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~~ ~ JEAN-PIERRE ASTOLFI

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MICHEL DEVELAY

Tradução
·-
Magda Sento Sé Fonseca

A
DIDÁTICA
DAS
CIE:NCIAS

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Título original em francês: La dídactique des sciences


© Presses Universitaires de France, 1989
Tradução: Magda Sento Sé Fonseca
~ Capa: Francis Rodrigues
Composição: Linotipadóra Relâmpago Ltda.
Equipe Editorial
Coordenação: Beatriz Marchesini
Copidesque: Luiz Arthur Pagani
Revisão: Maria Aparecida Balduíno Cintra SUMARIO
Vera Luciana Morandim
Regina Maria Seco

Dados de Catalogação na Publicação (CIP) lnternacion~l


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Astolfi, Jean-Pierre.
A didática das ciências / Jean Pierre AstoHi, Michel De-
velay ; tradução Magda S. S. Fonseca. - Campinas, SP : Capítulo 1
Papirus, · 1990.
EMERG~NCIA PROGRESSIVA DA DIDÁTICA
Bibliografia. DAS CI~NCIAS ......... . ................. ........... . 7
1. Ciências - Estudo e ensino 1.. Develay, Michel. II.
Título. 1. Quanto aos dicionários e enciclopédias
II. Quanto às publicações em ciências humanas
90-0631 CDD-507
III. Ciências da educação e didática das ciências?
Pedagogia e didática?
lndices para catálogo sistemático:
1 . Ciências : Estudo e ensino 501 Capítulo 2
2. Didática : Ciências 501
DIDÁTICA DAS Cli!NCIAS E REFLEXÕES
EPISTEMOLÓGICA S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
ISBN 85·308-0116·4
1. O exemplo da fecundação
II. O exemplo da noção de calor
DIREITOS RESERVADOS PARA A UNGUA PORTUGUESA: III. Epistemologia e didática
© M. R. Comacchia & Cia. Ltda.
Capítulo 3
OS CONCEITOS DA DIDÁTICA DAS Cli!NCIAS
•• D<Y>VU/
•• •--r- EDITORA
· 1. Representações e saberes
Fone: (0192) . 32-7268 - Cx. Postal 736
13001 • Campinas - SP - Brasil II. A transposição didática
Fone: (011) 570-2877 - FiJial/SP III. Os objetivos-obstáculos
IV. Outros conceitos em didática das ciências
proibida a reprodução total ou parcial por qualquer meió de impressão, em forma
idêntica, resumida ou modificada, em língua portllguesa ou qualquer outro idioma.
Capítulo 4
DIDÁTICA DAS ClbNCIAS E PROCESSO DE
APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
. 1. A iniciação metodológica às ciências
II. A consideração didática das representações
III. Simbolização e conceitualização Capítulo 1
IV. A modelização
EMERG~NCIA PROGRESSIVA DA DIDÁTICA
Capítulo 5 DAS CI~NCIAS
OS MODOS DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA E SUA
FORMALIZAÇÃO POR MODELOS PEDAGÓGICOS . . . . . . . 109
1. Exemplos de famílias de modelos pedagógicos saídos
de diferentes áreas de pesquisa
II. O modelo pedagógico por investigação-estruturação
As idéias parecem quase sempre nascer na instantanei-
Capítulo 6
dade do momento em que são expressas. Parecem não ter
DIDÁTICA DAS ClbNCIAS E FORMAÇÃO DOS passado. Ora, essas idéias constituem freqüentemente a reta-
PROFESSORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
guarda de paradigmas mais fundamentais que lhes deram
1. As características de uma formação de professores forma.
II. Áreas e modalidades de uma formação de professores
de ciências na didática Um histórico da Didática deve permitir situar esse
III. Por uma formação pela pesquisa corpo de idéias que nascem e.m relação às ciências da edu-
cação em geral, e à pedagogia em particular.
BIBLIOGRAFIA ... . .................... . .............. 131
. I. Quanto aos dicionários e enciclopédias
É o adjetivo didático · que primeiro aparece na Idade
Média: em 1554, relata o Grand Larousse encyclopédique.
O termo vem do grego didaktitos e se aplica então a um
gênero de. poesia que toma como assunto a exposição de
uma doutrina, de conhecimentos científicos ou técnicos.
Urge citar a Didactica magna, de Comenius - cuja
edição tcheca data de 1649 e a edição latina de 1657 - a
primeira tentativa sintética de con.stituição da pedagogia em

7
ciência autônon;ia, e para conceber o docente · como "servi- D. Lacombe escreverá na Encyclope.dia Universalis em
dor da natureza". 1968: "Atualmente, o termo didática é utilizado principal-
O advérbio didaticamente é admitido pela Academia mente como quase-sinônimo de pedagogia ou mesmo sim-
plesmente ensino. No entanto, se forem excetuados os inú-
em 1835, e o substantivo masculino didatismo aparece em
meros casos em que seu emprego ressalta somente afetação
meados do século XIX.
estilística, o termo didática desperta determinadas ressonân-
Quanto ao substantivo feminino, a Didática, não figura cias que são a marca de uma abordagem particular dos
nem no Darmstetter de 18 8 8, nem no Robert em 1O volu- problemas de ensino. . . Esta (a didática) não constitui nem
mes, nem no Quillet em 6 volumes, nem no Larousse ency- uma disciplina, nem uma subdisciplina, nem mesmo um
clopédique em 1961 ou no seu suplemento, o Lexis de 1977. feixe de disciplinas, mas uma atitude, ou mais precisamente
É o Robert de 1955 e o Littré em sua edição de 1960 que um determinado modo de análise dos fenômenos do ensino".
citam a didática como "arte de ensinar". Nota-se que, originalmente, a didática não é claramente
Assim podemos deduzir que em torno de 1955 o subs- diferenciada da çiência que se ocupa dos problemas do en-
tantivo feminino didática aparece formado para os catálogos sino, a pedagogia.
de conhecimento. Ele remete de maneira geral ao ensino, E. De .Corte 2 , com o objetivo de conferir à didática um
sem precisões particulares. estatuto científico, propõe que seja compreendida como uma
metodologia geral dedutiva e propõe o neologismo didaxo-
II. Quanto as publicações em ciências humanas logia para uma metodologia geral baseada na pesquisa em-
pírica. Entretanto, ele confessa suas dificuldades em separar
Em seus A nnales des recherches en éducation dans le a didática da didaxologia: "A didaxologia é um elemento ·
monde, V. de Landsheere cita W. Lay como autor de "Ex- da ciência do ensino. É impossível indicar claramente a de-
perimentelle didaktik, primeira grande obra de pedagogia marcação entre a ciência do ensino e a didaxologia, conside-
experimental em 1903". rando à imbricação mútua das estruturas". De Corte não
H. Aebli 1 propõe-se em 19 51 a renovar os métodos da estaria falando de pedagogia ao falar de didática e de didá-
didática a partir das concepções operatórias da inteligência tica ao utilizar o neologismo didaxologia?
que foram desenvolvidas por J. Piaget. Sugere que se faça Uma obra coordenada por A. Giordan, certamente o
da didática uma disciplina comprometida com o sentido de primeiro em ciências experimentais, precisará o campo da
regra de conduta. Assim, desde a origem, a didática mantém didática das ciências experimentais em relação ao ensino em
estreitos elos com a psicologia genética, da qual constituirá geral 3 • Na introdução, os autores expõem quais conjunturas
a aplicação no campo da educação.
2. E. De Corte et ai., Les fondements de L' action didactique, Bruxelles, de
Boeck, 1979.
1. Hans Aebli, Didactique psychologique, Neuchatel, Delauchaux & Niestlé, 3 . André Giordan, Jean-Pierre Astolfi, Michel Develay et ai., L'éleve et/ou Lej
1951. connaissances scientifiques, Berna, Peter Lang, 1983.

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permitem fundar pesquisas em didática das ciências. " . .. ., as em conta a aprendizagem em sua dimensão mais geral e de
., duas próximas décadas serão capitais em matérias de educa- voltar a uma didática psicológica.
ção científica. . . A pesquisa em didática é um primeiro
G. Mialaret, um dos três pais fundadores institucionais
estudo crítico teórico para tentar fundar práticas pedagógicas
das ciências da educação com, M. Debesse e J. Château, pro-
não mais sobre a tradição ou o empirismo, mas sobre uma
punha em 1976. um quadro de recapitulação das ciências da
abordagem racional dessas questões . . De fato, a apropria-
educação que situa a didática como uma das componentes
ção do saber sempre foi abordada, pelos pedagogos que se
das ciências da relação pedagógica.
interessavam por isso, de maneira doutrinária. Se se quer ter
alguma chance de ultrapassar esta etapa, certamente será O mesmo autor, quinze anos mais tarde, em 1982, num
necessário uma abordagem fixada num corpus de hipóteses número da revista Les Sciences de l'éducation pour l'ere
pedagógicas, apoiadas por abordagens · epistemológicas e nouvelle, propõe uma nova classificação das ciências da ed_u- ·
psicológicas". cação. As relações hierárquicas, desta vez, são invertidas: a
didática inclui a pedagogia e permite conceber as condições
Assim encontra-se afirmado por volta dos anos 1980-
da transmissão, ou seja, a pedagogia. Uma inversão do sen-
.1985 o lugar da didática, integrando dois tipos de reflexão,
tido da palavra didática foi então operada. Inicialmente, o
de natureza epistemológica, e fundando por via de conse-
adjetivo correspondia a um método geral sem conteúdo par-
qüência, sem ditá-las, possíveis práticas pedagógicas. A
ticular. Atualmente, o substantivo corresponde a uma impli-
didática se distancia em relação à pedagogia. Mas isso fica
cação dos conteúdos e tem a ver com a apropriação de sabe-
evidente? As reflexões didáticas e pedagógicas são clara-
res precisos.
mente distinguíveis?
Ph. Meirieu 4 questiona-se sobre o lugar respectivo da
III. Ciências da educação e didática das ciências? didática e da pedagogia. Conclui: "Através dos inúmeros
debates que opõem a pedagogia centrada na criança e a didá.:.
_Pedagogia e didática? tica centrada nos saberes, refrata-se um problema filosófico
Os autores precedentes mostraram o difícil lugar que a ·muito antigo junto com oposições que são estéreis - por-
didática tinha a encontrar em nível especulativo: a didática que a aprendizagem é precisamente a pesquisa - a prospec-
é um método, uma técnica, uma ciência, uma praxiologia? ção permanente nessas áreas e o esforço para colocá-las em
O lugar institucional da didática não está mais claro. Deve contato. Seria preciso enfim, que se chegasse· a deixar esse
existir na universidade ligada à área de biologia, de física método que consiste em pensar sempre sobre o modo da
ou de química, ou à área das ciências da educação? No pri- variação em sentido inverso, em dizer que mais interesso
meiro caso existe o risco de uma reflexão didática fundada pelo aluno, menos me interesso pelo saber ou mais me inte-
·muito exclusivamente sobre as especificidades dos saberes de resso pelo saber, menos me interesso pelo aluno .... " ·
referência, sobre sua estrutura, sua epistemologia e sua his-
4. Philippe Meirieu, Pédagogie et didactique, in Didactique? Pédagogie Géné·
tória. No segundo caso, não é menor o perigo de só levar rale?, Nancy, MAFPEN, 1987.

to 11
Para esse autor, a aprendizagem é que é capaz de inte- (aquela que pode dar conta da lógica da apropriação dos
~ grar ambas as reflexões necessárias, de essência pedagógica saberes em geral), e uma reflexão pedagógica (aquela que
e didática. · se ancora mais ainda nas ciências da relação). A reflexão
didática permite nesta ótica traduzir em atos pedagógicos
G. A vanzini 5 salienta a respeito dessa reconciliação en-
uma intenção educativa, sendo agora o docente um eterno
tre a didática e a pedagogia que "a pesquisa didática tem
artesão de gênio qeu deve contextualizar as ferramentas que
todo seu alcance e amplitude, mas só os alcança quando
lhe propõe a pesquisa em didática em função das condições
levada em conta dentro de um conjunto mais vasto, e com
de suas práticas.
a condição de aceitar o fator de irracionalidade, de casua-
lidade, que a abordagem experimental pretende em vão Para J.-P. Astolfi 6 , nesta segunda ótica a abordagem
reduzir, mas que a consideração das situações reais obriga didática trabalha:
a introduzir na compreensão da vitória ou do fracasso - de um lado, acima da reflexão pedagógica, levando ein
escolar". conta os conteúdos do ensino como objetos de estudo.
Assim, duas aproximaçõ~s dos elos entre didática e A didática permite então a referência dos principais con-
pedagogia estão atualmente enunciadas. Num caso, didática ceitos que funcionam na disciplina e análise 'de suas rela-
e pedagogia estão claramente individualizadas e não se leva ções. Ela se interessa por sua história, suas retificações
em conta a segunda no quadro das pesquisas em didática. respectivas, as modalidade de sua introdução no ensino.
A pesquisa em didática pode então remeter quase que exclu- Examina o funcionamento social desses conceitos, as
sivamente a uma reflexão epistemológica unicamente capaz práticas ciai · as quais eles remetem ... As idéias de
de fundar uma lógica dos saberes a ensinar. A didática para- tramas conceituais, de níveis de formulação, de trans-
posição didática, de práticas sociais de referência estão
ria na porta da classe. É o que alguns sugerem.
aqui presentes;
No outro caso, considera-se que a didática e a pedago-
e, de outro lado, abaixo, aprofundando a análise das
gia podem em teoria se diferenciar, mas que na prática devem
situações de classe para melhor compreender do interior
se integrar numa reflexão mais geral a respeito das aprendi-
como isso funciona e o que está em jogo. O estudo das
zagens em ciências experimentais. Então a pesquisa em didá- representações dos alunos, de seus modos de raciocínio,
tica não pode parar nas portas da classe e não pode ignorar da maneira como decriptam as expectativas do ensino,
a noção de modelo pedagógico (ele só é da didática quando intervém nesse assunto. Mas também a análise do modo
em relação a um conjunto de finalidades). Toda sugestão de intervenção do docente a fim de sugerir-lhe uma gama
didática integra nesta segunda abordagem uma reflexão epis- de possibilidades e não seu fechamento numa modalidade
temológica (aquela que pode dar conta da lógica dos saberes única de intervenções.
biológicos, físicos ou químicos), uma reflexão psicológica
6. Jean-Pierre Astolfi, La didactique: c'est prendre de distances avec la pra•
5. Guy Avanzini, A propos de la didactique, in Didactique et didactiques tique ... pour mieux y revenir, in EPS Contenus et didactique, Actes du
aujourd'hui, Revue Binet-Simon, n. 0 606, 1986. Colloque, Paris, SNEP, 1986.

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Convém ainda precisar que a didática das ciências expe-
~ rimentais não se reduz ao curso de · ciências. Interessa-se por
todas as. situações de apropriação de saberes científicos. O
museu, a exposição, assim como os textos ou os documentos
icônicos constituem outros exemplos disso.
No quadro desta obra, nós nos interessaremos quase Capítulo 2
exclusivamente pelas situações de aprendizagem e de ensino DIDÁTICA DAS CI:f:NCIAS E REFLEXÕES
escolares. EPISTEMOLÓGICAS

A reflexão epistemológica propoe-se um exame da estru-


tura do saber ensinado: quais são os principais conceitos que
funcionam na disciplina, quai relações unem esses conceitos
(qual é então o status numa disciplina dada da noção de lei,
de teoria), quais retificações sucessivas de sentido se produ-
zem numa história desses conceitos (quais obstáculos foram
levantados em sua estrutura). Esta epistemologia escolar
deveria permitir inferir conseqüências ~idáticas.
Para abordar essa reflexão epistemológica nos ateremos
primeiramente ao aspecto da história das ciências biológicas
e das ciências físicas, interessando-nos pela história de dois
conceitos: os de fecundação e de calor. Enfocaremos em
seguida a relação epistemologia-didática.

1. O exemplo da fecundação
1. Abordagem histórica - Em Le mythe de la pro..
création à l'âge baroque, P. Darmon 1 retraça as grandes
1. Pierre Darmon, Le mythe de la procréation à l'âge baroque, Paris, 'Seuil,
"Histoire", 1981.

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etapas do conceito de fecundação ao longo da história.. teles reside, então, inteiramente sobre a superioridade do
., Vamos nos utilizar dele, assim como da Histoire de la bio- macho no processo de reprodução. Introduz a partir daí
logie de A. Giordan 2 • um pré-julgamento de inspiração misógina nos sistemas de
geração.
Para os autores gregos, a reprodução é sinônimo de
dupla semente: - Durahte toda a Idade Média, de Aristóteles a Des-
cartes, o pensamento é imutável. Harvey, no entanto, em
- Para Hipócrates ( 350 a.C.), o feto é simplesmente
1651, examinando matrizes de cervos, descobre os ovários
o fruto da mistura das sementes feminina e masculina. Donde
que ele chama de. . . testículos. Atnbui-lhe , aliás, apenas
o nome de seminismo atribuído a esse .sistema explicativo.
uma função anexa.
O homem .e a mulher emitem cada um uma semente que é
um extrato de todas as partes de seu corpo, mas especial- - De-Oraaf, em 1672, qualifica c mo ovários os tes-
mente do cérebro. Descendo pelo canal da medula espinhal, tículos femininos de Harvey e de crevc o folículos que toma
as duas sementes se misturam na matriz para formar um como os próprios ovos. "E es vo , que transitam pelas
germe de embrião. Quando os líquidos seminais estão inte- Trompas de Falópio ão fecundado pela aura seminalis,
gralmente misturados na matriz, se espessam e se enchem espécie de vapor tér o que se desprende do esperma mas-
de espíritos sob o efeito do calor do corpo materno. O espí- culino". Assim, p de- e dizer que De Graaf é o pai do ovis-
rito muito quente é expelido enquanto a respiração da mãe mo. De Graaf se explica: "Creio - diz ele - que todos
introduz um espírito frio. Esta alternância de espíritos quente os animais, e mesmo o homem, extraem sua origem de um
e frio faz nascer a vida e assegura a formação de uma dupla ovo, não de um ovo formado na m~triz pela semente, ao
película na superfície da mistura. Entretanto, o sangue gosto de Aristóteles, ou pela virtude do sêmen segundo
menstrual, cuja evacuação é suprimida, alimenta doravante Harvey, mas de um ovo que existe antes do coito nos testí-
o feto e, coagulando, torna-se carne. Essa carne se articula culos das fêmeas".
à medida que eresce, e é o espírito que lhe dá forma colocan- - Quase no mesmo período, Hamm e Leuwenhoeck,
do cada coisa em seu lugar.
graças ao microscópio, descobrem os espermatozóides no
- Aristóteles (384-322 a.C.) professa, ele também, esperma. Estes, qualificados de vermes, de peixes, girinos,
um sistema seminista, mas, diferentemente de Hipócatres, animálculos, destronam o ovo de De Graaf. É conferida a
estima que o líquido espargido pela mulher durante o coito eles a origem do homem. Vão ajudar o macho a reencontrar
é desprovido de essência de vida. O princípio prolífico só seu prestígio criador que o ovismo lhe havia tirado um
está contido na semente do macho, em forma de um L uido tempo. "Eis então toda a fecundidade que havia sido atri-
etéreo e sutil. A função da mulher reduz-se ao fornecimento buída as mulheres devolvida aos machos", dirá Maupetuis
do sangue menstrual, matéria bruta e inerte, mas necessária em 1745.
a formação e a alimentação do feto. O princípio de Aristó-
- Esta descoberta dos animálculos gera toda uma
2. André Giordan ( org.), Histoire de la biologie, Paris, Lavoisier, 1987. série de descobertas animalculistas. Andry escreverá: "Esses

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vermes espermáticos, que estão em um movimento contínuo, umas dentro das outras como aquelas obras da torre de
vão dentro da cavidade da matriz. Encontr am esse ovo, dão França onde o obreiro deleitou-se em admirar a direção de
" a volta, correm por cima. Os mais hábeis encontram o orifí- seu cinzel, formando cem caixas que, contendo-se umas as
cio que se formou quando o ovo se desprendeu do ovário. outras, estão todas contidas na última".
Nesse lugar, há uma válvula que permite ao verme entrar
dentro do ovo mas que o impede de sair dele, porque se · Há duas ºespécies de preformistas:
fecha de dentro para fora. Essa válvula é mantida presa pela • Os ovistas, tais como De Graaf ou Linné, que acre-
cauda do verme, que se comprime contra ela, de modo que ditam ter visto num ovário de mulher um feto monstruoso.
não é mais possível abri-la de fora para dentro: o que faz
com que um outro verme não saiba entrar". • Os animalculistas, tais como Leuwenhoeck ou Hars-
toecker, para quem o espermatozóide humano guarda um ho-
- Quanto a Maupertuis e Buffon, eles fundam o mo- múnculo bem constituído.
leculismo :. "As sementes macho e fêmea são constituídas de
partículas orgânicas submetidas a uma atração recíproca. As O desenvolvimento da embriologia e a observação da
partículas dessas duas sementes, que são destinadas a formar fecundação no microscópio trarão progressivamente um gol-
o coração, a cabeça, as entranhas, os braços, as pernas, têm pe fatal às teoria preformistas e será Hertwig, em 1885 (há
entre si uma grande relação de afinidade. São, aliás, dotadas apenas cem anos) , quem, com sua nova teoria da fecunda-
de um instinto animal, aproximam-se do que lhes interessa e ção, atingirá um certo consenso da comunidade científica.
fogem do que lhes é nocivo. Quanto aos pretensos animál- Tendo sido essa teoria ulteriormente modificada principal-
culos, eles têm outra função que é a de facilitar, através de mente pelas contribuições da genética.
seu movimento, a agitação molecular". 2. A idéia de ruptura e de obstáculo - A abordagem
Assim, no fim do século XVIII, dois grandes corpos histórica desse conceito de fecundação nos revela a não-linea-
de idéias se opõem no que se refere ao conceito de fecun- ridade de um certo progresso do pensamento científico, mas
dação: um desenvolvimento progressivo com avanços e recuos du-
rante o qual é possível pontuar obstáculos, tanto é verdade
- Os epigenistas: como Hipócrates e Aristóteles, com que as teorias não se constituem por uma adição sucessiva
sua teoria da dupla semente, como Maupertuis e Buffon e de fatos novos, mas por rupturas.
os epigenistas moleculistas, que consideram que o embrião
G. Bachelard, o primeiro ª, escreve: "É em termos de
(o termo data de 1361) se forma gradualmente por elabo-
obstáculos que se deve colocar o problema do conhecimento
ração de partes novas que não existem em germe. científico. É dentro do próprio ato de conhecer que nós mos-
- Os preformistas: que acreditam que o novo ser não traremos causas de estagnação e mesmo de regressão, é aí
se forma, mas existe em miniatura e por inteiro no germe. que nós distinguiremos causas de inércia que chamaremos
Este cresce, desdobra-se para resultar o ser vivo. Maupertuis obstáculos epistemológicos".
evoca a analogia com essas "pequenas estátuas escondidas 3. Gaston Bachelard, La formation de l' esprit scientifique, Paris, Vrin, 1938.

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_19
No que diz respeito aos preformistas e. aos epigenistas, que se retirava da natureza, atribuía-se a Deus. ~ontudo,
pode-se identificar obstáculos de natureza diferente. Sempre- alguns contestavam essa visão que tende a privar Deus de
tender a exaustão podemos diferenciar vários tipos deles: uma marca singular de divindade (que seria o poder de
continuar a fazer pela conservação do mundo o que ele havia
• Obstáculos conceituais: para chegar às conclusões de
feito inicialmente para produzi-lo). Enquanto outros obser-
Hertwig seria preciso identificar o ovo de galinha não fecun-
vavam que era supérfluo mobilizar todos os germes no prin-
dado como uma estrutura monocelular e assim caracterizar
cípio, já que as mesmas leis, pelas quais Deus criou os pri-
o vitelo e a vesícula germinativa.
meiros seres, subsistem ainda hoje com a capacidade de se
A teoria celular atribuída a Schwann data apenas de produzirem outros".
1842 (cf. o capítulo de V. Host em Histoire de la biologie
• Outras causas possíveis para os obstáculos poderiam
de A. Giordan) e até essa época . . . e mesmo depois ..
ser identificadas. J.D. Watson 8 evoca assim o peso das perso- , ·
óvulo e espermatozóide não podiam ser encarados como
natidades e das tradições culturais, as disputas por prestígio,
duas células, e portanto semelhantes, devido a sua grande
a necessidade de afirmação pessoal e de sua posição social,
diferença de tamanho.
o desejo de poder.
Os preformistas tinham dificuldades em admitir que·
"um mais um dá um outro", para retomar a fórmula de A. II. O exemplo da noção de calor*
Langaney 4 •
1. Abordagem histórica - A elaboração da noção de
• Obstáculos psicológ!cos e ideológicos: espermatistas e calor é igualmente instrutiva se acompanhada em sua histó-
ovistas que se opunham certamente não tinham a mesma ria. Irá, também, mostrar uma evolução por duas correntes
imagem da função da mulher e do homem na procriação .. . diferentes, e se atualmente a descrição mantida tende muito
e na sociedade. para uma, as contribuições da outra foram comprovadamente
• Obstáculos ideológicos e teológicos: Jean Rostánd 6 fundamentais: a -progressão da primeira só pôde se fazer
lembra "o papel que desempenhou o pensamento cristão, e tomando empréstimos da segunda e vice-versa.
mais precisamente o pensamento agostiniano, no nascimento Um artigo de F. Halbwachs 7 analisa esta construção
e principalmente no pronto sucesso da doutrina dos germes histórica e inúmeros autores referem-se a ela no campo da
preexistentes. A teoria da preexistência dos germes colocava didática 8 • O calor, e isto até hoje, sempre teve duplo
na origem dos seres um milagre global, concluído de uma estatuto:
vez por todas. Depois dessa doutrina, a natureza era vista
como algo puramente passivo; ela aparecia como algo inca- 6. James D. Watson, La double hélice, Paris, Lafont, 1968.
• Os autores agradecem a Jacques Toussaint pela redação desse ·parágrafo.
paz de produzir um ser vivo por si mesma. E, claro, tudo o 7. Francis Halbwachs, "Histoire de la chaleur", in Cuide, n. 0 17, Université
Paris VII, Paris, 1980.
4. André Langaney, Le sexe et l'innovation, Paris, Le Seuil, 1979. 8. Jacqueline Agabra, Jacques Toussaint e Jean-Louis Trellu, in Eclairages sur
5. Jean Rostand, Maternité et biologie, Paris, Gallimard, col. "ldées", 1975. l' énergie, Aster, n. 0 2, Paris, INPR, 1986.

