagem‖ e, portanto, invadem o espaço do significante
escrito para tornar-se, também elas, novos textos, concebidos com diferentes
modelos e igualmente relevantes para a comunicação social. A imagem
disponibilizada na Internet e acessada pelo aluno passa a ser também mediadora
para o conhecimento do mundo3.

O hipertexto é subversivo até com relação à postura física do leitor. Do livro


de rolo, que não permitia ler, comparar e fazer anotações ao mesmo tempo, já que o
leitor devia segurá-lo com ambas as mãos para poder correr o texto, ao livro
encadernado, que permite virar as páginas, mas sempre em sequência, uma após
outra (e nunca uma e outra), passamos a um texto totalmente maleável. Poderá não
ter, e isso é certo, os encantos do papel ou do pergaminho; mas nos permite a
visibilidade das janelas, a abertura das múltiplas caixas de texto, os recursos de
cortar e colar fragmentos, a infinidade de dobras caleidoscópicas.

3
Desenvolvi estas ideias em outro artigo: RAMAL (1997).
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Essa maleabilidade traz a reflexão sobre o digital – trata-se de outro tipo de


materialidade. Muda a relação com o objeto: o texto não é mais algo palpável, mas
feito de bites, e ocupam um espaço difícil de definir ou imaginar. Essas informações
digitais são provisórias e plásticas. Obedecem a um ritmo específico de pertinência
imediata e de obsolescência acelerada. A informatização instaura, como prevê
Pierre Lévy, um novo regime de circulação e de metamorfose das representações e
dos conhecimentos.

O que muda na alfabetização, no letramento, nos processos educacionais de


internalização das formas comunicacionais nesta cultura digital? Parece-me que as
rupturas são tão radicais que exigirão um repensar de alguns dos elementos básicos
da escola. Citarei apenas alguns deles.

Em primeiro lugar, deveremos rever nossos referenciais teóricos. Piaget,


Vygotsky, Ferreiro iluminaram a reconstrução dos métodos e processos de
alfabetização na escola visando garantir ao aluno um papel mais ativo. Graças a
eles e outros tantos, pudemos saber um pouco mais sobre como o aluno pensa e
como constrói o conhecimento. Hoje, mudando as formas de construção do saber,
teremos que voltar a pensar esses pressupostos. Podemos ainda considerar os
mesmos estágios mentais do construtivismo com crianças que têm acesso ao
computador antes de se alfabetizarem? Se Vygotsky nos fez perceber o caráter
dialético de construção da mente, na interação com o meio através da linguagem, de
que forma sua obra deve ser relida hoje, quando os signos se multiplicam e um novo
mundo, virtual, reproduz as tensões e os conflitos linguísticos do mundo real?
Partindo do princípio de que cada método pedagógico revela uma concepção do ser
humano e uma compreensão sobre o modo como se aprende, parece-me que são
necessárias novas pesquisas para verificar quem é o sujeito da educação hoje. Para
começar, já sabemos que é alguém que interage com uma máquina, um dispositivo
mediador a partir do qual (re)conhece o mundo.

Além disso, deveremos rever nossos currículos. A linearidade dará lugar ao


hipertextual, ao móvel e flexível. A escola estruturalista dos saberes prontos,
definidos, acabados e descontextualizados será desestabilizada pelo
descentramento, pela contínua produção e negociação de sentidos e de novos
discursos, pelas construções abertas e as paisagens inusitadas. Os conteúdos
deixarão de se percorrer como páginas de um livro, para se tornarem janelas de um
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hipertexto, em múltiplas dimensões que se interconectam e interpenetram. As


janelas abertas deixarão entrar luzes imprevistas.

Um terceiro ponto: as relações de poder que surgem na escola a partir dos


instrumentos tecnológicos são totalmente novas. Pela primeira vez na história, a
tecnologia da dominação é mais conhecida pelo ―dominado‖. Em outros termos: até
hoje o professor trazia o saber, a norma culta, a escrita ―correta‖, para os não
letrados, reproduzindo no contexto escolar (por mais que houvesse cuidado e
respeito pelo aluno) as situações de imposição linguística vividas pelas culturas
orais. Hoje, ocorre um paradoxo: aquele a ser educado é o que melhor domina os
instrumentos simbólicos do poder, o aparato de maior prestígio: as tecnologias. O
que ocorrerá na sala de aula? Parece-me que as parcerias e a aprendizagem em
conjunto serão inevitáveis.

O quarto ponto é a necessidade de reinventarmos a nossa profissão. Usando


a linguagem dos PCN, vejo o papel do professor decisivo nos três eixos de
conteúdos curriculares: nos conteúdos conceituais, como arquiteto cognitivo,
responsável por traçar as estratégias e definir os métodos mais adequados para que
o aluno chegue a uma construção ativa do conhecimento; nos conteúdos
procedimentais, como dinamizador de grupos, ao ajudar os estudantes a
descobrirem as formas pelas quais se chega ao saber, os processos mais eficazes e
o diálogo possível entre as disciplinas, gerenciando uma sala de aula na qual os
estudantes, com suas diversas competências, dialogam com respeito entre si e
estabelecem parcerias produtivas; e nos conteúdos atitudinais, como educador,
comprometendo-se com o desafio de estimular a consciência crítica para que todos
os recursos desse novo mundo sejam utilizados a serviço da construção uma
humanidade também nova, com base nos critérios de justiça social e respeito à
dignidade humana (RAMAL, 2000).

Finalmente, creio que devemos pensar o que significa construir uma


pedagogia intercultural. O prefixo inter indica ênfase nas trocas, nas conexões, no
diálogo. Lopes (1998) distingue o intercultural do multicultural que, para ele, é um
termo estático, ―que pode, na realidade cotidiana, traduzir-se pela simples
justaposição de culturas múltiplas no interior duma sociedade, sem comunicação
entre elas, cada uma permanecendo fechada o mais que lhe for possível‖. O
intercultural, ao contrário, é movimento e reciprocidade. Construir uma pedagogia
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intercultural será tornar possível, no currículo, a abertura ao outro, reconhecendo


que a experiência do outro é fundamental para a constituição da subjetividade e para
a produção de saber coletivo. A pedagogia intercultural é, em termos bakhtinianos, a
resposta polifônica ao monologismo.

Acredito na possibilidade de que o hipertexto contemporâneo – construído na


soma de muitas mãos, e aberto para todos os links e sentidos possíveis - seja uma
versão dessa polifonia que Bakhtin procurava; e na escola, uma possibilidade para
construir uma sala de aula aberta à pluralidade de vozes, à construção coletiva, à
partilha das interpretações, à democracia da palavra. Para isso, será necessário
reentender a palavra, a escrita e o texto como unidades discursivas que só
encontram sua completude no processo dialógico, e reconstruir o processo
educativo como um acontecimento de interação de consciências. A escola da
cibercultura pode tornar-se o espaço de todas as vozes, todas as falas e todos os
textos. O desafio mais instigante é o do professor, que pode finalmente reinventar-se
como alguém que vem dialogar e criar as condições necessárias para que todas as
vozes sejam ouvidas e cresçam juntas.

Após a análise de Ramal, demonstraremos, a seguir, através de dois


trabalhos publicados, o que vem sendo produzido, de concreto, na alfabetização e
no letramento, através da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC).

Em seguida, faremos uma exposição do que vem a ser a mesa alfabeto,


tecnologia desenvolvida e utilizada para a alfabetização, através das TIC.

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3 OS GÊNEROS DIGITAIS E OS DESAFIOS DE ALFABETIZAR


LETRANDO4

Não faz muito tempo em que imperava em nossas escolas o entendimento de


que alfabetizar era o mesmo que investir no ensino da codificação e decodificação
de letras, palavras, frases-textos do tipo vovó viu a uva. Essa noção de alfabetização
começou a se dissolver a partir da década de 1980, quando alguns estudos
sinalizaram para a construção do processo de alfabetização como algo bem mais
complexo do que a mera (de)codificação da escrita, pois a aprendizagem dessa
modalidade da língua obedece a fases distintas (cf. FERREIRA; TEBEROSKY,
1985). A concepção acerca da alfabetização como atividade de (de)codificar a
escrita fazia ―felizes‖ (as aspas não estão aí como ornamento) os cidadãos
alfabetizados ao mesmo tempo em que relegava ao isolamento aqueles a quem lhes
coube o rótulo de analfabetos. Como bem denuncia Ribeiro (2003), ―analfabeto‖
passou a ser um estigma para as pessoas, especialmente as adultas, que sofriam
por não saber sequer assinar o próprio nome e, por isso, foram consideradas
―burras‖, ―incapazes‖, ―desqualificadas‖. Deste modo, para além de não saber ler e
escrever letras, palavras e pequenas frases, a palavra ―analfabeto‖, na verdade,
escondia/esconde outras acepções que legitima(va)m a exclusão social dessas
pessoas.

