Você está na página 1de 154

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

LICENCIATURA EM

Isabelle Alves Trobia


José Trobia
Mary Ângela T. Brandalise
Tiago Vieira

PONTA GROSSA - PARANÁ


2012
CRÉDITOS
Universidade Estadual de Ponta Grossa
João Carlos Gomes
Reitor

Carlos Luciano Sant’ana Vargas


Vice-Reitor

Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradores em EAD


Ariangelo Hauer Dias - Pró-Reitor Dênia Falcão de Bittencourt
Jucimara Roesler
Pró-Reitoria de Graduação
Graciete Tozetto Góes - Pró-Reitor Projeto Gráfico
Anselmo Rodrigues de Andrade Júnior
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância
Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Colaboradores de Informática
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica Carlos Alberto Volpi
Carmen Silvia Simão Carneiro
Sistema Universidade Aberta do Brasil Adilson de Oliveira Pimenta Júnior
Hermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Colaboradores de Publicação
José Trobia - Coordenador de Curso Maria Beatriz Ferreira - Revisão
Sozângela Schemin da Matta - Revisão
Colaborador Financeiro Eloise Guenther - Diagramação
Luiz Antonio Martins Wosiak
Colaboradores Operacionais
Colaboradora de Planejamento Edson Luis Marchinski
Silviane Buss Tupich Rafael Fernandes Siqueira
Samuel Clemente de Souza
Thiago Barboza Taques

Todos direitos reservados ao Ministério da Educação


Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor Tratamento da Informação BICEN/UEPG.

I59i Instrumentação para o ensino da matemática 1 / Isabelle Alves Trobia ...[et al.].
Ponta Grossa : UEPG / NUTEAD, 2012.
154 p.

Licenciatura em Matemática - Educação a Distância.


ISBN: 978-85-62800-20-7

1. Matemática – estudo e ensino. I. Trobia, Isabelle Alves II. T

CDD : 510.7

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA


Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.org
2012
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL

A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino


superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão
responder aos desafios contemporâneos, articulando o global com o local,
a qualidade científica e tecnológica com a qualidade social e cumprindo,
assim, o seu compromisso com a produção e difusão do conhecimento,
com a educação dos cidadãos e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão Seus cursos
de graduação presenciais primam pela qualidade, como comprovam os
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos
acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país.
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que
a UEPG se aventurasse também na educação a distância, modalidade
implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente,
vem conquistando uma posição de destaque no cenário nacional.
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNED na execução
do programas Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do
Brasil e atua em 40 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos
de graduação, extensão e pós-graduação a distância nos estados do
Paraná, Santa Cantarina e São Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda,
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente
diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e disseminação
das tecnologias da informação e da comunicação.
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma
carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam
de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem
mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interação
entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso
que está realizando.

A Coordenação
SUMÁRIO

■■ PALAVRAS DOS PROFESSORES7


■■ OBJETIVOS E EMENTA9

MATEMÁTICA CIENTÍFICA E MATEMÁTICA ESCOLAR


■■ SEÇÃO 1- A MATEMÁTICA COMO CIÊNCIA
11
14
■■ SEÇÃO 2- MATEMÁTICA CIENTÍFICA e MATEMÁTICA ESCOLAR 27
■■ SEÇÃO 3- SABERES DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA 33


DIDÁTICA DA MATEMÁTICA
■■ SEÇÃO 1- ELEMENTOS DE DIDÁTICA DA MATEMÁTICA
39
41
■■ SEÇÃO 2- EDUCAÇÃO MATEMÁTICA  48
■■ SEÇÃO 3- TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA  53

CENSINO
URRÍCULO DE MATEMÁTICA PARA O
FUNDAMENTAL: POLÍTICAS E PRÁTICAS61
■■ SEÇÃO 1- PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA -
MATEMÁTICA63
■■ SEÇÃO 2- SITUAÇÕES DE ENSINO DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL - 6º E 7º ANOS 70
■■ SITUAÇÃO DE ENSINO 1 - ANALISANDO TABELAS E GRÁFICOS 73
■■ SITUAÇÃO DE ENSINO 2 - APRENDENDO POTENCIAÇÃO 81
■■ SITUAÇÃO DE ENSINO 3 - DIFERENCIANDO AS MEDIDAS DE COMPRIMENTO 94
■■ SITUAÇÃO DE ENSINO 4 - MANTENDO O EQUILÍBRIO 107
■■ SITUAÇÃO DE ENSINO 5 - DOMÍNIO DOS NÚMEROS INTEIROS 130

■■ PALAVRAS FINAIS 149


■■ REFERÊNCIAS151
■■ NOTA SOBRE OS AUTORES 153
PALAVRAS DOS PROFESSORES

Caro acadêmico (a)


Você está iniciando o curso de Licenciatura em Matemática. Certamente
já deve ter-se perguntado: como ensinar matemática hoje? Como aprender
matemática num curso de Licenciatura a Distância? Como o ensino de Matemática
está proposto para a Educação Básica ? Como o aluno aprende Matemática? ...
Enfim, esses e tantos outros questionamentos quanto a sua formação inicial
e futura atuação profissional certamente lhe vêm em mente. Mas, não se preocupe.
Você poderá encontrar algumas respostas ao longo do curso de Licenciatura em
Matemática, que objetiva formá-lo para atuar como professor de Matemática,
propiciando estudos em várias áreas da matemática e de seu ensino.
Muitos são os desafios da formação de professores, em especial de
Matemática, mas um que merece ser destacado é a prática da docência, que
envolve necessariamente o estabelecimento da relação teoria-prática.
As diretrizes curriculares nacionais brasileiras para os cursos de licenciatura,
atendendo a essa necessidade da formação inicial, de contemplar a relação teoria-
prática na formação docente de forma mais efetiva, estabelecem que a prática
de ensino dos cursos de licenciaturas deve ser considerada como componente
curricular obrigatório e vivenciada ao longo da graduação, com um carga horária
de quatrocentas horas .
A disciplina de Instrumentação para o Ensino de Matemática I se insere nesse
grupo de disciplinas, denominada de articuladora da prática pedagógica enquanto
componente curricular. Cabe à disciplina proporcionar aos acadêmicos uma sólida
formação teórico-prática sobre o conhecimento matemático, o conhecimento de
como ensinar matemática e o conhecimento curricular de matemática.
Nessa perspectiva, teórico/prática, é que desenvolveremos nossos estudos
sobre o aprender, o ensinar e o fazer matemática, no intuito de começar a
desenvolver em você as habilidades necessárias para a atuação como professor de
matemática.
É um processo de aprender, de aprender a ensinar, de aprender a ser
professor. Convidamos você a iniciar essa trajetória desafiadora e fascinante.
Seja bem-vindo aos estudos da disciplina de Instrumentação para o Ensino
da Matemática I! Conte sempre conosco!

Isabelle, Jose Trobia, Mary Ângela e Tiago


OBJETIVOS E EMENTA

Objetivos
Ao concluir esta disciplina, você terá subsídios para:

• Conscientizar-se do papel do professor de matemática como agente


participante e um dos responsáveis pelo processo de transformação e
aperfeiçoamento da sociedade em que vive.
• Compreender a matemática enquanto ciência, como um objeto de
conhecimento com conceitos, funções, metodologias e práticas específicas.
• Analisar as relações entre a matemática científica e a matemática escolar
e suas funções específicas para a formação do licenciado em Matemática.
• Reconhecer a importância da didática da matemática a partir de
referenciais teórico-práticos sobre a ação docente do professor de
matemática.
• Analisar criticamente as políticas curriculares propostas para Educação
Básica na área da Matemática.
• Articular os conteúdos específicos das diversas disciplinas do curso,
pertencentes à área de educação, de matemática e de educação
matemática, entre si e na organização de propostas de situações de
ensino e pesquisa.

Ementa
Concepções de matemática e do ensino de Matemática. Matemática científica
e Matemática escolar. O professor como produtor de conhecimento no ensino
de matemática. Didática da Matemática. Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino de Matemática. Identificação dos conteúdos matemáticos do Nível
Superior em conteúdos matemáticos do Ensino Fundamental. Tendências em
Educação Matemática. Inter-relação dos conteúdos matemáticos que compõem
as disciplinas do primeiro semestre do Curso e destes com a Educação Básica.
Propostas de situações de ensino para o Ensino Fundamental.
UNIDADE I
Matemática Científica
e Matemática Escolar

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final desta Unidade você terá subsídios para:

Refletir sobre o significado da matemática enquanto ciência, como um


objeto de conhecimento com conceitos, funções, metodologias e práticas
específicas.

Identificar as áreas de estudo da matemática.

Analisar as relações entre a matemática científica e a matemática escolar.

Caracterizar os saberes necessários ao professor de matemática.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – A matemática como ciência

SEÇÃO 2 – Matemática científica e Matemática escolar

SEÇÃO 3 – Saberes do professor de Matemática


Universidade Aberta do Brasil

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Aprendendo a ensinar Matemática

Caro estudante!
Você está iniciando neste semestre o curso de Licenciatura em
Matemática, na modalidade a distância. O curso tem por finalidade
preparar profissionais para atuar nas séries finais do Ensino Fundamental
(6º ao 9º ano), nas três séries do Ensino Médio e, se acrescido de estudos
na pós-graduação, também no Ensino Superior.
O preparo dos acadêmicos para a docência em matemática é pautado
em processos de construção do conhecimento de maneira contextualizada
e interdisciplinar, utilizando-se de recursos e metodologias diversificadas,
a fim de garantir ao licenciando a apropriação de conhecimentos
matemáticos e pedagógicos, bem como de suas formas de produção e
comunicação.
Pretende-se formar profissionais que, através da pesquisa sobre
a matemática e sobre o ensino, sejam autônomos no trabalho com as
diversidades inerentes à sua prática, demonstrando postura de abertura
à aprendizagem constante.
Como você pode perceber, a sua formação inicial para a docência
pressupõe uma série de conhecimentos de matemática, de como se ensina
e de como a aprendizagem matemática se efetiva.
Brevemente, você estará atuando como professor. Estará frente
a uma turma ou talvez até já esteja lecionando. Daí a importância de
reflexões e estudos sobre as concepções de matemática, de ensino e
aprendizagem de matemática, suas metodologias e práticas.
Então, faça uma reflexão e responda às questões abaixo:

a) O que é matemática?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

12
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
b) O que significa aprender matemática?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

c) O que significa ensinar matemática?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Veja que, apesar de a matemática ter sido presença constante na


sua escolarização da Educação Básica e em diversas situações da vida
cotidiana, quando você se deparou com as questões - “o que é matemática,
o que significa aprender matemática, o que significa ensinar matemática” -
encontrou ainda dificuldades para expressar os conceitos a elas pertinentes.
De fato, não é fácil dar uma ideia do que vem a ser matemática, e
mesmo os dicionários e estudiosos dão definições bastante diversas. Uma
possibilidade é considerá-la como a ciência que estuda quantidades e
formas. Pode-se acrescentar que ela é uma linguagem, isto é, uma maneira
de representar e falar ou escrever sobre quantidades e formas. A análise da
construção histórica do conhecimento matemático evidencia que ele tem
sido elaborado a partir da tentativa do homem de compreender e atuar em
seu próprio mundo.
A matemática tem características especiais entre as ciências. Por
muitos é considerada uma disciplina autônoma, por outros uma linguagem
universal para o conhecimento científico. No entanto, o que se observa
é que cresce o impacto de seus métodos gerais e precisos na formulação
e obtenção de resultados em quase todas as ciências e na tecnologia, em
geral.
Embora seja unânime a importância da matemática na formação
humana e no processo de escolarização, o ensino e a aprendizagem de

13
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

matemática continuam sendo objetos de inúmeras pesquisas e de intensos


debates no meio educacional.
A Educação Matemática é campo de investigação que, voltado
à melhoria do processo ensino-aprendizagem de matemática, vem
buscando, a partir de referenciais teóricos consolidados, encontrar algumas
soluções e alternativas voltadas à inovação do ensino da matemática e,
consequentemente, à melhoria da formação do professor de matemática.
Diante desse panorama é que convidamos você a iniciar os estudos
sobre os processos de ensinar e aprender matemática, particularmente
sobre o conhecimento matemático e o conhecimento de como ensinar
matemática necessário à formação do professor.
É um convite à reflexão e à ação, a entender que a matemática é uma
ciência, um objeto de conhecimento com seus conceitos, suas funções e
especificidades, suas metodologias e práticas.

SEÇÃO 1
A MATEMÁTICA COMO CIÊNCIA

“As belezas da natureza


nada mais são do que
pensamentos matemáticos
de Deus”

14
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Quando caminhamos pela rua nos deparamos com paisagens,
figuras, animais, edificações, enfim, objetos diversos, sem nos darmos
conta do seu padrão de formação. Se pararmos para observar o meio que
nos rodeia, percebemos que a matemática está presente em diferentes
espaços e situações cotidianas. Observe as figuras:

Fonte: www.google.com

Veja que muitos elementos matemáticos podem ser observados


nas imagens apresentadas, dos mais simples aos mais complexos. Walle
(2009, p, 32) afirma que “a matemática é uma ciência de padrões e
ordem”. O autor argumenta que a definição se contrapõe à visão social
popular da matemática como uma disciplina dominada por cálculo e
regras sem razão e a define como uma ciência que busca a compreensão
da realidade para dar-lhe significado. Nas suas palavras:

A ciência é um processo de compreender e dar


significado às coisas. Ela começa com situações
baseadas em problemas. Embora você possa
nunca ter pensado na matemática deste modo, ela
é uma ciência de coisas que possuem um padrão
de regularidade e de ordem lógica. Descobrir e

15
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

explorar esta regularidade ou ordem e então, dar


sentido a esta ordem é do que realmente se trata
o fazer matemática. (WALLE, 2009, p.32).

Os padrões não estão apenas em números e equações. O mundo


sempre esteve e está repleto de matemática, está cheio de padrões e
de ordem. Eles são encontrados na natureza, na arte, na música, nos
seres vivos, no comércio, nas indústrias, nas fábricas, na engenharia,
nas pequenas e grandes construções de nossa sociedade. A matemática
descobre essa ordem, lhe dá sentido e a utiliza em uma variedade de
maneiras fascinantes, melhorando nossas vidas e ampliando nosso
conhecimento.
Se você passar em revista o céu e a terra, poderá ter alegria de
descobrir a presença da matemática, por exemplo, quando se depara
no alto dos céus com a lua cheia - um círculo perfeito, melhor que o
traçado com o mais caro dos compassos; quando vemos o cristal de uma
rocha, onde encontraremos ângulos tão exatos? Nas ondas majestosas do
oceano e no movimento da água pode-se ver a imagem do conceito que
se tem das funções periódicas; um céu estrelado é uma fonte inesgotável
de relações geométricas. Analise o texto:

Desde o seu aparecimento na terra, o homem


tem recorrido à matemática; calculava, contava e
media mesmo no período em que o seu espírito
ainda não tinha consciência de si mesmo e
quando ainda sobre tais assuntos não existam
conceitos ou convenções. Ele dividia a presa
em partes iguais, com o que criou as frações;
cortava a sua clava ou media um pedaço de pele
– comparando comprimentos, admitindo assim
as idéias contrárias de “maior e menos”. Para
encurtar o caminho na curva de um rio ele abria
um atalho retilíneo através do capim de estepe
– junto ao leito dos rios - e com isso traçava a
primeira corda de arco. [...] Os exemplos podem
ser multiplicados Toda esta atividade, como é fácil
dever, longe estava, ainda, de qualquer operação
matemática consciente e de toda reflexão
científica. (KARLSON, 1961, p.5).

Depreende-se das palavras do autor que a matemática é uma


ciência que provém da construção humana e que seus conceitos surgiram
da necessidade de o homem resolver as situações cotidianas da sua vida

16
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
em sociedade. Nessa perspectiva, não devemos pensar na matemática
como sendo apenas uma disciplina, mas como uma forma de pensar que
está presente em nosso cotidiano, já que está enraizada no meio em que
estamos inseridos.
A matemática é descrita como sendo o estudo dos padrões,
considerando-se como padrão qualquer tipo de regularidade de forma
ou de ideia. Tal estudo dos padrões tem sido muito importante para a
ciência em virtude de padrão, regularidade e simetria ocorrerem tão
frequentemente na natureza. A matemática é um campo de exploração e
invenção, no qual novidades vão sendo descobertas a cada dia. É um modo
de pensar, uma maneira de raciocinar e pode ser usada para determinar
se uma ideia é verdadeira ou não, ou se pelo menos é provavelmente
verdadeira.
No dicionário Aurélio online (2010) encontramos a seguinte
definição: “matemática (do grego máthema: ciência, conhecimento,
aprendizagem; mathematikós: apreciador do conhecimento) é a ciência
do raciocínio lógico e abstrato. Ela envolve uma permanente procura da
verdade. É rigorosa e precisa.”
A capacidade de resolvermos um problema depende, em grande
parte, da nossa sensibilidade ao padrão. Se descobrirmos um padrão ou
regularidade notável, passamos a investigá-lo e procuramos descobrir
algum significado, alguma lei, alguma fórmula que possa explicá-lo ou
descrevê-lo.
O triângulo de Pascal é um bom exemplo de descoberta de padrões.
O matemático francês Blaise Pascal (1623-1662) estudou os números
obtidos por meio de relações matemáticas como as seguintes:

0
(a + b) =
1
(a + b)1 =a+b
(a + b) 2 =a 2 + 2ab + b 2
(a + b)3 =a 3 + 3a 2 b + 3ab 2 + b3
(a + b) 4 =a 4 + 4a 3 b + 6a 2 b 2 + 4ab3 + b 4

17
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Se você observar os coeficientes (números que multiplicam as


variáveis), encontrará o seguinte padrão:

Figura 1.1

Blaise Pascal: foi um Filósofo e Matemático francês,


nasceu em Clermont em 1623 e morreu em 1662, na cidade de
Paris. Era filho de Etienne Pascal, também Matemático. Pascal
começou a trabalhar em Geometria a partir dos 12 anos. Aos
dezoito anos e com o objetivo de ajudar o pai na tarefa de cobrar
impostos, Pascal inventou a primeira máquina digital, chamada
Pascalinne, para levar a cabo o processo de adição e subtração,
e posteriormente organizou a produção e comercialização destas
máquinas de calcular. Pascal estudou e demonstrou no trabalho
“Triângulo aritmético”, publicado em 1654, diversas propriedades
do triângulo e aplicou-as no estudo das probabilidades. O triângulo de Pascal apresenta
inúmeras propriedades e relações; por exemplo, “as somas dos números dispostos ao longo
das diagonais do triângulo geram a Sucessão de Fibonacci”.

Observe na figura 1.1 que cada linha começa e termina em um,


mas que cada um dos seus números é a soma dos dois números acima
dele. Esse padrão numérico é usado para resolver problemas de álgebra e
estatística. Veja que, a partir desse padrão encontrado, muitos problemas
foram resolvidos e novas matemáticas construídas.
Até mesmo a criança no início da escolarização pode e deve ser
envolvida na ciência dos padrões e da ordem. Você alguma vez notou que
6+7 é igual a 5 + 8 e 4 + 9 ? Qual é o padrão? Quais são as relações?
Quando dois números ímpares são multiplicados, o resultado também
é ímpar, mas, se os mesmos números forem somados ou subtraídos, o

18
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
resultado é par. Há uma lógica por trás de resultados simples como esses,
uma ordem, um padrão.

Exemplos:

Vamos analisar os exemplos citados acima:


• Vamos analisar agora o primeiro exemplo:
6 + 7 = 5 + 8 = 4 + 9 = 3 + 10 e assim sucessivamente. O padrão
que existe nesse caso é que os números somados sempre terão
como resultado 13. No caso da adição, é possível observar que,
quando você retira uma quantidade de um termo e acrescenta
a mesma quantidade ao outro, os totais permanecem os
mesmos. Logo, generalizando temos que se a + b =c , então
(a − 1) + (b + 1) =c , que é o padrão encontrado.
• Agora faremos a análise com relação a dois números ímpares
multiplicados. Vamos começar com alguns exemplos:

3× 3 =9 57 × 57 =
3249 101×101 =
10.201

43.625 x 10.523 = 459.065.875

Nas operações realizadas acima percebemos que, quando dois


números ímpares são multiplicados, teremos como resultado um número
ímpar. Vamos generalizar esse problema.
Tomemos dois números ímpares:
(2n + 1), com n : 0,1, 2,3... e (2m + 1), com m : 0,1, 2,3...

Agora vamos multiplicar esses números:   


(2n + 1) × (2m + 1)= 4mn + 2n + 2m + 1      
Obtemos como resultado 4mn + 2n + 2m + 1 ; analisando membro a
membro desse resultado, tem-se que 4mn é um número par, já que está
sendo multiplicado por um múltiplo de 2. Assim como 2n e 2m também
são números pares. Mas quando somamos esses números pares ao
número 1, teremos como resultado um número ímpar. Chegamos assim à
conclusão de que 4mn + 2n + 2m + 1 é um número ímpar, e a multiplicação
de dois números ímpares terá como resultado um número ímpar.

19
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Agora vamos fazer n = m ; temos assim (2n + 1) × (2n + 1)= 4n 2 + 4n + 1 .


Novamente analisando membro a membro desse resultado, temos que 4n 2
é um número par, 4n é um número par, mas ao somarmos com o número
1 encontramos como resultado um número ímpar. Assim chegamos à
conclusão de que 4n 2 + 4n + 1 é um número ímpar, e novamente que a
multiplicação de dois números ímpares terá como resultado um número
ímpar.
Portanto, a multiplicação de dois números ímpares será sempre
ímpar.