'20 21
- calorimé.trico, por um lado, traduzindo uma abordagem através de sua separação da matéria, quando ·se dá a com-
experimental dirigindo-se muito rapidamente às medidas bustão; o que ocorre antes da oxidação, como dizemos hoje
e procurando explicitamente ou não, uma quantidade em dia. O flogístico estaria unido a uma "cal metálica" que
conservadora; se encontra após a com,bustão e que é o óxido. Este sistema
explicativo dava conta, num sentido ou no outro, das inú-
- energético, por outro lado, mais voltado à pesquisa de meras combustões de corpos metálicos que se realizavam
novas causas, dependente de um encaminhamento mo- experimentalmente nessa época. No entanto, o flogístico
dalizador, no qual tenta-se introduzir resultados de expe- nunc·a pôde explicar a massa superior do óxido formado
riências. com a do metal no início, para poder qualificá-lo de massa
A) A primeira corrente, qualificada de substancialista, negativa. Deve-se dizer que os problemas de massa não preo-
pode ser ilustrada por algumas grandes figuras. - A primei- cupavam muito os químicos de então.
ra tentativa de descrição do calor remonta à Antiguidade e As bases da química moderna colocadas por Lavoisier
às quatro qualidades da matéria de Aristóteles: o calor, o ( 177 5), comportando em particular a conservação da massa
frio, a umidade e a aridez, correspondendo aos quatro esta- global quando de ·uma reação química, destruirão esta teoria
dos desta mesma matéria: o fogo, a água, a terra, o ar. A e esta substância malígna.
combinação dois a dois das qualidades precedentes permitia Mas o calor não se manifesta unicamente nas combus-
a Aristóteles criar um dos quatro estados. Há, é claro, nesse tões. Ele contribui na variação de temperatura de um corpo,
sistema explicativo, indistinção entre qualidade e substân- mesmo quando este é tomado isoladamente.
cia, o que conduzirá à indagação sobre o caráter preponde-
Na mesma época, no início do século XVIII, uma se-
rante do calor e do frio.
gunda teoria do· calor-substância se desenvolverá paralela-
Para o poeta latino Lucrécio, o calor escorre do sol, o mente ao flogístico (e não contraditoriamente). É a teoria
frio dos rios, e o fogo, que é constituído de uma substância do calórico enunciada por Wolff em 1720. Esta substância
muito sutil, pode transferir-se através dos poros da matéria. impregnaria toda a matéria e como toda substância seria in-
detectável quando o corpo estivesse em equilíbrio térmico.
Esta representação será encontrada até a Renascença
Só poderia ser detectada quando o equilíbrio fosse rompido
nos autores como Gassendi, Boyle e Galileu.
porque seria permutada com um outro corpo. As variações
São as primeiras pesquisas no campo da química que de temperatura dos corpos indicariam os deslocamentos deste
vão dar, no século XVIII, um caráter científico à noção de calórico, do corpo mais quente para o corpo mais frio. A ·
calor, propondo um quadro teórico aos resultados experi- temperatura aparece aqui como um "grau" de calor, uma
mentais do momento. Nascerá então a idéia do flogístico medida que vai permitir prever o sentido e os valores das
(idéia de Stahl e Becher por volta de 1720) que será adota- trocas. Black ( 17 60) detalha de maneira muito precisa as
da por uma grande maioria de químicos. O f1ogístico é uma propriedades deste ·calórico, mostrando muito claramente a
substância contida em todo o corpo e que só se manifesta, diferença conceitua! entre calor e temperatura em particular

22 23
(da qual Farenheit indica os caracteres experimentais). O vibrações, distinta dessas vibrações, distinta da temperatura
çafor torna-se uma grandeza mensurável, aditiva e que deixa que é uma medida da agitação das part~culas. É notável que
entrever as propriedades de conservação. essa teoria tenha podido evoluir apesar de não se apoiar em
qualquer argumento experimental direto.
No entanto, os sucessos aparentes dessa teoria do caló-
rico irão chocar-se com um obstáculo maior: o da massa Clausius, Maxwell (1860), Boltzmann, (1870), torna-
da substância. Por mais nociva que ela seja, apesar dos esfor- rão coerentes as intuições de Lavoisier e Laplace. Gibbs
ços de Rumford, não -será possível mostrar sua existência. ( 1900) integrará os resultados experimentais na teoria com
a termodinâmica estatística.
B) A segunda corrente, mecanista, caminha paralela-
mente à primeira. - A teoria mecanista considera a maté- 2. Novamente, a importância dos obstáculos -A hipó-
ria com_o particular, sendo o calor uma troca de movimento tes~ de ~latão permaneceu ignorada durant~ muito tempo
entre essas partículas. pois ela mterrogava o porquê do fenôll)eno e considerava a
estrutura interna da matéria. A descrição de Aristóteles mais
Desde a Antiguidade, Platão formulava a hipótese de
ligada aos fenômenos sensíveis, tinha mais aceitação.' Esta
que o fogo punha em movimento as partículas da matéria
sit~açã~ mostra que certamente é difícil desligar-se das pri-
e que o ar as comprimia. Para ele, o aquecimento de um meiras impressões, dar o passo que epara a ob ervação da
corpo conduz a um aumento de seu volume, a sua dilatação. experimentação.
As proposições concordantes de Kepler, Bacon ( 1620).
:E: o tcrm m tr qu criará a ruptura necessária para os
Descartes ( 1664), Boyle ( 1665) e .Huyghens ( 1690) des- defen rc d ai r- ub tância.
crevem os estados térmicos de um corpo em termos de mo-
vimentos ou de vibrações de partículas de matéria. Mas o A a imil ão do calor a uma substância continua efi-
calor continua sendo uma grandeza essencialmente sensível caz ainda h je para os problemas de isolação. Mas, em con-
(logo não objetivável) podendo ser transmitida por contato. trapartida, e ta visão impede que se compreenda a equiva-
Sobre tais bases, não será possível ultrapassar o nível quali- lência entre o calor (que nesta concepção pode ser assimi-
tativo, nem explicar, por exemplo, a repartição do calor en- lado como um fluido) e o trabalho mecânico (conceito
tre dois materiais diferentes. A distinção entre calor e tem- abstrato produzido por uma força em deslocamento).
peratura não aparece. Como em outros campos da física (em eletricidade, por
Esta abordagem é principalmente uma teoria da tempe- exemplo), a substancialização do fenômeno cria um obstá-
ratura. culo, que em geral, só .é ultrapassado pela ruptura criada
pela passagem do qualitativo ao quantitativo, através da in-
C) Laplace e A.-L. de Lavoisier, numa exposição
trodução de medidas.
comum ( 1784 ), realizarão a síntese entre as teorias meca-
nistas e substancialistas. - Introduzirão a noção de quanti- Um outro obstáculo importante, digno de ser lido neste
dade de calor contida num corpo, como a força viva das histó~co da noção de calor, é a transferência das ferramen- ·

24 25
tas da mecânica no campo dos f enôme~os térmicos. As ana- referências também são confiáveis. Ora, dessas constatações
~ logias são numerosas ·nas descrições de Descartes, Huyghens apreende-se que os princípios psicopedagógicos sobre os
e Leibniz, mecânicos notáveis que procuravam descrever os quais se baseia a escola para instaurar apreµdizagens cientí-
fenômenos térmicos com modelos da mecânica. ficas são características de uma epistemologia hoje ampla-
mente recolocada em questão.
Ilustremos este assunto com alguns exemplos:
III. Epistemologia e didática
- A metodologia da pesquisa científica se apoia nos
A abordagem histórica tal como consideramos anterior- escritos de C. Bernard e no e quema chamado OHERIC
mente, isto é, a história das idéias e não a. história dos ho- (O=observação, H == hipótc = experiência, R = resulta-
mens, esclarece-nos sobre as condições· de produções do dos, 1 ==interpretação, C = c ncl u ão). O tra balhos de M.
saber. D.· Grmek 0 a respeit d raciocíni. experimental e das pes-
Esta reflexão epistemológica - que se interessa pelos quisas toxicológicas d acord com C. Bernard mostraram
métodos, princípios e conclusões de uma ciência - coloca que esse resum ~ctodológico não passava de uma recons-
quatro perguntas fundamentais no plano filosófico e também trução int lectual a posteriori e que não era o método
no plano didático: O que é um conceito científico? Qual o univcr al como o autor o considerava. Ora, esse método
lugar dos fatos na descoberta? Qual pode ser a função didá- OHERIC fundou há muito tempo e funda ainda atualmente
tica da noção de obstáculo epistemológico? Como pensar as o encaminhamento e exposição de um curso de ciências
leis e as teorias? experimentais.
Mas antes de voltar a essas quatro questões, devemos - As contribuições de G. Bachelard, e de seus discí-
justificar o interesse da reflexão epistemológica em relação pulos G. Canguilhem e F. Dagognet, ilustraram durante mui-
à didática. tas décadas o caráter descontínuo da construção dos concei-
tos com as idéias de obstáculo epistemológico e de ruptura
1. As contribuições da epistemologia em didática -
epistemológica, dentre as quais T. S. Kuhn qualifica algu-
A função do ensino científico é dupla: dar aos alunos chaves mas como "revolução científica" 10 •
essenciais permitindo-lhes responder a questões científicas e
técnicas em sua ~vida cotidiana, e ao mesmo tempo desenvol- Ao mesmo tempo a ciência - excetuada ·algumas vezes
ver neles atitudes, métodos de pensamento que se aproximem nos programas de filosofia - · é freqüentemente apresentada
dos que as ciências lançàm mão em seu laboratório. Na abor- através de seus resultados atuais. Se a ciência é considerada
dagem do real, o aluno deveria então se comportar de ma~
neira semelhante a um douto . . . se as referências epistemo- 9. Mirko D. Grmek, Raisonnement expérimental e recherches toxicologiques
chez C. Bernard, Genebra, Droz, 1973.
lógicas que caracterizam o trabalho deste último são funda- 10. Thomas S. Kuhn, La structure des révolutions scientifiques, Paris, Flamma-
das e se as vias pelas quais se efetua a aprendizagem dessas rion, 1975.

26 27
no nível de sua construção, então é mostrada como uma Assim, para A. Giordan 1 ª:
acumulação de contribuições pessoais, indo todas no mesmo - Um fato dado pode ser considerado diferentemente
~sentido de uma clarificação de um real preexistente que uma segundo a importância que lhe é atribuída. Leuwenhoeck
carência de métodos ou de técnicas nos impediria de des- adota logo de início o espermatozóide como suporte do
cobrir 11 • germe proveniente do pai. Por outro lado, os ovistas e os
- K. Popper 12 indagou-se sobre a distinção entre o epigenistas, que nada têm a ver com este último, negam sua
caráter científico ou não-científico de enunciados e c.o nsagrou existência durante mais de um século ou encontram-lhe uma
a noção de refutabilidade. Ao mesmo tempo, em classe, no outra origem ou ainda uma função anexa.
primeiro grau, no segundo, ou na universidade, seleciona-se - Um mesmo fato científico pode ser interpretado di-
geralmente uma "experiência crucial" para ilustrar uma ferentemente. W olff se interessa pela embriologia do frango
teoria. fazendo observações precisas sobre as novas estruturas que
Assim, a didática deve olhar para a epistemologia con- aparecem quando se quebram diariamente os ovos fecunda-
temporânea · se os princípios sobre os quais se apóia para dos. Seus trabalhos vão assim no sentido da epigenesia. Haller
propor um ensino das ciências experimentais têm alguma recusará esta visão por várias razões. Particularmente, pen-
sava ele, porque é impossível ·q ue o feto tenha podido, num
validade.
momento qualquer, estar privado de coração, uma ve.z que
2. Alguns conceitos epistemológicos .que podem con- é dentro deste órgão que reside o princípio de vida e de todo
correr para fundar uma didática das ciências. mo'V'imento.
A) A noção de fato - Enquanto os matemáticos ou B) A noção de obstáculo epistemológico - G. Bache-
a lógica se desenvolvem sem se preocupar em propor uma 14
lard propõe que se empreenda uma verdadeira psicanálise
representação do real, as ciências da natureza elaboram con- do conhecimento para que nasçam os obstáculos do conhe-
ceitos que se organizam em sistemas conceituais para expli- cimento. ·Esses obstáculos constituem o que se opõe ao pro~
~ar realidades existentes. O objetivo das ciências é uma des- gresso da racionalidade de uma maneira obscura e indireta,
crição tão exata quanto possível dos fatos (observados ou porque surge do âmago do inconsciente coletivo.
produzidos experimentalmente).
.M. Sanner 15 desenvolve este tema da existência de um
Mas os fàtos jamais são evidentes. Nunca se impõem inconsci.ente do pensamento científico, explicando tratar-se
de repente, e pode-se dizer que eles nunca existem a priori, de uma volta a nossa infância, para melhor assegurar, em
nem isoladamente. Os fatos só têm sentido em relação a um seus fundamentos, as estruturas de nossa racionalidade;
sistema de pensãmento, em relação a uma teoria preexistente.
13. André Giordan, in Cahiers d' Histoire et de Philosophie des Sciences, 10,
11. Pode-se também remeter ao livro de Alan F. Chalmers, Qu' est-ce que la Paris, A. Colin, 1984.
science?, Paris, La Découverte, 1987. 14. Gaston Bachelard, op. cit.
12. Karl R. Popper, Logique de la découverte scientifique, Paris, Payot, 1973. 15. Michel Sanner, Du concept au fantasme, Paris, PUF, 1983.

28 .29
como nossas convicções têm uma história que se confunde O conceito científico não designa um fato bruto mas
com aquela de nossa infância e uma forma racional que lima relação que pode reaparecer em situações diversas. Os
lhes são dadas, elas são apenas um resultado final. conceitos de força ou de respiração explicam inúmeras situa-
G. Bachelard, desenvolvendo a noção de obstáculo ções. A conseqüência disto é que os conceitos científicos
epistemológico, convida-nos a pensar a ciência mais em ter- apresentam duas. características inseparáveis: permitem ex- ·
mos de ruptura que em termos de continuidade. Uma nova plicar e prever.
história das ciências está para ser escrita então por G. Can- O conceito científico se exprime por uma frase ou um
guilhem 16 • "Esta história não pode mais ser uma coleção de código gráfico ou matemático. Mas se distingue do conceito
biografias, nem um quadro das doutrinas à maneira de uma matemático pelo conjunto das regras e das obrigações que
história natural. Deve ser uma história das filiações concei- permitem colocá-lo em correspondência com o conjunto dos
tuais. Mas essa filiação tem um estatuto de descontinuidade, bjetivos do universo. O matemático constrói seus próprios
assim como a hereditariedade mendeliana. A história das bjetos enquanto o físico ou o biólogo· leva em conta um
ciências deve ser tão exigente, tão crítica, quanto o é a pró- r al que preexiste e que resiste, e que ele vai procurar expli-
pria ciência. Em se querendo obter filiações sem ruptura, ar. Conseqüentemente, os conceitos científicos têm um
confundir-se-iam todo.s os .valores, os sonhos e os programas, mpo explicativo que nã é exten ivo e um trabalho impor-
os pressentimentos e as antecipações. Encontrar-se-ia em t nt r id m ' U d limita ã u indi ari limites de
toda parte antecipações de tudo". a m . ma maneira que um me-
T. S. Kuhn distinguirá os conceitos próprios a cada rt limit , um conceito só é
ciência (massa, reflexo, ácido), o sistema de conjunto cha- nt ro 1· · rtas d 1imitações ..
mado teoria (teoria de Newton ou teoria da evolução) e lJm '< n ·i t ·i ·ntífi dado pode ser definido de diver-
enfim os novos paradigmas, modelos comuns a todo um 1 111111ir 1s. Muita v ze essas definições podem ser hie-
conjunto de disciplinas a um dado momento do progresso 1 11 quizadas ist a extensão do campo de legitimidade do
científico. Haverá "revolução científica" oposta à "ciência a mpanhada de uma diminuição do número de
normal" quando houver mudança .de paradigma. que permite defini-lo. Fala-se agora de nível ou de
r i tro de formulação do conceito. O conceito de respira-
C) Conceitos científicos, ·leis e teorias. c;ã p de ser definido como uma troca gasosa no nível pul-
a) Os conceitos científicos (força, respiração, átomo 111 nar como um mecanismo de oxidação celular, como um
ou ecossistema) não .são da mesma natureza que os concei- f n meno de óxido-redução no nível das ultra-estruturas ...
tos lingüísticos (mesa, banheira, liberdade ou felicidade), ou nceito de luz pode ser definido sucessivamente como
que os conceitos matemáticos (número, tangente, diferen- aquilo que é emitido por uma fonte material e se propaga
cial). m linha reta num meio homogêneo, como decomponível em
16. Georges Canguilhem, Etudes d'histoire et de philosophie des sciences, Paris,
um espectro, como transportando energia, como constituído
Vrin, 1968. de radiações eletromagnéticas . . . Os conceitos científicos só

30 31
são realmente operacionais se se sabe medir o nível de for-
mulações que responde ao problema colocado (para uma As características de uma epistemologia O questionamento didático
contemporânea das ciências correspondente
formação de mutualistas a respiração deveria ser abordada
Os fatos em ciências tomam sentido Como apresentar certos fatos mostran-
primeiramente como um mecanismo de ventilação, sendo em relação a um sistema de pensa- do que deram origem a interpreta-
mento ·preexistente. ções diversas . ao longo da história
os outros níveis de formulação não-operatórios). em função do estado de pensamento
da época?
Os conceitos cientfficos não são ordenados num segui-
A construção de conceitos ao longo Pode-se, por um conceito dado, e por
mento linear, mas cada conceito se encontra no nó de uma da história efetuou-se por retifica- diversas etapas de sua construção,
ções sucessivas, cada etapa contendo enfocar os diferentes obstáculos que
rede complexa que envolve em geral várias disciplinas. A em si diferentes obstáculos episte- foram ultrapassados ao longo da
esse respeito pode-se falar de rede conceituai ou de trama mológicos que são às vezes levan- histqria?
tados posteriormente.
conceitua! (ver cap. III). A ciência não se limita a suas pro- Como mostrar as lacunas ainda pre-
d uções atuais e estas não estão ter- sentes em relação aos conceitos en-
b) As leis científicas organizam os fatos em conjuntos minadas. sinados e as atuais vias de pesquisa
coerentes. Se as leis da física ou da mecânica são, muitas as quais elas conduzem?
A construção da ciência não corres- Quais exemplos atuais e passados po-
vezes, expressas por fórmulas matemáticas, as leis em biolo- ponde a uma pesquisa• qualquer de dem mostrar as lacunas das pesqui-
gia traduzem, na maioria dos casos, relações causais, com um ideal de verdade sem elo com sas em ciências?
o funcionamento das sociedades hu-
no mais das relações levantando estatísticas, logo, tendo um manas.
caráter probabilista. É interessante se perguntar sobre o s conceitos científicos são antes de Como pensar um ensino científico por
tudo respostas a problemas. resolução de problemas?
status da causa na lei. Percebe-se então freqüentemente que lJ m onceito científico tem um poder Como permitir aos conceitos construí-
se estabelecem leis causais quando é possível, numa escala xplicativo e preditivo por ser antes dos em classe ter uma função pre-
d • tudo uma relação desvinculada ditiva?
dada, desprezar a interação dos diferentes fatores do real. ti • ituações cor:icretas que lhe de-
r11 m sentido.
E é um julgamento de valor que nos permite decidir o que
1J111 nceito só é explicativo no inte- Pensa-se em limitar os conceitos du-
é insignificante do ponto de vista em que se coloca o obser- ' ior de um campo de validade que rante a aprendizagem?
vador 17 • tkv · ser limitado.
ito científico pode ser for- Quais são os registros de formulação
Quadro 1 - Epistemologia e questões didáticas dc maneira hierárquica em para um conceito dado?
1 diferentes níveis de abs-
As características de uma epistemologia O questionamento didático
contemporânea das ciências correspondente '> l' On · it s não são ordenados em A colocação de uma situação de apren-
1 linear mas cada conceito cien- dizagem para um conceito dado
A metodologia geral da pesquisa em- Que tipos de encaminhamentos de 1 1 ·o encontra no centro de um leva em conta o campo conceituai
prestada por C. Bernard para as aprendizagem permitem um ensino 111'1 111111111 r de conceituai. desse conceito?
ciências da natureza não é do tipo calcado num método dogmático?
OHERIC, versão simplificadora que •I ntrf ica consideram muitas Como é possível fornecer explicações
não dá conta do caráter abundante e ao mesmo tempo introduzir a dú-
e imprevisível da descoberta. vida sobre essas explicações?

o mim nte modelizadas O modelo e o real: os limites do mo-


17. Pode-se remeter especialmente a duas obras: Michel Delsol, Cause, loi e o Ili lo ·orr rond apenas a delo, o que ele permite explicar e o
hasard em biologie, Paris, Vrin, 1985; Jeanne Parain-Vial, Philosophie des 11111 a (011 tru~ o fl amada , abstrata, que ele não explica. Este questio-
sciences de la nature; Paris, Klincksieck, 1983. tio • ~nl. namento está presente no nível do
processo de aprendizagem?
32 33
e) Quanto as teorias, elas UI1:em as leis e os fatos em
uma . unidade coerente na maioria das vezes traduzida por
um modelo. A questão amplamente debatida pela epistemo-
logia contemporânea é a anterioridade dos fatos em relação
à teoria, ou o inverso. Tudo leva atualmente a pensar que
a teoria precede os fatos. "Para que um objeto seja acessível
Capítulo 3
à análise, não basta percebê-lo. É preciso ainda que uma
teoria esteja pronta para acolhê-lo" 18 • os CONCEITOS DA DIDÁTICA DAS crn:NCIAS
Quanto ao modelo que constitui a representação figu-
rada da teoria, o cientista sabe que ele é apenas uma muleta
para o pensamento e em caso algum a própria realidade.
Ninguém jamais viu os quarks e no entanto eles foram mo-
delizados. Se a emergência da didática está ligada a uma análise
i terativa de dados psicológicos e epistemológicos, esta se
3. Quais conseqüências didáticas retirar da reflexão
1 fine melhor por uma análise particular dos conceitos que
epistemológica? - O quadro da -página precedente concre-
t·I faz funcionar. Alguns dentre eles foram objeto de em-
tiza as relações entre uma epistemologia de referência e um
1 rés timos às áreas vizinhas com as inevitáveis remodelagens
questionamento didático a ser levado em conta em toda situa-
ue deles decorrem, outros foram especificamente forjados
ção de apropriação de conhecimentos (quadro I).
cm seu novo quadro teórico.

I. Representações e saberes
O conceito utilizado em didática das ciências cujo su-
e so foi o mais espetacular durante os dez últimos anos é
s guramente o de representação. Trata-se no entanto de um
· nceito importado da psicologia, especialmente genética e
s ial, o que explica um pouco sua diversidade de emprego.
1. A idéia de representação de um conceito - O ponto
d partida da idéia de representação tornoü-se clássico a
partir dos trabalhos de Bachelard, Piaget e Bruner ... É que
toda aprendizagem vem interferir com um "já-existente" con-
. itual que, ainda que falso num plano científico, serve de
18. François Jacob, La logique du vivant, Paris, Galimard, 1970. sist ma de explicação eficaz e funcional para o doe.ente.

34 35
As pesquisas em didática têm assim explorado de ma- posições comuns e as representações que coexistem de ma-
neira sistemática diversos campos conceituais das ciências neira funcional para resolver questões menos clássicas 2 •
experimentais, tais como respiração, reprodução, energia,
calor e temperatura, fotossíntese. . . e esclareceram dados Assim, se for perguntado aos estudantes quais forças
com os quais todo projeto de aculturação científica deve, de são exercidas sobre um bola de um malabarista em diferen-
uma maneira ou de outra, compor. De tal forma que ensinar tes momentos de sua corrida, obtém-se respostas surpreen-
um conceito de biologia, física ou química, não pode mais se dentes para seu nível de estudos. Apesar dos conhecimentos
limitar a um fornecimento de informações e de estruturas formais, eles estabelecem, de fato, espontaneamente, uma
correspondendo ao estado da ciência do momento, mesmo relação entre força e velocidade, mais do que entre força e
se estas são eminentemente necessárias. Pois esses dados só aceleração. Sabem muito bem que, como nos ensinou New-
serão eficazmente integrados pelo docente se chegarem a ton, a gravidade age apenas uma vez que a bola é lançada,
transformar de modo durável suas preconcepções. Ou seja, e que essa força - dirigida para baixo - intervém apenas
uma verdadeira aprendizagem científica se define, no míni- para modificar o movimento (que se efetua para cima ou
mo, tanto pelas transformações conceituais que produz no para baixo) . Sabem que não é a existência de um movimento
indivíduo quanto pelo produto de saber que lhe é dispensado. mas uina modificação deste que traduz a ação de uma força.

