Revista Historien: Ensino de História Indígena e Educação Escolar

ISSN: 2177 – 0786
H i s t o r i e n – R e v i s t a d e H i s t ó r i a [ 7 ] P e t r o l i n a , jun./nov 2 0 1 2 Página 2
ISSN: 2177 – 0786
Ilustração da capa: criação de Christoval Araújo Júnior.
CONSELHO EDITORIAL
Profª Dr.ª Andréa Bandeira (UPE)
Prof. Msc. Harley Abrantes (UPE)
Profª Drª. Lina M. B. de Aras (UFBA)
Prof. Msc. Lúcio Reis Filho (UFJF)
Prof. Msc. Moisés Almeida (UPE)
Prof. Dr. Nilton Almeida (UNIVASF)
Prof. Msc. Reinaldo Forte (UPE)
Profª Msc. Sheyla Farias (UFAL)
EDITOR RESPONSÁVEL
Prof. Msc. Moisés Almeida (UPE)
EDITORES-CHEFE
Prof. Cléber Roberto Silva de Carvalho
Prof. Christoval Araújo Júnior
Prof. Esp. Pablo Michel Magalhães
Prof. Rafael de Oliveira Cruz
EQUIPE DE EDIÇÃO
Dielson da Silva Vieira (Coordenador de Comunicação)
Maria do Socorro Fonseca de Oliveira (Coordenadora de Revisão)
Tadeu Henrique Araújo Silva (Coordenador de Editoração)
Nivaldo Germano dos Santos (Revisão)
Juliana Rodrigues Alves (Revisão)
Lucas Matheus da Silva (Comunicação)
Albert Fagner Pereira (Editoração)
Paulo Henrique Carneiro Barbosa (Diretor de articulação)
OBJETIVO DA REVISTA
A Revista Historien é uma produção do Grupo de Estudos Históricos Sapientia
et Virtute, sendo que seus membros são discentes da Licenciatura Plena em
História da Universidade de Pernambuco - Campus Petrolina, juntamente com
professores do corpo docente do referido curso. A proposta da Historien é o
incentivo a produção textual dos alunos da licenciatura, visando a expansão do
conhecimento em história por meio da produção dos próprios acadêmicos.
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer
meio. A violação dos direitos autorais (Lei nº 9.610/1998) é crime estabelecido
no artigo 184 do Código Penal
HISTORIEN
Revista Eletrônica Universitária
Petrolina – PE, Nº 7 – jun./Nov. 2012
Sumário
EDITORIAL ............................................................................................................................ 8
HISTORIA EM FOCO:
A RESISTÊNCIA INDÍGENA E CAMPONESA NO CONTEXTO DA EXPANSÃO DO

LATIFÚNDIO E DOS GRANDES EMPREENDIMENTOS ECONÔMICOS EM
RONDÔNIA .......................................................................................................................... 10
Marilsa Miranda de Souza

Márcio Marinho Martins
O ENSINO DA HISTÓRIA INDÍGENA: UMA ANÁLISE SOBRE OS LIVROS

DIDÁTICOS DE HISTÓRIA EM ALAGOAS E EM PERNAMBUCO. ........................ 26
Denise Batista Lira

Gilberto Geraldo Ferreira
POVOS INDÍGENAS: HISTÓRIA, CULTURAS E O ENSINO A PARTIR DA LEI

11.645. ..................................................................................................................................... 39
Edson Silva
REPRESENTAÇÕES EUROPEIAS NOS RELATOS CRONISTICOS: A

CONSTRUÇÃO DA IMAGEM INDÍGENA. ................................................................... 50
Douglas Coelho Rodrigues

Flávia Ribeiro de Sousa
Luan Santos Souza
BRANCO NO PRETO: UMA ANÁLISE SOBRE A RELAÇÃO DO NEGRO COM O

OUTRO COMO FORMA DE AFIRMAÇÃO NA SOCIEDADE BRASILEIRA. ......... 59
Marcos Antonio da Silva Cruz
PROBABILIDADES E ENTRAVES DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA A
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ESTADO DE PERNAMBUCO. .................. 66
Maria de Fátima Souza de França Cabral
A MESOAMÉRICA INDÍGENA EM SALA DE AULA: UM RELATO SOBRE

INTERDISCIPLINARIDADE, CULTURA E IDENTIDADE. ........................................ 77
Vanessa da Silva Pereira
ÍNDIOS GUEREN NA SESMARIA DOS JESUÍTAS: ARRANJOS E CONFLITOS NA

BARRA DO RIO DE CONTAS. .......................................................................................... 87
Rafael dos Santos Barros
ROMANA, EX-ESCRAVA: MÃE DESNATURADA E ASSASSINA. ........................... 101
Cristiano Pessatti de Matos
O “BRANQUEAMENTO” E A INTOLERÂNCIA RELIGIOSA: UMA REFLEXÃO À

LUZ DE FRANTZ FANON. .............................................................................................. 116
Maria Rosa Almeida Alves
À ÉPOCA DA CONSTRUÇÃO: HISTÓRIA IMPRESSA DE BRASÍLIA ENTRE

ARQUITETAÇÕES POLÍTICAS E ENGENHARIAS SIMBÓLICAS. ....................... 124
Michelle dos Santos
COMUNIDADE QUILOMBOLA BARRA DA AROEIRA: UMA ANÁLISE ATRAVÉS

DA FUNDAÇÃO E FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA DE UM MITO FUNDADOR
................................................................................................................................................ 135
Thasley Westanyslau Alves Pereira
OS XUKURU DO ORORUBÁ ENTRE IDAS E VINDAS: ANALISANDO OS

PERCURSOS PARA O TRABALHO SAZONAL NA REGIÃO CANAVIEIRA EM
PERNAMBUCO E ALAGOAS. ........................................................................................ 149
Edmundo Monte
ARTIGO ESPECIAL:
O “EU-HERÓI” VERSUS O “OUTRO-HERÓI”: O GÊNERO DA MEMÓRIA E DA

HISTÓRIA. .......................................................................................................................... 165
Andréa Bandeira
ARTIGOS:
IDÉIAS EM MOVIMENTO; APONTAMENTOS DO PROCESSO DE CIVILIZAÇÃO

E MODERNIDADE DA CIDADE DE PETROLINA ATRAVÉS DO JORNAL O
PHAROL, 1915-1930. ......................................................................................................... 192
Ana Clara Farias Brito

Ygor Barros Leal
MEMÓRIA, TRABALHO E ARQUIVOS JUDICIAIS: UMA ANÁLISE SEMÂNTICA

DAS EXPERIÊNCIAS TRABALHISTAS NA ZONA DA MATA DE PERNAMBUCO
(1979-1980). .......................................................................................................................... 205
Cristhiane Laysa Andrade Teixeira
O IMAGINÁRIO CAVALHEIRESCO DO SÉCULO DE OURO: CORTÉS POR ELE

MESMO E SUA LIGAÇÃO COM SANCHO PANÇA DE CERVANTES .................. 215
Dyego Rodrigo de Assis Santos
A EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NA PRIMEIRA REPÚBLICA: OS GRUPOS

ESCOLARES DE SERGIPE DENTRO DO PROCESSO CIVILIZATÓRIO
BRASILEIRO. ..................................................................................................................... 227
Márcia dos Santos Bomfim
ENSINO DE HISTÓRIA: IDEOLOGIA, METODOLOGIA E PRÁTICA DOCENTE.

................................................................................................................................................ 238
Marcelo Henrique Chiaretto
A INTRÍNSECA INFLUÊNCIA DO TEMPO NA CIVILIZAÇÃO MAIA. ................ 244
Elma Jesus Matos e Silva
PATRIMÔNIOS DE SENADOR POMPEU EM FOCO: UMA ANÁLISE DA

EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO NA DISCIPLINA DE AÇÃO EDUCATIVA
PATRIMONIAL, 2011. ...................................................................................................... 251
Lucas Pereira de Oliveira

Maria Elcelane de Oliveira Linhares
NARRATIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO COLÉGIO PEDRO II:

POSSIBILIDADES INTERPRETATIVAS A PARTIR DAS AVALIAÇÕES DE
ESTUDOS SOCIAIS. .......................................................................................................... 260
Luciene Maciel Stumbo Moraes
PAU-DE-COLHER: A VIDA EM SOCIEDADE E SEUS PRINCIPAIS LÍDERES.
................................................................................................................................................ 274
Marcos Danilo Vieira Ferreira
DISCUTINDO A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO: A TEMÁTICA INDÍGENA NO

CURRÍCULO E A LEI 11.645/2008. ................................................................................. 283
Maria da Penha da Silva
ENTREVISTA:
EGIPTOLOGIA E FILOSOFIA AFRICANA: OS PARADIGMAS E AS

PERSPECTIVAS DE ESTUDO NA FALA DO PROF. YOPOREKA SOMET. ......... 301
Pablo Michel Magalhães

Rafael Quintela Lins
RESENHA:
OS VIVOS E OS MORTOS NA AMÉRICA PORTUGUESA: DA ANTROPOFAGIA À

ÁGUA DE BATISMO. ....................................................................................................... 308
Felipe Augusto Barreto Rangel
Caros leitores,
Em função de suas dimensões populacionais e territoriais, assim como de sua

experiência específica de colonização e de formação nacional, o Brasil é um país
marcadamente caracterizado por sua grande diversidade e, apesar da importante
influência da cultura de matriz europeia, fruto especialmente da presença portuguesa em
nossa história, as expressões culturais tidas como dominantes não foram capazes de
destruir as culturas indígenas e afro brasileiras.
Nesse sentido, entendemos que é incontestável o fato de que, por força de
nossa formação histórico-social, somos uma nação pluriétnica e multirracial. Apesar
disso, é impossível negar a existência de uma espécie singular de racismo no país, além
da discriminação e das dificuldades que pesam sobre a existência dos povos indígenas
em território nacional.
Por esses e outros motivos, uma série de políticas públicas e de ações
afirmativas vêm sendo implantadas, em meio a debates e resistências de seguimentos
sociais mais bem representados por uma história dita oficial. No campo da Educação, as
leis 10.639 e 11.645, a primeira em 2003 e a segunda em 2008, representam importantes
avanços de uma caminhada em direção a uma sociedade não discriminatória e mais
equilibrada em termos de oportunidades. Em trecho da segunda lei, afirma-se que “Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.” Com isso,
esperamos que, na medida em que a presença indígena e afrodescendente passem a ser
trabalhadas de modo mais eficiente nas escolas e universidades, o racismo seja
combatido, as lutas dos povos indígenas sejam compreendidas e as oportunidades de
desenvolvimento econômico e social sejam apresentadas de um modo mais justo.
Refletindo nessa direção, a Universidade Estadual de Pernambuco em
Petrolina, através do curso de História, há quatro anos realiza encontros acadêmicos que
oportunizam a pesquisadores de diferentes áreas, refletirem sobre essa importante
temática que, atualmente, se encontra, com toda a razão, entre as mais discutidas em
nossa pauta social. Nesse sétimo volume da Revista Historien, o leitor terá a
oportunidade de conhecer, através do dossiê temático do referido periódico, trabalhos
frutos de pesquisas que abordam o tema da história e cultura dos povos indígenas e
afrodescendentes. Esperamos, dessa maneira, estar contribuindo, como universidade,
para que esse assunto seja cada vez mais pesquisado e discutido na academia, uma vez
que a produção de conhecimento realizada nesse espaço social é de fundamental
importância para o amadurecimento das reflexões que precisam ser realizadas para além
do âmbito universitário. Assim, desejamos a todos que se insiram nesse circuito e que
realizem boas leituras!
Historien HISTÓRIA E CULTURA DOS POVOS INDÍGENAS E AFRODESCENDENTES
Ano IV
A RESISTÊNCIA INDÍGENA E CAMPONESA NO CONTEXTO DA

EXPANSÃO DO LATIFÚNDIO E DOS GRANDES
EMPREENDIMENTOS ECONÔMICOS EM RONDÔNIA
Marilsa Miranda de Souza1
Márcio Marinho Martins2
RESUMO:
O trabalho centra-se na análise dos processos de resistência indígena e camponesa no contexto
de expansão do latifúndio a partir do estudo sobre as relações semifeudais e semicoloniais do
capitalismo burocrático brasileiro. Conforme dados oficiais, a concentração de terras no Brasil
aumentou e a maior parte das terras públicas está ocupada ilegalmente pelos latifundiários,
que continuam protegidos pelo Estado. Além da expansão do latifúndio, grandes
empreendimentos econômicos avançam ameaçando as populações indígenas e camponesas
que ampliam o nível de organização e combatividade na luta pela terra como vem ocorrendo
no Estado de Rondônia nas últimas décadas.
PALAVRAS-CHAVE: Capitalismo Burocrático. Questão Agrária. Resistência Indígena
INTRODUÇÃO
A cada dia aumenta a invasão de terras dos povos indígenas por madeireiros, empresas
de mineração e extração de matéria-prima e em consequência os assassinatos de lideranças
indígenas, repressão, torturas e criminalização de suas lutas. O latifúndio se expande
expulsando os camponeses para as periferias da cidade enquanto aumenta a pistolagem e o
assassinato de indígenas que se organizam na luta em defesa de suas terras. Para compreender
esse fenômeno faz-se necessário analisar a questão agrária.
Conforme os dados oficiais do Censo Agropecuário do IBGE/2006, a maior parte das
terras públicas está ocupada ilegalmente pelos latifundiários, que continuam protegidos pelo
governo. O latifúndio vem se expandindo devido aos processos de mecanização e
1 Doutora pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. msmarilsa@hotmail.com

2 Mestre pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. mmmartins_ro@hotmail.com
Ano IV
commodities, chamados pelos capitalistas de agronegócio que é um tipo de latifúndio que

conserva as relações semifeudais e vínculos mais fortes com o imperialismo que o latifúndio
tradicional.
A política de reforma agrária para a América Latina foi gestada dentro da esfera do
imperialismo norte-americano como estratégia de abrandamento da segunda onda
revolucionária, que avançava por esse continente nas décadas de 1960 e 1970. A América
Latina transformou-se num amplo laboratório de reforma agrária. Como uma política
imperialista, a reforma agrária tem se reforçado ao longo dos anos por meio da concessão de
créditos para a feitura da reforma agrária, em virtude do perigo que ela representa à ordem
dominante. As classes dominantes brasileiras sempre encontraram fórmulas para “acalmar” os
conflitos agrários e procrastinar a reforma agrária. Por isso mesmo, no Brasil ela é uma
reforma tutelada (de mercado), que seguiu o caminho das concessões com o intuito de impedir
a solução revolucionária do problema da terra.
Numa luta tão acirrada quanto à luta camponesa, nos últimos anos tem se destacado a
luta dos povos indígenas para o reconhecimento de seus territórios tradicionais que foram
ocupados pela expansão da fronteira agrícola ou frente às ameaças contra seus territórios
pelos grandes empreendimentos de infraestrutura, especialmente na Amazônia. A violência
praticada contra os povos indígenas no Estado de Rondônia e no Brasil assume diversas
formas e diversos autores que a praticam. Dentre estas destacamos a violência cultural e a
violência contra a pessoa representada na escravização e extermínio de indígenas. Mas o
problema fundamental das populações indígenas é o problema da terra, espaço vital para a
autosustentação da população indígena e da reprodução de práticas tradicionais. Os dados
recentes mostram o avanço das contradições existentes entre os povos indígenas e os projetos
de expansão do capital e do latifúndio na Amazônia.
A QUESTÃO AGRÁRIA BRASILEIRA E A LUTA PELA TERRA
A concentração de terra no Brasil relaciona-se com a formação das classes sociais e do

tipo de capitalismo aqui implantado, o capitalismo burocrático, que é o tipo de capitalismo
engendrado pelo imperialismo nos países atrasados, ou seja, semifeudal e semicolonial,
mediante o domínio do imperialismo sobre toda a sua estrutura econômica e social (MAO
TSETUNG, 2008, p. 2 e GUZMÁN, 1974, p. 2).
A questão agrária aparece nos países de capitalismo burocrático (semicolonial e
semifeudal) que não concluíram a revolução burguesa. Ainda que tenha se desenvolvido, o
Ano IV
capitalismo no Brasil, por não ter feito a revolução democrático-burguesa, a exemplo de

outros países capitalistas, hoje chamados de primeiro mundo, nunca democratizou a
propriedade da terra. Acentuou-se ao longo dos anos o monopólio da terra e a manutenção de
relações semifeudais que ainda encontramos no campo. Por isso, a questão agrária segue
sendo de importância fundamental para a solução dos problemas sociais no Brasil, não apenas
por ser a terra o meio de produção fundamental da agricultura, mas devido ao fato de estar
ligada aos grandes problemas nacionais, como as questões regionais e energéticas, a questão
urbana pelo crescente êxodo rural, a questão ecológica e indígena, mas principalmente porque
os camponeses e os povos indígenas não desistiram e a cada dia fortalecem a luta pelo direito
à terra.
Quando os portugueses aqui chegaram, se apossaram das terras dizimando os povos
indígenas, para logo em seguida o rei de Portugal distribuí-las aos seus protegidos por meio
das sesmarias. Para sustentar esses latifúndios e torná-los produtivos, funda-se a economia
escravista que dura mais de 300 anos, explorando os negros trazidos da África. Com a
abolição da escravatura, em 1888, à massa de indígenas sem terra é engrossada pelos ex-
escravos, juntando-se ainda, mais adiante, os imigrantes europeus superexplorados na forma
do colonato. Para não permitir que as terras devolutas fossem ocupadas pelos pobres (índios,
negros e imigrantes), em 1850, com a Lei de Terras, o Estado instituiu que a posse da terra
seria apenas por meio de sua compra.
O campesinato formado pelos indígenas, negros e imigrantes pobres ao longo da
história do Brasil travou uma luta radical pela terra, uma luta sem trégua, muitas vezes
armada, como foi em Canudos, Contestado, Porecatu, Trombas e Formoso etc. Mas, foi a
partir da década de 1960 que os camponeses travaram uma luta política organizada, com
reivindicações próprias, integrando-se às lutas mais gerais por meio dos sindicatos, da
ULTAB - União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil e especialmente pelas
Ligas Camponesas. 3 Estas últimas, ao defenderem a reforma agrária radical “na lei ou na
marra”, que garantisse “o livre e fácil acesso à terra para os que queiram trabalhar”,
representaram não apenas as reivindicações da categoria, mas um projeto alternativo de
agricultura e de sociedade. Refletiram uma nova concepção de trabalho, em contraposição ao
latifúndio e seus mecanismos de superexploração da força de trabalho. A reforma agrária foi
colocada no debate nacional e radicalizou a luta pela terra com a palavra de ordem “reforma
agrária na lei ou na marra”, confrontando o poder político e o sistema latifundista. A luta pela
3
As Ligas Camponesas nasceram na luta dos engenhos em Pernambuco, em 1954 e constituíram o movimento
mais massivo e radical na luta pela terra, nas décadas de 1950 e 1960.
Ano IV
reforma agrária assumiu, antes de tudo, um caráter político que mobilizava forças sociais no
conjunto da sociedade brasileira que lhe rendeu a mais dura repressão a partir de 1964, com o
golpe militar. Foi a partir desse período que a reforma agrária entra no debate e nas políticas
governamentais, sob a orientação do imperialismo norte-americano. E por que esse interesse
do imperialismo pela reforma agrária?
A opressão do sistema fundiário semicolonial e semifeudal, atado ao imperialismo,
acabou despertando nos anos de 1950 em diante a mobilização dos camponeses em toda a
América Latina, formando importantes movimentos revolucionários (LE COZ, 1976, apud
MARTÍN MARTÍN, 2007, p. 26), pois “os fatos demonstram, a revolução há de ser em sua
essência não apenas antiimperialista, mas também agrária” (ALVES, 1980, p. 66). Era preciso
conter a luta pela terra e, consequentemente, os movimentos revolucionários. A fórmula
encontrada pelo imperialismo foi o plano de reforma agrária.
A política de reforma agrária para América Latina foi gestada dentro da esfera do
imperialismo norte-americano como uma estratégia de abrandamento da segunda onda da
revolução proletária mundial que avançava pela América Latina. A América Latina
transformou-se num amplo laboratório de reforma agrária, como explica Martín Martín (2007,
p. 26):
[...] en el conjunto de América latina, unas reformas agrarias previas a toda acción
de desarrollo. El Comité Interamericano para el Desarrollo de la Agricultura (CIDA)
iba a ser, junto a la FAO, el órgano de enlace entre los diversos estados interesados.
El concepto de reforma agraria integral se convertía em adelante en una de las bases
de acción de desarrollo que iban a emprender diversos organismos interamericanos o
internacionales.
Para Martín Martín (2007, p. 27), essa nova aliança com os países latino-americanos
serviu para aplicar, entre outras políticas, a de reforma agrária, não para resolver o problema
da terra, mas para reforçar a evolução da semifeudalidade no campo, como foi o caso do
México, Peru, Brasil, entre outros. Essa política imperialista tem se reforçado ao longo dos
anos por meio da concessão de créditos para a feitura da reforma agrária, pelo perigo que ela
representa à ordem dominante. As classes dominantes brasileiras sempre encontraram
fórmulas para “acalmar” os conflitos agrários e procrastinar a reforma agrária. Por isso
mesmo, sempre guiada pelas políticas ditadas pelo imperialismo, ela seguiu o caminho das
concessões, com o intuito de impedir a solução revolucionária do problema da terra. Dentre as
políticas recentes de “reforma agrária” do governo brasileiro financiadas pelo Banco Mundial
nos últimos anos estão a Cédula da Terra, o Banco da Terra e o Projeto de Crédito Fundiário e
Ano IV
Combate à Pobreza Rural (programa de acesso à terra pela compra e venda, dá-se pela lógica
do mercado).
Muitos movimentos de camponeses sem terras surgiram no País a partir da década de
1980, a exemplo do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), e lutam pela
reforma agrária dentro dos marcos do capitalismo burocrático, aceitam e defendem esse
modelo de reforma agrária tutelada e toda a política dela decorrente. Contrapondo-se a esse
modelo historicamente fracassado de reforma agrária, desenvolve-se a revolução agrária no
Brasil, por meio da ação radical da Liga dos Camponeses Pobres, originada em Rondônia
logo após o conhecido “Combate de Corumbiara”, chamado pelos camponeses de “Combate
de Santa Elina”, em 1995, e que hoje está presente em vários Estados. Ao contrário da luta
desenvolvida pelos movimentos reformistas, a revolução agrária está condicionada à
participação e organização das massas camponesas e operárias na transformação
revolucionária no sistema político e econômico, o que representa um avanço na luta de classes
no campo nos últimos anos.
A ESTRUTURA FUNDIÁRIA E A EXPANSÃO DO LATIFÚNDIO NA

ATUALIDADE
A concentração de terras no Brasil aumentou, conforme dados do último Censo

Agropecuário do IBGE/2006, divulgado apenas em 2009, publicando erros e retificando-os,
enquanto se tentava camuflar a realidade. O Relatório deste censo apresentou os seguintes
dados: área territorial total do País: 851,4 milhões de hectares; área total ocupada pelos
estabelecimentos: 330 milhões de hectares; área total das terras indígenas: 126 milhões de
hectares; área total das unidades de conservação ambiental: 72,3 milhões de hectares; área
com corpos d‟água: 12 milhões de hectares e área urbanizada: 2,1 milhões de hectares.
Oliveira (2010, p. 2) questiona esses dados, apontando que “a conta não fechou, ou
seja, ficaram sobrando 309 milhões de hectares”, concluindo que:
A solução adotada pelos técnicos do IBGE foi denominar esses 36% da superfície
do país de „área com outras ocupações‟. No entanto, se eles incluíram todas as
possibilidades de ocupação de fato, ficou faltando as „terras públicas devolutas‟. É
isto mesmo: mais de um terço da área do país está cercada, mas não pertence a quem
cercou. Os „proprietários‟ não têm os documentos legais de propriedade destas
terras. Por isso, essas terras são omitidas nos levantamentos estatísticos tanto do
IBGE como do INCRA.
Ano IV
Segundo Oliveira (2010), os técnicos do IBGE esconderam ao máximo os dados da

estrutura fundiária, particularmente as variáveis por estratos de área total. “Ampliaram o que é
positivo, a estratificação dos minifúndios, mas zelosamente agregaram os dados dos grandes
estabelecimentos, escondendo os latifúndios”. O censo mostrou o que todos sabemos: as
terras públicas estão quase todas ocupadas ilegalmente pelos latifundiários, que continuam
protegidos pelo governo.
Sempre dominou no campo brasileiro o princípio da ilegalidade da ocupação das

terras públicas pelos latifundiários. São esses 309 milhões de hectares de terras
públicas devolutas ou não que somados aos 120 milhões de hectares de terras
improdutivas dos grandes imóveis indicadas no primeiro documento do 2º Plano
Nacional de Reforma Agrária (2003) que os sem terras não se cansam de denunciar.
É por isso que os latifundiários travam combate sem trégua com os sem terras. E a
maior parte da mídia acompanha e faz eco, mas os dados demonstram que a história
está do outro lado, do lado dos sem terras (OLIVEIRA, 2010, p. 3).
A concentração de terras permanece inalterada nos últimos 20 anos. Os censos

agropecuários de 1985, 1995 e 2006 mostraram que os estabelecimentos com mais de 1000
hectares ocupavam 43% da área total de estabelecimentos agropecuários no País, enquanto
aqueles com menos de 10 hectares ocupavam apenas 2,7% da área total; 47% tinham menos
de 10 hectares, enquanto aqueles com mais de 1000 hectares representavam em torno de 1%
do total de proprietários, nos censos analisados. O índice de Gini - indicador da desigualdade
no campo - registra 0,854 pontos, patamar próximo aos dados verificados nas duas pesquisas
anteriores: 0,856 (1995-1996) e 0,857 (1985). O IBGE, após alguns “erros”, informou,
finalmente, que o índice de Gini atingia 0,872 pontos, o que representava um crescimento de
1,9% na média nacional.
Conforme os dados do INCRA (2005-2006), apenas 30% das grandes propriedades
são consideradas produtivas, o que indica que 70% poderiam ser desapropriadas para fins de
reforma agrária por não cumprirem a função social (artigos 184, 185 e 186 da Constituição
Brasileira). Se a lei fosse cumprida, estariam à disposição da reforma agrária 120.436.202
hectares de grandes propriedades de terra existentes no País, além das terras públicas
(devolutas), grande parte também “griladas” nas mãos de latifundiários acobertados pelo
Estado, conforme os dados do próprio Censo Agropecuário do IBGE/2006, citado acima.
Essa estrutura fundiária extremamente concentrada visa atender aos interesses de poderosos
grupos econômicos, conforme Camely (2009, p. 204):
Os grandes latifúndios no Brasil estão concentrados nas mãos de poderosos grupos

econômicos, porque no país a terra funciona ora como reserva de valor e ora como
reserva patrimonial. Em sua essência, a política agrária desenvolvida pelo estado
Ano IV
brasileiro tem como conseqüência a capitalização dos latifundiários, a

disponibilidade de força de trabalho farta e barata ao latifúndio através de projetos
de assentamentos, ata o camponês ao latifúndio através da dívida e da ruína, levando
ao despovoamento de áreas rurais que é agravado pela repressão sistemática do
Estado e dos grupos armados dos latifundiários.
Nos últimos 30 anos o capital opera no campo por meio da modernização da

agricultura fundada na grande propriedade e na monocultura voltada para a exportação,
aumentando a concentração de terra e consequentemente a expulsão dos camponeses rumo às
periferias da cidade.
Os dados do Censo Agropecuário do IBGE/2006 afirmam que a agropecuária
extensiva em muito se sobrepõe à agricultura temporária, mas o crescimento da cultura de
soja tem apresentado um altíssimo crescimento. Houve um aumento de 88,8% na produção de
soja, alcançando 40,7 milhões de toneladas em 15,6 milhões de hectares, um aumento de
69,3% na área colhida. Em termos absolutos, representa um aumento de 6,4 milhões de
hectares, caracterizando a soja como a cultura que mais se expandiu na última década e
avança pela Região Norte rapidamente, especialmente Rondônia e Pará. Desta produção é
importante destacar, conforme o referido Censo, que 46,4% dos estabelecimentos utilizaram
sementes geneticamente modificadas, que foram cultivadas em cerca de 4,0 milhões de
hectares.
O latifúndio vem se expandindo devido aos processos de mecanização e commodities,
chamados pelos capitalistas de agronegócio4. É a nova roupagem da agricultura capitalista,
para que seja vista como moderna e produtiva. É, antes de tudo, uma construção ideológica
que tenta transformar a imagem do latifúndio atrasado e semifeudal para o latifúndio produtor
de riqueza. Esse tipo de latifúndio significa mais concentração de terra e, consequentemente,
sua expansão pelas fronteiras agrícolas, tornando ainda mais aguda as contradições e
injustiças sociais. Na Amazônia Ocidental, especialmente em Rondônia o avanço do
latifúndio tem sido meta do imperialismo no controle do território, tanto para a produção de
grãos como para extração de recursos naturais.
A AÇÃO DO IMPERIALISMO E AS PERMISSÕES DO ESTADO AMAZÔNIA

OCIDENTAL
4 Agronegócio é uma palavra nova, mas tem origem no sistema de plantation norte-americano e se refere ao
modelo de desenvolvimento agropecuário capitalista.
Ano IV
A Amazônia é uma região estratégica para os interesses econômicos do imperialismo.

As ações do imperialismo na Amazônia Ocidental são descritas mesmo antes da criação do
Território Federal do Guaporé (atual Estado de Rondônia). Vários fatos do período situado do
final do Império até a República oligárquica apontam que a região é alvo de interesse
internacional. Algumas das suas personagens mais evidentes são: a) Na navegação dos
principais rios da região: Earl Church (1868); b) na Revolução acreana: o Bolivian Syndicate
(1901); c) na construção da E.F.M.M.: o truste de Percival Farquhar (1907-1912). Todos
visavam o controle imperialista (exploração, transporte e comércio) da principal matéria-
prima da indústria naquele período: a borracha. O produto só vai perder o interesse quando os
ingleses, após roubarem mudas de seringueiras, iniciaram a produção na Malásia e passaram a
controlar o mercado internacional. Também a expedição Roosevelt-Rondon (1913-1914)
buscou fazer o levantamento de reservas minerais e da biodiversidade, supostamente com o
intuito de obter exemplares da fauna sul-americana para o American Museum of Natural
History of New York.
A criação do Território Federal do Guaporé (1943) por Getúlio Vargas coincide com o
interesse imperialista na exploração da borracha amazônica, episódio conhecido como 2º ciclo
da borracha, já que a produção asiática estava sob controle do Eixo na 2ª Guerra Mundial. Em
1952 inicia-se a exploração da cassiterita, extraída de forma manual por garimpeiros que em
1960 atingiu 60 toneladas. Em 1972, em plena ditadura militar, o governo brasileiro optou
por entregar a maior reserva de cassiterita já encontrada para a rapinagem dos monopólios,
expulsando todos os garimpeiros. O Estado brasileiro mais uma vez garantiu a exploração do
minério por grandes grupos econômicos ligados ao comércio mundial do estanho:
Brumadinho, Patiño, Brascan, BEST e Paranapanema, gerando conflitos dos garimpeiros com
o Estado e a falência das atividades comerciais em Ariquemes e Porto Velho. “O capital
monopolista industrial estrangeiro assume totalmente o controle do processo produtivo da
indústria extrativa de cassiterita de Rondônia” (PEREIRA, 2007, p. 111).
A partir do regime militar, o imperialismo impôs ainda mais sua política de controle
da Amazônia, por meio de programas e obras públicas executadas com financiamento do
próprio interessado, como a construção da rodovia Transamazônica, influenciando na
estrutura fundiária e na definição de reservas ambientais e indígenas.
A população de Rondônia teve um aumento espantoso devido à implantação de
projetos de colonização pelos governos militares a partir de 1970, que ocorreu, entre outras
causas, pela necessidade de expansão econômica e controle do território amazônico pelo
imperialismo e devido ao crescente problema social gerado pela existência de grandes
Ano IV
latifúndios, em oposição à existência de camponeses pobres sem terras ou com pouca terra em
todas as regiões do País. A colonização dirigida intensificou-se a partir de 1970, com o
Programa de Integração Nacional - PIN (Decreto Lei 1.106, de 16/06/70), que pretendia
assentar camponeses em lotes de 100 hectares numa faixa de terra de dez quilômetros de cada
lado das rodovias em construção, a Transamazônica e a Cuiabá-Santarém. Esse projeto foi o
início da campanha ufanista do regime militar, que dizia ser necessário “integrar a Amazônia
para não entregá-la aos estrangeiros”. A intenção era, na verdade, regularizar e facilitar a
aquisição de terras pelos estrangeiros e grupos agropecuários, além de permitir a entrega dos
recursos naturais da região aos grupos multinacionais (OLIVEIRA, 1988, p. 70).
Os projetos de colonização privilegiaram especialmente os grandes proprietários,
enquanto a propaganda enganosa do governo arrastava as multidões excluídas das outras
regiões do País para o que ela denominava de “Eldorado brasileiro”. Dessa forma, muitas das
famílias que vieram em busca de terra, não a conseguindo, tomaram as terras indígenas, se
transformaram em meeiras, arrendatárias em pequenas e grandes propriedades, ou foram para
as periferias das cidades. Essa “contrarreforma agrária” foi financiada pelo Banco Mundial,
por meio da criação de programas que visavam a ocupação e o ordenamento econômico da
região, como o Programa de distribuição de Terras e Estímulo à Agroindústria no Norte e
Nordeste (PROTERRA), a Superintendência de Desenvolvimento da Amazônia (SUDAM), o
Programa de Polos Agropecuários e Agrominerais da Amazônia (POLAMAZONIA), o
Programa de Desenvolvimento dos Cerrados (POLOCENTRO), o Programa Integrado de
Desenvolvimento do Noroeste (POLONOROESTE), o Plano Agropecuário e Florestal de
Rondônia (PLANAFLORO) e o atual Zoneamento Socioeconômico Ecológico.
A partir de 1992, o imperialismo formulou o discurso de “Desenvolvimento
Sustentável”, que foi utilizado para justificar novos projetos de financiamento de organismos
internacionais na Amazônia, dentre estes as organizações não governamentais (ONGs), que
interferem no planejamento regional a serviço do capital monopolista, possuem informações
precisas sobre o território, por meio de fotos de satélites, são responsáveis pela biopirataria e
estão presentes em áreas indígenas, áreas de mineração, de exploração agrícola e pecuária,
manejo florestal, exploração de petróleo, no extrativismo, no ecoturismo, enfim, espalham
seus tentáculos por todas as atividades, respaldadas por bancos e agências do capital
financeiro internacional. A hegemonia do imperialismo norte-americano na Amazônia pode
ser observada em diversos setores da economia da região. Nos últimos anos o imperialismo
age na Amazônia sob o viés do discurso do “desenvolvimento sustentável” de um lado,
envolvendo ONGs e Governo e, por outro, através dos grandes projetos de infraestrutura
Ano IV
ditados diretamente pelo Governo Federal. Não é de se estranhar, por exemplo, que ONGs
como a “Kanindé – Associação de Defesa Etno-Ambiental” desenvolva parceria com nada
mais nada menos do que a USAID – United States Agency International Development.
Apenas a título de exemplificação, a referida ONG realizou pesquisa em 2006 que resultou na
publicação de um “Relatório Etnoambiental participativo e plano de gestão” na Terra
Indígena Igarapé Lourdes, localizada no município de Ji-Paraná-RO. Na área vivem os povos
Arara (Karo) e Gavião (Ikolen). Segundo o referido relatório, o objetivo da pesquisa é o de
construir uma “proposição responsável de planos para gestão socioambiental”. O relatório
ainda afirma a “parceira” com as agências imperialistas que financiaram a pesquisa e a
anuência da FUNAI (DIAGNÓSTICO ETNOAMBIENTAL PARTICIPATIVO E PLANO
DE GESTÃO, 2006, p. 6 e 7). Para os indígenas, conforme investigação feita por nós, o
discurso empregado era de que o estudo visava ver os potenciais de recursos naturais que
poderiam ser extraídos da floresta para fortalecer a economia da comunidade ao mesmo
tempo em que se mantém sua cultura. Contudo, com um estudo do relatório percebemos que
não só foi feito todo um inventário do meio biológico, mas também do meio físico, este
último, descrito minuciosamente em 107 páginas, que incluem a pesquisa de solo e subsolo,
onde se localizou a existência de nióbio, cassiterita, manganês e ouro.
A Kanindé age sob os ditames do imperialismo, realizando levantamento dos diversos
recursos naturais das terras indígenas e cooptando lideranças de diversos povos para legitimar
suas ações. Atualmente a referida ONG desenvolve um projeto denominado “Consórcio
Garah Itxa”, que prevê entre outras ações a realização de um “Diagnóstico etnoambiental
participativo com mapeamento cultural”, a exemplo do que foi feito na Terra Indígena Igarapé
Lourdes. A área de atuação desse projeto, conforme sítio da mesma ONG, é o “corredor
etnoambiental Mondé-Kwahiba”, que situa-se a leste de Rondônia, noroeste de Mato Grosso e
sul do Amazonas, onde situam-se 13 terras indígenas e 33 unidades de conservação.
Sob o discurso do “Desenvolvimento Sustentável” o Governo Federal, também criou
um programa de Licitações de Florestas Públicas que já está funcionando há três anos em
Rondônia. Na Floresta Nacional do Jamari, só em 2012 a previsão de exploração é de
12.583,039 m³ de toras de madeira e 9.276,214 m³ de resíduos. A concessão total de Florestas
Públicas, realizada pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA) é de 144,8 mil hectares de
floresta que prevê, além da extração de madeira extração de folhas, raízes, cascas, frutos,
sementes, óleos, látex, resinas. Destrói-se a floresta, atendem-se os interesses do capital,
criam-se mecanismos de uma “compensação” na maioria das vezes não cumpridas,
Ano IV
utilizando-se o discurso de “agregar valor” à floresta para preservá-la. Eis a essência do

discurso do desenvolvimento sustentável.
Contudo, o que mais afeta diretamente o cotidiano de povos indígenas, quilombolas e
camponeses são os grandes projetos para a Amazônia, como a Iniciativa pela Integração e
Infraestrutura Regional Sul-Americana (IIRSA) que corresponde a um conjunto de projetos
propostos aos governos sul-americanos e agências do imperialismo visa a construção de
grandes obras que incluem estradas, hidrovias, portos, barragens e outros empreendimentos
(SOUZA, 2010, p. 129). Na Amazônia, estes empreendimentos foram implantados pelo
governo brasileiro através do Plano de Aceleração do Crescimento (PAC) e incluem entre
outras obras, as hidrelétricas de Santo Antônio e Jirau, no rio Madeira em Porto Velho-RO e a
barragem de Belo Monte, no rio Xingu em Marabá-PA. Os porta vozes do “desenvolvimento
sustentável” não titubearam em assumir a defesa desses empreendimentos que afeta
diretamente milhares de pessoas, afinal os grandes beneficiários são grandes grupos
estrangeiros.
Os povos indígenas da Amazônia se organizam em importantes processos de
resistência frente aos grandes empreendimentos para a Amazônia. Inúmeras manifestações
indígenas em Rondônia neste ano de 2012 denunciam a Portaria 303 da Advocacia Geral da
União (AGU) que proíbe a ampliação de Terras Indígenas e permite a implantação de obras
nessas áreas sem a consulta prévia às populações afetadas. Tal medida visa atender
diretamente o conjunto de obras, como a barragem de Belo Monte e outros empreendimentos
futuros.
A AÇÃO DO IMPERIALISMO E A VIOLÊNCIA CONTRA OS POVOS INDÍGENAS
Em Rondônia, há uma estimativa populacional de cerca de 12 mil indígenas (dados do

IBGE 2010), distribuídos em 54 povos etnicamente identificados, sendo que mais de 9 mil
vivem em terras indígenas. Do total desta população, 15 povos foram expulsos de terras
tradicionais e vivem confinados em terras de outros povos, como, por exemplo, na aldeia
Ricardo Franco, município de Guajará-Mirim, onde vivem 13 povos ou na Terra Indígena Rio
Branco, município de Alta Floresta D‟Oeste, onde vivem 09 povos diferentes; com línguas,
tradições, costumes e crenças diversas.
Ano IV
Mesmo com todo o processo de violência cultural a que foram sucessivamente

submetidos os indígenas desde o início da colonização do Brasil 5, entendemos que há um
problema ainda maior que é o problema da terra. Para o marxista peruano Mariátegui, “o
problema do índio é o problema da terra” (MARIÁTEGUI, 2008). Além de espaço vital para
a auto sustentação da população indígena, a terra apresenta-se como espaço de reprodução da
cultura, das práticas tradicionais, religiosas e sociais. A luta pela terra coloca as populações
indígenas em um choque constante, sobretudo, contra o Estado brasileiro que nos últimos
anos incentivou a criação de grandes projetos de infraestrutura na Amazônia afetando
diretamente suas terras. No que se refere à expansão do latifúndio, observa-se uma pressão
dos produtores de soja, eucalipto e cana de açúcar no Cone Sul e Centro Oeste do Estado de
Rondônia, que atinge diretamente os povos Nambikwara, Aikanã, Canóe, Kwaza e outros, a
invasão de territórios indígenas e ação política que impedem a demarcação de terras indígenas
por meio de Lobbies junto ao Governo Federal. A omissão do Estado brasileiro pode levar a
extinção de dezenas de povos sem contato, da mesma forma violenta como ocorreu em anos
anteriores, nos diversos ciclos econômicos da região Amazônica.
Exemplo oportuno a ser destacado ocorre com a construção de barragens, seja em
megaprojetos como Jirau e Santo Antônio no Rio Madeira que afetarão diretamente as terras
Indígenas Karitiana e Karipuna ou pequenas Centrais Hidrelétricas (PCHs) como as do Rio
Branco em Alta Floresta d‟Oeste que criam impactos devastadores para as economias dos 09
povos da Terra Indígena Rio Branco, além dos povos isolados e da população ribeirinha do
entorno.
A situação dos povos indígenas isolados é a mesma do início da colonização de
Rondônia, como a que ocorreu em Corumbiara em 1995 quando a FUNAI localizou
sobreviventes de massacres praticados na década de 1980, os povos Kanoê e Akuntsu e o
chamado “Índio do Buraco”, filmados no Documentário “Corumbiara” de Vincent Carelli
(2009) que denunciou a ação de latifundiários na região em atacar povos indígenas e ocultar
provas de sua existência. Dados do CIMI (Conselho Indigenista Missionário) apontam que
existem 15 grupos de indígenas isolados no estado de Rondônia. Em total, o
levantamento confirma a existência de 90 grupos de indígenas isolados na Amazônia em
situação de risco e a maioria sem território demarcado e protegido. A maioria destes vive
5
Há estimativas indicando que a população indígena do continente chegava, à época da conquista, a mais de
cinquenta e três milhões de pessoas, sendo que só a bacia Amazônica teria mais de cinco milhões e seiscentos
mil habitantes (NEVES, 1995, p. 170) e na região de Rondônia, no Século XVIII, estimava-se que havia uma
população de mais de 80.000 mil indígenas de diferentes etnias (PANEWA, 2003, p. 5).
Ano IV
perambulando por áreas ainda preservadas e em constante fuga quando o não índio tenta uma
aproximação, conforme quadro elaborado por nós:
POVO ISOLADO LOCALIZAÇÃO MUNICÍPIOS
“Yviraparaquara” T. I. Uru-Eu-Wau-Wau São Francisco do Guaporé
Isolados do Parque Estadual Guajará-Mirim Parque Estadual Guajará Mirim Guajará-Mirim
Isolados do Rio Mutum – Uevae Próximo da T.I. Karipuna Nova Mamoré e Porto Velho
Isolados do Rio Formoso e do Jaci – Paraná T. I. Pacaás Novos Nova Mamoré e Porto Velho
Isolado do Igarapé Karipuninha Igarapé Karipuninha Porto Velho/RO e Lábrea/AM
Isolado do Rio Candeias e Rio Branco Terra Indígena Karitiana Porto Velho
Povo Isolado da Serra da Cutia Serra da Cutia Guajará-Mirim
Isolado do Rio Novo e Cachoeira do rio Pacas Novas Rio Novo/Pacas Novas Guajará-Mirim
Isolados do Rio Omere e rio Tanaru T. I. Omerê Corumbiara
Isolado Jururei Reserva Florestal Urupá Alvorada d’Oeste e Urupá
Povo Isolado do rio Jacundá Floresta Nacional do Jamari Itapuã do Oeste, Cujubim e Candeias do Jamari
Povo Isolado da Rebio Jarú REBIO JARÚ Ji-Paraná-RO
Povo Isolado da Cabeceira do Rio Marmelo e Maicy Rio Marmelo e Maicy Humaitá/AM – Divisa com Porto Velho/RO
Povo Isolado do Parque Estadual Corumbiara Parque Estadual Corumbiara Pimenteiras
Povo isolado da Terra Indígena Massaco Terra Indígena Massaco Costa Marques e Alta Floresta D’Oeste
(Base de dados – Relatórios do Conselho Indigenista Missionário – CIMI, notícias de jornais da região, Relatórios da FUNAI – 2011-2012).
Diversos empreendimentos no pacote governamental do Plano de Aceleração do

Crescimento (PAC) afetam e contaminam o meio ambiente, comprometem as fontes de
alimentação, desrespeitam lugares sagrados, interferem no mundo mítico e religioso e
desorganizam a economia das comunidades indígenas, enquanto apresentam medidas
“compensatórias” para comunidades ribeirinhas e povos indígenas.
O Estado brasileiro cala-se diante da violência praticada por grupos de extermínio a
serviço de latifundiários grileiros de terras públicas, madeireiros e fazendeiros, denunciados
cotidianamente pelas organizações indígenas e sociais. De acordo com o relatório de
violência contra os povos indígenas no Brasil, divulgado anualmente pelo Conselho
Indigenista Missionário (CIMI), a partir de 2002, período da gerência petista, aumentou a
violência contra povos indígenas e se estagnou as ações de Demarcação e Homologação de
Terras Indígenas ao longo dos últimos 10 anos. Vejamos o quadro do CIMI (2011, p. 10) a
seguir.
DEMARCAÇÃO DE TERRA INDÍGENA: COMPARAÇÃO DE GOVERNOS
Governos Número de Terras Homologadas Nº de Hectares
Fernando Collor de Mello / Itamar
130 31.913.228
Franco (Período: 1990-1994)
Fernando Henrique Cardoso
145 36.061.504
(Período: 1994-2002)
Luiz Inácio Lula da Silva
79 14.339.582
(Período: 2003-2010)
Ano IV
A política indigenista da gerência Lula, seguida pela Gerência Dilma, produziu e

produz efeitos catastróficos para as populações indígenas, “na medida em que as terras não
foram demarcadas”. Fazendeiros, madeireiros e grandes monopólios transnacionais
“passaram a se articular mais intensamente em diferentes flancos dos poderes públicos e, ao
mesmo tempo, estabeleceram uma insistente perseguição às lideranças que lutam pela defesa
dos direitos indígenas” além de incitarem a uma campanha de criminalizar as lutas e que,
avalizados por um Estado inerte, “possibilitou, ao longo dos anos, assassinatos,
espancamentos, ameaças de morte, invasão e depredação das terras” indígenas. Somente em
2006 e 2007 foram registradas denúncias de 30 casos de violência contra os povos indígenas
no Estado de Rondônia, envolvendo conflitos territoriais, falta de assistência à saúde,
discriminação e maus tratos feitos pela sociedade envolvente, racismos e, em diversos casos,
envolvendo agentes públicos. Só em número de assassinatos, durante o período entre 2003 e
2010 foram assassinados 452 indígenas em todo o Brasil (CIMI, 2011, p. 09 e 10).
A existência de 55 povos já contatados e as referências de 15 povos em situação de
isolamento e risco de extinção, fazem de Rondônia, um Estado rico em diversidade cultural e
linguística, entretanto, mais da metade das terras destes povos (já identificadas) ainda não
foram demarcadas. O Estado de Rondônia conta oficialmente com apenas 21 Terras
Indígenas, ocupando 12% de sua superfície. Destas, 20 estão regularizadas e 01 interditada
(T.I. do Rio Tanaru – índio do buraco). Falta ainda identificar as terras dos 06 povos
indígenas resistentes e de povos indígenas livres ou sem contato.
Os povos Kaxarari, Karitiana, Sabanê, Oro Eo, Oro Mon, Oro At, Oro Nao, Gavião,
Kwazá - RO; Tenharim, Mura, Apurina – AM, Mamaendê, Nambikwara, Zoró – MT, estão
questionando a FUNAI com relação aos limites de suas terras, pois muitos lugares
considerados por eles sagrados (cemitérios, pomares, cachoeiras, antigas malocas, roçados,
etc.), ficaram fora da demarcação oficial. Os povos Miguelem, Puruborá, Kampé, Cassupá/
Salomãi, Cujubim e Wayoro exigem do órgão oficial que designe o Grupo Técnico de
Trabalho para fazer o estudo de suas terras tradicionais, para que seja garantido o
reconhecimento e identificação com documentação e registro.
Já são 13 povos indígenas em luta no Estado de Rondônia pela retomada de seus
territórios, acompanhando a ação de resistência de outros povos de outras regiões do Brasil.
Ainda são lutas pontuais e isoladas, com pautas imediatas e limitando-se à circunscrição do
seu território original, mas com possibilidade de avanço rumo a uma luta mais ampla pela
autodeterminação dos povos indígenas e pela destruição do velho Estado burguês-
latifundiário.
Ano IV
Atualmente os povos indígenas travam uma intensa luta pela revogação da Portaria
303 da AGU, que se soma a outras mobilizações como o repúdio à PEC 215/2000, a denúncia
do engavetamento do Novo Estatuto do Índio e a morosidade na reestruturação física e
financeira da FUNAI e de outros órgãos que deveriam prestar assistência aos indígenas. A
PEC/2000, já aprovada no Congresso Nacional, prevê a alteração do dispositivo
constitucional que dá ao Poder Executivo o poder para demarcar e homologar terras
indígenas, quilombolas e áreas de conservação ambiental, que passaria, pela proposta, a ser
competência do Legislativo Federal que é controlado pelos latifundiários.
CONCLUSÃO
O debate tratado aqui apenas evidenciou o que cotidianamente observamos: a

atualidade do problema agrário que, pelo processo de manutenção de uma estrutura
semifeudal, não resolveu as contradições existentes no campo. O Estado brasileiro,
estruturado num capitalismo burocrático, umbilicalmente ligado aos interesses do
imperialismo, não é capaz de resolver o problema agrário. O problema da terra se intensifica
com o processo de expansão de fronteiras agrícolas e grandes projetos de infraestrutura na
Amazônia, Rondônia e outros estados da Amazônia Ocidental são as áreas onde ocorrem os
maiores conflitos, marcadas por altos índices de violência no campo e na floresta. Entretanto,
mesmo com a voracidade do latifúndio, protegido pelo aparato estatal a seu serviço, os
camponeses e indígenas radicalizam a luta pela terra e se organizam em retomadas ou na
preservação de territórios conquistados.
Como observado, a luta das populações amazônicas atingem novo patamar nos últimos
anos frente ao processo desenfreado de ação estatal sob os ditames do imperialismo. O Estado
brasileiro, através de diversos organismos objetiva frear os movimentos sociais através de
cooptação. Da mesma forma, as ONGs agem como reprodutoras de um discurso que seduz e
que mascara seu papel enquanto agentes dos interesses transnacionais. Do outro lado
encontram-se os camponeses, indígenas e populações ribeirinhas que têm dois caminhos a
seguir: da conciliação e sujeição aos ditames do capital ou colocar-se em luta organizada para
garantir sua sobrevivência. O Movimento Camponês em Rondônia tem demostrando
significativo avanço ao fortalecer uma organização combativa que defende uma Revolução
Agrária, rompendo com a espera da reforma agrária que nunca vem. Para os indígenas,
anestesiados pela ação de ONGs e do Estado, o caminho é tortuoso e inseguro sendo
Ano IV
necessário seguir o exemplo de outras regiões onde a luta do Movimento Indígena tem sido
cada vez mais combativa e organizada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, M. Dois caminhos da reforma agrária. In: MARIGHELA, C. (Org.). A questão

agrária no Brasil: textos dos anos sessenta. São Paulo: Brasil Debates, 1980.
CAMELY, N. C. A geopolítica do ambientalismo ongueiro na Amazônia brasileira: um
estudo sobre o Estado do Acre. 2009. Tese (Doutorado em Geografia) - Instituto de
Geociência. Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2009.
CIMI. Conselho Indigenista Missionário. Relatório Violência contra os povos indígenas no
Brasil – Dados de 2010. Brasília, 2011.
MAO TSETUNG. Notas del presidente Mao sobre capitalismo burocrático. 2. ed. Lima:
Ediciones Alborada, 2008.
MARIÁTEGUI, J. C. Sete ensaios de interpretação da realidade peruana. São Paulo:
Expressão Popular, 2008.
MARTÍN MARTÍN, V. O. El papel del campesinato en la transformación del mundo actual.
Valencia: Baladre, 2007.
NEVES, E. G. Os índios antes de Cabral: arqueologia e história indígena no Brasil. In:
SILVA, A. L.; GRUPIONI, L. D. B. (Org.). A Temática Indígena na Escola. Brasília, MEC
MARI UNESCO, 1995.
OLIVEIRA, A. U. Os limites do novo Censo Agropecuário. Boletim Dataluta, Presidente
Prudente, n. 26, p. 2-3, fev. 2010. Publicação do Núcleo de Estudos, Pesquisas e Projetos de
Reforma Agrária - NERA.
_____. Integrar para não entregar: políticas públicas e Amazônia. Campinas: Papirus, 1988.
PEREIRA, S. M. Região Amazônica: estrutura e dinâmica na economia de Rondônia (1970-
2001). 2007. Tese (Doutorado em Economia Aplicada) - Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2007.
PANEWA Especial. Conselho Indigenista Missionário – Regional Rondônia: Porto Velho,
2003.
Ano IV
O ENSINO DA HISTÓRIA INDÍGENA: uma análise sobre os livros

didáticos de história em Alagoas e em Pernambuco
Denise Batista Lira1

Gilberto Geraldo Ferreira2
RESUMO:
Após as décadas de 1980 e 1990 ocorreram significativas produções que versam sobre os
povos indígenas no Brasil e no Nordeste. É possível observar que essa historiografia sobre os
povos indígenas no Nordeste, mais especificamente em Alagoas e em Pernambuco não tem
sido respaldada pelos manuais de história na educação básica na mesma proporção. Este texto
postula na análise de materiais de apoio didático em História de Alagoas e de Pernambuco
possibilitando identificar como a educação básica está implementando a Lei 11.645/2008 que
trata da obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígenas nos
estabelecimentos de ensino público e privado, objetivando identificar as possíveis mudanças
na representação textual e imagética dos povos indígenas nesses dois estados respectivamente.
Palavras-chaves: História de Alagoas e Pernambuco, Lei 11.645/2008, História e Culturas

Indígenas.
Introdução
A discussão proposta neste texto será no sentido de por em debate o ensino da história
indígena como possibilidades para abordagens que adotem como referência os princípios
históricos3 e historiográficos4 desses povos. Tomará dimensões para além da perspectiva
progressista ocidental, na medida em que questionará a hierarquização dos povos mundiais
tendo como modelo a história ocidental grecoromana, europeia e estadunidense.
Não mencionaremos como base de análises as histórias de outros povos como
africanos, indianos, chineses e outros mais, tendo em vista que, é visível, e, de certo modo,
1
Mestranda em História UFPE e Professora da Rede Municipal em Jaboatão dos Guararapes.
2
Doutorando em História UFPE, Professor no Curso de História do CESMAC (Maceió/AL), Técnico
Pedagógico da Gerência de Diversidades – SEE/AL.
3
Nosso entendimento de história indígena deve está aproximado ao que esses povos pensam sobre as ideias
gerais de história e sobre si mesmo, porém, há algumas limitações, por exemplo, quando se trata de contemplar
todos os povos indígenas em Alagoas e Pernambuco.
4
Simplificadamente poderíamos entender como historiografia indígena as produções da sociologia, da
arqueologia, da geografia, da história e principalmente da antropologia que tem produzido sobre os mais
variados temas da vida indígenas nesses espaços.
Ano IV
seria ingenuidade negar o imperialismo ocidental. Discutiremos o ensino e a história indígena

tecendo algumas críticas ao ocidentalismo 5, objetivando desmistificar a ideia de civilidade e
incivilidade entre essas populações, impressos no ensino e nos livros didáticos de história em
Alagoas e em Pernambuco.
Jack Goody, antropólogo britânico que tem produzido obras tecendo análise sobre a
ideia ocidentalista, a exemplo de O Roubo da História6 na qual discute que a Europa teria se
apropriado de conhecimentos de outros povos como africanos e chineses e toma como se
fosse uma criação dos europeus. Não discutiremos aqui esta questão, mas aceitamos
emprestada esta perspectiva para pensar que esse mesmo movimento nos ajuda a refletir o que
ocorre no Brasil com os povos indígenas.
As pesquisas sobre os povos indígenas devem fomentar a busca por alternativas que
possibilitem a reescrita da história indígena para além da visão ocidental.
A postura de projetar ou ocidentalizar uma visão sobre os indígenas e/ou apresentá-la
como única alternativa para seus projetos de futuro é um equívoco, nenhuma história é
dualista, que segue um movimento ou outro, que perde ou ganha, nesse caso, equivaleria a
civilizar-se ou manter-se preso num dado espaço e tempo. O tempo do indígena seria
substituído por outro cronológico. E qual seria o tempo do indígena para os “civilizados”?
Certamente, permanecem em grande medida, no período colonial caracterizado pela
selvageria e incivilidade: canibais, antropófago, incapazes. O ato da civilização se
transformaria numa espécie de salvação ou de humanização, um ato de bondade. Essa
historiografia se traduz em livros didáticos para o ensino de história.
O ensino de história na educação básica se configura, a nosso ver, em três dimensões:
a primeira tenta traduzir de maneira didática os conhecimentos produzidos pela academia; em
segundo, a formação do/a professor/a implicaria em conhecê-los criticamente
redimensionando para a realidade do grupo ao qual se destina; terceiro, os conhecimentos que
a sociedade “elege” para o ensino em história implica em relações de forças que se
representarão na elaboração curricular conduzida por uma forte carga ideológica tensionada
por regiões do Sul e Sudeste do Brasil.
Poderíamos apontar um quarto ponto para pensarmos essa questão. Este poderia ser
identificado a partir das ações que são coordenadas por uma dinâmica interativa entre os três
pontos apresentados anteriormente: produção da academia, formação do/a professor/a e os
anseios da sociedade. Os educandos estariam motivados por este último ponto. Nessa
5
Edward Said. Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente. São Paulo, Companhia das Letras, 1990.
6
Jack Goody. O roubo da história. São Paulo, Contexto, 2008.
Ano IV
perspectiva estaríamos tratando de um tipo de conhecimento específico, redimensionado no

interior escolar, construído nas tensões do cotidiano dos/as envolvidos no processo.
O livro didático propõe atender as questões expostas acima. Este se configura como
apoio básico, em alguns casos, único, para a construção do conhecimento histórico sobre os
povos indígenas em Alagoas e Pernambuco. Nosso texto analisará como essa produção
representa ou “constrói” os povos indígenas que vivem nessas regiões.
Partimos da premissa que a história é ordenada culturalmente de diferentes modos nas
diversas sociedades, de acordo com os esquemas de significação das coisas. O contrário
também é verdadeiro: esquemas culturais são ordenados historicamente porque, em maior ou
menor grau os significados são reavaliados quando realizados na prática. A síntese desses
contrários desdobra-se nas ações criativas dos sujeitos históricos, ou seja, as pessoas
envolvidas. Porque, por um lado, as pessoas organizam seus projetos e dão sentido aos
objetos partindo das compreensões preexistentes da ordem cultural (SAHLINS, 1999, p. 7).
Representação e construção dos indígenas em Alagoas e Pernambuco nos livros

didáticos de história
Para nossas análises teremos como base dois livros didáticos, um sobre História de
Alagoas7 e outro sobre História de Pernambuco 8. Consideramos também nossas experiências
como pesquisadores/as da temática e convivência com as populações indígenas na região e
também como professores/as de História na Educação Básica nos respectivos estados
mencionados. Os livros aqui selecionados foram identificados no interior escolar, publicados
antes da Lei mencionada, mas que estão em uso nas bibliotecas na educação básica.
A visão de progresso civilizacional está presente não só nos livros de história, mas
também em grande parte da produção historiográfica. Os indígenas aparecem na história
como resultado de uma descoberta do europeu, para servir aos interesses de uma suposta
expansão marítima comercial. As necessidades da história da Europa são pontos de partida
para explicar a suposta inferioridade tecnológica, de produção e cultural dos povos indígenas.
As questões podem ser apresentadas com seus conflitos e tensões, equiparando as
condições humanas dos grupos envolvidos no processo. Os grupos são capazes de existirem
7
ALBUQUERQUE, Isabel Loureiro de. História de Alagoas. Maceió, Imprensa Oficial, 2002.
8
SIEBERT, Célia. História de Pernambuco. São Paulo, FTD, edição renovada, 2001. (Ensino fundamental).
Ano IV
nas suas realidades. Não seriam os europeus que projetariam os povos primeiros9 para uma
civilização brasileira, e se essa existe, seria uma história fundada a partir da existência
indígena, africana e europeia.
Selecionamos alguns pontos independentes da periodização da história alagoana e
pernambucana para analisarmos suas exposições textuais e imagéticas sobre os povos
indígenas. O período colonial segue certa padronização na representação escrita e nas
imagens. Essa é uma tendência na produção didática nacional.
A chegada dos portugueses ao Brasil só foi possível devido às Grandes Navegações,

iniciadas no século XV.
Na época das Grandes Navegações, os dois primeiros países europeus que se
destacaram foram Portugal (pioneiro na expansão marítima) e Espanha ( SIEBERT,
2002, p. 14).
Portugal era um pequeno país, cuja posição geográfica impelia para vida marítima.
Situado entre o Atlântico e os poderosos reinos da Espanha, não podendo se expandir
territorialmente, lançou-se ao mar a conquistar terras na costa africana e algumas ilhas
ocidentais (ALBUQUERQUE, 2001, p. 21).
Parte da historiografia brasileira põe em evolução tecnológica a história europeia,

considerando como feitos heróicos, a navegação, os conhecimentos astronômicos e a própria
produção de navios. Navegar e produzir tecnologia com conhecimentos astronômicos não
eram exclusividade dos europeus, é possível apontar os chineses como povos que no mesmo
período ou anterior dominavam essas tecnologias 10.
Com arco e flecha um homem ou mulher indígena poderia alimentar um grupo de
pessoas, calcular em seu tempo e espaço exatamente as necessárias compreensões
astronômicas para elaborar e projetar os contornos dos “perigos” nas matas. A tecnologia não
pode ser relacionada a um povo como modelo para imprimir a desvalorização e inferioridade
aos demais. Cada povo se constrói a partir de suas interações num dado tempo e espaço.
Contudo a escassez não é propriedade intrínseca de meios técnicos. É relação entre

meios e fins. Deveremos levar em consideração um objeto finito à possibilidade
empírica de que os caçadores trabalham para sobreviver, e que o arco e flecha são
adequados para esse fim11.
9
O termo Povos Primeiros está associado às populações que viviam no espaço que posteriormente foi nomeado
como Brasil. Entende-se que o indígena não poderia ser designado por definir os povos que viviam nas índias.
10
Ver: Jack Goody. O roubo da história. SP, Contexto, 2008. Ver: SAID, Edward w. O orientalismo: o
oriente como invenção do ocidente. São Paulo, Companhia das Letras, 1990.
11
SAHLLINS, Marshall. A primeira sociedade da afluência. Disponível em:
http://www6.ufrgs.br/horizon/files/antropolitica/sahlins.pdf. acessado em: 17/10/2012.
Ano IV
Sobre a história da presença indígena em Pernambuco 12, há um subtítulo os índios de

Pernambuco, em que a autora dedica quatro páginas (20 a 23), a última com atividades. Há
uma representação dos povos como nativos por meio de textos e quatro imagens. No início da
página vinte, há uma ilustração representando três indígenas masculinos, utilizando arcos e
flechas, a beira da uma praia, cercados por árvores e transportando peixes e uma caça de
tamanho grande. Estão nus com aparência nutrida. Parece mostrar um trabalho masculino.
A sentença bíblica de viver à custa de trabalho foi pronunciada contra nós. Escassez é a
sentença decretada por nossa economia – e é também o axioma de nossa ciência
econômica: a aplicação de meios escassos contra fins alternativos, conforme as
circunstâncias, para tirar a maior satisfação possível. E é precisamente a partir dessa
vantagem que voltamos a olhar para os caçadores. Mas, se o homem moderno, com
todas suas vantagens tecnológicas, ainda não conseguiu os meios, que chance possui
esse selvagem desprotegido, com seu insignificante arco e flecha? Tendo equipado o
caçador com impulsos burgueses e ferramentas paleolíticas, julgamos sua situação
desesperadora13.
A segunda ilustração, na mesma página vinte, representa três mulheres. Uma parece
cortar madeira (lenha), outra está produzindo (num pilão) um tipo de farinha e uma terceira
com criança ao colo. A terceira imagem é uma gravura de Albert Eckhout de 1641/43 (dança
dos Tapuias) representa homens dançado com armas (lanças) em mãos, possivelmente, um
ritual que antecede batalhas.
No final da página vinte e um, há uma foto de um Praiá 14. A legenda faz referência
equivocadamente aos Índios Xucuru, em Pesqueira, durante um ritual sagrado. Os textos
mencionam mais de um grupo étnico no período colonial. Repentinamente tratam da história
no presente destacando os povos indígenas em Pernambuco como os Capinauá, Trucá, os
Aticum, os Xucuru, os Cambiá, os Pancararu e os Fulni-ô.
Os indígenas são representados nesse livro cronologicamente desaparecendo da
história aproximadamente quatrocentos anos, corresponderia metade do período colonial, todo
período imperial e maior parte do republicano, para reaparecerem repentinamente na primeira
década do início do século XXI, data da publicação do livro.
Os elementos postos para a história indígena quando não exótico são reduzidos aos
aspectos dos seus rituais, parece uma disfunção da compreensão de história, ou, seria uma
12
SIEBERT, Célia. História de Pernambuco. São Paulo, FTD, edição renovada, 2001. (Ensino fundamental).
13
http://www6.ufrgs.br/horizon/files/antropolitica/sahlins.pdf. Acessado em: 17/10/2012.
14
O Praiá é uma representação da divindade, é o encantado quem recebe um nome, incorporado simbolicamente
por um ser vivo para representá-lo com vestimenta própria e única. Representa o material do mensageiro
chamado também de “espírito-encantado”. Segundo o índio Jiripankó5, significa o material do mensageiro,
chamado também de encantado. Os Praiá externam o mundo sagrado por meio dos encantados presentes nos
rituais (FERREIRA, 2009, P. 51).
Ano IV
forma invisível de silenciar as diferenças de percepção de mundo entre ocidentalismo e os

povos não ocidentais. Seria, talvez, uma forma de mostrar o quanto os povos indígenas não
são “civilizados” porque produzem rudemente e se expressam no presente com aspectos do
passado enquanto os ocidentais produzem tecnologias, ciências, religião e civilidade.
Dito de outra maneira, para essa visão acima apresentada, os indígenas não são mais
indígenas, porque não produzem da mesma maneira que há quinhentos anos. Os movimentos
e as tensões desaparecem quando se trata da história indígena, subsumindo com a interação
entre os povos que implica senão em transformações, mas em mudanças (e permanências) que
devem ser compreendidas historicamente.
Os grupos indígenas não eram iguais. Tinham línguas e costumes diferentes. Mas havia
entre eles vários pontos em comum, por exemplo:
 Organizavam-se em tribos. As tribos, por sua vez, eram divididas em aldeias, de
acordo com o parentesco. A aldeia era formada por várias malocas (habitações
coletivas).
 Viviam da caça, da pesca e da coleta de raízes e frutos.
 Plantavam milho, mandioca, abóbora, algodão, fumo...
 Os homens ocupavam-se principalmente da caça, da pesca e da guerra. Também
fabricavam armas e objetos, construíam as malocas e preparavam a terra para o plantio.
 As mulheres cuidavam dos filhos, plantavam, colhiam, fabricavam farinhas e bebidas,
faziam trabalhos de artesanato.
 A terra pertencia a todos, isto é, todos tinham o direito de usá-la. Também o produto
da terra era divido entre todos (SIEBERT, 2002, p. 20).
As produções da antropologia e da história têm apontado à necessidade de tratar os

grupos humanos a partir do interior de suas experiências, como forma de estabelecer uma
relação de igualdade entre os povos, no sentido de identificar as especificidades e a partir
delas construir histórias sem julgamentos. Os grupos constroem a si mesmo, interagindo num
dado espaço e tempo. Não seria possível pensar os povos com suas diferenças e construir uma
história única. Isso só foi possível para o idealismo progressista ocidental. Esta postura tem se
desdobrado num custo alto para humanidade: conflitos, guerras, imperialismo, aniquilação de
povos.
As informações expostas na citação anterior estão soltas. Elas têm uma história.
Alguns alimentos não são originários dessa região. A organização social e do trabalho não são
exclusividades desses povos e nem podem ser visto como um estágio para chegar ao
progresso civilizacional. Essas populações existiram porque compreendiam a si mesmas.
Pensando de outra maneira. Seria possível “descivilizar” o ocidente? Transformá-los em
povos “incivilizados”? Em outras palavras, transformá-los em indígenas?
Se não temos respostas, é porque não temos como tê-las, e se não a temos, é preciso
considerar outras histórias, para além da projeção ao progresso e nem é um propósito da
Ano IV
história oferecer respostas. A ideia central é possibilitar a compreensão dos processos. A

autora estabelece um corte temporal que sai do período colonial para o momento atual sem
qualquer explicação. Quatrocentos anos de história indígena foram mutilados. Mostra uma
imagem provavelmente dos Pankararu fazendo menção aos Xucuru: “Atualmente, a maioria
dos índios pernambucanos tem problemas com os posseiros (agricultores que cultivam a
pequenas porções de terra sem título de propriedade) que ocupam as suas reservas”
(SIEBERT, 2002, p. 20).
O congelamento dos indígenas no passado tem implicações em reconhecê-los no
presente. Vale a redundância em dizer que se essas populações existem é porque tem história.
O ofício do historiador é construí-la e a educação básica deve ser parte desse processo. Não
precisa de muitos esforços para reconhecer o óbvio. Acrescenta-se também a ideia de que não
são os indígenas que tem “problemas” com a terra, como relata a autora na página 21, são
relações construídas numa tensão histórica.
O cristianismo é construído como religião, dá ao ocidente um status. Quando se trata
dos povos indígenas se faz referência ao termo ritual, algo que supostamente estaria
relacionado a um tipo de prática folclórica ou ingênua. As perspectivas históricas não podem
estabelecer parâmetros para o que é e o que não é religião. Esses movimentos existem
independentes da conceituação, o papel da história é identificar, historicizar torná-los
compreensíveis, não inferiores.
É recorrente, o senso comum, tratar sobre os indígenas referindo-se a atos de
antropofagia, todavia, sabe-se que grande parte da população alagoana e pernambucana não
conhece o episódio referente ao Bispo Dom Pero Fernandes Sardinha, o que pode levar a
pensar que a escola, por meio de livros didáticos, tenha também disseminado este evento que
envolveu os Caetés. Nesse sentido Almeida (2011) argumentou:
Muitos são os episódios da história de Alagoas nos quais manifestações de ordem

cultural e atos contestatórios dos segmentos sociais oprimidos pelos portugueses de
imputação criminal. O primeiro deles, em 1550, narra o banquete antropofágico
promovido pelos índios caetés, quando na costa alagoana, “saborearam” em ritual
antropofágico o bispo do Brasil, Dom Pero Fernandes Sardinha (ALMEIDA, 2011: 22-
23).
A construção dos indígenas alagoanos e pernambucanos pelos livros didáticos implica

no olhar da sociedade sobre essas populações. O tratamento dado a esses povos pela
sociedade é construído no cotidiano em que a escola é parte integrante desse processo. Ao
reconhecer os indígenas como sujeitos na história implica em perceber suas permanências e
mudanças ao longo dos mais de 500 anos do contato com a sociedade europeia e a nacional.
Ano IV
É pertinente pensar que as identidades estão em processo de constante reelaboração.

Nenhuma identidade é fixa no tempo, e, nessa perspectiva, os indígenas são reconhecidos
pelas suas histórias e não pelo visual focando o Brasil colonial. Como lembrou (2010)
Almeida:
Desde a História do Brasil de Francisco Adolfo Varnhagen (1854) até um momento

avançado do século XX, os índios, grosso modo, vinham desempenhando papeis muito
secundários, agindo sempre em função dos interesses alheios. Pareciam está no Brasil à
disposição dos europeus, que se serviam deles conforme seus interesses. Teriam sido
úteis para determinadas atividades e inúteis para outras, aliados ou inimigos, bons ou
maus, sempre de acordo com os objetivos dos colonizadores (ALMEIDA, 2010: 13).
Os livros analisados seguem uma tendência geral, persistindo numa visão da História
dependente do europeu colonizador ou luso-brasileiro para entrar na História. O mais
agravante é o fato da negação das existências das populações indígenas em Alagoas e
Pernambuco, concepção que perdurou até as duas últimas décadas do século passado. A nossa
concepção de livro didático se aproxima do que definiu Marinho (2006) quando lembrou que,
O livro didático, contrariamente o que pensa o senso comum, continua sendo um

instrumento educacional extremamente complexo, podendo, assim, ensejar diferentes
leituras, é também um objeto cultural de difícil definição, pois é marcado pela atuação
de vários sujeitos que estão envolvidos na sua produção, circulação e consumo.
Contudo, entendemos o livro didático como todo material impresso estruturado para o
processo de ensino-aprendizagem (MARINHO, 2006, p. 24).
Sobre o livro didático e a história indígena neles representada, Grupioni (1995: 491)
afirmou que os manuais escolares continuam a ignorar as pesquisas feitas pela História e pela
Antropologia sobre o conhecimento do outro, revelando-se deficientes no tratamento da
diversidade étnica e cultural existente no Brasil, dos tempos da colonização aos dias atuais, e
da viabilidade de outras ordens sociais.
Na obra O desafio historiográfico Reis (2010, p. 30) comentou que o problema da
História aparece para a consciência quando ela se depara com outra consciência, o outro.
Pensar o Ensino de História sobre os indígenas parece está próximo dessa realidade à medida
que a sociedade alagoana e pernambucana pouco ou quase nada conhece sobre as histórias das
populações indígenas que vivem nesses estados.
O ensino sobre os “outros”, que neste caso são os indígenas, implica em
conhecimentos que compreendam suas sociodiversidades específicas e a participação desses
povos na História. Se não há essa percepção, essa “consciência”, as práticas pedagógicas
recairão sobre os mesmos “erros” do ensino “tradicional” sobre a história indígena, que
Ano IV
insistentemente mostrou os indígenas a partir da história luso-brasileira, desconsiderando suas

formas específicas inclusive de compreensão do fazer histórico.
Nos livros escritos para o Ensino Fundamental do primeiro ao quinto ano as narrativas
seguem estruturas iguais. Geralmente descrevem genericamente sobre os indígenas no
período colonial alagoano referem-se aos Caetés localizando-os no litoral e os Cariris
identificando-os como povos do interior. Afirmam haver dois aldeamentos, um em Porto
Real do Colégio e outro em Palmeira dos Índios nomeando-os como remanescentes indígenas.
As imagens exibidas indicam as moradias em círculos, com formatos arredondados,
construídas geralmente de palha com fogueiras ao centro e em seu entorno, matas. Todos os
textos lidos relatam que os indígenas viviam em casas de palhas e alguns fazem referência à
pobreza rural como herdeira desse tipo de moradia.
A flecha, o arco, o tacape e o machado de pedra são mostrados como constituintes dos
ferramentas/instrumentos e armas dos indígenas. A Natureza é representada por deuses
indígenas e geralmente se referem a Tupã ou Jaci. Tratam de palavras de origens indígena,
assim como da culinária, dos hábitos e dos comportamentos disseminados na sociedade
alagoana. Os exercícios/atividades refletem os textos. No geral as perguntas giram em torno
de quais são os grupos indígenas que povoavam Alagoas na época da colonização; quais as
características dos grupos indígenas geralmente os Caetés e Cariris; no máximo perguntam
como viviam os índios.
Os livros utilizam os verbos no passado, assumem posturas de dizimação de todas as
populações indígenas em Alagoas, mesmo admitindo sua presença na atualidade quando se
referem a Porto Real do Colégio e a Palmeira dos Índios. Os indígenas não saem da
colonização, ao mesmo tempo em que se referem aos aldeamentos do Século XIX. Não há
historicização sobre povos indígenas em Alagoas e em Pernambuco, que aparecem como
selvagens, como raças, remanescentes, e, contraditoriamente, desaparecem.
A compilação de conteúdos não deve ser prática na produção de subsídios para apoio
didático e pedagógico, o que implica na formação do/a professor/a para questionar e
problematizar essas produções. As evidências da existência indígena em Alagoas não
permitem mais essas abordagens na produção para fins didáticos, tendo em vista também as
produções acadêmicas desde as décadas de 1980, 1990 e atual. Lima afirmou que:
Há alguns anos não é mais novidade o quanto a imagem dos índios, populações nativas
ao território que hoje definimos como brasileiro, tem sido construída de modo
simplificador e estereotipado, tanto pela historiografia mais tradicional, quanto pelos
livros didáticos que a reproduzem. Este é um dos pontos primeiros de um estudo
Etnográfico ou da realidade brasileira em geral (LIMA, 1995: 407).
Ano IV
A exposição das imagens parece combinar com a lógica textual com figuras ou
desenhos de Pedro Álvares Cabral geralmente sem indicação de sua produção. As imagens
identificam a “posse da nova terra” com a chegada dos europeus. Uma das imagens
recorrentes é que exibe homens (europeus) segurando uma grande cruz, em sua volta pessoas
em de pé e indígenas sem vestimentas se juntam a outras sentadas ao chão. No sentido Leste a
praia e a Oeste a Mata Atlântica.
Em quase todos os livros didáticos há uma imagem representando a Primeira Missa no
Brasil, como condição primária para os indígenas tornarem-se “civilizados”. Há textos
indicando a hipótese de que as primeiras terras avistadas pela esquadra de Cabral tenham sido
as do litoral de Alagoas, em 22 de abril de 1500. Também são comuns imagens indicando o
contrabando de pau-brasil pelos franceses em que os indígenas aparecem cortando e
transportando a madeira em troca de bugigangas.
É recorrente a expressão “Nossos índios”, recorrente na historiografia tradicional
alagoana e os livros didáticos reproduzem. Cronologicamente quase que na sua totalidade os
livros didáticos analisados seguem uma estrutura linear na sua organização de temas e
conteúdos. A narrativa geralmente é subdivida em tópicos, seguem: os primeiros contatos,
usos, costumes, moradias, guerra, sociedade, religião, instrução, arte. As populações
indígenas em Alagoas são representadas como de dois grupos étnicos: a) os Tupis: Caeté,
Potiguara, Abacatiara, Tabajara, Aconan-Cariri ou Coropati; b) os Tapuia: Chucuru,
Moriquito, Umans, Vouvé; Caraíba.
Os livros estudados subdividem as formas de habitação descrevendo e utilizando
sinônimos para a escrita atual. Isso também ocorre com os instrumentos de pesca, de caça-
guerra, de música. Nomeiam os papéis individuais na organização social, afazeres domésticos
e os mitos. Há uma separação da vida religiosa com a mitológica.
É também recorrente a utilização da formatação de dicionário transcrevendo e
significando palavras que supostamente são de origens indígenas. Para estes fins são
utilizados imagens e incorporadas aos textos como forma de ilustrar, representar e compor a
história dos indígenas em Alagoas e em Pernambuco.
Os textos e imagens não põem a historiografia em questão. Não problematizam as
relações sociohistóricas. No geral compilam e repetem as escritas dos chamados livros
clássicos sobre a História do Brasil. Não há relação com a historiografia e história das
populações indígenas atuais. Parece um total desconhecimento da existência dessas
populações,
Ano IV
A historiografia alagoana quando se formaliza, trabalha o índio como elemento que não
estava no cenário político. A uma liquidação legal, correspondeu uma liquidação
historiográfica. Ele aparece por via de seu passado e não por via de sua atualidade
(ALMEIDA, 1999: 17).
Em Alagoas atualmente vivem onze povos indígenas assim como em Pernambuco e

nenhum livro didático publicado até o presente contempla a existência dessas populações. Os
povos indígenas em Alagoas estão assim distribuídos: na região do Alto Sertão vivem os
Jiripankó, Karuazu, Katokinn no município de Pariconha, os Kalankó em Água Branca, os
Koiupanká em Inhapí; Na região do Agreste vivem os Xucuru Kariri no município de
Palmeira dos Índios; Nas proximidades do Rio São Francisco vivem os Kariri-Xocó no
município de Porto Real do Colégio, os Karapotó em São Sebastião, os Aconã em Traipu e os
Tingui Botó no município de Feira Grande; Na Zona da Mata vivem os Wassu Cocal no
município de Joaquim Gomes.
Em Pernambuco vivem dez povos indígenas que residem, dois na região Agreste, os
Xukuru nos municípios de Pesqueira e Poção, e os Fulni-ô em Águas Belas e os demais no
sertão. Na região do Sertão estão os Kabiwá (Ibimirim), Pankará (Carnaubeira da Penha),
Atikum (Carnaubeira da Penha e Floresta), Truká (Cabrobó), Pankararu (Petrolândia,
Tacaratu e Jatobá), Pipipã (Floresta), Tuxá (Inajá) e Kapinawá (Ibimirim, Buíque e
Tupanatinga).
Considerações finais
Algumas questões podem ser apontadas após esse ensaio. Primeiro apontamos a
formação do/a professor/a que atua na educação básica como elemento central na
implementação da lei mencionada. Esse processo não pode ser isolado, visto como
profissionais supostamente “responsáveis” pelas “transformações” sociais. Há uma série de
interdependências complexas, que merecem atenção especial, a exemplo da atenção dos
Estados para a educação em suas políticas de financiamentos. Essa postura idealista já está
ultrapassada, mesmo assim, continua no universo político idealista como trunfo para as
terceirizações dos serviços educacionais e a migração das verbas públicas para os setores
empresariais privados.
Em segundo, consideramos as produções nas academias uma ponte necessária para
elaboração de teorias que questionem a homogeneização do pensamento ocidental e possam
considerar que outras histórias podem ser reveladoras de outras perspectivas de vida, não só
para as populações indígenas, sobretudo para uma teoria da história brasileira.
Ano IV
Há exemplo de movimentos já conhecidos há bastante tempo como a ideia do

afrocentrismo 15 iniciado por Cheikh Anta Diop e o orientalismo 16, com alguns pensadores
como Edward. W. Said. Se não respondem as questões atuais, mas põe em debate e abre
novas perspectivas para o tratamento histórico e historiográfico entre os povos.
A proposta seria talvez, próxima do que levantou Sahllins (1999, p. 19) quando
defende que a antropologia tem algo a contribuir com a disciplina histórica. E o inverso é
igualmente válido. O autor segue: mesmo assim não estou apenas formulando um pedido por
maior colaboração entre as disciplinas. O problema agora é fazer explodir o conceito de
história pela experiência antropológica da cultura. As consequências, mais uma vez, não são
unilaterais; certamente uma experiência histórica fará explodir o conceito antropológico de
cultura – incluindo a estrutura.
Não faria sentido, assim como não está fazendo, continuar estudando na educação
básica e produzindo nas academias, algo distante das realidades históricas dos povos
indígenas em Alagoas e em Pernambuco. Ao que parece, essa realidade está dada a ler, só
parte da produção acadêmica, da didática e a educação básica não querem enxergar. Seria
necessário soprar aos ouvidos dos desavisados que a história é uma construção?
Referências Bibliográficas
ALBUQUERQUE, Isabel Loureiro de. História de Alagoas. Maceió, Imprensa Oficial, 2002.
ALMEIDA, Leda Maria de. Alagoas: gênese, identidade e ensino. Maceió, EDUFAL, 2011.
ALMEIDA, Luiz Sávio de (org.). Os índios nas falas e relatórios dos Presidentes da
Província das Alagoas. Maceió, EDUFAL, 1999.
ALMEIDA, Maria Regina de. Os índios na História do Brasil. Rio de Janeiro, FGV, 2010.
ATHIAS, Renato. (Org.). Povos indígenas de Pernambuco: identidade, diversidade e conflito.
Recife, Edufpe, 2007.
DIOP, Cheikh Anta. L´Afrique noire pré-coloniale. Paris/Dakar, Présence Africaine. [1960]
1987.
15
DIOP, Cheikh Anta. L´Afrique noire pré-coloniale. Paris/Dakar, Présence Africaine. [1960] 1987. Ver:
LOPES, Carlos. "A Pirâmide Invertida - Historiografia Africana feita por Africanos". Actas do Colóquio -
Construção e ensino da História da África". Reunião Internacional de Historia de África, Lisboa, 1989.
16
SAID. Edward. W. Orientalismo. O Oriente como invenção do Ocidente. Sâo Paulo. Companhia das Letras,
2001.
Ano IV
FERREIRA, Gilberto Geraldo. A educação dos Jiripancó: uma reflexão sobre a escola
diferenciada dos povos indígenas em Alagoas. Maceió, UFAL, 2009. (Dissertação de
Mestrado em Educação Brasileira).
FUNARI, Pedro Paulo. PINÓN, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para os
professores. São Paulo: Contexto, 2011.
GRUPIONI, Luís Donizete Benizoni. Livros didáticos e fontes de informações sobre as
sociedades indígenas no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da Silva; GRUPIONI, Luís
Donizete Benizoni. (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para
professores/as de 1º e 2º graus, Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995.
LOPES, Carlos. "A Pirâmide Invertida - Historiografia Africana feita por Africanos". Actas
do Colóquio - Construção e ensino da História da África". Reunião Internacional de Historia
de África, Lisboa, 1989.
MARIANO, Nayana Rodrigues Cordeiro. A representação sobre os índios nos livros
didáticos de História do Brasil. UFPB, João Pessoa, 2006. (Dissertação de Mestrado em
Educação).
SAID, Edward. Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente. São Paulo, Companhia
das Letras, 1990.
Jack Goody. O roubo da história. SP, Contexto, 2008.
REIS, José Carlos. O desafio historiográfico. Rio de Janeiro, Editora FGV, 2010.
http://www6.ufrgs.br/horizon/files/antropolitica/sahlins.pdf. acessado em: 17/10/2012.
SIEBERT, Célia. História de Pernambuco. São Paulo, FTD, edição renovada, 2001. (Ensino
fundamental).
SILVA. Edson H. Os índios no currículo escolar: as exigências e desafios da Lei 11.645/2008.
In: Jornal PORANTIM, Brasília-DF, set. 2011, p. 10-11.
Ano IV
POVOS INDÍGENAS: HISTÓRIA, CULTURAS

E O ENSINO A PARTIR DA LEI 11.645
Edson Silva1
RESUMO:
Nos últimos anos diferentes grupos sociais conquistaram e ocuparam espaços sociopolíticos
no Brasil. Identidades foram afirmadas, diferentes expressões socioculturais passaram a ser
reconhecidas e respeitadas, que vem exigindo discussões, formulações e implementação de
politicas públicas que respondam as demandas de direitos sociais específicos. A Lei
11.645/2008, que determinou a inclusão da história e culturas indígenas nos currículos
escolares, possibilitará o respeito aos povos indígenas e o reconhecimento das
sociodiversidades no Brasil.
RECONHECENDO AS SOCIODIVERSIDADES, REPENSANDO O BRASIL
Quais as razões da busca pelo reconhecimento legal de direitos específicos e

diferenciados na atualidade? Por que atualmente são obrigatórias rampas em prédios públicos,
destinadas às pessoas portadoras de necessidades especiais? Porque existem delegacias para as
mulheres? O porquê do Estatuto do Idoso? Qual a razão do Estatuto da Criança e
Adolescente/ECA? O porquê da Lei 11.645/2008 que tornou obrigatório a inclusão nos
currículos escolares o ensino da História e Culturas Afro-brasileiras e Indígenas?
As respostas às perguntas formuladas acima podem ser encontradas na observação da
organização sociopolítica no Brasil contemporâneo. Nas últimas décadas em novos cenários
políticos, os movimentos sociais com diferentes atores conquistaram e ocuparam seus espaços,
reivindicando o reconhecimento e o respeito às sociodiversidades. Identidades foram
afirmadas, diferentes expressões socioculturais passaram a ser reconhecidas e respeitadas,
mudanças de atitudes que exigiram discussões, formulações e fiscalizações de politicas
públicas que respondam as demandas de direitos sociais específicos.
A nossa sociedade como resultado da organização e mobilizações dos movimentos
sociais, se descobre plural, repensa seu desenho: o Brasil não tem uma identidade nacional
única! Somos um país de muitos rostos, expressões socioculturais, étnicas, religiosas etc. As
1
Doutor em História Social (UNICAMP). Professor no Centro de Educação/Col. de Aplicação-UFPE/Campus
Recife. Leciona no Programa de Pós-Graduação em História/UFPE, no PPGH/UFCG (Campina Grande/PB) e no
Curso de Licenciatura Intercultural Indígena na UFPE/Campus Caruaru. edson.edsilva@gmail.com
Ano IV
minorias (maiorias) sejam mulheres, ciganos, pessoas negras, idosas, crianças, portadoras de
necessidades especiais etc. reivindicam o reconhecimento e o respeito aos seus direitos!
Faz-se necessário, então, descontruir a ideia de uma suposta identidade genérica
nacional, regional. Questionar as afirmações que expressam uma cultura hegemônica que nega,
ignora e mascara as diferenças socioculturais. Uma suposta identidade e cultura nacional que se
constituem pelo discurso impositivo de um único povo. Uma unidade anunciada muita vezes
em torno da ideia de raça, um tipo biológico a exemplo das imagens sobre o mulato, o mestiço,
o nordestino, o sertanejo, o pernambucano, dentre outras.
Pois as ideias de uma identidade e cultura nacional escondem as diferenças sejam de
classes sociais, gênero, étnicas e etc. ao buscar uniformizá-las, negando também os processos
históricos marcados pelas violências de grupos politicamente hegemônicos. Negando ainda as
violências sobre grupos a exemplo dos povos indígenas e os oriundos da África que foram
submetidos a viverem em ambientes coloniais. Observemos ainda que as identidades nacionais
além de serem fortemente marcadas pelo etnocentrismo são também pelo sexismo: se diz o
mulato, o mestiço, o pernambucano, acentuando-se o gênero masculino.
É necessário, então, problematizar ainda as ideias e afirmações de identidades
generalizantes como a mestiçagem no Brasil, sendo um discurso para negar, desprezar e
suprimir as sociodiversidades existentes no país. Afirmar os direitos as diferenças é, pois,
questionar o discurso da mestiçagem como identidade nacional usado para esconder a história
de índios e negros na História do Brasil.
RECONHECENDO AS SOCIODIVERSIDADES INDÍGENAS
Onde estão os índios?! As dúvidas ou as respostas negativas a essa pergunta ainda é

ouvida da imensa maioria da população, e até mesmo de pessoas mais esclarecidas.
Ano IV
A falta de um mapa atualizado com as populações indígenas no Brasil,

expressa o quanto a temática indígena necessita de investimentos em estudos (In: SILVA; GRUPIONI,
1995, p. 56).
O pouco conhecimento generalizado sobre os povos indígenas está associado

basicamente à imagem do índio que é tradicionalmente veiculada pela mídia: um índio
genérico, com um biótipo formado por características correspondentes aos indivíduos de povos
habitantes na Região Amazônica e no Xingu, com cabelos lisos, pinturas corporais e
abundantes adereços de penas, nus, moradores das florestas, de culturas exóticas etc.
Ou também são chamados de “tribos” a partir da perspectiva etnocêntrica e
evolucionista de uma suposta hierarquia de raças, onde os índios ocupariam obviamente o
último degrau; ou ainda imortalizados pela literatura romântica produzida no Século XIX,
como nos livros de José de Alencar, onde são apresentados índios belos e ingênuos, ou valentes
guerreiros e ameaçadores canibais, ou seja, bárbaros, bons selvagens ou heróis.
Mas, essas visões sobre os índios vêm mudando nos últimos anos. E essa mudança
ocorre em razão da visibilidade política conquistada pelos próprios índios. As mobilizações dos
povos indígenas em torno das discussões e debates para a elaboração da Constituição em vigor
aprovada em 1988 e as conquistas dos direitos indígenas fixados na Lei maior do país,
possibilitaram a garantia dos direitos (demarcação das terras, saúde e educação diferenciadas e
específicas, etc.), e que a sociedade em geral (re)descobrisse os índios.
Observemos que no mapa acima existe uma presença de povos indígenas em todas as
regiões do Brasil, com maior concentração na Região Amazônica onde a fronteira capitalista
ainda é recente. Por outro lado, os impactos da colonização europeia são constatados pelo
Ano IV
pequeno número de grupos indígenas ao longo do litoral brasileiro. Ampliando-se o mapa

veremos também uma maior concentração na região do Sertão entre Alagoas, Bahia e
Pernambuco, mais especificamente nas proximidades do rio São Francisco obviamente pela
proximidade da água em uma região de condições climáticas adversas, com secas periódicas.
O índio Gersem Baniwa (o povo Baniwa habita na fronteira entre o Brasil, Colômbia e
Venezuela em aldeias nas margens do Rio Içana e seus afluentes, além de comunidades no Alto
Rio Negro e nos centros urbanos de São Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel e Barcelos/AM),
Mestre e recém-Doutor em Antropologia pela UnB publicou o livro O índio brasileiro: o que
você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje, onde escreveu sobre as
sociodiversidades dos povos indígenas:
A sua diversidade, a história de cada um e o contexto em que vivem criam

dificuldades para enquadrá-los em uma definição única. Eles mesmos, em geral, não
aceitam as tentativas exteriores de retratá-los e defendem como um principio
fundamental o direito de se autodefinirem. (BANIWA, 2006, p. 47).
Após discorrer sobre as complexidades das organizações sociopolíticas dos diferentes

povos indígenas nas Américas, questionando as visões etnocêntricas dos colonizadores
europeus o pesquisador indígena afirmou:
Desta constatação histórica importa destacar que, quando falamos de diversidade

cultural indígena, estamos falando de diversidade de civilizações autônomas e de
culturas; de sistemas políticos, jurídicos, econômicos, enfim, de organizações sociais,
econômicas e politicas construídas ao longo de milhares de anos, do mesmo modo
que outras civilizações dos demais continentes europeu, asiático, africano e a
Oceania. Não se trata, portanto, de civilizações ou culturas superiores ou inferiores,
mas de civilizações e culturas equivalentes, mas diferentes. (BANIWA, 2006, p. 49).
E tratando da chamada identidade cultural brasileira, concluindo que,
Desse modo, podemos concluir que não existe uma identidade cultural única
brasileira, mas diversas identidades que, embora não formem um conjunto monolítico
e exclusivo, coexistem e convivem de forma harmoniosa, facultando e enriquecendo
as várias maneiras possíveis de indianidade, brasilidade e humanidade. Ora,
identidade implica a alteridade, assim como a alteridade pressupõe diversidade de
identidades, pois é na interação com o outro não-idêntico que a identidade se
constitui. O reconhecimento das diferenças individuais e coletivas é condição de
cidadania quando identidades diversas são reconhecidas como direitos civis e
políticos, consequentemente absorvidos pelos sistemas políticos e jurídicos no âmbito
do Estado Nacional. (BANIWA, 2006, p. 49).
Ano IV
In: ISA, 1989 (adaptação)
Afirmar as sociodiversidades indígenas no Brasil é, portanto, reconhecer os direitos as

diferenças socioculturais, é questionar a mestiçagem como ideia de uma cultura e identidade
nacional. É buscar compreender as possibilidades de coexistência socioculturais, fundamentada
nos princípios da interculturalidade,
A interculturalidade é uma prática de vida que pressupõe a possibilidade de

convivência e coexistência entre culturas e identidades. Sua base é o diálogo entre
diferentes, que se faz presente por meio de diversas linguagens e expressões culturais,
visando à superação de intolerância e da violência entre indivíduos e grupos sociais
culturalmente distintos. (BANIWA, 2006, p. 51).
Em anos recentes os índios estão conquistando o (re)conhecimento e o respeito a seus

direitos específicos e diferenciados. A partir dessa perspectiva, o país a sociedade que se
repensa, se vê em sua multiplicidade, pluralidade e diversidades socioculturais, expressada
também pelos povos indígenas em diferentes contextos sociohistoricos. Embora esse
reconhecimento exija também novas posturas e medidas das autoridades governamentais em
ouvir dos diferentes sujeitos sociais as necessidades de novas políticas públicas que
reconheçam, respeitem e garantam essas diferenças.
Como por exemplo, na Educação, com a formulação de políticas educacionais
inclusivas das histórias e expressões culturais no currículo escolar, nas práticas pedagógicas.
Ano IV
Essa exigência deve ser atendida, com a contribuição de especialistas, a participação dos
próprios sujeitos sociais na formação de futuros/as docentes, na formação continuada daqueles
que discutem a temática indígena em sala de aula, na escola e que atuam na produção de
subsídios didáticos em todos os níveis. Sejam nas universidades, nas secretarias estaduais e
municipais. Só a partir disso é que deixaremos de tratar as diferenças socioculturais como
estranhas, exóticas e folclóricas. (Re)conhecendo em definitivo os índios como povos
indígenas, em seus direitos de expressões próprias que podem contribuir decisivamente para a
nossa sociedade, para todos nós.
Se a partir de suas mobilizações, os povos indígenas conquistaram nas últimas décadas
considerável visibilidade enquanto atores sociopolíticos em nosso país exigindo novos olhares,
pesquisas e reflexões, por outro lado, é facilmente contestável o desconhecimento, os
preconceitos, os equívocos e as desinformações generalizadas sobre os índios, inclusive entre
os educadores. Os preconceitos sobre os índios são expressos cotidianamente pelas pessoas. E
o mais grave: independe do lugar social e político que ocupem!
A LEI 11.645/2008: POSSIBILIDADES, LIMITES E DESAFIOS PARA O

(RE)CONHECIMENTO DAS SOCIODIVERSIDADES INDÍGENAS
Sem dúvidas é no âmbito da escola/educação formal, em seus vários níveis, que se pode
constatar a ignorância que resultam em distorções a respeito dos índios. A Lei nº. 11.645 de
março/2008 que tornou obrigatório o ensino sobre a história e culturas indígenas nos currículos
escolares no Brasil, ainda que careça de maiores definições, possibilita a superação dessa
lacuna na formação escolar. Contribuindo para o reconhecimento e a inclusão das diferenças
étnicas dos povos indígenas, para se repensar em um novo desenho do Brasil em sua
sociodiversidades.
Passados mais de quatro anos da sua publicação, persistem vários desafios para
efetivação do que determinou a Lei 11.645/2008. É de fundamental importância, por exemplo,
capacitar os quadros técnicos de instâncias governamentais (federais, estaduais e municipais)
para o combate aos racismos institucionais. Mas, um grande ou o maior dos desafios é a
capacitação de professores tanto os que estão atuando, a chamada formação continuada, quanto
daqueles ainda em formação nas licenciaturas em universidades públicas e privadas, nos
diversos cursos de magistério. O que significa dizer que no âmbito dos currículos dos cursos de
licenciaturas e formação de professores, deve ocorrer a inclusão de cadeiras obrigatórias
ministradas por especialistas que tratem especificamente da temática indígena, principalmente
nos cursos das áreas das Ciências Humanas e Sociais.
Ano IV
As secretarias estaduais e municipais incluam ainda a temática indígena nos estudos,

capacitações periódicas e formação continuada, a ser abordada na perspectiva das
sociodiversidades historicamente existentes no Brasil: por meio de cursos, seminários,
encontros de estudos específicos e interdisciplinares destinados ao professorado e demais
trabalhadores/as em educação, com a participação de indígenas e assessoria de especialistas
reconhecidos. Assim como adquiram livros que tratem da temática indígena, destinados ao
acervo das bibliotecas escolares.
Outro grande desafio e urgente necessidade é a produção com assessorias de
pesquisadores e especialistas de vídeos, subsídios didáticos, textos etc. sobre os povos
indígenas para serem utilizados em sala de aula. Proporcionando ainda o acesso a publicações,
sejam livros, revistas, jornais e fontes de informações e pesquisas sobre os povos indígenas.
A implementação da Lei 11.645 possibilitará, estudar, conhecer, compreender a
temática indígena. Superar desinformações, equívocos e a ignorância que resultam em
estereótipos e preconceitos sobre os povos indígenas. Reconhecendo, respeitando e apoiando
os povos indígenas nas reivindicações, conquistas e garantias de seus direitos e em suas
diversas expressões socioculturais.
Enfim, a efetivação da citada Lei além de mudar antigas práticas pedagógicas
preconceituosas, favorecerá novos olhares para a História e a Sociedade. Se na nossa sociedade
a escola tem um papel privilegiado na formação humana, procurando responder as demandas
sociais e ainda que se tenha presente as dificuldades e desafios dos processos de ensino-
aprendizagem, do fazer pedagógico, a escola é um lócus onde com a efetivação da Lei seja
possível no ambiente escolar viabilizar “espaços que favoreçam o reconhecimento da
diversidade e uma convivência respeitosa baseada no diálogo entre os diferentes atores
sociopolíticos, oportunizando igualmente o acesso e a socialização dos múltiplos saberes”.
(SILVA, 2010, p. 46). E assim, contribuindo na formação de cidadãos críticos, possibilitando o
reconhecimento das diferenças socioculturais existentes no Brasil, o reconhecimento dos
direitos das sociodiversidades dos povos indígenas.
Ano IV
(In, SANTOS, J. S. dos, 2011, p.34)
SUGESTÕES DE CONTEÚDOS E BIBLIOGRÁFICAS PARA O ESTUDO DA

TEMÁTICA INDÍGENA
Como lecionar sobre os povos indígenas, quando é facilmente constatável que a imensa
maioria do professorado desconhece a população indígena no Brasil e no Nordeste que se
autodeclaram índios segundo os dados do IBGE/2010? Como tratar dos povos indígenas se no
senso comum e no ambiente escolar permanecem imagens de índios na Região Norte e no
Xingu, considerados índios portadores de uma suposta cultura pura em oposição aos indígenas
em outras regiões mais antigas da colonização, a exemplo do Nordeste, que tem suas
identidades sistematicamente negadas? São chamados de “caboclos” expressão bastante usada
principalmente a partir de meados do Século XIX pelos invasores das terras indígenas e
autoridades quando defendiam o fim dos aldeamentos e invisibilizando os índios da História?
Ano IV
O ponto de partida para o ensino crítico da temática indígena é pensar sempre na

atualidade dos povos indígenas. Ou seja, por meio de usos de mapas para localização dos
povos indígenas atuais, desvincular a ideia de um passado colonial onde todos os índios
supostamente foram exterminados. O Censo do IBGE/2010 contabilizou a população indígena
no Brasil em cerca de 900 mil indivíduos, sendo que Pernambuco possui a 3ª maior população
indígena no Brasil, cerca de 61 mil índios, em 12 povos que habitam no Agreste e Sertão do
Estado.
Um segundo ponto é a ênfase nas sociodiversidades indígenas, desmistificando imagens
genéricas do “índio”, da “cultura indígena”. Discutir as diferentes expressões socioculturais
indígenas no passado e no presente, questionando a clássica dicotomia “Tupi” x “Tapuia”.
Uma sugestão é utilizar fotografias para demonstrar a diversidade dos povos indígenas no
Brasil.
Um terceiro aspecto a ser estudado, é evidenciar a participação efetiva dos povos
indígenas nos diversos momentos históricos ao longo da História do Brasil. Desnaturalizando a
ideia equivocada da presença do “índio” apenas na época do “Descobrimento” ou somente na
“formação do Brasil”, problematizando o lugar pensado e o ocupado pelos povos indígenas na
História do país.
Promover momentos de intercâmbios entre os povos indígenas e os estudantes durante
o calendário letivo, por meio de visitas previamente preparadas do alunado às aldeias, bem
como de indígenas às escolas. IMPORTANTE: ação a ser desenvolvida principalmente nos
municípios onde atualmente moram os povos indígenas, como forma de buscar a superação dos
preconceitos e as discriminações. Vale ressaltar que as visitas não devem se constituir como
meras apresentações folclóricas, mas como espeço de diálogos e aprendizagens.
Discutir e propor o apoio aos povos indígenas, por meio do estímulo ao alunado com a
realização de abaixo-assinados, cartas às autoridades com denúncias e exigências de
providências para as violências, assassinatos das lideranças indígenas, etc. Estimulando assim
através de manifestações coletivas na sala de aula, o apoio às campanhas de demarcação das
terras e garantia dos direitos dos povos indígenas. Segue também algumas indicações
bibliográficas:
ALMEIDA, Maria R. C. de. Os índios na História do Brasil. Rio de Janeiro: FGV, 2011.
ATHIAS, Renato. (Org.). Povos indígenas de Pernambuco: identidade, diversidade e conflito.

