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Haciaunaevaluación
auténticadel aprendizaie
PAIDOSEDUCADOR
,1623
6
PAIDÓSEDUCADOR
Pedro Ahumada Acevedo
Ú l t i m o s t í t u l o s p u b lica d o s:
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SUMARIO
que sustentrrcl ilutol', no puede hablarsede evaluación del aprendi- des en situaciones de prueba exprofeso.La evaluación auténticava un
zaje sin tomar en cuenta la evaluación de la enseñanzaque lo propi- paso más allá, en el sentido de que enfatiza la importancia de la apli-
cia. Por ello, la evaluación debe ir de la mano de la enseñanza, Para cación de tales conductas y habilidades en contextos de la vida real.
acercar a los alumnos a situaciones educativas semejantes a las que Habrá que resaltar que la evaluación auténtica implica una rup-
enfrentarán en la vida, para las cuales tienen que desarrollar com- tura con el enfoque heteroevaluativo predominante, para dar paso
petencias sociofuncionales e intelectuales apropiadas. Estas convic- a procedimientos de autoevaluación y coevaluación. El papel parti-
ciones son las que animaron a Pedro Ahumada a escribir esta obra cipativo del alumno en su propia evaluación es uno de los aspectos
en la que recupera la experiencia acumulada a lo largo de más de más importantes y ala par desafiantesde esta propuesta, pues no
veinticinco años como fundador e integrante de la Asociación Chi- sólo plantea la necesidad de responsabilizar al estudiante, sino de
lena de Evaluadores Educativos, cuyo cometido es la investigación y romper concepciones y privilegios arraigados en la visión tradicio-
puesta en práctica de enfoques alternativos a la evaluación educati- nal de la evaluación, donde el poder sólo lo detentan el docente y las
va. Lo anterior, aunado a la experiencia del autor en el desarrollo y autoridades escolares.
supervisión de proyectos de evaluación educativa en diferentes paí- Connotados autores consideran que en la década pasada entra-
ses de Centro y Sudamérica, le da un conocimiento amplio de la mos en una suerte de "era de la evaluación educativa", en la que
cultura de la evaluación imperante en nuestro medio. Mención es- agentes,procesos y productos se convierten en blanco de todo tipo
pecial merece la participación de Ahumada como consultor de la de evaluaciones, imperando un discurso que afirma que lo que se
OEAen un proyecto que le permitió viajar a diversos países latinoa- pretende con la evaluación es asegurar o elevar la calidad educati-
mericanos y conocer sus sistemaseducativos, lo que en buena medi- va. Aunque muchos de los esfuerzos en esta dirección se han enca-
da avala el abordaje alternativo a la evaluación del aprendiz{e escolar minado a hacer más eficientes y controlados los procesos de evalua-
que hoy ofrece en este libro. ción y nos permiten hoy en día disponer de información valiosa,
iPor qué utilizar el calificativo auténticapara referirse a la evalua- habría que reconocer, como lo hace el autor de este libro, que en el
ción? Esta obra sostiene que una de las premisas centrales de la eva- fondo no ha cambiado la mirada sobre la evaluación misma, ni sus
luación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualiza- supuestos,usos y políticas. Por lo menos en el ámbito escolar, en las
dos, por lo que auténtico resulta sinónimo de "situado en" o concepciones y prácticas evaluativasde profesores y alumnos aún no
"vinculado con" cuestiones relevantesde la vida real. La evaluación se ha logrado pasar "de la calificación a la comprensión".
auténtica consiste en la resolución activa de tareas complejas y mo- En la mirada de Ahumada sobre el tema de la evaluación aparece
tivantes, en las cuales los alumnos tienen que emplear sus conocimien- una cuestión importante que impregna la diversidad de propuestas
tos previos y una diversidad de habilidades complejas para la solución innovadoras que ofrece al lector: no es posible importar e implan-
de problemas reales o la generación de respuestasoriginales- La eva- tar estándarese instrumentos sin mediar un proceso de reflexión
luación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye sobre las prácticas evaluativas.La conformación de un sistema alter-
una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo nativo enfocado en la evaluación auténtica requiere que se rompan
holistas, sino rigurosas. La evaluación auténtica es alternatiua en el el aislamiento y la inercia en la práctica docente, que se realice un tra-
sentido de que busca averiguar no sólo qué sabe, sino también qué bajo cooperativo en el seno de la comunidad escolar y que se llegue
sabehacer un alumno, utilizando instrumentos distintos de los.tradi- al acuerdo de metas de desempeño colectivas que sean un reflejo
cionales exámenes de "lápiz y papel", en un intento Por recuPerar apropiado del desempeño de los alumnos. Requiere claridad en los
evidencias reales y vivencias significativas en torno a diversos tipos docentes y directivos respecto a los fines que se persiguen y, ante
de conocimiento. La evaluación centrada en el desempeño demanda todo, entender que en las instituciones escolaresse educa para la
:r los estudiantes demostrar que Poseen ciertas conductas o habilida- vida, no sólo para pasar exámenes.Esta visión también debe permear
PRÓLoGo l3
t2 HACIA UNA EVALUACIÓN AI,-NÉNTICA DEL APRENDIZAJE
Aceptar la existencia de una plataforma constructivista (véase alumno y del contexto donde ese conocimiento se produce.
Monereo, 1995) podría significar estar recurriendo a un eclecticismo Recientemente, esta polémica se ha activado con los resultados
encubierto que sólo se queda con los elementos no contradictorios obtenidos en las pruebas TIMMS(Tercer Estudio Internacional de Me-
de los distintos enfoques que sustentan un Proceso enseñanza-aPren- dición en Matemáticas y ciencias) que dan a conocer el éxito obte-
dizaje, despreciando los marcos epistemológicos, metodológicos y nido por los paísesasiáticos de la cuenca del pacífico (donde prima
conceptuales de cada uno de ellos. Sin embargo, debemos señalar la enseñanzafrontal), en desmedro de algunos paíseseuropeoi y de
que lo propuesto apunta a llegar a un acuerdo que permita operati- Estados unidos (donde se intentan metodologías activo-participati-
vizar y llevar al aula los planteamientos teóricos del constructivismo. vas).Esta experiencia demuestra el peligro de pensar en suprimir o
Por otra parte, existe la preocupación de que se esté llegando a "una reemplazar metodologías que caracLerizanla enseñanzaen nuestras
utilización dogmática, reduccionista y exclusivista de los principios instituciones educativas,pues de lo que se trata es de incorporarlas
constructivistas rechazando aportaciones que pudiesen provenir a nuestras formas tradicionales y emplearlas en concordancia con de-
desde otras disciplinas científicas" (C. Coll, 1993). Habría que pro- terminados tipos de contenidos y momentos de nuestro quehacer
curar que esto no sucediera,permaneciendo siempre atentos a incluir docente.
otros aportes. Las experiencias señalan que la ortodoxia modélica es
buena en el discurso, pero muy difícil de mantener en la práctica.
En términos generales,el aprendizaje es un Proceso constructi- APRENDI
ZAJESIGNIFICATIVO
vo interno que depende fundamentalmente del nivel de desarrollo
cognitivo del estudiante, es decir, el punto de partida serán siempre Referirnos a un aprendizaje significativo es poner en relieve el pro-
los conocimientos previos que él posea. En otras palabras, estamos ceso de construcción de significados como elemento central del
frente a un proceso de reconstrucción de saberesculturales, proce- proceso de enseñanza-aprendizajey aceptar que los alumnos deben
so que tendrá un apoyo fundamental en la mediación o en la interac- aprender diferentes tipos de contenidos (factuales, conceptuales,
ción con otros. En este contexto, la participación del docente o de procedimentalesy estratégicos)y son capacesde atribuirles un sig-
los pares como mediadores del aprendizaje constituirá un asPecto nificado o un sentido (aceptando que puede aprenderse de memo-
relevante en esta nueva manera de visualizar el proceso de enseñanza- lia sin atribuirle ningún significado).
aprendizaje. También es posible que el estudiante le atribuya un significado
Debemos reiterar que la construcción o reconstrucción del co- ¡rarcial que pueda diferir del que el profesor le asigna. Es deci¡ la
nocimiento es un proceso de elaboración personal del estudiante, ya significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada,
que es él quien está obligado a seleccionar,organizar y transformar se trata más bien de un problema de grado. Lo que el docente debe
la información que proviene de muchas fuentes y, de esta manera, intentar es que los contenidos tengan para el estudiante la mayor
apropiarse de los contenidos, atribuyéndolesun determinado signi- significación posible.
ficado. Construir significados implica un cambio en los esquemasde Siendo consecuentescon una diversidad de autores (Ausubel,
conocimiento que el alumno poseía previamente, Porque se están in- Novzrk,etc.), seremos capacesde propiciar relacionessignificativas
troduciendo nuevos elementosy nuevasrelacionesque indiscutible- si "se establecenrelacionessustantivasy no arbitrarias entre lo que
mente amplían o ajustan los conocimientos previos que mantenía rr¡rrcndemosy lo que ya conocemos,es deci¡ construimos significa-
hasta esemomento como propios. Aceptando estasprobzrblesclist<ll' <krsint.egrandoo asimilando el nuevo material o contenido de apren-
siones,nos atrevcmosa aconsejaltltrc sc siga rcflexiollltntlo solrt't' rlizrrjca los csquemasque ya poseemosde comprensión de la reali-
visioncs<lrr:rlislus I'ls<lc'<'it',
rlt'l lr¡rrcn<lizljc. (ltl(fll l¡rr'oxiltltt-
:t<'t'¡ttllt' rl:rrl".Iixislt'rrnl inscrci<'rn
clclo nuevo cn los conocimientosprevios,
<'iritt lrl < 9 lro< it ¡ t i¡ lt lt ¡ l¡ t t t ' < lt ' < t ¡ t t s it lt ' l: t t s t ' i r r <l <'¡ l <'t t <l i t 't t l t ' o I t o <l t 'l l o r ¡ t t <'t l c s ¡ r ttr i s r r o s l l t'vl t l t r r r r t'r u i <¡ r r r :r 'i l l l i t'n l <l c i l l l t'r t:o r r t'xi <'¡ r r tl q cs-
20 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE CoNCEPCIÓN CoNSTRUCTIVISTADE LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE 21
tos esquemas adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades enfrentar las tareas de aprendizaje en forma diferente. El enfoque
como fuente futura de atribución de significados. profundo lleva necesariamente a un aprendizaje significativo; el su-
Sin embargo, este proceso no es simple, requiere del cumplimien- perficial, a memorizar elementos difícilmente retenibles en el tiem-
to de una serie de condiciones que es necesario reseñar: po, y el aprendizaje estratégico, a rentabilizar al m:íximo el esfuer-
zo y el tiempo disponibles. En síntesis,una misma enseñanzadirigida
. Consistenciainterna del contenido, es deci¡ que posea una lógica a un grupo determinado de estudiantespuede derivar en la construc-
intrínseca que le dé significado (significatividad lógica). ción de significados muy distintos en cuanto a su profundidad y
. Posibilidad de que el alumno pueda asimilarlo' En otras palabras, amplitud.
que pueda ponerlo en relación con una forma no arbitraria que De lo anterior podríamos deducir que el sentido o significativi-
ya conoce (significatividad psicológica). dad que los alumnos darán a los contenidos o materias de nuestros
. Existencia de una actitud favorable del alumno para aprender cursos no estarán determinados sólo por conocimientos, capacida-
significativamente. Esto es, una intencionalidad para relacionar des o habilidades previas, sino que dependerán también de aspectos
el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adqui- relacionados con su propio autoconcepto, sus hábitos de trabajo y es-
ridos y con los significados ya construidos. tudio, su estilo de aprendizaje, etcétera.
Es probable que lo expuesto hasta ahora lleve a concluir que la
Estos tres puntos demuestran un cambio fundamental en la pers- enseñanzatiene como único responsable al estudiante, ya que pare-
pectiva de aprender y entender el proceso de enseñanza-aprendiza- ciera que es él quien les da sentido y significado a los contenidos o
je. Es posible darse cuenta inmediatamente de que esta concepción materias; sin embargo, concordando con el modelo triádico de
difiere de la tradicional, en gran Parte entendida como un aprendi- Gowin, tenemos que reconocer tres elementos fundamentales que
z4je de dependencia directa del profesor o de la metodología emplea- actúan interrelacionadamente: los contenidos del aprendizaje (even-
da,ya que entran en juego y se perfilan como necesarios los cono- tos educativos), el docente y los alumnos (véaseJ.Novak y B. Gowin,
cimientos previos que poseen los alumnos y los procesos de 1988).
pensamiento que éstos desarrollan. En suma, tenemos que recono- Es, pues, el docente quien guía, orienta y planifica el proceso de
cer que estosprocesos psicológicos (percepciones, exPectativas' mo- construcción del conocimiento del alumno a través de la programa-
tivaciones, creencias, actitudes, etc.) actuarán como mediadores ción de actividades y tareas que lo conduzcan a construir significa-
entre la enseñanzay los resultados del aprendizaje. dos a partir de los contenidos de sus programas de curso.
Lo anterior nos lleva a reconocer la existenciade una serie de fac- En síntesis,es el aprendizaje significativo el que permite resiruar
tores que podríamos señalar como motivacionales, relacionales e in- la docencia como proceso de construcción de conocimientos en un
cluso afectivos, que desempeñan un papel importante en la movili- contexto de relación y comunicación interpersonal propio del acto
zación de los conocimientos previos del alumno, y sin cuya tlialógico de enseñar y aprender.
consideración resultaría difícil entender los significados que el alum-
no construye a partir de los contenidos de cada uno de los cursos que
I,<ISCoNTnNIDoSo MATERIAS
DE LoS cURSoS
le ofrece su proyecto curricular.
Una serie de investigacionessobre cómo aprenden los alumnos
Uno de los primeros aspectosque habría que considerar en el logro
señala que existen tres maneras típicas de abordar las tareas de
rl<'aprendizajessignificativos por parte de nuestros estudiantes,tiene
aprendizaje, denominadas aprendizaje profundo, aprendizaje super-
rt'lrrr:i<in
c<¡nlos pr()gramasde curso. Al momento de planificar o di-
ficial y aprendizajcestratégiccl(véanseM¿rrtony otros, 1983, y N.
(llt('t'l cstt¡<liltll(t:
<lt'rrrr¡t'slrlur sttt'lt' sctl;tt'un l)l()l-iriurur
<lt.lrsigntrluririntcrcsarii,cn primcr lugar, clivi-
lintwistlc, l{)ll7). list<¡s<'strrrli<¡s
T
rlirlo en unidades de aprendizaje. Subrayo el término aprendizaje,ya riales, etc.) ajustadosa las posibles dificultades que podrían en-
que los contenidos o materias seleccionados deben organizarse en frentar sus alumnos.
fünción de lo que tendría que aprender el estudiante. Las materias ' Procura emplear diferentes formas metodológicas para aproxi-
debieran clasificarse a su vez en conocimientos declarativos (hechos mar al alumno al conocimiento.
o conceptos), contenidos procedimentales (algoritmos y heurísticos) ' Acepta que la exigencia está asociada al nivel de aprendizaje
y contenidos condicionales (estrategiasde aprendizaje),como una demandado en un determinado contenido.
manera de tener presente que tanto metodología como criterios de ' Promueve en los estudiantes la autonomía de estudio en su dis-
evaluación tendrán que variar de acuerdo con el tipo de contenido ciplina, a través del dominio de diferentes estrategias oe apren-
implícito. dizaje.
Por otra parte, considerar siempre los conocimientos previos de ' Está consciente de que las formas y los criterios de evaluación
los estudiantes como punto de partida facilitará enormemente que que se utilicen con los estudiantesdeterminarán las maneras de
ellos les den un significado a los nuevos aprendiz{es que van a inten- estudiar y aprender.
tar. Si bien una gran parte de estos conocimientos previos podría ' Efectúa una evaluación congruente y coherente no sólo con los
poseer una baja coherencia desde el punto de vista científico, los alum- propósitos que orientan su aprendizaje, sino con las formas que
nos son bastante establesy resistentesal cambio, por lo que no siem- emplearon los estudiantes para alcanzarlo.
pre resulta fácil su supresión o reemplazo y necesariamentedebemos
llegar a un proceso negociadorde intercambio de significados. En síntesis,un profesor que respetelos principios constructivistas
Otro factor que hay que considerar en esta nueva forma de en- señaladosantes demostrará poseer una serie de comportamientos ca-
tender la docencia es el reconocimiento de que los estudiantes son racterísticos que lo diferenciarán claramente de aquellos que se com-
distintos porque poseen diversos ritmos de aprendizaje: unos apren- portan en forma tradicionalista. Por ejemplo, estarápreocupado por
den más lentamente que otros, pero lo importante es que ambos entregar o enviar los materiales de lectura previamente para que los
logran al final los aprendizajespropuestos. La perseverancia o el estudiantes puedan leerlos con anticipación favoreciendo así su au-
tiempo de dedicación al estudio, como estrategiasque ellos emplean tonomía. utilizarála pregunta a fin de que sean los propios alumnos
para aprender, son aspectosque deben seguirse investigando con los los que busquen, interrogándose a sí mismos o a los áemás, respuesta
grupos de alumnos que nos corresponda atender. a sus dudas. Estos dos ejemplos ilustran formas de comportamien-
to deseablesen aquellos que intentan unir o aprovechar ias .orr.ep-
ciones previas de los estudiantes con los nuevos conocimientos que
DELDOCENTE
LAS CARACTERÍSTICAS se intenta enseñar.
COMOMEDIADORDE APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
LR evaIueCIÓN DELAPRENDIZAJE
SIGNIFICATIVo
Cuando los estudiantes intentan aprendizajes significativos, el pro-
fesor va asumiendo determinados comportamientos que comienzan
a caracterizar su docencia. Un profesor se integrará en este enfoque La revisión de las prácticas evaluativas actuales nos lleva a concluir
cuando: que están centradas en un aprendizaje superficial de carácter repro-
rluctivo, es decir, lo que interesa es que el alumno manifieste su fi-
. Trata de conectar los conocimientos previos de los estudiantes <lelidadal conocimiento en un área disciplinaria. Las categoríassu-
con los nuevos contenidos que pretende enseñar. ¡rcliores del conocimiento (análisis,síntesis,capacidaddejuicio, etc.)
. Dispone de difcrcntcs mcclios clc ayucla(textos, irrtículos, Iltzltc- sc tr':rlxrjirrr <lrrrantccl clcs¿rrrollo
¡ro<'<> dc los diferentescursos,y sin
24 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTENTICA DEL APRENDIZAIE
"r y EL ApRENDTzAIE
coNc¡pcróN coNsTRucrrvrsrA DE LA ENSEñANZA 25
embargo se exigen en el momento de la evaluación. . El profesor tiene que actuar como un verdadero mediador o
Esta situación, que hemos podido comproba¡ lleva al predomi- puente entre los conocimientos nuevos y los conocimientos pre-
nio de una evaluación incongruente con los propósitos que orientan vios de los estudiantes, entregándoles un material que pueda
las asignaturas del currículo y con las metodologías que los mismos actuar sobre ellos significatiuamente,es decir, estructurado de tal
docentes emplean para su alcance. forma que el alumno reconozca su significado y le dé el sentido
Por eso aún estamoslejos de una evaluación acorde con el apren- que corresponda.
dizaje significativo. Además de las tradicionales evaluaciones me- . El profesor debe traspasar al alumno, en forma progresiva, el
diante pruebas orales o escritas, es necesario recurrir a otros proce- control y la responsabilidad del aprendizaje para que sea él quien
dimientos evaluativos que aporten evidencias de que el estudiante asuma su responsabilidad como gestor de sus propios aprendi-
está interrelacionando sus conocimientos previos con los nuevos zajes.
aprendizajes que se le presentan.