A tomada de consciência da importância de tais pré- O autor lembra a questão colocada com escrúpulos por
saberes estruturados, com os quais o ensino é inevitavelmente ser a resposta, sobre o plano formal, muito evidente: "As
confrontado, iniciou com a formação de adultos, o que é forças exercidas sobre cada um dos móveis (bolas de um
compreensível 1 • Nesse contexto particular o formador tem malabarista, massas oscilantes) no instante do choque ~ão
inicialmente, por um período determinado, um público que, idênticas entre si? (Despreza-se a resistência do ar.)". Se a
é claro, teve anteriormente formação escolar e intelectual.
resposta é evidentemente sim, os resultados mostraram que
É certamente por isso que nele apareceu mais precoc~ment e
não havia para eles aí qualquer evidência apesar dos conhe-
que em formação inicial a necessidade de proceder a uma cimentos declarativos que possuíam.
análise do "nível de entrada" dos formados. Os estudos, desde então, se multiplicaram em difereptes
conc~itos e níveis, · fazendo surgir a cada vez :
3
Outros estudos, igualmente clássicos, versaram em
seguida sobre .as concepções de estudantes em relação às 2. Laurence Viennot, Raisonnement spontané en dynamique élémentaire, Paris,
noções que são o objeto de seu curso. Tal como o de L. Hermann, 1979.
3 . Trata-se de toda uma . literatura que precisaria ser citada aqui. Ver parti-
Viennot que fez com que se revelasse, com uma amplitude cularmente: Série Activités d' éveil scientifique à 'école élémentaire col.
surpreendente, o enorme desvio entre os conceitos formais "Recherches pédagogique", 74, 86, 108, Paris, INRP, 1975, 1976, '1980;
impostos para responder aos problemas canônicos de pro- André Giordan ( coord.), L' éleve et/ ou les connaissances scientifiques, Berna,
Peter Lang, 1983; Rosalind Driver, Edith Guesne, Andrée Tiberghien, Chil-
dren's ideas in science, Milton Keynes (Inglaterra), Open Univ. Press, 1985;
1. Jean Migne, · "Pédagogie et représentations", Education pe~manente, 8, 1970; Equipe de pesquisa Aster, Procédures d' apprentissage en sciences expéri-
Werner Ackermann, Radmila Zygouris, "Représentation et assimilation des mentales, Paris, INRP, 1985; André Giordan, Gérard de Vecchi, Les ori~ines
connaissances scientifiques'', Bulletin du CERP, 1-2, 1973-1974. du savoir, Neuchâtel e Paris, Delachaux & Niestlé, 1987.

36 37
1. A variedade a priori insuspeitável das representa-
vento), o televisor (porque se mexe), o sol (porque ilumi-
ções possíveis nos docentes interrogados.
na), as nuvens, as cascatas . . . Em todos os casos é o movi-
2. A lentidão das transformações cognitivas reais além mento que serve de indicador para responder. Isto é igual-
das aprendizagens e avaliações a curto prazo. mente verdade para as respostas positivas concernentes aos
"verdadeiros" seres vivos: o rato (porque anda e se mexe),
3. A coexistência de vários sistemas paralelos de inter-
a serpente (se arrasta).
pretação, diferentemente mobilizados segundo os contextos
e as situações. As respostas são mais freqüentemente negativas, o que
se pode compreender, para O· grão-de-trigo, o ovo, a flor cor-
2. O status didático das representações - De maneira
tada, a árvore no inverno, e para o bicho preguiça!
bastante esquemática, pode-se reconhecer três problemáti-
cas principais nos estudos de representações, que correspon- Algumas perguntas, finalmente, merecem uma menção
dem às vezes a evoluções dentro das próprias equipes de particular. Entre os jovens, uma fração considerável clas-
·pesquisa. sifica entre os viventes as fotos com fundo escuro, entre os
não-viventes as fotos de fundo claro. As razões pelas quais
A) A "categoria" das representações - Em diversos
a água é classificada entre os viventes são variadas: o movi-
trabalhos, realizou-se um esforço em recolher, através de
mento já citado (cascata), o fato de que não pode morrer
questionários, entrevistas, desenhos etc, as representações de
(aparência tautológica do "é vivente porque não morre
um grande número de alunos, para um conceito e um nível
nunca"), sua capacidade de conter seres vivos ("é ser vivo
dados.
porque tem peixes") 4 •
Determina-se assim, progressivamente, uma espécie de
Esta primeira abordagem, a mais imediata, correspon-
"geografia pré-nocional", útil de se conhecer para fundar o
de muitas vezes aos trabalhos que se realizam na iniciação
ponto de partida de um ensinamento. Por exemplo, enque-
do conhecimento das representações. Pode-se ler nela uma
tes efetuadas em diferentes níveis da escolaridade sobre as
espécie de fascinação por esse universo, que não suspeitam
concepções que os alunos têm sobre o que é vivo ou não
nem mesmo os textos oficiais, os manuais escolares nem as
mostraram o lugar central que nelas ocupa o critério do
progressões pedagógicas clássicas. Seu interesse é o de uma
. movimento, seja este autônomo ou provocado.
tomada de consciência do caráter irredutível a nossa da ló-
Se se propõe a alunos do pré-primário (seis anos), e gica cognitiva dos alunos até uma idade avançada, e da
também aos de quinta série ( 11 anos), uma coleção de foto- necessidade disso ser levado em conta.
grafias perguntando-lhes, em cada caso, se é ou não ser vivo,
4 . Ver in Activités d'éveil scientifiques, 4: Initiation biologique, col. "Recherches
e por quê, obtêm-se freqüentemente respostas positivas para pédagogiques", 56, Paris, INRP, 1976, pp. 14-33; e também Monique La~­
o relógio (porque o ponteiro gira), o ventilador (porque faz rendeau, Adrien Pinard, Les premieres notions spatiales de l' enfant, Pans,
PUF, 1969.
38
39
Seus limites também são evidentes, na medida em que e) Toda interpretação integra os quadros conceituais
as modalidades de questionamento pressupõem de maneira do observador e, em certa medida, instrui também sobre ele.
muito acentuada o caráter estável e invariável das represen- De fato, a significação de uma representação não se efetua
tações. Como se estas fossem "objetos mentais" preexisten- "naturalmente", como se os dados empíricos recolhidos se
tes à atividade intelectual, que o observador apenas tornaria auto-ordenassem para produzir sentido. A distinção e a sele-
evidente. É preciso, na realidade, ponderar essa invariabili- ção, entre as produções de um aluno, de um elemento quali-
dade levando em conta fatores como os seguintes: tativo de representação, implica assim - e isso não se dá
intuitivamente - uma hipótese de representação que o pes-
a) As representações são inicialmente estratégias cog-
quisador introduz no dispositivo.
nitivas em resposta a um problema. As respostas obtidas
devem então sempre estar relacionadas com seu contexto de Eis, a título de exemplo, alguns enunciados produzidos
produção. oralmente por alunos e, à direita, as hipóteses de represen-
tação (freqüentemente implícitas) que puderam conduzir a
b) ·uma resposta dada a uma pergunta é sempre simul-
sua apreensão.
taneamente uma resposta ao experimentador. Ela procura
inevitavelmente sitt;tar-se em relação às supostas expectativas Enunciados de alunos Hipóteses de representação

deste, e em relação a uma imagem de si que se deseja dar. Os papais carvalho e as mamães car- Idéia de que todos os seres vivos têm
valho se reúnem à noite para fazer dois pais e de que toda reprodução
Moscovici assim situou as respostas aos questionamen- bebês carvalho. é sexuada, mesmo nas plantas.
Os tritões vão se matar para tentar Idéia de que para comer um outro é
tos como produções de comportamento num contexto social dominar, para ter mais comida. preciso ser maior que ele (depreda-
determinado: ."Uma pessoa que responda a um questionário ções sucessivas concebidas como in-
clusões de bonecos que se encaixam
faz apenas escolher uma categoria de resposta, transmite-nos um dentro de outro maior, dentro
uma mensagem particular. Ela procura a aprovação, ou de outro).
);'. o mais forte - não, é o maior - Idéia de que para comer um outro é
espera que sua resposta lhe traga uma satisfação de ordem que vai ganhar. preciso ser superior, tomá-lo, domi-
intelectual ou pessoal. Essa pessoa está perfeitamente cons- ná-lo.
ciente de que frente a um outro inquiridor, ou em outras cir- Em meio natural, vê-se menos o rastro Idéia de que o "natural" se opõe ao
dos homens. homem.
cunstâncias, sua mensagem seria diferente" 5 •
Esta característica não pode ser considerada como um São tais hipóteses que conduzem o observador a deter-
artefato ligado ao contexto de questionamento e que convi- minar o que ele chamará de representação do aluno.
ria reduzir, mas como uma característica normal de toda Acontece mesmo de fortes hipóteses desse tipo condu-
resposta, que deve ser considerada e interpretada como tal. zirem à introdução, numa discussão de classe, da represen-
5 · Serge Moscovici, La psychanalyse, son image, son public, Paris, PUF, 2. a ed. tação sobre o qual pressupõe-se a existência! É por isso que,
revista, 1976. como diria D.evereux, mais vale integrar o observador na
40 41
observação que procurar eliminá-lo dela através de mano- nos e certas concepções hoje sancionadas pela história das
bras definitivamente defensivas 6 • ciências, sem que ninguém fizesse dessas correspondências
B) . A busca de causas e origens - A compilação ra- uma regra sistemática.
cional das representações relativas a um conceito conduz a Com relaçãp ao exemplo citado anteriormente (p. 37)
i~ventários, certamente espetaculares para quem os desco- das forças que atuam sobre. uma bala em movimento, pode-se
brem e estimulantes para a inovação educativa, mas, final- notar assim uma correspondência entre a representação em
mente, pouco férteis, uma vez que não oferecem quase termos de "capital de força", tal como descreve Viennot, e
campos de ataque para serem realmente levados em conta a concepção clássica do impetus introduzido por Buridan no
do ponto de vista didático. Daí o porquê das pesquisas terem século XIVª.
sido conduzidas bastante naturalmente à análise da origem
Quanto a A. Giordan, ele pôde analisar a persistência
possível das representações, seguindo, para tanto, diferentes
dos alunos em concepções da reprodução que lembram os
orientações complementares.
velhos debates entre preformistas e epigenistas 1).

a) Uma orientação psicogenética - Foram procurados


c) Uma orientação sociológica - Depois de Moscovici
paralelismos entre os dados gerais relativos ao desenvolvi-
e Herzlich 10, pode-se também insistir sobre o aspecto social
mento da inteligência da criança (especialmente a psicologia
das repres~ntações como "modalidades particulares de conhe-
genética de Piaget) e as representações relativas a cada con-
cimentos". Elas corresponderiam, então, a uma reapropria-
ceito particular. Isso é legítimo na medida em que as afirma-
ção social de conceitos científicos, mediante uma segunda
ções singulares dos alunos devem demonstrar bem, de
ruptura epistemológica que viria a se sobrepor àquela que
alguma maneira, obstáculos epistemológicos gerais que pouco
Bachelard havia caracterizado.
a pouco serão ultrapassados.
Assim, a representação social da doença, atualmente
J. Lalanne, por exemplo, reconstituiu diferentes níveis
dominante, corresponde a uma origem puramente exógena
de formulação dos alunos de biologia para oito conceitos
desta, exterior ao indivíduo que deve proteger-se, imposta
principais, e colocou-os em relação com as fases piagetia-
pelo meio e pelo modo de vida, os únicos responsáveis. G.
nas, fazendo aparecer ao mesmo tempo uma evolução inte-
Rumelhard mostrou que esta concepção de um conflito' entre
lectual global e deslocamentos temporais segundo os con-
ceitos 7 • · a saúde (atributo natural do indivíduo) e a doença (provo-
cada pelo exterior) impede de poder pensar na doença gené-
b) Uma orientação histór!ca - Foram igualmente tica. Pois esta, fundamentalmente endógena, só pode ser vista
notadas correspondências entre representações atuais de alu-
8 . Cf. Francis Halbwachs, "Histoire de l'énergie mécanique", Cuide, 18, Uni-
6. Georges Devereux, De l'angoisse à la méthode, Paris, Flammarions, 1980. versité de Paris VII, 1980-1981, reproduzida.
7 . Jacques Lalanne, tese de 3. 0 ciclo, Université Bordeaux II, 1983, não publi- 9 . André Giordan, Gérard de Vecchi, op. cit., pp. 113-117.
cada. Resumo em Aster, 1, INRP, 1985. 10. Serge Moscovici, Introduction à la psychologie' social, Paris, Larousse, 1973.

42
em termos de tara, de degenerescência, ou até mesmo de mente, talvez de maneira excessiva, sobre o distanciamento
culpabilidade pessoal, e se encontra de fato rechaçada dos entre representações e pensamento científico, como se as
manuais escolares. primeiras tivessem apenas uma função negativa. O problema
A doença microbiana, ao contrário, entra perfeitamente seria antes o de examinar, caso por caso, a área de validade
nesse esquema, para cuja difusão social ela contribuiu e o das representações, o campo para o qual elas funcionam
vocabulário que se emprega para referir-se a ela é muito como auxiliares, ao mesmo tempo em que são analisadas
sugestivo ("agressão" microbiana, "luta" do organismo, como obstáculos; uma vez que todo progresso intelectual
"defesas" imunológicas, "anticorpos" ... ) 11 • verdadeiro deverá apoiar-se sobre elas para melhor traba-
lhá-las e fazer com que evoluam.
d) Orientação psicanalítica - Outros trabalhos acen-
O exemplo do antropomorfismo caracteriza-o muito
tuam ainda o caráter superdeterminado de certas representa-
bem. O ensino biológico tende, neste âmbito, a se demarcar
ções cuja interpretação salienta inicialmente o fantasmático,
de maneira sistemática, nem seinpre vendo a diferença entre
o trabalho do inconsciente.
um "antropomorfisimo constitutivo" no qual o aluno não in-
Ocorre então a supervalorização fortemente oral da troduz qualqu'er distância entre o animal e ele, e. um "antro-
predação entre os diversos tipos de nutrição animal, da idéia pomorfismo analógico" no qual o "como" corresponde a uma
que a lã aquece da mesma forma que o calor materno .. . diferenciação em curso de elaboração 13 •
Esse tipo de leitura não exclui a interpretação simul- C) Produções ligadas a seu contexto sócio-cognitivo -
tânea das representações de acordo com outras categorias 12 • Uma pesquisa centrada nas "causas" das representações pos-
tularia certamente, de maneira muito forte, seu caráter inva-
De maneira mais geral, as diversas linhas de pesquisa riante, embora convenha também - como já se observou
evocadas não são alternativas que se opõem. Para cada re- - l.evar em conta suas condições de produção. É que esta
presentação, ajudam, isto sim, a pensar num amplo leque de casualidade não é mecânica; o aluno tem que tirar recursos
causas ou múltiplas causas. Estas, por sua vez, permitem variados dele mesmo, em resposta a uma solicitação parti- .
reconstruir (sempre com uma parte hipotética de interpreta- cular, uma certa formulação singular que lhe pareça perti-
ção) uma "lógica do erro". O problema é que esse tipo de nente. Se ela permite inferir certas características de sua
análise tende a nos remeter a diversos campos extradidáti- estrutura conceituai, ela afirma ao . mesmo tempo a decodi-
cos, aos quais o praticante não tem acesso fácil. O que pode ficação que ele faz da situação, o que compreende ( erronea-
ter efeitos desmobilizantes consideráveis. Insiste-se principal- mente ou acertadamente) das expectativas do observador, os
11. Guy Rumelhard, La génétique et ses représentations dans l' enseignement, termos do "contrato didático" tal como é instaurado. Pois
Berna, Peter Lang, 1986.
12. Michel Sanner, Du concept au fantasme, Paris, PUF, 1983; Alain Kerlan, 13. Equipe de pesquisa Aster, Procédures d'apprentissage . . . , op. cit., PP·
"Psychanalyse e didactique", Aster, 1, INRP. 1985. 110-112.

44 45
Quadro II - Modo de funcionamento das representações
toda resposta combina intimamente uma parte de "esquem~"
(sua dimensão in_variante) e uma parte de "estratégia" (sua
ORIGEM(S) POSSIVEL(EIS)
adaptabilidade).
• desenvolvimento cognitivo ~
Inacabado
Aqui reencontra-se o caráter flutuante, assinalado no • amblgüidades de linguagem
• superdeterminação Inconsciente D d
início, do uso das representações em didática. Pois é preciso Percepção do e obstáculo substancialista esv 1os 0
contrato didático e reminiscências da história pensamento
pensar as representações como um ponto de equilíbrio da . pessoal
e predominância de uma analogia .
cientifico
de funções figurativas
estrutura cognitiva do indivíduo num momento dado ( equi- • representação social
líbrio que deverá evoluir ao longo das aprendizagens poste- • etc

riores), mas também como uma "tarefa intelectual" necessá- SITUAÇÃO DE PRODUCAO
enunciado oral ou
ria frente a um problema científico a ser resolvido. PRODUÇÃO
escrito , desenho.
· e7scolar ou não ação ...
• em resposta a
H. W allon distinguiu assim duas modalidades da cons- uma pergunta
• para decidir
trução dos conceitos científicos: a representação e a expli- um debate • HIPOTESE
DE REPRESENTAÇÃO .CAMPO
• para antecipar
cação. A representação corresponde a uma organização dos uma ação Integrando os quadros
conceituais do observadol'
CONCEITUAL
OE REFERENCIA
e para resolver
e suas posições teóricas
dados da percepção e da ação graças ao uso de critérios um problema
proposto ...
organizadores sistemáticos (em vez de simples comparações
MODO DE FUNCIONAMENTO
aleatórias ou analógicas), mas que se restringe ao plano do DA REPRESENTAÇÃO
e freqüente ou original
referente empírico. e ajuda ou obstáculo
e valor predltlvo
• limites de validade
A explicação por sua vez, repousa na necessidade de
destacar a significação de um fenômeno ou de uma observa- II. A transposição didática _
ção, e supõe freqüentemente o recurso a modelos ou teorias,
isto é, construções do espírito que vêm em substituição ao O conceito de transposição didática está, há alguns
anos, ·em plena emergência no campo da didática das ciên-
objeto real para melhor apreendê-lo. Essas duas modalidades
cias. Passou a ocupar desde então, assim como o de repre-
do pensamento científico se associam na resolução de um
sentação, um lugar central, apesar de sua história ser nitida-
mesmo pr.oblema, mesmo se os modelos constituídos pelos
mente diferente.
alunos respondam muito imperfeitamente às exigências do
saber constituído. 1. A origem do conceito em didática das matemáticas
- Y. Chevallard e M.-A. Johsua formalizaram-no num ma-
Pode-se resumir através de ·um esquem_a o conjunto das gistral artigo sobre a noção matemática de distância 14 • Eles
características de uma representação, que deve ser pondera-
14. Yves Chevallard, Marie-Albe_rte Johsua, Um exemplo de análise da trans-
da numa tentativa de interpretação de uma ponto de vista posição didática: a noção de distância, Recherches em didactique des ma-
expresso pelo aluno (quadro II). thématiques, vol. 3.1, Grenobel, La Pensée Sauvage, 1982. ·

46 47
examinaram as transformações sofridas por este conceito de um certo juridismo próprio do ensino. Ainda como diz
entre o momento de sua introdução em 1906, por Fréchet, Chevallard, "os manuais são o triunfo da acronia e da atopia
no "saber sábio"' e o momento de sua introdução em 1971 do saber" 15 •
nos programas de geometria da sétima série, em relação com
2. Refor~ulação, dogmatização, transposição - M.
a reta. Analisaram as modificações de seu estatuto teórico
Develay estudou um outro exemplo desta reificação do saber
ao longo desses anos, à medida que ia sendo retomado
escolar com respeito ao conceito de memória, tal como é
pelos círculos de pensamento intermediários entre a pesquisa
apresentado por um lado nos textos dos cientistas ~m suas
e o ensino. Sendo esses círculos constituintes do que Cheve-
grandes obras de vulgarização (L'Homem neuronal, de
lard nomeou a "noosfera", eles exercem uma influência im-
Changeux, por exemplo), tal como é encontrada, por outro
portante sobre a evolução circular.
lado, nos manuais 16 •
Se, em sua origem, a noção de distância ganhou sentido
Assim, o que J.-P. Changeux propõe, seja como hipó-
na análise funcional e permitiu traduzir matematicamente a
teses de trabalho Gontextualizadas, seja como analogias úteis,
idéia de semelhança (donde sua aplicação por exemplo na
apesar de insuficientes (circuitos reverberantes, moléculas de
"distância ·genética"), torna-se, em geometria, um modo de
memória. . ) se encontra sob forma afirmativa e estabele-
apresentação matemática da reta. Ora, sua utilização para
cida em vários manuais.
calcular a distância entre dois pontos esvazia coQipletamente
a idéia original de semelhança, que estava no coração do Trata-se na realidade de um fenômeno geral, que G.
conceito para Fréchet. Rumelhard chamou de "processo de dogmatização" estudan-
do, por exemplo, noções de genética 17 •
Em outras palavras, este exemplo mostra que a desig-
nação de um elemento do saber sábio como objeto do ensino As experiências de J. H. Taylor (1957-1958) permiti-
modifica-lhe muito fortemente a natureza, na medida em ram compreender a duplicação dos cromossomos graças ao
que se encontram deslocadas as questões que ele permite emprego de um marcador radioativo, precursor do ADN: a
resolver, bem como a rede relacional que mantém com os timidina tritiada. Os resultados obtidos podem explicar-se se
outros conceitos. Existe assim, uma "epistemologia escolar" 15. Mas o próprio Chevallard não resistiu a esse revés quando, após o artigo
que pode ser distinguida da epistemologia em vigor nos já citado, escreve La transposition didactique (Grenoble, La Pensée Sau-
vage, 1985). O conceito precedentemente estudado de maneira funcional
saberes de referência. toma um rumo mais "declarativo": passa-se, para citar o autor, da narra·
tiva de uma batalha a uma arte da guerra!
Notar-se-á um único exemplo deste distanciamento, mas 16. Michel Develay, "A propos de la transposition didactique em sciences
não o menor: o da despersonalização e da descontemporia- biologiques", Aster, 4, Paris, INRP, 1987.
lização dos conceitos, quando se tornam objetos do ensino. 17. Guy Rumelhard, "Le processus de dogmatisation", Actes des Jrea Journées
de Chamonix sur l'Education scientifique (Les démarches scientlfiques expé-
Em vez de estarem ligados por questões científicas precisas rimentales: théorie et pratique), Paris, Université de Paris VII, Didactique
a serem resolvidas, tornam-~ "verdades de natureza", sinal des disciplines, 1979.

49
considerarmos que cada cromátide corresponde a duas subu- comunicações a seus colegas. É o que se pode chamar de
nidades, e que cada uma delas serve de modelo para a síntese "efeito de reformulação".
da subunidade complementar.
b) Correspondem também a pos1çoes epistemológicas
Ora, comparativamente ao problema colocado: quais dominantes, li,$adas ao imperialismo fatual da observação e
relações existem entre o cromossomo que se dividiu e os ao poder do empirismo como "filosofia espontânea dos
cromossomos novamente formados? Os manuais escolares sábios". É sobre esse ponto que uma vigilância particular é
apresentam a explicação de várias maneiras diferentes em conveniente para evitar os reescritos abusivos e incitar a
relação às experiências de Taylor: volta freqüente às publicações originais. É esta faceta nega-
tiva da transposição que pode ser mais precisamente cha-
- como uma das hipóteses possíveis que foi o objeto pos-
terior de uma verificação experimental; mada de "processo de dogmatização".
e) Devem ser compreendidos igualmente como a ine-
- como a interpretação mais simples, ou mesmo única, da
vitabilidade. da transposição didática. Os historiadores da
experiência realizada, e, logo, enunciada após os resul-
tados desta; educação nos ensinaram, de fato, que o valor intrínseco de
um conteúdo nunca é suficiente para fundar sua inserção
ou mesmo como um simples fato de observação, apa- didática, mas esta depende também de um projeto educativo
gando toda idéia de hipótese. que conduz a uma seleção dentre as várias possibilidades.
Da mesma forma, J.~L. Martinand nota que a maior Donde os dois sentidos que tomam a expressão "disciplina
parte dos manuais franceses de física expõem o e.feito foto- escolar", uma - a mais recente - com fundamento episte-
elétrico dando, primeiramente, as leis experimentais. Mos- mológico (como corpq conceituai), a outra - muito mais
tram, em seguida, que essas leis são bem explicadas pela clássica - com fundamento metodológico (como disciplina
teoria do f óton de Einstein. Ora, a teoria de Einsten data do espírito) 18 •
de 1905 e era apresentada como "um ponto de vista heurís- Pois a escola nunca ensinou saberes ("em estado puro",
tico", ao passo que .as experiências haviam sido feitas com é o que se desejaria dizer), mas sim conteúdos de ensino que
muitas dificuldades técnicas por Millikan em 1916. resultam de cruzamentos complexos entre uma lógica con-
Três pontos de vista devem ser considerados para dar ceituai, um projeto de formação e exigências didáticas. Deste
conta de tais mudanças de estatuto epistemológico do saber ponto de vista, as transformações sofridas na escola pelo
sábio: saber sábio devem ser interpretadas menos em termos de des-
vio ou de degradação sempre em geração (ainda que isto
a) Explicam-se inicialmente pelo afastamento entre a
lógica de exposição dos resultados e as modalidades da des- 18 . André Chervel, "Sur l'histoire des disciplines scolaires", Actions et recher-
ches pour transformer les écoles maternelles et élémentaires, Paris, INRP,
coberta, do qual participam os cientistas já na ocasião das 1985.