Recife: EDUFPE, 2007.
Ano IV
BANIWA, Gersem dos Santos Luciano. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os
povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: MEC/Secad/Museu Nacional/UFRJ, 2006.
CUNHA, M. C. da. (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo, Cia. das Letras, 1992.
FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
FERREIRA, Maria Kawall Leal. (Org.). Ideias matemáticas de povos culturalmente distintos.
São Paulo: Global, 2002.
SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawal Leal (Org.). Antropologia, História e
Educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.
GRUNEWALD, Rodrigo de A. (Org.). Toré: regime encantado do índio do Nordeste. Recife,

Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana, 2005.
GRUPIONI, Luís Donizete Benzi; SILVA, Aracy Lopes da. (Org.). A temática indígena na
escola. São Paulo: Global, 2008.
INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL/ISA. Povos Indígenas no Brasil 2001/2005. São Paulo:

ISA, 2001.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro Zahar: 1986.
LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidade e
formação do Estado no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1995.
MACEDO, Ana Vera L. S.; NUNES, Ângela; SILVA, Aracy Lopes da. Crianças indígenas:
ensaios antropológicos. Rio de Janeiro: Global, 2002.
MELATTI, Júlio César. Índios do Brasil. São Paulo: Edusp, 2008.
MONTEIRO, John M. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São
Paulo: Cia. das Letras, 1994.
OLIVEIRA, J. P. de. (Org.). A presença indígena no Nordeste: processos de territorialização,

modos de reconhecimento e regimes de memória. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2011.
OLIVEIRA, J. P. de. (Org.). A viagem de volta: etnicidade, política e reelaboração cultural no

Nordeste indígena. 2. ed. Rio de Janeiro: Contra capa, 2004.
POMPA, Cristina. Religião como tradução. São Paulo: EDUSC, 2003.
SANTILLI, Marcio. Os brasileiros e os índios. São Paulo: Senac, 2001.
SILVA, Edson. Expressões da cultura imaterial indígenas em Pernambuco. In: GUILLEN,

Isabel C. M. (Org.). Tradições & traduções: a cultura imaterial em Pernambuco. Recife:
EDUFPE, 2008, p. 215-230.
Ano IV
SILVA, Edson; CARVALHO, Marcus. (Org.). CLIO-Revista de Pesquisa Histórica (Dossiê

História dos Povos Indígenas). Recife: UFPE, Programa de Pós-Graduação em História, 2008.
KUPER, Adam. Cultura, a visão dos antropólogos. Bauru,: Edusc, 2002.
Sites:
Índio Educa: http://www.indioeduca.org

http://temaindigena.blogspot.com
Índios on line: www.indiosonline.net
Instituto Socioambiental: www.isa.org.br
Conselho Indigenista Missionário/CIMI: www.cimi.org.br
Os índios na História do Brasil: http://www.ifch.unicamp.br/ihb
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria R. C. Os índios na história do Brasil. Rio de Janeiro: FGV, 2010.
BANIWA, Gersem dos Santos Luciano. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os
povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: MEC/Secad/Museu Nacional/UFRJ, 2006.
GOMES, Nilma L. A questão racial na escola: desafios colocados pela implementação da Lei
10.639/2003. In, MOREIRA, Antonio F; CANDAU, Vera M. Multiculturalismo: diferenças
culturais e práticas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2008, p.67-89.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
ISA-Instituto Socioambiental. Povos indígenas no Brasil: 1987-1990. São Paulo: 1989.
SANTOS, J. S. dos. Povos indígenas em Pernambuco: o povo Pankará e suas especificidades

geográficas. Recife, UFPE, 2011, p. 34. (Monografia de Conclusão Curso de Geografia).
SILVA, Maria da Penha da. A temática indígena no currículo escolar à luz da Lei 11.645/2008.
In, Cadernos de pesquisa. São Luís, UFMA, v.17, nº 2, maio/ago. 2010, p. 39-47.
SILVA, Edson. Xukuru: memórias e história dos índios da Serra do Ororubá (Pesqueira/PE),
1959-1988. Campinas, UNICAMP, 2008. (Tese de Doutorado me História Social).
SILVA, Edson. Expressões da cultura imaterial indígenas em Pernambuco. In: GUILLEN,

Isabel C. M. (Org.). Tradições & traduções: a cultura imaterial em Pernambuco. Recife:
EDUFPE, 2008, p. 215-230.
Ano IV
REPRESENTAÇÕES EUROPEIAS NOS RELATOS CRONISTICOS:

A construção da imagem indígena
Douglas Coelho Rodrigues1
Flávia Ribeiro de Sousa2
Luan Santos Souza3
Resumo:
Os primeiros cronistas que escreveram sobre a América portuguesa, elaboraram, a partir de
seus conceitos e dos seus interesses, dotados, num primeiro momento de exacerbada alegoria,
a imagem do indígena. Essa imagem fez parte da ideia de América no mundo europeu do
início da época moderna, e perdura no imaginário e na historiografia: os estereótipos sobre os
indígenas, seus costumes e cultura. Nesse artigo, faremos a análise dos escritos de Ambrósio
Fernandes Brandão e de Gabriel Soares de Sousa, que são obras que refletem todo um sistema
de valores correntes na época, formas de pensamento que criaram a imagem do autóctone.
Palavras - chave: América portuguesa;representações europeias; indígenas.
***
O homem europeu no período que marca a “conquista” da América, ainda que fosse
considerado moderno, carregava a herança do medievo, sendo algumas dessas características:
a sua devoção, o temor à igreja; o fato de serem supersticiosos e pessimistas em relação à
vida; e ainda os relatos fantasiosos que permeavam a sociedade a respeito de mundos que
desconheciam, despertando curiosidade e imaginação; essas “[...] narrativas de viagens
aliavam fantasias e realidade, tornando fluidas as fronteiras entre real e imaginário”.
(SOUZA, 1986, p. 24). Tudo isso ajuda a criar uma lente, revestida com essas construções,
pela qual eles viam o mundo a sua volta.
O surgimento de um Novo Mundo para os europeus trouxe várias inquietações em
seus pensamentos a cerca da cultura daquele lugar, incitando assim, a criação de estereótipos
sobre o local e seus habitantes, os quais se perpetuaram como um discurso verdadeiro por
muito tempo. Nesse contexto, os cronistas vão exerceram papel imprescindível na formação
1
Graduando em Licenciatura Plena em História pela Universidade de Pernambuco – Campus Petrolina. E-mail-
d.coelhorodrigues@gmail.com
2
Graduanda em Licenciatura Plena em História pela Universidade de Pernambuco – Campus Petrolina. Bolsista
de iniciação científica pelo Programa de Fortalecimento Acadêmico - PFA. E-mail – flavia.ribeirofg@gmail.com
3
Graduando em Licenciatura Plena em História pela Universidade de Pernambuco – Campus Petrolina. E-mail -
luann.di.souza@hotmail.com
Ano IV
dessas representações, contribuindo para que se formulassem conceitos e preconceitos sobre o

“outro”, que nesse caso eram os aborígines, a quem chamavam de gentios ou bárbaros.
Os relatos de viagens, por seu caráter eminentemente etnocêntrico já atado, fundam uma
antropologia ou geografia condizente com o olhar do europeu conquistador convencido
de sua superioridade, em que o outro (as populações das terras descobertas) é facilmente
identificado como um europeu incompleto (em que algo falha ou falta) ou um espelho
invertido dele. (SILVA, 2003. p. 58).
Na América portuguesa, os textos dos primeiros cronistas, mesmo com olhares

distintos, apresentam tópicos quase que idênticos e estão constantemente fazendo uma
analogia entre o novo e o conhecido. Nesses registros se fundem a curiosidade pelo Novo
Mundo, assim como os anseios da burguesia mercantil europeia monopolista e colonialista.
“Essas descrições, no entanto, indiferentes às suas particularidades buscam igualmente
incorporar as novas terras dentro do universo mental europeu - pelas semelhanças entre o
conhecido e o descoberto -, afirmando o novo sobre o antigo” (SILVA, 2003, p. 58).
Nos séculos XVI e XVII, marcados pela forte religiosidade herdada da Idade Média,
os viajantes consideravam que as descobertas de novas terras eram os desígnios insondáveis
de Deus. Um dos principais motivos que moveu o povoamento foi a necessidade de
cristianizar a gente que habitava nessas terras. “Dilatação da fé, colonização e fortalecimento
do poder monárquico sempre aparecem associados” (SOUZA, 1986. p. 34). Destarte, era de
grande importância demonizar os homens, pois, a partir disso se fazia necessário e justo tal
empreendimento, que entre outras questões, seria uma forma de dominar as terras recém-
descobertas. Na propaganda colonizadora de Brandão (1997) o Brasil só se desenvolvia mais
por conta dos índios.
A partir da construção cultural destes cronistas, são formulados conceitos superficiais
e generalizantes que inferiorizam os habitantes e suas práticas culturais. Nas obras Tratado
descritivo do Brasil em 1587 de Gabriel Soares de Sousa e Diálogos das Grandezas do Brasil
de Ambrósio Fernandes Brandão, percebe-se como esse olhar etnocêntrico sobre o Novo
Mundo colaborou para construção desse imaginário que se criou em volta da América
portuguesa, e que perduram até hoje: dos estereótipos e modos de vida. Nesse texto,
priorizamos analisar os discursos desses cronistas sobre os nativos, porquanto eles refletem
todo um sistema de valores decorrentes da época, formas de pensamento que criaram a
imagem do autóctone.
RELAÇÕES CRONISTAS-COLÔNIA-ÍNDIOS
Ano IV
O processo de colonização das terras da América portuguesa foi uma grande

empresa, a qual abarcou da conquista de novas terras à aquisição de novos fiéis à Igreja. Para
tal empreendimento e o seu sucesso inicial, houve a incumbência dos navegantes, escrivães e
demais pessoas letradas de escreverem e relatarem sobre os territórios à sua realeza e aos
nobres lusitanos; entre eles estavam os cronistas Gabriel Soares de Sousa e Ambrósio
Fernandes Brandão. Têm-se nos seus relatos uma diversidade de valores, de imaginário, que
se relacionam com conceitos que mais tarde resultaram na formação da imagem das terras da
América portuguesa e, principalmente de seus nativos, dos seus costumes, de sua cultura, etc.
O termo “bárbaro”, o mais usado pelos cronistaspara se referir aos autóctones, e
adaptado aos interesses coloniais, foi usado para designar os indígenas das diversas regiões
americanas, sob a égide religiosa, cultural e econômica. Observemos alguns trechos onde
esses cronistas usavam chamar os aborígines de bárbaros: “[...] esse costume devia de lhes
ensinar algum demônio, e à sua imitação o usam com darem maior mostra nele de sua grande
barbaridade.” (BRANDÃO, 1997, p.72);“[...] são mais bárbaros que quantas criaturas Deus
criou.” (SOUSA, 2000, p.302). Segundo o dicionário de Bluteau (1789, p. 167)“bárbaro” quer
dizer: “homem rude, sem polícia, nem civilidade, oposto ao civilizado, e urbano. ” O termo
aqui representado, no período colonial ganhava maior peso, pois se referia além de todos
esses citados, ao de não cristão, de não conhecedor da verdade universal, não possuidor da
Luz, da salvação.
A partir deste ponto já se toca em outra questão bastante peculiar, a qual engendrou o
processo da colonização: a guerra justa. Os índios, de forma tão incessantemente relatada não
só por Gabriel Soares de Sousa e Ambrósio Fernandes Brandão, mas como por tantos outros
cronistas, eram gentios – no sentido da palavra, pagão –, e logo todo pagão era tido como
bárbaro. A “missão civilizadora” portuguesa em relação aos indígenas poderia sofrer
variações de acordo com o modo em que se daria a evangelização. Os índios eram obrigados a
escolher, na maioria das vezes, quando militarmente subjugados, a se tornarem cativos dos
senhores de engenho, ou escolherem a “proteção”dos jesuítas (SCHWARTZ, 1988). A
bondade, a civilidade dos índios, só tornava-se possível se próximas ao conceito de
civilização europeia, e como tal, convertidos ao Cristianismo católico.
Quando se observa os relatos de Soares de Sousa e Brandão, no sentido religioso,
ambos eram defensores da propagação da fé pela Igreja na colônia. Seria ela, uma das
responsáveis por ministrar a base que tornaria legítima a fixação nas novas terras que, unida
ao governo de um donatário, teriam as características fundamentais do que conheciam como
civilização, com suas instituições principais, Estado e Igreja. Por outro lado, segundo
Ano IV
pensavam, era um modo de amansar os índios, convertendo-os à fé cristã. Trazê-los para junto
das vilas, destribalizando-os e aculturando-os, aumentava a possibilidade de se defender dos
demais que se negavam a abandonar suas terras, os quais eram descritos, conforme a visão
dos cronistas e do estereótipo, o qual já estava bastante enraizado, relativo à barbárie. Neste
caso, este era um dos métodos da empresa colonial, com sua justificativa “civilizadora” e
evangelizadora para praticar todo tipo de ação contra os índios. Em relação a eles, o modo de
tratamento era fruto dos primeiros contatos, com todo seu estranhamento e falta de
entendimento do outro, das suas culturas. A bizarrice, a barbárie, o pecado, o empecilho para
o avanço da colonização, faziam parte dos relatos de Brandão e Soares de Sousa. Referiam-se
aos índios com tom depreciativo, que a primeira vista e aos leitores desavisados, a partir de
uma escrita aparentemente passiva, principalmente a de Sousa, chega a certo ponto de fazer-se
crer que suas interpretações e julgamentos sobre a vida dos indígenas fossem em todo
verdade. Nesse sentido, ambos os cronistas tinham suas ideias seguindo a mesma direção, que
se completavam numa complexa teia de interesses e pensamentos, entre “civilizado” e
“bárbaro”, cristão e gentil. Tudo se completava no mundo de encontros, subjugo,
assimilações, que davam impulso à empresa colonial.
Por muito tempo a historiografia usou esses escritoscomo inalienáveis e verdadeiros,
não cabia ao historiador problematizá-los, mas apenas narrar a verdade contida nos mesmos.
Tal prática contribuiu para que estes discursos cronísticos, ao serem tomados como fiéis,
fossem utilizados para a construção da imagem do indígenano Brasil. Alguns que se
utilizaram destes cronistas como fonte narrativa e que se tornaram referências no âmbito
nacional são: Capistrano de Abreu, com Capítulos da História Colonial, Paulo Prado, com
Retrato do Brasil: ensaio sobre a tristeza brasileira. Esses textosexpunham a partir das
concepções dos cronistas, seus interesses específicos, formação cultural e o imaginário
relativo ao seu etnocentrismo. E o que se têm nos livros escolares – em grande parte deles –, é
a não consideração da religião indígena e de todos os seus aspectos culturais, e a visão de
ingenuidade dos mesmos, como ocorre no livro História do Brasilde Sonia Irene do Carmo e
Eliane Couto. A não interpretação dos relatos contribuiu fortemente para esta perpetuação da
imagem do indígena, que desde o período colonial já se montava no imaginário ocidental.
OS HABITANTES DA TERRA E SEUS COSTUMES

As descrições a cerca do que eles chamavam de gentios, passam por vários âmbitos
de sua sociedade, sejam as relações familiares, suas praticas religiosas, suas vestimentas, seus
hábitos de guerra, sua alimentação. Enquanto a natureza era relatada de forma esplendorosa,
Ano IV
pois “estava elevada à esfera divina, mais uma vez reiterava a presença de Deus no Universo”
(SILVA, 2003, p. 35),as pessoas que nela habitavam eram apresentadas de forma selvagem,
pois era a maneira que se justificaria a sua colonização e cristianização.
As obras de Sousa e Brandão vão expuseram questões em comum a cerca dos
costumes dos nativos, tratando-os como: demônios, luxuriosos, cruéis, bizarros, fracos de
ânimo, sem conhecimento, comedores de carne humana. Conceitos esses que foram
empregados por ambos em suas crônicas e que adentram as características do que se diz que é
bárbaro.
Gabriel Soares se ocupa em passar uma imagem bastante selvagem desses povos, não
economizando termos que os inferiorizam. Diz que são as criaturas mais bárbaras que existe,
“tem uns costumes em seu modo de viver e gentilidades; os quais não adoram nenhuma coisa,
nem tem nenhum conhecimento da verdade, nem sabem mais que há morrer e viver”
(SOUSA, 2000, p. 302). Percebe-se nesse trecho que o cronista está comparando os aspectos
culturais dos aborígines aos do europeu, já que sabemos que os índios tinham suas práticas
religiosas, suas crenças, o que mostra que o “conhecimento” ao qual se refere é o da cultura
europeia. Além disso, tratar os ameríndios como povos sem fé, sem conhecimento é
extremamente apropriado para justificar a ação colonizadora e doutrinadora realizada pelos
portugueses.
Um fato comum aos cronistas é tratarem os costumes dos indígenas como inferiores,
usando o referencial europeu para rebaixá-los. Inúmeras vezes usam compará-los a demônios,
uma vez que estes tinham lugar de destaque no imaginário da época. Observamos muito isso
quando eles se referem às praticas religiosas, como relata bem esse trecho dos Diálogos das
grandezas do Brasil: “e se algum modo de adoração fazem, posto que não se lhe conhece, é
ao diabo, ao qual dão o nome deJuruparim” (BRANDÃO,1997. p.216);ou no trecho do
Tratado descritivo do Brasil: “entre este gentio tupinambá há grandes feiticeiros, que tem este
nome entre eles, por lhes meterem em cabeça mil mentiras [...] há alguns que falam com os
diabos” (SOUZA, 2000, p. 314).
No capítuloEm que se declara o comque se os tupinambás se fazem bizarros,
Gabriel Soares utilizou vários aspectos do imaginário europeu ao dizer que:
Para se os tupinambás fazerem bizarros usam de muitas bestialidades mui estranhas,

como é fazerem depois de homens três e quatro buracos nos beiços de baixo, onde
metem pedras, com grandes pontas para fora; e outros furar os beiços de cima, também
como os de baixo[...] parecem os demônios; os quais sofrem estas dores por parecerem
temerosos a seus contrários (SOUSA, 2000, p.307).
Ano IV
Mais uma vez se associam aspectos da cultura indígena ao demônio, sendo que este
tinha lugar de destaque na cultura europeia, e que o mesmo não acontecia entre os autóctones,
que o desconheciam. Alguns cronistas diziam que o demônio tinha perdido o lugar na Europa
já cristianizada e que tinha se instalado na América. Tratar os índios desta forma justificava a
empresa colonial. “Cumpria „corrigir o corpo do Brasil‟, afastar as populações do demônio e
aproxima-las de cristo” (SOUZA, 1986, p. 71).
AS RELAÇÕES FAMILIARES DOS NATIVOS

Diferentemente da Europa, que tinha suas relações matrimoniais estabelecidas pelos
conceitos da religião cristã, onde só se poderia ter um casamento monogâmico,as relações
matrimoniais dos nativos eram tidas como luxuriosas pelos europeus. Pois poderiam se unir a
várias mulheres.
E é de saber se tomam mais de uma mulher [...] podem tomar três e quatro, e ainda sete
ou oito, segundo a valentia e esforço, de que cada um é dotado, que a isso se tem
principalmente respeito, e a ser homem que possa bem sustentar as mulheres, que toma
à sua conta para esse efeito (BRANDÃO. p. 220).
Eram considerados luxuriosos também, por praticarem o incesto, algo que feria a
moral cristã. “Este gentio tão luxurioso que poucas vezes têm respeito às irmãs e tias, e
porque este pecado é contra seus costumes, dormem com elas pelos matos, e alguns com suas
próprias filhas; e não se contentam com uma mulher, mas têm muitas” (SOUSA, 2000, p.
308).
Essas práticas culturais, vistas sob o olhar europeu, faziam com que os cronistas
associassem os indígenas a animais, com impulsos carnais fortes, sem sequer ter noção do que
estavam a fazer. Com isso a América portuguesaera apresentada como o verdadeiro lugar do
pecado, onde não se sabe nem mesmo se a fé seria capaz de combatê-lo.
Soares de Sousa, ao discorrer sobre os rituais que os tupinambá praticavam com os
inimigos mortos nas guerras, diz que são carniceiros e extremamente cruéis, e sobre isso tenta
chocar seus leitores:
[...] uma índia tupinambá [...] levando um filho de um ano às costas, que ia chorando,
do qual se enfadou a mãe de maneira que lhe fez uma cova com um pau no chão, e o
enterrou vivo (SOUSA, p. 332).
Brandão (1997, p. 238) igualmente tenta passar essa imagem de crueldade indígena
ao dizer que,
Ano IV
[...] são também alguns deles sumamente cruéis [...] vindo de um assalto, que fora dar a
certa aldeia de inimigos com outros muitos, trazer seis crianças, que não chegava a
maior a ter ano perfeito de idade, dependuradas em um pau, que levava às costas, como
galinhas, a metade da parte de diante e a outra de trás; e que, depois de caminhar assim
com elas por grande espaço, as pusera sobre uma pedra, donde com uma faca lhes foi
quebrando a cada uma das crianças a cabeça a golpes pequenos, que nelas lhe dava, para
que assim lhes ficasse sendo maior o tormento, sem demonstrar nenhum rasto de
piedade aos gemidos e choros das pobres crianças.
Relatos dessa qualidade convêm para apontar a “desumanidade” nos índios,

destacando a debilidade do sentimento maternal entre o grupo e mostrando que não respeitam
a família, e isto servia de base para enfatizar a selvageria a que tanto queriam provar,
permitindo assim o ato colonizador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A imagem do indígena na Europa foi reproduzida a partir de ideias e representações
previamente conhecidas sobre os bárbaros, suas características, seu naturalismo, vida sem
regra, paganismo, feições diferentes às dos europeus. Tanto é que, mesmo nas reproduções de
livros de cronistas com suas ilustrações, na iconografia em geral, das quais muitas foram
elaboradas sem se ter o mínimo conhecimento sobre as aparências e práticas indígenas,foram
retratados sendo associados à figura dos povos que eram considerados bárbaros na Idade
Média. As interpretações chegavam tão distorcidas e aquém da realidade, que mesmo os
relatos dos cronistas foram em muitas partes adaptados para melhor servirem ao imaginário
europeu. E as representações geradas por este imaginário foram tão fortes que perduraram,
mesmo que de modo diferente ao que era em sua época. Hoje, na produção de alguns livros
escolares ou na ideia que se tem do índio quando se pede para que alguém o descreva, dá uma
amostra dos efeitos desta construção.
Sobre a religiosidade indígena há a “não consideração” das suas crenças, assim como
aconteceu com a chegada dos europeus, os quais tinham por referência a religião cristã, que os
índios não possuíam. O que se perpetuou foi esta não consideração da religiosidade dos
mesmos, a qual era tida como coisa do demônio. Os cronistas diziam que eles não possuíam
cerimônias, crenças ou ritos, e hoje as celebrações indígenas não passam de folclore, que as
pessoas veem como estranhas.
E isso não ficou apenas restrito às crenças, há outros aspectos das culturas indígenas
que foram estigmatizados, considerados como um ato depreguiça, ao que os europeus
chamavam de “falta de ânimo”. Essa crítica se desenvolveu desde o principio, quando os
portugueses tinham por ideia ter os nativos como mão-de-obra. Os índios o fizeram de bom
Ano IV
grado quando tudo ainda era uma novidade e se tratava apenas de carregar pau-brasil, mas
logo, a astúcia do índio percebeu o abuso por parte dos “visitantes” e suas segundas intenções,
para com suas pessoas e suas terras. Com isso, a relutância dos mesmos para ajudar os
portugueses foi crescente. No período mais agudo de disputas, os índios fugiam e se
refugiavam em lugares bem conhecidos por eles, o que dificultou a escravização. A falta de
entendimento do outro por parte dos portugueses ignorou a concepção cultural dos indígenas
em relação a algumas práticas, como no caso do homem manter-se resguardado após o
nascimento do filho.Outra foi a pouca necessidade da labuta devido às condições naturais em
que viviam que permitiam serem caçador-coletores, ou quando agricultores, sendo este
trabalho legado às mulheres. Mas o principal envolve, mormente, a questão do outro, da má
visão dos portugueses em relação à cultura indígena. Isso se perpetuou até os dias de hoje, e o
estereótipo do índio preguiçoso é bastante conhecido.
O termo “bárbaro” pode até ter desaparecido, mas se mantém a ideia de primitivo,
pois, há a imaginação de que o índio não deve se integrar às coisas modernas e aos assuntos
políticos e nem vestir roupas. Há o julgamento de que eles devem manter suas raízes, mas
num pressuposto de que não devem adaptar-se às novidades que a sociedade impõe. Se antes,
no período colonial, se queria trazer o índio para a cultura cristã, hoje se quer que ele se
mantenha como antes da chegada dos portugueses, ignorando toda uma assimilação cultural
de cinco séculos.
REFERÊNCIAS
ABREU, João Capistrano de. Capítulos de História Colonial. 6° ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1977.
BLUTEAU, D. Rafael. Diccionário da LinguaPortugueza, reformado e acrescentado por

Antônio de Moraes Silva. Tomo I. Lisboa: Na Officina de Simão Thaddeo Ferreira, 1789.
BRANDÃO, Ambrósio Fernandes. Diálogos das grandezas do Brasil. Recife:

Massangano,1997.
CARMO, Sonia Irene do & COUTO, Eliane. História do Brasil: 1º grau. São Paulo:
Moderna, 1997.
SCHWARTZ, Stuart B. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial 1550-

1835. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
SILVA, Wilton Carlos Lima da.Terras inventadas: discurso e natureza em Jean de Lery,
André João Antonil e Richard Francis Burton. São Paulo: UNESP, 2003.
Ano IV
SOUSA, Gabriel Soares de. Tratado Descritivo do Brasil em 1587. Recife: Massangana,
2000.
SOUZA, Laura de Mello e. O diabo e a terra de Santa Cruz: feitiçaria e religiosidade popular
no Brasil Colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.
PRADO, Paulo. Retrato do Brasil: ensaio sobre a tristeza brasileira. 8ª ed. São Paulo:
Companhia das letras, 1997.
RAMINELLI, Ronald. Imagens da Colonização: a representação do Índio de Campanha a

Vieira. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
Historien
HISTÓRIA E CULTURA DOS POVOS INDÍGENAS E AFRODESCENDENTES
Ano IV
BRANCO NO PRETO: UMA ANÁLISE SOBRE A RELAÇÃO DO

NEGRO COM O OUTRO COMO FORMA DE AFIRMAÇÃO NA
SOCIEDADE BRASILEIRA.
Marcos Antonio da Silva Cruz1
RESUMO:
A reflexão apresentada foi fruto de uma leitura da obra de Frantz Fanon (2008) e o pro-
cesso histórico de escravização dos africanos no Brasil, percebendo o fenômeno do
branqueamento social através de fatores psicológicos propagados por uma mentalidade
e ideologias de superioridade imposta pelo sistema colonizador. Em meio a um processo
de exclusão social, o afro descendente brasileiro tenta se afirmar numa sociedade exclu-
dente e com conceitos de supremacia branca propagada por uma cultura de massa.
POR UMA INTRODUÇÃO: FANON E A QUESTÃO DA ALTERIDADE
O negro que conhece a metrópole é um semideus*. Esta expressão, retirada do

cpitulo I da obra “Pele Negra Máscaras Brancas”, de Frantz Fanon (2008), nos faz refle-
tir sobre a forma do negro se impor perante o outro, negro ou não, na sociedade.
A identidade negra sempre foi tratada com inferioridade perante uma sociedade
colonizada pelos europeus. No capítulo “O negro e a linguagem”, Fanon analisa o com-
portamento de negros nas colônias francesas do Caribe em relação a sua percepção psi-
cológica diante os franceses e dos seus compatriotas. Para eles, negar sua cultura e lin-
guagem é a condição para tentar se afirmar individual e socialmente.
O termo “identidade” é muito discutido na contemporaneidade. É difícil definir
uma identidade em meio ao mundo globalizado. Este processo social, econômico e polí-
tico fez com que surgissem várias formas de identidades. A identidade nacional, por
1
Professor de História licenciado pela UPE – Campus de Petrolina, pós-graduando em “História da Cul-
tura Afro Brasileira” pelo Segmento – Instituto de Ensino Superior e Professor efetivo da rede estadual de
ensino de Pernambuco. mascruz75@yahoo.com.br
Historien
Ano IV
exemplo, está representada pelas cores do pavilhão brasileiro sempre presente no vestu-
ário e indumentárias nos eventos esportivos ou pelo samba que se tornou patrimônio
brasileiro e divulgado por todo o mundo como ritmo percussivo genuinamente brasileiro
e personificado por mulatas fantasiadas em plumas. A identidade afro brasileira está
intimamente ligada a uma questão de “comunidade de destino” fundida de ideias e, ou
seja, de valores, reparações e afirmação de uma cultura historicamente depreciada por
paradigmas impostos nas sociedades ocidentais. Para Zygmunt Bauman (2005, p. 17):
A identidade só surge com a exposição a “comunidades” de segunda catego-

ria (de destino) – e apenas porque existe mais de uma idéia para evocar e
manter unida a “comunidade por idéias” a que se é exposta em nosso mundo
de diversidades e policulturas.
Desde criança, na educação escolar e familiar, é-lhes imposta à formação eu-

rocêntrica: a língua falada é a do colonizador, as obras literárias lidas são as europeias.
Quem não segue este padrão de formação social recebe um tratamento diferenciado,
inferiorizado, mesmo que seja por aqueles que têm a mesma cor de pele. Esta atitude
reflete a sua necessidade de tentar se estabelecer numa sociedade branca. E este concei-
to de sociedade branca não está configurado apenas em características físicas, mas tam-
bém em um conceito psicológico.
Negar a sua principal matriz identitária, no caso a africana, é um fato bastante
constante em uma sociedade que, historicamente, foi construída sobre referências eu-
rocêntricas, pois o tratamento recebido pelo conceito de inferioridade ficou perpetuado:
O negro que entra na França muda porque, para ele, a metrópole representa o
Tabernáculo; muda não porque apenas de lá vieram Montesquieu, Rousseau
ou Voltaire, mas porque é de lá que vem os médicos, os chefes administrati-
vos, os inúmeros pequenos potentados – desde sargento-chefe „quinze anos
de serviço‟, até o soldado-raso oriundo da vila de Panissières. (FANON,
2008, p. 38).
O relato citado por Fanon (2008) exemplifica este fato de negação de identidade
cultural na região caribenha. Mas este comportamento não está restrito aos caribenhos
da Martinica em relação aos franceses. Podemos encontrar exemplos deste fenômeno
social em várias sociedades formadas com as mesmas características de colonização em
relação ao seu colonizador.
Historien
Ano IV
Na sociedade brasileira que, segundo o senso de 2010 do IBGE, a maior parte da

população é declarada negra, podemos ter exemplos claros deste fenômeno social.
COM A BÊNÇÃO DE DEUS: A RELIGIOSIDADE EUROPEIA NA ESCRAVI-

ZAÇÃO DO AFRICANO
Dentro do contexto histórico da formação socioeconômica do Brasil, o negro

africano escravizado foi incorporado de forma imposta pela estrutura colonial que era
constituída não só pelo poder político e econômico da metrópole portuguesa, mas tam-
bém pela religiosidade cristã pregada pela Igreja Católica.
A Igreja Católica, incorporada neste processo de dominação portuguesa, tinha
como papel principal o de converter os africanos escravizados e os indígenas à religião
cristã e assim colaborar com a manutenção do controle de uma estrutura social, impon-
do uma mentalidade de superioridade perante seus subalternos nestas novas terras ocu-
padas.
Não foi simples para a Igreja impor suas práticas dentro de uma sociedade su-
bestimada, tida por ela como inferior. Os africanos, embora fossem classificados pelos
europeus como povos primitivos, possuíam uma forte estrutura de identidades culturais
construídas historicamente, como toda civilização existente. O pensamento eurocêntri-
co, de que estas outras concepções de sociedade não se adequavam a uma sociedade
civilizada aos moldes das estruturas sociais europeias, provocaram várias tentativas de
desconstrução e imposição identitária aos negros africanos.
A busca por novos lugares foi um dos primeiros elementos que colocaram o
homem diante do „outro‟. É esse outro que despertará a incessante busca por
disparidades e semelhanças. Taxa-se o „outro‟ como o diferente, o desconhe-
cido, o primitivo (RODRIGUES, 2012, p. 56).
Rodrigues (2012) esclarece esta concepção de superioridade ideológica dos eu-

ropeus em relação às outras sociedades, até então, desconhecidas. Pensamento eurocên-
trico social que, no século XIX e início do século XX, utilizou da teoria evolucionista
biológica de Charles Darwin para criar um evolucionismo social e assim promover uma
concepção de superioridade racial e regional.
Historien
Ano IV
No processo de comercialização dos negros escravizados no Brasil, o catolicis-

mo já era uma forma de integração social entre negros escravos e outros membros da
sociedade colonial. Andreas Hofbauer (2006, p. 86) expõe esta situação:
O batismo constituía então a precondição mínima para o escravo africano

conquistar um lugar no grande modelo de sociedade da época. Com o tempo,
estabeleceu-se uma instituição religiosa especialmente dedicada à cristianiza-
ção de africanos.
Esta atitude de imposição religiosa cristã católica condicionava o negro africano

ao sugerir que este seria um dos principais meios para sua integração social na colônia
portuguesa.
No livro Diásporas Negras no Brasil, a autora Linda M. Heywood (2010, p.
157) também retrata como o negro africano, através da religião católica, conseguia se
incorporar na estrutura social colonial do Brasil.
Homens e mulheres africanos, com acesso ao outro, também conseguiam sus-

tentar famílias. Se eles se convertessem ao cristianismo, poderiam se casar na
Igreja Católica. As irmandades negras motivavam seus membros a se casa-
rem e formarem famílias católicas.
Embora o cristianismo católico tenha sido incorporado na vida dos negros escra-
vizados, estes nunca haviam esquecido suas raízes africanas deixadas de forma brusca e
violenta. Reconstruíram relações entre si e instituíram práticas culturais e sociais no
Brasil, formando assim manifestações religiosas originais. O candomblé é um dos maio-
res exemplos desta construção identitária.
Na cidade de Salvador, capital da Bahia, onde se concentrou boa parte dos afri-
canos escravizados, e que hoje possui um dos maiores números da população afrodes-
cendente nas Américas, as religiões afro-brasileiras conseguiram se estabelecer sem
conflitos e adquiriram uma importância imprescindível para a afirmação identitária do
povo negro, como afirma Álvares Roberto Pires (2008, p 7):
A riqueza encontrada no interior de cada nação ou reino africano possuía sua

especificidade econômica, política, mítica, linguística que representava a ma-
neira de saber fazer do homem e mulher ali postado historicamente, enquanto
representação da concepção de um mundo marcado por heranças identitárias
profundas nem sempre traduzíveis pelos canais de comunicação da cultura
dominante ocidental.
Historien
Ano IV
A religiosidade afro-brasileira, aliás, é um dos principais instrumentos de unifi-

cação destas comunidades. O próprio processo de formação do candomblé remete a
união dos negros escravizados pela sua africanidade. Manter vivos os costumes e carac-
terísticas nativas de seus povos do outro lado do Atlântico é a principal função destes
centros africanos.
Entretanto, nesta mesma cidade, é denunciada a intolerância e o desrespeito a es-
tes centros africanos, no mesmo artigo do autor citado. Aliás, a intolerância religiosa é
explícita, segundo ele, ao afirmar que:
É perceptível que as religiões neopentecostais ao apropriarem-se dos símbo-

los, signos, das categorias utilizadas pela religiosidade afro-brasileira como
ação que trará maior visibilidade a sua prática religiosa, utilizando-se do
mass media a fim de difundir uma determinada concepção negativa da religi-
osidade negra junto à opinião pública; reforça através da negação a importân-
cia que os elementos constitutivos da cultura negra (portanto de sua religiosi-
dade) tem na formação da cultura brasileira. Quanto mais se nega mais se res-
taura o papel fundamental da cultura negra. Desta feita frisamos que a repre-
sentação social que se tem hoje da religiosidade. (PIRES, 2008, p. 10).
Quantos cantores populares do gênero musical rotulado como samba-reggae, ca-

racterística incontestável da cultura afro-brasileira se converteram a estas denominações
religiosas cristãs neopentecostais e trilharam um caminho de louvor e de busca por no-
vos adeptos para suas crenças utilizando o mesmo ritmo musical? Este é apenas um
exemplo a qual se refere Álvares Roberto Pires na citação acima.
BRANQUEAMENTO SOCIAL: FANON E OS CABELOS ALISADOS
Outra questão pode ser abordada a partir destas reflexões: o branqueamento so-
cial. Esta questão não está relacionada somente à tentativa de clareamento da pele, ten-
tar criar uma população de pele clara, mas no campo psicológico (FANON, 2008).
Muitos negros, para tentarem alcançar um status em meio à sociedade, aderem a
práticas sociais estabelecidas por conceitos eurocêntricos. Estas práticas, como já citado
neste texto, foram impostas desde o processo de escravização na África. Na atualidade,
esta tentativa de colocação neste meio social ainda é buscada por afrodescendentes que,
tentando se livrar do estigma da inferioridade racial, renegam suas origens, buscam ou-
tras identidades que o incorporem socialmente sem referências a sua origem étnica.
Historien
Ano IV
Esta busca pela colocação social faz surgir o branqueamento psicológico. Em

meio a uma mídia de massa dominante, voltada a uma globalização onde o indivíduo
tende a uma negação e depreciação da sua matriz social, a se tornar mais um a adotar
hábitos e valores veiculados pelos meios de comunicação, os afrodescendentes, em bus-
ca de afirmação e respeito numa sociedade ocidentalizada e branca, também se envol-
vem neste processo, assimilando o padrão imposto pelas mídias. Isto pode ser notado
nos cabelos alisados e/ou clareados quimicamente, nos convertidos em religiões cristãs,
no vestuário, no processo de qualificação profissional, dentre outras formas de unifor-
mização visíveis na sociedade.
Surge, a partir daí, uma dicotomia onde os negros, em parte, assumem uma pos-
tura condizente à classe dominante como forma de aceitação dentro desta hierarquia
social, se embranquecendo psicologicamente com o uso de procedimentos estéticos,
aceitação e reprodução de práticas culturais ocidentais, enquanto outra parcela busca a
autoafirmação, reforçando ainda mais a sua identidade negra, ao mesmo tempo em que
esta atitude se torna um instrumento de contestação à normativa social imposta.
EDUCAÇÃO E MEDIDAS PALIATIVAS: ENTRE O DESEJO E A REPARA-

ÇÃO
Foram centenas de anos de dominação, escravização, exploração e de lutas por

direitos e garantias em uma sociedade com mentalidade e ideologias historicamente
excludentes. E isto se perpetuou através de um sistema educacional segregacional que
favorece a permanência dessa concepção de hegemonia branca. No Brasil, mesmo com
a criação da lei Nº 10.639 que coloca a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura
Afro Brasileira, as escolas e educadores ainda não incorporaram a esta medida legal.
Vale lembrar que a formação do educador, principalmente na área das Ciências Huma-
nas, ainda é bastante precária na implantação de disciplinas relacionadas à África e Cul-
turas Africanas e Afro-Brasileiras.
Entretanto, com a implantação de políticas públicas com a finalidade de repara-
ção social, às vezes contraditórias, como a lei que trata das cotas raciais nas universida-
des públicas (digo contraditória devido à afirmação explícita do próprio Estado de que a
educação oferecida é de má qualidade e de que o afro descendente só pode ter acesso a
este tipo de ensino), traz o debate à tona para a sociedade e propõe uma reflexão sobre a
Historien
Ano IV
inclusão do indivíduo, independente de sua formação identitária e, quem sabe, mudan-

ças reais de pensamento e comportamento destes que possuem uma importância inesti-
mável para a invenção e constituição de uma sociedade mista de etnias e culturas que é
a sociedade brasileira.
BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras Brancas/Frantz Fanon. tradução de Renato da

Silveira. Salvador: EDUFBA, 2008.
HEYWOOD, Linda M. Diáspora Negra no Brasil. - 1 ed., 2. Reimp. São Paulo: Con-
texto, 2010.
HOFBAUER, Andreas. Uma História de Branqueamento ou o Negro em Questão. São
Paulo: UNESP, 2006.
PIRES, Álvaro Roberto. A hora de rodar a baiana! Preservação das matrizes de origem
africana na religiosidade brasileira contra a intolerância. Revista África e Africanida-
des - Ano I - n. 2 – Agosto. 2008.
PODRIGUES, Helinagah Graice Antunes. As Teorias Raciais e a Eugenia: O Sertanejo
na Obra as Coletividades Anormais de Nina Rodrigues. Revista Historien vol.6, maio
de 2012. Disponível em <http://www.revistahistorien.com/caderno.pdf>. Acesso em
maio de 2012.
Ano IV
PROBABILIDADES E ENTRAVES DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO ESTADO DE
PERNAMBUCO
Maria de Fátima Souza de França Cabral1
Resumo:
Este artigo analisa as políticas públicas educativas a partir de uma visão sistêmica, sem
abordar a dimensão de totalidade, mas caracterizando as tendências que se encontram
imbricadas e que sustentam ou limitam as ações do poder público, sobretudo, no atendimento
à Educação Escolar Indígena no Estado de Pernambuco Os estudos apontam divergências
entre as políticas públicas e a realidade dos valores que estão na base de um projeto educativo
mais amplo, que deve priorizar a diversidade cultural entre os povos.
Palavras-chave: Políticas educativas; Educação Escolar Indígena; Diversidade cultural.
Introdução
Nas últimas décadas do século XX, os princípios norteadores de políticas educativas

para disseminar a justiça social têm sido adotados em nível nacional e internacional, por
órgãos como a Organização das Nações Unidas (ONU) e a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) em diferentes países e continentes, conferindo à escola
novas funções sociais, por meio das quais se espera corrigir determinados desequilíbrios no
arcabouço social, econômico e cultural da sociedade.
Nesse contexto, as políticas educacionais têm sido reguladas, ao mesmo tempo, pela
formação da força de trabalho e agenciamento da assistência social, estabelecendo que a
educação pública, sobretudo em países capitalistas dependentes, passe a “se pautar pelas
determinações dos organismos internacionais - legítimos representantes do capital mundial”,
como o Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional (FMI) e Organização das Nações
Unidas (ONU), para disseminar princípios orientadores das ações educativas. Das políticas e
da gestão educacional centralizadas nessa perspectiva decorre a noção de
1
SEE-PE/UPE-PARFOR/UMa-Portugal. Mestre em Metodologia da História. Doutoranda em Educação pela
Universidade da Madeira/Portugal. mfranca5ster@gmail.com
7 ] P e t r o l i n a , jun./nov 2 0 1 2 Página 66
Ano IV
“empreendedorismo, qualidade total e centralização dos processos de avaliação”

(FRIGOTTO, 2009, p.69).
Sobre o futuro da escola, Fino (2003. p. 4) comenta que “de repente, começou a ser
evidente que as escolas não eram mais capazes de preparar as pessoas como no passado,
porque a sociedade para as quais tinham sido desenhadas já não existia, pelo menos da mesma
maneira (...)”.
Na base dessas discussões estão os princípios pedagógicos que se destinam a assegurar
o direito à aprendizagem, anunciando, a partir da década de 80 e durante os anos 90, a
disposição das instâncias governamentais federal, estadual e municipal de ensino, em delinear
projetos educativos com a finalidade de superar as desigualdades sociais, pelo acesso à
educação pública, sem garantir o sucesso, consumado nos índices de reprovação e evasão
escolar e nos altos índices de desemprego. Portanto, a possibilidade da escola mudar o destino
de seus alunos é restrita. Contudo, é evidente que “a responsabilidade pela educação”,
anteriormente atribuída à escola e atualmente repassada aos indivíduos e, mais
particularmente à sociedade (vista agora como educadora), tem contribuído para a
reorientação das políticas educativas em diferentes países (OLIVEIRA, 2009, p.26).
Nesse sentido, discutem-se as contradições entre os requisitos e as estratégias que
fomentam a educação específica e intercultural nas escolas indígenas, a partir do seguinte
questionamento: como as políticas educativas têm se organizado para atender a Educação
Escolar Indígena no Estado de Pernambuco?
Na perspectiva de ampliar as discussões sobre estas questões, a seguir se discute o
desdobramento das políticas educativas nacionais e internacionais no contexto das instituições
escolares.
Organização da Educação Indígena no Brasil e no cenário internacional
O processo de globalização, ou atual ciclo de mundialização, tem reafirmado a defesa

e contestação de identidades como componente integral de uma lógica que representa um
novo regime na relação entre o geral e o particular, o universal e o singular, situando, entre
essas questões, os princípios orientadores das políticas educativas para os povos indígenas.
Estes ideais foram sugeridos pelos organismos, como a Organização das Nações Unidas
(ONU) e suas instituições, a exemplo da United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO), Organização Internacional do Trabalho (OMC), Organização dos
Estados Americanos (OEA), Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
Ano IV
(CEPAL); Organização Internacional do Trabalho (OIT), nas últimas décadas do século XX,
em suas políticas internacionais para disseminar princípios orientadores e produzir ações
educativas.
A problemática da diversidade cultural passa a ser entendida como a expressão de
valorização e proteção das diferentes culturas no mundo, em contraposição à uniformização e
imposição de valores supostamente universais.
Em contrapartida, nos anos de 1990, na América Latina e no Caribe, se proliferam
reformas educativas, influenciadas por organismos internacionais, como a UNESCO e a
CEPAL, na forma de empréstimos ou por meio de assistência técnica, estimulando a
participação dos governos nacionais em projetos conjuntos (OLIVEIRA, 2009).
Em busca da “equidade social”, foi realizado um Fórum Mundial sobre Educação, em
Dakar, Senegal, em abril de 2000, admitindo a necessidade de ampliar os objetivos
educativos, definidos e estabelecidos na referida Conferência (Ibid., p.25).
Oliveira (Id. Ibid.) explica que “uma das iniciativas mais recentes levada a termo por
esses organismos foi a criação, em novembro de 2002, do Projeto Regional de Educação para
América Latina e Caribe (PRELAC), envolvendo ministros da educação de vários países. Em
consequência, esta estrutura aponta para o reforço do reconhecimento do diverso em
contraposição ao homogêneo e ao universal, aspectos que estiveram presentes por décadas, ou
séculos, no contexto das instituições escolares.
Um dos marcos internacionais sobre os princípios que regem os direitos mínimos dos
povos indígenas foi a Convenção, de nº 107, sobre a Proteção e Integração das Populações
Aborígenes e outras populações Tribais e Semi-Tribais nos Países Independentes, adotada em
1957, pela OIT, que estabelece “a proteção das pessoas, dos bens e do trabalho dos povos
indígenas e reconhece o direito à alfabetização em línguas indígenas”. Institui, ainda, “que os
Estados signatários devem adotar medidas contra o preconceito do restante da população
nacional que possa afetar a imagem e os direitos dos povos indígenas” (BRASIL, 2005, p.
35).
Nos anos 70 e 80, as decisões dessa Convenção foram reavaliadas e receberam
críticas, por serem acusadas de assumir um viés integracionista e definir ser da competência
dos governos e não das comunidades indígenas as ações voltadas para o desenvolvimento
destes povos.
Nos últimos anos da ditadura militar, por volta da segunda metade da década de 70, os
povos indígenas passam a se reorganizar contra as ações integracionistas do “Estado
brasileiro”, estabelecendo articulações com as organizações não governamentais pela
Ano IV
afirmação de seus direitos e abrindo espaços sociais e políticos para que a questão indígena se
consolidasse, exigindo mudanças. A partir da década de 80, sucederam-se projetos
alternativos que culminaram com a estruturação do respeito ao pluralismo cultural e à
diversidade na Constituição Federal de 05 de outubro de 1988, a exemplo dos artigos 210,
231e 232.
Em contrapartida, em 7 de junho 1989, a chamada “Convenção sobre os Povos
Indígenas e Tribais em Países Independentes”, nº 169, reconheceu que “cabe aos povos
indígenas decidir quais são suas prioridades em matéria de desenvolvimento e que eles têm o
direito de participar dos planos e programas governamentais que os afetam”, reconhecendo
que a diversidade étnico-cultural dos povos indígenas deve ser respeitada em todas as suas
dimensões, ao contrário da Convenção anterior, a de nº 107. (BRASIL, 2005, p. 35;
ARAÚJO, 2006; PDAD, 1997)
Constata-se que, infelizmente, “vários dispositivos da Convenção nº169 ainda não
foram aplicados pelo Estado brasileiro”, a exemplo da obrigatoriedade “de o governo
consultar os povos indígenas todas as vezes que sejam examinadas medidas legislativas ou
administrativas suscetíveis de afetá-los diretamente”. (BRASIL, ibid., p. 60)
No que concerne à educação, a Convenção nº 169 prevê a participação dos povos
indígenas na formulação e execução de programas de educação, reconhecendo a esses o
direito de criarem suas próprias instituições e meios de educação. (Id.)
O Art. 27 da Convenção n.°169 da OIT (2005) destaca que:
Os programas e os serviços de educação destinados aos povos interessados deverão

ser desenvolvidos e aplicados em cooperação com eles a fim de responder às suas
necessidades particulares, e deverão abranger a sua história, seus conhecimentos e
técnicas, seus sistemas de valores e todas suas demais aspirações sociais,
econômicas e culturais. [...]
Por outro lado, em consonância com as diretrizes estabelecidas na Convenção de nº

107, o Decreto de nº 6, de 4 de fevereiro de 1991, dispõe sobre a educação indígena no Brasil,
destacando que:
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o artigo

84, inciso IV, da Constituição, tendo em vista o disposto na Lei nº 6.001, de 19 de
dezembro de 1973 e em cumprimento da Convenção nº 107, da Organização
Internacional do Trabalho, aprovada pelo Decreto nº 58.825, de 14 de julho de 1966,
sobre a proteção da integração das populações indígenas e outras populações tribais
e semi-tribais de países independentes, DECRETA: Art. 1º Fica atribuída ao
Ministério da Educação a competência para coordenar as ações referentes à
educação indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino, ouvida a Funai.
Ano IV
Art. 2º As ações previstas no Art. 1º serão desenvolvidas pelas Secretarias de

Educação dos Estados e Municípios em consonância com as Secretarias Nacionais
de Educação do Ministério da Educação. (BRASIL, 1991)
Essas medidas passam a ser consolidadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN), de 20 de dezembro de 1996 quando faz referência à educação escolar
indígena nos artigos 78 e 79, na parte das “Disposições Gerais”, preconizando como dever do
Estado o oferecimento de uma educação escolar bilíngüe e intercultural, que fortaleça as
práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena, proporcionando,
assim, a oportunidade de recuperar suas memórias históricas e reafirmar suas identidades,
além do acesso aos conhecimentos técnicos científicos da sociedade nacional. (BRASIL,
1996; GRUPIONE, 2005)
Ainda, no âmbito internacional sobre a educação escolar indígena, a ONU (2008)
declara nos artigos 14, itens 1, 2 e 3:
Artigo 14
1. Os povos indígenas têm o direito de estabelecer e controlar seus sistemas e
instituições educativos, que ofereçam educação em seus próprios idiomas, em
consonância com seus métodos culturais de ensino e de aprendizagem.
2. Os indígenas, em particular as crianças, têm direito a todos os níveis e formas de
educação do Estado, sem discriminação.
3. Os Estados adotarão medidas eficazes, junto com os povos indígenas, para que os
indígenas, em particular as crianças, inclusive as que vivem fora de suas comunidades,
tenham acesso, quando possível, à educação em sua própria cultura e em seu próprio
idioma.
Tais determinações reforçam a idéia de que a educação escolar indígena deverá ter um
tratamento diferenciado da educação nas demais escolas dos sistemas de ensino, evidenciando
possibilidades de reconhecimento da diversidade e de que a escola possa responder à demanda
da comunidade. Contudo, representam um conjunto de intenções que, muitas vezes, se
dispersam em discursos políticos ou documentos oficiais ou oficiosos, sendo preciso descobrir
as prioridades e as alternativas que estão implícitas nestas políticas. Em termos de gestão estes
objetivos deveriam estar atrelados aos programas pedagógicos ou operacionais, e não
funcionais, no que se refere à realização da ação educativa (D’HAINAUT, 1980; SOUSA,
2000 e 2008).
Ano IV
Num esforço de investigar a forma como a escola se integra aos processos educativos
dos povos indígenas, a seguir, destacam-se os eixos demarcatórios mais recentes para a
educação escolar indígena no Estado de Pernambuco.
Políticas educativas interculturais para a educação escolar indígena no Estado de

Pernambuco
A população indígena, no Estado de Pernambuco, apresenta uma estimativa de 36.000

indivíduos, distribuídos em 11 etnias, a saber: Atikum, Fulni-ô, Truká, Pankará, Pankararu,
Xukuru, Kambiwá, Kapinawá, Tuxá e Pankaiuká, povo em estudo para o reconhecimento,
localizado no Vale do Moxotó (perto do Município de Petrolândia – PE). Esta população está
distribuída em 14 municípios entre as regiões do Agreste e do Sertão (PERNAMBUCO
2008a).
No contexto dos embates legais, se organizou a Comissão de Professores Indígenas de
Pernambuco (COPIPE), em 1999, tendo como “prerrogativa a aplicabilidade dos princípios”
que se relacionam com “as primeiras iniciativas no sentido de estabelecer a estrutura e o
funcionamento das escolas indígenas no Estado de Pernambuco”, resultando no processo de
estadualização discutido no 7º Encontro de Professores e Professoras Indígena de
Pernambuco, na aldeia Baixa da Alexandria – Povo Kambiwá, em junho de 2002
(BARBALHO, 2007, p. 254-264).
Nesse processo, o Decreto nº 24.628 de 12 de agosto de 2002, estabeleceu a
estadualização do ensino indígena, no âmbito da educação básica, no sistema de ensino de
Pernambuco. Esta ação foi compreendida pela COPIPE como um projeto mais amplo e não
como conclusão de uma etapa da luta pela causa indígena, considerando que, a autonomia da
escola indígena ainda é objeto de conflitos e debates entre os povos indígenas e o poder
público, na atualidade (Id. ibid.).
É nessa perspectiva que no 9º Encontro, ocorrido na aldeia Travessão do Ouro – Povo
Pipipã, em maio de 2003, foram aprofundadas as seguintes temáticas: mecanismo de gestão;
valorização do educador; financiamento da educação; proposta pedagógica e rede física (Id.,
p. 265). Ainda no processo de afirmação da educação escolar indígena, a 4ª Conferência
Estadual de Educação configurou as políticas públicas de atendimento a esse segmento, sendo
realizada em maio de 2004, na cidade do Recife/PE e contando com a COPIPE e
representantes do Centro de Cultura Luís Freire (CCFL), da Unidade de Educação Escolar
Ano IV
Indígena da Secretaria do Estado de Pernambuco (UEEI-SEDUC/PE), Conselho Missionário

Indigenista (CIMI), Fundação Nacional do Índio (FUNAI), Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), Universidade de Pernambuco (UPE), Sindicato dos Trabalhadores em
Educação de Pernambuco (SINTEPE), Articulação dos Povos Indígenas do Nordeste, Minas
Gerais e Espírito Santo (APOINME), sob o tema “A política estadual de Educação Escolar
Indígena e diversidade dos povos em Pernambuco - A educação é um direito, mas tem que ser
do nosso jeito” (Ibid., p. 288-289).
Os encontros, as conferências e os seminários traduzem o processo de transição,
assegurados pela influência da Resolução 03/99, preparada pela Câmara Básica, do Conselho
Nacional de Educação, regulamentando “mecanismos efetivos para a garantia do direito dos
povos indígenas a uma educação diferenciada”. (GRUPIONE, 2005, p. 67)
Estas prerrogativas se revestem de um discurso contra-hegemônico, disseminado pela
COPIPE, pelo favorecimento de uma atenção aos problemas sobre a educação específica,
diferenciada, intercultural e bilíngue como direito dos povos indígenas, no Estado de
Pernambuco.
No campo da legislação, a educação escolar indígena é regulamentada, no Estado de
Pernambuco, em consonância com as prioridades apontadas anteriormente, a nível nacional e
internacional, através dos seguintes documentos:
a) Resolução nº 05 de 16 de novembro de 2004 do Conselho Estadual de
Educação (CEE): define a Escola indígena e dá outras providências;
b) Decreto nº 27.854, de 25 de abril de 2005: dispõe sobre a criação da
categoria escola indígena no Estado, e dá outras providências, como a que retirou a
“incumbência exclusiva da FUNAI, de conduzir processos de educação escolar nas
sociedades indígenas”, através do Parecer 14/99, do Conselho Nacional de Educação
(Ibid. p. 45).
c) Instrução normativa nº 001/2005: dispõe sobre os critérios de
credenciamento das escolas indígenas no Estado de Pernambuco e aprovando outras
providências, como as orientações sobre o Histórico Escolar (PERNAMBUCO,
2008a).
No âmbito das ações de promoção ao desenvolvimento da Educação Escolar Indígena,
foi criado o Conselho de Educação Escolar Indígena, pela Lei 13.071, de 18/07/2006 e
regulamentado pelo Decreto nº 31.644, de 08 de abril de 2008. Com sede em Recife – PE, é
órgão consultivo e de assessoramento, vinculado à Secretaria da Educação, e deliberativo
sobre políticas, programas e ações de promoções e desenvolvimento da Educação Escolar
Ano IV
Indígena de qualidade, em todos os níveis e modalidades de ensino, respeitadas as

especificidades socioculturais de cada povo (PERNAMBUCO, 2008b). Entre as metas
prioritárias de atendimento aos níveis e modalidades de ensino estão: ofertar a Educação
Escolar Indígena, atendendo às especificidades das etnias existente no Estado em consonância
com a Resolução Nº 03/99 do CNE e Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena (RCNEI); expandir a oferta de programas educacionais às comunidades
indígenas; garantir padrões mínimos de funcionamento às Escolas Indígenas; garantir aos
professores indígenas a formação inicial, continuada, nível médio e superior
(PERNAMBUCO, 2008a).
No desdobramento destas metas estão: definir normas de reordenamento da rede,
partindo dos modelos de gestão apresentados pelos povos indígenas e da definição da
categoria de escola indígena, garantindo pessoal técnico pedagógico e administrativo,
adequando-se às reais necessidades; definir padrões básicos para as escolas indígenas,
buscando nuclear as unidades para garantia ao atendimento da Educação Básica; garantir
recursos e buscar outras fontes de financiamento, como as do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE) e Educação de Qualidade (EDUQ), com vista a
garantir o atendimento das ações; criar Instrução Normativa que assegure o funcionamento e
especificidades das escolas indígenas; garantir a autonomia das escolas indígenas; criar
Programas de Formação que contemplem os quatro níveis: formação inicial, continuada,
médio e superior; fortalecer as parcerias através de celebração de convênios, definindo
competências e responsabilidades (PERNAMBUCO, 2010).
Nas bases destas políticas estão: mecanismo de gestão; atendimento e financiamento
das Escolas Indígenas; formação, valorização e profissionalização do educador Indígena; rede
física (Id. ibid.). Contudo, as normas e os regulamentos que regem o sistema educativo na
rede pública, precisam ser revistos no que se refere, por exemplo, à adoção de metodologias e
processos de avaliação que apóiem e reforcem novas práticas pedagógicas nas escolas
indígenas do Estado de Pernambuco. Constatam-se avanços na formação inicial e continuada,
através do Programa de Formação de Professores em Exercício (PROFORMAÇAO - 2005-
2006) e do Curso de Licenciatura em Educação Intercultural (2009) no nível de Graduação.
Contudo, no aspecto administrativo, as normas e os regulamentos da Secretaria de Educação
do Estado de Pernambuco, e que regem o sistema educativo na rede pública, precisam ser
revistas pelas especificidades das escolas indígenas, que, apesar de estarem no sistema, não
poderão ser regidas por essas normas. Os estudos apontam divergências entre as políticas
públicas e a realidade dos valores que estão na base de um projeto educativo mais amplo e
Ano IV
que deve priorizar a diversidade cultural entre os povos, quando enfatiza as tensões sobre a
regulamentação da equipe gestora, a categoria professor indígena, o concurso público e a
vivência de um currículo fundamentado na dimensão simbólica e prática da multietnicidade,
pluralidade e diversidade nas escolas indígenas do Estado de Pernambuco, elementos que
perpassam o desdobramento e a efetivação dessas intenções.
A sucessão de projetos alternativos para a educação indígena e a educação escolar

indígena consolidou políticas educativas nessa área, ganhando visibilidade a nível nacional e
internacional. Através de fóruns, encontros e seminários foram produzidos inúmeros
documentos que expressam um conjunto de reivindicações e princípios para uma educação
escolar diferenciada, divulgados por região, povo indígena, organizações não governamentais
e Estado.
No entanto, as normas constitucionais e a legislação específica se constituem em
ideais e não em realidade, pela defasagem entre o avanço do discurso e a legislação sobre a
educação escolar indígena. Embora essas diretrizes possam ser avaliadas como organismos
por meio dos quais os povos indígenas exercem a sua capacidade de reivindicação dos seus
direitos, responsabilizando o Estado brasileiro por ações contrárias aos seus interesses, exige-
se das instituições e órgãos responsáveis a definição de concepções, dinâmicas e mecanismos
que respeitem as particularidades das escolas indígenas nos sistemas de ensino.
Na implementação e execução das políticas educativas, estabelecidas nos planos
governamentais, no Brasil, através dos textos da Constituição Federal, LDB, PNE e no Estado
de Pernambuco, nos vários documentos que regem a Educação Escolar Indígena, como
também na prática, apontam para a alguns desafios, tais como: prioridades na área da
regulamentação jurídica das escolas indígenas, para reorientação ou adequação aos princípios
das especificidades, interculturalidade e bilingüismo; reconhecimento de uma educação que
atenda as particularidades dos povos; necessidade de interlocução com ambientes de estudo
que se encontram fora das aldeias, pela possibilidade de movimentação dos alunos, ao
cursarem outros níveis de ensino que não são oferecidos nas escolas indígenas; produção de
materiais específicos e, sobretudo, o entendimento de que a escola não é o lócus da
aprendizagem, visto que é no contato com a comunidade, nas festas, nos rituais, na mata,
dentre outros espaços, que alunos, professores, lideranças e comunidade poderão reforçar
novas práticas pedagógicas.
Ano IV
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Valéria Ana, et al. Povos indígenas e a lei dos “brancos”: o direito à diferença.
Brasília: MEC/SECAD; LACED/ Museu Nacional, 2006. (Coleção Educação para Todos)
BARBALHO, Ivamílson José da Silva. Saberes da prática: tempo, espaço e sujeitos da
formação escolar entre os professores/as indígenas do Estado de Pernambuco. (Dissertação de
Mestrado em Educação). Recife: UFPE, 2007.
BRASIL. DECRETO Nº 26 - Dispõe sobre a Educação Indígena no Brasil, 1991. Disponível

em: <www.funai.gov.br/quem/legislacao/educacao_indigena.htm>. Acesso em: 05/03/2010.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
República Federativa do Brasil. Nova Constituição do Brasil. Brasília: Centro Gráfico do

Senado Federal, 1988.
Plano Nacional de Educação. Brasília: INEP, 2001.
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. 2. ed. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade. Brasília: MEC/SECAD, 2005.
D’HAINAUT, L. Educação – dos fins aos objectivos. Coimbra: Almedina, 1980.
FINO, Carlos Nogueira. Muros para demolir: da fábrica de ensinar ao espaço aberto da
aprendizagem. Malta: Malta University, 2003, p.1-11.
FRIGOTTO, Gaudêncio. “Política e gestão educacional na contemporaneidade”. In:

FERREIRA, Elisa Bartolozzi; OLIVEIRA, Dalila Andrade. (Orgs.). Crise da escola e
políticas educativas. Belo Horizonte: Autêntica, 2009, p.65-80.
GRUPIONE, Luís Donizete. (Org.). As leis na educação escolar indígena. 2. ed. Brasília:
MEC/SECAD, 2005.
Ano IV
ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Convenção nº 169 sobre povos

indígenas e tribais em países independentes e Resolução referente à ação da OIT sobre povos
indígenas e tribais. Brasília: OIT, 2005.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração sobre os direitos dos povos
indígenas. Rio de Janeiro, mar. de 2008. Disponível em: <
www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_pt.pdf>. Acesso em 5 de mar. de 2010.
PERNAMBUCO. Educação Escolar Indígena – 2008-2011. Secretaria de Educação. Recife:

UEEI/SEDUC/PE, 2008a.
_____________. Conselho de Educação Escolar Indígena do Estado e Pernambuco. Recife:
GEDH/UEEI, 2008b.
_____________. Plano de Trabalho Anual. Recife: Secretaria de Educação do Estado.
Superintendência de Planejamento. Gerência de Planejamento Estratégico. GEDH/UEEI,
2010.
PROJETO DE DECLARAÇÃO AMERICANA SOBRE OS DIREITOS DOS POVOS

INDÍGENAS. PDAD dos Povos Indígenas, 26 de fev. de 1997. Disponível em:
<http://www.cidh.org/Projeto%20de%20Declaracao.htm>. Acesso em 04 de mar. de 2010
SOUSA, Jesus Maria. “O Olhar etnográfico da escola perante a diversidade cultural”. In:
Revista de Psicologia Social e Institucional, v.2, nº1, 2000, p.107-120. Disponível
em:<www.uma.pt/jesussousa/.../15Oolharetnograficodaescolaperanteadiversidadecultural.pdf
>. Acesso em 12 de fev. de 2009.
______. “Políticas Educativas: discursos e práticas”. In: IV Colóquio DCE-UMa, 2008.

Disponível em: <www3.uma.pt/jesussousa/Publicacoes/CIE4.pdf>. Acesso em 28 de jan.. de
2010.
Ano IV
A Mesoamérica Indígena em Sala de Aula: Um Relato sobre

Interdisciplinaridade, Cultura e Identidade.1
Vanessa da Silva Pereira2
Resumo:
A abordagem didática e pedagógica referente ao tema América indígena nas escolas é feita de
forma insuficiente. As maneiras pelas quais são transmitidas as informações por grande parte
dos educadores acabam sendo feitas de forma esparsa na medida em que se relatam
características humanas tão distintas. Nomeando-os somente por “índio” descaracterizam
vários povos com estilos de vida singular. Assim, o presente trabalho se propõe a discutir
formas para que estes conhecimentos sejam repassados não só com o intuito da percepção de
uma identidade indígena pelos alunos, mas relatando principalmente a importância e a
influência cultural e social desses em nossa comunidade.
Sendo a escola espaço político e social no meio em que se insere, trazendo em si as

mais diversas discussões para sua comunidade, a valorização do magistério está
intrinsecamente ligada ao principio da qualidade, o que acaba favorecendo a formação
contínua dos educadores. Manter estes sempre atualizados com as mais recentes pesquisas, no
entanto, parece pouco relevante por parte de algumas editoras de livros didáticos ou mesmo
por alguns profissionais que se colocam na posição de autores.
Na medida em que se observam as explanações a respeito da temática indígena nos
livros didáticos isso fica mais evidenciado. Assim, surge a proposta da aplicação prática em
sala de aula do projeto3 desenvolvido pelo GEHSCAL – Grupo de Estudo em História
Sociocultural da América Latina - que tem como objetivo inserir temas vistos nas aulas da
universidade, como a cultura e a sociedade ameríndia, assunto este por vezes limitado nas
instituições de ensino secundário.
As disciplinas de História da América do Curso de Licenciatura em História da
Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte possuem atualmente um conteúdo
1
Trabalho orientado pela Profª Draª Kalina Vanderlei Paiva da Silva.
2
Estudante do 8º período do curso de Licenciatura Plena em História pela Universidade de Pernambuco/Campus
Mata Norte. Atualmente trabalha como Monitora Voluntária nas disciplinas de História das Américas. Contato:
vanessa.dspereira@outlook.com
3
Título do Projeto: A História Da América Em Sala De Aula: Uma Associação Entre Conteúdo Disciplinar,
Pesquisas De Iniciação Científica E Formação De Professores. Pesquisa financiada pela Pró-Reitoria De
Graduação – PROGRAD e Programa de Fortalecimento Acadêmico – PFAUPE Inovação Pedagógica.
Ano IV
programático que abrange desde a América Indígena Pré-Colombiana até a América Latina no
século XXI, fomentando o conhecimento básico dos professores de História e a formação de
professores em cidadãos socialmente conscientes desses povos. Desde 2004, essas disciplinas
vêm servindo de base, também, para a pesquisa de Iniciação Científica, entretanto, foi a partir
de 2010, com a aprovação do projeto de Monitoria pela PROGRAD/UPE, intitulado, A
América Indígena Em Sala De Aula, que se pode dar maior visibilidade com o objetivo de
ampliar especificamente o conteúdo das referidas disciplinas no que diz respeito à história
indígena nas Américas, desenvolvendo as capacidades docentes dos alunos-monitores, ao
mesmo tempo em que cria um grupo de discussão permanente entre os alunos da graduação.
Com base no sucesso desses projetos que envolvem alunos da graduação em História,
a presente proposta busca aliar os resultados das pesquisas desenvolvidas pelo GEHSCAL, do
conteúdo das disciplinas de História da América, com a formação de alunos-docentes e novas
metodologias de ensino saídas do projeto de monitoria. Pretende-se assim promover uma
proposta transversal entre graduação/pesquisa/extensão que leve as conclusões e análises dos
alunos que integram o grupo de discussão criado pelo projeto de monitoria e as pesquisas do
GEHSCAL para a sala de aula do ensino médio através dos monitores do presente projeto.
Isto sendo feito, não apenas aprofunda o conhecimento de nós, alunos da graduação em
História da Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte em uma discussão
historiográfica mais recente sobre a História da América, mas também resulta na melhoria do
ensino em nível médio ao levar - através de uma didática dinâmica - essas discussões para as
escolas. Além disso, o presente projeto funciona de certa forma como laboratório para nós,
futuros professores, que podemos assim nos relacionar em sala de aula através de uma prática
que envolve os alunos sem deixar de lado as discussões profundas sobre a História da
América Latina.
Focados na discussão da realidade social da América Latina atual, e no processo
histórico que levou à criação desse cenário, desenvolveu-se no Colégio Sandra Maria 4 uma
metodologia dinâmica que pode ser aplicada facilmente às diferentes salas de aula em
contextos distintos, partir do trabalho com imagens, associados a questões discursivas
levantadas por mim, a monitora-aluna-docente junto aos estudantes participantes. Todo esse
processo de trabalho e aprendizagem deu origem à pesquisa para a construção deste artigo
4
Escola particular de nível fundamental a médio - localizada em Prazeres, Jaboatão dos Guararapes -
Pernambuco. CNPJ: 11.573.375/0001-67 COD. do INEP. 261.385.65, dirigido pela diretora Sônia Costa,
supervisionado pela coordenadora da instituição Maxcelândia Maria do Nascimento e tendo como professora da
disciplina de História das turmas do Ensino Médio: Adriana da Silva Siqueira)
Ano IV
com base na convivência em classe resultando no esclarecimento de alguns pontos

importantes sobre a problemática a cerca do tema proposto.
Iniciando as aulas com a abordagem sobre o dia do índio e sua relevância para a atual
sociedade, as conversas nas salas do primeiro e segundo ano deram sequência à discussão de
temas como Cultura, Arte e do próprio termo “Índio”. A necessidade de contextualizar os
fatos dentro da comunidade a ser explanada e demonstrar a partir do debate como não devem
ser criados juízos de valores sobre esses povos, carregados de atributos próprios, veio a ser de
vital importância para assimilação do conteúdo. Apontando ao longo da explicação os
anacronismos que são feitos em muitas vezes por observadores leigos em relação, por
exemplo, a objetos que serviam dentro dos grupos sociais, caso das ferramentas e utensílios
utilizados, ajudou a demonstrar que a serventia destes variava de acordo com a necessidade
coletiva. Com isto, a observação feita foi de grande utilidade para compreensão dos alunos de
que se tratava de não apenas uma, mas de diversas populações convivendo entre si.
Tão complexo em termos de definição, já que como ciência é o principal
fundamentador de áreas como a Antropologia, o conceito de Cultura foi o norteador do inicio
das explicações da proposta para os alunos. Vindo a ser definido por um consenso como
sendo algo que faria parte das sociedades humanas, tendo como função nortear os indivíduos
em suas rotinas, os estudantes começaram a notar que a humanidade sempre esteve cercada de
características próprias e que com as comunidades indígenas isto não iria ser diferente. Aos
poucos se foi tirando a visão do exótico do imaginário desses estudantes na medida em que o
dialogo foi construído, o que fez até com que muitos dentro de sala relatassem que
compartilhavam de alguns elementos presentes em ambas as culturas, como os adornos por
exemplo. (SILVA & SILVA, 2008, p. 85-88)
Passando para o próximo assunto em mais um dia de aula, a Arte foi definida com a
ajuda dos próprios estudantes como sendo parte essencial da Cultura. Estes a apontaram como
sendo um dos elementos fundamentais para a expressão das ideias coletivas, podendo vir de
maneira material ou imaterial e tendo como objetivo provocar o outro seja pela beleza, pela
repulsa ou até mesmo pela emoção. Foi descrito em sequência como as diversas sociedades
buscaram a sua maneira interpretar e registrar seu modo de ver o mundo ao longo das épocas.
Em comunidades onde a escrita ainda estava em fase de estabelecimento, a percepção da arte
foi de extrema importância para a realização desses objetivos, caso dos povos egípcios,
gregos, romanos e também dos que viriam a serem trabalhados no projeto, os povos
mesoamericanos como os maias, astecas além dos tupis e outras demais comunidades. Tendo
Ano IV
assim na arte, segundo alguns, senão o único, o mais fiel registro dessas civilizações que não
possuíam técnicas de escritas bem definidas. (GOMBRICH, 2011:50).
Com isso, tendo a principio esclarecido esses pontos, a pergunta norteadora para todo
o trabalho foi lançada para as duas turmas, 1º e 2º ano do ensino médio: O que se entende por
“índio”? A primeira vista, o que se pode notar da reação dos alunos perante o questionamento
foi a falta de debates sobre o tema, problema este que se perpetuou de tal modo durante a
formação escolar que terminou gerando a transmissão de preconceitos ao longo do tempo. A
visão desses povos segundo os mesmos se traduziam ou na forma clássica que os referiam
como seres débeis, incapazes de gerir a si próprios ou de impotentes frente à chamada
“conquista”, o que segundo Ribeiro tende a ser comum já que ainda hoje o “índio” é tido
como cidadão por omissão que, por não ter sua situação juridicamente reconhecida termina
sendo vitima de dezenas de problemas quando se tange ao seu espaço previsto em lei.
(RIBEIRO, 1996:225).
Dessa maneira, buscando o entendimento dos mesmos sobre este ponto foi preciso
desconstruir aos poucos a ideia de unificação das culturas e dos costumes das civilizações,
fossem estas mesoamericanas ou não, exemplificando o quanto os elementos destes grupos
ainda se encontravam no próprio cotidiano dos discentes. Apresentando-lhes, baseados em
diversas leituras sobre estes, os antigos e atuais meios de avaliação do termo “índio”
(MELATTI, 2007:32-37), pode-se ver os principais critérios utilizados para o debate:
1) O racial, onde o “índio” se limitava a traços e características físicas

homogênicas, o que não poderia ser concebido já que esses indivíduos pertenciam a
comunidades genéticas distintas.
2) O legal, sendo parte de um ranço da administração colonial que enquadraria o
individuo autodenominado autóctone a partir de uma comprovação - fosse hereditária
ou documental - de seu grau “indígena”.
3) O Cultural, sendo analisado de acordo com o conjunto de costumes a eles
vinculados, o que mesmo sendo menos etnocêntrico ainda gera debates por unificar
todas essas especificidades em um único diagrama para avaliação.
4) O étnico, tido atualmente como o mais apropriado para a percepção destes já
que se basearia no acordado pelo II Congresso Indigenista Interamericano, ocorrido em
1949 e reunido em Cuzco – Peru, que agregaria características ao individuo os valores
de “índio”, sendo estas: “[...] o descendente dos povos e nações pré- colombianas que
têm a mesma consciência social de sua condição humana, [...] em seu sistema de
trabalho, em sua língua e em sua tradição, mesmo que estas tenham sofrido
modificações por contatos estranhos” (MELATTI, 2007, p. 37).
Continuando a apresentação, quando se questionou a respeito do modo de produção

cultural tanto dos maias como dos astecas, a Escrita, o Calendário Maia e o Códice de
Dresden foram apontados como exemplos na medida em que não só adornam os ambientes,
mas principalmente por representarem essa reafirmação simbólica, trazendo consigo aspectos
Ano IV
educativos para os povos submetidos a essas regras. A mitologia vem aqui na forma mais
aparente tanto pelo visual quanto pelo educativo explicando mesmo aos leigos o que deveria
se passar no território no qual se encontra.
Já no caso dos tupis, procurou-se descrever seus rituais funerários, mais
especificadamente o da aldeia de Araruama e as diferentes perspectivas sobre a relação vida-
morte. Para tal, utilizou-se como ilustração o exemplo das urnas utilizadas para o enterro, que
se compunham de estruturas funerárias compostas de tampas, tigelas pintadas e fogueiras
cerimoniais. Contudo, antes de serem usados com essa finalidade os vasilhames serviam de
reserva para o preparo do cauim, bebida típica indígena produzida pelas mulheres e composta
principalmente de mandioca, milho ou frutas como caju. Após intensas duvidas entre os
estudantes os mesmos acharam interessante a forma desta preparação onde logo após cozidos,
os ingredientes eram retirados do recipiente e mastigado e cuspido em outro recipiente para
que a saliva expelida ajudasse na fermentação. Era consumida em grande intensidade nos
rituais. Essas bebidas fermentadas, assim como era o cauim, mas que possuíam em outras
tribos diversos nomes de acordo com o lugar de onde provinham, celebravam a vida e a morte
(STRAUSS, 2004, p.101).
Os discentes foram apresentados também a outros aspectos culturais como a presença
das pinturas corporais, dos grafismos, do jogo de bola maia e de como essa arte simbolizava
nos adornos, tanto dos maias como para os tupis, a religiosidade contida fosse durante as
festividades originadas pelas crenças religiosas como também o próprio ciclo da vida. Sobre
estas, foram apresentadas não só as figuras de Quetzalcóatl, divindade das culturas
Mesoamericanas em especial do estado asteca, venerada também pelos toltecas e maias, bem
como Maíra e Sumé, os gêmeos criadores do mundo segundo a mitologia tupi, mostrando
assim o quanto o mito se faz importante nos meios sociais inseridos afinal, não se tratam
especificadamente de uma mentira e sim de uma ampliação da realidade. “Nada garante que
assim seja, isto é, que não haja racionalidade e verdade nos mitos por operarem com a emoção
e uma linguagem sensível.” (SILVA, 1995, p. 323).
E sobre este tema, quando se trata de descrever sobre a cultura dessas comunidades o
principal elemento que poderia não só revelar traços do surgimento bem como exemplificar o
modo de vida e produção dessas comunidades parece ser descartado por parte dos estudiosos,
como vem a ser o caso dos mitos. “O mito trata do desconhecido; fala a respeito de algo que
inicialmente não temos palavras.” (ARMSTRONG, 2005, p.09).
Tido como ampliação de uma realidade, pois é com a ajuda do mito que se poderia
construir uma noção de representação sobre os episódios vividos pela humanidade e sendo
Ano IV
estes contados de forma mais abstrata, ao longo da história e através do recebimento e

transmissão oral o mito poderia muito bem ser utilizado em sala de aula com o objetivo de vir
a se tornar base para fomentação do chamado “caráter imaginativo”, dando significado aos
fatos na medida em que a racionalidade não definisse precisamente. (SILVA, 1995, p.321)
Ao segundo dia, iniciada a aula falando sobre as divisões humanas vista dentro da
sociedade, a abordagem sobre o conceito de Tribo e sua diferenciação de outros grupos
humanos como os bandos, chefias e estados foi de grande relevância. Estes, por serem
compostos de vários clãs agrícolas e sedentários distintos que convivem harmonicamente
entre si, faz com que as tribos se tornem grupos autônomos, não necessitando para o convívio
de nenhuma forma de estratificação social nem de uma figura de liderança. (SILVA &
SILVA, 2008, p. 410)
Com a ajuda ainda de outros conceitos como os de Civilização e Estado, foi-se
edificando a ideia e o motivo pelos quais os europeus, - baseado em suas premissas de
identidade – julgaram e quiseram impor o que consideravam como correto aos primeiros
habitantes desses territórios. Assim sendo, a aula procurou abordar a respeito das estruturas
sociais dos povos mesoamericanos mostrando de que forma era constituída esta organização
estatal. Ao explicar a posição dos Astecas enquanto um império, os alunos não tinham o
conhecimento de como parte desses povos mesoamericanos se expandiam e que em muitas
vezes esta ampliação vinha através das guerras.
Foi trazido para tal, informações sobre a concepção de algumas cidades Maias como
foi o caso de Tenochtitlán e como esta serviu de palco para a mistura de vários povos muito
embora se tivesse noção da presença da estratificação social. “O antigo estado maia não se
apoiava na teocracia ou na democracia, mas sim numa classe social com grandes poderes
políticos concentrados nas mãos de uma elite hereditária.” (COE, 1996, p.151).
Indo adiante, abordou-se a respeito das divisões de tarefas dentro do grupo, e como
cada um seria colocado de acordo com certos critérios. Havia distinções de caráter social, nos
rituais e nas tradições a serem seguidas podendo ser estes pelo sexo e/ou pela idade visando o
aproveitamento dos indivíduos na conjuntura social da melhor forma possível. Utilizando
como exemplificação as tribos tupis, a colaboração das mulheres na agricultura foi citada
como sendo de fundamental importância dentro das comunidades em que se inseriam já que
estas desempenhavam todas as funções ligadas ao plantio, colheita e preparo dos alimentos.
Quanto aos homens caberiam a tarefa de se dedicar a caça e a abertura de novas áreas de
cultivo. Ainda se falou sobre a presença dos idosos nessas sociedades e sobre sua função de
manter e preservar a historia através da oralidade. (FERNANDES, 2003, p. 66)
Ano IV
Unindo os diálogos e construções propostas, procurou-se fazer uma reflexão a respeito

da importância de cada tecnologia de acordo com os lugares observados. Ao perceber que
seriam as necessidades enfrentadas por cada grupo local os norteadores para a criação desses
elementos, demonstrando assim que as fontes de pesquisa não podem limitar-se ao espaço
físico em forma de organismos edificantes; os alunos puderam enxergar mais a frente o
contexto daquelas estruturas citadas, constatando que não seria pela ausência de grandes
complexos arquitetônicos que se poderia julgar a posição social de um grupo. Dessa forma,
viu-se que esta não seria justificativa para classificar um povo como mais primitivo,
entendendo assim que não é pelo critério da falta que se compreende a sociedade.
Exemplificando este debate com a ajuda da mitologia Tupi foi visto um dos motivos
pelos quais estes não se organizaram como um Estado. Por se tratarem de grupos nômades
onde a única pretensão era atingir a terra-sem-mal, - lugar segundo sua crença onde todos
gostariam de retornar já que longe dela a vida era tida como ruim -, eles buscavam andar
sempre em frente, escolhendo um local e se fixando para sua estadia. Entretanto na medida
em que as aldeias aumentavam populacionalmente se dividiriam com o intuito de seguir até
este lugar e alcançar seus objetivos. Mecanismos como estes acabaram impedindo,
indiretamente, uma acumulação de excedentes, inibindo a formação de um estado e repelindo
dessa forma a estratificação social, além de povoar toda a costa do litoral brasileiro, pois
segundo o mito esta terra prometida ficaria sempre na direção norte. (CLASTRES, 2003, p.
229)
A terceira aula procurou voltar-se para a percepção desde Novo Mundo a partir da
visão do conquistador, no caso os europeus. De um modo geral pode-se constatar o quanto
estes na medida em que se firmaram no território recém-descoberto desprezaram as culturas e
costumes dos povos Mesoamericanos, isto tanto da parte dos franceses e portugueses para
com os tupis e as demais tribos do Brasil, quanto dos espanhóis com os Maias e os Astecas. O
motivo para tal adviria do fato dos colonos colocarem-se em um patamar de superioridade
frente a esses primeiros habitantes, qualificando-os em seus relatos como bárbaros, primitivos
ou selvagens, descaracterizando todas essas populações com critérios de vida tão singulares
entre si, e generalizando por vez seus costumes, unificando-os de maneira grosseira sem
analisar mais profundamente seus traços. (SILVA & SILVA, 2008, p. 222).
Por fim, a última aula vista pelas duas turmas tratou de demonstrar a maneira de se
portar e vestir dos habitantes dos três grupos priorizados no trabalho. Esclarecendo a
importância das cores como método para a distinção social e explicitando as vestimentas tanto
do guerreiro jaguar, e sua representação para o estado asteca, tendo por este uma estrutura
Ano IV
essencialmente militar, quanto a figura do guerreiro águia que além de tudo representava uma
das poucas formas de mobilidade social dentro desta comunidade. As roupas aqui foram
colocadas como objetos informativos sobre quem eram as pessoas e o que elas representavam.
Entre outros exemplos dados, a distinção aparente feita, sobretudo pelos ornamentos
de cabeça, foi vista e melhor apreciada pelos estudantes, principalmente quando constatado o
fato de que quanto mais coloridos e emplumados fossem, melhor demonstrariam a honraria e
influencia do cidadão que o utilizava. Retomando as trocas de informações feitas em sala foi
utilizado mais uma vez argumentos como os vistos por Mussa e Levi-Strauss onde a
passagem da vida para a morte com os tupis, diferentemente para os europeus, era tida como a
mais esperada glorificação de sua existência. Para tal, rituais e cantorias eram feitas de tribo
para tribo, onde o morubixaba – chefes guerreiro da aldeia – convidava todos os moradores
para a comemoração e exaltação de seus valores, onde para tal, pinturas corporais e os
acessórios eram utilizados para atrair coragem e força. E esses elementos também seriam
retratados pela mitologia, caso da criação dos canitares tupis, onde se tem que:
[...] Guapicara tentou segui-lo, mas virou uma grande pedra que passou a separar o mar.
Outros também tentaram seguir Poxi; e foram petrificados, ou foram transformados em
várias espécies de peixes e animais. Depois de um tempo, Maira fez o filho de Poxi
voltar à forma humana e se tornar um grande caraíba. Guapicara criou, então, o
ornamento de cabeça: o canitar; com pluma de diversas aves. (MUSSA, 2009, p. 49).
Ao ler o trecho em sala, foi relatado que Guapicara ao presentear Maíra com um
canitar de fogo lhe deu um símbolo de austeridade perante os povos daquela região,
construindo com isso a ideia de que sendo a Arte como conceito um senso comum em todos
os povos, esta serviria aqui para a exaltação de uma qualidade, neste caso a coragem e a força
de Maíra perante aos homens comuns. Foi visto que a devoção aos “deuses” era necessário
para o equilíbrio das comunidades, caso contrário tragédias poderiam acontecer, como
ocorreu com o segundo dilúvio. Sobre ele, a descrição do que restara no fim de tudo era
desoladora: “As fogueiras tinham se apagado, as plantas haviam apodrecido, tudo era
desolação, miséria e morte.” (MUSSA, 2009, p. 64) Vê-se assim que este caso também se
trata de um arquétipo traduzido por um recomeço, onde todos na sociedade em questão
estariam fadados não ao fim, mas a transformação podendo ser esta interior ou exterior.
Encerrando o conteúdo, comentou-se através dessa historia a relação a partir de
imagens desses e de outros objetos que teriam a mesma função nos dois continentes
percebendo, porém, as singularidades de cada local. Foi demonstrado não só a utilização de
artefatos em obsidiana correlacionada as joias por parte dos maias, mas também dos vitrais
Ano IV
das diversas capelas góticas europeias além da representação do guerreiro medieval como
símbolo máximo da proteção e de suas similaridades com a do guerreiro asteca. Todos esses
objetos cada um a seu modo buscam a retomada da figura máxima de seu povo fosse na forma
de seu Deus ou de um chefe de estado. Falando também dos símbolos que remontavam a ideia
de batalha, como era o caso das flores, que ao contrário do que se possa imaginar
significavam para esses soldados maias “o sangue da terra” fazendo dessas batalhas um misto
de simbolismos e detalhes. (COE 1966, p. 154)
E assim a aplicação das aulas com o intuito primeiro de quebrar paradigmas antes
estabelecidos, substituindo as antigas colocações impróprias por uma maciça base teórica de
pesquisadores competentes no assunto aliada a uma discussão e aprofundamento nos povos
que se buscaram relatar pode-se, sem duvida e significativamente, mudar um quadro tão
defasado no ensino básico, proporcionando aos alunos sua percepção de sua identidade
mesoamericana.
Sentir-se incluído para o desenvolvimento pessoal no que tange as primeiras noções de
espacialidade e de percepção no seu ambiente social é de vital importância para as primeiras
noções de cidadania que deveriam ser estimuladas pela escola, afinal uma das intenções da
educação é a autoformação das pessoas ensinando-os a serem bons cidadãos. Sendo assim,
este trabalho buscou demonstrar – mesmo que em uma pequena proporção – as dificuldades
encontradas para a abordagem desse tema em sala de aula.
Por fim, este trabalho buscou demonstrar – mesmo que em uma pequena proporção –
as dificuldades observadas por esse tema em sala de aula. Sendo assim, o que pode ser levado
como uma das principais premissas foi a de que por mais que os livros ensinem e demonstre
como entender o espaço ao seu redor é papel do professor interligar o conhecimento dando
acessibilidade aos discentes, fazendo com que estes tenham uma melhor percepção dos
assuntos ao serem inseridos no contexto trabalhado; vendo não só a história, mas também
fazendo parte da História.
Referências Bibliográficas:
ARMSTRONG, Karen. Breve História do Mito. São Paulo: Cia das Letras, 2005.
CLASTRES, Pierre. A Sociedade Contra o Estado. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
COE, Michael. Os Maias. Lisboa: Verbo, 1966.
FERNANDES, João Azevedo. De Cunhã a Mameluca: A Mulher Tupinambá e o
Nascimento do Brasil. João Pessoa: Ed. Universitária, 2003.
Ano IV
GOMBRICH, Ernst Hans. A História da Arte. 16. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 2011.
MELATTI, Julio Cezar. Índios do Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2007.
MUSSA, Alberto. Meu Destino é Ser Onça. Rio de Janeiro: Record, 2009.
RIBEIRO, Darcy. Os Índios e a Civilização. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
SILVA, Aracy Lopes. A Temática Indígena em Sala de Aula. São Paulo: Global, 1995.
SILVA, Kalina Vanderlei & SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos
Históricos. 2. Ed., 1ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2008.
STRAUSS, Claude Lévi. Mitológicas I – O Cru e o Cozido. Tradução: Beatriz Perrone-
Moisés. São Paulo: Cosac & Naify, 2004.
Ano IV
ÍNDIOS GUEREN NA SESMARIA DOS JESUÍTAS:

Arranjos e conflitos na Barra do Rio de Contas
Rafael dos Santos Barros1
Resumo:
Este artigo descreve a formação e a dinâmica do aldeamento de índios Gueren na Vila de
Barra do Rio de Contas, na primeira metade do século XVIII. O estudo se orienta na
perspectiva do direito à terra e dos conflitos concernentes aos diferentes interesses de índios,
colonos arrendatários de terras e missionários, representantes do Colégio da Bahia, detentor
legítimo da sesmaria onde se inseria o aldeamento. O foco desse texto é um processo de
demarcação de terras, a partir do qual se identifica os atores sociais, suas demandas e suas
justificativas amparadas no direito e nos costumes sobre a posse e a propriedade da terra,
considerando também a legislação indigenista e sua aplicação na resolução de conflitos desta
natureza.
Palavras-chave: Gueren, aldeamentos setecentistas, conflitos, terras.
Abstract:
This article describes the formation and dynamics of Gueren Indians in the Village of Barra
do Rio de Contas, in the first half of the eighteenth century. The study is oriented by
perspective of land rights and the conflicts concerning to the different interests of natives,
settlers and missionaries, College of Bahia’s representatives, legitimate possessor of theses
maria where the village was established. The focus of this paper is a land demarcation
process, from which it’s possible to identify social actors, their demands and the ir
justifications supported by law and customs over the possession and ownership of land,
considering also the Indians legislation and its application in resolving this kind of conflicts.
Keywords: Gueren, eighteeth century villages, conflicts, lands.
***
1
2010-2011: Pesquisador: O espólio das terras jesuíticas do Camamu: direito, atores e conflitos na segunda metade do século XVIII.
(UESC-ICB); Graduando em História pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC, membro do grupo de pesquisa História Agrária e
Ambiental no Brasil Escravista. Contato: barrosrafaeldossantos@hotmail.com.
Ano IV
A capitania dos Ilhéus, de acordo com a historiografia tradicional, é considerada

fracassada em razão da resistência imposta ao processo colonizador pelos índios Aimoré, o
que teria causado a “decadência” dos engenhos já no século XVI. Outro fator, além do
normalmente citado para justificar uma suposta estagnação das atividades econômicas entre
os séculos XVI e XIX, é o domínio jesuítico sobre amplos territórios da Capitania e sobre a
mão de obra indígena, limitando a ação dos colonos. A nova historiografia (DIAS, 2007), pelo
contrário, aponta um maior desenvolvimento da economia de abastecimento justamente nas
terras jesuíticas, graças a um arranjo que colocava aldeamentos indígenas em locais
estratégicos para a garantia da segurança dos colonos face aos grupos nativos hostis e a
possíveis levantes de escravos.
No contexto de transição entre os séculos XVI e XVII, epidemias e conflitos
concorreram para a eliminação de dois terços da população tupi da Capitania. Colonos e
jesuítas intensificaram a prática dos descimentos de índios do sertão, procurando também
pacificar e aldear tapuias tidos como inimigos, a exemplo dos Aimoré. Tradicionalmente
vistos como implacáveis resistentes à ação colonizadora, os Aimoré, que passaram a ser
denominados Gueren na Bahia seiscentista e setecentista, também estabeleceram relações
pacíficas com os colonizadores, seja na condição de mão de obra em empreendimentos
coloniais, seja como índios aldeados nas missões religiosas.
Na segunda década do século XVIII, próximo a então povoação de Barra do Rio de

Contas, dentro, portanto, dos limites da grande sesmaria do Camamú dos jesuítas do
Colégio da Bahia, foram aldeados índios Gueren na missão de Nossa Senhora dos
Remédios. Corroborando a tendência historiográfica que entende o aldeamento como
espaço de resistência adaptativa dos povos indígenas (ALMEIDA, 2003).
A legislação indigenista da Coroa, por sua vez, ao tempo em que distinguia índios
mansos e gentios bravos, garantindo direitos aos primeiros e justificando a escravização dos
últimos, deixava brechas que permitiam a flexibilidade de soluções de acordo com cada
situação singular.
Discussão historiográfica
A política indigenista, mais precisamente, a legislação criada pela Coroa portuguesa

para atender aos índios é, segundo Beatriz Perrone, contraditória e oscilante. A análise do
processo histórico dos índios da capitania de São Jorge dos Ilhéus reafirma essa assertiva,
pois a referida legislação ora atende aos interesses de Jesuítas, ora dos Colonos, ora dos
Ano IV
índios. Os jesuítas defendiam a “liberdade” dos índios, no entanto, eram acusados pelos
colonos do controle absoluto sobre aquela mão de obra e de impedi-los de utilizá-la para
garantir o florescimento da Capitania. Para isso, os inacianos baseavam-se em princípios
religiosos e morais, garantindo o controle dos aldeamentos. Já os colonos defendiam a
escravização dos índios e com isso garantiriam o rendimento econômico da colônia. A Coroa,
dividida entre o temporal e o espiritual, produziu uma legislação para tentar conciliar ambos
os interesses, ao tempo em que precisava, também, estabelecer e manter uma política
favorável às alianças com certos grupos indígenas (PERRONE-MOISÉS, 1992:115).
No período colonial, os gentios foram identificados em dois grandes grupos: índios
amigos e gentios bravos. Nesse sentido, podem-se perceber duas políticas indigenistas
distintas. Aos índios aldeados, era dada a liberdade e o direito de serem senhores de suas
terras nas aldeias e passíveis de serem convocados ao trabalho remunerado, devendo ser bem
tratados. No entanto, aos tapuias 2 restavam os aldeamentos ou a guerra justa, caso houvesse
resistência (ALMEIDA, 2003:25).
Os “índios de pazes” eram bastante úteis em qualquer região ameaçada por tapuias,
tal como era o caso da Capitania dos Ilhéus. A ameaça Aimoré perturbou por longa duração o
imaginário da população local. Dessa forma, os “índios amigos” eram trazidos de suas aldeias
do interior para perto das povoações portuguesas e, posteriormente, eram catequizados e
“civilizados”, tornando-se vassalos úteis. Deles dependiam os moradores, tanto pelo trabalho
de produção de gêneros de primeira necessidade, quanto pela segurança das vilas. Além disso,
eles eram os responsáveis pelos novos descimentos, pois conheciam bem a terra, a língua e
eram exemplo aos outros índios (PERONE-MOISÉS, 1992:118).
A localização e a administração dos aldeamentos seguiram critérios bastante lógicos.
Nesses espaços, deveriam viver apenas índios e missionários; sendo que a reunião de
diferentes povos indígenas nas aldeias estava expressamente condicionada à vontade dos
índios em questão, já que estas deveriam ser formadas, preferencialmente, por indivíduos da
mesma nação, de modo que o horror da convivência com inimigos não levasse os índios a
fugirem dos aldeamentos. No que se refere à administração, inicialmente estava a cargo dos
jesuítas, os quais eram responsáveis pela organização política e social das aldeias.
2
Segundo Monteiro (2003) os colonos dividiram os índios em duas categorias etnográficas genéricas:
tupis e tapuias. Os primeiros eram os índios matinham frequentes contatos com os portugueses e se
localizavam no litoral, enquanto o segundo eram caracterizados como verdadeiras “bestas
antropofágicas”, localizando-se nos distantes sertões, sem muito contato com os portugueses. Noticia
John Monteiro que a “satanização” desses índios servia como justificativa à dominação dessas
população.
Ano IV
Os aldeamentos da Bahia são objeto de pesquisa de muitos historiadores.