• Analisemos agora a subtração ou adição de dois números


ímpares:

3=
+ 3 6 ou 3=
−3 0
101 + 101 =
202 ou 101-101=0
43.625 +10.523 = 54.148 ou 43.625 - 10.523 = 33.102

Assim, quando somamos ou subtraímos dois números ímpares,


encontramos como resultado um número par. Vamos generalizar esse caso.
Suponha, novamente, dois números ímpares:   (2n + 1), com n : 0,1, 2,3... e
(2m + 1), com m : 0,1, 2,3...

Agora vamos somar:     


(2n + 1) + (2m + 1) = 2n + 2m + 2      

Obtemos como resultado 2n + 2m + 2 ; analisando membro a


membro desse resultado, tem-se que 2n é um número par, já que está
sendo multiplicado por 2. Assim como 2m também é par. Agora, quando
somamos esses números pares ao número 2, teremos como resultado um
número par novamente. Chegamos assim à conclusão de que 2n + 2m + 2
é um número par, e a adição de dois números ímpares terá como resultado
um número par.

E subtraindo temos:         
(2n + 1) − (2m + 1) = 2n − 2m      

20
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Obtemos como resultado 2n − 2m ; analisando membro a membro
desse resultado, tem-se que 2n é um número par, já que está sendo
multiplicado por 2. Assim como 2m também é par. Chegamos assim
à conclusão de que 2n − 2m é um número par, e a subtração de dois
números ímpares terá como resultado um número par. Agora, considere
m = n. Temos como resultado para a adição 4n + 2 que é um número par,
já que seus membros também são. E ainda temos como resultado para
a subtração 0 que é um número par. Concluímos assim que a adição ou
subtração de dois números ímpares terá como resultado um número par.
Os exemplos anteriores mostram que a matemática é uma ciência
de padrões e ordem.
Você pode compreender que a matemática enquanto ciência tem
características especiais. Ainda que seja considerada por muitos como
uma disciplina autônoma e, por outros, como linguagem universal para
o conhecimento científico, é factível o crescimento do impacto de seus
métodos gerais e precisos na formulação e obtenção de resultados em
quase todas as ciências e na tecnologia, em geral. Portanto, a matemática
tem sido e continua sendo um instrumento científico indispensável para
a expansão do conhecimento do homem e suas atividades.

Sempre me pareceu estranho que todos aqueles que


estudam seriamente esta ciência acabam tomados por uma
espécie de paixão pela mesma. Em verdade, o que proporciona
o máximo prazer não é o conhecimentto e sim a apredizagem;
não é a posse, mas a aquisição; não é a presença, mas o ato de
atingir a meta.
Carl Friedrich Gauss

Fonte da imagem: rare-earth-magnets.com

21
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

A Matemática, enquanto ciência, divide-se em matemática pura e


matemática aplicada. Afirmam os estudiosos que a matemática pura é
a matemática propriamente dita. Como ela possui ramos dedicados às
suas aplicações, estes integram o que se denomina matemática aplicada.
O que as distingue é o fato de a matemática pura não ter preocupações
com a sua possível aplicação, ainda que o que aparentemente num
determinado momento não é aplicável em nada, acabe, muitas vezes, por
ser útil e aplicável mais tarde.
Na matemática pura as principais áreas estudadas são a Álgebra, a
Análise, a Aritmética/Teoria dos Números e a Geometria.

• Álgebra é a área da matemática que estuda as relações entre


números por intermédio de expressões simbólicas gerais. A
álgebra surgiu a partir da aritmética, estágio inicial da evolução
da matemática, provavelmente na Babilônia, quando foram
criadas as equações e os métodos para reduzi-las. No século
XVI, várias iniciativas foram tomadas no sentido de simplificar a
representação de fórmulas algébricas, mas atribui-se a François
Viète a primeira sistematicação de uma linguagem de sinais
algébricos. Foi Descartes quem primeiro utilizou as letras x,
y e z para as incógnitas e a, b e c para as constantes e quem
empregou expoentes em potências. Nos séculos seguintes os
matemáticos dedicaram-se a encontrar métodos gerais para
solucionar equações algébricas de diferentes graus.

• Análise é o ramo da matemática que lida com os conceitos


introduzidos pelo Cálculo Diferencial e Integral, tendo surgido
justamente da necessidade de prover formulações rigorosas às
ideias intuitivas do cálculo. É hoje uma disciplina muito mais
ampla, cujos tópicos são tratados em uma subdivisão chamada
Análise Real. Se a Análise surgiu do estudo dos números e
funções reais, sua abrangência cresceu de forma a estudar os
números complexos, bem como espaços mais gerais, tais como
os espaços métricos, os espaços normados e os espaços lineares
topológicos. Embora seja difícil definir exatamente o que seja
análise matemática e delinear com precisão seu objeto de
estudo, pode-se dizer grosseiramente que a Análise se dedica ao
estudo das propriedades topológicas em estruturas algébricas.

22
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
• Aritmética/Teoria dos Números é o ramo da matemática que
lida com números e com as operações possíveis entre eles.O
termo ‘aritmética’ (português) provém do grego ‘arithmós’, que
se refere aos números, enquanto o prefixo ‘ar’ implica reunir, isto
é, aritmética é a ciência que reúne - soma, subtrai, multiplica,
divide - números. Trata-se, portanto, da parte da matemática
que estuda as operações numéricas e, por extensão de sentido,
significa tudo que pressupõe um cálculo qualquer. As operações
aritméticas tradicionais são a adição, a subtração, a multiplicação
e a divisão, embora operações mais avançadas (tais como as
manipulações de porcentagens, raiz quadrada, exponenciação
e funções logarítmicas) também sejam por vezes incluídas neste
ramo. A Aritmética desenrola-se em obediência a uma ordem
de operações. Abrange o estudo de algoritmos manuais para
a realização de operações com os números naturais, inteiros,
racionais (na forma de frações) e reais. Tais operações, no
entanto, podem ser realizadas com o uso de ferramentas como
calculadoras, computadores ou o ábaco, o que não lhes tira o
caráter aritmético. O termo “aritmética” é também utilizado
para se referir à teoria dos números. Tradicionalmente, a teoria
dos números é o ramo da matemática pura que se preocupa
com as propriedades dos números inteiros e que envolve muitos
problemas que são facilmente compreendidos mesmo por não
matemáticos. Atualmente, a aritmética é considerada um termo
antigo, que não é mais tão popular como já foi. A teoria dos
números foi também chamada de aritmética superior, mas esse
termo também caiu em desuso.

• Geometria é a parte da matemática cujo objeto é o estudo do


espaço e das figuras que podem ocupá-lo. Está apoiada sobre
alguns axiomas, postulados, definições, teoremas e corolários,
sendo que essas afirmações e definições são usadas para
demonstrar a validade de cada teorema. A geometria permite-
nos o uso dos conceitos elementares para construir outros objetos
mais complexos como: pontos especiais, retas especiais, planos
dos mais variados tipos, ângulos, médias, centros de gravidade
de objetos etc.

Fonte: texto adaptado de http://pt.wikipedia.org/wiki, acesso em nov. de 2010.

23
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

A matemática aplicada é um ramo da matemática que trata da


aplicação do conhecimento matemático a outros domínios científicos. Tais
aplicações incluem cálculo numérico, matemática voltada a engenharia,
programação linear, otimização, modelagem contínua, biomatemática e
bioinformática, teoria da informação, teoria dos jogos, probabilidade e
estatística, matemática financeira, criptografia, combinatória e até mesmo
geometria finita até certo ponto, teoria de grafos como aplicada em análise
de redes e grande parte do que se chama ciência da computação.

Para aprofundar seus conhecimentos sobre a Matemática enquanto ciência e suas


relações com a história da civilização humana indicamos as obras:

HOGBEN, Lancelout. Maravilhas da matemática: influência e função da matemática nos


conhecimentos humanos. 2. ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1970, v1.

KARLSON, Paul. A magia dos números: a matemática ao alcance de todos. Porto


Alegre: Editora Globo, 1961. Disponível no endereço: http://pt.scribd.com/doc/6743001/
Paul-Karlson-A-Magia-Dos-numeros-1961.

TAHAN, Malba. As maravilhas da Matemática. 2 ed. Rio de Janeiro: Bloch Editores


S.A.,1973. Disponível no endereço: http://www.megaupload.com/?d=JCIA6U36

É curioso que as invenções matemáticas


que se revelaram mais acessíveis às massas, foram
também as que maior influência exerceram no
desenvolvimento da matemática pura.
Tobias Dantzig
(The Language of Science, 2005).

24
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
1- Explique o que significa “A Matemática é uma ciência de padrões e ordem”.
Compare essa concepção com a visão da matemática escolar tradicional.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2- Reflita novamente sobre a afirmação de WALLE (2009): “Matemática é uma ciência


de coisas que possuem um padrão de regularidade e de ordem lógica. Descobrir e explorar
esta regularidade ou ordem e então, dar sentido a esta ordem é do que realmente se trata o
fazer matemática.” Explique a concepção de matemática proposta pelo autor.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3 - Explique como a Matemática enquanto ciência está dividida.


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4- Considere os seguintes polinômios

1, x + 1, x 2 + 2 x + 1, x 3 + 3 x 2 + 3 x + 1, x 4 + 4 x 3 + 6 x 2 + 4 x + 1,...
Será que a sequência de polinômios acima apresenta um padrão? Explique.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

5- Algumas pessoas dizem que, para somar quatro números consecutivos, você soma
o primeiro e o último e multiplica por dois. O que você pode descobrir e dizer sobre isso?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

25
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

6- Quando você soma 7 a ele mesmo, obtém 14. Quando você acrescenta 1 ao
primeiro termo da adição e subtrai 1 ao segundo, você obtém a mesma resposta? Justifique.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

7- Se você no problema anterior mudar a operação de adição para a de multiplicação,


o que acontece?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

8- Diferencie Matemática Pura de Matemática Aplicada.


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

9- O que compreende os estudos de Álgebra, Aritmética, Análise e Geometria na


Matemática Pura?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

“A matemática não é algo mágico e ameaçadoramente estranho, mas


sim um corpo de conhecimento naturalmente desenvolvido por pessoas
durante um período de 5000 anos.”
Frank Swetz

26
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
SEÇÃO 2
MATEMÁTICA CIENTÍFICA E
MATEMÁTICA ESCOLAR

Nesta seção vamos discutir alguns aspectos do conhecimento


matemático, originários dos espaços acadêmicos e que têm influência no
ensino escolar. Daremos um destaque aos laços entre as características
da matemática enquanto ciência e suas manifestações nas instituições
escolares, ou seja, no interior das escolas.
Moreira & David (2007) trazem uma importante reflexão sobre duas
faces específicas do conhecimento matemático: a matemática científica ou
acadêmica e a matemática escolar. Dito de outro modo, os autores fazem
uma “diferenciação entre o conjunto de significados que a comunidade
científica dos matemáticos identifica com o nome de Matemática e o
conjunto de saberes especificamente associados à educação matemática
escolar.” (p.31).
A Matemática Científica ou Matemática Acadêmica se refere à
Matemática como um corpo científico de conhecimentos, conforme a
produzem e percebem os matemáticos. Já a Matemática Escolar se refere
ao conjunto dos saberes “validados”, associados especificamente ao
desenvolvimento do processo de educação escolar básica em Matemática.
Na formulação proposta por Moreira & David (2007), há uma
significativa diferenciação do matemático e do professor de matemática.
Para os autores a principal característica do trabalho do matemático é a
produção de resultados originais, porque os tipos de objetos com os quais
ele trabalha, os níveis de abstração e a busca permanente de máxima
generalidade nos resultados fazem com que a ênfase nas estruturas
abstratas, o processo rigorosamente lógico-dedutivo e a extrema precisão
de linguagem sejam, entre outros, valores essenciais.
O trabalho do professor de matemática da Escola Básica, por outro
lado, desenvolve-se num contexto escolar, o que pressupõe a necessidade
de uma visão diferenciada do trabalho do matemático. No plano escolar
há necessidade de definições mais descritivas, formas alternativas

27
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

que sejam acessíveis ao aluno em cada um dos estágios escolares,


para demonstrações, argumentações ou apresentações de conceitos
e resultados que se tornam valores fundamentais associados ao saber
matemático escolar. Os autores explicam:

A Matemática Escolar inclui tanto saberes


produzidos e mobilizados pelos professores de
matemática em sua ação pedagógica na sala de
aula da escola, quanto resultados de pesquisas
que se referem à aprendizagem e ao ensino escolar
de conceitos matemáticos, técnicas, processos etc.
Dessa forma, distanciamo-nos, em certa medida,
de uma concepção de Matemática Escolar que
a identifica com uma disciplina “ensinada” na
escola, para tomá-la como um conjunto de saberes
associados ao exercício da profissão docente.
(MOREIRA; DAVID, 2007, p. 20).

Evidentemente, é possível conciliar o trabalho do matemático


com o trabalho do professor. Mas é fundamental observar que o tipo de
trabalho desenvolvido pelo matemático tem influência sobremaneira na
sua prática pedagógica quando ele também exerce a docência. Enquanto
que para o matemático pesquisador o seu principal objeto de estudo é o
saber matemático, para o professor de matemática o saber escolar é um
instrumento educacional imprescindível para a promoção existencial do
aluno.

O saber científico está associado à vida acadêmica,


embora nem toda produção acadêmica represente
um saber científico. Trata-se de um saber criado
nas universidades e nos institutos de pesquisa,
mas que não está necessariamente vinculado ao
ensino básico. Sua natureza é diferente do saber
escolar. [...] O saber escolar representa o conjunto
dos conteúdos previstos na estrutura curricular
das várias disciplinas valorizadas no contexto
da história da educação. [...] O saber acadêmico
está vinculado à descoberta da ciência, o trabalho
docente envolve simulações dessa descoberta.
Enquanto o saber científico é apresentado
através de artigos, teses, livros e relatórios, o
saber escolar é apresentado através de livros
didáticos, programas e outros materiais. (PAIS,
2002, p.21-22).

28
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Portanto, nesses dois campos dos saberes há uma importante
distinção quanto à natureza, ao papel e aos significados dos conceitos,
das definições e da prática profissional. Em cada um deles é necessário
caracterizar os respectivos objetos, validar as afirmações a eles referidas
e explicar as razões pelas quais certos fatos são aceitos como verdadeiros
e outros não.
Nos saberes matemáticos oriundos da academia, devido à sua
estruturação axiomática, todas as provas se desenvolvem apoiadas nas
definições e nos teoremas anteriormente estabelecidos. Há exigência de
uma precisão na formulação para as definições, pois ambiguidades na
caracterização de um objeto matemático podem gerar contradições na
teoria. As definições formais e as demonstrações rigorosas são elementos
importantes tanto durante o processo de conformação da teoria, quanto
no processo de apresentação sistematizada da teoria já elaborada.
Nos saberes escolares, dois elementos fundamentais modificam
significativamente o papel das definições e das provas:

O primeiro se refere ao fato de que a “validade”


dos resultados matemáticos a serem discutidos
no processo de escolarização básica não está
posta em dúvida; ao contrário, já está garantida,
a priori, pela própria Matemática Acadêmica. O
problema que se coloca no ensino escolar não é o
de demonstrar um fato como esse rigorosamente,
a partir de definições precisas e de resultados
já estabelecidos, como no processo axiomático
científico. A questão fundamental para a
Matemática Escolar – esse é o segundo elemento,
sempre presente no cenário educativo – refere-se
à aprendizagem, portanto ao desenvolvimento de
uma prática pedagógica visando à compreensão
do fato, à construção de justificativas que
permitam ao aluno utilizá-lo de maneira coerente
e conveniente na sua vida escolar extraescolar.
(MOREIRA; DAVID, 2007, p. 23).

Concorda-se com a acepção dos autores, os quais afirmam


que é diferente alinhar argumentos logicamente irrefutáveis que
garantam a validade de um resultado a partir de postulados, definições,
conceitos primitivos de uma teoria e, no contexto escolar, promover
o desenvolvimento de uma convicção profunda a respeito da validade
desse resultado voltada à aprendizagem dos alunos.

29
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Há uma diferença em relação à matemática que


os alunos da Licenciatura discutem e aprendem
no curso e a matemática que eles vão ter que
ensinar para seus futuros alunos [...] a matemática
do matemático se caracteriza por ser definicional,
simbólica e internalista; e a matemática do
professor de matemática se caracteriza por “nela
serem aceitos, além dos significados matemáticos,
significados não-matemáticos [...] a matemática
do professor de matemática, se caracteriza por
admitir modos de produzir significados para os
seus objetos que não correspondem à matemática
do matemático. (LINS, SANTOS, 2008, p.4).

Na formação de professores de matemática esses aspectos


do conhecimento matemático e da matemática escolar devem ser
contemplados de forma articulada. Compreender os conceitos,
procedimentos e processos de fazer matemática, entendendo as
concepções entre eles e como se relacionam com os currículos escolares
é essencial. Os autores exemplificam:

É comum, nas primeiras aulas para introduzir


o conceito de equação, professores fazerem
menção aos significados da balança de dois
pratos para se referirem ao princípio de
igualdade; bem como nas aulas que tratam de
frações utilizar como exemplo uma pizza. Muitos
podem ser os significados não matemáticos que
os alunos atribuem a objetos matemáticos, apesar
da produção desses significados, geralmente,
não serem considerados pelo professor. (LINS,
SANTOS, 2006, p.4).

Enfim, a prática profissional do professor de matemática da escola


básica não se reduz à mera transmissão técnica e linear do conteúdo
previamente definido, mas é uma atividade complexa, cercada de
contingências dos contextos sociais e educacionais nos quais se desenvolve.
Portanto, “A matemática escolar não se reduz a uma versão elementar e
‘didatizada’ da matemática científica”. (MOREIRA; DAVID, 2005, p. 51)
Na disciplina de Instrumentação para o Ensino de Matemática I
iniciaremos o estudo dos fundamentos teórico-práticos da ação docente
compartilhando com você, “futuro professor de matemática”, reflexões
sobre o conhecimento de matemática e sobre o conhecimento sobre o
ensino e a aprendizagem de matemática.

30
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
A preparação para a docência na Licenciatura em Matemática nessa
perspectiva, segundo Pires (2002), deve contemplar o tratamento especial
aos conteúdos matemáticos da Educação Básica, com ênfase no processo
de construção desses conhecimentos, sua origem, seu desenvolvimento,
a fim de que os licenciandos possam consolidar e ampliar os conteúdos
com os quais irão trabalhar na escola básica de forma articulada com sua
didática específica.
Portanto, o conhecimento matemático no curso de Licenciatura
precisa ser vinculado ao tratamento pedagógico, histórico e cultural,
considerando as transposições e abordagens didáticas necessárias aos
diferentes níveis de escolaridade, quer seja em sua dimensão teórica ou
prática.

Para aprofundamento consultar o livro: A formação matemática do professor:


licenciatura e prática docente escolar, de Plínio C. Moreira e Maria Manuela M.S. David, da
Autêntica Editora.

31
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

1- Explique qual a diferença entre matemática científica e matemática escolar.


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2- Quais são os elementos fundamentais dos saberes escolares em Matemática que


o professor precisa conhecer e compreender?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3- Você consegue explicitar as funções do trabalho do matemático e do professor


de matemática? Existe diferença na atuação desses profissionais? Argumente baseado nas
reflexões apresentadas nesta seção.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4- Qual é a principal diferença entre a matemática que os alunos aprendem nas


Licenciaturas e a matemática a ser ensinada na escola básica?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

5- Leia novamente o parágrafo que está contido na seção 2 :

“A prática profissional do professor de matemática da escola básica não se reduz à


mera transmissão técnica e linear do conteúdo previamente definido, mas é uma atividade
complexa, cercada de contingências dos contextos sociais e educacionais nos quais se
desenvolve”.

Faça uma reflexão e explique esse parágrafo nas linhas abaixo:


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

32
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

“A matemática apresenta invenções tão sutis que


poderão servir não só para satisfazer os curiosos como,
também, para auxiliar as artes e poupar trabalho aos homens”.

Descartes

SEÇÃO 3
SABERES DO PROFESSOR
DE MATEMÁTICA

O que precisa saber um professor de matemática?


Você, como licenciando(a) em matemática, provavelmente já se
questionou sobre isto – afinal quais são os saberes necessários à minha
formação e futura atuação profissional?
Essa é uma pergunta que há décadas inquieta professores,
educadores e formadores de professores. Não é um questionamento
simples de responder, pois tanto a formação do professor quanto a
educação dos alunos não são lineares. Inúmeros pesquisadores trazem
suas contribuições de estudos e pesquisas para essa reflexão. Neste texto
serão abordadas algumas delas.
Para a educadora espanhola Maria Mercedes Garcia Blanco, “o
que deve conhecer o professor de matemática está relacionado com os
contextos e situações em que ele irá utilizar tal conhecimento, isto é, com
atividades, objetivos educacionais e contextos de ensino da matemática.”
(BLANCO, 2003, p.71).

