Entre la igualdad y la jerarquía:

desafíos para pensar los vínculos

emocionales de respeto en la enseñanza
de jóvenes y adolescentes*
María Aleu

Introducción

En nuestro país, los procesos de democratización de la escuela secundaria

estuvieron asociados con el acceso al nivel secundario de sectores sociales que
tradicionalmente fueron excluidos de él, a través de la universalización de un
formato escolar particular. Como señalan diferentes estudios (Terigi, 2008;
Tiramontti, 2007), este formato demostró serias dificultades para albergar en
la escuela secundaria a nuevos sectores. En el intento de dar respuestas a estas
dificultades, no solo se produjeron niveles cada vez más crecientes de fragmen-
tación del sistema educativo –a través de la creación de circuitos diferenciados
en el interior de la educación formal (Braslavsky, 1985; Tedesco, 1983)–, sino
que también se impulsó la creación de nuevos modelos organizacionales en
el ámbito no formal del sistema, con la finalidad de acompañar y sostener las
trayectorias de los adolescentes y jóvenes en su escolaridad.
Frente a la escolarización masiva, la creencia de que con la escuela sola no
alcanza para formar a los jóvenes y adolescentes, potenció aún más las expec-
tativas en propuestas que, incluso cuando vayan por fuera de la escuela, tienen
* Este artículo recupera gran parte de las ideas desarrolladas en mi tesis Los vínculos emocionales
de respeto en la educación de jóvenes y adolescentes presentada para optar por el título de Doctorado
en Educación de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente, la tesis se encuentra en evaluación
en la Facultad de Filosofía y Letras.

273
María Aleu

como objeto restituir a esos jóvenes y adolescentes al trayecto de educación

formal. Es así que “frente a escuelas que no pueden garantizar la continuidad
de los alumnos, los espacios no escolares emergen como sostén o como puente”
(Kantor, 2008: 138).
Las organizaciones en las que se llevó a cabo esta investigación surgen en el
marco de un conjunto de políticas educativas impulsadas en el año 2004 por el
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, tendientes a garantizar la inclusión de
los adolescentes y jóvenes en edad escolar, y se ubican en el ámbito no formal
del sistema.1 Fueron creadas con el propósito de acompañar la escolaridad de
los alumnos y complementar la tarea formativa de la escuela a partir de una idea
amplia de educación que incluye la recreación, la integración y la cultura. En
esta línea, apuntan a fortalecer la relación que los jóvenes tienen con la escuela,
ya sea reforzando a la escuela como lugar de pertenencia o a través del segui-
miento de las trayectorias escolares de los estudiantes. Dichas organizaciones
funcionan los sábados a la tarde en edificios de escuelas secundarias públicas
y forman parte del Programa Club de Jóvenes y de Chicos dependiente del
Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.2
A los fines de esta presentación, uno de los núcleos que merece atención
se encuentra en advertir los rasgos singulares que adquieren los vínculos que se
forjan entre profesores, jóvenes y adolescentes al interior de estas organizaciones
educativas. Específicamente, se intentarán abordar los sentidos y significados que
circulan en la construcción de estos vínculos alrededor de un rasgo central: la
horizontalidad. Asimismo, se procurará mostrar de qué modo este rasgo produce
un terreno complejo y ambiguo sobre el cual asentar las expresiones de respeto.

1
La nominación y distinción entre las categorías de educación formal y no formal resultan
problemáticas y han despertado innumerables discusiones en el campo de la pedagogía. A los
fines de esta investigación, optamos por tomar la denominación que utilizan quienes trabajan
al interior de las organizaciones que forman parte del estudio, que reconocen a los Clubes de
Jóvenes como organizaciones educativas de carácter no formal.
2
La indagación se llevó a cabo en tres organizaciones que forman parte de este Programa a través
de estancias largas de observación participante en terreno, entrevistas formales e informales,
individuales y grupales, con quienes trabajan y asisten a ellas. Este artículo surge del análisis
realizado al conjunto de materiales recolectados, tomando como referencia central las notas de
campo elaboradas en los períodos de observación, y conforma una de las hipótesis centrales
abordadas en el Capítulo iv de mi tesis de doctorado.