Anteriormente, aqueles eram vistos como “locações” onde índios viviam limitados sob o
comando dos missionários. No entanto, novas tendências historiográficas apontam para
questões que não contribuem para aquela noção (ALMEIDA, 2003:25). Nesse sentido, um
exemplo que não corrobora com a “perspectiva da submissão” são as exigências feitas pelos
nativos às autoridades solicitando benefícios próprios “os quais poderiam ser os mais
variados, como a nomeação de certas lideranças indígenas nos cargos de capitães de aldeia,
sargento-mor e meirinho” (DIAS, 2007:185).
Se antes os aldeamentos eram vistos como meio de aculturação, grosso modo, agora
são percebidos como lugares de resistências (ALMEIDA, 2003:136). Os aldeamentos se
configuraram como uma invenção dos brancos, contudo foram assumidos pelos índios como
localidade própria onde teriam a garantia da manutenção das terras coletivas e de certas
liberdades.
Outra ideia muito presente na historiografia é a da incompatibilidade dos aldeamentos
com a produção mercantil, pois os índios não se adaptavam ao trabalho sistemático e
sua produtividade não ultrapassara os níveis da autossuficiência das comunidades. Dias
contesta esta visão, afirmando que são numerosos os exemplos que demonstram o
importante papel que esta mão de obra exerceu na construção e na reprodução da
estrutura produtiva colonial em Ilhéus (DIAS, 2007:185).
Os Gueren, subgrupo dos Botocudo, foram descritos pelos jesuítas, cronistas e alguns
ilustrados da sociedade dominante como verdadeiros “demônios antropofágicos”. Assim, a
maioria dos trabalhos recentes a respeitos da Capitania dos Ilhéus também vêem esses índios
com essa perspectiva, na medida em que só recentemente os historiadores voltaram os olhos
para a história indígena (PARAISO, 1982).
As primeiras notícias acerca dos Gueren encontram-se nas obras de Gândavo (1576),
Gabriel Soares de Souza (1587), Spinola (1620) e Navarro (1605). Para esses autores, os
ataques que esses índios provocaram, além de destruir os canaviais, se constituíram como
fatos desagregadores do sistema produtivo, motivando o deslocamento dos colonos da
Capitania dos Ilhéus para outras áreas e decretando a falência das atividades agrário-
exportadora (Apud, Paraíso, 1982).
Serafim Leite observa que, no século XVIII, encontrou a capitania dos Ilhéus
molestada pelo assalto dos Aimoré. “Esse dispondo da mata difícil para esconderijo, e dado o
seu estilo de vida, nômade e arisca, refratária a aldeamentos fixos, sempre perturbaram os
Ilhéus ou seus confins”. Segue o autor afirmando que os Gueren viviam há muito na capitania
Ano IV
sem terem domicilio certo e cometiam periodicamente alguns excessos nas povoações e
fazendas.
Outro autor que defende essa perspectiva é João da Silva Campos, o qual afirma que
os Gueren,
Viviam atemorizando os moradores da vila e distrito de Ilhéus com um terrível
bandoleiro, que se amoitara em sitio inacessível, nos mais ínvios recessos daquelas
frondosas matas, acaudilhado por truculenta malta de índios Guerens que lhe obedeciam
cegamente. Destarte, justifica uma possível estagnação econômica da Capitania de
Ilhéus à resistência dos populações indígenas que habitavam sua costa, a saber, os
pataxós e os “terríveis aimorés,” os quais destruíram engenhos e roças, obrigando a
população a refugiar-se na cidade da Bahia. (CAMPOS, 1937: 241)
No entanto, novas pesquisas e estudos históricos discordam dessa assertiva, a

exemplo de Dias (DIAS, 2007:55) que questiona a suposta “onda devastadora” desses índios.
Para tanto, argumenta que uma investigação mais atenta nos testemunhos de época revela
certo grau de alarmismo nos discursos de então, os quais, muitas vezes, não correspondiam à
real dimensão das ocorrências, uma vez que os colonos tentavam justificar a “bestialidade”
dos índios para se apropriar de suas terras e explorar seu trabalho.
Maria Hilda Paraíso nota que, após o período de depopulação violenta sofrida pelos
Tupiniquin, reiniciam-se o processo de expugnação dos grupos indígenas do interior, os
chamados Aimoré. Após o seu intenso contato com colonos e jesuítas, os Aimoré passaram
ser denominados de Gren, ou Gueren. No século XIX, quando se intensificaram os contatos
com os colonos, passaram a ser denominados pelo cognome de Botocudo, por conta dos
adereços utilizados nas orelhas e pescoço.
O direito à terra, na contemporaneidade, representa o principal foco de
reivindicações das populações indígenas. No período colonial a política indigenista se
manteve atrelada a questão da posse da terra. Conforme Losada (2009), no século XVII, O
Alvará de 1º de abril de 1680 foi absolutamente claro sobre a posse e os direitos dos indígenas
em relação aos territórios que ocupavam, mesmo quando estes estivessem encravados em
sesmarias concedidas.
A pesar deste amparo na legislação, do ponto de vista prático, ao longo do período,
os índios foram, gradativamente, perdendo suas terras. Com o fim da lei de Sesmaria em
1822, segundo Losada, a posse tornou-se a forma mais usual de aquisição de terras. Em tal
contexto, observa-se então o beneficiamento de grupos locais dominantes, os quais não
encontraram limitações ao processo de apropriação territorial, inclusive de terras indígenas,
cuja situação na região em estudo não foi diferente.
Ano IV
No século XVIII, há informações de alguns aldeamentos na capitania dos Ilhéus,

como noticia Silva Campos, a saber: o de Nossa Senhora dos Remédios de São José da Barra
do Rio das Contas, São Fidelis do Rio Una e o de Nossa Senhora da Conceição dos Índios
Gren do Rio Itaípe, os quais tinham como objetivos a exploração das terras e da mão de obra
indígenas. No entanto, esses aldeamentos ainda não foram objeto de estudos profundos que
revelassem as suas respectivas histórias, seja por falta de fontes históricas, seja pela falta de
interesses de pesquisadores.
Observando tal lacuna é que se pretende, neste estudo, analisar a demarcação das
terras dos Gueren de Barra do Rio das Contas, a formação do aldeamento dos Remédios, a
dinâmica de apropriação de suas terras, a disputa das Ordens Religiosas pela posse dos foros e
as reivindicações feitas pelos índios através de seu procurador, trazendo à tona maiores dados
e informações acerca deste aldeamento.
Índios Gueren na sesmaria dos jesuítas: arranjos e conflitos na Barra do Rio de Contas
Em fevereiro de 1547, o então governador geral do Brasil, Mem de Sá, doou ao

Colégio da Bahia doze léguas de terras para os padres inacianos tirarem seus sustentos;
entretanto, como a doação era muito extensa, os religiosos tiveram que atender a duas
determinações: legitimar a propriedade sobre a terra, precavendo-se de futuras usurpações e
fazer a terra tornar-se produtiva como determinava a legislação portuguesa de 1375. Acerca
disso observa Costa Porto que:
Se, entretanto, o proprietário não poder por si lavrar todas as ditas herdade que houver,
por serem muitas ou em desvairadas comarcas, a lei permite que lavre parte delas por si
ou por quem ele quiser e lhe mais aprouver [...] e as mais os faça lavrar por outrem, ou a
dê a lavradores que os lavre e se mei por sua parte, ou a pensão certa ou foro. (PORTO,
1980:28)
Foi o que fez o Colégio da Bahia. Passaram a alugar suas terras a arrendatários, os
quais pagavam foros de 1% ao ano. Discorre Marcelo Henrique Dias que o modelo de
colonização alocou colonos de condições modestas na sesmaria do Camamú. Assim,
obrigatoriamente, os foros cobrados pela posse e uso das terras não eram tão elevados se
comparados à região de economia de exportação. Posteriormente, “quando boa parte das
terras que margeavam os rios navegáveis já estava ocupada, os valores dos foros foram
aumentados, ao ponto do Colégio da Bahia reconhecer que as terras produtivas estavam mal
aproveitadas”. (DIAS, 2011:60).
Ano IV
Alguns conflitos pela posse e uso da terra foram identificados em tal região, ao exemplo do
que informa uma representação do Vigário do Camamú, Padre Marcelino Francisco de Mello,
na qual reclamava contra a demolição das paredes de um engenho que pretendia construir em
terrenos, ilegalmente comprados por Manoel da Silva Malta, por se provar que era logradouro
publico dos habitantes, não podendo, portanto a Câmara aliená-los. Refere-se também às
acusações que o mesmo vigário fazia a diversos funcionários e que as investigações judiciais
demonstraram não terem fundamentos. Percebe-se, na leitura dessa fonte, o quanto as terras
do Camamú eram valiosas e disputadas, diferente do que apontam alguns autores (AHU -
1748, Cx. 54, D.110.70.).
No ano de 1728, o Conde de Sabugosa, em carta, descreve a fundação do aldeamento de
Nossa Senhora dos Remédios na então povoação que dará origem a Vila de Barra do Rio de
Contas anos depois. Segundo o Conde,
Os índios Guerens aquietaram-se depois da prisão de Figueira, que os instigava a

molestar os colonos. Então, julgou oportuno o momento de reluzi-los, agradando-os
com a remessa de presentes dos artigos que mais estimava e lhes eram úteis (Apud
CAMPOS, 1937: 241).
O padre responsável por tal empreitada foi frei José de Maria, o qual conseguiu
aldeá-los, catequizá-los e batizá-los. Para fundar a aldeia requisitou-se ao Colégio dos Jesuítas
uma légua em quadra das que Ilhéus possuía. Dessa forma, o aldeamento de Nossa Senhora
dos Remédios passou a possuir terreno próprio, fora da área da sesmaria do Camamú.
Silva Campos aponta para outra possível versão da fundação do aldeamento de
Nossa Senhora dos Remédios dos índios Gueren:
No ano de 1728 andava em missões volantes pela capitania o capuchinho Italiano Frei
Domingo de Osena e um frade arrábido português, Frei José. Pregando uma das missões
na povoação da Barra, foram na assistir diversos índios Guerens mansos, que andavam
nos matos próximos, nus, “a modo bruto”. Então, pediram os ditos padres que lhes
ensinassem a doutrina e os aldeassem... O Conde de Sabugosa,ponderando no alívio
que teriam os moradores comarçãos com semelhantes providências, vendo-o livre do
roubo e outros graves incômodos que dos ditos selvagens sofriam, entendeu-se com o
prefeito do Hospício da Piedade, nessa capital, para mandar ao dito fim um dos seus
religiosos. E porque nenhum existisse disponível, recebeu tal incumbência o
mencionado arrábido, acompanhado de um leigo Capuchinho barbado. Que os índios
faziam questão de ter missionário de face sedeúba. Fundou-se assim o aldeamento. Frei
José foi substituído no ano seguinte pelo Capuchinho Frei Bernardino de Milão, que
nele assistiu até 1748. Agora, em 1757, o Capitão-mor André Ramos requeria ao
governador em nome dos índios da dita aldeia que lhe desse pároco. (Apud, CAMPOS:
125)
Apesar das informações das fontes consultadas não chegarem a um consenso quanto
à origem do aldeamento, se ocorreu a pedido dos índios ou não, pelo menos algumas
Ano IV
informações são coerentes no que diz respeito ao administrador e sua ordem religiosa. Foi
nessa conjuntura de conflitos agrários que se erigiu a Vila de São José da Barra do Rio das
Contas, a qual está situada ao sul da Capitania dos Ilhéus, dentro dos limites das terras do
Colégio da Companhia de Jesus, como afirma Borges de Barros:
Aos vinte e seis dias de 1732 do mês de Janeiro do dito ano nesta mesma povoação da
Barra do Rio das Contas, onde o ouvidor desta Capitania do Ilhéus, o Capital Manoel da
Fonseca Jordão , mandou convocar o povo desta dita povoação para feito de levantar
Vila, e sendo junto todos os moradores delas e os oficiais da Comarca, que para
servirem na dita Vila pelo mesmo povo foram eleitos em virtude da carta de criação, fez
o dito ouvidor na dita povoação, Vila intitulada Vila nova de São José e Rio das Contas,
levantando Pelourinho e fazendo todos os mais atos necessários para este efeito que, por
ordem da Donatária desta Capitania dos Ilhéus, a Senhora Dona Anna Maria Athayde
Castro, vice-comendadora do Real Convento de Nossa Senhora da Encarnação e
Ordem Militar de Aviz na dita Carta de Ereção lhes é ordenado sem impugnação de
pessoa alguma, e por haver feito notificar aos Procuradores das Câmaras das Vilas,
Ilhéus e Camamú, cujos termos confinam com o desta Vila nova se assina, como
constam das certidões dos oficiais, que fizeram as ditas notificações pelos ditos
procuradores senão acharem ao tempo e dia, que lhe foi assinada com assistências dos
oficiais da Câmara desta Vila Nova de São José e Rio de Contas, assinou o dito Ouvidor
com parecer dos ditos oficiais da câmara três léguas de terra para a dita Vila Nova, que
começam na beira do Rio das Contas, que corta abaixo para a parte Sul e acabam no Rio
do Itacaré donde confinam com termo da Vila de São Jorge dos Ilhéus ; e do Rio das
Contas para a parte Norte outra três léguas pela costa, que alcançarão até
Maramambegra botando-se da costa rumo direto a busca o rio do caibro, ficando dentro
do dito termo o morador chamado Antônio,digo, chamado Alferes Antônio Rodrigues
Beirão, e os mais,que para a parte da costa ficarem dentro do dito termo conforme, digo
termo, e para a parte do sertão que lhe assinou o termo conforme pela carta de ereção
lhe é assinado o termo confina com o termo da Vila de Camamú e dê o para o exercício
da “Republica” a beneplácito dos mesmos oficiais da câmara desta Vila Nova cento e
cinqüenta palmos de terra para os usos Públicos e casa de câmara e cadeia, os quais
principiam do pé do pelourinho...(BARROS,1915:28)
Após a demarcação das terras indígenas e o ato de edificação da Vila, surgiram os

primeiros confrontos, conhecidos até o momento, entre Gueren e colonos por conta da posse e
uso daquelas terras. Podem-se destacar, quanto às terras indígenas da capitania, dois
subgrupos: o primeiro, onde os territórios das aldeias viraram vilas, tendo suas léguas
demarcadas, e o segundo onde as terras indígenas permaneceram situadas nos territórios dos
Conselhos das vilas vizinhas. O caso em análise, como sugere o documento, se insere nesse
segundo subgrupo onde foram demarcadas as terras dos índios e os colonos passaram a pagar
foros ao diretor da Aldeia para o uso das terras e trabalhos dos indígenas.
[il] Majestade em sem embargo ou [Il] alguma [Il] regiztrarao aoz livros [Il] e nos [aiz]
aquitaçam, Francisco Lopes Diasa afranitulidade [cojaluado] Bahia de todoz os Santos e
nos vinte sete Diaz do mez de [julho] anno de milsetecentos vinte oito Domingo Luiz
Moreira fiz escrever // Vasco Fernandez[Cezar] de Menezes//Luiz de Gallo// proviram
[Il] [IL] [fui] Vosa excepcelencia mandou ao Ouvidor da Comarca dos Ilheos va
Ano IV
demarcar cometer [desofrear] os Indios Guerens Pocorum de hua Legoa de terra em

quadra que [S Mª] destinou para se aldearem [Il] de Rio das Contas forem [Il] asim a
declarados [para desa excecutarei a bem ] // registrados no livro quintos dos registros da
esta quitação [folhas] [Il] Bahia [Il] sete de milstesentos vinte oito [Moreira]// eram [Il]
em fim [Il] alguma dita provera eu Sobretido Tabelliam pacey a prazer [Il] livro quinto
dos regiztros da [Il] da ezta da [Il] Bahia sete de mil setesentos e vinte oito Moreira//
eram em si mais [ com a ] alguma dita provera [Il] eu sobredito tabelliam parcey a
prezer [Il][...] (APB DOSSIÊ, sobre irmandades, conventos, igrejas e pessoal
eclesiástico. Questão dos jesuítas, medição de terras. Sentença. 1745. Livro I, 674,1).
Assim, nota-se um caso peculiar nessa região, onde eram os índios, através de seu
procurador, que ditavam as regras da cobrança de foros na sua sesmaria. Alguns casos que
envolvem terras indígenas foram observados por certos pesquisadores, no entanto, com
desfechos diferentes do caso ora apresentado. Uma dessas pesquisadoras é Almeida, a qual
discorre acerca de três casos: O primeiro ocorre em Pernambuco, onde mais de sessenta
aldeias foram reunidas para construir vinte e quatro povoações, vilas e lugares que se
instalavam, designando-se a extensão de suas terras, estabelecendo Câmara e vila e
misturando índios e colonos, dando terras aos últimos; o segundo caso exposto pela autora foi
o da Capitania do Rio Grande, onde as terras dos índios foram arrendadas ou vendidas para
custear obras públicas e construir patrimônio das novas vilas; e, por fim, no caso do Rio de
Janeiro, em que se estabelecia que cada uma das aldeias erigidas em vilas ou lugares fosse
construída uma paróquia com o título de vigararia, recebendo seus párocos côngruas
diferenciadas, conforme o tamanho das localidades (ALMEIDA, 2003:160).
O território da Vila em apreço estava situado nas rotas comercias da Bahia. Assim, as
terras dessa região estavam diretamente ligadas ao abastecimento da povoação e o excedente
era levado ao mercado da Cidade da Bahia. Por isso, as melhores terras foram motivos de
litígios. O caso dos índios é emblemático, na medida em que conseguiram manter suas terras
mesmo sendo essa região objeto de desejo. Grosso modo, os Gueren se investiram dos
instrumentos do colonizador para lutar pela garantia da demarcação de suas terras: resistência
adaptativa. O documento abaixo descreve uma das diversas tentativas contra o território
indígena:
Da Contrariedade do Reverendo Reytor disse que já sabe como o Reo Jeronimo Pereira
Sodre estivesse [il] no Citio com sua mery // E do segundo artigo disse as testemunhaz
que sabe por ser publico para o gentio gerem se demarcas maiz que o dito gentio pouco
asentença faz nella [e] sempre [apellar] pelas partes do Camamú Calnam disse// E do
terceiro artigo disse elle teztemunha que sabe por saber ser serto em [por] tudo que o
Reverendo do Autor [il] nezte artigo e verdade Calnam disse//. (APB DOSSIÊ, sobre
irmandades, conventos, igrejas e pessoal eclesiástico. Questão dos jesuítas, medição de
terras. Sentença. 1745. Livro I, 674,1).
Ano IV
No documento acima referido está descrita uma demanda que o réu chamado
Jerônimo Pereira Sodré faz contra o colégio da Bahia. Nesse primeiro artigo, do extenso
processo, um colono morador da Vila de Barra do Rio das Contas descreve que o dito réu está
de posse de terras que faz fronteiras às terras da aldeia. Nota-se que as terras indígenas eram
reconhecidas por esse colono, no entanto, algumas justificativas explicam os motivos que
levaram à ocupação dessas terras. Uma delas se refere à pouca sentença que os índios fazem
de suas terras, ou seja, os índios não praticavam o modelo agrícola determinado pela Coroa,
sendo esta uma justificativa suficiente para invadir o aldeamento dos Remédios.
Em outra cláusula do citado dossiê, um lavrador da Vila de São José da Barra do Rio
das Contas, chamado João de Araújo Magalhães, afirma uma nova justificativa em prol do réu
na seguinte forma: “os Guerens sempre andam pelas partes de Camamú. Nunca cultivando as
suas terras demarcadas”.
Pode-se pensar, então, em duas possibilidades: ou o morador justificava a ocupação
por parte do réu Jerônimo Pereira Sodré, ou realmente os índios andavam na vila do Camamú
trabalhando a jornal para algum colono. Essa segunda hipótese pode ser pensada, na medida
em que as aldeias cumpriam a função de fornecer mão-de-obra. Contudo, esse processo
sempre foi caracterizado por negociações e conflitos. Observa Almeida que os índios aldeados
participavam ativamente das decisões referentes ao seu trabalho e remuneração, assim, sua
subsistência não se limitava aos trabalhos de fora de suas aldeias, pois estas, como patrimônio
que lhes fora concedido por lei, garantiam-lhes, além da moradia e da terra para a produção
agrícola, outras possibilidades de rendimentos que aprenderam a explorar, valorizar e
defender (ALMEIDA, 2003:195).
Os Gueren, no que diz respeito ao trabalho no aldeamento dos Remédios, eram
totalmente insubordinados às ordens do padre responsável, frei Bernardino de Milão, pois:
E do sexto artigo disse ele teztemunha que sabe pella ver [como] os poucos cazais [de]
Gentio gerens nunca asiztem na sua Aldea nem tem obdiencia ao seu [Misionario] e
menoz plantam nas terras que lhe foram demarcadaz [detal] sorte que para o dito
Misionario se poder [sustentar] trabalha com seus escravos e que por mais ordens que
haja pera os ditos índios se poderem Aldearem [obrem] nella Sinam pode executar por
[andarem] pellos tratos da terra do Camamú Calnam disse// (APB DOSSIÊ, sobre
irmandades, conventos, igrejas e pessoal eclesiástico. Questão dos jesuítas, medição de
terras. Sentença. 1745. Livro I, 674,1.)
Nos documentos referentes ao aldeamento, consultados até então, não se tem noticias
de nenhum castigo que os índios tenham sofrido por parte do missionário, e isso nos indica
Ano IV
uma possível subordinação por parte do administrador a esses índios, pois, o medo de se
praticar ameaça a um Gueren (subgrupo dos Aimoré) rondava o imaginário dos colonos
conforme nos aponta Monteiro:
Soares de Sousa reconhecia as limitações de sua apresentação, inclusive deslizando

próximo à classificação destes índios como não humanos, uma vez que “[c]omem estes
selvagens carne humana por mantimento, o que não tem o outro gentio que a não com
senão por vingança de suas brigas e antiguidade de seus ódios”. Concluindo, o autor
sublinhava a diferença desta “casta” das demais, por serem “tão esquivos inimigos de
todo o gênero humano”. (MONTEIRO, 1995: 123)
Os aldeamentos coloniais seguiam, antes de tudo, algumas exigências que

beneficiassem aos colonos da sociedade dominante. No caso do aldeamento dos Remédios,
além da disponibilidade dos índios como mão de obra, pode-se notar também que outra
função possível seria a de proteger a sociedade local, uma vez que essa Vila não era
militarizada e a região era povoada por tribos ainda não pacificadas. A sua localização nos
indica a pensar nessa assertiva, pois, conforme aponta o documento, por ordem de sua
majestade se demarcou uma légua de terra para a aldeia que estava na cachoeira da Vila para
gentio Gueren.
Essas terras eram muito próximas à Vila e devido à sua localização geográfica, perto
do Rio das Contas, eram muito cobiçadas pelos colonos produtores de farinha. O réu também
era um desses produtores que estavam integrados às rotas mercantis de Salvador, e para
continuar aumentando sua propriedade baseou-se no costume da “posse mansa e pacífica” das
terras. Destaca-se que nesse território a posse das terras se dava pela legitimação perante a
sociedade local, e a confirmação desta cabia às autoridades locais. O réu Jerônimo Pereira
Sodré era irmão do Alferes da vila, Jorge Pereira Machado e, talvez por isso, a sua ação
judicial fosse capaz de enfrentar os jesuítas, num momento em que a Companhia já era
questionada quanto às suas responsabilidades, se zelaria pelos bens temporais ou pela
salvação espiritual.
O aldeamento dos Remédios era disputado entre três segmentos coloniais: Colégio
dos Jesuítas, colonos e Capuchinhos; esse desentendimento é a principal questão da demanda
jurídica em apreço. Apesar da diferença política entre esses segmentos, havia um ponto em
comum: o interesse em se beneficiar de alguma forma dos Gueren. Na defesa de suas terras,
esses tinham como base dois aparatos: a documentação histórica, carta de doação, e a posse
imemorial. Apesar de a doação ser reconhecida pelos moradores da Vila, o que se questionava
era o local onde foram doadas as terras, pois eram consideradas pelos colonos como terras
Ano IV
devolutas. Observa Motta (2009) que esse termo era inicialmente relativo a terras não
cultivadas, que retornariam às mãos do rei, contudo esse passou a designar-se terras não
povoadas, onde não se tem notícias da pessoa a quem pertencia. Era esse um dos argumentos
que o réu usava para invadir aquelas terras que, segundo Cirne Lima (2002), a aquisição de
terras devolutas pela posse com cultura efetiva se tornou verdadeiro costume jurídico em
nosso país. (LIMA, 1988)
No que diz respeito à precisão da extensa sesmaria do Camamú, não há um consenso
exato entre os autores, variando a sesmaria de 12 a 25 léguas. Isso ocasionou muitas disputas
territoriais parecidas com o caso do aldeamento dos Remédios. No que diz respeito à
imprecisão dos limites, segundo Neves, é uma situação que tem raízes no antigo costume
português dos sesmeiros requererem cartas sem precisarem suas áreas, cujo modelo
“incorporou-se aos métodos de transações fundiárias e perpetuou-se na cultura agrária
brasileira” (NEVES, 2005:100).
Nesse contexto de disputas pelo uso das terras indígenas, surge outra modalidade de
conflitos: inacianos versus capuchinhos. A aldeia ficou sob responsabilidade do Frei
Bernardino de Milão, o qual permaneceu até 1748. Segundo o réu embargante, Jerônimo
Pereira Sodré, o dito frei lhe concedeu licença para explorar as terras indígenas, desde que
lhes pagasse os devidos foros, como sugere o documento abaixo:
E perguntado a elle teztemunha pello contheudo no primneiro artigo da treplica disse

que a conoa de que se tratava [Il] Rio naz Terraz da ditta Aldea [Il] elle teztemunha que
sabe por lhe dizer o Reverendo Misionario Frey Bernadino que consedera [licença] [Il]
Reo pera [Il] a dita Canoa com a condisam de que lhe pagasse foros [...] (APB DOSSIÊ,
sobre irmandades, conventos, igrejas e pessoal eclesiástico. Questão dos jesuítas,
medição de terras. Sentença. 1745. Livro I, 674,1).
Assim, o réu começou a fazer canoas dentro das léguas de terras demarcadas para os
índios e a vendê-las em Salvador. Justifica o réu que o acordo que firmara com o frei foi
“efetuado de boca”, sem que fosse assinado nenhum documento que o comprovasse. A
Companhia de Jesus, detentora legitima daquelas terras, pedia que o réu comprovasse a
veracidade de tais fatos para continuar fazendo canoas dentro da propriedade indígena, caso
contrário deveria devolver a canoa e pagar o seu valor em dobro. Para invalidar o acordo
entre o réu e o frei, o Reitor do colégio da Bahia declarou que
só toca ao reverendo Reitor e não ao reverendo padre missionário Frey Bernardino a

quem o réu diz que lhe pediu conceder licença, assim deveria o réu pagar ao dito
reverendo padre Domingos de Araújo procurador do reverendo autor naquelas terras
foros, pois sabendo o reverendo padre missionário muito bem as condições com que
Ano IV
aquela légua de terra foi demarcada não podia e tanto não deu por escrito como
sabiamente, diz a testemunha. (APB DOSSIÊ, sobre irmandades, conventos, igrejas e
pessoal eclesiástico. Questão dos jesuítas, medição de terras. Sentença. 1745. Livro I,
674,1).
Segundo o Reitor do Colégio da Bahia, o valor da canoa deveria ser pago em dobro,
caso contrario o réu iria ser acusado de furto. Posteriormente discorre que não foi a primeira
vez que ocorreu, pois:
No furto da primeira canoa nam foi caztigado com a pena crime que merecia para
[suzcermida] exemplo de outros que [se nam] fosse caztigado talvez se naum atraveria a
cometer ezte segundo furto da canoa de que se trata nam seria ouzado articular contra o
reverendo autor o que se acha escripto em sexto artigo [sua] replica folhaz [desse juiz]
contou [IL] furioso e maligno que asinou ezta mezma sua replica como se vê a folha
dezasete para que se soubesse que era [forjura sua] e nam [ se outrem] asim fizesse em
mattoz publicoz e juizo plenário [il] nelle [cupira] reverendo autor lhe[seia] ao
reverendo eztranhado hum tem grande atrevimento. (APB DOSSIÊ, sobre irmandades,
conventos, igrejas e pessoal eclesiástico. Questão dos jesuítas, medição de terras.
Sentença. 1745. Livro I, 674,1).
Com o fim do processo jurídico, o réu devolveu a canoa que fez nas terras dos
Gueren. Isto demonstra o quanto a Companhia de Jesus tinha influência e o quanto esses
índios estavam integrados na sociedade colonial, uma vez que lutaram no Tribunal Civil por
seus direitos de permanecer em suas léguas de terras demarcadas, apesar dessas serem objetos
de cobiça de muitos colonos.
Por fim, podemos destacar que prevalece, entre a maioria dos historiadores que
escrevem sobre os índios da Capitania dos Ilhéus, a noção fundamental que se estabeleceu
pela historiografia dos cronistas: a exclusão dos índios enquanto legítimos atores históricos.
Estudar os Gueren (subgrupo dos Aimoré) é emblemático na medida em que a maioria dos
estudos sobre esses índios os enquadra perfeitamente no modelo descrito acima e ainda há
poucas produções com uma nova perspectiva (PARAÍSO, 1982; DIAS, 2007). Este foi apenas
um dos casos de conflitos pela posse da terra envolvendo os índios Gueren na Vila de São
José da Barra do Rio das Contas. O aldeamento de Barra do Rio das Contas resistiu até o
século XIX, “quando foi extinto sob a alegação de que os índios já não se diferenciavam dos
moradores nacionais”. Dessa forma, não era mais preciso garantir-lhes proteção e terras.
Ano IV
FONTES
APB DOSSIÊ. Sobre irmandades, conventos, igrejas e pessoal eclesiástico. Questão dos
jesuítas, medição de terras. Sentença. 1745. Livro I, 674,1.
AHU - 1748, Cx. 54, D.110.70.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Metamorfoses Indígenas: identidade cultural nas
aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Arquivo Nacional, 2003.
BORGES de BARROS, F. Memória sobre o município de Ilhéus. Bahia, 1915.
DIAS, M. H.; CARRARA, Ângelo. Um lugar na história: a capitania e comarca de Ilhéus
antes do cacau. 1. ed. Ilhéus: Editus, 2007. v. 1. 327 p.
FREIRE, Felisbelo. História territorial do Brasil. Rio de Janeiro, 1904 (Ed. Fax Símile de
1998, Salvador, IGHB).
FREITAS, Antonio F. G. de e PARAÍSO, Maria H. Caminhos ao encontro do mundo. A
capitania, os frutos de ouro e a Princesa do Sul. Ilhéus: Editus, 2001.
LIMA, Rui Cirne. Pequena história territorial do Brasil: sesmarias e terras devolutas.
Goiânia: Ed. UFG, 2002.
MOTTA, Márcia Maria Menendes. Direito à terra no Brasil:a gestão do conflito. São Paulo:
Alameda, 2009.
MONTEIRO, John. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São
Paulo: Cia das Letras, 1994.
PARAÍSO, Maria Hilda B. Caminhos de ir e vir e caminhos sem volta: índios, estradas e rios
no sul da Bahia. Salvador, UFBA, 1982 (Dissertação de Mestrado).
PERRONE-MOISÉS, Beatriz. Índios livres e índios escravos: os princípios da legislação
iniigenista do período colonial (séc. XVI a XVIII). In: CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.).
História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Ano IV
ROMANA, EX-ESCRAVA: MÃE DESNATURADA E ASSASSINA1
Cristiano Pessatti de Matos2
RESUMO:
O presente artigo tem como finalidade apresentar os resultados parciais obtidos no Programa
de Pós-Graduação em História Regional e Local da UNEB – Campus V - (PPGHIS). Através
do projeto de pesquisa Criminalidade e Justiça em Morro do Chapéu, 1869-1889. Todavia,
analisaremos especificamente nesse trabalho apenas dois processos crimes movidos contra a
ex-escrava Romana. Investigando a forma como a referida liberta foi tratada pelo poder
judiciário no primeiro caso enquanto ré enfrentando a justiça e sendo considerada por todos os
indivíduos envolvidos no julgamento uma mãe desnaturada e assassina, no segundo na
posição de vítima de agressão física, buscando seus direitos perante a justiça enquanto pessoa
livre.
PALAVRAS-CHAVE: Crime; justiça; século XIX.
Nesse artigo, apresentamos alguns resultados parciais obtidos a partir do projeto de

pesquisa Criminalidade e Justiça em Morro do Chapéu, 1869-1889, desenvolvido no
Programa de Pós-Graduação em História Regional e Local da UNEB – Campus V -
(PPGHIS). Que se dá através de análises das práticas criminais perpetradas pela população
livre e cativa e sobre o tratamento dado a elas pela administração jurídica de Morro do
Chapéu através dos seus mecanismos de controle social.
No recorte espaço-temporal aqui investigado, foram identificados escravos que
tiveram acesso a diversas regalias que não condiziam com a condição geral em que viviam os
cativos segundo a historiografia “dita” tradicional da escravidão. Entre elas destacam-se o
direito de possuir propriedades, liberdade de viajar sem o consentimento de seu senhor, acesso
ao porte de armas, direito de trabalhar para si, etc.
1 Este trabalho reflete sobre escravidão brasileira no final do século XIX. Romana, nome que
se encontra no título, se refere a uma liberta baiana, nosso objeto de estudo.
2 Mestrando em História Regional e Local - Universidade do Estado da Bahia – Campus V;

bolsista FAPESB; Contato: pessatti18@hotmail.com

Ano IV
Foi durante a primeira metade do século XIX que ocorreu especificamente a formação
de Morro do Chapéu. Da mesma forma que outras comunidades dessa região. A sociedade
morrense também surgiu como resultado da concessão de sesmarias, a doação dessas grandes
quantidades de terra resultou na formação de diversas fazendas, que se transformaram em
freguesias e posteriormente em vilas a exemplo de Morro do Chapéu e Mundo Novo que hoje
são cidades.
Morro do Chapéu existe, oficialmente, desde a primeira metade do século XIX,

quando a freguesia, e com ela o distrito de paz, foi criada pela Lei Provincial n.° 67,
de 1º de junho de 1838. Seu território foi desmembrado de Jacobina, junto com
Mundo Novo, de acordo com a Lei de n.° 933, de 07 de maio de 1864, ocorrendo
sua instalação a 06 de novembro do ano seguinte. (LEITE, 2009, p. 29).
A partir dessa lei instituída no dia sete de maio de 1864 a freguesia de Nossa Senhora
da Graça do Morro do Chapéu foi elevada a categoria de vila. É nessa condição hierárquica e
política que a analisamos, pois corresponde ao recorte temporal que nos dedicamos a
investigar nesse trabalho. Pois, apenas com a Lei n.º 751 de 8 de agosto de 1909 é que Morro
do Chapéu foi elevada a categoria de cidade.
Para que seja possível refletirmos sobre a escravidão em Morro do Chapéu, iremos nos
dedicar nesse momento a uma análise geral da sociedade morrense no período em questão.
Dessa forma, também poderemos compreender melhor as práticas e relações socioeconômicas
e culturais dos sujeitos aqui investigados. Segundo o pesquisador Moiseis Sampaio:
Dadas às características do solo, apenas uma parcela da região prestava-se ao cultivo

de gêneros agrícolas, mas, com produção suficiente apenas para o consumo dos
moradores. O excesso de rochas afloradas e o solo arenoso dificultavam uma
agricultura em larga escala. As faixas de terras mais férteis localizavam-se nos vales
e nas margens dos rios, onde se desenvolvia a agricultura de subsistência.
(SAMPAIO, 2009, p. 28).
Ainda de acordo com o pensamento do autor acima citado, devido a essas

características a população de Morro do Chapéu desenvolvia sua agricultura de acordo com as
estações do ano. Sendo o cultivo de gêneros alimentícios como o feijão e o milho influenciado
pelos períodos de chuva e de seca, as plantações de cana-de-açúcar e de arroz eram feitas
próximas aos rios durante alguns meses do ano quando essas áreas ficavam alagadas. No
entanto, “a mandioca, pela resistência à seca, era o cultivo mais importante dos pequenos
lavradores da região”. (SAMPAIO, 2009, p. 28).
Devido às características de clima e solo acima apresentadas, se fez necessária à
população de Morro do Chapéu a busca por outras formas de trabalho que permitissem a

Ano IV
sobrevivência desses indivíduos. Quando não estavam envolvidos em atividades agrícolas,

essa necessidade fez com que os trabalhadores morrenses desenvolvessem habilidades em
diversos ofícios, pois como nos mostra Moiseis Sampaio,
esta possibilidade de trabalho apresentava-se como oportunidade de renda extra.

Muito embora a meação fosse a forma de trabalho mais utilizada nas fazendas da
região, os meeiros poderiam trabalhar como jornaleiros ou como diaristas em outras
propriedades, isto também era estendido aos escravos proporcionando oportunidade
de pecúlio. (SAMPAIO, 2009, p. 20).
Temos como exemplos desses outros espaços de trabalho além da lavoura que também
foram desenvolvidos nessa região, dos quais nos fala o autor acima citado, a pecuária e a
mineração, essa última que durante seu auge necessitou de muitos trabalhadores, alguns deles
escravos que, através de uma renda extra, podiam acumular pecúlio. Essas diferentes
oportunidades de trabalho permitiram aos trabalhadores morrenses se especializarem em
várias profissões, sendo elas utilizadas conforme a necessidade e o momento ou até mesmo
concomitantemente.
A produção de carne fazia parte da estrutura básica para a sobrevivência das famílias
e dos agregados nas fazendas da face norte da Chapada Diamantina. Neste tipo de
pecuária era criado gado bovino para carne e tração, eqüinos e muares, além de
animais de pequeno porte, como caprinos e suínos, além de aves domésticas. Os
animais de porte menor eram criados apenas para o consumo das famílias enquanto
a criação de bois, cavalos e muares configuravam-se como a principal atividade
econômica da fazenda, criados para abastecer o mercado mais amplo,
principalmente o Recôncavo baiano. (SAMPAIO, 2009, p. 28).
O desenvolvimento da pecuária extensiva como mostrado acima foi muito importante

para a sociedade morrense. Todavia, essa atividade foi muito prejudicada por alguns períodos
de seca, ocorrendo uma diminuição de sua prática. Dessa forma, no final do século XIX e
início do XX essa atividade foi sendo substituída pela extração de minerais, como o garimpo
de diamantes, que durante um período viveu seu apogeu. Todavia, após seu declínio foi
substituído pela mineração de carbonatos “Que possibilitou o acúmulo de riqueza por parte de
muitas pessoas de origem pobre”. (SAMPAIO, 2009, p. 6).
No período que trabalhamos nessa pesquisa, os homens poderosos de Morro do
Chapéu eram os grandes fazendeiros e também senhores de escravos. Encontramos em muitas
de nossas fontes registros que mostram que esses indivíduos não possuíam apenas poder
econômico, mas também político e social. Por muitas vezes, chegaram a ocupar importantes
cargos na administração do poder judiciário como o de delegado e juiz, tendo dessa forma

Ano IV
condições de influenciar nos resultados dos julgamentos de muitos crimes praticados por “sua
gente”.
No Alto Sertão da Bahia, como em todo território nacional, durante o Império, o

senhoriato agrário constituía-se no único segmento social com acesso ao poder
político, que emanava da propriedade da terra. Desde a autonomia política fazia-se
necessário reordenar juridicamente a estrutura fundiária, originária do sistema de
sesmarias. (NEVES, 1998, p. 111).
O poder político desses grandes fazendeiros que se constituiu nos “sertões” baianos no
período em questão, também foi verificado por Fagundes Neves como demonstrado no
pensamento acima citado. A existência desses indivíduos e sua influência junto à população,
fez com que surgisse um forte embate entre o Estado Nacional e os poderes locais e regionais
pelo controle do corpo social.
Segundo o pensamento de (BATISTA, Dimas José, 2006, p. 22). “nos sertões, a
estrutura e o funcionamento do poder de vigiar e punir, de controlar e coagir teria que se
adequar a um modo de pensar, sentir e agir diverso daquele para o qual a lei e a justiça tinham
sido projetadas”. Isso ocorreu devido aos valores socioeconômicos e culturais desenvolvidos
pelas populações sertanejas que juntamente com os poderosos locais, construíram suas noções
de crime e justiça, seus códigos de honra e seus próprios parâmetros orientavam como punir
as práticas criminais.
Partindo desse pressuposto sobre os sertões, acredito que a população de Morro do
Chapéu e região também possuía seus próprios códigos de conduta social, valores morais e
concepções sobre crime e violência, baseados nas práticas costumeiras, desenvolvidas nas
relações interpessoais construídas no cotidiano pelos diversos elementos que compunham
aquela comunidade. As noções de “justiça” daquela população poderiam divergir em muitos
aspectos daquelas pensadas pelos agentes burocráticos que representavam o poder judiciário
do Império.
Todavia, apesar de muito poderosos, os fazendeiros de Morro do Chapéu necessitavam

de auxílio para administrar suas grandes fazendas. Nesse contexto, a atuação dos agregados
enquanto trabalhadores versáteis nessas propriedades, foi de fundamental importância para o
desenvolvimento de várias atividades produtivas e econômicas, sobre essa relação entre
senhor e agregado Sampaio diz que,
enfrentar as duras condições de vida nos tabuleiros da Chapada Norte se tornava

menos difícil quando se tinha com quem contar em momentos de dificuldade. Assim
foram estabelecidas relações de interesses mútuos entre agregados e proprietários.
Estes, almejando sempre uma maior quantidade de animais para comercializar,

Ano IV
dependiam completamente da habilidade e disponibilidade dos vaqueiros. Enquanto

que os agregados precisavam de ajuda material e proteção, muitas vezes contra
outros proprietários e bandoleiros errantes do sertão. (SAMPAIO, 2009, p. 29).
Foi nesse ambiente marcado por difíceis condições de existência que se formou a
sociedade morrense aqui analisada. A proximidade em que viviam os grandes fazendeiros e
seus agregados, senhores e escravos, homens livres de nascença e libertos, fez com que
surgissem as relações de “interesses mútuos” acima citados.
Essas relações foram de suma importância em tempos de seca, quando eram agravados
todos os problemas endêmicos a essa região. O período de seca que assolou toda a Bahia
durante o período de 1868 a 1871, segundo (SAMPAIO, 2009, p. 13) “prejudicou a
agricultura já deficiente e a pecuária do sertão, espalhando pobreza, fome e mortes”.
Era nesse contexto de extrema dificuldade de sobrevivência que se formavam laços
afetivos entre os mais necessitados. Essas relações socioeconômicas e culturais permitiam que
escravos, libertos e homens livres pobres, que muitas vezes enfrentavam juntos os mesmos
problemas, pudessem desenvolver percepções coletivas da realidade que vivenciavam, e dessa
forma lutarem juntos por melhores condições de existência. Essa ideia acerca das sociedades
escravistas sertanejas é apresentada por Fatima Pires quando diz que,
em meio às dificuldades continuadas da sobrevivência, escravos e ex-escravos

consolidaram apoios e aproximações com livres pobres, com os quais, desde a
escravidão trabalharam lado a lado. As redes de vizinhança e parentesco
constituíram forte elemento de coesão do grupo, além de propiciarem elasticidade
aos acordos. Noutras palavras, a vivência conjunta ampliava possibilidades de
barganhas e expressava percepções coletivas de vidas partilhadas nos meios mais
pobres. (PIRES, 2009, p. 23).
Entretanto, acreditamos ter sido por causa dessa mesma proximidade entre indivíduos
de diferentes segmentos sociais que apesar de alguns interesses em comum, possuíam muitas
diferenças nos seus modos de ser e de agir a causa da ocorrência de tantas práticas criminais
no período aqui trabalhado. Resultantes de disputas muitas vezes vinculadas a recursos
matérias, em outros casos por divergências de valores socioculturais.
Ao investigarmos a administração do poder judiciário na sociedade morrense,
devemos levar em conta não só a estrutura de sua formação, mais também o perfil dos
indivíduos que a compõem. Dessa maneira, é necessário refletirmos sobre as práticas e
relações escravistas desenvolvidas nessa região, pois as mesmas foram fundamentais na
organização daquela comunidade. Segundo Moiseis Sampaio:

Ano IV
Embora a vida não fosse mais fácil, talvez, os escravos do sertão possuíssem
maiores possibilidades de ascensão do que os escravos da região açucareira. Isto por
que no sertão, os trabalhadores eram menos vigiados e tinham maiores
oportunidades de acumular pecúlio, uma vez que após cinco anos de trabalho com o
gado, o vaqueiro seja ele escravo ou agregado tinha direito a um dentre quatro
bezerros com a idade de um ano. Na região norte da Chapada Diamantina este
pagamento era chamada de “sorte”. Ao fim de alguns anos de trabalho a depender da
habilidade do vaqueiro no trato com o gado, este poderia acumular bens uma vez
que as boiadas eram reunidas em torno de 100 a 300 animais. (SAMPAIO, 2009, p.
29).
A possibilidade de conquistar pecúlio acima apresentada pelo autor citado, nos mostra
que na região de Morro do Chapéu, era possível a escravos adquirirem recursos financeiros,
provavelmente utilizados inicialmente para conseguir à tão sonhada liberdade. Permitindo
num segundo momento a possibilidade os cativos obterem bens materiais, alcançando
determinado grau de status social naquela sociedade.
Por muito tempo os estudos historiográficos negaram a existência de populações
negras nos sertões baianos. Ideia que vem sendo desmistificada por estudos contemporâneos
sobre essa temática como foi demonstrado pelos exemplos de pesquisas aqui citadas. Todavia,
essa não é a única problemática existente ao refletirmos historicamente sobre as vivencias das
populações afrodescendentes, Segundo Vieira Filho.
Até a década de 70 do século XX, os estudos sobre as populações africanas e seus

descendentes estavam muito mais voltados para explicações teóricas gerais sobre o
sistema colonial ou a organização da exploração e da administração colonial, desta
forma as pesquisas empreendidas tinham como foco principal os modelos teóricos
estruturantes das explicações macro, deixando de fora a “dinâmica interna da
sociedade”. (VIEIRA FILHO, 2006, p. 31-32).
Como nos mostra esse historiador, por muito tempo os estudos dedicados a refletir
sobre a escravidão brasileira foram voltados apenas a uma tentativa de explicar o sistema
escravista de forma estrutural, dando ênfase ao seu caráter econômico. Se por um lado essas
pesquisas contribuíram para a compreensão desse aspecto da história do Brasil, por outro lado
elas ofuscaram as vivências e relações cotidianas da população afrodescendente estabelecidas
com os demais indivíduos que compuseram a sociedade brasileira.
Por entendermos a importância da participação da população negra na formação e no
desenvolvimento de Morro do Chapéu, dedicamos parte dessa pesquisa a uma reflexão sobre
a escravidão nessa região. Através da investigação de alguns processos crimes buscamos
conhecer a forma como ocorriam as relações escravistas na sociedade morrense.
Os autos criminais depõem sobre ocupações de escravos e ex-escravos, além de os

registrarem circulando pelas estreitas ruas das vilas, em tabernas e vendinhas, nas

Ano IV
feiras-livres, em suas casas, nas casas de seus parceiros ou nas casas de seus
senhores, nas lidas diárias nas roças, nas tropas ou cuidando do gado. (PIRES, 2009,
p. 22).
Como nos mostra Fátima Pires, processos crimes em que escravos estiveram
envolvidos sejam como vítimas ou réus, podem ser utilizados para refletir não só sobre
criminalidade escrava, mas também permitem investigações acerca de muitos outros aspectos
da vida dos cativos. As fontes que utilizamos contem informações a respeito das relações
socioeconômicas e culturais desenvolvidas pelos escravos não só entre eles, como também
com os demais sujeitos com quem conviviam.
Se compararmos os números de processos crimes em que cativos estiveram
envolvidos seja enquanto réus ou vítimas, com aqueles em que pessoas livres ocuparam essas
posições, veremos que o número de escravos era muito inferior. Todavia, é importante ter
cuidado para não cometermos o mesmo erro que muitos estudiosos dos sertões baianos
cometeram: o de não acreditar na presença efetiva de afrodescendentes nessas regiões.
Segundo Vieira Filho,
A concepção de pequena proporção de negros e da povoação do sertão através da

miscigenação de brancos e indígenas foi forjada desde meados do século XIX, com
o indianismo na literatura, mas também vai beber em outras fontes do século XX,
como democracia racial, lida de forma pragmática por parte da intelectualidade
baiana. As bases teóricas deste raciocínio, portanto, são híbridas. (VIEIRA FILHO,
2006, p. 40-41).
Nos dois processos crimes que apresentaremos a partir de agora, a ex-escrava Romana
será nosso objeto de investigação. Iremos analisar a maneira como foi tratada a referida liberta
pelo poder judiciário morrense, no primeiro caso enquanto ré enfrentando a justiça e sendo
considerada por todos os indivíduos envolvidos no julgamento, uma mãe desnaturada e
assassina, no segundo na posição de vítima, buscando reaver seus direitos violados enquanto
pessoa livre.
Romana era ex-escrava do Tenente João Ferreira da Silva Reis, natural de Rio de
Contas e moradora da Villa de Morro do Chapéu. Em 1886, ano em que ocorreu o primeiro
processo, disse em depoimento ter vinte e sete anos e viver de trabalhos domésticos, não
sabendo ler nem escrever. Segundo as informações que constam no inquérito policial a ré foi
acusada pelo fato que se passa a seguir.
No dia dezeseis do mês de janeiro do corrente anno de 6, as 5 horas da tarde no

lugar denominado Serra do Boi, uns quatro centos metros pouco mais ou menos
retirado das ruas desta Villa, foi encontrada huma criança recem nascida que pela
experiencia observada mostrara não ter ainda 24 horas que viera ao mundo, jogada

Ano IV
ao duro solo pela forma mais brutal e horroroza de que não se possa imaginar, nu
como nascera, com a boca cheia de folhas verdes e estava com um imundo pano
como para preterir o choro natural, e já com varejeiras em algumas partes do
inocente corpo como nos olhos, umbigo. Como de tudo consta o corpo de delito e
inquerito policial a que se procedeo pelos quais tem alem da minha indagação, fica
exuberantemente provado ser a liberta Romana ex escrava do Tenente João Ferreira
da Silva Reis a mãe desnaturada desta innocente criança, como que devo dar
providencia velando sobre aprovação do crime, teve vida está criança, atte receber o
sacramento do baptismo, falecendo horas depois. Cumprindo o quanto determina o
6º do Artigo 42 do regulamento nº4824 de 22 de setembro de 1871, remeto esse caso
na qualidade de crime de morte3.
A criança abandonada foi encontrada por Pedro de Souza Bellas, lavrador de vinte dois
anos de idade, casado, natural e morador de morro do Chapéu. Em seu depoimento ele disse
ter ido ao mato procurar um animal fugido, quando encontrou e recém-nascida nas condições
em que a define o corpo de delito, voltando às pressas a Vila para contar o acontecido. A
referida criança foi batizada de Maria, pelo Reverendo Vigário Joaquim Ignácio de
Vasconcelos dessa Freguesia, morrendo horas depois.
Todas as testemunhas afirmaram que o recém-nascido abandonado era filho da liberta
Romana, sendo a mesma recolhida à prisão. Esse caso é muito interessante, pois permite
refletirmos sobre uma prática desenvolvida por escravas e libertas, bastante estudada pela
historiografia da escravidão, o assassinato de crianças por suas mães, que as abandonavam
para a morte como no caso de Romana, ou afogavam, envenenavam, etc. No intuito de livrar
seus filhos dos infortúnios da vida em cativeiro, muitas vezes ocorriam juntamente com o
suicídio da mãe.
Uma ocorrência desse tipo que teve bastante destaque sendo comentada no jornal Diário
da Bahia, foi o assassinato de cinco crianças ocorrido na cidade de Santo Amaro em 1862,
cometido por uma escrava que seguidamente ao ato criminoso se suicidou. Esse caso foi
trabalhado pelo historiador Jackson Ferreira em sua pesquisa de mestrado e consta em seu
artigo Por hoje se acaba a lida, publicado na revista (Afro-Ásia, 31. 2004, 197-234).
No ano em que ocorreu esse processo crime, Romana era uma mulher livre, mas por ser
uma liberta possuía um passado marcado pela escravidão. Segundo os relatos das testemunhas
não era a primeira vez que a liberta abandonava um filho recém-nascido para a morte, ela já
havia cometido anteriormente esse tipo de ato horrendo no Arraial de América Dourada
desse Termo, onde não existe autoridades policiais.
3 Arquivo do Fórum Clériston Andrade – Morro do Chapéu – BA.
Caixa de 1879-1886 - Processo contra Romana ex-escrava.

Ano IV
Quando inqueridas sobre o estado de gravidez de Romana, as testemunhas confirmam

terem visto a liberta prenhe, mas que não mais a encontraram desde que ocorreu o episódio
em que foi abandonado o recém-nascido. Romana esteve foragida durante os meses seguidos
até ser encontrada e levada a prisão.
O abandono de uma criança para a morte era considerado um crime terrível, em quase
todos os depoimentos as testemunhas aparentando assombro pelo fato que ocorreu, atribuem
esse ato vil a má índole de Romana, dizendo que a liberta não quer se dar ao trabalho de criar
filhos. Apenas uma testemunha afirma que Romana teria abandonado sua criança por ordem
de seu ex-senhor, pois o mesmo não queria que ela tivesse filhos.
Não é possível saber causa exata que levou Romana a abandonar sua filha logos após o
nascimento da mesma. O certo é que tendo a liberta, deixado a criança no meio do mato com
a boca cheia de folhas e não mais voltado para buscá-la, ao ponto de ter sido a recém-nascida
encontrada com o corpo cheio de “bichos” entrando em estado de putrefação, teve com
certeza a intenção de deixá-la a própria sorte, ou seja, uma morte certa.
Pelas informações que constam no processo é possível pensarmos em algumas razões
que podem ter levado Romana a abandonar sua filha. Segundo as testemunhas essa não teria
sido a primeira vez que a liberta teria praticado esse ato, dessa forma podemos supor que ela
tivesse razões devido a sua experiência enquanto escrava para não aceitar de forma alguma
que um filho seu sobrevivesse, preferindo para o mesmo a morte logo após o nascimento.
Entretanto, se tratando em específico do caso a que se refere esse processo crime, talvez
possa ter sido por influencia do Tenente João Ferreira da Silva Reis, ex-senhor de Romana.
Segundo uma das testemunhas ele não queria que a liberta tivesse filhos, supondo a
veracidade dessa informação é possível pensarmos até mesmo na hipótese de que o Tenente e
sua ex-escrava pudessem ser os pais da criança e por esse motivo a mesma tivesse sido
abandonada para a morte.
Todavia, essas são apenas divagações que não podemos confirmar. Porém, mais
importante que saber a razão que levou Romana a matar sua filha é investigarmos a
repercussão desse ato criminoso na sociedade morrense. Como também refletirmos sobre a
forma como ele foi tratado pelo poder judiciário, e quais as consequências desse crime para a
vida da liberta. Por Romana não ter ninguém responsável por sua defesa, foi nomeado pelo
Juiz de direito o Alferes Antonio Gabriel de Oliveira como seu curador.
Tanto as testemunhas como a liberta enfatizam que não existia policiamento em
América Dourada, dando a entender que a administração do poder judiciário não havia nesse
período se instalado nessa comunidade. Esse foi o motivo alegado pelos depoentes para

Ano IV
explicar que por não ter sido punida da primeira vez, a liberta sentiu-se a vontade para repetir
seu horrível ato, ou seja, matar sua filha recém-nascida.
O que nos leva a crer que a sociedade de América Dourada era regida por seus próprios
códigos de condutas morais, tendo a população suas próprias noções de crime e justiça,
possuindo os indivíduos dessa comunidade uma maior “liberdade” quanto as suas ações,
diferente de Morro do Chapéu, onde havia uma estrutura administrativa do poder judiciário
que vigiava e fiscalizava o comportamento da população. Embora nem sempre a justiça
morrense tivesse condições de cumpri suas obrigações e seu dever com êxito.
Durante seu interrogatório, Romana negou não só ter sido a mãe desnaturada que
abandonará a recém-nascida Maria para a morte, como também todas as demais acusações
que lhe fizeram as testemunhas sobre o caso ocorrido anteriormente no Arraial de América
Dourada. Entretanto, em seu depoimento ao ser inquerida sobre sua relação com as pessoas
com quem convivia naquele Arraial, se sabiam que ela mantinha relações ilícitas com alguém,
ou se cometia atos furtivos, respondeu apenas que andava na rua, e que não havia vigilancia
quanto ao procedimento moral.
Contrariando os depoimentos das testemunhas, Romana negou que naquele ano
estivesse grávida, contudo admitiu ser mãe de três filhos, sendo que os dois mais velhos ela
teve enquanto morava em América Dourada. Contudo, ao tratar sobre o falecimento de seus
filhos afirmou não os ter matado, explicando que seu primeiro filho não foi abandonado para
a morte e sim que o mesmo tinhas nascido morto, quanto ao segundo diz ter morrido um
tempo depois de nascido, e que o mais moço se acha em sua companhia.
Foi-lhe perguntado também se seus filhos nasceram em sua casa e se foram batizados e
enterrados no cemitério, Romana respondeu afirmativamente. As informações contidas nesse
processo crime permitem também que possamos refletir sobre aspectos da religiosidade da
sociedade morrense. De acordo com o pensamento de Moiseis Sampaio.
Os sacramentos, ministrados pelos padres, eram símbolos importantes na vida

religiosa e social de toda a comunidade, tanto dos proprietários, quanto de
agregados. Solidificava os vínculos de apreço, amizade e parentela proporcionados
pela religião com os membros das comunidades locais. (SAMPAIO, 2009, p. 24).
Ao encontrar a criança abandonada em um estado agonizante, Pedro de Souza Bellas,

teve como inciativa voltar às pressas a Villa de Morro do Chapéu para contar o acontecido.
Tendo a recém-nascida sido batizada com o nome de Maria pelo vigário da Freguesia mesmo
estando à beira da morte, para que não morresse pagã.

Ano IV
Através desse relato de uma das testemunhas contido no inquérito policial é possível
perceber a importância dada pelos indivíduos daquela comunidade à prática do batismo. Esse
exemplo nos mostra o valor dos sacramentos religiosos para a comunidade morrense, estando
de acordo com o que diz o autor acima citado sobre essa questão.
Após esse interrogatório foi escolhido o corpo de jurados que iriam decidir se a ré
acusada, a liberta Romana, era culpada ou inocente do crime que lhe foi imputado. Após a
votação a ré foi inocentada das acusações que lhe fizeram, conseguindo assim sua absolvição,
sendo dessa maneira concluído o processo crime em questão. Apesar de no momento em que
ocorreu esse caso a ré não ser mais cativa e sim liberta, da mesma forma que outros
personagens que também investigamos em nossa pesquisa. Romana teve um passado
escravista, o que não a impediu de escapar como os demais das “garras da justiça”.
No segundo processo crime em que encontramos a liberta Romana, ela não ocupou a
posição de ré e sim de vítima. Buscando através do poder jurídico lutar por seus direitos e
fazer justiça pela violência que sofreu por parte de João José da Silva. Segundo as
informações que constam no inquérito policial o crime se deu da seguinte forma.
Aos dez dias do mês de outubro de 1886 na Villa de Nossa Senhora da Graça do
Morro do Chapéu. João José da Silva espancou com um cassetete a liberta Romana que pela
gravidade dos ferimentos ficou impossibilitada de trabalhar por um mês. Pelos depoimentos
das testemunhas que acusaram o réu de ter cometido o ato criminoso, ele foi enquadrado no
Art. 201 do Código Criminal sendo recolhido à prisão.
Entretanto, após o exame de corpo de delito feito na liberta Romana, a acusação foi
julgada improcedente por falta de provas, sendo João José da Silva considerado inocente e
libertado. Por falta de profissionais competentes que fossem moradores em Morro do Chapéu,
foram escolhidos para atuarem enquanto peritos os cidadãos, Capitão João Antonio Monte
Santo e o Tenente João Ferreira da Silva Reis.
Foram os indivíduos acima citados que contrariando os depoimentos das testemunhas
negaram ter sido feita forte agressão a liberta, dizendo não haver vestígios do espancamento
alegado pela vítima. Em suas palavras eles declararão o seguinte: Que na pessoa da escrava
digo liberta Romana, nada encontrarão de ferimento e que no seo entender acha-se ella
restabellecida de qualquer incomodo que tenha soffrido.
Infelizmente, não existem informações nas fontes quanto ao tipo de relação existente
entre o réu e os peritos responsáveis pelo corpo de delito realizado na liberta. Por esse motivo,
não é possível averiguar se a avaliação feita por eles tenha sido influenciada por algum tipo de
interesse na absolvição do réu. Todavia, sendo a vítima uma liberta é possível supor que numa

Ano IV
comunidade marcada pela exploração da mão de obra escrava, muitos indivíduos

acreditassem que o espancamento de uma ex-escrava era algo comum, natural, não podendo
ser considerada como uma prática criminal.
É importante ressaltar que essa pode ter sido a interpretação dos peritos sobre a
agressão feita a liberta, e não o pensamento de todos na sociedade morrense. Pois, para
Romana o abuso que sofreu foi um crime, e seu agressor deveria pagar por ele. Tendo
conseguido sua alforria, Romana era uma mulher livre e dessa forma capaz de reivindicar seus
direitos, tanto que foi assistida incialmente pelo aparato jurídico que reconhecendo o ato
criminoso a partir dos depoimentos das testemunhas, levou a prisão o acusado João José da
Silva.
O réu conseguiu sua liberdade não por ter sido considerada uma “prática justa” o
espancamento realizado na liberta Romana, e sim por ter sido negada a execução do mesmo.
Esse caso nos mostra o quanto podia ser ineficaz a atuação do poder jurídico nos sertões
brasileiros, devido à falta de uma estrutura administrativa capaz de propiciar funcionários
competentes para atuarem em locais distantes dos grandes centros econômicos e sociais a
exemplo da Villa de Nossa Senhora da Graça do Morro do Chapéu.
Para que a justiça atingisse suas finalidades essenciais era necessário que o corpo
administrativo tanto tivesse condições de trabalho adequadas como possuísse
formação educacional e cultural para execução das suas atribuições. A administração
em nível local procurava cumprir as determinações da lei, no entanto, nem sempre
isso era possível tanto pelas limitações do poder judiciário como pelas injunções
cotidianas locais, isto é, pela interferência de chefes e poderosos locais na
regularidade da sociedade. (BATISTA, 2006, p. 204).
Como é demonstrado a partir do pensamento do historiador acima citado, entre os

muitos problemas que dificultavam uma plena execução das práticas de justiça e controle
social, estabelecidas pelo poder judiciário. Destaca-se à interferência dos poderes locais, não
nos referimos aqui apenas aos poderosos coronéis, cujo poder de “mando social” já foi
explicitado em diversas pesquisas historiográficas.
Mas também a possibilidade que alguns indivíduos como o capitão e o tenente
escolhidos como peritos no processo de corpo de delito da liberta Romana tinham ao
participarem de alguma forma dos procedimentos jurídicos de intervir nos resultados dos
julgamentos através de seus pareceres.
A investigação de outros casos de práticas criminais cometidas por escravos nos
mostra que no recorte espaço-temporal aqui analisado, o descumprimento das leis por parte de
cativos era passível de punições. Entretanto essas poderiam ser evitadas caso o escravo

Ano IV
criminoso pudesse acessar os mecanismos certos, movendo as engrenagens do poder jurídico

a seu favor, alcançando assim a absolvição ao fim dos julgamentos.
Em quatro dos casos de crimes cometidos por escravos que investigamos os cativos
Manoel, João, Antonio e José, apesar das evidencias os condenarem, contaram com a ajuda de
seus senhores que através da nomeação de curadores promoveram suas defesas livrando-os
das condenações. Da mesma forma que esses escravos, no primeiro processo crime em que
esteve envolvida a liberta Romana não teve as evidências do crime a seu favor.
Todavia, mesmo sem um senhor para lhe auxiliar em sua defesa após ser acusada de
ter abandonado sua filha recém-nascida a morte, Romana conseguiu sua absolvição após
convencer o júri de sua inocência. Pois, em seus depoimentos ela promoveu sua própria
defesa argumentando contra as acusações que lhe tinham sido impostas pelas testemunhas,
oferecendo informações de seu passado de forma convincente, ela conseguiu convencer os
jurados de sua versão da história, fazendo com que eles votassem a seu favor.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. A Invenção do Nordeste e Outras Artes. São Paulo:
Cortez, 2003.
AMADO, Janaína (1995), Região, Sertão, Nação, Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro,
vol. 8, n. 15, 1995, p. 145·151.
BATISTA, Dimas José. A administração da justiça e o controle da criminalidade no Médio

Sertão do São Francisco, 1830 – 1880. Tese. São Paulo: USP-SP, 2006.
BURKE, Peter. A escola dos annales( 1929-1989 ): a revolução francesa da historiografia.

São Paulo: Editora da UNESP, 1997.
CARDOSO, Fernando Henrique. Capitalismo e escravidão no Brasil meridional. Rio de

Janeiro: Paz e Terra. 1997.
CHALHOUB, Sidney. Visões da Liberdade: uma história das últimas décadas da escravidão
na corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
COSTA, Emília Viotti. Da Monarquia à República: momentos decisivos. 8. ed. São Paulo:
UNESP, 2007.

Ano IV
FAUSTO, Boris. Crime e cotidiano: a criminalidade em São Paulo (1880-1924). 2. ed., São
Paulo: Edusp, 2001.
FERREIRA, Jackson. Loucos e pecadores: suicídio na Bahia no século XIX. Dissertação.

Salvador: Programa de Pós-Graduação em História Social, UFBA, 2004.
FRAGA FILHO, Walter. Encruzilhadas da liberdade: histórias de escravos e libertos na

Bahia (1870-1910). Campinas: Editora da Unicamp, 2006.
FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala. Rio de Janeiro: Record. 1989.
LARA, Silvia Hunold. Campos da violência: escravos e senhores na capitania do Rio de

Janeiro, 1750-1808. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1988.
LEITE, Jedean Gomes. ―Terra do frio‖, coronéis de ―sangue quente‖?: política, poder e
alianças em Morro do Chapéu (1919-1926). Dissertação de mestrado. Feira de Santana:
UEFS, 2009.
MACHADO, Maria H. Crime e Escravidão: Trabalho, luta e resistência nas lavouras

paulistas, 1830-1888. São Paulo: Brasiliense.
MATTOS, Hebe Maria. Das cores do silêncio: os significados da liberdade no sudeste

escravista - Brasil Século XIX. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 1995.
NEVES, Erivaldo Fagundes. Sertão como recorte espacial e como imaginário cultural.
Politeia: Hist. E Soc. Vitória da Conquista, vol. 3, n. 1, 2003, pp. 153-162. Disponível em:
http://periodicos.uesb.br/index.php/politeia/article/viewFile/172/192>. Acesso em: 20 set.
2012.
NEVES, Erivaldo Fagundes. Uma comunidade sertaneja: da sesmaria ao minifúndio (um

estudo de História Regional e Local), Salvador/Feira de Santana: EDUFBA/Univ. Estadual de
Feira de Santana, 2008.
PENA, Eduardo Spiller. Pajens da Casa Imperial: jurisconsultos, escravidão e a Lei de 1871.
Campinas, Ed. da UNICAMP, 2001.
PIRES, Maria de Fátima Novaes. Fios da vida: tráfico internacional e alforrias nos Sertoins
de Sima – BA (1860 – 1920). São Paulo: Annablume, 2009.
PIRES, Maria de Fátima Novaes. O crime na cor: escravos e foros no alto sertão da Bahia
(1830-1888). São Paulo: Annablume/Fapesp, 2003.
REIS, Isabel Cristina Ferreira dos. Histórias de vida familiar e afetiva de escravos na Bahia
do século XIX. 149. ed. Salvador: Centro de Estudos Baianos da UFBA, 2001.
REIS, João; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil

escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
REIS, J. J. (Org.); GOMES, F. (Org.). Liberdade por um Fio: História dos Quilombos no
Brasil. 1. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. 509 p

Ano IV
SAMPAIO, Moiseis de Oliveira. O coronel negro: coronelismo e poder no norte da Chapada

Diamantina (1864-1919). (Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em História
Regional da Universidade do Estado da Bahia, 2009).
SLENES, Robert W. Na Senzala uma Flor: Esperanças e Recordações na Formação da

Família Escrava — Brasil Sudeste, século XIX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira (Coleção
História do Brasil), 1999.
SODRÉ, Elaine Leonara de Vargas. A disputa pelo monopólio de uma força (i) legitima:
Estado e Administração Judiciária no Brasil Imperial (Rio Grande do Sul, 1833-1871). Tese.
Porto Alegre: PUCRS-RS, 2009.
THOMPSON, E. P. Senhores & Caçadores. A origem da lei negra. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1987.
VIEIRA FILHO, Raphael Rodrigues. Os Negros em Jacobina (Bahia) no século XIX.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, Brasil (Tese), 2006.

Ano IV
O “BRANQUEAMENTO” E A INTOLERÂNCIA RELIGIOSA: UMA

REFLEXÃO À LUZ DE FRANTZ FANON.
Maria Rosa Almeida Alves1
Resumo: O presente estudo realiza uma reflexão sobre a relação de alteridade entre negros e
brancos a partir das práticas religiosas, além de versar sobre a questão do preconceito na
sociedade brasileira. Tendo como base os escritos de Frantz Fanon (2008), Pires (2008) e
Prandi (1991), o artigo visa promover um diálogo entre as obras, desenvolvendo conceitos
como “branqueamento psicológico” e “alteridade” no campo religioso.
Palavras-chave: Alteridade – Religião – Identidade.
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda a prática religiosa de matriz africana em relação às construções

ideológicas que se perpetuaram na sociedade, tendo como base teórica estudos de Frantz
Fanon (Pele Negra, Máscaras Brancas; 2008), além de Pires (2008) e Prandi (1991).
A leitura dos autores citados provoca reflexões sobre as práticas religiosas dessa
natureza e suas repercussões na atualidade, uma vez que resistem e enfrentam constantes
desafios de toda ordem, sendo que os maiores estão relacionados a preconceitos e visões
distorcidas, as quais remontam a séculos de combate à identidade do negro enquanto ser
humano e à sua dignidade. Diante disso, é oportuno o questionamento: até que ponto a
mentalidade do colonizador invade o campo religioso, provocando a intolerância?
A intolerância religiosa é um fato que presenciamos constantemente, assim como
outras formas de discriminação direcionadas ao povo negro e afrodescendente. Percebe-se na
prática que essa intolerância é a vertente mais visível do preconceito, uma vez que quem o
pratica considera-se no direito de defender-se e defender supostamente a sociedade de um
“mal que precisa ser combatido”.
Conforme argumenta Pires (2008), esse exemplo tem se dado com muita frequência na
capital baiana, onde o autor relata a ocorrência extrema de intolerância em um episódio em
1 Graduada em Letras/Literaturas de Língua Portuguesa pela Universidade do Estado da Bahia; cursando Pós-
Graduação lato sensu em História e Cultura Afro Brasileira pela IES Segmento. Leciona na rede estadual da
Bahia e em instituição privada, além de curso preparatório para Vestibular/ENEM.Email:
roseiraluarosa@hotmail.com

Ano IV
particular, no qual um santuário de candomblé foi parcialmente destruído com o propósito de

reordenamento urbano e sob a conivência do poder público municipal.
Essa é uma das situações em que se chegou a tal extremo, porém não é difícil de
compreender que muitos outros conflitos têm se perpetuado, de forma mais ou menos velada,
em que religiosos, principalmente pentecostais, têm combatido insistentemente os templos de
religiões afro brasileiras, desrespeitando seus seguidores e, principalmente, espalhando uma
concepção preconceituosa e excludente a respeito de suas práticas e crenças.
Buscando articular a compreensão desse tipo de comportamento com o conhecimento
das raízes desses preconceitos, podemos encontrar Fanon (2008) alguns elementos
fundamentais que dizem respeito à aceitação do negro com sua negritude, do ponto de vista
social, psicológico e ideológico. Fanon trata em sua obra da colonização das mentes, ou
colonialismo epistemológico, pois, segundo ele, o pensamento colonialista é sutil, envolve
aspectos como a linguagem, o modo de se comportar e de ser no mundo.
A natureza dessa relação colonialismo-intolerância transparece em situações que se
tornaram “comuns” e será discutida no decorrer deste artigo.
PRESENÇA DA RELIGIOSIDADE DE MATRIZ AFRICANA E A RESISTÊNCIA À

INTOLERÂNCIA NA BAHIA
A Bahia é um terreno fértil, onde floresceu a religiosidade de matriz africana. Na

capital baiana, assim como em muitas cidades brasileiras, os terreiros são expressões do culto
aos antepassados e da resistência, responsáveis por difundir os valores culturais fundamentais
para manter viva a memória coletiva, fortalecendo os elementos identitários.
Identidade, que na concepção de Bauman (2005) tem se tornado, nos últimos tempos,
algo um tanto fluido. Entende o estudioso que “as identidades flutuam no ar”, e que essa é
uma construção e uma negociação permanentes. Salienta que construir a identidade pode ser
um processo construído a partir do zero, ou escolher entre alternativas e lutar por elas até o
fim. Afirma Bauman (2005; p. 35) que “o anseio por identidade vem do próprio desejo de
segurança”. Portanto, pode-se afirmar que construir e fortalecer a identidade individual ou
comunitária se dá em continuidade.
Dessa maneira, não se pode negar a importância dos terreiros como espaços
privilegiados de convivência, de representações culturais e sociais que remontam a séculos.

Ano IV
Embora em grande luta para se manterem vivos, esses terreiros representam a memória dos
que vieram da África e que conseguiram, à sua maneira, cultivar a permanência dos vínculos
com sua cultura ancestral e alimentá-los através das dificuldades.
No entanto, essa resistência não se deu sem conflitos. Como Pires (2008) testemunha
em seu texto, muitas têm sido as tentativas de anulação dessa cultura. Isso se dá de formas
diferenciadas, inclusive sutis, que provocam a negação da religiosidade africana em função de
outras tendências religiosas eurocêntricas. Note-se que o conteúdo dos sermões do Padre
Antonio Vieira, no Século XVII, é bastante representativo do pensamento católico acerca do
negro, ao ensinar que “os pretos por terem sido gentios e serem cativos, são de inferior
condição”, justificando a escravidão e a crença de que tudo o que lhes pertence também é
inferior e não deve, portanto, ter espaço para “contaminar” a sociedade cujo domínio é da
etnia branca.2
O desrespeito, que tem sido tributado às religiões afro ao longo do tempo, representa
claramente o pensamento colonizador, que considera sempre o outro inferior e incapaz, por
isso devendo ocupar um lugar diferente e marginal, nunca desenvolvendo uma relação de
alteridade, respeito ou igualdade.
Se “a civilização branca, a cultura europeia, impuseram ao negro um desvio
existencial” (FANON, 2008, p. 30), é possível distinguir no pensamento colonialista (portanto
europeu, branco) a essência de toda discriminação que tem sido aplicada à prática religiosa de
matriz africana, assim como a suposta “autoridade” de alguns que se autodeterminam
guardiões da sociedade branca e, portanto, “pura”. O branqueamento de que trata Fanon
(2008, p. 34) é um desejo e uma construção derivados do pensamento branco iluminista do
europeu, que contamina também os negros que a ele se submetem. Em relação ao aspecto
religioso, a referida ideologia eurocêntrica é responsável pela construção de paradigmas que
acabam se sobrepondo como “verdades”.
É oportuna uma referência ao conceito de eurocentrismo, que na opinião de Barbosa
(2010) pode ser compreendido como “a crença generalizada de que o modelo de
desenvolvimento europeu-ocidental seja uma fatalidade (desejável) para todas as sociedades e
nações”. Em função da cristalização desses “pressupostos”, nos quais se embasam preceitos
políticos e religiosos, além de outras formas de conceber as relações entre os homens,
permanece a classificação das manifestações religiosas de matriz africana como “seitas” que
2Sermão “Maria, de quanatus est Jesus, quivocaturChristus” do Padre Antonio Vieira disponível em:
http://www.literaturabrasileira.ufsc.br/_documents/0043-01864.html

Ano IV
devem ser combatidas e eliminadas. Compreende-se, pois, que tal pensamento “colonizador”
ainda permeia a mente dos indivíduos.
A presença de tais manifestações religiosas e culturais em território baiano - mesmo
que a tentativa de silenciá-las venha sendo marcante – suscita por parte dos que tentam
impedi-las um conjunto de atitudes repressivas que vão da mais velada à de maior confronto.
Porém, cabe não somente ao povo negro refletir sobre essas questões, mas a toda a sociedade
desenvolver uma crescente resistência e um enfrentamento decisivo dessas questões.
Pires (2008) narra o episódio ocorrido no Oyá Onipó Neto situado no bairro do Imbuí
em Salvador, quando, em fevereiro de 2008, este terreiro foi destruído parcialmente por
agentes da Prefeitura Municipal3 a título de adequar a cidade ao Plano Diretor de
Desenvolvimento Urbano. O fato abalou a comunidade negra que, por sua vez, exigiu do
órgão municipal a reparação dos danos, tendo-se em mente a ofensa simbólica e moral a um
Ilê. Pires (2008), comentando a situação e o sentimento da yalorixá responsável pelo terreiro,
afirma:
É importante frisar que o sentimento experimentado por Mãe Rosa é

compartilhado por inúmeras(os) yalorixás e babalorixás de outros terreiros da
capital baiana bem como aqueles existentes em outras capitais, pequenas
cidades, povoados, que experimentaram as reações estigmatizadas contra a
religiosidade negra que possui como componente de sua gênese as
celebrações às divindades sejam do candomblé, tambor de mina, umbanda,
ou outra manifestação oriunda da matriz africana (PIRES, 2008,p. 5).
Esse combate às religiões de matriz africana partindo de um órgão de governo revela a

necessidade de se discutir até que ponto a intolerância religiosa pode crescer e tornar-se
“oficial”. As raízes dessas posturas autoritárias como veremos adiante estão fundadas nas
crenças racistas e eurocêntricas.
O PENSAMENTO DE FRANTZ FANON EM FACE DA CULTURA PROPOSTA

PELO COLONIZADOR
3Segundo Pires (2008, p. 8) agentes da SUCOM – Superintendência de Manutenção, Conservação e Uso do Solo
– agiram conforme ordem da superintendente do órgão.

Ano IV
A obra de Fanon (2008) faz referências à relação do homem negro com a sociedade
francesa da época e com o homem branco, sendo essa relação marcada por estereótipos. Além
disso, o autor reflete sobre a colonização para além dos aspectos físicos, tratando da
dominação psicológica do branco sobre o negro. Fanon (2008) discute a postura do negro
antilhano no seio da sociedade francesa onde este passa por um processo de aculturação e
perda de identidade. Esse processo tem como fator decisivo a linguagem, de maneira que o
autor a considera o portal para o ingresso no “mundo” do branco.
Para o autor, “o homem que possui a linguagem, possui o mundo que essa linguagem
expressa e que lhe é implícito” (FANON, 2008,p.43). Dessa maneira, há de se considerar o
elemento linguístico como uma das principais ferramentas para a dominação e subjugação do
negro. Entretanto, como veículo pelo qual se acessa outros aspectos do mundo da metrópole,
a linguagem introduz outras formas de dominação, sendo uma delas a religião, valores
indicativos de crença e cultura. Para Fanon (2008) esses elementos produzem uma alienação
decisiva. Ilustra o autor que:
Permanece evidente que a verdadeira desalienação do negro implica uma súbita

tomada de consciência das realidades econômicas e sociais. Só há complexo de
inferioridade após um duplo processo:
- inicialmente econômico;
-em seguida pela interiorização, ou melhor, pela epidermização dessa inferioridade
(FANON, 2008, p. 28).
Portanto, estando mergulhado culturalmente no mundo branco, e adentrando nele

através da ponte linguística, o negro torna-se vulnerável às “máscaras brancas” da civilização,
a ponto de desconhecer o seu mundo e o seu território, tornando-se um alheio ao mundo ao
qual pertencia. Fanon (2008) enfatiza essa relação, dizendo: “Quanto mais assimilar os
valores culturais da metrópole, mais o colonizado escapará de sua selva. Quanto mais ele
rejeitar sua negridão, seu mato, mais branco será.”
Esse fator cultural de apropriação de outros referenciais culturais que não lhe são
próprios vai minando as bases da identidade do negro, que a todo momento é “alertado” pelo
comportamento dos brancos em relação a ele como a dizer-lhe “permaneça no seu lugar”, ou
“o máximo que você poderá conseguir é aproximar-se da cultura da metrópole rejeitando sua
identidade de negro”.
Dessa forma, Fanon (2008) ilustra como o pensamento colonizador é marcante e
permanece determinando comportamentos, posturas e modos de pensar ao longo do tempo.
Essa perda ou enfraquecimento da identidade do negro é resultado de séculos de inculcação

Ano IV
de formas de pensar que se perpetuam em vários espaços, inclusive no ambiente escolar. A

“aculturação” permanente é responsável por reforçar uma postura individualista ou até mesmo
reacionária de negros e não negros em relação às práticas religiosas oriundas de matrizes
africanas, principalmente o candomblé. Por sua vez, os terreiros, como também documenta
Prandi (2001), são lugares de convivência, trocas e intercâmbios culturais e sociais, ou
espaços comunitários onde se reforçam os laços com as raízes ancestrais comuns.
Dentro dessa reflexão, cabe mencionarmos a celeuma que se estabeleceu na cidade de
Petrolina-PE recentemente com a colocação de uma escultura representando a Iara, Mãe das
Águas, sobre as águas do Rio São Francisco, próximo à orla da cidade. A referida escultura é
obra do renomado artista Lêdo Ivo, também autor de outras obras expostas nos dois
municípios, como por exemplo a do Nêgo D’água, elemento do folclore regional, instalada
próximo à margem do mesmo rio do lado de Juazeiro.
Logo após a instalação da obra de arte, um vereador de Petrolina proferiu discurso
inflamado na tribuna da Câmara condenando-a, alegando tratar-se de uma figura satânica por
isso, segundo ele, uma afronta aos valores cristãos,motivando outras manifestações de
lideranças evangélicas no mesmo sentido. Sentindo-se no dever de fazer-se ouvir pela
sociedade, a associação de espíritas e representantes de religiões de matriz africana local, por
sua vez, publicou uma carta contendo suas impressões a respeito do ocorrido, defendendo o
direito à livre expressão, e o respeito aos símbolos representativos de religiões
afrodescendentes, assim como de qualquer outro segmento religioso.
Nessa perspectiva, voltamos a Fanon (2008) quando este chama-nos a refletir sobre as
“máscaras brancas”. Estas seriam mecanismos usados como adaptações ao modelo
eurocêntrico, e que estão no centro da aversão a tudo o que não é europeu, “puro” e “bom”.
Fanon nos fala de um conjunto de atitudes tomadas historicamente em relação ao
negro, num universo que o faz escapar de sua identidade, e que termina sendo assimiladas
pelos próprios negros. Utiliza como exemplo o fato de assimilarem a ideia de que para ser
aceito na sociedade branca, é preciso ser um “bom negro”, ajustar-se às máscaras e modelos
do contexto ideológico do branco. Como ele mostra no texto, torna-se mais cômodo e melhor,
optar pelo modelo branco, desde os mais íntimos comportamentos e atitudes,4como forma de
adentrar nesse espaço e permanecer nele. E ilustra com essas palavras: “do negro exige-se que
seja um bom preto; isso posto, o resto vem naturalmente”(FANON, 2008; p. 47).
4A exemplo da moça negra martinicana citada no seu livro, que preferiu escolher um marido branco e justifica
dizendo que tal escolha é melhor que a miséria, embora ele a esconda dos amigos. (FANON, 2008; p. 38)

Ano IV
Mediante os episódios citados, podemos perceber de que forma ainda prevalece a

ideologia do branqueamento, pela qual os valores eurocêntricos se instalarame continuam
determinando comportamentos e atitudes.
Este ensaio reuniu alguns elementos sobre o pensamento de Frantz Fanon (2008) com
leituras de Reginaldo Prandi (2001) e Álvaro Pires (2008), ambos refletindo sobre
africanidade, cultura e aspectos do eurocentrismo que permeia atitudes de negros e não
negros.
Consideramos que a mentalidade do colonizador é presente, sutil e permanente, como
observa Fanon em seu livro. É inegável que esse pensamento dominante invade todas as áreas
da vida social e isso tem sido feito ao longo do tempo, numa perspectiva histórica.
No aspecto religioso, é onde se observa a negação das origens do povo negro, quando
muitos escolhem ser contrários às manifestações de sua própria etnia, engrossando as fileiras
de outras tendências eurocêntricas e combativas contra contras as religiões de matriz africana.
Esse conflito é antigo e permanente, o que só reforça a tese de que o pensamento do
colonizador consegue ser absorvido pelo “colonizado” de forma velada e nem sempre
explícita, porém disfarçada numa falsa democracia que se impõe com o mito de que não
somos um país racista nem preconceituoso.
Assim, é coerente afirmar que a intolerância religiosa é uma realidade no nosso
cotidiano, e ela se apresenta de várias maneiras, demonstrando claramente que o pensamento
eurocêntrico ainda é muito presente e poderoso, de forma a minar o que seria a expressão de
uma consciência real da africanidade, em toda a sua amplitude e singularidade. Ou seja, como
diria Fanon (2008), as “máscaras brancas” continuam sendo usadas para encobrir uma face
crucial da rejeição ao que é diferente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BARBOSA, Muryatan Santana. Eurocentrismo, História e História da África. In: Sankofa.