Este punto es verdaderamente crucial en la concepción construc- Para cumplir con estosprincipios didácticos, es condición fun-
tivista del aprendizaje y se tratará con la debida profundidad y cau- damental que el profesor mantenga durante todo el proceso de en-
tela en los próximos capítulos. Los mapas conceptuales y la uvn epis- señanzauna intervención activa, continua y dialógica con el estu-
temológica de Gowin son algunas de las técnicasque Novak (1988) diante.
recomiendapara obtener evidencias de si el alumno ha considera- Podemos representar la actividad de un profesor mediante el
do en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando es- triángulo de la figura 1: en un vértice está el qué, símbolo de la de-
tablecer una diferenciaciónjerárqui.caprogruiuay unasíntesis integrad.ora terminación y selección de conocimientos, los que a su vez expresan
de los contenidos conceptuales y procedimentales (véaseJ. Novak y los propósitos implícitos de cada uno de los tipos de contenido por
B. Gowin, 1988). enseñar. En el otro vértice del triángulo visualizamos el cómo,enten-
Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá dido como el manejo o dominio de determinadas estrategias didác-
garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competen- ticas acordes con los propósitos ya señalados e incluyendo también
cias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten. las estrategiasde aprendizaje que el alumno utiliza con el fin de asu-
Según lo anterior, el rol del profesor podría estar cambiando. mir su responsabilidad como copartícipe del proceso dialógico del
Investigaciones recientes señalan que un docente debería, en primer aprendizaje. Finalmente, en el tercer vértice tenemos la determina-
lugar, dominar la estructura interna de la especialidad o de la asig- ción del cutinto, es decir, la demostración de evidencias y vivencias
natura que le corresponde desarrollar. Esto significa demostrar un de aprendizaje obtenidas mediante la aplicación de diversos proce-
dominio y manejo acabado de las coordenadas epistemológicas, me- dimientos evaluativos que podrían considerarse resultado del proce-
todológicas y conceptuales de su disciplina. En segundo lugar, ten- so de enseñanza-aprendizaje.La letra ¿ colocada en los lados de este
dría que conocer los diversosprocesosimplicados en la forma en que triángulo destaca la congruencia que debe existir entre estas tres
los estudiantes se apropian y asimilan los nuevos conocimientos. Y, importantes funciones didácticas.
finalmente, todo profesor debería mantener una disposición especial Independientemente de la intencionalidad y los medios que se
que permitiera efectuar un análisis crítico de su práctica diaria, con utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje,debemos reconocer
objeto de reconocer qué aspectos han favorecido el aprendizaje de que en la mayoría de los paíseslatinoamericanos el proceso de eva-
los estudiantes y cuáles, por una u otra razón, no han resultado tan luación ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomi-
eficaces en este mismo sentido. na una heteroevaluación, es decir, un proceso que parte del profe-
De lo anterior se desprenden dos principios didácticos de inter- sor hacia el estudiante. Esta forma de concebir la evaluación del
vención docente que son prioritarios: irprcndiz:rjcdc nuestros estudianteshace hincapié en los resultaclos
-f
26 HACIA UNA I.:VAI-UACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE
coNcnpclór.¡ CoNSTRUCTIVISTA DE LA ENSEñANZA y EL APRENDIZAIE 27
antes que en los proccsos; en los rendimientos y desempeños finales quizá sea una de las principales diferencias entre la teoría y la prác-
más que en el manejo cle determinadas estrategiasy procedimientos, tica de hoy,ya que la evaluación sigue siendo entendida como algo
en consecuencia,configura una forma particular de evaluar de parte anexo al proceso mismo de aprender.
de los profesores, que a su vez repercute en las formas de aprender
del estudiante.
El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevalua-
ción, privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por CENTMDA EN LA ENSENANZAY EL PROFESOR
PROCESODE
ENSENANZA-
APRENDIZAIE
-ae
-
C OMO CUÁNTo
Estrirtegias Estrategias
v procetlirnientos v proccdinrientos
(l t i rP r,Idiz¡ r ie rlc cr'¡rlr¡¡reiri¡l
0313805
Capítulo 2
En este escenario, los docentes que actualmente se desempeñan educacionales,los procesosde formación y desarrollo profesional de
en los distintos niveles educacionales esperan conjustificada ansie- los docentes, la estructura y complejidad de ra enseñánza, se fraca-
dad una respuesta de quienes de una u otra forma alentaron, por lo sará en cualquier intento innovador de las prácticas evaluativas de
menos desde un punto de vista teórico, la incorporación de un pro- nuestros docentes.
ceso evaluativo auténtico, centrado en la demostración de evidencias Hoy en día, los investigadores suelen dar mayor relevancia a la
de aprendizajes significativos en los estudiantes. evaluación de los procesos de aprendizaje que a los resultados mis-
Los supuestos teóricos de intentos reformistas, basados en una mos, ya que consideran clave el desarrollo de ciertas capacidades y
deseadainnovación, presionan con nuevas concepciones y formas de habilidades de pensamiento,la comprensión profunda y global de los
actuación, la mayoría de las vecescontrapuestasa aquellas que actual- contenidos curriculares y, sobre todo, su relación .on lu vida real.
mente se practican en las aulas de los sistemasescolares.No debe Esta concepción educativa exige el desarroilo de una evaluación
olvidarse que estas innovaciones están alejadas de la formación pro- individualizaday multidimensional que se contrapone a la concep-
fesional inicial que recibieron los docentes, la cual se sustentaba, ción didáctica vigente, centrada en una enseñanzagrupal y estanda-
como ya lo señalamos,en una concepción que partía desde el pro- rizada. A continuación se señalan algunas diferenciás entre lo que se
fesor hacia el alumno. pretende con una concepción innovadora de la evaluación y ló que
Por otra parte, existe un divorcio entre legisladores, investigado- irctualmentesucede en una concepción tradicional de este proceso
res y académicos especializadosen el tema, y los profesores encarga- (cuadro 2).
dos de poner en práctica las innovaciones metodológicas y evalua- De esta forma, las nuevas propuestas de evaluación auténtica y
tivas en el trabajo del aula. Resulta evidente una clara diferencia :rlternativa se enfrentan con las formas tradicionales de evaluación,
epistemológica y metodológica entre los que impulsan los cambios lo que dificulta cualquier intento por incorporar innovaciones en
y quienes los efectúan (figura 5). Es la clásicadivisión entre teoría y cste ámbito didáctico. La realidad evaluativa ha configurado un mo-
práctica, entre pensamiento y acción, entre decisión política y ejecu-
ción (véaseM. A. SantosGuerra, 1995).
Introducir una innovación en el ámbito educativo supone incor- Drscunso DEscENDENTE
porar un conjunto de teorías o procesos más o menos sistemáticos (políticosy acadérnicos)
y codificados, comprometidos con la modificación de las concepcio-
nes y prácticas pedagógicasque tienen lugar en las instituciones edu-
TEORIA PENSAMIENTO DEcrsroNpolírlcR
cativas.SantosGuerra señalaque poner en marcha una innovación
significa cumplir una serie de condiciones de construcción y parti- .-.
^4.
cipación social,capacitacióny potenciación de las instituciones edu-
cativas,articulación de una serie de procesos y establecimiento de v * *
una estructura de complementación en la institución en donde se PI{ACTICA ACCION EJECUCION
cstá innovando. Lo anterior implica que las innovaciones que se pre-
lcndieron introducir en la educación formal respecto del proceso de
lu cvaluación, pero que no se asumieron plenamente en los divc¡'sos Drscunso¡scENDENTE
rrivclcsclcl sistemaeducativo, fueron concebidascorrlo ¡rrrrccsos<lc: (profesoresy estudiantes)
rrrt'ioritrnicnl()
puntual y aislado,lo cual probirblcrrr(:r)l(:
n() inclrry<i
Iorlos los <'o ttt¡ron( ' lll( ' s r lt ' l ¡ r t ' o<r ' s o < lr ' < ' r r s c i l : t t t z l t - : t ¡ r t<'t t <l i z : jrt '. S i r r r r l " l r ; t r H , , t4 . I)is. r 'r '¡ r : r r r <'i; c.
r sll'c cl r liscr ¡ r s. t c<'lr - icoc. <: v; r lt r ^r : i<in
y
ri(' l()nr:rn ('lr ( lt('r t l; t l: t c s t r r t ( lr t t ; t r lr ' ¡ , ¡ ' ¡ ; ¡ ir ir r t l <'l o s c s l ; r l r l t 'r 'i r ¡ l i c n l r ¡ s l: r s ¡ r r ': i<
t i<. : r scvr r lr ur liv; r s
34 HACIA UNA EVALUACIÓN AI'TÉNTICA DEL APRENDIZAIE cENTRADoSEN pRUEBAS
EL ocAso DE Los srsrEMAs TRADTCToNALES 35
delo de gran potencia y un estilo de trabajo en el aula estable y per- ca, desconociendo otros ámbitos de manifestación que, probable-
manente. mente, son de tanta o mayor importancia que el mejoramiento téc-
Es un lugar común que tanto los estudiosos de la educación nico de dichos procedimientos.
como los legos en estos temas piensen que el examen es un elemento Históricamente, el examen fue un instrumento creado por la bu-
inherente a toda acción educativa. Es decir, es "natural" creer que rocracia china para elegir miembros de castas inferiores, de forma
después de una clase los estudiantes deben ser examinados para va- que en su origen mismo no era sino un elemento de discriminación.
lorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la Existen evidencias de que hasta antes de la Edad Media no estaba li-
historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría la false- gado a las prácticas educativas, sino a actividades de carácrer mer-
dad de esta afirmación. cantilista. Como herramientapara calificar el trab{o escolar,los exá-
Como señalaÁngel Díaz Barriga (1994): "Si el examen no es un menes datan de finales del siglo xIX, cuando en Europa se inicia el
problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema denominado movimiento psicométrico. como se aprecia, sus funcio-
signado por las cuestiones sociales,sobre todo [por] aquellas que no nes fueron variando hasta que se establecieroncomo únicos instru-
puede resolver". mentos válidos y confiables para determinar los aprendizajes de los
De lo anterior se deduce que en relación con los exámenes en ge- estudiantes.
neral y las pruebas en particular se ha ido constituyendo un espacio De estamanera, el examen aparececomo un espacio sobredimen-
de convergencia de un sinnúmero de proble¡nas de muy diverso tipo: sionado en su importanciay en su influencia, puesto que lo respe-
sociológicos, políticos, psicopedágógicosy técnicos. Sin embargo, tan los responsablesde la política educativa, los directivos de las ins-
esta problemática sólo se ha analizado desde una dimensión técni- tituciones escolares,los padres de familia, los alumnos y, desde luego,
los mismos docentes. Si bien cada grupo social tiene una imagen del
papel que desempeña el examen, todos coinciden en señalar que a
Cu.tono 2. Diferencias entre el enfoque predominante través de él se alcanza efectivamente la "objetividad" sobre el cono-
de la evaluación y el enfoque auténtico que se intenta introducir cimiento que logra cada alumno en el sistemaformal de educación
rle su país. Así pues, la objetividad y la practicidad se reconocen
Enfoqueactual predominante Unn nuevapropuestaevaluativa (:omo dos razones fundamentales para continuar mejorándolos yjus-
tificando su empleo mayoritario en los sistemaseducativos formales
Enseñanzay evaluacióngrupaly Enseiranzapersonalizaday rlc todos los países.
uniforme evaluacióndiferenciada A partir del reconocimiento de csta función selectiva de los exá-
r¡rcnes,la discusión, lamentablementc, se ha centrado sólo en aspec-
Predominiode la función admi- Predominio de la función
f <¡stécnicos que permiten dar una imagen de cientificidad a los ins-
nistrativa diagnóstica
l'ulnentos de prueba, como lo demuestra la enorme cantidad de
Evaluaciónen términos de logros Evaluaciónen términos de t'studios e investigacionesreferidas a las propiedades de objetividad,
o resultados dominio de procesos virlirlezy confiabilidad de dichos instrumentos.
ellas se derivan metodologías para la asignación de puntajes y se cle un grupo con nivel heterogéneo de habilidades, pero poco discri-
proveen los mecanismos para caracterizar las preguntas. Sin duda, ¡ninatorio si el grupo que presentó la prueba es muy homogéneo
esto ha mejorado los métodos de análisis e interpretación de los re- (esto es, si todos los estudiantestienen un nivel de habilidad similar).
sultados de los estudiantes. Por otra parte, en lo que respecta a las Otra debilidad de la teoría clásica es suponer que la precisión con
preguntas de una prueba, se utilizan propiedades que permiten re- que se mide es igual para todos los examinados, independientemente
conocer sus atributos particulares como el nivel de "dificultad" (qué de su nivel de habilidad. Este supuesto, a pesar de considerarse bas-
tan compleja es la pregunta para los que responden) y el nivel de "dis- tante discutible, no pudo evitar que se generaran las denominadas
criminación" de un ítem (capacidad que tiene para distinguir a los "pruebas nacionales", las cuales pretenden medir la habilidad de los
"buenos alumnos de los malos"). Ambas características siguen uti- cxaminados en forma independiente de los ítems que enfrentan; es
lizándose para determinar si un instrumento es técnicamente válido cleci¡ llegar a una caracterización de los ítems sin considerar la po-
en la medición de determinados aprendizajes. blación a la que se aplican ¡ al mismo tiempo, constituir una medi-
En consecuencia, el indicador de la habilidad, la aptitud o el da más fiel de la precisión con que se esrá midiendo dicha habilidad.
rendimiento de un estudiante corresponde a su puntaje en la prue- La satisfacción de los requerimientos anteriores se ha intentado
ba, construido con base en el número de respuestascorrectas que cncontrar en la teoría de respuesta al ítem (IR.I, por sus siglas en
obtuvo. La relatividad de estos estudios conduce a respetar el com- inglés). Los modelos IRT se centran en los ítems y pretenden estable-
portamiento del instrumento en relación con el grupo-curso, y re- cer, para cada uno de ellos, la probabilidad de ser respondidos co-
conoce como indicador de la dificultad de una pregunta la propor- rrectamente, así como llegar a conocer el nivel de "certeza o preci-
ción de personas que la contestaron correctarnente. Por otro lado, sión" que un ítem aporta a la estimación para cada nivel de habilidad.
el índice de discriminación de un ítem se calcula como la correla- Esto permitió construir pruebas "a la medida" del objetivo educacio-
ción entre la respuesta a éste y el puntaje en el lotal obtenido en la rral que se perseguía. La principal ventaja teórica de rRt es que me-
prueba. diante su utilización se lograría que un estudiante obtuviese siempre
En la teoría clásica, el grado de habilidad de la persona depen- Ia misma estimación de su habilidad, independientemente de las pre-
derá del grupo y de su comportamiento frente a un determinado ítem guntas que tuvo que responder. Asimismo, con IRT un ítem tendría
o pregunta, es decir, del nivel de dificultad y discriminación que re- siempre los mismos parámetros que lo describen (dificultad, discri-
úne la prueba. Por ejemplo, si la prueba es fácil un mismo alumno minación, etc.), sin tomar en cuenta el grupo que presentó la prue-
tendrá un puntaje mayor que si la prueba es difÍcil. Este concepto de lra. Esta notable propiedad de los ítems se denominainvarianzay
dificultad ha causado un serio daño no sólo a la evaluación, sino a constituye la piedra angular de la teoría de respuesta al ítem. A su
la forma de determinar evidencias del grado de aprendiz{e de los vez, es la principal ventaja que distingue a IRT de la teoría clásica.Sin
alumnos, y ha servido para que aún se le reconozca como un instru- cmbargo, es preciso destacar que la invarianza se cumple siempre y
mento de poder capaz de generar un alto grado de ansiedad en los cuando se satisfagan ciertos supuestos, como el de unidimensiona-
que aceptan superar las barreras de la enseñanzaformal obligatoria. lidad, el cual consiste en que en una prueba todos los ítems están mi-
Resulta difícil, por tanto, hacer comparaciones entre estudiantes <liendo una, y sólo una, característica de los examinados. Esta pro-
que han presentado pruebas diferentes, porque los índices de difi- ¡ricdad está íntimamente ligada al supuesto de independencia local,
cultad y discriminación de los ítems dependen del grupo de perso- <¡uepostula que, dado un nivel de habilidad, las respuestasa los ítems
nas que sustentan la prueba. Así, un mismo ítem puede catalogarsc rro pueden estar correlacionadasentre sí. En otras palabras, si hay
como fácil si el grupo sustentablees excepcionalmentehábil, percr <'r¡r'r'elación entre preguntas, sólo se explica por la habilidad de los
como difícil si el grupo es desaventajado.Con rs5ps6to¿rl¿rcliscrirni- <'strr<liantes.
clr c:l(:olltr:xl<r
rurcirin,un ítr:m pucdc lrparc(:crrnuy discrimil.l:rl<¡r'i<¡ ()tl'os slll)lt(':it()s
irrr¡rortirntes
de estateoría son: 1) todos los alum-
38 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE cENTRADosEN pRUEBAS
EL ocAso DE Los srsrEMASTRADICIoNALES 39
nos sustentantesdel examen han tenido experiencias educacionales jetivo previsto (si el objetivo de la prueba es predecir rendimiento
similares, y 2) la prueba no ha sido apurada, y por consiguiente no académico en la universidad, que la habilidad medida sirva efectiva-
existen "efectos de contexto" no controlados. Los "efectos de contex- mente para eso). Los diferentes tipos de validez (empírica, de cons-
to" se refieren a que algunas preguntas se comportan de modo di tructo, predictiva, etc.) ayudaron a sostener la potencialidad de las
ferente según la posición en que aparecen en la prueba. Estos efec- pruebas y se transformaron en sólidos argumentos para mantener su
tos se controlan adjudicando a la pregunta la misma posición en el vigencia y evitar las incipientes críticas de sus detractores.
pretest que en el test operacional (véaseF. Dussaillant,2003). La sobrevaloración de las teorías de medición. exacerbada en el
A simple vista parecería que la teoría de "respuesta de ítem" pre- caso de IRT por ser una teoría promisoria, hace olvidar en muchos
senta una serie de potenciales ventdas sobre la teoría clásica.Sin em- casosque no basta con que una pregunta tenga la dificultad y discri
bargo, todas las ventajas anteriores se pierden cuando los supuestos minación adecuadas,sino que debe considerarse su capacidad para
y requisitos no se cumplen. medir un conocimiento relevante en el contexto de los objetivos de
Para que haya invarianza,la principal ventaja de IRr sobre la teo- la prueba.
ría clásica,es fundamental que exista unidimensionalidad e indepen- Por ello, los expertos en construcción de pruebas deben estable-
dencia local y que las predicciones del modelo se dusten bien a los cer en lo posible las restricciones adecuadasal proceso de selección
datos reales. En muchas ocasiones,sin embargo, la naturaleza de las de preguntas, revisar acuciosamenteel producto final obtenido y
disciplinas mismas les impide sometersea tales restricciones;es por probar en una muestra el cumplimiento de sus indicadores técnicos.