50 51
exista, como vimos anteriormente) de que em termos de ne- · Deve-se, de maneira inversa, partir de atividades sociais
cessidade constitutiva, devendo ser analisada como tal. Pois, diversas (que podem ser atividades de pesquisa, de engenha-
reunindo um currículo, todo conceito científico se integra nu- ria, de produção, mas também de atividades domésticas,
ma nova economia do saber: ele deve poder designar alguma culturais ... ) que possam servir de referência a atividades
coisa que possa ser aprendida (um "texto do saber", diria científicas escólares, e a partir das quais se examina os pro-
Chevallard), deve abrir um campo de exercícios para produ- blemas a resolver, os métodos e atitudes, os saberes corres-
zir ou permitir conceber sessões de trabalhos práticos ... E pondentes 19 •
também características e exigências que não existiam no
contexto do saber sábio. O obstáculo, diz Martinand, vem da idéia implícita de
que um professor de física (poderia também se dizer de bio-
3. Sistematizar a transposição didática - Os trabalhos logia) é a princípio um físico que ensina, que conhece a
evocados se esforçaram em analisar os processos e os resul- física porque participou de pesquisas em física. Ora, isso é
tados de transposições já efetuadas, _em funcionamento no absolutamente insuficiente, e a transposição didática deve
i

sistema didático. Se, como acabamos de ver, a transposição considerar todos os aspectos da prática do ensino.
é inerente a toda integração de um conceito ao texto do saber
escolar - com a condição de exercer a vigilância n~cessária A idéia de prática social de referência permite pensar
sobre os efeitos de dogmatização - permanece a questão nas diversas características de uma transposição didática sis-
de ver se é possível dispor de indicações que permitam ao temática:
ditata construir proposições sistemáticas de transposição • O objeto de trabalho: qual é o domínio empírico que
didática. Sabendo muito bem que. outros determinantes pode- constitui o fundo de · experiência real ou simbólica no qual
rosos pesam sobre a elaboração curricular. É aqui que devem virá a se apoiar o ensino científico?
ser introduzidos outros conceitos desenvolvidos em diversos
trabalhos de didática das ciências: os de práticas so~iais de • O problema científico: qual é a questão que se pro-
referência, e de níveis de formulação .de um conceito e de põe estudar? É necessário precisar quando se quer evitar o
tramas conceituais. "juridismo" já evocado dos enunciados científicos tirados de
seu contexto de produção. Pois uma definição nunca bastou
A) Práticas sociais de referência - Este termo, toma- para fazer um saber: é preciso ainda estudar como ela pode
do de Martinand, pode ser entendido como uma crítica da funcionar, mesmo se o problema de que trata é formulado
transposição didática, se esta se limita ao "texto do saber", de uma maneira tal que não corresponda a qualquer etapa
sem considerar as atividades correspondentes. Pois a defini-
histórica real.
ção de um conteúdo de ensino se restabelece com a simples
redução regressiva do saber universitário correspondente,
19. Jean-Louis Martinand, Connaitre et transformer la matiere, Berna, Peter
mas supõe uma reelabQração original. Lang, 1986.

52 53
• As atitudes e funções sociais: qual imagem da ciência o saber construído, que não responde exatamente às defi-
e da atividade científica que se quer fornecer aos alunos nições "canônicas" do elemento químico, mas se exprime
através das práticas propostas? provisoriamente nesse nível pelo fato de que a cada corpo
• Os instrumentos materiais e intelectuais correspon- simples corresponde um elemento, que se conserva nas
dentes~ reações químicas além da diversidade dos produtos
obtidos.
• O saber produzido ao longo e ao cabo da atividade,
cujo enunciado permite responder ao problema estudado. Esse saber supõe o domínio de pequenos sistemas ope-
ratórios construídos sobre os elementos presentes nas reações
Martinand propôs, assim, uma transposição didática
(operações inversas, idênticas, ciclo ... ) e permitindo por
original para o conceito de elemento químico, em resposta
exemplo:
às exigências do programa de ciências físicas de 1977 (classe
de sexta série). Este impõe a introdução do elemento químico • analisar os corpos compostos e encontrar os corpos
· sem o auxílio do modelo atômico, a um nível apenas quali- simples,
tativo, com algumas reações simples (ferro, enxofre, carbo-
• encadear as reações até completar os ciclos,
no, ar ... ) que são objeto de experiências. Nunca encon-
~rou-se na história uma tal definição (Mendeleieff apoiava-se • seguir por testes certas etapas intermediárias.
nas concepções atômicas disponíveis) e. era preciso elaborá-
É o bloco fornecido por esta abordagem do elemento
la de maneira nova.
químico . e pelo sistema operatório que permite, neste con-
A solução consistiu em examinar: o
texto, compreender que se passa numa reação química.
o campo empírico das transformações da matéria da qual B) Níveis de formulação de um conceito - A varie-
é preciso dar conta, para a qual não são mais adequadas dade dos enunciados possíveis para uma mesma noção cien-
as leis de conservação da substância atualizadas pelas tífica, em função dos níveis de escolaridade e dos problemas
transformações físicas;
estudados, foi objeto de trabalhos ení didática da biologia,
o problema científico a estudar: ver o que se transforma, e quadros propondo três formulações sucessivas para-cada
mas também o que se conserva durante a reação química; um dos conceitos de base foram construídos 20 • Propomos
ver que nem todas as transformações são possíveis mes- aqui, dois deles relativos à unidade do mundo vivo e à diver-
mo se algumas delas não são esperadas; ver . que trans- sidade das formas (quadro III).
formação não é transmutação;
os instrumentos materiais e intelectuais, que se apóiam 20. Victor Host et al., Activités d' éveil scientifiques à l' école élémentaire, 4:
numa analogia teórica com as mudanças de estado fnitiation biologique, Paris, INRP, col. "Recherches pédagogiques", 86,
(idéias de conservação) ; 1976.

54 55
Quadro 111 - Níveis de formulação em biologia · (exemplos)
UNIDADE DO MUNDO VIVO

Quais são os critérios objetivos que permitem reconhecer um ser vivo?

Conceitos Form'ulações de primeiro nível Formulações de segundo nível Formulação de terceiro nível
Os seres vivos A altura e o peso da criança Após a eclosão do ovo ou do
apresentam o Em todos os seres vivos (com
variam com a idade até o estado nasçimento a maioria dos animais a exceção de alguns micróbios) o
mesmo ciclo de adulto. passa:
vida (no sentido ciclo de vida se desenvolve de
A morte do homem ou dos ani- Por um estado de crescimento maneira irreversível, do ovo à
amplo da mais de criação se deve à velhice,
palavra ciclo: de altura e peso que se acompa- morte. Algumas vezes o desenvol-
à doença ou a u~ acidente. nha freqüentemente do desenvol- vimento se acompanha de uma
sucessão de
formas). As plantas também envelhecem vimento de certas funções (sexua- mudança brut~l e progressiva do
e morrem. lidade) ou caracteres psicológicos; organismo, chamada metamorfose.
o que a conduz a uma forma es-
pecífica;
Por um estado de envelheci-
mento que conduz à morte.
O crescimento aéreo das plan-
tas verdes prossegue pelos desen-
volvimentos dos botões até a mor-
te. A maior parte dos seres vivos
não morre de velhice mas são
comidos por outros ou são des-
truídos pela doença ou pelas mu-
danças do meio.
Os seres vivos são Os animais se alimentam de Os animais e as plantas apre- As funções comuns aos seres
caracterizados plantas, de animais ou de dejetos sentam as seguintes funções que vivos podem ser classificadas em
por funções de seres vivos; as plantas absor- os distinguem dos objetos inani- quatro grandes famílias:
comuns. vem substâncias dissolvidas. mados: O metabolismo: assimilação de
Os animais se deslocam ou des- Nutrem-se a partir de materiais materiais do meio exterior e des-
locam certas partes de seu corpo; banais (comuns a todos os ani- truição de matérias orgânicas com
os movimentos das plantas são mais ou a todas as plantas) ela- consumo de oxigênio em todos os
lentos e localizados. borando substâncias específicas; órgãos sob pena de morte rápida;

Os animais reagem vivamente à Crescem até a aquisição de uma A irritabilidade que permite o
luz, aos sons, aos contatos; a rea- forma específica determinada pela ajustamento às condições variá-
ção das plantas é menos aparente. hereditariedade, a partir do ovo, veis do meio exterior;
Os objetos inanimados não apre- resultado de uma fecundação; A reprodução seguida pelo de-
sentam essas características. Uma parte dos alimentos é des- senvolvimento de uma forma es-
truída pela respiração que se tra- pecífica determinada pelos carac-
duz através de trocas gasosas com teres hereditários contidos no ovo;
a atmosfera; O movimento próprio que co-
Os seres vivos reagem às exci- manda não apenas a locomoção
tações do meio (variação de mas os ritmos internos e as de-
claridade, de tempePatura, vibra- formações mecânicas; na escala
ções ... ); do organismo, as funções são assu-
midas por suportes variáveis se-
Os seres vivos apresentam mo-
vimentos (deslocamentos, defor- gundo os seres vivos; é na escala
mações, desencadeadas por causas microscópica que o suporte co-
mum a todos os seres vivos apa-
externas ou internas : .. ) .
rece: a célula.
A vida só é possível dentro de
condições físicas muito estritas,
em particular de temperatura.
O organismo Depois de uma corrida ou de Toda atividade do organismo O sangue constitui um meio
difere do objeto outro esforço físico, o pulso e o (movimento ... ) faz intervir um interior comum a todos os órgãos.
técnico pela ritmo da respiração mudam nos conjunto de funções que se co-
interdependência As regulações rápidas são co-
animais. Os homens que fazem mandam umas às outras: mandadas pelo sistema nervoso,
das funções e a
complexidade grande esforço físico ou que se A atividade do organismo varia as regulações lentas por mensa-
das regulações. expõem ao frio têm necessidade com certos fatores do meio (tem- geiros químicos tansportados pelo
de uma quantidade maior de ali- peratura); · sangue (hormônios ).
mento.
O sistema nervoso e o sangue
garantem a coordenação das fun-
ções;
A perturbação de um 6rgão se
repercute no funcionamento do
organismo inteiro.
Quadro m - (seqüências)

DIVERSIDADE DAS FORMAS VIVAS

Para medir a extrema diversidade dos seres ·vivos e compreender as pai:ticularidades da forma
é preciso situá-las numa classificação que faz aparecer os elos de parentesco.

Conceitos Form'ulações de p~imeiro nível Formulações de segundo nível Formulação de terceiro nível

A espécie Na natureza (passeios, filmes, Os indivíduos podem ser rea- Os animais de um~\ mesma es-
livros) pode-se distinguir, uns dos grupados em conjuntos chamados pécie saem de pais comuns ou se
outros, muitas espécies de animais espécies; pertencer à espécie po- parecem tanto quanto indivíduos
e de vegetais ou espécies designa- de ser . estabelecido apesar das com pais comuns.
das cada uma por um nome dife- diferenças ligadas à idade, ao se-
rente. xo, à raça, ao meio, por um
grande número de caracteres co-
muns dos quais os mais caracte-
rísticos servem para construir as
chaves de determinação.

Os animais de uma mesma es- Os animais ou as plantas de


pécie tinham parentes parecidos uma mesma espécie podem se
com eles; e o mesmo acontecia cruzar e os descendentes recebem
com seus filhos. Pode-se "casar" os caracteres de um ou outro dos
em geral indivíduos da mesma pais e podem se reproduzir.
espécie, mas não de espécies di- Os cruzamentos entre indiví-
ferentes. duos de espécies diferentes são
excepcionais.

Raças e As espécies de animais domés- Cruzando os indivíduos de uma Os indivíduos de uma mesma
hereditariedade ticos e de plantas cultivadas se mesma raça pura transmite-se in- espécie diferem por caracteres ra-

subdividem em raças (ou varie- definidamente o tipo dos pais. ciais transmitidos hereditariamen-
dades) . Cruzando-se indivíduos de raças e por caracteres. não transmis-
diferentes, observa-se que certos síveis, devido à influência do
caracteres se transmitem sempre. meio. Não existem dois indivíduos
iguais. Aparecem, algumas vezes,
caracteres novos na descendência
(mutações), que a seleção permite
conservar.

6 possível classificar as espé- A classificação fixada em biolo- Duas espécies' apresentam mui-
Classificação
natural das cies seguindo critérios variados. gia é fundada sobr e o plano da ~os caracteres comuns que são
espécies organização (natureza dos apare- aproximadas na classificação na-
lhos e disposição relativa das tural; isto faz aparecer os elos de
partes). Isto permite definir ma- parentesco entre espécies.
míferos, aves e peixes, e situá-los
entre os vertebrados.

A baleia, a toupeira. . . apre- A adaptação define o conjunto


Adaptação
sentam um grande número de dos caracteres morfol6gicos e fi-
particularidades anatômicas e fi- siológicos que permitem a uma
siológicas em relação ao seu mo- espécie viver num dado meio, se-
do de vida. gundo um mod9 de vida (nutri-
ção, locomoção . . . ) característi-
co. Isto resulta da seleção natural.

Evolução das Algumas espécies estão desapa- Na escala da história humana


espécies (idéia recendo atualmente. Os fósseis são as espécies aparecem · estáveis.
de evolução). restos de indivíduos pertencentes Numa escala maior elas se trans-
a espécies desaparecidas. formam em particular pel~ mes-
mos mecanismos que permitem
diferenciar as raças no interior
da espécie· (mutação, seleção).
Os diferentes enunciados obtidos se distinguem sobre <lamento da necessidade de explicação (ex.: modelizações
~diversos planos: sucessivas dos circuitos elétricos ao longo da escolaridade).
a) No plano lingüístico, eles diferem pela maior ou Infelizmente, os enunciados científicos se limitam ainda,
menor complexidade lexical (mesmo independentemente da muitas vezes, a definições legalistas ~ de que se examina insu-
terminologia empregada), por sua estrutura sintática e se- ficientemente o caráter operatório e previsional, donde sua
mântica . . . E algumas vezes bastam pequenas transforma- heurística fraca na epistemologia escolar. Em classe, o apa-
ções aparentes para tornar muito mais complexa para os recimento de um enunciado novo tende antes, de fato, a
alunos a significação de um enunciado. Os especialistas da concluir um trabalho, a constituir o ponto do resultado dos
evolução, aliás, sabem a que ponto o enfoque de questões é esforços didáticos, a "coroar" uma lição visando sua emer-
uma operação delicada 21 • gência. Enfatiza-se menos a abertura de campo que esse
b) No plano psicogenético, eles podem ser hierarqui- enunciado instaura, os problemas novos que podem ser exa-
zados em função da complexidade das operações lógico-ma- minados quando ocorrem, os diferentes enfoques de leitura
temáticas que sua compreensão implica (seriação, reversi- dos dados que ele torna possível. Está aí, provavelmente,
bilidade, raciocínio sobre o possível, tipo de casualidade., uma das razões da fraca eficiência didática do ensino cientí-
modelização ... ) . fico, e do r~torno observado de representações anteriores
que .se acreditava ultrapassadas.
Certas tentativas conduziram ao correlacionamento,
por exemplo, de níveis de formulação dos conceitos e esta- J.-M. Lévy-Leblond pôde ironizar sobre esses saberes
dos piagetianos do desenvolvimento 22 • ready made que permitem, certamente, resolver problemas
convencionais mas que, falhando ao serem percebidos. como
c) No plano epistemológico, como já foi observado,
novos enfoques de leitura do real, desarmam quando se trata
cada ~nunci.ado pode ser relacionado a um problema, explí-
de refutar mesmo as idéias evidentemente erradas. Daí seu .
cito ou implícito, do qual constitui o resultado. E esses pro-
"elogio das teorias falsas" 2 ª que obriga a fazer funcionar os
blemas não se hierarquizam tão facilmente, o que .pode fazer
enunciados científicos como verdadeiros conceitos, em vez
preferir a idéia de registros de formulações à idéia de níveis.
de utilizá-los como "blocos de saberes" já previamente deli-
Estas reformulações conceituais podem resultar de uma mitados e susceptíveis apenas de aplicação apropriada.
extensão do referente empírico (ex.: encontrar uma nova
C) Tramas conceituais - Evocaremos aqui a idéia de
definição da respiração que dê conta de um número mais
tramas conceituais, pois ela está ligada à idéia de enunciados
elevado de grupos zoológicos), mas também de um aprofun-
diferenciados e evolutivos para uma mes~a noção. Estes
21. Ver, por exemplo, Yvette Ginsburger-Vogel, Apprentissages scientifiques não estando nem estritamente encaixados (falou-se de regis-
au colege et pratiques documentaires, Paris, INRP, 1987.
22. Jacques Lalanne, op. cit.,.p. 38. · 23. Jean-Marc Levy-Leblond, Science avec conscience, Paris, Fayard, 1981.

60 61
tros mais do que de níveis), nem indistintamente equiva- Corresponde ao que P. Vermersch chamou de a "lógica dos
lentes, organizam-se e distribuem-se à maneira de uma rede conceitos", por oposição à "lógica da ação" (em desenvolvi-
ou de uma trama. mento no aluno) e à "lógica pedagógica" 25 • É a consciência
Essa trama não antevê estratégias de funcionamento da importânci~ combinada das duas primeiras lógicas, em si
para permitir a apropriação de uma noção pelos alunos. Ela pouco imperativas, que conduz à escolha ponderada da
apresenta entradas múltiplas e permite encaminhamentos terceira.
modulados. É constituída da seguinte maneira: - Permite organizar, enquanto estrutura, as aprendi-
1. Pode-se ler nela um conjunto de enunciados, todos zagens escolare-s, quando os alunos tendem a ver apenas uma
relativos a um mesmo conceito. Trata-se de enunciados com- poeira de informações aprendidas de maneira mais acumu-
pletos, em forma de frases, e não de simples "etiquetas" à lada que integrada. Este esforço de definição sintética é
maneira das minutas de programas e de certas definições de ainda hoje em dia o maior defeito, o que não significa que
dicionários. tenha de apresentar de imediato esta "simplicidade constru-
tiva". Fazer com que os alunos participem de seu processo de
2. Esses enunciados são organizados em função dos elaboração é mais importante que fornecer-lhes os quadros
elos lógicos que aparecem quando são confrontados. Trata- pré-organizados.
se de elos lógicos e não cronológicos, cada formulação ante-
cedente constituindo para a seguinte antes uma condição de
III. Os objetivos-obstáculos
possibilidade do que um pré-requisito exigível.
Um outro conceito introduzido recentemente por J .-L.
3. O conjunto constitui uma rede orientada com, em
Martinand é o de objetivo-obstáculo, cuja utilização em didá-
um dos pólos, enunciados pontuais em grande número ( obti-
tica das ciências parece promissora. Ele liga, no entanto, de
. dos por ocasião de atividades didáticas múltiplas), no outro,
maneira um tanto contraditória, dois termos que se tem geral-
um número limitado de conceitos integradores da disciplina
mente o hábito de opor, duas linhas de preocupações vistas
(resultante de um trabalho de remodelagem e de estrutura-
ção dos enunciados pontuai~) 24 • geralmente de maneira divergente 26 •
1. Sobre a idéia de objetivo - As metodologias de
A utilidade de tais tramas conceituais é dupla:
definição de objetivos são hoje clássicas e as aquisições dos
- Fornece. :um ponto de referência sólido, mas não últimos vinte anos nesse campo, em grande parte, definitivas.
obrigatório, para situar as representações dos alunos, suas Será revista nas taxonomias de Bloom, Krathwohl e Harrow,
produções, e orientar a aprendizagem com mais eficácia.
25. Pierre Vermersch, "Analyse de Ia tâche et fonctionnement cognitif dans la
24. Para os exemplos de tramas conceituais, mencionaremos A. Giordan, L' él"eve programmation de l'enseignement", Bulletin de Psydiologie, XXXIII, 343,
et/ ou les connaissances scientifiques, assim como a Equipe de pesquisa 1979.
Aster, Procédures d' apprentissage . .. , op. cit. 26. Jean-Louis Martinand, Connaítre et transform'er la matiere, op. cit.

62 63
de d'Hainaut, de De Block. . . assim como em inúmeras esclarecendo as estruturas de acolhimento do aluno, que
obras que não podem ser evocad as aqm. 27 . deverão vir a ser ultrapassadas; mas diz pouca coisa sobre
Deve-se admitir no entanto que além de um sucesso as modalidades dessa ultrapassagem.
mundial a prática dos objetivos pedagógicos não penetrou Nesta perspectiva, a tônica recai freqüentemente sobre
verdadeiramente na ação didática. E isto se deve provavel- o desvio entre répresentações e pensamento científico, ao
mente a dois tipos de razões: passo que se deveria também examinar as modalidades da
a) A análise dos objetivos de um conteúdo de ensino passagem.
conduz a uma "pulverização" destes. O que se. ganha em 3. Sobre a junção dos obstáculos e dos objetivos - A
precisão sobre os objetivos, se paga . em perda de sentido
idéia de objetivo-obstáculo, que há de ter sido compreendida,
sobre a finalidade. O pedagogo dispõe assim de uma larga
consiste na junção desses dois pontos de vista, o que os reno-
panóplia de objetivos possíveis, mas continua relativamente
desarmado quanto ao modo de seleção a operar. va parcialmente. Em vez de definir por um lado os objetivos
obre a única ba~e apriorística da análise da matéria,
b) A definição dos objetivos se efetua amplamente, e por outro os obstáculos psicológicos e epistemológicos
a priori, por uma especificação das indicações curriculares, sobre a base da atividade do indivíduo, trata-se de utilizar
mas ela interfere muito pouco nos procedimentos da apren-
a caracterização dos obstáculos como um modo de seleção
dizagem e nas representações dos alunos. E é a previsão da
dos objetivos.
dificuldade de atingir o objetivo que causa problema aqui.
O objetivo-obstáculo é, de alguma forma ; o inverso da
Conquanto regulamentação da economia didática sobre
um sistema taxonômico, como tentou a pedagogia de magis- noção de bloqueio, da qual M. Sanner notou o incessante em-
tério, a gestão dos objetivos ainda é difícil. prego pedagógico, passado ao estado de modo, mas refletin-
do principalmente nosso sentimento de impotência 28 • Esta
2. Sobre a idéia de obstáculo - Independentemente da "idéia comum" do bloqueio evoca ela própria, de fato, a de
problemática precedente, inúmeros trabalhos resultantes das
incidente, de pane (alguma coisa estaria sendo bloqueada,
orientações de Bachelard, mas também de Piaget e W allon,
ficaria desregrada no espírito dos alunos) e se revela estéril
tentam descrever os obstáculos que os alunos encontram no
caminho das aquisições científicas. Toda a corrente de aná- _pois não se vê como operar o famoso "desbloqueio".
lise das representações, evocada anteri?rmente, ressalta esse Não se deve certamente subestimar o obstáculo caso se
ponto de vista. Ora, considerada por si mesma, a questão dos queira poder superá-lo, mas deve-se pensar de uma maneira
obstáculos deixa igualmente o pedagogo desarmado. Certa- que torne possível sua ultrapassagem. Donde a importância
mente, fornece um "modelo pouco sólido" da aprendizagem, de sua associação com o termo objetivo, como indica o
27. A pedagogia por objetivos foi evocada por Jean Berbaum num outro quadro IV.
volume da coleção: "Que sais-je?" Aprentissage et formation, Paris,. PUF,
1984. 28 . Micbel Sanner; op. cit.

64 65 .
Quadro IV - Os objetivos-obstáculos
d) Fixar como objetivo a ultrapassagem desse obstá-
.---- l OBJETIVO 1_ ____ 1 ,---- ' OBSTACULO I_ __ __ culo tido como ultrapassável.
1 1 1
l . Determinação a priori l l
l dos objetivos. sobre a l
identificação dos
l desvios e) Situar esse objetivo entre as famílias que distinguem
pensamento
l base da análise da l l científicodo. comprovados as taxonomias clássicas, o aspectO dominante de um objetivo-
l · matéria, a partir de um ~(bloqueio-)~ pelas representações obstáculo sempre dependente de uma delas (objetivo de ati-
l modelo taxonômlco geral . 1 ,
notadas nos alunos.
1 1 1
tude, de método, de conhecimento, de saber-fazer, de aqui-
L--------- ----------' l
sição de uma linguagem ou de código ... ) .
~--------- __________ J

f) Traduzir esse objetivo em termos operacionais de


acordo com as metodologias clássicas de formulação dos
objetivos.
---------- __________ lr-O-B-JE-T-IV-0--0-B-S-TA_C_U_LO....,l _________ ----------- g) Construir um dispositivo (ou vários), coerente com
Caracterização do objetivo o objetivo, assim como procedimento de remediação em caso
correspondente ao
progresso intelectual que Tônica sobre as de dificuldade. ·
representa a condições que permitam
ultrapassagem do que o obstáculo seja Pode-se exprimir as coisas de maneira diferente, reto-
obstáculo. Ultrapassável, e sobre o
mando as formulações de P. Meirieu. Numa situação-pro-
Tradução desse objetivo progresso Intelectual
em função das famílias correspondente. · blema, é o formador que percebe o objetivo a ser atingido,
taxonômicas clássic~ . ·------ ----- . --- ~-- ..... .~ enquanto o aluno pode apenas, do ponto de vista em que se
--------------------------------------------------------------' encontra procurar compreender a tarefa a ser cumprida. Ele
.+. Etapas possíveis para caracterizar um objetivo-obstá- não pode saber o que ele deve saber antes de sabê-lo! Logo,
culo - De maneira esquemática, poder-se-á reconhecer, cabe ao formador colocar o obstáculo a ser ultrapassado no
para caracterizar um objetivo-obstáculo, as seguintes etapas: cerne do dispositivo, de tal modo que o aluno possa "tra-
a) Recuperar os obstáculos na aprendizagem (da qua1 balhá-lo". Sua ultrapassagem constituirá, ao mesmo tempo
as representações fazem parte), sem minorá-los nem super- que a resolução do problema, o verdadeiro objetivo de ·aqui-
valorizá-los. sição da seqüência, esse que o aluno só pode compreender
b) Definir inversamente, e de maneira mais dinâmica, o após o término 29 •
progresso intelectual correspondente a sua eventual ultrapas- J.-P. Astolfi e A.-M~ Drouin assim analisaram os obstá-
sagem. culos que a aquisição da noção ecológica de Milieu apresen-
c) Selecionar, entre a diversidade dos obstáculos recu- ta e tentaram traduzir para cada um deles a significação de
perados, o que (ou os que) parece ultrapassável durante sua ultrapassagem. Apoiaram-:se nos trabalhos de Cangui-
uma seqüência, produzindo um progresso intelectual deci-
29. Philippe Meirieu, Appendre... oui, mais comment?, Paris, ESF, 2.ª ed.
sivo. aumentad~ 1988.