Foram os anos de 1990 que trouxeram o reconhecimento de que mesmo um


cidadão que não sabe ler e escrever o código tem uma representação clara acerca
da função social da escrita, pois é capaz de realizar atividades complexas orientado
por tal representação. A implicação desse reconhecimento gerou a necessidade de
forjar outra noção que extrapolasse aquele entendimento de alfabetização. Assim,
letramento passou a ser o termo pelo qual poderíamos explicar a revolução sócio-
histórica que a escrita provocou nas sociedades letradas. Mas isso não significa que
alfabetização e letramento inauguraram mais uma das famigeradas dicotomias
emergidas da ciência, já que tais termos passaram a ser fios que, entrelaçados,
tecem a trama de uma participação social mais crítica, mais igualitária e mais justa
4
Os gêneros digitais e os desafios de alfabetizar letrando. Trabalhos em Linguística Aplicada.
Campinas: IEL-Unicamp. Vl. 46(1). jan/jun 2007, pp. 79-92. Artigo Científico, escrito por ARAÚJO, J.
C. Professor no Programa de Pós-Graduação em Linguística e no Departamento de Letras
Vernáculas da UFC. Contato <julcra@gmail.com> / <http://www.julioaraujo.com>
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entre as pessoas. É neste sentido que Magda Soares (1998, p.47) explica que
―alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis, (pois) o ideal seria
alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais
da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo,
alfabetizado e letrado‖. Isso inclui, por exemplo, os usos de escrita que caracterizam
a entrada do computador conectado à Internet na vida das pessoas.

Diante desse fato, conhecer o código alfabético e ser protagonista nas


decisões dos grupos sociais de que participa não basta ao sujeito do século XXI,
pois a sua cidadania passa também pela necessidade de saber manipular um
computador, de preferência conectado à Internet, a fim de ocupar um lugar que a
sua contemporaneidade lhe reserva/impõe. Ou seja, é preciso que o homem e a
mulher desse século sejam sujeitos letrados também digitalmente. Neste artigo,
defendo que um dos caminhos para isso é que a escola, desde cedo, crie situações
didáticas através das quais seja possível trazer para o espaço educativo situações
concretas de escrita digital com as quais o educando sinta desejo e necessidade de
interagir, pois percebe que são ferramentas sociais portadoras de sentidos, de
propósitos comunicativos, e que se traduzem em fontes de informações variadas e
de saberes a serem explorados.

Se a escola precisa estar aberta paras as novas configurações do uso da


linguagem que agora adentra o universo digital, então o trabalho pedagógico deve
estar organizado de modo que as crianças sejam alfabetizadas ao mesmo tempo em
que se tornem letradas, inclusive, digitalmente. Com base nessas considerações, a
questão que me orienta no presente artigo é a seguinte: de que maneira os gêneros
digitais podem ser relevantes para o desafio de alfabetizar crianças, letrando-as
digitalmente? O fio de Ariadne dessa discussão se deixa desenhar pelo seguinte
percurso: a partir da crítica que Gramsci (1977; 1981; 2000) faz à hegemonia
intelectual de grupos sociais dominantes, discuto sobre o letramento digital,
destacando a escola como um lugar propício em que se pode forjar um ―novo
intelectual‖ letrado digitalmente que poderá se inserir criticamente em uma
sociedade que exige práticas múltiplas de letramento inclusive digitais. Na
sequência, relato uma experiência com crianças que participaram de uma atividade
de pesquisa que envolveu gêneros digitais em seu processo de
alfabetização/letramento. A partir dessa experiência, faço considerações sobre a
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importância de a escola desenvolver situações que oportunize a todos um


letramento digital cada vez mais crítico.

3.1 Letramento digital: possibilidades para um ensino crítico

Gramsci (2000, p.15), sobrepujando os limites das teorias reprodutivistas,


percebe que a sociedade proprietária tende à hegemonia e, guiado por tal
convicção, denuncia que nela surgem grupos sociais hegemônicos os quais criam
para si ―uma ou mais camadas de intelectuais que lhes dão homogeneidade e
consciência da própria função, não apenas no econômico, mas também no social e
no político‖. Para não ver abalados os seus interesses, a hegemonia que caracteriza
os grupos mais favorecidos é habilidosa no sentido de provocar a adesão das
classes subalternas, criando estratégias de naturalização/interiorização daquilo que
importa aos primeiros. Por isso, Gramsci (1977, p. 22) defende que, pela revolução
cultural, ―o proletariado pode se tornar classe dirigente e dominante na medida em
que consegue obter o consenso das amplas massas‖.

Quando as classes subalternas passam pela ―elevação cultural‖, percebem


que podem e devem investir na urdidura de seus próprios intelectuais, pois
compreendem que o trabalho intelectual não é meramente abstrações cunhadas na
solidão, mas se configura em ―luta cultural para transformar a mentalidade popular e
divulgar as inovações filosóficas que se revelam historicamente verdadeiras‖
(GRAMSCI, 1981, p. 36). Muitos estudiosos da educação se mostraram atraídos
pela visão gramsciana de sociedade. Entre eles figuram Paulo Freire (2000, p.68)
que foi taxativo ao assumir: ―para mim, o caminho gramsciano é fascinante. É nessa
perspectiva que me coloco. No fundo (...) tudo tem a ver com o papel do chamado
intelectual, que Gramsci estuda tão bem e tão amplamente‖. Na verdade, para Freire
(1995) o verdadeiro intelectual, aquele nascido da revolução cultural de que fala
Gramsci, seria alguém que interfere, logo, não se omite.

E o que essa discussão tem a ver com um artigo que deseja discutir sobre o
letramento digital? Tal como Freire, considero-a, no mínimo, relevante na medida em
que o acesso ao letramento digital, salvaguardando alguns casos, tem sido,
notadamente, oportunizado muito mais aos grupos sociais privilegiados do que aos
grupos menores, provocando o que pode ser entendido como exclusão digital. Ou
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seja, no dizer de Gramsci, os grupos sociais mais favorecidos estão forjando os


―seus intelectuais‖ para, por meio deles, naturalizarem a exclusão digital. Em
contrapartida, não seria desproporcional a afirmação de que o investimento na
criação e propagação dos softwares livres é uma reação dos grupos menores que
trabalham em prol de um ―novo senso comum‖ o qual se levanta contra aquele
pregado por empresas como a Microsoft que engenhosamente naturalizam nas
pessoas a crença em uma acessibilidade livre e ilimitada quando na verdade seus
produtos são licenciados somente para aqueles que podem comprar.

Para Gramsci (1981, p.160), ―o núcleo sadio do senso comum poderia ser
chamado de bom senso, merecendo ser desenvolvido e transformado em algo
unitário e coerente‖. No meu entender, a escola, mesmo sendo um aparelho
ideológico do estado (ALTHUSSER, 1985), pode ser relevante nessa transformação,
se a ela forem dadas as condições para tanto. Na busca pelo ―novo intelectual‖, que
quebrará a hegemonia dos grupos fechados a escola surge como uma esperança de
ser ela mesma ―o espaço-tempo de tecer‖ a construção do bom senso (ARAÚJO;
DIEB, 2007, p.16). Para isso, a escola deve se revestir de uma pedagogia renovada,
entendendo que não basta apenas ao indivíduo saber ler pequenos textos para
garantir o exercício da cidadania, é preciso que ele vá além, pois a sociedade
letrada a que pertence elabora e exige usos sofisticados de conhecimentos relativos
à escrita e à leitura. Deste modo, conhecer o código relativo às modalidades escrita
e oral da língua caracteriza a alfabetização, mas aplicar com desenvoltura tal
conhecimento às mais variadas situações sociais caracteriza o letramento e é por
esta segunda parte que os grupos letrados se organizam, inclusive em práticas
letradas digitais. Neste sentido, como alerta Xavier (2005, p. 142), tais práticas só
passarão a ser realidade em nossas nas escolas, se a política de educação do
governo atual estimular e financiar a construção de telecentros públicos, equiparar
as escolas (...) com laboratórios de computação, capacitar em massa seus
professores, transformando-os em ‗letrados digitais‘, é bem provável que os gêneros
digitais como e-mail, chat, fórum eletrônico, lista de discussão (...) weblog,
hiperficções colaborativas serão cada vez mais trabalhados, aprendidos e utilizados
na escola e, principalmente, fora dela.

No entanto, ao falar de acesso ao computador conectado à Internet, é comum


que os meios de comunicação em massa disseminem a ideia de que a
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acessibilidade já é algo garantido. No entanto, há dados que nos assustam.


Recentemente, uma pesquisa divulgou que 55% dos brasileiros ainda estão por
saber o que significa usar um computador e que 68% da nação jamais acessaram a
Internet. Com base nesses dados, é possível dizer que, se, no caso do Brasil, já há
um fosso entre os que sabem e os que não sabem usar a escrita convencional ou o
conhecimento sobre ela para resolver situações sociais cotidianas, com a inserção
do computador conectado ou não à Internet em nossa sociedade, abre-se uma
cratera entre os que sabem e os que não sabem utilizar as práticas de escrita digital
com proficiência para resolver situações corriqueiras, como escrever e-mails, fazer
transferências bancárias, recadastrar o CPF ou mesmo namorar no chat aberto e
manter um profile no Orkut.

Entretanto, a mesma sociedade que elabora essas exigências, trata logo de


criar entraves para que os sujeitos não participem plena e igualitariamente das
atividades que lhes permitam ascender no exercício global de sua cidadania. É com
base na esteira dessas considerações que relatarei resultados de uma pesquisa-
ação ambientada em uma escola particular de Fortaleza sobre a descoberta do
letramento digital por crianças em fase de alfabetização. Nela, Márcia Ribeiro (2005)
mostra que não só é possível alfabetizar crianças, como também, ajudá-las a serem
―letradas digitais‖. Indo um pouco mais além, a pesquisa mostra que, com
intervenção pedagógica adequada, é possível colaborar com as crianças, ajudando-
as a construírem posições críticas diante do chamado letramento digital. Como será
retomado em minhas conclusões, infelizmente, as escolas públicas brasileiras ainda
carecem de práticas didáticas como a que relatarei mais adiante.