274
 Entre la igualdad y la jerarquía

El respeto como vínculo emocional y forma de expresión

de reconocimiento
A menudo, el respeto suele ser concebido como una categoría social estática,
como una cualidad fija que existe inflexiblemente de una sola forma y aparece
asociada al prestigio y el honor, como si fuese una propiedad que puede ser
portada por un sujeto autosuficiente. Resulta menos usual que el respeto sea
entendido como un vínculo emocional que, como tal, no hace más que expresar
la necesaria dependencia de los hombres entre sí.
De manera similar, suele entenderse que las emociones pertenecen al
terreno de la intimidad y la interioridad de las personas, que se refieren a es-
tados psicológicos internos, difícil de ser atrapados o convertidos en objeto de
investigación. Sin embargo, las emociones no provienen de la interioridad de
la persona, así como tampoco se trata de algo que se produce sencillamente a
partir de la interiorización de ciertas normas sociales que logran su expresión
en los sujetos (Ahmed, 2004; Illouz, 2007; Gould, 2009, entre otros). En este
sentido, las emociones no son propiedad ni del sujeto ni de la comunidad, sino
que, por el contrario, tanto el “yo” como el “nosotros” son moldeados por y
toman forma solo en el contacto con los demás.
Sin dudas, las emociones tienen un componente psicológico que muchas
veces induce a pensar más en su carácter pre-reflexivo o inconsciente; no obs-
tante, como sostiene Eva Illouz:
… lejos de ser presociales o preculturales, las emociones son significados
culturales y relaciones sociales funcionando de manera inseparable […].
Las emociones son aspectos profundamente internalizados e irreflexivos
de la acción, pero no porque no contengan suficiente cultura y sociedad,
sino porque de hecho contienen demasiado de ambas (Illouz, 2010: 24).

Las emociones pueden entenderse entonces, como significados culturales que

conciernen al “yo” y a su relación con otros situados social y culturalmente
(Illouz, 2007). Están informadas por lo social aun cuando no estén enteramente
determinadas por ello (Gould, 2009). Por esta razón, es posible advertir que de
una sociedad a otra los sentidos y las valoraciones atribuidas a las emociones
no solo varían a lo largo del tiempo, sino que también producen disposiciones
emocionales diferenciadas. Como Sostiene Hochschild:
Cada cultura tiene su diccionario emocional singular, que define y delimita
los sentimientos, y su biblia emocional que define lo que debería y los

275
María Aleu

que no debería sentirse. Como aspectos de la cultura “civilizadora”, estos

elementos determinan nuestra posición frente a la experiencia emocional.
Configuran predisposiciones mediante las que interactuamos con nosotros
mismos [y con otros] en el trascurso del tiempo (Hochschild, 2008: 182).

Probablemente haya sido Norbert Elias (1986, 2008) uno de los sociólogos que
demostró con mayor precisión la importancia “que tienen las interdependencias
personales y sobre todo las vinculaciones emocionales de los hombres como es-
labones en la unión de la sociedad” (Elias, 2008: 163). En este convencimiento,
a lo largo de su trabajo se ocupó de advertir sobre el carácter problemático de
considerar a los hombres como individualidades aisladas, independientes entre
sí y del mundo en el que viven. Existe toda una tradición que ha pensado al
individuo de esta manera, centrado en sí mismo, independiente, separado de
los otros: “… como si su mismidad existiese de alguna manera en su propia
‘interioridad’ y como si en esa ‘interioridad’ estuviese como separada por una
muralla invisible de todo lo que queda ‘fuera’, del denominado ‘mundo exte-
rior’” (Elias, 2008: 141).
Según Elias, esta tradición ha calado tan hondo en la manera de pensar
el “individuo” y la “sociedad”, que incluso esta dicotomía ha llegado a forjar
gran parte de la autoexperiencia de los hombres en las sociedades occidentales.
Sin embargo, y también de acuerdo con Elias (2008), alcanza simplemente
con ceñirse a los hechos observables para cuestionar esta singular división:
cuando se mira a los individuos –sostiene– no se ve otra cosa que a personas
nacidas como niños, alimentados y criados por otros adultos, que van creciendo
lentamente hasta convertirse ellos mismos en adultos. Según este argumento,
se ajusta mucho más a la realidad decir que el hombre está en continuo mo-
vimiento, que él en sí mismo es más bien un proceso que se desarrolla, antes
que un objeto aislado y estático. En este sentido, la idea de un individuo
concebido como mismidad, encerrado en una especie de cáscara invisible, no
hace justicia “a la ilimitada dependencia del hombre con respecto a los otros”
(Elias, 2008: 144).
Las dependencias mutuas de los hombres no son siempre idénticas, cam-
bian de una sociedad a otra, de un tiempo a otro, y resulta tan importante
mostrar el modo en que las interdependencias varían como rastrear aquellas
dependencias universales de los hombres. Para Elias (2008) la “necesidad
emocional profunda que siente un hombre de entablar relación con otros
miembros de la especie” es una de estas interdependencias universales que
vincula a los hombres entre sí.