66 67
lhem descrevendo a história desse conceito, desde sua im-
., portância da mecânica na biologia no_século XVIIIªº, assim
como nas representações compiladas dos clássicos, mas tam-
bém nos manuais.
Sete concepções co-apresentadas do meio puderam
assim ser repertoriadas, das quais algumas, não todas, lem-
bram etapas históricas da evolução do conceito:
1. Meio-objeto, considerado como indivisível, no qual os
seres vivos se movem;
2. Meio-harmonia, para o qual o mundo é um universo har-
monioso onde cada coisa está em seu lugar;
3. Meio-recursos, constituído como um sistema de alternati-
vas dentre as quais cada ser vivo pode escolher;
4. Meio-componentes, descrito como composto por subcon-
juntos qualitativos, à ~aneira do sangue, do ar ou do solo; iü
e
o
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5. Meio-fatores, cuja presença e o valor explicam a presen- ~
e

ça/ ausência dos diversos seres vivos; =


CD
"'C
as
6. Meio-fatores interdependentes, onde uma interação entre o "'C

fatores é observada; ~CD


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7. Meio bio-relativo e biocentrado; considerado como a pro- > O)

as
o "'C
jeção externa das necessidades do ser vivo, que "reina" M
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-como um centro em sua circunvizinhança ll1 • o
::3

Estas diferentes concepções podem ser organizadas logi-


camente segundo dois eixos principais, um correspondendo a
uma abstração crescente, outro a uma objetivação ou uma op G9Q68j9J
OJ\jJ\ J9S
sep ows1weu1p
descentralização crescente (quadro V). oe we6ess8d

30 . Georges Canguilhem, "Le vivant et son milieu", in La connaissance de la


vie, Paris, Vrin, 1965.
31 . Jean-Pierre Astolfi, Anne-Marie Drouin, Milieu, analyse didactique, Aster,
3, IN!{P, 1988.

68 69
Õ Obstáculo verbal: Ultrapassá-lo é admitir a polissemia da palavra meio, e distinguir o sentido geométrico (meio de um
segmento) do sentido ecológico.
Obstáculo holista: Ultrapassá-lo é não mais considerar o meio como um "objeto", com um todo (hólos, em grego) indivisível,
e tomar· consciência da necessidade de uma análise em elementos: necessidade do inventário, demarcação de elementos
heterogêneos numa aparência homogênea.
Obstáculo estático e descritivo: Ultrapassá-lo é não mais contenta.-.se com um ponto de vista classificatório estático para, ao
contrário, procurar relações entre os elementos. :E. também não mais contentar-se com um ponto de vista puramente des-
critivo em que nenhum problema se coloca, mas ao contrário, procurar explicações ou causas.
Obstáculo da unívocidade das relações: Ultrapassá-lo é ser capaz de perceber a complexidade das relações. :E. passar de uma
causalidade linear simples a retroações, a interações, o que supõe que se substitui os raciocínios sobre os indivíduos
pelos raciocínios sobre as populações. A idéia de adição de relações é substituída pela idéia de sistema.
Obstáculo tautológico: Ultrapassá-lo é renunciar à idéia de · que as coisas são. assim porque são assim. :E. abandonar a idéia
de que um animal possui um "lugar próprio", um lugar natural (no sentido em que Aristóteles emprega essa palavra
para designar a base. como lugar natural dos corpos com peso), ou que um animal "se encontre bem" graças a um
equilíbrio da natureza que o satisfaça, pois isto viria de fato a esvaziar todo o problema científico.
Obstáculo subjetivista: Ultrapassá-lo é ·não mais conceber uma causalidade intencional e subjetiva (vista corno uma escolha do
ser vivo, como uma vontade) e procurar causas mais objetivas, das determinações externas ligadas aos fatores do meio.
Obstáculo coisificista: Ultrapassá-lo é compreender que o que age sobre um ser vivo não são apenas "coisas" (as condições
abióticas do meio) e que os outros seres vivos podem igualmente ser concebidos em termos de fatores.
Obstáculo da unicidade dos pontos de vista: Ultrapassá-lo é compreender que o meio é relativo a cada um dos seres vivos
e perde assim seu caráter material, substancial. ::E. compreender que cada espaço de um dado lugar possui seu meio
particular, definido pelo conjunto das relações bióticas e abióticas que ele estabelece com o que o cerca. Tanto que,
em um mesmo lugar, podem haver vários meios.
Obstáculo antropomórfico: Ultrapassá-lo não é renunciar a concentrar a análise sobre o animal, mas sim renunciar em
considerá-lo dotado de urna vontade, de urna liberdade, de urna escolha, até mesmo de um capricho. . . e isto em proveito
de uma forma de concentração ligada à análise de suas necessidades específicas e de sua ação sobre o que o cerca.

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1 o 1-t
A noção de contrato didático descreve as regras implí-
citas que regem - no sistema constituído pelo docente, o
aluno e o objeto de aprendizagem - a partilha das respon-
sabilidades de cada um dos dois parceiros que são relevantes .
para o outro. Este "contrato" geralmente só se revela na
ocasião de suas rupturas, e freqüentemente são momentos
positivos da aprendizagem. Capítulo 4
Essa idéi(l está ligada à de devolução de um problema, DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS E PROCESSO
desenvolvida como a precedente por G. Brousseau 33 •· Trata- DE APRENDIZ AGEM
se, assim, de levar em conta a natureza paradoxal da cons-
trução de um saber: se o desejo é que o ensino não se limite
a fornecer ao aluno um procedimento ou um aJgoritmo cuja
aplicação só lhe reste ser gerada, não se pode responder a
todas as suas questões. O saber e o projeto de ensinar devem
avançar sob uma máscara, não para esconder alguma coisa
do aluno, mas para evitar que a explicação total do contrato Os trabalhos atuais de didática concordam unanime-
conduza a um desabamento da tarefa intelectual, a partir de mente sobre o aspecto construtivo da aquisição dos conheci-
então, reduzida a seus aspectos mecânicos. mentos mesmo se as problemáticas e metodologias são va-
' . .
riadas, uns inspirando-se por exemplo na cor:ente p1~~etiana,
Se. o mestre diz muito claramente o que ele quer, diz
enquanto outros se referem mais à ~sicolo~ia cog:i1t1va que
Brousseau, então não pode mais obtê-lo do aluno. Por isso,
modeliza o tratamento da informaçao em mteraçao com as
ele conduz o avanço do conhecimento graças ao jogo sobre.
aquisições da inteligência artificial. Nota-se, de ~ma_ maneira
o contrato didático, o que o leva a uma variedade de situa-
geral, uma tendência a renunciar uma cara~ten~açao global
ções didáticas nas quais ele coloca sucessivamente o aluno
dos progressos da aprendizagem, para cons1~era-l?s de ma-
(situações de ação, de formulação, de validação, de institu-
neira mais localizada, mais ligada às particularidades de
cionalização) .
cada situação-problema. Os autores continuam pruden~es
Para o docente, trata-se de demarcar as variáveis didá- sobre as relações existentes entre diferentes "micro-avalia-
ticas, ou seja, aquelas que, nas situações de aprendizagem, ções", e particularmente sobre a questão da transferência de
provocam, quando se age sobre elas, adaptações, regulações, conhecimentos de uma área de aprendizagem a outra 1 • Mas
mudanças de estratégias, e que, finalmente, permitem fazer quaisquer que sejam os pontos em discussão, reconhece-se
avançar a noção em construção.
1. · Ver particularmente Christian George, e Jean.-Franç?is Ric~ard, ~·:;onRtribu­
33. Guy Brousseau, "Fondements et méthodes de la didactique des mathéma- tions récentes de la psychologie de 1 apprenussage a la pedagog1e , evu~
tiques", Recherches en didactiques des mathématiques, 7.2, Grenoble, La française de Pédagogie, 85, 1982, e Patrick Mendelsohn, "Psycologie cogm-
Pensée Sauvage, 1986; Régine Douady, verbete "Mathématiques (Didática tive et processus d'acquisition des connaissances", European Journal of
dos)", in Encyclopedia Universalis, ed. 1984. Psychology of Education, 1988.

72 73
amplamente que a compreensão é alguma coisa que não se bel aposta mais na colocação de "pontes cognitivas", pelo
transmite e que só pode ser operada mediante a participação professor, que permitirão ancorar o saber novo no que o
" central do aluno. aluno já sabe, mesmo de maneira muito global e imprecisa;
Assim, L. Resnick recusa a idéia de que o ensino possa ele distingue pontes cognitivas de integração das pontes cog-
e deva comunicar tão rapidamente quanto possível os proces- nitivas de comparação 4 •
sos que empregam os experts para um conceito ou um
O Grupo LNR (Lindsay, Norman, Rumelhar et al.)
saber-fazer, pois isto não reconhece o trabalho do aluno na
propõe que se formalizem as produções dos alunos em forma
construção dos conhecimentos. Ela lembra que as represen-
de schemata, que utilizam um código lógico-lingüístico
tações mentais dos iniciantes diferem qualitativamente das
para representar graficamente sua estrutura, sob forma de
de pessoas experimentadas no assunto. E que, além disso, os
"nós" e de "relações rotuladas". A tomada de consciência
"novatos" não são capazes de utilizar diretamente as cate-
desses schemata e o trabalho didático a seu respeito podem
gorias mentais dos experts se estas lhes forem fornecidas de
ser um meio de ·favorecer sua evolução 5 •
imediato. Se for assim, a tarefa do ensino é menos de pro-
curar meios didáticos para forn~cer aos alunos, por apresen- A idéia de "conflito sócio-cognitivo", enfim, conduz
tação/representação, os "modelos de respostas" dos experts, à construção. de dispositivos que fazem entrar em competi-
do que encontrar os que permitirão aos alunos construir gra- ção diferentes esquemas de pensamento co-presentes no inte-
dualmente, por si mesmos, essas representações de experts 2 • rior de uma classe, uma forma de aprendizagem mútua que
pode ser operada se o docente construiu bem a situação 6 •
Isso não significa absolutamente que o docente não
tenha uma função central durante a aprendizagem, mas que Este aspecto construtivista e heurístico das aprendiza-
esta não deve ser pensada como substitutiva. Mas vale falar gens científicas· - quaisquer que sejam as modalidades -
como Bruner de "função de apoio" do adulto, isto é, de não devem mascarar a necessidade complementar de uma
um modo de intervenção que tente regular-se pelo funciona- estruturação, que permita aos alunos o acesso a um saber
mento intelectual dos alunos, a fim de melhor obter o seu socializado. Este não saberia impor-se eficazmente mas resul-
progresso. ta, isto sim, de um esforço de organização e de retomada de
As modalidades desse "apoio" são muitas, de acordo 4. David Ausubel, Educational psychology: a cognitive view, Nova Iorque,
com os autores e as escolas. Bruner enumera as seguintes HRW, 1968; JoseP.h Novak, "Compréhension des processus d'apprentissage
et efficacité des méthodes d'enseignement", Tendances nouvelles de l'enseig-
características: engajamento, redução dos graus de liberda- nement de la biologie, vol. 4, Paris, Unesco, 1977.
de, manutenção da orientação, sinalização das características 5. Donald A. Norman, David E. Rumelhart, "Memory and knowledge", in
Exploration in cognition, São Francisco, Freeman, 1975; Peter H. Lindsay,
determinantes, controle da frustração, demonstraçã oª. Ausu- Donald A. Norman, Traitement de l'information et comportem'ent humain,
Saint-Laurent (PQ), "Etudes vivantes", 1980 (ed. orig. 1973).
2. Lauren Resnick, "Vers une théorie cognitive de la didactique", Actes des 6. Anne-Nelly Perret-Clermont, La construc.tion de l'intelligence dans l'inte-
v es Journnées de Chamonix sur l' éducation scientifique, Paris, Université
ration sociale, Berna, Peter Lang, 1979; Willen Doise, Gabriel Mugny,
Paris VII (Didactique des disciplines), 1983. Le développement social de l'intelligence, Paris, Inter-Editions, 1981; Gabriel
3. J erome S. Bruner, Le développement de l' enfant: savoir faire, savoir dire, Mugny (ed.), Psychologie sociale du développem'ent cognitif, Berna, Peter
Paris, PUF, 1983.
Lang, 1985.

74 75
aqms1çoes parciais, graças a meios didáticos tão variados de vista, certamente é possível propor atividades científicas
quanto as dificuldades redacionais e gráficas, os encaminha- prévias, mas estas tomarão então uma significação diferente.
mentos de modelização ou os esforços de metacognição.
L. Not explica, por exemplo, que o acesso à tentativa
É o mesmo que dizer que essas aprendizagens devem experimental iml>lica o poder de raciocínio sobre simples
ser pensadas no quadro de um modelo didático composto enunciados verbais admitidos a título de hipótese, o que su-
que postula simultaneamente que o aluno é o centro organi- põe, segundo Piaget, coordenações novas concernent~s. ~
zador essencial de seu saber e que. o resultado desta auto- combinatória de um lado, e à sistematização da revers1b1h-
aprendizagem conduz o indivíduo a rupturas epistemológicas dade de outro.
que ele não podia supor no momento inicial. Todo o traba-
lho da didática consiste em tornar possíveis tais dispositivos, Aparecem assim dois sentidos diferentes para a palavra
que conduzem a progressos intelectuais, mas só serão me- "experiência", um relativo ao tateamento empírico simples,
lhores quando estiverem ancorados nas estruturas cognitivas o outro correspondendo à tentativa planificada. Quando a
do início, cuja evolução está sendo tentada. segunda se torna possível, estas duas modalidades de pensa-
mento e de ação vão coexistir por toda a vida, mas há entre
elas, diz o autor, "mais do que a diferença que separa o
1. A iniciação metodológica às ciências exteriorizado em movimento do interiorizado em pensamen
1. Os dois sentidos da palavra "experiência" - Como to". Em todo caso, não aparece entre uma e outra qualquer
reagem as crianças colocadas diante dos problemas a serem relação que autorize a pensar que em se exercendo a primei-
resolvidos por via experimental? Quais são suas estratégias, .
ra, prepara-se necessariamente a segunda 7 .
seus modos de planificação da ação? Estas questões são im- Pode-se sustentar uma tese diferente, a saber, que a gê-
portantes pois, conforme as respostas adotadas, resultam es- nese das estruturas cognitivas não se efetuam s.ui generis, fora
colhas didáticas diferentes para a primeira iniciação cientí- de toda prática susceptível de ativá-la. Desde então, está
fica. Pode-se até mesmo, aliás, tirar conseqüências opostas a claro que as "experiências para ver" diferem das "experiên-
partir dos mesmos dados estabelecidos. Ássim, o modelo cias para provar''; é certo que umí;l determinada prática das
piagetiano do desenvolvimento indica que os raciocínios hipo- primeiras pode constituir uma base refenmcial ·sobre a qual
tético-dedutivos necessários para estabelecer um raciocínio ancorar atividades de reconstrução lógica, mediante~ uso de
experimental completo não são acessíveis antes da mestria códigos simbólicos. Em suma, se a "experienciação" não
do pensamento formal, ou seja, aproximadamente · antes dos garante de forma alguma uma melhor mestria da experimen-
12 anos, senão bem mais tarde. Pode-se entender aqui como tação, resta-nos apenas uma certa prática da segunda que
uma impossibilidade de fazer com que os alunos jovens, que pode apoiar-se eficazmente sobre a primeira.
não dispõem de estruturas lógicas necessárias, pratiquem ten-
tativas experimentais. Esta é uma das razões pelas quais, Pois o método experimental apresenta na realidade duas
durante muito tempo, o ensino da_s ciências físicas só come- faces. Aquela em que mais se pensa, desde Claude Bernard,
çou na França nas classes de primeiro colegal. Deste ponto 7. Louis Not, Les pédagogies de la connaissance, Toulouse, Privat, 1979.

76 17
consiste em passar da hipótese à conclusão antecipada, de- transmitir de maneira racional e técnica, sem perda de tempo .
.. pois voltar à hipótese integrando os resultado experimentais. A segunda não nega a aquisição dos conhecimentos, mas os
Esta necessita efetivamente do uso do pensamento formal subordina ao "motor" da atividade de pesquisa que consti-
e da reversibilidade operatória. A outra face reside na sepa- tuem o questionamento, a curiosidade, o desejo de procurar
ração das variáveis por comparação de situações naturais e respostas através ele sua investigação própria e os intercâm-
de separações induzidas, sendo que essa separação se clari- bios entre colegas. Em suma, nenhum dos dois articula da
fica de maneira progressiva. E isto põe, de preferência, em mesma maneira a aquisição de conhecimentos, a mestria de
funcionamento que Wallon chamou de pensamento catego- métodos e o desenvolvimento de atitudes.
rial, que as crianças praticam com eficiência bem antes do
Assim, todo ensino científico é uma educação científica,
acesso à lógica formal 8 •
e um grande trabalho é muitas vezes necessário para fazer
Na realidade, a escolha de fazer os jovens alunos prati- aparecerem explicitamente os valores legítimos, mas escon-
9
carem arividades experimentais não reside apenas nos resul- didos, aos quais cada um adere e que orientam sua ação •
tados de estudos psicológicos ou didáticos concernentes às A esse respeito, notar-se-á que cada uma das ciências expe-
aprendizagens científicas, mas corresponde também a uma rimentais dispõe de suas tradições específicas: as escolhas
hierarquização diferente dos objetivos, ligados a finalidades pessoais se inserem nos dispositivos dos grupos.
educativas e a escolhas de valores distintos. Compreende-se
2. O raciocínio experimental dos alunos - Estudos
que um físico reticente quanto à validade da introdução das
adequados esforçaram-se em determinar os modos de racio-
ciências físicas no ginásio ou no primário (isto é, antes de
cínio dos alunos quando se encontram confrontados com si-
sua existência possível como verdadeiras disciplinas forma-
tuações-problemas experimentais mais ou menos abertos.
lizadas) e um ou outro desejoso de incitar as crianças muito
jovens a atividades científicas possíveis em seu nível, inde- A. Giordan propôs a alunos de q'uinta série que pro-
pendentemente das limitações conceituais inevitáveis, não se curassem resolver problemas· biológicos pela via de investi-
opõem apenas em suas concepções da ciência e das apren- gação experimental. Ele nota 10 que o primeiro obstáculo é,
dizagens, mas também em sua concepção de educação. E se para eles, o da atitude frente ao saber. Essa atitude corres-
ponde por um lado à integração de normas escolares ante-
debates de natureza racional e científica são possíveis no
riores ("os alunos se habituam a receber do professor suas
primeiro aspecto, quase não é mais possível convencer-se no
idéias, e é deles que eles as esperam"), por outro lado a uma
segundo, onde posições irredutíveis sobre o homem e sobre
pequena descentralização em relação ao assunto de estudo
a criança são tomadas.
(sobretudo quando se trata de estudos sobre animais) que
A primeira posição privilegia o corpo organizado de conduz a respostas antropomórficas preformadas e que fun-
conhecimentos disciplinares e de métodos, que se propõe
9. Gérard Fourez, Pour une éthique de l' enseignement des sciences, Lyon-
8. Victor Host, in Les démarches scientifiques expérimentales, théorie et pra- Bruxelas, Chronique sociale/Vie ouvriêre, 1985.
tique, Actes des /res Journées de Chamonix sur l' Education scientifique, 10. André Giordan, Une pédagogie pour les sciences expérimentales, Paris,
Paris, Paris VII, "Didactique des disciplines", 1979. Centurion, 1978.

78 79
cionam como paradas no pensamento. Ele mostra como é mente às pedagogias que vêem apenas o aspecto lógico-dedu-
., possível fazer evoluir de maneira progressiva as condutas e tivo dos encaminhamentos experimentais .
o_s raciocínios, rompendo com o modelo clássico do professor Quando são propostas aos alunos situações experimen-
imitado para por em dÓvida as certezas estabelecidas, orga- tais mais · fec_hadas, notam-se igualmente características de
nizar as trocas de pontos de vista entre os alunos, retomar raciocínio bastante distantes das do expert. E. Cauzinille-
as primeiras tentativas retra]?alhando-as, suas transcrições, Marmeche, J. Mathieu e A. Weil-Barai, na obra Les
suas esquematizações. savants en herbe, ressaltaram um certo número delas. Distin-
A. Henriques insiste, por sua vez, na necessidade das guem o caso da análise de um fenômeno familiar com uma
atividades livres para os alunos mais novos, anteriores às tarefa descrita sem precisão, do caso de um fenômeno menos
investigações mais sistemáticas 11 • Mostra, por exemplo, que conhecido com um pedido de planificação 12 '.
se for introduzida uma instrução incômoda para tentar evitar Um exemplo do primeiro caso é constituído pela obser-
as atividades exploratórias. pouco finalizadas, os alunos ten- vação .de uma fatia de pão embolorado sob uma cuba de
tam toda espécie de estratégias de evasão que eles precisam vidro, com a solicitação de hipóteses relativas a "o que fez
para se apropriar do material e da situação. Isto se explica com que o pão embolorasse".
pela distância notável entre a significação da atividade para ,-------··- ...... ,
o docente e sua decodificação pelos alunos. ,,,,,' ', ~~~~~----
\
cuba de vidro

Pois para aquele, material e situação propostos geral- ,' \c4'--- pedaço de pão embolorado
'
mente são apenas ocasiões de exercer uma aprendizagem """"-.:
~
l·i..f f •i Svl __
~ ................................ .,,,'': ,,.-
~ prato
conceituai ou metodológica; servem de intermediários didá-
ticos em relação a objetivos de uma outra ordem. Mas para
Eles notam que os alunos procuram, por analogia ligar
estes, as coisas ocorrem de outra maneira: não lhes é possível
o fenômeno observado a elementos conhecidos, ou aparen-
ver claramente o objetivo aprazado antes de aproximá-lo e,
temente conhecidos deles, o que remete de novo a tentativas
assim, a situação possui inevitavelmente para eles uma espes-
para "familiarizar" a situação (falam de teia de aranha, de
sura (para não dizer uma opacidade) maior. Se o docente
algodão, de bichinhos ... ) . Da mesma forma que utilizam
se regula pelo objetivo, o aluno só pode então se regular
de maneira muito polivalente conceitos como o de "ar", sus-
pela situação da qual deve traduzir pessoalmente as carac-
ceptível de explicar qualquer observação cuja . causa é
terísticas. Donde esta necessidade de "familiarizar-se" com
obscura.
o material e a instrução, muito novos para eles, antes de
poder passar a uma fase de experimentação stricto sensu. O segundo caso será ilustrado, por exemplo, pela dura-
Aí estão evidentemente características que escapam ampla- ção de combustão de uma vela coberta por um frasco virado,
11. Androula Henriques, "Les activités spontanées des enfants", in Expérimenter. 12. Evelyne Cauzinille-Marmeche, Jacques Mathieu, Annick Weil-Barais, Les
Sur les chemins de l' explication scientifique, Toulouse, Privat, 1984. savants en herbe, Berna, Peter Lang, 1983.