Revista de História da África e de Estudos da Diáspora Africana. Disponível em:
<https://sites.google.com/site/revistasankofa/sankofa-01/eurocentrismo-historia-e-historia-da-
africa> Acesso em: 12 de outubro de 2012

Ano IV
BAUMAN,Zygmunt. Identidade. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro, Jorge

Zarah Editores: 2005.
FANON, Frantz (2008). Pele Negra, Máscaras Brancas. Tradução de Renato da Silveira.
Salvador: EDUFBA, 2008.
PIRES, Álvaro Roberto. A hora de rodar a baiana! Preservação das matrizes africanas na
religiosidade brasileira contra a intolerância. Revista África e Africanidades. Ano I nº 2,
agosto de 2008.
PRANDI, Reginaldo. Os candomblés de São Paulo. A velha magia na metrópole nova. São
Paulo, Hucitec, 2001.
VIEIRA. Padre Antonio. Maria, de qua natus est Jesus, qui vocatur Christus. In: Literatura
Brasileira. Textos Literários em meio eletrônico. Sermão XVIII – Maria Rosa Mística, do
Padre Antonio Vieira. Disponível em:
<http://www.literaturabrasileira.ufsc.br/_documents/0043-01864.html>. Acesso em: 10 de
outubro de 2012.

Ano IV
À ÉPOCA DA CONSTRUÇÃO:
HISTÓRIA IMPRESSA DE BRASÍLIA ENTRE ARQUITETAÇÕES POLÍTICAS E
ENGENHARIAS SIMBÓLICAS
Michelle dos Santos1
RESUMO:
Este artigo pretende, a partir da exploração de fontes jornalísticas produzidas à época da
edificação de Brasília (1956-1960), apresentá-la como construção imaginária de múltiplos
sentidos em parques gráficos, antes mesmo de sua inauguração em “concreto armado” no dia
21 de abril de 1960; e promover um debate que alargue as noções de arquitetura e engenharia,
admitindo-as como expressões não apenas físicas, mas também narrativas do poder e da
simbologia de um povo, uma cidade ou regime político, pois, em todo caso, dizer torna-se um
fazer, e a “cidade letrada” é tão real quanto aquela erguida pelos candangos.
Palavras-chave: Arquitetura. Engenharia. História. Brasília. Jornal.
***
A história do Brasil e do mundo é pontuada por projetos exitosos nos campos da

agronomia, da arquitetura e da engenharia. Como componentes essenciais da grandeza de um
povo, de uma cidade e de um regime político, ou das fortunas e poder de um governante, e
ainda como símbolo do triunfo do homem sobre a natureza por meio do avanço científico-
tecnológico, a agricultura e as construções povoam nosso imaginário de triunfos hercúleos: do
sedentarismo às biotecnologias e aos transgênicos; das pirâmides do Egito aos arranha-céus
de Chicago; da célebre Torre construída pelo engenheiro Gustave Eiffel em Paris ao Museu
Guggenheim-Bilbao, na Espanha, projetado pelo arquiteto Frank Owen Gehry; assim como
bens da mídia e do imaginário de críticos, especialistas e turistas.
E, quando a engenharia e a arquitetura servem ao nacionalismo, tais projetos são
consagrados de modo a tornarem-se a ponta de lança para definir ancestralidades, origens e
identidades. A ideia de uma essência nacional, de um „país uno‟, é constantemente
(re)elaborada e interpretada em monumentos e edificações de toda sorte, de maneira que a
comunhão, a comemoração e imprescindibilidade da nação são colocadas no centro das
praças, à vista de todos.
1 Professora de História Moderna e Contemporânea da Universidade Estadual de Goiás.

Mestre em História Cultural pela Universidade de Brasília (2008). Pesquisadora do Grupo de
Pesquisa em Imagens Técnicas – GPTEC (UEG – UnU Formosa). Contato:
michelle.santos0803@gmail.com.

Ano IV
Diversos pensadores – entre eles historiadores, sociólogos e antropólogos – com

frequência, se valeram da engenharia e da arquitetura para compreender os processos e a
forma que tomaram a ocupação e a habitação no Brasil, desde os tempos coloniais. Em
Sobrados & Mucambos (1936), por exemplo, que dá continuidade às reflexões iniciadas em
Casa Grande & Senzala (1933), Gilberto Freyre discorre sobre a decadência do patriarcado
rural entre os séculos XVIII e XIX, analisando como novos tipos de moradia surgiram após a
abolição da escravidão. Na obra, vemos desfilar a influência da colonização ibérica e da
presença africana, bem como do clima e das práticas agrícolas nativas na engenharia e
arquitetura nacionais. Essa preocupação ficou ainda mais definida em Homens, engenharias e
rumos sociais (1987). Freyre discute os desafios das condições brasileiras e afirma que
depende das engenharias – física, humana e social – tanto o desenvolvimento global do
homem, quanto o dos grupos humanos em sociedades. Isso é mostrado por meio da história
nacional:
Lembre-se que a própria divisão, no século XVI, do Brasil em capitanias foi

engenharia: engenharia social. Que a construção dos primeiros fortes, para a defesa
militar da colônia, foi engenharia física. Que obra de engenharia humana foi a
adaptação de formas europeias de corpo humano a redes ameríndias de dormir,
admitidas dimensões antropológicas diferentes de um tipo de homem para outro
(FREYRE, 1987, p. 10).
Saltando para os anos 1950, a época da construção de Brasília, vemos que pensadores
contemporâneos brasileiros como Márcio de Oliveira e Brasilmar Ferreira Nunes, ou
estrangeiros, a exemplo dos norte-americanos James Holston e Marshall Berman, elegeram a
engenharia e a arquitetura como fonte para se pensar a sociedade brasileira. Mas, enquanto
senzalas, engenhos, ou mesmo os palacetes imperiais desapareceram ou perderam sua
importância habitual, ainda vivemos sob o signo de Brasília, capital federal, definida como
patrimônio cultural da humanidade pela UNESCO em 1987, “um marco na história do
planejamento urbano” com seus edifícios “inovadores e imaginativos”2. A cidade comemorou
em 21 de abril de 2010 cinquenta anos de existência e, em meio à euforia que a ocasião
suscitou, alguns observadores participantes fizeram questão de relembrar as agruras e os
percalços pelos quais passaram Juscelino e seus apoiadores durante o governo e nos anos
subsequentes, certamente no intuito de valorizar ainda mais o feito mudancista. De fato, essa
„unidade comemorativa‟, soerguida a posteriori, não deve mesmo apagar, silenciar ou
esquecer o passado de luta em torno da criação de Brasília.
2 Disponível em: < http://whc.unesco.org/en/list/445>. Acesso em: 20 dez. 2010.

Ano IV
De toda sorte, podemos dizer que a construção de uma nova capital para o Brasil
exigiu mais que um triunfo técnico e material, mas, sobretudo, um triunfo político. Artifícios
de convencimento apurados. Uma vez que obras de tal envergadura e importância cobram
altos investimentos em „engenharias simbólicas‟, ou seja, na edificação de argumentos que
visavam persuadir as pessoas do imperativo, dos usos e do valor da invenção de Brasília e da
transferência da capital ou, do contrário, convencê-las de que tal empreendimento constituía
um equívoco, um engodo. Nos anos JK, lançou-se, então, em jornais impressos, uma
verdadeira guerra de „papéis e tintas‟ em torno da decisão. Entre 1956 e 1960 Brasília também
foi vivamente erguida em máquinas de escrever, em escritórios, em redações, por fim, em
parques gráficos. Em todo o caso, “dizer” torna-se um “fazer”, e a cidade letrada foi tão real
quanto aquela fundada pelos operários e empreiteiros. Brasília foi içada em “concreto
armado”, mas também sob a forma da infelicidade, da injustiça, da doença (“Infelicidade”,
Correio da Manhã, Rio de Janeiro, 23 jan. 1960; “Advogados: justiça em Brasília será
injusta”. Tribuna da Imprensa, Rio de Janeiro, 23 jan. 1960; “Brasília provoca doença
imaginária”. Tribuna da Imprensa, Rio de janeiro, 24 nov. 1960).
Para Kubitschek e os governistas, no entanto, ela foi o símbolo da promessa de
construção de um novo país. Um novo Brasil e um novo homem nacional se erguiam ao
mesmo tempo em que Brasília era construída. Por tudo isso, o sonho da cidade moderna
cresceu a partir do desejo de construir o Brasil, e foi deste modo que para Márcio de Oliveira
se deu um uso mítico da nova capital inserida numa mitologia desenvolvimentista.
Por sua vez, James Holston, ao redigir seu livro A cidade modernista: uma crítica de
Brasília e sua utopia, originalmente publicado em 1989, nos diz que seus visionários, que
sonharam com a mudança da capital desde a metade do século XVIII, “deixaram a Brasília o
legado de uma mitologia do Novo Mundo em que a construção de uma capital no Planalto
Central seria o meio de desencadear o florescimento de uma grande civilização num paraíso
de abundância”. Brasília seria, então, filha de uma utopia modernista, expressa no axioma
segundo o qual o espaço urbano teria a propriedade de moldar os destinos da sociedade,
regenerando fulminantemente a vida de todo o país.
O livro citado traz uma discussão sobre as premissas e paradoxos do plano de
construção da cidade, pela que se pode ler que a viagem rumo à nova capital, “através do
Planalto Central, é uma jornada de separação”; ela “faz o viajante confrontar-se com a
separação entre a Brasília modernista e o Brasil de todos os dias; (...) entre o
subdesenvolvimento e o incoerentemente moderno”. Pois, “a necessidade de usar o que

Ano IV
existia para realizar o que havia sido imaginado aboliu a diferença entre os dois, que era a
premissa do projeto” (HOLSTON, 1993, p. 11, 23, 289; OLIVEIRA, 2005, p. 19-20).
Fazendo jus às teses de James Holston, Oscar Niemeyer declarou à revista Módulo, em
entrevista, que teve trechos publicados no Jornal do Brasil, em 12 de julho de 1958, sua
crença de que:
Sem uma justa distribuição da riqueza – capaz de atingir a todos os setores da

população – o objetivo básico da arquitetura, ou seja, o seu lastro social, estaria
sacrificado, e a nossa atuação de arquitetos relegada apenas a atender os caprichos
das classes abastadas.
Com relação aos trabalhos de Brasília, que espero sejam as minhas obras definitivas,
encontrei três problemas diferentes a resolver: o do prédio isolado, livre a toda
imaginação, conquanto exigindo características próprias; o do edifício monumental,
onde o pormenor plástico cede o lugar à grande composição; e, finalmente, a
solução de conjunto, que reclama, antes de tudo, unidade e harmonia. No Palácio da
Alvorada, meu objetivo foi encontrar um partido que se não limitasse a caracterizar
uma grande residência, mas um verdadeiro palácio, com o espírito de
monumentalidade e nobreza que deve marcá-lo (Oscar Niemeyer, em primeira
autocrítica, fala de erros e de “novas providências”. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro,
12 jul. 1958).
Já na crítica de Marshall Berman, Brasília foi identificada como o Palácio de Cristal,

imaginado por Dostoievski: ambos não deixaram aos seus cidadãos nada mais a fazer. “Para
homens modernos”, diz ele, “pode ser uma aventura criativa construir um palácio e, no
entanto, ter de morar nele pode virar um pesadelo”.
Nesse sentido é que o jornalista José Álvaro expressou, anos antes, em março de 1960,
sua opinião negativa sobre a nova capital que nascia no interior,
Mesmo quando estiver, em futuro não muito próximo, funcionado realmente como
cidade. Brasília é certinha demais. Todo mundo morando em prédio igual, em
lugares previamente designados, todo mundo trabalhando em escritórios igualzinhos
(sic). Tudo muito exato, como se os habitantes nada mais fossem do que peças
minúsculas e obedientes de um gigantesco, mirabolante e inédito brinquedo.
A esta altura, ninguém mais duvida de que Brasília, vai ser mesmo a capital do
Brasil. Que seja, mas daqui não saio, que bom mesmo, é o Rio (ÁLVARO, José.
Brasília vai ser capital, mas bom mesmo é o Rio. Tribuna da Imprensa, 14 mar.
1960. Giro em Sociedade).
Se o tema é o assombro e o sobressalto que a cidade inventada provocou, em seus

contornos de incompreensão ou de mistério, damos a palavra a Clarice Lispector, na crônica
Nos primeiros começos de Brasília, de 1962:
Brasília é construída da linha do horizonte. Brasília é artificial. Tão artificial como

deveria ter sido o mundo quando foi criado. Quando o mundo foi criado, foi preciso

Ano IV
criar um homem especialmente para aquele mundo. Nós somos todos deformados
pela adaptação à liberdade de Deus. Não sabemos como seríamos se tivéssemos sido
criados em primeiro lugar e depois o mundo deformado às nossas necessidades.
Brasília ainda não tem o homem de Brasília. Se eu dissesse que Brasília é bonita
veriam imediatamente que gostei da cidade. Mas se digo que Brasília é a imagem de
minha insônia vêem nisso uma acusação. Mas a minha insônia não é bonita nem
feia, minha insônia sou eu, é vivida, é o meu espanto. É o ponto e vírgula. Os dois
arquitetos não pensaram em construir beleza, seria fácil: eles ergueram o espanto
inexplicado. A criação não é uma compreensão, é um novo mistério (LISPECTOR,
1999, p. 40-41).
Juscelino Kubitschek se empenhou em explicar essa artificialidade, característica

comumente atribuída à cidade que fez erguer nos rincões goianos:
No mundo existem algumas cidades artificiais, isto é, não nascidas por imposições
sociopolíticas, mas, erigidas, por uma iniciativa de reis e de governantes. A
construção de todas elas arrastou-se através dos anos, e algumas, apesar do tempo
passado, ainda não estão de todo concluídas. Por outro lado, nenhuma delas, possui
uma história própria – uma história de heroísmo, audácia, determinação e espírito de
pioneirismo épico, que representou sua (de Brasília) construção, exibe uma insígnia
que lhe empresta importância ímpar, quando posta em comparação com suas
congêneres. A nova capital, descontada sua grandiosidade arquitetônica, permitiu
que dois terços do nosso território – que eram desalentadores “espaços vazios” –
fossem conquistados (KUBITSCHEK, 1975, p. 11).
A nova capital até podia ser antinatural como outras tantas cidades mundo a fora, mas,
ainda assim, acreditava o presidente, era diferente de todas elas. Foi concebida a partir da
instituição de um lastro histórico, embora fosse a capital do futuro. Uma “vontade nacional” e
uma “tradição mudancista”, de Pombal a Juscelino, foram inventadas e propaladas pelo
governo com o fim de angariar apoio popular.
Enquanto a maior parte dos artigos pró-Brasília insistia em reunir e reverberar
argumentos, tais como o sentido histórico da obra, o bandeirantismo, a colonização triunfante
sobre a natureza e a selvageria, importa considerar que a campanha contrária reagia,
veementemente, apegando-se a contra-argumentos como custos exorbitantes, inflação,
impossibilidade técnica, sem abrir mão, claro, de denunciar o personalismo e a corrupção.
Um dos maiores inconvenientes da mudança da capital estava, segundo o periódico O
Povo, de Fortaleza, em uma edição de 1957, no fato de que:
[...] esses terrenos estão situados numa região de solo pobre, sem as condições
ecológicas necessárias para a exploração das atividades agropecuárias. Exigem,
portanto, trabalhos contínuos de adubação, sempre dispendiosos, principalmente a
longa distância, para que possam produzir alimentos destinados à população de
Brasília, a qual tenderá a crescer ininterruptamente, depois de construída a cidade, à
proporção que se forem instalando todos os órgãos e serviços do governo federal.
É de estranhar que semelhante circunstância escapasse da comissão de técnicos

incumbidos de estudar a localização da nova capital. Dir-se-ia que as suas pesquisas
e observações giraram apenas em torno das coordenadas geográficas da área

Ano IV
estudada, a fim de verificar se correspondia ao objetivo visado de ser o centro diretor

do território nacional. Brasília poderá ficar, efetivamente, no ponto mais indicado,
sob esse aspecto, do Planalto Central, mas nem por isso reúne os requisitos
indispensáveis, geológica e climaticamente, para ser uma zona propícia às culturas
de subsistência (ERRO inicial. O Povo, Fortaleza/Ceará, 19 fev. 1957).
No que se refere ao empecilho das condições climáticas, a Tribuna da Imprensa, em

23 de janeiro de 1960, relatou as impressões do ministro Cândido Lôbo, ao regressar de
Brasília, no dia anterior à publicação da reportagem. Tais juízos fazem alarme do sofrimento
da vida no sertão árido que é Brasília,
Onde esteve como membro da comissão do Tribunal Superior Eleitoral que foi
verificar as condições de habitação na nossa capital, disse que será preciso muito
espírito de resignação e de renúncia para suportar a monotonia da atual cidade.
Ficou impressionado também, com os gastos que terão de ser feitos com cortinas
para proteger os funcionários do sol escaldante de Brasília.
“A jardinagem pública é obra que tem de ser iniciada rápido. Não existe nenhuma
árvore e o sol é causticante, sol de sertão que impõe arborização farta. Há
necessidade de árvores em todas as ruas para quebrar a aridez de Brasília e amparar
o transeunte do sol abrasador”, frisou, concluindo (BRASÍLIA: sol deixa Lobo
suado. Tribuna da Imprensa, Rio de Janeiro, 23 jan. 1960).
No dia 24 de maio de 1957, em um artigo que expõe Brasília como uma “fantasia
perniciosa”, Eugênio Gudin debochava no Correio da Manhã,
Haverá alguém que acredite, por acaso, que aos males de que sofre o nosso país,
resultantes da anarquia política, da incapacidade econômica e de outras graves
deficiências responsáveis pelo nosso atraso, desaparecerão com o fato de se mudar a
sede do governo de um para outro ponto do país? (EUGÊNIO Gudin reafirma:
Brasília – Fantasia Perniciosa. Correio da Manhã, Rio de Janeiro, 24 mai. 1957.)
Indubitavelmente, ressaltar a coerência dos discursos e tramas antimudancistas não é

um exercício fácil, dado o fato simples e inexorável de que Brasília realmente foi construída e
inaugurada em tempo recorde, e fixou-se como sede dos poderes Executivo, Legislativo e
Judiciário, contrariando violentas expectativas e campanhas de retorno, que se insinuaram
logo depois da inauguração. Nesse sentido, é o sociólogo Norbert Elias quem nos chama a
atenção para o fato de que tendemos a naturalizar o que é historicamente criado (ELIAS,
1994, vol. 1): os anos juscelinistas como anos dourados e a capitalidade de Brasília – quer
dizer, seu reconhecimento como Capital Federal, como símbolo do poder e das decisões
políticas; o Regime Militar foi essencial para a consolidação da capital onde estava, no
Centro-Oeste, por uma série de motivos, desde fazer valer o volume de dinheiro ali
empregado, passando pela defesa nacional e pelas vantagens de se governar longe do clima
político “contaminado” do Rio de Janeiro.

Ano IV
Valendo-nos dos quatro segmentos que a oposição compreendia, citados por Brasilmar
Ferreira Nunes no momento em que evocou em suas formulações o realce que James Holston
deu às dúvidas e ao estigma de insensatez que recaíram sobre o projeto de construção da nova
capital, podemos divisar ainda que os antimudancistas expunham:
Um ceticismo quanto à capacidade de se construir uma cidade no “meio do nada”;

dúvidas sobre a exeqüibilidade de sua construção em um único mandato
presidencial; a inviabilidade econômica do projeto e, finalmente, um ceticismo
popular que via no Planalto Central um lugar irreal, habitado por índios – o que
significava dizer, uma população que dificilmente poderia ser considerada
“brasileira” (NUNES, 2004, p. 67).
Sobre o último desses tópicos, julgamos bastante significativa a reportagem veiculada

pelo diário Tribuna da Imprensa, em 16 de março de 1960. O interessante é que o jornal não
colocou em dúvida o relato da vítima a que dá voz, não hesitou em relação à veracidade da
história sustentada por sua “fonte” e, em nota abaixo da foto de um homem ferido e com o
braço enfaixado (a “vítima”), afirmou terminantemente: “Índios de Brasília mostraram boa
pontaria”.
“Nunca mais volto a Brasília” – disse ontem, a TRIBUNA DA IMPRENSA, o

lavrador Sílvio Gomes de Almeida, que há menos de uma semana, atacado por
índios bugres num subúrbio da nova capital, foi atingido por flechas na orelha, no
braço e na nuca.
Sílvio, que tem 33 anos, estava em Brasília contratado pela firma Alcatrone. Quarta-
feira passada, embrenhando-se na zona suburbana com mais de 38 companheiros,
viu-se a mercê dos bugres, perto do rio Araguaia.
Procurando socorro na cidade que dentro que dentro de 36 dias será a nova capital
do país, verificou que ali não há enfermaria capacitada a cuidar de ferimentos de
certa gravidade. Sílvio foi então transportado para o Rio, em avião da FAB e
medicado ontem, no Sousa Aguiar (FLECHADO: Índios de Brasília já expulsaram
um. Tribuna da Imprensa, Rio de janeiro, 16 mar. 1960).
Assim, certamente, a Tribuna da Imprensa contribuiu para aumentar a ansiedade, o

alarme e o receio da “nova ordem” que estava em marcha.
Percebemos, enfim, que os “anos dourados” celebrizados em nosso país pela
minissérie de Gilberto Braga, exibida pela primeira vez em 1986, com Roberto Talma na
direção, foram anos lúgubres, sombrios, fúnebres, cinzentos, amargos para muitos brasileiros
que viveram aquele momento histórico. A construção de Brasília, aliás, todo o Programa de
Metas (no qual ela constava como meta-síntese), era essencial para alavancar o grande
desígnio de fazer o Brasil avançar “50 anos em 5”. É claro que essa campanha suscitou
esperanças e otimismo. Mas também descrédito, desdém, pessimismo, melancolia. Tudo isso

Ano IV
pôde ser lido simplesmente como pressa, afobação inauguracionista, ilusionismo governista,
irresponsabilidade e megalomania.
O que restou, no entanto, foi a lembrança dos “bons tempos”. O jornalista Joaquim
Ferreira dos Santos, em Feliz 1958: o ano que não devia terminar, nos lembra de que “o Rio
de Janeiro ficou o ano inteiro sem água nas torneiras... mas o que acaba predominando é
mesmo a imagem de que „com brasileiro não há quem possa‟, trecho da marchinha que
comemorou a vitória da Seleção brasileira na Suécia em 1958” (OLIVEIRA, 2002, p. 39-40).
Do mesmo modo, as agruras da construção e a inflação decorrente dos gastos ficaram no
passado. Brasília e JK obtiveram um lugar na imaginação brasileira como exemplos de
dinamismo e arrojo, como histórias de sucesso e exemplos para o futuro. Nos dizeres do
jornalista português Metzner Leone, “eu reafirmo: Brasília foi o maior e melhor investimento
feito pelo governo deste país em todas as épocas... a venda de duas superquadras, nos preços
atuais, talvez seja igual ao que Brasília custou aos cofres da nação” (HELIODORO, 2005, p.
234). Transformando seu arquiteto político em um verdadeiro “herói fundador”, Brasília é o
melhor exemplo da importância simbólica da engenharia brasileira. Arquitetações políticas,
engenharias simbólicas.
Ao apreender e significar a construção de Brasília pelos imaginários sociais,

mudancista e antimudancista, moldados entre os anos de 1956 e 1960, os jornalistas – autores
e atores do mundo da transferência da capital do litoral para o interior – esboçaram objetivos e
organizaram não apenas seu presente, mas também seu passado e seu futuro. Para isso, a
imprensa escrita foi considerada nesse artigo como um canal de expressão dos anseios,
necessidades e aspirações individuais e coletivas, configurando-se também num veículo de
destaque tanto para a coesão quanto para a dispersão de propósitos arquitetônicos e de
projetos de engenharia. A mídia impressa levou, conduziu e acendeu universos de
representações e de debates extremamente férteis. Foi um espaço social privilegiado, que
gerenciou e reproduziu alianças e divergências que procederam e circularam no domínio
público.
Pode-se dizer, sem pesar, que
Desde sua inauguração, em 21 de abril de 1960, Brasília vem sendo estudada e

monitorada por geógrafos, urbanistas, arquitetos, sociólogos. Há estudos sobre a
primeira geração de moradores, sobre as falhas da cidade que não permitiram o

Ano IV
convívio social dos habitantes, sobre as traições ao plano original. Brasília já foi
chamada de “cidade sem gente”, “cidade sem esquina”, “cidade de burocratas”, “ilha
da fantasia”3.
Como constata a socióloga e estudiosa da cultura urbana Maria Salete Kern Machado,
“existem vários trabalhos realizados sobre a cidade do ponto de vista sociológico, político,
econômico e urbanístico”, que representam a importância de Brasília e de sua identidade
espacial. A autora exemplifica, entre os vários estudos a respeito, as coletâneas organizadas
por Aldo Paviani, Brasilmar Nunes e Cremilda Medina. Aponta ainda, com a observação de
ser recente, a literatura sobre a vida cotidiana brasiliense, “cabendo destacar Narrativas a céu
aberto (1998), nas quais as histórias de vida expressam formas de ver e sentir dos habitantes
do Planalto” (MACHADO, p. 54; 59).
Cabe ressaltar que há publicações em número considerável sobre o governo JK,
explorando seus mais variados setores e aspectos. Balanços de seus programas e planos são
bastante numerosos e díspares tais quais as avaliações das relações internacionais durante seu
mandato e as especulações sobre os custos daquela que é ainda considerada sua grande obra,
Brasília. Também ela, como já pôde ser apreendido, foi exaustivamente estudada, porém as
posições prós e contras dos jornais circulantes à época de sua criação ainda constituem um
espaço relativamente omitido e principalmente secundarizado, e é sobre ele que esse trabalho
propôs lançar luz.
FONTES
„Advogados: justiça em Brasília será injusta‟. Tribuna da Imprensa, Rio de Janeiro, 23 jan.
1960.
„Brasília provoca doença imaginária‟. Tribuna da Imprensa, Rio de janeiro, 24 nov. 1960.
„Infelicidade‟, Correio da Manhã, Rio de Janeiro, 23 jan. 1960.
3 Ver OLIVEIRA, Lúcia Lippi. “A construção de Brasília”. Disponível em::

<http://www.cpdoc.fgv.br/nav_jk/htm/o_Brasil_de_JK/A_construcao_de_Brasilia.asp>.
Acesso em: 29 abr. 2005.

Ano IV
ÁLVARO, José. Brasília vai ser capital, mas bom mesmo é o Rio. Tribuna da Imprensa, 14
mar. 1960. Giro em Sociedade.
BRASÍLIA: sol deixa Lobo suado. Tribuna da Imprensa, Rio de Janeiro, 23 jan. 1960.
ERRO inicial. O Povo, Fortaleza/Ceará, 19 fev. 1957.
EUGÊNIO Gudin reafirma: Brasília – Fantasia Perniciosa. Correio da Manhã, Rio de Janeiro,
24 mai. 1957.
FLECHADO: Índios de Brasília já expulsaram um. Tribuna da Imprensa, Rio de janeiro, 16

mar. 1960.
Oscar Niemeyer, em primeira autocrítica, fala de erros e de “novas providências”. Jornal do

Brasil, Rio de Janeiro, 12 jul. 1958.
Sites consultados:
Disponível em: < http://whc.unesco.org/en/list/445>. Acesso em: 20 dez. 2010.
OLIVEIRA, Lúcia Lippi. “A construção de Brasília”. Disponível em:

<http://www.cpdoc.fgv.br/nav_jk/htm/o_Brasil_de_JK/A_construcao_de_Brasilia.asp>.
Acesso em: 29 abr. 2005.
REFERÊNCIAS
ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador: uma história dos costumes. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 1994, vol. 1.
HELIODORO, Afonso. JK, exemplo e desafio. Brasília: Thesaurus, 2005.
HOLSTON, James. A Cidade Modernista: uma crítica de Brasília e sua utopia. São Paulo:
Companhia das Letras, 1993.
KUBITSCHEK, Juscelino. Por que construí Brasília. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1975.
LISPECTOR, Clarice. Para não esquecer. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
MACHADO, Maria Salete Kern. “O estrangeiro na cidade”. In: COSTA, Cléria Botelho da;
_________________ (orgs.). Imaginário e História. Brasília: Paralelo 15, 1999.
NUNES, Brasilmar Ferreira. Brasília: a fantasia corporificada. Brasília: Paralelo 15, 2004.

Ano IV
OLIVEIRA, Lúcia Lippi. “Tempos JK: a construção do futuro e a preservação do passado”.

In: MIRANDA, Wander Melo (org.). Anos JK: margens da modernidade. São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado/ Rio de Janeiro: Casa de Lúcio Costa, 2002.
OLIVEIRA, Márcio de. Brasília: o mito da trajetória da nação. Brasília: Paralelo 15, 2005.

Ano IV
COMUNIDADE QUILOMBOLA BARRA DA AROEIRA: UMA ANÁLISE ATRAVÉS

DA FUNDAÇÃO E FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA DE UM MITO FUNDADOR
Thasley Westanyslau Alves Pereira1
RESUMO:
Este artigo tem como objetivo apresentar uma analise acerca do mito fundador, expressa na
figura de Félix Rodrigues, voluntário da pátria que depois de fazer a campanha do Paraguai
(1865-1870), criou nas terras doadas pelo imperador D. Pedro II, a comunidade denominada
Barra da Aroeira, no atual estado do Tocantins. Outra questão levantada no presente artigo é a
relação entre Identidade e Território e a sua vinculação com a experiência histórica da
comunidade quilombola. Com base na análise da bibliografia consultada e nas narrativas orais
dos próprios descendentes, objetivamos compreender a relação dialógica entre o presente e
passado desse grupo social frente a formação de uma identidade através da idéia de um mito
fundador.
Palavras - Chaves: Barra da Aroeira; Guerra do Paraguai; Mito fundador; Território.
INTRODUÇÃO
Barra da Aroeira é uma comunidade quilombola certificada pela Fundação Palmares

desde o ano de 2006. A comunidade tem sua origem ainda no período imperial, quando o
voluntário da pátria Félix José Rodrigues, ao retornar da Guerra do Paraguai (1864-1870),
conseguiu como recompensa pelos serviços prestados durante a guerra, uma extensão de terra
onde em tal período era chamado de Alto Goiás, o que compreendia a parte norte da província
de Goiás, atual Estado do Tocantins.
A comunidade localiza-se em Santa Tereza, município vizinho a capital Palmas.
Segundo as narrativas dos próprios moradores, a comunidade recebeu inicialmente o nome de
São Domingos, por Félix José Rodrigues, o que ao desenrolar dessa análise, o coloco como o
1Graduando do Curso de História pela Universidade Federal do Tocantins. Bolsista

PIBIC/CNPq. Esse artigo é parte integrante da pesquisa intitulada Dicionário Brasileiro da
Guerra do Paraguai, sob orientação do Prof. Drº Marcelo Santos Rodrigues.

Ano IV
mito fundador dessa comunidade. No que se refere ao conceito de mito fundador, a

comunidade objeto desse artigo possibilita uma reflexão sobre esse fenômeno, levando em
conta o grau de significação que tal elemento exerce sobre os seres sociais de tal comunidade.
Outra questão a ser levantada, e que é totalmente conexa com o tema central dessa nossa
reflexão, se refere à participação de negros no que foi ao maior conflito militar na parte
meridional do continente americano, trazendo assim, informações sobre esse passado tão vivo
na memória dos remanescentes da Barra da Aroeira. Por fim, tendo uma temática
completamente imbricada com as questões que já foram expostas acima, colocamos em
discussão o tema território, dando foco à importância que essa questão desempenha no que
referimos como identidade, e esta como forma de dar unidade. Nesse nosso caso, partiremos
do conceito Territorialidade, o que nessa nossa reflexão, vem sendo construída desde a
chegada de Félix José Rodrigues da Guerra do Paraguai. Desde já enfatizo a metodologia
aplicada, sendo fundamentada através de um confronto entre uma bibliografia alusiva aos
temas aqui presente e as narrativas dos próprios membros da comunidade.
BARRA DA AROEIRA E A GUERRA DO PARAGUAI
Barra da Aroeira tem seu início com Félix José Rodrigues, que após ter ingressado nas
fileiras do exército imperial para enfrentar o inimigo exterior na Guerra do Paraguai, recebe
como recompensa pelos serviços prestados durante a guerra uma extensão de terra onde
atualmente localiza-se o Estado do Tocantins. Esse passado é bem vivo na memória dos
moradores dessa localidade, mesmo porque em sua grande maioria, carregam o sobrenome
“Rodrigues”, o que faz referência a um forte grau de parentesco com a família desse precursor
da comunidade:
- Foi meu, eu digo tataravô, que ele foi pra Guerra do Paraguai, foi sorteada três
pessoas, Simião, Felix; e o Simião, que era cunhado dele e o Luiz Zegas. Ai o velho
não deixou o outro ir, porque disse que era muito besta. E tocaram pra Guerra do
Paraguai, foi nessa época. E ai venceu a Guerra e vieram embora prá cá. Falaram pra
eles o que era que eles queriam de pagamento e ele falou: “eu queria era uma terra”.
E aqui naquele tempo era o alto Goiás e eles vieram e escolheram essa área de terra
aqui e é conhecido por córrego e serra e foi desse jeito que foi os limites da terra. E
daí prá cá, quando reconheceu, e ai escolheram aqui, moravam em Parnaguá, no
Piauí; de Parnaguá vieram pro Jalapão, do Jalapão vieram pra aqui, no aroeira. Tem
uns antigos pé de manga que foi o lugar que eles arrancharam a primeira vez. E ai se
espalhou, a família foi crescendo e casando filho e espalhou, mas onde se reside é
mais é aqui, mas tem vários pontos dentro dos limites que tem pessoa da família que
mora espalhado ai né2.
2 Comunidade Barra da Aroeira. Entrevista com o senhor Cleibes José Rodrigues, 42 anos. Realizada em 10 de
agosto de 2011.

Ano IV
E ainda expressando sob a origem da comunidade, temos a narrativa da senhora Isabel

Rodrigues:
- O primeiro a chegar nessa região, foi o Felix José Rodrigues. Porque ele prestou
serviço na Guerra do Paraguai e ajudou a vencer essa guerra e em troca desse
serviço prestado, quando D. Pedro II chamou ele pra ele falar e D. Pedro indenizar o
serviço dele, ai o D. Pedro procurou pra ele, se ele queria era medalha, era ouro, que
ele falasse o que ele quisesse. Ele disse que não queria nada disso, o que ele queria
era um pedaço de chão pra ele morar sossegado junto com a família dele e em
quanto existisse uma pessoa dessa família ser dono e ser respeitado e também ter o
direito de ninguém aborrecer eles e o qual foi ao contrário; e ai ele, D. Pedro
mandou ele vir e escolher no Alto Goiás e ele veio passou 6 meses escolhendo essa
área de chão, é. Os limites dessa área ele escolheu por serras e águas para que nunca
acabasse. Quando ele escolheu ele voltou lá que já tinha ficado certo que quando ele
voltasse era pra pegar o documento dessa área de chão e ai ele foi e voltou e D.
Pedro deu o documento3.
Através das narrativas, podemos observar o quão vivo este passado está presente na
memória dos moradores da comunidade, sem distinção de idade. Do menino ou menina que
toma consciência do seu meio, ao mais velho portador de uma trajetória e experiências dentro
do seu vínculo com sua terra. É um passado que se mantém vivo através da tradição oral e
validada pelo grupo.
Uma reflexão sobre o motivo da presença desse passado na memória dos descendentes
da Barra da Aroeira nos obriga a darmos atenção também a respeito da Guerra do Paraguai, e
algumas especificidades dessa experiência histórica concernente a essa comunidade, tendo em
vista que o passado desse grupo social se cruza com essa conjuntura temporal de âmbito
nacional. Nesse sentido, nos leva a fazer uma investigação frente à participação de escravos
na Guerra do Paraguai, avaliando o grau que houve a participação de negros no maior conflito
bélico na América do Sul, elegendo as circunstâncias e motivações que tornaram necessário o
emprego de negros para o engrossamento das fileiras de combatentes durante a Guerra do
Paraguai. Para responder tais questões, inicialmente faremos uma breve explanação a respeito
do que foi a Guerra do Paraguai, para assim também compreendermos de maneira mais clara,
o motivo pelo qual esse antecessor de Barra da Aroeira é tão vivo na memória de seus
descendentes.
3 Comunidade Barra da Aroeira. Entrevista com a senhora Isabel Rodrigues, 53 anos.

Realizada em 10 de agosto de 2011.

Ano IV
NEGROS E ESCRAVOS NA GUERRA DO PARAGUAI
O estopim da Guerra do Paraguai ocorreu no dia 11 de novembro de 1864 com o

aprisionamento do navio brasileiro Marquês de Olinda com o então presidente da província de
Mato Grosso e demais funcionários do Império. E já no dia posterior, o presidente paraguaio
Francisco Solano López declarava guerra ao Brasil. E em dezembro do mesmo ano, tropas
paraguaias invadiam a província de Mato Grosso.
A guerra ocorre principalmente no sul do Brasil, região onde desde o período colonial
incidiam conflitos objetivando territórios e controle sobre a navegação na bacia do Prata. Os
envolvidos na guerra foram: Argentina, Brasil e Uruguai formando a tríplice aliança, contra o
Paraguai. O exército aliado, tendo assinado o tratado em maio de 1865, previam uma derrota
quase que imediata do exército paraguaio, todavia, o que veremos nos anos posteriores, será
uma guerra desgastante. “Os objetivos da guerra eram pôr fim a ditadura de López, a livre
navegação no sistema fluvial e a anexação de territórios paraguaios, reivindicados pelo Brasil
e Argentina” (RODRIGUES, 2001, p. 9).
Justamente pela região possuir uma trajetoria histórica marcada por conflitos, e
aliando a essa questão uma possível formação de um poderoso Império na região, a política
imperial brasileira:
na região platina buscava manter a segurança e tranqüilidade na fronteira do Rio

Grande, pois assim garantiria a liberdade de navegação nos rios da Prata, Paraná,
Uruguai e Paraguai, importante rota de comunicação com o interior do Rio Grande
do Sul, Paraná e Santa Catarina e importante acesso a longínqua província de Mato
Grosso. Evitando também o renascimento de um poderoso Império aos moldes do
antigo Vice-Reinado do Prata, formado pelo Uruguai, Bolívia, Paraguai sob a
liderança da Argentina, impedindo em suas fronteiras, a formação de Estados fortes
e oposicionistas à política do Brasil (RODRIGUES, 2001, p.13).
Com a eclosão do conflito nas fronteiras do sul, o exército regular do Império se

encontrava em difícil situação de combater sozinho o inimigo externo, fazendo se necessário
o Imperador D. Pedro II recorrer ao sentimento patriótico do povo brasileiro, criando em 7 de
janeiro de 1865 pelo decreto nº 3.371, para os serviços, os corpos de voluntários da pátria,
batalhões compostos inicialmente por voluntários que se alistavam a serviço do exército4.
Como estímulo ao alistamento, oferecia-se aos voluntários, além do valor pago aos soldados
4 Anos depois nota-se o sentimento patriótico que motivava o alistamento nos Batalhões dos
Voluntários da Pátria ferido com a duração da guerra e as notícias funestas dos campos de
batalha.

Ano IV
das regulares, “de quinhentos réis diários, uma gratificação de 300 mil réis ao dar baixa ao
final da guerra, e ainda teriam terras na extensão de 49.500 metros quadrados nas colônias
militares e agrícolas” (DORATIOTO 2002, p. 114) do Império.
Outra força somada ao poder bélico brasileiro foi a chamada Guarda Nacional, milícia
controlada pelas elites locais. Os guardas nacionais, “embora fossem considerados uma força
auxiliar do exército em caso de guerra, eram despreparados para o combate, pois
desempenhavam funções para-policiais internas” (DORATIOTO 2002, p.112). De maneira
geral, havia pouco entusiasmo por parte dos guardas nacionais, tanto pela situação degradada
dessa instituição, como também pela própria disposição dos milicianos, tanto que não era de
todo incomum, o envio de substitutos por integrantes desse corpo militar para lutarem na
contenda. Veremos certo entusiasmo patriótico no setor popular, logo é esse setor que em
maior parte, preencheram os corpos de voluntários da pátria, enquanto que a elite,
representada pela Guarda Nacional, relutava em ir para a guerra.
É nessa conjuntura que se insere a participação de escravos e negros na Guerra do
Paraguai. Essa participação é resultado de diversos fatores, que somados a situação de
despreparo e degradação das tropas regulares, tornou-se necessário o emprego desse segmento
da sociedade imperial.
A participação de escravos na guerra foi resultado de diversos fatores: Falta de

contingentes regulares para atender às exigências de uma guerra externa; difícil
mobilização de tropas militares no território do vasto Império e as estratégias
montadas por homens de cor permitindo-lhes subtrair-se à condição de escravos.
(RODRIGUES 2009, p. 212).
Em 6 de novembro de 1866, o Império do Brasil para resolver a necessidade de

aumento do contingente para a guerra, institui que os escravos do Estado ganhassem a
liberdade se servissem no exército durante o conflito com o Paraguai. Ainda necessitando de
combatentes, a partir de 1867 o governo começa a comprar escravos para a guerra. A
necessidade de combatentes para guerra foi cada vez mais latente na medida em que a guerra
se prolongava. Para sanar essa necessidade, o Império fazia uso do recrutamento forçado
praticado pelo Exército, das doações de senhores de escravos, da substituição de guardas
designados mediante pagamento ou apresentação de substituto e ainda fazia uso da compra
pelo governo ou instituições abolicionistas.
Outra prática para a inclusão de escravos e atendendo assim a demanda que a guerra já
exigia, foi a desapropriação de escravos, pagando generosas indenizações aos seus antigos
proprietários. Ainda em referência ao ingresso de escravos nas fileiras do exército imperial,

Ano IV
temos o alistamento consciente e voluntário de negros. Não era incomum o alistamento de

escravos fugidos. Para estes, a participação no conflito era uma possibilidade de fugir do
cativeiro, preferindo se entregar ao nefasto destino de uma guerra que ceifou milhares de
vidas, para assim se livrarem da condição de sujeição a um senhor. Apresentavam-se como
escravos livres e se alistavam nas forças militares, escapando assim muitas das vezes da
servidão, preferindo seguir o desconhecido destino do campo de batalha, enfrentando as
inúmeras dificuldades de uma guerra dentro de um terreno hostil, encarando as cóleras que
muitas vezes caia sobre os combatentes. Essa escolha em tantas vezes significava a própria
morte, em outras, a liberdade.
Ao se alistarem para os serviços, se apresentavam com nomes diferentes, dificultando
assim a procura empreendida por seus senhores. Nota-se assim certo grau de negligência
proposital das forças recrutadoras, obviamente para atender a inópia de recursos humanos no
front de batalha no sul. Essa necessidade agravou mais ainda com uma possível revolução
nacional na Argentina, fazendo com que o contingente do exército daquele país se voltasse
para combater um inimigo interno, e isso ocorrendo já no ano de 1867, dois anos após o início
da guerra, desfalcando os aliados na guerra.
O conflito do sul, não significou apenas uma guerra sangrenta por territórios, ou a
derrubada de um governo autoritário e a livre navegação na bacia da Prata. Para o Brasil,
possuiu uma significação maior, significação esta ligada com o início de outro período da
história do país.
A Guerra do Paraguai exigiu um Exército moderno e forte, o que contrariava os

interesses políticos locais (...) a imagem de um exercito maltrapilho e moribundo, do
recrutamento forçado de pouco soldo pago a tropa, deveria ser substituído pela a de
um Exército disciplinado e capaz de interferir na vida política do país, quando os
interesses nacionais fossem postos em discussão (RODRIGUES 2001, p. 16).
Após o conflito, o exército vitorioso possui maior prestígio e uma maior

expressividade política. Encontramos na historiografia pós-guerra uma exaltação da
experiência vitoriosa do exército no conflito, elegendo heróis e narrando batalhas heróicas.
Historiografia essa construída inclusive por militares participantes direto do conflito. Como
resultado da modernização necessária ao exército durante a guerra, observamos em 1889 a
proclamação da República por um exército vitorioso, moderno e capacitado a intervir na vida
política do país. A participação de negros libertos e escravos na Guerra do Paraguai fomentou
ainda o acirramento do questionamento sobre a manutenção da escravidão no Brasil.

Ano IV
A presença de escravos libertos em um exército que depois da guerra passa a ser um

ator político dentro do Império torna mais acirrada as questões e os debates abolicionistas, que
já vinham combatendo o sistema escravagista.
DA GUERRA AO MITO, FELIX JOSÉ RODRIGUES.
A palavra mito nos remete a significados que beiram a realidade e o imaginário, o

mundo objetivo do cotidiano vivido e o mundo subjetivo, dois planos ligados às construções
psíquicas da racionalidade e subjetividade humana. O mito que tratamos aqui faz referência à
questão da fundação e formação de um corpo social, temos a partir dessa dualidade o mito
fundador. Posto isso, o mito fundador manifesta-se na condição humana tanto na
individualidade como na coletividade, mostrando-se em total envolvimento e conexão com
esses dois extremos das relações humanas. O mito fundador está presente tanto no indivíduo,
como no corpo social e nesse ultimo cumprindo a função de ligar os seres sociais a uma
comunidade, assumindo o caráter de dar unidade a um determinado grupo social através de
uma identidade generalizada.
A construção de um mito é restrita a dois planos principais, podemos vê-lo em forma
de relatos sobre seres e acontecimentos imaginários, observaremos esse fenômeno ilustrando
e fazendo a representação dos primeiros tempos ou de épocas heróicas, ou ainda o veremos no
plano da realidade, se incorporando em coisas, pessoas, lugares, ações, etc. O mito se
manifesta através de uma narrativa de signos e esses tendo uma significação simbólica a um
determinado grupo. Dentro de um agrupamento de indivíduos observamos a transmissão
desses signos ocorrendo de geração em geração, seja através de mecanismos mais simples,
como a oralidade; seja através de maquinismos mais complexos. Agora quanto à validade e o
grau de significação, é conclusão desse determinado grupo social.
Nas coletividades tradicionais, podemos observar melhor a percepção de mito,
principalmente mitos que beiram a fantasia e até mesmo a ficção, embora isso não exclua
totalmente a existência de mitos ligados a feitos que de fato aconteceram no plano do mundo
vivido, da realidade. Nesse sentido, as comunidades que possuem a oralidade como registros
de sua própria história, assim como a transmissão dos seus saberes, são mais sujeitas a dada
característica. Já nas sociedades com “maior grau de complexidade”, teremos uma
visualização maior da idéia de mito nessas coletividades nos princípios de crença de uma dada
religião. Nesse ponto, é importante ressaltar que o mito está imbricado ainda nas rodas do

Ano IV
poder. Como observado anteriormente, ele vai estar na esfera religiosa, assim como também
na política e até mesmo na iniciativa privada, como assinala Marilena Chauí:
A hierarquia religiosa, a hierarquia política e a hierarquia da riqueza passam a

disputar a posse dos semióforos, bem como a capacidade para produzi-los: a religião
estimula os milagres (que geram novas pessoas e lugares santos), o poder político
estimula a propaganda (que produz novas pessoas e objetos para o culto cívico) e o
poder econômico estimula tanto a aquisição de objetos raros (dando origem às
coleções privadas) como a descoberta de novos semióforos pelo conhecimento
científico (financiando pesquisas arqueológicas, etnográficas e de história da arte).
(CHAUÍ 2001, p. 8)
A respeito de Semióforo, CHAUÍ (2001, p. 7) o aborda como “um signo trazido a

frente ou empunhado para indicar algo que significa alguma outra coisa e cujo valor não é
medido por sua materialidade e sim por sua força simbólica.”
A respeito do mito Chauí enfatiza:
Ao falarmos em mito, nós o tomamos não apenas no sentido etimológico de narração

pública de feitos lendários da comunidade (isto é, no sentido grego da palavra
mythos), mas também no sentido antropológico, no qual essa narrativa é a solução
imaginária para tensões, conflitos e contradições que não encontram caminhos para
serem resolvidos no nível da realidade. (CHAUÍ 2001, p. 5)
Observamos uma paridade de significados entre esses dois termos, ambos se remetem
a significantes e seus significados. Estes termos podem estar tanto no campo da materialidade,
como do imaterial, e ainda do imaginário. A dualidade entre real e irreal é uma constante no
que se refere a um mito. O que há de se levar em conta é o grau de simbolismo que este
assume dentro de uma coletividade particular. Dentro da idéia de um mito fundador, o valor
simbólico é compreendido a partir da manutenção desse fenômeno pelos pares sociais
existentes dentro de uma comunidade.
Quanto a mito fundador, Chauí afirma que em qualquer fundatio, “esse mito impõe
um vínculo interno com o passado como origem, isto é, com um passado que não cessa nunca,
que se conserva perenemente presente” (CHAUÍ 2001, p. 5), sendo assim, o mito fundador é
uma constante no diálogo entre fundação e formação. No nosso caso em questão, a fundação
da comunidade Barra da Aroeira é percebida através da pessoa de Félix José Rodrigues e sua
participação na Guerra do Paraguai, conseguindo através dessa campanha, o território que
atualmente seus descendentes reivindicam como seu. No entanto, apenas a experiência
histórica desse antepassado da comunidade não constitui a idéia de mito fundador. A
valorização popular e a manutenção de um grau de significância dentro do corpo social são as
prerrogativas que o coloca em nível de um mito vivo, responsável pela fundação e formação

Ano IV
de uma comunidade que se conserva coesa e unida por um passado comum. Passado e
presente, fundação e formação. Esses constituem os elementos basilares do fenômeno que
aqui nos limitamos a discutir.
Seguindo esses pressupostos do que é um mito fundador, percebemos esse fenômeno
em pleno funcionamento nessa comunidade. Entendemos essa relação que se estabelece nas
dualidades: presente e passado, fundação e formação. No caso dessa comunidade, o presente
se mantém em constante conversação com um passado de luta, um passado que significou
para Félix a própria liberdade, seja uma liberdade posta em contraste à situação de cativo, ou
uma liberdade que uma terra assegurada como sua, lhe garantiu. Para seus descendentes, esse
passado possui um significado ainda maior. É um passado que lhes garante uma identidade,
um pressuposto basilar que dá unidade para um grupo social e o distingue dos demais. E em
se tratando de uma comunidade quilombola, uma invariável no que se refere a sua
caracterização como tal.
Observamos agora como manifesta essa concepção de mito nas narrativas dos próprios
descendentes de Félix. Levando em conta a manutenção de um passado vivo e possuidor de
notável significância para os membros da comunidade:
- E tocaram pra Guerra do Paraguai, foi nessa época. E ai venceu a Guerra e vieram
embora prá cá. Falaram pra eles o que era que eles queriam de pagamento e ele falou
(se referindo a Félix): “eu queria era uma terra”. E aqui naquele tempo era o alto
Goiás e eles vieram e escolheram essa área de terra aqui e é conhecido por córrego e
serra e foi desse jeito que foi os limites da terra5.
- O primeiro a chegar nessa região, foi o Felix José Rodrigues. Porque ele prestou
serviço na Guerra do Paraguai e ajudou a vencer essa guerra e em troca desse
serviço prestado. (...) “o que ele queria era um pedaço de chão pra ele morar
sossegado junto com a família dele e em quanto existisse uma pessoa dessa família
ser dono e ser respeitado e também ter o direito de ninguém aborrecer eles 6.”
Nas narrativas observamos Félix José Rodrigues sempre ligado à questão do território,
e este sendo conseguido através da participação desse personagem na Guerra do Paraguai.
Percebe-se nas narrativas um forte laço entre os descendentes de Félix com o território. E
ênfase que se observa nos relatos, é a posição do voluntário da pátria em optar por uma
extensão de terra como recompensa pelos serviços prestados ao exército. Afirmam ser uma
das exigências do predecessor, a garantia de posse para seus descendentes do território.
5 Comunidade Barra da Aroeira. Entrevista com a senhora Apolinária Rodrigues de Morais,

74 anos. Realizada em 10 de agosto de 2011.
6 Comunidade Barra da Aroeira. Entrevista com a senhora Maria Edileusa Rodrigues, 33

anos. Realizada em 10 de agosto de 2011.

Ano IV
Quando se referem à posse da terra e a vinculação com esse passado, clamam por respeito
dessa garantia. Nessas afirmações, o mito fundador na pessoa de Félix acaba assumindo essa
conexão entre território e identidade. Essas singularidades são elementos peremptórios, logo
que o vínculo com o território e uma identidade específica, são aspectos que contornam o
principal ponto de análise para a resolução de uma comunidade negra rural, em um quilombo
contemporâneo7.
O mito fundador, ou semióforo, conceitos de significação análoga, acabam sendo um
determinante nos conceitos de território e territorialidade na nossa exposição. Em destaque no
que se refere à fundação de um território e formação de uma territorialidade. Cabe então
discutirmos a respeito do que é território e territorialidade.
Haesbaert lança três noções do conceito de território. A mais difundida esta ligada a
divisão jurídico-política. Nesta definição, Haesbaert (2006, p.40) define o território como um
“espaço delimitado e controlado através do qual se exerce um determinado poder, na maioria
das vezes – mas não exclusivamente – relacionada ao poder do Estado.” Na segunda,
Haesbaert (2006, p.40) afirma que “o território é visto, sobretudo, como produto da
apropriação/valorização simbólica de um grupo em relação ao seu espaço vivido.” Nesse
sentido, o autor refere-se à face cultural, portanto uma noção voltada para as simbologias que
a cultura expressa. A terceira noção é a que o geógrafo afirma ser a menos difundida. Possui
uma associação com a esfera da economia. Segundo Haesbaert (2006, p. 40), a noção
“enfatiza a dimensão espacial das relações econômicas, o território como fonte de recursos/ou
incorporado no embate entre classes sociais e na relação capital-trabalho, como produto da
divisão “territorial” do trabalho.”
Tais definições compreendem elementos importantes da organização cultural de uma
comunidade quilombola em um espaço geográfico. Elementos estes ligados a organização
política, econômica e ainda as manifestações culturais. Ambos sendo reproduzidas dentro de
um território específico, possuidoras de características próprias.
Frente a tais definições, destaco as duas primeiras, sendo a terceira uma conseqüência
das anteriores e ambas são critérios que apontam o diferencial entre os diversos territórios.
Para as comunidades quilombolas de modo geral, a organização política é manifestada pela
atuação das associações dentro do espaço geográfico onde esta se insere. Dentro da visão
cultural na definição de território, destaco a atuação do mito fundador e o seu papel simbólico
na valorização de um espaço vivido, fenômeno este facilmente percebido nesse nosso objeto
7 In FIABANI, Aldemir.

Ano IV
de análise. O território é, portanto um espaço geográfico onde há reprodução cultural. Sendo

assim, esse espaço garante aos ocupantes uma autonomia para vivenciar suas práticas
políticas, econômicas, enfim, práticas culturais referidas a um dado grupo, seja ele de uma
sociedade tradicional ou não.
Essa é uma questão muito emblemática não só em Barra da Aroeira, como em
qualquer outra comunidade quilombola, mas nesse caso em específico, percebe-se uma
identificação muito forte dos moradores dessa comunidade com aquele território. Tal
particularidade vem sendo construída desde a sua origem. Tendo ainda conexão direta com a
maneira que vem sendo reproduzida através do tempo, pela tradição oral a maneira que se
conseguiu aquele sítio. Dessa forma, imprime uma idéia de mito fundador a um antepassado
comum a aquele grupo e ao seu feito memorável, reforçando nesse sentido o diálogo entre
fundação e formação, passado e presente. É principalmente desse diálogo e todas as adições
que a reformulação cultural imprime sobre os contemporâneos de cada época no espaço
vivido, que observamos então o surgimento de uma territorialidade singular.
A respeito de territorialidade, compreendemos através da ótica de Milton Santos
(2006), que segundo ele, território é o lugar das trocas materiais e espirituais e do exercício da
vida. Territorialidade é entendida aqui como a interação do indivíduo, no espaço vivido.
Sendo assim, a territorialidade exprime três elementos básicos: senso de identidade espacial,
senso de exclusividade e compartimentação da interação humana no espaço.
Fundação e formação são aspectos essenciais para a construção de uma territorialidade
específica e está inteiramente ligada à cultura, com peculiaridades voltadas para questões
concretas e abstratas, objetivas e subjetivas, materiais e imateriais, emotivas e perceptivas. A
construção e veneração de um mito fundador em Barra da Aroeira é uma manifestação clara
de uma territorialidade nessa comunidade. Ao ser colocado sempre ao lado da questão
territorial, imprime a ideia de fundação e ainda alimenta o enraizamento ao território.
Identidade espacial, senso de exclusividade e compartimentação da interação humana no
espaço são então construídos a partir da manutenção do mito fundador da comunidade. Outra
vertente desse diálogo recai sobre a formação e é associada à qualidade não estática da
cultura. Nesse ponto, a territorialidade é construída como o passar do tempo. Passado e
presente se fundem na construção de novas práticas culturais.

Ano IV
A TÍTULO DE CONCLUSÃO
A Guerra do Paraguai (1864-1870) é uma experiência histórica nacional intima com a

comunidade quilombola Barra da Aroeira. Suas particularidades tiveram várias influências na
sociedade brasileira, tanto no desenrolar do conflito, como na trajetória posterior da guerra.
A presença de negros e escravos nas fileiras do exército é algo de contraditório para a
sociedade do período que se utilizava do modo de produção escravagista, o que pode se
explicado pelas necessidades de um exército pouco preparado para um conflito externo. Uma
dessas necessidades era a de pessoal para os serviços de guerra. Negros livres e escravizados
formaram filas e engrossaram os batalhões do exército imperial. Atrás de liberdade ou
melhores condições para sua existência, a atrativa remuneração, a promessa de glebas de
terras para quem se prestasse as ocupações militares como voluntário da pátria e ainda o
recrutamento forçado praticado pelo exército, foram as causas fulcrais que apontam e
explicam a presença de negros nas filas que enfrentaram a Guerra do Paraguai. Um desses
voluntários, Félix José Rodrigues, originário do Piauí, começa uma trajetória que se estende
até os dias de hoje. A comunidade Barra da Aroeira é resultado de um passado sofrido e do
enfrentamento de várias dificuldades que uma guerra sangrenta imprimiu sobre os
combatentes. Nasceu das dificuldades de um campo de batalha hostil, onde tantos perderam a
vida, seja através das armas inimigas, como das condições ambientais e da guerra que
favoreciam o surgimento de pestes que ceifaram milhares de vidas.
Apoiado nas narrativas dos remanescentes da Barra da Aroeira; aponto Félix José
Rodrigues como o precursor da construção de uma identidade territorial. Sua participação na
Guerra do Paraguai é memorável para a comunidade, tanto pela importância que o conflito
assumiu perante a história nacional, mas, sobretudo por ser visto pelos descendentes como a
origem de sua comunidade, logo que foi através do conflito que se conseguiu a terra de onde
origina o território que hoje se reivindica. E ainda, o fato desse passado se manter vivo na
memória de seus descendentes, é um fator que alude à transmissão através da oralidade do
que foi a Guerra do Paraguai. Pode-se facilmente observar os laços de parentescos dos
membros da comunidade com o seu antecessor. A origem da comunidade é prontamente
encontrada na oralidade de qualquer membro direto da comunidade. É uma expressão da
rememoração de um fato ocorrido na historicidade desse grupo, e ainda, é uma rememoração
validada pelos seus pares sociais. Esse fenômeno confere a Félix José Rodrigues e a sua
participação na Guerra do Paraguai à importância de um mito fundador. É um ponto inicial da
formação de um grupo social, que ao longo de sua experiência histórica com um território

Ano IV
vem construindo práticas e vivências culturais específicas, o que ao fim se converte em uma
territorialidade singular que garante a esse grupo, uma identidade.
Compreender a formação de uma determinada identidade é de grande valor para
compreendermos o universo quilombola. Atualmente o conceito de quilombo se distancia da
noção histórica que tal palavra nos induz a pensar. Dessa forma, é necessário ligarmos a
questão da identidade com esse conceito, para conseguirmos visualizar a expressão de um
fenômeno que se encontra com uma significação diferente da concepção histórica tradicional.
BETHEL, Leslie (org.). História da América Latina: da Independência a 1870, volume III. 1.
Ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo; Brasília, DF: Fundação Alexandre de
Gusmão. 2009.
CERQUEIRA, Dionísio. Reminiscência da campanha do Paraguai: 1865-1870. Rio de

Janeiro: Bibliex, 1980.
DIEHI, Astor Antônio. Cultura historiografia: memória, identidade e representação. Bauru,

São Paulo. EDUSC 2002.
DORATIOTO, Francisco Fernando Monteoliva. Maldita guerra: nova história da Guerra do

Paraguai. São Paulo. Companhia das letras, 2002.
FERREIRA, Marieta de Moraes. AMADO, Janaína. (org.). Usos e abusos da História oral. 6º
ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.
FIABANI, Aldemir. Mato, palhoça e pilão: o quilombo, da escravidão às comunidades

remanescentes (1535-2004). 1º ed. São Paulo. Expressão popular.
FIABANI, Aldemir. O quilombo antigo e o contemporâneo: verdades e construções.

Associação Nacional de História – ANPUH XXIV Simpósio Nacional de História.
Disponível: http://snh2007.anpuh.org/resources/content/anais/Adelmir%20Fiabani.pdf

Ano IV
HAESBAERT, R. O mito da desterritorialização: do fim dos territórios à

multiterritorialidade. 2 ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 2006.
MENEZES, Alfredo da Mota. Guerra do Paraguai: como construímos o conflito. São Paulo:
Contexto; Cuiabá, MT: Editora da Universidade Federal de Mato Grosso, 1998.
RODRIGUES, Marcelo Santos. Guerra do Paraguai: Os caminhos da memória, entre a

comemoração e o esquecimento. 2009. 329 f. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação
de História Social. USP – Universidade de São Paulo – SP, 2009.
____________, Marcelo Santos. Os involuntários da pátria na Guerra do Paraguai (a

participação da Bahia no conflito). 2001. 166 f. Dissertação (Mestrado). Mestrado em
História. FFCH-UFBA – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal
da Bahia – BA, 2001.
SANTOS, M. O dinheiro e o território. In: SANTOS, M. et al. Território, territórios: ensaios

sobre o ordenamento territorial. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006
SAQUET, M. A. Abordagens e concepções sobre território. São Paulo: Expressão Popular,

2007.

Ano IV
Os XUKURU DO ORORUBÁ ENTRE IDAS E VINDAS:

Analisando os percursos para o trabalho sazonal na região canavieira em
Pernambuco e Alagoas
Edmundo Monte1
Resumo:
Este artigo vem somar-se com as recentes pesquisas cujas análises abordam as especificidades
e os processos históricos dos povos indígenas na região Nordeste. Num diálogo entre as
memórias orais dos índios Xukuru do Ororubá (Pesqueira e Poção/PE) e os registros
bibliográficos temáticos, analisamos as migrações sazonais de indivíduos dessa etnia em
direção à região canavieira de Pernambuco e Alagoas, durante a segunda metade do século
XX, motivados pelas secas periódicas e os conflitos agrários entre indígenas e fazendeiros na
região de origem. Sendo assim, enfocamos as maneiras como eram realizados os percursos
entre a Serra do Ororubá, local de moradia desses índios, e as cidades de destino, onde os
mesmos empregavam temporariamente sua mão-de-obra.
Palavras-chave: índios Xukuru; migrações; cana-de-açúcar; Zona da Mata.
***
Os índios Xukuru habitam atualmente em 24 aldeias, distribuídas em três regiões
climáticas2 na Serra do Ororubá, nos municípios de Pesqueira e Poção, localizados no Agreste
pernambucano. De acordo com os dados do SIASI-FUNASA, referentes ao mês de julho de
2010, a população indígena cadastrada para receber atendimento do órgão de saúde em
Pesqueira era de 12.005 indivíduos, sendo 6025 homens e 5980 mulheres. Em contrapartida, o
Censo do IBGE 2010 apontou que 9.434 indivíduos se autodeclararam indígenas, com 9.335
residentes nas zonas rural e urbana de Pesqueira e outros 99 no município de Poção.
A terra indígena Xukuru do Ororubá, demarcada e homologada em 2001,
corresponde a 27.555 ha. Ao longo dos séculos, foram muitos os conflitos entre índios e não
1
Mestre em História pela UFPE. Licenciado e especialista em História pela UFRPE. Realiza pesquisas sobre
História sociodemográfica dos povos indígenas no Nordeste. Membro do GT - Demografia dos Povos Indígenas
no Brasil, da Associação Brasileira de Estudos Populacionais (ABEP). edmundomonte@hotmail.com
2
As regiões climáticas onde habitam os índios foram por eles nomeadas como: Ribeira (mais quente), Serra
(subúmida e mais agricultável) e Agreste (com maior altitude e presença de matas, possui clima seco durante o
dia e ameno à noite. Área mais apropriada à criação de bovinos e caprinos em escala doméstica).

Ano IV
índios na região do antigo Aldeamento de Ararobá3, fundado pelos oratorianos em 1669.

(SOUZA, 1992, p. 33). Por se tratar de uma área úmida de brejo, com clima ameno e boa
oferta de água, uma vez que os Rios Ipanema e Ipojuca cortam a localidade, a presença de
sesmeiros e invasores criadores de gado se apropriando ilegalmente de lotes na região
configurou-se o principal motivo desses conflitos. Na época do aldeamento, os próprios
oratorianos implantaram currais de gado na região, para a manutenção da missão religiosa e
consequente acúmulo de bens, submetendo os índios ao trabalho estafante. Os missionários
comerciavam o gado, garantindo assim a compra de outras terras próximas à missão.
(MEDEIROS, 1993, p. 63-64). De acordo com Silva (2008), a localidade era considerada a
chave estratégica de todo o Sertão, sendo esta “a razão de ter sido mantida, por muito tempo,
a Missão do Ararobá, como ponto de apoio para a expansão das invasões e ocupações
portuguesas no Agreste e Sertão.” (SILVA, 2008, p. 112-113).
Na década de 1950, os Xukuru foram contemplados com a instalação de um posto do
órgão indigenista oficial, o antigo Serviço de Proteção aos Índios (SPI). Na prática, quando
um posto do SPI era fundado em determinada localidade, os índios que ali habitavam tinham
o reconhecimento enquanto povos étnicos diferenciados. Em contrapartida, vale destacar que
na base do SPI estava arraigada a “ideia de que a condição de índio seria sempre transitória e
que assim a política indigenista teria por finalidade transformar o índio num trabalhador
nacional.” (OLIVEIRA; FREIRE, 2006, p. 113).
O posto da Serra do Ororubá, assim como muitos outros no país, atuava em caráter
assistencialista, distribuindo alimentos de baixa qualidade, roupas, ferramentas e,
posteriormente, remédios. (SILVA, 2008, p. 232-233). Este posto funcionou na localidade
conhecida como São José (atual Aldeia São José). Numa de nossas entrevistas realizadas
nessa região, o índio Xukuru conhecido como “Seu” Cassiano, rememorou as atividades do
órgão oficial na época:
O primeiro chefe de posto se chamava Geraldo. Chamava Seu Geraldo. Ele ainda dava
um milho, dava uma enxadinha, dava uma foice, dava umas sementes pra gente plantar,
e os índios vivia tudo lá. Ele sempre agradava assim. Mas, pra outra coisa, não. Um
remédio, ele dava se o índio tivesse doente. Depois, ele foi simbora e os outros num
ajudaram mais não. (Cassiano Dias de Souza, Aldeia Cana-Brava).
3
Em 1762, no local do antigo Aldeamento de Ararobá, foi fundada a Vila de Cimbres (atual Aldeia Cimbres). O
nome refere-se a um povoado português, no Distrito de Viseu, pois, conforme a legislação pombalina, as novas
vilas e lugares deviam receber nomes de Portugal. (FIAM/CEHM, 1985, p. 255-256).

Ano IV
No decorrer da década, o grande número de fazendeiros e posseiros habitando a

região contrastava com as precárias condições de vida das famílias indígenas. Com fome e
sem terras para plantar e sobreviver, são muitos os relatos de conflitos agrários entre índios e
não índios. O índio Saturnino Feitosa se lembrou de algumas situações que vivenciou na sua
infância, bem como das histórias contadas pelo seu pai e avô. Numa delas, nos relatou sobre a
perda de um terreno da família para os antigos donos da Fábrica Peixe, após seu avô ter ido
trabalhar junto a outros índios no corte e colheita da cana-de-açúcar, na Zona da Mata Sul
pernambucana:
Quando foi um tempo, o meu avô juntou um bocado de índio, arrendou o terreno com a
fábrica Peixe e foi simbora trabalhar no Sul. Aí, quando voltou, ele foi procurar o
terreno: ô meu branco, eu quero minha terra de volta! Aí ele disse: que terra? Você falar
aqui de terra, você vai preso seu caboclo! Caboclo sem vergonha! Você quer comer o
dinheiro da terra duas vez? Eu num arrendei terra com você não, eu comprei! (Saturnino
Alves Feitosa, Aldeia Cana-Brava).
Esse era um dos artifícios utilizados pelos fazendeiros e latifundiários para se

apropriarem de terras férteis, uma vez que, segundo Peres (2004), entre as décadas de 1940 e
1950, os agentes indigenistas do SPI no Nordeste “cultivavam uma atitude extremamente
contrária a possíveis envolvimentos em intermináveis conflitos agrários – inclusive e
principalmente na arena jurídica – com ocupantes não indígenas” na região. (PERES, 2004, p.
87). Em outras palavras, mesmo sob a tutela do órgão indigenista oficial, os conhecidos
conflitos agrários enfrentados pelos índios desde épocas coloniais permaneciam.
Nos relatos orais de índios Xukuru idosos, percebemos a dinâmica dessas relações
desiguais. Antônio Bezerra Vasconcelos, conhecido por “Seu” Antônio Pequeno, nascido em
1934, filho de um carpinteiro, trabalhou desde cedo no roçado junto à sua mãe e irmãos. O
pouco que conseguiam colher “(...) só dava pra comer. (...) Milho num dava nem pra comer.”
Ele rememorou ainda as condições ambientais da região: “era uma seca perigosa aqui. Ave
Maria!” Indagado sobre os fazendeiros na área, “Seu” Antônio disse que “naquele tempo
trabalhava pra fazendeiro. Fazendeiro rico. Era de Recife, era Rio Grande do Sul, era tudo por
aqui. Aqui não existia trabalho pra nada e os trabalho que tinha era cuidar de gado dos rico,
(...) era tipo escravo.” (Antônio Bezerra Vasconcelos, Aldeia Cajueiro).
Tal situação também foi evidenciada por outros entrevistados. A índia Bernadete
Marinho, que sempre trabalhou na agricultura e, desde criança, enfrentou inúmeras
dificuldades de alimentação no seio familiar, foi enfática: “quem trabalhava pra fazendeiro,
dançava! Quando era setembro, [o fazendeiro] tacava o gado dentro [do roçado]. Ficava nós
pra cima e pra baixo com aquele saco de fava na cabeça”. (Bernadete Marinho, Aldeia

Ano IV
Cajueiro). Esse tipo de relação social de produção só era benéfico para o “dono” da terra,
como observou Melo (1980). Para ele, o chamado “regime de parceria”, onde o pequeno
agricultor utiliza parte da terra do fazendeiro e transfere para este uma parcela da colheita,
bem como os restos da cultura alimentícia deixados no solo servindo de alimento para o gado
da propriedade, era amplamente praticado na região agrestina, onde grande parte da renda
gerada pelo pequeno agricultor, nesse caso o indígena, destinava-se aos bolsos dos
fazendeiros. (MELO, 1980, p. 230-233).
Despossuídos de terras próprias para plantar e viver, e ainda, afetados pelas secas
periódicas que assolavam a região, os Xukuru elaboravam estratégias para permanecerem
resistindo com suas famílias na região tradicionalmente habitada por eles desde tempos
pretéritos. Dessa forma, em sua maioria homens jovens e adultos migravam sazonalmente
para a Zona da Mata pernambucana e alagoana, buscando trabalho provisório nas lavouras e
usinas canavieiras da região. Analisando os fatores responsáveis pela emigração da população
das áreas rurais, Paul Singer classificou como “fator de estagnação”, a situação fundiária no
Agreste nordestino. O autor evidenciou que, nessas áreas, pode haver a “deterioração das
condições de vida, funcionando às vezes como „viveiros de mão-de-obra‟ para os
latifundiários e grandes explorações agrícolas capitalistas.” Esses espaços são ainda “a origem
de importantes fluxos migratórios sazonais”. (SINGER, 1985, p. 39).
O vaivém Xukuru: as maneiras e os percursos

As características ambientais da região Agreste, com sua diversidade de paisagens
em curtas distâncias, englobando áreas de baixo índice pluviométrico e outras bastante
úmidas, fizeram com que ela fosse lembrada como uma miniatura do próprio Nordeste.
(ANDRADE, 2005, p. 44). No Agreste pernambucano, enquanto região de transição entre a
Zona da Mata e o Sertão, alguns municípios estão localizados muito próximos das áreas dos
antigos engenhos, usinas e canaviais. Um exemplo é a cidade agrestina de Bonito, que dista
em torno de 25 quilômetros do centro de Catende, Mata Sul de Pernambuco, um dos
municípios que absorvia sazonalmente a mão-de-obra Xukuru. Contudo, outras cidades,
principalmente aquelas localizadas na porção Oeste do Estado, como é o caso de Pesqueira,
estão mais próximas do Sertão, do que da região úmida. O trajeto entre a Serra do Ororubá,
em Pesqueira/PE, e o município de Palmares/PE, sempre lembrado pelos Xukuru em suas

Ano IV
memórias sobre o trabalho nas lavouras e usinas do “Sul”,4 é de aproximadamente 170

quilômetros, via malha rodoviária em boas condições de tráfego.
Não podemos afirmar com exatidão em qual período teve início esses movimentos
sazonais de indivíduos oriundos do Sertão e, sobretudo, do Agreste em direção à região da
“Mata”. Todavia, os indícios apontam para o final do século XIX, tendo em vista a abolição
do trabalho escravo e a implantação das usinas 5 no Nordeste brasileiro. (SUAREZ, 1977, p.
93). Levando-se em conta as entrevistas que realizamos com os índios Xukuru de idade
superior a 80 anos, onde os mesmos afirmaram que esses deslocamentos para o “Sul” já eram
realizados pelos seus pais e avós, isso nos levar a concordar com a substancialidade desses
indícios. Sugerimos que, nesse período, as migrações ocorressem em menor escala, haja vista
a readequação da mão-de-obra local (Zona da Mata) para os trabalhos nos engenhos e nas
emergentes usinas, outrora realizados por escravos, índios e trabalhadores assalariados,
surgindo então uma nova categoria que ficou conhecida como “moradores de condição”.
(ANDRADE, 2005, p. 108-109). Sobre as características e o desenvolvimento dessas formas
de relações de trabalho na Zona da Mata, a historiadora Christine Dabat afirmou que:
A „morada‟ foi uma resposta suficiente, enquanto não se tinha os caminhões e rede
rodoviária adequados ao transporte pendular dos trabalhadores. Pois, morando nos
engenhos, eles eram mobilizáveis em permanência. E como dispunham de pequenos
lotes para culturas, podia-se diminuir para uma quantia inferior ao mínimo vital o
salário pago (teoricamente) em espécie. Em certas regiões da Zona da Mata, a „morada‟
foi associada, em proporções diversas, a outras formas de fixação da mão-de-obra rural,
com cessão provisória da terra via arrendamento, meação, etc.: os famosos foreiros. A
predominância, no entanto, do assalariamento era absoluta. (DABAT, 2007, p. 84).
Na justificativa de questões referentes à “morada”, a autora lembrou as dificuldades

em arregimentar trabalhadores de outras regiões devido aos problemas relacionados à falta de
uma rede rodoviária adequada e, consequentemente, de caminhões para o transporte dos
“corumbas” 6 nesse período. As primeiras estradas de rodagem partindo do Recife em direção
às áreas produtoras de açúcar e algodão – respectivamente, Zona da Mata e Agreste –, foram
planejadas pelo reconhecido engenheiro francês Louis Léger Vauthier, durante a década de
1840, período em que morou por seis anos no Recife. (PONCIONI, 2010, p. 122;
4
Termo utilizado pelos Xukuru ao se referirem à Zona da Mata Sul de Pernambuco e Mata Norte de Alagoas.
5
Em 1910 Pernambuco tinha 46 usinas em pleno funcionamento. Dez anos depois, esse número subiu para 54
usinas. De acordo com Manuel Correia de Andrade, as altas nos preços do açúcar em decorrência da “(...)
desorganização da indústria de açúcar de beterraba, provocada pela guerra 1914-1918, não só intensificou a
fundação de novas usinas, como também aperfeiçoou e elevou a capacidade de produção das já existentes.”
(ANDRADE, 2005, p. 115).
6
Expressão utilizada pelos trabalhadores e moradores da Zona da Mata, em referência aos migrantes sazonais
oriundos do Agreste e Sertão.

Ano IV
ANDRADE, 2005, p. 103). Contudo, mais de meio século depois, num pequeno artigo escrito
para a Revista de Pernambuco, no ano de 1925, Joaquim Inojosa falou sobre a importância do
projeto que autorizou o governo a convocar um “congresso de estradas de rodagens” em
Pernambuco. O articulista destacou os dois aspectos principais desse projeto: o primeiro
ponto enfatizava a urgência na construção dessas estradas, como forma de solução dos
problemas rodoviários do Estado; a outra questão alertava para a necessidade do esforço
coletivo entre governo, municípios e empresários, haja vista a necessidade de conservação e
manutenção constante que obras desse tipo necessitam. Ele aproveitou para criticar a situação
em que se encontravam as estradas de ferro na época e fez um alerta sobre a necessidade
imediata da construção das estradas de rodagem:
Na situação actual em que nós achamos, com o péssimo serviço de uma estrada de ferro
desorganizada – certo que em via de completa reorganização – há mais vantagem para o
commerciante do Recife em buscar certos productos – cereaes, por exemplo – em
regiões do Sul, do que espera-los do interior. (INOJOSA, 1925, p. 22).
A partir dessas informações, uma das reflexões que propomos é compreender como
os Xukuru, na condição de migrantes sazonais, faziam para se deslocar até a região dos
engenhos e usinas, sobretudo durante as primeiras décadas do século XX. Os relatos de
memórias continuarão a guiar os percursos deste texto, pois “a fonte oral sugere mais que
afirma, caminha em curvas e desvios obrigando a uma interpretação sutil e rigorosa” do
historiador. (BOSI, 2004, p. 20).
Nos períodos em que estive realizando a pesquisa de campo na área indígena Xukuru
do Ororubá, afora as estratégias utilizadas para percorrer considerável parte do território de
27.555 ha, em busca de ouvir as experiências relatadas pelos índios entrevistados, em
determinados momentos pude perceber certos incômodos dos sujeitos ao rememorarem as
lembranças do passado (ALBERTI, 2003), enquanto “corumbas” na Mata Sul. Algumas
dessas lembranças estavam ligadas ao penoso e exaustivo trajeto Pesqueira-Zona da Mata,
percorrido em boa parte das vezes a pé pelos indígenas:
Nós saía daqui a pé pro Sul de Pernambuco. Você já ouviu falar em Catende?
Usina Catende? Trabalhei naquela região. Nós ia a pé, passando necessidade. Ia
eu, meu pai, dois irmãos, que eram mais velhos. Então, juntava aquele pessoal
da região pra ir trabalhar no Sul de Pernambuco. Pra sobreviver, né? Vamos
supor: plantava o milho, o feijão, e quando era no fim do mês de agosto pra
setembro, num tinha o que fazer. Quem precisava, tinha que ir trabalhar no Sul
de Pernambuco. Ia a pé e vinha a pé. (Antônio Faustino da Silva, Aldeia Pão-
de-Açúcar). (Grifamos).

Ano IV
Compreendemos como sendo três, os principais motivos causadores das longas

caminhadas até a região de trabalho provisório. Um deles está intimamente relacionado ao
período inicial das migrações para a área canavieira, “porque nessa época num existia carro,
né? Aí, descia tudo de pé pra trabalhar” (Saturnino Alves Feitosa, Aldeia Cana-Brava). O
segundo gira em torno das condições financeiras desfavoráveis em que se encontravam os
Xukuru momentos antes de partir: “ia de pés, porque não podia pagar o transporte pra ir pra
lá” (Agripino Rodrigues do Nascimento, Aldeia Cana-Brava). Por último, citamos as análises
de Manuel Correia de Andrade, sobre o fato dos “corumbas” serem extremamente
econômicos (ANDRADE, 205, p. 176), guardando as quantias conseguidas no “Sul” para
serem empregadas em prol do usufruto da família, na Serra do Ororubá.
Dentre alguns dos principais destinos citados pelos índios migrantes, estão as cidades
pernambucanas de Quipapá, São Benedito do Sul, Catende, Ribeirão, Escada, Barreiros,
Ipojuca e Palmares. Em Alagoas, destacaram-se os municípios de Murici, São José da Laje e
Rio Largo.
Região de origem (Pesqueira/PE) e os principais destinos dos Xukuru para o trabalho sazonal nas lavouras
canavieiras. Fonte: Adaptações de Edmundo Monte. In: MONTE, 2012, p. 59.
O índio Cecílio, cuja família vive na Aldeia Cana-Brava7 há mais de quatro gerações,
também nos falou a respeito das viagens do seu pai e outros Xukuru até chegarem no “Sul”:
7
Observamos, durante a pesquisa de campo, que todos os entrevistados da Aldeia Cana-Brava possuíam
pequenas glebas de terra. Os índios informaram que os sítios onde vivem hoje são herança de familiares. Isso

Ano IV
Olha, eles saía de a pé. Aquela turmazinha, né? Quatro, cinco... Dez, doze... Saía de a
pé, caçando os serviço, trabalhando, até chegar no Sul. Às vezes pegava carona. Mas ia
mais de a pé, pra se deslocar até o Sul. Que era o canto que eles achava que tinha mais
aonde arrumar um dinheiro, pra trazer pra família que tava em casa. E pra voltar
também, era aquela mesma dificuldade. Voltava de a pé, com um saco nas costa.
Pegava uma carona... (Cecílio Santana Feitosa, Aldeia Cana-Brava).
Alguns detalhes desse relato merecem ser destacados. Dentre eles, a necessidade e/ou
preocupação dos índios em procurar algum serviço durante o cansativo trajeto. Devemos
atentar que os deslocamentos se davam no período das estiagens, o que acarretava um maior
desgaste físico provocado pelos efeitos do sol. Outro fato apontado diz respeito à dependência
e esperança das famílias que permaneciam na região de origem, geralmente as esposas e filhos
menores. Imaginamos os sentimentos de angústia e ansiedade dos que ficavam, enquanto
aguardavam o retorno dos pais, filhos e maridos. Essa questão foi abordada por Marilda
Menezes (2002), sobre o fato das mulheres se tornarem chefes de família, enquanto os
homens estavam ausentes:
A migração circular dos homens, ao longo de várias gerações, transforma as mulheres

em chefes de família durante a ausência masculina. Enquanto um homem está
trabalhando fora de casa, seja na plantation canavieira, ou em cidades do Sudeste do
Brasil, ele permanece como marido ou pai para a família. (MENEZES, 2002, p. 87).
Nesse sentido, segundo Cliffe (1978), a mulher acaba não apenas assumindo a
responsabilidade sob o trabalho agrícola, como continua realizando os afazeres domésticos,
educando os filhos, e mantendo ativas as relações sociais na comunidade em que vive. (apud
MENEZES, 2002, p. 88). Ao ser questionada sobre as reações da sua mãe – e porque não, de
outras mulheres Xukuru cujos maridos migravam para a Zona da Mata – nos momentos que
antecediam as viagens até lá, “Dona Lica” argumentou que:
Olhe, [a mulher] tinha que gostar! Porque naquela época, quando os homem dizia que
ia, as mulher num podia dizer não. Porque a cabeça de casa era eles! Então, pra eles, o
que eles decidisse, a mulher tinha que acatar. Naquela época, né? A minha mãe num
dizia nada não. Porque o único meio que tinha [para sobreviver] era esse. Porque na
época, antes de chegar essa época de cortar cana, ele fazia os balaio. (Maria José
Martins da Silva, “Dona Lica”, Aldeia São José).
demonstra a importância do trabalho provisório nas áreas canavieiras, mesmo para as famílias indígenas
proprietárias de pequenos sítios.

Ano IV
Além de apontar a dinâmica em torno das relações de gênero, referentes aos papéis
do homem e da mulher 8 “naquela época”, a índia Xukuru enfatizou sobre a necessidade do
trabalho sazonal, como forma de manutenção da família na Serra do Ororubá, em
Pesqueira/PE. Já que, próximo à chegada do inverno,
Meu pai botava roçado e a gente ia plantar e limpar mato no roçado junto com ele. Só
dava pra comer, porque o roçado que a gente botava nessa época era pequenininho.
Porque só tinha terra do fazendeiro. A terra do meu pai, parece que era duas ou três
conta de terra apertada. E fazendeiro dum lado e fazendeiro do outro. A gente queria
botar um roçado, tinha que pedir um pedaço de terra a eles. Eles dava, mas a gente, em
troco, tinha que plantar o capim pra deixar o gado dele comer. Aí, quando o gado
comia, a gente já não botava naquele canto. Já botava roçado em outro lugar, que era
pra plantar capim novamente, pra ir refazendo o terreno dele todo de capim. (Idem).
Então, passada a estação chuvosa, chegava o período que “(...) leva o homem do
Nordeste sêco para a zona úmida da cana-de-açúcar” (BARROS, 1953, p. 40). O pai de “Dona
Lica” era mais um Xukuru que, geralmente, fazia o percurso a pé, no vaivém do “Sul”:
Muitas, muitas vezes. Toda época do corte da cana ele ia. E ia a pé. Ia a pé pra Usina
Pedrosa. Era pro lado de Catende, de Bonito, pra lá. Que é muito longe! Hoje, eu indo
pra Bonito, eu vejo a distância que eles caminhava de pé. Parece que era meio louco! Ir
daqui pra Catende, de pé? Usina Pedrosa... Praquele mundo, de a pé. Veja bem! Ia um
grupo de homem, rapaz. Ia de grupo e voltava em grupo. (Maria José Martins da Silva,
“Dona Lica”, Aldeia São José).
O espanto da entrevistada não é para menos. Atualmente, calculamos uma média de

155 quilômetros em rodovias asfaltadas e com boa trafegabilidade, a distância entre os
municípios pernambucanos de Pesqueira e Catende, de acordo com as informações fornecidas
por ela e dados do DNIT; ou seja, passando pela rodovia PE-103, que liga os municípios de
Bezerros/PE à Bonito/PE.
Ao considerarmos suas lembranças em torno do nome da Usina Pedrosa, entendemos
que o pai de “Dona Lica” e outros índios tenham trabalhado também no município de
Cortês/PE, onde, desde 1891, está instalada essa usina. (GASPAR, 2009; ANDRADE, 1981,
p. 63). O trajeto rodoviário entre Pesqueira/PE e Cortês/PE é de aproximadamente 150
quilômetros, segundo o DNIT. Embora estejamos traçando um esboço das distâncias
rodoviárias entre algumas cidades sentido Agreste–Zona da Mata, não pretendemos afirmar
8
Numa análise sobre o lugar das mulheres entre os camponeses no Nordeste, Heredia et al. (1987) observou que
nesse tipo de organização social existe um padrão rígido de divisão sexual do trabalho, bipolarizado entre o
“roçado” e a “casa”. Segundo os autores, “(...) por serem as tarefas desenvolvidas no roçado as responsáveis pelo
consumo familiar, as atividades nesse âmbito são reconhecidas como trabalho. Por oposição a elas, as atividades
desempenhadas no âmbito que corresponde a casa não são consideradas como tal.” (apud MAIA, 2004, p. 90).

Ano IV
que, fidedignamente, os Xukuru percorriam esses caminhos. Tratamos mais como hipóteses,
de acordo com os testemunhos orais dos indígenas e a bibliografia estudada. Em um artigo
sobre migrações sazonais dos Xukuru para a Mata Sul, Edson Silva (2009) observou que
alguns dos índios que faziam as viagens a pé, muitas vezes acompanhavam os trilhos da rede
ferroviária9 e, ainda, buscavam caminhos alternativos pelas matas. (SILVA, 2009, p. 235).
Tanto num caso, quanto no outro, as distâncias eram demasiadamente longas em se tratando
de caminhadas, cujos locais de destino consumiriam ainda mais esforço físico dos Xukuru,
nos estafantes serviços que permeiam a mão-de-obra nas usinas canavieiras de Pernambuco e
Alagoas.
“Seu” Miguel Preto, morador da Aldeia Cajueiro, nos foi indicado por outros
Xukuru, como uma pessoa que tinha ido várias vezes para o corte e colheita da cana, na Zona
da Mata Sul pernambucana e Mata Norte de Alagoas. Ao chegarmos a sua casa, porém, não o
encontramos. Segundo a sua esposa, “dona” Bernadete, apesar de ambos serem aposentados,
ele estava trabalhando no roçado da família, como fazia todos os dias. Ela própria, que
labutou por muitos anos na agricultura, só não mais o acompanhava porque hoje em dia sofre
com crises de asma. Ao questionarmos sobre as experiências do seu marido no “Sul”, ela
confirmou o que outros Xukuru haviam falado. Desde a época de solteiro, “Seu” Miguel Preto
trabalhou na região úmida nordestina: “ele foi antes de eu (...) namorar com ele, né? Porque
conhecer, eu já conhecia desde pequena. As primeira vez, quando ele era solteiro, [ele ia] por
Serra Grande, por São José das Laje, sabe?” (Bernadete Marinho, Aldeia Cajueiro). Após os
dois se casarem, em 1984, ela rememorou uma das viagens feitas pelo marido nessa época,
enfatizando as dificuldades e estratégias utilizadas para concluírem o trajeto:
Ele foi uma vez, mais um homem da Vila [de Cimbres, atual Aldeia de Cimbres].
Levou ele pro Sul. Pra Rio Largo! Aqueles mundo em Alagoas, perto de Rio Largo.
Ele foi pra lá... Aí, só pra nós esperar aqui, porque nesse tempo nós não era
aposentado. Só cá nós esperar alguma coisa... Quando deu fé, foi chegando de um
em um. Fulano ficou lá atrás... Ai eu digo: mas atrás como? Primeiro chegou Tonho,
que ele tinha um trocadinho e pagou passagem. Os outros num tinha, vieram pela
beira da praia, de pés. Eu sei que, em quatro ou cinco dias, chegaram aqui. Disse
que, pedindo esmola, pedindo carona, pedindo manga àqueles pessoal que tinha
chácara. Pedindo aos guarda pra se alimentarem, pra ver se podiam chegar aqui. Foi
assim, com quatro dia eles chegaram. Eu lembro até a hora que eles chegaram.
(Idem).
Conforme os relatos dos índios da Serra do Ororubá, percebemos que os

deslocamentos sazonais eram realizados em pequenos grupos. Situação que foi confirmada
9
Analisando um mapa da antiga Rede Ferroviária do Nordeste (RFN), pude perceber que as distâncias da malha
ferroviária sentido Agreste-Recife, eram praticamente as mesmas das rodovias pernambucanas.