276
 Entre la igualdad y la jerarquía

Según Todorov, Rousseau fue el primero en Occidente que supo identificar el

carácter social constitutivo de nuestra especie. El primero que pudo formular una
nueva concepción de hombre, entendido como un ser que necesita de los otros:
Desde el momento en que viven en sociedad (pero esto quiere decir en
relación al tiempo histórico, siempre), los hombres sienten la necesidad
de atraer la mirada de los otros. El órgano específicamente humano son
los ojos: “Todos comenzaron a mirar a los otros y querer ser mirados”.
Por lo tanto, el otro ya no ocupa una posición comparable a la mía, sino
contigua y complementaria; es necesario para mi propia complétude. Los
efectos de esta necesidad se asemejan a los de la vanidad: queremos ser
mirados, buscamos la estima pública, intentamos interesar a los otros en
nuestra suerte; la diferencia es que se trata de una necesidad constitutiva
de la especie, tal como podemos conocerla, y no de un vicio (Todorov,
2008: 32).

La innovación de Rousseau, tal como nos enseña Todorov, no se encuentra en

señalar que lo que mueve a los hombres es el deseo de gloria o prestigio, sino
más bien en hacer de ese deseo “el umbral más allá del cual solo se puede hablar
de humanidad” (Todorov, 2008: 33).
Etimológicamente, respeto proviene del latín respectus. Su raíz re- significa
“de nuevo, nuevamente” y spectus, desciende del verbo specio y significa “ver,
mirar a”. En este caso, se trata de mirar a alguien, mirarlo de nuevo, mirarlo
con atención. Se trata de una de las formas por medio de las cuales se expresa el
reconocimiento de los otros e indica, simultáneamente, una forma específica de
aceptación de sí por los demás, en la medida en que se confirma (o no) el sentido
del valor que uno se reconoce para sí mismo. De este modo, el respeto como
forma de reconocimiento, es, en esencia, recíproco3 (Sennett, 2003; Honneth,
1996; Todorov, 2008; Martuccelli, 2007; Zubillaga, 2007). Entendido como
una forma de reconocimiento, como vínculo emocional, no hace más que poner

3
Según pudo observarse, para los jóvenes que participaron de la investigación a la que se hizo
referencia en la nota anterior (Aleu, 2008) el respeto incorpora el componente recíproco/mutuo
en los vínculos de autoridad. Para ellos es la existencia de respeto mutuo lo que habilita a quien es
considerado como autoridad a intervenir sobre el otro. No se trata de un vínculo unidireccional
sino de un vínculo que se asienta en la mutualidad: “el respeto tiene que ser mutuo, la persona que
quiere respeto tiene que respetar al otro”. En el caso de los vínculos asimétricos, la reciprocidad
que expresa el respeto les permite contar con ciertas garantías acerca de lo que la autoridad hará
con esa fuerza diferencial que se le supone (o, dicho en otras palabras, de lo que la autoridad
hará de y con uno a partir de esa fuerza diferencial atribuida).

