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Bellaterra Journal of Ensino e Aprendizagem de Línguas e Literatura

Vol. 10 (1), Fev-Mar 2017, 61-77

Translanguaging como recurso didático no ensino de Inglês precoce de


línguas como uma língua adicional (EAL)

Laura Portolés e Otilia Martí Universitat


Jaume I, Castelló, Espanha

(Artigo recebido 19 dez 2016; aceito 26 de fevereiro de 2017; versão final 08 de março de 2017) DOI: http://dx.doi.org/10.5565/rev/jtl3.698

Abstrato
Tradicionalmente, o ensino da língua foi fundamentada em um viés monolíngue e estrita separação de
línguas foi concebido como um requisito para garantir língua estrangeira sucesso da aprendizagem. No
entanto, o uso flexível de seu repertório linguístico, conhecido como translanguaging, também tem
provado benéfico em EFL configurações (vid. Jones & Lewis, 2014). O presente estudo tem por
objetivo analisar translanguaging práticas na aprendizagem precoce de línguas tendo em conta as
funções propostas por García et al.

(2011). Os dados qualitativos foram coletados em 3 sessões de Inglês para 25 kindergarteners


valencianas. Participantes (com idades 4-5) estavam em seu segundo ano em uma escola
catalão-imersão, onde outros dois idiomas são ensinados como meios de instrução (Espanhol e
Inglês).

Os resultados mostram o quão alunos jovens linguagem usar sua L1, L2 e L3 estrategicamente
para servir diferentes funções comunicativas, sem comprometer a sua exposição à língua-alvo
(ou seja, em Inglês). Como conclusão, argumentamos que uma abordagem monolíngue para o
ensino de Inglês como língua adicional (EAL) não é um retrato realista do comportamento
lingüístico dos alunos dentro e fora da sala de aula em ambientes multilingues.

Palavras-chave: translanguaging, repertório linguístico, aprendizagem precoce de línguas, Inglês


como língua adicional (EAL), educação multilingue

resum
Tradicionalment, l'ensenyament de Llengües S'ha Basat en un enfocament monolingüe i
l'estricta separació de Llengües a l'aula S'ha considerat un requisit indefugible por garantir l'sair
d'aquest procès d'aprenentatge. Sem això obstant, S'ha demostrat que l'ús flexível del repertori
linguística de l'alumnat, conegut com um translanguaging, pote també resultar beneficios por tal
d'aprendre l'anglès com um llengua estrangera (vid. Jones i Lewis, 2014). El presente estudi té
com uma objectiu examinar el translanguaging i les seues funcions en l'aprenentatge primerenc
de Llengües, tenint en compte la taxonomia proposada por García et al. ( 2011). Les dades, de
tipus qualitatiu, es van recollir en tres aulas d'anglès por um 25 pré-escolars valencianos. Els i
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participantes les, de 4 i 5 anys d'EDAT, estudiaven el segon curs de l'etapa d'Educació Infantil a
un col·legi amb un Programa d'immersió lingüística en català, en el qua s'utilitzen others dívidas
Llengües com um veículos d'instrucció (Castellà i ângulos).

Els resultats mostren com l'estudiantat en EDAT de pré-alfabetització fa servir les Seves L1, L2
i L3 estratègicament por um realitzar diferents funcions comunicatives, sentir comprometre
l'exposició la Llengua meta, ângulos l'. Com um conclusió, considerem que un enfocament
monolingüe envers l'ensenyament de l'anglès com um llengua Importante (EAL) No es una
imatge realista de l'ús de les Llengües that fa l'alumnat tant dins com fóruns de l'aula en entorns
multilingues.

Paraules clau: translanguaging, linguística repertori, aprenentatge primerenc de Llengües, ângulos


com um llengua Importante (EAL), Educació Multilingüe

Resumen
Tradicionalmente, la Ensino de lenguas ha estado Marcada por un enfoque monolingüe y la
estricta separación de Lenguas en clase se ha considerado un Requisito imprescindible
para Garantizar el éxito de dicho proceso de aprendizaje. Sin embargo, se ha demostrado
que el USO flexível del repertorio lingüístico del estudiantado, Como conocido translanguaging,

también puede resultar beneficioso para Aprender Inglês Como língua estrangeira (vid. Jones Y
de Lewis, 2014).