3.2 Os gêneros digitais no processo de letramento das crianças em fase de


alfabetização

O desafio estava posto. Como alfabetizar crianças letrando-as digitalmente?


Não seria estapafúrdia demais essa ideia? Mas como elevar a autoestima de
crianças cujos pais não acreditavam mais nelas? Diante desse quadro problemático,
passamos a trabalhar com a suposição de que inserir o computador e a Internet nas
práticas didáticas voltadas as atividades de alfabetização daquelas crianças talvez
pudesse significar a busca pela ―elevação cultural‖ de que fala Gramsci (1981, p.21),
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sobretudo se, através disso, as crianças, auxiliadas pela professora, chegassem ―a


compreensão crítica de si‖.

É importante ressaltar que a compreensão crítica de si, segundo Gramsci,


não pode estar relacionada com as imagens de seres incapazes e fracassados que
as experiências de reprovação e o constrangimento diante dos pais causaram
àquelas crianças. A ―compreensão crítica de si é obtida (...) através de uma luta de
hegemonias políticas, de direções contrastantes, primeiro no campo da ética, depois
no campo da política, atingindo uma elaboração superior da própria concepção do
real‖. A ideia foi exatamente apostar que aquelas crianças podiam voltar a acreditar
em si e reelaborar a concepção de suas realidades quando descobrissem que os
usos do computador poderiam pô-las em contato com outras pessoas. Assim, tendo
por base Vygotsky (2000, p.155-156), entendemos que o ensino tem de ser
organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. (...)
uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser
incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos
estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mão e dedos, mas
como uma forma nova e complexa de linguagem.

Por isso, uma das primeiras atividades realizadas foi investir no conhecimento
e na exploração dos periféricos que são acoplados ao computador. Um dos
periféricos mais importantes nesse processo foi o teclado porque as crianças, ao
manipulá-lo, perceberam que nele estão as letras do alfabeto, além de outros
signos. A materialização no teclado (ajudou-as) a representar o conjunto finito de
letras com as quais se trabalha e, além disso, (ajudou-as) a estabelecer relações
tipográficas. De fato, enquanto no teclado as letras estão representadas em caixa
alta, na tela aparecem em minúscula (...) e isto (colaborou) na construção de um
sistema de correspondências entre maiúsculas e minúsculas (TEBEROSKY;
COLOMER, 2003, p. 31).

O domínio do mouse pelas crianças foi outro desafio vencido, pois tal como
Teberosky & Colomer (2003, p.31), ―o que temos conseguido comprovar é que
quando os adultos estimulam o uso do computador, as crianças menores aprendem
rapidamente‖. O uso do mouse passou a ser importante para aperfeiçoar a
coordenação motora das crianças, exercício bem mais rico do que aqueles em que
elas são obrigadas cobrir linhas pontilhadas que simulam um caminho em curvas
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que levaria o desenho de um ratinho ao pedaço de queijo, por exemplo. Como


sugere Coscarelli (2005, p.34), alguns sites infantis e a troca de cartões digitais
foram importantes para que as crianças se exercitassem no domínio motor de outro
ratinho bem mais interessante. Assim, elas aprendiam também ―a noção de link e os
recursos que sinalizam esse mecanismo, como a transformação do cursor em uma
mãozinha‖, dando-lhes a experiência da sensação táctil que os links provocam nos
hiperleitores. Na medida em que avançava a experiência, vários gêneros digitais iam
sendo apresentados às crianças para despertar nelas a necessidade da escrita.
Assim o e-mail pessoal, o cartão digital, os chats e o endereço eletrônico foram
alguns dos gêneros que mais provocaram a percepção nas crianças de que a escrita
é uma prática necessária em nossa sociedade letrada.

3.2.1 Escrevendo os endereços eletrônicos

Ao serem apresentadas à Internet, as crianças tiveram de aprender a


escrever os endereços eletrônicos dos sites que lhes interessavam. Nessa prática
de escrita, um dos problemas enfrentado por elas foi a exatidão que o gênero em
tela exige de seus usuários. No entanto, a partir das dificuldades com a exatidão do
endereço eletrônico, as crianças apresentaram avanços em sua aprendizagem, pois
tiveram de observar as restrições de uso inerentes ao endereço eletrônico ―como
escrever sem deixar espaço entre as palavras e as siglas, observando a pontuação,
além de rejeitar o uso da acentuação e de maiúsculas‖ (RIBEIRO; ARAÚJO, 2007,
p.170). Outro ganho foi o hábito da releitura e da reescrita que as crianças
desenvolveram quando tentavam descobrir a razão de o site pretendido não entrar
depois da digitação e da pressão na tecla enter. Abaixo, reproduzo algumas falas5
das crianças durante os exercícios de digitação de endereços:

Tia, eu já li tudo o que escrevi, mas não encontro o erro? Por que não
entra o site da Mônica? <CR5>> (grifos meus).
Tia, por que não está entrando? Está tudo certo, já li! <CR4>> (grifos
meus).
Pronto, tia, eu já escrevi o site do rotimeio. Agora é só apertar o enter?
<CR7>> (grifos meus)

5
As atividades, acontecidas no laboratório da escola, eram sempre gravadas em K7 e, posteriormente,
transcritas a fim de flagrarmos nos comentários das crianças indícios de como elas estavam encarando
aquelas experiências.
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Ah, escrevi tudo de novo! Agora entrou! <CR5>> (grifos meus).


Fonte: Ribeiro; Araújo, 2007, p.174.

Os grifos feitos acima nas ―falas‖ das crianças apontam para a atividade de
leitura daquilo que elas mesmas haviam produzido. Enquanto expressões como li,
erro, escrevi mostram a apropriação do código escrito pelas crianças, outras como
não entra, site, rotimeio, enter realçam que elas começavam a compreender a
função social da escrita no gênero endereço eletrônico, que é a de permitir o acesso
aos sites. Pelo uso das últimas expressões, é possível destacar o fato de que as
crianças percebem que naquele espaço de escrita existem ―informações léxico-
neológicas, abertas no campo da Internet‖ (GALLI, 2004, p. 121) as quais precisam
ser conhecidas por elas. As atividades com os endereços eletrônicos despertaram
os sujeitos para outros gêneros, como e-mails e cartões digitais. É sobre os últimos
que comento na sequência.

3.2.2 Trocando cartões digitais

Coscarelli (2005, p. 34) afirma que ―enviar e receber cartões eletrônicos


também é uma boa pedida, os alunos adoram, se divertem e aprendem muito com
essa brincadeira séria‖. Os dados aqui em análise comprovam tal afirmação, pois a
prática da troca de cartões digitais na sala de aula transformou os encontros na
escola em um ambiente que tinha o poder de alcançar os amigos e os familiares dos
alunos6. Estes, ao receberem os cartões, sentiam-se bem mais próximos deles,
desterritorializando não só a escola, mas suas próprias casas. Preparar um cartão
digital como o que mostro na figura ao lado, não é uma tarefa simples para uma
criança com o perfil descrito neste artigo, sobretudo pelo fato de todas, na época,
estarem ainda em fase de aprendizagem da escrita. Na verdade, era preciso
manusear o mouse, o teclado e os muitos formulários eletrônicos que precisavam
ser preenchidos à medida que o processo de construção do cartão digital ia
acontecendo. A essa aprendizagem, chamo de letramento digital, já que durante
todo o processo de elaboração a escrita está associada à função social da troca de
cartões entre pessoas conhecidas. Ou seja, para além de uma atividade

6
Foi feito um acordo com os pais no sentido de que eles deveriam manter a cultura de escrever e
enviar e-mails e cartões para seus filhos que estavam na escola aprendendo a usar a escrita em tais
gêneros.
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artificialmente criada para o ensino de sílabas, por exemplo, a escrita dos cartões
aproximava as crianças de práticas letradas reais vividas por seus pais e familiares.

Nenhum cartão é feito sem que o remetente se submeta a um processo de


escolhas através das quais ele gera a sua mensagem. Assim, a criança, imersa
entre muitos cliques de mouse e digitações de caracteres, assume o seu papel de
sujeito nessa nova experiência de escrita, experimentando o uso da língua a partir
de uma situação de enunciação digital. Além de operar com o mouse e com o
teclado, pondo o cursor no formulário certo antes de escrever o que lhe é solicitado,
o pequeno escritor precisava equacionar as várias semioses que, inscritas na tela
digital, conspiravam em favor do sentido que ele pretendia construir. A próxima
figura destaca o conjunto de habilidades e competências do meio virtual que as
crianças tiveram de desenvolver.

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Esta figura demonstra o processo de construção do cartão através do


preenchimento de formulários e das muitas escolhas que a criança teve de fazer
para que o seu cartão ficasse como aquele apresentado na primeira figura. A
legenda acima é importante porque aponta para o fato de que a autora do cartão,
quando se lança no processo de produção desse gênero hipertextual, tem de seguir
10 passos para viver com sucesso a experiência da escrita digital nesse gênero.
Assim, passar por todos os passos indicados pela legenda pode ser visto como um
forte indício de letramento digital não somente porque a criança adquiriu
competência tecnológica necessária a esse ato de escrita nem somente porque a
escrita usada no gênero tem uma função social clara, que é a de entrar em contato
com um coleguinha de sala que havia faltado a aula no dia indicado no passo de
número 2, na legenda.