277
María Aleu

en evidencia la necesaria dependencia de los hombres a los demás.4 Por eso,

cuando se alude a “la falta de respeto”, no se hace más que poner en evidencia
una falla en la expresión de reconocimiento y como contrapartida, el desprecio,
la indiferencia, la negación, el rechazo y la invisibilización, se convierten en
los reversos directos de este proceso. Para Sennett, “la falta de respeto, aunque
menos agresiva que un insulto directo, puede adoptar una forma igualmente
hiriente. Con la falta de respeto no se insulta a otra persona, pero tampoco
se le concede reconocimiento; simplemente no se la ve como un ser humano
integral cuya presencia importa” (Sennett, 2003: 17).

Sobre la horizontalidad de los vínculos en los Clubes de Jóvenes:

ambigüedades en torno a la expresión de reconocimiento
Como se señala en la introducción de este trabajo, uno de los núcleos que merece
particular atención se encuentra en delinear los rasgos singulares que adquiere la
relación educativa en los Clubes de Jóvenes. Al interior de estas organizaciones,
los vínculos entre profesores, jóvenes y adolescentes se configuran alrededor
de un rasgo central: “la horizontalidad”. Ya sea que fuese nombrada de forma
espontánea o a propósito de mis intervenciones, para quienes trabajan en estas
organizaciones este rasgo parece definir e impulsar los vínculos que allí se traman.
Para los profesores y coordinadores, la horizontalidad se traduce en unos
modos de aproximarse y dirigirse a los jóvenes, de entablar el diálogo y circular la
palabra entre jóvenes y adultos; que se presentan como alternativos a las lógicas
habituales de relación que se traman en la enseñanza y favorecen la generación
de vínculos que entienden como abiertos y democráticos. En gran parte de los
casos, esta modalidad de relación se delimita por su oposición respecto de una
representación de las relaciones entre profesores y estudiantes en el ámbito
escolar, a las que se caracterizan como impersonales y, fundamentalmente,
jerárquicas. Algunos de los profesores sostenían:
4
El respeto usualmente no es pensado tanto en términos de su posibilidad de reflejar la
dependencia de los otros, sino que se lee como una de las emociones positivas, ligadas a la
valentía, la honestidad, la laboriosidad; emociones por lo general asociadas a cierta masculinidad
vinculada a la fuerza y el aguante que dan cuenta de cierta autosuficiencia del individuo. Los
numerosos estudios que vinculan el respeto a los duelos de honor dan cuenta de la importancia
que este modo de comprender el respeto ha tenido en las ciencias sociales. La utilización de la
estructura “vínculos emocionales de respeto” no hace más que recordar y visibilizar estos dos
aspectos ineluctables del fenómeno del respeto que muchas veces es invisibilizado cuando se
aborda como si fuese una propiedad, una cosa que puede portar un sujeto.

278
 Entre la igualdad y la jerarquía

Yo soy un profe que pienso que hay que mantener un vínculo bien horizontal,
no me gusta el vínculo vertical de bajar línea, la verdad que a mí no me
gusta. Más con pibes grandes, con pibes chicos por ahí es otra cosa (entrevista
a profesor. Organización “B”).

Yo pienso (…) particularmente este club como un espacio de sociabilización,

de aprendizaje, y creo que apunta a generar también… No sé si decirlo como
Programa, pero por lo menos es lo que yo intento, entre docentes y también
con los chicos y las chicas, es de generar vínculos saludables. No jerárquicos, sí
asimétricos, pero que puedan generar un espacio de diálogo… Encontrarse de
otra manera, otra forma de sociabilizarse que es diferente a la escuela tradi-
cional. Acá, yo creo que nosotros los habilitamos de otra manera.
E.: Decís “no jerárquico pero sí asimétrico”...
Lo diferencio porque uno puede tener una autoridad jerárquica, y que sea
eficiente, digamos. Que el pibe haga porque viene desde arriba… Ahora, lo
que se genera ahí, quizás lo entiendo como “obedecer lo que viene de arriba” y
medio, quizás, hasta acríticamente. Generalmente, sucede así y en ese sentido
eso no lo veo saludable (entrevista profesores. Organización “C”).