El presente estudio tiene Como Objetivo examinar el translanguaging y las funciones that cumple,
teniendo en cuenta la Taxonomia propuesta POR García
et al. ( 2011). Los datos, de tipo cualitativo, provienen de 3 clases de inglés dirigidas a 25
preescolares Valencianos. Los y las Participantes se encontraban en el segundo curso de la
etapa de Educación Infantil en un colegio that sigue un Programa de inmersión lingüística en
catalão, en el cual se utilizan otras dos lenguas Como vehículos de instrucción (castellano e
inglés).

Los resultados muestran como el estudiantado en edad de utiliza pré-Alfabetização su L1, L2 y


L3 estratégicamente para Realizar Diferentes funciones comunicativas, sin su Exposición a la
lengua meta, el portugués comprometer POR ello. Como conclusão, consideramos que un
enfoque monolingüe de la Enseñanza del inglés como Língua Adicional (EAL) no es una imagen
realista del OSU de las lenguas that presenta el alumnado tanto Dentro Como fuera del aula en
entornos multilingues.

Palabras clave: translanguaging, repertorio lingüístico, aprendizaje


temprano de lenguas, inglés como Língua Adicional (EAL), educación Multilingüe

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Introdução
Atualmente, o número de programas de educação bilíngüe e multilíngüe está em ascensão. As últimas quatro décadas

testemunharam vários eventos globais que aceleraram o processo de globalização. Estes eventos têm impulsionado

tanto a propagação de Inglês como língua franca ea revitalização das línguas minoritárias e patrimoniais. A mudança de

abordagem que se move de um ponto de vista monolingual ao multilinguismo tem contribuído enormemente para o

desenvolvimento do campo da pesquisa multilingue. No entanto, programas de línguas em todo o mundo ainda estão

fundamentadas em um viés monolíngue e insistem em reforçar o comportamento tradicional monolíngue na aula de

língua. No caso de ambientes instrucionais EFL, o uso de primeiras línguas dos alunos (de agora em diante, L1) foi

persistentemente evitados, mesmo que em alguns casos tem-se revelado benéfica. A pesquisa atual (García & Li Wei,

2014; Jones & Lewis, 2014; Moore & Nikula, 2016; Safont & Portolés, 2016) mostrou que a utilização flexível de duas ou

mais línguas na mesma lição pode servir a vários propósitos comunicativos . Isto é o que é conhecido como

translanguaging. Tomando esta suposição em consideração, o objetivo deste estudo é identificar e analisar o uso da L1,

L2 e L3 por alunos muito jovens no Inglês como língua adicional (doravante, EAL) sala de aula, a fim de aproximar as

práticas translanguaging reais ocorrendo em contexto escolar trilingue.

O presente trabalho de pesquisa está estruturado da seguinte forma: em primeiro lugar, na seção 2, apresentamos o

quadro teórico em que o estudo se baseia. Lá, nós fornecemos uma breve introdução ao estudo da educação multilingue e translanguaging.

Em seguida, na Seção 3, descrevemos o próprio estudo: com os seus objectivos, questões de investigação e método. Seção 4

apresenta os resultados e discussão derivadas do estudo. Finalmente, na Seção 5, chegamos à conclusão e apresentou algumas

sugestões e implicações para futuras pesquisas.

Translanguaging

A nossa sociedade pluralista e globalizado atual tornou-se um enorme desafio para os governos. No momento, as

agências transnacionais na Europa incentivar a manutenção da diversidade linguística e favorecer a promoção da

educação multilingue. A Comissão Europeia (2005, p. 4) propõe que todos os seus cidadãos devem aprender a sua

língua materna ou o primeiro

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linguagem e pelo menos duas outras línguas. Esta fórmula linguagem implica que a educação multilingue deve ser

aplicado nas escolas através da adopção de políticas linguísticas educacionais apropriados. programas educacionais nas

regiões bilingues da Espanha combinar o uso da língua oficial nacional, a língua regional ea língua de comunicação

internacional (ou seja, em Inglês). A este respeito, a presença de mais de duas línguas no currículo escolar é uma prática

comum na Espanha, assim como em muitos outros países em todo o mundo.

educação multilingue pode ser entendida como “o uso de duas ou mais línguas na educação, desde

que as escolas visam multilinguismo e multiliteracy” (Cenoz & Gorter,

2015, p. 2). Como resumido por Portolés (2015), as principais tendências europeias relacionadas com a educação multilingue

ao longo da última década foram (i) a promoção de minorias e migrantes línguas, (ii) a introdução precoce de Inglês no ensino

pré-escolar e (iii) o ensino de Inglês através do conteúdo, uma abordagem pedagógica conhecido como Content and Language

Integrated Aprendizagem (doravante, CLIL). Estas tendências têm sido acompanhados por um extenso corpo de investigação

na área do multilinguismo e aquisição de linguagem múltipla.