Ano IV
por Manuel Correia de Andrade, inclusive a respeito dos percursos, muitas vezes realizados a
pé:
Chegado, porém, o estio, nos meses de setembro e outubro, quando as usinas começam
a moer e a seca não permite a existência de trabalhos agrícolas no Agreste, eles descem
em grupos em direção à área canavieira, às vezes a pé, às vezes em caminhões, e vem
oferecer seus trabalhos nas usinas e engenhos. (ANDRADE, 2005, p. 133). (Grifamos).
Geralmente, um ou mais indivíduos desses grupos já tinham passado por essa

experiência, o que facilitava não apenas no momento de arrumarem serviço, quando da
chegada dos mesmos na região da “Mata”, como também auxiliavam os demais Xukuru
durante o longo trajeto. “Dona” Bernadete falou sobre um deles: “tinha o Antônio, da Vila [de
Cimbres], que levava. Quando num foi isso, era eles mesmo que ia. Eles pegava o carro em
Pesqueira e ia.” (Bernadete Marinho, Aldeia Cajueiro). Nos depoimentos orais dos Xukuru,
sobretudo daqueles cuja mobilidade espacial para as lavouras da Mata úmida ocorreu a partir
da década de 1970, é lembrada a presença dos empreiteiros, como sendo as pessoas
responsáveis pela contratação e transporte dos índios até a região de trabalho provisório.
“Vinha um empreiteiro que levava o povo pra cortar cana. Aí, aqueles mais velho levava a
gente. Desde novinho que eu ia, porque era o jeito. Num tinha outro meio pra viver, né?” (José
da Silva, “Seu” Dedé, Aldeia Passagem). Essa era a estratégia utilizada pelos usineiros, após a
criação do Estatuto do Trabalhador Rural em 1963, para solucionar o problema da mão-de-
obra, durante o período da safra nas usinas. (SUAREZ, 1977, p. 55; ANDRADE, 2005, p.
132). Christine Dabat observou que, com a implementação do Estatuto, até certo ponto, foram
garantidos os direitos trabalhistas aos homens do campo enquanto assalariados. Por outro
lado, isso marcou o fim da tradicional “morada”, ou seja, da relação empregatícia entre patrão
e trabalhadores moradores. Ampliou-se, então, a migração desses antigos trabalhadores “em
direção à periferia das cidades da região ou às aglomerações chamadas agrovilas.” (DABAT,
2007, p. 23). Esses trabalhadores rurais eram conhecidos como “da rua” e tinham, grosso
modo, a liberdade de escolher os dias ou períodos em que iam trabalhar e ainda negociavam
os próprios salários. (ANDRADE, 2005, p. 132). Como boa parte dos trabalhadores “da rua”
não se sujeitava aos contratos por safra oferecidos pelos usineiros, associando esse tipo de
instrumento legal ao reaparecimento da antiga condição de “morador”, alguns preferiam
trabalhar sem contrato, como “clandestinos”. Assim, possuíam liberdade para escolher onde,
de que forma e até quando permaneceriam trabalhando. (MENEZES, 2002, p. 126-127).
Tal conjuntura fez com que os gerentes das usinas recorressem aos “corumbas” do
Agreste e alguns municípios do Sertão como resposta à organização sindical em voga no

Ano IV
período. (Ibidem, p. 128-129). Segundo Andrade (2005), se não fosse pela mão-de-obra dos
migrantes sazonais, “(...) as usinas do Nordeste dificilmente conseguiriam realizar as suas
moagens com as grandes safras” observadas à época. (ANDRADE, 2005, p. 133). A figura do
empreiteiro ou do arregimentador, que geralmente era alguém do próprio local de origem do
trabalhador migrante e tinha a função de intermediar a contratação desses para as usinas
(MENEZES, 2002, p. 129-130), passou a ser constante nas cidades agrestinas, dentre elas,
Pesqueira/PE. O índio Xukuru “Seu” Saturnino, foi um dos que relataram a respeito da ação
do empreiteiro:
Teve uma época também, quando eu tava com 17 anos... Aí, tinha uns cinco rapaz
ali, tudo mais véio do que eu, e me chamava: “vamos Saturno, vamos pro Sul!” Eu
disse: vamos! Eu nunca fui pro Sul, eu só vejo meu pai conversar da história do Sul
e... Vou conhecer um pouquinho. Aí nós foi. Nesse tempo, um empreiteiro das usina
vinha pegar a gente em Pesqueira, com um caminhão. Aí, o caba chegava lá, tratava
o tempo, a hora, o dia. Aí descia aquele caminhão, cheio de gente. Aí levou nós pelo
mundo abaixo, pra um lugar que tem aqui perto do Recife... Sertãozim! Descemos
naquele meio de mundo e fomos sair perto de Serra Grande. (Saturnino Alves
Feitosa, Aldeia Cana-Brava). (Grifamos).
Para os usineiros, a utilização desses intermediários, sobretudo entre as décadas de

1960-1970, era uma excelente alternativa, pois assim não estabeleciam vínculos formais de
trabalho com os Xukuru e demais “corumbas”. (SCHAFFNER, 1993, p. 707). Nas análises de
Maria Tereza Suarez (1977),
O sistema de empreiteiro é, portanto, uma decorrência do longo processo de

proletarização do trabalhador rural, que culmina com a instauração da legislação
trabalhista no campo, e nos anos subsequentes a 1963, com a redefinição do trabalhador
assalariado que se torna trabalhador clandestino à semelhança dos chamados “bóias
frias” da região Centro-Sul do País. (SUAREZ, 1977, p. 71).
Nesse sentido, os empreiteiros responsáveis pela seleção e “contratação” dos índios

da Serra do Ororubá, muitas vezes também cuidavam da parte logística, oferecendo o
transporte (caminhão) para levá-los e/ou trazê-los, minimizando o sofrimento das décadas
passadas, quando os Xukuru seguiam a pé até a Zona da Mata úmida pernambucana e
alagoana. O índio “Seu” Saturnino nos contou sobre um “rapaz” que “chamava” os Xukuru
para o trabalho na região canavieira:
Chegou um rapaz de lá e me chamou pra eu ir. Aí eu fui pra Usina Pedrosa. (...) Fui
de caminhão. Nós fomos de trem até Bezerros, lá nós saltemos e peguemos o carro
pra usina. E lá se foi o carro... Trabalhei lá cinco mês, seis mês... Fica em
Pernambuco mesmo, de Barreiros acima. (Cassiano Dias de Souza, Aldeia Cana-
Brava).

Ano IV
Na época em que os índios seguiam a pé para o “Sul”, geralmente nos meses de

setembro ou outubro, eles só retornavam à região de origem no final da safra ou quando caíam
as primeiras chuvas no Agreste, entre os meses de janeiro e abril. Durante esse intervalo de
tempo, poderia acontecer uma visita à família nas festas natalinas, o que dependia das
condições financeiras enquanto trabalhador na zona canavieira, bem como da oferta de meios
de transporte. (ANDRADE, 2005, p. 133). Com o passar dos anos e a disponibilidade de
caminhões nas rodovias e as negociações realizadas através dos empreiteiros, alguns Xukuru
passaram a fazer os deslocamentos de ida e volta em intervalos que variavam de 15 em 15
dias, ou de mês em mês, como relatou “Seu” Dedé: “[minha mãe] ficava aqui. Ela hoje tá com
88 anos. Ela ficava cuidando dos [filhos] menores e de quinze em quinze dias nós vinha
simbora.” (José da Silva, “Seu” Dedé, Aldeia Passagem).
Outro indígena, também confirmou essa menor proporção de tempo entre o
“vaivém”, contudo, lembrou o sofrimento de algumas famílias na Serra do Ororubá, nas vezes
em que os migrantes Xukuru não tinham condições de fazer o breve retorno:
Passava um mês, passava dois mês. E de mês em mês, às vezes, eles vinha. Tinha
deles que num vinha de mês em mês, porque às vezes o que arrumava lá, primeiro
tinha que pagar lá no barracão e num sobrava dinheiro. Aí, passava mais um mês
trabalhando e aqui as família tudo se acabando de fome. Se virava com as coisa do
mato mesmo. (Cecílio Santana Feitosa, Aldeia Cana-Brava).
No relatório final de uma pesquisa sobre migrações sazonais no Nordeste, entre os

anos de 1978-1979, tendo como área de destino à Zona da Mata pernambucana, onde foram
aplicados 300 questionários a trabalhadores sazonais, sendo apurado o resultado de 288
desses, Bonifácio Andrade, coordenador da pesquisa, apontou que 86% dos entrevistados
declararam fazer pelo menos uma visita mensal aos familiares na área de origem. Observou-se
também que 61% dos migrantes sazonais conseguiam realizar visitas quinzenais.
Corroborando as informações do índio Cecílio, a pesquisa apontou ainda, que a maioria dos
trabalhadores sazonais na agroindústria canavieira precisava levar “(...) ou enviar por um
companheiro uma parte do que ganhou nos canaviais para a família se manter” na região de
origem. (ANDRADE, 1981, p. 133-134).
No ambiente açucareiro, afora as péssimas condições de acomodação, com barracões
insalubres e lotados de trabalhadores, a maioria dos migrantes indígenas realizavam os
pesados serviços da limpa do mato e corte da cana. (MONTE, 2012, p. 68). Tudo isso

Ano IV
associado a uma alimentação de baixa qualidade, cujo teor calórico e nutritivo dos alimentos
estava muito aquém do básico necessário para este tipo de trabalho (CASTRO, 1984, p. 139-
140). Percebemos o quanto era sacrificante o cotidiano dos indígenas e demais “corumbas” na
região do açúcar, potencializado pelos cansativos e longos trajetos realizados, muitas vezes a
pé, pelos Xukuru do Ororubá.
REFERÊNCIAS
ALBERTI, V. Ouvir contar: textos em História Oral. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
__. O fascínio do vivido, ou o que atrai na história oral. Rio de Janeiro: CPDOC,
2003, 4 p.
ANDRADE, B. (Coord.). Migrações sazonais no Nordeste: relatório de pesquisa. Recife:

SUDENE e UFPE, 1981.
ANDRADE, M. C. de. A terra e o homem no Nordeste: contribuição ao estudo da questão

agrária no Nordeste. 7ª ed. São Paulo, Cortez, 2005.
BARROS, S. Êxodo e fixação: sugestões para uma política de colonização e aldeamento no

Nordeste. Rio de Janeiro: Serviço de Informação Agrícola, 1953.
BOSI, E. O tempo vivo da memória: ensaios de Psicologia Social. 2ª ed. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2004.
CASTRO, J. de. Geografia da fome: o dilema brasileiro (pão ou aço). 10ª ed. Rio de Janeiro:
Edições Antares, 1984.
DABAT, C. R. Moradores de engenho: relações de trabalho e condições de vida dos

trabalhadores rurais na zona canavieira de Pernambuco segundo a literatura, a academia e os
próprios atores sociais. Recife, Ed. UFPE, 2007.
FIAM/CEHM. Livro da Criação da Vila de Cimbres: 1762-1867. Recife, FIAM-CEHM,

Prefeitura Municipal de Pesqueira, 1985.
GASPAR, L. Usina Pedroza. Recife: Fundação Joaquim Nabuco. Disponível em:

<http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/>. Acesso em: 26/05/2012.
HALBWACHS, M. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.
INOJOSA, J. Congresso de estradas de rodagem. Revista de Pernambuco. Recife:

Publicações Officiaes do Estado de Pernambuco, anno II, n. 12, 1925, p. 22.
LOPES, J. S. L. O vapor do diabo: o trabalho dos operários do açúcar. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2ª ed., 1978.

Ano IV
MAIA, C. J. Trabalho, família e gênero: estratégias de reprodução social camponesa no

Médio Jequitinhonha. In: Mulher e trabalho, Porto Alegre: FEE, vol. 4, 2004, p. 89-103.
MEDEIROS, M. do C. Igreja e dominação no Brasil escravista: o caso dos Oratorianos de

Pernambuco (1659-1830). João Pessoa, Idéia, 1993.
MELO, M. L. de. Os Agrestes. Recife, SUDENE, 1980.
MENEZES, M. A. de. Redes e enredos nas trilhas dos migrantes: um estudo de famílias de
camponeses-migrantes. Rio de Janeiro: Relume Dumará; João Pessoa: EDUFPB, 2002.
MONTE, E. Migrações Xukuru do Ororubá: memórias e História (1950-1990). Dissertação

(Mestrado em História). Recife: UFPE, 2012.
_. Migrações Xukuru do Ororubá: São Paulo e o "Sul" (1950-1990). XVII Encontro

Nacional de Estudos Populacionais. Anais... Belo Horizonte: Abep, 2010. CD-ROM.
OLIVEIRA, J. P. de. Uma etnologia dos “índios misturados”? Situação colonial,

territorialização e fluxos culturais. In: OLIVEIRA, J. P. de. (Org.). A viagem da volta:
etnicidade, política e reelaboração cultural no Nordeste indígena. 2ª ed. Rio de Janeiro: Contra
Capa, 2004, p. 13-42.
OLIVEIRA, J. P. de; FREIRE, C. A. da. R. A presença indígena na formação do Brasil.

Brasília: Ministério da Educação, 2006.
PERES, S. Terras indígenas e ação indigenista no Nordeste (1910-67). In, OLIVEIRA, J. P.

de (Org.). A viagem da volta: etnicidade, política e reelaboração cultural no Nordeste
indígena. 2ª ed. Rio de Janeiro, Contra capa, 2004, p. 43-92.
POLLAK, M. Memória e identidade social. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, FGV, vol. 5,
n. 10, 1992, p. 200-212.
PONCIONI, C. O Brasil visto por Louis Léger Vauthier (Pernambuco, 1840-1846): diário e
cartas. In: Navegações, Porto Alegre: PUC/RS, v. 3, n. 2, jul./dez. 2010, p. 121-129.
SCHAFFNER, J. A. Rural labor legislation and permanent agricultural employment in

Northeastern Brazil. World Development, v. 21, nº. 5, 1993, p. 705-719.
SHARPE, J. História vista de baixo. In: BURKE, P. (Org.). A escrita da história: novas
perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
SILVA, E. Xukuru: memórias e história dos índios da Serra do Ororubá (Pesqueira/PE),

1950-1988. 2008. Tese (Doutorado em História Social). Campinas, UNICAMP, 2008.
. Os Xukuru e o “Sul”: migrações e trabalho indígena na lavoura canavieira em

Pernambuco e Alagoas. In, Clio Revista de Pesquisa Histórica, n. 26-2, Recife: Ed.
Universitária - UFPE, 2009, p. 215-244.
SINGER, P. Economia Política da Urbanização. 10ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

Ano IV
SOUZA, V. F. P. e. As Fronteiras do ser Xukuru: estratégias e conflitos de um grupo

indígena no Nordeste. 1992. Dissertação (Mestrado em Antropologia). Recife, UFPE, 1992.
SUAREZ, M. T. S. de M. Cassacos e corumbas. São Paulo: Ática, 1977.
VILLA, M. A. Vida e morte no Sertão: história das secas no Nordeste nos séculos XIX e XX.
São Paulo: Ática, 2001.

Ano IV
O “EU-HERÓI” VERSUS O “OUTRO-HERÓI”:

O gênero da memória e da história
Andréa Bandeira1
RESUMO:
O(a) historiador(a) compreende sua narrativa como uma construção discursiva resultante de uma
consciência histórica. Com essa premissa, buscou-se trilhar as memórias individual, coletiva,
social e histórica em sua constituição, a partir de estudos da memória e da história como
consciência de si e narrativa social. Observou-se como a narrativa da memória tem sua memória
de narrativas, significando que são múltiplas as partes e os aportes que compõem o ser e a
memória de si. Por isso, a memória que se conta tem muitas faces e jeitos. E salientar como o
contexto interfere na invenção de um espaço no tempo da história e como isso é percebido ao se
materializar e “historicizar” a subordinação das mulheres, ou seja, como as identidades são
construções históricas e como a história é responsável pela reprodução dessa “economia sexual”
que se institui para a reprodução da interiorização da inferioridade do feminino e sua
marginalização, bem como da invenção de “outras minorias”.
PALAVRAS-CHAVES: 1. Gênero; 2. Memória; 3. História; 4. Feminino; 5. Mulheres.
E minha avó cantava e cosia. Cantava

canções de mar e de arvoredo, em língua antiga.
E eu sempre acreditei que havia música em seus dedos
e palavras de amor em minha roupa escritas.2
1.1. Em defesa de uma memória historiada

A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de artesão [...] é ela própria,
num certo sentido, uma forma artesanal de comunicação. Ela não está interessada em
transmitir o „puro em si‟ da coisa narrada [...]. Ela mergulha a coisa na vida do narrador
para em seguida retirá-la dele.3
Para construir o passado historiado, recorrem-se às mais diversas fontes produzidas pelo
humano que, de algum modo, relaciona-se com o espaço-tempo recortado para a produção da
narrativa e do objeto de avaliação historiográfica. Tais fontes são forjadas e tratadas à luz do
entendimento de que um conjunto de símbolos será forjado sobre elas para tornar possível seu
uso para os objetivos da história, marcar as identidades possíveis e reproduzir o corpo social
passado que se quer no futuro.4 Uma série de conflitos resultará inerente à própria prática da
1
Doutora em História (UFBA) com a tese Resistência Cor-de-rosa-choque: militância feminina no Recife, nos anos
1960, confirmando sua trajetória na pesquisa sobre a participação de mulheres na História, a partir de uma
abordagem de Gênero, vinculada à tradição marxista. Integra o Colegiado de História, na Universidade de
Pernambuco, Campus Petrolina, o Núcleo de Pesquisa e Estudos em Gênero (NUPEGE/UFRPE/GT de Gênero-
ANPUH-PE) e o Grupo de Pesquisa Culturas, Identidades, Religiosidades (GPCIR/UFS). andreabasa@uol.com.br
2
MEIRELES, Cecília. “Desenho”. Mar absoluto. Brasil, 1945.
3
BENJAMIM, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da
cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994, 205.
4
KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado. Rio de Janeiro: Contraponto, 2006.

Ano IV
linguagem que só existe em forma discursiva. Forma esta que existe no limite entre o objeto e o
valor que cerca e reproduz o objeto. Entende-se assim que não se produzem falas fora do
discurso e que o discurso é sempre interessado, ideológico. 5 Também, que entre as fontes e a
narrativa, a forma discursiva da memória (do passado futuro) que compõe a história, há que se
relacionarem memórias, memórias de indivíduos, memórias coletivas, memórias históricas,
material, dialética e historicamente construídas. Assim, este artigo se propõe a apresentar uma
proposta de análise de interesse para a história, norteada pela teoria feminista, na aceitação da
relatividade das teorias das ciências humanas e no câmbio possível entre elas para conter o
complexo humano, no uso do conceito de gênero para a compreensão da construção individual,
social e histórica da memória e da própria história, com discurso social não isento de verdade.
A narrativa que se propõe, considera a fonte oral, resultado de entrevistas individuais,
como a fonte basilar, por ser a fonte comum que restou aos não sujeitos. Essas falas individuais
são confrontadas umas às outras. Espera-se, no confronto das entrevistas, encontrar uma
memória coletiva. 6 Além, essas fontes orais são confrontadas às outras fontes produzidas com o
objetivo de serem discursos históricos, do passado tornado futuro. Ao se confrontarem as falas
resultantes das entrevistas (memórias individuais) com as falas resultante do confronto entre as
falas individuais (as falas coletivas), e estas falas coletivas com as falas resultantes da memória
documental e histórica já produzidas, espera-se contar partes da história até então caladas.
Entende-se que as memórias – individual, coletiva e histórica, inclusive a memória oral
de algum modo “tranversada” de uma historicidade, se confundirão e resultarão numa narrativa,
que é o texto historiográfico, porque cultura e sujeito se confundem resultando na linguagem que
os relaciona; porque sujeito é sujeito de sujeitado à cultura que é uma construção do sujeito. Na
narrativa, o indivíduo objeto especial da história – existente no espaço-tempo recortado do
passado – é o sujeito, representação de cultura.
1.2. A memória
De maneira idêntica, o principiante que aprende um novo idioma, traduz sempre as
palavras deste idioma para a sua língua natal; mas só quando puder manejá-lo sem
apelar para o passado e esquecer sua própria língua no emprego da nova, terá assimilado
o espírito desta última e poderá produzir, livremente nela.7
Na perspectiva da história, é necessário estabelecer fundamentos para o qual pensar, uma

vez que historiar é narrar a partir da uma memória selecionada em fontes. Essa seleção já em
5
Ver: EAGLETON, Terry. Depois da teoria. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005, e Ideologia: uma
introdução. São Paulo: Boitempo, 1997.
6
Ver: HALBWACHS, Maucice, 2004, e SARDEMBERG, Cecília M. B., 1998.
7
MARX, Karl. O dezoito brumário e Cartas a Kugelmann. São Paulo: Paz e Terra, 1997, 21-2.

Ano IV
parte exige uma memória modelada. Uma estrutura de memória, então, subjaz à memória mesma
e é sobre essa estrutura que trataremos nesta parte. Para tal, utilizar-se-á conceitos forjados em
autores diversos, que se entende são as representações do pensamento formalizado e que
redundou na elaboração do pensamento ocidental. Seguir-se-á ideias fundantes sobre o
entendimento do tempo e do espaço, necessários para situar a memória como imagens
construídas num contexto, o espaço-tempo da memória, que é a própria memória. Memória que
se materializa no discurso. Razão porque se enfrenta o debate sobre a relação entre ser e
linguagem, para então compreender a memória representada no movimento da palavra-ação e
discurso. Também um componente da fabricação da história.
“Para que houvesse um início o homem foi criado”.8 O Livro XII da obra De Civitate Dei
é um texto que tenta desvendar as origens. Agostinho questiona a origem da bondade e da
maldade nos anjos; depois, afirma que na origem do humano o princípio e o fim dessa criação se
estabeleceram em si mesmos. O princípio que originou o humano foi seu próprio objetivo de
existir. Sobre essa origem, far-se-á uma abordagem materialista-histórica-dialética, entendendo
que a humanidade se criou na relação de produção e reprodução da vida, com o estabelecimento
da divisão social do trabalho e na estruturação do parentesco, a relação com o outro social
facilitado e complexado com o desenvolvimento da linguagem, uma vez que interessa afirmar o
humano como um ser-de-linguagem, criado na fala e “re-criado” no discurso. Dessa forma,
materializar – como pensava o Bispo de Hipona quando afirmou o princípio fundador na
sabedoria de Deus – o Verbo em movimento. E, ainda historicizar, para além da proposta de
Hannah Arendt, sem negá-la, que se motiva em Agostinho, para explicar esse momento como o
do nascimento do político, do Homo Politicus, pelo caráter de liberdade próprio da natalidade, a
origem em ação, “É da natureza do início que se comece algo novo, algo que não pode ser
previsto a partir de coisa alguma que tenha ocorrido antes”.9
Novamente, retornar-se-á à Cidade de Deus. Ao longo do Livro XII, Agostinho especula
sobre o tempo e afirma que este não havia antes do humano 10, não se conta antes da criação,
assim como é infundado falar de um mundo antes da sua concepção, que é também criação do
tempo. O Bispo explica, ainda, que não há contradição na Bíblia quando nela está escrito sobre
os dias da criação. Não há contradição, porque esses números de dias não são mesuras do tempo,
8
Tradução livre para “Quod initium, e o modo antea nunquam fuit. Hoc ergo ut esset, creatus est homo, ante quem
nullus fuit” (E tal princípio, como ele, antes jamais existiu. Para que existisse, foi criado o homem, antes de quem
não existiu nenhum). AGOSTINHO. Cidade de Deus contra os pagãos. Petrópolis-RJ/São Paulo: Vozes/Federação
Agostiniana Brasileira, 1990, 88. Esta tradução aparece em inúmeros textos, ver: ARENDT, Hannah. A condição
humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000, 190.
9
ARENDT, Hannah, 2000, 190.
10
Êxodo, 3:14.

Ano IV
mas qualidades deste.11 É sabido: o tempo é fundamental para o humano, precisa sua natureza
finita e móvel, histórica; o humano existe num tempo e em movimento; o tempo se estabeleceu
com sua criação. Entende-se, então, que o movimento que se estabeleceu com o tempo foi o
movimento das palavras, necessárias para que se pudesse forjar o conhecimento e, no interesse
do social, se amalgamar o que foi dito.12
Antes não existia pensamento, que se faz no processo cognitivo, mas pura sabedoria, “o
Verbo quer dizer, a Sabedoria, criadora de todas as coisas”. 13 Este é também ao tempo a
natalidade da linguagem, expressão ipsis litteris da ação do saber ou saber em movimento, no
tempo. A linguagem no tempo caracteriza o humano e apenas através dela ele reconquista o que
perdeu na “Queda”, a eternidade. Por isso, mulher/homem se narra, faz história e na história se
perpetua como indivíduo, apostando na compreensão de Hannah Arendt sobre a liberdade
advinda com a natalidade, e mais além como Sociedade. 14 Explica-se a história ser narrativa de
sujeito, no duplo sentido de sujeitado (alienado) e de portador de ação, e ser trágica: “Se a ação,
como início, corresponde ao fato do nascimento, se é a efetivação da condição humana da
natalidade, o discurso corresponde ao fato da distinção e é a efetivação da condição humana da
pluralidade, isto é, do viver como ser distinto e singular entre iguais”.15
Sobre a história se pode ainda afirmar que é uma construção imagética de sentido através
do conhecimento que se tem do passado das ações humanas. Para tal, utilizam-se as fontes que
“resguardam e contam” esse passado. Guardam memória individual e coletiva e revelam o ato
primordial de representar a si através do outro. Através da história se forja o encontro entre
passado e futuro no instante presente da narrativa, pois “trata-se de um início que não é o início
do mundo, não é o início de uma coisa, mas de alguém que é ele próprio, um iniciador”.16 E, por
isso, vivemos sob uma ilusão de ótica. Aprende-se a ver o que vemos. Para se associar, carece-se
de uma referência que nos é dada pela memória. Somente se vê o que já foi visto e transformado
em linguagem imagética, com o que nosso cérebro pode dialogar. No entanto, continua-se a
acreditar na falácia de que há um paradoxo na fonte que se usa para guardar essa memória e
fazer a história: que ela eterniza o instante, quando se sabe que ela é outro modo de construir um
diálogo e uma relação com o outro, pois “ainda que essas imagens, individualmente, nos
11
AGOSTINHO, 1990, 51.
12
“Fala desse modo à parte do homem que no homem é mais perfeita que as demais de que consta e à qual apenas
Deus é superior. Porque é muito razoável pensar ou, se não for possível, pelo menos crer, que o homem, feito à
imagem de Deus, está precisamente mais próximo de Deus pela parte que supera as demais partes inferiores, que
tem em comum com os animais”. AGOSTINHO, 1990, 20.
13
Idem, 44.
14
15
Idem, 191.
16
Idem, 190.

Ano IV
comovam e inspirem, elas são indissociáveis do arquivo de onde provêm”.17

Os arquivos que se usa para ler ou ver as imagens são os mesmos que se usa para ler ou
ouvir o outro em tantos diálogos que fazem ser o que se é: seres de linguagem. Vive-se em meio
aos discursos que “tece e urde” e não se diferem das imagens que projeta e que se projetam:
“Reconhecer por imagens, ao contrário, é ligar a imagem (vista ou evocada) de um objeto a
outras imagens que formam com elas um conjunto e uma espécie de quadro, é reconhecer as
ligações desse objeto com outros que podem ser também pensamentos ou sentimentos”. 18
Na produção e reprodução de si, do mundo material de que participa e do modo como
representa esse mundo para conhecê-lo e “re-conhecê-lo”,
existe uma lógica da percepção que se impõe ao grupo e que o ajuda a compreender e a
combinar todas as noções que lhe chegam do mundo exterior [...] Cada vez que
percebemos, nós nos conformamos a esta lógica; ou seja, lemos os objetos segundo
essas leis que a sociedade nos ensina e nos impõe. É também esta lógica, são essas leis
que explicam que as nossas lembranças desenrolam em nosso pensamento a mesma
sequência de associações, pois no mesmo momento em que estamos mais em contato
material encontramos no referencial do pensamento coletivo os meios de evocar a
sequência e seu encadeamento; facilmente percebemos isto quando se trata das
percepções do mundo material, se essa lógica social, neste campo, não estivesse a esta
altura rigorosa, fortificada que está por sua universalidade.19
Assim, a memória que se guarda e se utiliza é produto da lembrança individual e coletiva.

“A lembrança corresponde a um acontecimento distante no tempo, a um momento do nosso
passado”,20 que se apresenta como um dèja vu de uma experiência atravessada de vida pessoal e
social. Esta lembrança se eterniza e se atualiza no tempo através dos vestígios, sobre o qual se
possa basear um pensamento conservado da imagem do passado, o pensamento histórico.
Pensamento este que depende de um tempo que é pura criação do humano, com ele se origina. O
tempo da historia é construído na linguagem e no discurso de que há uma memória comum e
hegemônica do passado que foi fixado, transformado em realidade e em fonte.
1.3. A história, consciência de si e narrativa social
A pluralidade humana, condição básica da ação e do discurso, tem o duplo aspecto de

igualdade e diferença. Se não fossem iguais, os homens seriam incapazes de
compreender-se entre si e aos seus ancestrais, ou de fazer planos para o futuro e prever
as necessidades das gerações vindouras. Se não fossem diferentes, se cada ser humano
não diferisse de todos os que existiram, existem ou virão a existir, os homens não
precisariam do discurso ou da ação para se fazerem entender.21
17
Idem, 50.
18
HALBWACHS, Maurice, 2006, 55.
19
Idem, 61-2.
20
Idem, 55.
21
ARENDT, Hanah, 2000, 188.

Ano IV
Por entender que a história é uma ação consciente de identificação de si, através da
elaboração de uma escrita de si, que se faz ao mesmo tempo coletiva, mas sobretudo por seu
atributo de ciência, de estar ciente de, adota-se lastrar o entendimento de H. White quando
debate a consciência histórica de fazer história, na sua Metahistória.
O autor, nessa obra, apresenta o desenvolvimento das teorias que possibilitam a
construção das narrativas históricas e propõe uma teoria formal que entenda a historiografia
como uma estrutura verbal em forma de discurso em prosa narrativa e que esta estrutura em geral
é de natureza poética.22 É um trabalho de análise da estrutura do pensamento, “imaginación”,
histórico. O autor acredita faltar uma teoria formal historiográfica, não conquistada até o
momento, apesar do empenho dos autores clássicos. Talvez, por causa do privilégio dado ao
pensamento científico, ao qual acredita a História não pertence.23
Como afirmou o autor, a história é uma estrutura verbal em forma de discurso em prosa
narrativa, e esta estrutura, em geral, é de natureza poética, como elemento metahistórico, ou seja,
há um modus operandi que é próprio do fazer histórico e que se estabelece na conduta
historiográfica. Além de identificar e interpretar as principais formas de consciência histórica,
objetiva estabelecer os elementos poéticos da Historiografia e da Filosofia da História em
qualquer época.24 Assim, o que diferencia a obra de um(a) historiador(a) da obra de um Fílósofo
da História é “la historia pripiamente dicha” e não o seu “contenido”. Ou seja, o que é implícito
na narrativa histórica é conceituado nas filosofias da história e os estudiosos da linguagem
captaram a origem poética das teorias “supuestamente” científicas da historiografia. Porém, H.
White não apresenta autores que possuam trabalhos específicos nesta área, dando margem à
crítica a sua tese. Outrossim, os estudos sobre a linguagem iniciam-se com Saussure nos anos
1930 e os estudos da psicologia que poderiam remeter a este vínculo, anteriormente,
tangenciaram e seguiram outros objetivos. Sobre os trabalhos que vieram a relacionar o seu
impacto na produção da memória, poder-se-ia apresentar, ainda, os trabalhos de Halbwachs, A
Memória Coletiva25 – post morten, e de Walter Benjamim, contemporâneos, em “O Narrador” e
“Sobre o Conceito de História”, 26 incipientes, apesar de fundantes, mesmo que sejam
conclusivos, apenas servem parcialmente ao propósito de argumentarem “cientificamente” sobre
22
WHITE, Hayden. Metahistoria: la imaginación histórica en la Europa del siglo XIX. México: Fondo de Cultura
Económica, 1992.
23
“En esa teoría considero la obra histórica como lo que más visiblemente es: una estructura verbal en forma de
discurso en prosa narrativa”. “Em tese, considero a obra histórica como visivelmente é em primeiro plano: uma
estrutura verbal em forma de discurso em prosa narrativa” (tradução livre). Idem, 9.
24
Idem, 406.
25
HALBWACHS, Maucice, 2004.
26
BENJAMIM, Walter. 1994.

Ano IV
a questão, como é a expectativa do autor. O delineamento implícito de uma ideia não a efetiva no
conjunto do conhecimento, porque não a revela na prática do pensamento social. O entendimento
da linguagem como um transmissor dos costumes era reconhecido, mas a dizer que a estrutura da
linguagem identificasse com a estrutura do pensamento que se pensa, essa é uma proposta que
parte dos estruturalistas no século XX. Nota-se, o autor buscou longe a origem da sua tese e
causou anacronismos que dificultam compreender o porquê de, até então, não existir uma teoria
que possibilitasse a observação do componente fundamental do fazer historiográfico, a
construção mesma da narrativa e sua relação com as ideologias dominantes, aquilo que Michel
de Certeau (1975)27 tratou como “um lugar social”, “não dito” na “instituição histórica”.
Observa-se que tal afirmação somente é possível pela maximização do papel da ideia, da intuição
(um pensamento platônico), sem vínculo com o movimento e a materialidade da realidade-ação.
Algo que os materialistas-históricos negam por princípio. Porém, não se apresenta como uma
contradição concordar com o autor quando ele afirma: “el pensamiento permanece cautivo del
modo lingüístico en que intenta captar la silueta de los objetos que habitan el campo de su
percepción”, 28 porque se é ser de linguagem. A língua é mais do que um canal de comunicação.
Ela é a representação do modelo que se utiliza para pensar o pensamento. A abstração na sua
forma pura, que humaniza a mulher e o homem quando no movimento de se contemplar e às
próprias ações. Razão porque se é “ser histórico” e se historiografa o próprio passado. A
linguagem tem a função de reproduzir costumes e culturas, sendo o veículo fundamental da
memória e da história.
H. White concorda com Collingwood em A Ideia de História,29 escrito nos anos 1930,
que a Filosofia da História se confunde com a própria História, uma vez que não se pode separar
o modo de pensar o objeto, do próprio objeto pensado. O objeto só é pensado quando um modo
de pensamento possibilita realizá-lo. Objeto e pensamento sobre o objeto coexistem, expressando
a materialidade da ideia. Assim, para o autor, narrativa e modelo de narrativa têm o mesmo
princípio “moral e estético”, que entende como formações poéticas que sancionam as teorias
particulares e resultam como explicação na História. E continua afirmando que qualquer
explicação tem o mesmo valor moral e estético – bem como, sua escolha é uma escolha moral e
estética, e não epistemológica – e não pode ser considerada mais “realista” que outra. E, por
isso, sempre faz-se “una elección” entre os modelos existentes e possíveis, “estrategias
interpretativas rivales”, quando se pretende refletir sobre uma realidade passada, “la historia-en-
general”. A escolha, então, é ideológica, no sentido moral e não formal – o que se considera a
27
CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002.
28
WHITE, Hayden, 1992, p.
29
COLLINGWOOD, R. G. A ideia de História. Lisboa: Presença, 2001.

Ano IV
principal contribuição do autor, uma vez que sua apologia da história é comprometida e coincide
com o pensamento de historiadoras e historiadores como P. Anderson, M. Bloch, K. Marx e J. C.
Reis.30 Finalmente, o autor acredita que uma base epistemológica para a história ainda se
afirmará, causando sua injustificada cientificidade. À história, falto um método positivo. O grau
de subjetividade de seu caráter moral e estético na produção e eleição dos modelos implica na
ausência de objetividade e universalidade, própria das teorias modernas.
Ao analisar o desenvolvimento da História a partir dos modelos literários, o autor sugere
a história como construção de discurso e arte-narrativa. Ao observar as Estratégias de Explicação
e os Modos de Articulação, afirma que no seu desenvolvimento, a história passou por Fases –
que ele conceituou de Prefigurações e associou com os Tropos de Linguagem, que podem ser
reconhecidas nas obras produzidas ao longo de dois séculos, por historiadoras e historiadores,
bem como filósofas e filósofos da História. Conclui que a História passou por fases, e na sua
última fase, acontecida na virada do século XIX e no século seguinte, foi responsável pela crise
de paradigmas, “fenoménica”, grassada na Historiografia, “la crisis del historiscismo”, em
consequência de se fazer uma ironia inconsciente, explicada pela crítica, “letargo teórico y
rebeliones”, sem uma exata compreensão, aos modelos existentes. Em razão de conceituar a
última fase de Ironia, e entender os pensadores como irônicos, H. White levaria à compreensão
de que estes teriam a capacidade de duplicar a realidade-objeto, percebendo-a como uma
projeção de si e uma representação,31 que, contrariamente, o autor nega, logo, enseja uma
rejeição parcial à sua tese.
Reporta-se, ainda, a essa obra de H. White, por entender sua contribuição à existência de
um modelo ou de uma estrutura intrínseca a toda narrativa, desde a narrativa de memória,
autobiográfica ou não, incluindo as narrativas orais geradas nas entrevistas, bem como as
diversas fontes utilizadas pelo fazer historiográfico até a narrativa histórica per si. Bem como,
partir da sua crítica à subjetividade da história para uma positividade da subjetividade das
ciências, em função dos paradigmas propostos pelo pensamento feminista.32
1.4. A narrativa da memória tem sua memória de narrativas
30
Ver: ANDERSON, Perry. O fim da História. Rio de Janeiro: Zahar; BLOCH, Marc. Apologia da História ou o
ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar; MARX, Karl. A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo, 2007; REIS,
José Carlos. História e teoria. Rio de Janeiro: FGV; A História entre a Filosofia e a Ciência. Belo Horizonte:
Autêntica; Escola dos Annales. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
31
Ver: ARISTÓTELES, 1987. Coleção Os Pensadores; KIERKEGAARD, Soren A. O conceito de angústia. São
Paulo: Hemus, 1968.
32
Ver: RAGO, Margareth. “Epistemologia feminista, gênero e história”. In: PEDRO, Joana Maria; GROSSI,
Miriam Pillar (orgs.). Masculino, feminino, plural. Florianópolis: Mulheres, 1998, 21-41, e “Feminizar é preciso:
por uma cultura filógina”. <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392001000300009&script=sci_arttext>.

Ano IV
Em seu Memorial coloca seu „eu‟ dialogando com o „tu‟ de sua alma relutante.33
Considera-se o sujeito histórico como sujeito de ação e sujeitado. Na sua prática

cotidiana, esse sujeito utiliza, concordando com os conceitos adotados por Michel de Certeau,
estratégias e táticas, para se movimentar no espaço humano, construindo um tecido, “no espaço
tecnocraticamente construído, escrito e funcionalizado onde circulam, as suas trajetórias
formam frases imprevisíveis, ‘trilhas’ em parte ilegíveis”,34 formando uma “bricolagem” social.
Estratégias são as somas dos embates exteriores e resultam em demandas coletivas, e as táticas
que são ações individuais, operadas no limite do intricado humano e social, um espaço de fuga,
de não-lugar, da possibilidade e da oportunidade fugaz. Ainda assim, as estratégias e as táticas
têm características de seguirem regras gerais, retomando as palavras de Hannah Arendt, “no
homem, a alteridade, que ele tem em comum com tudo o que existe, e a distinção, que ele
partilha com tudo o que vive, tornam-se singularidade, e a pluralidade humana é a paradoxal
pluralidade de seres singulares”.35 Entende-se que há um modus nas ações humanas adotadas.
Aproveitando as metáforas utilizadas por Michel de Certeau, parchworks do cotidiano,
pode-se unir a tese de que há um modus nas ações humanas à existência de um modus interno a
toda obra, inclusive à história, e esta é uma estrutura verbal em forma de discurso, em prosa
narrativa. Esta estrutura em geral é de natureza poética, como elemento “metahistórico”, já
notado por H. White, ou seja, há um modus operandi próprio do fazer histórico que se estabelece
na conduta historiográfica. Completa-se atentando que esta estrutura também pode ser observada
nas narrativas de memória, porque estas carregam memórias de narrativas. Ou seja, na oralidade
se constrói uma memória contada, utilizando-se um modelo apreendido; formatos de construção
de memória estão na base da construção oral da memória e no caso desta tese, concorda-se que é
possível perceber um modus de lembrar próprio da experiência das mulheres militantes, que
permeia as suas narrativas de memória, dialogam com os seus passados e com os seus presentes
das entrevistas. Um discurso que fala do “eu”, do “eu” que lembra, das circunstâncias do “eu” e
das circunstâncias do “outro”. Um diálogo que resulta do conflito e das relutâncias.
Natalie Zamon Davis, em Nas Margens, notou que, quando a autobiografia conquistou a
independência, separando-se do testamento, o impulso moralizador ainda manteve sua força.
Desta forma, a vida narrada era um exemplo a ser seguido. Por isso, adotavam-se – e ainda
adotam-se – modelos de confissão que reportam a Agostinho, às hagiografias medievais 36 e se
perdem na antiguidade persa da autobiografia escrita na primeira pessoa, um pano de fundo
33
DAVIS, Natalie Z. Nas margens: três mulheres do século XVII. São Paulo: Cia das Letras, 1997, 16.
34
CERTEAU, Michel de, 1994, 45.
35
36
DAVIS, N. Z., 1997, 197-8.

Ano IV
novelístico de caráter universal, sempre hodiernos, pois que as histórias migravam e se

internacionalizavam em outras novas crônicas. 37 A autora observa que não se trata de uma
trajetória individual, mas antes uma repetição e uma combinação de histórias e estórias que
confundem relatos do povo eleito, pecados e sofrimentos no exílio: “Cada uma dessas mulheres
constitui um exemplo, com as próprias virtudes, iniciativas e falhas, e os motivos do século XVII
perpassam suas vidas: melancolia, forte consciência do eu, curiosidade, esperança escatológica,
a reflexão sobre a presença e as intenções divinas no universo”.38 A partir das trajetórias
individuais autobiografadas por mulheres de diferentes religiosidades, advindas de grupos sociais
parecidos, ligadas familiarmente aos setores comerciais e produtivos artesanais, percebe-se que
deixaram atrás de si rastros de uma uniformidade na composição das suas narrativas. Elas tinham
em comum a leitura dos escritos bíblicos ou religiosos, bem como uma literatura produzida para
e na tradição de suas comunidades, possibilitando a desconstrução dos laços do saber-poder.
Nesse ponto, a referência ao trabalho de Foucault, como apresenta Natalie Z. Davis, é
pertinente, porque esclarece a produção e manutenção das teias de poder, através das construções
do saber, que transversam a vida objetiva e legam um percurso, um fio ideológico. Indícios que
carecem de uma compreensão como a oferecida por Carlo Ginzburg, que percebe os sinais
deixados na trama das vidas individuais como os fios e os rastros, fios de Ariadne, e quando
puxados descobrem as relações de forças, os embates cotidianos que resultam em histórias.
Para seguir e apanhar as ressonâncias dessas letras e falas, vestígios largados e tão caros
aos contadores, é preciso acompanhar o pensamento do historiador italiano. Ele nota o
surgimento de modelo epistemológico, um paradigma, até então, segundo o autor, ignorado,
porém bastante utilizado, que finda com impasse e o limite entre o ‘racionalismo’ e o
‘irracionalismo’.39 Para entender esse modelo e observar sua prática, o autor se reporta aos
estudos de um desconhecido estudioso da arte, o russo Ivan Lermolieff, um epiteto usado pelo
italiano Giovanni Morelli, que depois deu nome ao método, correntemente falado entre os
historiadores da arte, o método morelliano. Na série de artigos aparecidos entre os anos de 1874
e 1876, sobre a pintura italiana, Morelli propõe um novo método para identificar quadros
antigos, que se configura em observar os detalhes da composição, o modo singular como um
pintor desenha um objeto ou parte de um corpo, como pincela a tinta no quadro. Esses pequenos
detalhes que o artista imprime na sua obra e que não se relacionam com a escola a qual integra,
e, normalmente, são negligenciados pelos copistas, pequenos traços que individualizam a obra e
37
“Tanto Esdras quanto Neemias deram um toque judeu à tradição oriental genérica – mas também
especificamente persa – de escrever autobiografias na rimeira pessoa”. MOMIGLIANO, Arnaldo. As raízes
clássicas da historiografia moderna. Bauru-SP: EDUSC, 2004, 33 e ss.
38
DAVIS, N. Z., 1997, 197-8.
39
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo: Cia das Letras, 1989.

Ano IV
o autor. Os traços que marcam e identificam o pintor são esses detalhes das suas obras artísticas.
Paralelamente, Carlo Ginzburg caracteriza o trabalho do detetive policial e criminalista (como
exemplo, o famoso personagem do escritor Arthur Conan Doyle, Sherlock Holmes) e do médico,
tanto do fisiologista quanto do psiquiatra (o próprio Doyle, Morelli e depois Sigmond Freud são
exemplos), como atividades que dependem de seguir trilhas imaginárias, com uma dose de
intuição pelos “nossos pequenos gestos inconscientes”.40 Segundo Ginzburg, essa intuição,
própria da semiótica médica, a busca por indícios, tem raízes nas caças – por trás desse
paradigma indiciário [...], entrevê-se o gesto mais antigo da história intelectual do gênero
humano: o do caçador agachado na lama, que escruta as pistas da presa 41 –, a experiência da
busca através dos sinais irrefletidamente deixados, porque sinais dos esquecimentos da memória.
No momento em que se insere no objeto caro ao historiador, as fontes, os documentos
escritos ou que se relacionam com ele, como a entrevista, Ginzburg remete à escrita e, daí, às
lendas de que a escrita tem origem nas pegadas dos animais. Deste ponto ao uso do paradigma
em diferentes épocas, Ginzburg afirma a disposição cientificista de generalizar, o que relega o
método, aqui tratado, ao tipo de conhecimento de elemento individual, e por isso desprezível, “a
tendência de apagar os traços individuais de um objeto é diretamente proporcional à distância
do observador”.42 Quando as ciências humanas, tradicionalmente, separadas das ciências da
natureza pelo seu método qualitativo, notarem que o rigor de suas pesquisas pode ter a
flexibilidade do paradigma indiciário e se dispuserem a praticar mais do que apenas regras
preexistentes, os limites entre o racional e o irracional se oferecerá como espaço de trânsito entre
o objeto e o imaginário que o cerca, para reapresentar a realidade.
Realidade esta que necessita de uma escritura, levando C. Ginzburg, numa outra obra, a
tratar da história, da prova e da retórica. Desafia a leitora e o leitor ao passeio pelo procedimento
da retórica para desvendar suas características estilísticas e mostrar que os antigos faziam da
retórica uma argumentação. Neste ponto, introduz no debate o critério de verdade e afirma que
esses critérios são sempre morais, o que levou a afirmar que a relação entre retórica e prova é
que “a retórica se move no âmbito do provável, não no da verdade científica, e numa
perspectiva delimitada, longe do etnocentrismo inocente”.43 Então, prova e escritura, para
mostrar o objeto, se farão sempre de modo argumentativo, retórico, o que é uma afirmação muito
mais realista e complexa do trabalho do(a) historiador(a), do que as críticas que sofre a
disciplina por ser forjada numa narrativa eivada de subjetividades.
40
WIND, E. Artes e anarchia. Milão, 1972 apud GINZBURG, Carlo, 1989, 146.
41
GINZBURG, C., 1989, 154.
42
Idem, 163.
43
GINZBURG, Carlo. Relações de força. São Paulo: Cia das Letras, 2002, 41.

Ano IV
Segundo o autor, os críticos da história não percebem que, no procedimento de fazer

história, criam-se interdições e possibilidades na organização das provas em que, na retórica
resultante, aparecem “as implicações cognitivas das escolhas narrativas”,44 possibilitando,
através da história, perceber que “os instrumentos que nos permitem compreender culturas
diversas da nossa são os instrumentos que nos permitiram dominá-las”.45 Importante ainda
salientar que “as fontes não são janelas escancaradas [...], nem muros que obstruem a visão”, 46
por isso, os dados ou a reunião destes não são história, e a narrativa que submete as fontes se
origina no arranjo do material. Assim, “a análise da distorção específica de qualquer fonte
implica já um elemento construtivo”47 e o conhecimento histórico é possível.
A afirmação da história como um conhecimento possível exige ainda analisar a relação
entre realidade e ficção. Carlo Ginzburg escolheu trilhar nesse entrelaçamento, “que é a trama
do nosso estar no mundo”, 48 e mostrar que há uma tradição que obriga o(a) historiador(a) à
verdade clara, vívida (enargeia), sem intenção de agradar ao cumprir seu papel de retrato do
passado. E continua: essa tradição, como a palavra que a representava, sofreu transformação e “a
definição de enargeia como acumulação de detalhes joga uma luz inesperada sobre o orgulho,
recorrente entre os historiadores gregos, de terem registrado todos os acontecimentos, ou pelo
menos todos os acontecimentos relevantes”.49 Dessa tradição historiográfica a modernidade
partilhou o zelo pela descrição da verdade, porém a fonte em que se fundamentava, a evidência,
transfere-se para os documentos. A crítica pós-moderna reagiu ao conceito de verdade,
relativizando a capacidade de representação fiel da realidade e questionou as condições, no
processo de confecção da história, de se alcançar o relato-verdade. Este debate também redundou
em uma crítica das fontes, bem como, numa proposta de aproximar história e literatura. Os mais
radicais, inclusive, chegaram a afirmar a história como uma narrativa com a mesma estrutura
poética da narrativa arte-literária.50 Importa, para este momento, que a desconfiança instalada
sobre a possibilidade de se narrar o passado redundou positiva, uma vez que equiparou as
ciências naturais e humanas, como modelos socialmente aceitos. Como bem observa Davis:
As histórias conquistam um espaço especial com seu „era uma vez‟. Constituem um
instrumento econômico para ressaltar um tópico, desferir um ataque. „tirar proveito de
uma situação (...) abordando-a inesperadamente‟. O contador de histórias pode interferir
na maneira como os outros recordam o passado e pode mudá-lo, acrescentando um
detalhe inesperado a uma narrativa conhecida. Tudo depende de sua habilidade, da
44
Idem, 44.
45
Ibidem.
46
Ibidem.
47
GINZBURG, Carlo, 2002, 44.
48
GINZBURG, Carlo. O fio e os rastros: verdadeiro, falso, fictício. São Paulo: Cia das Letras, 2006, 14.
49
GINZBURG, C., 2006, 21.
50
Reportamo-nos ao autor e obra já citado, WHITE, H., 1992.

Ano IV
forma como extrai as histórias do „tesouro coletivo de lendas ou da conversação do dia-

a-dia‟ e as apresenta.51
Disto compreende-se que todo e qualquer paradigma resulta de acordos entre aqueles que
se propõem a fazê-lo, bem como do valor e alcance dos seus produtos.
1.5. A memória que se conta tem muitas faces e jeitos
[As margens onde viveram as mulheres] era uma região limítrofe entre depósitos
culturais que permitiam novos cultivos e híbridos surpreendentes. 52
Concorda-se que há uma estrutura da memória, e que esta estrutura é temática na escrita
autobiográfica, como bem analisou Natalie Z. Davis, supracitada. Questiona-se e se afirma que
dessa forma é possível pensar uma estrutura temática intrínseca à memória oral que se opera,
também na entrevista, forjada na própria estrutura da memória, no contexto, na operação
historiográfica. Notas que se tenta, ao longo do texto, detalhar e compreender.
Resta analisar como essa estrutura da memória oral se apresenta, e se se apresenta como
tal, de forma diversa, ou no mínimo híbrida, quando interferem as diferenças relacionadas ao
sexo-gênero. Ao utilizar como arsenal teórico a abordagem de gênero, “transversando” o modelo
e o método da História Social, adota-se o entendimento de as mulheres e os homens, pelas suas
construções sociais e de sexo-gênero, arranjam recursos culturais diversos e deles dispõem
quando se representam, e se apresentam ao outro, e estão no mundo.
Sobre essa temática, Cecília Sardemberg desenvolveu um trabalho em que analisa e narra
as memórias das experiências de antigos operárias e operários da Fábrica São Brás, da indústria
têxtil, fundada em 1875 e situada em Plataforma, subúrbio de Salvador. Essa fábrica funcionou
por mais de um século, operando sob o sistema “fábrica-vil‟operária”, sob a égide do
“paternalismo indústrial”. Nessa pesquisa, além dos antigos trabalhadores e trabalhadoras da
fábrica, produziram depoimentos diversas moradoras e moradores da vila operária que, de
alguma forma, relacionaram-se ou participaram direta ou indiretamente da vida e das atividades
envolvidas no conjunto São Brás. A autora, então, pode observar que diferentes gerações
guardavam diferentes memórias e que esta memória era repassada, porém antes “transversada”
por diferenças que se relacionavam com os modelos próprios para a construção de uma
identidade sexo-social para cada sexo-gênero. Havia e há uma memória recortada por relações
que se firmam e se afirmam entre os sexos, o gênero da memória. Por isso, afirma:
essa memória não se revela uníssona e sim polifônica. Ela se mostra diferente, e no
51
DAVIS, N. Z., 1997, 16-7.
52
Idem, 196.

Ano IV
particular, recortada em termos de gênero, refletindo a experiência [...] distinta de

homens e mulheres [...] Assim, enquanto os homens guardam uma memória „heroica‟
dessas lutas, a memória social das mulheres nesse tocante, revela-se fragmentada,
contraditória e, não raro, negativa ou mesmo „anti-heroica‟.53
Pensar as experiências de mulheres e homens construídas historicamente e refletindo

realidades diversas, observando particularidades que são também generalidades, ou memórias
coletivas díspares, exige novos parâmetros ou novos paradigmas. Para explicar como se urdiram
esses novos conceitos, caminha-se pela proposta da abordagem de Gênero e o seu conceito.
Nessa abordagem, o Gênero é o resultado das formulações pós-modernas que
reconhecem o sujeito – abrangente, mas não mais universal, no sentido moderno de universal –
como resultado da soma das suas muitas participações nas diversas relações constituídas
socialmente. Observa, ainda, que a realidade dessas relações é compreendida à luz do discurso.
Um discurso arbitrário, porém, que não é metafísico, pois foi gerado no espaço-tempo da
matéria, pelo Ser-no-mundo. E, em sendo o discurso uma compreensão arbitrária que depende
dos vários interesses encadeados dialeticamente – as muitas relações das quais esse sujeito
participa – é o resultado interessado dessas relações. Cria imagens próprias para reproduzir não
apenas as cadeias de relações, mas, também, o próprio discurso.
Joan Scott, reunindo teses clássicas da economia, da política, da psicologia, da filosofia,
da antropologia social, do pensamento moderno e contemporâneo, alicerçadas na compreensão
de que o humano se constitui de forma complexa e transita aleatoriamente em realidades
contraditórias, sendo ele mesmo o resultado dialético dessas diversas realidades, conclui e
conceitua o Gênero. Esse conceito nota as diferenças entre os sexos como a primeira
desigualdade entre os humanos e a primeira instituição de poder.54
Importa ainda observar que a história social transversada pela abordagem de Gênero
contribui para uma análise mais abrangente do ser, uma vez que nota o intricado humano na sua
totalidade antropológica e social. O Gênero percebe que a objetiva economia política que lastra o
modo como o humano se estabelece no mundo e se relaciona com o outro humano, produzindo-
se e reproduzindo o outro, é penetrada e dialeticamente transformada em discurso, e a primeira
relação subjetivada é o câmbio do sexo em sexualidade. No cotidiano, o humano experimenta
uma realidade sempre representada, que é sempre refratária à experiência dada.
Para entender como esta abordagem resultou do processo de deslocamento de um modelo
teórico fundamentado “[n]uma lógica coletiva, regida pela tradição [que] deixa de se sobrepor
ao indivíduo, que se torna ‘moderno’ justamente quando postula uma identidade singular para
53
SARDEMBERG, Cecília M. B., 1998, 147-164, 149.
54
O conceito de Gênero será discutido em um próximo subcapítulo. Ver: SCOTT, Joan. “Gênero: uma categoria útil
para análise histórica”. Recife: SOS Corpo, 1991, 7.

Ano IV
si no interior do todo social, afirmando-se como valor distinto e constitutivo desse mesmo
todo”55, tornando-se o conceito de Gênero um novo paradigma, faz-se um passeio pelo trajeto do
pensamento ocidental nos dois últimos séculos, naquilo que interessa particularmente à História.
1.5.1. Os Caminhos da Historiografia – séculos XIX e XX – notas de um pensamento

masculino
Os instrumentos que nos permitem compreender culturas diversas da nossa são os
instrumentos que nos permitem dominá-las.56
A Escola dos Annales e a História Nova sedimentaram um novo fazer historiográfico,

permitindo a emergência de novos sujeitos na narrativa dos fatos. Isso abriu um campo ímpar
para os estudos feministas, uma vez que se formou um espaço no corpo temático, de interesse
para a Academia, voltado para o papel social das mulheres.
A História Social, um dos campos fecundos da História Fragmentada, foi o primeiro
passo para o desenvolvimento de uma experiência feminina, que no processo resultou na História
das Mulheres, possibilitando a expansão dos limites da História, e fazendo emergir a
preocupação com as ditas “minorias”. Para tanto, a morte do conceito de sujeito universal
diminuiu as diferenças entre “os excluídos da história” 57 e ampliou o leque de possibilidades do
Ser, permitindo a igualdade de existência e expressão entre a mulher e o homem, entre os
homens e entre as mulheres, e marcou a inserção da abordagem de Gênero como epistemologia e
metodologia para as ciências sociais. Para compreender esta mudança é preciso recuar no tempo,
para uma época em que a diferença 58 não era posta em questão pelo “movimento feminista”59 e a
luta pela “emancipação” das mulheres era apenas uma tentativa de inseri-las no mundo dos
homens, o paraíso terrestre onde residia a “liberdade”.
No século XIX, e inseridas no pensamento moderno, tem-se as formulações de Karl
Marx, Friedrich Engels, Flora Tristan, o russo Alexandre Herzen e August Bebel, entre outros,
que contribuíram para essa mudança, ao expressarem a necessidade de uma revolução econômica
e política na base da sociedade, desmoronando o sistema de dominação, como forma de
55
GOMES, Ângela de C. (org.). Escrita de si, Escrita da história. Rio de Janeiro: FGV, 2004, 11-2.
56
GINZBURG, C., 2002, 43.
57
Ver: PERROT, Michelle. Os excluídos da história: operários, mulheres, prisioneiros. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1988; REIS, José Carlos. Escola dos Annales. São Paulo: Paz e Terra, 2000; YANNOULAS, Sílvia Cristina. “Iguais
mas não Idênticos”. Estudos Feministas. v. 2, n. 3. Rio de Janeiro: CIEC/ECO/UFRJ, 1994, 7-16.
58
Aqui, utiliza-se o conceito de diferença usado por Sílvia C. Yannoulas, que considera que o direito a igualdade,
dado entre os iguais, estabelece o direito às diferenças. Ver: YANNOULAS, Sílvia C., 1994.
59
Considerando, como fez Ana de Miguel, no seu texto “Feminismos” que toda forma de reivindicação de igualdade
de direito, mesmo aquelas que se resumiam aos escritos de mulheres nobremente educadas, são lutas feministas e
devem ser consideradas na História do Movimento Feminista. Ver: MIGUEL, Ana de. “Feminismos”. In:
AMORÓS, Celia (coord.). 10 Palabras clave sobre la mujer. Pamplona: EDV, 1995, 217-235.

Ano IV
conquistar a igualdade entre mulheres e homens. 60 Nas suas análises e teorizações buscaram a
origem das desigualdades entre os gêneros na história das desigualdades sociais entre os
humanos.61 Com esses pensadores e pensadoras, militantes, começaram a surgir na historia
espaços para grupos sociais, antes esquecidos ou desconsiderados como sujeitos de ação:
nasciam, a partir de então, outros discursos.
Para entender o desenvolvimento do discurso pluralista, é necessário revisar as filosofias
ocidentais desde René Descartes, passando por Kant e Hegel até Heidegger e os estruturalistas,
considerando Michel Foucault no que ele contribuiu para o avanço das filosofias do século XX.
A obra do filósofo e naturalista europeu René Descartes, O Discurso do Método,62 escrita
na primeira metade do século XVII, apresenta as regras de uma nova moral, uma apologia e um
elogio que valorizam o indivíduo. 63 Contemporânea da filosofia escolástica, essa nova proposta
filosófica rompeu com o dogma do conhecimento como sinônimo da Revelação; desacreditou os
nominalistas e universalistas que julgavam o conhecimento a partir da especulação, resultando o
homem/mulher um ser universal e histórico, que escapou ao seu destino inexorável. Ao
reproduzir, porém, as ideias platônicas de uma existência em essência e a priori, esta
mulher/homem ainda aparece como uma parte de Deus – Aquele que é64 e independe dos
sentidos. Por isso, “Penso, logo existo”,65 e com esta frase, René Descartes mantém a dicotomia
corpo/alma marcando a potencialidade da razão. Assim, toda a filosofia ainda se apoia no dogma
da existência de Deus, do qual emanam toda essência das coisas. Mais um século ocidental foi
necessário para amadurecer novas ideias.
Kant e Hegel não despertaram para a inexistência de um a priori metafísico, mas, ao
“des-inocentarem” o humano, no conjunto das suas realizações, sem o saber, estavam
possibilitando a morte de Deus, que não sucumbe ao materialismo de Karl Marx, mas ao niilismo
ativo ou positivo de Nietzsche. 66
60
Esses autores foram citados pelas teóricas feministas que buscaram na proposta de igualdade entre os homens a
ampliação para a igualdade entre os sexos.
61
É possível continuar apontando nomes de militantes feministas ou socialistas que lutaram ou de alguma forma se
expressaram contra a dominação masculina sobre o feminino entre os séculos XIX e início do XX, tais como:
Pauline Roland, Jeanne Deroine, Eugenie Niboyet, Vissarion Bielinsk, Nikolai Tchernychevski, Clara Zétkin,
Vladímir Ilitch Lênin, Alexandra Kollontai. Além da obra citada de Zuleika Alambert, sobre a História do
Movimento Feminista utilizaram-se os textos: GOMÁRIZ, Enrique, “Los Estúdios de Gênero y sus Fuentes
Epistemológicas: Periodización y Perspectivas”. Fin de Siglo – Género y Cambio Civilizatório. Ediciones de las
Mujeres, n. 17. Santiago, Chile: Isis Internacional, dez1992, 83-110; MIGUEL, Ana de, 1995, 217-235.
62
DESCARTES, René. O discurso do método. São Paulo: EDIPRO, 1996, 29-43.
63
“aprendi a não crer demasiado firmemente em nada do que me fora inculcado só pelo exemplo e pelo costume.
[...] Nunca o meu intento foi além de procurar reformar meus próprios pensamentos, e construir num terreno que é
todo meu” (sic). Idem, 47-51.
64
Êxodo: 3,14: “Disse Deus a Moisés: ‘Eu sou aquele que é’”.
65
DESCARTES, René, 1996, 38.
66
Ver: HEGEL, F. A razão na história. Lisboa: Edições 70, 1995; KANT, Immanuel. Ideia de uma História
Universal de um ponto de vista cosmopolita. São Paulo: Martins Fontes, 2004; MARX, Karl. Miséria da Filosofia:

Ano IV
Heidegger inaugura o século XX com sua filosofia protestante, na qual a vivência de

Deus não responde às arbitrariedades humanas. Existir não é mais do que ser pensado, na
convicção de que os fenômenos sociais não se explicam objetivamente, porque não se reduzem à
realidade percebida pelos sentidos, e carecem da intervenção/percepção humana. Com esse
filósofo a teoria do Ser é revisada: O Ser é aquilo que faz com que o mundo seja. 67
Os Estruturalistas, seguintes a Heidegger, expressam a impossibilidade do homem/mulher
existir anteriormente à linguagem, à consciência de si (Ser-por-aí) e na relação com o outro (Ser-
no-mundo). O que explica que somente “é” o que é pensado/representado pelo homem/mulher, e
o que foi dotado de essência pela consciência humana, sendo indiferente à existência ontológica
ou ôntica, o a priori.
Michel Foucault – adotando a interdisciplinaridade, já considerada pelos estruturalistas, e
que ele entendeu necessária para compreender o intricado humano – percebeu as teias de
relações do Ser-no-mundo como formação de complexos de poderes, e os discursos como
representações e reproduções dessas relações. 68
O discurso, como aspecto das relações de poder, trouxe à baila a necessidade de superar a
estrutura de dominação, que afeta a relação entre os sexos, atuando no campo do político e
notando que a luta contra as formas de opressão não carece do mito do sujeito. 69
Ao mito do sujeito se insurgiu Arendt,70 para quem o espaço do público constitui-se do
lugar privilegiado, em que cada mulher/homem apresenta-se ao outro sem perder sua identidade
(anonimato coletivo), como sujeitos iguais em direito. Opostamente, o espaço do privado é o
lugar de excelência da necessidade, da produção e da reprodução da vida, onde impera a lei da
desigualdade universal – do indivíduo não libertado pelo direito, diferente dos iguais.
Ainda, segundo a autora, a esfera do público denota dois fenômenos correlacionados, mas
distintos: a aparência, que constitui a realidade – “aquilo que é visto e ouvido pelos outros e por
nós mesmos”71 –, e o mundo – “comum a todos nós e diferente do lugar que nos cabe dentro
dele”.72 Esses dois fenômenos explicam porque a individualidade é mantida nessa esfera sem
dividi-la, o que a caracteriza pelo estado de coletividade. A esfera pública, “enquanto mundo
resposta à filosofia da miséria do senhor Proudhon (1847). São Paulo: Centauro, 2001, e A ideologia alemã;
NIETZSCHE, F. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. São Paulo: Cia das Letras, 1992; Assim
falou Zaratrusta; Genealogia da moral. São Paulo: Cia das Letras, 1998, e “Consideração Intempestiva”. Escritos
sobre História. São Paulo: Loyola, 2005.
67
Ver: HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001; PENHA, João da. O que é Existencialismo.
São Paulo: Brasiliense, 1988, 36.
68
Ver: FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979; As Palavras e as coisas. São
Paulo: Martins Fontes, 2000.
69
YANNOULAS, Sílvia C., 1994, 7-16, 11.
70
Ver: ARENDT, Hannah, 2000; YANNOULAS, Sílvia C., 1994.
71
72
Idem, 62.

Ano IV
comum, reúne-nos na companhia uns dos outros e contudo evita que colidamos um com os
outros” (sic)73 – porque no mundo do público um objeto de interesse une os seres que dele
participam. Objeto de interesse que o mundo do privado não possui, do qual está destituído,
porque a acepção de humano só se realiza no mundo do público, com o outro real, igualmente
livre. Na ausência do outro, o ser não se realiza, como se não existisse: “o que quer que ele faça
permanece sem importância ou consequência para os outros, e o que tem importância para ele é
desprovido de interesse para os outros”. 74
Hannah Arendt conclui, em sua análise, que as duas esferas (pública e privada) opõem-se
à forma moderna de sociedade (Estado-Nação), onde impera a igualdade entre os idênticos, e que
tais esferas (do privado e do público) confundem-se, resultando que o sujeito da necessidade
perde o seu lugar. Assim, a filósofa alemã introduz o conceito de pluralidade, resultado da sua
análise sobre a dicotomia do “espaço civilizado” humano, uma crítica ao sujeito anônimo
moderno e à igualdade produtora da falta de identidade da sociedade contemporânea. 75
A leitura que Silvia C. Yannoulas faz de Hannah Arendt conclui que esta autora “reúne
os conceitos antagônicos de igualdade e diferença na constituição de uma categoria que não só
respeita as diferenças mas também delas necessita” (sic),76 e utiliza o pensamento arendtiano na
conformação do discurso pluralista, entendendo que, desta forma, ampliam-se as possibilidades
de visibilidade do sujeito de ação em respeito ao sujeito de direito.
Sem perder de vista a relação do Ser com o mundo (Ser-no-mundo) e a dimensão do
indivíduo (Ser-aí), Silvia C. Yannoulas e Gaule Rubin 77 contemplam o conflito trágico que
permanece no particular do público e do privado, na dicotomia sujeito/indivíduo no Ser. E, para
contornar a problemática do político que se estabelece na divisão do Ser (ôntico/ontológico) ante
o discurso (ação verbal), as autoras adotam o pensamento arendtiano, que introduz a distinção
entre a “posição do sujeito de direito e a posição ontológica do sujeito”.78
A percepção, resultante, da dicotomia no Ser, impõe ultrapassar os discursos racionalistas
e “essencialistas”, 79 que tendem a homogeneizar os sujeitos históricos e nutrem com diferenças
as desigualdades de direito. Em contrapartida, a proposta do discurso pluralista pretende resgatar
a heterogeneidade do indivíduo e a equidade de direitos do sujeito, buscando no mundo do
73
Ibidem.
74
Idem, 68.
75
76
YANNOULAS, Sílvia C., 1994, 7-16, 12.
77
RUBIN, Gaule. “O Tráfico de Mulheres: notas sobre a „economia política‟ do sexo”. Recife: SOS Corpo, 1993
(“The traffic of Women: Notes on the „Political Economy‟ of Sex”, New York, 1975), 32p.
78
Ver: ARENDT, Hanah, 2000; RUBIN, Gaule, 1993, 8; YANNOULAS, Sílvia C., 1994.
79
Os discursos racionalistas e essencialistas são tipos interpretativos extremos. O primeiro, cientificista, valoriza as
questões sociais e considera teoricamente possível eliminar as diferenças sexuais derivadas da socialização, uma vez
colocado um fim na dominação patriarcal; O segundo valoriza as diferenças naturais, não podendo a sexualidade ser
resolvida teoricamente.

Ano IV
privado e no mundo do público, que a modernidade uniu e subtraiu, o que historicamente eles
têm a oferecer, não mais como pares antagônicos (sujeito da igualdade/sujeito da diferença), mas
como pares complementares (direito à igualdade/direito à diferença). O discurso pluralista na
abordagem de Gênero contribui para uma revisão na epistemologia histórica, uma vez que adota
a interdisciplinaridade para abarcar a complexidade do objeto humano.
As ciências humanas têm como objeto específico o estudo das representações de
mulher/homem, utilizando para isso a sua positividade ou análise da sua forma empírica e estão
fundamentadas na historicidade entre mulher/homem, na sua existência que é pensamento de
ação e ação de pensamento.80 Essas ciências ainda estão inacabadas81 e necessitam elaborar um
conjunto de conceitos científicos e métodos positivos para se configurarem. Para isso, devem-se
balizar pelas três faces do conhecimento (do encadeamento dedutivo e linear, das relações entre
elementos descontínuos, mas análogos e da reflexão ontológica), possibilitando também as suas
transcendências. Ao ultrapassarem a análise objetiva, valorizar a capacidade de representação
própria do humano, que se justifica pelo alcance da linguagem.
Segundo Michel Foucault, a história não tem lugar nas ciências do humano, pois seu
objeto (o mulher/homem) não possui a dimensão do universal. Nesse sentido, o discurso
pluralista é uma crítica às teses foucauldianas com relação à História, uma vez que reforça a sua
positividade, porquanto ela trabalha com sujeitos universais nos limites impostos pela categoria
espaço-tempo. Antes e, no entanto, Enrique Gomariz e Teresita de Barbieri 82 abraçam a
necessidade de unir as ciências sociais e do humano, inclusive a História, para uma maior
abrangência do objeto humano. Enrique Gomariz, citando Teresita de Barbieri, afirma, ainda,
que colocar à parte as questões de gênero (análise relacional dos sexos), esmigalhando as
ciências da sociedade, é uma forma de criar espaços restritos e descomprometidos com a
perturbadora questão dos excluídos, principalmente as mulheres: “es imposible constituir una
teoría digna de tal nombre sin integrar el estúdio sobre el otro género y, sobre todo, sin
profundizar en el género como concepto relacional (entre ambos sexos/géneros)”.83
Essa teoria de que falam os autores acima, Enrique Gomariz e Teresita de Barbieri, surgiu
a partir dos anos 1980 e abrange as igualdades e as diferenças decorrentes da pluralidade dos
sujeitos históricos, possibilitando ao movimento e às teorias feministas abarcarem todas as
80
FOUCAULT, M., 2000.
81
Ver: FOUCAULT, M., 2000; GOMÁRIZ, Enrique, “Los Estúdios de Gênero y sus Fuentes Epistemológicas:
Periodización y Perspectivas”. Fin de siglo – género y cambio civilizatório. Ediciones de las mujeres, n. 17.
Santiago, Chile: Isis Internacional, dez/1992, 83-110.
82
BARBIERI, Teresita de. “Sobre la categoria género: una introdución teórico-metodológica”. Fin de siglo – género
y cambio civilizatório. Ediciones de las mujeres, n. 17. Santiago, Chile: Isis Internacional, dez/1992, 111-128.
83
É impossível constituir uma teoria digna de tal nome sem considerar o outro gênero e, sobretudo sem aprofundar
no gênero como conceito relacional (entre ambos os sexo/gênero). Tradução livre. GOMÁRIZ, E., dez/1992, 110.

Ano IV
diferentes formas, nos mais diversos contextos e histórias, de ser humano e de ser mulher. Trata-
se, portanto, da abordagem de Gênero.
1.5.2. O Conceito de Gênero
Este propósito [o uso do conceito de Gênero] implica em pôr de lado quase tudo o que
existe como dado na historiografia atual, que em geral reflete o projeto social das elites
dominantes... projeto [este que] dificilmente coincide com a vivência concreta de
indivíduos, principalmente quando se trata de mulheres, mesmo que de elite pois,
enquanto projeto, aparece necessariamente impregnado por toda uma ideologia
normativa e institucionalizada (sic).84
O Gênero, conforme a definição de Joan Scott “é um elemento constitutivo de relações

sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de
significar as relações de poder”,85 resulta das formulações pós-modernas que reconhecem o
sujeito como resultado da soma das suas muitas participações nas diversas relações constituídas
socialmente. Observa, ainda, que a realidade dessas relações é compreendida à luz do discurso.
Um discurso que mesmo arbitrário não é metafísico, pois foi gerado no espaço-tempo da matéria,
pelo Ser-no-mundo. Em sendo o discurso uma compreensão arbitrária que depende dos vários
interesses encadeados dialeticamente – as muitas relações das quais esse sujeito participa – é o
resultado interessado dessas relações. Assim, cria imagens próprias para reproduzir não apenas
as cadeias de relações, mas também o próprio discurso.
O conceito de Gênero, formulado segundo a dialética marxista, entende que a relação do
homem com a mulher é uma relação, primeiramente, material e política, quaisquer que sejam as
suas variantes e mediações quanto ao sexo e à sexualidade afetiva, e o primeiro modo de
desigualdade social; comunga o mesmo princípio fundador da relação mantida entre si, dos
homens e das mulheres, ou seja, as relações que se compunham no mundo do privado se
transferem para o mundo do público – e, também, o inverso –, concordando com H. Arendt que o
público e o privado são espaços políticos integrados, separados apenas nos discursos que
reproduzem uma hierarquia de valores, social e ideologicamente afirmada. Essa hierarquia de
poderes nasce dessas relações, transformando-se em objeto do desejo e, consequentemente, em
propriedades e desejos de propriedade. A partir dessa compreensão, o conceito de gênero afirma
que a análise resultante da tentativa de entender as relações humanas, na história, é a tentativa de
reconhecer que relações de poder se formaram ao longo dessa história. Relações de poder que se
84
DIAS, Maria Odila L.S. “Teoria e Método dos Estudos Feministas: perspectiva histórica e hermenêutica do
cotidiano”. In: COSTA, Albertina Oliveira; BRUSCHINI, Cristina. Uma questão de gênero. Rio de Janeiro: Rosa
dos Ventos, 1992, 39-53, 49.
85
SCOTT, Joan. “Gênero: uma categoria útil para análise histórica”. Recife: SOS CORPO, 1991, 14.

Ano IV
reproduzem até se naturalizarem no discurso e na ação, na ação-discurso e no discurso-ação.86

Possibilita, assim, extrair da aparência da realidade dados que apontem essas várias
relações integrantes da vida social de mulheres e homens, numa ação-reação dialética. Dessa
forma, transparecem essas várias relações, que se produzem e se reproduzem, dissimuladas no
discurso. Isto porque no discurso, os símbolos, imagens produzidas pela cultura, fixadas pelas
normas sociais, “perenizadas” até as suas reproduções, são naturalizados e se transformam nos
espelhos com os quais se moldam as identidades subjetivas. Assim, esse conceito explicita os
modelos estabelecidos, suas permanências e suas mudanças. Como expõe Joan Scott:
Como elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre diferenças percebidas
entre os sexos, o gênero implica [em] quatro elementos relacionados entre si: primeiro –
símbolos culturalmente disponíveis que evocam representações múltiplas [...] Segundo
– conceitos normativos que colocam em evidência interpretações do sentido dos
símbolos que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafóricas. [... Terceiro] O
objetivo [...] é explodir a noção de fixidade, [...] a aparência de uma permanência eterna
na representação binária dos gêneros. [...] O quarto aspecto do gênero é a identidade
subjetiva (sic).87
A partir da compreensão do conceito de Gênero, observa-se que a economia política do

sexo faz parte de sistemas sociais totais, sempre costurados em arranjos econômicos e políticos,
consequentemente à interdependência da sexualidade, da economia e da política, sem subestimar
a total significação de cada uma na sociedade humana. Uma análise retrospectiva das várias
correntes de pensamento está no cerne da construção da abordagem de Gênero. Desde as teorias
marxistas,88 passando pelos estudos estruturais do parentesco de Lévi-Strauss,89 a contribuição
de Michel Foucault das teias de poder,90 a teoria da linguagem de Jacques Lacan e a definição de
desconstrução de Jacques Derrida.91 O conceito proposto por este pensador é importante por
desprender as oposições binárias do lugar da realidade própria das coisas. A interdisciplinaridade
proposta pelo conceito de Gênero, formulado por Joan Scott, utiliza teorias estabelecidas que dão
conta dos quatro principais domínios da estrutura social e, segundo a autora, respondem pelos
“elementos” propostos por ela.
A teoria pensada por Karl Marx e Friedrich Engels, a partir do materialismo histórico,
favorece a compreensão de que as relações que se formam entre os sexos são relações materiais,
86
Ver: ARISTÓTELES, 1987. Coleção Os Pensadores.
87
SCOTT, Joan, 1991, 14-5.
88
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1989; A ideologia alemã.
89
LÉVI-STRAUSS, Claude. As estruturas elementares do parentesco. Petrópolis, SP: Vozes, 2008.
90
FOUCAULT, Michel, 1979.
91
Sobre as contribuições dos estudos de Lacan e Derrida, ver: RUBIN, Gaule. “O Tráfico de Mulheres: notas sobre
a „economia política‟ do sexo”. Recife: SOS Corpo, 1993 (“The traffic of Women: Notes on the „Political Economy‟
of Sex”, New York, 1975); SCOTT, Joan, 1991; KALIMEROS. A mulher: na psicanálise e na arte. Rio de Janeiro:
Contracapa, 1995.

Ano IV
de interesses econômicos resultantes de ações políticas:
na produção social da própria existência, os homens entram em relações determinadas,

necessárias, independentes de sua vontade; estas relações de produção correspondem a
um grau determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. A
totalidade dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a
base real sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual
correspondem formas sociais determinadas de consciência.92
Segundo essa teoria materialista da História, no processo de transformação da sociedade

ocorrida sempre que o modo de produção, modo de subsistência dessa sociedade, conflita com as
estruturas sociais vigentes, as relações políticas, de saberes, de parentesco reagem dialeticamente
e se modificam. 93 A sociedade, assim, é fruto da ação recíproca do homem/mulher em contato
com a sua realidade material e da aquisição das atividades das gerações anteriores, fundadas nas
mesmas bases. “Essas relações materiais não são mais do que as formas necessárias nas quais
se realiza a sua atividade material e individual”.94
O conceito de estrutura no estudo do parentesco, feito por Lévi-Strauss, aponta as
diferentes lógicas na construção e na interdependência dos núcleos primários da sociedade – as
famílias – responsáveis pela continuação dos grupos sociais. Essas diferentes lógicas ou
estruturas de parentesco mostram como os vários grupos humanos resolveram as suas
necessidades de produção para reprodução da vida. E, dessa forma, sobreviveram aos obstáculos
da natureza até conseguir controlá-la. Assim, as diferentes lógicas traduzem não só o grau de
ignorância dessas sociedades sobre a tecnologia reprodutiva, mas, principalmente, evidenciam
que essas estruturas não são metafísicas e, por isso, um estudo sobre as sociedades pode resultar
na compreensão de que elas não são naturais e por isso não são essencialmente eternas.
O conceito de poder proposto por Michel Foucault considera a inexistência de opressores
e oprimidos numa sociedade implantada sob a coerência das desigualdades. Esse conceito
estabelece que uma teia de poderes se forma entre os sujeitos sociais, e que, na formação dessa
hierarquia de poder, existe um acordo entre aqueles que detêm o domínio e aqueles outros que
concordam com o lugar de domínio dos primeiros, também esses outros num lugar de poder:
“microfísica do poder significa tanto um deslocamento do espaço da análise quanto do nível em
que esta se efetua”.95 Foucault observa que o poder não está centralizado no Estado, ele se
92
MARX, Karl. “Teoria e Processo Histórico da Revolução Social”. MARX-ENGELS (História), 2001, 231-5, 233.
93
“O desenvolvimento político, jurídico, filosófico, religioso, literário, artístico, etc., baseia-se no desenvolvimento
econômico. Mas todos aqueles reagem entre si e sobre a base econômica. Não é que a situação econômica seja,
sozinha, causa ativa e que todo o resto seja apenas efeito passivo. Há, porém, interação à base da necessidade
econômica, que, em última instância, sempre se impõe”. ENGELS, Friedrich. “Necessidade e acidente na história,
carta a H. Starkenburg”. MARX-ENGELS (História), 2001, 468-471, 469. Grifo do autor.
94
MARX, Karl. “Carta a P. V. Annenkov, Bruxelas, 28 de dezembro de 1846”. 2001, 175-186, 177.
95
MACHADO, R. Introdução: “Por uma genealogia do poder”. In: FOUCAULT, M., 1979, xii. Grifo deste artigo.

Ano IV
exerce em graus variados, formando uma rede de poderes, que pode, ou não, retornar ao Estado.
É importante ressaltar que no traçado do micro-poder leva-se em consideração a situação
concreta e o tipo singular de intervenção:
Dois aspectos intimamente ligados, na medida em que a consideração do poder em suas

extremidades, a atenção a suas formas locais, a seus últimos lineamentos tem como
correlato a investigação dos procedimentos técnicos de poder que realizam um controle
detalhado, minucioso do corpo – gestos, atitudes, comportamentos, hábitos, discursos
(sic).96
O poder, como micro entrelaçamentos entre humanos e entre grupos humanos, formando
uma teia de poderes e relações de poder, obriga a refletir sobre as origens das predisposições
para as relações de desigualdades que se formam e se firmam nas estruturas das sociedades.
Outra tese apropriada por Scott para construir o Gênero é a definição de desconstrução de
Derrida, importante por desprender as oposições binárias, que estão na origem das dicotomias,
dos ideais de positivo e de negativo e que perpetuam as identidades subjetivas, do lugar da
realidade própria das coisas. Entender que os símbolos utilizados socialmente na inter-relação
são imagens refratárias da realidade e que essa percepção da realidade é uma construção humana,
da ordem do discurso, faz compreender que essas imagens podem ser transformadas se outros
princípios se estabelecerem nas relações humanas. O pensamento fantástico de que as palavras
fazem vir ao mundo as coisas, é da ordem do mágico, da pura ideia. Na ótica do materialismo-
dialético, o pensamento concorda que as palavras não fazem aparecer as coisas até que essas
coisas sejam feitas palavras e estas palavras guardem sentido na esfera das realizações humanas.
Assim, as palavras per si não estabelecem as diferenças entre os sexos-gêneros, tampouco os
gêneros existem essencialmente e a priori, mas na linguagem se afirmam e se reproduzem.
A teoria da linguagem de Jacques Lacan tenta explicar a produção e a reprodução de
identidade do sujeito: “a psicanálise fornece uma teoria importante para a reprodução de
gênero, uma descrição da ‘transformação da sexualidade biológica dos indivíduos na medida da
sua enculturação‟”.97 É a partir dos estudos de Lacan que se concebe o simbolismo do falo. O
Falo é o lugar de poder de que se quer ter propriedade. Então, as mulheres desejam o falo,
porque a propriedade do falo garante a sua “existência” e as inserem no lugar de poder.
A contribuição da abordagem de Gênero para a História é entendida como um modelo
que “abrirá possibilidades para a reflexão, porque ela sugere que o gênero tem que ser
redefinido e reestruturado em conjunção com uma visão de igualdade política e social que inclui
96
Idem.
97
RUBIN, Gayle, 1975. Apud SCOTT, Joan. SCOTT, Joan, 1991, 16.

Ano IV
não só sexo, mas também, a classe e a [etnia-]raça”,98 e na sequencia do desenvolvimento do

conceito, tem-se observado a influência do recorte geracional. 99
Dessa forma, a partir da abordagem de Gênero, permite-se uma reflexão sobre a
importância de perceber a complexidade das relações existentes entre mulheres e homens,
expressadas nas práticas cotidianas, na elaboração do discurso, no processo de socialização e na
construção da identidade social e de gênero. Essas práticas permitem a reprodução das relações
de opressão entre os sexos-gêneros. As diferenças entre mulheres e homens, suscitadas por
relações de desigualdade no exercício cotidiano do poder, obscurecem as identidades individuais,
uma vez que homogeneízam os sujeitos que deveriam ser reconhecidos pelas suas
“diferenças”.100 Tais “diferenças” são compreendidas como direito à pluralidade e destituídas de
desigualdade. Perceber a “diferença”, vista como desigualdade que cria relações desiguais de
poder entre os gêneros, ajuda a destruir os conceitos que normalizam e institucionalizam o
sujeito histórico, pretendendo-o único, levando a uma a-historicidade do fazer histórico, uma vez
que não considera o contexto sócio-político-econômico e cultural do objeto observado.
Com essa percepção, perde-se o valor estigmatizado do sujeito universal, passando-se a
notar cada indivíduo (sujeito ou grupo histórico) como uma construção social ímpar, povoando o
microcosmo, num determinado tempo da História.
1.6. Materializar e historicizar a subordinação das mulheres, a economia sexual

quando nasci / os anjos da anunciação
não me disseram nada
então saí por aí / a inventar destinos
de vez em quando / a consertar a cara101
Gerar os filhos e as filhas dos homens é o “destino” das mulheres e disso resultou a sua
subordinação social com o advento da civilização fundada na propriedade privada dos meios de
subsistência e, depois, de produção desses meios de subsistência. Essa tese aceita,
principalmente, entre as teóricas marxistas, explica, a partir de um referencial materialista-
histórico, como o conhecimento sobre a concepção e reprodução humana foi utilizado para
98
SCOTT, Joan, 1991, 21.
99
Ver: SARDEMBERG, Cecília M. B., 1998, 147-164.
100
Esta tese se apoia na orientação teórica de Sílvia C. Yannoulas, 1994, o conceito de “diferença” aqui utilizado,
compreende entender que a diferença entre homens e mulheres (sempre ressaltada pelas escolas filosóficas, muitas
vezes apoiadas nas ciências da biologia) tem implicado num determinismo social que obriga aos sexos os papéis
funcionais de gênero. Essa “diferença” é também responsável, bem como, reflete a relação de poder que esta mesma
“diferença” tem produzido e a manutenção dessa “diferença” tem reproduzido. O conceito de “diferença” usado por
essa autora permite uma crítica a esses “determinismos” biológicos e sociais, bem como, à relação de poder que aí é
originada. E percebe a diferença como um concurso à pluralidade. “Iguais mas não Idênticos” é um voto de
igualdade entre os homens e as mulheres no plano do político e do econômico, e, também, um voto de aceitação da
individualidade do sujeito histórico.
101
PEDROSA, Cida. “Poema da anunciação”. Miudos. Recife: Portal Vozes Femininas, 2011.

Ano IV
regular os lugares dos sexos nas sociedades. O poder decorrente da propriedade sobre a prole
resultou na origem da invenção do falo como representação desse poder.
Em estudo etnográfico, intitulado A Vida Sexual dos Selvagens, Bronislaw Malinowski
apresenta dados de grupos humanos que, ignorando a participação masculina na concepção, já
adotaram o pátrio poder sobre a prole, constituído em alianças de casamento. Essas sociedades,
quando adotaram formas econômicas fundadas na propriedade privada dos meios de subsistência
e reprodução dos meios de subsistência, estabeleceram diferenças de poder entre os sexos,
apropriando a força de trabalho e reservando-a ao masculino. Uma apropriação da prole
racionalizada e explicada pela adoção de divindades de caráter masculino. Na cultura mística
desses povos, os deuses enviavam filhos e filhas aos homens como troféus pelas suas vitórias
através das suas esposas. 102 Do que se pode concluir que o assujeitamento das mulheres pode
ser/é anterior ao conhecimento da participação do homem na reprodução da espécie. Importa
mais saber que essa mística representante da submissão feminina antes de tudo integra a
economia baseada na propriedade privada, reafirmando a teoria defendida por Friedrich Engels
na obra As Origens da Família, da Propriedade Privada e do Estado, 103 materializando e
historicizando a teoria do patriarcado.
A invenção do Falo, o falo como representação de poder, importa o estabelecimento das
diferenças entre os sexos e a consequente subordinação do feminino ao masculino. Como já foi
abordado, as teorias psicanalíticas colaboram para uma compreensão da reprodução das
identidades dos sujeitos ao entender o Simbolismo do Falo, o Falo como o lugar de poder de que
se quer ter propriedade, 104 mas não explicam suas origens. Os conflitos entre os sexos que se
reproduzem no consciente coletivo são o resultado das máscaras das lutas pelo poder que se
produzem no inconsciente coletivo.
Jacques Lacan explica a produção e a reprodução de identidade do sujeito a partir da
linguagem e da representação do sujeito através do símbolo. Apenas a teoria marxista permite a
formulação de um modelo de compreensão da realidade que perceba a complexidade da
produção das relações materiais e a reprodução dessas relações, integrando as subjetividades de
classe aos entendimentos do Gênero. Este conceito buscou na Teoria do Parentesco de Lévi-
Strauss o modelo para pensar a importância das relações étnicas na reprodução das sociedades,
bem como nas relações entre os sexos, as gêneses das diferenças que se mantêm entre eles e as
razões para manutenção dessas desigualdades.
102
MALINOWSKI, Bronislaw. A Vida Sexual dos Selvagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.
103
ENGELS, Friedrich. As Origens da Família, da Propriedade Privada e do Estado. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1995.
104
KALIMEROS, 1995.

Ano IV
A diferença naturalizada no discurso, então, reafirma a construção de uma identidade que

exclui outras identidades. Na Antiguidade, Aristóteles afirmou na sua Poética que as
personagens femininas no teatro não poderiam ser ou ter atitudes viris, porque deveriam
representar a realidade daquela sociedade, na qual as mulheres, porque não possuíam alma, eram
imperfeitas e, por isso, necessariamente, inferiores e submissas aos homens. 105 Tal afirmativa do
filósofo ajuda a compreender que o Ser é uma invenção social que deve solucionar os conflitos
resultantes do lugar de propriedade estabelecido na constituição da desigualdade fundada na
economia de subsistência, essa baseada na propriedade privada dos seus meios de produção. O
abismo entre o Público e o Privado, a divisão sexual do trabalho e a opressão do sexo feminino
(gerador da vida) servem para reprodução do produtor da mercadoria primária: os filhos (a força
de trabalho) e as filhas (reprodutoras da força de trabalho e da vida).
H. Arendt, em A Condição Humana, adverte para a dicotomia dos lugares próprios a cada
sexo: a produção e a reprodução da propriedade, lugar do público, do Ser; reprodução da força
de trabalho, da vida, lugar do privado, do doméstico, do outro, do Não-ser.106
Tais saberes resultam na crença d‟um essencialismo como próprio do humano, na
naturalização dos papéis sociais dos sexos, e na representação imagética e linguística dos lugares
de poder ocupados por mulheres e homens na hierarquia social, primeira forma de diferenciação
entre os sexos e de divisão de poder. A exemplo do significado de Ser-homem, Ter-poder, Ser-
proprietário, muito bem representado no grito de He-man, herói televisivo, “I have a power!”.107
A dicotomia presente nas contradições próprias do sistema revela o significado de Não-ser-
homem e Ser-o-outro como característica inata do feminino, isto é Ser-mulher (!?).
As contradições próprias do sistema possibilitam o aparecimento de situações em que as
mulheres se inserem no espaço “reservado” do masculino, quando a exceção é a norma. Em tais
situações adversas, a sociedade pode aceitar uma revisão do papel social da mulher, desde que se
afirme e reconheça o deslocamento provisório. Um exemplo, entre outros similares, que não
destoa, portanto, dos ideais propostos pela sociedade para a mulher e colabora com o
fortalecimento da cultura patriarcal. Nessa tradição, a mulher apenas se coloca como reprodutora
da natureza humana e, quando necessário, dos bens de produção, sendo, então, inserida na
economia formal, mas sempre de modo indireto e inconstante, apenas quando as estratégias para
105
ARISTÓTELES, 1987.
106
ARENDT, Hannah, 2000.
107
Tradução livre: Eu [Ele-homem] tenho a força! He-Man é o personagem da série de brinquedos Masters of the
Universe, lançados pela Indústria de Brinquedos Mattel, EUA, em 1983, animados pela produtora Filmation
Studios, e desenhados em gibi pela DC Comics. O seriado popularizou-se no Brasil através da Rede Globo de
Televisão, na programação infantil, pela Editora Abril, distribuidora dos gibis, e pela Mesbla, comerciante de
brinquedos, entre os anos 1983 e 1985. Ainda hoje é transmitido em rede privada de televisão. He-Man pretende ser
a representação do homem forte, masculino e sexualmente viril. Personagens femininas secundárias criadas
paralelamente são subordinadas ao herói, tal She-Ra.

Ano IV
manutenção do sistema exigem o seu exército de reserva. 108 Exército formado de marginalizados
do sistema, porém nunca dele excluído pela necessidade mesma de uma escória afirmadora dos
“classificados”109 sociais.
Importa ainda acrescentar que no pensamento ainda hegemônico, em que prevalece o
masculino, branco, hetero-afetivo, que se orienta pela dicotomia, valoração do sujeito universal e
teorias monolíticas, a negação do “outro sujeito” implica a transformação de grupos sociais em
desiguais até a sua completa marginalização. Assim, foram desqualificadas as mulheres e
transformadas em minorias. Depois delas, as etnias não brancas, as sexualidades diversas,
seguindo-se a invenção de tantos outros e tantas minorias quanto necessário à reprodução do
modelo conservador. E, no processo de marginalização, esses outros foram/são comparados às
mulheres e deslocados para o mundo da essencialidade, da necessidade, a eterna forma negativa.
108
Ver: BANDEIRA, Andréa. “O Sagrado”. In: Gênero & História. Cadernos de História. Ano 1. N 1. Recife:
UFPE, 2002, 69-82; As Beatas de Ibiapina: do mito à narrativa histórica (1860-1883). Dissertação de História.
Recife: UFPE, 2003.
109
SOUZA, Laura de Mello e. Os Desclassificados do Ouro, 1983 apud HOONAERT, Eduardo. Padre Ibiabina e a
Igreja dos pobres. São Paulo: Paulinas, 1984.