Los sentidos asociados a la jerarquía, la verticalidad, la “bajada de línea” por parte

de los profesores y “la obediencia acrítica” por parte de los estudiantes parecen
definir más bien el estereotipo de una relación que se centra unidireccional-
mente en la jerarquía del rol de profesor y que se presenta siempre fija y estable.
Aun cuando a través de esta definición de la horizontalidad procuren estable-
cer una distancia marcada con los que denominan “educación formal”, quienes
trabajan y asisten a los Clubes reconocen la importancia de las huellas que la
matriz escolar imprime sobre su experiencia a la hora de pensar los vínculos
entre los profesores y sus destinatarios. Un dato significativo en esta línea es el
reconocimiento directo de los adultos como profesores de la organización. El
primer día de trabajo de campo, incluso antes de ser presentada como investi-
gadora, los chicos se acercaban y saludaban directamente con un: “Hola profe!”.
Con independencia del club donde circulara, esta situación se repetía. De igual
modo, en aquellas ocasiones en las que se compartía actividad con otras sedes
del Programa, eran los mismos profesores quienes realizaban esta operación.
Si bien este detalle puede parecer trivial, los profesores sostienen que, en
algunos casos, las representaciones que unos y otros portan sobre el rol de
“profesor” les plantean el desafío de proponer a los jóvenes una modalidad de
relación con ellos que no les resulta habitual. En otros, argumentan que el hecho

279
María Aleu

de ser con anticipación reconocidos como profesores, les brinda un terreno

relativamente allanado para desarrollar vínculos más horizontales.
Las dos cosas funcionan en el mismo lugar, el chico que viene acá ya siente
que hay una autoridad. No sé si te habrás dado cuenta que al Coordinador le
dicen profe, a mí me dicen profe a él, a vos también capaz te dicen profe. El
pibe viene con eso y para él venir ya de por sí es un esparcimiento para ellos,
no es que necesita a alguien que le enseñe sino que es una guía para facilitarle
las cosas. Viste que los otros días tenían un problema con el sonido, con un
ficha, entonces fui y le hicimos un empalme más o menos casero y eso funciona
más bien como una amistad, es una relación diferente a lo que es una escuela,
una escuela de polimodal. Porque esto es un club, es un centro de recreación
(entrevista a profesores. Organización “A”).

Probablemente, la comparación con la amistad a la que este profesor recurre

para definir el tipo de vínculo que establece con los jóvenes y adolescentes
procure, antes bien, enfatizar el carácter abierto y relajado que le atribuyen a
las relaciones entre los profesores y destinatarios en estas organizaciones.
Cas Wouters (2008), discípulo de Elias, sostiene que en el trascurso del si-
glo xx es posible reconocer un cambio en los regímenes de interacción que toma
una particular dirección hacia la informalización. Los modales y las expresiones
emocionales se volvieron crecientemente relajadas, sutiles y variadas, mientras
que la exhibición de las diferencias de poder, de superioridad e inferioridad,
se convirtieron cada vez más en un tabú que suele provocar más bien cierta
indignación. En este marco, destaca que las relaciones entre las generaciones
(de manera específica entre padres, maestros y chicos) también devienen menos
jerárquicas y aparecen impulsadas con fuerza por el valor de establecer vínculos
más abiertos, cálidos, reflexivos, atentos a las necesidades y deseos de los recién
llegados. Sostiene que los jóvenes y adolescentes han crecido en una época en
la que los regímenes de conducta en el encuentro con otros, no solo se vuelven
cada vez más amplios, sino que, en simultáneo, estos encuentros requieren de
los sujetos niveles cada vez más crecientes de autorregulación y autocontrol
reflexivo. El cambio, según destaca Wouters, se genera desde un énfasis en la
obediencia a las instituciones y la autoridad de los adultos hacia un énfasis en
las cualidades de autorregulación de los propios jóvenes, cuya transgresión ya
no es sancionada por medio del castigo impuesto desde el exterior, sino a través
del razonamiento y la dosificación de la calidez y la permisividad.
En el caso de los Clubes, este impulso hacia la informalización se vivencia
a diario en el trato entre los jóvenes y profesores: desde bromas y chistes hasta