Na verdade, todos esses pontos são relevantes, sobretudo se pensarmos na


importância de a criança construir a concepção de que a Internet é um espaço
humano de comunicação no qual o uso da escrita é fundamental não apenas para
nos comunicar com amigos e familiares, mas também para resolvermos muitos
problemas. Assim, para afirmar que o domínio daqueles 10 passos de elaboração do
cartão virtual caracteriza o letramento digital nas crianças, é preciso ir um pouco
mais além, para dizer que o domínio da natureza formulaica da escrita nesse gênero
é importante para outras práticas e situações de escrita semelhantes com as quais
a criança irá se deparar futuramente. Basta pensarmos, por exemplo, na declaração
do imposto de renda pela Internet ou no preenchimento de formulários relativos a
uma abertura de conta de e-mail pessoal para citar apenas esses exemplos.

A atividade de construir e enviar cartões digitais provocava nas crianças uma


bem-vinda sensação de autoria, pois elas tinham liberdade para escolher o
destinatário e todas as outras decisões que o processo exigia. Essa prática de
escrita foi despertando certa independência com a escrita digital, pois elas faziam
quase todas as etapas sozinhas e somente quando precisavam é que solicitavam o
auxílio da professora, que sempre sugeria uma releitura dos textos ou de suas
escritas. Assim, a releitura foi se tornando hábito para os pequenos, gerando falas
curiosas como as que seguem: Tia, eu vou escrever um cartão para o meu pai
<CR7>> (grifos meus) Pronto, Tia, já posso enviar? <CR4>> (grifos meus). Ah, Tia,
eu já enviei e tava tudo certo <CR1>> (grifos meus). Fonte: Ribeiro, 2005, p.51-52.
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Os dados comprovam que a releitura das pequenas produções de texto foi


incorporada pelas crianças não somente em suas criações, mas também na
observação da escrita dos cartões que eles recebiam. No início de setembro de
2005, o aluno <CR5>> soube que iria receber de seu pai um cartão digital. Ao
solicitar a ajuda de sua professora para auxiliá-lo no acesso ao cartão, aconteceu
uma cena interessante. Após a leitura do cartão, eles ficaram em silêncio olhando
para a tela do computador, e o silêncio foi quebrado pela seguinte fala: Tia Márcia,
meu pai escreveu errado. Ele esqueceu o acento da palavra você <CR5>> (grifos
nossos). Fonte: Ribeiro, 2005, p.52.

As falas das crianças são fortes indicativos de que elas não somente
internalizaram o processo de leitura e escrita, mas também adquiriram o hábito de
fazer uma releitura de suas produções escritas, essa se estendendo até a
observação crítica da escrita de seus parentes e amigos. Além disso, as crianças
não só se mostraram proficientes em relação ao conhecimento do código escrito,
como também entenderam que a escrita tem uma função social e, por isso, obedece
a regras que representam as convenções sociais do uso. Neste caso, temos
crianças em franco processo não só de alfabetização, mas também de letramento
digital.

3.3 Tudo isso é positivo, mas...

Os sujeitos da pesquisa da professora Márcia Ribeiro não frequentam uma


escola pública e, por isso, vivem outra realidade, bem distante daquela das crianças
que estudam em escolas estruturalmente sucateadas e cujos professores enfrentam
péssimas condições de trabalho, sendo, talvez, eles mesmos excluídos digitais.
Nesse sentido, se o governo brasileiro não atentar para esse fato, a escola pública
continuará distante da possibilidade de oferecer oportunidades como as que a
escola particular pôde proporcionar aos alunos da professora Márcia. Entretanto, de
acordo com pesquisa aqui discutida, mesmo o contexto da escola particular não está
isento de debates sobre a exclusão social.

O que a pesquisa mostrou foi o desafio de uma professora que desejou


provocar uma revolução cultural na vida de seus alunos cujo desempenho no
processo de aprendizagem já sinalizava para uma possível exclusão social,
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comumente relacionado aos aspectos econômicos. Assim sendo, é inegável que não
dominar a escrita e a leitura já se configurava como uma exclusão em si para
aquelas crianças, mesmo vivendo em condições socioeconômicas um pouco mais
favoráveis. Se para Gramsci a exclusão mais séria é a cultural, imagine-se negar as
crianças o direito a conhecer e a usar a escrita em uma sociedade que a tem como
bem cultural maior, já que tudo se faz com e por ela. Se as crianças que podem
estudar em escolas particulares, pelo simples fato de não terem acesso ao sistema
de escrita, corriam sérios riscos de exclusão, o que pensar sobre aquelas que
frequentam as escolas públicas sucateadas e cujas famílias não contam com um
poder aquisitivo elevado?

Práticas didáticas como a mostrada aqui são importantes e precisam migrar


para as escolas públicas, pois, através delas, as crianças passaram a perceber a
importância da escrita no processo de elaborar/enviar cartões digitais, por exemplo.
Para algumas delas, o processo era demorado e laborioso, mas tinha como
recompensa a certeza de que o papai ou qualquer outro destinatário real
selecionado por ela receberia e leria o seu texto. E isso, por si, já conferia sentido
para que a criança quisesse investir na aprendizagem da escrita na produção do
gênero cartão digital. Os dados mostram que escrever, ler e enviar cartões pode
trazer uma realidade nova para a sala de aula, pois os cartões dos amigos e
familiares das crianças simbolizam a proximidade familiar, às vezes tão necessária
no árido ambiente escolar de uma instituição pública. Isso revela ser um aspecto
importante e dá também maior significado à aprendizagem da leitura e da escrita já
que essas habilidades são indispensáveis para realizar as trocas de cartões.

A criticidade da criança demonstrada frente à escrita dos adultos também


pode ser apontada como um indicativo de que a Internet não é em si um prejuízo à
sua aprendizagem linguística, como alarmam alguns, mas um espaço
sociodiscursivo para o qual o conhecimento da escrita se faz fundamental.

Finalmente, para além de dizer que não é necessário, defendo que é preciso
pensar sobre o fato de as câmaras de vereadores, assembleias legislativas,
gabinetes de parlamentares ou de executivos serem muito bem equipados, com ar-
condicionado, com computadores de última geração conectados à Internet, com
cadeiras confortáveis. Se esses ambientes forem comparados às condições

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infraestruturais em que trabalham professores e alunos deste país será percebido


um imenso hiato entre as duas realidades.

A realidade cruel que assola as escolas públicas, em especial as do interior


do nordeste brasileiro, agrava-se quando esses sujeitos, sobretudo as crianças que
nelas estudam, muitas delas sequer viram um computador, são levadas a
naturalizarem o que não pode jamais ser naturalizado. Desse modo, a hegemonia
pensada por Gramsci continuará da maneira como ele denunciou e não do modo
como ele propôs, que era a elevação das massas pela educação. E a escola, que
deveria ser a esperança de um senso comum gramsciano, corre o sério risco de
continuar a receber tratamentos paliativos daqueles senhores que, ao habitarem os
luxuosos gabinetes, arvoram-se do direito de falar como representantes das massas.
Acredito que a informática, no acentuado contexto de exclusão em nosso país, se
realmente entrasse na escola pública como entrou nos gabinetes dos doutos
senhores, poderia ―ser um recurso que (ajudaria) a minimizar a exclusão de muitos
sujeitos já excluídos em muitas outras situações‖ (COSCARELLI, 2005, p.27).

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4 ARTIGO: SOFTWARE PARA AUXÍLIO À PRÉ-ALFABETIZAÇÃO


INFANTIL BASEADO EM RECONHECIMENTO INTELIGENTE DE
CARACTERES MANUSCRITOS7

Peterson Adriano Belan,


Edilaine Petinari Nery,
Sidnei Alves de Araújo
4.1 Introdução

Com as inúmeras mudanças pelas quais a educação vem passando,


observam-se algumas necessidades no ambiente escolar entre as quais, a
introdução da informática nas escolas. Nesse contexto, a área tecnológica tem muito
a contribuir, principalmente, no que diz respeito à ampliação e melhoria dos
materiais pedagógicos.

Recentes pesquisas demonstram que os computadores por si só não


resolvem os problemas da educação, mas se bem utilizados podem se tornar um
recurso importante no ambiente educacional (Liguori 1997). O uso da informática na
educação deve promover a criação de ambientes educacionais de tal forma que o
computador seja utilizado como uma ferramenta que permita a interação entre aluno,
professor e o conteúdo a ser ensinado. Vale ressaltar que essa interação com as
novas tecnologias deve ser contextualizada e com objetivos bem definidos (Guedes
2004).

Atualmente, a área de inteligência artificial (IA) vem contribuindo muito com


técnicas empregadas no desenvolvimento de soluções voltadas ao ambiente
educacional.