ello que en la práctica los supuestosy requisitos de IRTse transgreden No debemos olvidar que estamos haciendo referencia a instrumen-
a menudo. Este incumplimiento no sólo lleva a perder la invarianza, tos elaborados por especialistas,lo que nos induce a imaginar qué
sino que afecta la estimación de habilidad e introduce errores en apli- estará sucediendo realmente con pruebas elaboradas por los profe-
cacionessecundariasde la teoría. Se ha verificado que ciertas disci- sores de aula.
plinas son claramente multidimensionales, lo que atenta contra el re- No hay que perder de vista que a pesar del sofisticado aparato
quisito de unidimensionalidad de las pruebas. matemático y computacional de las teorías que rigen las pruebas, aún
Es muy probable que en pruebas de gran escala,como las que se estamos frente a un proceso de alta subjetividad en el que el crite-
utilizan con fines de selección o admisión, diferentes estudiantes rio de quien lo aplica desempeña un papel fundamental.
hayan sido sometidos a experiencias educativasmuy distintas, lo que Hemos planteado estas críticas a las teorías que sustentan las
repercute necesariamenteen sus resultados. pruebas con el fin de que, a pesar de constituirse en el campo de
Por otra parte, la validez de las preguntas es un concepto bastante mayor desarrollo de investigaciones evaluativas, subsistan las dudas
amplio, relacionado con la relevancia y representatividad de los técnicas sobre si estos procedimientos verdaderamente nos han en-
reactivos en el campo que pretenden examinar. En este sentido, re- tregado resultados confiables de los aprendizajes de nuestros alum-
sulta ingenuo suponer que estos requisitos -relevancia y representa- nos. Digámoslo claramente: en la mayoría de los paíseslatinoameri-
tividad- se cumplen en las pruebas que sustentanlos docentes en sus canos, estos procedimientos han servido para seleccionar a los
aulas, sobre todo cuando la experiencia demuestra que los tiempos cstudiantes que cursan la educación superior y han transformado los
de preparación de las preguntas son muy breves y, en algunos casos, sistemaseducativos en verdaderas pirámides en cuyas basesestán los
inexistentes. cstudiantesque ingresan al sistema,y en el vértice superior los que
La validez también se relaciona con el nivel en que una pregun- cl'ectivamenteegresan.Se trata, pues, de la creación de un sistema
ta está midiendo un constructo determinado (por ejemplo, una prc- rlc "selección natural" que utiliza las pruebas como filtro y garanti-
gunta que pretende medir el razonamiento matemático no debc: z.as<ilol:r supervivencia académicade los más "fuertes o resistentes",
rneclir la comprensión cle lectura) y hastaqué punto sirve p:tr:t cl ob- <lt:j:rrr<lo
1rf-inrn¡rrrrtcrk: l:r pobl:rciónestudiantilfuera del sistema.
ry
tos en las diferentes disciplinas de la educación formal. luación alternativo y el que predomina en los sistemaseducativos
Este movimiento se inició a finales de los ochenta del siglo pa- latinoamericanos,se presentauna comparación entre ambos sistemas
sado en las escuelas estadounidenses, pero se propagó rápidamen- evaluativos (cuadro 3).
te a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en don-
de no se mencione, discuta o intente llevar a la práctica este enfoque
evaluativo alternativo. PRTNcIpIoSDEUNA NUEVAPRoPUESTA
EVALUATIVA
Collins, Brown y Neuman (1995) señalanque esta forma de eva-
luación se "concibe como un proceso colaborativo y multidireccio- Para llevar a cabo una propuesta alternativa, debemos considerar
nal, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus primero que gran parte de sus nuevos planteamientos no se cumplen
pares y por el maestro y éste a su vez aprende de y con sus alumnos". o se ignoran, porque las normas administrativas (reglamentos) y las
Vale la pena detenerseen esta temprana concePción ya que de condiciones laborales (horario y número de alumnos) que rigen los
alguna forma no sólo plantea lo que intenta ser, sino que hace públi- sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización.
cas sus estrategiasde auto y coevaluación,lo cual propone de entrada Por ejemplo, si nos preguntamos por qué no se evalúa la "afec-
una diferencia con el enfoque heteroevaluativo predominante. El ca- tividad", base de todo aprendizaje significativo, la respuesta,aunque
rácter participativo de los estudianteses uno de los aspectoscentrales cuestionable, es que parecería más interesante recabar información
de esta concepción, pues los responsabllizade su propio aprendizaje sobre otros tipos de conocimiento, ignorando que ambos aspectos
y reconoce al profesor su carácter de "mediador" del aprendizaje. confluyen en la significación del aprendizaje. La utilización de ins-
Los procedimientos de evaluación actuales no evalúan el rango trumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de
completo de aprendizajesde los estudiantes,sólo se centran en aque- significación que los estudiantesles dan a los aprendizajes.
llos aspectos que en opinión del profesor constituyen lo importan- Otro principio que no se respetaes el de la integridad del proceso
te de una disciplina. La evaluación de conocimientos específicosy, evaluativo, el cual implicaría que, al momento de requerir evidencias
en el mejor de los casos,el logro de destrezasbásicassuelen consti-
tuir el fin de la mayoría de los procedimientos de prueba. Aunque
existen intentos de que estosinstrumentos involucren representacio-
nes reales de actividades de clase, interacciones sociales y el empleo Conocimientos Ritmos
de recursosmúltiples o de situacionesde la vida real, son esfuerzos previos de aprendizaje
aún muy limitados que no alcanzan a superar las características ne-
gativas de los procedimientos de examen mediante pruebas.
La evaluación auténtica se constituye así en una instancia des-
\ ,/
tinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes;el propó- Evaluación
sito principal de la evaluación alternativa es aumentar la probabili- auténtica
dad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, se
considera que esta evaluación es un aspectoinseparable de la ense- ./ \
ñanza y el aprendizaje, constituyéndose en una acción destinada a
regular los aprendizajes,es decir, que los estudianteseleven sus ni- Motivación Pensamiento
veles de comprensión asegurando su permanencia y posterior apli- i ntrínseca divergente
cación (figura 5).
Crln obicto dc dcst:rt::u' t:lltt'ccl cnfir<ltrcrlc cvit-
l:rs clifi:l'cncias I¡rr;urr.,5..r ( lr r ¡ r licir ) r r ( 'sy r iul) r ¡ ( 'sr ( ) <lc
s r ¡ lllr t : vr r lr ¡ ; r <: i<in
; r ulí 'r ) r i( 'r r
CueoRo 3. Comparación entre un enfoque evaluativo tradicional
y el enfoque auténtico
T rJNsrs'rEMAArirriRNlt'rv() uli u,ve.luecróN[...]
las pruebas expulsándolos del sistemasin que exista una clara demos- teresaconocer qué principios evaluativostienen vigencia y cuiíles ten-
tración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral so- drían que erradicarse porque son contrarios al modelo propuesto.
cial". Procuraremos enumerar aquellos principios que, a nuestro jui-
Hemos sido testigos de cómo se ha pretendido introducir en las cio, deberían mantenerse, sin atender las concepciones educativas
instituciones educativas cambios paradigmáticos o modélicos con que se quisieran incorporar, y expresar al mismo tiempo posibles ac-
respecto a la evaluación. El cambio de una evaluación centrada en ciones que favorecerían el cumplimiento de dichos principios.
el comportamiento relativo de los estudiantes frente al aprendizaje
(evaluación referida a normas) a una evaluación centrada en crite-
rios absolutos que permitieran determinar logros individuales en los 1. Continuidad y permanencia de Ia eualuación
alumnos (evaluación referida a criterios), tardó entre veinte y trein-
ta años en alcanzar una aceptación mayoritaria. Es precisamente en Hoy m:ís que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que
ese momento (profesores y estudiantesse encontraban en pleno pro- un suceso/, por tanto, interesaobtener evidencias centradas en el
ceso de incorporación de procedimientos que fueran consecuentes proceso de aprender más que en los resultados o productos. Esto no
con el modelo de "criterios") cuando surgen movimientos reformis- es sólo una afirmación al aire, ya que se han podido constatar prác-
tas con un discurso fundamentalmente constructivistaque induce a ticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos
la búsqueda de nuevas formas para la evaluación de aprendizajes sig- evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción en el proceso
nificativos para los estudiantes. continuo del aprender. Tal es el caso del empleo de técnicas como
El discurso esta vez apunta a la determinación y activación de los las tradicionales interrogaciones orales o las pruebas escritas sorpre-
conocimientos previos de los alumnos y al uso de diferentes estrate- sivas,tan comunes en los diferentes niveles de los sistemaseducacio-
gias para enlazarloscon los nuevos aprendizajes.Esto, de una o de nales latinoamericanos.
otra forma, significa brindar una nueva funcionalidad a los aprendi- Por otra parte, la desmesurada importancia que se les suele dar
zajes mediante la potenciación de la práctica y de las estructuras a las evaluaciones formales de carácter acumulativo, prácticamente
cognitivas de los estudiantes. Se trata, pues, de una nueva forma de transformadas en exámenesfinales, genera situaciones que restan
trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje,en donde, para la cer- fuerza a un proceso evaluativo que debería caracferizarsepor su per-
tificación de lo aprendido, se exigía la presencia de procedimientos manencia y continuidad.
evaluativosrenovados o, por lo menos, de algunos que solían utilizar- Un proceso evaluativo que esté ligado fuertemente a la natura-
se excepcionalmente, y se invita a abandonar aquellos que no apor- leza del aprender debería pasar inadvertido para el estudiante,puesto
tan el tipo de información que el nuevo modelo didáctico propugna. que estaría unido al desarrollo de las distintas actividades o situacio-
El desconcierto generado en gran parte del profesorado y alum- nes de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.
nado resulta perfectamente entendible, ya que apenas habían comen-
zado a incorporar a sus prácticas determinados principios y maneras
de certificar los resultadosdel aprendizaje,cuando otra vez tienen 2. Carácter retroalimentador del procesoeualuatiuo
que comenzar a estudiar nuevas formas de realización. Por otra par-
te, asumir un determinado enfoque evair e incorporarlo a las El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el apren-
-tivo
ya confundidas prácticas provocó una gran resistencia,independien- clit:le debe apuntar a establecer niveles de progreso en el acerca-
temente de si el nuevo enfoque parecía interesantey efectivo. Es la rrricnto a un dcterminado conocimiento, tomando en cuenta su in-
natural resistenciaal cambio y lit innov:tci<itr. Cor'¡ro|lr< irin siqrrifir:rrtiv:r
o su relación con los conocirnientosprevios
rlc <'ortf'lit't<1,
Ilrcnlr:ir csl:rssi(r¡a<.ion<:s ittrlltlt'i¡l-
lrl ¡rtrrlirsol'<lt: rlt' r':rtl:rcslrrrli:rrrlt'.
l,lsto<llllie:rirl plofcsor a permanecer siempre
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atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los proce- q,) I
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sos de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer las observaciones y 2.8
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correcciones pertinentes para que el estudiante reconozca, por ejem- l.^ o .ñ
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Por otra parte, el reconocimiento de la evaluación como un pro- qJ
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ceso legitimado curricular y didácticamente se garantiza con la pre- ::qv
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sencia de las funciones diagnóstica, formativa y sumativa. t< {'t q
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[,a evaluación adquiere en esta nueva concepción didáctica un papel (J ,gJ Q).v
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ilrr¡rortantc('orno elcmcnto que permitc mostrarle ¿rlestudiatttccl rl' Ir o. < o.; ñ¿! <n u >g
uN srsTEMA ALTERNATTVODE EVALUACTóN 51
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oo que complementen la información obtenida mediante pruebas escri-
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tas u orales, es otro de los aspectos que habría que estimular como
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plo, que cualquier instrumento o técnica aporta información sobre
el aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia,debiera con-
siderarse un procedimiento legítimo de evaluación es uno de los as-
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pectos sobre los que habría que insistir en esta nueva mirada crítica
:E i a nuestras prácticas evaluativas.
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FN La gama de instrumentos y técnicas que hoy se emplean para
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recabar evidencias de aprendizaje de los estudianteses en verdad
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O ¡ .\ variada: mapas semánticosy conceptuales,la UVE de Gowin y los grá-
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ficos de síntesisde prácticascomo la elaboración de organigramas,
.2 ^ < ¿ urúa ideogramas, flujogramas, etcétera (cuadro 5).
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7 V:a 4
al e-
.d>Y
; u. a
= > (J-o No podemos finalizar este capítulo sin hacer hincapié en que
< u-z conocer es una manera de contemplar, de aproximarse a una reali-
dzid. Sabemosque los que la estudian, los que la observan, suelen ha-
d ccrlo siempre con interesesparticulares; por consiguiente, cuando
OJ
a
u.^ sc intenta resolveralgún problema, la respuestasurge de las propias
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<:ltcr¡oríasexistencialesy valóricas,lógicamente mediatizadaspor la
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<rrlttrnrplcclorrrirr:rntc en esemomento. A lo largo del tiempo, el pen-
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52 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE
uN srsrEMA ALTERNATTvoon rveluacrórl [...] 53
ciplinas (donde los conocimientos están organizados en función de los diversos contenidos agregándoles el necesario componente éti-
un determinado paradigma); y la otra, no disciplinaria, que está des- co y valórico es una de las orientaciones más reiteradas de todos los
tinada a resolver los grandes problemas humanos. Esta disyuntiva procesos reformadores en los paíseslatinoamericanos. Sin embargo,
obliga a la autoridad educativa a tomar una decisión curricular equi- de las intenciones a los hechos hay un gran paso, y de ahí la preocu-
librada, pues es difícil atender alavez un currículum centrado en las pación de los especialistasy los profesores por orientar el trabajo
disciplinas y otro que utiliza como eje central los grandes temas educativo -especialmente el proceso evaluador- hacia una perspec-
transversales que afectan a nuestra sociedad. tiva holística del aprender, acorde con nuestra compleja realidad so-
Siempre ha habido dos movimientos culturales: el que está vin- cial.
culado a grupos que ostentan el poder a escala mundial y difunden Por otra parte, no debemos olvidar que diversos estudios de-
la visión de la realidad desde sus particulares intereses, y otro que muestran que nuestros estudiantes rechazan decididamente las for-
emerge desde la identidad propia de cada localidad y cada grupo hu- mas tradicionales de trabajo seguidas en el aula porque les resultan
mano. En este contexto, propiciamos una concepción educativa de contrarias a la cultura difundida por los medios de comunicación.
miixima amplitud, globalizadora y holística, pero también respetuosa Por ejemplo, la cultura "ojo-mano", en la que nuestros alumnos
de nuestras particularidades idiosincrásicasy que podría ser una res- manejan con facilidad los medios informáticos y de entretenimien-
puesta acertada a la urgente necesidad de educar a los niños yjóve- to (computadoras,flippers, nintendos, internet, etc.), tropieza con las
nes para un mundo que adquiere cada vez más una característica metodologías de traspaso de información vía oral, empleadas por
sistémica,sometido a un acelerado proceso de cambio. gran parte de nuestros profesores.
Sin embargo, debemos reconocer que una gran parte de nuestras La interrelación de los distintos saberes es uno de los temas en
instituciones educativasno se encuentran preparadas para asumir los que los especialistaseducacionalesaún no logran congeniar y,
este importante y trascendental desafío. Si aceptamos que el éxito en por tanto, los intentos del profesorado por articular los distintos
nuestra sociedad se valora solamente por el dominio de los conoci- aprendizajes a partir de las disciplinas es sólo un reflejo de la com-
mientos de las disciplinas, entonces es indudable que se ha fragmen- plejidad del problema de la integración curricular. otra de las difi-
tado la realidad, limitando con ello la perspectiva de los alumnos. cultades en este nuevo intento curricular es vencer la tradición
La intención de que los estudiantesposean una visión integral de imperante, tanto de docentes como de estudiantes, de acumular
saberesen torno a una determinada temática con la intención de
Cuaono 5. Nuevos procedimientos evaluativos para crear nuevos objetos de saber.
una evaluación auténtica En consecuencia, las demandas actuales para los procesos de
enseñanza-aprendiz{e apuntan a una perspectiva globalizadora. para
. Pruebas situacionales y de libro abierto solucionar los problemas e interpretar las situaciones,deberíamos
. Mapas (semánticos, conceptuales) utilizar las disciplinas como medios, relacionándolas entre sí, según
. Diagramas de síntesisde resultados (gráficos, tablas, "man- el nivel de comprensión y análisis que se desee alcanzar.
dalas", etcétera) Estos planteamientos deberían incidir también en la evaluación,
. Mandatos precisos pararealizar trabajos de investigación y de hecho que intentaremos demostrar en los próximos capítulos.
laboratorio Por último, debemos reconocer que la psicología educativa ha
. Disertacionesy ensayos aportado una serie de principios y supuestos sobre la manera de
. Pautas de observación móviles cnlender la intervención pedagógica que, sin lugar a dudas, han ser-
. Portafolios. etcéterrr virlo pitrzrfund:rmentar una nueva concepción evaluativa.
54 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE uN srsrEMAALTERNATTvo
oE rvelunclór.r [...] bb
VorvrnNro A LA EVALUACTóN
AUTÉNTrcA realizar el proceso evaluativo en el aula, y dichas incoherencias ter-
minan afectando a los estudiantes.
La evaluación auténtica se sustenta en una serie de principios cons- Lo anterior significa que las innovaciones que se han pretendi-
tructivistas del aprendizaje. Por ejemplo, reconoce: do introducir en la educación formal con respecto al proceso de
evaluación no han sido asumidas plenamente por los profesores, y
. La necesidadde que los conocimientos previos se vinculen con sólo han generado mejoramientos puntuales que probablemente no
los nuevos a fin de que cada estudiante genere su propia signi- logran configurar un proceso de enseñanza-aprendizajerenovado.
ficación de lo aprendido. Si se soslayan,por ejemplo, la estructura de gestión de las institucio-
. nes universitarias,los procesosde incorporación, formación y desa-
Que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje pues
poseen distintos estilos,capacidadesde razonamiento y memo rrollo profesional de los docenteso la complejidad propia de las di-
ria, rangos atencionales,etcétera. ferentes disciplinas, se anticipa el fracaso en cualquier intento
. innovador de las prácticas evaluativasde nuestros docentes.
Qr. el aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las
metas que hay que conseguir. Mientras exista una evaluación centrada exclusivamente en pro-
. El desarrollo de un pensamiento divergente en donde son fun- cedimientos evaluativosdel tipo "pruebas", en donde se solicita al
damentales la crítica y la creatividad. alumno responder a mandatos en tiempos determinados por hora-
rio y las preguntas demuestran sólo el ingenio y la creatividad del
Sin embargo, debemos reiterar que existe un enfoque predomi- docente, pero son incongruentes con los aspectosenfatizados duran-
nante en la evaluación actual que se contrapone a este nuevo plan- te el desarrollo lectivo de un curso, será difícil que el modelo de au-
teamiento, y más que proponer una integración a la problemática tenticidad sea aceptado tanto por los docentescomo por los estudian-
evaluativa, genera fuertes discrepancias que constatan la existencia tes. La evaluación alternativa preconiza formas diferentes de trato
de una gran distancia entre el discurso teórico y la práctica en las di- cuando el alumno deba demostrar los aprendizajes,por ejemplo, ins-
ferentes instituciones educativas. trucciones claras para responde¡ criterios de aceptación de las res-
Dicho enfoque está acorde con estructuras y métodos que han puestas formulados a priori (rubrics), utilización de procedimientos
configurado un estilo y una forma de trabajo que se caracteriza por: no ortodoxos de obtención de información, etcétera.