33
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Nessa perspectiva, a autora considera as relações que se


estabelecem entre o professor, o aluno e o conteúdo matemático, no
contexto específico da aula. Aponta que os componentes necessários à
formação do professor de matemática devem contemplar os elementos
do conhecimento do professor da perspectiva de seu trabalho docente
e articulados com as noções matemáticas do currículo escolar. A autora
defende que os seguintes aspectos devem estar refletidos no conteúdo da
formação de professores de matemática:
• O conhecimento de e sobre a matemática, considerando também
as variáveis curriculares.
• O conhecimento de e sobre o processo de geração das noções
matemáticas.
• O conhecimento sobre as interações em sala de aula, tanto entre
professor-aluno como entre aluno-aluno em sua dimensão:
arquitetura relacional (rotinas instrucionais) e negociação de
significados (contrato didático).
• O conhecimento sobre o processo instrutivo – formas de
trabalhar em classe, o papel do professor – que exige, também,
o conhecimento sobre as representações instrucionais e o
conhecimento sobre as características da relação tarefa-atividade.

Na acepção da autora, os saberes necessários ao futuro professor de


matemática são os seguintes: conhecimento da matemática, conhecimento
sobre a aprendizagem das noções matemáticas e conhecimento sobre os
processos de ensino da matemática. Portanto, ela nos remete à reflexão
da seção anterior sobre a matemática científica e a matemática escolar.
Explica que

A compreensão de conceitos, procedimentos e do


processo de fazer matemática faz parte do que
denominamos conhecer a matemática, incluindo-
se aí estudo de conceitos e propriedades
dos números, objetos geométricos, funções
(e como podem ser trabalhados: identificar,
medir, comparar, localizar, descrever, construir,
transformar etc.), conceitos e propriedades
estatísticas e de probabilidade e sua utilização.
Tais conhecimentos não devem desenvolver-se de
maneira isolada; é importante discutir, identificar
e definir conceitos e procedimentos, entendendo
as conexões entre eles e suas relações com outros
campos. (BLANCO, 2003, p.73).

34
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Para o futuro professor de matemática é essencial conhecer o
discurso matemático centrado na abstração, na generalização, prova de
modelos e construção de argumentos matemáticos, de habilidades na
resolução de problemas e no raciocínio matemático. “Isso inclui o uso de
evidência e demonstrações, o papel das definições, os exemplos e contra-
exemplos, sendo aspectos importantes conjecturar, construir e avaliar
argumentos, comunicar e conectar as idéias matemáticas”. (BLANCO,
2003, p.73).
Conhecer o currículo escolar, as orientações específicas para a área
da Matemática em todos os níveis da escolaridade também é essencial
para a compreensão dos conceitos matemáticos e de suas relações com as
demais áreas que compõem o currículo escolar. Portanto, o processo de
aprender a ensinar matemática pode ser considerado como um processo
de aprendizagem situada (BLANCO, 2000, p.75) no qual se pretende
que o estudante para professor contemple, em todos os níveis, os novos
processos de ensino e aprendizagem, da perspectiva das últimas reformas
educacionais.
Na literatura americana Shulman (1986) distingue, dentro do
domínio de conteúdo que o docente deve possuir, três categorias de
saberes: o saber disciplinar, o saber pedagógico-disciplinar e o saber
curricular. As categorias propostas pelo autor são consideradas referências
sobre o saber disciplinar do professor na produção americana.
Shulman (1987) considera que o saber pedagógico-disciplinar é o
amálgama especial entre o conteúdo e a pedagogia.

O professor deve compreender a disciplina


que irá ensinar. Mais ainda, deve compreendê-
las de diversos modos, a partir de diferentes
perspectivas, estabelecendo relação entre os
vários tópicos e entre a sua disciplina e as
demais. O professor, entretanto, deve ser capaz
de transformar esse seu conhecimento em algo
pedagogicamente útil e adaptável aos diversos
níveis de habilidade, conhecimento e formação
de seus alunos. (SHULMAN, 1987, p.14).

Tal perspectiva, que envolve a transformação do saber pedagógico


disciplinar, requer a percepção de como essas representações podem
estabelecer pontes entre o entendimento do professor e o entendimento
desejado para o aluno.

35
UNIDADE I
Universidade Aberta do Brasil

Débora Ball (1991) argumenta em seus trabalhos, apoiada na teoria


de Shulman (1987), que o saber disciplinar envolve três dimensões:
1ª) conhecimento substantivo: é o conhecimento da substância da
Matemática, da estrutura da Matemática, de suas proposições, conceitos
e procedimentos;
2ª) conhecimento sobre o fazer matemático: é o conhecimento da
natureza da disciplina, que rege o discurso e as discussões para a sala de aula;
3ª) atitudes e crenças em relação à matemática: é composta pelas
respostas emocionais que a pessoa apresenta com relação à matemática.
A articulação das dimensões deve fundamentar o trabalho docente,
porque saber matemática requer que esse saber possua dimensões que
vão além do saber substantivo: ” [...] Saber Matemática para si não é
o mesmo que saber Matemática para ensinar” (SZTAJN, 2002, p. 22).
No momento de ensinar, todos esses saberes também interagem com
as visões do professor sobre o processo ensino-aprendizagem, sobre os
alunos e sobre o contexto de sala de aula. Cabe ao professor transformar
o conhecimento matemático em algo que pedagogicamente tenha
significado para o aluno e contribua para sua aprendizagem e formação.

1- O que deve conhecer um professor de matemática na concepção de Blanco (2003)?


Explique.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2- Shulman (1986) tem como centro de sua proposta sobre os saberes necessários
ao professor de matemática a relação entre conhecimento pedagógico e conhecimento de
matemática. Você concorda com a acepção do autor? Justifique.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

36
UNIDADE I
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
3- Reflita sobre a afirmação de Blanco (2003):
“Uma das fontes de geração do conhecimento pedagógico específico de matemática
é o conhecimento proveniente de investigações centradas no ensino e aprendizagem de
noções matemáticas concretas”.

Agora, imagine que você terá que ensinar os Conjuntos Numéricos para alunos das
séries finais do Ensino Fundamental e responda:

a) Quais são os conhecimentos matemáticos que você, como professor, precisa


conhecer para ensiná-los?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

b) Quais conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem de Conjuntos Numéricos


você precisa saber?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Nesta unidade, você pôde aprofundar os conhecimentos sobre os processos de ensinar


e aprender matemática, particularmente sobre o conhecimento matemático e o conhecimento
de como ensinar matemática, ambos necessários à formação do professor. Foi apresentada
a você a concepção de Matemática como ciência, como um objeto de conhecimento com
seus conceitos, suas funções e especificidades, suas áreas principais, enfim, como uma
ciência de padrões e ordens, que vem sendo construída historicamente pela humanidade.
Você também pôde dialogar com alguns autores estudiosos da área de formação de
professores e observar que são muitos os saberes necessários ao professor de Matemática
para sua atuação profissional: o saber disciplinar, o saber pedagógico-disciplinar e o saber
curricular. Também pôde perceber a importância de algumas disciplinas específicas de
Matemática que você cursa na Licenciatura em Matemática e que embasam suas ações
docentes na Educação Básica. Os conceitos aqui apresentados e estudados serão muito
importantes para as próximas unidades deste livro.

37
UNIDADE I
38
Universidade Aberta do Brasil

UNIDADE I
UNIDADE II
Didática da Matemática

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final dos estudos desta unidade você terá subsídios para:

Identificar as relações entre a Didática Geral e o trabalho do professor

Caracterizar a Didática da Matemática

Conhecer alguns elementos da Didática da Matemática

Compreender o processo histórico-social do surgimento da Educação


Matemática

Analisar as atuais tendências da Educação Matemática a partir de


referenciais teórico-práticos.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – Elementos de Didática da Matemática

SEÇÃO 2 – Educação Matemática

SEÇÃO 3 – Tendências da Educação Matemática


Universidade Aberta do Brasil

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Caro estudante!
Vamos iniciar esta unidade relembrando que o professor de
matemática tem uma prática profissional distinta da prática do matemático.
O matemático prioriza os conteúdos formais da matemática, ou seja,
trabalha para a matemática, por meio de processos hipotético-dedutivos
dos conhecimentos e ferramentas matemáticas que possibilitam o
desenvolvimento da matemática pura e aplicada. O professor ou o educador
matemático promove (ou deve promover) uma educação pela matemática,
ou dito de outra forma, ele concebe a matemática como um meio ou
instrumento importante para a formação intelectual e social de crianças,
adolescentes e adultos.
Os educadores matemáticos realizam seus estudos “utilizando
métodos interpretativos e analíticos das ciências sociais e humanas,
tendo como perspectiva o desenvolvimento de conhecimentos e práticas
pedagógicas que contribuam para uma formação mais integral, humana e
crítica do aluno e do professor.” (LORENZATO, FORENTINI, 2006, p.4).
Os autores explicam que, enquanto a Matemática é uma ciência
milenar estruturada em padrões e com base lógica bem definida, com
axiomas, definições e teoremas que definem com objetividade os conceitos
matemáticos, a Educação Matemática é uma área emergente de estudos,
não possuindo ainda uma metodologia única de investigação nem uma
teoria claramente configurada. Por isso, a Matemática e a Educação
Matemática têm objetos distintos de estudo, cada uma com características
e questões próprias, ainda que elas tenham em comum o conhecimento
matemático.
Nessa linha de raciocínio, Pais (2002, p.9) faz os questionamentos: “O
ensino de matemática pode se resumir à apresentação de uma sequência de
axiomas, definições e teoremas? É possível descrever conceitos pedagógicos
com a mesma objetividade com que definimos conceitos matemáticos?”
Tratar dessas questões nos remete a explicitar aqui alguns conceitos
para a compreensão, interpretação e descrição de fenômenos referentes
ao ensino e à aprendizagem da matemática nos diversos níveis de
escolaridade, tanto em sua dimensão teórica quanto prática. Trata-se de
estudar a Didática da Matemática no contexto da Educação Matemática.

40
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
SEÇÃO 1
ELEMENTOS DE DIDÁTICA
DA MATEMÁTICA

Os alunos mais velhos comentam entre si: “Gosto


dessa professora porque ela tem didática”. Os mais
novos costumam dizer que com aquela professora
eles gostam de aprender. Provavelmente, o que os
alunos querem dizer é que essas professoras têm
um modo acertado de dar aula, que ensinam bem,
que com elas, de fato, aprendem. Então, o que é
ter didática? A didática pode ajudar os alunos a
melhorarem seu aproveitamento escolar? O que
uma professora precisa conhecer de didática,
para que possa melhorar o seu trabalho docente?
(José Carlos Libâneo, 2001).

Certamente você já ouviu comentários similares aos do professor
José Carlos Libâneo na sua vida escolar. Iniciemos nossos estudos
buscando respostas para as indagações por ele propostas.

O que é Didática?

A Didática é orientação segura da aprendizagem. O adjetivo
“didático (a)” vem do grego “didaktikós”, derivado de “didásko”, que
significa ensinar. Ela foi instituída em 1657 por Comenius (Jan Amos
Komesnky) em sua obra Didática Magna (1657) e quer dizer “arte de
ensinar”. A Didática foi por séculos entendida como técnicas e métodos
de ensino, sendo a parte da Pedagogia que respondia somente por “como”
ensinar. Tradicionalmente, os elementos da ação didática são: professor,
aluno, conteúdo, contexto e estratégias metodológicas.
Com os avanços nos estudos e pesquisas desenvolvidos no campo
da Pedagogia e da formação de professores, o conhecimento em relação à
Didática também se amplia considerando as tendências pedagógicas da
educação que trazem no seu bojo diferentes concepções de sociedade, de
homem, de educação e de formação humana.
Ao modificarem-se as finalidades da educação com o passar dos

41
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

anos e com os novos paradigmas educacionais, modificam-se também


o papel do professor, do aluno, a metodologia, a técnica, a avaliação e,
consequentemente, a forma de ensinar.
Atualmente, a Didática é uma área da Pedagogia considerada
fundamental para a formação dos professores, denominada por Libaneo
(1990, p. 25) como “teoria do ensino” por investigar os fundamentos, as
condições e as formas de realização do ensino.

A Didática é o principal ramo de estudos da


Pedagogia. Ela investiga os fundamentos,
condições e modos de realização da instrução e
do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-
políticos e pedagógicos em objetivos de ensino,
selecionar conteúdos e métodos em função desses
objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento
das capacidades mentais dos alunos. (LIBANEO,
2008, p. 25).

O autor explica também que a Didática objetiva desenvolver a


capacidade crítica dos professores em formação, para que eles analisem
de forma clara a realidade do ensino. Há que se articularem os
conhecimentos apreendidos sobre o “como” ensinar e refletir sobre “para
quem” ensinar, “o que” ensinar e “por que” ensinar.
A Didática estuda o processo de ensino através de seus componentes
– os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o
embasamento numa teoria da educação, formular diretrizes orientadoras
da atividade profissional dos professores. A Didática pesquisa as
condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores
reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das
relações entre docência e aprendizagem. Ou seja, enquanto a Pedagogia
investiga a natureza das finalidades da educação como processo social,
a Didática coloca-se para assegurar o fazer pedagógico na escola, na sua
dimensão política, social e técnica, afirmando daí o caráter essencialmente
pedagógico.
Nessa perspectiva, a Didática é entendida como mediação escolar
entre objetivos e conteúdos do ensino. O professor Libaneo (2008) define
mais alguns termos fundamentais nesta estruturação escolar: a instrução
como processo e o resultado da assimilação sólida de conhecimentos; o
currículo como expressão dos conteúdos de instrução; e a metodologia,

42
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
como conjunto dos procedimentos de investigação quanto aos fundamentos
e à validade das diferentes ciências, sendo as técnicas, recursos ou meios
de ensino seus complementos.
As reflexões permitem concluir que o objetivo do estudo da Didática
é o processo de ensino que envolve uma sequência de atividades do
professor e dos alunos tendo em vista a assimilação de conhecimentos
e habilidades. Ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo,
que se realiza em torno das matérias de ensino sob a direção do professor.
Portanto, os temas fundamentais da Didática são os objetivos sociais e
pedagógicos, os conteúdos escolares, os princípios didáticos, os métodos
de ensino e aprendizagem, as formas organizadas do ensino, a aplicação
de técnicas e recursos e a avaliação da aprendizagem.
O processo didático está centrado na relação entre ensino e
aprendizagem, tendo os seguintes elementos constitutivos: conteúdos
das disciplinas, ação de ensinar e ação de aprender.
Libaneo (2008) traz a relação entre a Didática e as tarefas do
professor, traçando assim os principais objetivos da atuação docente:
• Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos
conhecimentos.
• Criar condições para o desenvolvimento de capacidades
e habilidades visando à autonomia na aprendizagem e à
independência de pensamento dos alunos.
• Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.
O autor enfatiza que a aprendizagem é um processo, e que esses
objetivos devem integrar-se entre si. Para tanto, ele aponta os principais
aspectos necessários ao planejamento docente: compreensão da relação
entre educação escolar e objetivos sócio-políticos; domínio do conteúdo
e sua relação com a vida prática; capacidade de dividir a matéria em
módulos ou unidades; conhecimento das características socioculturais
e individuais dos alunos; domínio de métodos de ensino; conhecimento
dos programas oficiais e permanente atualização em relação aos avanços
e pesquisas da sua área de atuação.
A perspectiva da Didática no atual contexto educacional é assumir
múltiplas funções do processo de aprendizagem, a partir da análise da
prática pedagógica cotidiana, articulando as dimensões técnica, humana
e política. A Didática não se restringe ao ensino de meios, técnicas e

43
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

mecanismos para a sala de aula. Ela deve ser um ponto de partida para
o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, pois
o professor precisa desenvolver uma prática docente alicerçada em
referenciais teóricos que preconizam as necessidades atuais da sociedade
contemporânea.
A Didática também deve ser suporte para facilitar a tomada de
decisões filosóficas, epistemológicas, metodológicas, políticas e éticas
de projetos de desenvolvimento educacional e social. Essa nova didática
pressupõe: a contextualização da prática pedagógica para repensar
as dimensões técnicas, humanas e sociais; a análise de diferentes
metodologias buscando o contexto em que surgiram, destacando a visão
de homem, sociedade, conhecimento e educação; reflexões que tenham
como ponto de partida as experiências concretas; o compromisso com a
transformação social, buscando práticas que tornem o ensino eficiente
para todos; o rompimento de práticas individualistas para que se tenha
a promoção do trabalho compartilhado pela escola, família e sociedade.
(FLEMING, 2008).

Divisão da Didática

A Didática se divide em Didática Geral e Didática Especial. A


Didática Geral estuda os princípios e as técnicas que devem ser aplicadas
de um modo geral ao ensino de qualquer matéria ou disciplina. Estuda os
problemas de ensino de um modo geral, sem se ater às minúcias pertinentes
a esta ou àquela disciplina. O ensino para a Didática Geral é visto como
um todo. Estabelece princípios e normas gerais que regulamentam o
trabalho docente (de ensino) a fim de bem conduzir a aprendizagem. Você
terá uma disciplina específica no curso de Licenciatura em Matemática
para aprofundar as questões pertinentes à Didática Geral.
A Didática Especial tem um campo mais restrito. Aplica as diretrizes
da Didática Geral à determinada disciplina, de maneira específica. Dessa
forma, preocupa-se com a solução dos problemas de cada disciplina
considerando conteúdo e técnica de ensino para que sejam mais
condizentes com o ensino e aprendizagem dos conteúdos específicos.
Analisa os programas de ensino, sua extensão e profundidade, bem
como a sua aplicação às necessidades reais do meio; determina os

44
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
objetivos de cada disciplina considerando os objetivos de cada escola;
cuida da adequação dos planos de aula de cada matéria e a cada fase
de aprendizagem; estuda a forma mais eficiente para avaliação da
aprendizagem.

Didática da Matemática

A Didática da Matemática caracteriza-se como a didática específica


da disciplina de Matemática. É o estudo das relações de ensino e
aprendizagem de Matemática. No início do Século XX, professores de
matemática começaram a reunir-se para discutir sobre o processo de
ensino de matemática nas escolas.
Os primeiros congressos sobre Educação Matemática foram
promovidos a partir da década de 50, pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura-UNESCO. Foi inicialmente na
França, no início da década de 70, que surgiu a didática da Matemática
enquanto campo para a sistematização dos estudos acerca do ensino da
matemática. Os estudiosos envolvidos defendiam que cada área de
ensino deveria pensar em sua própria didática, reconhecendo que não
poderia haver um campo de estudo único que atendesse às especificidades
de ensino de cada campo do conhecimento.
A Didática da Matemática, portanto, originou-se há
aproximadamente quarenta anos e tem por ambição construir teorias
rigorosas que possam constituir modelos para a análise dos fenômenos
de ensino e a aprendizagem da matemática em um ambiente didático: um
meio social concebido para o ensino. Nasceu em um contexto marcado
pela reforma da matemática moderna com a criação dos Institutos de
Pesquisa sobre o Ensino de Matemática – IREMS e o sucesso das
teorias de Piaget sobre o conhecimento da inteligência e da aquisição
de conceitos fundamentais.

Enfim, o que é Didática da Matemática?

A Didática da Matemática é uma área do conhecimento, autônoma,


cujas pesquisas apresentam resultados relevantes para a prática
educativa em matemática e para a educação em geral. Para o contexto

45
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

brasileiro adotaremos a concepção francesa que objetiva compreender as


condições de produção, registro e comunicação dos conteúdos escolares
da matemática e de suas consequências didáticas, proposta por Pais
(2001, p.11):

A didática da matemática é uma das tendências


da grande área de educação matemática, cujo
objeto de estudo é a elaboração de conceitos
e teorias que sejam compatíveis com a
especificidade educacional do saber escolar
matemático, procurando manter fortes vínculos
com a formação de conceitos matemáticos, tanto
em nível experimental da prática pedagógica,
como no território teórico da pesquisa acadêmica.

O autor complementa que a Didática da Matemática não visa


simplesmente a recomendar modelos ou receitas de solução para
determinados problemas de aprendizagem, mas salienta que é a partir de
resultados de pesquisas, sobretudo em sala de aula, que a indicação de
propostas pedagógicas pode contribuir para a compreensão do fenômeno
da aprendizagem da matemática e a melhoria de seu ensino. Os conceitos
didáticos, portanto, se destinam a favorecer a compreensão entre a teoria
e a prática, sendo que a dimensão teórica resulta de estudos e pesquisas,
e a prática consiste na condução do fazer pedagógico.

Para saber mais sobre Didática da Matemática, consultar o livro de Luiz Carlos Pais:
Didática da Matemática: uma análise da influência francesa, da Autêntica Editora.