A IA, é uma área da computação que está se expandindo rapidamente, dada


a sua aplicabilidade nas mais diversas áreas do conhecimento, entre elas a
educação. Os sistemas ditos ―inteligentes‖ devem ter, basicamente, três
características principais: a capacidade de armazenar conhecimento, aplicar o
conhecimento adquirido para a solução de um problema e adquirir novos
conhecimentos através da experiência. São várias as técnicas empregadas para
criação de sistemas inteligentes e as Redes Neurais Artificiais (RNA‘s), as quais são
exploradas nesse trabalho, é uma delas.
7
http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/394/380
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O objetivo desse trabalho é apresentar o desenvolvimento de um software


voltado para o ensino infantil que possa auxiliar a criança no período de pré-
alfabetização.

A ideia básica é: o software apresenta na tela palavras incompletas com


ilustrações para facilitar o raciocínio; solicita que a criança preencha lacunas com
letras que devem ser escritas com o auxílio de uma caneta óptica; faça o
reconhecimento dessas letras e forneça um feedback. Com isso, pretende-se
estimular a criança usar o computador não apenas como ferramenta de
entretenimento, mas também como complemento no seu aprendizado.

4.2 Softwares Educacionais

Nos últimos anos, a tecnologia vem alterando a estrutura da educação, e


entre estas alterações estão os softwares educacionais que têm crescido muito
visando uma melhor utilização dos recursos eletrônicos disponíveis como
complemento na educação. Neste sentido, o computador pode ser uma importante
ferramenta para o estimulo do desenvolvimento da criatividade e do raciocínio
lógico. Sendo assim, o computador não deve ser o meio principal para o ensino, mas
servir como um dos recursos de auxílio para o aprendizado (Guedes 2004).

Vale ressaltar que um software educacional deve ir além de simples


programas de instrução direta que ensina as crianças a contar e a decorar os nomes
das capitais dos estados. Considera-se software educacional, programas que
possuem estratégias pedagógicas e que podem ser usados para algum objetivo
educacional, qualquer que seja a natureza ou finalidade para a qual tenha sido
desenvolvido. Isso quer dizer que até mesmo programas comerciais existentes tais
como processadores de textos, gerenciadores de banco de dados, planilhas
eletrônicas e geradores gráficos podem ser usados para viabilizar objetivos
educacionais. Por outro lado, deve-se considerar um fator muito importante em
softwares educacionais: a interface, que diferentemente dos softwares comerciais
tradicionais, deve receber uma maior atenção durante a fase de desenvolvimento,
principalmente, do ponto de vista de usabilidade. Para isso, devem ser feitas
entrevistas, avaliações e análises detalhadas das necessidades dos usuários os
quais podem indicar os pontos para o sucesso da aplicação como um todo.
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Um outro problema encontrado nesses softwares é a falta de suporte


pedagógico.

Isso porque muitos analistas não têm prestado atenção para esta
característica (OLIVEIRA, 2004). Para o sucesso dos programas educacionais faz-se
necessário também, submetê-los à aprovação dos professores e outros profissionais
da educação que devem ser envolvidos nos projetos, do inicio ao fim, avaliando e
auxiliando na modelagem do sistema. A falta dessa interação é um problema muito
freqüente no desenvolvimento de softwares dessa natureza (FERNANDES, 2004).

4.3 Redes Neurais Artificiais Aplicadas no Reconhecimento de Caracteres

As técnicas de RNA‘s consistem em tentar imitar a estrutura e funcionamento


do cérebro humano (HAYKIN, 1999). Tem-se como grande objetivo, a modelagem
de um ―cérebro digital‖ para que as máquinas fiquem dotadas do poder de
raciocinar, através de conhecimentos adquiridos do ambiente externo (aprendizado)
(ROCHA, 2003). Assim, similar ao cérebro humano, uma rede neural artificial é
formada pelo agrupamento de elementos (neurônios) interligados entre si que são
responsáveis pelo processamento das informações.

As RNA‘s têm sido bastante utilizadas atualmente nas mais diversas áreas e
aplicações possíveis como matemática, estatística, física, computação, engenharia,
entre outras, sendo geralmente empregadas em reconhecimento de padrões,
percepção, controle motor, jogos, etc. Atualmente, existem vários modelos de
RNA‘s, cada um deles mais adequado para um determinado tipo de problema. Neste
trabalho, enfocaremos um modelo supervisionado bastante conhecido como Multi
Layer Perceptron (MLP) que é treinado com um algoritmo de retro-propagação de
erro denominado Backpropagation.

4.3.1 Multi Layer Perceptron

O MLP é caracterizado por possuir uma ou mais camadas ocultas, além das
camadas de entrada e saída, que possibilitam a rede mapear, com eficiência,
padrões de entrada com estruturas similares, para saídas diferentes. Para isso, as

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camadas ocultas funcionam como detectores de características permitindo que a


rede crie sua própria representação do problema (RICH, 1994), enquanto a camada
de saída tem a função de receber os estímulos da última camada oculta e construir o
padrão que será a resposta.

O treinamento do MLP é composto por duas fases. Na primeira, quando um


padrão é apresentado à rede através da camada de entrada, o sinal de ativação é
propagado até a camada de saída, produzindo uma resposta. Na segunda fase, a
saída obtida é comparada com a saída desejada e um sinal de erro é produzido.
Este sinal de erro é então retro-propagado desde a camada de saída até a camada
de entrada, e os pesos sinápticos vão sendo ajustados para que a resposta da rede
se aproxime da resposta desejada.

4.3.2 Algoritmo Backpropagation

O algoritmo backpropagation é um dos mais utilizados atualmente para treinar


as redes MLP. Como qualquer algoritmo de RNA, seu objetivo é o ajuste dos pesos
sinápticos da rede. O treinamento de uma RNA baseado nesse algoritmo,
normalmente utiliza um grande esforço computacional, com muitas iterações para
que se obtenha uma resposta desejada. Esse treinamento pode ser acelerado
utilizando a técnica de aumentar linearmente a taxa de aprendizado que
normalmente é um número muito próximo a zero, mas se esta alteração não for
muito bem calculada pode causar instabilidades na rede (RUSSELL, 2004).

4.3.3 Reconhecimento de Caracteres

O reconhecimento de caracteres é um problema que pode ter muitos


objetivos. Sua utilização tem sido estudada ao longo tempo e inicialmente só era
possível o reconhecimento de caracteres impressos e de fontes pré-definidas
(SILVA, 2002, GONZALEZ, 1987). Com o surgimento das novas tecnologias, tornou-
se possível o reconhecimento de caracteres manuscritos com bons resultados. Esta
tarefa é conhecida também como Reconhecimento Inteligente de Caracteres (ICR)
que é um dos objetos de estudo neste trabalho. Em alguns tipos de OCR
(Reconhecimento Óptico de Caracteres), trabalha-se com formatos pré-definidos e
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os caracteres são comparados apenas pela sua similaridade. Já no ICR, existe uma
variação de amostras muito grande, pois dificilmente existem dois indivíduos com as
letras idênticas. São muitas as técnicas empregadas na tarefa de reconhecimento de
caracteres manuscritos. Nesse trabalho, como já mencionado, utilizamos uma Rede
Neural Artificial do tipo MLP treinada com o algoritmo backpropagation. Assim, a
neural compõe o ―núcleo‖ do software proposto.

4.4 Metodologia de Desenvolvimento do Software

Utilizamos para implementação do software proposto neste trabalho, a


linguagem C++ para o desenvolvimento do algoritmo backpropagation e a linguagem
Visual Basic (VB) para implementação da interface gráfica responsável pela
comunicação com o usuário.

O sistema está dividido em três módulos básicos: um responsável pela


interface, outro pelo treinamento e o terceiro pela tarefa de reconhecimento de
caracteres. As Figuras 1 e 2 mostram, respectivamente, um esquema em blocos dos
módulos do software e sua interface em pleno funcionamento.

Figura 1. Estrutura do sistema proposto.

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Figura 2. Ilustração da interface do software.

Dado que o software para ser utilizado requer treinamento, coletamos 780
amostras de caracteres de trinta crianças distintas. O conjunto de treinamento foi
composto por 650 letras e o conjunto de testes constituído pelas 130 restantes.
Tanto no treinamento quanto na seção de testes, utilizamos quantidades iguais de
cada letra do alfabeto.

A interface do software, ilustrada na Figura 2, possui recursos visuais de fácil


compreensão com imagens e cores que representam o objetivo a ser alcançado e
conta ainda com um recurso multimídia, emitindo um som correspondente à letra
que está sendo solicitada para a criança escrever. Para tornar o software bastante
simples, na interface estão localizados apenas alguns objetos tais como: área para a
entrada da letra e três botões de ação: o primeiro para executar a rotina de
reconhecimento, o segundo para limpar a área de escrita e um terceiro para sair da
aplicação. Há ainda uma área onde é apresentada a figura correspondente à
questão que deve ser resolvida e por fim, uma imagem e um som sinalizando se a
criança acertou ou não a tarefa proposta.
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4.4.1 Pré-processamento

Para que as imagens dos caracteres pudessem compor o conjunto de


treinamento da RNA, foi necessária uma fase de pré-processamento, composto de
duas etapas: captura e escalonamento da imagem.

A área reservada para a entrada dos caracteres manuscritos tem um tamanho


predefinido de 200 x 200 pixels. Após a aquisição do caractere, é feito o
escalonamento e a imagem (binária) resultante passa ter o tamanho de 20 x 20
pixels, os quais compõem a entrada da RNA. Esse procedimento é demonstrado na
Figura 3 abaixo. Vale ressaltar que este processo deve ser repetido durante o uso
do software, cada vez que a criança escreve uma letra e solicita que o mesmo
avalie.