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 Entre la igualdad y la jerarquía

modalidades de relación en la que se expresan abiertamente, conversan sobre

cuestiones cotidianas o aspectos personales de sus vidas, etcétera. En simultáneo,
estas modalidades de relación parecen centrarse en el buen trato o, en palabras
de los mismos jóvenes, en un trato “común”, “normal”, “bien”. En una de las
entrevistas, uno de ellos sostenía:
Cuando te das cuenta que a una persona le está empezando a molestar, listo,
te callás. Si vos estás viendo que a la persona le molesta, capaz no te dice nada
pero empieza a tener una actitud media rara, callada o que empieza a insultar,
diferentes motivos o por ahí hace gestos viste, por ahí hace un gesto que vos
decís hasta aquí llegué y hay pibes que no y por eso hay también un montón
de peleas y se agarran a las piñas. Si yo me encuentro con una persona que
no conozco, yo no le digo nada, lo trato bien, común, no lo trato de usted ni
de nada, así común. No hace falta decir usted para ganarse el respeto… Para
mí el respeto se gana de muchas maneras pero una de las cosas que me sirven
a mí es ser buena onda, no me gusta a ser mala onda... Pero si empezamos
a hablar así con la otra persona y por ejemplo le contás lo que vos haces y le
mostrás una figura y el otro te muestra lo que hace y vos les decís “che ¡que
copado! Está bueno eso que haces ¿no me lo enseñas?” y después empezás a
hablar que estaría bueno entrenar juntos se va haciendo así… (entrevista a
jóvenes. Organización B”).

El buen trato en este tipo de relaciones implica estar atento a las expresiones
verbales y corporales de las otras personas. Se trata de una manera de dirigirse
a otros que parece requerir una mirada atenta a sus reacciones y regular las
aproximaciones. En todos los casos, ya sea en medio de bromas o de una simple
conversación, parece haber una regulación tácita que indica el límite más allá
del cual resulta necesario restituir cierta distancia. Tanto para los profesores
como para los jóvenes y adolescentes que asisten a los Clubes esta habilidad para
advertir el momento en que el trato comienza a incomodar, resulta fundamental
en la generación y sostenimiento de los vínculos de respeto.
En este sentido, el respeto suele estar acompañado por un conjunto de gestos
expresivos y prácticas sociales que regulan gran parte de nuestros encuentros
con otros y que resultan necesarios para la expresión de reconocimiento hacia
ellos.5 Siguiendo una hipótesis desarrollada por Sennett (2003), es posible

5
Una investigación anterior sobre las concepciones de autoridad en los estudiantes de la escuela
media (Aleu, 2008) mostró que para los estudiantes la noción de respeto aparece indisolublemente
asociada a las pautas que regulan el encuentro con los otros. En el intento por definir el respeto
los estudiantes lo hacen a partir de las situaciones en las que el respeto parece escasear o al