46
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
1- Explique os objetivos da Didática a partir de sua criação com a obra “Didática
Magna” (1657), de Comenius, até os dias atuais.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2- Diferencie a Didática Geral da Didática Especial, evidenciando a finalidade de cada


uma delas.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3- Reflita novamente sobre argumento do professor Libaneo quando ele explica


que “a Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia e que objetiva desenvolver a
capacidade crítica dos professores em formação para que eles analisem de forma clara a
realidade do ensino. Há que se articularem os conhecimentos apreendidos sobre o ‘como’
ensinar e refletir sobre ‘para quem’ ensinar, ‘o que’ ensinar e ‘por que’ ensinar”. Explicite num
texto a sua compreensão sobre o conceito de Didática defendido pelo autor.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

4- Como surgiu a Didática da Matemática e qual é seu objeto de estudo?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

47
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

SEÇÃO 2
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

A área de Educação Matemática teve um grande impulso nas


últimas décadas, a partir de um movimento educacional em evolução, que
trabalha na estruturação de um saber pedagógico voltado para o ensino
de matemática. A Educação Matemática é uma área de conhecimento das
ciências sociais ou humanas que estuda o ensino e a aprendizagem da
matemática. Ela caracteriza-se como uma práxis que envolve o domínio
do conteúdo específico (a matemática) e o domínio de ideias e processos
pedagógicos relativos à apropriação/construção do saber matemático
escolar.
O entendimento atual sobre a Educação Matemática é que ela
não é uma subdivisão da Matemática, mas uma área ampla formada por
múltiplos e complexos saberes, “resultante das múltiplas relações que se
estabelecem entre o específico e o pedagógico num contexto constituído
de dimensões histórico-epistemológicas, psicocognitivas, histórico-
culturais e sociopolíticas”. (FIORENTINI, 1989, p.1). Envolve, além dos
conhecimentos matemáticos, variáveis oriundas da Psicologia, Sociologia,
Epistemologia, Antropologia, História e outras áreas de conhecimento.
A Educação Matemática é uma grande área de conhecimento,
cujo objeto de estudo e de pesquisa é interdisciplinar, e diz respeito ao
processo de produção e aquisição do saber matemático, tanto mediante a
prática pedagógica em todos os graus de ensino, quanto mediante outras
práticas sociais. A Didática da Matemática, no Brasil, caracteriza-se
como uma tendência da Educação Matemática e trata do saber escolar
matemático, relacionando a prática pedagógica e a pesquisa acadêmica.
Os tópicos de Educação Matemática que estudaremos na disciplina
de Instrumentação para o Ensino de Matemática, ao longo do curso de
Licenciatura, estarão voltados à Didática da Matemática, alicerçados em
dois pilares: um de natureza científica, voltado às recentes produções
científicas na área, relativas à formação do professor de matemática; e
outro de natureza pragmática, voltado à melhoria da qualidade do ensino
e da aprendizagem da matemática.

48
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Estudiosos matemáticos do processo ensino/aprendizagem, na
França, criaram um conjunto de teorias que integram a área da Educação
Matemática e que influenciaram sobremaneira a Educação Matemática
no contexto brasileiro. Destacamos algumas delas:

A teoria da “Transposição Didática”


de Yves Chevallard

A Transposição Didática é, resumidamente,
uma teoria que estuda as transformações por que
passam os conteúdos da educação matemática. Na
Transposição Didática, propriamente dita, estuda-se
o processo seletivo por que passa o conjunto dos
conteúdos que constitui os programas escolares
e que pode ser chamado de saber escolar. Este
saber escolar transforma-se de um saber científico
originário, através de um processo evolutivo que
acaba determinando características bem particulares
Yves Chevallard ao saber escolar. O resultado deste processo se dá
não só na escolha de conteúdos, a fim de estabelecer
propostas de conteúdo para a educação escolar, como também na definição de valores,
objetivos e métodos, que conduzem o sistema de ensino.

A teoria das “Situações Didáticas” e a Teoria do


“Contrato Didático” de Guy Brousseau

Uma situação didática é formada pelas


relações pedagógicas estabelecidas em sala de
aula entre o professor, os alunos e o conhecimento
matemático, com a finalidade de desenvolver
atividades voltadas para o ensino e para a
aprendizagem de um conteúdo específico. Este
conceito vem ao encontro de uma das questões
primordiais do vínculo da relação do conteúdo com
a realidade do aluno, que é a forma de apresentação
Guy Brousseau do conhecimento, num contexto que proporcione um
verdadeiro sentido. A forma didática com a qual o
conteúdo é apresentado ao aluno influencia fortemente o significado do saber escolar
matemático que este terá.

49
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

A teoria dos “Campos Conceituais”


de Gérard Vergnaud

A teoria dos campos conceituais,
desenvolvida por Vergnaud (1993), “indica uma
consistente proposta didática para o problema
da construção do significado do saber escolar,
com a participação efetiva do aluno no processo
cognitivo” (PAIS, 2002a, p. 13). Estudar as
condições que possam favorecer a compreensão
das características essenciais dos conceitos pelo
aluno é um dos objetivos da Didática da Matemática
e pode ser usada para apresentar alguns elementos
Gérard Vergnaud da teoria dos campos conceituais.
Segundo Vergnaud, essa teoria foi criada
tendo em vista respeitar uma estrutura progressiva de elaboração de conceitos, tendo,
assim, pertinência sua aplicação à matemática. Trata-se de buscar as possíveis filiações
e rupturas entre as ideias iniciais da matemática, levando em consideração as ações
realizadas pelo aluno.

A teoria da “Engenharia Didática”


de Michele Artigue

A “engenharia didática” se caracteriza


como uma forma particular de organização dos
procedimentos metodológicos na pesquisa em
educação matemática. Com uma concepção
que contempla tanto a dimensão teórica como
experimental, ela consegue interligar o plano teórico
da racionalidade à experimentação da prática
educativa. Deste modo, esta metodologia “possibilita
uma sistematização metodológica para a realização
prática da pesquisa, levando em consideração as
Michele Artigue relações de dependência entre teoria e prática”.
(apud PAIS, 2002, p. 99).
O termo “engenharia didática” traz uma analogia ao trabalho do engenheiro
quanto à concepção, ao planejamento e à execução de um projeto, comparando-o,
segundo Pais (2002), com um projeto arquitetônico. Mas ressalva que não se trata
da execução de um projeto num sentido automatizado de repetição, mas num sentido
pleno, que envolva desde a gestação inicial das ideias, até a execução prática, que, no
caso do professor pesquisador, será quase sempre em sala de aula.

50
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
• SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA – SBEM

Fundada em 27 de janeiro de 1988, a SBEM é uma sociedade civil de caráter científico


e cultural, sem fins lucrativos e sem qualquer vínculo político, partidário e religioso. Tem como
finalidade congregar profissionais da área de Educação Matemática ou áreas afins. A SBEM
tem em seus quadros pesquisadores da área, professores que atuam em diferentes níveis do
sistema educacional brasileiro, da educação básica à educação superior, e também alunos
de cursos de Matemática.
A SBEM tem como finalidade ampla buscar meios para desenvolver a formação
matemática de todo cidadão de nosso país. Para isso, congrega profissionais e alunos
envolvidos com a área de Educação Matemática ou com áreas afins e procura promover o
desenvolvimento desse ramo do conhecimento científico, por meio do estímulo a atividades
de pesquisa e de estudos acadêmicos. É também objetivo da SBEM a difusão ampla de
informações e de conhecimentos nas inúmeras vertentes da Educação Matemática.
A SBEM atua como centro de debates sobre a produção na área e propicia o
desenvolvimento de análises críticas dessa produção. Em sua organização interna, abriga
doze Grupos de Trabalho (GTs) que se reúnem a cada três anos no Seminário Internacional
de Educação Matemática - SIPEM, e se dedicam aos campos de: GT1 - Educação Matemática
nas séries iniciais; GT2/GT3 - Educação Matemática nas séries finais do ensino fundamental
e no ensino médio; GT4 - Educação Matemática no ensino superior; GT5 - História da
Matemática e Cultura; GT6 - Educação Matemática: novas tecnologias e educação a
distância; GT7 - Formação de professores que ensinam Matemática; GT8 - Avaliação em
Educação Matemática; GT9 - Processos cognitivos e lingüísticos em Educação Matemática;
GT10 - Modelagem matemática; GT11 - Filosofia da Educação Matemática; GT12 - Ensino
de probabilidade e estatística. (Disponível em: www.sbem.com.br) .

• SOCIEDADE BRASILEIRA DE MATEMÁTICA - SBM


 
Fundada em 1969, durante a realização do VII Colóquio Brasileiro de Matemática, em
Poços de Caldas, a SBM é uma entidade civil, de caráter cultural e sem fins lucrativos, voltada
principalmente para estimular o desenvolvimento da pesquisa e do ensino da Matemática no
Brasil. Entre suas ações atuais destacam-se: o estímulo ao ensino de qualidade em todos
os níveis, através da produção e divulgação de textos matemáticos; a promoção de reuniões
científicas periódicas e o incentivo ao intercâmbio entre profissionais de Matemática do Brasil
e do exterior. Ao longo de sua existência, a SBM tem-se feito presente nas lutas pelo ensino
de qualidade, pelo aumento nos recursos para pesquisa, particularmente para bolsas de
estudo nos mais diversos níveis, e pelo apoio aos jovens que apresentam potencial para o
estudo da Matemática. Entre seus principais programas, incluem-se:
a)  a realização, em cada ano par, da BIENAL, uma reunião científica que congrega
todos aqueles com interesse no ensino da Matemática no País;
b) a produção e comercialização, a preços módicos, de livros de Matemática de alta
qualidade, para o apoio ao trabalho dos professores nos mais diversos níveis de ensino;
c)  as Olimpíadas de Matemática, programa que se iniciou em 1979, com o maior
sucesso. Ao longo dos anos esse programa gerou uma série de olimpíadas locais e regionais,
organizadas e mantidas por estados ou por cidades;
d) a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), que realizou
sua primeira aplicação para 10,5 milhões de estudantes e, em sua versão de 2008, teve mais
de 18 milhões de estudantes inscritos. (Disponível em http://www.sbm.org.br/).

“Matemática, de modo algum, não são fórmulas,


assim como a música não são notas.”
Y Jurquim

51
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

1- Caracterize a Educação Matemática como área de conhecimento e explicite seu


objeto de estudo.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2- Identifique as teorias francesas voltadas ao processo de ensino e aprendizagem


de matemática e faça um quadro síntese resumindo as ideias centrais de cada uma delas.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3- Explique a finalidade da Sociedade Brasileira de Educação Matemática no contexto


educacional brasileiro.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

52
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
SEÇÃO 3
TENDÊNCIAS DA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Panorama Histórico

As pesquisas e práticas pedagógicas voltadas à inovação no ensino
da matemática em sala de aula no contexto da Educação Matemática são
tratadas atualmente como Tendências em Educação Matemática.
Ao apresentarem diferentes estudos e abordagens quando discutem
sobre as tendências em Educação Matemática, os pesquisadores buscam
contribuir para a inovação do ensino da matemática e melhoria dos
processos de aprendizagem de matemática nas escolas.
O professor Dario Fiorentini apresenta um estudo histórico
que mostra essa evolução do ensino da matemática. Foram definidos
critérios para diferenciar cada uma das tendências, como, por exemplo,
a concepção de ensino e aprendizagem e de matemática, as finalidades
e os valores atribuídos ao ensino de matemática e a relação professor-
aluno. As tendências apresentadas pelo pesquisador Fiorentini seguem
uma evolução histórica vivenciada no processo educacional. São elas:
• Tendência empírico-ativista - com o nascimento da Escola
Nova na década de 70, a Matemática é ensinada pelos seus
valores utilitários, suas relações com as outras ciências e suas
aplicações para resolver problemas do dia a dia. Utilizam-se
atividades experimentais, a resolução de problemas e o método
científico acreditando-se que o aluno aprende fazendo.
• Tendência formalista-moderna - nas décadas de 1960 e 1970
o ensino de Matemática foi influenciado por um movimento de
renovação conhecido como Matemática Moderna. O período
caracteriza a tendência formalista-moderna, com ênfase no
uso da linguagem, no rigor e nas justificativas. O ensino era
centrado no professor e distanciava-se das aplicações práticas.
• Tendência tecnicista - surgiu nos anos setenta, com ênfase na
apresentação dos conteúdos como uma instrução programada.

53
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

Os recursos e as técnicas de ensino passam a ser o centro do


processo ensino e aprendizagem. Os alunos e o professor
passam a meros executores de um processo desenvolvido por
especialistas.
• Tendência construtivista - considera o conhecimento
matemático resultante da ação interativa-reflexiva do indivíduo
com o meio ambiente. Destaca-se o aprender a aprender e o
desenvolvimento do pensamento lógico-formal.
• Tendência histórico-crítica - trata de uma aprendizagem
significativa, que acontece quando o aluno consegue atribuir
sentido e significado às ideias matemáticas e sobre elas é capaz
de pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e
criar.
• Tendência sócio-etno-cultural - traz uma visão antropológica,
social e política da Matemática e da Educação Matemática.
Parte-se de problemas da realidade que, inseridos em diversos
grupos culturais, gerarão temas de trabalho na sala de aula.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil.


Zetetiké, Campinas, n. 4, p. 1-37, nov. 1995.

Atuais Tendências da Educação Matemática

Uma tendência em Educação Matemática é uma forma de trabalho


que surge a partir da busca de soluções para os problemas do ensino e
aprendizagem de matemática. Se muitos professores passam a utilizar
essa forma de trabalho, ou se ela resulta de experiências bem sucedidas e
validadas cientificamente, estamos diante de uma verdadeira tendência. A
utilização dela no processo ensino e aprendizagem da Matemática pode
contribuir para que docentes e discentes vivenciem diferentes formas de
ensinar e aprender matemática. São consideradas tendências atuais: a
resolução de problemas, a etnomatemática, a modelagem matemática, as

54
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
mídias tecnológicas, a história da matemática, a investigação matemática,
a educação matemática crítica, a escrita na matemática e os jogos e
recreações.
Apresentamos neste livro de Instrumentação para o Ensino de
Matemática III um panorama sucinto das tendências atuais da Educação
Matemática e, futuramente, aprofundaremos o estudo de cada uma delas.

• Etnomatemática – tendência que objetiva descrever as práticas


matemáticas de grupos culturais, a partir da análise das
relações entre conhecimento matemático e contexto cultural. A
etnomatemática leva em consideração que cada grupo cultural
possui identidade própria ao pensar e agir e, portanto, possui
um modo próprio de desenvolver o conhecimento matemático.
São exemplos de grupos culturais: afro-descendentes, artesãos,
índios, classes profissionais, grupos étnicos, entre outros.

• Educação matemática crítica – tendência caracterizada como


um movimento que discute questões relacionadas aos aspectos
políticos da educação matemática e suas relações de poder.
Investiga questões como “por que”, “para que, para quem”
a educação matemática deve voltar-se. Nessa perspectiva,
ao trabalhar com a matemática crítica, podem ser discutidas
questões como inclusão, preconceitos, direitos, democracia,
questões políticas, econômicas, sociais, evidenciando ao aluno o
papel social da Matemática e suas contribuições para construção
de uma sociedade mais justa e igualitária.

• História da Matemática - tendência que considera a história


da matemática como um recurso pedagógico de grande
importância, um fator motivador no processo ensino e
aprendizagem. O contexto histórico é, portanto, uma fonte
de inspiração. O entendimento da evolução histórica dos
conceitos matemáticos possibilita criar estratégias facilitadoras
à construção do conhecimento dos alunos. Deve-se mostrar aos
alunos a importância de cada conteúdo aprendido e como tais
conteúdos surgiram.

55
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

• Mídias Tecnológicas – tendência que considera a utilização de


mídias tecnológicas diversas, como computadores, software,
calculadoras, como recursos que podem contribuir tanto para a
formação humana quanto para a aprendizagem dos conceitos
matemáticos. As aulas, com a presença dessas tecnologias,
ganham novos significados e dão novos enfoques ao processo
ensino-aprendizagem e à relação professor aluno, pois podem
representar uma ponte de ligação entre o que acontece na sala de
aula e o que está fora da escola.

• Modelagem Matemática – tendência que aborda um


problema não matemático por meio da matemática, no qual as
características pertinentes de um objeto são extraídas com a ajuda
de hipóteses e aproximações simplificadoras e representações
em termos matemáticos são determinadas. Como estratégia
de ensino e aprendizagem oferece contribuições que vão além
da possibilidade de interação da matemática com a realidade.
Um aspecto essencial da atividade de modelagem consiste em
construir um modelo (matemático) da realidade que se quer
estudar, trabalhar com tal modelo e interpretar os resultados
obtidos nesse trabalho, para responder às questões levantadas
inicialmente. Dito de outro modo, a modelagem matemática é
a arte de expressar, por intermédio da linguagem matemática,
situações-problema reais.

• Resolução de Problemas – tendência que considera um problema


como um recurso de aprendizagem para que o aluno construa
seus conhecimentos a partir da interação com o professor e
com os outros alunos. No contexto de educação matemática,
um problema, ainda que simples, pode suscitar o gosto pelo
trabalho mental se desafiar à curiosidade e proporcionar ao aluno
o gosto pela descoberta da resolução. Na prática, os professores
estabelecem estratégias que envolvem mais de um método.
Independentemente do método escolhido, é importante que o
professor tenha em mente que só há problema se o aluno percebe
uma dificuldade, um obstáculo que pode ser superado. Nessa
perspectiva, os problemas podem estimular a curiosidade do
aluno e despertar seu interesse pela Matemática, de modo que,

56
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
ao tentar resolvê-los, o aluno adquire criatividade e aprimora
o raciocínio, além de utilizar e ampliar o seu conhecimento
matemático.

• Escrita na Matemática – tendência que considera a escrita


e a produção de textos dos alunos nas aulas de matemática
como estratégia geradora de processos reflexivos a respeito
da compreensão individual sobre o conteúdo matemático em
estudo. Escrever sobre matemática pode contribuir para que
os professores compreendam o processo de aprendizagem dos
alunos, ajudando-os a superar as dificuldades; pode, também,
ser fonte de autoavaliação dos professores em relação às suas
práticas docentes.

• Jogos e Recreações – tendência que considera a utilização de jogos


no ensino de matemática como estratégia para o desenvolvimento
de ambientes de aprendizagem que propiciem a criatividade, não
somente para crianças, mas também para adolescentes e adultos.
A utilização de jogos e recreações em classe pode ser discutida
a partir de vários referenciais teóricos, e as evidências parecem
justificar a sua importância e validade nas propostas de ensino da
Matemática.

No processo ensino e aprendizagem de Matemática, o professor


pode utilizar uma ou várias tendências em uma mesma prática pedagógica,
pois elas não são excludentes entre si; ao contrário, possuem várias
interseções e podem ser utilizadas de modo articulado. Na unidade III
serão apresentadas propostas de situações de ensino envolvendo algumas
das tendências atuais em Educação Matemática.

57
UNIDADE II
Universidade Aberta do Brasil

1- Você percebeu no estudo desta seção que as tendências em educação matemática


têm uma evolução histórica alinhada ao próprio processo educacional. O professor Dario
Fiorentini apresenta esse processo evolutivo em suas pesquisas. Identifique tais tendências,
explicando as características de cada uma delas.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2- O que significa uma tendência em Educação Matemática?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3- Quais são as atuais tendências em Educação Matemática e o que cada uma delas
propõe para o ensino da matemática? Explique.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

58
UNIDADE II
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Estudamos nesta unidade a importância da Didática da Matemática no contexto da
Educação Matemática, enfatizando as principais teorias do ensino e aprendizagem oriundos de
trabalhos de estudiosos franceses. Percebemos que a Matemática e a Educação Matemática
têm objetos distintos de estudo, cada uma com características e questões próprias, ainda que
elas tenham em comum o conhecimento matemático.
Apresentou-se, também, um panorama histórico das tendências no ensino da
Matemática no Brasil, discutiu-se o significado de tendência em educação matemática e, por
fim, foram abordadas as atuais tendências em educação matemática. Esperamos que esse
conteúdo e as reflexões iniciais sobre a importância da Educação Matemática e da Didática
da Matemática tenham motivado você a aprofundar seus estudos no processo de ensinar e
aprender matemática.

59
UNIDADE II
UNIDADE III
Currículo de Matemática
para o Ensino Fundamental:
políticas e práticas

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final dos estudos desta disciplina, você terá subsídios para:

Analisar e discutir as políticas curriculares propostas para Educação


Básica na área da Matemática.

Identificar os princípios orientadores para o ensino da Matemática na


Educação Básica brasileira.

Caracterizar os blocos de conteúdos propostos nos PCNs de Matemática


para o Ensino Fundamental.

Compreender o processo de elaboração de propostas de situações de


ensino para o 6º e 7º ano do Ensino Fundamental.

Perceber a inter-relação entre os conteúdos matemáticos estudados


nas disciplinas cursadas no primeiro semestre do curso de Licenciatura
em Matemática e os conteúdos propostos para o 6º e 7º anos do Ensino
Fundamental.

ROTEIRO DE ESTUDOS
SEÇÃO 1 – Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Básica –
Matemática

SEÇÃO 2 – Situações de Ensino de Matemática para o Ensino


Fundamental - 6º e 7º anos
Universidade Aberta do Brasil

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Caro Estudante!
Nas unidades anteriores deste livro nossa discussão teve um
enfoque voltado aos conceitos teórico-metodológicos da matemática e de
seus processos de ensino.
Nesta unidade, o estudo está centrado nas políticas curriculares
voltadas ao ensino de matemática para o 3º e 4º ciclos do Ensino
Fundamental, ou seja, como o ensino de matemática deve ser desenvolvido
na Escola Básica.
Iniciaremos com uma síntese do documento oficial denominado
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática – PCNs, que traça
alguns princípios norteadores para o ensino de matemática no Brasil.
O estudo desse documento legal é fundamental para que você, futuro
professor de matemática, compreenda os pressupostos filosóficos,
epistemológicos e didáticos propostos para a área da Matemática no
contexto brasileiro.
Os conteúdos de matemática para o 3º e 4º ciclo são agrupados
em blocos de conteúdos assim denominados: Números e Operações,
Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação. No
documento há ênfase para o desenvolvimento articulado dos conceitos
matemáticos que integram os Blocos de Conteúdos propostos, uma vez
que o trabalho docente com os conteúdos envolvem explicações, formas
de raciocínio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas.
Portanto, envolvem conceitos, procedimentos e atitudes.
Estudar o currículo de matemática proposto nos remete a fazer uma
ponte com as unidades anteriormente estudadas, as questões teórico-
metodológicas dos saberes do professor de matemática. Trata-se de como
ensinar matemática na escola. Remete-nos, portanto, à sala de aula de
matemática e às situações de ensino e aprendizagem que ali se realizam
envolvendo o saber matemático, o aluno e o professor.
Apresentaremos, no final da unidade, algumas situações de ensino
que foram elaboradas para serem utilizadas no ensino de matemática
para o 6º e 7º ano do Ensino Fundamental.