No entanto, a educação multilingue ainda se aplica princípios monolíngües. Nas palavras de Inbar-Lourie (2010,

p. 351), “o ensino da língua pedagogia tende a ignorar ou mesmo suprimir opções bilíngues ou multilíngues endossar uma

política predominantemente monolingues, um que equivale 'bom ensino' com uso exclusivo ou quase exclusivo língua-alvo” .

Portanto, a tendência dos programas bilíngües tem sido o isolamento de línguas no currículo escolar. Nesses programas, as

línguas são concebidos como entidades separadas e, consequentemente, ensinado separadamente. Na verdade, muitos

professores multilingues agir como monolíngües em suas salas de aula, mesmo que eles são capazes de se comunicar em

diferentes idiomas com seus alunos. Antón, Thierry e Duñabeitia (2015, p. 2) afirmam que o princípio fundamental que ainda

prevalece em programas multilingues é “a única linguagem de uma regra assunto”. A separação de línguas como meio de

ensino podem ser influenciadas por pesquisas iniciais na aquisição da linguagem em que bilíngües foram vistos como dois

monolíngues deficientes em uma pessoa (Weisgerber, 1966) e da interação entre as línguas foi considerada como

prejudicial. Na educação formal, uma abordagem monolingues em sala de aula não leva em conta a complexidade e

dinamismo de vários sistemas de linguagem nas práticas multilingues. Assim, novas abordagens pedagógicas, tais como translanguaging,

têm sido propostas.

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The term translanguaging was first coined by Williams (1994) to refer to a pedagogical practice in Welsh

schools where two languages were employed within the same lesson. As an example, students were asked to read in

Welsh and write in English. Therefore, both languages alternated. Since this first definition, the concept of

translanguaging has been further developed over the last decades in line with the change of language paradigm

moving from monolingualism to multilingualism (see Lewis, Jones & Baker, 2012, for a review). At present, the term

translanguaging is not only employed in education, but in all multilingual spaces, from homes to streets. In fact,

translanguaging refers to “the communicative norm of multilingual communities” (García & Sylvan, 2011, p. 389). More

specifically, García (2009, p. 44) argues:

[Translanguaging] is an approach to bilingualism that is centered not on languages as has often been the
case, but on the practices of bilinguals that are readily observable. These worldwide translanguaging
practices are seen here not as marked or unusual, but rather taken for what they are, namely the normal
mode of communication that, with some exceptions in some monolingual enclaves, characterizes
communities throughout the world.

Thus, in García’s view, translanguaging is a common practice in multilingual spaces that goes beyond the

pedagogical practice suggested by Williams (1994). Speakers select and exclude features from their language

repertoire in order to communicate both in the oral and in the written mode. Jones and Lewis (2014, p. 141) define

translanguaging as “a process of establishing meaning, shaping experiences, understanding and knowledge through

the use of two languages”. Translanguaging considers the language practices of bilinguals not as belonging to two

autonomous language systems as they have been traditionally regarded, but as part of one’s unique linguistic

repertoire (García & Li Wei, 2014, p. 2). More specifically, Canagarajah (2011,

p. 401) claims that translanguaging refers to “the ability of multilingual speakers to shuttle between languages, treating

the diverse languages that form their repertoire as an integrated system”. Such conception contrasts with a

monolingual perspective according to which languages were conceived as bound systems located in separated boxes

in the brain. In line with current models, such as the Dynamic Model of Multilingualism proposed by Herdina and Jessner

(2002), García (2009) suggests that multilingual speakers use the language systems in their linguistic repertoire as a

continuum and not as entities detached from each other. Similarly, Mondada (in Llompart Esbert, 2014: 82) states that

“invece di pensare il plurilinguismo come la superposizione

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di lingue che rappresentano dei sistemi diversi che si combinano, si tratta de pensarlo come un arrangiamento di

risorse”, which grants “una libertà e inventività incredibile ai parlanti, perché permette loro di combinare con grande

libertà le risorse linguistiche disponibili” (Llompart Esbert, 2014: 83).