Ano IV
IDÉIAS EM MOVIMENTO; APONTAMENTOS DO PROCESSO DE

CIVILIZAÇÃO E MODERNIDADE DA CIDADE DE PETROLINA
ATRAVÉS DO JORNAL O PHAROL, 1915-1930.
Ana Clara Farias Brito1

Ygor Barros Leal2
RESUMO:
O presente trabalho tem como objetivo abordar o processo de modernização que se iniciou na
cidade de Petrolina em meados do século XX. Para tanto, trabalhamos com a problematização
do Jornal o Pharol que teve sua primeira edição publicada em 1915. A imprensa da região,
particularmente o Jornal o Pharol, é um veiculo que imprime linguagens e imagens vinculadas
a costumes e idéias que paulatinamente repercutem na organização dos espaços sociais nas
vivências e socializações no inicio do século XX. A circulação do mesmo proclamando e
enfocando em sucessivos anos as idéias em movimentos nos grandes centros urbanos, é
entendido também como fruto desse processo, ou seja, ele enfatiza algo que ao mesmo tempo
pertence, um veículo das letras que valoriza o sujeito “leitor” e os induz a compreender seu
espaço social.
***
Estudos referentes aos grandes centros urbanos do País como espaços a serem
modernizados e seus respectivos impactos sociais possuem relativo espaço na historiografia
brasileira, o que não implica dizer que tal exploração deste território do historiador, tenha-se
dado por esgotado, muito há a se problematizar no tocante a tais temas. Contudo a produção
referente às idéias de civilidade e os processos de transformações das sociedades, tidas como
tradicionais em sociedades modernizadas nas cidades distantes das capitais brasileiras ainda
são incipientes.
Algumas questões referentes à forma de inserção dos sertões no campo da
historiografia, ainda são passiveis de reflexão, uma vez que, boa parte dos estudos sobre o
local, permaneceu por longo tempo, como mais uma das produções operada “fora” dos
próprios espaços, o que por muitas vezes traz uma analise superficial do entendimento da
1 Professora Assistente da Universidade de Pernambuco, Campus Petrolina. Mestre em Ensino e filosofia e

História das Ciências- UFBA/UEFS; Coordenadora do projeto: E o Sertão civiliza-se, ideais de modernidade e
civilização no Vale do São Francisco nos primeiros anos da república. Email: acbritoufba@yahoo.com.br
2 Professor visitante da Universidade de Pernambuco, Campus Petrolina. Membro do projeto: E o Sertão

civiliza-se, ideais de modernidade e civilização no Vale do São Francisco nos primeiros anos da república.Email:
ygorleal@hotmail.com

Ano IV
própria dinâmica histórica interna do local. O que não implica dizer que, sendo o processo
histórico compreendido a partir do próprio espaço, seja isento de armadilhas e ressalvas. Aqui
duas questões podem nos fazer pensar alguma dessas ressalvas, a primeira diz respeito à
utilização de conceitos, a segunda esbarra nas condições do desenrolar da própria pesquisa
tendo em vista à dificuldade de acesso as fontes e acervos.
Primeiramente, a utilização das ideias progresso, ciência, discursos e conceitos como
modernização e civilização devem ser examinados meticulosamente na aplicação da pesquisa,
se distanciando das generalizações onde vise encontrar no sertão os mesmos movimentos,
conflitos e impactos dos grandes centros urbanos do País. Devem ser salvaguardados as
temporalidades e os espaços, estes, por possuírem configurações singulares apresentarão
divergências nas práticas e nas recepções de tais ideias.
No tocante às condições de pesquisa, para a compreensão das ideias de civilidade e os
processos de modernização das cidades no sertão, neste caso no vale do São Francisco, a
dificuldade diz respeito ao levantamento e catalogação das fontes nos arquivos, tendo em
vista a deterioração do material o que tem dificultado o mapeamento dos periódicos do inicio
do século XX.
Atentando para tais particularidades, trazemos aqui algumas reflexões sobre o
processo de modernização da cidade de Petrolina e Juazeiro usando como objeto de
investigação, o jornal o Pharol. A pesquisa busca identificar no Vale do São Francisco, na
segunda década do século XX, os modelos e práticas cotidianas urbanas, tidas como
necessárias e propícias a conduzir a região a este aspecto. Modelos influenciados pelo
movimento que se iniciava nas capitais do País tendo nas sociedades europeias suas
referências basilares.
A ideia era de assimilar aspectos que caracterizava o urbano enquanto moderno. O
conceito de modernização aqui utilizado se refere, sobretudo as transformações estruturais do
espaço urbano o que possibilita pensar não só os processos físicos, mas também as relações,
hábitos, costumes, maneiras de fazer e pensar, o que em termos gerais visava um
redirecionamento das práticas da sociedade marcada pelo atraso quando em comparação com
outras regiões do País.
Longe de observar apenas as semelhanças, o exercício da pesquisa é identificar as
tensões entre os novos modelos e as vivências cotidianas do Vale do São Francisco, em
especial no espaço da recém emancipada cidade de Petrolina.
No que se refere a inserção do sertão na marcha para o progresso, alardeada desde
finais do século XIX, alguns aspectos, como a reorientação da utilização espacial, cumprem

Ano IV
papel decisivo o que é possível observar desde os anos de 1878 quando se enviam comissões
encarregadas de estudos e levantamentos do Rio São Francisco, com o intuito de pensar a
vasta região sob uma utilidade econômica. Obviamente para concretização desses projetos
tornar-se-ia necessária conversão a perspectivos valores de desenvolvimento oriundos de
outras regiões, isto é observável, nos próprios relatos dessas expedições onde se ressalta as
características naturais como uma grande possibilidade em meio aos entraves de gentes e
distância.
Em 1879-80, o País atravessava uma crise prolongada, devida à seca dos sertões do
Nordeste, e urgia socorrer aos flagelados e nenhum remédio se deparava então mais
adequado às circunstâncias do que empreender grandes obras que moraliza,
estimulam, suavizam o viver das populações que o flagelo desequilibrou. O governo
voltou as suas vistas para o rio São Francisco, que, como uma “terra de promissão”,
servia então de refúgio às multidões deslocadas do Nordeste [...] empreenderam-se
estudos para promover a navegação interior em grande escala. (SANTANA, 2002,
p.52-53).
Na virada do século XX intensificou-se a busca do encurtamento das distâncias,

vigorada pelos sonhos de civilidade, os contatos estabelecidos permitiriam uma aproximação
maior desse termo. Termo que requer as ressalvas anteriormente feitas, devido a sua variedade
e intencionalidade no tempo e espaço. O que se pode resumir, deste caso particular, é que a
própria idéia, em seu bojo, carrega elementos que permitem exprimir um sentido,
primordialmente, o de caminhada que os leva adiante, ao progresso. A este movimento faz-se
necessário reconhecimento mútuo das maneiras de se relacionar, organizar e viver. Para
Norbert Elias:
O conceito de “civilização” refere-se a uma grande variedade de fatos; ao nível da

tecnologia, ao tipo de maneiras, ao desenvolvimento dos conhecimentos científicos,
às idéias religiosas e aos costumes. Pode se referir ao tipo de habitações ou à
maneira como homens e mulheres vivem juntos, à forma de punição determinada
pelo sistema judiciário ou ao modo como são preparados os alimentos.
Rigorosamente falando, nada há que não possa ser feito de forma “civilizada” ou
“incivilizada”. Daí ser sempre difícil sumariar em algumas palavras tudo o que se
pode descrever como civilização. (ELIAS, 2011, P. 23).
Ainda em o Processo Civilizador o sociólogo enfatiza que “Com essa palavra, a

sociedade ocidental procura descrever o que lhe constitui o caráter especial e aquilo de que se
orgulha: o nível de sua tecnologia, a natureza de suas maneiras, o desenvolvimento de sua
cultura científica ou visão do mundo e muito mais”. Certamente as tensões e conflitos são
marcas desses acontecimentos históricos quando se propõem virar páginas e escrevê-las em
nova linguagem e padrões.

Ano IV
Esta tensão entre o antigo e o moderno afeta também as cidades de Petrolina e

Juazeiro. A possibilidade de entrada das mesmas no rol dos locais modernos e civilizados,
delimita modificações e re-configurações, afetando as ordens sociais, econômicas e culturais,
visando inserir relações e práticas com dimensões expandidas, cosmopolitas e se opor àquilo
que possa trazer marcas do atraso.
Para os homens letrados, elites econômicas e governantes locais as idéias de civilidade
e as práticas de modernização se apresentam como a via de intervenção na mentalidade rural
predominante, submetendo-a a novas demandas, valores e símbolos, estes tornam-se
próximos nos contatos com outras regiões e possibilitam expandir a postura de região nascida
para o progresso e de gente destinada a “grande futuro”.
A modernização faz entrada na região hoje denominada de vale do São Francisco
através da cidade de Juazeiro que distante cerca de 500 quilômetros de Salvador capital da
Bahia apresentava-se, na segunda metade do século XIX e início do XX, como ponto central
da comunicação interior através de estradas que daquele local se encaminhavam para o
Maranhão através do Piauí e ainda da comunicação fluvial que descendo de Minas chegava ao
Oceano através de Pernambuco, Alagoas e Sergipe. Esta localização tornou Juazeiro um
centro privilegiado de transações comerciais da região, fazendo a mesma ser considerada
como o ponto médio entre os Rios São Francisco e Tocantins (CUNHA, 1978, p. 96)
O fluxo de mercadorias e pessoas fez a Villa de Juazeiro ser elevada a categoria de
Cidade em 1878. No ano seguinte, 1879, Teodoro Sampaio em viagem exploratória pelo Rio
São Francisco observava o progresso da cidade caracterizada por ele como “Corte do Sertão”
As suas construções, em que procura observar certo gosto arquitetônico, a sua nova
e boa igreja matriz, o teatro, uma grande praça arborizada, ruas extensas, comércio
animado, porto profundo e amplo exibindo uma verdadeira frota fluvial, população
alegre e ativa de mais ou menos 3 mil habitantes, davamo-nos uma impressão tão
favoravel de progresso, de riqueza e de atividade que nos alegrava e nos levava a
mudar o conceito que vínhamos fazendo deste rio e dos seus adustos sertões[...]
Notamos na população de juazeiro a mais obsequiosa atenção e
urbanidade"(SANTANA, 2002, p. 103-104)
O engenheiro Teodoro Sampaio integrava a “Comissão Hydraulica” chefiada pelo

engenheiro W. Millor Roberts. No ano de 1878 essa comissão subiu o São Francisco , desde a
sua foz no Oceano até a cachoeira de Pirapora em Minas Gerias, estudando-lhe os caracteres
técnicos do ponto de vista da navegação e propondo o tipo dos melhoramentos adequados.
Sampaio registrou em suas cadernetas de campo não só as características físicas do espaço
mais as suas impressões sobre as comunidades existentes no percurso.

Ano IV
Neste sentido, a cidade de Juazeiro denominada pelo engenheiro de “Corte do Sertão”,

contradizia a realidade presenciada por ele nas comunidades onde passou. A “gente
incivilizada”, preguiçosa, encontrada no caminho, e suas relações sociais e econômicas
atrasadas, se contrapunham ao progresso do espaço e civilidade da população residente em
Juazeiro. (SAMPAIO, apud,SANTANA,2002).Na sua concepção o local se apresentava como
um verdadeiro “Oasis” tendo em vista o contexto de atraso atribuído ao sertão pelo
engenheiro.
Nos anos iniciais da república, a navegação a vapor, junto com a inauguração do
trecho final da estrada de ferro “Bahia ao São Francisco” propiciou ao sertão não apenas o
aumento do fluxo de mercadorias como da circulação de idéias e comportamentos típicos dos
centros urbanos sobretudo da capital da Bahia, Salvador. È neste momento que na região
inicia-se a produção e divulgação, em grande escala, de um dos símbolos da modernidade, o
jornal.
O jornal, caracterizado como um dos meios mais eficientes de comunicação no século
XIX, passou a circular em grande escala no Vale do São Francisco em inícios do século XX,
permitindo o contato com acontecimentos nacionais e internacionais fazendo assim propagar
por um vasto território as idéias cosmopolitas e civilizatórias. O jornalismo se caracterizou
como a grande força que absorveu quase toda a atividade intelectual do inicio da República.
Na visão de Sevcenko, (2003) sua ação quer sobre as classes conservadoras quer sobre as
massas era indiscutível, e neste período, tornaram-se intensas, neste meio de comunicação, as
campanhas contra os velhos hábitos e pela implantação de novos costumes. (SEVCENKO,
2003, p. 126)
Em Juazeiro, o primeiro periódico produzido em grande escala, a circular data de 1895
e recebe o nome de “Sertanejo” editado em publicações semanais, o jornal teve vida curta e
foi sucedido por outras iniciativas igualmente efêmeras. O jornal “A Cidade de Juazeiro” foi
criado no ano de 1896 e se caracterizou por sua maior circulação e periodicidade, pois
conseguiu manter as suas publicações até o ano de 1897. Depois dele, apenas em 1901,
Juazeiro volta a ter um jornal de circulação freqüente, o “Correio do São Francisco” que
publicou edições até o ano de 1919. Contudo, segundo João Fernandes da Cunha (1978),
após essa iniciativa apenas o jornal “O Juazeiro” se firma conseguindo editar os seus
exemplares na região até a década de 50 do século passado. Após a extinção do mesmo,
apenas em 1972 Juazeiro tornará a ter um periódico de grande circulação, o “Rivale”.
Do outro lado do rio, no local caracterizado por muitos anos como “passagem para o
Juazeiro” os homens das letras tem mais sucesso nas iniciativas ligadas a imprensa. Após

Ano IV
algumas publicações de pouca duração na cidade, batizada de Petrolina, iniciada no ano de

1897, com o Jornal “A Fênix” é criado no ano de 1915 o “Pharol” que irá ser publicado de
forma ininterrupta na região por 74 anos. (CAVALCANTI, 2008).
O local que se tornou cidade apenas em 1895, se emancipando da cidade
pernambucana de Santa Maria da Boa Vista, não alcançou um grande desenvolvimento
urbano nas primeiras décadas do século XX. Nestes anos, as habitações ainda se
concentravam no sentido paralelo ao rio as casa estavam aglomeradas na chamada “rua do
Grude” assim caracterizada por ser o local habitado por lavadeiras que tiravam a sujeira das
roupas, chamadas por elas de “grude” na beira do rio. Desta forma, a “passagem do Juazeiro”
concentrava poucos habitantes e o centro da cidade era ocupado por trabalhadores pobres;
lavadeiras e pescadores em sua maioria. (CAVALCANTI, 2008).
Até a data da criação do Pharol, 1915, poucas tinham sido as modificações no espaço
físico da cidade algo que contradizia a realidade da vizinha Juazeiro que além da urbanização,
já contava com espaços identificados como modernos como os destinados ao tratamento e
cura de doentes, caso da Santa Casa de Misericórdia, fundada em 1885, e a educação formal
exemplo da primeira escola publica municipal criada em 1896. Existia ainda em Juazeiro,
espaços condizentes com os novos padrões de sociabilidades e lazer caso do teatro Santana
criado em 1874 e das sociedades filarmônicas 28 de setembro fundada no ano de 1897 e
Apolo Juazeirense criada em 1901.
João Ferreira Gomes, o Joãozinho do Pharol, era um jovem de apenas 15 anos quando
criou aquele que viria a se tornar o jornal de maior circulação da Região do São Francisco nos
primeiros anos do século XX, algo, contraditório, tendo em vista as já colocadas dicotomias
no processo de urbanização e conseqüente modernização dos espaços das vizinhas cidades de
Juazeiro e Petrolina.
O nome do periódico aqui analisado já indicava os anseios do seu idealizador. O título:
“Pharol” faz analogia à iluminação do caminho para o desenvolvimento do vale São
Franciscano em especial da cidade de Petrolina tendo em vista o “atraso” da mesma no rumo
ao que naquele período era considerado como progresso. O simbolismo não ficou apenas no
nome, em suas primeiras edições (1915 a 1920) identifica-se que foram priorizados elementos
associados a modernização e da civilidade. Estes traduzidos sejam em clamores por serviços
como escolas e farmácias, ou pela massiva divulgação de elementos típicos dos hábitos
modernos, como as filarmônicas e os cinemas.
O jornal O Pharol passou cerca de um ano sendo impresso na cidade vizinha pelo
jornal “Folha de Juazeiro” até adquirir uma impressora manual. No que se refere ao formato,

Ano IV
o periódico tinha seus textos distribuídos em três colunas, com número de páginas
inconstantes podendo variar de quatro a oito. As dimensões da publicação eram, inicialmente,
menores se comparados a um jornal convencional, passando a circular no tamanho padrão no
ano de 1917.
O formato e a periodicidade inicial preocupavam Joãozinho que considerava a região
digna de uma publicação semanal que em formato ampliado, pudesse dar conta do grande
numero de informações sobre a região que na sua visão, “caminhava a passos largos em
direção ao progresso”.(O Pharol, 1917)
Os primeiros números do periódico não contaram com imagens, a primeira foto
publicada foi a do governador do Estado de Pernambuco no período e data do ano de 1916.
Desde então as fotografias publicadas se restringiam a personagens considerados importantes
na região e no país. A única exceção seria a propaganda dos remédios, sempre acompanhadas
de ilustrações de frascos e de pessoas que experimentaram a curada após a ingestão dos
compostos anunciados no periódico.
Para destacar a data do aniversário do jornal, Joãozinho, empregou a contagem pelo
ano emergente onde as publicações são caracterizadas pela escolha de uma data especifica que
demarca a passagem de um ano de publicação a outro. No caso do Pharol, o dia 07 de
setembro. Assim, um novo ano de publicação do periódico só teria inicio desta data. A
publicação do jornal é feita, inicialmente, de forma quinzenal e embora efetuasse a venda de
exemplares avulsos, a sua maior arrecadação vinha das assinaturas mantidas em dia pelos
leitores. No ano de 1920, fora publicada uma lista com os nomes dos assinantes, entre eles o
médico, e então prefeito da cidade, Pacífico da Luz e dos coronéis Honorato Falcão e Manoel
Carvalho. ( CAVALCANTI, 2008)
A duração prolongada do jornal, que foi editado por 74 anos, nos permite inferir sobre
o crescimento do papel dos intelectuais da região, estes se dividiam na função de leitores e
redatores do periódico mostrando-se empenhados no propósito de indicar o caminho da
modernização e civilidade no espaço em questão. Tal empenho revela que há um processo de
identificação, pelas manifestações dos desejos, aspirações e deslumbramentos, ressaltando a
aptidão a vida na cidade, lugar do homem moderno. (REZENDE, 1997, p 30).
A interpretação desse processo aqui proposta tem por base a analise textual dos
elementos disponíveis, no jornal O Pharol. Identificando o que nele se inscreve, constrói de
forma regular, e tem por propósito circular e criar efeito:

Ano IV
O texto é a unidade que o analista tem diante de si o da qual ele parte. O que faz ele
diante de um texto? Ele o remete imediatamente a um discurso que, por sua vez, se
explicita em suas regularidades pelas suas referências a uma ou a outra formação
discursiva que, por sua vez, ganha sentido porque deriva de um jogo definido pela
formação ideológica dominante naquela conjuntura. (ORLANDI, 1999, p.63).
Trata-se como já frisado das idéias de submissão de um espaço, as transformações que

o modifique e possam caracterizá-lo enquanto urbano. A análise dos periódicos do Jornal o
Pharol, entre os anos de 1915 a 1920, busca evidenciar o conjunto de apontamentos e
direcionamentos que fizesse da cidade uma sociedade urbana, para Lefebvre este processo é
entendido como uma proliferação, pois:
[...] o “tecido urbano”, não designam, de maneira restrita, o domínio edificado nas
cidades, mas o conjunto das manifestações do predomínio da cidade sobre o
campo. Nessa acepção, uma segunda residência, uma rodovia, um supermercado
em pleno campo, fazem parte do tecido urbano. (LEFEBVRE, 1999, p. 17).
Logo a compreensão é possível através da idéia de andamento, que se concretizam ao

longo do tempo, na apreensão e imposição de práticas que se tornam predominantes. A
tentativa é de compreender a “gestação do urbano”, o que passa a integrar, agrupar a vida na
cidade. Apontamentos designam a possibilidade para o concreto, o que pode vir a ser,
atribuição de sentidos, instituições e práticas no “tecido urbano”. Devendo romper com as
dificuldades e emaranhados para consolidação de tais objetivos. “O urbano” (abreviação de
“sociedade urbana”) define-se, portanto não como realidade acabada, situada, em relação a
sociedade atual[...]mas ao contrário como horizonte, como virtualmente iluminadora”.
(LEFEBVRE, 1999,p 28).
A cidade de Petrolina encontra no Jornal o Pharol um grande defensor das práticas de
modernização dos espaços e da civilidade dos hábitos e costumes da população sertaneja.
Como já colocado anteriormente, longe de esgotar as analises destas relações, presentes no
jornal em questão, pretende-se neste espaço realizar apenas alguns apontamentos dos mesmos.
Desde o segundo ano de sua fundação, 1916, os redatores do jornal se empenharam
em colocar os leitores petrolinenses em contato com as ultimas informações nacionais e
mundiais. O contato, e a troca de publicações com outros centros urbanos e principalmente
com o Rio de Janeiro, então capital do país, permitiram ao jornal a rápida atualização de
notícias políticas e econômicas. Os fatos considerados de menor importância eram
organizados em pequenas notas em uma coluna intitulada de “Factos Mundiais” No ano de

Ano IV
1916, foram publicadas notas sobre a política no Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Itália e
até mesmo na Turquia.
No que se refere às modificações no espaço físico, o jornal se empenhava em
reivindicar melhorias na urbanização da cidade seja na pavimentação de ruas e avenidas, seja
na cobrança da implantação de estabelecimentos modernos e típicos de centros civilizados
como farmácias e escolas. Em 15 de novembro de 1916, anunciava-se a inauguração do
Jardim Publico da Rua Dr. Manuel Borba, e do matadouro público da cidade em 1920
evidencia-se o prolongamento da avenida Dantas Barreto com a demolição de pequenas e
velhas casas que na opinião do autor deixavam feia a cidade e a notícia de um projeto de
arborização que seguia o padrão das “cidades modernas brasileiras” do sul.
Junto com o espaço moderno, almejava-se para a população petrolinense a adesão de
hábitos e comportamentos tidos como civilizados. Assim, desde as primeiras edições do jornal
evidenciou-se, por exemplo, a atuação da filarmônica local, a 21 de setembro, destacando os
seus aniversários e publicando as loterias vendidas pelo grupo com o objetivo de garantir a
sua manutenção. Outra agremiação bastante referenciada pelo jornal foram as “Filhas de
Mozart” grupo de musicistas composta por “distintas senhoritas da elite” da cidade que
procuravam se reunir para expor seus dons musicais, tocando em eventos públicos e
particulares. (O Pharol, Junho de 1920).
Segundo o jornal, o grupo, trazia ainda como objetivo, criar um cinema, espaço ainda
inexistente na cidade. Por este motivo, toda a atuação pública das mesmas era amplamente
divulgada pelo periódico que incentivava ainda a venda de suas loterias.
A implementação destes “novos hábitos civilizados” era conduzida pelos intelectuais,
homens de letras, que neste período vão gozar de grande destaque social. O reconhecimento
destes personagens nesse processo torna-se visível no jornal da região que destaca a atuação
de médicos, assim como, reivindicar a chegadas dos professores para educar a população.
Neste sentido, a educação por via da instrução escolar foi encarada como possibilidade
de elevação cultural do povo petrolinense. Um maior acesso à escrita e a leitura faziam parte
da crença da elite letrada local que acreditava ser necessária à tarefa de implantação de
escolas, instrução geral a fim de suplantar males como o analfabetismo. Este projeto que tem
por objetivo a emergência do cidadão “livre”, instruído e letrado, “principalmente nessa
época, em que os governos começam a mover guerra contra o analphabetismo, que
assombrosamente tem invadido o nosso Paiz” (O Pharol 1917).
A transmissão é de um conhecimento útil, representativo dentro do processo em
andamento, assim a escolarização é um aspecto que é fruto e anda em conjunto, contribuindo

Ano IV
diretamente para a própria modernização e urbanização. A formação da educação do povo é

reclamada para o Estado, devendo este orientá-los. É possível verificar nos periódicos esta
relação entre governo local e Estado, onde o primeiro atribui ao segundo a responsabilidade
de gerir e ser patrono da educação. Fazer cumprir seu dever nos locais mais distantes,
fornecendo as garantias necessárias que são as estruturas físicas e humanas para motivar o
funcionamento e edificar no espaço urbano instituições de ensino que preze pela ordenação
progressiva das sociedades.
Os periódicos serviam como veículo em que as cobranças e os anseios eram
publicados, questionando as condições renegadas a educação, assim, as dificuldades se
acentuavam. Em nota publicada em 1917 é alertada para os leitores a falta de professores,
para o jornal, o Estado não se mostrava muito atento as reais situações, motivo que os
condenava a se manter nessas condições:
[...] até que o Sr Governador se lembre de envia-lo para esta cidade e quando este
aqui chegar e estiver executando o cargo que lhe foi confiado [...]. Do imposto, da
política e tudo quanto pode encurtar o progresso do Estado, infelizmente se trata
com o mais rigoroso cuidado, menos da insrtucção pública, que vive descurada
entre nós. É preciso de mais Escola Sr Governador. (O Pharol, Sete De Maio de
1917).
Os artigos mantiveram certa regularidade ao longo dos primeiros anos do periódico.

Alteravam e se cruzavam as publicações que tangem a re-afirmação da importância da
instrução pública e de como esse processo enfrentava graves dificuldades. Assim, na edição
do jornal do dia oito de Junho de 1917 na publicação intitulada de “A instrução Pública” se
apresentaria o relatório do inspetor de instrução pública, que descrevia considerações
positivas quanto à educação, mas denunciava os elementos negativos de sua prática. O
positivo era o virtual, o que se almejava alcançar através de, e o negativo, era, o andamento
dessa possibilidade.
Cabe aqui destacar alguns motivos enumerados na publicação, um deles, quando os
nomeados para o cargo de professor não reuniam qualidades suficiente e impossibilitava as
formações, e o outro, quanto a demorada aqueles que viriam da capital em assumir seus
cargos, gerando grande empecilho:
3º uma vez nomeados lutam com sérias dificuldades para seguirem aos seus
destinos por não terem certo quantitativo para seu transporte
4º porque seus ordenados são tão mesquinhos que dificilmente se poderão manter
numa localidade [...].

Ano IV
5º finalmente quando tais funcionários, seguem para o interior do estado onde lhes
faltam via térrea é obrigado a uma viajem penosa, desuhumana e despendiosissima
[...] assumem os exercícios tão desanimados e neles permanecem tão indiferentes,
contando os dias para terem jus a uma licença, que uma vez obtida retiram-se
assombrados da localidade com o firme propósito de não voltarem a ella[...].(O
Pharol, Oito de Junho de 1917).
É preciso aqui abrir um rápido parêntese, pois no quinto ponto é possível notar o
quanto à urbanização, modernização entrelaça aspectos que devem ser compreendidos em
alguns casos conjuntamente. O artigo menciona as dificuldades da locomoção daqueles que
viriam a esta região, assim simultaneamente é um alerta a uma condição que deve ser
superada, as vias, estradas devem facilitar o intercambio com outros centros distantes.
No tocante a região, frisamos, mais uma vez, o reconhecimento que há por parte das
elites locais no poder estatal em gerir a educação, questão compreensível tanto pelo aspecto
de rendimentos como parte também de um processo que a região se desenvolveria a partir da
integração com os poderes do Estado, formando uma nação:
No interior, longiguo da capital nota-se o desprezo e o descuro dos poderes

públicos em não fornecerem mobiliários para as escolas, resultando serem os
prédios providos de alguns utensílios emprestados por uns e outros cidadãos, como
mezas velhas vazos para água simplesmente, os alunos para não lerem em pé ou
assentados ao solo conduzem de casa cada um seu banco ou cadeira [...].(O Pharol,
Quartoze de Abril de 1918).
A estrutura física, como apresentada, evoca as condições impróprias para realização

das aulas. Como a publicação sugere, a notícia escrita por um aluno sete de julho de 1917
tinha o intuito de “chamar atenção do seu diretor, para que este providencie no sentido de
regularizar as suas aulas”. Neste processo foi questionada a ausência daqueles que era o
recurso humano desse projeto, o professor. Nas notas a indagação: “Vem ou não vem...?” re-
afirmava a importância do mesmo para o funcionamento da Escola Pública Estadual do sexo
masculino. Em momento de sua chegada os mesmos eram reverenciados com grande estima e
consideração. A falta de escola e professores era referenciada como “uma lacuna aberta no
seio da sociedade”. Como na chegada do professor Salvador Rocha dos Passos ao assumir a
Escola Municipal Frei Caneca em 1918.
Traçando reflexão a partir desses levantamentos é possível destacar como era
importante nesse processo não se deixar desvanecer as dificuldades impostas. Com já referido
esse conhecimento requerido era útil a uma lógica.
A menção nos Jornais sobre as escolas e os professores, se prolonga e ainda em 1920
as cobranças giram em torno das mesmas problemáticas. Entretanto é possível identificar um

Ano IV
discurso mais depurado no tocante ao significado desse processo, “A escola é o caminho récto
que conduz ao saber”. Salientando as conseqüências de um povo instruído como “maior
garantia que o Paiz pode ter na defesa de seus direitos”. (O Pharol, Sete de Setembro, 1921).
Há de salientar sob esse período a crescente das idéias de nação e de liberalismo, o
que de fato passou a atribuir as escolas um papel também de instrumento de poder e
repercussão dessas concepções. Escola como espaço libertador de onde despertaria a
sensibilidade e produção do conhecimento, do saber, sendo, portanto, necessário também
compreender que, “A crença no poder redentor da educação pressupunha a confiança na
instrução como elemento conformador dos indivíduos” (NIETZSCHE, 2006). O autor ao final
do século XIX na Europa acrescenta que essa educação tinha por objetivo a “decoração da
vida” e de “enciclopédias ambulantes”. E era este o anseio dos intelectuais no vale do São
Francisco, “Em diversos paizes Europeus [...] elles vão seguindo sua marcha lenta é verdade,
mas sempre progressiva” (Jornal O Pharol, Junho de 1917).
Desta forma, a educação, a urbanização do centro da cidade, assim como, a
incorporação de outras formas de lazer fizeram parte das preocupações da elite letrada da
região do Vale do São Francisco nos anos iniciais do século XX. Longe de se pretender
conclusivas, as reflexões aqui apresentadas, tiveram o intuito de levantar a discussão das
formas de modernidade e civilização presentes no sertão e destacadas pelo jornal o Pharol nos
anos iniciais do período republicano.
REFERÊNCIAS:
CAVALCANTI, Nomeriana; CÔRREA, Jean Carlos. O Pharol - Tempo, Imagem e Memória.

Trabalho de Conclusão de Curso de Comunicação Social. Produto Midiatico (CD-Rom),
Juazeiro-Bahia, 10 de junho de 2008
CUNHA, João Fernandes. Memória Histórica de Juazeiro. Juazeiro-BA. Ed. Autor. Juazeiro-
Ba. 1978.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. Trad: Ruy Jungmann. 2.
ed. - Rio de Janeiro: Zahar, 1993. Vol I. 2011.

Ano IV
LEFEBVRE, Henry. A revolução urbana. Trad. Sérgio Martins. Belo Horizonte: UFMG,
1999.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Da utilidade e do Inconveniente da História para a Vida.

São Paulo: Editora Escala, 2006.
ORLANDI, Eni. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.
REZENDE, Antonio Paulo. (Dês) Encantos Modernos: histórias da cidade do Recife na

década de XX. Recife: FUNDARPE, 1997.
SANTANA, José Carlos Barreto (org), O Rio São Francisco e a Chapada Diamantina. São
Paulo: Companhia das Letras, 2002.
SEVCENKO, Nicolau. Literatura Como Missão. Tensões sociais e criação cultural na

primeira república. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.
SOUZA, Rosa F. Templos de civilização: a implantação da escola primária graduada no

Estado de São Paulo (1810-1910). São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998. 302p.
FONTES
Jornal o Pharol, Petrolina, mar./ dez. 1917 .
Jornal o Pharol, Petrolina, mar./ dez. 1918.
Jornal o Pharol, Petrolina, mar./ dez. 1920.
Jornal o Pharol, Petrolina, setembro. 1921.

Ano IV
MEMÓRIA, TRABALHO E ARQUIVOS JUDICIAIS: UMA ANÁLISE

SEMÂNTICA DAS EXPERIÊNCIAS TRABALHISTAS NA ZONA DA
MATA DE PERNAMBUCO (1979-1980).
Cristhiane Laysa Andrade Teixeira1
RESUMO
O presente trabalho busca fazer uma análise sobre as experiências trabalhistas e as relações de
trabalho na região canavieira do estado de Pernambuco, Brasil. Utilizamos nessa abordagem
autos findos do arquivo do Tribunal Regional do Trabalho da 6ª Região, produzidos entre
1979 e 1980. Os processos trabalhistas constituem-se em fontes para análise das experiências
dos assalariados, acesso à Justiça, direitos adquiridos e memória do trabalho do campo.
INTRODUÇÃO
Em 1979, o trabalhador rural, José Bonifácio Ferreira, comparece à Junta de
Conciliação e Julgamento de Jaboatão – PE, sendo atendido pelo Diretor da Secretária que
lavrou seu Termo de Reclamação. Disse ter sido demitido sem justa causa, afirmando que
durante “todo o período da vigência da relação de trabalho, a Reclamada não pagou ao
Reclamante nem férias, nem 13º salário, nem repouso remunerado”, pedindo então o
pagamento de aviso prévio, indenização por tempo de serviço, férias em dobro, férias simples,
13º salários, repouso remunerado.
José Bonifácio Ferreira, o “reclamante” na redação jurídica, apresentou uma extensa
lista de reclamações, de direitos não atendidos entre os anos de 1972 e 1978, enquanto
trabalhador rural. Na primeira audiência, terceira marcada pelo Juiz Presidente da referida
Junta, após a apresentação de dois termos de adiamento da audiência pela parte “reclamada”,
o empregador, contesta todas as reclamações de Bonifácio e nega que o reclamante seja de
fato e de direito empregado do reclamado. O empregador afirma que o reclamante presta
serviços eventuais para o proprietário, assim como para outros da região, e “dada a
eventualidade e as características dos poucos dias de serviço que o reclamante prestou [...] é
óbvio que não sendo empregado não poderia ter sido despedido, nem faz jus ao que pleiteia
[...]”. O Reclamante afirma que a existência do vínculo está provada pela própria tentativa de
1 Graduação em História pela Universidade Federal de Pernambuco (2010). Atualmente é

aluna do Mestrado em História da Universidade Federal de Pernambuco, com um projeto
sobre relações de trabalho no campo, espaços e possibilidades de reivindicações e lutas por
direitos. Contato: andrade_cris@yahoo.com.br

Ano IV
descaracterizar a relação de emprego. Que os ditos serviços prestados a outro empregador, era
na verdade o genro do proprietário, que exercia influência de mando sobre o reclamante, que
as testemunhas apresentadas pela Reclamada adulteraram os fatos para descaracterizar a
relação de trabalho. O proprietário sustenta o argumento de inexistência de vínculo e a
audiência termina sem acordo.2
Na Ata de Instrução e Julgamento do dia 16 de maio de 1980, última audiência do
processo, encontramos os “Fundamentos da decisão” do Juiz. Onde é julgada procedente em
parte a reclamatória de José Bonifácio Ferreira, devido às provas. Afirmando que:
Somente o fato do reclamante trabalhar alguns dias por semana, mediante salário,
gera uma relação empregatícia em face a continuidade da prestação de serviços. [...]
Pelo exposto e considerado o mais dos autos, resolve esta J.C.J., por unanimidade,
em julgar procedente em parte a reclamação, para condenar a reclamada a pagar Cr$
1.448,99 de Prej. 20, com juros de mora e correção monetária [...]. Custa de
Cr$1.118,62 pela reclamada, calculados sobre o valor da condenação [...]. (JCJ,
1979)3
O Diretor da Secretária lavra a presente ata, que segue assinada pelo Juiz Presidente e
advogados das respectivas partes.
A documentação da Junta de Conciliação e Julgamento nos revela como os embates
judiciais refletiam os conflitos trabalhistas. A leitura dos processos nos leva a pensar como se
davam os contratos trabalhistas no âmbito rural, o que caracterizava de fato e de direito o
vínculo empregatício, e em que limites e meandros funcionavam as relações de trabalho no
campo.
O presente artigo procura discutir as relações de trabalho na região canavieira de
Pernambuco4 pensadas a partir dos vínculos entre os signos e a realidade exprimida.
Utilizamos nessa abordagem, principalmente, os processos trabalhistas do TRT 6ª Região,
produzidos entre os anos de 1979 e 1980.
2 Processo Trabalhista n. 1044/79 impetrado na Junta de Conciliação e Julgamento de

Jaboatão e arquivado no Tribunal Regional do Trabalho da 6ª Região. Processo: 1044/79. p.
26
3 Processo Trabalhista impetrado na Junta de Conciliação e Julgamento de Jaboatão e

arquivado no Tribunal Regional do Trabalho da 6ª Região. Processo: 1044/79. p. 28 Sobre
Juntas de Conciliação e Julgamento, ver: MIRANDA, Moema. Espaço de honra e de guerra:
etnografia de uma junta trabalhista. Museu Nacional, Rio do Janeiro, 1991.
4 A Zona da Mata foi ao longo da história do Brasil a região mais importante no Estado de
Pernambuco do ponto de vista da agricultura e, desde os tempos coloniais, foi grande
produtora de açúcar. A Mata Sul era a área mais adequada à cultura canavieira.

Ano IV
Acreditamos no potencial da documentação judiciária para a análise da experiência

dos assalariados como objeto de reflexão para a construção da história dos trabalhadores. O
historiador Sidney Chalhoub, discute a importância dos arquivos judiciários no Brasil e a
utilização de seus processos na construção do conhecimento da história. O autor chama a
atenção dos historiadores para a totalidade dos documentos produzidos pelo Poder Judiciário.
Ele faz uso de processos do Tribunal do Júri do Rio de Janeiro para estudar a história dos
escravos com uma enorme riqueza de detalhes (CHALHOUB, 1990).
Um dos artigos que trata a contribuição do campo jurídico para a pesquisa histórica é
Trabalho, Direitos e Justiça no Brasil, elaborado por Silvia Hunold Lara. A autora reflete
sobre a aproximação entre História e Direito, que resulta cada vez mais num interesse
crescente de pesquisadores pelos acervos documentais produzidos no âmbito da Justiça e por
sua preservação. A historiadora pontua o movimento de procura, realizado por muitos
pesquisadores, das fontes judiciais como “via de acesso ao cotidiano e ao universo de homens
e mulheres cujas vozes não haviam sido registradas nos chamados documentos oficiais (do
Executivo ou Legislativo), ou em outras fontes, como os jornais.” (LARA, 2010, p.108).
Fernando Teixeira da Silva (2008) vai chamar a atenção para a preservação dos autos
findos. No artigo O historiador e os processos trabalhistas, o autor considera esses
documentos repletos de significados históricos, entre suas ambigüidades e porosidades. Ele
vai pontuar os interesses dos pesquisadores nos processos trabalhistas, principalmente pelos
assuntos tratados e pelos documentos anexados aos autos, “a classificação tipológica do
documento não pode ser o mais importante para o historiador. Ou seja, um processo
trabalhista diz muito mais que o discurso maculado” (SILVA, 2008, p. 59).
A falta de espaço físico vai de encontro com a compreensão da preservação dos
processos judiciais. A guarda adequada desses documentos públicos entende a conservação
hígida destes documentos judiciais sem comprometer sua utilização para produção de prova e
fins de pesquisa. Este direito de acesso à informação só pode ser concretizado quando este
acervo, que contem a documentação relativa ao Poder Judiciário, estiver preservado e
disponibilizar condições de ser acessado.
O expressivo número de processos eliminados dificulta algumas pesquisas nestas
fontes primárias. A idéia de preservar deve ser pensada como dever do Estado e direito do
cidadão. A constituição da República de 1988 permite compreender a guarda dos documentos
públicos como um direito do cidadão em relação à preservação da memória da Justiça do
Trabalho e o acesso dos cidadãos aos elementos de prova que os processos contemplam. No
artigo 23 no capítulo III e IV da Constituição Federal encontra-se a responsabilidade dada à

Ano IV
Administração Pública em cuidar da gestão da documentação governamental e viabilizar as

devidas providências para aqueles que necessitarem da sua consulta. Esta proteção dos
documentos com valor histórico que compõem o patrimônio documental nacional está
circunscrita na tutela do patrimônio cultural brasileiro.
A juíza Magda Biavaschi (2008) acredita que o Estado tem o dever de preservar esta
documentação e garantir o acesso a investigação adequada assegurando a integridade
documental dos processos judiciais. Assim, a preservação desses documentos judiciais é dever
do Estado.
A magistrada ressalta a importância das fontes históricas para a preservação da
memória e como direito à jurisdição, nele compreendido o direito à prova. Com isso é
fundamental que se aprofunde o debate sobre a preservação da Memória da Justiça do
Trabalho como direito do cidadão.
Apesar do aspecto formular de alguns documentos, a leitura cuidadosa nos leva a
observar a série de informações inusitadas que estes guardam em seu interior e a partir daí
problematizar as experiências únicas desses registros produzidos pelos assalariados.
ACESSO À JUSTIÇA
As Juntas de Conciliação e Julgamento, enquanto instâncias da Justiça do Trabalho,

permitiram um acesso progressivo aos operadores do Direito, garantindo aos trabalhadores
rurais a alternativa de recorrer à Justiça do Trabalho em caso de não cumprimento e
desrespeitos a seus direitos trabalhistas. Destacamos Vitória de Santo Antão devido à grande
incidência de reclamações trabalhistas rurais dentro deste município, entre outros, da Junta de
Conciliação e Julgamento de Jaboatão dos Guararapes. 5
No conjunto de estudos sobre o Judiciário há quase uma “ausência de investigações
que privilegiam a Justiça do Trabalho, um ramo especial de justiça, cujo funcionamento data
de 1941, com implicações sociais, culturais e políticas evidentes”. (GOMES, 2006, p. 56)
5 É importante destacar que a Lei nº 4.088, de Julho de 1962, criou oito Juntas de Conciliação
e Julgamento em Pernambuco: as de Recife, as de Goiânia, Nazaré da Mata, Jaboatão,
Caruaru, Escada e Palmares. Esta lei institui Juntas de Conciliação e Julgamento nas 2ª, 4ª, 6ª
e 8ª Regiões da Justiça do Trabalho.

Ano IV
O acesso, a gratuidade e oralidade eram aspectos da Justiça do Trabalho vistos como

marcas de negatividade diante dos outros segmentos do Judiciário no Brasil. O próprio juiz de
trabalho encontrava-se numa condição rebaixada ante outros magistrados.
No início da atuação da Justiça do Trabalho, em 1º de Maio de 1941, quando ela é
finalmente inaugurada em todo o país, havia apenas oito regiões com tribunais de segunda
instância e algumas juntas. Ela entrava em funcionamento com o objetivo de assegurar as leis
trabalhistas determinadas em 1943, com a CLT. No entanto, a expansão dessa instituição se
deu de forma muito lenta, principalmente durante o período da ditadura militar.
A estrutura da Justiça do Trabalho passa a se expandir de forma significativa a partir
da década de 1980. Ela chega até os municípios e cidades distantes das capitais dos estados,
alcançando os trabalhadores rurais. Ângela de Castro Gomes (2007), em “Justiça do Trabalho
no Brasil”, vai definir essa nova fase da Justiça do Trabalho como uma Justiça nova em sua
real estruturação, “devido às determinações da nova Constituição, o que se afirma por dados
do Tribunal Superior do Trabalho (TST).” (GOMES, 2007, p. 22)
A década de 1980 foi caracterizada pela abertura política, num movimento de
redemocratização, com a transição política das ditaduras militares para regimes democráticos,
alcançado em 1985. Esse período de mudança também pode ser considerado como a
reintrodução do movimento dos trabalhadores na atuação e participação política no cenário
nacional. O final dos anos 1970 marca a ascensão da classe trabalhadora no Brasil. A
fundação do Partido dos Trabalhadores em 1980 pouco a pouco projeta de nova maneira os
trabalhadores na cena política do país. Nesse período de transição política para a democracia o
sindicalismo nacional recupera o espaço político e busca estruturas que articulem as lutas em
termos nacionais. O sindicalismo brasileiro vive a “rápida consolidação no plano
organizacional” e a “pujança mobilizatória aferida por este” movimento que surge. Marco
Aurélio de Santana (2003) aponta essas duas características ao falar sobre os momentos de
ouro do sindicalismo nacional na entrada da década de 1980. Ao longo da história do Brasil
republicano os trabalhadores buscam melhores condições de vida e trabalho e, neste percurso,
destaca-se o empenho em transformar seus direitos em lei. (SANTANA, 2003, p. 289-307)
EXPERIÊNCIAS TRABALHISTAS
A Consolidação das Leis Trabalhistas(CLT) é para o trabalhador assalariado o marco

inicial da reintegração a história do Direito e da Justiça do Trabalho no Brasil. Mesmo na

Ano IV
contemporaneidade ela ainda é utilizada como dispositivo legal e coroada como diploma das
relações trabalhistas. No entanto, os trabalhadores rurais entraram em contato com o Direito
Trabalhista após um atraso de 20 anos. A Justiça do Trabalho, instalada em 1º de Maio de
1941, e a CLT não foram dirigidas aos trabalhadores rurais. Os instrumentos legais ignoravam
um imenso contingente de assalariados agrícolas.
Em 1963 foi promulgado o Estatuto do Trabalhador Rural, através da Lei de nº 4214
de 02 de março de 1963. Os canavieiros de Pernambuco foram um dos primeiros
trabalhadores rurais a utilizar esse conjunto de leis para reivindicar e tentar assegurar seus
direitos enquanto trabalhadores assalariados, garantindo também regras às relações de
trabalho no âmbito rural. Em relação à condição jurídica, os trabalhadores rurais passavam a
ter a mesmas garantias que os assalariados urbanos e industriais haviam conquistado com a
legislação trabalhista varguista. Para a historiadora Christine Rufino Dabat a promulgação do
Estatuto do Trabalhador Rural:
deu bases legais modernas específicas à relação empregado-empregador no campo

[...] no que diz respeito à condição jurídica dos assalariados rurais brasileiros, a Lei
de nº 4214 de 02 de março de 1963, trazia finalmente para o âmbito rural, as
garantias que a legislação trabalhista varguista havia estipulado para os assalariados
urbanos e da indústria. (DABAT, 2008, p.303)
O autor da obra Futuro Passado nos leva a refletir em que medida estamos ainda hoje
experimentando o mesmo universo de significados. Atores sociais que “se apropriam dos
conceitos ampliados para imprimir sentido à experiência contemporânea e reivindicar
determinadas perspectivas de futuro” (KOSELLECK, 2006, p. 98).
Na estrutura do processo trabalhista encontramos ao longo da sua redação os conceitos
“reclamante”, “reclamado”, “advogado”, “direitos” etc. Podemos perceber diferentes camadas
da “contabilidade social” de então que se encontram compreendidas neste espaço. O autor vai
assinalar uma expressiva força da história na multiplicidade cronológica do aspecto
semântico, onde
a investigação do campo semântico de cada um dos conceitos principais revela um

ponto de vista polêmico orientado para o presente, assim como um componente de
planejamento futuro, ao lado de determinados elementos de longa duração da
constituição social e originários do passado” (KOSELLECK, 2006, p.101).
A utilização dessas categorias nos chama a atenção desde a definição dos

trabalhadores rurais em suas reclamatórias às JCJ. Quando o deputado estadual Francisco
Julião utiliza o termo “camponês” para se referir aos trabalhadores rurais, ele é advertido por
uma deputada, que lhe sugere substituir a palavra por “rurícola”, um termo que seria menos

Ano IV
contundente. Montenegro (2010) afirma que, “para a deputada, o termo utilizado por Julião
continha uma carga política e ideológica muito grande”. (MONTENEGRO, 2010, p.83)
Carlos Ginzburg em O queijo e os vermes nos apresenta, através de processos
inquisitoriais a vida e o tempo histórico experimentado pelo moleiro Menocchio. O
julgamento inquisitorial vai ser utilizado pelo autor para narrar a história de Domenico
Scandella e de seu tempo.
A partir da micro-história o autor faz um excelente estudo da história das mentalidades
e da história cultural, revelando as experiências possíveis naquele tempo e as circularidades
das culturas. O autor trabalha com as possibilidades de atuação do moleiro e a formulação de
suas idéias, utilizando as leituras que Menocchio provavelmente teria feito.
Pensamos a história dos conceitos como um método de crítica às fontes, como indica o
historiador alemão, atentando para o “emprego de termos relevantes do ponto de vista social
ou político”. Conceitos que nos auxiliam a compreender, propor e responder questões
relativas à história social.
Além das contribuições historiográficas no campo da história cultural, da micro-

história, Ginzburg nos auxilia a pensar as memórias de atores sociais registradas em
processos, uma investigação através de indícios, uma pesquisa profunda e minuciosa.
Os significados associados aos termos permitem uma análise do peso histórico dos
acontecimentos datados e medidos, “os conceitos fundamentam-se em sistemas político-
sociais que são, de longe, mais complexos do que faz supor sua compreensão como
comunidades lingüísticas organizadas sob determinados conceitos-chave.” (KOSELLECK,
2006).
Na década de 1980 podemos perceber a sinalização dos sintomas da mudança de
regimes de historicidade, concepções de tempo que se modificam.
A documentação produzida pela Justiça do Trabalho apresenta relevante valor
histórico, pois sua utilização como fonte primária é de extrema importância para pensarmos as
relações de trabalho, o acesso à Justiça, os direitos adquiridos, a memória do trabalho e o
contexto de elaboração desses documentos, ou seja, a redemocratização do Brasil. É
necessário reconstruir as histórias e memórias desses trabalhadores rurais, explorando mais os
processos trabalhistas, que por vezes são uma das poucas fontes documentais desses atores

Ano IV
sociais, para examinar suas experiências para além das relações de produção e dos
movimentos organizados.
ABREU E LIMA, Maria do Socorro. Construindo o Sindicalismo Rural: Lutas, Partidos,

Projetos. Recife: Editora Universitária da UFPE: Editora Oito de Março, 2005.
__________________________________. Memória da Justiça do Trabalho como parte da

memória dos trabalhadores. In: III Encontro Nacional da Memória da Justiça do Trabalho.
Recife: Nossa Livraria, 2008.
BATALHA, Cláudio H. M. Os desafios atuais da História do Trabalho. Anos 90, Porto

Alegre, v.13, n. 23-24, jan./dez. 2006.
BENJAMIN, Walter. Passagens. Belo Horizonte: Editora UFMG; São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo, 2009.
BIAVASCHI, Magda Barros. Justiça do Trabalho e Preservação das Fontes Históricas:

Preservar é direito do cidadão e dever do Estado. In: III Encontro Nacional da Memória da
Justiça do Trabalho. Recife: Nossa Livraria, 2008.
________________________. Os Processos como Fontes Primárias para a Pesquisa. In:

Encontro Nacional da Memória da Justiça do Trabalho. São Paulo: LTr, 2008.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. 2ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2002.
CHALHOUB, Sidney. O conhecimento da História, o direito à memória e os arquivos

judiciais. In: SCHMIDT, B.(Org.) História, Justiça e Trabalho. São Leopoldo: Oikos, 2010.
CHALHOUB, Sidney. Visões da Liberdade: Uma história das últimas décadas da escravidão
na corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

Ano IV
DABAT, Christine Paulette Yves Rufino. Moradores de Engenho: Estudo sobre as relações
de trabalho e condições de vida dos trabalhadores rurais na zona canavieira de Pernambuco,
segundo a literatura, a academia e os próprios atores sociais. Recife, 2003. Tese de
Doutorado em História, Universidade Federal de Pernambuco.
___________________________________. Uma “caminhada penosa”: A extensão do Direito

trabalhista à zona canavieira de Pernambuco. In: Clio. Nº 26.2. Recife, 2008.
GOMES, Angela de Castro. Ministério do Trabalho: Uma história vivida e contada. Rio de
Janeiro: CPDOC, 2007.
________________________. Retrato falado: Justiça do Trabalho na visão de seus

magistrados. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro: FGV, n.36, 2006.
GOMES, Angela de Castro. Justiça do Trabalho no Brasil: Notas de uma pesquisa. In:
BIAVASCHI, M. ; LUBBE, A.; MIRANDA, M.G. (Coordenadoras). Memória e Preservação
de documentos: Direitos do cidadão. São Paulo: Ltr, 2007.
GUIMARÃES NETO, Regina Beatriz. Espaços e Tempos entrecruzados na história: práticas

de pesquisa e escrita In: MONTENEGRO Et. AL. Cultura e sentimento: outras histórias do
Brasil. Recife: Ed. Universitária; Cuiabá: Ed. Da UFMT, 2008.
GUINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido

pela Inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
HARTOG, Francois. Tempo e História: „Como escrever a História da França hoje?‟ História
Social, n.3, Campinas – SP, IFCH/Unicamp, 1996, p.127-154.
JCJ - Junta de Conciliação e Julgamento de Jaboatão. Processo 1044/1979. Tribunal Regional

do Trabalho da 6ª Região. Jaboatão, 1979.
KOSELLECK, R. Futuro Passado: Contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de

Janeiro: Contraponto, 2006.

Ano IV
LARA, Silvia Hunold. Trabalho, direitos e justiça no Brasil. In: SCHMIDT, B.(Org.)
História, Justiça e Trabalho. São Leopoldo: Oikos, 2010.
LONER, Beatriz Ana. O Acervo sobre trabalho do Núcleo de Documentação Histórica da

UFPel. In: SCHMIDT, B.(Org.) História, Justiça e Trabalho. São Leopoldo: Oikos, 2010.
SANTANA, Marco Aurélio. Trabalhadores em movimento: o sindicalismo brasileiro nos anos

1980-1990. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucila. O Brasil Republicano. V.4, Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
SCHIMIDT, Benito Bisso (Org.). Trabalho, justiça e direitos no Brasil. Pesquisa histórica e
preservação das fontes.- São Leopoldo: Oikos, 2010.
SIGAUD, Lygia. Greve nos Engenhos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
SILVA, Fernando Teixeira da. O Historiador e os Processos Trabalhistas no Brasil. In: II

Encontro Nacional da Memória da Justiça do Trabalho (2:2008: Campinas, SP) – São Paulo:
Ltr, 2008.

Ano IV
O IMAGINÁRIO CAVALHEIRESCO DO SÉCULO DE OURO: CORTÉS

POR ELE MESMO E SUA LIGAÇÃO COM SANCHO PANÇA DE
CERVANTES
Dyego Rodrigo de Assis Santos 1
Resumo:
A mentalidade dos europeus que lançaram em registros escritos suas incursões de exploração
do novo mundo é alvo de diversas discussões. Suas observações e registros deste continente
formaram por muito tempo o imaginário do que seriam as Américas dos séculos XVI e XVII.
Este estudo crítico inicial formou-se para problematizar algumas dessas análises que serviu
para construção da história “oficial”. O presente trabalho procura levantar um pouco da
formação destes cronistas e permeia o universo literário acessível na época, apontando uma
comparação com estes romances e suas “aventuras” através do Atlântico.
Palavras-chave: cronistas; mentalidade; arte; literatura do fantástico.
A definição do que vem a ser o Século de Ouro na Espanha é um dos conceitos que
levanta diversos questionamentos, quanto a sua classificação pelos historiadores da arte e que
da história ibérica. Este período engloba uma parcela do século XVI e vai até o século XVII,
tendo em vista as produções do romantismo e principalmente do barroco. Bartolomé
Bennassar em seu livro La España del Seglo de Oro procura explicar quais os problemas das
muitas definições deste e como se criou o termo. Basicamente o problema dessa classificação
fica no campo de discussão que questiona a produção artística, muitas vezes com forte
característica para a produção literária e a conjuntura política dessa nação. Politicamente os
grandes feitos dessa fase englobam, basicamente, os reinados de Carlos V e Felipe II, sendo
respectivamente 1516 até 1556 e 1556 até 1598 a fase em que estiveram à frente do governo
espanhol. O foco básico é a produção artística e o dialogo de duas fontes históricas desse
momento: as cartas de Cortés que relatam a conquista do “México” e o Dom Quixote de
1
Graduando de História (Licenciatura) pela Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte. Membro do
Grupo de pesquisa em História Antiga e Medieval: Leitorado Antiguo. E-mail: dyego.assis@gmail.com

Ano IV
Miguel de Cervantes. Esta ultima produzida no século de ouro e que faz uma crítica de forma
bastante peculiar aos feitos das ações de conquistas semelhantes a da primeira fonte.
Devemos observar outro fato ocorrido na Europa que irá influenciar diretamente os
fatos e processos relacionados a nossas fontes de análise: a Reforma Católica. O Concílio
Tridentino (1560) transformou a mentalidade européia e a Espanha é forte pregadora dessa
modificação. O modelo Barroco começa a ser propagado neste momento e funciona como um
elemento de propaganda transmitido através das artes. A propaganda da fé católica é
absorvida e convertida pelo Estado espanhol que se mostra como um dos mais fiéis.
Para o Estado espanhol o pensamento tridentino será como uma ideologia
disciplinadora e ajudará a Espanha a fortalecer o poder político interno, além da relevância
externa na Europa e nos novos continentes recentemente “encontrados”. A data exposta para o
Concílio de Trento é apenas referência, antes mesmo já havia mudanças ocorrendo e que
foram complementadas nesse concílio. Além da postura adotada em Trento, dentro do
catolicismo havia outras, ainda que secundarizadas ao longo do período, como a de Erasmo de
Rotterdam. Este autor foi um dos que alertaram a Igreja para uma mudança que se fazia
necessária. Havia um debate não só no interior da cristandade, mas do próprio catolicismo,
portanto. Ele apontava para a possibilidade um equilíbrio entre fé e razão, mas com a Reforma
Protestante suas ideias foram abominadas pela política espanhola. Uma das inspirações de
Cervantes2 possivelmente foi Erasmo. O Estado espanhol mantêm um padrão ortodoxo
empenhando-se para implantar um sistema controlador que impeça a fragmentação interna e
para isso se fecha aos ideais que fossem próximos da Reforma de Lutero, muitas ideias
humanistas custaram a entrar naquela nação.
O Barroco era o estilo artístico da Reforma Católica, nascido do Concílio de Trento, no

momento em que a Igreja perdia fiéis devido às Reformas Protestantes na Europa do
século XVI. Entretanto, a Arte como instrumento de propaganda e pregação, a Igreja
passou, então a exercer maior controle sobre a produção artística, construindo uma
estratégia que também foi bastante utilizada pelo Estado absoluto como forma de
glorificar o poder de seus monarcas. (SILVA e SILVA, 2008. p. 31)
2
Miguel de Cervantes é um dos mais consagrados autores ibéricos. De família fidalga era soldado a serviço da
Espanha justamente na fase de expansão e conquistas desta nação durante o século XVI. Sua obra mais
consagrada foi Dom Quixote de La Mancha. Livro que retrata sua crítica ao expansionismo espanhol e a outras
instituições de sua época.

Ano IV
Entre os estudiosos contemporâneos da época, destaca-se Maravall, que procura

explicar se desprendendo da ideia básica do que vem a ser o Barroco, pois classificar,
conceituar este termo é algo complicado. Não estamos falando apenas de uma expressão
artística, mas de uma época, um comportamento social de uma dada sociedade que acaba,
com muitas desde a antiguidade, expressando seu comportamento seu imaginário em
sensibilidade artística. Podemos dizer que o barroco como arte é uma expressão do
comportamento ibérico, em sua maioria, relativo a um dado momento. Foi assim em diversos
locais da Europa, como o renascimento e outros movimentos artísticos que são concretizados
pela arte de seu povo.
Isto é, a pintura barroca, a economia barroca, a arte da guerra barroca não mantêm
necessariamente semelhanças entre si – ou, pelo menos, não é isso o que conta, embora
algum parentesco formal talvez possa verificar-se –, mas, dado que se desenvolvem em
uma mesma situação, sob a ação iguais condições, respondendo às mesmas
necessidades vitais, sofrendo uma inegável influência modificadora por porte dos outros
fatores cada uma delas é assim alterada, em dependência, pois, do conjunto da época, à
qual hão de se referir as mudanças observadas... Assim, o Barroco é, para nós, um
conceito de época que se estende, em princípios, a todas as manifestações integradas na
cultural da mesma. (MARAVALL, 1997. p. 45)
Teatro, literatura, pintura, escultura, enfim, todos estes movimentos artísticos serviam
para transmitir as mensagens dessas instituições (Igreja e Estado) a que se mesclavam. As
características do Barroco se misturavam com um forte dualismo entre as coisas mundanas e a
salvação e recebe elementos que permeiam transcendência como é o caso da escultura de
Bernini, Êxtase de Santa Teresa.
A última coisa que Bernini pretendia criar era uma simples obra de arte cheia de beleza,
tal como agora entendemos essa designação. Em vez disso, tentou reproduzir tão
exatamente quanto possível em escultura a inegável e sublime experiência que Santa
Teresa, nos seus escritos, comparou às sensações físicas. (MULLETT, 1984. p. 43)
Ainda segundo Mullett, os próprios escritos da Santa representada na obra de Bernini,

citada, mostram outra fronteira tênue entre fé (devoção) e o que seria realmente obra de arte
literária: “Assim a arte da Contra-Reforma era funcional e subserviente, isto é o que as artes
destinavam-se a elevar a religião que serviam” (Ibid. p. 43). O Século de Ouro da Espanha,
então, sustenta-se nessa ordem que procura se fortalecer pela fé; fé que fora da Espanha

Ano IV
andava muito fragilizada em conflitos constantes. Logo o modelo da Reforma Católica seria o
ideal para não deixar a desordem penetrar dentro dessa nação, na perspectiva de seus líderes.
O paradoxo é que nossa principal obra sob estudo, Dom Quixote, mostra justamente um
mundo espanhol desordenado ou pelo menos na visão imaginária da personagem principal.
O imaginário da propaganda e da religião tem uma de suas maiores expressões na obra
Toledo, de El Greco. Nela, o autor apresenta a cidade de Toledo de forma fantasmagórica,
utilizando de um elemento que induz o indivíduo que vê a obra a sentir inconscientemente um
ar pesado sobre aquela cidade. A imagem que se quer passar é que o local precisava ser salvo,
lugar que a pouco havia sido conquistado pelos espanhóis dos domínios mouros e agora a
conquista deveria ser concluída com a salvação espiritual desse local. Na obra, fica implícito
que É como se a cidade tivesse uma forte mancha de um passado de pecado, pois, não era
habitada pelos fiéis católicos”, muito menos havia sido fundada por eles.
Após esta explanação sumária faremos um aprofundamento em duas figuras históricas
que se apresentam com destaque no Século de Ouro espanhol, Miguel de Cervantes com sua
obra Dom Quixote e Hernan Cortés com suas cartas relatando a “Conquista do México.” Qual
a relevância dessas fontes para o estudo histórico do período?
Buscando nossa resposta primeiramente para a obra de Cervantes. Assim, o livro em
geral é “signo cultural, suporte de um sentido transmitido pelo texto.” (LE GOFF, 1976. p.
99) Em uma pesquisa quantitativa Roger Chartier e Daniel Roche apresentam a relevância
desse tipo de fonte histórica e expressa de forma mais direta afirmando que o livro “permite
um reconhecimento porque o conjunto dos objetos em que ele toma lugar devolve-se às
práticas sociais que situam o indivíduo no leque das condições.” (Ibid. p. 106)
Aprofundando ainda mais o significado dessas fontes usaremos o conceito de Arte
para melhor entendimento dessa relevância. A arte se fundamenta no belo em diversos
momentos históricos, porém, este último é relativo e “designa tudo o que, cotidianamente, é
captado pela nossa subjetividade e nos provoca emoções levando-nos a um estado diferente da
normalidade.” (SILVA e SILVA, 2008. p. 27) Dentro da História da Arte buscou-se chegar a
um conceito mais fechado, menos relativo, do que seria arte embasando-se no estilo e suas
formas. Heirinch Wölfflin é um dos pioneiros na análise desse tema no início do século XX.
Antes de Wölfflin afirmava-se que os artistas vêem ao longo do tempo buscando a perfeição
na representação da natureza. “Ou seja, acreditavam que a tendência da Arte era o
naturalismo.” (Ibid, p. 28) Porém, essa concepção modifica-se a partir de 1915 e vem sendo
revista desde então. Horold Osborne aponta para uma ideia salutar dentro do estudo aqui

Ano IV
apresentado, especificamente na análise dos discursos que trataremos. Ele nos apresenta a arte
“interessada em representar as coisas não como sua aparência no mundo visível [naturalismo],
mas como aquilo que considera sua aparência verdadeira que está fora do tempo e do espaço.”
(Ibid, p. 29). É a partir destas considerações que analisaremos o discurso de Cortés, que narra
colocando elementos que não existiram ou ocultando partes da história.
A teoria literária traz um aporte fundamental no diálogo com a parte histórica em
ambas as fontes, como por exemplo, Tzvetan Todorov. Este autor afirma que, em um contexto
geral: “O fantástico é a hesitação experimentada por um ser que não conhece as leis naturais,
diante de um acontecimento aparentemente sobrenatural.” (TODOROV, 2006. p. 148) O
fantástico enquanto gênero literário se define pelas visões da narrativa. Esse tipo de narrativa
ganha espaço na Europa aproximadamente durante o século XIV, com os romances de
cavalaria. Contudo, D. Quixote não se enquadra totalmente dentro deste modelo fantástico,
nem como um real romance de cavalaria, todavia os relatos de Cortés tangenciam o ficcional.
No texto de Cervantes, o fato do narrador não colocar as personagens em uma situação
de hesitação entre o real e o imaginário sem que estejamos na dúvida do fato ocorrido já
exclui de certa forma a característica do fantástico na obra. O narrador deixa consciente que
Dom Quixote é idealista e apenas ele imagina as coisas em um mundo que não existe para os
outros. “Olhe Vossa Mercê, senhor, que eu não sou Dom Rodrigo de Narváez, nem o Marquês
de Mântua, sou Pedro Alonso, seu vizinho, nem Vossa Mercê é Valdovinos, nem Abindarrais,
mas um honrado fidalgo, o Senhor Quixana.” (CERVANTES, 2007. p. 83) Esta é a fala de
um vizinho que encontra o nosso cavaleiro andante, ainda no começo de suas aventuras, em
um estado quase inconsciente após ter levado uma surra de alguns comerciantes. Duas coisas
chamam a atenção nesta cena, ambas relativas às emersões de Dom Quixote ao mundo
ilusório dele mesmo. Para não ficar por baixo na situação ele informa que está naquele estado
por que caiu do seu Rocinante, o que bem se sabe que não é verdade. Outra observação diz
respeito a reação que tem após a fala do vizinho apresentada na última citação, pois, o normal
seria a dúvida, a hesitação, sobre o que de fato ocorreu ou sobre sua real identidade. Neste
caso a personagem mergulha ainda mais dentro do universo heróico e afirma: “Quem eu sou,
sei eu, e sei que posso ser não só os que já disse, senão todos os doze pares de França, e até
todos os nove da fama, pois a todas as façanhas que ele por junto fizeram e cada um por si se
avantajaram as minhas.” (Ibid, p. 83) Isso faz da obra de Cervantes uma peça, até então, única
no universo literário da Espanha desse momento.
Com o auxílio desta última ideia, de um homem que sonha a todo custo, mesmo

Ano IV
imerso em um universo imaginário cavalheiresco, com honra, status e glória, podemos ligar
este fato a outra figura de nossa análise: Hernan Cortés. Aparentemente, Cortés estava mais
ligado ao plano do real do que Dom Quixote, porém, foi um homem de sonhos semelhantes
ao personagem de La Mancha e viveu sobre o mesmo período que o criador deste, Cervantes.
O paralelismo é sugestível, se partimos do princípio de que a mentalidade, que custa a
modificar, já que quase meio século separa as duas personagens, o ficcional Quixote e o
“histórico” Cortés. E há que pensar, pondo a lado os escritores Cortés e Cervantes, que ambos
foram homens dados a carreira militar, mas, separados pelas oportunidades. Enquanto
Cervantes teve seu sonho de “cavaleiro andante” frustrado na prisão moura no norte da África
e quase morreu após levar um tiro, Cortés teve a oportunidade de por em prática suas
aventuras de forma real, todavia, com alguns elementos de imaginação.
Os imaginários de homens como Cervantes e Cortés eram próximos e eram
alimentados, todos, desde cedo, por histórias de cavalaria, que exaltava os grandes feitos dos
heróis. Muitos tiveram a oportunidade de colocá-los em prática nas guerras de reconquista no
Velho Mundo e de conquista do Novo Mundo, que se apresentavam como um paraíso
convidativo a aventuras, como os relatos narrados por Colombo e outros. Mais uma vez
enfatizamos os destinos dos dois escritores, Cervantes e Cortés, foram diferentes e apenas um
viveu realmente o sonho de “cavalaria”, outro só pode fazer a crítica.
A importância das crônicas de “conquista” para a historiografia se dá pelo fato de
serem fontes primarias. Toda e qualquer forma de registro, “material ou imaterial”, produzido
pelo homem, é considerado fonte histórica. (SILVA e SILVA, 2008. p. 158) Alguns desses
registros foram escritos no decorrer das conquistas de território, o que faz com que os estudos
dessas fontes tenham uma maior importância em relação às escritas anos depois. Haja vista, o
caráter de maior fidelidade dos relatos feito durante o processo “Todas elas [as crônicas]
desempenham um quadro completo de estrutura e organização dos povos indígenas:
costumes, alimentação, vestuário, religião, educação, família, visão do mundo, jogo,
organização social e política etc...” (BRUIT, 2004. p. 16) Além é claro que narrar os fatos que
ocorreram, mesmo sobrando apenas fontes que só nos dê uma perspectiva, a européia.
[...] é necessário cuidado com os perigos do trabalho direto com o registro histórico:
todo documento é uma versão de determinado fato ou memento, dependendo da visão
do seu autor. Para realizar um bom trabalho com o documento, é preciso conhecer o

Ano IV
contexto no qual ele foi produzido, quem foi seu autor e quais suas aspirações e visões
de mundo. (SILVA e SILVA, 2008. p. 161) 3
Uma das crônicas mais conhecidas e debatidas até hoje é A conquista do México, que
se caracteriza por cartas escritas aos reis da Espanha relatando as conquistas militares e
territoriais da meso-américa. Hernan Cortés é o responsável por esses registros, um homem da
pequena nobreza que visava status maior, se aventurando no Novo Mundo. No caso destas
“cartas” Cortés expressa uma extensão da mentalidade espanhola da fase analisada neste
trabalho. Não diferente dele, muitos outros que se arriscaram “por vezes caçulas de grandes
famílias que esperam conquistar um morgado pra si...” (MAHN-LOT, 1990. p. 13) O
processo de conquista do Novo Mundo ou da América se tornou uma extensão da “guerra de
reconquista” ocorrida na península ibérica e que se caracterizou pela luta dos cristãos contra
os “infiéis”. Já encontramos aí um dos elementos apropriados pelo Estado absoluto espanhol e
que é fruto do discurso da Reforma Católica. Agora era papel desses nobres, espalhar e levar
o conhecimento da fé cristã aos povos dessa terra nova que foi “descoberta” pela Europa
católica. “O estímulo mais poderoso... resume-se nas palavras valer más: valer mais, melhorar
suas condições, enobrecer-se possível, ou pelo menos “viver com nobreza.”” (Ibid, p. 15) Não
bastava apenas chegar ao Novo Mundo e demarcar seu território, muitas eram as dificuldades
à ascensão política, social. Cortés utiliza nas cartas de conquista uma série de recursos que o
levam ao titulo de Marquês. Adentrar na terra nunca antes explorada pelos homens do velho
mundo e submeter os povos que lá habitavam era uma das partes da conquista e que são
registradas por Cortés em suas cartas. O universo em que Cortés viveu, o mesmo de
Cervantes em se tratando de literatura, tornou possível o acesso a obras com caráter
fantástico e ele irá empregar alguns recursos semelhantes em sues textos (crônicas). Além
dele outros conquistadores utilizaram elementos de mesmo caráter.
Há variadas vertentes do fantástico, será, porém, relevante destacar especificamente a
que coloca a hesitação no leitor em um meio termo entre o real e o imaginário. Esses
caminhos da narrativa tangenciam o maravilhoso e o estranho, onde não convêm detalhá-
los, mas, nos aproxima ainda mais do fantástico-estranho4.
3
“No fundo analisar o indígena através da crônica católica, assemelha-se a analisar a mulher através dos textos
masculinos, o herege pelo texto inquisitorial, a vítima do campo de concentração pelos relatórios nazistas e o
rendimento do aluno pelo boletim emitido pela escola.” (KARNAL. 2004. p. 11)
4
“Os acontecimentos que parecem sobrenaturais ao longo da história recebem por fim uma explicação racional.
Se esses acontecimentos conduzem a personagem e o leitor a acreditar na intervenção do sobrenatural, é que têm

Ano IV
Toda essa análise tecida em torno de uma característica literária serve para entender o
recurso utilizado por Cortés em suas cartas aos reis da Espanha. Nos relatados conflitos entre
os conquistadores espanhóis e os índios, quase sempre as vitórias são atribuídas ao divino
(sobrenatural). “Os espanhóis não desvinculam a religião de seus objetivos, mas antes ao
contrário, ela é a arma e justificava para o que está acontecendo.” (MORAIS, 2004. p. 36) Em
uma sociedade que passava por um momento de constante pregação religiosa, como a
espanhola, essa consideração de Morais situa mais amplamente as cartas. Em uma analise
científica da história não podemos observar esses fatos sobrenaturais como “verdadeiros”.
Assim, aproximam-se, os relatos de Cortés, como classifica Todorov, a uma literatura de
fantástico-estranho. Diferentemente de uma obra literária, as cartas de Cortés se pretendem
verdadeiras, não havendo um pacto ficcional como nos romances.
Em um determinado trecho da primeira carta, escrita pela Justiça e Regimento da
Vila Rica de Vera Cruz, temos Cortés, então capitão dessa peleja, cercado com seus
subordinados por nativos. “...eram tantos os nativos que os que estavam lutando a cavalo não
se viam uns aos outros.” (CORTEZ, 2008. p. 26) De alguma forma os europeus conseguem
escapar desse conflito, e o mais curioso é que saem vitoriosos, pois “quando o capitão
resolveu organizar seu grupo e arremeter os cavalos contra eles, [os índios] começaram a fugir
em disparada.” (Ibid, p. 26) Em suas contas o autor da carta afirma que apenas vinte dos seus
ficaram com ferimentos não letais, pois logo se recuperaram e duzentos e vinte dos nativos
foram mortos. Com isso a explicação usada por eles em seus relatos é a seguinte: “Acredite
vossa alteza que esta batalha foi vencida muito mais pela vontade de Deus do que por nossas
forças, pois, para quarenta mil homens de guerra, quatrocentos, como éramos, se tornava um
número insignificante.” (Ibid, p. 27) O sobrenatural foi fundamental, segundo o autor, para a
vitória conta os “infiéis”.
Possivelmente Cervantes foi influenciado pelos relatos de Cortés, não fosse, é claro, as
frustrações militares pela qual passou o autor quixotesco, este teria abraçado os ideais de
aventuras sem possivelmente escrever seu texto crítico. Hoje, com um estudo detalhado
consegue-se distinguir o que é ou não ficção nas histórias de Cortés e o dialogo feito neste
trabalho, entre os dois autores, apresenta justamente a ideia de um imaginário dos homens do
Século de Ouro na Espanha, ao menos os homens que tinha sonhos nutridos por anos de
romances de cavalaria. Demorou muito para que as pessoas começassem a entender a
um caráter insólito, estranho. A crítica descreveu (e freqüentemente condenou) essa variedade sob o nome de
“sobrenatural explicado.”” (TODOROV, 2006. p. 155 e 156)

Ano IV
mensagem que queria passar Cervantes em D. Quixote. Os leitores espanhóis não

compreenderam a mensagem. Teria realmente dado certo, ou foi apenas uma “aventura” que
durou um tempo longo, quatro séculos aproximadamente? Simón Bolívar, anos mais tarde e
em outro continente, percebeu o recado, porém já era tarde e ele mesmo reconheceu isso
quando afirma ao ver seu fracasso: “Os três grandes patetas da humanidade foram Jesus
Cristo, Dom Quixote e eu...” (FUENTES, 2001. p. 252)
Carlos Fuentes transcreve as palavras de Ramiro Maeztu que entendeu o que
realmente Cervantes queria informar:
D. Quixote é um livro exemplar da decadência espanhola. O fidalgo está velho de mais

para viver suas aventuras. A era épica da Espanha se encerrou. Cervantes inventou um
fantasma para informar à Espanha sobre o fim da época. D. Quixote disse à Espanha:
estás exausta, volta para casa. E, se Deus for bom para contigo, morrerás
tranqüilamente. O sonho da utopia, no Novo Mundo, havia fracassado. A ilusão da
monarquia católica universal se dissipara. Após oito séculos de reconquista,
descobrimento e conquista; após el Cid e Isabel, a Católica, após Colombo e Cortés,
santa Teresa e Loyola, Lepanto e a Armada, a festa tinha
acabado. (Ibid, 192)
Dos dois, Cervantes e Cortés, precisou um passar por traumas para poder acordar do
sonho de cavaleiro e transcrever isso consciente ou inconscientemente, em uma obra
tragicômica. Já o outro deixou traspassar para suas cartas o imaginário dos anos de leituras de
cavalarias, assim como a personagem D. Quixote. E mais uma vez as contradições quase
barrocas são encontradas aqui: Quixote é louco e foi considerado um dos maiores gênios, por
criticar de forma “sutil” a crise da ortodoxia espanhola, já Cortés teve seus dias de honra e
glória e hoje é visto como um sonhador se levarmos em consideração esta perspectiva aqui
apresentada.
Voltando a análise do Dom Quixote:
Nada, nada – disse a sobrinha –; não se deve perdoar a nenhum; todos concorrem para o
mal. O melhor será atirá-los todos juntos pelas janelas ao pátio, empilhá-los em meda, e
pegar-lhes fogo; e senão, carregaremos com eles para o quintal e ali se fará a fogueira, e
o fumo não incomodará. (CERVANTES, 2007. p. 87)
Seria esta fala uma tentativa do Cervantes de alertar inconscientemente que aquelas

Ano IV
livros são os que ajudavam a formar a mentalidade “aventureira” dos jovens, ou mesmo
velhos, desta fase em que a Espanha se coloca em “campanha com o mundo”, onde os muitos
homens vivem sonhos cavalheirescos em lutas que não são deles. É bem sabido que muitas
vezes só restavam, a estes, as linhas de frente do Império Espanhol, quando não alguns mais
sensíveis as artes ganham a vida como Cervantes ou Lope. E por ver aonde chegou com seu
sonho de aventuras transplantou para seu livro “mensagens” sobre empreitadas maiores como
era a participação na guerra pela Espanha.
Como podemos afirmar com propriedade que realmente Cervantes procurava informar ou
criticar esta ideia de ir até a morte pelo rei que tantos vislumbravam no intuito de receber
concessões de status? Toda conjuntura pela qual passou nosso escritor, as quais nós sabemos
e a noção que temos sobre as perseguições aos que criticavam o poder do Estado,
consequentimente o poder régio. Assim, não falaria Cervantes, abertamente para não ser
“morto” pelo rei, o que pode ser mais uma dentre muitas chaves interpretativas implícitas do
autor. Afinal pertence ao imaginário barroco da época a arte da prudência, a sutileza.
“Aqui comem e dormem os cavaleiros, morrem nas suas camas...” (Ibid, p. 92) Esta é
a fala do cura, amigo do herói Dom Quixote, e serve como reforço para nosso estudo. Aqui,
na cômica cena do auto de fé pelo qual passa os livros da biblioteca do Quixote, fica
subentendido que um dos textos que foi selecionado para ser queimado, merecendo inclusive
comentário, é um dos romances mais perigosos, pois instiga o homem ibérico desta época a se
lançar em empresas como fazem os cavaleiros do livro. Serviria como um manual a ser tirado
como exemplo. O fato curioso desta cena é que o livro não irá alimentar o fogo, trata-se da
obra Tirante o Branco de Valladolid e é bem comentada pelo cura, que entrega-o ao barbeiro
para que este leia em casa o texto. Mas não recebeu tal obra uma crítica que pode encorajar a
atos que levam a morte? É preciso distinguir a crítica da personagem com a do autor que
utiliza de pequenos trechos de falas daqueles para fazer a sua. Muito embora ainda se tenha a
ideia de honra em morrer por uma causa nobre, os tempos começam a mudar, já
mencionamos, por simples que tenhamos dito, mas foi tocado neste assunto; prudência é algo
que se cultiva neste imaginário. Já passou o tempo dos cruzados e dos atos quase que suicidas
dos cavaleiros, poucos são os que não enxergam bem isso no futuro, afinal, o futuro nunca é
claro. Cervantes podia não ter uma clareza do que via, todavia, seu texto é a transcrição de
alguém que tinha a sensibilidade de passar de forma grandiosa a visão turva do que estava por
vir.
Sancho Pança é o real apresentado para equilibrar a fantasia, o sonho de Dom Quixote.

Ano IV
Já na sua primeira aparição encontramos muitos elementos a serem analisados. Pança é um

pobre homem que encontra nas falas do louco herói uma oportunidade imaginada ainda por
muitos de sua época, receber terras e administrá-las. Seria este o sonho de Cortés, o Pança da
vida real, e por isso escreveu suas cartas propagandas ao rei. Quixote viabiliza a oportunidade
que a coroa espanhola entrega aos seus nobres conquistadores. “Ia Sancho Pança sobre o seu
jumento como um patriarca, com os seus alforjes e sua borracha, e com muita anciã de se ver
já governador da ilha que o amo lhe havia prometido.” (Ibid, p. 101) É no mínimo cômico
imaginar um administrador, nobre espanhol, em algum momento da história montado em seu
jumento. Mais uma das metáforas do Cervantes apresentando de forma sutil os reais fatos das
empresas de quem se lança às aventuras, principalmente as de conquistas. Não se descarte o
fato de que alguma vez em algum momento da história um importante nobre espanhol tenha
descido ao nível do seu luxo, porém como no barroco parecer é ser, seria de se admirar que
alguma fonte deste fato tenha chegado ao público, muito menos chegado até a atualidade. Não
nos esqueçamos de Cortés mais uma vez, que oculta os números de algumas centenas de
nativos que lutavam a seu favor, o que diria de uma singela montaria.
Voltando aos fatos do Pança de Cervantes: quando o cavaleiro andante questiona se
alguém dúvida que seu escudeiro será rei e sua senhora rainha o próprio Sancho diz que
duvida. Possivelmente por serem pobres e por ser a Espanha uma nação rígida quando ao fato
de ascensão social. Um pouco antes desta fala o autor narra: “Neste meio tempo solicitou
Dom Quixote a um lavrador, seu vizinho, homem de bem (se tal título se pode dar a um
pobre).” (Ibid, p. 101) Duas observações quando a esta citação: 1) Cervantes não colocaria
“homem de bem” se realmente não pensasse assim, 2) a parte final da qual desmerece o que
acabou de dizer, julgamos servir para agradar os nobres que liam seus textos.
Cortés tem hoje, suas crônicas, como material de análise comparando-o ao um pobre e
ingênuo camponês espanhol que não é mais do que uma personagem de um clássico literário.
A Espanha não vivenciou apenas um Sancho Pança, inúmeras são as crônicas que chegaram
até os dias de hoje como narrativas de feitos que servem para engrandecer suas histórias.
Optamos por escolher o cronista que sonhou em conquistar a sua ilha, metáfora para o
México, por se tratar de um dos primeiros e estar no auge da efervescência das conquistas e
por ainda serem os feitos de Cortés considerados como oficiais. Como fazer a análise dos seus
feitos deixando de entender o imaginário cavalheiresco e a constante disputa por status, e
ainda sim depois disso continuar aceitando seus textos como verdades é negligenciar uma
dimensão da narrativa da história.

Ano IV
Referências
BRUIT, Hectór H. Apresentação geral das crônicas. In: Idéias: Dossiê – Cronistas da
América, Revista do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas – Unicamp, Campinas ano
11 (1), 2004.
CERVANTES, Miguel. Dom Quixote de La Mancha. Vol. 1. São Paulo: Martin Claret,
2007.
CORTEZ, Hernan. A conquista do México. Tradução de Jurandir Soares dos Santos. Porto
Alegre: L&PM. 2008.
FUENTES, Carlos. O espelho enterrado: reflexões sobre a Espanha e o Novo Mundo. Rio
de Janeiro: Rocco, 2001.
KARNAL, Leandro. Os textos de fundação da América: a memória da crônica e a
alteridade. In: Idéias: Dossiê – Cronistas da América, Revista do Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas – Unicamp, Campinas ano 11 (1), 2004.
Le Goff, Jacques (Org.). História: Novos Objetos. Rio de Janeiro: F Alves, 1976.
MAHN-LOT, Marianne. A conquista da América. Campinas, SP: Papirus, 1990.
MARAVALL, José Antonio. A cultura do Barroco: Análise de uma estrutura histórica.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1997.
MORAIS, Marcos Vinícius (coordenador). A conquista do México, a conquista da escrita e
da História. In: Idéias: Dossiê – Cronistas da América, Revista do Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas – Unicamp, Campinas ano 11 (1), 2004.
MULLETT, Michael. A Contra-Reforma, e a Reforma Católica nos princípios da Idade
Moderna Europeia. Lisboa: Gradiva, 1984.
SILVA, Kalina Vanderlei. SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos.
São Paulo: Contexto, 2008.
TODOROV, Tzvetan. As estruturas narrativas. São Paulo: Perspectiva, 2006.

Ano IV
A EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NA PRIMEIRA REPÚBLICA:

Os grupos escolares de Sergipe dentro do processo civilizatório brasileiro.
Márcia dos Santos Bomfim1
Resumo
O presente artigo trata da educação primária no período da Primeira República, destacando o
cenário educacional brasileiro para então modular a educação sergipana. Nesse sentido,
analisa-se as instituições escolares do período e o sistema educacional, transcendendo para o
modelo de sociedade e política do contexto em que esses elementos estão inseridos. Logo,
verifica-se o processo de implantação dos grupos escolares como instrumento de formação da
sociedade em consonância com a concepção política dominante. Para a realização desse
trabalho foi discutida uma vasta bibliografia sobre a História da Educação primária brasileira,
que aponta os resultados desse processo como elementos constitutivos da História da
Educação na República, marcando os avanços e retrocessos desse período.
Palavras-chave: Educação primária; Primeira República; Grupos escolares; Brasil; Sergipe.
***
A Educação Brasileira na Primeira República
Para entendermos a educação primária brasileira da Primeira República faz-se

necessário contextualizar os movimentos político-sociais que fizeram emergir no país a
construção de escolas primárias, na tentativa de oferecer esse nível de escolaridade à
população brasileira. Nesse sentido, será feita uma análise das concepções políticas
republicanas, que determinaram e influenciaram a implementação de projetos que tinham
como ênfase a organização do ensino primário.
O projeto republicano esteve impregnado das ideias positivistas, principal espectro

de organização do governo. Este modelo teve a adesão dos proprietários rurais de São Paulo,
Minas Gerais e Rio Grande do Sul, por defender a federalização dos estados, quando se
consolidou a política oligárquica.
A sociedade da época era composta em sua maioria pela população rural, que vivia
sob o controle dos coronéis, grandes latifundiários. Estes detinham o poder econômico local,
1
Licenciada em História pela Faculdade José Augusto Vieira e professora da rede municipal de ensino de Simão
Dias/SE. Contato:bonfimmarcia@hotmail.com

Ano IV
enquanto o povo não tinha terras para trabalhar e se obrigava aos favores prestados por esses
políticos, proprietários de terras. Assim, as atividades econômicas também estavam
concentradas na agricultura ou na pecuária, culminando com a solidificação das oligarquias
brasileiras.
A população do período em sua maioria era de analfabetos, pois o sistema de ensino,

legado do regime monárquico, não atendia às demandas da sociedade, visto que a educação
era oferecida a poucos. O Brasil republicano continha grande parcela de ex-escravos, que
apesar de livres, não lhes foram oferecidas políticas sociais que lhes propiciassem uma vida
em pé de igualdade com os brancos, principalmente com as condições da elite intelectual.
A conjuntura social apresentava-se arcaica, pois os movimentos sociais, como a

Guerra de Canudos, a Revolução Praieira e a Revolta da Chibata foram vistos por José Murilo
de Carvalho (1999) como negativos, pois esses movimentos não continham concepções
científicas, ou um projeto modernizador da sociedade brasileira, sendo motivados pelas
condições sociais pelas quais o povo passava. O alto índice de analfabetismo contribuía para a
ausência desses elementos nos movimentos sociais, além reduzir o número de eleitores, tendo
em vista que somente os alfabetizados podiam votar. Nesse sentido, a educação escolarizada
seria elemento necessário à sociedade brasileira para a concretização de uma nação evoluída.
Dentro da perspectiva positivista, encabeçada no Brasil pela elite intelectual, a

sociedade era tida como atrasada e precisava entrar em consonância com o ideal de civilidade
e progresso, já obtido pelos países desenvolvidos. O novo regime tinha, então, a tarefa de
civilizar a nação.
A partir do início do regime republicano, o ensino primário foi alvo de destaque nos
discursos dos políticos, na tentativa de imprimir na sociedade um modelo de mudança em
relação ao regime monárquico. Nesse período, a escola passou a ser vista como elemento que
traria a transformação da sociedade vista como “atrasada” pela intelectualidade brasileira.
Através da construção de prédios escolares imponentes, os intelectuais e políticos

acreditavam que despontariam a modernidade tão almejada, no sentido de acompanhar o
caminho dos outros países desenvolvidos. Logo, se faz necessário entender a estrutura do
ensino primário do regime monárquico, no sentido de perceber as transformações na
instituição escolar do começo do século XX, e apontar as permanências e rupturas, como
expressam Souza e Faria Filho.

Ano IV
Por outro lado, o interesse pelas origens, isto é, pelo momento de implantação das
instituições modelares, deve extrapolar para outros períodos históricos. É igualmente
necessário tanto recuar ao século XIX, como avançar no século XX. Questões como a
graduação escolar e as transformações internas das escolas de primeiras letras no
período imperial são fundamentais para ampliar a compreensão da suposta modernidade
que se pretendia instaurar na instrução pública no período republicano.(SOUZA e
FARIA FILHO, 2006 p. 44).
De acordo com a historiografia da educação brasileira, durante o período imperial, o

ensino primário esteve carente de estrutura física, pedagógica e de recursos financeiros. Essas
condições acarretavam outros problemas como: as relações interpessoais das casas onde
funcionavam as escolas, o dispêndio causado aos professores que eram responsabilizados pelo
local de executar suas atividades laborais, o acúmulo de várias séries escolares sob a regência
de um único professor, além dos baixos salários destes. Pinheiro aponta que,
É importante registrar que, na primeira metade do século XIX, apesar de criticado por
alguns professores e gestores da instrução publica, o pensamento dominante era de que
as províncias não despendessem recursos com aluguel ou compra de “casas escolares”:
as cadeiras isoladas deveriam funcionar nas residências dos próprios professores, como
afirmou o presidente da província em 1838, “Me parece justo que o Thesouro Publico
não dispenda com casas para o ensino de 1ª letras, principalmente nos lugares do centro,
e fora da capital” (PARAYBA DO NORTE, província da, 1838, pp.18-19). Segundo
Galvão (1998, p. 22) “salas de visita casas particulares, salões de casas-grandes de
engenho e alpendres de sítios eram alguns dos espaços em que meninos e meninas
viviam suas experiências de escolarização”. (PINHEIRO, 2002 p. 72).
Conforme a discussão apresentada nas citações, esse cenário educacional, de falta de

espaço adequado para a instrução pública e estrutura do ensino, perdurou durante o Império e
posteriormente, principalmente nas pequenas cidades do interior onde a modernidade dos
grandes centros urbanos tardava a chegar. Esse foi o modelo de educação primária que existiu
em todo o país, já que a implantação das instituições escolares se deu de forma lenta,
figurando principalmente nos discursos dos políticos e intelectuais da época, além de algumas
leis que também não se efetivaram completamente na prática do sistema de ensino.
Com a mudança de regime político, de monárquico para republicano, houve a

tentativa de transformar o ensino primário num símbolo de modernidade e instrumento para
efetivar as transformações necessárias para a consolidação da República no Brasil, sobretudo
com inspiração no movimento positivista, defendido pelos políticos republicanos brasileiros.
A instrução, na perspectiva positivista, era vista com o ideal iluminista, como uma luz para a
sociedade.
De acordo com as ideias positivistas, a República devia estar em harmonia com a

modernidade europeia, como condição para o desenvolvimento da ciência, da industrialização

Ano IV
e do desenvolvimento do mundo moderno. Assim, a elite republicana brasileira, passou a

defender a escola como viés de otimismo para alcançar civilização, como afirma Bencostta.
[...] construir uma nação pautada em valores que demostrassem estar em definitivo
sintonizados com as mudanças que o mundo moderno apresentava. Esse discurso, sem
dúvida, sofreu impacto das concepções elaboradas a partir das experiências
civilizatórias norte-americana e europeia, que inspiravam os políticos e intelectuais na
construção de argumentos discursivos e práticas que enalteciam a República.
(BENCOSTTA, 2005. p. 95).
Para que esse projeto de modernidade desse certo, a Instrução Pública teria a função
de educar a infância segundo os preceitos ideológicos e políticos do republicanismo, uma vez
que no início do século XX ainda não havia por completo o sentimento de identidade
nacional, uma relação de pertencimento por parte da sociedade com o novo regime. Assim, os
republicanos tinham ainda a empreitada de criar no povo brasileiro essa ideia de
pertencimento, e a escola seria o dispositivo para a realização de tal campanha, através da
condução na forma de ensinar as crianças. Logo, o modelo de escolas isoladas estava em
desuso no campo das ideias, e seriam construídos os suntuosos prédios dos grupos escolares
como solução para os problemas educacionais.
Agregada a essas concepções de educação também estava a estratégia de utilizar os

imponentes prédios dos grupos escolares para impressionar a sociedade, com o progresso que
estaria acontecendo. Essa nova concepção educacional vinha acompanhada de modificações
na cultura escolar.
A educação primária passou a ser vista como elemento de formação dessa identidade
republicana, pois era preciso renegar o modelo imperial, considerado atrasado, para legitimar
o novo regime, e os grupos escolares e escolas reunidas seriam instituições responsáveis pela
efetivação de tal processo, como afirma Santos.
O imaginário republicano deu atenção especial para a infância como sinônimo do futuro
do Brasil. Pelas propostas de ensino atribuídas aos grupos escolares, o futuro da nação
brasileira era promissor, mas precisava aumentar o número de escolas para que o
ingresso do Brasil no mundo civilizado não tardasse. (SANTOS, 2009. p. 70).
A defesa de espaços para a instituição escolar também vinha acompanhada de um

conjunto de leis em nível estadual, que discorriam sobre a implantação e funcionamento da
educação primária. Faz-se necessário analisar que esse caminhar de implantação de prédios

Ano IV
escolares se deu de forma lenta, sendo no primeiro momento instituído por leis para depois
ocorrer a concretização de tal acontecimento. Almeida e Barros afirmam que:
Conforme a Lei 1.846 de 14 de agosto de 1925, art. 54, previa uma perspectiva de que o
ensino primário passava a ser ministrado em estabelecimentos públicos criados e
mantidos pelo Estado e pelos municípios, em escolas isoladas, escolas reunidas e grupos
escolares. Por escolas reunidas entendia-se que, nas villas ou cidades onde o numero de
escolas fôr de 2 a 4, poderão as mesmas direção a um professor que tambem leccione
uma classe (art.56).(Teixeira (1924-1928) apud ALMEIDA & BARROS, 1999. p. 9).
Vale salientar que os estados estavam incumbidos de desenvolver a educação

primária no país, e que apesar do contexto educacional brasileiro conter semelhanças, cada
estado assumiu suas singularidades, uma vez que ficou responsável por elaborar um corpo de
leis para regulamentar seus sistemas de ensino. Na Bahia, por exemplo, o modelo de escolas
reunidas predominou em detrimento dos imponentes grupos escolares, principalmente entre o
período entre 1925 e 1928, quando Anísio Teixeira assumiu a pasta de secretário da Instrução
Pública; pois esse intelectual da educação idealizava as propostas da Escola Nova, movimento
que se originou na década de 1920, e que previa a democratização e universalização do ensino
público.
Assim, as escolas reunidas tinham características mais simples, fazendo com que se
onerasse menos gastos em suas construções. Isso permitia que esse modelo de instituição
escolar pudesse ser oferecido em maior número, de forma institucionalizada e aparelhada, a
uma maior parcela da sociedade, pois os grupos escolares predominaram nos centros das
cidades e em menor quantidade, visto que sua suntuosidade em traços arquitetônicos causava
maior dispêndio para a efetivação de suas construções.
A arquitetura dos grupos escolares se caracteriza em monumentos que representam

essa época, e seriam construídos nos centros das cidades, locais privilegiados para que se
observasse o progresso do projeto republicano.
O novo modelo escolar veio acompanhado de diretrizes para as práticas escolares

como a questão da higienização e dos eventos cívicos. Além disso, a questão da higienização
era tratada com bastante cuidado, constituindo-se num modelo para servir de exemplo à
sociedade. Os eventos cívicos tinham uma atenção primordial, destacando a valorização do
espirito nacionalista, através dos desfiles pelas principais ruas e avenidas das cidades, em
datas como o Dia da Bandeira, independência do Brasil e outras. Bencostta alega que:

Ano IV
Certamente esses desfiles foram utilizados pelos diferentes regimes (República Velha,
governo provisório de Vargas, Estado Novo, logo depois o curto espaço de democracia
e, finalmente, a ditadura militar) como estratégias de propaganda para o exercício do
poder do Estado sobre o que deveria se comemorar. (BENCOSTTA, 2005, p. 315).
De acordo com essa premissa, o papel da escola primária no decorrer do século XX,
ia além da realização de tarefas como ler, escrever e contar. A escola era uma ferramenta de
impregnação das concepções do Estado na sociedade, e essa incorporação de concepções se
dava na formação das crianças, a fim de conceber cidadãos conscientes de seus direitos, mas,
principalmente, de seus deveres, preparados para obedecer e respeitar o Estado. Santos reforça
essa ideia ao afirmar que,
A modernidade seria engendrada não somente por meio de edifícios imponentes que se
impunham na paisagem dos principais núcleos urbanos do estado. Ela também se dava
por meio da racionalização das linhas, da mecanização dos corpos, da vigilância, enfim,
da criação de uma sistematização que propiciasse o controle total da infância. Ser
cidadão patriótico significava mais do que ir aos campos de batalhas lutar pela nação.
Era preciso também travar uma luta interna contra os maus-costumes e os vícios que
entravavam a marcha brasileira rumo à civilização. (SANTOS, 2009, p. 73).
Nesse sentido, a educação primária seria a ferramenta de resolução dos problemas

sociais pelos quais o país passava, principalmente aqueles que tangiam para as questões da
civilidade. Seria a educação primária o grande viés na condução rumo ao progresso e a
civilização da nação. Essa ideologia perdurou especialmente nos discursos, uma vez que,
apesar de existir todo um ideal republicano para legitimar o regime através da educação com
vistas à instauração de prédios escolares e da instituição de leis discorrendo sobre a
implantação das escolas, esse processo ocorreu de forma lenta em função de a prática estar
distante das teorias na realidade de muitos brasileiros como, por exemplo, para os baianos.
Nesse caso, a historiografia educacional baiana apresenta essa lentidão.
Finalmente, defendia o ponto de vista, diante de tantas questões importantes previstas

em lei e não executadas, que qualquer reforma só teria êxito se começasse pela casa e
pelo mestre. Como se pode verificar pelos aspectos aqui ressaltados, nos primórdios da
república, a implantação da escola primária figurava no discurso e no texto de leis que
iam se sucedendo em curtíssimo espaço de tempo, sem execução. (ALMEIDA &
BARROS, 1999, p. 5).
Podemos perceber que os discursos republicanos estiveram mais presentes do que a

efetivação de uma escola primária democrática que atendesse à sociedade da época, sendo que
a criação dos prédios imponentes custou caro e atendeu a uma pequena parcela da população,

Ano IV
a elite urbana; enquanto isso, a maioria continuava nas precárias condições oferecidas no
mesmo modelo do regime monárquico.
O Estado de Sergipe e o processo civilizatório.
A educação primária brasileira republicana ficou sob a responsabilidade dos estados.