Figura 3.1 - Imagem do caractere em seu formato original (200 x 200 pixels).

Figura 3.2 – Imagem do caractere sem as partes inutilizadas da área de captura (122 x 122 pixels).

Figura 3.3 – Imagem do caractere no tamanho final (20 x 20 pixels).

Figura 3. Exemplo do processo de escalonamento.

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4.4.2 Características da RNA proposta

A RNA proposta (Figura 4) possui duas camadas ocultas. Sua estrutura é


composta por 400 neurônios de entrada (de acordo com a quantidade de pixels da
imagem pré-processada do caractere), 26 neurônios na primeira camada oculta, 78
neurônios na segunda camada oculta e 26 neurônios na camada de saída (cada um
para representar uma letra do alfabeto).

Figura 4. Representação da RNA proposta.

4.5 Resultados Experimentais

Para averiguar o desempenho do software proposto, realizamos o


treinamento da rede neural (núcleo da aplicação) com o conjunto de 650 imagens
(25 imagens de cada letra) e depois testamos o software com as 130 imagens
restantes (5 imagens de cada letra).

Os resultados desta sessão de testes são sintetizados na Tabela 1 abaixo.


Vale lembrar que os caracteres usados na fase de testes do software não faziam
parte do conjunto de treinamento e foram escritos por crianças de 5 a 7 anos,
exclusivamente para essa finalidade.

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Analisando os dados da Tabela 1 percebe-se que houve dificuldades no


reconhecimento de alguns caracteres como ―b‖, ―h‖, ―p‖, ―r‖, ―u‖, ―v‖, ―w‖ e ―y‖. Na
Figura 5 apresentamos alguns caracteres utilizados na fase de testes da rede, os
quais nos fornecem esses indícios.

Figura 5 – Caracteres utilizados na fase de testes.

Observamos que uma das principais dificuldades da rede neural foi a extração
das características intrínsecas dos caracteres, uma vez que algumas letras distintas
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possuem partes muito semelhantes, o que confunde a rede. Podemos citar como
exemplo as letras ―h‖ e ―b‖, que possuem traços similares, como pode ser visto nas
Figuras 5.1 e 5.2. Esse mesmo problema pode ser percebido nas Figuras 5.7 e 5.8,
onde praticamente o que diferencia as letras ―e‖ e ―i‖ é uma maior abertura na parte
superior da letra ―e‖. No entanto, existem letras, tais como ―o‖ e ―c‖, que tem
características bastante particulares, como podemos observar nas Figuras 5.5 e 5.6.

Os resultados nos mostraram que a parametrização da rede é de extrema


importância, visto que não há uma referência que forneça os parâmetros
necessários para a resolução de um determinado problema. Assim, todos os
parâmetros que definem a estrutura de uma rede neural devem ser obtidos por meio
de exaustivos testes.

Como podemos observar na Tabela 1, obtivemos bons resultados. Isso pelo


fato de termos obtido algum êxito na parametrização da rede e também pela forma
como foi realizado o pré-processamento das imagens de entrada.

Outro ponto que podemos destacar é a interface do software, a qual


procuramos deixar o mais simples possível visando o nosso público-alvo. Isso foi
conseguido devido a algumas pesquisas realizadas em trabalhos relacionados a
softwares educacionais.

Em relação às ferramentas utilizadas no desenvolvimento do software,


acreditamos que foi uma boa escolha, pois se mostraram adequadas para cada
propósito, dada às características especificas dessas linguagens.

4.6 Conclusão

Neste trabalho, desenvolvemos um software de auxílio à pré-alfabetização


infantil baseado no reconhecimento de caracteres manuscritos por uma RNA
supervisionada.

Após os testes realizados, os quais descrevemos na seção anterior,


acreditamos que esse software pode auxiliar na pré-alfabetização infantil, pois
mostramos que, embora seja uma aplicação com uso de recursos de inteligência

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artificial, a simplicidade e usabilidade da interface podem tornar uso do computador


muito atrativo.

Tendo em vista o percentual de erro obtido, 6,15% na média, acreditamos que


o software demonstrou um bom desempenho. Podemos afirmar também que a
configuração do módulo neural foi um fator de extrema importância para o software,
dadas algumas dificuldades que descrevemos na tarefa de reconhecimento dos
caracteres. Fica o desafio de a partir deste modelo, criar um software mais completo
que reconheça palavras ou até mesmo frases, para que a qualidade do auxílio no
aprendizado da criança seja ainda melhor. Além disso, uma interface inteligente
adaptável ao aluno, proporcionando uma melhor usabilidade, também seria uma
proposta interessante.

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5 A MESA EDUCACIONAL ALFABETO

A Mesa Educacional Alfabeto Educação Especial é uma tecnologia


educacional que combina software educacional e elementos de hardware
(computador e leitor) e blocos concretos para apoiar o processo de alfabetização de
crianças, com e sem deficiência e, de roteiros para aplicação em atividades. A
tecnologia tem adaptações para atender alunos com deficiência sensorial, como
portadores de cegueira, baixa visão e surdez. O módulo eletrônico é um leitor de
blocos rotulados com símbolos e com engates para a comunicação, para construção
da linguagem, em nível de alfabetização na Educação Infantil.

Figura: foto de uma mesa alfabeto.

A Mesa é um conjunto atividades lúdicas, todas com apoio de som, imagens e


vídeos com comunicação em LIBRAS e com comunicação através de blocos com
inscrição em braile. As atividades contemplam a apropriação do sistema alfabético
de escrita ou de sua correspondente oralidade, não desenvolvendo produção de
textos. Permite acréscimo de palavras e textos, ajustando-se em parte ao
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos quando o objetivo refere ao processo
estrito da alfabetização. Permite até 6 crianças interagindo com possibilidades de

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colaboração na resolução das atividades, sempre que houver a mediação do


professor, e possui alternativas para recursos adaptáveis (Lupa, Braille, LIBRAS,
Datilologia, Recursos de Áudio e Sintetizador de Voz), o que a destaca de outras
tecnologias disponíveis no mercado, na medida em que contribui para promover a
inclusão de PNEE.

A Mesa é um aparato inovador, podendo apoiar a alfabetização em português


de alunos com deficiência visual e auditiva e/ou parcialmente surdos, pois existem
os recursos de comunicação em braile, de áudio e de sintetizadores de voz.
Entretanto, não chega a desenvolver a aprendizagem de LIBRAS e a linguagem de
suporte às atividades não se coaduna com a linguagem de jovens e/ou adultos em
alfabetização. Assim, a tecnologia fica restringida a crianças. A proposta é bem
detalhada quanto à descrição metodológica do uso da ferramenta e os materiais de
apoio ao professor são orientados com descrição de procedimentos e algumas
poucas sugestões de problematização para os professores.

Criada por uma equipe multidisciplinar, e utilizada por escolas de todo o


Brasil, a Mesa Educacional Alfabeto oferece um ambiente diferenciado de
aprendizagem, onde os alunos aprendem a reconhecer letras, construir palavras, ler,
escrever, interpretar textos e muito mais. As Mesas são compostas por módulos
eletrônicos e softwares educacionais que em conjunto, atendem múltiplos objetivos e
suprem as necessidades pedagógicas de alunos de diferentes idades, níveis de
conhecimento e de desenvolvimento.

A integração entre o material concreto e o software proporciona a


aprendizagem de conteúdos curriculares de diversas áreas do conhecimento; o
desenvolvimento de habilidades fundamentais, como criatividade, raciocínio lógico,
organização espacial, coordenação motora, expressão oral e escrita, resolução de
problemas, entre outras. Cada mesa foi desenvolvida para permitir o trabalho
colaborativo de até seis crianças, proporcionando um ambiente de interação e
socialização.

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5.1 Aprender a ler e escrever participando

Foi dentro desse conceito que foi criada a Mesa Educacional Alfabeto. Com
ela, os alunos se familiarizaram com a linguagem escrita, encaixando blocos
coloridos em um grande painel eletrônico. À medida que são encaixadas , as letras
são reconhecidas por um software especial e aparecem na tela do computador.
Dessa forma, as crianças participam de atividades interativas,aprendendo a
reconhecer o alfabeto, construir palavras,encontrar significados descobrir acentos e
interpretar textos. As mesas podem ser utilizadas por grupos de até seis estudantes
, que participam da aula de maneira colaborativa. Elas são indicadas para alunos da
educação infantil à 4a série do Ensino fundamental, para a Educação especial e
para a alfabetização de jovens e adultos.

Conteúdo
A Mesa Educacional Alfabeto possui mais de 1.800 vocábulos e 1.100
imagens. As atividades incluem fábulas, provérbios, cantigas de roda e trava-
línguas, entre outras.

Geração de conteúdos pelo professor


O professor pode expandir o universo de conteúdos da Mesa Educacional
Alfabeto, inserindo textos, palavras, imagens sons e vídeos, de acordo com o nível
de aprendizado da turma.

O software

Disponível em português do Brasil e português de Portugal, o software pode


ser executado nas plataformas PC e Mac.

Sistema de Gerenciamento do Professor


Esse sistema de controle de atividades armazena informações sobre as
atividades desenvolvidas, na Mesa Educacional Alfabeto, permitindo que o professor
acompanhe o progresso de cada grupo e possa, assim, identificar alunos com
dificuldades de aprendizagem.