The alternation, integration and flexible use of languages have proven beneficial for language learning,

especially in the initial stages (García & Li Wei, 2014; Jones & Lewis, 2014) and in CLIL contexts (Moore & Nikula,

2016). According to Ó Duibhir and Cummins (2012,

p.36), “the central rationale for integration across languages is that learning efficiencies can be achieved when

teachers explicitly draw children’s attention to similarities and differences between their languages and reinforce

effective learning strategies in a coordinated way across languages”. Thus, the main goal of any effective multilingual

language pedagogy would be to develop students’ language awareness, that is, “an awakening to languages” (Cenoz,

2009, p.13). In that vein, some studies (Inbar-Lourie, 2010; Schwartz & Alsi, 2014), focusing on the translanguaging

practices used by preschool teachers in the EFL classroom, have shown that the inclusion of the students’ L1s could

be useful in accomplishing some instructional, managerial and/or affective purposes. In fact, those pieces of research

put forward that the flexible use of one’s whole linguistic repertoire may enhance L2 development.

Nevertheless, to the best of our knowledge, very few studies to date have explored the translanguaging

practices of very young learners, although the one conducted by García, Makar, Starcevic and Terry in 2011 can be

considered one of the few exceptions. García et al. ( 2011) analyse the language practices of 37 preschoolers aged 5

and 6 at a school located in the city of New York. The school follows a two-way dual bilingual programme in which

Spanish and English are taught as vehicular languages. Even though classes are supposed to be only in English or

only in Spanish, the authors describe how these young multilingual learners use translanguaging for six functions: (1)

To mediate understandings among each other; (2) To coconstruct meaning of what the other is saying; (3) To construct

meaning within themselves; (4) To include others; (5) To exclude others, and; (6) to demonstrate knowledge.

According to García et al. ’s (2011) findings, the most common function of translanguaging is to co-construct meaning.

However, the focus of this study is on a bilingual programme, and, as far as we know, very few studies have taken into

consideration the interaction of more than two languages inside the same

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lesson. For that reason, the present study will examine the translanguaging practices of preschoolers in a trilingual

programme as described in the following section.

The Study

Considering research outcomes on the benefits of translanguaging in instructional settings (García & Li Wei, 2014; Jones

& Lewis, 2014), our main goal is twofold:

(i) On the one hand, to identify the use of the L1, L2 and L3 in the EAL classroom. (ii)

On the other hand, to examine the functions served by translanguaging in the case of very young

learners in the EAL classroom.

Research Questions

Taking into account the main goal stated above, the present study addresses the following research questions:

Research Question 1: What is the presence of the L1, L2 and L3 in the EAL classroom? Research Question 2: Which

are the communicative functions of translanguaging used by very young learners in the EAL classroom?

Participants

The sample consisted of 25 schoolchildren at the age of 4 and 5 from the province of Castelló (Spain). 54% of the

students were female while 46% of them were male. These learners were enrolled in their second year of pre-school

education and it was the first time that they were exposed to English as an additional language in the classroom. Since

students had Catalan and Spanish as their L1 and L2, English was learnt as a third language (EAL). Other languages,

such as Romanian and Arabic, were also used in the analysed lessons due to the large number of immigrant

communities present in the local context. Therefore, we may argue that this school presents quite an interesting

linguistic profile for portraying multilingual practices in instructional settings. That is why we would like to examine the

instances of translanguaging that might occur and the communicative functions they perform.

The Valencian educational system offers two types of the so-called “plurilingual” programmes where

pupils study through the majority (i.e. Spanish) and minority (i.e. Catalan) languages in the area, plus an

international foreign language (i.e. English). We can distinguish

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between Catalan-based and Spanish-based programmes depending on the amount of exposure to these first languages.

In the present study, the students were enrolled in a Catalan-immersion programme. This model implies that Catalan is

the medium of instruction in most of the subjects. Spanish and English are also teaching languages in some subjects,

but to a lesser extent. From our point of view, these “plurilingual” programmes are still monolingual-biased because each

language is employed for a given subject at a specific period of time.

The teacher who participated in the study held a degree in Early Childhood Education as well as a degree in

English Studies. Therefore, her English proficiency level may be considered advanced.

Procedure and Data Analysis

The study adopted a qualitative research approach. Classroom observation and recordings were conducted from a

longitudinal perspective, namely, at three different points in time (November, February and May) during the whole

academic year. The teacher was asked to carry out her daily English lessons, which mainly consisted of routines and

drills, songs and stories. We collected spontaneous data on teacher-student interactions throughout three 40-minute

sessions by means of audio and video recordings. Audio-recordings and audiovisual data were transcribed comprising a

total amount of 9,877 words and following the transcription norms detailed in the Appendix.