Diante desse contexto, o estado de Sergipe tratou de organizar seu sistema de ensino, cujas
ações foram permeadas pela implantação dos grupos escolares e a organização do sistema de
ensino de acordo com os ideais do republicanismo.
Apesar de cada estado brasileiro ter assumido suas peculiaridades no contexto da

educação primária, em função de as condições sociais e econômicas de cada região
influenciarem no cenário dos sistemas de ensino, grande parte dos estados valeram-se do
modelo de ensino paulista, tanto nas questões arquitetônicas quanto na organização do ensino.
Para isso, foram importados técnicos em educação do estado de São Paulo para diversas
regiões do país, incluindo o estado de Sergipe. Essa questão é evidenciada por Jorge
Carvalho, quando ele afirma que,
Ainda em 1909, o presidente do Estado, Rodrigues Dória, trouxe de São Paulo o

professor Carlos da Silveira, diretor do Grupo escolar da Avenida Paulista, para
reorganizar a instrução Pública. Este propôs um plano que previa a construção de
grupos escolares, a organização do serviço de inspeção escolar, a adoção dos novos
métodos de ensino e a remodelação dos ensinos normal e secundário (NASCIMENTO,
2006. p. 153).
De acordo com o exposto acima, o estado importou um técnico em educação de São

Paulo para implantar em Sergipe o projeto modernizador republicano, através dos grupos
escolares e da reforma efetuada no ensino, que previa também a formação das professoras,
visto que a educação primária devia atender aos preceitos da cultura política, por estar em
consonância com o ideal de progresso e civilização da população.
Assim, a reforma no ensino oportunizaria a mudança na forma de conceber a

educação, cujas ações deviam direcionar-se para as questões da higienização e da formação
patriótica dos cidadãos, preparando para o convívio social, pois as pessoas deveriam respeitar
as regras do trabalho, da religião e das instituições públicas.
O estado de Sergipe apresentava o mesmo contexto educacional das outras regiões

brasileiras, no tocante a situação de precárias condições das instalações escolares, e os grupos

Ano IV
escolares oportunizaram uma onda de civilização do sistema de ensino e uma mudança na

paisagem das cidades onde eles foram construídos.
O critério utilizado para a edificação dos prédios escolares no estado sergipano

constituiu-se da utilização dos centros urbanos e das cidades do interior onde tinha algum
sinônimo de desenvolvimento na época, como as fábricas, pois o país passava por um tímido
processo de instalação de indústrias, e a educação também tinha o papel de formar bons
cidadãos preparados para o convívio social, incluindo a formação para o trabalho.
Foram construídos vários grupos escolares em Sergipe, quase todos em Aracaju: o

Modelo, anexo à Escola Normal; o Central; o Barão de Maroim; o General Valadão;
o Coelho e Campos. Até o final da década de 1920 estavam funcionando 14 grupos
escolares: cinco na capital e nove nas principais cidades do interior
(NASCIMENTO, 2006, p. 157).
Com a instalação dos prédios escolares, verifica-se uma série de alterações na

maneira de conceber o ensino, uma vez que, com os espaços adequados às atividades de
ensino, ocorreram várias mudanças nas relações interpessoais dentro da instituição, no
planejamento dos professores, nas classes separadas em turmas de acordo com a idade, o nível
de conhecimento, dentre outros aspectos. As relações de ensino e aprendizagem passaram a
ser alteradas com novas práticas e novos hábitos. Os estudiosos chamaram essas vivências de
cultura escolar e quem melhor exprime essa realidade é o historiador da educação Dominique
Julia. De acordo com Julia, a definição da cultura escolar seria,
[...] descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem

conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem
a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e
práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades
religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não
podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são
chamados a obedecer essas ordens e, portanto a utilizar dispositivos pedagógicos
encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores primários e os demais
professores(JULIA, 2001, p. 10-11).
A institucionalização da escola atrelada aos prédios escolares permitiu a vigilância e

maior controle por parte dos profissionais do ensino sobre os alunos e também maior
envolvimento entre estes, culminando com a mudança na cultura escolar. A implantação dos
grupos escolares permitiu o aperfeiçoamento dos mecanismos disciplinares e o uso do tempo
passou a ser padronizado e racionalizado. Nesse contexto, surgiram as equipes pedagógicas na
convivência diária dos professores, e foi criado o corpo técnico-administrativo, do qual
faziam parte diretores, secretários, porteiros, inspetores internos, e monitores da escola.

Ano IV
Entretanto, nem todas as instituições de ensino tiveram todo esse corpo de

funcionários. A maioria delas contou com convívio diário entre os professores, com a figura
do diretor e da inspeção escolar. Assim, todos os indivíduos que faziam parte da escola
sofreram essas mudanças ocorridas no processo de implantação dos prédios escolares ao
dispor de espaços correspondentes às necessidades da escola.
Além da vivência com maior controle fiscalizador, contando com o olhar do diretor e
da inspeção escolar, esse conjunto de situações contribuía para otimizar o tempo e
sistematizar questões como disciplina no novo espaço da escola, através do poder de controle
exercido no novo ambiente de ensino. Sobre poder disciplinar, Foucault nos esclarece que,
O exercício da disciplina supõe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar: um

aparelho onde as técnicas que permitem ver induzam a efeitos de poder, e onde, em
troca, os meios de coerção tornem claramente visíveis aqueles sobre quem se aplicam.
(FOUCAULT, 2002, p. 165).
De acordo com Foucault, o poder coercitivo tem uma função: disciplinar para melhor
obter resultados. Isso é possível através da vigília constante que os espaços escolares
permitem, uma vez que a distribuição dos alunos em séries escolares adequadas, com cada
turma uma em sua sala, oportunizou mais controle e eficiência nos trabalhos dos docentes. É
possível observar ainda esse controle nos outros espaços das instituições escolares, pois cada
lugar teria um funcionário sob vigilância e a sala do diretor geralmente permitia uma visão
ampla de toda a escola.
Assim, a implantação dos grupos escolares concorreu para as transformações na

cultura escolar, oportunizando um processo civilizatório na parcela da sociedade republicana
que recebeu a instrução escolarizada dessas instituições, além de contribuir para o
embelezamento da paisagem urbanística dos grandes centros. É importante salientar que esse
processo civilizatório não alcançou toda a população em idade escolar e que as escolas
isoladas prevaleceram no ensino primário, nas pequenas cidades do interior e na área rural,
que atingia 70% da população na Primeira República.
Considerações finais.
Analisando esse período verifica-se que apesar de as políticas estarem concentradas no

projeto republicano, a oferta do ensino de forma democratizada e de qualidade não se efetivou
completamente, provocando um contraste entre a situação político-econômica com as

Ano IV
condições sociais e educacionais, enquanto perduravam os altos índices de analfabetismo.

Contudo, as políticas educacionais, a organização do sistema de ensino primário e a
implantação dos suntuosos prédios escolares, ambos impulsionados pelo processo de
modernização consolidaram-se como fatores positivos, uma vez que modificaram a paisagem
urbanística dos centros das cidades que tinham algum desenvolvimento industrial e
proporcionaram espaços adequados às necessidades da clientela escolar, oportunizando para o
oferecimento de uma educação de qualidade nos locais que receberam esse tipo de instituição.
A análise da cultura escolar nos permite o entendimento dos sujeitos da época, do

modelo de escola, das ações por estes desenvolvidas e a percepção das permanências e
rupturas na educação brasileira e sergipana.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Stela Borges de, BARROS Maria Lêda Ribeiro de. Implantação da escola
primária baiana: relendo Satyro Dias e Anísio Teixeira. Disponível em:
<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema4/0446.pdf>. Acessado em
10/03/11.
AZEVEDO, Fernando de. O Manifesto dos pioneiros da educação Nova (1932). Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, ed. Massangana, 2010.
BENCOSTTA, Marcos Levy Albino. História da Educação, arquitetura e espaço escolar

(org.). São Paulo: Cortez, 2005.
CARVALHO, José Murilo de. Utopias republicanas. In. A formação das almas: O imaginário
da República no Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 1999, p.17-33.
______, José Murilo de. Os três povos da República. Revista USP. São Paulo. Nº 59, p. 59-
115, setembro/novembro2003.
CARVALHO, M. M. de. Reforma da instrução pública. In: In: LOPES, Eliane Marta
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de
educação no Brasil.(org.). 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
CUNHA, Marcus Vinícius da. A escola contra a família. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira;
FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação no
Brasil.(org.). 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: o nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete.

Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.
HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira: leituras. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2005.

Ano IV
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. In: Revista brasileira de
História da Educação. Campinas, SP: Editora Autores Associados. 1º número- 2001.
KUHLMANN JR, Moysés. Educando a infância brasileira. In: LOPES, Eliane Marta
LEAL, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto.3 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova
Fronteira, 1997, p. 39-127.
MONTENGRO, Antonio Torres. História oral e memória: a cultura popular revisitada. 6 ed.
São Paulo: Contexto, 2007.
NUNES, Clarice. (Des) Encantos da Modernidade Pedagógica. In: LOPES, Eliane Marta
PINHEIRO, Antônio Carlos Ferreira. Da Era das cadeiras isoladas à Era dos Grupos
Escolares na Paraíba. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo: USF, 2002.
STEPHANOU, Maria. BASTOS, Maria Helena Camara. Histórias e memórias da educação

no Brasil.(orgs.). 3. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
SANTOS, Magno Francisco dos. Retratos da modernidade: os grupos escolares de Sergipe

como ícones da modernidade. Revista Eletrônica Cadernos de História, vol. VIII, ano 4, n.º 2,
dezembro de 2009. Disponível em:
http://www.ichs.ufop.br/cadernosdehistoria/ojs/index.php/cadernosdehistoria/article/view/82.
Acessado em 25/02/11.
RESENDE, Viviane de Melo; RAMALHO, Viviane. Análise de Discurso Crítica. São Paulo:
Contexto, 2006.
TAVARES, Luís Henrique Dias. Fontes para o Estudo da Educação no Brasil-Bahia. 2 ed.
Salvador, BA: UNEB, 2001.
VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currículo e diferenças. Educação & Sociedade, ano

XXIII, nº 79, Agosto/2002. Disponível em
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10853.pdf>.Acessado em 31/05/2011.
VIDAL, Diana Gonçalves. Grupos Escolares: Cultura primaria e escolarização da infância no

Brasil (1893-1971) (org.). Campinas, SP: Mercado das Letras, 2006.
______. Escola nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA
FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação no Brasil.(org.).
2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educação e currículo no Brasil: dos jesuítas aos anos
de 1980. Campinas, SP: Autores Associados; Brasília, DF: Editora Plano, 2004.

Ano IV
ENSINO DE HISTÓRIA: IDEOLOGIA, METODOLOGIA E PRÁTICA

DOCENTE
Marcelo Henrique Chiaretto1
Resumo:
O objetivo deste artigo é ensaiar uma discussão sobre a educação histórica nos seguintes
aspectos: como as diversas ideologias ligadas à historiografia influenciam o pensar da
estrutura do ensino de História; como a prática docente na contemporaneidade, em meio aos
problemas sociais que atingem o meio escolar, deve buscar romper com o ritmo do ensino
ditado pela celeridade da modernidade e do capitalismo, possibilitando, assim, ver em cada
aluno um potencial distinto de aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino de História; Prática Docente; Heterogeneidade.
INTRODUÇÃO
O momento atual da sociedade Ocidental se apresenta marcado, principalmente, pelo

questionamento a vários paradigmas estabelecidos, aos efeitos do projeto da modernidade no
século XX, no qual o conceito pós-modernidade é frequentemente utilizado para explicar essa
situação. A ciência, os saberes, a sociedade, são objetos de reflexão.
Dentro do campo da História, particularmente, hoje em dia essas indagações vêm
sendo bastante discutidas2, o que reflete no meio educacional as várias perguntas sobre a
importância da educação histórica. Qual a utilidade da história? Por que ensinar história nas
escolas? Como ensinar história em meio aos problemas que atualmente atingem a sociedade
fora do espaço escolar?
A partir de algumas reflexões, comentarei sobre esses aspectos, que para a carreira
docente são de grande importância. Primeiramente, apresento algumas observações sobre
1
Graduando em História pela Universidade Estadual de Londrina. Contato: mhchiaretto@gmail.com
2
No Brasil, ainda não existe uma discussão maciça sobre o tema da pós-modernidade na História, mas que já
começa a surgir. Recentemente foi lançado, em 2011, o livro Epistemologias da história, organizado pelos
historiadores Gabriel Giannattasio e Rogério Ivano, que discute vários temas da teoria da história e de seus
campos: a pós-modernidade na historiografia, relações metodológicas e epistemológicas entre História e ciência,
análise do discurso e hermenêutica etc. Cf. GIANNATTASIO, G.; IVANO, R. (Org.) Epistemologias da
história: verdade, linguagem, realidade, interpretação e sentido na pós-modernidade. Londrina: EDUEL, 2011.

Ano IV
aspectos ideológicos e teórico-metodológicos da história e da educação histórica. Em seguida

discorro sobre os desafios da prática docente na contemporaneidade.
***
Alguns teóricos que pensam a pós-modernidade afirmam que sobre a história não
existe a necessidade de colocar em debate qual a sua finalidade, pois ela faz parte da cultura
de um povo, e tudo aquilo que faz parte da cultura, como as artes, não deve ser questionado
(ANKERSMIT, 2001, p. 115-116). Acho pertinente essa ligação da história com a cultura,
mas mesmo assim penso que ela tem uma função, ou várias funções, visto que em vários
momentos do passado a história foi usada de várias formas, principalmente para legitimar
poderes.
Transpondo para a educação, as questões sobre o ensinar história também são válidas
e, mais precisamente, o que ensinar, já que a história é um campo amplo, permeado de
interpretações.
O historiador Marcelo de Souza Magalhães, em um de seus trabalhos, faz uma análise
de como é pensada a construção do currículo do ensino de história, pegando o exemplo do
estado de São Paulo -- tal construção que é permeada pela ideia de o que e por qual caminho
teórico ensinar. Segundo ele, a reforma curricular em discussão durante a década de 1980 foi
duramente criticada por parte da academia e da imprensa. Os críticos viam um tom totalmente
ideologizante e doutrinador nas propostas; o impacto dessas críticas foi tão grande que o
projeto das propostas curriculares foi abandonado, sendo retomado apenas na década de 1990.
Através das críticas é possível ver que quem as fez se situava no meio conservador, de direita,
ao chamar as pessoas envolvidas no processo de construção das propostas curriculares de
“ideólogos da esquerda radical” e que essas propostas serviriam à subversão (MAGALHÃES,
2003, p. 172-173).
Na História, assim como nas outras áreas das ciências humanas, sempre haverá esse
jogo de lutas, que só acabaria quando os interesses político-ideológicos em torno dela se
encerrassem. Entretanto, isso parece inalcançável, pois penso que se chegasse o fim dessas
lutas de interesses em torno da História, seria um sinal também de que a sociedade deixou de
ser politizada. Também não penso que a humanidade algum dia possa chegar a um consenso
teórico-político, pois basta analisar o passado para vermos que uma ordem, sempre que se
desgastou, foi substituída por outra.
Outra questão que coloco aqui diz respeito à forma como a estrutura da construção
historiográfica se modificou no século XX e, aliada às concepções teóricas dos Annales,
influenciou a construção do saber histórico escolar.

Ano IV
Com a Escola dos Annales, a narrativa foi criticada e em parte abolida da

historiografia, dando lugar à história-problema. Contudo, segundo o historiador canadense
Christian Laville (2005, p. 24), nas últimas décadas do século XX alguns historiadores se
encontraram numa crise de produção, no sentido de que enxergavam “um conhecimento
desordenado, disperso, sem ligação entre os fragmentos.” Para não retornar às narrativas
cronológicas, impensável é claro, esses historiadores viram que a “narrativa para fins de
síntese dos conhecimentos produzidos” se fazia relevante para resolver essa crise. Isto é,
relacionou-se a teoria da história difundida por Bloch e Febvre com o modelo primeiro de
escrita da história, a narrativa, mas esta não mais como indicação de fatos subsequentes, e sim
como uma substância necessária para a comunicação do historiador com seu público.
***
É bastante discutido que o trabalho do professor muitas vezes é afetado por muitas
características da sociedade atual. O ensino na maior parte das escolas é marcado pela
cobrança para a formação de uma pessoa apta ao mercado de trabalho, marcado pela
concorrência egoísta3. Mudar isso totalmente não é uma tarefa a ser feita unicamente pelo
professor, porque envolve vários âmbitos da sociedade e em todos esses há a necessidade de
mudar o pensamento a respeito da educação e da formação do indivíduo – e até mesmo o
vestibular muitas vezes atrapalha o trabalho docente, já que existe a pressão para que o
ensino, de modo geral, valorize o conteúdo ao invés de priorizar o desenvolvimento
intelectual do aluno, passando informações sem a reflexão devida.
Pensando isso, posso incluir na discussão o resultado da pesquisa realizada pelas
doutoras em Educação Maria Laura P. Barbosa Franco e Gláucia Torres Franco Novaes. Tal
pesquisa foi empreendida em dez escolas da cidade de São Paulo em 1999, utilizando na
pesquisa alunos do segundo e terceiro anos, e o objetivo foi investigar quais são as
representações sociais dos jovens no Ensino Médio, mais especificamente as representações
sobre a escola e o trabalho. Essas representações refletem bastante as cobranças feitas pela
sociedade sobre a educação.
A respeito da escola, boa parte dos alunos pesquisados disse que ela oferece a chance
de ascensão social e de melhorar as condições de vida. Ainda, uma grande parcela que deram
essa resposta já trabalha e mostra que, segundo as autoras, “depositam na escola a única
esperança de conseguir um status social mais reconhecido e empregos mais qualificados.”
(FRANCO; NOVAES, 2001, p. 179).
3
À frente explicarei a diferença entre a individualidade e o egoísmo.

Ano IV
Já a respeito do trabalho, é interessante destacar uma resposta que foi bastante dada,
dizendo que o trabalho é “uma atividade que dignifica o homem”, “que é um aspecto
necessário para o crescimento individual e social”, “uma obrigação social” e “que é uma
forma de aprendizagem”, contrapondo as respostas mais objetivas que classificam o trabalho
como “uma atividade remunerada que garante a sobrevivência”. (FRANCO; NOVAES, 2001,
p. 181).
Segundo as autoras,
Falta, na “fala” dos jovens pesquisados, a percepção de que o trabalho é uma atividade
essencialmente humana e que situações desiguais [...] do mundo concreto são e foram
historicamente produzidas pelos homens. Dessa forma, só podem ser superadas por
aqueles que as produziram: os próprios homens. Essa representação a-histórica da
realidade social e do mundo do trabalho aponta a magnitude dos desafios com os quais
se depara quando a tarefa é rever o ensino médio. (FRANCO; NOVAES, 2001, p. 182).
E, fechando essa discussão com as próprias autoras novamente, deve-se pensar que
enquanto a escola não assumir para si a formação de jovens competentes,

informados e conscientes, pouco estará colaborando para superar a
alienação e a incorporação acrítica de modelos criados em outras
instâncias, inadequados à nossa realidade. (FRANCO; NOVAES, 2001,
p. 182).
***
Quero falar agora de algumas considerações sobre uma marca da sociedade
contemporânea: a individualidade. Primeiramente, penso que a individualidade não é um
perigo, no sentido do indivíduo não estar preocupado além de si próprio, pois a isso o termo
“egoísmo” se encaixa perfeitamente. A individualidade é uma qualidade que diz respeito à
própria personalidade, uma visão de mundo específica, ligado fortemente à representação do
social e da cultura.
Pensando isso na educação, uma das várias contribuições feitas por Paulo Freire
(1996, p. 113-135) diz respeito ao saber escutar por parte do professor. Ao fazer isso, se
reconhece a individualidade do aluno como ser autônomo pensante. Também, segundo ele, “É
preciso que quem tem o que dizer saiba, sem dúvida nenhuma, que, sem escutar o que quem
escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar a sua capacidade de dizer por muito ter
dito sem nada ou quase nada ter escutado.” (FREIRE, 1996, p.117).
Quando o professor busca a homogeneidade da sala de aula, acaba sendo um erro, pois
essa ação tende a eliminar a individualidade de cada aluno. Isso empobrece o trabalho em sala

Ano IV
de aula já que muito do que se pretenderá ensinar fará pouco ou nenhum sentido a esse
indivíduo, com perspectivas próprias, que teve sua individualidade negada. Fazendo isso,
desfavorece a educação, já que se deve trabalhar junto com as perspectivas individuais para
transformar o conhecimento em algo válido para esse aluno.
Acredito que o ensino de História revela sua importância apenas quando o professor
estiver consciente de que sua prática refletirá no aluno, e para isso ser válido, ele tem o dever
de se deter de uma carga de conceitos teórico-metodológicos de qualidade e saber aplicá-los,
saber reconhecer as visões de mundo das várias individualidades existentes numa sala de
aula4.
O professor, por ser indivíduo político, tem sua carga ideológica. Antes de fazer da
sala de aula o lugar de discurso, deve fazer com que seu trabalho se volte para a reflexão dos
alunos sobre os paradigmas e problemas que a sociedade enfrenta.
Como disse anteriormente, a pressão sobre uma educação voltada para a concorrência
do mercado de trabalho prejudica o trabalho do docente. Essa visão de um ensino, digamos,
apressado, faz com que se suprima as individualidades. É necessário que o docente saiba,
então, exercer sua prática de modo a ir contra a corrente da formação educacional pautada nas
influências competitivas do capitalismo, em função de uma educação de reflexão.
É difícil de esgotar a discussão sobre o ensino de História. A cada momento, as teorias
e metodologias sobre o ensino de História devem ser remodeladas para acompanhar o
caminhar da sociedade. Por isso creio que as ideias levantadas brevemente neste artigo
possam suscitar mais discussões sobre tema.
ANKERSMIT, F. R. Historiografia e pós-modernismo. Topoi, Rio de Janeiro, v. 2, p. 113-

135, mar. 2001.
4
Claro que com a situação da estrutura da educação básica brasileira em que muitas vezes uma sala de aula
comporta em média de 35 a 40 alunos, torna-se uma tarefa complicada, além da grande carga horária de trabalho
que o professor tem que cumprir.

Ano IV
FRANCO, Maria Laura P. Barbosa; NOVAES, Gláucia Torres Franco. Os jovens do Ensino
Médio e suas representações sociais. Cadernos de Pesquisa, n. 113, p. 167-183, mar. 2001.
FREIRE, Paulo. “Ensinar é uma especificidade humana”. In: Pedagogia da autonomia:

saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
LAVILLE, Christian. Em educação histórica, a memória não vale a razão!. Educação em

Revista, Belo Horizonte, n. 41, p. 13-41, jun. 2005.
MAGALHÃES, Marcelo de Souza. “História e cidadania: por que ensinar história hoje?”. In:
ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Org.). Ensino de história: conceitos, temáticas e
metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

Ano IV
A INTRÍNSECA INFLUÊNCIA DO TEMPO NA CIVILIZAÇÃO MAIA
Elma Jesus Matos e Silva1
RESUMO:
Os maias surpreenderam a humanidade com o seu desenvolvimento matemático, astronômico,
arquitetônico, geográfico e cultural, os pesquisadores se sentem instigados a conhecer mais
sobre esse povo, que demonstram hábitos e costumes bem peculiar. Essa civilização
visualizava o tempo de uma forma circular, e acreditavam que as circunstâncias vivenciadas
em um determinado momento poderiam se repetir no futuro. A dinâmica social era regida
totalmente pela religião, que influenciava os costumes, a ciência e a cultura desse povo. Essa
sociedade é marcada por mistérios e segredos, que impactava seus visitantes e ainda hoje
fascina a curiosos e pesquisadores de todo o mundo.
Palavras-chaves: nativos, calendário maia, pirâmides.
***
A partir do ano de 1960 houve significativos avanços científicos que possibilitaram

conhecer um pouco mais sobre os maias. Nesse período a sua escrita foi sendo decifrada e se
iniciou um novo tempo, uma nova ótica para desvendar os mistérios de uma civilização
perdida no tempo. É válido acrescentar que alguns achados anteriores a 1960 reforçaram a
tese de que a civilização Maia foi uma das maiores e mais complexas sociedades de todos os
tempos, baseada nos livros de Chilam Balam ou o “livro do adivinho”, que trazem
importantes informações sobre manifestações culturais e espirituais protagonizadas por esse
povo, além das estruturas piramidais e suas cidades altamente organizadas, que ainda
impressionam estudiosos de todas as áreas do conhecimento humano em dias atuais.
O local onde essa civilização pré-colombiana se estabelecera, não favorecia o
crescimento, tanto no campo social como também no físico e eles superaram tais limitações,
tornando-os ainda mais eficazes e aptos para sobreviverem as diversidades naturais. Para
1 Graduada em Licenciatura Plena em História pela Universidade de Pernambuco – Campus

Petrolina. Contato: elmajesus@ymail.com

Ano IV
Paul Gendrop a visualização das estruturas encontradas em meio à floresta é algo

surpreendente:
[...] quando se passeia – com dificuldade – dentro dessa densa floresta tropical e,
através de uma clareira se descobre subitamente um desses colossos, pode-se
imaginar a força do impacto místico que devia produzir em sua época, uma tal
concepção arquitetônica: a imponente pirâmide, em cujo templo, sobreposto no alto
desse imenso apêndice policramado, está entronado o príncipe, uma imagem
nebulosa parecendo situar-se de encontro entre a terra e o sol [...] (GENDROP,
2005, p. 62).
As pirâmides maias eram utilizadas com vários sentidos: como símbolo de poder e
rituais de sacrifícios humanos, e como canal de energia utilizado pelo xamã, que recebia as
mensagens de seu principal deus – o Kulkukán, ou a serpente emplumada. Quando os
colonizadores espanhóis se depararam com tais rituais ficaram “revoltados” e julgaram ser
uma barbárie, mas piores coisas fizeram os conquistadores com os nativos resistentes a seus
desvarios, pois a busca por ouro e pedras preciosas custou milhares de vidas, sem falar na
destruição de relíquias dos impérios que ali existiam. O extermínio da população indígena
que, em certas áreas chegava a mais de 80 por cento do total, e era basicamente de origem
maia, fez parte de uma estratégia geopolítica traçada para essa região conflagrada e populosa.
Las Casas foi um grande defensor dos nativos nas Américas e contribuiu de forma grandiosa
para a conservação de vários artefatos dessas civilizações que aqui existiam como também
denunciou os abusos que esses nativos sofreram nas mãos dos espanhóis:
Povo de astrônomos que penetrou nos segredos do tempo domesticou o milho e

mantém ainda hoje inalterados alguns de seus hábitos milenares (...) envolto em
trajes de sagrados de pluma de Quetzal, consegue lugar nas páginas da imprensa
internacional na forma difusa de uma pilha de cadáveres. (LAS CASAS, 2007, p.
10).
Os maias focavam o fator religioso como principal meio articulador social, a

organização era surpreendente, tudo era voltado para o místico, de onde provinham as
revelações e os direcionamentos para as construções piramidais, que conseqüentemente,
também eram utilizadas para estudos dos astros.
Ora, sabe-se da importância com que se revestia aos olhos dos maias o mecanismo dos
Katun muito particularmente o calendário ritual. O retorno cíclico a cada 13 Katun (ou 360
dias) conduzia os maias a conhecer o cosmo e as virtudes mágicas desses mecanismos
cíclicos, pois queriam visualizar os mesmos fatos em seu dia a dia. Assim sendo, o povo das
florestas do Péten se empenharam em conhecer profundamente os segredos do tempo e

Ano IV
deixaram claro, e de muitas formas, como eles almejavam alcançar o ápice do kronus, o que
tornou ainda mais intrigante estudar essa civilização.
O objetivo desse estudo é revelar a intrínseca relação dos maias com o tempo e a
influência desse fator em todo o funcionamento social. Além do mais, estudar a história dessa
e outras civilizações pré-colombianas nos remete a compreender que não existem raças
inferiores que não possam superar a si mesma, o exemplo claro é os gigantescos impérios que
aqui existiam e não deixaram de serem menos importantes quando comparados com outras
civilizações. Dessa forma, é de extrema importância aprofundar o conhecimento sobre os
povos indígenas que habitavam as Américas e o legado que foi deixado para nós.
A cultura Maia visualizava o homem e o tempo como uma unidade, que se
completavam, de uma forma que o sagrado e o cotidiano eram vivenciados continuamente.
Como uma sociedade isolada do restante do mundo, alcançou tal grau de
desenvolvimento cultural? Como essa civilização conseguiu descobertas notáveis na
astronomia atrelando esses conhecimentos aos seus calendários? Essas perguntas instigam a
querer conhecer a gênese Maia, trata-se de um convite ao desconhecido.
A civilização Maia é uma das mais esplendorosas da história dos povos pré-
colombianos e porque não dizer da humanidade. O modo de vida regido totalmente pelas
práticas religiosas dessa civilização surpreende historiadores e arqueólogos, levando-os até
hoje a profundas reflexões sobre os meios e as técnicas utilizadas em suas grandes invenções,
que os levaram a promover extraordinárias descobertas nas áreas da astronomia, matemática e
arquitetura.
A incrível história dos maias está relatada em alguns dos seus livros sagrados, um
deles conhecido como a “Bíblia” das Américas. O Popo Vuh, que significa o livro da
comunidade, retrata as grandes riquezas filosóficas e culturais desse povo e revela sua visão
sobre a morte, à alma e a origem da vida. O autor Marcelo Lambert, ainda cita outros livros
fundamentais, que trazem importantes informações sobre as manifestações espirituais dessa
civilização, conhecidos como “O livro do adivinho” ou do “Profeta Jaguar”. Considerados
esclarecedores para conhecer essa magnífica civilização, o autor comenta:
É certo dizer que com o avanço das pesquisas apartir de 1960, a escrita Maia começa
a ser efetivamente decifrada, e com isso a civilização começa a ser compreendida
sob uma nova ótica. Esse feito foi conquistado pelo lingüista Iuri Knorozov, que
baseado em estudos anteriores, entre os quais a obra do Bispo Diego de Landa,
“Relación de las cosas de Yucatán”, inaugura um novo tempo para as pesquisas
referentes aos Maias. (LAMBERT, 2010, pág. 18).

Ano IV
A ocupação geográfica da civilização Maia se estendeu a Honduras, Guatemala,

Belize e México, sendo que cada uma destas áreas era formada por várias cidades-estados.
Eles possuíam uma organizada rede comercial tanto terrestre quanto marítima; a agricultura
tinha uma elevada importância, caracterizada por um sistema de irrigação avançado e
estruturas de estoques de alimentos in natura para prover as necessidades da comunidade.
Nesse sentido, Lambert enfatiza:
O período clássico da civilização Maia é marcado por um impressionante

desenvolvimento em todos os aspectos, grandes cidades foram construídas e templos
grandiosos para seus deuses. Do ponto de vista arquitetônico eles se superaram, um
grande número de centros urbanos floresceu do Péten. Acreditamos que os maias
chegaram a ter por volta de 50 (cinqüenta) cidades-estados em atividades nesse
tempo. (LAMBERT, 2010, pág.19)
E quanto às organizações dessas cidades-estados, Cortez (2008) relata: “finalmente, se

tem que dizer que entre eles há ordem e policiamento (...). A cidade é tão grande e de tanta
admiração, que o muito que dela poderia dizer pode parecer incrível, porque é muito maior e
mais forte que Granada” (CORTEZ, 2008, p.44-45). Cortez referia-se a fabulosa Tenochititlán
que nessa época era povoada pelos Astecas.
Os colonizadores espanhóis, na insaciável busca pelo ouro, não respeitaram a cultura
riquíssima encontrada na América e destruíram preciosas esculturas que certamente
possibilitariam uma maior compreensão dos povos pré-colombianos. Peregalli comenta: “os
europeus dizimaram os construtores de uma civilização que em muitos aspectos superava a
sua” (PEREGALLI, 1994, p.5). Fica assim explicito que a humanidade perdeu muito com a
colonização destrutiva das Américas, e entre os povos mais significativos de se conhecer o
passado histórico estão os maias.
Os pesquisadores concordam em afirmar que o povo Maia vivenciou vários períodos,
conhecidos como: o período pré-clássico datado por volta de 1500 a.C, período clássico
datado por volta de 317 d.C até o ano 889 d.C.; período pós-clássico datado por volta de 889
d.C até 1697 d.C. Sendo o período clássico a época de maior desenvolvimento, onde eles
conquistaram auto-suficiência econômica e uma intensa e organizada comercialização com as
cidades-estados vizinhas. A civilização Maia era extremamente organizada socialmente
conforme Gendrop:
Vemo-nos assim em face de uma sociedade maia dentro da qual, desde início do
período clássico, se produz a articulação dos principais mecanismos. No topo da
pirâmide social, como intérprete da vontade dos deuses, está o halach-vinic,
incorporando um poder as vezes rotativo, freqüentemente partilhado, de uma

Ano IV
nobreza hereditária que distribui entre si os demais cargos religiosos,

administrativos, comerciais ou militares. Mas abaixo, em diversos degraus da escala
social, situam-se guerreiros, burocratas, artistas e artesãos especializados na
produção de objetos de cultos de antigos suntuários; depois os camponeses e o povo
miúdo encarregado de tarefas diversas (...). E finalmente os escravos extraídos
geralmente de dentre os prisioneiros de guerra ou descontados do tributo impostos as
regiões conquistadas. (GENDROP, 2005, pág.41-42)
A dinamização social integrada à religião é algo nunca visto em outras civilizações de

uma forma tão forte e interligada. Até mesmo o tempo que conhecemos e vivenciamos de
maneira linear, para eles era sinônimo de retorno, visualizado de forma circular, quando, volta
e meia, as circunstâncias vivenciadas poderiam se repetir em um espaço de tempo futuro: o
Katun que equivale a exatos 7.200 dias. Os maias tinham uma profunda obsessão pela
contagem do tempo que, para eles, era sagrado, principalmente no que se tratava do
relacionamento do homem. A morte tinha um sentido libertador para esse povo: “posso
afirmar que encontrei um povo que tinha seu no cotidiano a busca pelo o sagrado através de
suas ações, onde a religião estava totalmente emaranhada com o humano...” (LAMBERT,
2010, pág. 11).
O calendário Maia é alvo de pesquisas e estudos, no que se refere à tão enfática data
de 21 de dezembro de 2012, onde para os maias é o termino do quinto Katun, portanto, um
tempo de mudanças, o fim de um ciclo e um começo de uma nova era. Os maias possuíam
três calendários que funcionavam simultaneamente. Lambert cita o fato da lógica circular de
tempo repetitivo que assumia um caráter religioso fundamental para a organização da
sociedade maia, mas também eles utilizavam um calendário linear que tinha como base o
sistema numérico vigesimal e o uso do zero. O autor comenta que:
Pensar o tempo sobre a perspectiva maia é sensacional. Eles tinham a visão de que
todos os eventos poderiam acontecer novamente, que todas as ações eram cíclicas,
ao contrário da forma que entendemos o tempo hoje, como uma grande linha reta,
onde existe começo, o meio e o fim. Para os maias não havia presente, passado e
futuro, e todos os eventos humanos se fundiam em único universo. (LAMBERT,
2010, pág. 40)
Como dito, o funcionamento do calendário era integrado, e possuía ciclos diferentes: o

Tzolkin tinha a engrenagem menor, possuía um ciclo de 13 meses de 20 dias, totalizando um
ano santo de 260 dias. O Haab tinha o ciclo dividido em 18 meses de 20 dias, estes eram
considerados tempos tenebrosos, “... eram realizados varias profecias e presságios, dando um
total de 365 dias formando o ano civil...” (LAMBERT 2010, pág. 41). Por conseguinte, a
engrenagem Haab perfaz 52 revoluções, enquanto o Tzolkin necessita de 73 revoluções. É
interessante notar que dentro de 52 anos, ambas as engrenagens (calendários) completam os

Ano IV
ciclos de 18.980 dias, ao que eram acrescidos no final do ciclo 13 dias para compensar os
anos bissextos.
Os maias como bons observadores do sistema solar, baseavam um dos seus
calendários na rotação do planeta Marte, conhecido como o calendário Tzolkin, que regia os
rituais religiosos. Lambert (2010) comenta que outra questão importante que deve ser imposta
nessa análise é o fato de que o cruzamento dos calendários Haab e Tzolkin determina com
exatidão o dia específico do ciclo de 52 anos, deixando claro que cada data da contagem longa
está pautada no período do Tun (ano) de 360 dias - notamos uma grande exatidão na marcação
do tempo pelos maias.
O final de cada Katun (7.200 dias) era um período muito importante para os reis e
sacerdotes; o autor comenta: “... nesse momento, grandes rituais eram celebrados, templos
eram reformados, e novos eram edificados...” (LAMBERT, 2010, pág. 44). A maioria dos
pesquisadores afirma que o calendário de longa duração que iniciou seu último ciclo em
agosto de 3.313 A.C para terminar em 5.125 anos e 132 dias depois, na polêmica data de 21
de dezembro de 2012, quando para os maias seria o início de um novo ciclo, o último Katun,
um período de transformações para o planeta. O último Katun a que se referem os maias
iniciou em 1992 e termina em dezembro de 2012.
É interessante notar que no exato ano de 1992 o planeta volta a sua atenção para as
questões ambientais de forma mais efetiva, nesse ano aconteceu no Rio de Janeiro a eco-92,
uma conferência mundial promovida pelas Nações unidas, onde foram debatidas várias
questões de cunho ecológico. Percebe-se que a partir daí houve uma maior preocupação da
sociedade com o meio ambiente, em seus diversos aspectos, ocorrendo também diversas
crises econômicas, sociais e principalmente morais, com crescente aumento da violência.
Lambert (2010, pág.44-45) relata que:
Para os maias esse seria um período de grande relevância para o final do ciclo longo
de 2012, pois determinaria um processo de limpeza e um efetivo momento de
purificação para toda a humanidade. Lembrando que para os maias, havia a
necessidade constante de prever os eclipses do sol e da lua como divisores de
grandes acontecimentos para o planeta e transformadores para a história da
humanidade.
Uma grande curiosidade no que se refere à marcação do tempo pelo calendário Haab e
Tzolkin foi o final exato de um ciclo de 52 anos quando os espanhóis chegaram à América em
1492. A história do planeta sofreu transformações e algo estranho foi notado, o evento
ocorreu de uma maneira drástica principalmente para os nativos que vivenciaram

Ano IV
transformações que mudaram definitivamente seu modo e vida, as relações sociais, políticas e
econômicas. Lambert comenta: ”... o mais interessante é que essa data já havia sido
profetizada pelos os sacerdotes maias” (LAMBERT, 2010, pág. 45).
Os maias integravam-se com a cronologia estabelecida pela cultura de sua sociedade,
eles não eram escravos do relógio como somos hoje. Os maias buscavam a harmonia entre o
homem e o tempo, seu cotidiano era revestido de deuses com rituais e sacrifícios humanos.
Enfim, o tempo e a religião eram vivenciados em uma perspectiva do sagrado e do
aperfeiçoamento de suas construções complexas e enigmáticas, fazendo dessa civilização uma
das mais misteriosas de todos os tempos.
REFERÊNCIAS
CORTEZ, Hernan, A conquista do México /Hernan Cortez; 2 ed. Porto Alegre, RS: L&PM,
2008.
GALEANO, Eduardo H. As veias abertas da América latina. Porto Alegre, RS: L&PM, 2010.
LAMBERT, Marcelo. Civilização Maia, História e pensamento. São Paulo: SCORTECCI,

2010.
LAS CASAS, Bartolomé. O paraíso destruído: A sangrenta história da conquista da América

espanhola/Frei Bartolomé de Las Casas. 2 ed. Porto Alegre: L&PM, 2007.
PEREGALLI, Enrique, 1950- A América que os europeus encontraram/ Enrique Peregalli.

13° Ed. rev. Atual. São Paulo: Atual, 1994.

Ano IV
PATRIMÔNIOS DE SENADOR POMPEU EM FOCO:

UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO NA DISCIPLINA DE
AÇÃO EDUCATIVA PATRIMONIAL, 2011.
Lucas Pereira de Oliveira

Maria Elcelane de Oliveira Linhares 1
RESUMO:
O presente artigo é resultado das vivências e conflitos possibilitados na disciplina de Ação
Educativa Patrimonial, do curso de História da FECLESC/Quixadá. Diante disso, realizamos
um minicurso focalizando a história da Estação Ferroviária de Senador Pompeu/CE, por
entender que a sua construção é cenário de relações sociais vividas e conflitos
experimentados. Esse patrimônio toma lugar em nossas discussões na perspectiva de ser
compreendido para que seja preservado, tornando-o parte integrante da memória e identidade
da população de Senador Pompeu.
Palavras-chave: Senador Pompeu; Patrimônio: Preservação.
***
Dentro de nossa vivência acadêmica constantemente buscamos refletir sobre nossas

práticas e paradigmas. Nesse mesmo percurso, a disciplina Ação Educativa Patrimonial nos
possibilitou– referente ao curso de licenciatura plena em História na Universidade Estadual do
Ceará, Campus Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central-
FECLESC/Quixadá– não somente percebermos as noções de patrimônio e as políticas ligadas
ao mesmo, mas contribuirmos com a formação consciente e ativa de estudantes, também
sujeitos da história. De acordo com Marc Bloch, “[...] a obra de uma sociedade que remodela,
segundo suas necessidades, o solo em que vive é, todos intuem isso, um fato eminentemente
„histórico‟”(BLOCH, 2001, p. 07).
Nessa perspectiva, a necessidade de compreensão sobre a real importância dos lugares
de memória para a construção de identidade vai ganhando intensidade e significados.
1Graduandos em História pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central da Universidade
Estadual do Ceará (FECLESC-UECE) e monitores da disciplina de Metodologia da Pesquisa Histórica e Teorias
da História.Contato: lukaspereira2@hotmail.com/elcepjmp@hotmail.com

Ano IV
Diante disso, foi oportunizada a realização de uma vivência destinada aos alunos da
Escola de Ensino Fundamental Moreira Campos, sito Senador Pompeu/CE, em que foram
focalizados os Patrimônios Materiais da sobredita cidade que, tendo em vista sua riqueza
histórica, marcam/marcaram, histórias de seca, progressos, barbáries, lutas e resistências.
A abordagem em especial sobre a Estação Ferroviária se dá no momento em que
percebemos que a sua construção é cenário de relações sociais vividas e conflitos
experimentados. Aprofundando-se um pouco nisso, pode-se analisar que as estradas de ferro
brasileiras, assim como todos os patrimônios materiais, não somente são conjuntos
arquitetônicos, mas fragmentos do passado vivido.
Dentro desse campo rico de analise será pertinente refletir: o que é Patrimônio
Material? Quais as importâncias dos lugares de memórias na sociedade? Como é vista a
construção em análise e que silêncios ela pode abrigar? Nesse âmbito, propondo a Estação
Ferroviária como palco de sociabilidades, encontros, despedidas, resguardando pedaços de
vidas, faz-se necessário debater como preservar?
PATRIMÔNIO EM FOCO
Sabe-se que as noções de Patrimônio, assim como suas representações, remodelam-se

em cada época e em cada espaço, de maneira que não podemos compreendê-lo de uma forma
limitada ou um tanto simplória. Do mesmo modo que a História foi e é o que cada tempo
exigiu dela, assim pode-se dizer que os debates acerca do patrimônio e as construções
historiográficas caminham de mãos dadas. Exemplo disso é que se entendeu o Patrimônio
como essencial à formação de uma identidade quando se tentou construir historiograficamente
uma ideia de nação. Porém, sem nos atermos a essa trajetória, tomamos como ponto de
partida o atual cerne dos historiadores de ampliar suas discussões trabalhadas: cultura,
cotidiano, relações sociais, conflitos e tensões, com os novos olhares com que se tem tratado a
questão do Patrimônio, no que diz respeito à reelaboração de seu próprio conceito.
Diante disso, cabe então convidar a esse banquete alguns teóricos que certamente
enriquecem nossas reflexões.
Iniciemos assim com o pronunciamento de Fustel de Colanges “[...] onde o homem
passou, onde o homem deixou qualquer marca de sua vida e da sua inteligência, aí esta a
história”. Instigado o debate, Jaques Le Goff propõe muito bem revisar e desconstruir
conceitos, e, portanto, reelaborá-los quando discute sobre as concepções de documento: “O

Ano IV
documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro –
voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias”.
No enfoque desse projeto aos patrimônios materiais, analisamos esses monumentos,
Casarões, Linha férrea, Estação, como documentos, partes importantes das sociedades que
viveram antes de nós.
Nesse âmbito, trazendo Mônica Velozo ao diálogo, entendemos a Estação Ferroviária
da referida cidade, em especial, não como um conjunto de pedras, ferro, telhas e tijolos
apenas, mas, antes de tudo, como “lugar de cultura, de criatividade, de memórias [...],
sobretudo lugar de conflitos [...]”. (2010, p. 2)
Rosângela de Souza Oliveira, na tentativa de analisar o cotidiano dos moradores de
Senador Pompeu, estando vinculado ao movimento do trem e da Estação como um todo,
permite observar o que está além das edificações. Há, nos Patrimônios materiais de Senador
Pompeu, memórias de conflitos e experiências diversas.
Complementando a ideia sobre as significâncias desses lugares de memória, Renata do
Nascimento Pinto, historiadora local, analisa muito bem esses fatores:
A estrada de ferro teve papel importante tanto na implantação do campo de

concentração, de distribuição da produção algodoeira da região e consequentemente
do desenvolvimento econômico do município como no próprio imaginário popular
acerca da história de Senador Pompeu, pois a ponte do trem, a estação ferroviária, os
trens e o próprio trajeto que faziam a bordo do „Sonho azul‟ e do „Aza Branca‟ são
ícones significativos da representação popular, expressos nos depoimentos e
certamente enraizados no inconsciente coletivo da população. [...] onde as mocinhas
de família iam passear e flertar com os rapazes [...] Agora, nos resta, [...] preservar e
manter intacta essa suntuosa obra arquitetônica, que é um dos nossos principais bens
histórico-cultural.2
Diante disso, os elementos que chamamos de “Patrimônio Histórico” encontram-se em

permanente estado de transformação e descoberta, assim como a cultura. Dessa forma, os
lugares da “memória”, tais como os museus, ruas, praças, edificações, bem como os hábitos e
as manifestações populares, vão sendo (re)apropriados por valores ditos “modernos”, de
maneira que o que é material vai sendo destruído dando lugar às construções modernas e o
que é imaterial vai sendo (re)modelado conforme a ideia de moderno e sofisticado que norteia
uma época.
Contudo, uma ressalva pertinente nesse debate é salientada por Antonio Gilberto
Ramos Nogueira, ao destacar as políticas relacionadas ao Patrimônio cultural como uma
2 Disponível em:<http://secretariadaculturasenador.blogspot.com/2010/03/alguns-fatos-da-historia-de-
Senador.html>. Acesso em 09/05/2011.

Ano IV
questão a ser pensada para além das dicotomias feitas entre material e imaterial. Coloca-nos
assim o desafio de “preservar processos e não mais produtos”. O sobredito autor acrescenta:
É preciso desenvolver estratégias que possibilitem instrumentalizar os sujeitos para

decodificar os valores concernentes aos bens culturais a partir de uma nova
sensibilidade. Aqui, a educação patrimonial tem sido convocada como mediadora do
processo, corroborando para a ideia de uma política compartilhada de salvaguarda
entre as estratégias adotadas. (NOGUEIRA,2008, p. 326.)
Analisando este banquete teórico na íntegra, faz-se uma ponte com as propostas desse
projeto e compreende-se que elas são desafiadoras e, ao mesmo, tempo necessárias, tendo em
vista a essência da educação patrimonial: instigar as percepções e interpretações das
significâncias dos lugares de memória, para que os mesmos sejam tomados como parte da
própria identidade.
Portanto, vimos que, sobre o Patrimônio Histórico, em sua plenitude, são amplos os
depoimentos da nossa história. São dotados de “olhares” e “vozes” que normalmente são
silenciados pelo indivíduo dito moderno. Guardam em sua conjuntura
conhecimentos/informações que nos permitem compreender a trajetória do homem no seu
tempo e no seu espaço.
CONHECENDO OS PATRIMÔNIOS MATERIAIS DE SENADOR POMPEU
Senador Pompeu obteve sua emancipação política em 03 de setembro de 1896, e seu

nome é dado em honra ao senador da República, Tomás Pompeu de Sousa Brasil. Situada na
região do Sertão Central, Senador Pompeu foi palco da economia algodoeira, de embates
políticos, políticas das secas, como por exemplo, a construção da barragem do Patú e do
campo de concentração da mesma (1932). Parte desse passado de sofrimentos e conflitos
sobrevive hoje em alguns casarões, obras da conhecida Vila dos Ingleses, abrigos para os
engenheiros da construção da barragem (1919).
O cemitério da barragem, construído na década de 1980 após a desativação do campo
de concentração, é atualmente santuário das vítimas da seca. As “almas da barragem”,
transformadas em santos do povo, atraem todos os anos centenas de peregrinos na conhecida
Caminhada da Seca em direção ao referido cemitério simbólico.
Tanto na economia do algodão como na implementação do campo de concentração, a
estrada de ferro teve um papel crucial, representando o crescimento econômico do município
e estando presente no imaginário popular. O processo de construção da Estação Ferroviária

Ano IV
(1900) e todo o seu conjunto arquitetônico, como a ponte do trem (fundada em 1906),
resguardam as experiências e as expectativas da população senadorense, e a dos que para essa
terra migraram.
Esta que outrora viu passar e sustentou todo um intenso fluxo de trens: de luxo,
carregando passageiros em vagões de várias categorias para as mais variadas classes
sociais; o famoso “Sonho azul” e o“Asa branca” que faziam a linha Fortaleza-Crato,
animando a “pedra da estação” com os encontros e desencontros, saudades, choros e
sorrisos, que representavam partidas e chegadas. E os trens cargueiros,
transportando diariamente toneladas de algodão produzido em toda a região. Foi
mesmo a época de ouro do Sertão senadorense. (...) A famosa “Pedra da Estação” é a
calçada da Estação Ferroviária, local onde as pessoas esperavam os trens chegarem e
de onde embarcavam e desembarcavam, era também na “Pedra da Estação” onde se
movimentava parte da economia do município. 3
Diante disso, essas obras suntuosas que denominamos Patrimônio Histórico material
encontram-se em permanente estado de transformação e descoberta, assim como a cultura.
Reelaboram-se significados, constroem-se novos saberes. Entretanto, não há dúvidas que
esses lugares de memória, apropriados por valores ditos “modernos” dizem muito sobre a
história de um povo. Nesse sentido, os patrimônios materiais de Senador Pompeu tomam
lugar em nossas discussões na perspectiva de serem compreendidos historicamente, para que
sejam preservados. Sendo assim tomá-los como parte da memória e identidade é entende-se
como o passo inicial.
CONCRETIZAÇÕES DAS EXPERIÊNCIAS
[...] o método da Educação Patrimonial só pode ser, da mesma forma, um processo

continuo de experimentação e descoberta. Sua riqueza e potencial só podem ser
assim avaliados e dimensionados por aqueles que a experimentam em seus diversos
campos de ação patrimonial, educacional e comunitária. [...] A Educação
Patrimonial é um instrumentos de “alfabetização cultural” que possibilita ao
individuo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o à compreensão do
universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido.
(HORTA, 1999, p. 5)
De início, acolhemos os participantes do minicurso – Entre Pedras e Silêncios:

patrimônios materiais de Senador Pompeu – convidando-os a integrarem-se em círculo, no
tablado de dança da referida Estação. De maneira espontânea e com auxílio de uma dinâmica
dirigida, apresentaram seus nomes e o que entendiam por patrimônio material; dentre as
palavras-chaves destacaram-se: história, cultura, bens, marcos, elementos de valor e,a partir
3Disponível em: <http://secretariadaculturasenador.blogspot.com/2010/03/alguns-fatos-da-historia-de-

Senador.html>. Acesso em 09/05/2011.

Ano IV
disso, buscou-se explanar sobre o conceito de Patrimônio individual e coletivo. Ainda

sentados no piso pedimos que citassem patrimônios individuais de valor sentimental ou não,
do que foram elencados objetos como a correntinha ganhada do irmão, a bicicleta, a casa
onde mora, etc.
Após isso, trabalhou-se a Cartilha elaborada pela Secretaria de Cultura do Município
de Quixadá/CE, numa leitura paragrafada e com pontos de discussão pertinentes, o que
possibilitou focalizar no Patrimônio coletivo senadorense, quais sejam, Estação Ferroviária,
Casarões da Barragem (Vila dos Ingleses), Ponte do trem e cemitério da barragem.
Salientando-se, sobretudo, os processos históricos pelos quais passaram, assim como a
necessidade que o homem tem de transformar o meio em que vive – o dinamismo da história
dos patrimônios que vão além dos conjuntos arquitetônicos.
A partir dos slides apresentados, alguns questionamentos foram trazidos à discussão,
como: em que época foram construídos e sob quais intenções. Dando prosseguimento, exibiu-
se o vídeo da música Paisagem na Janela de Milton Nascimento, interpretado por Beto
Guedes, que traz imagens da cidade de Ouro Preto. Na análise da música refletiu-se sobre
trechos que chamaram atenção, tomando como debate principal, como vemos os Patrimônios.
Compreendendo a flexibilidade de um projeto, sentimos a necessidade de propor uma
maior interação entre aluno/patrimônio. Nesse sentido, com auxílio de uma câmera digital,
cada participante tirou uma foto do ambiente, seja ele interno ou externo, tendo a liberdade de
escolha do objeto e ângulo. Socializando as fotos em slides, cada um falou o motivo da
escolha de sua fotografia, sendo que todos puderam opinar sobre as imagens dos demais.
A partir dessas fotos, que demonstram a suntuosidade do conjunto arquitetônico da
Estação, pensou-se em quantos homens e mulheres silenciados participaram das vivências no
lugar que nos acolhia nesse momento. Então foi lida por um dos participantes a crônica de
Bertold Brech, Perguntas de um trabalhador que lê. Após esse momento, perguntando o que
haviam entendido, uma aluna relacionou o texto com as pessoas que supostamente
construíram a Estação e os Casarões, assim como as pessoas que ali passaram. É importante
destacar que o ápice de nossa experiência se deu nesse momento de discussão, onde tratamos
do cotidiano, trabalho, identidade, encontros e despedidas daqueles sujeitos.
Nesse âmbito, discutimos sobre os silenciamentos do passado e de como o Patrimônio
é dotado de “olhares” e “vozes” que normalmente são silenciadas pelo indivíduo dito
moderno. Guardam em sua conjuntura conhecimentos/informações que nos permitem
compreender a trajetória do homem no seu tempo e no seu espaço. Na questão em como
escutar essas “vozes” foi debatida a importância dos idosos para as sociedades. Os

Ano IV
participantes relataram então histórias de seus avôs e de seus bisavôs sobre a estação, sobre os
amores, as brincadeiras, entre outras vivências. Concluiu-se assim o momento da manhã,
quando foi proposto aos alunos escutarem mais o que os “velhos guardiões”, idosos da cidade,
têm a falar e a contribuir para a melhor compreensão da importância dos patrimônios para a
construção da identidade e da cultura de Senador Pompeu/CE.
Retornando de suas casas e de seus ambientes familiares, se reuniram no salão de
entrada da Estação, local onde realizamos todas as atividades no turno da tarde. Algo que
chamou bastante atenção é o fato de que apesar da distância muitos alunos se esforçaram em
estarem presentes. Um caso peculiar foi o do estudante Kadimo que percorreu uma distância
de 3 km a pé à sede do município.
A partir da visita pelos ambientes internos e externos dos casarões, os alunos, através
de anotações e desenhos, explicitaram o que viram e sentiram (cores, formas, cheiros,
funcionalidades, época, estado econservação). Sobre a socialização dessas produções, convém
destacar a ressalva de uma das equipes que sintetiza aquilo que aprendeu sobre patrimônio: “a
Estação é um Patrimônio que marca a História de Senador Pompeu trazendo lembranças que o
tempo não apagou”.
Dando prosseguimento, como planejado no projeto, executamos a dinâmica “O fio da
História”, mostrando-se bastante eficaz para a participação, interação e construção de
conhecimentos, com enfoque na conscientização e na busca por melhores políticas de
preservação. Na mesma linha de que o patrimônio é parte de um emaranhado de concepções e
histórias, foi lido o poema A grande Teia, produzido na disciplina de Ação Educativa
Patrimonial pela acadêmica Elcelane de Oliveira. Ao término do encontro, do lado de fora da
Estação, num gesto simbólico e representativo, entregaram-se os certificados de conclusão do
minicurso.
Todos foram aplaudidos pela contribuição, em uma manhã e uma tarde proveitosas e
repletas de aprendizados diversos, na perspectiva de que as experiências vividas durante este
18 de julho de 2011 fiquem de alguma forma na memória dos que estiveram presentes.
OBSTÁCULOS SUPERADOS/CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos que em toda caminhada há pedras que de alguma forma dificultam, mas não
tornam impossível, a concretização de nossas experiências acadêmicas. Vivenciamos
empecilhos tanto pela ausência de recursos financeiros, como por algumas adequações não
previstas.

Ano IV
Primeiramente, a falta de apoio de nossa Instituição de Ensino, no que se refere a não

emissão dos certificados suficientes, sendo que apenas uma cópia foi fornecida, o que fez com
que aumentasse nossas despesas com as demais impressões.
Referindo-se a participação dos 24 inscritos, observou-se uma grande empolgação no
momento da divulgação e inscrição, enquanto apenas 14 compareceram. Acreditando na
potencialidade dos mesmos, o rendimento dos presentes ficou acima de nossas expectativas,
pois levantaram questionamentos importantes e discussões em nível bastante elevado. Nesse
sentido, vimos que a qualidade do grupo superou os imperativos de quantidade.
No que diz respeito à execução do minicurso, a utilização dos recursos e materiais
para estudo e embasamento remeteram a vários incômodos. Sobre os recursos nos foi
ausentada a possibilitada de sua utilização por todo o dia. Em um primeiro contato nos tinha
sido permitido o uso integral dos equipamentos, mas por motivos da Organização da
Fundação Santa Terezinha, responsável pela a manutenção da Estação Ferroviária, isso não se
tornou possível, podendo ser apenas utilizados pelo turno da manhã. Em relação às referências
para estudo (monografias), impossibilitou-se levarmos as mesmas a nossas respectivas
residências, de forma que, para consultarmos o material, ocupamos grande para de nosso
tempo, indo à referida Fundação e colhendo as informações naquela Entidade.
Contudo, esses entraves não obstaram a concretização do que havia sido planejado, de
forma que as adaptações foram muito bem empregadas, não ocorrendo assim, nenhum
prejuízo a qualidade do minicurso. As considerações finais de cada aluno nos remeteu a
sensação de dever cumprido:“eu não sabia o quanto isso aqui era importante”. Certamente,
depois daqueles aplausos sentimos deixar uma pequena faísca de reflexão: compreender para
preservar.
FONTES
Cartilha elaborada pela Secretaria de Cultura do Município de Quixadá/CE

Música: Paisagem na Janela de Milton Nascimento
Crônica: Perguntas de um trabalhador que lê de Bertold Brech.
Poema: A grande teia de Elcelane de Oliveira, disponível em: Acervo pessoal dos autores
Fotos tiradas em momento especifico do minicurso pelos participantes em 18/05/2011
SITES CONSULTADOS
<www.secretariadaculturasenador.blogspot.com>
<www.institutocasarao.blogspot.com>

Ano IV
<www.valdecialver.blogspot.com>
REFERÊNCIAS
BLOCH, Marc Leopold Benjamin. Apologia da história ou oficio de historiador. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
FUNARI, Pedro Paulo Abreu; PELEGRINI, Sandra de Cássia Araujo. Patrimônio histórico
cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, Ed.2006.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. Guia Básico de Educação Patrimonial. Maria de

Lourdes Parreira Horta, Evelina Grunberg, Adriane Queiroz Monteiro. Brasília: Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Museu Imperial, 1999.
LE GOFF, Jacques. Memória. In: História e Memória. Campinas: UNICAMP, 1994.
NOGUEIRA, Antônio Gilberto Ramos Nogueira. Patrimônio cultural e novas políticas de memória.
In: RIOS, Kênia Sousa; FURTADO FILHO, João Ernani. (Orgs.). Em tempo: História, Memória e
Educação. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2008.
OLIVEIRA, Rosangela de Souza. A influência da estrada de ferro para o cotidiano dos

moradores de Senador Pompeu nas décadas de 1950-1960. Monografia do curso de
especialização de História e Sociologia da URCA. Crato, 2006.
_________________________. Nos trilhos do desenvolvimento: a estrada de ferro em

Senador Pompeu. Monografia do curso de história da FECLESC-UECE. Quixadá, 2003.

Ano IV
NARRATIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO COLÉGIO PEDRO II:

POSSIBILIDADES INTERPRETATIVAS A PARTIR DAS AVALIAÇÕES DE
ESTUDOS SOCIAIS
Luciene Maciel Stumbo Moraes1
RESUMO:
Este artigo apresenta reflexões de uma pesquisa concluída sobre as narrativas histórico-
escolares que têm sido fixadas nas Provas Institucionais de Estudos Sociais no 5º ano de
escolaridade do Colégio Pedro II. Percebendo a escola como locus de produção de
conhecimento titular de epistemologia própria, mas que mantém intrínsecas relações com as
narrativas acadêmicas, buscou-se analisar aproximações e distanciamentos do saber histórico
escolar e historiográfico a partir das avaliações realizadas na instituição citada. A análise
permitiu observar, por meio dos sentidos atrelados ao acervo empírico, traços que indicam
disputas hegemônicas em torno das narrativas histórico escolares.
Palavras chave: Colégio Pedro II, Estudos Sociais, Narrativas Histórico-Escolares,

Narrativas Historiográficas.
***
O que conta, na realidade, é a construção do objeto e a eficácia de um método de

pensar nunca se manifesta tão bem como na sua capacidade de constituir objetos
socialmente insignificantes em objetos científicos ou, o que é o mesmo, na sua
capacidade de reconstituir cientificamente os grandes objetos socialmente
importantes, apreendendo-os de um ângulo imprevisto [...]. (BOURDIEU, 1989,
p.20).
O trecho acima, escrito por Bourdieu (1989), permite pensar como os objetos de
pesquisa são construídos e reconstruídos, servindo como ponto de partida na reflexão a
respeito da significação do fazer pesquisa. Assim, este artigo se inicia procurando trazer à
tona trajetórias e escolhas, apresentando justificativas que motivaram a realização da
investigação, bem como a formulação do problema e a delimitação do objeto enquanto um
percurso de exploração, até chegar a uma configuração que possibilitasse o desenvolvimento
da análise pretendida.
Nesse sentido, torna-se interessante explicitar que o objeto de pesquisa foi sendo
construído e reconstruído. Inicialmente, o foco da pesquisa foi o ensino de História nos anos
iniciais da Educação Básica. A escolha pela disciplina de Estudos Sociais enquanto campo
empírico se justificou pela sua especificidade epistemológica e devido à possibilidade de
entendimento dessa disciplina como terreno fecundo para pensar sínteses narrativas. Estas
1 Mestre em Educação pela UFRJ (2012); graduada em História pela mesma universidade (2009).
Professora do Colégio Pedro II(RJ). Contato: lustumbo@ig.com.br

Ano IV
sínteses representam disputas por fixações de sentidos do que seria e o que não seria escolar,
além dos sentidos de História já fixados no Colégio Pedro II.
Cabe ressaltar que esta escola, mesmo fazendo parte da esfera federal, manteve como
proposta para os anos iniciais de ensino a disciplina de Estudos Sociais, contrariando, assim,
as orientações curriculares dos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais publicados em
finais dos anos 90. As Unidades I do Colégio Pedro II optaram pela implantação da disciplina
de Estudos Sociais ainda na década de 80 e mantêm esta escolha até a atualidade.
Esta escola foi selecionada inicialmente por três motivos: o primeiro motivo reside no
fato desta instituição federal trabalhar em sua grade curricular com a disciplina de Estudos
Sociais nos anos iniciais da Educação Básica; já o segundo motivo ocorre por ser considerada
uma referência de qualidade de ensino propedêutico em um momento em que a questão da
qualidade de ensino é discutida amplamente por diferentes setores sociais; enquanto o terceiro
motivo advém do fato de esta escola pautar sua prática avaliativa em portarias que
regulamentam as Provas Institucionais comuns de Estudos Sociais às diferentes unidades.
A escolha pelo 5º ano de escolaridade também se justificou pelo fato de este ano
representar o final do 2º ciclo do Ensino Fundamental, sendo o último ano de frequência dos
alunos nas chamadas Unidades I da escola. Dessa forma, foi se delineando a construção
progressiva do objeto de pesquisa, a saber, as narrativas histórico-escolares fixadas
discursivamente nas Provas Institucionais aplicadas a este nível de ensino. Já a escolha por
estas avaliações se justificou pelo fato de representarem um momento chave de reabilitação
dos ―conteúdos‖ que junto a valores, procedimentos e linguagens constituem o conhecimento
escolar. Momento este em que a seleção e organização dos conteúdos considerados
importantes se evidenciam compondo narrativas históricas.
As Provas Institucionais foram escolhidas, também, por serem avaliações que possuem
parâmetros comuns a todas as turmas de cada uma das unidades da escola, que precisam ser
realizadas em um mesmo dia e têm suas questões definidas pelo corpo docente junto à sua
coordenação, com anuência da chefia de departamento ao final do ano letivo. Tais provas
representam 70 pontos em 100 do total da pontuação atribuída no último trimestre,
representando uma tentativa de ―nivelamento‖ de conhecimento, fixando o que seria
imprescindível que todas as turmas de cada unidade tivessem aprendido. Representando a
―fina-flor‖ dos conteúdos trabalhados ao longo do ano letivo,– o que, de certo modo–
consubstancializa a ideia de importância e configura narrativas escolares. A Portaria n° 367,
de 1º de março de 2007, reiterada em 2008 e em vigência atualmente, estabelece a diretriz de
avaliação de ensino para as Unidades Escolares I, regulamentando o processo de ensino-

Ano IV
aprendizagem dos alunos de 4º e 5º anos de escolaridade. Em seus artigos 11 e 13, ela

determina:
Art. 11 Para a 3ª Certificação, no mínimo 70% (setenta por cento) da pontuação
deverá ser obrigatoriamente resultado de uma prova escrita individual, única para
todas as turmas de uma mesma série e turno de cada Unidade Escolar - Prova
Institucional (PI), abrangendo os principais conteúdos do ano letivo, a ser elaborada
pelos Coordenadores Pedagógicos das áreas de conhecimento, em conjunto com os
professores regentes da equipe de cada Unidade Escolar, sob a supervisão direta da
Chefia de Departamento, ficando até 30% (trinta por cento) a critério do Professor.
[...]
Art. 13 As Provas Institucionais dos diferentes componentes curriculares para a
obtenção dos resultados da 3ª Certificação serão aplicadas no mesmo período em
todas as Unidades Escolares, em datas coincidentes, a serem estabelecidas
necessariamente pela Secretaria de Ensino em conjunto com as Coordenações
Setoriais das Unidades Escolares I.
A pesquisa considerou que as provas citadas reúnem questões interligadas a matrizes

disciplinares da Geografia e da História, por estarem reunidas sob a nomenclatura Estudos
Sociais; apresentando, assim, vestígios de diferentes tradições disciplinares acadêmicas e,
simultaneamente, representando produtos de uma disciplina escolar por excelência.
Entretanto, esta escolha se deve por analisar as narrativas histórico-escolares, para
compreender quais conteúdos os docentes e coordenadores significam como importantes em
História na instituição analisada.
Na busca por alcançar este objetivo, as palavras proferidas por Paul Ricoeur (1994)
tornaram-se férteis, ao pensá-las a partir das possibilidades oferecidas para refletir sobre as
distinções que marcam as estruturas narrativas do conhecimento histórico acadêmico e do
conhecimento escolar. Desse modo, o conhecimento histórico é complexificado, pois suas
narrativas são percebidas como em si metafóricas, podendo oferecer leituras diferenciadas no
ambiente acadêmico e no ambiente escolar, permitindo infinitas interpretações das intrigas
características do conhecimento histórico.
As intrigas, com efeito, são em si mesmas ao mesmo tempo singulares e não

singulares. Falam de acontecimentos que só ocorrem nessa intriga; mas há tipos de
armação da intriga que universalizam o acontecimento. [...] Assim, pelo fato de que
são narrados, os acontecimentos são singulares e típicos, contingentes e esperados,
desviantes e tributários de paradigmas [...]. (RICOEUR, 1994, p.295).
Assim, diversas possibilidades de sentidos de verdadeiro podem coexistir em âmbito

acadêmico, desde que a constituição de suas intrigas obedeça aos critérios estabelecidos pela
comunidade epistêmica de historiadores no que concerne à fixação dos regimes de verdade
(FOUCAULT, 2008) e que, simultaneamente, permitam algum tipo de significação– sem que

Ano IV
um enunciado aparentemente diferente, invalide outro, o que permite que ambos possam
conviver nas cadeias discursivas daquilo que é disciplinar.
A própria noção de acontecimento, então, passa a ser percebida como uma variável da
intriga, podendo ser interpretada a partir de diferentes níveis e durações. Nessa perspectiva,
um mesmo acontecimento pode ser abordado de diversos modos, em função do enredo no
qual está inserido. Logo, a fertilidade do conceito de narrativa é enfatizada por permitir
refletir a questão da objetividade e da subjetividade a partir da noção de intriga e tempo
histórico, trazendo para a racionalidade da ciência histórica possibilidades da admissão de
sentidos interpretativos. Segundo Gabriel (2003, p. 110):
No processo de construção da intriga, antes de tomar a forma de texto, os

historiadores mobilizam estratégias interpretativas, a partir das quais a intriga é
construída: escolha do recorte temporal, de personagens, de cenários, de escalas de
observação, e de tipos de explicação.
Esta forma de interpretação da narrativa, pensando na construção de suas intrigas,

permite grifar as ideias de ação e tempo presentes nas elaborações discursivas que configuram
o conhecimento histórico. É a intriga que permite uma construção inteligível da narrativa ao
ligar a ação dos sujeitos à temporalidade e a seus contextos de imersão. Assim, a dimensão
narrativa do conhecimento histórico pode ser percebida como articulada à reciprocidade entre
narração e temporalidade. Nessa perspectiva, assim como em Gabriel (2003), é possível
reconhecer o papel de mediação exercido pelo tempo histórico na inteligibilidade narrativa da
História, pois o tempo representa marcas da experiência humana vivida a partir de suas
distensões, continuidades e descontinuidades.
A percepção das narrativas históricas como configurações discursivas onde se

articulam espaços de experiências e horizontes de expectativas, disponíveis em cada
presente histórico em que são elaboradas, é essencial para a reflexão sobre a
unicidade do tempo histórico, abrindo caminhos alternativos para se pensar os
processos de totalização tanto em termos epistemológicos como políticos.
(GABRIEL, 2003, p. 163).
Desse modo, a narrativa pode ser interpretada como intrínseca ao trabalho do

historiador. Essa perspectiva de análise permite trazer à tona e ressignificar um conceito
clássico do campo da História: o conceito de acontecimento. Com efeito, qualquer narrativa é
produzida articulando sentidos a partir de intrigas compostas pela interpretação de
acontecimentos – pois os fatos em si não são possíveis de serem acessados - transpassados
pelo tempo e espaço, em suas relações. Concordando com Peter Burke (1992) sobre a

Ano IV
possibilidade de traçar novos rumos na abordagem das narrativas, é possível realizar a

ressignificação da ideia de acontecimento quebrando a relação direta entre passado, presente e
futuro. Ao abordar o campo da História, este autor afirma que:
[...] muitos estudiosos atualmente consideram que a escrita da História também tem
sido empobrecida pelo abandono da narrativa, estando em andamento uma busca de
novas formas de narrativa que serão adequadas às novas histórias, que os
historiadores gostariam de contar. Estas novas formas incluem a micronarrativa, a
narrativa de frente para trás e as histórias que se movimentam para frente e para trás,
entre os mundos público e privado, ou apresentam os mesmos acontecimentos a
partir de pontos de vista múltiplos. (BURKE, 1992, p. 347).
Tal ressignificação da narrativa pode ser fértil, não apenas para a análise dos
conteúdos históricos no campo historiográfico, mas também no ambiente escolar. A disciplina
de Estudos Sociais reconfigura narrativas que se complexificam na escola por conta de
questões axiológicas inerentes a este contexto específico. Desse modo, neste trabalho de
investigação, ocorre a problematização do conhecimento histórico escolar a partir das
narrativas desta disciplina, destacando a centralidade do tempo na produção do conhecimento
histórico em âmbito escolar.
Nessa perspectiva de análise, o tempo é pensado como objeto, como criação humana,
mas também como presença. O tempo existe e, em alguns momentos, parece ter agência
própria, uma agência que aparentemente se encontra para além dos sujeitos. Portanto, apesar
de criação, possui inexorabilidade; talvez por isso seja tão difícil falar sobre ele. A
centralidade do conceito de tempo na tentativa de compreensão dos processos históricos está
relacionada espacialmente à inscrição dos acontecimentos em um tempo físico, mas que não
se limita a um tempo cronológico; tempo este que pode também ser percebido como subjetivo
no processo de construção das narrativas escolares em Estudos Sociais através da construção
de intrigas. Tais narrativas apresentam sempre temporalidade, implícita ou explicitamente
através de relações como anterioridade, posterioridade, duração, simultaneidade,
continuidade, descontinuidade.
O mundo exibido por qualquer obra narrativa é sempre um mundo temporal. Ou,
como será frequentemente repetido nesta obra: o tempo torna-se tempo humano na
medida em que está articulado de modo narrativo; em compensação, a narrativa é
significativa na medida em que esboça os traços da experiência temporal.
(RICOEUR, 1994, p 15).
Essa centralidade do tempo como elemento estruturante do pensamento histórico,

também é assumida por outros pesquisadores do ensino de História como Lana Mara de
Castro Siman (2005). A autora, na passagem abaixo, possibilita refletir sobre os sentidos de

Ano IV
tempo histórico, inscritos nas formas de construção intelectual, admitindo a temporalidade das
ações humanas em contextos diferenciados:
Em cada tempo histórico – ou em cada presente – coexistem relações de

continuidade e de rupturas com o passado, bem como perspectivas diferenciadas do
futuro. [...] Assim, as mudanças e permanências que acontecem num determinado
tempo cronológico só adquirem sentido ou podem ser compreendidas se forem
apresentadas nas cadeias de evento que lhes dão significado. Estas ‗cadeias de
evento‘ podem tanto estar longínquas umas das outras no tempo cronológico como
serem de natureza múltipla e contraditória. Assim, o conceito de causalidade simples
e linear – conceito esse solidário ao tempo -, cede lugar àquele da causalidade
múltipla: múltiplas causas e em tempos diversos, que se entrelaçam construindo o
sentido à dinâmica das mudanças. A explicação histórica se constrói, pois, na
conjunção de fatores e segundo interações complexas e com pesos diferentes,
existentes em tempos não obrigatoriamente sequenciais em termos cronológicos. A
figura evolucionista do tempo e a procura do sentido das regularidades, tão caras aos
positivistas, cedem lugar a uma figura múltipla do tempo. (SIMAN, 2005, p. 113).
Além da reflexão sobre o tempo histórico, a narrativa como categoria analítica permite
redimensionar outro aspecto importante relacionado à cientificidade do conhecimento
histórico, como o debate em torno da questão do compromisso com o valor de verdade. Com
efeito, o historiador não se permite apenas narrar uma história, ele precisa autenticar sua
narrativa e o sentido de ―mais verdadeiro‖ pode ser justamente fixado a partir do olhar
julgador de pertinência de seus pares por meio da intriga produzida. Isso significa que, nas
disputas por valores de ―mais verdadeiro‖ travados neste contexto discursivo específico, a
dimensão epistemológica responsável pela mobilização de sentidos de verdade não pode ser
negligenciada. Narrativas hegemônicas vão se firmando no âmbito acadêmico por serem
também percebidas como ―mais verdadeiras‖ por parte da comunidade disciplinar responsável
por fixar os regimes de verdade que orientam a produção do conhecimento histórico.
Essa preocupação com os regimes de verdade (FOUCAULT, 2008) do conhecimento
histórico também está presente, principalmente, quando se considera a especificidade do
conhecimento escolar. As narrativas históricas produzidas na academia por meio de processos
de transposição didática (CHEVALLARD, 1991), transformam-se, podendo ser hibridizadas
com configurações narrativas do passado produzidas em outros sistemas discursivos. No
entanto, essa transposição não significa abandonar o compromisso com o valor de verdade (e
não da verdade em si). Trata-se, assim, de reconhecer o jogo pela definição do que deve estar
na ―pauta do verdadeiro‖ e de admitir que a estrutura narrativa do conhecimento escolar seja
diferente da referente ao conhecimento acadêmico, mobilizando lógicas e regimes de verdade
que incluem, mas não se reduzem àquelas legitimadas no campo acadêmico.

Ano IV
Com efeito, os processos de transformação do conhecimento histórico em objeto de

"saber a ser ensinado" ou de "saber ensinado" (GABRIEL, 2003) envolve diferentes graus de
complexidade. Diferentemente dos conteúdos da maioria das disciplinas escolares,
descritíveis em programas e procedimentos, os conteúdos históricos não se apresentam como
objetos de fácil transposição. ―A possibilidade de ‗dessincretização‘ do saber — uma das
condições sinequa non, na perspectiva chevallardiana, para um saber ser considerado
‗ensinável‘ — é um dos aspectos mais problemáticos da disciplina de História‖. (GABRIEL,
2003, 173).
Gabriel (2003) aponta ainda que tal complexidade se amplifica na pauta de uma
história escolar, pois a estrutura narrativa acadêmica da disciplina História, sob esta ótica, não
representa a mesma estrutura narrativa do conhecimento histórico escolar – o que não deve
conduzir, todavia, à conclusão de que uma seja hierarquicamente superior à outra, ou que não
existam estreitas relações entre uma e outra. Aliás, justamente na concepção aqui privilegiada,
o termo conteúdo representa o elo, a parte comum dessas duas configurações narrativas.
No entanto, se no âmbito da academia, o enfrentamento com essa questão, embora

necessário, pode, em nome de um pseudo rigor científico, ser adiado ou desviado
com maior facilidade, o mesmo não ocorre quando nos situamos do lado do ensino.
Basta observarmos as justificações da existência dessa disciplina na grade curricular
do ensino fundamental para nos darmos conta da presença constante e prioritária de
tal dimensão, em particular no que se refere ao papel que lhe é atribuído na
formação de identidade(s). Com efeito, reconstruir memórias coletivas, sejam elas
nacionais ou de um grupo social e cultural mais restrito, formar cidadãos críticos e
explicar ou dar um sentido ao presente em que se vive encontram-se entre os
objetivos mais apontados para o estudo de História na atualidade. (GABRIEL, 2003,
p. 167).
Em face desses desafios, a conjugação das contribuições teóricas de Ricoeur (1994) e

Chevallard (1991) para pensar os processos de produção do conhecimento histórico veiculado
no contexto da educação básica tornou-se interessante na análise das Provas Institucionais,
pois é possível acreditar, que a questão da narrativa atinge uma maior complexidade quando
abordada a partir da disciplina de Estudos Sociais, pois nesta as narrativas já hibridas e
diferenciadas, pertencentes ao conhecimento histórico escolar, imbricam-se a outras narrativas
de áreas disciplinares diferentes, também regidas por epistemologias específicas. Logo, a
análise dos conteúdos presentes nas avaliações institucionais da disciplina em questão busca
perceber quais narrativas histórico-escolares estão sendo fixadas como ―mais verdadeiras‖ no
Colégio Pedro II, por meio dos conteúdos históricos das avaliações do 5º ano.
Assim, as questões presentes nas Provas Institucionais, são interpretadas enquanto
sistemas discursivos que trazem marcas de matrizes historiográficas que operam com sentidos

Ano IV
de mundo e fixam sentidos para a ciência histórica. A partir da categoria ―narrativa histórica‖
tal como desenvolvida no quadro teórico de Paul Ricoeur (1994), tornou-se possível analisar
os fluxos de cientificidade recontextualizados nas narrativas histórico-escolares, objeto de
avaliação nas Provas Institucionais analisadas. Interessando, particularmente, perceber como
os conteúdos em História se articulam nos enunciados das provas. Para tal, realizou-se a
retomada da noção de acontecimento histórico centrando a análise na forma como passado,
presente e futuro se entrecruzam na estrutura narrativa, resultante do processo de transposição
didática que a fixa no contexto escolar e especialmente nos instrumentos de avaliação de
aprendizagem selecionados como empiria.
Tornou-se interessante explicitar a forma como foi constituído o acervo de avaliações
que fizeram parte da empiria. Analisou-se um total de 21 provas institucionais aplicadas no
final do ano letivo nas diferentes Unidades I da instituição no período de 2008 a 2011, sendo
as provas elaboradas e aplicadas no 5º ano de escolaridade. Este recorte temporal foi
delimitado porque a partir do ano de 2008 a escola adotou o Projeto Político Pedagógico para
os anos iniciais de escolaridade, o que definiu os conteúdos a serem ensinados em Estudos
Sociais. Naquele mesmo ano, foi confirmada a portaria avaliativa que se mantém em vigência
na escola até o momento presente (2012), tendo como propósito analisar os fluxos históricos
de cientificidade recontextualizados na disciplina escolar Estudos Sociais, que, na perspectiva
aqui privilegiada, qualificam os conteúdos como um dos elementos que configuram as
narrativas histórico-escolares. O conteúdo passou a ser entendido como objeto de
recontextualização de matrizes disciplinares de referência (locus de cientificidade), que por
sua vez significam e articulam entre si, de formas diferenciadas, os múltiplos ingredientes
(sujeitos, noção de tempo e espaço, conceitos, acontecimentos, ações e tensões) que
configuram a estrutura narrativa do conhecimento histórico em Estudos Sociais.
Nessa perspectiva, alguns conteúdos citados no Projeto Político Pedagógico dos Anos
Iniciais encontram-se presentes e ganham importância no corpo textual das Provas
Institucionais por sua recorrência, compondo narrativas históricas. Como por exemplo: a
chegada dos portugueses, os africanos no Brasil, a sociedade do açúcar, a sociedade
mineradora, a sociedade cafeeira, a independência do Brasil e a proclamação da República.
Portanto, uma análise cuidadosa dos enunciados das provas permitiu constatar que,
embora a história do Rio de Janeiro, também citada no documento como conteúdo de
destaque a ser trabalhado – e, como tal, passível de configurar entre as narrativas históricas a
serem avaliadas nesse nível de ensino – ela não foi a narrativa histórica central
recontextualizada nessas avaliações. Este lugar de destaque coube às narrativas relacionadas

Ano IV
aos ciclos econômicos no Brasil segundo (a historiografia tradicional, açúcar – ouro – café),
trazendo com evidência a mão de obra escrava africana. Observa-se que na maioria das provas
analisadas não foi possível perceber uma articulação direta entre a História da escravidão no
Brasil e a História do Rio de Janeiro, nem tampouco com o espaço territorial da cidade ou do
estado do Rio.
Nesse contexto discursivo, os sentidos de escravidão que enfatizam a dimensão
econômica, associando o escravo africano à mercadoria e mão de obra, emerge com força,
deixando transparecer a presença forte da marca de um determinismo econômico que
estrutura a sociedade, aparentemente, parecendo ser definida e organizada a partir da
economia. Essa afirmação se sustenta de diferentes maneiras, como por exemplo, na ideia de
―ciclos econômicos‖ que perpassa as provas das diferentes unidades e por meio das quais a
História do Brasil é narrada em torno da sucessão dos apogeus da produção açucareira, da
mineração e da produção cafeeira.
Essa matriz historiográfica, com ênfase no econômico como determinante na
compreensão do processo social, aparece articulada com elementos tanto da abordagem de
cunho marxista como de cunho tradicional positivista. Como exemplos destacam-se os
enunciados que colocam em evidência o peso da estrutura escravocrata nas relações sociais,
dificultando a percepção do escravo como sujeito de desejo capaz de buscar formas de
resistência e de subversão em meio a essa estrutura de dominação e de exploração dos grupos
dominantes.
Ainda assim, como foi possível perceber durante o processo de pesquisa, mesmo
quando há a intencionalidade de ressaltar a questão da resistência – por meio da referência à
fuga de escravos – ela acaba sendo uma tentativa não muito aproveitada ou subalternizada, na
medida em que aparece apenas como uma opção (uma letra de uma atividade) em meio a
outras opções que reforçam uma ideia de submissão, perceptível na maioria das avaliações.
Outra articulação que se hibridiza com a abordagem econômica nessas avaliações pode ser
evidenciada na forma como a questão da resistência do escravo é tratada. Seria a reatualização
do sujeito-herói, individualizado, marca das matrizes historiográficas ditas tradicionais. É
possível, por exemplo, perceber que das 21 avaliações somente 4 não trazem imagens de
pessoas negras. Das 17 restantes, três trazem imagens de Zumbi como símbolo de resistência.
Outro aspecto que merece destaque é a presença significativa de matrizes
historiográficas mais recentes pautadas na perspectiva cultural. A negritude é abordada em
praticamente todas as avaliações. Embora essa temática esteja fortemente associada à questão
da escravidão, investindo, portanto, mais em um passado percebido como remoto do que nas

Ano IV
demandas de diferença de nosso presente, alguns vestígios de uma relação entre passado e
presente nessas narrativas podem ser vistas em algumas provas que abordam a questão
identitária.
No que se refere ao tempo histórico, a análise permite tecer algumas considerações de
ordem geral. Uma primeira é que ele está, ao contrário do que foi observado para a temática
do Rio de Janeiro, bastante presente em todas as Provas Institucionais. Essa constatação não é
uma surpresa, nem achado da análise. Tendo em vista o referencial teórico privilegiado, que
considera a estrutura narrativa do conhecimento histórico como um arcabouço em que o
tempo é inerente para a sua configuração epistemológica. Assim, qualquer formulação de
enunciados que mobilize conteúdos históricos/estruturas narrativas, apresenta noções de
tempo, que por sua vez articula passado, presente e futuro.
Nessa perspectiva, o que parece instigante não seria a constatação da presença da
temporalidade, mas sim a evidenciação das formas de articulações temporais das narrativas
históricas privilegiadas e presentes nas leituras de mundo que são reatualizadas nos
enunciados. Logo, o entendimento do tempo como objeto de ensino, pode oferecer elementos
de análise para compreensão da percepção deste como elemento estruturante das narrativas
históricas.
Desse modo, destacam-se as formulações de questões específicas relacionadas ao
aprendizado do tempo histórico. As linhas de tempo aparecem como um recurso bastante
utilizado para esse tipo de aprendizado e a utilização destas pode mostrar a diferenciação do
tempo cronológico, do tempo histórico, que embora relacionados, não são sinônimos. Afinal,
como afirma Siman (2005, p. 112): ―o tempo histórico, embora utilize-se das medidas de
tempo para estimar as durações dos fenômenos, pensar a velocidade das mudanças, identificar
seus marcos históricos no ‗continuum‘ do tempo, deste se diferencia.‖
Ao analisar as Provas Institucionais, tem-se a sensação de que, aparentemente, as
relações estabelecidas entre passado, presente e futuro na instituição são encaminhadas por
meio das noções de causa e consequência, desconsiderando, ou tentando considerar muito
timidamente, permanências, descontinuidades, rupturas e simultaneidades. Sendo possível
interpretar a linearidade como marco de todas as provas, tanto por meio da organização linear
das questões, como por meio de enunciados sobre ordem cronológica e por meio da
disposição de linhas de tempo. O que sugere, principalmente, uma perspectiva tradicional e
utilitária da História em que os indivíduos estudam tal disciplina para aprender com os fatos
importantes do passado, compreender o presente e construir um futuro promissor. Esta forma
de pensar tem como base o pensamento positivista, característico do século XIX, podendo

Ano IV
levar a uma leitura de mundo evolutiva e principalmente hierárquica, que desconsidera as

rupturas e descontinuidades dos processos históricos, chegando a esvaziar a agência dos
sujeitos.
Portanto, o tempo histórico nas Provas Institucionais, perpassa por diferentes questões,
mas é trazido formalmente, inclusive em linhas de tempo, presentes em praticamente todas as
avaliações analisadas, o que talvez possa demonstrar certa necessidade de atrelar o tempo
histórico ao tempo cronológico como estratégia de ensino-aprendizagem. Entretanto, é
interessante lembrar o que a historiografia alerta a respeito dos perigos da linearidade, pois o
tempo histórico nem sempre é linear, e o conhecimento histórico não necessariamente precisa
apresentar cadeias de relações de causas e consequências ininterruptas.
Do mesmo modo, a ocultação do narrador observada em diferentes avaliações, pode
ser utilizada como recurso retórico, ainda que não intencionalmente, para reforçar o
pensamento de que as narrativas históricas seriam a própria expressão dos fatos, reforçando,
assim, um caráter de objetividade que turva a subjetividade existente na construção de
qualquer intriga historiográfica.
É importante sublinhar que nas formulações discursivas, que foram objeto de análise,
embora a noção de tempo cronológico não apareça confundida com a de tempo histórico, é
possível afirmar que a primeira prevaleceu em relação à segunda. Do total de provas
analisado, somente 5 provas não apresentam linhas de tempo; e dentre todas as que
apresentam, apenas 6 realizam a tentativa de operar com a noção de duração e continuidade
na História, trazendo, além das linhas de tempo, questões que buscam não trabalhar fatos ou
acontecimentos de forma isolada. Na maioria das provas analisadas é cobrada a associação
entre fato e ano/século nas linhas de tempo e parece que a costura entre os acontecimentos é
feita a partir do econômico, como já observado anteriormente.
De uma maneira geral, nas formulações das questões, o que é possível ressaltar é um
sentido de fonte histórica tal como fixado nas matrizes historiográficas hegemônicas no
século XIX. Nessa matriz, os documentos seriam capazes de falar por eles mesmos, cabendo
ao historiador fazer indagações a estes para compreender os fatos históricos. Segundo tal
concepção, desdobramento do paradigma iluminista, a missão do historiador seria, partindo
das fontes, compreender e coordenar os fatos históricos para, ao final, explicá-los
coerentemente.
A noção do processo histórico foi exaustivamente utilizada de modo implícito ou

explícito pela ‗história-historicizante‘, sublinhando, assim, o caráter linear,

Ano IV
sucessivo e por fases dos acontecimentos históricos, o que certamente contribuiu

para o desgaste do conceito à medida que se consolidou a oposição ao historicismo e
ao objetivismo positivista. (WEHLING, 1992, p. 159)
Pode-se assim dizer que, na concepção de História citada, os fatos constituiriam a

matéria prima da história e suas questões estariam latentes nos documentos interpretados
como fontes, ainda antes dos historiadores, percebidos como imparciais e objetivos, iniciarem
seus trabalhos. As fontes seriam capazes de falar por elas mesmas. Tal concepção apareceu
com força na maioria das provas analisadas.
Com efeito, todas as 21 provas traziam também o significante ―Rio de Janeiro‖, sendo
que dentre elas, 18 abordam a intriga do desenvolvimento da cidade, embora com ênfases em
possibilidades de enredos diferenciados. As principais intrigas presentes nas Provas
Institucionais associaram o desenvolvimento da cidade do Rio de Janeiro à exploração do
ouro na região das minas, ressaltando a ênfase na abordagem econômica já observada
anteriormente. Logo, o conteúdo ―História do Rio de Janeiro‖ recontextualizado nessas
provas, tende a contribuir para a construção de uma narrativa onde prevalecem aspectos
econômicos e políticos da História do Sudeste, associada à construção de uma História
Nacional. Infere-se que a intencionalidade de fazer o aluno conhecer a história de sua cidade,
mais uma vez é adiada em favor da aprendizagem de uma história nacional e linear.
As análises das Provas Institucionais do Colégio Pedro II, consideradas neste artigo
como superfícies textuais nas quais se materializam diferentes concepções historiográficas,
buscaram mostrar o que professores, coordenadores e orientadores do 5º ano de escolaridade,
(sujeitos envolvidos na produção das avaliações dessa instituição) fixam como narrativas
escolares para serem ensinadas a partir dos fluxos de cientificidade oriundos do campo da
pesquisa em História no âmbito dos Estudos Sociais. A empiria trazida nesta investigação
oferece a potencialidade de vislumbrar inúmeras possibilidades de recortes e abordagens que
não foram objetos de análise nesta investigação por conta de suas limitações espaço-
temporais, desta forma ainda há um material muito fértil a ser explorado de diversas outras
formas. Além dessa constatação, o próprio trabalho de pesquisa, na pauta da transposição
didática e das narrativas escolares, incita a reflexão sobre as especificidades da epistemologia
acadêmica e da epistemologia escolar, pensando nas relações estabelecidas entre a estrutura
narrativa do conhecimento acadêmico e a estrutura narrativa do conhecimento escolar, a partir
da produção, validação, seleção e organização dos conteúdos de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Ano IV
Torna-se interessante destacar nestas considerações pelo menos dois aspectos a

respeito das Provas Institucionais de Estudos Sociais no Colégio Pedro II que estão
diretamente relacionados à dimensão do político inerente aos processos de produção e de
distribuição do conhecimento escolar, em particular o conhecimento histórico. O primeiro
aspecto seria a permanência de uma noção de linearidade nas relações entre passado, presente
e futuro, e o segundo aspecto diz respeito à presença de uma tensão nacional e local no
processo de configuração da narrativa histórica privilegiada como conteúdo importante.
De um modo geral, esses aspectos aparecem de forma articulada nas avaliações
contribuindo para reforçar processos de identificação em meio à construção de narrativas de
brasilidade que investem em perspectivas eurocêntricas e universalistas em detrimento de
perspectivas locais e particulares. É possível afirmar que a presença desses aspectos se explica
pela fixação de conteúdos históricos que representam fluxos de cientificidade produzidos por
determinadas matrizes historiográficas - durante longo tempo hegemônicas - mas que foram
problematizadas no campo da Teoria da História. Importa, pois, no processo de produção do
conhecimento escolar assegurar fluxos de cientificidade, mas também reconhecer a
importância que esses estejam sempre sendo problematizados de forma a acompanhar
questões epistemológicas enfrentadas no campo da Teoria da História e em âmbito escolar.
Assim, ao procurar investigar as relações entre o ensino de Estudos Sociais, o
conhecimento histórico escolar e seus conteúdos por meio da análise das avaliações
institucionais, buscou-se compreender de que forma sentidos de importância atrelados à ideia
de conteúdos são negociados em uma instituição de ensino federal considerada como
referência. A intencionalidade pedagógica da disciplina e as configurações bastante
específicas referentes à seleção e organização dos conteúdos históricos, permitiram que
fossem trazidas a tona problematizações acerca da epistemologia do conhecimento histórico
acadêmico nos processos de transposição didática, bem como de uma epistemologia própria
referente à disciplina escolar de Estudos Sociais. A análise apontou algumas pistas de
reflexão, destacando, principalmente, a potencialidade heurística do termo conteúdo quando
mobilizado para a compreensão das relações entre conhecimento escolar e acadêmico em
História.
REFERÊNCIAS

Ano IV
BOURDIEU, P.O poder simbólico.13º ed. Rio de Janeiro: Ed. Bertrand Brasil, 2010.
BURKE, Peter (Org.),A Escrita da História.São Paulo: Editora UNESP, 1992.
CHEVALLARD, Y. La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado.