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Composição
• módulo eletrônico;
• software;
• blocos com as letras do alfabeto e etiquetas em braile;
• três volumes do Aurelinho – Dicionário Infantil da Língua Portuguesa.

Aplicabilidade
• EI - Educação Infantil;
• EF1 - Ensino Fundamental;
• EE - Educação Especial;
• EJA - Educação Jovens e Adultos.

Além disso, a Mesa Educacional Alfabeto também pode ser usada no ensino
de jovens e adultos e de alunos com necessidades especiais — os blocos têm
legendas em braile e o software apresenta recursos sonoros para os deficientes
visuais e legendas e animações na Língua Brasileira de Sinais (Libras) para os
deficientes auditivos.

ATENÇÃO: É possível utilizar o mesmo módulo eletrônico da Mesa Educacional


Alfabeto para operar a Mesa Educacional E-Blocks (Inglês), a Mesa Educacional E-
Blocks (Espanhol), e a Mesa Educacional E-Blocks (Matemática)!

5.1.1 Na prática

Muitas prefeituras vem adotando a mesa alfabeto, como mais uma ferramenta
pedagógica, na luta pela melhoria da educação no Brasil.

Assim, as aulas passam a ser realizadas diante de uma mesa


computadorizada (Mesa Alfabeto e Mesa Multimundo)‖, as quais possuem painéis
interligados a micro computadores. Os programas utilizados foram desenvolvidos
pelo Sistema Positivo de Ensino, geralmente utilizado em escolas particulares. Com

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o sistema, as aulas são interativas e a cada etapa do curso, existem evoluções


específicas que serão modeladas pelos professores.

A ―Mesa Alfabeto‖ foca a alfabetização e temas da língua portuguesa, com


programas lúdicos que evoluem,conforme a série que os alunos estejam cursando
ou o grau de dificuldade que estes possuam. Para a alfabetização, os alunos
interagem com um ―super-herói‖ da computação chamado de P.G. (Patrulheiro das
Galáxias). Ele vai direcionando as crianças para as respostas que necessitam dar ao
micro. Com a introdução de blocos, que possuem letras, os alunos vão identificando
objetos ou animais que tenham o nome iniciado com a letra. Se colocarem o bloco
errado, o P.G. pedirá que observem o erro e busquem a peça correta. Mais adiante
os alunos formarão palavras, farão correção em textos e assim sucessivamente.

A ―Mesa Multimundo‖ é mais diversificada. Ela ensina matemática, ciências,


geografia, incluindo-se mapas e outros adereços para facilitar o trabalho do
professor e a interação dos alunos. Com programas que detalham o esqueleto ou
todo organismo (humano e animal), os alunos poderão dissecar qualquer trabalho
que necessitem fazer sobre estes temas.

O sistema também traz grandes inovações no ensino da matemática e


desvenda, de forma simples, a geografia, de forma a transformar as aulas,
consideradas chatas, em algo deslumbrante para os alunos.

Porem, é preciso se capacitar, para utilizar estas ferramentas8.

8
No site: http://www.educacidade.com.br/sorocaba/MesaAlfabeto/default.php

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A MESA ALFABETO CONSOLE DE PLÁSTICO

BLOCOS: quadrados e
sestavados para
encaixe. Saco vermelho
cubos letras maiúsculos
e saco amarelo cubos
letras minúsculas e
maiúsculas.

CONEXÃO: cabo único


USB

MESA ALFABETO CONSOLE DE MADEIRA

BLOCOS: retangulares.
Saco vermelho cubos
letras maiúsculos e saco
amarelo cubos letras
minúsculas e
maiúsculas.

CONEXÃO: cabo serial


(com adaptador ou não)

FONTE: Cabo de
energia ligado no
estabilizador

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QUANTIDADE DE LETRAS POR SACO


Saco Vermelho (maiúsculas) = 94 Saco Amarelo (minúsculas) = 116

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ANEXOS

No site http://blog.aprendebrasil.com.br/turma2d/category/artigos/, é possível


visualizar a utilização de uma mesa alfabeto e, analisar algumas formas de
utilização, realizadas pela instituição.

Ficou muito legal! Adoramos o resultado. E agora, as nossas adivinhas fazem parte
do banco de textos da Mesa Alfabeto.

E assim nasceu nosso livro digital!


24 set 2010

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Artigos

Depois de colocadas as nossas fotos e ilustrações, o livrinho digital feito na Mesa Alfabeto ficou
assim:

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Esse é o da Alana, mas cada um tem duas folhas: uma com a sua foto e a sua adivinha e a outra com
a resposta da adivinha e a ilustração. E tudo gravado com a nossa voz!

Gravando… alô, alô 1..2..3!


23 set 2010

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Artigos

Depois gravamos as adivinhas com as nossas vozes. Treinamos bastante. E às vezes precisamos
gravar até 3 vezes para ficar bom!

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Fazendo o livrinho digital…


22 set 2010

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Artigos

Nosso livrinho digital foi feito na Mesa Alfabeto. Primeiro digitamos os textos no configurador:

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Flipcharts na Lousa Interativa


18 set 2010

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Artigos

Com os flipcharts da Lousa interativa, socializamos nossas adivinhas e treinamos a leitura em voz
alta para depois gravar o livrinho digital.

Era bem legal, pois para as respostas aparecerem tínhamos que passar a borracha na lousa!

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FEIRA EM SP MOSTRA AS NOVIDADES EM TECNOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO

12 / 5 / 2011

Lousa digital e mesa alfabeto são algumas atrações da exposição.


Especialista do MIT mostra como usar os games na aprendizagem

As lousas digitais e a mesa alfabeto são algumas das novidades apresentadas na Interdidática,
Feira Internacional de Tecnologia Educacional. O evento foi aberto nesta terça-feira (10) e vai
até quinta (12) no Palácio das Convenções do Anhembi, em São Paulo, com cerca de 200
empresas expositoras, do Brasil e do exterior.

A lousa mostra como por exemplo o professor pode aplicar exercícios de geometria utilizando
compasso e transferidor digitais. A mesa alfabeto utiliza tecnologia em 3D que permitem às
crianças brincar.

A educadora Betina Von Staa explica que estudantes da rede pública já podem se servir da
tecnologia em vários municípios do país. ―As tecnologias podem ser aplicadas na educação
infantil, ensino fundamental, médio e nas universidades, explica.

Um dos palestrantes do ciclo de debates do evento, o professor Scot Osterweil, diretor de


criação e pesquisa do Massachusetts Institute of Technology (MIT), mostra como jogos
eletrônicos podem contribuir no ensino e na aprendizagem. ―Trata-se de uma abordagem
inovadora, estudo versus aprendizado, uma maneira diferente de lidar com as novas tecnologias
e a comunicação, incentivando o envolvimento dos conceitos acadêmicos através do ato direto
de jogar‖, diz o professor, especialista em design de games.

Fonte: G1

Via: www.guiame.com.br

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AVALIAÇÃO

1) As tecnologias da informação e comunicação (TIC), cada vez mais presentes no


mundo atual, dão a nós, professores, a garantia de transformação da escola atual
por disponibilizar melhores condições de ensino.

As TIC detêm um caráter transformador, com três invariáveis efeitos, de


acordo com Hernandes (2006), EXCETO:

a) alteram as estruturas de interesses, pois modificam o que pensamos,


formulando uma nova forma de avaliação e configuração das relações;
b) alteram as estruturas de interesses, sem modificar o que pensamos;
c) mudam o caráter dos símbolos, pois ampliam os signos e os sistemas de
armazenamento e acesso à informação, impulsionando as novas formas de
conhecimento; e
d) modificam a natureza da comunidade, pois podemos ter um conhecimento
amplo sem sair de casa e sem que nos relacionemos fisicamente com
alguém.

2) Por ser um termo introduzido, recentemente, na Língua Portuguesa, encontramos


diversas discussões epistemológicas e conceituais, acerca do termo Letramento.
A palavra letramento apareceu primeiramente no livro de Mary Kato (1986) No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. Ela é um tanto quanto fora do
comum para muitos profissionais da educação porque surgiu entre os linguistas e
estudiosos da língua portuguesa, passando, então, a ter trânsito no setor
educacional. O termo letramento se originou de uma versão feita da palavra da
língua inglesa ―literacy‖, com a representação etimológica de estado, condição, ou
qualidade de ser literate, e literate que é definido como educado para ler e escrever.

Assim é correto afirmar, que:

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a) De acordo com Tfouni (1988), o Letramento sugere a ideia de que a escrita traz
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas e cognitivas, pois é o que
as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto
específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades,
valores e práticas sociais.
b) De acordo com Magda Soares (2004), em meados dos anos de 1980 ―se dá,
simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na França,
da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado
alfabetização‖.
c) Segundo Mortatti (2004), ―podemos definir hoje o letramento como um conjunto
de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos‖.
d) Já em obra que foi uma das primeiras a não só utilizar, mas também a definir o
termo letramento, Kleiman (1995) conceitua-o em confronto com alfabetização,
conceito que reafirma em obra posterior: ―Enquanto a alfabetização ocupa-se da
aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento
focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma
sociedade‖.