Debemos aceptar que aún existen docentes que hacen de la eva-
. Una enseñanzagrupal homogénea. luación un proceso difícil de vencer porque sus exigencias resultan
. Un énfasis en el desarrollo del pensamiento convergente o repro- desmesuradaspara los alumnos, o porque utilizan preguntas que
ductivo. apuntan a sorprender al estudiante, o porque se aumenta la comple-
jidad de lo exigido en aspectos determinados de la evaluación, o
Estos dos aspectos colaboran también a que la evaluación se re- porque se modifican los criterios de corrección y calificación pro-
duzca básicamente a situaciones de: puestos, etc. Debemos reconocer que todo lo señalado pasa funda-
mentalmente por una revisión a conciencia de las prácticas evalua-
. Predominio de procedimientos de prueba. tivas con miras a un cambio actitudinal y de estilo de los profesores
. Reglamentacionesque norman sólo lo administrativo. con respecto a determinadas formas de actuación docente.
Capítulo 4
se refiere a la interrelación que, a nuestro juicio, debe existir entre cas de trab{o; supone que a través de una diversidad de actividades
los diversos estadios por los que pasa cualquier proceso de enseñan- de anflisis y de síntesislos alumnos irán construyendo significativa-
za-aprendizaje (diseño, desarrollo y evaluación) y los diferentes tipos mente su propio conocimiento.
r I su vez, el modelo Propone la evaluación como un sistema que
de contenidos.
El modelo incorpora los cinco tipos de contenidos y acepta que pone en evidencia permanentemente el modo en que los estudian-
llevan implícita una determinada intencionalidad en términos de tes se apropian de los contenidos y, Por tanto, se Preocupa por de-
aprendiz{e; así, cuando nos referimos a contenidos factuales estamos terminar sus conocimientos previos, sus avancesy resultados en tér-
demostrando claramente una intencionalidad memorística, es decir, minos de aprendizajes significativos.
esperamos que el alumno haga suyo por repetición dicho conteni- Como se ha señalado, un planteamiento constructivista se faci-
do. Cuando se trata de un contenido de carácter conceptual, existe lita cuando se centra en los conocimientos que construye o recons-
una intencionalidad comprensiva, ya que lo que interesa es el domi- truye cada estudiante, conocimientos que al incorporarse a un Pro-
nio de una determinada conceptualización. Finalmente, en el caso grama de asignatura se convierten en contenidos de enseñanzao de
de los contenidos procedimentales, la intencionalidad implícita es la aprendizaje. Estos contenidos curriculares pueden asumir el carác-
posibilidad de transferir los procesos aprendidos a situaciones simi- ter de contenidos declarativos cuando involucran aprendizajes de
lares. tipo factual y conceptual; contenidos procedimentales cuando se
Por otra parte, los contenidos de carácter estratégico y actitudi- trata de conocimientos algorítmicos y heurísticos de procesos; con-
nal tienen como función primordial "nutrir" a los contenidos factua- tenidos estratégicoscuando se refieren al aprendizaje de estrategias;
les, conceptuales y procedimentales de estrategias de aprendizaje y y, finalmente, nos referimos a contenidos actitudinales cuando lo que
de compromisos con el cumplimiento de normas y la asunción de va- se intenta "aprender" son valores, normas y actitudes. Utilizando es-
lores. tos contenidos como una dimensión fundamental cuya intenciona-
El modelo reconoce "lo crítico y lo creativo" no como intenciona- lidad está implícita en cada uno de ellos, y con la finalidad de que
lidad de algunos tipos de contenido, sino como formas metodológi-
TIPOLOGIA DE CONOCIMIENTOS
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l i rr;rrr r . r7. l\ 'lor lr 'lo <l<:<: ongr t t t : nt : iirent r e conocinr ient os,
I l' l < ;trn n(i . ' l ' i ¡ro l o g í:t < l t' l o s t o ttot' i nl i cr¡l t¡s inlcr ¡ r 'ir ¡ ll: t li<l; r ryl <'v: t lt ¡ lt <: i<it l
62 HACIA UNA EVALUACIÓNAUTE,NTICADEL APRENDIZAIE urue uloÁcrlcA cENTRADAEN Los coNTENrDosDE LA ENSEñANZA 63
la evaluación desempeñe un papel importante en la recolección de municación, de la posibilidad de enjuiciar algún contenido, y de de-
evidencias y vivencias de aprendizajes significativos de los estudian- sarrollar actividades de síntesis,entendida ésta como la capacidad de
tes, se ha ido generando un modelo didáctico que cumpla con el pro- crear un todo nuevo.
pósito de orientar el trabajo docente en una concepción constructi- El modelo procura incluir, además de los contenidos declarativos
vista del aprender. y procedimentales, dos nuevos tipos de contenidos: los estratégicos
Por ejemplo, cuando un docente trabaja un contenido factual, su y los actitudinales. Estos están presentesen los anteriores porque los
intencionalidad es que el alumno memorice y repita dicha informa- valores, las normas y las actitudes, así como los procesos cognitivos
ción; en ese momento el alumno pone en movimiento estrategiasde estratégicos que el alumno pone en juego, se desarrollan en forma
repetición que le permitan manejar dicho contenido. En otros tér- permanente durante cualquier proceso de aprendizaje, independien-
minos, tanto profesor como alumno activan en conjunto las estrate- temente del tipo de contenidos que se estén construyendo.
gias didácticas y de aprendizaje cuya intencionalidad es reproducir Con el propósito de clarificar lo expuesto en los anteriores ejem-
lo escrito, lo dicho por el profesor o lo que de alguna manera está plos, en el cuadro 6 se resumen los diversos tipos de contenidos ana-
en los libros. lizados en el momento del diseño, ejecución y evaluación del proceso
Otro ejemplo es el de los contenidos conceptuales, contenidos de en señan za-aprendizaje.
que por definición están siempre en crecimiento, ya que los concep-
ii tos se van dominando por medio de experiencias,actividades,situa-
Esta forma de concebir los contenidos con intencionalidad pro-
pia ha conducido a una revisión de los planes y programas de estu-
l ciones vivenciales, etc., y el estudiante adquiere cadavez más una dio, en los cuales existe un alto porcentaje de contenidos declarati-
mejor comprensión de ellos. Su intencionalidad no persigue otra vos, especialmente de hechos específicos y terminología, lo que
cosa sino que el alumno alcance la comprensión profunda de los con- justificaría plenamente que los profesoresusen, y abusen, de meto-
ceptos. Para lograrlo, el alumno realiza un proceso por etapas que dologías expositivasy, en consecuencia,la abundancia de aprendi-
va desde la traducción del concepto a expresiones de carácter verbal zajesmemorísticos que demuestran poseer nuestros estudiantes.
o simbólico, hasta una comprensión profunda en la medida en que Otro aspecto interesantees que por primera vez se les ha deno-
es capaz de ejemplificar, clasificar o resolver situacionesnuevas en minado contenidosa los aspectosafectivoso valorativos, considerando
las cuales el concepto está inmerso. con ello que deberían abordarse en el aula y en el ámbito escolar.
Finalmente, podríamos señalar lo mismo para los contenidos Esta situación conlleva alarealización de actividades de aprendiza-
procedimentales, cuyo aprendizaje debiera dar tiempo suficiente a je que, además de los contenidos declarativos o procedimentales que
dominarlos plenamente. El alumno, mediante la automatización de estén enjuego, posibiliten la generación de cambios actitudinales,el
cada una de las fasesde un procedimiento, logrará un aprendizaje cumplimiento de normas y, sobre todo, el acercamiento a determi-
significativo cuando sea capaz de transferirlo a otros contextos, re- nados valores.
solviendo situaciones problemáticas en donde el procedimiento está ;' En general, se podría afirmar que el enfoque constructivista pone
incluido. Su intencionalidad es uansferencial, es decir, lo que impor- énfasis en los contenidos declarativos de carácter conceptual, porque
ta es la posibilidad de aplicación fuera del contexto rutinario en que considera que su logro permite a los alumnos estructurar una ver-
se aprendió el contenido procedirnental. cl¿rderared conceptual a fin de "atrapar" la gran cantidad de infor-
De alguna forma, la intencionalidadde cualquier contenido, ade- - rnación factual que continuamente se está generando. Por otra par-
más de la señalada,se ve acentuadapor un trabajo crítico-creativo. tc, cst:r concepción subraya la importancia del aprendizaje de
N{iisque sitlral lo cr-íticoy kr ct'cittiv()conlo propósitos eu sí, son for- (llsoritmos y heurísticos)dadasu alta posibilidadde
¡rro<'t'<lirrricrrtos
lorloslos c:onlcniclos
rnlrsrlc'ab<¡r'rllrnrt'to<lol<'rgi('irnlcnl(: a tr¿rvés del crrr¡rlcov r irict¡ti;t crt t'l ticrnpo.
:tnlilisis rlc los t ' lc nr c nlos . l: t s t < ' llt <ior t t ' s v l l t s ( 's l t t ¡ ( 't l u '; t s <l t 't n l t t '<¡ - Solrrr' l,', r ,¡rlcrrirlos yrt'occ<litttcrrt:rlcs
clc cltt':ir:tct-
estralógico
64 HACIA UNA EVALUACIÓN ATITÉNTICA DEL APRENDIZAJE
3 UNA DIDACTICA cENTRADA EN LoS CoNTENIDoS DE LA ENSEÑANZA 65
Cu¡,nno 6. Un modelo de congruencia que relaciona los tipos dizaje. Por esta razón, el modelo (figura 7) presenta los contenidos
de contenido con los distintos momentos del proceso con líneas punteadas, que significan que en cualquier momento el
de enseñan za-apr endizaje profesor y el alumno pasan de un contenido factual a uno concep-
tual o procedimental o viceversa. Es el momento de la integralidad
Diseño Ejecución Evaluación
didáctica al que haremos referencia en el último capítulo.
Intencionalidad Estrategiasdidácticas Procedinrientos
y de aprendizaje evaluativos En conclusión, la importancia de incorporar en un modelo los
diversos tipos de conocimiento y confrontarlos con las diferentes po-
Contenidos Memorización y Métodos expositivos Prueba de: respuesta sibilidades de desarrollo y evaluación radica en:
declarativos comprensión. y demostrativos. breve, respuesta
(hechosy Receptividad Estrategiasde guiada,
recopilación y falso-verdadero,
. Permitir que el proceso de construcción o reconstrucción del
conceptos) y respuesta
organización de la elección múltiple, conocimiento se realice a partir de los contenidos de cada disci-
información maPas concePtuales plina.
. Reconocer que la intencionalidad del aprendizaje está implícita
Contenidos Aplicación Métodos y técnicas Pruebas de resolución
procedimentales y transferencia de trabajo grupal. de problemas. en el tipo de conocimiento que se trate de construir.
(habilidades, Estrategiasde Pruebasde habilidad . Probar que lo crítico (análisis y evaluación) y lo crearivo (sínte-
estrategias comunicación de la práctica. sis) son procesos metodológicos favorables para tratar cualquier
intelectualesy información y de Observación
toma de decisiciones
tipo de contenido.
destrezas
. Aceptar que la evaluación debe ser coherente con el momento en
motrices)
que se encuentra el proceso de construcción del aprendizaje (ex
Contenidos Compromiso con Métodos y técnicas Autoevaluación. ante, cortcurrente, expost fcuadro 7]) y con el tipo de contenido
actitudinales un valor. confrontacionales. Observación.
(valores,normas Estrategiasde Demostraciones
que se intente construir (factual, conceptual y procedimental).
Cor-nportamiento
y actitudes) ético relacionespersonales
Las funciones que debe cumplir todo proceso evaluativo, deta-
lladas en el cuadro 7, demuestran la continuidad y el dinamismo que
debería conservar este proceso si quiere transformarse en un medio
(habilidades intelectuales y de toma de decisiones), tan escasosen de apoyo efectivo en la consecución de aprendizajessignificativos de
nuestros currículos, el mensaje constructivista surge con gran fuer- nuestros estudiantes.
za ciebido a que siempre resultará importante conocer los procesos
cognitivos que el alumno efectúa para aPrender un concePto o re-
solver un problema, así como las estrategiasde aprendizaje que em-
plea para recopilar y organizar la información que demanda una de-
terminada tarea.
Aunque podemos hacer algunas recomendaciones para trabajar
metodológicamente los diversos tipos de contenidos, y sugerir los ins-
trumentos y las técnicas que podrían utilizarse en su evaluación, es
necesario recalcar que esta separación obedece sólo a una razón
didáctica u operativa, pues en la realidad los conteniclosse dan to-
cl rk:su¡'lrlllorlt: rrnirt¡rtirllttlrlt: :t¡trt:tt-
dos al mismo tiemp<lclt¡r':ultt:
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66 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE * !;'
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Cunnno 7. Funciones de la evaluación en el proceso \...'i
de construcción de aprendizajes
. No debieran admitirse situaciones intermedias quizá la utilización generalizada de pruebas con ítem de elección
entre lo co_
rrecto y lo incorrecto. l' múltiple en la evaluación de este tipo de conocimientos.
' Debería existir un grado de similitud entre las actividades
de aprendizaje y las situaciones de evaluación.
. El tiempo entre la demostración del conocimiento INsTRuVTBNTOS PARAUNA EVALUACIÓN
Y TÉCNICAS
y su pos_
terior utilización debiera ser breve. DELCONOCIMIENTOFACTUAL
. Solo se deberá exigir memorización cuando
el dato o he_
cho deba ser posteriormente utilizado. Existe una variedad de instrumentos y técnicas que actualmente se
. Las situaciones de evaluación deben solicitar
evocación o emplean para evaluar el aprendizaje factual (cuadro 10), como las
reconocimiento que se enumeran a continuación:
su breve duración, que la mayoría de las veces se transforma en Í{ran popularidad en los sistemas tradicionales de evaluación.
'
un impedimento para emitir unjuicio definitivo sobre un deter-
minado aprendizaje de carácter factual. Cu¿.nno11. Ejemplos de preguntas de respuestaguiada
' La selección por parre del profesor de preguntas de diferente
complejidad termina favoreciendo o desfavoreciendo a algunos Haga un paralelo enrre la teoría de Piaget y la de Vigotsky. Uti
estudiantes. lice cinco criterios diferenciadores.
' Las apreciaciones subjetivas de la calidad de las respuestas,por
ausenciade criterios explícitosde calidad, suscitandiscusión so- . iCuáles fueron las causasque impulsaron la expulsión de los je-
bre la imparcialidad de este procedimiento evaluativo. suitas de América?
' La influencia de factores ajenos al aprendizaje, que a menudo
están asociadoscon la monotonía o el vocabulario utilizado, e in- Analice la siguiente afirmación: "La evaluación debe ser siempre
cluso hasta con la presencia o prestancia del alumno, se hace considerada un medio y nunca un fin".
evidente en el momento de calificar la respuesta del alumno.
' El exceso de tiempo que significa "interrogar" a todo un grupo.
sin embargo, dadas estas naturales deficiencias, surge er impe- Larazón de su éxito, en términos de ser una de las más utilizadas
rativo de conocer las formas en que el estudiante comunicá oralmen- por los profesores, podría deberse a lo siguiente:
te el saber construido. El uso del lenguaje propio de la disciplina, la
. Determinan espaciosprecisos para responder ciertos interrogan-
seguridad en la respuesta,el dominio de los conocimientos declara-
tivos incorporados, hacen conveniente su utilización. tes, evitando que el alumno divague sobre un tema y de esa for-
Algunas sugerenciaspara su mejor empleo son: ma llegue más directamente a la respuestasolicitada.
. Permiten disponer de criterios de respuestaprecisos, lo que favo-
. Tener presente, al momento de formular la pregunta, el propó_ rece la corrección y una posible cuantificación de las respuestas.
. Posibilitan regular la complejidad de las pregunras y, por tanro,
sito o intencionalidad del contenido preguntado.
' Dar el tiempo y las pistas para que el alumno pueda evocar el co- a través de las respuestas conocer diferentes grados de conoci-
nocimiento factual solicitado. miento.
. Mejoran la representatividad de la muestra de contenidos de la
' Mantener un banco de preguntas preelaborado a fin de evitar las
distorsionespropias de una improvisación. unidad temática que se desea evaluar debido al alto número d.e
' Evitar que influyan factores personalesajenos al aprendizajc. preguntas que suelen contener (entre cinco y diez).
. Mantener una atmósfera cálida y libre de tensionei.
Al iq.rrl r¡rrccualquier otro procedimiento evaluativo, presenta
rlcf ir'icrlci:rs('()¡n():
lrlgrrrr:rs
74 HAcIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTIcA DEL APRENDIZAJE
EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FACTUAL t5
. Limita al alumno a responder lo que se le pregunta, independien- Cunono12. Requisitostécnicosde las preguntas
temente de lo que pueda haber aprendido, y a exponer sus ideas de respuestaguiada
y conocimientos en márgenes muy estrechos de respuesta.
. Genera ansiedad en los que responden debido a su alto núme-
Preguntas en cuyo encabezamiento viene un mandato preclso
ro de preguntas; conduce a seccionar la respuesta en varios tro-
zos,ya que al revisar lo escrito aparecen en diversas ubicaciones
Requisitostécnicos:
reflexiones nuevas que el alumno decide incorporar a fin de
. Claridad y especificidad del mandato
complementar lo ya expuesto.
. Precisión en cuanto al número de elementos solicitados
. La representatividad de las preguntas de la prueba puede dismi-
. Evitar la utilización de un mismo tipo de enunciado
nuir en la medida en que los profesores dediquen poco tiempo
a su selección, debido a que las preguntas pueden sectorizarseen
algunos contenidos en desmedro de otros.
. Los profesores suelen preferir determinados encabezamientosde
La prueba escrita del t¿potest
preguntas, lo que puede llevarlos, por una parte, a evaluar siem-
pre los mismos aprendizajes y, por otra, a que los alumnos "es-
Los tests,denominados también pruebas objetivas, representaron un
tratégicos" las detecten previamente, condicionando lo que se in-
hito importante en el uso de los procedimientos evaluativos, ya que
tenta aprender.
. se suponía que con su aparición finalizaba un largo periodo en don-
Favorece la memorización, pues el estudiante tiende a "factuali-
de primaba la subjetividad de la evaluación. En el hecho de recono-
zar" todos los contenidos conceptuales y procedimentales que se
cer una afirmación como falsa o verdadera, de elegir entre varias al-
aprenden.
ternativas la correcta, o de parear un determinado conocimiento
factual con otro, se centraba la creencia de que el alumno se apro-
Con el fin de mejorar su diseño, se plantean algunas sugerencias
piaba en forma definitiva de un determinado conocimiento. Estudios
para su elaboración:
posteriores demostraron lo erróneo de esta tesis,pues muchos estu-
. diantes exitosos en este tipo de pruebas presentan déficits importan-
Efectuar una muestra de preguntas que sea significativa y repre-
tes en la demostración de la adquisición o apropiación de un cono-
sentativa de los contenidos que se desea evaluar.
. cimiento conceptual y procedimental.
Utilizar preguntas que engloben diferentes mandatos acordes con
Sin embargo, no podemos soslayar su éxito y vigencia, y sobre
la intencionalidad propia de los contenidos que se intentan evi-
todo su preferencia en "pruebas nacionales e internacionales", dada
denciar.
. su facilidad para ser "objetivamente" corregidas.
Determinar un número realista de preguntas de acuerdo con los
Éstasson algunas de las razones por las que son tan utilizadas:
tiempos disponibles para responderlas.
. Elaborar una pauta con base en los criterios que se establecen
Excluyen la posibilidad de respuestas ambiguas, aunque no fal-
para considerar la respuestaaceptable.