Bons Estudos!

62
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
SEÇÃO 1
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA - MATEMÁTICA

No final da década de 90, de 1995 a 2002, o Ministério da Educação


brasileiro desencadeou um processo de debates, discussões e elaboração
de propostas sobre o currículo da Educação Básica para as diversas
áreas do conhecimento. Discussões sobre currículo envolvem análises de
diferentes perspectivas em que se incluem dimensões específicas da área
de conhecimento, mas também dimensões sociais, culturais e políticas
dos contextos nos quais o currículo se insere.
O Conselho Nacional de Educação – CNE apresentou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica e os Parâmetros
Curriculares Nacionais para as diferentes disciplinas escolares nesse
período.
Para o Ensino Fundamental, séries iniciais e finais, compreendendo
atualmente do 1º ao 9º ano, os Parâmetros Curriculares Nacionais da
área de Matemática buscaram expressar a contribuição dos estudos, das
pesquisas e experiências da Educação Matemática.

Eles explicitaram o papel da matemática


pela proposição de objetivos que evidenciam
a importância do aluno valorizá-la como
instrumental para compreender o mundo a sua
volta e de vê-la como área do conhecimento que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito
de investigação e a capacidade de resolver
problemas. (PIRES 2009, p.184).

Os PCN da área de Matemática do Ensino Fundamental foram


publicados em 1998, com a finalidade de fornecer elementos para
ampliar o debate nacional sobre o ensino de matemática, socializar
informações e resultados de pesquisas, levando-os ao conjunto de
professores brasileiros.
Contêm um referencial curricular orientador da prática escolar, a fim
de contribuir para que toda criança e jovem brasileiros tenham acesso a um

63
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

conhecimento matemático que lhes possibilite de fato sua inserção como


cidadãos no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura.
Os princípios orientadores têm como objetivo principal adequar o
trabalho escolar a uma nova realidade, marcada pela crescente presença
dessa área do conhecimento em diversos campos da atividade humana.
Eles são assim apresentados no documento oficial:

• A Matemática é importante na medida em que a sociedade


necessita e se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos
e recursos tecnológicos, que por sua vez são essenciais para a
inserção das pessoas como cidadãos no mundo do trabalho, da
cultura e das relações sociais.

• A Matemática pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia


de sua aprendizagem deve ser meta prioritária do trabalho
docente.

• A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas


e definitivas”, mas à construção e ao conhecimento pelo
aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua
realidade.

• O ensino de Matemática deve garantir o desenvolvimento de


capacidades como observação, estabelecimento de relações,
comunicação (diferentes linguagens), argumentação e validação
de processos, e o estímulo às formas de raciocínio como intuição,
indução, dedução, analogia, estimativa.

• O ensino-aprendizagem de Matemática tem como ponto de


partida a resolução de problemas.

• No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos:


um consiste em relacionar observações do mundo real com
representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas);
outro consiste em relacionar essas representações com princípios
e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem

64
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
grande importância e deve ser estimulada, levando o aluno
a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com
representações gráficas, desenhos, construções, a aprender
como organizar dados e deles tratar.

• A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão,


isto é, a atribuição e apreensão de significado de um objeto ou
acontecimento pressupõem identificar suas relações com outros
objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos
em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear
deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam
favorecidas e destacadas. O que ele estabelece entre ela e as
demais áreas, entre ela e os Temas Transversais, entre ela e o
cotidiano e das conexões que se estabelecem entre os diferentes
temas matemáticos.

• A seleção e organização de conteúdos devem levar em conta


sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento
intelectual do aluno, e não devem ter como critério apenas a
lógica interna da Matemática.

• O conhecimento matemático é historicamente construído e,


portanto, está em permanente evolução. Assim, o ensino de
Matemática precisa incorporar essa perspectiva, possibilitando
ao aluno reconhecer as contribuições que ela oferece para
compreender as informações e posicionar-se criticamente diante
delas.

• Recursos didáticos como livros, vídeos, televisão, rádio,


calculadoras, computadores, jogos e outros materiais têm
um papel importante no processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem
ao exercício da análise e da reflexão.

• A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela


incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao

65
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio


de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também
devem ser avaliados aspectos como seleção e dimensionamento
dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se
processam o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.
(PCN Matemática, 1998, p.56-57).

O documento explicita também a possibilidade de oferecer
elementos para nortear a formação inicial e continuada de professores,
ou seja, a formação docente na Licenciatura e a formação dos professores
em exercício na Educação Básica, pois à medida que os fundamentos
do currículo se tornam claros fica implícito o tipo de formação que se
pretende para o professor. Além disso, pode orientar a produção de
livros e de outros materiais didáticos, contribuindo dessa forma para a
configuração de uma política voltada à melhoria do Ensino Fundamental.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para as
séries finais do Ensino Fundamental, que é objeto de nosso estudo
nesta disciplina, estão organizados em três partes. Na primeira parte é
apresentada uma breve análise da trajetória das reformas curriculares
brasileiras, evidenciando, por um lado, a necessidade de reverter o quadro
em que a matemática se configura como um filtro social dos alunos; e
por outro, a necessidade de proporcionar um ensino de Matemática de
melhor qualidade, contribuindo para a formação do cidadão.
A discussão sobre a especificidade do processo ensino e
aprendizagem de matemática nos terceiros (6º e 7º anos) e quartos ciclos
(8º e 9º anos) do ensino fundamental está contemplada na segunda parte,
com a apresentação dos objetivos em termos das capacidades a serem
desenvolvidas em cada ciclo e seus respectivos conteúdos, e também
com a apresentação das possíveis conexões entre os blocos de conteúdos,
entre a matemática e as outras áreas do conhecimento e suas relações
com o cotidiano e temas transversais.
A terceira e última parte contém as discussões e algumas
orientações didáticas relativas a conceitos e procedimentos matemáticos,
considerando o aluno, o professor e o saber matemático.

66
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
 PCN / 1998
Matemática

Saber Matemático
O aluno e o saber O professor e o
Matemático saber Matemático

Aluno Professor

O aluno e o professor
Fonte: PCNs Matemática, 1998.

A resolução de problemas é apontada nos PCNs como o ponto de


partida da atividade matemática e não a definição. No processo ensino
e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser
abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em
que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-
los. É preciso discutir caminhos para fazer matemática na sala de aula.
A seleção de conteúdos a serem trabalhados pode se dar numa
perspectiva mais ampla, ao procurar identificá-los como formas e saberes
culturais cuja assimilação é essencial para que se produzam novos
conhecimentos.
O trabalho docente com os conteúdos envolve explicações, formas
de raciocínio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas;
portanto, envolve conceitos, procedimentos e atitudes.
Os blocos de conteúdos de matemática propostos para o ensino
fundamental são os seguintes: Números e Operações, Espaço e Forma,
Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação. No documento há
ênfase para o desenvolvimento articulado dos conceitos matemáticos que
integram os Blocos de Conteúdos propostos, cujos conteúdos matemáticos
estão assim distribuídos:

67
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Números e Operações:
• Números naturais (sistemas de numeração);
• Números inteiros (zero como origem);
• Números racionais (fração para decimais);
• Números irracionais (as raízes quadradas);
• Adição e subtração;
• Multiplicação e divisão;
• Potenciação;
• Radiciação;
• Álgebra (generalizações; uso de símbolos; equações).

Espaço e Forma:
• Estudo de simetrias;
• Relação com a álgebra a partir de demonstrações
geométricas;
• Ângulos.

Grandezas e medidas:
• Grandezas geométricas (área, comprimento, perímetro);
• Grandezas físicas (massa, tempo, velocidade).

Tratamento da informação:
• Dados, tabelas, gráficos;
• Investigações (cidadania);
• Amostragem;
• Medidas resumo.

1- No estudo desta seção apresentamos para você, de forma sucinta, os documentos


norteadores do currículo de Matemática para o Ensino Fundamental - os PCN de Matemática.
Quais são as finalidades do documento?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

68
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
2- Os princípios norteadores do ensino de Matemática no Ensino Fundamental são
apresentados no texto de forma breve, resumida. Faça uma leitura de todo o documento
oficial, disponível no site do MEC, e depois elabore um texto apresentando argumentos sobre
cada um deles.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

3- Explique como os conteúdos estão distribuídos nos Blocos de Conteúdos propostos


para o 6º e 7º anos do Ensino Fundamental.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Veja o documento completo dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 3º e 4º


ciclos no endereço: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf

69
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

SEÇÃO 2
SITUAÇÕES DE ENSINO DA MATEMÁTICA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL - 6º E 7º ANOS

As situações de ensino apresentadas na disciplina de Instrumentação


para o Ensino de Matemática I são inspiradas na teoria das situações
didáticas, que é uma teoria de aprendizagem desenvolvida por Guy
Brousseau, em contraposição aos trabalhos formalistas característicos
da Matemática Moderna. Essa teoria se baseia em outras teorias
construtivistas, como a Epistemologia Genética de Jean Piaget.
Brousseau coloca como ideia básica aproximar o trabalho do aluno ao
trabalho de um pesquisador, testando conjecturas, formulando hipóteses,
provando, construindo modelos, conceitos, teorias e socializando os
resultados, com o devido auxílio do professor, que deverá providenciar
situações favoráveis para que o aluno aja sobre o saber, transformando-o
em conhecimento para si mesmo.
Uma situação didática é formada pelas múltiplas relações
pedagógicas estabelecidas entre professor, alunos e o saber, com a
finalidade de desenvolver atividades voltadas para o ensino e para a
aprendizagem de um conteúdo específico. Somente com esses três
elementos é que teremos uma situação didática. Porém, tais elementos,
ou a situação didática, não são suficientes para entender por completo o
conteúdo em questão: precisa-se de uma vinculação com outros recursos
didáticos, para que se entenda realmente a matéria, como, por exemplo,
a forma como o professor ensina, os métodos utilizados, a disposição de
apresentação da matéria.
É muito importante que o professor saiba apresentar o conteúdo
para que os alunos se interessem e vejam o conteúdo na sua realidade,
caso contrário eles, os alunos, ficarão cada vez mais distantes e não
assimilarão os conteúdos pretendidos. Portanto, é fundamental que os
professores saibam planejar situações de ensino voltadas ao ensino de
Matemática.

70
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Denominamos Situação de Ensino (SE) um tipo de atividade em que
o professor conduz todas as etapas propostas em conjunto com os alunos.
Caso os alunos já tenham estudado os conteúdos apresentados em qualquer
uma das Situações de Ensino, o professor pode adaptar a atividade para
utilizá-la como um instrumento diagnóstico ou de avaliação, e nesse
sentido ela passa a ser considerada como situação didática.
Uma Situação de Ensino pressupõe um esquema experimental
de situações-problemas/tarefas realizadas com um determinado fim,
desenvolvido por sessões de aplicação a partir de um estudo preliminar
em torno do objeto do saber e de uma análise matemática/didática,
caracterizando os objetivos de cada problema/tarefa.
Para a elaboração de uma Situação de Ensino sugerimos os seguintes
passos:
• Definir os conteúdos matemáticos a serem trabalhados, conforme
os Blocos de Conteúdos propostos nos Parâmetros Curriculares
de Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental.
• Estabelecer os objetivos de aprendizagem, ou seja, o que se espera
que o aluno aprenda, conforme o ano que ele está cursando ( 6º,
7º, 8º, 9º anos do Ensino Fundamental).
• Diagnosticar os conhecimentos prévios, ou seja, os pré-requisitos
necessários à aprendizagem dos novos conteúdos matemáticos a
serem ensinados.
• Prever um tempo estimado em horas-aula para o desenvolvimento
da situação de ensino proposta.
• Relacionar os materiais que serão necessários ao desenvolvimento
da Situação de Ensino, quando for o caso.
• Criar as atividades para o desenvolvimento da Situação de Ensino
relativa ao conteúdo a ser trabalhado, considerando as atuais
metodologias para o ensino de matemática, como resolução de
problemas, história da matemática, jogos e brincadeiras, mídias
tecnológicas, etnomatemática e/ou modelagem matemática.

Apresentaremos para você algumas Situações de Ensino que foram


elaboradas para serem utilizadas no ensino de matemática para o 6º e 7º
ano do Ensino Fundamental. Observe que utilizamos na construção dessas
Situações de Ensino as atuais tendências do ensino da Matemática. Você

71
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

deverá fazer uma leitura atenta de cada uma delas, observando cada detalhe
e, principalmente, a proposta metodológica utilizada. Em seguida, deverá
fazer todas as atividades propostas como se fosse um aluno do Ensino
Fundamental. Finalizando seu estudo, investigue em quais disciplinas
do curso de Licenciatura em Matemática você estudou/estudará de forma
mais aprofundada os conteúdos necessários para desenvolver seu trabalho
com maior segurança e qualidade na Educação Básica.
Veja abaixo a síntese de cada uma delas:
• A sequência de ensino “Analisando tabelas e gráficos” foi
elaborada para ensinar os alunos a analisar e interpretar dados
coletados em tabelas e gráficos publicados, além de apresentar
os elementos essenciais a cada tipo de representação, como
título, fonte, variável em estudo, legenda, e de introduzi-los às
normas de apresentação do Conselho Nacional de Estatística e
da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT.
• A sequência de ensino “Aprendendo Potenciação” foi elaborada
para ensinar aos alunos a operação de potenciação, com
expoente inteiro positivo como produto reiterado de fatores
iguais, identificando e fazendo uso de algumas propriedades da
potenciação em situações-problema.
• A sequência de ensino “Diferenciando as Medidas de
Comprimento” foi elaborada para ensinar os alunos a
reconhecerem a grandeza comprimento, identificando as
unidades de medida adequadas, fazendo uso de terminologia e
de instrumentos apropriados na resolução de situações-problema.
• A sequência de ensino “Mantendo o Equilíbrio” foi elaborada
para ajudar os alunos a compreenderem o conceito de igualdade,
o conceito de equação e a resolução de equações. Será utilizada
como metodologia nessa sequência de ensino a resolução de
problemas e jogos para a construção do conhecimento.
• A sequência de ensino “Dominó dos números inteiros” foi
elaborada para ajudar os alunos a compreenderem o conceito
de números inteiros e as operações de adição, subtração e
multiplicação de números inteiros utilizando o dominó.
Desejamos que as Situações de Ensino aqui apresentadas despertem
em você, futuro professor, o encantamento pelo ensinar e aprender
matemática, e o levem a buscar continuadamente novas e criativas formas
de construir o conhecimento matemático.

72
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
SITUAÇÃO DE ENSINO 1 -
ANALISANDO TABELAS E GRÁFICOS

Bloco de Conteúdos – Tratamento da Informação

CONTEÚDOS

• Apresentação de dados em tabelas e gráficos.


• Leitura e interpretação de dados expressos em tabelas e gráficos.

OBJETIVOS

• Identificar os elementos de uma tabela.


• Elaborar tabelas a partir de dados coletados.
• Interpretar dados apresentados em tabelas e gráficos.

ANOS

• 6º e 7º anos.

PRÉ-REQUISITOS

• Operações matemáticas básicas com números naturais.

TEMPO ESTIMADO

• 6 horas-aula

73
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

ATIVIDADE 1: CONTEXTUALIZANDO E APRESENTANDO OS


ELEMENTOS DE UMA TABELA

A primeira Copa do Mundo de Futebol foi realizada em 1930, no


Uruguai. A partir daí, ela é realizada de 4 em 4 anos, com exceção dos
anos de 1942 e 1946, devido à Segunda Guerra Mundial. A tabela a seguir
indica os países campeões.

Os campeões em cada Copa Mundial de Futebol - 2010

ANO PAÍS SEDE PAÍS CAMPEÃO

1930 Uruguai Uruguai

1934 Itália Itália


1938 França Itália
1950 Brasil Uruguai
1954 Suíça Alemanha
1958 Suécia Brasil
1962 Chile Brasil
1966 Inglaterra Inglaterra
1970 México Brasil
1974 Alemanha Alemanha
1978 Argentina Argentina
1982 Espanha Itália
1986 México Argentina
1990 Itália Alemanha
1994 Estados Unidos Brasil
1998 França França
2002 Japão/Coréia do Sul Brasil
2006 Alemanha Itália
2010 África Espanha
Fonte: www.fifa.com - 2010

74
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Agora responda:

a) Qual o título da tabela?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

b) Essa tabela está dividida em três colunas. Que informação corresponde a cada
coluna?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

c) Fonte é a origem dos dados pesquisados. Qual é a fonte dos dados organizados
na tabela?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

d) Represente numericamente quantas vezes o campeão mundial foi:


• Brasil _______________________________________
• Argentina ____________________________________
• Uruguai _____________________________________
• Itália ________________________________________
• Alemanha ____________________________________
• Inglaterra ____________________________________
• França ______________________________________
• Suíça _______________________________________
• Espanha _____________________________________

e) No período de 1930-2006, quantas vezes a Copa do Mundo de Futebol foi realizada


• no continente europeu? _________________________
• no continente americano? _______________________
• no continente asiático? _________________________

f) De acordo com os dados da tabela, quantas vezes um país conseguiu conquistar o


campeonato no ano em que foi sede da Copa? Quais foram esses países?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

75
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

ATIVIDADE 2: IDENTIFICANDO GRÁFICO E INTERPRETANDO


OS DADOS NELE APRESENTADOS

O ciclo de vida de todas as espécies apresenta características comuns,


como o nascimento, a fase jovem, a fase adulta, o envelhecimento e a
morte. No entanto, a duração de cada fase varia de espécie para espécie.
Observe o gráfico que representa o tempo médio de vida do ser humano,
do cavalo e do chimpanzé em meses (lembre-se que um ano é igual a 12
meses) e em seguida responda às questões abaixo.

Duração Média de Vida de cada Espécie de Mamífero - 2011


Fonte: Os autores.

76
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
a) Qual é a espécie que apresenta o período de infância mais
prolongado?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

b) Quanto à gestação, qual a espécie que tem um período maior?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

c) Quantos meses a gestação de um cavalo é maior em relação à


gestação de um chimpanzé?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

d) A que grupo de vertebrados essas espécies pertencem?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

e) Qual é a diferença entre o período de infância mais prolongado e


o menos prolongado das espécies representadas no gráfico?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

f) Qual é a diferença entre o tempo médio de vida de um chimpanzé


e de um cavalo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

g) Qual a espécie que apresenta maior tempo médio de vida?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

77
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

ATIVIDADE 3: INTERPRETANDO DADOS EM GRÁFICOS E


APRESENTANDO-OS EM TABELAS

Observe a figura abaixo:

Crescimento do Elefante

Fonte: http://www.caxias.rs.gov.br

Acima temos uma figura que representa o crescimento do elefante. Vejamos então:

a) Qual é o título da figura acima?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

b) Qual é a origem da figura, ou seja, qual é a sua fonte?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

78
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
c) Quantos anos o elefante levou para atingir 4 (quatro) metros de altura?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

d) Qual é a idade aproximada do elefante que mede 2 (dois) metros?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

e) Qual é a altura aproximada de um elefante ao nascer?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

f) As perguntas anteriores puderam ser respondidas observando-se a figura acima?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

g) Vamos tentar apresentar os dados da figura acima de outro modo, considerando a


altura do elefante em função da sua idade em uma tabela. Será que isso é possível?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

h) Que outros elementos são necessários para completar as informações nessa


tabela?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

ATIVIDADE 4: INTERPRETANDO TABELAS E GRÁFICOS


PUBLICADOS NOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO

Atualmente jornais, revistas, notícias na TV e na internet recorrem


a gráficos e tabelas para avaliar e traduzir um assunto em questão numa
linguagem mais simples e rápida, para agilizar a leitura e tornar a
visualização das informações mais fácil, mais compreensível e agradável.
Procure dois gráficos e duas tabelas em revistas, jornais ou na internet,
analise os dados apresentados e faça um pequeno texto explicando o que
eles informam. Verifique se as tabelas e os gráficos escolhidos têm os
elementos essenciais: título, fonte, legenda.

79
UNIDADE III
80
Universidade Aberta do Brasil

UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
SITUAÇÃO DE ENSINO 2 -
APRENDENDO POTENCIAÇÃO

Bloco de Conteúdos – Números e Operações

CONTEÚDOS

• Potência de números naturais.


• Propriedades da potenciação.

OBJETIVOS

• Reconhecer as potências com expoente inteiro positivo como produto


de fatores iguais.
• Identificar e aplicar as propriedades da potenciação em situações-
problema.
• Relacionar as potências com padrões numéricos e geométricos.

ANOS

• 6º e 7º anos.

PRÉ-REQUISITOS

• Operações matemáticas básicas com números naturais.

TEMPO ESTIMADO

• 6 horas-aula

81
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

ATIVIDADE 1: CONHECENDO A LENDA DO JOGO DE XADREZ

Vamos observar as figuras abaixo. O que elas representam?

Fonte: http://efeminas.blogspot.com/ Fonte: http://noolhar.wordpress.com

O xadrez é um jogo muito antigo, inventado na Índia. Há uma


lenda sobre esse jogo contando que o seu inventor apresentou-se ao rei,
o qual lhe disse que poderia pedir o que quisesse como recompensa pela
sua maravilhosa criação. Após pensar um pouco, o inventor disse que
desejava um grão de trigo pela primeira casinha do tabuleiro do xadrez,
dois grãos de trigo pela segunda, quatro pela terceira, oito pela quarta e
assim por diante. Para cada nova casinha o rei deveria dar a ele o dobro
de grãos da casinha anterior, até chegar à última casa. Desconfiado de
tão modesto pedido, o rei ordenou que o tesoureiro do reino calculasse o
tamanho do pedido. Ao receber os cálculos do tesoureiro ele ficou muito
surpreso, muito assustado com o pedido do inventor do jogo de xadrez.