3) Antes da invenção da imprensa, a produção e reprodução manuscritas dos textos


condicionavam sua difusão, seu uso e, consequentemente, as práticas de escrita e
de leitura: por um lado, os livros manuscritos da Idade Média eram objetos de luxo, a
que poucos tinham acesso – Umberto Eco representa bem a relação do homem
medieval com os livros manuscritos, em O nome da rosa; por outro lado, os monges
copistas frequentemente alteravam o texto, ou por erro ou por intervenção
consciente, de modo que cópias do mesmo texto raramente eram idênticas; além
disso, ao possuidor ou ao leitor do manuscrito era garantida a possibilidade de
intervir no texto, acrescentando títulos, notas, observações pessoais, porque
espaços em branco eram deixados para essa finalidade.

Embora a invenção da imprensa, e para isso alertou Chartier (1998, p. 7-9), não
tenha representado uma transformação tão radical como se costuma supor – ―um
livro manuscrito (sobretudo nos seus últimos séculos, XIV e XV) e um livro pós-
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Gutemberg baseiam-se nas mesmas estruturas fundamentais, as do códex‖, a


verdadeira ―revolução‖ tendo sido, na verdade, a descoberta deste, o códex – a
―revolução‖ de Gutemberg alterou profundamente as formas de produção, de
reprodução e de difusão da escrita, e, consequentemente:

a) modificou significativamente as práticas sociais de leitura e de escrita –


modificou o letramento, isto é, o estado ou condição de quem participa de
eventos em que tem papel fundamental a escrita.
b) modificou significativamente as práticas sociais e individuais de leitura e de
escrita – modificou o letramento, isto é, o estado ou condição de quem
participa de eventos em que tem papel fundamental a escrita.
c) modificou significativamente as práticas individuais de leitura e de escrita –
modificou o letramento, isto é, o estado ou condição de quem participa de
eventos em que tem papel fundamental a escrita.
d) modificou significativamente as práticas sociais e individuais de escrita –
modificou o processo de escrever, isto é, o estado ou condição de quem
participa de eventos em que tem papel fundamental a escrita.

4) A tecnologia da impressão formatou a escrita, muito mais do que o tinham feito o


rolo e o códice, em algo estável, monumental e controlado, cujas características são,
EXCETO:

a) estável, porque o texto se torna então reproduzível em cópias sempre


idênticas;
b) monumental porque o texto impresso, muito mais que o manuscrito, sobrevive
e persiste como um monumento a seu autor e a seu tempo;
c) controlado porque numerosas instâncias intervêm em sua produção e a
regulam;
d) controlado porque numerosas instâncias intervêm em sua produção mas, não
a regulam.

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5) Atualmente, a cultura do texto eletrônico traz uma nova mudança no conceito de


letramento. Em certos aspectos essenciais, esta nova cultura do texto eletrônico traz
de volta características da cultura do texto manuscrito:

a) como o texto manuscrito, e ao contrário do texto impresso, também o texto


eletrônico não é estável, não é monumental, mas é controlado;
b) Não é estável porque, tal como os copistas e os leitores frequentemente
interferiam no texto, também os leitores de hipertextos podem interferir neles,
acrescentar, alterar, definir seus próprios caminhos de leitura;
c) não é monumental porque, como consequência de sua estabilidade, o texto
eletrônico é fugaz, impermanente e mutável;
d) é controlado porque é grande a liberdade de produção de textos na tela e é
quase totalmente ausente o controle da qualidade e conveniência do que é
produzido e difundido.

6) Enquanto no texto impresso é grande a distância entre autor e leitor – segundo


Bolter (1991, p. 3), o autor do texto impresso é a monumental figure (uma figura
monumental) e o leitor é apenas a visitor in the author’s cathedral (um visitante na
catedral do autor) – no texto eletrônico, a distância entre autor e leitor se reduz,
porque o leitor se torna, ele também, autor, tendo liberdade para construir, ativa e
independentemente, a estrutura e o sentido do texto.
Na verdade, o hipertexto é construído pelo leitor no ato mesmo da leitura: optando
entre várias alternativas propostas, é ele quem define o texto, sua estrutura e seu
sentido. Enquanto no texto impresso, cuja linearidade, por si só, já impõe uma
estrutura e uma sequência, o autor procura controlar o leitor, lançando mão de
protocolos de leitura que definam os limites da interpretação e impeçam a
superinterpretação, como propõe Umberto Eco (1995, 2001), no texto eletrônico, ao
contrário:

a) o autor será tanto mais competente quanto mais alternativas de estruturação


e sequenciação do texto possibilite, quanto mais opções de interpretação
ofereça ao leitor;

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b) o autor será tanto mais competente quanto menos alternativas de


estruturação e sequenciação do texto possibilite, quanto mais opções de
interpretação ofereça ao leitor;
c) o hipertexto tem um autor;
d) em primeiro lugar, porque a intertextualidade, presente, no texto impresso,
quase exclusivamente por alusão, no hipertexto se virtualiza, na medida em
que este se constrói pela articulação de textos diversos, dos mesmos autores.

7) O computador e a Internet vieram causar uma explosão na maneira de


comunicar-se e de adquirir informação. Esse fenômeno é global, em instantes,
através destes meios, podemos acessar informações de qualquer lugar do planeta.
No mesmo momento que ocorre um incidente pode-se ter conhecimento dele,
independentemente de onde o indivíduo esteja. Através do computador, as pessoas
praticam a leitura e a escrita, se comunicam e interagem, tornam-se sujeitos da
informação.
Por Letramento Digital compreende-se:

a) a capacidade que tem o indivíduo de responder, adequadamente, às


demandas sociais que envolvem a utilização dos recursos tecnológicos e da
escrita, no meio digital;
b) o conhecimento técnico sobre as novas tecnologias;
c) habilidades para construir sentido a partir de textos simples, isto é, textos que
mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros numa mesma superfície;
d) a capacidade para localizar, sem filtrar e avaliar criticamente, informações
disponibilizadas eletronicamente.

8) Nas culturas que não conheciam a escrita, a transmissão da história se dava


através das narrativas orais: o narrador relatava as experiências passadas a
ouvintes que participavam do mesmo contexto comunicacional. Era uma espécie de
história encarnada nas pessoas: quando os mais velhos morriam, apagavam-se
dados irrecuperáveis pelo grupo social. O saber e a inteligência praticamente se
identificavam com a memória, em especial a auditiva; o mito funcionava como

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estratégia para garantir a preservação de crenças e valores. O tempo era concebido


como um movimento cíclico, num horizonte de eterno retorno.
A escrita inaugurou uma segunda etapa na história humana. Com ela:

a) mudaram as relações entre o indivíduo e a memória social;


b) o sujeito pôde projetar sua visão de mundo, sua cultura, seus sentimentos e
vivências, no papel;
c) pôde analisar o próprio conhecimento das coisas e do mundo, e fazê-lo
chegar até os homens de outras culturas e outros tempos;
d) todas as alternativas anteriores estão corretas.

9) A escola costuma limitar a possibilidade de penetrar na experiência do outro; com


seus currículos rígidos, fundamentados sobre uma concepção racionalista e linear, a
educação escolar muitas vezes se constitui como dominação da razão sobre outras
competências e saberes humanos, mais ligados ao espírito, à afetividade, ao
emocional. A relação com textos não se dá tanto pela narrativa e pela criação como
pela interpretação e análise morfológica, abrindo-se mão da memória e da
experiência pessoal, em nome da centralidade do intelecto, imposta pela busca
prioritária de uma compreensão teórica do real e da linguagem.

A escola como a conhecemos até agora, enfim, tem muito mais de monologismo do
que de polifonia – estou me apropriando de conceitos do linguista russo Mikhail
Bakhtin.

Uma escola monológica é aquela em que:

a) um único sentido sobressai, impedindo os demais de virem à tona. Esse tipo


de trabalho com a linguagem inclui a dimensão criadora;
b) a língua passa a servir, numa análise mais ampla, até mesmo como um
instrumento de reprodução do sistema;
c) não existe nem a primeira nem a última palavra, e não existem fronteiras para
um contexto dialógico;

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d) Em qualquer momento do diálogo existem as massas enormes e ilimitadas de


sentidos esquecidos que serão recordados e reviverão em um contexto e num
aspecto novo.

10) A conexão simultânea dos atores da comunicação a uma mesma rede traz uma
relação totalmente nova com os conceitos de contexto, espaço e temporalidade. Do
horizonte do eterno retorno das narrativas, e da linearidade das culturas letradas,
passamos a uma percepção do tempo, mais do que como linhas, como pontos ou
segmentos da imensa rede pela qual nos movimentamos. Vivemos num ritmo de
velocidade pura; como afirma Lévy (1993), não há horizonte, nem ponto-limite, um
―fim‖ no término da linha. Ao contrário, vivemos uma fragmentação do tempo, numa
série de presentes ininterruptos, que não se sobrepõem uns aos outros, como
páginas de um livro, mas existem simultaneamente, em tempo real, com
intensidades múltiplas que variam de acordo com o momento. Enquanto na era da
escrita o mote é ―construir o futuro‖, hoje vale o que ocorre neste preciso momento.
Neste texto, Levy refere-se:
a) Ao ciberespaço
b) À cibercultura
c) Ao potencial da Internet
d) Ao hipertexto

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GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
Ass. do aluno: ______________________________________________

O LETRAMENTO NA
CONTEMPORANEIDADE
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___

6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___

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