. ta el estudiante de "comprensión profunda" que pueda cuestio-
En caso de que se intente evaluar conocimientos factuales, los
nar la respuestapropuesta como correcta.
mandatos de las preguntas deben ser unívocos y precisos.En caso
Recogen información más válida y confiable que cualquier otro
de que se pretenda evaluar conceptos, se deben plantear pregun-
tipo <l<'¡rrtrt'b:rrlada la cantidad de ítems (lue se incluyen en una
tas que permitan al alumno demostrar su dominio o compren-
sirin. ¡ l t 't t t 'l r :r .
S <'¡ r r r cr l c r '.,t,r l r l cr r '¡ l tr r l l r r r <'o r l t'íl t'n r s ( ¡ l r r r ¡ r i o s o ¡ l ttstl r <kr s) t¡ tt<'
76 HAcIA UNA EVALUACIÓNAUTÉ,NTIcA DEL APRENDIZAIE ev¡luAcróN DELcoNoctMIEN'ro FAcruAL 77
facilita la elaboración de una prueba. A continuación enumeramos los principales requisitos de los
. La revisión y cuantificación de los resultados es de suma facili- cuatro tipos de ítems utilizados con más frecuencia en pruebas tipo
dad, puesto que se corrigen con una plantilla. euizá esta última test u objetivas, a saber: falso-verdadero,completación, términos pa-
razón es la que la mayoría de los profesores esgrimen parajus- reados y selecciónmúltiple.
tificar la "objetividad" y su uso indiscriminado.
Otro tipo de ítem que goza de gran popularidad y se puede en- Cu¡nno 16. Requisitostécnicosde un ítem de elecciónmúltiple
contrar en las pruebas que utilizan los profesoresde enseñanzapri-
maria son los denominados"términos pareados":
a) En relación con el enunciado:
Comtnicacióny Lenguaje
Matemilticas
Los contenidos declarativos conceptuales son conocimientos abier- CueoRo 17. Recomendacionespara la evaluación
tos que se amplían en la medida en que se comprenden a profundi- de contenidos concePtuales
dad las implicaciones de un concepto, ya sea a través de ejercicios de
categorización y ejemplificación, o mediante la resolución de situa- Solicitar la explicación detallada de los elementos constituyentes
ciones problemáticas, o por el análisis o elaboración de documentos, del concepto
etcétera. Utilizar situaciones que permitan aplicar el concepto
Respecto del aprendizaje de contenidos declarativos de carácter Valorar explicaciones o interpretaciones diferentes del concepto
conceptual, hay que aclarar que no se trata de memorizar rrna deter- Procurar que se demuestre la comprensión profunda del concep-
minada definición, sino lo que importa es que el alumno sea capaz
de explicar el concepto y cada uno de los elementos que lo constitu-
yen. Evidenciar cómo un concepto se emplea en la solución de una
situación nueva, o la habilidad para diferenciarlo en una determinada un mapa conceptual puede entenderse como una rePresentación
comunicación, son formas adecuadasde enjuiciar el grado de domi- visual de lajerarquía y las relacionesentre conceptos.
nio o manejo conceptual. Scgún Moreira (1988), los mapas conceptualesse definen como
En síntesis,se trata de determinar si el estudiante ha alcanzaclo "<liirgrirrrrls lrirli lttcnsionalesque muestran relacionesjerárquicas
una comprensiónprofnndir clc una ¡;enerirlizuci<ilt irltit'tr-
rlc lt<'olttt't ('trtt(,(()n((.1)l(,s rk'ttnit rlisciplinay que derivan su existenciade la
tos u objctos. ¡rro¡ri:r('\lr rrrlttt,t rlt' l:r <listi¡rlirrlr".
84 IIAC]IA UNA EVALUACIÓNAUTÉ,NTICADEL APRENDIZAJE
/"-ll¡at
.. ...&4¡¿48&. ..
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 91
:.o
"S\o
d) Mapas semánticos y mapas mentales
I PARTE:
EXPOSICIÓNDELTEMA .tot'" ..*o
-;9'
bó* +tt' '.a"'
CON S I S T E N C I A z zis siat Estos instrumentos evaluativos,que a vecesse confunden con los
(Predominio de lo importante mapas conceptuales, son Presentacionesen las que, a partir de un
sobre detalles) I nco¡'rsistellte Muy consistente determinado concepto matÍiz, el alumno busca todas las interrela-
ciones posibles en relación con el concepto en cuestión, y ayudan
TERMINoLoCí^ t2 3 4 5 6 7
(U t i l i z a c i ó n a d e c u a d a a la demostración de una adecuadacomPrensión conceptual (figu-
dcl v o c a b u l a r i o ) Empleo inapropiado Empleo apropiado ra I2).
Los mapas semánticos se están sustituyendo hoy por los mapas
,t 2 3 4
MEDIOS DE APoYo 567 mentales creados por Buzán (1996), quien los define como "una ma-
(Enrpleo adecuado dc
nrcdios audiovisualcs) Pobre utilización E xcel enteuti l i zaci ón
nera de representar las ideas relacionadas con un concePto en for-
ma simbólica o gráfica utilizando colores e imágenes,lo que permite
INTERÉS visualizar de mejor manera sus conexiones" (figura l3).
(Atención sostcnida dcbido t234567 El mapa mental rescatael concepto de "pensamiento irradiante"
a una motivació¡r
y la "cartografía mental", como formas de utilizar al máximo las ca-
pcrnranente) No produce interés Manifiesto interés
pacidades del cerebro, enseñar a pensar y elevar los niveles de inte-
SíN T E S I S r 234567 ligencia. Este pensamiento irradiante parte de un centro determina-
(Adecuación al do y tiende a moverse en distintas direcciones fortaleciendo la idea
tiempo prefijado) Dcficicnte utilización Se adecua al de que el cerebro no funciona en unidades aisladas, sino en totali-
d e l tie m p o tiempo prefiiado
dades. Zambrano y Steiner (2000) se refieren a esta actividad como
ORGANIZACION 1 234567 el "superaprendizaje", aquel que desarrolla al máximo las capacida-
(Estructuración des y potencialidades del cerebro a través de una adquisición acele-
dcl tcma) De ficie n te o r g a ni zaci ón E xcel ente.. rada de conocimientos. Estos mismos autores exPresan que los ma-
orSanlzaclon
pas mentales "son una representación simbólica de la realidad
II PARTE:
DEFENSADELTEMA
exterior, es decir, es la manera en que un ser humano interioriza pri-
PITECISIÓN t 234567 mero y exterioriza despuéssu concepción del mundo, generando, re-
(Dar respuesta acertada gistrando, organizando y asociando ideas tal como las procesa el
a las interrogantcs planteadas) Respuestas
irnprecisas Rcspuestas
precisas cerebro, para plasmarlasen un papel".
INTEGRACIÓN
Buzán reconoce en un mapa mental cuatro características:
r234567
(A s o c i a r r e s p u e s t a sco n tó p ico s
de otras r-nateriasya estudiadas) Respuestas sin Excelenteintegración El tema principal se cristaliza en una imagen central.
integración l,as ideas principales del tema irradian de la imagen central en
forma ramificada.
FIcunn 10. Pauta para la evaluación de una disertación oral Las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra cla-
vt: irnprcsir s<¡brcuna línea asociada.
l . Segin el texto, la fauna oriental está a) Constituye una región aislada.
Para los occidentales, la India y el torturado sudeste asiático
constituida en su mayoría por: b) Posee límites imprecisos.
conservan ese halo inquietante que Kipling retratara en sus ad- a) Especies únicas. c) Comprende un territorio no de-
mirables relatos fantásticos. Antiguos y ruinosos templos sepul- b) Especies comunes con las de otras terminado.
tados por una verde marea vegetal, extraños cultos, magos y as- regiones. d) Posee fronteras que no le permi-
c) Ejemplares con características di- ten el contacto con otras regiones,
céticos personajes que laboran para despertar su mente a un
versas. e) En ninguna de las anteriores.
nivel superior de conciencia, acuden a vuestra imaginación al
d) Ejemplares con características co-
pensar en estas lejanas tierras que'constituyen para nosotros munes. El mejor título para este trozo sería:
otro mundo que parece regirse por leyes distintas. Nuestro prin- e) Animales salvajes. a) "Diferencias entre región oriental
cipal centro de interés, la vida salv{e, no es menos exótico. En y Occidente'.
9 De acuerdo con el texto, para los occi- b) "Límites y fronteras de la región
la región oriental, nombre dado a estas tierras por el célebre
dentales la región oriental es: oriental".
Wallace, descubridor simultánearrente con Darwin de la teoría a) 'Región oriental:
Una región aislada. c) un universo
de la evolución por selección natural, coinciden una serie de cir- b) Un universo extraño con gran va- efervescente de la vida".
cunstancias climáticas y geográficasique han "conspirado" para riedad de animales. d) "La vida en tierras lejanas".
crear un universo que parecería hervir de vida. Las diferentes c) Un mundo aparentemente regido e) 'Algunas especies de Ia fauna
por leyes distintas. oriental".
agrupaciones vegetales,de las que la selva ojungla resulta la miís
d) Una región con costumbres primi-
representativa, albergan en su intrincada y barroca arquitectu-
tivas. De acuerdo con el texto, tcuál de las
ra una increíblemente abundante vida animal de una variedad e) Una región con características de siguientes afirmaciones es verdadera?
y rarez extraordinarias. subdesarrollo. a) Kipling es un naturalista que ha
Limitada al norte por el rocoso farallón del Himalayay al planteado una teoría sobre la re-
Según el texto, el nombre de región gión oriental.
sur por la línea Wallace, que la separa del océano Pacífico, la re-
oriental fue dado por: b) Wallace y Darwin descubrieron
gión oriental parecería constituir un compartimiento. Sin em- a) Kipling. simultáneamente la teoría de la
bargo, tal aislamiento es altamente imperfecto. Por el este, al sur b) Darwin. evolución por selección.
de China y por el oeste hasta la depresión crolocaspiana, las c) Un naturalista desconocido. c) La región oriental presenta carac-
faunas paleártica y oriental entran en contacto, si bien parece d) El naturalista Wallace. terísticas similares a las de otras
e) Historiadoresoccidentales. regiones.
que el intercambio se efectúa en mayor proporción en dirección
d) La selva constituye una pequeña
norte por especies tropicales colonizadoras. El desierto arábi
Con respecto a la ubicación de la re- parte de la región oriental.
go, por otra parte, constituye un filtro en los intercambios en- gión oriental, el autor del texto esta- e) El desierto arábigo contribuye a
tre la región oriental y la etiópica que parece no haber funcio- blece que ésta: aislar más aún la región oriental.
nado eficazmente en diversos periodos. Del estudio de sus
especies se deduce que una gran proporción de la fauna orien-
tal es común con la región paleártica, etiópica y australiana. FIcun¡ 11 (continuación)
Pentagrama
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1Xi IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTICA DEL APRENDIZAIE EVAI-UACIÓN DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL 97
' Las ramificaciones forman una estructura nodal conectada. cedimientos que permitan obtener evidencias significativas del
dominio conceptual y garanticen una comprensión profunda de los
: la pena agregar que los mapas mentales se enriquecen con diversos aprendizajes que van construyendo nuestros alumnos nos
. _Vale
imágenes, colores, códigos, etc., lo que fomenta procesos cognitivos lleva a aceptar procedimientos aParentemente desconocidos con fi-
de creatividad, observación, mem orización,síntesis, análisis, clasifi- nes evaluativos.
cación e inferencia (figura 14). Hemos querido demostrar en este capítulo que para la evalua-
ción de lo declarativo de tipo "factual" se pueden seguir utilizando
e) Diagramas de síntesis los tradicionales sistemasde pruebas orales o escritas' Sin embargo,
para evaluar lo declarativo "conceptual" es necesario recurrir a al-
La elaboración por parte del alumno de cualquier gráfico de sínte- gunos procedimientos diferentes de las tradicionales pruebas, ya que
sis de información constituye un buen instrumento-pu.u evaluar el éstas sólo ofrecen información parcial del dominio conceptual que
nivel de comprensión de determinados conceptos. pueden alcanzar nuestros alumnos.
Gráficos, como polígonos de frecuencia, hiitogramas, d.iagramas Según Novak (1988), tanto los mapas conceptualescomo la uvn
circulares y pictogramas, que representan agrupáciones de datos o de Gowin son instrumentos adecuados y recomendables para reco-
elementos aparentemente sueltos, sirven pu* aé-ostrar el nivel de nocer el alcance de aprendizajes significativos en el alumno cuando
comprensión conceptual. se aproxima a conocimientos declarativos.
Podrían agregarse a esta lista ideogramas, flujogramas y organi_
gramas, los cuales suponen ordenacionesjerárqui.ár q,r. permiten
conocer el nivel de diferenciación conceptual
Nominaciólr
Merecen especialmención en este punto los diagramas uvE de de corrceptos
^
Gowin (figura l5), utilizados principalmente para relacionar teoría Categorización
con práctica, es deci¡ permiten explicar cómo concurren los diver-
Organización
sos elementos teóricos y conceptuales de una temática específica con
Abstracción
las acciones metodológicas de una determinada práctica. verbal
En esta descripción de instrumentos destinaáos a evaluar con- Asociació¡r
ceptos' existen diagramas que por utilizar la figura circular se de-
PROCESOS
COCNITIVOS Retención
nominan mandalas, y complementan o sustituyen la uvE de Gowin.
Perrsanriento
cuando el alumno trabaja en er raboratorio va representando y irradiante
relacionando los elementos prácticos de un con los Asociación Sclección
fundamentos conceptuales que corresponden ""p".iio.rrto
(véase I. sánchez,
Ejenrplificación Observación
1999, pp. 47-60).
La figura 16 muestra una aplicación de este procedimiento eva- Expresiónoral Clasificación
luativo en la asignatura de Física. Ex¡rresión
escrita Síntesis
Es importante señalar que estos últimos instrumentos puede'
Conrprensión
utilizarse no sólo para demostrar dominio conceptual (contenidos
declarativos),sino también permiten obtener evidencias sobre el r.:r-
nejo de procesos,métodos y técnicas(contenidos procedimentulcs). 14. I)r'o<:csos
lirr;uu.A cognitivosque pueden desarrollarsemediante
consecuente con lo señalado,la incorporaciri' rkr rrrt'v.s rlc ttritp:tstlrcn(ttlcs
lrr rrtilizaci<'rtt
¡rrrr-
DOMINIO DOMINIO Cuestión
CONCEPTUAL METODOLÓCICO DOMINIO básie: DOMINIO Elementosdel mandala
(PENSAR) (HACER) CONCEPTUAL Dcspuésde la METODOLÓG¡CO
instrución,
cucstioncs- foco dsemodifica cl
@nGimiento
pwio que el
Filosofla: Aserclón de valor:
alumno t¡ene
visión és posible estudiar el estudio mostró
sobre c¡ertos
del mun¡lo científicarnenteel claramentela
conePtos
pmeso de la inrponancia de tener
físios? lQué
aseverac¡ones cognición. en considemciónel
t¡po de
de valor oncimiento previo
modifieciones
se darían del aprendizal planear
Teoría: si fuera el Ia instrucción,
la teoría del caso?
aprendiz:ie de
Ausubel; Ia teoría del Aserción de
interaeió¡t desarrcllo intelectual conocimiento:
de Piaget. oando la instrucción
no to¡na en
considemciónel
(pncimiento previo
Principios: del alumo, es pco Hipótesis: El coeficiente de roce cinético es menor
el factor aisladoque prcbable que llwe a
más influencia el que el coeficiente de roce estático
modificaciones
asweraciones aprendizaiees aquello significativas en su
de concirniento que el alunrno ya sabe; estructurá ognitiva,
deterDrineesoy enseñe
de aruerdo (Ausubel);
es necesar¡oconmr
Tiansformaciones:
los esqueros de
identific¿ción de
asimilacióndel alumno
prcposiciones
si [o que deseaes
relevantesque
ofrecerle una
sugicrenc¡ertos
instrucción que
coneptos erróneoso
posibil¡te la adaptación
ausntes; frecuencia
transformaciones (l'iaget),
con que esos
mncePtos se
presentan.
Conceptos:
cntpista clínie;
concTptocminco; Registrcs:
concinicnto prcvio; grabacionesde
construcl0s cstructura cognitiva; entEvistas clfnicas;
campo cléctr¡co; potcncial transcripcionesde las
cléctrico;difcrcncia dc grabaciones.
¡ntcncial clóctrico;
intcnsidad dc la cor¡icntc
cléctrica.
concePtos
Evcntos:cstudiantcsunivcnitarios fucmn cntrcvistados
clí¡ricanrcntcaccrcadc algunosconccptosdc Elcctricirlad (canrpo
eléctrico,potcnc¡alcléctris, difcrcncia dc lDtcncial, intcnsidad
dc conicntc) antcs dc rccibir inhuccioncs (Mémdo Kcllcr,
pmgranación lincal uniformc, libms dc tcxto Halliday & Rcsnick)
Evcntos u obictos y dcspuésdc nribirlas.
un ejercicio, el docente debe hacer reflexionar al estudiante so- Es necesario reiterar que para lograr un aprendizaje significati-
bre cuál ha sido el error cometido, de forma que lo reconozca o vo de un procedimiento, el estudiante debe incorporarlo en su or-
se convenza, y cambie la idea que llevó a una acción equivocada. ganización cognitiva ya existente. Esto implica el establecimiento de
. La verbalización del proceso seguido en el aprendizaje de un relaciones entre estos nuevos procedimientos y otros que él conoce
procedimiento es trascendental para el afianzamiento del mismo. y domina. Así pues, no basta que el alumno reconozca los pasos se-
. Los procedimientos deben evaluarse de una forma diferente de cuencialesdel procedimiento, sino que los automatice para ser capaz
como se evalúa un conocimiento declarativo. Esto supone un de utilizar el procedimiento en situaciones específicas y transferir-
giro en la evaluación, ya que no sólo bastará comprobar si el es- lo a otros contextos.
tudiante declara conocer las etapas que involucra el procedi- Aunque parezcarepetitivo, hay que dejar claro que el aprendizaje
miento o si ha llegado a un resultado deseado, sino que lo impor- significativo de los procedimientos no es una situación dicotómica
tante será determinar si las estrategiasy las tácticas involucradas de "todo o nada", sino un problema de grados. El alumno va lenta
para alcanzar la meta han sido verdaderamente dominadas por y progresivamente construyendo las diversas etapas del proceso que
el alumno. le permita alcanzar una meta determinada. En la medida en que la
ejercitación de algunas etapas le permita automatizarlas y las aplica-
Suponemos que la necesidad de relacionar la teoría con la prác- ciones faciliten la resolución de situaciones específicas y nuevas' el
tica, el "conocer" con el "hacer", la declaración con la aplicación, aprendizaje del procedimiento se irá incorporando Para que al final
motivaron el rescatede los procedimientos y su incorporación como el alumno "se apropie" de é1.
contenidos de aprendizaje en la mayoría de las disciplinas. Según Coll (1994), llegar a un aprendizaje significativo de un
p.o..di-i.nto es dominar las siguientesdimensiones (figura 17):
EL apRBNoIZAJE
SIGNIFICATIVo . Grado de conocimiento del procedimiento
DE LOSPROCEDIMIENTOS . Contextualizacióndelprocedimiento
. Automatizacióndelprocedimiento
Para lograr aprendizajes significativos de un conocimiento procedi- . Generalización del procedimiento
mental se requiere que la metodología de aproximación considere as- . Aplicación a situacionesespecíficas
pectos como los que se señalan:
no, pero saberlo no garantiza que en el momento de ejecutarlo su un procedimiento genera un seguimiento de su aprender, en donde
"hacer" sea el correcto, la observación y el autoinforme se convierten en valiosos instrumen-
Intentar la evaluación de los procedimientos a través de pruebas tos de evaluación "formativa". Las pautas de observación y registro,
orales o escritas, y no mediante procesos de demostración de la "ha- tanto individuales como grupales, posibilitan al profesor realizar el
bilidad para ser empleados en determinadas situaciones", ha mante- seguimiento del aprendizaje de un procedimiento por parte de los
nido una grave distorsión con respecto a la evaluación de este tipo alumnos de un grupo-curso (figura 19). Sin duda, es una tarea one-
de conocimientos. rosa en tiempo que requiere brindar atencionesindividuales, porque
De aquí surge la crítica a los profesores de que incluso han llega- es difícil que los alumnos avancen al mismo ritmo en el aprendiza-
do a "factualizar" el aprendizaje de los procedimientos, es decir, je de un determinado procedimiento.
hacer de la evaluación un proceso más de evocación oral o escrita Paralelamente a los procesos de observación, el profesor debe-
de una secuencia de etapas, desperdiciando el momento más indica- rá analizar con los estudiantes situaciones prácticas experimentales
do en que podrían utilizarse procesos de auto y coevaluación más de laboratorio o taller que les permitan complementar, aplicar y
que de heteroevaluación. transferir el procedimiento a situaciones reales.