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María Aleu

pensar que estas expresiones de respeto no surgen de manera natural, pero

deben parecer naturales a los ojos de quienes entran en interacción. Tal como
ha mostrado en su trabajo, en las relaciones sociales como en la práctica de
un instrumento, resulta imposible reconocer las técnicas, los saberes explícitos
que ha ensayado una persona hasta tenerlos totalmente incorporados a su re-
pertorio de movimientos expresivos. Muchos de ellos forman parte de cierto
conocimiento tácito, que funciona como una especie de andamio que permite
sostener o dar por supuestos determinados vínculos entre las personas, realizar
tareas específicas, confiar en los otros y sentir confianza en sí mismo.
No obstante, este conocimiento no perdura de manera fija en el tiempo.
Según Sennett (2003), existen situaciones en las que el conocimiento tácito
encuentra resistencias, demandas no habituales o poco familiares que obligan
a modificarlo. En estas situaciones, el conocimiento tácito parece perder “natu-
ralidad”, la instrumentalización gana terreno, y las personas se ven obligadas a
poner en juego habilidades menos ensayadas al momento de entrar en relación
con otros y expresar su reconocimiento.
En el caso de los vínculos que se forjan al interior de los Clubes de Jóve-
nes, la importancia que adquiere para coordinadores y profesores la necesidad
de aproximar las distancias con sus destinatarios, de conectar con los jóvenes
y adolescentes a partir de vínculos en los que prima la informalidad, pone a
quienes trabajan a estas organizaciones ante el desafío de moverse en un terreno
ambiguo sobre el cual asentar los vínculos de respeto.
Tanto en las charlas informales como en las entrevistas, los coordinadores
y profesores se refieren a esta cuestión apelando a la imagen de una “delgada
línea” que delimita su rol en relación con los destinatarios:
Yo creo que uno va aprendiendo y es todo un arte esto de la relación con los
chicos. Porque a veces cuando uno empieza quiere controlarlo todo y que
todo salga según lo que planeaste. Después vas aprendiendo que el respeto se
gana ahí desde lo vincular. Si te querés imponer, es como que chocás. Si no
menos no encontrarse en sus dosis optima: “Hoy en día no se tiene más respeto”, “No me faltes el
respeto, háblame bien, sin gritos y sin insultos”. Reconocen dos situaciones como falta de respeto:
el insulto y cuando alguien se desubica, se sale de su lugar o bien se aleja del comportamiento
esperado para un determinado lugar o posición. Respecto del primer caso, destacan el uso de
la mirada y de la palabra; ya sea en relación a utilización del pronombre “usted”, a no levantar
el tono de la voz, emitir algún tipo de insulto cuando nos dirigimos a otros o bien, al hecho de
dedicarle una mirada que encierre un sentimiento de desprecio hacia la otra persona. Respecto
al hecho de des-ubicarse, los estudiantes vinculan el respeto con algunas reglas de sociabilidad:
“es una regla de oro”, “respeto hay que tenerle a todo el mundo”. En cierta forma, el respeto aparece
definido básicamente a partir de la posibilidad de establecer un vínculo en el que prime el “buen
trato”. “Respetar es tener cierta postura frente a otra persona y ubicarte en tu nivel social, si vos son
un alumno, tenés que comportarte como un alumno”.

282
 Entre la igualdad y la jerarquía

hacés nada sonaste, ahí no hay vuelta atrás, como que cuesta más reconstruir.
Entonces yo creo que tenés que estar en una relación diferente, en donde uno
es el que habilita hasta dónde se juega, hasta dónde no se juega, los tiempos,
qué hacemos, qué no hacemos, qué se puede hacer y no se puede hacer… Eso
pasa por uno. Esto de manejar los horarios, la actividad, el respeto entre todos,
no solamente con uno… Los acuerdos básicos de convivencia…. (entrevista a
profesores. Organización “C”).

El vínculo es el motor fundamental de lo pedagógico. De todos modos, cuando

pensás ese vínculo, tenés que pensar qué querés que pase, en la sociedad. Qué
querés que no nos pase… Cómo pensás tu profesión…. Sin recargar las culpas
en el otro, sin justificar cosas que estén mal, o que no está bueno… Sin ser
amigos… Complejo. “Nos llevamos bien, nos hablamos, pero yo no soy tu
amigo. Acordate”. Es una construcción de lo vincular. Es el primer nexo… la
relación con el pibe es motor de todo lo que pase después. Ese vínculo con el otro
y con los otros es la base. Y ahí, cuando uno se planta en ese vínculo, nosotros
debemos pensar qué queremos que pase, con ese pibe y con esos pibes. Es un
laburito, es un hilito muy fino, que nos pasa en lo vincular… (entrevista al
coordinador. Organización “C”).