80 81
que permite analisar os procedimentos de planificação utili- e) Quando o plano experimental é um pouco complexo, eles
~ zados pelos al'l:lnos. se atêm geralmente a regras de decisão muito simples:
De um ponto de vista formal, três variáveis são suscep- transformara assim um problema com três variáveis em
tíveis de intervir, das quais é preciso separar os efeitos: o um problem·a do tipo uma variável e duas constantes, só
considerando os efeitos de um fator se os dois outros

oo [j D oD
parâmetros têm o mesmo valor. Evitam a necessidade de
considerar muitos elementos simultâneos; eliminam igual-
•'i11'" mente os efeitos de interação possível entre fatores.
velas pequenas, médias e grandes
(da mesma cor e da mesma forma) 33d 75 cl IOOd
3. As posições didáticas - De maneira necessariamen-
te um pouco esquemática, pode-se descrever três tipos de
tamanho da vela (pequena, média ou grande, mas sempre posições a partir das quais se encontram reguladas as trocas
da mesma cor e da mesma forma), o volume do frasco didáticas, no quadro de um ensino experimental.
(33 cl, 75 cl, 100 cl) e a forma do frasco para um volume
A) A primeira posição consiste em fazer das modali-
dado (forma garrafa ou forma copo).
dades da conceitualização dos alunos o motor principal da
As observações feitas pelos autores a partir de várias progressão. Ela poderia retomar por sua conta o aforismo
situações desse tipo são as seguintes: de Papert segundo o qual cada vez que se explica alguma
a) Os alunos são muito lentos para relacionar por escrito coisa a uma criança, esta é impedida de inventá-la. O que
suas experiências, para entrarem em acordo num grupo significa que · ela fica reservada na eficácia de intervenções
de trabalho, sobre o que há a fazer; magistrais orientadas por um pro~eto pedagógico divergente
b) São absorvidos pela atividade manipulatória, e deixam do desenvolvimento cognitivo natural. Essa posição não mi-
em segundo plano a planificação que deveria orientá-la, lita absolutamente em favor de uma concepção não-diretiva
- sendo esta elaborada "passo a passo", de maneira local, - ou melhor, não-intervencioni sta - do docente, mas, isto
em função dos resultados parciais obtidos; sim, de uma vigilância sobre a qualidade da escuta e de uma
e) Não pensam espontaneamente nem em ordenar as medi- sensibilidade às evoluções positivas provocadas: prevalecen-
das, nem em calcular médias, mesmo se estas forem tare- do assim a função de mediação sobre a de informação.
fas que eles saibam realizar depois de um pedido explícito. A. Henriques critica por exemplo as práticas da escola
Ao contrário, tentam escolher situações extremas cujos tradicional segundo a qual o adulto traz os conhecimentos
resultados são opostos, o que é uma maneira de "trazer e os raciocínios para que o aluno os registre, submeta-se a
à vista" o quantitativo e o qualitativo; · eles e os interiorize. Ora, na ótica piagetiana, os mecanis-
d) Efetuam raramente uma segunda medida relativa à mes- mos através dos quais a criança apreende não depende ini-
ma modalidade, talvez por medo de não saber tratar as cialmente de sua boa vontade ou da estrutura do saber ensi-
falhas no caso de serem encontradas; nado. f: preciso, isto sim, fornecer-lhe ocasiões de modificar

82 83
os "esquemas" graças aos quais ele constrói seu mundo cog- C) Finalmente, esses dois pontos se unem simetrica-
~nitivo. Isto não significa, de maneira simplista, que os alunos mente para criticar a pedagogia da "redescoberta" tão pre-
devam descobrir tudo pela atividade autônoma, mas que a zada por C. Brunold e G. Lazerges 15 , seja por recorrer de-
escola não pode ser eficaz se impuser um sistema de coações masiadamente aos supostos modos de pensamento dos alu-
não compreendidas, funcionando como um molde normali- nos, seja por nãô. lhes respeitar suficientemente.
zador: podendo esse molde produzir condutas miméticas, Pode-se pensar a iniciação experimental de maneira
mas não possibilitando a auto-estruturação do meio real 13 • mais interativa. Certamente, deve-se desconfiar da. concep-
B) Quase oposta, uma posição "anti-naturalista" cri- ção positiva, sempre persistente, que acredita poder definir
tica esse ponto de vista julgado-o muito empirista no plano um método independente de seu objetivo de estudo (em
da elaboração do saber. S. Johsua analisa como um "mito outras palavras: um itinerário fora de sua destinação). No
naturalista" uma progressão regular do conhecimento tradu- trabalho científico efetivamente, um método nunca tem sen-
zida no plano da aprendizagem pelo aluno. tido senão em função de uma pergunta e de um ·problema
Ele recusa a idéia de que existiria um sistema natural e, particularmente em biologia, corresponde sempre a um
de aprendizagem da física, fundado sobre uma boa corres- artifício ao qual é indispensável recorrer, mas do qual deve-
pondência entre o modo de aquisição dos conhecimentos do se simultaneamente desconfiar um pouco.
aluno e o método experimental das ciências. G. Canguilhem mostra assim que a experimentação bio-
Ele contesta que o aluno aprenda por um método fun- lógica constitui um momento analítico que deve sempre ser
damentalmente indutivo: que ele olhe, observe, compare, recolocado numa totalidade orgânica, não sendo os corpos
raciocine e conclua. Pois o conhecimento não é inicialmente vivos nem uma "república de artesãos", nem uma "máquina
um processo de ordenação do real, graças ao qual ele se sem maquinista". Ele explica de uma bela maneira, através
constrói "silenciosamente" 14 • da metáfora do ouriço, que é preciso ter cuidado em prote-
Aqui, as aprendizagens científicas determinam mais as ger ingenuamente nossos próprios quadros de análise obri-
rupturas com o saber inicial, e os modelos devem ser intro- gando-os a se dobrar. O ouriço, diz ele, não atravessa nossas
duzidos num quadro onde as observações adquiram seu sen- estradas, contrariamente àquilo que facilmente imaginamos.
tido; e por falha de tais modelos, as experiências propostas A estrada é um elemento do meio humano, um produto de
em classe se revelam mais "expositivas" que "demonstrati- sua técnica, e não tem sentido para o ouriço que, por sua
vas". Além disso, os métodos científicos são descritos como vez, só explora seu próprio meio em função de seus impul-
localizados, e sempre ligados a um conteúdo específico de sos alimentares e sexuais. São as estradas do homem, isto
conhecimento, sem que se possa contar com os efeitos espe- sim, que atravessam o meio do ouriço, e o método experi-
rados de uma transmissão. mental, no sentido etimológico, é uma espécie de estrada
13. Androula Henriques, op. cit. 15 . Charles Brunold, Esquisse d' une pédagogie de la redécouverte dans l'en-
14. Samuel Johsua, Contríbution à la délimitation du contraint et du possible seignement des sciences, Paris, Masson, 1948; Guy Lazerges, L'enseignement
dans l'enseignement de la physique (essai de didactique expérimentale), tese des sciences physiques dans le second degré, Paris, SEVPEN, s.d. (reto-
de livre docência, Universidade de Aix-Marseille II, 1985. mada de uma conferência pedagógica de 1955).

84 85
traçada no mundo do ouriço fora da lógica.biológica própria vidade chega a um status científico, mas em que o método
~ deste. Logo, há sempre razão para desconfiar de nossas in- continua ainda amplamente tateante e heurístico, com mo-
terpretações das reações do animal "frente" à intervenção mentos de reorganização da planificação e dados recolhidos
humana 16 • (atividades de postulação/resolução de problemas). Tudo
Se isso parece indiscutível, no plano da pesquisa, não isso não é contraditório com as seqüências sistemáticas,
resulta daí, no entanto, qualquer implicação didática dlreta. onde o encaminhamento se apóia nas características da expe-
Pois não se deve confundir a vigilância que a epistemologia rimentação tal como a descrevem os cientistas 11 •
contemporânea introduz (em relação às práticas experimen- A hipótese central aqui é apenas o acesso aos objetivos
tais analíticas) com uma desqualificação, sobre o plano das metodológicos em ciências, não é possível nem por uma
aprendizagens, da mestria de tais ferramentas intelectuais. auto-estruturação demasiado respeitosa dos encaminhamen-
Para dizer em outras palavras, a crítica de Canguilhem visa tos dos alunos, nem por uma hetero-estruturação que impõe
práticas que se instalam nos procedimentos analíticos redu- quadros preconstruídos 18• É a sucessão das atividades que
tores, mas não atinge as tentativas didáticas que visam o pode ser portadora de sentido, e sobretudo o fato de dispor,
acesso a esses quadros de análise: em suma, não se deve por referência a cada atividade da lógica contrastada, de
condenar, em nome de uma globalidade integrante situada outros momentos para chegar a descentralizações progres-
acima do procedimento analítico, o avanço necessário de sivas.
um sincretismo indiferenciado, situado abaixo. Pois a significação, por exemplo, de um momento em
As pesquisas do INRP e os trabalhos de A. Giordan que o docente propõe uma experimentação guiada, organi-
contribuíram para testar tal modelo para o ensino científico zada em torno da separação das variáveis, será diferente con-
precoce. A solução só pode passar pela sucessão pedógica forme os alunos tenham ou não tido a ocasião, numa outra
de atividades que obedeçam a lógicas diferentes, a cada mo- oportunidade, de se esforçar para tal separação sobre outras
mento tomando sentido apenas em função da interação com variáveis. Inversamente, no quadro da resolução autônoma
outras. Pode-se assim distinguir períodos em que a atividade de um problema novo, tentativas anteriores mais sistemáticas
investigatória é orientada pelo jogo, pela curiosidade, pela podem constituir esquemas mentais úteis desde que a aplica-
gratuidade, pelo interesse imediato e pragmático: isso pro- ção não seja mecânica. Como bem o expressa P. Meirieu, a
picia principalmente tentativas "para ver", de desempenho aprendizagem supõe duas exigências complementares: é pre-
fraco no plano estritamente científico, mas indispensáveis ciso que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo
para que. os alunos possam se representar e investir nas situa- de sua inteligência, estando atento às eventualidades de sua
ções, a partir de suas representações iniciais (atividades su- história pessoal; e é precisamente porque o mestre terá g~sto
postamente funcionais). Sem que isso seja sempre inicial- tempo para isso que ele estará à altura de confrontar o aluno
mente programado, pode-se passar a momentos em que a ati-
17. Michel Develay, "Essai de caractérisation des types de séquences conduites
em activités d'éveil scientifiques", in Eveil scientifique et modes de commu-
16. Georges Canguilhem, "L'expérimentation em biologie animale", in La nication, Paris, INRP, col. "Recherches pédagogiques", 117, 1983.
connaissance de la vie, Paris, Vrin, 1965 (ed. orig. Hachette, 1952). 18. Louis Not, op. cit.

86
com a alteridade, de ajudá-lo a se superar. Todo aluno tem compreender que os promotores da "redescoberta" ·como Ch.
. necessidade, ao mesmo. tempo, de uma pedagogia que corres- Brunold tenham hesitado em penetrar neste universo instável
ponda a ele e de se medir com outras pedagogias; as exigên- e incerto. ·
cias didáticas só são possíveis se correspondem a progressos Talvez tamb.ém seja essa a razão pela qual um psicó-
efetivamente possíveis 19 •
logo como D. Ausebel, que evidencia a "estrutura cogniti-
va" do aluno, e a necessidade de tomar como apoio, graças
II. A consideração didática · das representações às "pontes cognitivas", seu saber anterior, ainda que vago,·
curiosamente nunca tenha considerado esses saberes prévios
Já se notou o caráter central em didática das ciências,
das pré-concepções feitas pelos alunos com respeito aos con- particulares que são as representações.
teúdos do ensino. A necessidade de levá-las em conta apa- No entanto, apesar da dificuldade da tarefa, deve-se
rece hoje amplamente partilhada, como o mostra principal- realmente tentar, a menos que se negue o problema com um
mente a massa dos trabalhos do INRP, do LIRESPT (Paris método como o de Chevallard 22 , encontrar alternativas pelo
VII), do LDES (Genebra), para citar apenas os principais método expositivo (e por sua variante pseudodialogada) que
laboratórios francófonos europeus, mas também as 'teses provaram sua ineficiência.
ainda não evocadas de M. Bazan, G. de Vecchi, B. Marty ...
nas ciências biológicas, A. Dumas-Carré, B. Macedo, L. A problemática adotada lembrará aquela que se acabou
Maurines, M. Meheut, E. Saltiel, M.-G. Séré ... nas ciências de evocar para a iniciação experimental: deve-se explorar
físico-químicas. todas as vias que permitam o apoio nas representações dos
alunos, não para se c9mprazer, mas fazendo-o de maneira
P. Johnnaert esforçou-se em fornecer a prova experi-
mental de uma maior eficiência das pedagogias que levam tal que seu progresso seja favorecido. Quando se ativa con-
em conta as representações, avaliando de maneira contro- flitos sócio-cognitivos na classe junto a situações--problemas
lada dois dispositivos de aprendizagem idênticos de um outro é que se pode chegar aí, com o docente utilizando sua "fun-
ponto de vista 20• ção de apoio" (Bruner) não para impor informações cien-
tíficas alternativas, mas para constituir dispositivos de apren-
Como efetuar tal consideração? ~ certo que as coisas dizagem adaptados.
são menos fáceis do que se. havia imaginado quando dos
primeiros estudos sobre o tema 21 e, de certa forma, pode-se Essas situações-problemas podem principalmente ser
organizadas tanto para "resolver" sistemas explicativos con-
19. Philippe Meirieu, in Charles Delorme (ed.), L'évaluation em question(s), traditórios, ~o-presentes · na mesma classe (quadro VI),
Paris, ESF, 1987.
20. Philippe Jonnaert, L' analyse du préacquis cognitif des éleves de renseigne-
ment f ondamental au service des didactiques de la mathématique et des 22. Yves Chevallard ressalta o caráter .. apátrido" desse conceito em "Quelques
sciences e:xpérim'e.ntales, tese de doutorado, Moos, 1986. répresentations touchant le concept de la represéntation", Actes de la
21. Jean-Pierre Astolfi et ai., Que/e éducation scientifique, pour quelle société?, Seconde Rencontre nationale sur la Didactique de l'Histoire et de la Géo-
Paris,. PUF, 1"978. graphie, Paris, INRP, 1987.

88 89
quanto para procurar limites de validade de uma represen-
Quadro VII - Progresso de representações por buscas de limites
~ tação funcional num quadro limitado (quadro VII) 23 •
Progresso de representações por ativação de conflitos Uma representação ou sistema explicativo
Quadro VI -
sócio-cognitivos elo de natureza
lógica

Dois sistemas explicativos Formulação de um o sistema expllcatlvo Implica uma


previsão em relação a diversas
contraditórios expressos provocam ·problema: situações.
Uma previsão pode ser feita sobre
situações até aqui desconhecidas

'1
1
Formulação de um problema
1 Resolução do problema
susceptível de "resolução": 1 colocação de observação de um
1 formulado: uma situação fenômeno direta ou
Busca de uma situação
1 experimental ou por intermédio de
(experimentação ou compilação de pesquisa em documentos.
1 documentos
dados de observação, a realizar por estímulo 1
si mesmo ou não) para a qual
........~-------,
Resultado: Previsão não contlrmada pela confrontação
previsões seriam diferentes
com a realidade (se se tratar de uma situação
segundo os sistemas explicativos limite em relação ao sistema explicativo)
presentes - A formulação do
problema leva a precisar os
sistemas explicativos Desestabl l lzação da representação

Revolução (ao menos parcial) do Busca de um outro sistema explicativo que


tenha como objetivo a resolução do conflito
problema formulado: um dos
sistemas explicativos está em
maior conformidade .com os fatos
,_ ________ _
estímulo

1 Adicionemos a isto, segundo G. de Vecchi, que as re-


observaddos ou construídos t_ presentações não evoluem de maneira compartimentada, de
um conceito a outro, pois não são decalcadas em "nada".
Escolha de um dos sistemas Ele mostra 24 que a representação de cada conceito se integra
expl !cativos numa "aura conceituai'' muito mais larga e interdisciplinar.
24. Gérard de Vecchi, Modalités de prise em compte des représentations enfan-
tines, em biologie à l' école élémentaire, et leur intérêt dans la f"mation
23 . Esses quadros são extraídos de Procédures d' apprentissage en sciences erpé- des rnaitres, tese de doutorado, Paris VII, 1984; André Giordan, Gérard de
rimentales, op. cit., pp. 21, 23. Vecchi, op. cit.

90 .91
Assim, a do conceito de digestão integra elementos biológi- sobre o que é "passado" e o que não é, e se operam os _rea-
cos . (noções de órgãos, de aparelho, de função, de meio inte- justamentos necessários.
rior ... ) mas também físicos (estados da matéria, disso- 3. De acordo com as modalidades, esta avaliação for-
lução, suspensão, filtração ... ) , químicos (corpos simples mativa pode continuar sendo uma informação para o mestre,
e compostos, simplificação molecular ... ) , psicogenéticos ou ser partilhada com os alunos. · Neste caso, uma seção de
(tempo e duração, ordens de grandezas, passagem a três seus cadernos ou fichários pode comportar páginas reagru-
dimensões, conservação da matéria, causa ... ) . Imediata- pando "as idéias que tenho sobre ... ": podem periodica-
mente não se teria apenas evoluções locais (representações mente ser convidados a se reportar a elas, a retomá-las ou
em direção a níveis de formulação de um conceito): mas completá-las, tomando assim consciência a médio prazo dos
interações transconceituais com patamares de integração pontos sobre os quais evoluíram.
sucessivos, em que cada evolução sobre um ponto particular 4. As representações podem servir igualmente para
necessita ou provoca transformações sobre outras. organizar a atividade de classe e para planificá-las:
Como, ·no quadro dessa problemática de conjunto, uti- para escolher e organizar situações-problemas desenca-
lizar mais concretamente as representações em classe? Sua deadoras, apoiadas em expressões anteriores dos alunos
vitalidade se situa em diversos níveis que podem ser distin- e favorecendo sua confrontação;
guidos da seguinte maneira: para determinar os "nós de dificuldade", os objetivos-
1. Pode-se fazer com que emerjam antes de abordar obstáculos que a aprendizagem procura atacar priorita-
uma noção, a fim de melhor conhecer o "estado dos lugares". riamente;
Serão então utilizadas as técnicas clássicas de compilação: - para planificar a atividade de classe libertando-se ao
desenhos solicitados, questões abertas que podem ser segui- menos parcialmente da linearidade dos programas para
das de conversações, análise de produções espontâneas ... levar em conta a lentidão dos processos de aprendiza-
gem, da complexidade dos encaminhamentos individuais,
Mas pode-se igualmente registrar e decodificar discus- da necessidade de retomadas e de reestruturações.
sões em classe, a fim de proceder a análises mais aprofun-
5. Pode-se também "enviar" aos alunos uma imagem
dadas.
de suas próprias concepções e conduzir com eles uma ativi-
2. Essas informações ·podem ser compiladas para co- dade do tipo metacognitiva, que pode ser diferente (por
nhecer os alunos e seu nível conceitua!, sem preocupação de exemplo, a partir de um documento que retome e reorganize
reinvestimento imediato, mas guardando-as na memória para os elementos de uma discussão anterior registrada).
orientar intervenções futuras. 6. As representações podem, enfim, ser instrumentadas
Podem igualmente permitir uma avaliação formativa de para determinar o que existe para ser avaliado, além dos
uma seqüência de aprendizagem, para um simples sistema conhecimentos factuais e do "verniz" lexical mais ou -menos
de "pré-teste/pós-teste" graças ao qual obtêm-se informações assimilado.
93
92
III . .Simbolização e conceitualização Inúmeros trabalhos do INRP revelaram assim os bene-
É coerente com a abordagem construtivista dos conhe- fícios desses momentos de retomada coletiva na classe. M.
cimentos científicos· desenvolvidos anteriormente atribuir Paulin mostrou por exemplo, numa exposição sobre a eva-:-
grande importância às atividades de simbolização, de refor- poração, como esses trabalhos permitem reorganizar diferen-
mulação e de transcodificação. Pois se se procura evitar a tes variáveis dem~rcadas para explicar o tempo de secagem
imposição pouco eficaz de saberes magistrais (compreendida da roupa pendurada, e mesmo para fazer aparecer uma
suas variantes "dialogadas"), é freqüentemente por meio de variável suplementar não percebida até então. Um aluno só
tais atividades que se revela uma possível mudança de nível percebe naquele instante que se a roupa seca mais rápido
entre as primeiras elaborações conceituais e sua reconstru- quando está estendida, é porque a superfície de evaporação
ção mais adequada às exigências científicas. aumenta proporcionalmente. Até então não havia pensado
1. Aprendizagem científica e uso de códigos simbóli- nesta variável, mesmo conhecendo a eficácia prática do
cos - A retradução de elementos empiricamente construí- estendimento. Um outro aluno havia colocado dois recipien-
dos pelo uso ·sistemático de uma linguagem ou de um código tes idênticos (com mesma superfície de evaporação), um
funciona sobre três registros complementares: o do distan- no interior da classe, o outro sobre a janela, para testar o
ciamento, o da coerência semiótica e o da metacognição, que efeito da diferença de temperatura e de.clara, depois da aná-
serão sucessivamente evocados. lise dos resultados: "Eu não entendo mais nada, eu descobri
A) O distanciamento - No momento de uma primei- que a água se evaporava mais rápido do lado de fora onde
ra elaboração (podendo se tratar de um tateamento experi- é mais frio, e agora há pouco vimos que no calor a evapo-
mental ou da emissão de uma representação durante uma ~~ção é mais rápida!''. As trocas permitem resolver a contra-
atividade), os alunos se encontram colocados na lógica da dição demarcada fazendo intervir uma variável que o aluno
dependência imediata da ação ou da expressão, isto é, numa não havia suposto até então: a agitação do ar (o vento).
atitude intelectual de espontaneidade que toma difícil a
Da mesma forma, um aperfeiçoamento dos primeiros
visão distanciada, o controle sobre o que acaba de ser pro-
textos dando conta de observações ou resultados experimen-
duzido. Ao contrário, é a possibilidade de uma "retomada
tais pode ser notado com clareza 26 •
diferenciada" das primeiras tentativas, traços provisórios e
rascunhos, que favorece a descentralização pessoal e a relei- B) A lógica própria do código empregado - Esta
tura mais sinóticà, sobretudo se for acompanhada de trocas descentralização permite, como se. vê, ultrapassar as carac-
inter-individuais ou intergrupais na classe. E isto mais ainda terísticas referenciais particulares do trabalho em curso para
por conta da maioria de alunos, incluídos até o ginásio 2 1i, chegar ao símbolo ou ao signo, e empregá-los de maneira
que ainda não têm acesso ao pensamento formal com o que sistemática. Cada modo de expressão possui de fato uma
este implica como reversibilidade possível. sintaxe particular, cujo uso rigoroso e sistemático favorece
' ~5. Françoise Cros, "Le développement cognitif des élêves en sixiême", in 26. Eveil scientifique et modes de communication, Parist INRP, col. "Recher-
L' orientation scolaire et professionnelle, 3, 1985. ches pédagogiques", 117, 1983.

94 95
um funcionamento convergente do pensamento. O qual se O que·conta aqui, mais do que a aplicação mecânica de
~· traduz nas produções didáticas. um código imposto, é ter suscitado uma variedade de modos
Um exemplo clássico diz respeito ao estudo experimen- de representação gráfica dos resultados, e uma discussão
tal dos bolores, para o qual os alunos exprimem seus resul- crítica ao mesmo tempo sobre o valor de cada um deles e
tados em""forma de "árvores" matemáticas, de quadro com sobre sua legibilidade.
dupla entrada e "t~lex" 27 : Esses dados podem ser especialmente interpretados à
Exemplo de árvore matemáiica: luz dos dados da psicologia soviética que insiste muito em
descrever a conceitualização como uma interiorização pro-
/úmldo
/calor . ~
gressiva da ação, fazendo suceder um comportamento ao
Aqui as rasuras são Importantes.
Elas Indicam o esforço que foi nível material, um outro ao nível verbal, depois ao nível
cenour.~ )K( :: ne·cessárlo para formalizar o fato
de que o calor se opõe ao frio e
não ao seco. mental 28•
seco(
frio
úmldo Evidentemente, estes trabalhos fundam sobre a base
precedente uma pedagogia que distingue de maneira muito
- de quadro com dupla entrada :
progressiva nos alunos jovens as etapas de uma progressão
Altmento Etiqueta Bolor ou não Os quadros permitem uma ga-
rantia de que se testam slste·
maticamente todas as modali-
finalmente bastante dogmática. Mas pode-se aproveitar deles
pio calor-seco não
queijo calor-seco não dades ou, 1nversamente, como
aqui, _que se consideram, para
a importante função de interface que as linguagens podem
maçl calor-seco nlo diversos alimentos, a mesma
modalidade. ter, assim como sua decisiva função de socialização, para
fazer passar da lógica individual da ação à conceitualização,
e s h
pio X X
integrando quadros sociais.
Sobre um outro plano, deve-se aproximá-los dos traba-
e s h
llmlo X X X
lhos experimentais de J.-F. e L. Vezin que ressaltaram a im-
portância da esquematização e da ilustração em relação à
-de telex seleção e à organização cognitiva da informação escrita 29 •
LARANJA. FRIO. SECO. TRAÇOS DE BOLORES. Apesar de se situar mais em situaçã~ de leitura do que de
LARANJA. CALOR. SECO. LEVEMENTE EMBOLORADA. produção, suas pesquisas insistem sobre os efeitos favoráveis
LARANJA. CALOR. úMIDO. SEM BOLOR.
QUEIJO. CALOR. SECO. SEM BOLOR.
28. P. 1. Galperine, N. F. Talyzina, in De l' enseignement programmé à la
programmation des connaissances, Lille, Presses U niversitaires de Lille,
1980.
. 27. Eveil scientifique et modes de communication, op. cit. Ver também Jean-
29. Jean-François Vezin, "Schématisation et acquisition de connaissances", in
Pierre Astolfi, "Les langages et l'élaboration de la pensée scientifique", in
Revue française de Pédagogie, 71, 1986; Liliane Vezin, "Les illustrations,
Le Français aujl'urd'hui, 14, 1986, onde este item é retomado em vários
leur rôle dans l'apprentissage de textes", in Enfance, 1, 1986.
elementos.

96 97
da manipulação dos códigos e de sua transformação para as a uma releitura refletida do pensamento propriamente
aquisições científicas. dito ª1 •
C) A metacognição - Igualmente, será notado o im- 2. Aprendizagens lingüísticas e semiológicas usadas
portante aspecto cognitivo das atividades precedentes, que pelas ciências - Às aprendizagens do tipo heurístico que se
é colocado antes como facilitador das aprendizagens por acabou de evocar, ~ favorecidas pelo uso de sístemas simbó-
outras correntes de pesquisas ªº. A metacognição, que pode licos que conduzem a uma reestruturação cognitiva da ação,
ser caracterizada, segundo B.-M. Barth, como a aprendiza- deve-se juntar a utilidade de aprendizagens mais sistemáticas
gem da conduta consciente de seu pensamento, parece ter concernentes aos aspectos lingüísticos e semióticos da ativi-
efeitos positivos em três níveis: dade científica.
permitiria uma otimização da atividade cognitiva, graças Esta, por exemplo, supõe que estejam claras para os
a controles reguladores periódicos sobre sua própria ati- alunos as características contrastivas dos diversos tipos de
vidade e sua organização. O que nos leva a uma melhor
textos que eles possam vir a manipular · em ciências. Poderia
definição da tarefa cognitiva e de seus objetivos, e ao
se pensar que se trata de. aprendizagens instrumentais prove-
controle correspondente da "orientação em direção à
nientes do ensino de francês , mas de fato , as ciências expe-
tarefa" ( cf. novamente Vygostsky e a psicologia sovié-
tica, mas também Bruner) ; rimentais mobilizam competências lingüísticas suficiente-
mente amplas e diversas, freqüentemente distanciadas das
conduziria, a~ém de conhecimento metacognitivos do in- preocupações essenciais da aprendizagem da língua, muito
divíduo sobre seu próprio funcionamento intelectual - mais ligada às características referenciais das situações, . que
ou antes abaixo deles - a uma modificação sobre o necessitam de aprendizagens específicas, ou melhor, de co-
plano das atitudes: o hábito desenvolvido da auto-obser- ordenações interdisciplinares.
vação e do autocontrole., que se deveria verificar se cons-
titui uma ajuda para todos os indivíduos ou se corres- J.-M. Adam propôs uma tipologia de textos, que nos
ponde a um "estilo cognitivo"; parece possível de adaptar e de especificar para as aprendi-
zagens científicas a.:. Separando assim os tipos narrativo,
produziria reconceitualizações de nível superior se seguir- retórico e convencional, fixados pelo autor, propomos clas-
mos o que diz Piaget da "tomada de consciência": é ·ificar os tipos de textos encontrados pelos alunos em ciên-
permitindo passar das "abstrações reflexivas" a "abstra- ci as, seja em situação de produção (escrita) ou de recepção
ções refletidas'~, isto é, de uma releitura refletida da ação (leitura ) da seguinte maneira (ver quad ro VIII).
30. Britt-Mari Barth, "La métacognition", in L'apprentissage de Pabstration,
Paris, Retz, 1987, cáp. 7; Anne-Marie Melot, Anh Nguyen-Xuan, "La l . Jean Piaget, La prise de conscience, Paris, PUF, 1974.
connaissance des phénomenes psychologiques", in Pierre Oléron, Savoirs et 3'2 . Jea n-M ichel Adam, Quels types de textes, in Le /ra nçais dans le monde,
savoir-faire psychologiques chez l' enfant, Bruxelas, Mardaga, 1981; Nancy 192, abril 1985. E também, do mesmo autor, L e récit, Paris, PU F, col.
Bell, "Quelques réflexions à propos de la métacognition'', Dossiers de psy· ''Que sais-je?", 1984. Ver também : Les types de textes, Pratiques, 56, 1987;
chologie, 25, Neuchâtel, Seminário de Psicologia, 1985. La typologie des discours, Langue fran çaise, 74, 1987 . .