Las otras dimensiones, además del conocimiento de las acciones,
son las que más importan, ya que sólo a través de su evaluación pue-
de inferirse que el alumno "domina el procedimiento" /, por ende,
Grado de conocimiento
ha generado el aprendizaje con un grado de significación. sobre el orocedimiento
El registro de la forma en que se realizan las diversas acciones de Grado de acierto en
#l Aplicación a
la elección del
I
procedimiento para
situacionesparticulares
resolver una tarea
Composición de las
accionesde que consta
el procedimierrto \ Evaluación ,/
de procedimientos
Iutegración y
I
Ccneralización
precisión del coniunto
del procedinrierrto
I
de la acción ,/ \
Corrección y precisión Generalización
de las acciones de procedirnientos
Dimensiones del que conrPo¡1c11 en otros contexos
\ ./
aprendizaje significativo el procedimiento
Grado de
de los procedimientos automatizació¡r
del procedirniento
,/ \
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l IO HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAJE DELcoNocrMrENTo pRocEDTMENTAL
EVALUAcTóN lll
Cu,cono 18. Procedimientos de aprendizaje para el desarrollo Los autoinformes Pueden ser de tres tipos:
de habilidades cognitivas (según Monereo)
a)Autoinformes generales. son escalas confeccionadas previa-
H abilidades cogttitivas de aprendizaje
Procedimientos mente, en donde el alumno responde acerca de su aproxima-
ción estratégica en general y no de una tarea en Particular'
La observación Registrode datos,autoinformes,entrevistas,
Tiene la gran ventaja de que puede ser administrado a un gru-
de fenómenos cuestionario
po gtuttd. de personas -Por ejemplo, un curso completo-,
La comparacióny el Cuadroscomparativos,subrayado,toma de p.ró por.. también la desventajade no centrarse en los datos
análisisde datos apuntes,prelectura qrr. ,ór, más relevantes del desempeño estratégico de una ta-
ria específica y de un alumno en Particular'
La ordenación Elaboraciónde índicesalfabéticoso numéricos,
inventarios,coleccionesy catálogos,ordenación
ó) Autoinformes de tareas específicas.Este tipo de autoinforme
de hechos
topográfica es impulsado por la realización de una tarea en Particular, en
dondé el alumno debe responder de acuerdo con su desempe-
La clasificacióny la Glosario,resúmenes,esquemas,cuadrossinópticos ño en esa situación concreta. Puede ser a modo de respuestas
síntesisde datos
escritas o como una entrevista individual en donde es Posible
Representación Diagrarnas,mapasconceptuales,planosy flexibilizar mejor el tipo de preguntas que se hacen de acuer-
de fenómenos maquetas,historietas,periódicosmurales,mímica do con las respuestasque el alumno va entregando'
c) Autoinformes ;stimulados con procedimientos auxiliares. Este
La retención de dat<¡s Asociaciónde palabras,asociaciónpalabras- tipo de evaluación implica un estudio algo más acabado del
ilnágenessmnemotécnicas
cámportamiento estratégico de los alumnos. Para ello, se uti-
La recuperación Referenciascruzadas,técnicasde repasoy lizan procedimientos auxiliares de grabación de la actividad
de datos actualización que ei alumno estárealizando. Por ejemplo, se le pide que ver-
balice todo lo que piensa a medida que realiza la actividad y
La interpretación Parafraseado, argumentación,explicaciónmediante
eso queda registrado en una grabación, o se le pide a un gru-
e inferencia metáforaso analogías,planificacióny anticipación
de fenómenos de consecuencias, forrnulaciónde hipótesis, po qrr. la realice y se graban las conversaciones Para llegar a
utilización de inferenciasdeductivase inductivas pott.tt. de acuerdo en las estrategiasque van usando' Luego,
se analiza esta grabación y se determina el uso de estrategias
La transferencia Autointerrogación,generalización que pudo haber realizado el alumno.
de habilidades
La demostración Presentaciónde trabaiose inf<rrmes,elaboraciónde La entrevista: se realizajunto con la grabación para estimular en
y valorización juicios y dictámenes,confecciónde procedirnientos el alumno los recuerdos pertinentes acerca de su funcionamiento
de los aprendizaies evaluativ<¡s cognitivo en el momento de implementar una determinada con-
ducta estratégica
Como se aprecia, este tipo de evaluación permite una aproxi
mación más áemllada a las estrategias que el alumno está utili-
zando, pero requiere mucho más tiempo y dedicación-, lo que
complicá su utilización como medio habitual de evaluación en un
.rrrb completo. Puede ocuparse cuando hay pocos sujetos y se
I74 HAcIA UNA EVALUAcIÓN AUTÉNTIcA DEL APRENDIzAJE nvel-u¡clóN DEL coNocIMIENTo PRocEDIMENTAL 115
desea estudiar alguna situación estratégica particular. breponerse a la explosión de los conocimientos de este siglo y trans-
. La coevaluación: implica someter a los estudiantes en forma formarse en un aprendiz estratégico. Ésta es la tazón por la cual en
grupal a resolver situaciones problemáticas que requieran el uso el modelo propuesto se tiende a separar los contenidos estratégicos
de procedimientos estratégicos. Luego, con los criterios estable- de los contenidos propiamente procedimentales.
cidos, se pide a los alumnos que expliquen la manera estratégi-
ca de proceder de sus compañeros y traten de determinar si esas
estrategias parecen eútosas o no. Esto se puede ir registrando en
una pauta o lista de cotejo.
Comunicacióny Lenguaj e
Biología
cu¿ono 19. Principios que deben considerarse en la evaluación
UN¡oen: Material genético y reproducción celular. de contenidos actitudinales (adaptado de Bolívar)
. valorar la inrerrelación de los aspectosbiológicos de la sexualicla<l La función prioritaria es mejorar la acción formadora.
humana en relación con la transmisión genética de la herenciir. Los valores y las actitudes constituyen guías de la acción forma-
dora y se convierten en criterios de autorrevisión de dicho ac-
cionar.
DrvnRs¡s FoRMASeuE sE urrlrzAN
Evaluar esjuzgar en qué medida se están incorporando los valo-
PARAEVALUARACTITUDES
res y las actitudes que se han tratado de promover.
Importa seguir la manifestación procesal en el desarrollo de
Debe reconocerse que los procedimientos utilizados hasta hoy par.;r actitudes y valores.
evaluar contenidos afectivos han estado limitados fuertemenre p()l La evaluación de valores y actitudes ha de estar integrada al pro-
el supuesto de que dichos contenidos se presentan en un mismo mr- ceso de enseñanza-aprendizajey no constituir una calificación
mento y se desarrollan por igual en todos los componentes de r¡rr diferenciada.
grupo-curso. Esta falacia ha conducido en la actualidad a la utiliz;r"
ción de procedimientos de tipo encuesta(entrevistas colectivas,cues-
i tionarios masivos, etc.) y pautas de observación rígidas (escalas cl<.
calificación) que suponen reacciones semejantesde todos los sujetos El problema mayor en lo que resPecta a una evaluación de acti-
frente a un determinado estímulo.
tudes zurge en las instituciones educativas cuando la intencionalidad
Las consabidas escalasde Lickert, de Thurstone, el diferenci¡rl se dirige a evaluarlas formalmente, intentando hacer públicas las
semántico de osgood, permitieron estructurar la mayoría de krs estimaciones y procurando llegar a una certificación del nivel de
instrumentos de observación de comportamientos actitudinales, cuy:r "calidad" actitudinal de cada uno de los estudiantes.
información no siempre finaliza en una interpretación acertada <¡, Es indudable que en la práctica evaluativa se mezclan dos dimen-
por lo menos, reconocida como cierta por el sujeto evaluado o p()r. siones: una, relacionada con el problema metodológico asociado con
los que lo conocen. las técnicas e instrumentos a emplea¡ y otra, en donde se debate el
El surgimiento de una línea de procedimientos evaluativos en (Fr(. problema ético, es decir, con qué grado de legitimidad se pueden
se expresan verbalmente o por escrito las intenciones, y en dondt: <,1
cvaluar las actitudes de una Persona. Por supuesto, estamos de acuer-
sujeto reconoce determinados comportamientos, no sólo en cl iinl.
<lo en que la dimensión técnico-metodológica debiera estar siempre
bito escolar sino también en el contexto familiar y comunit:lrir. s.rr srrl¡ordinarl:t:r la ética moral.
ACTITUDINAL 12l
l :10 III\(:II\ IINA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE EvALUAcIÓN DEL coNocIMIENTo
una
lll tcrn¿rde la evaluación de actitudes se complica porque se c()- titudes puede convertirse en una sanción social, pues legitimaría
rnicnzan a plantear conceptualizaciones contradictorias sobre l<r jerarqu?a de los estudiantes en función de sus actitudes y valores.
"
clue debe o no debe ser una educación en actitudes y valores, y so- E; consecuencia, evaluar los valores y las actitudes de los estu-
ala ac'
bre la posible neutralidad que deberían mantener los evaluadores. diantes no puede ser un objetivo en sí mismo que convierta
determi-
Aparece, entonces, un conjunto de dilemas conceptuales aún no rc. tividad de álase en una acción instrumental para conseguir
como lo han
sueltos, como la subjetividad-objetividad de la evaluación y, sobrc nados objetivos (entre ellos, contenidos actitudinales).
(1984), "son las
todo, la validez de los procedimientos que se adoptarían para lle- señalado varios autores, especialmente Stenhouse
proce-
varla a cabo. cualidades, los valores y los principios intrínsecos al propio
extrínsecos que se consi-
Por otra parte, en la determinación de las actitudes y valores pesa so educativo, y no los resultados objetivos
el hecho de que necesariamentedebemos movernos entre la disyun- guen, los que hacen educativa una actividad"'
tiva de reproducir comportamientos e ideologías vigentes en nues-
tra sociedad, y, además,inducir al estudiante a mantener un sentid<r
crítico y liberador. r LRS RCTNUDESEN EL MODELOCENTRADO
La propuesta de Lovin (1988) es un marco orientador de la for- EN CONTENIDOS
mación de actitudes,pues señala que:
conteni-
En el modelo propuesto se considera que las actitudes son
de cualquier otro
. Una enseñanzay una evaluación crítica de actitudes consisten en dos que están iiempre presentesen el aprendizaje-
trata los
"la articulación entre actitudes individuales y los modos de pen- tipo áe conocimiento. És decir, que cada vez que el profesor
per-
sar que caracterizana las comunidades en que viven los estudian- contenidos de un tema puede y debe hacer referencia a valores
socialesvigentes, estimulan-
les". Entendiendo la articulación como la capacidad de situarlas manentes o al cumplimi,ento de normas
que
en relación con las tradiciones y el sistema de creencias comuni- do en sus alumnoi ,ttru reacción positiva hacia los contenidos
fren-
tario a fin de ir explorando las aplicaciones que éstas tienen al presenta. Por consiguiente, la toma de posición de cada alumno
señala un acercamiento ac-
llevarse a la práctica. ie a las diferentes temáticas disciplinarias
puede
. La articulación de actitudes como propuesta pedagógica exige titudinal, que si bien resulta difícil precisar específicamente,
del es-
que los alumnos conecten sus personalesy específicasafirmacio- apr.ciurr., en forma general, como una respuesta favorable
nes de valores y actitudes con un marco más amplio de signifi- tudiante hacia valores de mayor trascendencia'
cados en que éstaspuedan tener sentido. Enestemodelohemosconsideradolaeducaciónéticaymoral
y las ac-
. La necesidad de educar en valores y actitudes, debido a la cre- fundamentalmente autónoma, es decir, los valores, las normas
ciente renuncia de otras instancias socializadoras (especialmente titudesconstruidosporelpropiosujeto.Ent'endemoseldesarrolloac-
ende, su eva-
la familia), justifica todos los esfuerzos que puedan realizar las titudinal como .rn pio."rolento de internalización ¡ por
evidencias
instituciones educativas para intentar desarrollarlas. luación debe entenderse también como una recolección de
"recibe"
y vivencias a mediano y largo plazo. Desde que el estudiante
"responde" transcurren tiemPos
Con respecto al discutido problema de la neutralidad en la en- el estímulo hasta el mome[to en que
Por consi-
señanza de valores y actitudes, de mantenerse imposibilitaría cu:rl- variables que hacen imposible una evaluación uniforme.
actitu-
quier evaluación \ ala larga, afectaría la propia labor educariv:r clc guiente, q.rirá r.u más ápropiado mencionar una apreciación
una institución. Además,siempre resultauna cuestión controvcrtirl:r áinal queuna evaluación propiamente dicha'
tienen trcs
intentar dar constanciapública de la evaluaciónde actitu(lcs.lll ¡rrrr- se suele entender que los contenidos actitudinales
fesor no puede transformarseen un censor,ni la r:v:rlrrlr<'i<irr
rl<'rr<'- ('()rll)oll('ltlt'sprincipalés:afecto,cognición y comporl:tttticttt.(st'tr-
r22 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉ,NTICA DEL APRENDIZAIE
EvALUAcIóN DEL coNocIMIENTo AcrlruDINAL r23
tir, saber y actuar), conectadospor una reacción valorativa de agrado . Una evaluación sistemática intenta promover Procesos de enjui-
o desagrado. ciamiento o de apreciación abiertos al diálogo entre docentes y
alumnos.
. Afecto: la actitud tiene una carga afectiva asociada a sentimien- . La recopilación de información debe efectuarse mediante dife-
tos que influyen en la percepción del objeto, y se activan rentes técnicas, acudiendo a diversas fuentes y respetando mo-
motivacionalmente como agradables o desagradables ante la mentos determinados a fin de ser procesada y reflexionada para
presencia de situaciones asociadas a ese objeto. posibilitar un juicio acertado sobre el grupo-clase (triangulación).
. Cognición: las actitudes son conjuntos organizados de creen-
cias, valores, conocimientos o expectativas que predisponen a A continuación se ofrecen algunas clasificaciones de instrumen-
actuar de un modo preferencial ante un objeto o una situación. tos y técnicas evaluativas que, ajuicio de algunos autores, podrían
Este componente cognitivo es el que más fácilmente incide en servir para evidenciar manifestaciones actitudinales (cuadro lQ).
su enseñanza. La observación sistemática de comportamientos en situaciones
. Comportamiento: las actitudes tienen un componente conduc- naturales no requiere que el sujeto observado tenga que cooperar,
tual que se manifiesta en la tendencia a actuar favorable o des-
favorablemente con respecto a determinadas situaciones.
la rc-
Describiremos brevemente algunos de los instrumentos que pue- ir categorizando la observación de la realidad, promoviendo
pedagó-
den utilizarse en esta sistemática recopilación de información sobre flexióñ, la interpretación y la evaluación de la intervención
a iluminar
el desarrollo actitudinal. gica. Importa, como forma de evaluación, que contribuya
aprendizaje, tanto en sus asPec-
ias inteniiones, las interacciones y el
o negativas. El
tos o vivencias positivas como en las insatisfactorias
a) Registro anecdótico (método observacional narrativo) diario elaboradó por un estudiante puede ser un buen elemento Para
el próximo
incorporarlo en él portafolios, al cual nos referiremos en
consiste en la descripción de incidentes o hechos que se consid.eran capítulo.
"críticos" porque manifiestan un comportamiento representativo. Losdiariosdeldocenteexigenunaactitudindagadorasobrela
que
Son descripciones que el docente considera interesante tener en realidad que contraste con las intenciones educativas. Es preciso
o tras su lectura y
cuenta en el momento en que suceden. Un conjunto registrado de estos inStrumentos se confronten directamente,
y que se
esos incidentes a lo largo del curso puede servir como una eviden- primera interpretación, con los escritos por otros docentes'
cia, objetiva y longitudinal, de las actitudes y comportamientos man- complementen con datos recogidos mediante otros procedimientos.
co-
tenidos por el estudiante,de las causaso motivaciones de su compor- ios diarios de los estudiantes son buenos instrumentos Para
en el aula
tamiento, así como de si se ha producido algún cambio. Los datos nocer, desde la perspectiva del alumnado, 1o que ocurre
o para
importantes que debe contener un registro anecdótico son: fecha, y paraque los eitudiantes efectúen su propia autoevaluación
aprendizajes. Al mismo tiem-
lugar y el contexto de ocurrencia,la descripción del incidente y una íápn.uitor en la optimización de sus
incrementando su
primera valoración provisional. pol ,. constituyen en un medio de aprendizaje,
expresar
capacidad de escritura, manejo del idioma, habilidad Para
describe y comenta sobre la clase:
sus sentimientos, etc. cada alumno
ó) Diarios de clase (método observacional narrativo) de satisfacción'
clima de la clase, relación con sus compañeros, grado
situación
actividades que más le han gustado, actitudes ante alguna
Este procedimiento de autorrevisión del proceso de enseñanza-apren- social o moral que le ha tocado vivir, etcétera'
dizaje se inscribe en la concepción del docente y el estudiante como
investigadores de la práctica pedagógica, comprometidos en optimi-
zarla considerando los determinantes contextuales de su acción v las c) Escalasde actitudes (métodos no observacionales)
propuestas externas teóricas o prácticas para su superación.
o con
Son instrumentos útiles para obtener datos con un carácter pro- consisten en un cuestionario con una lista de enunciados
de acuer-
cesal de continuidad, que permiten después ver el cambio produci- adjetivos bipolares, a los que los encuestados responden'-
o
do. El diario, por el hecho mismo de estar escrito, sirve igualmen- do con ciertas categorías prefijadas, reflejando sus apreciaciones
te para reflexionar sobre lo sucedido en el aula, lo que se ha hecho, estimaciones frente a dichas proposiciones'
las actitudes de los alumnos, o para proponer accioneso perspecti- Las escalasmás conocidas y utilizadas son:
vas alternativas. En el diario se recogen observaciones, sentimientos,
ref lexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, tomas . Escala Likert
de posición, explicaciones, hipótesis de cambio, comentarios, etcé- . Escala de Thurstone
tera. . Diferencial semántico de Osgood
Para que un diario sea útil, debe ir recogiendo lo que interes¿r:
desdeun primer momento, en que se describenhechossuelt.os, hlrsl:r C<lrrespondenainstrumentosdecaráctercuantitat'ivoqueSe
Í
I2O HACIA UNA EvALUACIÓN AUTÉNTIcA DELAPRENDIZAJE nveluecróN DEL coNocIMIENTo ACTITUDINAL 127
emplean con objeto de lograr cierta igualdad en la recopilación e in- posibilidades de que se produzca un cambio de actitud.
terpretación de los datos. Son instrumentos masivos que cumplen El role playing consiste en dramatizar, a través del diálogo y la
una lunción exploratoria, la que posteriormente garantizará el ini- improvisación, una situación que presente un conflicto con trascen-
cio de un trabajo individualizado. dencia actitudinal, es decir, que el problema que se plantee sea abier-
to y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones.