E você é capaz de calcular o tamanho do pedido do inventor? Vamos


tentar? Como será que o tesoureiro fez os cálculos? Você tem alguma
ideia?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

82
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Vejamos: a lenda nos diz que

- para a primeira casinha o inventor receberia


um grão de trigo;

- para a segunda casinha o inventor receberia


dois grãos de trigo;

- para a terceira casinha o inventor receberia


quatro grãos de trigo;

- para a quarta casinha o inventor receberia


oito grãos de trigo;

- para a quinta casinha o inventor receberia


16 grãos de trigo.

Segundo a lenda, o rei deveria dar ao inventor o dobro de grãos da


casinha anterior até chegar à última casa. Assim, podemos construir a
seguinte tabela para representar a quantidade de grãos a ser recebida
pelo inventor:

Casinha do xadrez Quantidade de grãos

1a 1

2a 2=2x1

3a 4=2x2

4a 8=2x4

5a 16 = 2 x 8

83
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Observe que da quarta casinha temos que e da


terceira casinha temos que ; logo podemos escrever que
. Ainda temos que , pois
e assim sucessivamente, até a última casinha do tabuleiro.
Observando esse padrão numérico, você é capaz de estabelecer
alguma relação? Utilizando essa mesma ideia, como ficaria expressa
a quantidade de grãos de trigo correspondente à décima casinha do
tabuleiro? Para isso preencha o quadro apresentado a seguir.

Casinha do xadrez Quantidade de grãos

1ª 1
2ª 2=2x1
3ª 4=2x2
4ª 8=2x2x2
16 = 2 x 2 x 2 x 2




10ª

Vamos analisar agora para 512 grãos a serem recebidos pelo inventor
do jogo: , assim podemos escrever que

Na matemática podemos representar essa multiplicação de fatores


iguais da seguinte forma:

, já que o número 2 aparece nove vezes.

84
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
A essa forma de representar a multiplicação damos o nome de
potenciação. Portanto, podemos dizer que

Potenciação é uma operação que envolve


a multiplicação de fatores iguais.

Onde:
• O 2 que se repete como fator é chamado de base.
• O 9 que representa a quantidade de vezes que o mesmo fator se
repete é chamado de expoente.
• O 512, resultado da operação, é chamado de potência.
• O é a operação chamada de potenciação.

Assim, dados dois números naturais a e n (com n>1), a expressão


representa um produto de n fatores iguais ao número a, ou seja:

Casinha do xadrez Quantidade de grãos Potenciação

1ª 1

2ª 2=2x1

3ª 4=2x2

4ª 8=2x2x2

5ª 16 = 2 x 2 x 2 x 2

10ª

85
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Como ficaria a tabela acima expressa apenas em potência de base 2?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Vamos, agora, solucionar a lenda? O tabuleiro de xadrez é


composto por 64 casinhas. Continuando o mesmo raciocínio acima,
teríamos que para a última casinha o inventor receberia a quantia de
grãos de trigo, assim o rei deveria entregar 18.446.744.070.000.000.
000.000.000.000 grãos de trigo.
Agora podemos entender “o porquê” do tamanho susto do rei ao ver
a quantia de grãos de trigo que deveria dar ao inventor.
Veja agora alguns exemplos de potência:

Exemplos




Analisando os exemplos de potenciação acima, temos que:

 Para o primeiro exemplo, 7 é a base, 2 é o expoente e 49 é a


potência, ou seja, o resultado da potenciação;
 Para o segundo exemplo, 3 é a base, 3 é o expoente e 27 é a
potência, ou seja, o resultado da potenciação;
 Para o terceiro exemplo, 9 é a base, 4 é o expoente e 6561 é a
potência, ou seja, o resultado da potenciação.
 Para o segundo exemplo, 10 é a base, 5 é o expoente e 100.000 o
resultado da potenciação.

86
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Agora é a sua vez!
1) Calcule as seguintes potências e identifique os seus elementos:


2) Potenciação é um assunto bastante presente no nosso dia a dia. Você é capaz de
citar alguns exemplos nos quais utilizamos a potenciação? Escreva nas linhas abaixo.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

87
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

ATIVIDADE 2: CASOS ESPECIAIS DE POTENCIAÇÃO

Na potenciação existem alguns casos especiais: potência de


expoente um, potência de expoente zero, potência de base 10. Vamos
estudá-los:

• Expoente 1: todo número elevado ao expoente 1 é igual a ele


mesmo. Essa propriedade é definida como: “toda potência de
expoente 1 que tem como base um número inteiro não nulo é
igual a 1”. É fácil observar isso; vamos ver alguns exemplos:

Exemplos:


• Expoente 0: todo número elevado ao expoente zero é igual a 1.


Essa propriedade é definida como: “toda potência de expoente
zero que tem como base um número inteiro não nulo é igual a 1”.
Vamos descobrir o porquê dessa ocorrência. Temos a seguinte
tabela para :

Potenciação

Resultado 32 16

Observe que os expoentes das potências de base 2 estão decrescendo


uma unidade em relação à potência anterior, por exemplo:

Agora, analisando a segunda linha da tabela temos que o resultado


da coluna seguinte será sempre o resultado da coluna anterior dividido
pela base da potência (que no nosso caso corresponde à base 2).

88
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Por exemplo:

Acompanhando esse mesmo raciocínio, complete a tabela seguinte,


lembrando que para a segunda linha você sempre deve dividir o resultado
encontrado pela base da potência:

Potenciação

Resultado 32 16

Analisando a última coluna da nossa tabela, temos que .



Vamos agora generalizar esse raciocínio?
Tomemos uma base qualquer a. Vamos montar agora uma tabela
para a4 (a elevado à quarta potência):

Potenciação ...

Resultado ...

Concluímos assim que todo número elevado ao expoente 0 será


sempre igual a um.

Exemplos:


• Potência de base 10: toda potência de base 10 é igual ao número


formado pelo algarismo 1 seguido de tantos zeros quantos forem
as unidades do expoente.

89
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Veja os exemplos:

Exemplos:



ATIVIDADE 3: UTILIZANDO JOGOS PARA APRENDER


POTENCIAÇÃO

Vamos ver se você aprendeu os conceitos matemáticos que envolvem


a potenciação. Veja o jogo proposto.
Cada aluno receberá marcadores e uma cartela contendo cinco
números diferentes entre si. Esse número será o resultado das potenciações
que será sorteado na roleta. Na mesa do professor haverá duas roletas,
uma que representará os expoentes e outra representando a base. O aluno
que possuir o resultado da potenciação deverá explicar como se dá essa
potenciação, representar em forma de fatores e, se estiver correto, poderá
marcar em sua cartela; caso contrário o aluno não deverá marcar. Ganha
o jogador que primeiro conseguir completar a sua cartela.
Os exemplos de cartelas e roletas que podem ser utilizados em sala
de aula estão apresentados abaixo:

2 125

64

81 27

32 343

6561

8 512

90
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
4 1

25

256 49

Roleta de Base Roleta de Expoente

Exemplos:
Exemplo de jogada: roleta base 2, roleta expoente 2, resolver 22=4,
marcar na cartela o número quatro, caso possua.

Resolvendo situações - problema

1- João, ao conversar com José, propôs o seguinte negócio: João daria a José
R$1000,00 a cada dia, durante 15 dias. Enquanto que José daria a João R$1,00 no primeiro
dia, R$2,00 no segundo dia, R$4,00 no terceiro dia e assim sucessivamente, dobrando o
valor dia a dia, até completar os 15 dias. Quem saiu ganhando nesse negócio?

2- Resolva o problema do Pedro.


Pedro trabalha dirigindo uma empilhadeira em uma fábrica de bolachas. Sua função
é organizar o estoque da fábrica guardando as caixas de bolachas em lotes que, depois,
são distribuídos para os supermercados da região. Cada lote empilhado contém 5 caixas no
comprimento, 5 caixas na largura e 5 caixas na altura.
a) Com uma potência de base 5, represente a quantidade de caixas de que Pedro
precisa para montar um lote.
b) Para carregar um caminhão são necessários quatro lotes. Quantas caixas de
bolachas cabem em um caminhão?
c) Uma rede de supermercados comprou 750 caixas de bolachas. De quantos lotes
Pedro precisará para montar o pedido do supermercado?

91
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

3- Se , usando os símbolos =, > ou <,


compare os pares de números.

a) a e b
b) a e c
c) b e c

4- Represente geometricamente as potências abaixo :


a)
b)

5- Se você elevar o número 6 a um expoente n encontrará 216. Qual é o valor do


expoente n?

6- Utilizando potências de dez, represente o número da seguinte frase: a distância da


Terra à Lua é de, aproximadamente, 400. 000 km.

7- Um número natural N é expresso por . Qual é a soma dos


algarismos que formam o número N?

8- Encontre o valor das seguintes expressões:

a)
b)
c)

9- Determine o quadrado do valor numérico de .

92
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I

93
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

SITUAÇÃO DE ENSINO 3 -
DIFERENCIANDO AS MEDIDAS DE COMPRIMENTO

Bloco de Conteúdos – Grandezas e Medidas

CONTEÚDOS

• Medidas de comprimento
• O metro como unidade padrão de medida de comprimento.
• Múltiplos e submúltiplos do metro.

OBJETIVOS

• Identificar o metro como unidade-padrão de medida de


comprimento.
• Reconhecer a grandeza comprimento e suas unidades de medida
no Sistema Métrico Decimal.
• Utilizar as unidades de medida de comprimento em situações-
problema.

ANOS

• 6º e 7º anos.

PRÉ-REQUISITOS

• Operações matemáticas básicas com números naturais e racionais.

TEMPO ESTIMADO

• 6 horas-aula

94
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
ATIVIDADE 1: A GRANDEZA “COMPRIMENTO” E SUAS
MEDIDAS

Você sabe:
• Qual a distância de sua casa à escola?
_____________________________________________________________
• Quanto mede uma folha de papel sulfite?
_____________________________________________________________
• Qual o tamanho da parede do seu quarto?
_____________________________________________________________
• Qual o tamanho da parede da sala de aula?
_____________________________________________________________
• Qual a sua altura?
_____________________________________________________________

Para respondermos às perguntas acima recorremos a algumas
medidas e instrumentos. Mas será que sempre foi fácil responder a essas
questões? Vamos refletir a respeito dessa trajetória histórica.
Houve tempos em que, para responder a essas perguntas, as pessoas
utilizavam partes do seu corpo como unidades de medida. Imagine-
se agora medindo o comprimento de sua sala de aula utilizando como
unidade de medida o tamanho de seu pé. Faça essa experiência. Quantos
pés de comprimento têm a sua sala de aula? Anote na linha ao lado a
medida que encontrou. _____________________________________________
Agora compare o resultado que você encontrou com o de seus colegas.
Utilizando o tamanho do pé de cada aluno como unidade de comprimento,
todos os resultados foram iguais?_____________________________________
Você sabe explicar por que isso acontece?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

95
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Problemas desse tipo surgiram paralelamente ao desenvolvimento


do comércio, da navegação, das construções, da agricultura na vida
social. Como as medições ficaram muito mais complexas, a medição
com as partes do próprio corpo tornou-se difícil e inviável. Por exemplo,
quando perguntavam qual a sua altura, uma pessoa respondia: 152
polegares. Mas perguntas como qual a distância entre a África e o Brasil,
as pessoas já não saberiam responder utilizando as partes de seu corpo.
Constantes discussões começaram a surgir, e a solução encontrada para
essas situações foi a criação de sistemas de medidas.
Por exemplo, os egípcios começaram a utilizar cordas contendo
nós espalhados a intervalos iguais para realizar grandes medições. Os
romanos utilizavam os pés como unidade para pequenas distâncias, e a
passada dupla (equivalente a cinco pés) para medir grandes distâncias.
Porém o fato de existirem diferentes sistemas de medidas não facilitou a
comunicação entre os diferentes povos. Assim, apontou-se a necessidade
de outra solução: a criação de um único sistema de medida que
substituísse todos os sistemas de medidas existentes. Foi criado, então, o
Sistema Métrico Decimal (França, 1789) atualmente chamado de Sistema
Internacional de Medidas (SI). Para medir a grandeza comprimento,
a unidade de medida criada foi o metro (m), o qual foi adotado como
unidade padrão de comprimento internacionalmente.
Então, o metro é a unidade de medida padrão para comprimentos.
Para responder às perguntas feitas inicialmente, tais como a sua
altura, o tamanho da parede do seu quarto, o tamanho da parede de sua
sala de aula, a distância de sua casa à escola ou quanto mede uma folha
de papel sulfite, é necessário compreender o metro como unidade de
medida padrão, mas também é necessário compreender como utilizá-
lo para medir pequenos e grandes comprimentos. Essas unidades de
medida são denominadas de múltiplos e submúltiplos do metro. São elas
quilômetro, hectômetro, decâmetro e decímetro, centímetro, milímetro,
respectivamente.

96
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
ATIVIDADE 2: CONSTRUINDO A UNIDADE DE MEDIDA
PADRÃO DE COMPRIMENTO – O METRO, SEUS MÚLTIPLOS E
SUBMÚLTIPLOS

Pegue dez folhas de papel cartão e cole-as formando uma fita


gigante - essas dez folhas coladas representam para nós um metro.

1 metro

Como representado acima, o metro está dividido em dez partes


iguais (folhas de papel cartão coloridas). Essas dez partes representam
a unidade dos decímetros. O decímetro, como o prefixo Deci indica, é a
décima parte do metro. Então, um metro (m) é igual a 10 decímetros (dm).

1m = 10 dm

Agora cada papel cartão será dividido em dez partes iguais, como
mostrado abaixo:

1 dcm 1 dcm 1 dcm

Temos assim uma nova unidade de medida, os centímetros. Um


decímetro equivale a dez centímetros. Então, um metro equivale a 100
centímetros, ou seja, a fita correspondente a 1 metro está dividida em 100
partes iguais, cada parte equivalente a um centímetro (cm). O centímetro,
como o prefixo Centi indica, é a centésima parte do metro.

1dm = 10 cm
1m = 100 cm

97
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Agora, procedendo da mesma forma, vamos dividir cada centímetro


em 10 partes iguais, como mostrado abaixo:

1 cm 1 cm 1 cm 1 cm 1 cm

Temos assim uma nova unidade de medidas, o milímetro. Um


centímetro equivale a dez milímetros. Então, um metro equivale a 1.000
milímetros, ou seja, a fita correspondente a um metro está dividida em
1.000 partes iguais, cada parte equivalente a um milímetro (mm). O
milímetro, como o prefixo Mili indica, é a milésima parte do metro.

1cm = 10 mm
1m = 1000 mm

Quando o comprimento é muito maior que um metro, em vez de


usar o metro podemos usar o quilômetro como unidade de medida. Ele
também tem relação como metro. Para você entendê-lo propomos agora
outra atividade. Que as dez folhas de papel cartão coladas correspondem
a uma nova medida: o quilômetro (km).

1 quilômetro

Como representado acima, o quilômetro está dividido em dez partes


iguais (folhas de papel cartão). Essas dez partes representam uma unidade
de medida denominada hectômetro. Então, um quilômetro é equivalente
a 10 hectômetros (hm).

1km = 10 hm

98
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Agora cada papel cartão será dividido em dez partes iguais, como
mostrado abaixo:

1 hm 1 hm 1 hm

Temos uma nova unidade de medida, o decâmetro. Um hectômetro


equivale a 10 decâmetros. Então, um quilômetro equivale a 100
decâmetros, ou seja, a fita correspondente a um quilômetro, está dividida
em 100 partes iguais, cada parte equivalente a um decâmetro (dam).

1hm = 10 dam
1km = 100 dam

Agora, procedendo da mesma forma, vamos dividir cada decâmetro


em 10 partes iguais, como mostrado abaixo:

1 dam 1 dam

1dam 1 dam 1 dam

Obtemos assim a unidade de medida padrão- o metro. Sendo assim,


temos que um decâmetro equivale a dez metros. Então, um quilômetro
equivale a 1.000 metros, ou seja, a fita correspondente a um quilômetro está
dividida em 1.000 partes iguais, cada parte equivalente a um metro (m).

1dam = 10 m
1km = 1000 m

99
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Agora você já conhece todas as medidas de unidade de comprimento:


quilômetro (km), hectômetro (hm), decâmetro (dam), metro (m), decímetro
(dm), centímetros (cm), milímetro (mm). Veja abaixo um quadro com as
unidades de medida de comprimento que estudamos e a relação de cada
uma com a unidade padrão metro.

1 km = 1000 m
1 hm = 100 m
1 dam = 10 m
1 m = 10 dm ou 1 dm = 0,1 m
1 m = 100 cm ou 1 cm = 0,01 m
1 m = 1000 mm ou 1 mm = 0,001 m

Podemos organizar um quadro das unidades padronizadas de


medida de comprimento:

Múltiplos do metro Submúltiplos do metro


Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
km hm dam m dm cm mm
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Todas essas unidades de medida de comprimento pertencem ao


Sistema Métrico Decimal.

ATIVIDADE 3: TRANSFORMANDO AS UNIDADES DE


MEDIDAS DE COMPRIMENTO

Agora vamos pensar no seguinte problema: para chegar ao quintal,


Ana andou 5,63 m e Maria percorreu 543 cm. Quem percorreu a maior
distância? Explique o seu raciocínio.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

100
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Para sabermos quem percorreu a maior distância, devemos trabalhar
com a mesma unidade de medida. Nesse caso, vamos transformar metros
em centímetros. Vamos utilizar a tabela que montamos com as unidades
de medida. Temos assim:

km hm dam m dm cm mm
5 6 3

Como estamos caminhando da esquerda para a direita, a vírgula


percorre esse mesmo trajeto, assim temos que 5,63 metros equivalem a
563 centímetros. Observemos que um metro corresponde a 100 cm, assim
basta multiplicar 5,63 m por 100.

Agora, se quisermos transformar a unidade centímetros para metros,


como procedemos?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

km hm dam m dm cm mm
5 4 3

Como estamos caminhando da direita para a esquerda, a vírgula


percorre esse mesmo trajeto, assim temos que 543 cm equivalem a 5,43
m. Observemos novamente que um metro corresponde a 100 cm, assim
basta dividir 543 cm por 100.
Comparando as unidades em cm, temos que Ana caminhou 563 cm
e Maria caminhou 543 cm. Comparando as unidades de medida em m,
temos que Ana caminhou 5,63 m e Maria caminhou 5,43 m.
Portanto, podemos concluir que Ana caminhou mais que Maria.

101
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

a) Agora responda às questões abaixo, utilizando a tabela de transformação de


unidades:

• Quantos centímetros há em meio metro?


• Como transformar 5m em decâmetros?
• Transforme 1.250m em quilômetros.
• Transforme 1,3 km em metros.

km hm dam m dm cm mm

ATIVIDADE 4: UTILIZANDO JOGOS NA APRENDIZAGEM


DAS MEDIDAS DE COMPRIMENTO

Propomos agora o jogo das medidas para aprendizagem das


unidades de comprimento. Para esse jogo, dividir a turma em grupos de
4 ou 6 alunos. O professor deverá colocar no chão uma tabela como a,
apresentada abaixo, e deverá distribuir uma tabela de anotações para
cada aluno.

102
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
km hm dam m dm cm mm

Cada grupo receberá três dados, um dado apresentará números de


1 a 6, outro conterá nas faces a direção que a vírgula deverá caminhar e o
terceiro dado conterá em suas faces as medidas de comprimento em que
o número da cartela deverá ser colocado.

3 2 6

Para 5
trás

Para Para Para


trás frente frente

Para
trás

3,62 3,47 15,08 4,71 6 6,12


Para
frente
2 3,67 5,2 1,25 2,9 7,51

103
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Exemplos:

Exemplo de uma jogada:

• Ficha com o número 3,47


• Dado da unidade: hm
• Dado da direção: para trás
• Dados das casas: 2

km hm dam m dm cm mm

3 4 7 0

Tabela de anotações:

Qual a operação
Medida Quantas casas a
Medida Final que poderíamos ter
Original vírgula caminhou?
aplicado?

3,47 hm 3470 dm 3 casas para trás Multiplicar por 1000

104
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Utilizando as medidas de comprimento na resolução de situações-problema

1. No Sistema Métrico Decimal, qual a unidade de medida mais adequada para


expressar a medida:
a) Do comprimento do rio Amazonas?
b) Da largura de uma sala de aula?
c) Da altura de uma moeda?
d) Da largura do batente de uma porta?

2. O trovão e o relâmpago ocorrem ao mesmo tempo. O som tem velocidade de 340m


por segundo, e a luz se propaga quase instantaneamente. Se ouvirmos um trovão 5 segundos
após termos visto o relâmpago, este se originou a que distância?

3. Para cada situação de medir devemos usar o bom-senso na hora de escolher a


unidade mais adequada. Escreva então a unidade que você usaria para medir:
a) A distância entre duas cidades.
b) A largura da folha do seu livro de matemática.
c) A espessura de uma chapa de madeira compensada.
d) A distância da Terra à Lua.
e) A altura de uma montanha.
f) A frente de um terreno.
g) O diâmetro da Terra.

4. Uma tábua com 3,10m de comprimento foi cortada em três partes. Uma das partes
tem 98 cm de comprimento. As outras duas têm o mesmo comprimento. Qual é, em metros,
o comprimento de cada uma dessas partes?