98 99
Até o fim do ginásio (e talvez além dele ... ) , os alunos
·ai ·ulam mal essas distinções, e não conhecem suas carac-
terísticas distintivas. Os docentes, por sua vez, sabem dizer
aos alunos que seus textos expontâneos são mal construídos
mas não dispõem de ferramentas cuja apropriação faria com
'1 u · , alunos progredissem. Não se trata evidentemente de
ft >rnccer tipologias e critérios distintivos acima da atividade
l'icntífica, pois pode-se estar quase certo de que a remobili-
l1 za ·ão desses conhecimentos prévios seria deficiente, mas
d · se servir deles numa ótica de avaliação formativa, ou
33
111 ·smo de avaliação formadora •

A) · Em situação de produção, os escritos espontâneos


d s alunos correspondem freqüentemente a formas orais
t ran cri tas, mais do que a formas realmente concebidas
para a escrita. O trabalho de aperfeiçoamento textual pode
·ntão visar a precisão do vocabulário, do sistema dos tempos
mpregados, do jogo dos conectores lógicos, da estrutura do
njunto que pode ser cronológica, narrativa, argumenta-
tiva ...
Assim, uma primeira redação consecutiva a um passeio
iológico em direção à floresta ou ao mar é quase sempre
e truturada de forma cronológica (fizemos isso. . . e de-
p is ... ), mas não obedece nem a um esquema narrativo,
nem à estrutura tabular de uma descrição. Pode-se tomar
s a ocasião para fazer reconstruir os dados, de maneira
paralela e comparativa; de acordo com a lógica própria de
cada um desses dois tipo$ de textos (narrativo e descritivo
o m ocorrência) .
o '~
~ t'd o.
°'o
t'd o
:::3 o
........ 3. Michel-Paul Viai, Statut de la carte d'étude dans un dispositif d'évaluation-
êi5 o régulation ( didictique et tâches de synthese en expression écrite), in Prati-
"'O
ques, 53, 1987.

100 101
35
Abaixo dessas distinções já terminadas, é útil propor e q l ·ntcmente subestimadas Da mesma forma, aliás, a deco-

fazer com que sejam utilizados critérios que permitam cons- difi ·ação das informações do tipo gráfico e esquemático traz
truir textos de caráter científico, distinguindo-se de textos .aos alunos problemas terríveis, sob a aparente evidência 36 •
de caráter subjetivo ou expressivo: distinguir o que ressalta 1V. A modelização
dos dados ou dos fatos, o ·que ressalta de sua interpretação,
Há alguns anos, emerge, em didática das ciências, a ne-
o que ressalta da opinião ou do comentário pessoal .. . ·ssidade de uma abordagem dos modelos e da mode-
B) Em situação de recepção, nota-se a que ponto as 1ização 117 •
obras escolares, como as de divulgação científica, combinam, Os modelos permitem, segundo Martinand, a apreensão
sob forma de uma superestrutura complexa, diversos com- d · dois aspectos maiores da realidade natural e técnica con-
ponen~es textuais. t ·mporânea:
Com isso, freqüentemente, o estatuto dos textos e tam- facilitam a representação do escondido: substituindo as
bém as informações que eles contêm, são o prob~ema p.ara primeiras representações por variáveis, parâmetros e re-
a decodificação, e os · alunos não estão armados para essas lações entre variáveis, fazem com que se passe a repre-
dificuldades imperceptíveis aos olhos do especialista 34 • sentações mais relacionais e hipotéticas;
Por exemplo, a leitura de um ·capítulo de manual de ajudam a pensar o complexo: identificando e manipu-
biologia muitas vezes toma-se difícil pela estrutura da argu- lando bons sistemas, permitem descrever as variáveis de
mentação, que constantemente hesita entre uma lógica expo- estado e de interação, as relações internas entre essas
sitiva baseada na dedução, e uma lóg:ca argumentativa mais variáveis, os valores de imposições exteriores.
indutiva. Essa lógica "expositiva" híbrida toma então fre- Este duplo caráter hipotético e sistemático é constituti-
qüentemente a forma de um problema biológico a ser resol- v dos modelos que constrói a ciência. Estes constituem
vido (super-estrutura argumentativa) na qual vêm se inte-
grar informações e passagens do tipo explicativo que podem "Le français au carrefour des disciplines", Le /rançais aujourd'hui, 14,
1986; Bernard Combettes, "Perspective fonctionnelle de la phrase et com-
ser compreendidas apenas em virtude da conclusão, em dire- préhension de textes: lecture des manuels scolaires", Enjeux, 9, 1986 (Bru-
ção da qual parece se dirigir o texto, mas que constantemen- xelas, difusão Labor).
te se pressupõe. 6. Alain Robert, "La mise en scêne du savoir scientifique dans les documen-
taires'', Aster, 4, 1987; Jean-Pierre Astolfi, Yvette Ginsburger, Brigitte
Peterfalvi, "La schématisation en didactique des sciences", Bulletin de psy-
Tudo isso ganharia em sendo objeto de aprendizagens chologie, XLI, 386, 1988. ·
continuadas da leitura, pois as dificuldades re~is são fre- 7. Bernard Walliser, Syst.emes et modeles, Paris, Seuil, 1977; Jean-Louis Le
Moigne, La théorie du systeme général. Théorie de la modélisation, Paris,
34. Yvette Ginsburger-Vogel, Apprentissages scientifiques au college et pra- PUF, 2.ª ed. revista, 1984.
tiques documentaires, Paris, INRP, 1987; Jean-Pierre Astolfi. "Lire dans '.18. André Giordan, Jean-Louis Martinand (ed.), Modeles et simulation, "Actes
un manuel: pas si facile pour les élêves", Cahiers pédagogiques, 254-255, de IXes Journées de Chamonix sur l'éducation scientifique", Paris, Univer"-
1987. sidade Paris VII, Didactique des disciplines, 1987.

102 103
assim representações calculáveis de que a didática permite a ( res ultante de uma equação de um sistema e apresentando
apropriação. u111 caráter hipotético a confirmar), e o modelo empírico
( 1 ·sultando de um tratamento dos dados a partir do modelo
A modelização intervém muitas vezes em classe em
função de uma necessidade de explic.ação que não satisfaz o 1 • >rico; esses dados conduzem muitas vezes, por sua vez, a
simples estabelecimento de uma relação causal. - um reajustamento do modelo teórico inicialmente muito
' rosseiro).
Por exemplo, pode-se estabelecer que, quando se aquece
um líquido, seu volume aumenta e sua massa permanece l Esse processo de modelização em seu conjunto (ver
constante. Este aumento de volume sem aumento de massa 1 f i ' ura abaixo) é conduzido, num movimento de espiral, por
cria na maioria dos alunos, assim que é constatado, uma toda comunidade científica, estando cada trabalho de pes-
forte demanda de explicação. É útil então introduzir um quisa particular situado em um ponto localizado desse ciclo.
modelo, neste exemplo particular, que permita pensar em Todas essas características da modelização quase não
um aumento de volume sem ganho de màtéria. aparecem na situação didática, a não ser talvez no caso em
É preciso distinguir claramente, diz ainda Martinand, que se utiliza o computador para simular situações experi-
dois níveis düerentes de análises, freqüentemente confun-
didos: ·
1

fase Indutiva e fase dedutiva


a) O nível fenomenológico, concernente ao estudo dos obje-
tos, dos fenômenos e das .relações entre eles (nível do (tentativa de (equallzação
"referente empírico") ; ·1 1nterpretação
teó.rlca)
do sistema)

b) O nível dos modelos construídos sobre essas referências


de acordo com as exigências que não têm solução . no'
.MODELO TEORICO
1 MODELO EMP!RICO (hipotético)
(confirmado)
primeiro nível.
O problema didático principal consiste em permitir aos
alunos _perceber e conceber o caráter arbitrário do modelo, 1 fase
descritiva
fase
.prevlslva
havendo de qualquer forma o desvio com um simples reflexo
formalizado do real. Se nos colocarmos no centro do pro- '
1
J (tratamento
dos dados)
(mobilização dos
dados)
cesso de modelização, e se dermos conta das atividades do
indivíduo enquanto ·modelizador, · somos levados, segundo O processo de modelização (segundo Waliser, 1977).
Walliser, a distinguir o caráter complementar de dois pontos
de partida opostos: um campo teórico por um lado (área mentais, e. os modelos científicos são em geral apres~ntados
da axiomatização), e um campo epírico de outro (área da aos alunos como a realidade diretamente interpretada muito
experimentação e da medição), desenvolvendo eles próprios mais do que como representações construtivas, consciente-
dois aspectos complementares do modelo: o modelo teórico mente reduzidas e calculáveis.

104 105
Muitas tentativas exploratórias são atualmente condu- um me 'mo fenômeno e que, inversamente, um mesmo mode-
zidas para determinar o que pode ser realizado com os
ln pode explicar fenômenos aparentemente muito diversos 39 •
alunos.
Dessa forma, um trabalho didático sobre a modelização
Assim, M. Méheut e uma equipe do LIRE SPT (Paris
11uo se opõe ao trabal ho experimental, mas sim o comple-
VII) fizeram com que alunos da sétima série trabalhassem
menta. É claro que nem todos os modelos científicos são
com modelos particulares. Não para impor um modelo for-
l q ui valentes, e que cada um deles faz
mal com sua sintaxe, mas para permitir que os alunos explo- com que intervenham
d · maneira específica três elementos em interação: a) Uma
rassem as relações possíveis entre o nível macroscópico das
fi luração mais ou menos visual (maquetes, modelos de estru-
transformações físicas (compressão de um gás, mistura de
tura. . ) ; b) Uma construção teórica substitutiva em relação
gás por difusão, mudança de estado sólido-gasoso) e o nível
u s dados empíricos; c) Uma formalização matem ática que
particular.
permita a previsão e o cálculo. É claro que entre os modelos
A fim de desafiar a tendência espontânea dos alunos r duzidos construídos para melhor prevenir as avalanches e
em atribuir às partículas as propriedades observáveis da ma- os modelos formalizados em forma de sistema de equações,
téria, algumas propriedades das partículas foram dadas aos há toda uma distância que separa a analogia do homotético
alunos como base de trabal ho: indivisibilidade, indeformabi-
da homologia 40 •
lidade, massa invariável. Trata-se então, para eles, de fazer
com que essas propriedades funcionem como uma espécie de Desse . ponto de vista, a nature za dos modelos é uma
"agenda" que deve ser respeitada, para retrad uzir na sintaxe indicadora do estado de avanço de uma ciência ou de uma
desse modelo embrionário as observações físicas macroscó- teoria: vem um momento, como diz M. Bunge, em que não
picas. se recorre mais aos "como se", mas em que se produzem
apenas explicações literais. No entanto, ela está igua~men~e
J.-C. Genzling e uma equipe do INRP propuseram a
alunos da escola primá ria atividades comparáveis de mode- 1i gada à nature za das disciplinas, e um modelo e~ .b1olog1a
lização em ciências físicas, mas também se esforçam em es- nunca atingirá a formalização de um modelo em fls1ca. Me-
trutur ar de manei ra metacognitiva a própri a idéia de modelo, 1hor ainda, deve-se estar constantemente vigilante f~ente a
fazendo com que os modelos construídos fossem compara- tentativas reducionistas do tipo físico-química, pois estas
dos em situações experimentais variadas (dissolução, evapo- tendem a levar a um quadr o mecanista as propriedades espe-
ração, aquecimento de um condutor, astronomia ... ) . Dessa cíficas do ser vivo.
forma, são empregados para fazer com que os alunos dis-
tingam, de manei ra simples, a diferença entre o nível do 39. Ver n.º 7 da revista Aster, dedicado à Modelização, Paris, INR~, 19.8~.
0

referente empírico e o dos modelos, através da concientiza~ 40. Georges e angut'Ihem, "Mode'les et analogies dans la découve
.
rte em b1olog1e ,
. .
Etudes d'histoire et d'épistemologie des sciences, Pans, Vrm, . Mario
ção de que pode-se encon trar vários modelos para explicar. 1968,
Bunge, Philosophie de la physique, Paris, Seuil, 1975.

106 107
Capítulo 5
<>S MODOS DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA E SUA
1,· RMALIZAÇÃO POR MODELOS PEDAGÓGICOS

Todo modo de intervenção didática caracteriza-se pot


um conjunto de procedimentos pedagógicos. Estes corres-
pondem a uma escolha de hipóteses de aprendizagem, de
valores e de finalidades no interior das quais se inscreve toda
instituição escolar. A natureza dessas escolhas e sua combi-
natória conduzem à diferenciação de inúmeros modelos peda-
gógicos.
Se um modelo conduz à descrição da organização
integrada de um conjunto de conceitos 1, chamaremos de
modelo pedagógico o edifício abstrato, articulando, numa
erência que lhe confere sentido, diversos elementos de
uma prática tal que se materialize, entre outros, através dos
métodos, das técnicas e das ferramentas.

1 . A esse respeito, Georges Lerbet diferencia o modelo do paradigma em


A pproche systémique et production de savoir, Paris, Edições Universitárias/
UNMFREO, 1984. O modelo estaria no conceito (operativo) sendo que o
paradigma está na noção (figurativa) .

109
A caracter ização dos modelos pedagógicos permite reli.:
., gar o manifesto e o escondido, o visível e o invisível, o explí- Atodelo entrado Modelo centrado Modelo centrado
na análise
no encaminhamento
cito e o implícito, indo por um esforço de abstraçã o, além "'"' 1u111lsições

das realidades materiais observáveis.


1( d11\· l da formação a Alargamento da forma- Centralização da apren-
1pr ·ndizagens no sen- ção ao valor formativo dizagem sobre um "sa-
de um percurso pes- ber analisar" que au-
I. Exemplos de famílias de modelos pedagógicos saídos de t do estrito (skills).
soal (insight). menta a ludicidade.
diferentes áreas de pesquisa
1 1 1~ ·a externa à ativida- Lógica do desvio: a for- Lógica do distanciamen-
Seguindo os critérios de observação utilizados para des- tl · : a formação é "pre- mação é uma ocasião to pela auto-observa-
p11rnt6ria". de experiências sociais. ção de sua prática.
crever práticas pedagógicas, os autores caracter izam dife-
t r sistemático das Aposta antifuncionalista Busca da produção de
rentes famílias de modelos pedagógicos.
( 11· l
1prendizagens. acreditando na noção sentido a partir das
de alternância. práticas.
As três famílias que apresen taremos são _tiradas de áreas prática é uma aplica- A prática se transfere de Um vai-e-vem do tioo
de pesquisas diferentes, tendo cada uma sua própria coerên- \"ªº da teoria. uma prática a uma ou- regulação se estabele-
ce entre teoria e prá-
tra prática.
cia interna. tica.

1. Os modelos pedagógicos de G. Ferry - Aqui, a


2
3
área de pesquis a é a da psicologia e o campo de aplicação 2. Os modelos pedagógicos de M. Lesne - A área
o da formaçã o de professores. de pesquisa é a da sociologia e o campo de aplicação o da
formação de adultos (não necessariamente profess ores).
O princípi o da categor ização é o do processo de forma- O princípio da categorização é o processo de socializa-
ção, de sua dinâmic a formati va e de seu modo de eficiência. c;ao dos indivíduos.
G. Ferry distingue três _modelos pedagógicos: M. Lesne distingue três modelos pedagógicos (que ele
qualifica de modos de trabalho pedagóg ico) :
o mod_elo centrad o nas aquisições que visa a competência;
MTP 1: o modo transmissivo com orientaç ão norma-
o modelo centrad o no encamin hament o que privilegia a tiva;
experiência;
MTP 2: o modo incitativo com orientaç ão pessoal;
o modelo centrad o na análise que subordi na o saber-fazer MTP 3 : o modo apropri ativo centrad o na inserção
às representações. social.
Esses três modelos poderia m assim ser simplesmente M. Lesne especifica seis caracterizações para analisar
especificados: cada um desses modelos. Ater-nos-emos a três desses, a
s guir, a título de exemplos.
2. Gilles Ferry, Le trajet de la formation, Paris, Dunod, 1983. Marce Lesne, Travai[ pédagogique et formation d' adultes, Paris, PUF, 1977.

110 111
MENÇÃO AO SABER: . Os modelos pedagógicos de B. R. Joyce 4 - Aqui,
• JM modelos pedagógicos são caracterizados por uma das
MTP 1 : acentua a existência de. um saber objetivo,
quatro seguintes dominantes:
cumulativo e sua aquisição a curto prazo;
o tratamento da informação;
MTP 2: acentua a integração das informações ao sis-
tema pessoal de conhecimentos, utilizáveis a médio ou longo a modificação .do comportamento;
prazo; desenvolvimento da pessoa;
MTP 3: acentua a remodelagem do saber em função as interações sociais;
do problema ao qual há interesse. Na dominante "Tratamento da informação", o que im-
porta é a estrutura do saber. Assim, convém ensinar aos alu-
MODO DE EXERClCIO DO PODER: no a organizar os conhecimentos, classificando-os, organi-
zundo-os, integrando-os, em vez de apenas memorizá-los. O
MTP 1 : aceitação (ou mesmo reivindicação) da hie-
d cente é quem desenvolve primeiramente metodologias
rarquia introduzida pela desigualdade dos saberes entre os
eficazes.
alunos e o professor;
Na dominante "Modificação do comportamento", o que
MTP 2: negação de uma hierarquia de poder conse- importa é a construção rigorosa de cada seqüência a fim de
cutiva a uma desigualdade de saberes; exercício indireto do riar bons hábitos, bons reflexos nos alunos. O docente é
poder preferindo o modo identificatório ao modo incômodo antes de -tudo alguém que planifica, que destrincha o traba-
(a sedução à autoridade) ; lho em pequenas unidades.
MTP 3: negociação do poder reconhecendo-se as dis- Na dominante "Desenvolvimento da pessoa", o que im-
simetrias e assumindo-as sem exacerbá-las nem supervalo- porta é o ato pessoal de aprendizagem do aluno, ato esse
rizá-las; dissociação entre a avaliação da ação e da produção considerado tanto em seu encaminhamento quanto em seus
resultados. O docente é então, antes de tudo, aquele que
por um lado, e a avaliação dos alunos por outro.
estimula, que aconselha, que torna possível as evoluções.
Lógica da tarefa Na dominante "Interações sociais", o que conta são as.
111 trocas. Por isso o trabalho em grupos é mais valorizado. O
MTP 1 : lógica da efetuação de. tarefas sucessivas par-
docente facilita a organização coletiva da tarefa a ser rea-
ciais cuja compreensão global é adiada para mais tarde; lizada e é sensível aos elos entre saber e vida social.
MTP 2: lógica da autodefinição qa tarefa pelos alunos; 4. A comparação dessas três famílias de modelos peda-
MTP 3 : lógica do contrato, valorizando a interioriza- gógicos mostra cruzamentos parciais entre elas, sem reco-
ção das exigências da tarefa pelo formado. 4. Bruce R. Joyce, Models o/ teching, Nova Iorque, NY University Press, 1972.

112 113
brimento total. São possíveis passagens de um autor a outro. A) A aprendizagem não preenche um vazio - O alu-
. Por exemplo: · no não chega à escola virgem de saberes, de técnicas, de
questões e de idéias sobre o mundo e sobre as coisas que o
o modelo centrado no desenvolvimento da pessoa, de cercam. Donde a consideração das representações do aluno.
Joyce, centrado na análise, de Ferry, e o tipo interativo Duas práticas para o docente são possíveis frente a essas
centrado no desenvolvimento pessoal, de Lesne;. r presentações:
- o modelo centrado nas interações sociais, de Joyce, o - Considerar que o que importa é conhecê-las antes
modelo centrado no encaminhamento, de Ferry, e o tipo de qualquer ação pedagógica. Nesta perspectiva, prever sua
apropriativo centrado na inserção social, de Lesne. progressão, as atividades que deixariam falhas certas idéias
falsas demarcadas no final de uma caracterização individual
II. O modelo pedagógico por investigação-estruturação dessas representações, anteriores à ação pedagógica propria-
mente dita.
Ele caracteriza as atividades didáticas que visam auxi-
liar os alunos a se apropriarem do saber e não apenas recebê- - Julgar que o elemento importante em sua própria
Io. Tal modelo confere, dessa forma, igual importância aos progressão é a .expressão coletiva dessas representações du-
momentos durante os quais os alunos pesquisam, e estão em rante a ação pedagógica em si. Sua intenção é então provo-
situação de investigação, e os momentos durante os quais os car conflitos sócio-cognitivos que possam conduzir a uma
alunos são colocados em situação de estruturar essas inves- busca de procedimentos de verificação.
tigações.
B) . A aprendizagem deve ser significativa para o aluno
Esse modelo pedagógico integra certas dimensões dos - Todos os trabalhos que tratam sobre a educação insistem
modelos precedentes e remete de maneira mais sintética a na importância "do verdadeiro interesse que é o que reco-
três características das práticas pedagógicas de um docente: nhece a correspondência de um fato ou de uma ação com
a forma das aprendizagens (espontâneas, heurísticas ou o apetite do eu" 5 •
sistemáticas); Os trabalhos de psicolingüística também mostraram a
o estilo pedagógico do docente (incitativo, interativo ou importância de enraizar o emprego de um código lingüístico
normativo) ; · elaborado na vida social e autêntica do aluno, enquanto os
modelos pedagógicos tradicionais, mantendo os alunos de
o modo de atividade didática (atividades funcionais, ati-
meio desfavorecido numa situação passiva, não conduzem à
vidades de resolução . de problemas, atividades de sín-
consciência das exigências do pensamento racional e de seu
tese).
suporte lingüístico 6 •
1. As hipóteses de aprendizagem do modelo por inves-
5. John Dewey, L'intérêt et l'effort, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 8.ª ed.,
tigação-estruturação - São de três ordens: psicológica, 1970.
epistemológica e didática. 6. Brasil Bernstein, Langage et classes sociales, Paris, Editions de Minuit, 1975.

114 115
C) Durante aprendizagens, convém valorizar o diálogo . D) O saber científico é constituído de conceitos que:
, do aluno .com os objetos e com seu colegas, assim como as p dem ser apree.rididos em diferentes níveis de formulação
atividades de. simbolização. que não se organizam de maneira linear, mas de acordo
m redes e tramas conceituais ( cap. 3). Os procedimentos
O conhecimento científico se diferencia do pensamento p dagógicos provenientes desta hipótese epistemológica cons-
comum porque é construído (por um processo ~e desreali- tituem um argumento suplementar para que existam ativida-
zação ele se desprende da experiência imediata), coerente des de síntese que têm por objetivo:
(visa demarcar, no fluxo irreversível dos fenômenos, relações articular enunciados anteriores para constituir um ·novo
gerais e demarcáveis que nos permitam organizar os dados enunciado globalizante;
da experiência, de prever os acontecimentos e de agir sobre
- remodelar um enunciado anterior para torná-lo mais
eles) e sempre em deslocamento (é retomado desde que uma
geral.
exceção se afigure) .
2. O modelo pedagógico por investigação-estruturação
a) O conhecimento científico provém de um vai-e-vem integra as aprendizagens somente por investigação e as
entre situações concretas e um corpus simbólico. aprendizagens por transmissão-recepção.
Esse vai-e-vem desenvolverá atitudes e métodos sem os A) Durante a aprendizagem por investigação, apenas
quais a aquisição de noções científicas é ilusória. os objetivos não são anteriormente dados e a finalidade das
atividades corresponde essencialmente ao desenvolvimento
Ele conduzirá também à construção de modelos que
de atitudes tais como a confiança em si mesmo, a capaci-
serão mostrados como não sendo a realidade, mas um pano- dade de se su,r preender e de questionar. Esta é a razão pela
rama simplificado, construído a fim de explicar certos fatos. qual fala-se cada ve.z mais de aprendizagem espontânea 7 •
Panorama que deverá ser modificado para explicar outros O jogo constitui forma mais característica das aprendizagens
fatos. espontâneas que estão ligadas à procura de um prazer, à
satisfação de uma necessidade, e têm uma significação pro-
b) O conhecimento científico impõe atividades que
funda.
permitam ressituar aquisições científicas pontilhistas no cer-
ne do saber socializado. B) Durante a aprendizagem por transmissão-recepção,
a programação das aquisições comanda a sucessão das ati-
Atividades de síntese permitem ultrapassar uma aqui- vidades, seja na totalidade, seja por intermédio de progra-
sição pontual extraída de um problema preciso seja para mas-nós.
dar-lhe uma extensão maior por generalização, seja para
confrontar diversas aquisições e, por ajustamento, chegar a 1. Androula Christophides-Henriques, "Comment dialoguer a.vec les objets, ou
l'enseignement des sciences expérimentales à l'école primaire: perspectives
um enunciado único que englobe aqueles anteriormente piagétiennes", Cahiers de la section des sciences de réducation de runiver-
distintos. sité de Geneve, 2, 1976.