Argentina:Editora Aique, 1991.
COLÉGIO PEDRO II.Projeto Político Pedagógico Anos Iniciais. Departamento de Primeiro

Segmento do Ensino Fundamental. Secretaria de Ensino. São Cristóvão/RJ, 2008.
FOUCAULT, M. A Ordem do discurso. 17º ed. São Paulo: Edições Loyola, 2008.
GABRIEL. Um objeto de ensino chamado História: a disciplina de História nas tramas da

didatização. Tese de Doutorado. Programa de Pós-graduação em educação da PUC-Rio. Rio
de Janeiro, 2003.
RICOEUR, P. Tempo e narrativa. Tomo I. Trad. Constança Marcondes Cesar. Campinas:

Papirus, 1994.
SIMAN, L. M. D. C. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento

histórico:Desafios para o ensino e a aprendizagem. In: Quanto tempo o tempo tem! (Org.). De
Rossi e Zamboni. Campinas, Editora Alínea, 2005.
WEHLING, A. Fundamentos e virtualidades da epistemologia da história: algumas questões.

In: Estudos históricos. Rio de Janeiro. Vol. 5, n.10, 1992.

Ano IV
PAU-DE-COLHER: A VIDA EM SOCIEDADE E SEUS PRINCIPAIS

LÍDERES.
Marcos Danilo Vieira Ferreira1
RESUMO:
O presente estudo consiste em parte do trabalho de conclusão de curso em Licenciatura Plena

em História, pela Universidade de Pernambuco – Campus Petrolina. Tem o objetivo de expor
um estudo bibliográfico acerca dos acontecimentos que nortearam a formação da Comunidade
de Pau-de-Colher, na cidade de casa nova na década de 30. A investigação será encaminhada,
apontando a sua formação, a vida em comunidade e a influencia dos principais lideres.
Palavras chaves: Pau-de-Colher. Casa Nova. Religiosidade.
LOCALIZAÇÃO E SURGIMENTO DO LUGAREJO
Geograficamente, Pau-de-Colher está situada perto da divisa entre Bahia e Piauí, sobre
a serra dos dois Irmãos. A região é áspera, com três ou quatro meses de chuva e oito de seca
por ano. O nome do lugarejo por causa de uma árvore típica era também o nome de um sítio
que ficava situado à beira da estrada que liga os povoados de Ouricuri e Lagoa do Alegre.
Sobre a localização Oliveira (1998, p. 79) diz: “Atravessando as serras, a região de
Pau-de-Colher é plana. Situando-se em uma suave depressão, circundada, de um lado e do
outro, pelos últimos contrafortes das cadeias serranas.”
A movimentação de pessoas no lugar iniciou-se com encontros embaixo de um pé de
Juazeiro, para conversar e resolver negócios, formando assim a feira do Pau-de-Colher, o que
posteriormente veria a ser chamado de reduto, no inicio o lugar era pouco habitado, como
afirma Malvezzi (1994, p. 4):
No Pau-de-Colher residiam três famílias, cujos chefes eram: Rosendo, Luís Carlota
e Romualdo. Mais tarde surgiu outra, quando José Senhorinho, filho de Romualdo,
também se casou. Eram famílias tradicionais do sertão São Franciscano, praticavam
1 Graduado em História pela Universidade de Pernambuco – Campus Petrolina.

Ano IV
o catolicismo popular, tendo pouco contato com o catolicismo oficial, anunciado

pelos missionários ou vigários ambulantes que peregrinavam pelo sertão. O contato
com catolicismo romano, portanto, foi esporádico, acontecendo apenas nas
desobrigas ou nos povoados próximos por ocasiões das festas tradicionais da Igreja.
Os vigários ambulantes vinham da cidade da Barra, já que naquela época ainda não
existia a diocese de Juazeiro da Bahia, criada por João XXIII, apenas em 1962. Nessas
condições de acesso extremamente difícil, o único modelo pastoral existente era o das
desobrigas2, quando os vigários percorriam o sertão celebrando missas, batizados e
casamentos.
Como Malvezzi (1994) citou a quarta família a ser formada no local foi a de José
Senhorinho, pois o mesmo já era filho de um morador de Pau-de-Colher, e era muito
conhecido na região, o que nortearemos agora.
JOSÉ SENHORINHO
Nessa região sofrida e marginalizada, os rezadores tinham muito prestigio, sobretudo,

em momentos de extrema necessidade pessoal, familiar ou coletiva, como era o caso das secas
periódicas que se abatiam sobre o sertão. Multiplicam-se as procissões, rezas, rodas de São
Gonçalo e promessas, tendo sempre uma liderança que comandava esses rituais.
José Senhorinho era um desse lideres, além de ser uma das poucas pessoas letradas do
lugar, era também lavrador, e plantava as culturas típicas da região, como a mamona e o
algodão. Para os padrões locais, ele era um homem de posses; para o povo,
fundamentalmente, era um rezador.
Pessoas do lugar afirmavam que a mãe de Senhorinho era “rezadeira” e todos tinham o
costume de recorrer as seus serviços de rezas, remédios e cura. O fato é que Senhorio bebeu
no poço da própria casa e herdou a mística da mãe, como afirma Duarte (1963, p. 45):
Dentre as pessoas que viviam em Pau-de-Colher, adquiriu grande prestigio José

Senhorinho, em primeiro lugar por ser uma das poucas pessoas alfabetizadas em
toda região, sendo por todos tratado como um „macho na leitura‟, além disso, como
„rezador‟ especializado, sobretudo em doenças de pessoas do sexo feminino;
finalmente era um dos lavradores mais bem estabilizados na região, plantando
sobretudo algodão e mamona.
2Durante a quaresma, os religiosos se encarregavam de viajar pelo interior a fim de ministrar a confissão e
comunhão anual exigida pelo Concílio de Latrão IV. Tais visitas recebiam o nome de desobrigas, pois se tratava
de cumprir uma obrigação imposta pela igreja.

Ano IV
BEATO SEVERINO
O Beato Severino Tavares, como ficou conhecido, não chegou a ser propriamente um
líder de Pau-de-Colher, mas foi um dos primeiros a conhecer o local sendo também
responsável pela estruturação do agrupamento em moldes de movimento. Era Cearense, e em
sua cidade natal trabalhou como caixeiro de uma vendola3; saiu do seu lugar de origem e foi
para Juazeiro do Norte, chegando ao Caldeirão por volta de 1926.
Nasceu no Ceará, no lugar denominado Santana do Cariri, onde foi caixeiro de uma
vendola. Dado às leituras, estava sempre lendo os três livros de sua predileção:
Bíblia, O livro de São Cipriano e A Historia de Carlos Magno. Certa feita Severino
desapareceu de Santana, ficando ignorado o seu paradeiro durante algum tempo.
Pessoas que o conheceram foram descobri-lo no Juazeiro do Padre Cícero, mas não
foi fácil reconhecê-lo, pois estava transformado em penitente, um daqueles tipo
maníacos encontradiços na terra do Cariri. (ESTRELA, 1998, p. 33).
Mais tarde tornou-se comboieiro4, fato que o levou a adquirir grande conhecimento
pelos caminhos do sertão Nordestino. Virou um grande discípulo do Beato Zé Lourenço no
Caldeirão e percorria os sertões pregando a doutrina fundamental da matriz do Juazeiro de Pa.
Cícero. Andava também de casa em casa; parava nos povoados e tinha um grande poder de
convencimento.
Era comboieiro e conhecia muito bem as estradas do sertão, por onde enveredava
com suas mulas carregadas de mercadorias. Nos sítios onde ia parando, pregava o
evangelho, falava sobre padre Cícero, o beato Lourenço, o Caldeirão e o fim dos
tempos. Seu altruísmo era marcante. (OLIVEIRA, 1998, p. 85).
Sua linha de pregação alertava para o final do mundo. Aconselhava a oração, a vida
moral regrada e ensinava bendito; em uma de suas andanças, passou pelo norte da Bahia, indo
parar na cidade de Remanso.
Quando passou por Remanso, Severino articulou um grupo de adeptos na fazenda de

Zé da Silva. Os coronéis da região, no auge de seu poder, ficaram com receio das
pregações de Severino e decidiram liquidar com o grupo. Severino foi preso,
torturado e expulso da cidade, Juntamente com seu Quim, discípulo que se
encontrara com Severino no porto de Malhadinha, distrito de Remanso.
(MALVEZZI, 1994, p. 05).
3Pequena venda.
4Aquele que escolta ou guia comboio (conjunto de animais de carga que transportam mercadorias).

Ano IV
Os motivos da prisão de Severino estariam no conteúdo de suas pregações; ele

incentivava o povo a deixar suas terras e ir para o Crato, pois segundo ele, Zé Lourenço estava
precisando de trabalhadores para produzir, pois viria uma grande guerra.
Ele continuou suas perambulações e foi para o município vizinho, a cidade de Casa
Nova. Ao passar pela localidade de Pau-de-Colher, teve contatos com Senhorinho; os dois
debateram questões religiosas e este teria sido submetido a uma espécie de sabatina, saindo-se
muito bem.
A instalação, em Pau-de-Colher, de um movimento de características messiânicas

está intimamente ligada à passagem pelo noroeste da Bahia, de uma „beato‟ que veio
de Caldeirão e que se chamava Severino. [...] [Severino] Apresentava-se como
emissário divino plenamente convicto da sua condição; costuma dizer: „foi deixado
que o fim das eras há de vir o conselheiro com o bastão na mão, aconselhando o seu
rebanho; quem quiser acreditar, é este: quem não quiser, é este mesmo. (DUARTE,
1963, p. 44).
Com a partida de Severino, Senhorinho investe-se de maior autoridade e assume

atitudes de líder religioso. Certamente assimilara maiores conhecimentos sobre religião ao
tornar-se seu discípulo. Dessa forma, passou a receber em sua casa, aos domingos, pessoas da
localidade, as quais doutrinava com seus ensinamentos.
Senhorinho passou a reunir aos domingos, em sua casa, pessoas do local; enuclear-
lhes os ensinamentos contidos em seus livros e interpretava a Bíblia. Nestas reuniões
Senhorinho falava de Caldeirão, do beato Lourenço, da vida em comunidade e da
necessidade de todos se considerarem irmãos, antes da ida para Caldeirão.
Terminadas as rezas, os participantes voltavam para suas casas com a promessa de
retornarem no domingo seguinte. (OLIVEIRA, 1998, p. 110).
Senhorinho passou a se deslocar constantemente para a matriz do Juazeiro do Norte-

Ce e firmou contato com o pessoal de caldeirão e também com o já conhecido seu, beato
Quinzeiro, o qual teve um papel relevante na história de Pau-de-Colher.
QUINZEIRO
Como Malvezzi (1994) afirma acima, em Remanso, Severino tinha a seu lado o beato
Quinzeiro, seu antigo discípulo, que depois da passagem por Casa Nova ficou conhecido por
Senhorinho e seu pessoal. Anos depois, após uma batalha na serra do Araripe, onde foi morto
o Beato Severino, o grupo de Caldeirão dividiu-se em três alas, e uma delas, a que a incluía,
dirigiu-se para a localidade de Pau-de-Colher, chegando ao seu destino em meados de 1937.

Ano IV
Traziam consigo a experiência e a mística de Caldeirão, mas também as marcas da

perseguição incessante movida pelos poderosos.
Com sua chegada, Pau-de-Colher desenvolve-se um pouco, pois a caatinga foi
derrubada e surgiu uma clareira em semicírculo. Alguns sertanejos foram chegando, não mais
apenas para as rezas, mas para morar como integrantes do Pau-de-Colher, que logo cresceu
muito. No centro estava a casa de José Senhorinho, cujo um dos quartos era o “santuário”,
fazendo, portanto, o papel de capela.
Com a chegada de Quinzeiro, Pau-de-Colher cresceu. No local já havia uma

cacimba abundante que abastecia a população da região em época de seca. Também
era o local da maior feira da região. Mas agora passava a adquirir grandeza própria.
(MALVEZZI,1994, p. 11).
Quinzeiro era um artista da madeira; fazia principalmente cacetes, que foi muito usado
por todos. A finalidade inicial era pacifica: abrir o mato, quebrar frutas e se defender de
algum tipo de animal, como por exemplo, cobra. “Os cacetes eram de madeira bem rígida,
tinham várias cruzes e riscos gravados – geralmente usados por homens, entretanto muitas
mulheres sabiam como manejá-los”. (OLIVEIRA, 1998, p. 117).
Seu Quim, como era conhecido, iria moldar também, as manifestações religiosas,
econômicas e militares de Pau-de-Colher e conferir-lhe os contornos de movimento social
organizado. Falava que era da “disciplina” de Severino, e dizia que viera para lembrar
caldeirão. Por isso, Pau-de-Colher mudou com sua chegada, como afirma Oliveira (1998, p.
116):
Quinzeiro dizia-se participante da mesma disciplina de Severino. Entretanto, avisava

para todos que era um homem de trabalho e poucas conversas, mostrava as mãos
calejadas e avisava ao pessoal do acontecido no Caldeirão. Um dia o Caldeirão seria
retomado, mas, por enquanto, a ordem era esperar. Todos deveriam, após o trabalho,
retornarem as suas casas. Nada de aglomerações, pois era perigoso [...]. Apesar
dessa atitude os caboclos começaram a vir morar em Pau-de-Colher, e Senhorinho
dizia: „Deus não chama e também não manda voltar, quem vier eu não mando
voltar‟.
HIERARQUIA EM PAU-DE-COLHER
Pau-de-Colher, à semelhança de Caldeirão e similares, parece ter mesmo adotado uma

organização rígida em cargos e costumes. A ocupação destes postos, entretanto, dava-se pelo
carisma das lideranças. Essa forma carismática, tida muitas vezes como autoritária, tinha, no
entanto, a aceitação e o respaldo de todos.

Ano IV
Entre o grupo dirigente, Quinzeiro ocupava o primeiro posto hierárquico. A razão

obvia era sua origem. Vindo do Caldeirão, anunciando sua restauração, articulando Pau-de-
Colher como ante sala de partida para o Crato, era liderança por sua origem e papel de elo
entre ambos os movimentos. Queiroz (1976, p. 333), explica essa hierarquia no grupo da
seguinte maneira:
Pau de Colher estava organizado em três grupos: o primeiro era o grupo dirigente, que
se inspirava diretamente nas idéias de José Lourenço. No mais alto lugar estava
Quinzeiro, homem de grande prestígio por ter vindo do Caldeirão. Logo abaixo, José
Senhorinho, líder carismático no sentido integral, dirigia todos os movimentos do
grupo.
O segundo cargo do primeiro grupo, como citou Queiroz (1976), era de José
Senhorinho. Em nível local, sua liderança era destacada; pois era um grande rezador
conhecido da região. O povo também dizia que Senhorinho tinha “transes” e falava
“enrolado”. Esses fenômenos, certamente, eram interpretados como manifestações diretas de
Deus.
É conveniente lembrar que sua mãe já era chamada de “rezadeira”. Ele, então, nasceu,
cresceu e viveu em um ambiente místico. O que não deixa duvida, é que, aos olhos do
sertanejo, Senhorinho desenvolvia fenômenos incomuns, o que lhe conferia uma identidade
especial de “iluminado”. Como descreve Lima (2005, p. 25-26):
Comentava-se que em certa ocasião, quando uma forte chuva, típica de tempestade,
acompanhada de vento amedrontador ameaçou o povo aglomerado, ele [Senhorinho]
levantou-se da rede onde estava deitado e dirigiu-se a multidão: „Do que vocês têm
medo? Eu estou aqui, e tenho parte das três forças superiores do mundo, a água, o
fogo e o vento‟. Assim dizendo, trançou as duas mãos para o alto. Então a nuvem
mudou de direção, parou a uma légua de distância e desfez-se em chuva de fogo,
queimando enorme área de vegetação.
Abaixo de Senhorinho vinham seus auxiliares diretos, por ele indicados, agindo como
extensão do líder, executando tarefas administrativas, como cuidar do deposito de alimentos.
Quinzeiro, Senhorinho e seus auxiliares formavam o primeiro grupo da hierarquia.
O segundo grupo era o das “sopradeiras”, formado exclusivamente por mulheres.
Tinham tarefa de soprar “alento” na boca dos que partiam para qualquer tarefa, a fim de lhes
dar força.
E o terceiro grupo era dos fieis. Sem voz ativa, eram os “consumidores” dos ritos,
participavam da comunidade, rezas, cantos, pregações e outros, o sinal externo de obediência
aos lideres era o pedido da benção. Quinzeiro e Senhorinho eram os que abençoavam. Tudo
isso, obedecendo sempre, os próprios costumes do local.

Ano IV
OS COSTUMES
Segundo Lima (2005), Os costumes morais eram rígidos, e havia abstinência sexual
mesmo entre os casais sacramentalmente constituídos. Haveria ainda, recintos separados para
homens e mulheres.
As rezas aconteciam às 12 horas, às 17:30 e pela madrugada, ficando as pregações

por conta de Senhorinho e Quinzeiro, sobre temas como ideal, irmandade,
levantamento moral dos costumes, observância de normas religiosas e dos padrões
impostos ao grupo: separação por sexos, tabus alimentares, abstenção de vícios e
outros. Bebidas alcoólicas e fumo eram proibidos, embora fosse liberado o uso do
rapé. (LIMA, 2005, p. 39).
Ainda sobre os costumes Oliveira (1998, p. 117) diz que:
O grupo Pau-de-Colher seguia as normas rígidas do Caldeirão [...]. A convivência

fraterna, o descaso pelo dinheiro e outros bens materiais, o levantamento moral dos
costumes e as rezas diárias. Abstenção total dos vícios, como fumo, jogo e álcool.
No que se refere ao fumo permitia o uso do rapé [...]. Só entrava para a comunidade
de Pau-de-Colher, pessoas de boa conduta moral.
Oliveira (1998) afirma ainda que a maioria vestia-se de negro. Os homens com calça e
camisa e as mulheres de casacos e saias. Para ele, havia nessa cor o simbolismo do luto assim
como em Caldeirão. Sobre isso, descreve:
Os homens usavam calças comuns e camisas de mangas compridas, sem gola. [...]
As mulheres vestiam vestidos compridos e cobriam suas cabeças com xale alarve. A
cor predominante era o preto que significava luto, talvez pela morte de um ente
amado ou mesmo de Padre Cícero. (OLIVEIRA, 1998,p. 47).
É comum a aceitação que todos portavam um cacete com uma cruz na ponta, que
inicialmente, como já vimos, era usado para proteção individual, daí o adjetivo de
“caceteiros”. Mas, para as afirmações de Oliveira (1998), o cacete era o símbolo da justiça
divina e servia para eliminar os que estavam virando “fera”.
Estes cacetes eram encarados como um símbolo de Justiça divina, pois com eles eram
eliminados aqueles que não eram da mãe de Deus, bem como os que apresentavam
sintomas de transformação em fera, que indicavam possivelmente relações com o
demônio. (OLIVEIRA,1998, p.117).

Ano IV
Em Pau-de-Colher os moradores não trabalhavam adequadamente a produção, apesar

de continuaram a trabalhar em suas roças.
Senhorinho não conseguia a produtividade de Caldeirão, os mantimentos vinham de

fora. Em Casa Nova, Sento Sé, Remanso haviam fornecedores e tropas carregando
viveres, saiam todos os dias em direção a Pau-de-Colher. (OLIVEIRA, 1998, p.
111).
Ao integrar o grupo, cada um trazia os seus bens e eram colocados em depósitos. A

partir daí eram obrigados a buscar fora o sustento do grupo. O fato de não trabalhar
adequadamente a produção, ao contrário de Caldeirão, explica-se pelo caráter transitório de
Pau-de-Colher.
Na verdade, a concentração maior só começou em finais de 1937 e meados de 1938,
quando a marcha já estava sendo preparada. Antes as comunidades vizinhas e mais distantes
permaneciam em suas casas; quando a concentração popular aumentou, entretanto, chegando
perto de 2 (duas) mil pessoas, a sustentação dos fieis ficou difícil. Para alguns analistas essa é
a razão que obrigou o grupo a adquirir adeptos pela força, já que ao ser integrado, era
obrigado a socializar seus bens.
A transitoriedade também explica o fato de todos tomarem cuidados minuciosos na
preparação da viagem, como guardar um par de sandálias. Era uma preparação para a longa
marcha até o Crato, no Ceará, local de caldeirão, pois o povo de Pau-de-Colher preparava-se
apenas para ir até lá.
PAU-DE-COLHER: ANTESSALA DA MARCHA PARA CALDEIRÃO
Acontece que Pau-de-Colher não era um fim em si mesmo, mas sim, uma ante sala da
marcha para Caldeirão, que seria restaurado pela volta do beato Zé Lourenço. Na verdade,
Quinzeiro e Senhorinho sabiam que Zé Lourenço estava provando sua inocência para voltar
para Caldeirão. A aglomeração do povo, então, não tinha nenhum problema. A elite e os
adversários é que viam perigo nesse nucleamento, divulgando fantasiosamente que os
“caceteiros” iriam tomar Casa Nova de assalto. Caldeirão, então, era uma espécie de “terra
prometida sagrada” do povo. E no momento oportuno haveria o deslocamento, como explica
Oliveira (1998, p. 98 e 99):
A hipótese que o lugar escolhido por Severino Tavares, foi uma tentativa para
moldar seu novo sítio do Caldeirão, choca-se com explicação simples do local ser
simplesmente uma passagem para Caldeirão no Ceará, que estava sendo preparada
para uma grande comunidade.

Ano IV
Havia em Pau-de-Colher, então, um caráter transitório, preparando o povo para a

marcha até o Crato, Ceará, que não chegou a acontecer por conta da intervenção do governo,
que enviou tropas ao local antes da marcha partir, destruindo uma comunidade e deixando
centenas de mortos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
DUARTE, Raimundo. Um Movimento Messiânico no Interior da Bahia. In: Revista de

Antropologia, Vol. 11, 1963.
ESTRELA, Raimundo. Pau-de-Colher: Um Pequeno Canudos. 2. ed. Salvador: EGBA. 1998.
LIMA, Jose Américo. Pau-de-Colher: Tragédia no Sertão. Recife, PE: Edificantes, 2005.
MALVEZZI, Roberto. A Historia do Pau-de-Colher: O Ultimo Grande Movimento

Messiânico do Brasil. Juazeiro-BA: Impresso, 1994.
OLIVEIRA, Ruy Bruno Bacelar. De Caldeirão a Pau-de-Colher: A Guerra dos Caceteiros.

Vitoria da Conquista, BA: ENGEO, 1998.
QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. O Messianismo no Brasil e no Mundo. 2. ed. São Paulo:
Alfa Omega, 1976.

Ano IV
DISCUTINDO A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO:

A TEMÁTICA INDÍGENA NO CURRÍCULO E A LEI 11.645/2008
Maria da Penha da Silva1
RESUMO:
O presente texto é resultado de uma pesquisa em andamento e pretendemos provocar breves
reflexões sobre a implementação da Lei 11.645./2008, que ampliou a Lei 10.639/2003,
servindo de complemento, ao determinar a inserção, no currículo da Educação Básica, os
conteúdos sobre história e cultura dos povos indígenas no Brasil. Discutiremos quais as
condições atuais da abordagem desse tema no espaço escolar, os subsídios didáticos e a
formação de professores que favoreçam o respeito e o reconhecimento dos povos indígenas
pela sociedade em geral.
Palavras-chave: currículo; práticas pedagógicas; povos indígenas.
***
O CURRÍCULO NO BRASIL: AS INFLUÊNCIAS DOS ESTUDOS CULTURAIS E

MOVIMENTOS SOCIAIS
Iniciaremos nossas discussões partindo de uma breve reflexão sobre das influências
dos estudos culturais e dos movimentos sociais para as mudanças nos currículos escolares no
Brasil. De acordo com alguns(mas) teóricos(as) como Silva (1999), Moreira e Silva (2006) e
Carvalho (2004), a introdução dos estudos sobre esse tema, por meio dos debates e
discussões, teve início nas duas primeiras décadas do século XX, ganhando mais significado
nos anos 1940 com a ênfase social dos grupos étnicos, sobretudo “movimento negro” se
contrapondo ao mito da “democracia racial”. (CARVALHO, 2004, pp.34-35).
Duas décadas depois, esse movimento ganhou força com a inserção dos grupos
feministas, os esquerdistas e mais os movimentos sociais da educação, com as discussões
voltadas para o campo do currículo, tendo como principal incentivador o educador Paulo
Freire (SILVA, 1999).
Nos anos 1980, intensificou-se a discussão por parte dos homossexuais, igrejas e
povos indígenas; essa última categoria visando à retomada dos direitos a terra, educação
1Licenciada em Pedagogia pela FUNESO (1997), especialista em Ensino das Artes e das
Religiões pela UFRPE (2007)e professora no Ensino Fundamental I (SEEL/PCR-PE).
Contato:dpenhasilva@gmail.com

Ano IV
diferenciada e saúde. Ainda no final daquela década, os indígenas conquistaram espaço na

elaboração da Constituição Federal brasileira de 1988:
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
§ 2º. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios d e aprendizagem.
Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso
às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das
manifestações culturais.
§ 1º. O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-
brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.
Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas,
crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente
ocupam, competindo à união demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus
bens.
O reconhecimento da diversidade étnica representa a garantia do direito à diferença, à

educação diferenciada, onde inclua a valorização das suas práticas socioculturais, religiosas e
preservação das línguas originárias de cada povo.
Na década seguinte, essa discussão trouxe importantes conteúdos que influenciaram
diretamente na formulação do Plano Decenal de Educação (1993/2003) para, em seguida,
fazer-se presente também na Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as
Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB):
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser contemplada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela.
§ 4º. O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia.
No que diz respeito ao sistema educacional brasileiro, nota-se na LDBEN uma

sinalização para a implementação do artigo constitucional citado anteriormente. E com maior
ênfase, percebemos nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) uma proposta inicial de
trabalho com a temática “Pluralidade Cultural”, que propôs abordar temas transversais,
contemplando os estudos das diversidades culturais existentes nas diferentes regiões do país.
(CARVALHO, 2004, pp. 34-36).
A autora acima citada chama a atenção para o processo de construção do discurso
sobre as diferenças culturais. Esse mapa da trajetória das discussões mostra os segmentos que
fomentaram os debates e as pesquisas acadêmicas. Um dos aspectos em destaque é o
posicionamento comum aos grupos que participaram do movimento pelo reconhecimento da

Ano IV
diversidade, contrapondo-se à visão eurocêntrica e dominante, como também à dificuldade em

estabelecer conceitos e referências sobre as diferenças: o “ser diferente”, “diferente de
quem?” Nessa complexidade corremos o risco de cairmos no relativismo. O mesmo
relativismo do qual em determinado momento o movimento multiculturalista foi acusado.
Uma das acusações foi de enfatizar determinadas culturas colocando-as em guetos, ignorando
conhecimentos comuns importantes para os demais grupos sociais. Sobre essa mesma
acusação é que se fundamenta a defesa do acesso ao conhecimento globalizado; sendo que
essa também é uma discussão perigosa no campo do currículo, pois o processo de
globalização está diretamente interligado aos campos político e econômico e precisamos
observar os interesses ocultos em determinados conteúdos que aparentemente são inocentes.
Mas que por meio deles são veiculados interesses econômicos, e assim devemos questionar:
quem está conduzindo as discussões? E quais os interesses implícitos nessas discussões?
Parece ser necessário, ainda desenvolver um olhar sobre o processo educativo não
diretamente desenvolvido pelo sistema educacional, mas que está relacionado mais
fortemente com a economia global, a exemplo da indústria cultural, e que tem
reflexos no campo curricular. Dois aspectos importantes desta economia global, que
têm reflexos na educação são: a fabricação de identidade do que denominaram
consumidor e a fabricação da diversidade cultural do mundo globalizado.
(CARVALHO, 2004, p. 74)
Esses aspectos citados pela autora nos chamam atenção pela forma como os meios de
comunicação têm servido de veiculação para a “indústria cultural”, que tem se apropriado do
discurso multiculturalista e reelaborado uma dinâmica de investimento na formação de
identidades do público consumidor. Direcionando a produção de seus produtos para
determinados grupos de consumidores e esses consequentemente expandirão a rede de suas
relações sociais e assim sucessivamente.
É interessante que ocorra discussões e reflexões sobre quem e como está conduzindo a
inserção da temática “diversidade cultural” e a quem verdadeiramente interessa. Por exemplo,
é comum entre os membros dos grupos atuantes do “movimento negro” o uso dos produtos
que os identificam como tal: roupas, acessórios, cosméticos, etc. Formando-se toda uma rede
de consumidores em torno de uma caracterização da categoria étnica. Fortalecendo a indústria
desses produtos que se apropria da “indústria cultural”.
Igualmente, nesse contexto não é difícil identificar grandes empresas que se apropriam
do conhecimento de alguns povos indígenas para exploração de matérias-primas da região
amazônica, usadas na fabricação de produtos de beleza. Como também veiculam imagens da
mesma região nas campanhas publicitárias dos produtos. Significa que, havendo uma

Ano IV
valorização da cultura desses povos indígenas nas escolas dos não índios, resulta em mais
lucros para essas empresas. Não devemos ser ingênuos e pensar que a inserção desses valores
culturais no currículo escolar é simplesmente uma conquista dos movimentos sociais e dos
grupos étnicos aqui citados, pois pode ser muito mais do que isso. Como afirmou Apple
(2009):
A educação está intimamente ligada à política cultural. O currículo nunca é apenas

um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas
salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado
da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento
legítimo. É produto de tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e
econômicas que organizam e desorganizam um povo. (APPLE, 2009, p. 59). (Grifo
do autor)
De acordo com o autor, a partir das teorias críticas e pós-críticas do currículo, devemos
debruçar outro olhar sobre o mesmo; esqueçamos a “inocência” das propostas curriculares
para observarmos no currículo os mecanismos de controle social. A seleção dos seus
conteúdos está sempre atrelada à formação das identidades, pois “nas teorias do currículo,
entretanto, a pergunta „o quê?‟ Nunca está separada de outra importante pergunta: „o que eles
ou elas devem se tornar?”(grifo nosso) (SILVA, 1999, p. 15). É nessa perspectiva que
gostaríamos de provocar uma reflexão sobre a nova proposta curricular pensada a partir da
Lei 11.645/2008, que mantém em cena as discussões sobre a inclusão da diversidade étnica no
espaço escolar.
Mesmo diante de todo controle social, ao qual as mudanças curriculares estão
atreladas, as discussões sobre as relações entre currículo e cultura têm resultado em avanços
significativos para a educação. Ao mesmo tempo, traz muitos desafios para toda a
comunidade escolar que até então vivenciava no seu cotidiano um currículo afirmativo da
cultura homogeneizadora, carregado de conceitos e preconceitos excludentes que elegem
quais saberes têm maior ou menor valor, que merecem ou não destaque como conteúdo
curricular. Essa nova perspectiva de inclusão dos valores socioculturais e históricos indígenas
no cotidiano escolar abre espaço para discutirmos as reais condições das relações e redes
sociais que os povos indígenas estão inseridos.
OS ÍNDIOS NO CURRÍCULO: O QUE PROPÕE O TEXTO DA LEI 11.645/2008?
Como dito no início deste texto, além das influências políticas, econômicas e culturais

Ano IV
para as mudanças no currículo no Brasil, a atuação de dois grupos étnicos (negros e índios)
nesse processo tem sido de fundamental importância para a inserção oficial da diversidade
cultural no currículo. E para esses grupos pode significar uma conquista esperada por longas
décadas que responde em parte às suas reivindicações. Esses povos, por muito tempo, em
nome do “discurso da mestiçagem”, ficaram “ausentes” dos conteúdos curriculares, passando
a fazer parte de um passado remoto no qual eram apresentados como indivíduos de “cultura
inferior”, resultando em preconceito e discriminação contra indivíduos ou coletividades dos
referidos grupos. Muitas vezes o/a próprio/a docente não tem consciência que está sendo
preconceituoso, a exemplo daqueles que ainda usam uma conhecida expressão “não tenho
preconceito, trato meus alunos todos iguais, como se fossem todos brancos”. E essas pessoas
acreditam que respeitar a diversidade cultural é tratar todos os indivíduos como iguais, tendo
como referência a cultura dos brancos.
Os debates a respeito dos conceitos de igualdade e diferença, tem se constituído em

campos conflituosos e carregados de tensões. Todavia, tais discussões têm contribuído para
que possamos compreender melhor a complexidade do sentido político dos referidos termos.
A exemplo da afirmação de Santos, quando afirmou que: “[...] as pessoas e os grupos sociais
têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferente quando a
igualdade os descaracteriza.” (SANTOS, 1997, p.122). O citado pesquisador situa esse
pensamento na discussão sobre os direitos humanos na perspectiva marxista, que defende a
igualdade de oportunidade, como um caminho para a equidade econômica e social.
Os estudos de Gomes, vêm somar à essa ideia a contextualização na qual a igualdade e

a diferença estão imbricadas no que se refere à constituição da humanidade:
O ser humano se constitui por meio de um processo complexo: somos ao mesmo

tempo semelhantes (enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma
de realização do humano ao longo da história e da cultura). Podemos dizer que o que
nos torna mais semelhantes enquanto gênero humano é o fato de todos
apresentarmos diferenças: gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências entre
outros. (GOMES 2008, p. 22).
Em consonância ao pensamento de Gomes, o pesquisador Burbules, afirmou que

devemos permanecer atentos no que diz respeito às diversas formas de abordar a diversidade
cultural: “há o perigo de que as discussões da diferença só ocorram pautadas no pressuposto
de elementos comuns; que todos somos diferentes, mas basicamente iguais”(BURBULES,
2009, p. 179). Segundo esse autor, seguimos uma tendência de pensar a diferença como um

Ano IV
fator externo, “o outro a partir do eu” ou “o eu a partir do outro”, enquanto deveríamos

exercitar o olhar para as trajetórias da construção dessas diferenças que ocorrem nos embates
inerentes à convivência e as inter-relações entre os vários grupos humanos.
Como exercício desse olhar, convidamos os/as leitores/as a fazer uma breve reflexão
sobre o texto da Lei 11.645/08, considerando que apesar da relevância da mesma diante do
significado político das históricas mobilizações sociais que resultaram em importantes
alterações na Lei 9.394/96, que rege as Diretrizes curriculares da Educação Nacional
(LDBEN), o seu texto ainda sugere dúbias interpretações:
Art. 1o O Art. 26-A da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

com a seguinte redação:
Artigo 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira
e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira.
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
o o
Brasília, 10 de março de 2008; 187 da Independência e 120 da República.
(Brasília, 2008, Lei nº 11.645/08)
Observamos que no texto acima transcrito, a temática indígena ainda é tratada de

forma superficial, no que diz respeito aos níveis de ensino nos quais serão estudados os
conteúdos referidos. O Art. 26-A assim expressa: “nos estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino médio”, excluindo a educação infantil e Educação de Jovens e
Adultos que não foram citadas nas modalidades contempladas.
No Inciso 1º encontramos expressões que foram superadas pelas discussões atuais e
podem trazer interpretações superficiais, panfletárias: “a luta dos negros e dos povos
indígenas”, “resgatando”, “contribuições nas áreas sociais”, “formação da sociedade
nacional”. Essas afirmações dão margem a interpretações deturpadas. A expressão “luta dos
negros e dos povos indígenas” pode dar lugar a uma abordagem na qual esses povos foram e
continuam sendo pensados apenas como vítimas permanentemente em lutas; enquanto
devemos refletir que, além da luta e dos confrontos, ocorreram diferente formas de
mobilizações e interações dos povos indígenas e dos negros na história do Brasil, e não
devemos esquecer que ocorreram e ainda ocorrem inter-relações sociopolíticas desses grupos,

Ano IV
na convivência com os demais grupos sociais no Brasil.

A expressão “resgatando” nos faz lembrar algo que está estático, passivo de ser
retomado originalmente, quando sabemos que todos os grupos humanos vivenciam processos
de reelaborações socioculturais contínuos. Enquanto a expressão “contribuições nas áreas
sociais”, substitui a ideia da importante atuação desses povos no contínuo processo
sociopolítico e histórico do país por uma “mera contribuição”.
A afirmação “formação da sociedade nacional” reforça a ideia corrente de
incorporação dos valores socioculturais desses indivíduos no contexto nacional remetendo-

nos ao “discurso da mestiçagem”, na qual os negros e os índios são vistos como um dos
elementos apenas formadores na composição da sociedade brasileira. E quando é de interesse
dos administradores dessa sociedade, esses elementos aparecem ou desaparecem
oportunamente da cena nacional.
Logo o Inciso 2º indica que os devidos conteúdos citados “serão ministrados no
âmbito de todo currículo escolar em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileira”. Dever-se-á estar presente em todo currículo escolar, porque, entretanto,
atribui responsabilidade a determinadas áreas mais que em outras pela inserção dos conteúdos
referidos?!. Correremos o risco de permanecer com uma abordagem restrita, onde as demais
áreas se sentirão desobrigadas a vivenciá-los. Ou ainda, por outro lado, os conteúdos serem
tratados no âmbito dos temas transversais.
Então devemos perguntar: como tem ocorrido a abordagem dessa temática no âmbito
do ensino das Artes, Literatura e da História do Brasil?
Partindo da observação de atividades vivenciadas em algumas escolas das redes
públicas de ensino municipais e da rede estadual de Pernambuco, percebemos que a tentativa
de contemplar a cultura afro-brasileira e indígena na área de Educação Artística, na imensa
maioria das vezes, é feita apenas com aspectos simbólicos representativos genéricos do
conhecido folclore brasileiro: enfatiza-se comumente as danças, música e ritos, culinária,
artefatos utilitários ou decorativos, tudo sempre superficialmente lembrado nas datas
comemorativas.
Quando se trata da Literatura, uma primeira pergunta: como a literatura regional e
nacional trata essas temáticas? De acordo com os estudos de Silva (2008), constata-se uma
abordagem preconceituosa, realizada por alguns estudiosos pernambucanos do início do
século XX, sobre o índio nas expressões socioculturais regionais:

Ano IV
Escritores e vários estudiosos, como Gilberto Freyre, Estevão Pinto,

Câmara Cascudo, dentre outros, reafirmam o desaparecimento dos
indígenas no processo de miscigenação racial, integração cultural e
dispersão no conjunto da população regional. (SILVA 2008, p. 30).
O referido pesquisador observou também que os escritores citados geralmente expõem

nas suas obras a extinção dos povos indígenas em Pernambuco e no Nordeste, como resultado
do processo de “mestiçagem”. E os verbos empregados nos seus textos estão sempre no
pretérito e quando há referência aos poucos indivíduos indígenas encontrados, enfatizam o
fato de não trazerem mais “características típicas” do seu povo e por isso são denominados de
“remanescentes, caboclos ou mestiços”. É comum encontrar nessas obras termos como
“assimilação cultural”, “aculturação”, “cruzamento”; a última expressão se refere ao
relacionamento sexual entre índios e não índios, comparando-os aos animais.
E mesmo que encontrássemos obras literárias que tivessem uma abordagem
significativa, onde essas estariam disponíveis à comunidade escolar? Quantas bibliotecas
escolares têm em toda rede pública ou ainda disponível à população, tanto nas capitais como
em cidades maiores e municípios menores e povoados do interior? E qual a diversidade do
acervo literário que trata das questões relacionadas à “contribuição histórica” africana ou
indígena encontrada nesses espaços?
Em se tratando da área de História do Brasil, ainda são poucos/as os/as professores(as)
de História que tratam esses conteúdos na sala de aula de forma crítica. Mesmo por que a
formação da maioria deles não permitiu ou não promoveu oportunidades de reflexões que
possibilitassem a desconstrução de alguns (pré)conceitos criados e registrados na História do
Brasil pelo olhar colonial e presentes no livro didático, salvo raríssimas exceções.
As reflexões sobre a Lei 11.645/2008 possibilitam compreendermos o processo de
imobilidade da inserção da temática indígena no espaço escolar. Apesar das reivindicações dos
povos indígenas no Brasil pelo direito ao reconhecimento da especificidade de suas
expressões socioculturais, desde a garantia de uma educação diferenciada, como também a
inclusão no currículo das escolas destinadas aos não índios os conteúdos que se referem à
valorização da diversidade étnica existente no país.
Diante desta realidade não devemos esquecer os questionamentos no início deste
texto: quem está conduzindo as discussões? E quais os interesses que permearam a
formulação do texto da Lei que, por um lado, responde em parte a reivindicações e pressões
de grupos sociais e, por outro lado, deixa muitas lacunas passiveis de interpretações múltiplas,
dúbias, desvinculadas das discussões atuais, da real situação do cotidiano escolar?

Ano IV
SUBSÍDIOS DIDÁTICOS: CORRESPONDEM ÀS EXIGÊNCIAS DA LEI

11.645/2008?
As pesquisas acadêmicas vêm afirmando os avanços significativos no olhar sobre o

índio, segundo o olhar de Silva, “os atuais estudos sobre os povos indígenas têm revelado,
além da antiguidade da presença desses povos, a grande diversidade e pluralidade das
sociedades nativas encontradas pelos colonizadores.” (SILVA, 2007, p. 3). Apesar de tais
abordagens acadêmicas, sabemos da ausência desses resultados na produção dos subsídios
didáticos mais usados nas salas de aula, que são os livros didáticos. Infelizmente, em geral os
referidos materiais sobre a História do Brasil trazem informações apenas que datam a partir da
colonização, conteúdos que nos ensinam que os colonizadores europeus foram
“conquistadores” e que os negros foram escravos, enfatizando uma trajetória de vitimização,
não aparecem os conflitos, as mobilizações e demais estratégias de resistências negras na
sociedade escravocrata. Enquanto os índios, ora aparecem como povos de cultura comum
entre si, como se todos apresentassem expressões socioculturais comuns. Não importando
qual a região eles habitem, são “pacíficos”, “inocentes” e “incapazes”, necessitados de
proteção e tutela do Estado. Ora aparecem como indivíduos selvagens, bárbaros ou revoltosos.
Ou seja, sempre de forma negativa, como afirmou Gobbi (2006). Nos seus estudos sobre a
representação do índio nos livros didáticos de História, após analisar uma determinada
coleção didática, a autora concluiu:
Entretanto, mesmo quando afirmam que os índios não foram passivos diante da
colonização, alguns autores não deixam de atribuir a eles uma ideia de demérito. Em
muitos casos, a agência indígena é apresentada na figura daqueles que lutaram
contra outros índios ou negros, formando bandeiras ou atuando como capitães do
mato. Assim retratada, essa não passividade indígena é também apresentada de
forma negativa. (GOBBI, 2006, p. 73).
A autora ainda ressaltou a ênfase que os livros didáticos dão à valorização da cultura
europeia, às “grandes invenções” das ciências e medicina, enquanto no que se referem a
outros povos tudo parece como “contribuição inferior” e folclórica.
Recentemente, o MEC enviou às escolas públicas mais uma coleção de vídeos da TV
Escola. E nessa coleção encontramos alguns vídeos com conteúdos que se aproximam de uma
tentativa possível de iniciarmos um diálogo sobre a diversidade cultural. Como outros
materiais didáticos, levam tempo para a produção e mais tempo ainda para chegarem às
escolas. Por exemplo, a citada coleção foi produzida no ano de 2006, ou seja, dois anos antes

Ano IV
da Lei 11.645/2008, e só veio chegar à comunidade escolar quatro anos após à sua produção.
Significa que, além de ainda veicular alguns conceitos e preconceitos considerados
discriminatórios a respeito dos povos indígenas no Brasil, também trouxe informações e
dados estatísticos desatualizados; a exemplo dos dados demográficos. Outro aspecto que
consideramos relevante é a invisibilidade dos conflitos políticos e econômicos que perduram
há anos, resultantes das obras públicas federais em territórios indígenas, e da ocupação
indevida pelo agronegócio.
Gostaríamos de destacar também, a ênfase dada a abordagem sobre os povos da região
amazônica; são muito poucas as informações sobre povos indígenas do Nordeste. Assim
reproduzindo a antiga ideia, como já vimos tão evidenciada pelos estudos literários e
pesquisas acadêmicas regionais, que não existem índios no Nordeste.
Um subsídio interessante distribuído pelo MEC às unidades escolares públicas para
estudos entre o corpo docente é a coleção Indagações sobre o currículo (2008), que trouxe,
entre outros, os títulos “Currículo, conhecimento e Cultura” e “Diversidade e Cultura”, com
discussões atuais que servem como ponto de partida para uma reflexão sobre a inserção dessa
temática na escola. Iniciando pelo texto de Gomes, que faz questionamentos ao trato dado à
diversidade cultural no âmbito escolar:
A incorporação da diversidade no currículo deve ser entendida não como uma

ilustração ou modismo. Antes, deve ser compreendida no campo político e tenso no
qual as diferenças são produzidas, portanto, deve ser vista como um direito. Um
direito garantido a todos e não somente àqueles que são considerados diferentes.
(GOMES, 2008, p. 30).
No título VI, Currículo, conhecimento e cultura, da citada coleção, Moreira e Candau

(2008) contribuem para pensarmos nas formas como determinados conteúdos aparecem ou
não nesse subsídio didático, mas também da necessidade do porquê, e o que fazer para mudar,
Ao observarmos com cuidado os livros didáticos, podemos verificar que eles não
costumam incluir, entre os conteúdos selecionados, os debates, as discordâncias, os
processos de revisão e de questionamento que marcam os conhecimentos e os
saberes em muitos de seus contextos originais. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23)
Como havíamos observado, os subsídios didáticos vêm carregados de conteúdos com

significados que precisam ser analisados e questionados. Porém, uma das muitas dificuldades
no ambiente escolar para melhor aproveitamento dos poucos subsídios didáticos oferecidos
está em reunir tempo e lugar apropriado para que os docentes possam estabelecer momentos

Ano IV
de estudos e discussões sobre o conteúdo desses subsídios, sem que haja prejuízos para o
cumprimento dos dias letivos prescrito na LDBEN.
EM PERNAMBUCO, OS ÍNDIOS CAÇAM URSOS PANDA!? DISCUTINDO

ALGUMAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A FORMAÇÃO CONTINUADA PARA
OS/AS PROFESSORES/AS
De acordo com Moreira e Candau (2008), concebemos que o docente é um agente

fundamental na construção do currículo. Para que esse se consolide na prática, no cotidiano,
de nada serve uma proposta curricular diferenciada se o mediador não dispor de formação e
instrumentalização que favoreça sua eficácia, porque:
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que

todos atuamos, o que nos torna, diferentes níveis do processo educacional,
responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é,
assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não da construção dos
currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Aí a necessidade de
constantes discussões e reflexões, na escola sobre currículo, tanto currículo
formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. (MOREIRA;
CANDAU, 2008, p. 19)
É de grande relevância essa reflexão no que diz respeito à preocupação com a

implementação das atuais mudanças curriculares, sendo o(a) educador(a) elemento
fundamental para o acontecer curricular. Perguntamos então: como está sendo trabalhada a
formação continuada desses docentes para a atuação com a temática indígena?
As redes de ensino públicas municipais e a estadual de Pernambuco, ainda estão muito
longe de atender a essa grande lacuna! O Estado promoveu recentemente ─ talvez em
resposta as pressões do Ministério Público que vem exigindo a efetivação da Lei 11.645/08 ─
alguns encontros nomeados como formação continuada para os/as coordenadores/as
pedagógicos, que deveriam servir de multiplicadores nas unidades escolares, mas nada que
atenda diretamente os docentes em sala de aula. Esses estudos em geral, reúnem anualmente
profissionais de várias cidades em um hotel durante uma semana, para vivenciarem diversos
conteúdos, em meio a esses, é reservada uma manhã para a temática indígena. O que
consideramos um tempo insuficiente para as discussões pertinentes às questões expostas.
Enquanto que nas redes municipais, temos conhecimento de pouquíssimas iniciativas,
pontuais, de um ou outro município. Uma preocupação é como esses eventos são organizados,

Ano IV
acontecem, quando e onde? Com a assessoria de profissionais-formadores habilitados nos

tratamentos das temáticas a que se refere à Lei?
A esse respeito, em meio a algumas sugestões, Silva (2007) afirmou a necessidade de
se organizar encontros e estudos sistemáticos e periódicos para a formação contínua de
professores nesta área:
Incluir a temática indígena nas capacitações, estudos e treinamentos periódicos do

professorado, a ser abordada na perspectiva da pluralidade cultural historicamente
existente no Brasil e na sociedade em que vivemos: através de cursos, seminários, e
encontros de estudos específicos e interdisciplinares destinados ao professorado e
demais trabalhadores/as em educação, com a participação de indígenas e assessoria
de especialistas reconhecidos. (SILVA, 2007, p. 6)
O pesquisador também sugere que essa participação de indígenas nos encontros de

formação não ocorra meramente de forma folclórica, apenas com apresentação de danças e
ritos, mas no âmbito da participação nas discussões e debates.
Diante da realidade tão conhecida do sistema de formação dos profissionais em
educação, perguntamos: quais as estratégias pedagógicas desenvolvidas no âmbito escolar
para inserção da temática indígena na escola? Se os(as) coordenadores(as) pedagógicos(as) se
comprometem em multiplicar o breve conhecimento adquirido nos encontros de formação,
encontram tempo e espaço para socializá-lo e refletir junto à comunidade escolar? A nossa
experiência de alguns anos como docente demonstra o inverso!
Vivenciamos um embate no que se refere à necessidade de formação continuada de
qualidade e o cumprimento dos 200 dias letivos estabelecidos em Lei. Como atender ambas as
necessidades? Onde e em que espaço de tempo possibilitar os estudos sem prejuízos no
cumprimento da carga horária? A maioria das escolas não dispõe de espaço físico adequado,
nem pessoal preparado para substituir os professores no momento em que estão participando
da formação continuada.
Logo, nos deparamos com desinformações generalizadas por parte desses profissionais
sobre a temática indígena (e negra) e, consequentemente, continuam reproduzindo os
conhecimentos adquiridos na trajetória da sua formação acadêmica de anos passados,
acarretando sérios prejuízos para formação de cidadãos que deveriam tornar-se conscientes e
críticos.
Ou seja, passados mais de quatro anos da publicação da Lei 11.645/2008, na imensa
maioria das escolas públicas ainda são poucas e equivocadas as abordagens nas salas de aulas,
no âmbito escolar, sobre a temática afro-brasileira e, sobretudo, a indígena!

Ano IV
Como constatação dessa realidade, relatamos o exemplo de uma exposição que

visitamos à dois anos atrás em uma cidade do interior do Estado de Pernambuco, onde
acontecia uma feira agroecológica municipal na qual uma escola pública local
“orgulhosamente” homenageava o falecido Cacique “Xicão Xucuru” (o povo indígena
Xukuru do Ororubá habita os municípios de Pesqueira e Poção, na região do Agreste
pernambucano). Fizemos um registro fotográfico dos trabalhos expostos no stand ocupado
pela referida escola. Reproduzimos a seguir algumas figuras que destacamos da exposição.
Sugerimos que essas venham servir como conteúdo de reflexão das poucas tentativas de
estudar a temática indígena, onde observarmos o produto das desinformações, resultando em
muitas abordagens deturpadas e representações foclorizadas sobre os povos indígenas.
Figura 1. Fundo do stand que abrigava a citada exposição.

Foto: Maria da Penha da Silva, 2010.
Figura 2. Estudantes junto à índia Xukuru (à direita, exibindo artefatos indígenas) mais a produção dos próprios
estudantes (panela pintada com tinta de artesanato).

Ano IV
Podemos observar nas figuras 1 e 2 a representação da imagem indígena, estereotipada

em gravuras que mostram o índio ainda seminu, enquanto os estudantes vestem algumas
peças de roupas de nylon, numa tentativa de assemelharem-se às roupas usadas pelos
indígenas Xukuru em rituais ou eventos públicos. Vemos também a peça de cerâmica pintada
com tinta usada para peças artesanais populares em geral. Trata-se de uma alusão à cultura
material indígena. O grupo de estudantes informou a intenção em reproduzir pinturas nos
artefatos de cerâmicas, que se reportassem às peças encontradas em civilizações indígenas
antigas. Perguntamos se o povo indígena em questão ainda tem essa prática de trabalhar na
produção de peças de cerâmica, responderam negativamente. E mais uma vez afirmaram se
tratar de uma prática do passado. Ficou constatado que o conhecimento sobre os povos
indígenas que está sendo discutido nas salas de aula naquela escola, ainda se detém a um
passado cristalizado, e não se investiga quais as relações atuais dos processos socioculturais
vivenciados pelos povos indígenas, sobretudo os Xukuru do Ororubá ali sendo lembrados.
Nas figuras seguintes podemos observar aspectos que resultam de visões sobre os
povos indígenas nos livros didáticos, como também a ideia sobre os índios como seres
“selvagens”, “atrasados”, imagens cristalizadas no tempo e na História.
Figura 3. Maquete representando uma aldeia indígena.


Ano IV
Observamos que nos trabalhos expostos só aparecem índios guerreiros e do sexo

masculino. A “representação” das práticas indígenas cotidianas são a pesca, o uso de tanga e
flecha em punho; no cenário da figura 3, a aldeia apresenta moradias típicas dos antigos povos
indígenas norte-americanos. Na figura 4, a tentativa de representar a prática da caça, como
algo comum a todos os povos indígenas, resulta em uma desastrosa abordagem que mostra o
animal capturado: um urso panda! Não existem registros da existência do habitat desse animal
asiático no território brasileiro! Imaginemos em Pernambuco! Quanto aos modelos das casas
indígenas, ainda são apresentados em forma de “oca”, como única forma de moradia dos
povos indígenas, desconhecendo-se a diversidade entre eles e seus padrões socioculturais.
Figura 4. Representação de uma aldeia indígena e a prática da caça.

Na referida exposição o espaço reservado à historia daquele povo que fora

homenageado, foi reduzido a algumas fotos e recortes de notícias sobre as mobilizações
reivindicatórias periódicas ou anualmente promovidas pelos Xukuru do Ororubá, culminando
com a apresentação um tanto foclorizada de um pequeno grupo de índios Xukuru, que fizeram
uma rápida apresentação de danças “típicas”, com todos os participantes tipicamente
caracterizados. Lamentavelmente não houve uma fala sequer sobre a história daquele povo,
bem como o significado das danças. Observamos também que, o público que ali assistia
concebia aqueles indivíduos como seres estranhos. Finda a apresentação, muitos dos presentes
pousavam para fotos ao lado daqueles seres “exóticos”, vistos e nomeados genericamente
apenas como “os índios”.

Ano IV
Reconhecemos o grande empenho, os esforços a dedicação e o entusiasmo por parte da

equipe gestora, docentes e estudantes daquela escola para vivenciarem e apresentarem a
história e as expressões socioculturais indígenas. Mas o que ocorreu foi uma abordagem
superficial e com muitos equívocos. Com a proposta de homenagear o falecido Cacique
“Xicão Xucuru” e o povo Xukuru do Ororubá, a temática indígena, além de generalizada, foi
apresentada de forma fragmentada e descontextualizada, ao mesmo, tempo gerando um
amontoado de informações desconexas. Pensamos que seria mais proveitoso se a abordagem
tivesse se detido exclusivamente sobre a história sociopolítica da figura homenageada e seu
povo, assim reduziria o risco de se tornar uma abordagem meramente folclórica.
Segundo Oliveira (2002), os esforços em atualizar as práticas pedagógicas e tornar as
aulas mais atrativas por meio da exposição de imagens e artefatos culturais indígenas,
pensando que assim estão valorizando as culturas desses povos, têm resultado em um efeito
contrário, na supervalorização da cultura “dominante”:
A preocupação docente em enriquecer a aula e tornar mais fácil e real a teoria tem
sido um campo no qual discretamente a supremacia social e cultural é estabelecida.
Além disso, a escola frequentemente se utiliza de artefatos culturais de “outras”
culturas para acentuar, frisar, a “diferença”. Assim, ao utilizar utensílios da cultura
indígena para tornar concreta a prática pedagógica, a escola transpõe o significado
de instrumentos de trabalho e práticas culturais mostrando-as como instrumentos
lúdicos, decorativos e, às vezes, ludopedagógicos, além de marcá-los como
pertencentes a uma cultura “exótica”. (OLIVEIRA, 2002, p. 31)
A citada autora indica a necessidade de uma abordagem desse conteúdo de forma que
discuta as relações interculturais, vinculadas às vivências interpessoais dos indivíduos no
processo de convivência familiar e social inerente a todo e qualquer grupo humano.
É necessário pensarmos em quais condições o espaço escolar e seus agentes
educadores encontram-se para conduzir a inclusão da temática indígena no currículo e a quem
realmente interessa que essa abordagem ocorra da forma apresentada. O que dizer do Estado
de Pernambuco onde são conhecidos atualmente 12 povos indígenas e que mantém um
sistema educacional público nas escolas para não índios, no qual professores/as ocupam
cadeiras para ministrar disciplinas que não são habilitados para lecioná-las (a exemplo da
disciplina equivocadamente chamada “Educação indígena”, quando deveria ser “Educação
Escolar Indígena”, pois sobre Educação indígena quem tem méritos para tratar são os próprios
índios!).
Nessa tão conhecida situação, muitas escolas se deparam com docentes em final de
carreira, sem nenhuma experiência sobre o assunto, ministrando a disciplina de “Educação
indígena” no Curso Normal Médio (antigo Magistério). São, em sua grande maioria,

Ano IV
professoras que se negam a ler, a estudar e aprofundar seus conhecimentos para lecionar sobre
a temática indígena. O que podemos esperar desses futuros professores e professoras que
saem desses cursos, que vão atuar no Ensino Fundamental e continuar reproduzindo as
mesmas visões equivocadas?
Por meio dos resultados preliminares desta pesquisa compreendemos que discutir a
inclusão da diversidade cultural no currículo é, antes de tudo, reconhecer as especificidades
inerentes a determinados grupos sociais. É direcionar um olhar diferente do que ocorria no
currículo anterior, sejam nos aspectos relacionados a gênero, crenças, etnias e etc.
Compreender que não se trata apenas de trabalhar a “tolerância” em sala de aula ou realizar
“breves visitas” à cultura do outro, ou ainda “contemplar” minorias que estavam excluídas ou
mal representadas nesse currículo. Porém, em tomar ciência da complexidade em se constituir
um currículo democrático que viabilize espaços que favoreçam o encontro e a convivência, o
respeito e o diálogo entre os diferentes atores sociopolíticos, oportunizando igualmente o
acesso e a socialização dos múltiplos saberes. Espera-se ainda que apesar da morosidade na
real implementação da Lei em questão, que essa proposta de mudança no currículo venha
contribuir na reelaboração de identidades sociais capazes de reduzir os estereótipos criados
em torno dos valores socioculturais e históricos dos povos indígenas. Por meio da
incorporação das expressões socioculturais indígenas no currículo integralmente, consolidado
também nos subsídios didáticos, nas formações dos docentes e nos projetos político-
pedagógicos das escolas.
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael W. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo

nacional?In, Currículo, Cultura e Sociedade. MOREIRA, Antonio Flavio B; SILVA, Tomaz
Tadeu da. (Orgs.). São Paulo: 11ª ed. Cortez, 2009, pp. 59-91.
CARVALHO, Rosângela T. de. Discursos pela interculturalidade no campo curricular da
Educação de Jovens e Adultos no Brasil nos anos 1990. Recife: Bagaço, 2004.
BURBULES, Nicholas C. Uma gramática da diferença: algumas formas de repensar a

diferença e a diversidade como tópicos educacionais. In, Currículo na Contemporaneidade:
Incertezas e Desafios. GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Flávio B. (Orgs). 2ª ed.
São Paulo, Cortez, 2006, pp. 159-188.
GOBBI, Izabel. A temática indígena e a diversidade cultural nos livros didáticos de história:

Ano IV
uma análise dos livros recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático. 2006.
Dissertação (mestrado). Departamento de Ciências Sociais, Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos, 2006.
GOMES, Nilma Lino. Diversidade e Currículo.In, Indagações sobre currículo: diversidade e

currículo BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra; NASCIMENTO, Aracélia Ribeiro do.
(Orgs). MEC, Brasília, 2008, Volume V.
MOREIRA, Antonio Flávio B; SILVA Tomaz Tadeu da. (Orgs.). Currículo, Cultura e
Sociedade. 11ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.
MOREIRA, Antonio Flávio B e CANDAU, Vera Maria. Currículo, Conhecimento e

Cultura.In, Indagações sobre Currículo. BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra;
NASCIMENTO, Aracélia Ribeiro do. (Orgs). MEC, Brasília, 2008, Volume V.
OLIVEIRA, Terezinha Silva de. Olhares que fazem a “diferença”: o índio em livros didáticos
e outros artefatos culturais.In, Revista Brasileira de Educação. ANPEd, Jan/Fev/Mar/Abr
2003 nº 22, p. 25-34. Disponível em <www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a04>. Acesso em:
23/09/2010.
SANTOS, Boaventura de S. Uma concepção multicultural de direitos humanos. Lua Nova.
Revista de Cultura e Política, nº 39. São Paulo, Cedec, 1997, pp. 105-124.
SILVA, Edson. Xukuru: memórias e história dos índios da Serra do Ororubá (Pesqueira/PE),
1959-1988. 2008. Campinas. Tese (doutorado). Departamento de História, Universidade de
Estadual de Campinas. 2008.
SILVA, Edson. História, povos indígenas e Educação: (re)conhecendo e discutindo a

diversidade cultural. Texto apresentado no I Encontro Pernambucano de Ensino de História,
no Centro de Educação/UFPE. Recife, 2007.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte, Autêntica, 1999.

Ano IV
EGIPTOLOGIA E FILOSOFIA AFRICANA: OS PARADIGMAS E AS

PERSPECTIVAS DE ESTUDO NA FALA DO PROF. YOPOREKA SOMET.
Pablo Michel C. A. Magalhães1

Rafael Quintela A. Lins2
Sorridente e disposto, após passar uma manhã inteira na companhia de alunos do ensino
médio em uma escola particular de Feira de Santana-BA, o prof. Yoporeka Somet, de Burkina
Faso, gentilmente aceitou nosso convite para uma entrevista. Em pouco mais de quarenta
minutos, Somet discorreu sobre egiptologia e perspectivas de pesquisa para a América Latina,
bem como sobre filosofia egípcia e o paradigma do iluminismo. Doutor em Filosofia e
doutorando em Egiptologia, Yoporeka Somet é membro do conselho editorial da revista Ankh
e autor de livros sobre gramática e vocabulário de hieróglifos do Egito Antigo. À ocasião da
nossa entrevista, o professor Somet estava participando da programação do 2º Seminário de
Estudos Afro-brasileiros e Indígenas, realizado pela Universidade Estadual de Feira de
Santana, onde realizou a palestra de abertura e ministrou um minicurso de escrita hieroglífica.
Também esteve presente no momento da entrevista Jacques Delpechin, professor do
mestrado em História da UEFS e amigo do prof. Somet, responsável por viabilizar a vinda do
egiptólogo para o Brasil.
Da esquerda para a direita: os professores Pablo Michel Magalhães, Yoporeka Somet, Rafael Lins e
Jacques Delpechin.
1
Editor-Chefe da Revisa Historien, mestrando pela UEFS no PPG de História.
2
Membro do corpo editorial da revista A Pala, mestrando pela UEFS no PPG de História.

Ano IV
Historien: Levando em consideração que Egiptologia é um tema pouco desenvolvido no

Brasil, gostaríamos que você, brevemente, explicasse-nos sobre esse tema e como as
pesquisas sobre ele estão indo.
Yoporeka Somet: Egiptologia é uma ciência muito jovem e nova, desde seu nascimento
como disciplina científica, remonta ao ano de 1822, quando o cientista francês Jean-François
Champollion conseguiu decifrar os hieróglifos, pela primeira vez. É claro que, antes dos
tempos de Champollion, muitos historiadores, cientistas, exploradores, visitantes ou
conquistadores do Egito tiveram um grande conhecimento sobre artes e arquitetura egípcia,
pirâmides, templos, obeliscos, múmias, etc. Mas, o que acontece com a decifração dos
hieróglifos é que nós poderíamos ter uma melhor compreensão do mundo e da civilização
egípcia, os seus valores, bem como sua filosofia e literatura, as ciências e técnicas, o seu
conhecimento matemático e habilidades astronômicas, e assim por diante. Assim, você pode
ver que o que costumamos chamar de egiptologia não é uma ciência única, mas um vasto
campo de disciplinas que vão desde a arqueologia à astronomia e geometria, química,
geografia e história, da ética à filosofia, política, sociologia e religião, etc. Segundo esta
definição, Egiptologia é de fato um conhecimento pouco desenvolvido, não só no Brasil, mas
em muitos outros países e isso significa que há espaço para todos neste campo de pesquisa.
Essa é também a razão pela qual eu venho chamar a vocês, jovens, para enveredar por esse
caminho...
H: Estamos aqui, na escola, um lugar de aprendizagem, e sua fala foi dirigida a crianças e
adolescentes. Considerando ser a Egiptologia um tema importante para a formação dos
alunos, e conhecendo as dificuldades para ensiná-la, quais métodos nós podemos utilizar para
trazer um pouco desse conhecimento para os nossos filhos e alunos adolescentes?
YS: Como eu disse antes, mesmo se Egiptologia é uma nova disciplina, temos um melhor
conhecimento da civilização egípcia hoje do que há um século atrás. Nós temos uma melhor
compreensão de sua língua e sua cultura e sua visão de mundo. E isso é porque temos mais
documentos. Uma boa documentação está disponível em egiptologia, tanto para o público
leigo e os alunos ou especialistas. Mas a verdade é que a maioria desses documentos são
escritos em Inglês, Alemão ou Francês. Então, se eu tiver que aconselhar alguém disposto a

Ano IV
saber melhor sobre a civilização egípcia, eu diria que a melhor maneira é começar com a
aprendizagem da língua egípcia em si. Você pode adicionar um pouco mais tarde, Francês ou
Inglês ou Alemão. Esta manhã, dei uma aula introdutória sobre hieróglifos para adolescentes.
Você estava lá e você tem sido uma testemunha ocular: não é tão difícil como se pode
imaginar. Você ainda se lembra desse menino que escreveu uma frase em Português, usando
os hieróglifos egípcios que eu acabara de escrever! O que significa que ele compreendeu
claramente como funciona! Assim, aprender hieróglifos para uma melhor compreensão do
Antigo Egito é o que eu recomendo para pessoas que queiram fazer esta disciplina mais fácil
para as crianças.
H: Professor, você falou ontem sobre a filosofia africana, e como o pensamento iluminista
trabalhou para depreciar a intelectualidade negra. Podemos afirmar que este paradoxo
permanece na sociedade contemporânea? Qual é o seu ponto de vista, como um intelectual
africano?
YS: Sim, realmente. O que eu disse ontem, durante minha conferência sobre a África e a ideia
de filosofia, é que um grande número de filósofos e cientistas europeus tem atraído uma
imagem tão ruim e negativa da África, especialmente durante o período chamado de
esclarecido. A maioria deles não poderia simplesmente aceitar a ideia dos africanos sendo
capaz de conceituar e ter um pensamento racional sobre, digamos, o que o universo é e de
onde vem, como se origina, etc. Eu passei a explicar como esses filósofos e cientistas, ao
contrário de seus antepassados gregos, contribuíram na construção de teorias racistas contra
pessoas não-brancas, e, particularmente, contra a África e os negros em geral. Eles
trabalharam duro para estabelecer uma forte ligação entre a beleza, a inteligência, a moral,
etc., e, digamos, a forma do seu nariz, a textura do seu cabelo, a cor dos seus olhos ou da pele,
etc. Segundo essa concepção, a brancura se tornou associada com a inteligência, beleza e
moralidade, e a escuridão relacionada à feiura, a estupidez, imoralidade e bestialidade, etc.
Não surpreendentemente, essas teorias foram posteriormente utilizados como justificativas
"morais" à escravidão e tráfico de escravos! Assim, desde que tais teorias racistas foram
apoiados por alguns dos cientistas mais poderosos da Europa (não por todos eles, graças a
Deus!) isso contribuiu para a construção de um preconceito racial baseado fortemente no dia-
a-dia das relações para a África e os africanos e / ou pessoas de ascendência Africana. E esse
viés permanece fortemente até hoje e isso é o que chamamos de racismo, discriminação,
preconceito, etc. Quero insistir aqui sobre o fato de que o racismo não era (e ainda não é) uma

Ano IV
invenção de pessoas comuns ou pessoas sem instrução: ela era a ideia original dos iluministas
europeus e não pode terminar sem um forte compromisso de renovar a história do mundo e
até mesmo a maneira de ensino que é feita em escolas, faculdades e universidades.
H: Nós sabemos que o pensamento filosófico reivindica para si uma herança grega; o quanto
isso é fiável e quão longe podemos ir ao aceitar que é uma atitude intencional para silenciar o
património egípcio?
YS: Muitos modernos filósofos europeus reivindicam uma origem grega para a filosofia,
matemática, geometria, astronomia e assim por diante. Eles até se atreveram a chamá-la de
um "milagre" grego em ciência e filosofia. Mas tal noção (um milagre) é desconhecido para
os gregos. Thales, Pitágoras, Platão, Aristóteles nunca falaram de um "milagre grego". Mas
todos eles se referem a antigos egípcios como os homens mais cultos e mulheres a quem devia
o seu conhecimento. Thales, Pitágoras e Platão, que viajaram para o Egito, onde
permaneceram e estudaram por tanto tempo quanto 13 a 22 anos. Quando eles voltaram para
seu país de origem, construíram escolas como as que participaram no Antigo Egito: este é o
caso de Pitágoras, Platão e Aristóteles, por exemplo.
Agora, eu acho que havia uma razão pela qual a maioria dos filósofos europeus
modernos (a partir do período iluminista) necessitou silenciar a herança egípcia, como você
colocou. Em seu paradigma ou sua maneira de pensar, não se poderia imaginar um povo não-
europeu ou civilização mais criativa ou mais educada do que os gregos ou a civilização
europeia. Mas, graças a Champollion, e ao melhor conhecimento que acumulamos hoje em
egiptologia, esta atitude tende a diminuir, mesmo se você ainda tem alguns seguidores da
ideia de supremacia europeia. Mas, lamento dizer, que não há mais bolsa de estudos.
H: Mais uma vez obrigado, professor.
YS: Agradeço muito à sua atenção para o que falei!
Entrevista no idioma original
Historien: Based on considerations that egiptology is an undeveloped theme on Brasil, we

would like that you, briefly, explain to us about egiptology and how the researches about it
are going.

Ano IV
Yoporeka Somet: Egyptology is a very young and new science, since its birth, as a scientific
discipline, goes back to the year 1822, when the French scientist, Jean-François Champollion
succeeded in deciphering the hieroglyphs, for the first time. Of course, before the times of
Champollion, many historians, scientists, explorers, visitors or conquerors of Egypt had a
great knowledge about Egyptian arts and architecture, pyramids, temples, obelisks, mummies,
etc. But what happened with the decipherment of the hieroglyphs is that we could get a better
understanding of the Egyptian world and civilization, its values as well as its philosophy and
literature, its sciences and techniques, its mathematical knowledge and astronomical skills,
and so forth. So, you can see that what we use to call Egyptology is not a single science but a
vast field of disciplines ranging from archaeology to astronomy and geometry, chemistry to
geography and history, ethics to philosophy, politics, sociology and religion, etc. According to
this definition, Egyptology is indeed an undeveloped knowledge not only in Brasil, but in
much more countries and this means there is room for everybody in this field of research.
That is also the reason why I called on to you, young men, to step in…
H: We are here, at school, a place of learning, and your talk was directed to children and
teenagers. As we considerate egiptology an important theme to their formation, and knowing
the dificults to teach it, what methods can we use to bring a little bit of this knowledge to our
children and teenagers pupils?
YS: As I said before, even if Egyptology is a new discipline, we get a better knowledge of the
Egyptian civilization today than they did a century ago. We have a better understanding of
their language and their culture and their worldview. And this is because we get more
documents. A very good documentation is available in Egyptology, both for lay public and
students or specialists. But the truth is that most of those documents are written in English,
German or French. So, if I have to advise someone willing to know better about the Egyptian
civilization, I will say that the best way is to begin with the learning of the egyptian language
itself. You can later add some French or English or German. This morning, I have given an
introductory lesson on hieroglyphs to teenagers. You were there and you have been an eye-
witness : it is not so difficult as one may imagine. You still remember this young boy who
wrote a sentence in Portuguese, using the egyptian hieroglyphs I have just written down !
Which means he clearly understood how it works ! So learning hieroglyphs for a better

Ano IV
understanding of Ancient Egypt is what I do recommend to people willing to make this

discipline easier to children.
H: Professor, you'd spoke yesterday about african philosophy, and how the Enlightment
thought worked to depreciate black intellectuality. Can we afirmate that this paradox remains
on contemporary society? What is your point of view, as an african intelectual?
YS: Yes, indeed, what I said yesterday during my conference about Africa and the idea of
philosophy is that a great number of European philosophers and scientists have drawn a so
bad and negative image of Africa, especially during the so called Enlightenments period.
Most of them could not simply accept the idea of Africans being able to conceptualize and
have a rational thought about, say, what the universe is and where it comes from, how it
originates, etc. I went on to explain how those philosophers and scientists, contrary to their
Greek forefathers, have contributed in building racist theories against non-white people, and
particularly against Africa and black people in general. They worked hard to establish a strong
link between beauty, intelligence, morality, etc. and, say, the shape of your nose, the texture
of your hair, the colour of your eyes or skin, etc. According to this conception, whiteness
became associated with beauty, intelligence and morality and blackness tied to ugliness,
stupidity, immorality and bestiality, etc. Not surprisingly, such theories were subsequently
used as “moral” justifications to slavery and slave trade ! So, since such racist theories have
been backed by some of the most powerful European scientists (not by all of them, thanks to
God !) it contributed to building a strong racial-based bias in the day to day relations to Africa
and Africans and/or people of African descent. And this bias strongly remains even today and
this is what we call racism, racial prejudice, discrimination, etc. I want to insist here about the
fact that racism was not (and still is not) an invention of common people or uneducated
people : it was the brain-child of the European Enlightenments and it cannot end without a
strong commitment to renew world history and even the way teaching is done in schools,
colleges and universities.
H: We know that philosophical thought claims to himself a greek heritage; what truth is there
to this and how far can we go to accept that it's an intentional attitude to silence the egipcian
heritage?

Ano IV
YS: Many modern European philosophers claim a greek origin for philosophy, mathematics,
geometry, astronomy and so on. They even dared to call it a greek “miracle” in science and
philosophy. But such a notion (a miracle) is unknown to Greeks themselves. Thales,
Pythagorus, Plato, Aristotle never spoke about a “greek miracle”. But they all refer to Ancient
Egyptians as the most educated men and women to whom they owed their knowledge. Thales,
Pythagorus and Plato have travelled to Egypt where they stayed and studied for as long as 13
to 22 years. When they came back to their native country, they built schools like the ones they
attended in Ancient Egypt : this is the case with Pythagorus, Plato and Aristotle, for example.
Now, I think that there was a reason why most of the European modern philosophers (starting
from the Enlightenments period) needed to silence the Egyptian heritage, as you put it. In
their paradigm or their way of thinking, one could not imagine a non-European people or
civilization more creative or more educated than the Greeks or the European civilization. But
thanks to Champollion and the better knowledge we have accumulated today in Egyptology,
this attitude tends to lessen, even if you still have a few followers of the idea of European
supremacy. But, I am sorry to say, that is no more scholarship.
H: Thank you again, professor.
YS : I thank you so much for your attention to what i said !

Ano IV
RESENHA
KOK, Maria da Glória Porto. Os vivos e os mortos na América portuguesa: da

antropofagia à água de batismo. Campinas, São Paulo: Editora da Unicamp, 2001.
Felipe Augusto Barreto Rangel1
Não é de hoje que relações interdisciplinares, na produção de conhecimento, compõem

os fazeres historiográficos. Após o movimento francês dos Annales, novas concepções
metodológicas passaram a sacudir os antigos pilares da disciplina História, delimitados por
compreensões consideradas, posteriormente, como historicizantes. Particularmente, a
Antropologia e a Sociologia figuram entre as áreas de conhecimento que mais produzem
interseções às problematizações sociais do fazer histórico, desembocando em novos saberes,
extremamente matizados.
Uma das produções de especial relevância nesta discussão é a obra “Os vivos e os
mortos na América portuguesa: da antropofagia à água de batismo”, publicado em 2001 pela
Editora da Unicamp. Corresponde originalmente à dissertação de mestrado da pesquisadora
Maria da Glória Porto Kok elaborada na Universidade de São Paulo entre os anos de 1988 e
1993. A autora é graduada em Filosofia, mestra e doutora em História Social pela
Universidade de São Paulo – USP. Tem experiência de pesquisa em História do Brasil
colonial, nas temáticas referentes aos povos indígenas, processos coloniais na América
portuguesa e História de São Paulo.
O livro aborda, em linhas fronteiriças entre a História e a Antropologia, as relações
estabelecidas entre as diferentes sociedades do grupo Tupi-guarani e os religiosos da
Companhia de Jesus, durante os primeiros momentos da colonização portuguesa. Enfoca as
disputas simbólicas no campo sobrenatural, em especial ao que concerne às transições entre o
mundo dos vivos e o mundo dos mortos, em suas materializações dos costumes fúnebres. A
morte, tida como um momento particular de travessia, concordava com as cosmogonias
particulares, tocantes aos conjuntos preceituais do mundo espiritual.
1 Graduando em Licenciatura em História, pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Bolsista do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID/Capes. Membro do grupo de pesquisa “A
Inquisição portuguesa no sertão da Bahia e em Angola: o clero e os africanos, século XVIII”.

Ano IV
Metodologicamente a obra segue uma linearidade, onde é apresentado um panorama

de tradições, com ênfase nas principais formas de manifestação religiosa indígena antes dos
processos de colonização e, posteriormente, com a integração européia dando visibilidade ao
choque de significados, as rupturas, as disputas simbólicas e a resistência para com a
imposição, e também compreensão, do outro. O espaço estudado compreende à América
portuguesa e parte da América espanhola. Temporalmente o trabalho centra-se no século XVI,
trazendo ainda questões e informações do século XVII e XVIII, balizadas pelas fontes, que
são em sua maioria documentos quinhentistas – escritos de cronistas, viajantes e religiosos.
Vale ressaltar, que o uso de fontes que englobam os trezentos anos do período colonial
brasileiro se justifica, segundo a autora, por uma necessidade de se captar as mudanças
geológicas nas mentalidades dos colonos. (KOK, 2001: p. 14)
O estudo das mentalidades, enquanto uma corrente específica e não como um
conceito, decorre das transformações historiográficas desencadeadas pelo movimento dos
Annales, na década de 70, preocupando-se com novas e problematizações do social.
Abordando questões como os modos de sentir e pensar dos indivíduos, pontos rejeitados pelos
antigos padrões tidos como historicizantes do fazer histórico. A interdisciplinaridade, citada
acima, figura entre um dos ganhos da disciplina História a partir dos Annales. (VAINFAS,
1997)
A obra é dividida em três partes, as quais obedecem ao seguinte ordenamento:
inicialmente são expostas as práticas indígenas anteriores à chegada dos europeus – em uma
série de ritualísticas xamânicas; em segundo,são analisadas as disputas simbólicas entre os
dois sistemas culturais, evidenciando as adaptações, imposições, rupturas e resistências; e por
último é discutida a interseção de crenças e rituais a partir da reordenação das
aldeias/aldeamentos.
No primeiro capítulo, “Os mortos em desassossego”, a autora apresenta as concepções
indígenas acerca da morte, em especial as atitudes dos vivos perante os mortos. A morte
envolvia uma série de cuidados e rituais, considerando que a decomposição corporal era
temida, pois, segundo as crenças, na “Terra sem males” – uma espécie de espaço de ligação
entre o mundo natural e o sobrenatural no imaginário Tupi - eles entrariam de corpo e espírito.
Vários tipos de morte/passagem são evidenciados. A morte provocada em situações de
guerras, envolvendo seus rituais antropofágicos, carregada de uma teia de significados, uma
vez que se tinha a idéia de morrer pela honra, vingando os antepassados assassinados. A
morte por doenças, que não era bem vista, sendo associada a uma deserção da vida, segundo a
lógica de honra que sustentava a própria antropofagia ritual. Os que tinham o infeliz destino

Ano IV
de morrer naturalmente eram abandonados e seus corpos consumidos por seres necrófagos. E,
também, a morte por vingança, com a captura da vítima nas guerras, reavivava as tradições,
uma vez que todos os rituais acerca desta prática eram voltados aos ancestrais, evidenciando
uma interligação entre memória e a identidade social e ritual do grupo. Em outras palavras:
Podemos afirmar que a morte do outro possibilitava ao guerreiro adquirir um novo

status em sua sociedade e reforçava o vínculo com os antepassados, com o mundo
dos mortos. Em última instância, a esfera do sobrenatural regia e norteava o mundo
dos vivos, assegurando a ordem social. (KOK, 2001, p. 27).
As tribos cultivavam suas particularidades de acordo com a memória das tradições e

interferências dos antepassados. Só posteriormente ao processo de aldeamento que esta ordem
iria ser invertida: os vivos que passariam a influenciar o destino dos mortos. Os seres, que por
algum motivo não conseguiam atingir o plano coletivo, continuavam a conviver passiva ou
hostilmente com os vivos e recém mortos da tribo. Esta era a dinâmica que interligava as duas
dimensões: o mundo sobrenatural regia o cotidiano da tribo.
No segundo capítulo, “Disputas pelo espaço simbólico: Batismo e Resistência”, é
tratada a inserção européia neste mundo cultural indígena através da catequização após o ano
de 1549, iniciando uma série de tensões e disputas simbólicas. Os ibéricos chegaram
embebidos na idéia de que o cristianismo seria o paradigma espiritual universal, do qual as
regras morais e sociais deveriam se derivar. Assim, acreditaram na existência e compreensão
de certos conceitos universais segundo os quais todos os povos teriam os mesmos
enquadramentos místicos de Alma, Paraíso, Deus, incluindo ainda os ordenamentos sociais.
Por não reconhecerem as cosmogonias indígenas, neste primeiro momento, os
europeus verticalizaram as relações, assumindo a responsabilidade da salvação dos ditos
selvagens. Os jesuítas procuraram adaptar estas idéias aos elementos locais como a Terra sem
males associada ao Paraíso, Tupã a Deus e Anhagá ao Diabo, em uma tentativa de facilitar a
catequização. Poucas alternativas tiveram os índios de se imunizar dos forasteiros,
infectadores de corpos e espíritos. Por mais que as tradições locais tivessem sido cultivadas
por séculos a brevidade européia vinha fortemente apoiada em seu poder bélico.
No terceiro e último capítulo, “O triunfo da pedagogia cristã”, é analisado o processo
de aldeamento e os seus desdobramentos. As práticas indígenas foram proibidas: a poligamia,
a nudez, a antropofagia, as cauinagens, as lógicas de guerras, e toda e qualquer situação que
reacendesse as antigas tradições. Neste contexto, várias formas de resistência foram
desenvolvidas desde o próprio silêncio – bloqueando a transmissão dos conhecimentos locais,

Ano IV
tão caros ao desbravamento dos interiores, por exemplo - até a incorporação parcial ou
simulada do cristianismo, o que se configurou como um grande problema para a
evangelização esta inconstância dos índios.
Apesar da proibição as práticas foram transformadas e não excluídas totalmente: a
nudez, que antes exibia nos corpos os grandes feitos através de indeléveis incisões na pele; a
poligamia, que sustentou muitas das estruturas de poder, altamente condenada pelos padres
por estar associada aos pecados da carne; as cauinagens, que permitiam o afloramento dos
instintos mais intrínsecos da cultura indígena, sendo condenadas pelos padres até quase a sua
extinção; o nomadismo e as guerras, que dificultaram a ação jesuítica, sendo substituídos
pelos aldeamentos; a antropofagia, que vingava o assassinato dos antepassados em um eterno
ciclo de consumição de forças vitais; e a posse da palavra e dos mortos, que foi
paulatinamente inibindo a ação dos pajés de seus papéis específicos.
O curso das relações entre os vivos e os mortos nas tribos tupis-guaranis alterou-se
substancialmente com a chegada dos jesuítas na América portuguesa que, ao
trazerem um outro modelo de sobrenatural, desfiguraram e esgarçaram o vínculo
existente entre os vivos e os mortos. No entanto, antes de implantá-lo, trataram,
sobretudo, de minar a resistência indígena que se manifestaria em várias regiões e de
formas variadas. (KOK, 2001, p. 51)
Em meio a tantos dilemas a solução encontrada pelas ditas dominações colonizadoras

foi de ajuntar vários indivíduos de agrupamentos diferentes, em um mesmo aldeamento,
tentando desprender os índios efetivamente de suas raízes, com a gradativa dissolução da
identidade cultural entre grupos indígenas distintos e pelo contato diário com os cristãos. Esta
estratégia, além da mistura cultural, trouxe a morte física através das epidemias.
Com os aldeamentos aconteceu toda uma reordenação cultural. Os europeus
acreditaram que com os aldeamentos os índios se transformariam no tão almejados “papel em
branco”, como se trata nas cartas quinhentistas, pronto para serem “escritos”. Aconteceu o
reverso: houve uma total mistura de valores, a exemplo da Santidade de Jaguaripe, na Bahia.
(VAINFAS, 1995)
Por fim, não colocando a trajetória de contatos indígena e européia desde os primeiros
encontros até a instituição dos aldeamentos numa escala vertical evidenciando perdas ou
ganhos, o livro aponta a resistência indígena como um fator de grande importância. A troca de
elementos entre os sistemas culturais é patente em todos os desdobramentos coloniais. Neste
sentido, torna-se demasiadamente complexa a afirmação de um triunfo integral da pedagogia

Ano IV
cristã, visto que apesar destes possuírem meios mais eficazes de domínio, os índios
desenvolveram estratégias de resistência perpetuando diversos preceitos cultuais.
Se o litoral configurava-se enquanto domínio português o interior era terreno bem
familiar aos indígenas. E as relações de ambos os espaços pode ser tomada ainda como uma
representação dos campos de disputas travados nos ditos processos de colonização.
Referências:
KOK, Maria da Glória Porto. Os vivos e os mortos na América portuguesa: da

antropofagia à água de batismo. Campinas, São Paulo: Editora da Unicamp, 2001.
VAINFAS, Ronaldo. A heresia dos Índios: catolicismo e rebeldia no Brasil colonial. São
Paulo: Companhia das Letras, 1995.
_________. História das Mentalidades e História Cultural. In: CARDOSO, Ciro

Flamarion; VAINFAS, Ronaldo. (orgs.) Domínios da História: Ensaios de teoria e
metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997. PP. 127-162.

Revista Historien: Ensino de História Indígena e Educação Escolar

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Revista Historien: Ensino de História Indígena e Educação Escolar

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ISSN: 2177 – 0786

Ilustração da capa: criação de Christoval Araújo Júnior.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Petrolina – PE, Nº 7 – jun./Nov. 2012

A RESISTÊNCIA INDÍGENA E CAMPONESA NO CONTEXTO DA EXPANSÃO DO

Marilsa Miranda de Souza

O ENSINO DA HISTÓRIA INDÍGENA: UMA ANÁLISE SOBRE OS LIVROS

Denise Batista Lira

POVOS INDÍGENAS: HISTÓRIA, CULTURAS E O ENSINO A PARTIR DA LEI

REPRESENTAÇÕES EUROPEIAS NOS RELATOS CRONISTICOS: A

Douglas Coelho Rodrigues

BRANCO NO PRETO: UMA ANÁLISE SOBRE A RELAÇÃO DO NEGRO COM O

Marcos Antonio da Silva Cruz

Maria de Fátima Souza de França Cabral

A MESOAMÉRICA INDÍGENA EM SALA DE AULA: UM RELATO SOBRE

Vanessa da Silva Pereira

ÍNDIOS GUEREN NA SESMARIA DOS JESUÍTAS: ARRANJOS E CONFLITOS NA

Rafael dos Santos Barros

ROMANA, EX-ESCRAVA: MÃE DESNATURADA E ASSASSINA. ........................... 101

Cristiano Pessatti de Matos

O “BRANQUEAMENTO” E A INTOLERÂNCIA RELIGIOSA: UMA REFLEXÃO À

Maria Rosa Almeida Alves

À ÉPOCA DA CONSTRUÇÃO: HISTÓRIA IMPRESSA DE BRASÍLIA ENTRE

Michelle dos Santos

COMUNIDADE QUILOMBOLA BARRA DA AROEIRA: UMA ANÁLISE ATRAVÉS

Thasley Westanyslau Alves Pereira

OS XUKURU DO ORORUBÁ ENTRE IDAS E VINDAS: ANALISANDO OS

O “EU-HERÓI” VERSUS O “OUTRO-HERÓI”: O GÊNERO DA MEMÓRIA E DA

IDÉIAS EM MOVIMENTO; APONTAMENTOS DO PROCESSO DE CIVILIZAÇÃO

Ana Clara Farias Brito

MEMÓRIA, TRABALHO E ARQUIVOS JUDICIAIS: UMA ANÁLISE SEMÂNTICA

Cristhiane Laysa Andrade Teixeira

O IMAGINÁRIO CAVALHEIRESCO DO SÉCULO DE OURO: CORTÉS POR ELE

Dyego Rodrigo de Assis Santos

A EDUCAÇÃO PRIMÁRIA NA PRIMEIRA REPÚBLICA: OS GRUPOS

Márcia dos Santos Bomfim

ENSINO DE HISTÓRIA: IDEOLOGIA, METODOLOGIA E PRÁTICA DOCENTE.

Marcelo Henrique Chiaretto

A INTRÍNSECA INFLUÊNCIA DO TEMPO NA CIVILIZAÇÃO MAIA. ................ 244

Elma Jesus Matos e Silva

PATRIMÔNIOS DE SENADOR POMPEU EM FOCO: UMA ANÁLISE DA

Lucas Pereira de Oliveira

NARRATIVAS DO ENSINO DE HISTÓRIA NO COLÉGIO PEDRO II:

Luciene Maciel Stumbo Moraes

Marcos Danilo Vieira Ferreira

DISCUTINDO A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO: A TEMÁTICA INDÍGENA NO

Maria da Penha da Silva

EGIPTOLOGIA E FILOSOFIA AFRICANA: OS PARADIGMAS E AS

Pablo Michel Magalhães

OS VIVOS E OS MORTOS NA AMÉRICA PORTUGUESA: DA ANTROPOFAGIA À

Felipe Augusto Barreto Rangel

Em função de suas dimensões populacionais e territoriais, assim como de sua

A RESISTÊNCIA INDÍGENA E CAMPONESA NO CONTEXTO DA

PALAVRAS-CHAVE: Capitalismo Burocrático. Questão Agrária. Resistência Indígena

1 Doutora pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. msmarilsa@hotmail.com

commodities, chamados pelos capitalistas de agronegócio que é um tipo de latifúndio que

A QUESTÃO AGRÁRIA BRASILEIRA E A LUTA PELA TERRA

A concentração de terra no Brasil relaciona-se com a formação das classes sociais e do

capitalismo no Brasil, por não ter feito a revolução democrático-burguesa, a exemplo de

A ESTRUTURA FUNDIÁRIA E A EXPANSÃO DO LATIFÚNDIO NA

A concentração de terras no Brasil aumentou, conforme dados do último Censo

Segundo Oliveira (2010), os técnicos do IBGE esconderam ao máximo os dados da