Se refieren a un trabajo que parece definirse en la tensión entre sostener la

posición de profesor y, en simultáneo, estrechar un tipo de vínculo con los
adolescentes y jóvenes que, en el marco de la horizontalidad, logre atenuar
las distancias, habilite el diálogo y los vuelva partícipes de las actividades que
se desarrollan. Al interior de esta tensión, el desafío se encuentra en delimitar
un rol que si bien intenta alejarse del modelo jerárquico que atribuyen a las
relaciones entre profesores y estudiantes en el ámbito de la educación formal;
requiere, en simultáneo, trabajar para que en el vínculo que construyan con
los jóvenes no se salga de encuadre.
De alguna manera, el trabajo de los coordinadores y profesores se presen-
ta pivoteando en la complejidad de estrechar un vínculo con los jóvenes, en
un terreno en el cual –en el intento por distanciarse de la relación jerárquica
que atribuyen a los vínculos educativos en el ámbito formal– las diferencias
que impone el rol entre los profesores y sus destinatarios no desaparezcan por
completo y actúen, en cierto modo, desde la periferia. Probablemente es en
este sentido, que los profesores y coordinadores se refieran, como vimos, a unos
vínculos que definen como “asimétricos pero no jerárquicos”.
En este contexto, se refieren a un trabajo que es más bien artesanal, que
requiere estar atentos a los demás pero también a sus propias reacciones:

283
María Aleu

Que es más artesanal, y armándolo en el tiempo, demandan mucha atención,

mucha paciencia, porque estos vínculos en el tiempo se cortan, se vuelven a
retomar, se zarpan y se dan cuenta que se zarparon… Y uno tiene que estar ahí
como siempre presente y no equivocarse uno, en este vínculo, en esta relación que
se va tejiendo con los pibes… No podés nunca contestar como contestan ellos,
no podés… Se necesita mucha paciencia para no reaccionar inmediatamente
y también para ver cómo poder interactuar… Y hay veces que, como decíamos
recién, están enojados los pibes, o no es el momento de intentar hablar porque no
podés controlar la situación, o… (entrevista a profesores. Organización “C”).

En el marco de unas relaciones cada vez más abiertas, inestables e imprecisas, los
profesores se ven impulsados a poner en juego un conjunto de habilidades para
sortear, de la mejor manera posible, situaciones que no parecen estar definidas
con claridad. De alguna manera, cuanta más implicación personal se requiere por
parte de los profesores y de los jóvenes en el establecimiento de estos vínculos,
más se sobrecarga las interacciones y allí, la posibilidad de desborde se vuelve
un riesgo siempre presente. En una de las primeras observaciones en terreno,
uno de los profesores advierte sobre este modo singular de aproximación:
Los chicos vienen caminando todos juntos, están vestidos con campera y
pantalones grandes de gimnasia de color blanco celeste y azul, camperas
blancas, lentes azulados y platinados, gorrita blanca. Manuel, uno de los
profesores, me comenta algo así como: “Ellos tienen esa forma de entrar, de
marcar su presencia, son una tribu y hay que tener mucho tacto para poder
hablar con ellos sin que se enojen o molestarlos, uno tiene que ir lento” (Nota
de campo Nº 3. Organización “A”).

En este marco, las expresiones de reconocimiento encuentran un terreno com-

plejo e inestable que puede dar lugar a ciertas dificultades en la expresión del
respeto. Se trata más bien de tener “tacto” en el tratamiento con los otros, aun
cuando no esté demasiado claro qué es lo que eso implica en términos prácticos.
De algún modo, la importancia que adquiere la horizontalidad en la cons-
trucción de los vínculos entre profesores, jóvenes y adolescentes al interior de
estas organizaciones, sitúa a quienes trabajan en ellas ante el desafío de moverse
en esta ambigüedad. Aun cuando en más de una ocasión efectivamente sientan
el riesgo de desplazarse de su rol, los profesores encuentran muchas veces en
“el tacto” una de las habilidades que les permite modular el encuentro con sus
destinatarios y estrechar vínculos democráticos y abiertos a las expresiones de
consideraciones hacia lo demás.

284
 Entre la igualdad y la jerarquía

Bibliografía
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