116 117
Quadro IX - Modelo pedagógico por investigação-estruturação
-
00
,'
,,--------------,',, ,',--------------',
,/
/ O professor está
atento às necessl·
',
',, /
,/
, O diálogo é es-
sencialmente coman-
', '
' ',
,/ dades das crianças e ',, /
, dado pelo professor que
'
',
( procura favorecer a livre ex- '
' orienta um projeto preciso. )
pressão destas. A observação da
classe prepara intervenções anterio· As diversas técnicas (experi-
res de um outro estilo. Ela tem mentação, trabalho por grupos, au-
como objeto: diovisual, documentos . . .) servem
demarcar problemas científicos principalmente como instrumentos
possíveis, para este procedimento.
determinar uma variedade de i: o estilo mais próximo da pedago-
objetivos que podem tomar o qia tradicional (criptodogmática),
lugar dos prolongamentos,
', - avaliar as aquisições ,/ ', mas uma atenção maior é ,'
',, anteriores nas si· ,/ ', dada à gestão ótima ,/
',, tuações novas . ,/
' ',, dos meios . /
,
' ' , _____________ _, ,,
' ,
',', ,,,'
1
1
'-------,-------'
1
1 1
1
r-------------------, 1
~------------------------·
: APRENDIZAGEM l l APRENDIZAGEM POR l
l POR INVESTIGAÇÃO : : TRANSMISSAO·RECEPÇAO l
L-------------------~
1 ~-----------,-----------~
1
1
1 1
r---------------------------, r------------~--------------~
' . ,_

ATIVIDADES DE RESOLUÇÃO
ATIVIDADES FUNCIONAIS ATIVIDADES DE SINTESE
DE PROBLEMAS

As atividades de prossegui- São caracterizadas pelos se· São caracterizadas pela preo-
mento livre têm sua finali· guintes aspectos : cupaçãa de estender o cam-
dade própria sem referência - formulação de um problema po de validade do que foi
cientifico por ocasião de adquirido pontualmente grà-
explícita a aprendizagens.
um obstáculo encontrado ,
- ~
~

especialrnente no que se re - de uma contradição de ças à comparação, à opos i·


fere ao desenvolvimento das pontos de vista. O proble- ção e à generalização. Re -
atitudes (confiança em si, ma nasce a partir do recuo sultam geralmente de ativi-
em relação à ação,
capacidade de se surpreen- dades documentacionais, de
- fases de descoberta por ta·
der e questionar, capacidade teamento experimental, · exercícios sistemáticos e da
de cooperar, de desenvolver - fases de explicação e de retomada comparada de vá-
um espírito crítico). objetivação por ocasião das rias aquisições.
Os objetivos não são 'fixados quais o problema é escla-
anteriormente e não são ob- recido em sua forma defi-
jeto de um plano de traba- nitiva, as variáveis estuda·
das sendo claramente dls
lho.
tlnguldas.
·-~~~~~~~~~~~~~~~~-:
.
. :
.
:
1

L-----------~---------------J L---------------------------J
APRENDIZAGEM POR
INVESTIGAÇAO-ESTRUTURAÇAO

O professor anima.
instiga, aconselha e apre-
senta certas exigências. Em
outros momentos , observa, dei-
xando os alunos autônomos. Orienta
a atividade tateante, sobretudo de ma-
neira ií!direta, por sugestões ou contribui-
ções que modificam a atividade, facilitando
as trocas entre grupos, reformula o que
é dito e feito . Provoca momentos
de explicação, de verificação,
de confrontação, de comuni·

' -
\O
cação (momentos estru-
turantes).
Um exemplo prototípico, simples e não-ambíguo, serve
~ de suporte para "purgar" as representações espont~neas. O
que existe ele imediato é a aquisição · de um saber teórico
contextualizàdo num quadro disciplinar. A aplicação desse
saber em situações de vida mais complexas ocorre num
segundo momento.
Essas aprendizagens não excluem os trabalhos práticos, Capítulo 6
que são, no mais das vezes, atividades de aplicação ou l>IDATI CA DAS CI~NCIAS E FORMAÇÃO
aprendizagem de técnicas. Assim, é privilegiado o rigor ló- DOS PROFESSORES
gico imposto pelo adulto e a transmissão de uma aquisição
social em relação à criação que· é julgada a corresponder
apenas às necessidades individuais._
C) A aprendizagem por investigação-estruturação rear-
ticula as duas formas de aprendizagem precedentes e lhe
confere coerência. A tor mn ., . d professor s s nut r m da hipótese que
A progressão das atividades é comandada pela necessi- um m, os m tri, do. suh r s a ·adêmicos e profissionais
dade de fazer emergir problemas científicos de problemas lo nflu i positivam nte no sucesso escolar dos
de vida, a fim de tomar as aprendizagens significativas. l uu 1, Nt no situaremos no seio desta escola de pensa-
É apoiando-se nas representações dos alunos que se m nto. N ' Frn n<;a, nos dias de hoje, a formação "acadêmi-
chega ao termo de uma atividade heurística como a resolu- .u.. u f ormaç o profissional dos educadores são totalmente
ção de problema por um saber objetivo. disso ·iadas no plano especulativo e institucional: a Univer-
Apenas depois de terminado é que esse saber objetivo sidade primeiramente, o CPR * ou a Escola normal de pro-
ao nível do grupo-classe é confrontado ao saber socializado f ssore primários depois ...
e estruturado em relação aos conceitos integradores para ó
Não se trata absolutamente, apesar do interesse evidente
nível de classe em questão. A individualização dos enca-
que esta idéia representaria, de pensar aqui em unificar as
minhamentos nesse modelo não resulta numa balcanização
duas formações no seio da Universidade. Seria, no entanto,
da classe com a condição de garantir que um quadro pro-
blemático e de comunicação seja possível entre os alunos. a ocasião de trabalhar a partir das representações dos estu-
dantes, de considerar uma reflexão epistemológica a respeito
O quadro das páginas 118-119, inspirado nos trabalhos
dos conteúdos abordados, de integrar uma história das idéias
das equipes de pesquisas em didática das ciências do INRP,
mostra como o modelo pedagógico por investigação-estrutu- t . Mohamed Cherkaoui, Les paradoxes de la réussite scolaire, Paris, PUF, 1979,
ração articula as aprendizagens por investigação e as apren- quanto a ele, traz à .pauta esta hipótese.
• Centre Pédagogique Régional, atual C.A.P., . Certificat d'aptitúdes profes-
dizagens por transmissãO-recepção (quadro IX). sionnelles. (N.T.)

120 . 121
com a exposição dos saberes ... , em suma, integrar os dois s r o u nt do d ·scnv lvimento de ·seus alunos, deseja
lados na sala de trabalhos práticos e na classe. pum 1 m nome de sua liberdade, que eles sejam
uj ito1 d uu pr >pria evolução.
Uma formação p~ofissional dos professores incluindo
A fm nuu; o dos professores não pode ignorar esta di-
uma formação na didática é a única em questão aqui.
u d' tnrm u;ao das pessoas.
( > p1 of ssor tem de dominar os conteúdos a ensinar.
1 . As características de uma formação de professores v d ndn deveria ser acompanhada não apenas de um
1 . As especificidades da profissão de professor - A , mh m 111 o d , elementos de programas mas também de
profissão de professor é antes de tudo uma profissão de to- um, v1 o mais geral da disciplina a ensinar, em termos de
p1 11 • pios rganizadores, de campos nocionais, de tramas
mada de decisão em sistemas complexos onde interagem
·om· ituuis. Trata-se de entrever a disciplina não como um
inúmeras variáveis das quais o professor faz parte 2 •
patd1work sem unidade, correspondendo cada elemento a
Assim, o professor deve dispor de ferramentas que lhe um conceito, mas como um mosaico expressivo constituído
permitam esta gestão do complexo e a rápida tomada de J or conceitos ligados uns aos outros.
decisão. Essas ferramentas devem ser buscadas na observa- Assim, os saberes "acadêmicos" específicos à disciplina
ção, na análise, na gestão, na regulação e na avaliação de não deveriam ser abordados sem reflexão epistemológica.
situações educativas. • Para o professor observar, analisar, gerir, regular e
avaliar as situações de aprendizagem que ele coloca, necessita
Quatro famílias de variáveis nos parecem identificáveis,
de ferramentas diversas que se apóiam na reflexão didática.
que poderão dar corpo à formação.
• . Pelos procedimentos que o professor utiliza, pelas
·• Ensinar é comunicar. O professor é um homem de escolhas que faz, pelo· contrato didático que implanta, ele se
comunicação preocupado em escutar e ajudar os alunos por refere implicitamente a um conjunto de valores e de finali-
quem é responsável. Em termos psicológicos falar-se-ia de dades do qual deve ter consciência.
. necessárias qualidades de empatia e de congruência ª. Quanto Qual modelo pedagógico permite levar em conta este
a Ph. Meirieu 4 , ele prefere fal~r de educabilidade. Ensinar é sistema de valores?
acreditar em sua capacidade de poder sempre ajudar o outro 2 . Os instrumentos necessários ao professor - A di-
a se apropriar do saber. Esta confiança última no docente dática, com o espírito pedagógico que começa a desenvol-
coloca o educador num dilema. Quando espera - para ele ver 5 , propõe diferentes conceitos que podem concorrer na
instrumentação dos professores de ciências em termos de pre-
2. Evelyne Charlier et Jean Donnay, "Un enseignant: un décideur", in Scientia visão, de observação, análise, gestão, regulação e avaliação
Paedagogica Experimenta/is, XXIV, 2, 1987.
3 . Poder-se-á fazer referência especialmente às obras de Carl Rogers, Le déve-
de situações de aprendizagem e de ensino.
loppeme.n t de la personne, Paris, Dunod, 1967, e de Jacques Salomé, Relation
S. Jean-Louis Martinand, "Quelques remarques sur les didactiques des disci-
d'aide et formation à l'entretien, Lille, PUL, 1986.
4. Philippe Meirieu, op. cit. plines", in Les sciences de l'éducation pour rere mouvelles, 1-2, 1987.

122 123
Pau u <L 1~ Bou ·J cc formar alguém é trocar suas re-
Funções .do Conceitos didáticos pa . nt n ·e '' . As r presentações são assimiladas tomando-
"professor Espírito pedagógico " 1u1 i 1o 1i 1t ros utravés dos quais o indivíduo apreende
un 11 o t o mundo, determina suas trocas com o outro,
Previsão Taxonomias de objetivos m ·0 111 0 u. comportamentos. Levftr em conta a consi-
Tramas conceituais 1 n · o d 1 r ·1>r ·s ntações dos formados como um princípio
Registros de formulação
0 1111 tl vo c.:ondu zirá a permitir e a organizar a expressão
Práticas sociais de referência
Situações didáticas 1 v1 dos indivaduos sobre suas imagens da profissão, da dis-
Variáveis didáticas 1pl 11' u nsinar, dos alunos, de sua experiência vivenciada,
Observação, análise Representações do que ostam, do que têm dúvida, do tipo de professor que
Contrato didático d , juriam ser .. . Para o formador, será uma questão de
Gestão, regulação Objetivos-<>bstáculos tur t scuta, de excluir qualquer julgamento de valor, de
Planejamento-balanço uj ud ur na formação. Depois disso, será necessário ajudar na ·
Avaliação Documentos de auto-avaliação uMliN de a expressão a fim de extrair dela o modelo in-
Grades de observação das atitudes e dos métodos
t rno e m seus limites e suas incoerências. Enfim, partindo
d ssus representações, o formador apresentará um modelo
novo, t ndo cada indivíduo que reformular sua experiência,
3 . Os princípios formadores - O princípio de isomor- m r la ão a seus conceitos novos e, por fim, finalizar um
fismo preconiza que é fazendo com que .os formados vivam paoj to m relação a esses. Levar em conta prioritariamente
e analisem situações semelhantes - ao nível das atitudes, n r pr s ntações em formação ajudará a melhorar as estra-
dos encaminhamentos, ou mesmo dos conteúdos - _àquelas in d upr ndizagem dos formados.
que poderão dar a conhecer a seus alunos, que o formador Por outro lado, as atividades de pesquisa constituem
ajuda duplamente os formados a integrarem o conjunto dos uma v rt nt importante da formação na medida em que
·onduz m ' r solução dos problemas que realmente se· colo-
procedimentos em jogo, pois· assimilam toda sua significação.
. m os formad s. Há razões aqui para se distinguir as ino-
Trata-se, de fato, de um princípio, isto é, de uma pro- va cs dif r nt s tipos de pesquisas às quais os formados
posição primeira admitida no início da ação. Os fundamen- podem s ini iar no período de formação (cf. III).
tos desse princípio devem ser buscados num nível psicoló- 1r. Âreas e m odalidades de u~a formação de professores
gico profundo, devido aos processos de identificação entre de ci~ncias na didática
o formado e o formador. O formado descobre, através da 1. Modelos pedagógicos do formado e do formador
imagem do formador que ele analisa e da situação ·que ele - O formador possui um quadro de referência para as prá-
vive, a visão de um comportamento possível para o forma-
6. G. Le Bouedec, "M~thodologie d'une formation professionnelle des enseig-
dor, em que ele se terá tomado no término da formação. nants", in Les sciences de l'éducation pour l'ere nouvelle, setembro 1986.

124 125
ticas de aprendizagem e de ensino que ele deseja ver ope- 2 . As modal idades de uma formação - Vários modos
~ radas pelos formados. O formador possui um modelo d formn~·no suo possíveis 0 :
pedagógico pessoal. Ele deseja, por exemploi que as repre- A formaçao por observação: trata-se de colocar o
sentações dos alunos constituam o material de base a partir 1rn111 ulo t•m c.:ontat com realidades de aprendizagein ou de
do qual o professor poderia pensar seu ensino, atribui im- , " 110 "º nhj ·t iv de ajudá-lo a analisar essas situações.
portância ao contrato didático em classe ... Prnh Ir at ar s · da observação dos alunos em situação de
O formado, por sua vez, possui também representações , 1a l da obs rvação de auxiliares didáticos; ·.da observação
a respeito dos alunos, do ensino, de sua função, do lugar d pr odu ·ocs dos alunos, de organização de salas de tra-
a conceder ao saber. . . Essas representações encontram hnlho ...
coerência ao nível da representação da disciplina, para J. A formação por instrução que coloca o formado em
Nimier 7 , porque mantêm vínculos estreitos com a maneira situaçao de recepção de uma informação do formador.
segundo a qual esta se inscreve na vida dos formados, em
- A formação por produção: consiste em colocar o es-
sua história pessoal. Assim, .o formado chega em formação
com um modelo pedagógico implícito. ta rittri em situação de realizar materiais diversos: àuxiliares
dittati s instrumentos de observação, de gestão, de regula-
O tempo da formação conduz a uma confrontação entre
<,'ªº bane de dados escritos ou audiovisuais em ligação com
o ·modelo pedagógico impÍícito dos formados e o modelo de
pr oi 1 mas aos quais ele procura .dar uma solução.
referência do formador, modelo esse, também muitas vezes
implícito. Ao término da formação, o formado terá cons- A f rmação por simulação: dá aos formados a pos-
truído um modelo pedagógico personalizado 8 • i hi li lud d exprimir através de situações diferentes (jogos
d funçt s, xpr sões diversas .. ) suas representações
modelo pedagógico modelo pedagógico p s. o is d umn situação.
Implícito ~ de referência
do formado ~ do formador - A formu ·ao p r documentação coloca os formados
cm situaçao d utilizar bancos de dados sobre as práticas,
modelo pedagógico conteúdos, atitud s a fim de extrair deles as informações que
personal lzado. reclamam.
do formado
- A forma ão por retroação graças a práticas de
7. Jacques Nimier, Les maths, le /rançais, les langues. . . à quoi ça me sert,
autoscopia ou de heteroscopia pode permitir aos formados
Paris, Cedic-Nathan, 1986.
8. Michel Develay, Contribution à la définition d'un modele de formation ini- 9. Nós nos servimos aqui abundantemente de um artigo de Gérard Mottet do
tiale des instituteurs, em ·activités d' éveil biologiques, tese de doutorado, Bulletin n. 0 5 do Comitê de Coordenação das Escola.s Normais, publicação
do Ministério da Educação Nacional. ·
Université Paris VII, 1982.

126 127
a observação de seu comportamento e de reinvestir numa ·omluz u um ·n ·n minhum nto em seis etapas principais po-
. nova ação o resultado de sua an.álise. d ·ndo fun · 0 11 ar li 1w arm ·ntc, ou em interação:
a id 111 1i · u: ", n formulação do problema;
Geralmente é cruzando essas modalidades de. formação
a rn ai I< 'u e a do problema e a compilação dos pri-
com as áreas da formação que esta última ganha corpo. 111 so d ado ohj ·tivos·

n lnlll aul a · ao d · hipóteses de ação pedagógica ou de


III. Por uma formação pela pesquisa d intervenção;
d as pr posições;
Em formação inicial, com a condição que os professo-
o a ll 1 1 uu nto das intervenções se for necessário;
tes estejam em contato com as realidades · das classes, mas
a av a liu~·, o dos resultados.
ainda mais em formação contínua, diferentes problemas po-
dem ser identificados pelos formados, cujas soluções seriam P usar a formação em ligação com a pesquisa em didá-
1 t ' a d v ria valorizar uma função de auxílio na decisão para
facilitadoras para a gestão das aprendizagens dos alunos. 13
u. p1 of ·ssores. Essa função, como observa J.-L. Martinand ,
Estes .problemas podem então constituir a ossatura de po i ·ionur-se-ia em relação às ciências da educação e ao es-
uma formação que visaria resolver segundo as metodologias p ri l<) pedagógico de acordo com o esquema abaixo.
da pesquisa em educação, e mais p~rticularmente as da pes- Procedimentos
quisa-ação 10 • r-------------1 r-------------,
l Cl~NCIAS DA :
:._.PEDAGOGICO
: ESPfRITO :
Essas .pesquisas-ações teriam por finalidade religar o l EDUCAÇAO : ___________ _;:
'-··-----------..J
que, para Bolle de Balle 11 , é habitualmente separado no pe- (lnheolmentos Decisão
ríodo da formação: a teoria e a prática, o psicológico e .q
social, o afetivo e o intelectual, o saber sendo concebido e r-~~~~~;~-;~;s
_____________.l-;,~~~;~;;;~-l
____________ _
i !
a realidade sendo construída.
Contelldos
A pesquisa-ação que reside na produção concreta da
mudança e permite uma teorização da ação visando a ela- m V. Ho. t 11 e A. T iberghien 15 quatro campos de
boração de modelos ou de conceitos teóricos em interação 1 1u l u m di d{ati ·a das ciências experimentais podem ser
com a ação pedagógica, para L. Sprenger-Charolles et al. 12 , ntu lm nt id nt ifi ndos:
10. Para um aprofundamento do conceito de pesquisa-ação, poderíamos citar 13. Jcnn-1 ui M rtfnnn d, np. clt.
especialmente "La recherc~e-action", Pour, 90, junho-julho, t.983. 14. Victor llo t, "R ·h n·h frn nçaises en didactique de la biologie", in Actes
11 . Bolle de Balle, "Nouvelles alliances et reliance: deux stratégies de · la tltw V " Journlf'.\' /11trrfl t1 tlfmnles de Chamonix sur f Education scientifique:
recherche-action", in Revue de l'lnstitut de Sociologie, 3, 1981. Quel.'i ty pt'.f tlt ru l1rrclio pour rénover l' éducation en sciences expérimen-
tale.r?, Paril'I , Un ivcr ité Pnris VII, "Didactique des disciplines'', 1983. .
· 12 . . Liliane Sprengêr-Charolles, Roger Lazure, Gilles Gagné, Françoise Ropé,
"Propositions poilr une typologie des recherches", in Perspectives documen- 15 . Andréc Tibcrghicn, "Quclqucs élements sur l'évolution de la recherche en
taires en sciences de l' éducation, 11, 1987. didactique de la physiquc", ln R evue française de Pédagogie, 72, 1985.

128 129
- Pesquisas a respeito dos conteúdos disciplinares
que conduzem por vezes a verdadeiras pesquisas curricula-
~res, isto é, pesquisas que visam a caracterização de conteúdos
e a produção de documentos de acompanhamento para au- ·
xiliar sua operacionalização: documentos direcionados aos
alunos, aos professores e aos formadores;
- Pesquisas a respeito dos processos de aprendizagem BIBLIOGRAFIA
e dos procedimentos de ensino que procuram articular as
diferentes variáveis da ação educativa: a dimensão episte-
mológica, a dimensão psicológica, as interações sociais. As
pesquisas a respeito das representações dos alunos, das
aprendizagens por resolução de problemas constituem exem-
plos disso;
- Pesquisas centradas na construção e na regulação T OLFI, J.-P. e outros - Quelle éducation scientifique, pour quelle société?,
de um modelo pedagógico que conduz entre outras, à con- Paris, PUF, 1978.
fecção. de instrumentos de observação permitindo leituras de - - - - - - Expérimenter: sur les chemins de l' explication scientifique,
Tolouse, Privat, 1984.
classes não-normativas, ou que se interessem sobre as con- CAUZINILLE, E./MATHIEU, J./WEIL-BARAIS, A. - Les savants en herbe,
dições de uma avaliação formativa ou cumulativa; Berna, Peter Lang, 1983.
DE CORTE, E. e outros - Les fondements de l'action didactique, Bruxelas,
- Pesquisas a respeito da organização escolar e que De Boeck, 1979.
levam em conta a reflexão didática e de problemáticas FOUREZ, G. - Pour une éthique de l' enseignement des sciences, Lyon/Bru-
outras, como a pedagogia de xelas, Chronique sociale/Vie ouvriêre, 1985.
projeto, o trabalho autônomo,
GINSBURGER-VOGE L, Y. - Apprentissages scientifiques au college et pra-
a pedagogia diferenciada, a descompartimentação discipli- tiques documentaires, Paris, INRP, 1987.
nar ... GIORDAN, A. - Une pédagogie pour les sciences expérimentales, Paris, Le
Centurion, 1978.
As problemáticas de pesquisas-ações assim abordadas GIORDAN, A. (org.) - L'éleve et!ou les connaissances scientifique.s, Berna,
no período da formação conduziriam os professores - é a Peter Lang, 1983.
hipótese forte que introduz á vontade de pensar uma forma- GIORDAN, A.IDE VECCHI, G. - Les origines du savoir, Neuchâtel/Paris,
ção pela pesquisa e não somente uma formação à pesquisa Delachaux & Niestlé, 1987.
HALBWACHS, F. - La pensée physique chez l' enfant et le savant, Neuchâtel,
- a uma maior .capacidade de análise das situações e das Delachaux & Niestlé, 1974.
tomadas de decisões, graças ao olhar clínico que teriam de MARTINAND, J.-L. - Connaitre et transformer la matiere, Berna, Peter Lang,
lançar sobre as situações que encontram. 1986.
RUMELHARD, G. - La génétique et ses représentations dans l' en~eignement,
Berna, Peter Lang, 1986.
SANNER, M. - Du concept au fantasme, Paris, PUF, 1983.

130 131
VIENNOT, L. - Raisonnement spontané en dynamique élémentaire, Paris,
Hermano, 1979.
,, Recherche en didactique de la physique, Les actes du premier atelier interna·
tional (La Londe Ies Maures), Paris, CNRS, 1984. Outros tftulos da PAPIRUS:

Capitalismo e escola no Brasil


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- Coleção "Recherches pédagogiques" Com ciência na educação
Biologie en 6e - Se (analyse des objectifs), n.<> 55, 1972. Rodolpho Caniato - 2!1 ed.
Activités d'évil scientifique à l'école élémentaire, n. 0 62 (1973 ), n. 0 70
(1974), n. 0 74 (1975), n. 0 86 (1976), n. 0 108 (1980), n. 0 110 (1980). Extinção do arco-frls (A) -
Eveil scientifique et modes de communication, n. 0 117 ( 1983) .. Ecologia e história
- Coleção "Rapports de recherches" Jozimar Paes de Almeida
Procédures d'apprentissage en sciences expérimentales, 1985.
- Coleção "Colleges" Física experimental:
Formation scientifique et travai/ autonom'e, 1985. como ensinar - como aprender
- Revista Aster Rubens Pantano Filho
Edson Corrêa da Silva
N. 0 1: Apprendre les sciences, 1985. Carlson Luís P. de Toledo
N.~ 2: Eclairages sur l'énergie, 1986.
N. 0 3: Explorons l' écosysteme, 1986. Prática pedagógica do professor
N. 0 4: Communiquer les sciences, 1981. de didática (A)
llma P. Alencastro Veiga
N. 0 5: Didactique et histoire des scienC:es, 1988.
N. 0 6: Les éleves et l' écriture en sciences, 1988. Sala de aula: que espaço é esse?
N. 0 7: Modeles et modélisation, 1988. Regis de Morais (org.) - 4!1 ed.
- Coleção ·~&encontres pédagogiques"
Chaud . .. froid . .. pas si simples, 1985. Terra em que vivemos (A)
Energie, un enseignement pluridisciplinaire, 1985. Rodolpho Caniato - 4!1 ed.

Três ecologlas (As)


P ..fot~/ a Félix Guattari
/g- J.53
Universidade e o ensino
de 1 ~ e 2~ graus (A)
José Luis Sanfelice (coord.)'

) J. / 1) I Vlgllãncla, punição
e depredação escolar
Áurea M. Guimarães - 2!1 ed.

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