In order to process our data, we employed and adapted a typology designed by García et al. ( 2011) for their

study on translanguaging functions in a preschool classroom. The excerpts selected were analysed and coded according to

the following categories (see Table 1):

Table 1. Translanguaging functions used by very young learners


Translanguaging Functions
(1) To mediate understandings (2) To
co-construct meanings (3) To include and
exclude others (4) To demonstrate
knowledge

Results and Discussion

Results and Discussion related to Research Question 1

The first research question of the present study is related to the use of the L1, L2 and L3 in the EAL classroom. In

order to answer the question, we examined the presence of each language

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under investigation in the EFL classroom as seen in the next figure. The percentages were calculated with reference

to the total number of words produced in each language in the EAL classroom.

13% 4%

English

Catalan
83%
Spanish

Figure 1. Presence of each language in the classroom

Tal como ilustrado na Figura 1, ao longo dos três sessões gravadas, catalã foi utilizado 13% do tempo, Espanhol foi

empregado 4%, ao passo que Inglês foi a língua de instrução de 83% do tempo. Assim, a ocorrência de primeiras línguas

dos alunos (ou seja, catalão e espanhol) no discurso de sala de aula não comprometer ou prejudicar o uso da língua-alvo

(ou seja, em Inglês) como a língua principal da aula, uma obrigação em um contexto onde o Inglês é uma língua estrangeira

e a sala de aula é o ambiente mais seguro fornecer aos alunos as principais condições de aprendizagem de línguas de

entrada, saída e feedback.

Além disso, é nossa afirmação de que a utilização flexível de três línguas detectadas nestas aulas (ou seja,

Catalão, Espanhol e Inglês) não se limita a implicar uma mudança aleatória de escolha código, devido à falta de

conhecimento linguístico, mas o uso completo de sua multilingue repertório como um sistema inter-relacionado de recursos,

agindo aqui, como veremos na próxima seção, como um facilitador na compreensão e processamento da língua-alvo.

Os resultados derivados de nosso estudo, então, reconhecer a presença do L1, L2 e L3 na sala de aula EAL.

Translanguaging no discurso de sala de aula ocorre em todas as diferentes fases da educação, mas é especialmente relevante

aos alunos muito jovens que não sabem ler e escrever e principalmente aprender graças a um diálogo fecundo com seu

professor. Portanto, translanguaging faz

ocorrem na sala de aula EAL desde o uso flexível de línguas é uma prática comum em contextos de ensino multilingue,

apesar do fato de que as lições devem ser ensinados exclusivamente através da língua-alvo (ou seja, em Inglês). Como foi

referido anteriormente, nossos sujeitos foram inscritos

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em programas que supostamente seguem padrões acadêmicos monolíngües, ou seja, as línguas são ensinadas separadamente

usando a estratégia em tempo idioma.

Tradicionalmente, o uso de múltiplas linguagens na sala de aula EFL tem sido evitada, a fim de evitar a contaminação

cruzada linguística, apesar do fato de que nenhuma investigação provou a validade dessa suposição. A obtenção da competência

de um falante nativo ideal tem sido o objetivo da maioria dos programas de inglês como língua estrangeira, embora este não é

mais o caso, tanto quanto EAL está em causa. Na verdade, alto-falantes multilingues usar todo o seu repertório linguístico, a fim de

comunicar estratégica e eficaz. Assim, a desaprovação de recorrer a várias línguas no contexto escolar não é uma abordagem

realista para o início de língua de ensino / aprendizagem, uma vez que nossos dados mostraram que eles não comprometer a

aprendizagem de línguas. Além disso, o uso de vários idiomas por estudantes muito jovens podem realizar interpessoal diferente

funções e cumprir uma série de

intenções comunicativas, o que pode ser visto como um ativo em vez de como um obstáculo, como veremos na seção

seguinte.

Resultados e Discussão relacionados à Pesquisa Pergunta 2

A segunda questão de investigação orientar a presente investigação se refere às funções de translanguaging empregado

por muito jovens aprendizes no discurso EAL sala de aula pré-escolar. Para analisar tais funções, utilizamos a tipologia

usada por García et al. ( 2011), como anteriormente mencionado na seção dedicada ao Método.