5 . Emanuel instalou dois armários de 1,60 metros de comprimento cada um, em uma
parede que mede 5m de comprimento. No espaço livre ele pensa em colocar um estante de
1m de comprimento. Ele conseguirá?

6. Quantos centímetros correspondem a uma medida de 4 metros?

7. Uma lajota tem a forma hexagonal em que cada lado mede 65 cm. Qual o perímetro
dessa lajota em metros?

8. Uma folha de papel de seda tem 40 cm de perímetro. Ela tem a forma de um


retângulo e um de seus lados tem 4 cm de comprimento. Então, os outros lados quanto
medem?

9. Um triângulo tem como medida de seus lados três números inteiros consecutivos,
sendo que seu menor lado mede 5 cm. Qual o perímetro desse triângulo em metros?

105
UNIDADE III
106
Universidade Aberta do Brasil

UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
SITUAÇÃO DE ENSINO 4 -
MANTENDO O EQUILÍBRIO

Bloco de Conteúdos – Números e Operações

CONTEÚDOS

• Princípio de equivalência da igualdade Incógnita


• Equação do primeiro grau

OBJETIVOS

• Compreender o princípio de equivalência da igualdade e da


desigualdade.
• Compreender o conceito de incógnita.
• Utilizar e interpretar a linguagem algébrica para expressar
valores numéricos através das incógnitas
• Compreender o conceito de equação
• Resolver equações do primeiro grau por meio de operações
matemáticas

ANOS

• 7º ano.

PRÉ-REQUISITOS

• Operações matemáticas básicas com números naturais, inteiros.

TEMPO ESTIMADO

• 6 horas-aula

107
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Eva e Ivo fazem aniversários no mesmo dia.


Descubra as idades de Eva e Ivo através das dicas.
Ivo: Eu tenho um número ímpar de anos.
Eva: A minha idade também é um número ímpar.
Ivo: Eu sou 6 anos mais velho que Eva.
Eva: A soma das nossas idades é 40 anos.

Como você resolveria esse problema? Escreva nas linhas abaixo a


sua solução.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Se você ainda não conseguiu resolver o problema proposto acima,
faça tentativas em que você deve encontrar dois números ímpares cuja
diferença seja 6 e a soma seja 40.

Solução:

Vamos fazer todas as tentativas possíveis de dois números ímpares


somados que têm como resultado 40 e subtraídos 6.

1 + 39 = 40, mas 39 – 1 ≠ 6 então 1 e 39 não são soluções do problema.


3 + 37 = 40, mas 37 – 3 ≠ 6 então 3 e 37 não são soluções do problema.
5 + 35 = 40, mas 35 – 5 ≠ 6 então 5 e 35 não são soluções do problema.
7 + 33 = 40, mas 33 – 7 ≠ 6 então 7 e 33 não são soluções do problema.
9 + 31 = 40, mas 31 – 9 ≠ 6 então 9 e 31 não são soluções do problema.
11 + 29 = 40, mas 29 – 11 ≠ 6 então 11 e 29 não são soluções do problema.
13 + 27 = 40, mas 27 – 13 ≠ 6 então 13 e 27 não são soluções do problema.
15 + 25 = 40, mas 25 - 15 ≠ 6 então 15 e 25 não são soluções do problema.
17 + 23 = 40, mas 23 – 17 = 6 então 17 e 23 são soluções do problema.
19 + 21 = 40, mas 21 – 19 ≠ 6 então 19 e 21 não são soluções do problema.

108
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Por tentativa encontramos como solução para nosso problema os
números 17 e 23. Assim, Ivo tem 23 anos de idade, e Eva tem 17 anos de
idade.
Mas nem sempre resolver problemas por tentativas dá certo; muitas
vezes leva muito tempo para se encontrar a solução, como você deve ter
observado. Você tem alguma ideia de como resolver esse problema sem
utilizarmos tentativas?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Vamos então adotar um método que traduz os problemas


matematicamente e resolvê-los? A partir de agora você irá realizar
problemas como o proposto acima, utilizando equações.
Mas o que é uma equação?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Para responder a essa pergunta, vamos antes estudar alguns


conceitos, como sentenças matemáticas e igualdade, para assim podermos
entender melhor o que vem a ser uma equação.

109
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Sentença Matemática

Uma sentença matemática é aquela que relaciona quantidades


expressas por palavras em símbolos. Abaixo temos exemplos de sentenças
matemáticas:

Exemplos:
• Nove menos três é igual a seis é uma sentença matemática que,
em linguagem simbólica, seria escrita 9 – 3 = 6.
• Vinte e sete é maior que nove é uma sentença matemática que,
em linguagem simbólica, seria escrita 27 > 9.
• Quarenta e oito divididos por doze é igual a quatro é uma sentença
matemática que, em linguagem simbólica, seria escrita .

Escreva no quadro abaixo mais alguns exemplos de sentenças


matemáticas.

As sentenças matemáticas podem ser verdadeiras ou falsas, como,


por exemplo:

Exemplos:
• Treze menos sete é igual a oito, ou seja, 13 – 7 = 8 é uma sentença
matemática falsa, já que 13 – 7 = 6.
• Dezoito somados com dois é igual a vinte, ou seja, 18 + 2 = 20 é
uma sentença matemática verdadeira, já que 18 + 2 = 20.

110
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Na matemática usamos sentenças matemáticas a maioria das vezes
fazendo afirmação sobre números. Nas sentenças matemáticas usamos
símbolos no lugar de palavras. Abaixo apresentaremos alguns símbolos
básicos da matemática, bastante utilizados:

Símbolo matemático Significado


= é igual a
≠ é diferente de
< é menor que
> é maior que
≤ é menor e igual que
≥ é maior e igual que
+ adição
- subtração
× multiplicação
÷ divisão

1. Pesquise mais símbolos matemáticos e seus significados e escreva no quadro abaixo:

Símbolo matemático Significado

111
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Um dos primeiros povos que responderam a essa questão foram os egípcios. Eles
usavam papiros, folhas de uma planta nativa do mesmo nome, para escrever. Muitos
foram usados para cálculos matemáticos. Neles estão documentadas as soluções que os
escribas matemáticos encontraram para resolver o problema. Um salto genial na história do
pensamento humano.

Fonte: edsonreichert.pbworks.com/matematica

Agora observe as figuras abaixo. Elas são iguais com relação ao


desenho?

Fonte: strawberrykitsch.blogspot.com/

Mas qual o conceito de igualdade?


_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

112
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Segundo o dicionário, temos:

A igualdade é um valor que só pode ser


estabelecido mediante a comparação entre duas
ou mais ordens de grandeza, e assim, estará
sempre relacionada a uma comparação entre
situações e/ou pessoas, números, pois quando
perguntamos se existe igualdade estamos sempre
diante da indagação de qual igualdade, entre
o que e/ou quem. A igualdade é, portanto, uma
relação entre dois termos.

Agora, se fôssemos analisar a mesma figura, utilizando como critério
as cores, elas seriam iguais?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Assim, analisando novamente o desenho, vemos que com relação


ao desenho as duas figuras são iguais, mas com relação à pintura
podemos dizer que as figuras são diferentes. Traduzindo esse conceito
para matemática temos que igualdade é toda sentença matemática em
que o símbolo = é usado.

De modo geral, podemos representar uma igualdade por a=b, em


que a e b são expressões diferentes para um mesmo número.

Exemplos:
• A sentença matemática 18 + 2 = 10 + 10 é uma igualdade, pois
apresenta o sinal de igual.
• A sentença matemática é uma igualdade, pois
apresenta o sinal de igual.
• A sentença matemática 2 + 5 ≠ 10 não é uma igualdade, pois
não apresenta o sinal de igual.

Observações: A expressão matemática situada à esquerda


do símbolo = é denominada 1º membro da igualdade; a expressão
matemática situada à direita do símbolo = é denominada 2º membro da

113
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

igualdade. Assim, na sentença matemática 18 + 2 = 10 + 10, temos que


18 + 2 é o 1º membro da igualdade e 10 + 10 é o segundo membro da
igualdade.
Como você poderia reescrever o problema inicial como uma sentença
matemática? Vamos chamar a idade de Eva de x, e pelo problema temos
que Ivo é 6 anos mais velho que Eva, ou seja, a idade de Ivo pode ser
representada como x+6. E ainda pelo problema, temos que a soma das
duas idades é igual a 40. Assim:

Denominamos essa sentença matemática de equação, pois apresenta


um valor desconhecido x que queremos descobrir e uma igualdade.
Assim toda sentença matemática escrita por uma igualdade, na qual
haja uma ou mais letras que representem números desconhecidos dessa
sentença, é denominada equação. Cada letra que representa o número
desconhecido chama-se incógnita.

Em uma situação-problema, quando precisamos encontrar o
valor de um ou mais números desconhecidos, transformamos o texto
que apresentamos em uma sentença escrita na linguagem matemática,
usando letras e símbolos. Assim, por exemplo:

Exemplos:
• é uma equação, pois é uma sentença matemática
que apresenta uma igualdade e uma incógnita.
• é uma equação, pois é uma sentença matemática
que apresenta uma igualdade e duas incógnitas.
• não é uma equação, pois apesar de ser uma
sentença matemática que apresenta uma igualdade, ela não
apresenta nenhum valor desconhecido.
• não é uma equação, pois apesar de apresenta um
valor desconhecido, ela não é uma igualdade.

114
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Agora é a sua vez:

1) Escreva a equação correspondente a cada situação:

Um número aumentado de 10 é igual a 20: ___________________________


Um número divido por 81 e somado com 3 é igual a 9: __________________
A metade de um número é igual a 100: ______________________________
O dobro de um número é igual a 200: _______________________________
Um número mais o seu dobro são iguais a 30: _________________________
Um número aumentado de 31 é igual a 100: __________________________
O dobro de um número aumentado de 31 é igual a 73: __________________
A metade de um número adicionada com a terça parte do mesmo número é igual a 35:
______________________________________________________________
Daqui a 10 anos Karina terá 28 anos:________________________________
Duas caixas são tais que a massa de uma delas é o quádruplo da outra, e as duas
juntas pesam 20 quilogramas: _____________________________________

2) Identifique se as sentenças matemáticas abaixo representam ou não uma equação


e justifique as suas respostas:

a) ________________________________________________

b) ____________________________________________

c) ______________________________________________

d) ____________________________________________

e) ___________________________________________

f) ________________________________________________

g) __________________________________________________

h) ____________________________________________

115
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Vamos considerar agora a seguinte situação: qual dos elementos do


conjunto A={1,2,6,9,10,12,13} podemos colocar no lugar de x para tornar
verdadeira a igualdade ? Você sabe responder?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Para encontrar a solução para esse problema, vamos substituir


todos os valores do conjunto A, no lugar de x e verificar se aigualdade é
satisfeita:

1 + 2 = 3 ≠ 12
2 + 2 = 4 ≠ 12
6 + 2 = 8 ≠ 12
9 + 2 = 11 ≠ 12
10 + 2 = 12
12 + 2 = 14 ≠ 12
13 + 2 = 15 ≠ 12

Vemos que o elemento que torna a igualdade verdadeira é o número


10, os demais não tornam verdadeiras as igualdades, ou seja, o número
10 é o único elemento que satisfaz a equação dada. Assim temos:

• O conjunto A={1,2,6,9,10,12,13} é formado por todos os


elementos que o valor desconhecido x pode assumir; damos o
nome a esse conjunto de Conjunto Universo da equação.
• O conjunto S={10} é formado pelo elemento que o valor
desconhecido x assume e que torna a igualdade verdadeira;
damos o nome a esse conjunto de Conjunto Solução da equação.
(esta afirmação está estranha...)
• O número 10 denominamos de raiz ou solução da equação.

116
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Assim formamos o seguinte quadro:

Equação dada

Conjunto Universo: A={1, 2, 6, 9, 10, 12, 13}


Síntese
Conjunto Solução: S={10}

Solução ou raiz: 4

Observe o seguinte problema:

“Maria e João estavam brincando de adivinhação e Maria propôs o


seguinte para João descobrir:
pense em um número,
multiplique por 2,
some 8,
divida o resultado por 2.
Subtraia o número em que você pensou”

Você é capaz de descobrir o resultado que João obteve?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Como podemos representar essa adivinhação?

117
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Maria disse que o resultado obtido por João é igual a 4. Maria


estava correta em sua adivinhação?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Para verificarmos se Maria descobriu o resultado correto, precisamos


reescrever esse problema através de uma equação e em seguida resolvê-
la. Vamos aprender agora como encontrar a solução para uma equação
do 1º grau com uma incógnita. Mas para isso precisamos observar
dois princípios de equivalência muito importantes para resolução das
equações.
Observe esta balança. Ela está em equilíbrio?

Fonte: effetus.blogspot.com/

Agora, se retirarmos ou acrescentarmos pesos iguais em cada um


dos pratos, a balança continua em equilíbrio?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

118
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
No quadro abaixo desenhe duas balanças, uma em equilíbrio e a
outra em desequilíbrio, e explique por que esse desequilíbrio ocorreu.
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

As equações têm propriedades parecidas com as transformações


efetuadas para manter as balanças em equilíbrio: você pode somar ou
subtrair um mesmo número em ambos os lados da equação ou então
multiplicar ou dividir por um número diferente de zero, que a igualdade
se mantém. Portanto, cada lado da igualdade funciona como cada um dos
pratos de uma balança. A essa propriedade damos o nome de princípios
de equivalência, que podem ser dois: o princípio aditivo e o princípio
multiplicativo.

O que esses dois princípios querem dizer?


___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Vamos descobrir?

119
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Princípio aditivo

Esse princípio diz que em uma igualdade matemática, se


adicionarmos um mesmo valor aos dois membros de uma equação,
obteremos uma equação equivalente à equação dada. Vejamos os
exemplos:

Exemplos:
Dada a equação . Se somarmos o número 2 aos dois
membros da equação, teremos:

Dizemos que as equações e são equações


equivalentes.

Dada a equação . Se somarmos -7 aos dois membros da
equação, teremos:

Dizemos que as equações e são equações


equivalentes.

Princípio multiplicativo

Esse princípio diz que, ao multiplicarmos ou dividirmos os dois


membros da igualdade pelo mesmo número, desde que esse número
seja diferente de zero, obteremos outra equação que será equivalente à
equação dada. Vejamos os exemplos:

120
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Exemplos:

Dada a equação . Se multiplicarmos 2 aos dois membros


da equação, teremos:

Dizemos que as equações e são equações


equivalentes.
Dada a equação . Se dividirmos por 2 os dois membros da
equação, teremos:

Dizemos que as equações e são equações


equivalentes.

Mas o que são equações equivalentes?


___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Podemos escrever uma equação equivalente a uma equação


dada por meio de algumas transformações baseadas nos princípios de
equivalência. Em um mesmo conjunto universo, duas ou mais equações
que apresentam o mesmo conjunto solução (não vazio) são denominadas
equações equivalentes.
Em uma equação existe, pelo menos, uma letra representando um
número desconhecido. Resolver uma equação é encontrar esse número
desconhecido. Entretanto, encontrar mentalmente a solução de algumas
equações não é tão simples. Para resolvê-las é preciso transformá-las em
outras mais simples, mas equivalentes entre si. Para verificar se a solução
encontrada está correta, basta substituí-la na equação.

121
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Vamos agora aprender a resolver? Você tem alguma ideia agora de


como resolver essas equações?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Dada a equação , para encontrar a raiz devemos


encontrar o valor de x, assim devemos isolar x na equação. Para isso
vamos adicionar -1 aos dois membros da equação (princípio aditivo),
ficaremos assim com ,que é equivalente a .
Agora vamos dividir ambos os membros por 2 (princípio multiplicativo),
ficaremos assim com que é equivalente a . Assim encontramos
como solução para essa equação , ou seja, S = {9}.
Vejamos mais alguns exemplos:

Exemplos:

S={0} é o conjunto solução da equação.

é o conjunto solução da equação.

122
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Primeiro devemos aplicar distributiva para
eliminarmos os parênteses

(princípio aditivo)

(princípio multiplicativo)

é o conjunto solução da equação.

(princípio aditivo)

(princípio aditivo)

(princípio multiplicativo)

é o conjunto solução da equação.

123
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

primeiro passo reduzimos tudo ao mesmo denominador

cancelamos os denominadores

(princípio aditivo)

(princípio aditivo)

(princípio multiplicativo)

é o conjunto solução da equação.


Deveria ser colocado dois pontos depois de primeiro passo:

primeiro devemos aplicar distributiva para


eliminarmos os parênteses

(princípio aditivo)

(princípio aditivo)

S= é o conjunto solução da equação.

124
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
O uso das equações ajuda a resolver muitos problemas. Alguns
passos devem ser seguidos:

1º) Leitura: o enunciado do problema deve sempre ser lido com


muita atenção.

2º) Dados: tomar notas dos dados e fazer um desenho, se possível,


onde os dados figurem.

3º) Incógnita: escolher uma letra para representar um número


desconhecido, de tal modo que, conhecido esse número, se encontre uma
solução para o problema.

4º) Equacionar o problema: escrever a equação que traduz o


problema, relacionando os elementos conhecidos e os desconhecidos. Se
for necessário, usar fórmulas conhecidas.

5º) Resolver a equação.

6º) Verificar se a solução encontrada satisfaz a equação: substituir


o número encontrado na equação e verificar se a igualdade está correta.

7º) Interpretar o resultado: ler o enunciado novamente e, utilizando


o número encontrado, procurar dar uma solução ao problema.

125
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

1) Resolva as equações abaixo:

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

j)

k)

l)

m)

n)

o)

p)

q)

r)

s)

t)

2) Durante um treino de basquete, o professor de Educação Física vai distribuir 24


bolas entre os meninos e as meninas, de modo que as meninas fiquem com 6 bolas a mais
que os meninos. Quantas bolas ficarão com as meninas? E com os meninos?

3) O professor Léo vai construir em sua fazenda uma piscina de forma retangular. Ele
quer que o comprimento da piscina seja o dobro da largura e que o perímetro seja 48m. Quais
devem ser as medidas dos lados dessa piscina?

4) Num estacionamento há um total de 200 veículos, entre carros e motos. Se há 20


motos a mais que carros, quantas motos e quantos carros estão nesse estacionamento?

126
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
5) Em seu aniversário, Anita ganhou um total de 20 presentes, entre roupas e
brinquedos. Sabendo que o número de brinquedos foi o triplo de roupas, descubra quantos
brinquedos e quanta roupa Anita ganhou.

6) Adicionamos um número a seu triplo e o resultado foi 24. O número em questão é:

a) 6
b) 8
c) 18
d) 20

7) Calcule o valor de x sabendo que o perímetro igual a 24cm:

8) Pensei em um número, subtraí 3 unidades, multipliquei o resultado por 4. Somei


uma unidade. O resultado deu 65. Você é capaz de descobrir em que número pensei?

9) Helena tem 3 anos a mais que Ana. A soma das idades de ambas é 57 anos. Qual
é a idade de cada uma?

10) O dobro de um número, mais sua terça parte, mais sua quarta parte somam 31.
Determine esse número.

11) A soma de dois números consecutivos é 63. Quais são esses números?

12) Calcule o valor de x sabendo que o perímetro igual a 12cm (lembre-se de que o
perímetro é a soma de todos os lados).

13) Determine o número x em cada quadrinho, sabendo que o quadrado seguinte é


mágico, ou seja, a soma das linhas, das colunas e das diagonais são sempre iguais.

8
5

127
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Vamos propor agora, como atividade para síntese integradora, o Jogo do Bingo das
Equações que está anexado abaixo. Esse jogo funciona como um jogo de bingo normal: o
objetivo é preencher a cartela do bingo, as cartas cantadas são as equações, o aluno em
seu caderno deve resolver a equação cantada, se apresentar a solução encontrada marca
em sua cartela, caso contrário não. Abaixo apresentamos alguns materiais confeccionados
para o jogo.

Cartelas

11 2 3 7

1 14 5 100/8

9 6 11/10 -20

7 5 -9 -1/2

30 -20 11/10 6

24 2 1 10

11/10 -2 14 5

16 11 -1/3 -6

9 30 3 -1/2

Cartas a serem cantadas pelo professor

Dois pacotes juntos pesam 30 kg.


Quanto pesa cada um deles, se o 11
maior tem 8 kg a mais que o menor?

2x+3=10+3 5

2+2x=8+x+9 15

128
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I

129
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

SITUAÇÃO DE ENSINO 5 -
DOMINÓ DOS NÚMEROS INTEIROS

Bloco de Conteúdos – Números e Operações

CONTEÚDOS

• Números inteiros
• Operações com números inteiros

OBJETIVOS

• Reconhecer números inteiros em diferentes contextos.


• Realizar operações com números inteiros.
• Elaborar as regras de operações com números inteiros, tornando-as,
deste modo, mais significativas.

ANOS

• 6º e 7º anos.

PRÉ-REQUISITOS

• Operações matemáticas básicas com números naturais.

TEMPO ESTIMADO

• 6 horas-aula

130
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
ATIVIDADE 1: DESCOBRINDO OS NÚMEROS INTEIROS

O quadro a seguir mostra dados do desempenho de alguns times ao


final do Campeonato Brasileiro de Futebol de 2010.