Entre las ventajas de esta técnica, destaca la preferencia de la par-
d) Entrevistas ticipación activa en lugar de la recepción pasiva de la información.
Además, el hecho de que el "actor" tenga que defender su postura
Consisten en el intercambio oral con el estudiante, de modo que ex- públicamente incrementa aún más las posibilidades de cambio acti-
prese, en sus propias palabras, sus vivencias,accioneso el significado tudinal.
de los conceptos actitudinales yjuzgue su progreso pedagógico, en
lugal de seleccionar significados o decisiones entre enunciados pre-
sentados. Este momento requiere, más que una serie de reglas pre- l) Asambleas de clase (debate y discusión)
cisas, cierto arte, un tacto y un trato personal en el que hablen los
gestos, las expresiones del rostro y el silencio. El grado de empatía Las asambleas,y su posterior manifestación de acuerdos o desacuer-
entre el alumno y el docente debe suscitar confianzay sentimientos dos, permiten que los participantes incorporen actitudes, normas y
compartidos, permitiendo que la comunicación sea fluida, constante valores a través de las razones y argumentos que se emplean, así
y natural. como el grado de tolerancia a las opiniones ajenas, el respeto al
Las entrevistas pueden adoptar la forma de: 1) estructurada-di- orden de intervención, el establecimiento de acuerdos, etc. Se trata,
rectiva; 2) guiada-semidirectiva, y 3) abierta no direcriva. en estos casos, de crear un contexto y tareas suficientemente ricas
En cualquier caso, la información debe quedar registrada en fi- para que, además de provocar aprendizaje, se dé lugar a un proce-
chas, destacando los elementos significativos del propósito de la so de diálogo que permita visualizar la progresiva consolidación o
entrevista. el cambio.
El debate o discusión en profundidad de cada tema puede origi-
nar interacciones en que los estudiantes demuestren sus valores y,
e)Jucgos de simulación y dramarización por ende, hagan explícitas sus actitudes positivas o negativas hacia
un tema, asunto o problema.
El roleplaying es un método específico para evaluar actitudes, y tie-
ne ulr fin formativo en la medida en que supone situarse en lugar del
otro. Esta técnica implica ladramatización o la representación mental g) Relatos de historias vividas
de distintos papeles que se asumen como propios. Requiere que los
participantes adopten de forma activa el papel de otra persona, nor- Este procedimiento se evidencia cuando se les solicita a los estudian-
malmente con quien tienen dificultades en sus relaciones interper- tes que cuenten historias de situaciones conflictivas donde se vieron
sonales.El objetivo es producir cambios en la percepción y la evalu:r- obligados a tomar decisiones comprometidas. (Por ejemplo, cuando
ción de la otra persona. En ocasiones,la mera observación de otr<r tuvieron que mentir, o en aquellos casosen donde no consintieron
sujeto representando un papel puede producir cambios en las pcr. hacerlo.) St: lrata de que en ellas primen los aspectosafectivos,
cepciones y las actitudes. Pero la representación personal del papt:l rlclibcratirros,<'ottlt:xlt¡alcs.
y la r'xperiencia de lo que el otro siente amplían marcadame¡rtc lus rlc t'nlrcvisllrso <lililogoss<'in<'illt:r(lu('los t'sltt<liittr-
Itr¡r'nrcrlir¡
128 IIACIA UNA EVALUACIÓNAUTENTICA DEL APRENDIZAIE
ción del conocimiento y los recursos materiales que se pongan a Esta propuesta curricular debe ser "abierta", pu€s son las itrsti-
disposición del profesor y los alumnos. Está demostrada la influen- tuciones educativas las que deberían diseñar los currículos, estable-
cia de estos elementos curriculares en la calidad de un proceso inten- ciéndose de esta Inurr.ri marcadas diferencias entre las diversas ins-
cionado de aprendizaje de determinados contenidos, pues los facto- tituciones, fruto de la diversidad contextual en donde cada una está
res señalados lo potenciarán con su presencia o lo limitarán con su situada y que redunda en la utilización de una diversidad de estra-
edu-
ausencia. tegias en consonancia con la línea pedagógica que cada centro
Correm<¡s el riesgo de que algunos docentes den a la programa- cativo proPugna.
ción una importancia exagerada, dejando de lado los verdaderos in- Poi otia iurt., las nuevas ProPuestas curriculares en que están
teresesy necesidades de aprendizaje que plantean los alumnos, lo que empeñados los paíseslatinoamericanos sejuegan en una plataforma
el.-
constituiría un efecto contrario a lo que pretende nuestro enfoque práominantemente constructiv ista del proceso de-enseñan za-apr
globalizador del proceso de enseñanza-aprendizaje.No obstante, aiza.¡e.Es decir, ya no interesa la acumulación de conocimientos
debemos reiterar que cualquier intento educativo conlleva una inten- repétitivos, sino el alcance de aprendizajes significativos y con sen-
cionalidad, que se manifiesta implícita o explícitamente en el accio- tido sólidamente asentadosen los conocimientos previos que posee
nar de los diversos actoresy componentes del proceso de enseñanza- cada alumno.
aprendizaje. Debemos recordar, en este momento, que las actividades educa-
viven
Negar la necesidad de un diseño curricular previo en el que se tivas son fundamentalmente experiencias que los estudiantes
hagan explícitas las accionesque han de seguirse constituiría una for- de manera global, por lo que no es posible considerar este Proceso
debe
ma de contradecirnos con una de las competencias más específicas como algo iineal qrr. uu.tt pot de un solo propósito, sino que
un signifi-
exigidas a un profesional docente, y que marca el inicio de cualquier admitiró que cada alumno puede darle acadaactividad
su
proceso de aprendizaje. cado más implio y por lo tinto diferente del que le había fljado
una acti-
En síntesis,en el diseño de los conocimientos que aprender se está profesor. Diciro .r, ótro, términos, no se puede Pensar en
por el docente, sino
expresando el proyecto educativo que ha asumido la institución for- vidad en función de un objetivo determinado
le
madora y la concepción que se tiene del aprendizaje y de la relación que debemos estar atentos a los significados que los estudiantes
profesor-alumno. Es decir, se está haciendo presente la "ideología pe- du. .r, función de su crecimiento personal y desarrollo social.
dagógica" predominante, y suponemos que tácitamente ha sido acep- como bien lo señalaPuigdellivol (1993), el diseño de unidades
de ele-
tada y ha comprometido también a toda una comunidad educativa. de aprendizaje significa tomar en cuenta dos grandes grupos
Huelga decir que entre los factores de mayor incidencia en el éxi- men[os]
to del aprendizaje están aquellos de orden material, o sea los recur- 1. Los referentes pedagógicos (objetivos, contenidos, actividades,
sos y medios didácticos con que el centro cuenta e indican la "capa- recursos didácticos y criterios de evaluación)'
cidad de logro" que posee la institución educativa. Tampoco se 2'Elprogramadetrabajo(opcionesorganizativas.metodológicas,
puede pasar por alto la influencia de las opciones metodológicas que previsión y sécuenciaciónde las propuestas de trabajo)'
emplea el profesor y las estrategiasde aprendizaje que utilizará el ASuvez'laconcepcióncurricularqueorientaelmodelopre-
alumno y, sobre todo, el clima en que se realizarán las interacciones sentado en los módulos anteriores se enfoca en dos elementos:
entre uno y otro.
Todo proceso de aprendizaje implica la proyección de un¿racci<in .Losdiversostiposdecontenidos(factuales,conceptuales,proce-
educativa (diseño curricular), su pucsta en práctica (dcsurroll<r dimentales, estratégicosy actitudinales)'
y la comprobación dc sr¡srcsr¡ltirrlosy cfb<'tos(cvalrr:r<:i<'rrr
t'rrrrictrllrr-) . La calidad de las actividades seleccionadas'
crrrri<'rrllrr').
t5'l I-IACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE nveLuaclóN INTEGRALDE uNIDADESDE APRENDIZAJT 133
Aun corriendo el riesgo de desdecir algunos aspectosseñalados junta (profesor y alumno) de un conocimiento expresado en deter-
en los capítulos anteriores sobre criterios de evaluación, podríamos minados contenidos.
afirmar que si el profesor ha "negociado" con los alumnos las ac- En las páginas que continúan se presenta un bosquejo de una
tividades de la unidad de aprendizaje, y éstos se comprometen a unidad de aprendizaje, acorde con los principios que hemos exPues-
realizarlas, sería posible concluir que el proceso evaluativo estaría to en los capítulos anteriores.
llevándose a cabo con el desarrollo de dichas actividades y, en con-
secuencia, no sería necesario recurrir a otros instrumentos para re-
coger evidencias de aprendizaje. Quizá en este planteamiento este- ELEMENTOS EN EL DISEÑO
QUEHAN DECONSIDERARSE
mos señalando el principio que orientará el futuro de la evaluación DE UNA UNIDADDE APRENDIZAJE
del aprendizaje y que hoy se refleja en los principios de la denomi-
nada "evaluación auténtica", a la que dedicamos anteriormente un a) Organización de los contenidos de la unidad
capítulo.
Con el fin de que los aspectos señalados puedan ser vislumbra- Los criterios pzlra organizar los contenidos de una unidad pueden ser:
dos por profesores y alumnos cuando incursionan en una determi-
nada unidad de aprendizaje, sugerimos un formato tipo que detalla- . Disciplinarios
mos a continuación. . Interdisciplinarios
No podemos olvidar que una unidad de aprendizaje es recono- . Globalizadores (temas transversales,centros de interés, Proyec-
cida como: "El diseño de un conjunto selecto y articulado de ele- tos, etcétera)
mentos que posteriormente se constituye en un proceso, tanto de
enseñanza como de aprendizaje, y que una vez desarrollado admi- Ésta es la primera decisión que debe tomar el profesor, y de ella
te ser evaluado separadamente como proceso y globalmente como dependerá la consideración de los otros asPectosque señalaremos
producto" (véaseP. Ahumada, 1989). a continuación.
La riqueza de este concepto estriba en reconocer la presencia de
una intencionalidad en cualquier aprendizaje que se intente lograr,
independientemente de que su propuesfanazca de un programa ofi- ó) Título de la unidad
cial, de los intereses de los alumnos, o de alguna negociación entre
profesoresy alumnos. En cualquiera de esassituaciones siempre exis- Aunque pareciera que nos referimos a un asPecto tan obvio que ni
tirá un propósito, formulado o no de manera explícita. Hacia éste siquiera vale la pena detenerse en é1,en un enfoque de aprendizaje
concurren los alumnos con su bagaje de conocimientos previos y con significativo adquiere especial importancia Por las siguientes razo-
la mediación de un docente que facilita su alcance mediante activi- nes:
dades cuidadosamente seleccionadaspor él o propuestas por los
propios aprendices, cuya realización les permita dominar determi- . Expresa la situación problemática ala que se ¡atará de dar res-
nados "procesos" o se materialice en un "resultado o producto fin¿rl puesta mediante un Proceso de búsqueda, otganización e inter-
global" que tenga sentido y significado para el estudiante. pretación de cierto tipo de información (se recomienda su for-
Así pues, diseñar una unidad no significa inclinarse por un pr'o- mulación interrogativa).
ceso rígido, enmarcado, simplista y homogéneo, al contrario, sc tl'lrtir . Se tl.ansftrrm¿len un referente orientador para el estudiante,en
de mantener algunos referentesde un trabajo dc t:nsciurnz¿r-:rl)r'(.n- t'l scntit L ¡ rlt' t to ¡rcrcler de vista hastadónde habría que llegar cn
dizaje que estén orientados a una construcc:i<ino t'<'<'or
rsllr rt <iri¡r cr¡r¡ srr rrivcl)'( ()rnl)r'()rrtiso rl<:rcsPucsta.
I34 EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJN 135
HACIA UNA EVALUACIÓNAUTÉNTIcA DEL APRENDIZAIE
c) Tipos de contenido personas, etc., constituyen una muestra de las posibilidades que tie-
nen profesores y alumnos para aProximarse a los distintos conteni-
un aspecto fundamental que debe considerarse en el diseño de una dos mediante acciones activo-participativas.
unidad de aprendizaje son los diferentes tipos de contenido, ya que
en una concepción constructivista del aprendizaje se les debe pres-
tar atención preferente. se ha omitido a propósito referirnos a ,,ob- e) Estrategias didácticas
jetivos", ya que en el modelo presentado hemos señalado que cada
contenido lleva implícitamente incorporado el propósito u objetivo. Entre los aspectosque más se destacanen estasnuevas concepciones
curricularer d. int.gtución de los aprendizajes está la utilización' Por
contenidosfactuales: hechos específicos,de terminología, convencio- parte del profesor, de una diversidad de estrategias didácticas que
nes, clasificaciones, principios (exige memorización). favorezcan la participación de los alumnos'
contenidosconceptuales; ejemplificación, categorización, aplicación y Recordemo. qrrá el profesor actira como mediador y "negocia-
análisis de conceptos en contextos diferentes (exige compren- dor" de aprendizajer y, po. consiguiente, debe actuar metodológica-
sión). mente errforma.o.rr.c'.t.nte con dicho papel. Si bien la mayoría de
contenidos procedimentales:heurísticos y algoritmos para la solución las estrategias didácticas que suelen emplearse están afectadas por
de situaciones problemáticas o logro de metas (exige transferen- las caracteiísticas de la disciplina, es el profesor quien tiene que man-
cia). tenerse al tanto de la aparición de nuevas estrategias didácticas que
contenidos estratégicos:
utilización de formas de seleccionar, obtener, permitan a los estudiantesmejores acercamientosa los nuevos cono-
organizar y comunicar información (exige toma de decisiones). cimientos que se intentan aprender.
contenidosactitudinales.'alcancede valores, aceptación de normas y El empieo de ilustraciones, de preguntas intercaladas en las ex-
desarrollo de actitudes (exige una postura personal). posicionei, resúmenes, discusiones, analogías, mapas conceptuales'
L,.., ,on estrategias de enseñanza simples y cualquier profesor pue-
le
de introducirlaJfácilmente, sin importar las condiciones en que
d) Actividades correspond a r ealizar su trabaj o docente'
. Obligarlo a poner enjuego sus capacidades porenciales. La mayoría de las actividades que los profesores solicitan a los alum-
' Permitirle aproximarse a ciertos contenidos predeterminados. ,ror, como los métodos y técnicas que suelen emplear Para me-
^ií los contenidos, implican la utilización de recursos de dife-
' Estimularlo a utilizar un repertorio de estrategias de aprendiz4je. diar con
rentes características y montos.
En este enfoque debe procurarse que las actividades estén bien Los elementos de audio, video, proyección, comPutación, guías
seleccionadasy, de ser posible, que en su propuesta hayan participa- de trabajo, materiales de laboratorio, etc', necesitan para su efecti-
do los propios alumnos. vo uso .il-.rrto, fungibles que deben estar a disposición de los alum-
Actividades que favorecen el trab{o grupal, la discusión o el rlc- nos y el macstro cuando se requieran. Los recursos tecnológicos tan
bate, la simulación o roleplaying la visita a terreno, la indagaci<i¡rbi- troy t,n l)trcstrasinstituciones educativasnecesitan de soft'
.',rrrr,,,r,'rl
disqUetes,transParencias,CI),
C:lsctes,
bliográfica, la búsqueda de información en internet, I:r r:n<:rrcsr:r ;r l):¡.trlirirr.iorrlrr';
r{,r¿?1, ¡r1¡r't:¡Clc,
136 HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL APRENDIZAJE rv¡,I-uectóN INTEGRALDE uNIDADESDL'API{ENDIZAJ¡ 137
cartridges,y otros, resultan necesarios e imprescindibles en ciertos través de los rubrics (matrices de verificación), que corresponden a
momentos del aprendizaje. un enunciado previo de los criterios de calidad que debe cumplir
cualquier trabajo o mandato de aprendizaje,y que pueden ser elabo-
rados en conjunto por profesores y estudiantes.
g,)Disponibilidad temporal
.
un aprendiz{e.
r , I *E- at , f iE F .
.
Permitir al docente la descripción cualitativa de los distintos
niveles de logro que el estudiante debe alcanzar.
Permitir que los estudiantes conozcan anticipadamente los crite-
gg=
€ : Eiá € : { E g E
.
rios de calificación con que serán evaluados.
Aclarar al estudiante cuáles son los criterios para elaborar un tra-
bdo. ¡r
\a
€eÉ '¡táci
sEB
iÉE:
E
.
.
Permitir que el estudiante se autoevalúe y haga una revisión fi-
nal a priori de la calidad de su trab4jo, antes de entregarlo al pro-
fesor.
Q
lr
q)
rÉÉÉ3Éi
Ét€F
i ,t E g H;i á á g 'É
Indicar con claridad al estudiante las áreas en donde tiene fallas, an
ciÉíiE*EÉiiE
. Proveer al maestro de información de retorno sobre la efectivi- (!
l-r
dad del proceso de enseñanza que está utilizando.
. Proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre sus for- B
g;€a
\)
EiÉÉ
L
talezas y debilidades en las áreas que deben mejorar. .s
\
<h
Éa?g
Reducir la "subjetividad" de la corrección. s
. Ayudar a mantener los logros de los aprendizajes considerando
los estándares de desempeño establecidos.
.o
(É
(+{
o
É;$aEs
s€ iÉiÉ
*€!E
Puede hablarse de dos tipos de matrices de verificación: la inte-
iAE?! E, BÉ
ÉEE
¡<
Egg3At l i É; c
t{
sor evalúa por separado las diferentes partes del producto o del des-
empeño final.
li¿tgtá¡gíE
A modo de ejemplo se expone una matriz de verificación analí- 6\¡
O
EL poRTRToLIoS CoMo UN SISTEMADE EVALUACIÓN
AUTÉNTICA
€
u u
(É
Uno de los sistemas de evaluación auténtica que goza de mayor po- qJ N
q
.u v)
cativos es el de "evaluación por portafolios" (portfolio's assessment). U F
l4l
rv¡,I-uRclÓN INTEGRAL DE uNIDADES DE APRENDIZAJE
Estesistemaseconsideraelmásrepresentativodeunaevaluaciól
de evaluación
q-u
.4 9
auténtica, y una alternativa a los sistemastradicionales
! 2
.^i-oEH ? >^ € por pruebas o tests.
por una parte'
üF _ E
' ñ t!.,i
t' =
X!
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l!- -
8 La literatura especializadareconoce al portafolios,
E!X 73 ng: recoge las
como un procedi-i.nto de evaluación auténtica' Porque
ó:#á'7-= E tB en que el alumno se está
F
l''
Rt s u
6ü
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3' = > '
PFo9 evidencias del aprendizaje en el momento
como un procedimien'
ñ 9:
u ts !