O número total de funções é encontrado 104. Como ilustrado na Figura 2 que se segue, para mediar a

compreensão é o mais comum empregue na sala de aula EAL quando translanguaging ocorre. Esta função representa

36% ( n = 37) do número total de trocas, seguido pela função de incluindo e excluindo os outros, que responde por 27% ( n

= 28); e sendo a terceira função identificado que mostra de conhecimento, com um 21% ( n = 22) das ocorrências. A

função menos comum de translanguaging é para co-construir significado, uma vez que equivale a 16% ( n = 17) do corpo

como um todo. No que se segue, vamos ilustrar essas quatro funções com um exemplo. Todos eles pertencem à mesma

aula em que os alunos foram revendo as cores.

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40

35

30

25

20

15

10

0
Para mediar Para incluir e Para demonstrar Para co-construto
entendimento excluir outros conhecimento significados

37 28 22 17

Figura 2. Funções de translanguaging realizada por alunos muito jovens

Exemplo 1 abaixo mostra um excerto que corresponde à função 'medeiam entendimento'. Neste tipo de

função, os alunos usam seu repertório língua inteira, a fim de comunicar de forma eficaz. Interpretações, explicações

e traduções diretas são exemplos dessa função. Por exemplo, no Exemplo 1, o professor diz um menino para ficar

quieto. Desde Omar continua falando, outro estudante recorre a catalã, a fim de avisá-lo. S1 fornece Omar com uma

interpretação que facilita a sua compreensão do que o professor acabou de dizer.

Exemplo 1
T: Por favor, Omar, silêncio! (3,0) (Omar
continua falando) S1: La mestra diu que te
calles Omar .
(O professor diz-lhe para ficar quieto)

Em relação à função 'significado co-construção', muito jovens aprendizes usam seu conhecimento prévio de seu

repertório linguístico, a fim de criar novos conceitos e estabelecer relações entre as línguas. Como mostrado no seguinte

excerto que corresponde à 'co-construto que significa' função (ver Exemplo 2 abaixo), o professor pede para a cor de

uma saia e um estudante responde

blau. Esta é a palavra catalã para o azul. O professor repete a palavra blau com uma entonação exagerada e que o aluno

identifica que a palavra blau é para catalã, enquanto que o azul é a palavra apropriada para Inglês. Aqui, este jovem

aprendiz de origem marroquina tem de se fazer entender por meio de translanguaging. Temos que levar em

consideração que ele está aprendendo quatro línguas ao mesmo tempo: a sua língua materna (árabe), as línguas

ambientais do

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contexto (catalão e espanhol) e Inglês como língua adicional. Ele se torna consciente de sua própria aprendizagem, recorrendo

a suas habilidades e capacidades como aprendiz.

exemplo 2
T: uma saia muito bom, esta é uma saia e estas são as calças, que cor é a saia Mutard? que cor é a saia Mutard?

S2: blau
T: blau?
((Ss risos)) S2: ahh nenhum azul ::, blau es
valenciano
(Ah !, não, azul. Blau é catalã).

Um olhar mais atento Exemplo 2 revela a medida em que o professor é apresentado com uma situação em que ‘outros’ idiomas

de seus alunos poderiam ter sido introduzido e comparado a explorar as relações existentes entre eles. Esta teria sido uma

excelente oportunidade de aprendizado para integrar línguas também presente em seus repertórios lingüísticos e para

desenvolver ainda mais a consciência metalinguística dos alunos. Por exemplo, o professor poderia ter proposto uma atividade

em que a palavra azul tinha sido estudado em profundidade. A semelhança de nomes de cores, tais como azul ( Inglês), blau

(Catalão), bleu ( Francês), blu ( Italiano) poderia ter sido contrastada com azul ( Espanhol), que vem do árabe. Portanto,

a criação de ligações entre as línguas em sala de aula através translanguaging pode revelar-se útil para tirar o máximo

de todo repertório linguístico dos alunos.

Turning to the function of including and excluding others, Example 3 below shows how very young learners

like taking part in classroom activities and seeing themselves as part of the group. For instance, in this case, student 3

draws the teacher’s attention in Spanish in order to claim his right to participate in the activity.