Resultados do Campeonato Brasileiro de Futebol - 2010

  P J V E D GPP GC S %

Fluminense 71 38 20 11 7 62 36 26 62
Cruzeiro 69 38 20 9 9 53 38 15 60
Corinthians 68 38 19 11 8 65 41 24 59
Grêmio 63 38 17 12 9 68 43 25 55
Atlético-PR 60 38 17 9 12 43 45 -2 52
Botafogo 59 38 14 17 7 54 42 12 51
Internacional 58 38 16 10 12 48 41 7 50
Santos 56 38 15 11 12 63 50 13 49
São Paulo 55 38 15 10 13 54 54 0 48
Palmeiras 50 38 12 14 12 42 43 -1 43
Vasco 49 38 11 16 11 43 45 -2 42
Ceará 47 38 10 17 11 35 44 -9 41
Atlético-MG 45 38 13 6 19 52 64 -12 39
Flamengo 44 38 9 17 12 41 44 -3 38
Avaí 43 38 11 10 17 49 58 -9 37
Atlético-GO 42 38 11 9 18 51 57 -6 36
Vitória 42 38 9 15 14 42 48 -6 36
Guarani 37 38 8 13 17 33 53 -20 32
Goiás 33 38 8 9 21 41 68 -27 28
Grêmio Prudente 28 38 7 10 21 39 64 -25 24
Fonte: http://globoesporte.globo.com/futebol/brasileirao-serie-a/

LEGENDA

P pontos J jogos V vitórias

E empates D derrotas GP gols pró

GC gols contra S saldo de gols (%)aproveitamento

131
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Chama-se saldo de gols a diferença entre o número de gols


marcados e o número de gols sofridos por uma equipe em um torneio de
futebol. Quando o número de gols marcados é maior que o número de
gols sofridos, a equipe apresenta um saldo de gols positivos. Se o número
de gols é menor que o número de gols sofridos, dizemos que a equipe
apresenta um saldo de gols negativos. Responda agora às questões a
seguir:

a) Qual o título e fonte do quadro acima?


___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

b) Qual o time que foi campeão do campeonato brasileiro de 2010?


___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

c) Qual o time que mais obteve vitórias? E qual o time que teve o
maior número de derrotas?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

d) Observe a coluna referente aos saldos de gols. Como são


representados os saldos de gols positivos? E os saldos de gols negativos?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

e) Quais os times que apresentaram saldo de gols positivos e saldo


de gols negativos?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

132
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
f) Vamos supor agora que um time A tenha participado desse
campeonato e que tenha marcado 44 gols e sofrido 48. O saldo de gols
desse time foi positivo ou negativo? Por quê? Represente o saldo de gols
do time A.
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Observemos que na tabela representamos os saldos de gols


negativos com o sinal de menos ( - ) na frente, por exemplo, o saldo de
gols do Grêmio Prudente foi de -25, ou seja, o Prudente sofreu mais gols
durante o campeonato do que marcou. Podemos dizer, de certa forma,
que o Grêmio Prudente ficou devendo gols nesse campeonato. Já o
Fluminense teve um saldo de gols positivos, ou seja, realizou mais gols
do que sofreu nesse campeonato.
O saldo de gols do Grêmio Prudente foi de -25 gols, e dizemos que
-25 é um número inteiro negativo; já o saldo de gols do Fluminense foi de
+26 gols, e dizemos que +26 é um número inteiro positivo. Usamos os
números positivos e negativos em muitas ocasiões:

• Nos saldos bancários.


• Na indicação de altitudes ou profundidade em relação ao nível
do mar.
• Período antes e depois de uma data.

Você pode dar mais exemplos sobre a utilização de números inteiros


positivos e negativos?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________

133
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Agora é a sua vez!

1) Usando os números inteiros positivos ou negativos, indique:


a) 8 pontos perdidos por uma equipe em um torneio.
b) 6 andares abaixo do térreo.
c) Um depósito de R$ 500,00 em conta corrente.
d) Uma altitude de 1200 m.
e) Uma profundidade de 4000 m

2) O mar Morto, situado na Palestina, está a 395 metros abaixo do nível do mar. Como
você indica essa depressão usando números inteiros positivos ou negativos?

3) Fábio tem um saldo de R$ 300,00 na conta corrente. Qual será o saldo em números
inteiros positivos ou negativos, se ele:

a) retirar R$ 250,00.
b) depositar R$ 200,00.
c) depositar R$ 100,00.
d) retirar R$ 320,00.

4) Heródoto, historiador grego, nasceu no ano de 484 antes de Cristo. Usando


números inteiros positivos ou negativos, indique o ano em que ele nasceu.

ATIVIDADE 2: ANALISANDO A TEMPERATURA

Você já ouviu falar nos telejornais ou leu na internet as seguintes


afirmações:
• Hoje na região sul do Brasil faz muito frio, a temperatura
encontra-se a 10º C abaixo de zero.
• No deserto Saara, localizado no continente africano, a
temperatura pode alcançar 50º C acima de zero durante o dia, e
à noite pode chegar a 4º C abaixo de zero.
• A menor temperatura já registrada no Brasil foi na cidade de
Caçador, SC, que chegou a 14º C abaixo de zero.
• A temperatura que marca hoje na região de Ponta Grossa é de
30º C acima de zero.

134
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
A figura abaixo representa um termômetro, que serve para medir a
temperatura.

Fonte: http://www.fisicainterativa.com.br

Vamos agora utilizar uma escala como a apresentada no termômetro


para expressar as temperaturas presentes nas afirmações acima.

-100 -40
-140

As temperaturas 50ºC e 30ºC, acima de zero, também podem ser


representadas como +50 e +30; dessa forma podemos dizer que essas
são temperaturas positivas. E ainda as temperaturas 10ºC, 4ºC e 14ºC
abaixo de zero podem ser representadas como -10, -4 e -14; dessa forma
dizemos que essas temperaturas são negativas.

135
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Assim concluímos que os números +1, +2, +3, +4, .... são
chamados de números inteiros positivos. Os números -1, -2, -3, -4, ... são
chamados de números inteiros negativos. Logo, o conjunto formado pelos
números inteiros positivos, negativos e pelo zero é chamado de conjunto
dos números inteiros, o qual é representado pela letra Z. Assim como
os números naturais, esses números também são representados em uma
reta, denominada reta numérica, como a apresentada abaixo:

No conjunto dos números inteiros podemos realizar algumas


comparações para verificarmos qual é maior ou qual é menor; por
exemplo, comparando os números 5 e 7, qual deles é o maior?
___________________________________________________________________

Qual critério você utilizou para estabelecer o número maior?


___________________________________________________________________

E se fosse -5 e -7, qual seria o maior?


___________________________________________________________________

Será que o critério que você utilizou na comparação de números


positivos também é válido para compararmos números negativos, ou
ainda para compararmos números negativos com números positivos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Vamos analisar algumas situações.

• Murilo tem R$10,00 e Alana tem R$7,00. Qual dos dois tem mais
dinheiro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

136
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Observe que fazer essa comparação seria o mesmo que compararmos
o número 10 com o número 7.

• Erick tem um saldo negativo em sua conta de R$8,00 e Janaína


tem um saldo negativo de R$12, 00. Qual das duas tem mais
dinheiro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Novamente, fazer essa comparação é o mesmo que compararmos os


números -12 e -8.
A partir de agora estabeleceremos dois critérios para que você
consiga identificar qual número é maior e qual é menor. Para isso vamos
tomar o zero como sendo a origem. Agora observe:

 Critério de comparação para números positivos


Comparando os números 5 e 7, podemos escrever que o número
7 é maior que o número 5, ou seja, 7>5. O critério estabelecido
para os números positivos é que quanto mais distante esse
número está da origem (zero) maior ele é, e por esse motivo
podemos escrever que 7>5, já que o número 7 está mais distante
da origem.

 Critério de comparação para números negativos


Comparando os números -5 e -7, podemos escrever que o
número -5 é maior que o número -7, ou seja, -5>-7. O critério
estabelecido para os números negativos é que quanto mais
próximo esse número está da origem (zero) maior ele é, e por
esse motivo podemos escrever que -5>-7, já que o número -5
está mais próximo da origem.

137
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Então podemos dizer que na comparação de dois


números inteiros, aquele que se encontra mais à direita
na reta numérica é o maior.

Exemplo:
Qual dos números é o maior: 5 ou 8? Vamos analisar na reta
numérica.

Observe na reta numérica que o número 8 está mais à direita do


que o número 5, por isso 8>5. E agora qual é o maior: -5 ou -8? Vamos
analisar na reta numérica.

Observe na reta numérica que o número -5 está mais à direita do


que o número -8, por isso -5>-8.

Agora é sua vez!

138
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
1) Represente em uma escala como a do termômetro as seguintes temperaturas.

a) 35º
b) 20º
c) 40º
d) -15º
e) -25º
f) -40º

2) Utilizando o critério de comparação estabelecido anteriormente e os sinas de > e


<, compare.

a) 2___5
b) -2___-5
c) 3___-4
d) 13___-2
e) -8____-9
f) 9____-10

ATIVIDADE 3: DOMINÓ DOS NÚMEROS INTEIROS

Utilizaremos, nesta atividade, um jogo de dominó que possui peças


positivas (cinzas) e peças negativas (pretas), para que você compreenda e
elabore as regras de operações com números inteiros, tornando-as, deste
modo, mais significativas.

• Importante: uma peça de dominó cinza anula uma preta e


vice-versa.
• Material: 1 jogo de dominó para cada 3 ou 4 alunos.

Como representar (escrever) os números inteiros:



Como você pode representar o número (+5)? Nesse jogo você pode
representar o número (+5) de várias formas:

139
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

ou

Como você pode representar o número (-5)? Da mesma forma o


número (-5) também pode ser representado de várias maneiras.

ou

140
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
Como você pode representar o número zero? O número zero pode
ser representado de várias maneiras, já que uma peça de dominó cinza
anula uma carta preta.

ou

Vamos ao jogo?

Operações de adição com inteiros:

Em uma partida de futebol do time A contra o time B, tivemos o


seguinte resultado: o time A sofreu três gols e marcou cinco gols. Nessas
condições, o time A ganhou ou perdeu a partida?
Resolver esse problema é o mesmo que adicionar (-3) com (+5),
onde (-3) representa os gols sofridos pelo time e o (+6) representa os gols
marcados pelo time, então precisamos resolver a seguinte operação:

(-3)+(+5)

141
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Para resolvê-la, primeiramente você deve representar os números


utilizando as peças do dominó, lembrando que as peças cinzas representam
os números positivos e as peças pretas os números negativos. Então
vamos representar os números.

(+5)

(-3)

Agora devemos juntar as três peças pretas com seis peças cinzas.
Lembre-se de que, ao juntarmos uma peça cinza com uma peça preta,
elas se anulam e podem ser separadas. Observe:

Então, com quantas peças ficamos?


___________________________________________________________________

Qual é a cor dessas peças?


___________________________________________________________________

142
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
O resultado final é positivo ou negativo?
___________________________________________________________________

Então obtemos como resultado (+2); portanto o time A ganhou.

1. Ao adicionarmos (+3) com (+6), quantas peças teremos? De que cor? Faça um
desenho mostrando a operação realizada.

2. Ao adicionarmos (-3) com (-5), quantas peças teremos? De que cor? Faça um
desenho mostrando a operação realizada.

3. Qual o resultado da seguinte operação (+3) + (-6)? Faça um desenho mostrando


a operação que você realizou.

4. Qual o resultado da seguinte operação (-5) + (+1)? Faça um desenho mostrando


a operação que você realizou.

Operação de subtração com inteiros:

Um time B sofreu 3 gols e marcou 2 durante uma partida de futebol.


Você sabe qual foi o saldo desse time durante a partida?

Resolver esse problema é o mesmo que subtrair (-3) com (+2), onde
(-3) representa os gols sofridos pelo time, e o (+2) representa os gols
marcados pelo time; então precisamos resolver a seguinte operação:

(−3) − (+2)

E agora? De que forma iremos retirar 2 peças cinzas das 3 peças


pretas que temos? Veja a situação inicial:

143
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Observe que temos que retirar duas peças cinzas, mas só temos 3
peças pretas. Precisamos, portanto, criar peças cinzas. Para isso, devemos
criar zeros. Mas o que é mesmo criar zeros, ou seja, acrescentar a mesma
quantidade de peças cinzas e pretas? Observe:

Temos agora, no total, 6 peças pretas e 3 peças cinzas. Devemos


retirar 2 peças cinzas. Fazendo esta retirada obtemos

Veja que resta ainda um par (uma peça preta e uma cinza) e mais
5 peças pretas. Essas 2 peças do par se anulam, podendo ser retiradas,
sobrando assim as outras 5 peças pretas. Logo, a resposta será (-5).

Uma dúvida muito comum se dá quanto às quantidades de peças


usadas no momento de se determinarem os zeros. O número de peças
pode variar de acordo com sua vontade, não se esquecendo de que para
cada nova peça cinza devemos ter uma preta e vice-versa.

144
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
1. Ao subtrairmos (+3) com (-2), quantas peças teremos? De que cor? Faça um
desenho mostrando a operação realizada.

2. Ao subtrairmos (-3) com (-6), quantas peças teremos? De que cor? Faça um
desenho mostrando a operação realizada.

3. Qual o resultado de (+3) - (-2)? Faça um desenho mostrando a operação realizada.

4. Qual o resultado de (+4) - (-3)?

5. Qual o resultado de (-4) - (+2)?

Operação de multiplicação com inteiros:

Lembre-se de que multiplicar números inteiros positivos nada mais


é do que adicionar parcelas iguais. Então 2 x 3 é o mesmo que ter 2
grupos de 3 unidades cada um. Qual o resultado da seguinte operação:
(+2) x (-3)? Queremos 2 grupos com 3 peças pretas cada um, ou seja:

Ficamos ao todo com 6 peças pretas. Logo, (+2) x (-3) = - 6. Resolva


a operação seguinte: (-2) x (-3). Quando o 1o. número é negativo devemos
retirar parcelas iguais, ou seja, (-2) x (-3) deve ser entendido como: retirar
2 grupos de 3 peças pretas. Para isso, teremos que criar zeros:

145
UNIDADE III
Universidade Aberta do Brasil

Observe que temos somente zeros! Só que agora conseguimos


retirar 2 grupos sendo que cada grupo tem 3 peças pretas. Retirando-se,
ficaremos com 6 peças cinzas, ou seja, como resposta teremos (+6).

Logo, (-2) x (-3) = +6.

1. Dê o resultado de: (+2) x (+3). Faça um desenho mostrando a operação realizada.

2. Dê o resultado de: (+3) x (-3). Faça um desenho mostrando a operação realizada.

3. Qual o resultado da operação: (-4) x (+3)? Faça um desenho mostrando a


operação realizada.

4. Qual o resultado da operação: (-4) x (-2)? E da operação (-2) x (-4)? O que você
acabou de verificar?

146
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática I

147
UNIDADE III
Instrumentação para o Ensino de Matemática 1
PALAVRAS FINAIS

Parabéns por finalizar os estudos da disciplina de Instrumentação


para o Ensino de Matemática I. Esperamos que você tenha alcançado
os objetivos da proposta de trabalho, construído conhecimentos sobre a
Matemática e seus processos de ensino e aprendizagem.
Com o estudo, as reflexões e discussões realizadas neste livro, você
deu início a sua formação docente. Teve contato com a Matemática,
sua evolução, seus conceitos e metodologias, enfim, sua constituição
enquanto ciência do conhecimento matemático. Teve contato também
com os saberes necessários ao professor de matemática, a didática da
matemática e suas teorias atuais, as tendências em educação matemática
e suas implicações nas metodologias de ensino, os parâmetros curriculares
para o ensino de matemática no 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental.
Analisou algumas situações de ensino de matemática para o 6º
e 9º anos, aprendeu conceitos importantes sobre matemática e sobre
como ensinar matemática , os quais são fundamentais para você, como
acadêmico(a) e futuramente como professor.
Parabéns pelo seu empenho e pela conquista de mais esta etapa
acadêmica!
Continue os estudos da Matemática com paixão e perseverança.

Os autores

149
PALAVRAS FINAIS
Instrumentação para o Ensino de Matemática 1
REFERÊNCIAS

BALL. D.L. Research on teaching mathematics: making subject matter


knowledge part of the equation. Em J. Brophy (ed.) Advances in Research
on Teaching, Greenwich, CT: JAI Press, 1991, vol. 2, p. 1-48.

BLANCO, M. M. G. A formação inicial de professores de matemática:


fundamentos para definição de um curriculum. In: FIORENTINI, D.
Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos
com outros olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental


– Matemática. Brasil, MEC, 1998.

DANTZIG, Tobias. Number: the language of science. 5.ed. Nova York:


Plume Book, 2005.

Dicionário Aurélio online. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.


com/>. Acesso em: 30 nov. 2010.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino de


matemática no Brasil. Zetetiké, Campinas, n.4, p. 1-37, nov. 1995.

FIORENTINI, Dario. LORENZATO, Sérgio. Investigação em Educação


matemática: percursos teóricos e metodológicos. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.

HOGBEN, Lancelout. Maravilhas da matemática: influência e função


da matemática nos conhecimentos humanos. 2. ed. Porto Alegre: Editora
Globo, 1970.

KARLSON, Paul. A magia dos números: a matemática ao alcance de


todos. Porto Alegre: Editora Globo, 1961.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 28. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2008.

151
REFERÊNCIAS
Universidade Aberta do Brasil

LINS, R. C.; SANTOS J. R. V. Formação matemática do professor nas


disciplinas de Conteúdo Matemático de um Curso de Licenciatura
em Matemática. Disponível em: <http://www2.rc.unesp.br/eventos/
matematica/ebrapem2008/upload/272-1-A-GT1_Viola%20dos%20
Santos_ta.pdf.> Acesso em: 02 ago. 2010.

MOREIRA, P. C.; DAVID, M.M.M.S. O conhecimento matemático do


professor: formação e prática docente na escola básica. In: Revista
Brasileira em Educação. Jan Fev /Mar /Abr. 2005, n. 28. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a05n28.pdf>. Acesso em: 25 ago.
2010.

______. Formação matemática do professor - licenciatura e prática


docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática: uma análise da influência


francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

PIRES, C. M. C. Implementação de Inovações Curriculares em


Matemática: embate com concepções, crenças e saberes de professores.
In: MARANHÃO, Cristina (org). Educação Matemática nos anos finais
do ensino fundamental e ensino médio: pesquisas e perspectivas. São
Paulo: Musa Editora, 2009.

SHULMAN, L. S. Those who understand:  knowledge growth in teaching.


Educational Researcher, v. 15, fev. 1986. p. 4-14.

SHULMAN, L. S . Knowledge and teaching:  foundations of the new


reform. Harvard. Educational Review Feb. 1987, p. 1-22.

SZTAJN, P. O que precisa saber um professor de Matemática? Uma


revisão da literatura americana dos anos 90. Educação Matemática em
Revista, n. 11A, abril, 2002.

WALLE, Jonh A. Van de. Matemática no ensino fundamental: formação


de professores e aplicação em sala de aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed,
2009.

152
REFERÊNCIAS
Instrumentação para o Ensino de Matemática 1
NOTAS SOBRE OS AUTORES

Isabelle Alves Trobia


Licenciada em Matemática pela Licenciatura pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa, UEPG. Trabalhou como professora de Ensino
Médio no Instituto de Educação Professor Cesar Pietro Martinez e no
Colégio Estadual General Osório. Participou de vários eventos nacionais
e regionais apresentando projetos e trabalhos científicos. Trabalha
atualmente na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) como
professora formadora do curso a distância de Matemática Licenciatura e
na rede particular, Colégio Sagrada Família, como professora regente do
ensino fundamental. Atua também no projeto Menor Aprendiz de Ponta
Grossa, como professora colaboradora.

José Trobia
Licenciado em Matemática e especialista em Metodologia do
Ensino Superior pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, mestre
em Matemática pela Universidade Federal de São Carlos. É professor
do Departamento de Matemática e Estatística da UEPG e foi professor
de Ensino Fundamental até 1994. Além das atividades de ensino,
coordena projetos de extensão e participa de projeto de pesquisa, orienta
acadêmicos de cursos de especialização e professores da Educação Básica
em projetos governamentais. Foi coordenador do Curso de Licenciatura
em Matemática na modalidade presencial, chefe do Departamento de
Matemática e atualmente está na coordenação do Curso de Licenciatura
em Matemática na modalidade a distância.

153
AUTOR
Universidade Aberta do Brasil

Mary Ângela Teixeira Brandalise


Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa (1979), Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa (2002) e Doutora em Educação/Currículo pela PUC/SP (2007).
É professora adjunta do Departamento de Matemática e Estatística da
Universidade Estadual de Ponta Grossa e professora no Programa de Pós-
graduação em Educação da UEPG. Desenvolve pesquisas sobre políticas
educacionais e avaliação, tanto para Educação Superior como para
Educação Básica, com enfoque em avaliação institucional, autoavaliação
de escolas e avaliação de políticas públicas. Também desenvolve
pesquisas sobre política educacional e ensino da matemática, com ênfase
em avaliação educacional, currículo, projeto pedagógico, educação
matemática e educação estatística.

Tiago Vieira
Licenciado em Matemática Licenciatura pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa, UEPG. Especialista em Educação Especial
pela ESAP. Trabalhou como professor de Ensino Médio nas escolas
Colégio Polivalente e Colégio Nossa Senhora das Graças. Trabalha
atualmente na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) como
professor formador do curso a distância de Matemática Licenciatura e
na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) como professor
substituto. Ministra aulas de Matemática para cursos de Tecnologia e
Engenharia e para o Ensino Médio. Atua também no projeto Menor
Aprendiz de Ponta Grossa como professor colaborador.

154
AUTOR