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-- =
X. : -
Éu o upro*i-u.rdo a üs conocimientos' y Por otra'
-ot: y alumno en el má
k.p f t Er . to facilitador de la interactividad entre profesor
e?,8 s-A .e€É g.t.rirro proceso dialógico del enseñar y
el aprender'
7 ,\E *É .;€g 1
el portafolios es
ÉÉ* É€- E,s.e Entre distintos intentos de conceptualización,
¡ É? Ae¿ & 3 -E compilación
iE ; ,Á-d Y < 3 .= "un sistemaalternativo de evaluación que comprendela
que desarrolla el ei
sistemática de trabajos, materiales y uttiuidudes
& = ? y que de.muestraevider
- É a:
tudiante durante uri periodo determinado'
la apreciación de su pro'
cias y vivencias de aprendizaje qrre facilitan
^ubOñ-
c q
d l? .^ x€
;Y X
ñ!?Y E g5
* ñ ri cuyos propósitm
x€ ü E e pio apr.nd izaje y acerca dt to"ttttidos concretos
EE H .E E E !re ;rr.gó.iu" .or, ,,, profesor' Se debe entender como un sistema cu10
Ex PEg *qx pr"iO.ia es que .l ul,,'ntto demuestre evidencias
y vivencias sobLe
6\I rF 2= = c üii
r¡.g g contenidos de apren'
i; ql". él puede llegar a hacer con los diversos
j ? , Á. = 9
o carpeta. No sería bien visto por los alumnos, y resultaría una seria etapa, el alumno debe referirse a su portafolios como "carpeta de
contradicción metodológica, que las apreciaciones o evaluaciones del presentació¡1",ya que será la que utilice en el momento de las deno-
profesor provengan sólo de percepciones de las formalidades o de minadas "aperturas".
la cantidad de elementos que soporta una carpeta. Por ello, impor- La reflexión es el tercer paso en el proceso de desarrollo de un
ta que el docente se involucre en el proceso evaluado¡ dando a co- portafolios y uno de los momentos esencialesparajustificarlo como
nocer su parecer por escrito como principal mediador entre los un sistema de aprendizaje, pues el alumno deberá hacer referencia
contenidos disciplinarios y el aprendizqje de sus alumnos. a los elementos seleccionadosexplicando las razones que motivaron
su elección y la importancia que le ven en función de los contenidos
por aprender y de los propósitos que los orientan.
ASPECTOSQUE HAY QUE CoNSIDERAREN Las reflexiones pueden ser solicitadas por escrito. Por ejemplo,
EL DESARROLLODE UN PORTAFOLIOS el profesor puede señalar que cada documento que se incorpore en
la carpeta debe ir acompañado por un pensamiento personal sobre
Danielson y Abrutyn (1999) reconocen, para el proceso de elabora- lo que éste encierra y que no se aceptará ningún recorte, figura, fo-
ción de un portafolios, cuatro momentos diferentes: recolección, se- tografía, etc., sin el comentario respectivo. Muchos profesores se in-
lección, reflexión y proyección. clinan por una reflexión oral, la que se realizaría en los momentos
Larecolecciónes la actividad primaria y debe realizarse en función de apertura de la carpeta, que es cuando, en horario previamente
de los propósitos que persigue cada unidad de aprendizaje. Este pro- acordado, el alumno procede a explicar a su profesor los documen-
ceso de búsqueda necesita de una orientación por parte del profe- tos seleccionadospara su "carpeta de presentación". Las reflexiones
sor, ya que no todo lo que el alumno logre incorporar puede resul- pueden hacerse sobre los éxitos y logros alcanzados,o bien sobre las
tar coherente con los conocimientos que se pretende lograr en una barreras que impidieron un mejor aprendizaje.
determinada asignatura. Las actividades, tareas, guías y pruebas Finalmente, tenemos la etapa de proyección,considerada una
parciales que se realicen durante el proceso propio de aprendizaje mirada hacia adelante y la demostración de la autonomía lograda en
también son elementos que hay que considerar en este proceso de el aprendizaje de determinados contenidos. Es el momento en que
recolección. Debiera ser el alumno quien, en un momento determi el alumno puede mirar la carpeta como "un todo" y emitir unjuicio
nado, esté en condiciones de detener el proceso de recopilación de de valor sobre la calidad de los aprendiz{es logrados. Las etapas de
información por considerarlo suficiente para los propósitos de reflexión y proyección constituyen el momento en que el portafolios
aprendizaje. En un principio solicitará el asentimiento del profeso¡ se transforma en una "carpeta de evaluación", ya que será a través
pero lo ideal es que las decisionesvayan poco a poco siendo propias. de las explicaciones escritas u orales como el profesor podrá eviden-
Es conveniente que en esta primera etapa el alumno se refiera a este ciar los logros reales de aprendizaje de sus alumnos.
portafolios como una "carpeta de trabajo". A continuación se presentan algunos elementos que habría que
La selección,segundo paso en este proceso de desarrollo de un considerar en los diferentes momentos de desarrollo de un portafo-
portafolios, consiste básicamente en que de todo el material recopi- lios. Aunque no hay unanimidad entre los estudiosos de este sistema
lado el alumno selecciona aquel que, a sujuicio, le parece represen- en la forma de llevar a cabo el trabajo de "llenado" de un portafo-
tativo y significativo en función de la intencionalidad de los apren- lios, por la experiencia obtenida con nuestros estudiantes, nos atre-
diz{es sugeridos. Sus eleccionesno siempre podrán estar basadasen vemos a sugerir una serie de acciones que debería realizar el estu-
criterios claros y la mayoría de las veceslas razones que se esgrimcrr diante al inicio, durante y al finalizar el trabajo del portafolio. La
para su selección tienen que ver con lo que ellos considerirn sus obligatoriedad u optatividad de lo propuesto va a dependcr dcl prrr-
"mejores trabajos" o por tratarse de "documentos ori¡¡inirlcs". lilt csllr fcsor y de los tipos de aprendiz:rjequc cstón t:n.irrr:go,al igrr:rlr¡rr<'
I44 HACIA UNA EVALUAcIÓN AI,-ITÉNTICADEL APRENDIZAJE EVALUACIÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE 145
del grado de injerencia y preponderancia que tendrán en la asigna- ApeRruRey cALrFrcACróNDELos TRABAJos
ción de una posible calificación. DEL PORTAFOLIOS
Al inicio el estudiante deberá tenerl
Para que la calificación del portafolios esté centrada en procesos de
Claridad para asumir los propósitos y estrategias de esta forma aprendizaje más que en productos, se requiere efectuar acciones que
alternativa de aprendizaJey evaluación. favorezcan un proceso evaluativo formativo antes que uno sumativo.
Claridad para analizar y convertir los propósitos y contenidos En consecuencia, el docente procederá a revisar sistemáticamenrc
disciplinarios en términos de mandatos o tareas por realizar. las carpetas (quincenal o mensualmente), empleando criterios comu-
Habilidad para determinar previamente criterios para la ordena- nes de cumplimiento, responsabilidad y presentación válidos para
ción de los materiales (índice de clasificación). todos los miembros del grupo-curso, y criterios específicos que favo-
rezc n los diferentes niveles de aprendizajes significativos logrados
Durante el proceso de recolección de evidencias de aprendiz{e, por cada estudiante.Con este fin elaborará (en concordancia con los
el estudiante debe demostrar: estudiantes) matrices de verificación (rubrics), acordes con las edgen-
cias propias de su disciplina, y posteriormente, efectuará entregas de
Cumplimiento de las actividades de carácter obligatorio. sus apreciaciones expresadasen comentarios estimulantes que invi-
Preocupación porque exista coherencia entre los trabajos presen- ten al alumno a mejorar los trabajos que hayan tenido correcciones.
tados y los aprendizajes propuestos. Por otra parte, debiera permitirse al alumno cambiar o modifi-
Preocupación por mejorar los aspectosdel aprendizaje conside- car ciertos trabajos que desde su punto de vista reconozca como
rados deficitarios (comprobados por medio de procesos de auto- susceptiblesde ser mejorados. Es aconsejable"abrir" las carpetas no
evaluación, coevaluación o heteroevaluación). sólo en privado, sino también en presencia de la totalidad del cur-
Preocupación por profundizar los aspectos del aprendizaje con- so, para que sus compañeros tengan idea del grado de comprensión
siderados óptimos. de cada alumno y valoren sus propios progresos en el aprendizaje.
Preocupación por la entrega de material complementario de Para el work showo panel de finalización, es importante invitar
carácter no obligatorio. a otras personas, ya sean alumnos o profesores, los que actuarán
Claridad para determinar los criterios de elaboración de sus pro- como'Jurados" de los logros obtenidos. Es conveniente que el pa-
pias pautas de autoevaluación (rubrics). nel permanezca en exposición durante el tiempo que sea necesario
Claridad para la presentación de informes de avance de su apren- para que lo vean otros alumnos y profesores, y se genere una discu-
dizaje. sión sobre los conocimientos incorporados.
Claridad en las explicaciones sobre los aprendizajes logrados (ya La asignación de calificaciones al estudiante por la calidad de las
sean solicitadas o convenidas). evidencias que ha incorporado en el portafolios debe corresponder
a una propuesta del docente, pero el alumno puede apelar en caso
Al finalizar una unidad o_el curso deberá evidenciar: . de no estimarla adecuada,fundamentando las razones y demosran-
do nuevas evidencias que lo hacen merecedor a una mejor nota (pro-
Claridad para informar sobre los logros de aprendizaje obteni- ceso de negociación calificativa).
dos. Por lo general, las calificaciones parciales que se asignan en cada
Habilidad para seleccionary reflexionar sobre sus evidencias más irpcrtur¿rdc r:irrpctadeberían ser sólo provisionales, ya que represen-
exitosas de aprendizaje y ser capaz de montar con éstasun panel l:r¡l lo r¡rrclnslir ('sc nlomento parecieran merecer los trabajos pro-
demostrativo. l)u(.st()s. Sirrcrrrlr:rlgo,rl<:bccnfatizarseque esta certificación podría
EVALUACIONINTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAIE r47
LR oRceNrzACróN DELPoRTAFoLros
>- \
¡\'
É;¡fü¡iÉ-
iE ;r¡á
ÉáaÉ9á*
ducir este sistema, recurrir a algunas transgresiones técnicas, por
I
ejemplo, exigir al estudiante efectuar entregas obligatorias en plazos
y fechas determinados.
También es importante recordar que no se trata de un proceso (J
¡-r
acumulativo de evidencias, sino que debe primar el proceso forma-
tivo de la evaluación, lo que implica un compromiso del profesor
.t) sa
38
$ És 'ü r
para efectuar correcciones, revisiones y comentarios periódicamente
p€€ o=IE €¡ LE a
E,
a fin de que el estudiante pueda optimizar sus entregas, reconocien-
do sus debilidades e incumplimientos.
El profesor tiene que demostrar que sus apreciaciones sobre los
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CrurnR¡os DE EvALUAcIóN DE uN poRTAFoLros
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ánimo más ilustrativo que prescriptivo, mostramos algunos criterios ;
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que podrían utilizarse para elaborar matrices de verificación de un
portafolios (cuadro 22).
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Ev.qluaclóN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJ¡ 15l
DE uN PoRTAFoLIoS
Evnlu¡cróN DE LA APERTURA
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Las etapas de reflexión y proyección de los contenidos de una car-
6 ?+ - ' é u 6
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É-^g* i xi
€t=i=; q t Ei
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ü €g peta deben evaluarse mediante una exposición que hemos denomi-
nado "apertura". El cuadro 23 presenta una matriz de verificación o
E!
'b'
+i i .i sPE Y z rubric para evaluar este momento importante en el desarrollo del
¿ i e E- F .:9 b ': sistema de portafolios.
TÉEX:
9'g U g3
;PE EC¡ Calfee y Perfumo (1993) reconocen que las perspectivas del por-
-E ha s-;p
iE , Éti aÉE
o= <!
El'
- .¡ "F1
tafolios pueden ir por tres caminos:
'i :::? 9 7
^Á = '7 Y = ;i = x
v) i€; ÉáE
i: áPu Desde luego, nos inclinamos Por esta última alternativa' aunque
6\
jálE : i::i jÉE po largo; tanto los profesores como los alumnos, acostumbrados a
procesos de enseñanza-aprendizaje directivos y autocráticos, logra-
6\
rán convertirlos en procesos participativos y democráticos.
oq
1] ü€ ? a
-d
r lb
F- Soú
#g :.3t€
¡€E ÉE:É F E É SITUACIONALES
PRUEBAS
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Y! tcs durante el proceso de aprendizaje,se activan para demostrar el
rlr¡minio de la "situación" presentada.
v= <t vc
r-,.9 A ¡rcsar de mantenerse el nombre de prueba, habría que caractc-
¡ver-u,tcróN INTEcRAL DE uNIDADESDE APRENDIZAJI 153
'icñ
F.
X
o ;Ét;ágE i;l
'1:l¡i* Los alumnos logran aprendiz{es significativos cuando se "apropian
+i
O
tr E iɀ de un determinado conocimiento", le dan "un sentido experiencial"
ñ
q.)
ú) i¡ Ét E! i É € ¡É
ÉeF ¡É ¡ Éü y logran "autonomía en ese conocimiento". Pues bien, tenemos que
demostrar que las pruebas situacionales pretenden obtener eviden-
Eá*iE si* ¡t;ÉEc€*2tr8 cias sobre esos tres aspectos del aprendizaje.
o Por consiguiente, para considerar que una prueba es situacional
0
d
E
c,9 ;?. llQ . ,
ü E :E '! deberá cumplir con los siguientes requisitos técnicos:
q)
** ;: €' f "i+t . Solicitar al alumno una respuesta a una situación nueva (no ru-
9(n
(/)
fr€f EE¡;;Ét
ÉÉ:E
E ÉF;r
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É8,EE,€gr€E t[üÉ
.
tinaria) mediante un solo mandato.
En las situaciones presentadasdeben estar presenteslos aspectos
relevantes estudiados en la unidad, necesarios para resolver la
p..ó
iۃ
É*áiiÉiE
;iÉFi
3
É$Éác .
.
situación planteada.
Basar el mandato en datos reales provenientes de ámbitos exter-
nos locales, regionales, nacionales o internacionales.
Para dar respuesta al mandato, el alumno debe recurrir necesa-
E€u, ;*uE¡i
. oH
riamente a los diversos tipos de contenidos (declarativos y Pro-
!fur
¡'!ár
9>\
l*
89 cedimentales), así como a las habilidades desarrolladas y a las ac-
l¿r
i J EE
i Éi
¡r >. titudes asumidas.
q)
. Deben consignarse junto al mandato los criterios de exigencia
N
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áeác E€l
gEE Ei€ii
¡eÉf que se tomarán en cuenta para dar por cumplida y aceptadala
respuesta. Estos criterios no sólo deben corresponder a los for-
*ÉEe ;EáF
áÉFIE
áFÉE
li
males, también deben considerarse criterios relacionados con la
a calidad del contenido de la respuesta(originalidad, integralidad,
^Á
6\ adecuación, coherencia interna, etcétera).
E9
. Debiera quedar consignada en la respuesta del alumno una pos-
!o
o aF?-
ilo =
tura personal que demuestre la incorporación de contenidos
=
'ó e .u.Y
! ^ .út € .c,ó valóricos y actitudinales.
a t
U
ó6 trx c8p
-
H . Este tipo de prueba, dadas las anteriores exigencias, legitima la
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S. g . Ü* EóP üF posibilidad de practicarla fuera del periodo normal de clasesy
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ñ ü d; .: + U * d R en grupos de dos o tres alumnos.
I54 HACIA UNA EvALUAcIÓNAUTÉNTIcADEL APRENDIZAJE rv,tt-u.qctÓN INTEGRAL DE UNIDADES DE APRENDIZAJE
155
Una metodología simple para elaborar este tipo de forma evalua- Cua¡no 24. Ejemplo de un mandato de prueba-situacional
tiva se consigna a continuación: elaboradopor un alumno de pregrado
. Determinar con claridad las competencias que el alumno debe Elaborar un boletín (tipo revista), destinado a la comunidad escolar,
poseer al finalizar una determinada unidad del programa. para informar y sensibilizar acerca de la realidad del trabajo, terien-
. Desglosar operacionalmente dichas competencias procurando io .o-o referentes las condiciones laborales que existen en Chile.
que emerjan de ellas los contenidos más relevantes aprendidos Debe contar con las siguientes secciones:
por el estudiante.
. Buscar un ejercicio o una situación más adecuados que permitan l. Un editorial que tenga como finalidad presentar la opinión per-
evaluar la integración de los contenidos de la unidad. sonal respectó al tema central del boletín. Para ello se debe pre-
. Determinar si la situación corresponde a un "estudio de caso", sentar una concepción personal respecto del trabajo, y confron-
tarla con la visión de lás condiciones laborales que existen en
un "ejercicio de ejecución" o un "juego de simulación de roles".
Chile.
del
2. Dos noticias que ayuden a sensibilizar sobre la problemática
En el cuadro 24 se presenta un mandato de prueba situacional desempleo, nárrando dos experiencias tomadas del ámbito fami-
que incluye los criterios de evaluación. liar o poblacional. Deben .ontettet las características personales
La aproximación a situaciones reales es una consideración impor- deldesempleado,lacausadesudesempleo'consecuenciasqueha
tante en el desarrollo e incorporación de aprendizajes significativos traídotalsituación,sentimientosdeldesempleadofrenteaSucon-
en los estudiantes;sin embargo, buscar su vinculación con contextos dición, sus expectativas a futuro, y acciones realizadas para enfren-
y situaciones cotidianos puede significar un mayor esfuerzo para tar su problema. Las noticias deben señala¡ además, una postu-
algunas asignaturas que para otras. Tenemos que reconocer que el ra personal ante la situación narrada'
con-
uso de la prensa en el aula, la televisión y el internet han facilitado 3. Un report{e que informe y sensibilice sobre la realidad de las
diciones hfioiales en Chile y de qué manera las reformas laborales
esta búsqueda.
son respuesta a las necesidades y demandas de los trabajadores'
Con la finalidad de superar las dificultades para elaborar este
Debe incluir una postura personal'
tipo de prueba, el cuadro 25 expone un ejemplo de matriz de veri- 4. Una entrevista reilizada a un profesor respecto al tema de la
co-
ficación que recoge los criterios de mayor relevancia que debería rrupción. Habiéndose informado sobre el tema, deducir pregun-
cumplir el mandato anteriormente expuesto. tascuyasrespuestasanldenaldiscernimientocríticosobreeltema
de la corruPción.
A vlooo DE SÍNTESIS
En este último capítulo hemos procurado dejar en claro que, aunque dc apurar este difícil momento de transición entre dos propuestas:
o
se trate de un enfoque constructivista del aprendizaje, el hecho dc l¿reüluación tradicional vía pruebas, y la evaluación alternativa
condu'
que la mayoría de los sistemasformales educativos continúan traba- iluténtica, que introdu.. ot.ot procedimientos que debieran
jando con grupos-curso de treinta o más alumnos y que los profeso- r:irnos a cambiar nuestra actual cultura evaluativa'
res no disminuyen su carga lectiva semanal de veinte o más hor:rs
efectivasde docencia, nos lleva a cometer algunas transgresionesdcs-
de el punto de vista epistemológico y metodológico del rnodelo cv;r-
luativo propuesto, pero en el entendido de que lo hzrcemosr:oll t:l f in
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