Example 3
T: Fátima, which colour do you want? S3: eeee
y nosotros dos?
(Oi! And the two of us?)
T: Alba Alba if you speak speak speak this arrow for me ok
Carlos if you speak speak speak this for me ok

Da mesma forma, muito jovens aprendizes também gostaria de excluir outros, como podemos ver na linha 3 no

início do Exemplo 4. Aqui, o professor pede Alba qual cor ela prefere. Ela responde laranja e, em seguida, um outro

estudante, S5, afirma, em Catalão que Alba já tinha escolhido rosa. Isto pode ser visto como um exemplo de exclusão. No

entanto, no mesmo diálogo (ver linha 6) um outro exemplo de inclusão pode ser identificado. Neste caso, o mesmo aluno que

queria excluir

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Alba agora parece estar feliz quando outro colega de classe (ie Arantxa) seleciona a mesma cor que tinha sido

previamente escolhido. Portanto, S5 recorre a todo o seu repertório linguístico (ou catalão ou espanhol), dependendo

da função que pretende realizar e / ou destinatário ela está falando.

exemplo 4
T: Alba qual a cor que você quer? verde, amarelo, rosa, laranja? S4: laranja S5: Alba
tu tenies un rosa

(Alba, você teve-de-rosa)


T: uyyy ela pode mudar a cor laranja. Arantxa, que cor você quer? S6: S5-de-rosa: iguales
(( riso))

(Mesmo!)

A última função documentado refere-se ao que de demonstrar seus conhecimentos. Preschoolers amo

mostrando o que aprenderam sobre Inglês, quer na sala de aula ou fora dele, como podemos ver no exemplo a seguir.

exemplo 5
T: você sabe o que é preto? S:
black es un cor en inglés
(Black is a colour in English) T: ah! S: yo lo sé
porque un día me lo dijo mi tete

(I know it because my bro told me) T: your


brother? S: sí, el tete

(Yes, my bro)
T: yes (.) black, this is colour black

Those examples above have illustrated instances of translanguaging used by preschoolers in the EAL

classroom. As we have seen, translanguaging is very dynamic and highly unpredictable. Very young learners use

their entire linguistic repertoire in order to successfully communicate, make meaning and reinforce their multiple

identities. The preliminary results derived from this study, then, have shown the great variety of linguistic resources

employed by multilinguals in communicative interaction and we may argue that translanguaging in the EAL classroom

is versatile and purposeful.

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Conclusões e implicações pedagógicas

Translanguaging faz referência à utilização flexível de línguas de todo repertório lingüístico de um falante. O presente

estudo confirma que a sala de aula EAL em contextos multilingues não é e não deve ser monolingues, como o L3 ou

idioma adicional, inevitavelmente, e, felizmente, interage com as outras línguas conhecidas aos alunos. Nossos jovens

aprendizes usam sua L1, L2 e L3, a fim de comunicar de forma eficaz e dar sentido a seus mundos. sistemas de

linguagem em mentes multilingues para diferentes fins, como visto neste estudo. Mais especificamente, as funções

desempenhadas por translanguaging no discurso EAL sala de aula pré foram (i) para mediar a compreensão, (ii) para

incluir e excluir os outros, o significado (iii) co-construo e (iv) para demonstrar conhecimento.

We believe that translanguaging practices in the EAL classroom show a more realistic and complete

picture of our participants’ linguistic behaviour both inside and outside the school. Additionally, the flexible use of their

entire linguistic repertoire may be beneficial for language learning, as other studies have pinpointed (García & Li Wei,

2014; Jones & Lewis, 2014; Nussbaum, 2014; Safont & Portolés, 2016). With that, we are not saying that an overuse

of other languages is the optimal scenario to teach English as an additional language, but we argue that they should

not be forbidden as it has been traditionally the case, taking for granted that their presence will always be harmful.

Translanguaging também poderia ser considerada como uma abordagem inclusiva e integradora para educar

todas as crianças na sala de aula, independentemente da sua origem linguística e cultural. Pode ajudar, como assinalado

por Nussbaum (2014, p. 10), para aumentar a comunicação entre professores e alunos e entre os próprios alunos, aceitando

outras línguas na sala de aula Inglês. Portanto, translanguaging pode quebrar fronteiras entre falantes de línguas

específicas e culturas e, assim, incentivar a integração de estudantes estrangeiros no sistema educacional.

No entanto, transformando translanguaging em um recurso de ensino eficaz para a aprendizagem de Inglês precoce de línguas

como língua adicional (EAL) envolve a melhoria da formação de professores. Estar aberto a práticas multilingues das crianças em aulas de

inglês é apenas um primeiro passo na construção de uma pedagogia multilíngue. Para aproveitar ao máximo a translanguaging como uma

abordagem pedagógica, além de apenas permitir que ele como um andaime, quando os alunos enfrentam dificuldades em termos de

compreensão da língua-alvo, os professores precisam de alguma orientação.

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Nas palavras de Ballinger, temos de avançar para “uma pedagogia cross-linguística, o que deve ajudar os alunos a

fazer ligações entre idiomas, seja através do conteúdo que eles estão expostos a ou através de interação entre pares” (2015, p. 56).

Recursos para a instrução cognato como na atividade de acompanhamento sugerimos no Exemplo 2 é um de uma série de

intervenções pedagógicas disponíveis aos professores e projetados para aumentar a consciência metalingüística seus alunos de

línguas. O desafio agora é transformar prontidão em professores dos professores preparação e, fazendo isso, não só para

consolidar programas bilíngües, mas também aqueles multilingues.

Este é um estudo muito preliminar e estamos cientes de uma série de limitações. Para pesquisas futuras,

gostaríamos de melhorar a tipologia adaptado de Garcia et al. ( 2011) e incluem mais funções translanguaging. Além

disso, seria interessante incluir uma ampla gama de faixas etárias e diferentes ambientes educacionais, como modelos

baseados em espanhol e / ou programas CLIL.

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Acknowledgements

Como membros da Laela (Lingüística Aplicada a l'Ensenyament de la Llengua Anglesa) grupo de pesquisa na Universitat
Jaume I (Castellón, Espanha), gostaríamos de reconhecer que este estudo é parte de um projeto de pesquisa financiado
pelo (a) Universitat Jaume I P1 · 1B2015-20, e-2015-03 e e-2015-30 e (b) projecte de la Unitat de Suport Educatiu
3093/15 e 3252/16.

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Apêndice: Transcrições Convenções

. Entonação descendente ?
Entonação ascendente !
talk exclamação
, Vírgula indica um nível, entonação contínua; sugerindo não-finalidade []
Os parênteses indicam enunciados sobrepostas (.)
Período entre parênteses indica Micropause (2,0)
Número entre parênteses indica a pausa de duração em segundos (sim)
Parênteses indicam transcritor dúvida sobre a audição de passagem (xxx)
fala ininteligível
((Riso)) Aspectos do enunciado, tais como murmúrios, tosse e o riso, são
indicado com parênteses duplos. SS
Os alunos
Sn Desconhecido Student S1
Aluno 1 T
professor R
Gravador

informações dos autores

Laura Portolés é um professor assistente e membro do grupo de pesquisa Laela na Universitat Jaume I, Espanha ( http://gruplaela.uji.es/ ). Portolés
terminou o seu PhD em Linguística Aplicada sob a supervisão de Pilar Safont Jordà em dezembro de 2013. Seus interesses de pesquisa incluem a
aquisição terceira língua, fatores afetivos, no início do desenvolvimento pragmático e educação multilingue. Ela publicou recentemente um volume
internacional intitulada Multilinguismo e Estudantes Muito Novos: Uma Análise da consciência pragmática e Atitudes idioma ( De Gruyter, 2015). O
email: lportole@uji.es

Otilia Martí é professora assistente no Departamento de Educação e membro do grupo de pesquisa Laela na Universitat Jaume I, Espanha ( http://gruplaela.uji.es/
). Martí terminou o seu PhD em Linguística Aplicada sob a supervisão de Maria Pilar Safont Jordà em dezembro de 2010. Seus interesses de
pesquisa incluem a aquisição de Inglês como terceira língua e educação multilingue com um foco especial na infantil e formação de professores
primários, bem como o impacto da variável sexo no pragmática interlínguas. Ela foi co-editado volumes em ambos os campos de investigação, tais
como Alcançar Multilinguismo: Wills e maneiras com Maria Pilar Safont-Jordà (2008) ou Recusas em contextos instrucionais e além com Patricia
Salazar-Campillo (Rodopi, 2013). O email: omarti@uji.es

Para citar este artigo:


Portolés, L., & Marti, O. (2017). Translanguaging como recurso didático na aprendizagem precoce de línguas de Inglês como língua adicional (EAL). Bellaterra
Journal of Ensino e Aprendizagem de Línguas e Literatura, 10 ( 1), 61-77. DOI:
http://dx.doi.org/10.5565/rev/jtl3.698

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