VII.

Autorregulación*
E STE CAPÍTULO CONTIENE :
Introducción
1. ¿Qué es la autorregulación?
2. Variables que influyen en el proceso autorregulatorio.
3. Motivación, habla y volición: su influencia en la autorregulación del aprendizaje.
4. Autorregulación del aprendizaje.
5. ¿Cómo formular e implementar una estrategia autorregulatoria del aprendizaje?

D ISPOSICIÓN AL APRENDIZAJE
Reflexione lo siguiente:
Dame agudeza para entender,
Capacidad para retener
Método y facultad para aprender
Sutiliza para interpretar,
Gracia y abundancia para hablar
Dame acierto al empezar
Dirección al progresar
Y perfección al acabar

Santo Tomás de Aquino

Mientras culpas a otros,
Estás renunciando a tu poder para cambiar.

Objetivo o tarea criterio

Al finalizar el capítulo el lector:
1. Podrá diseñar estrategias que les permitan a sus alumnos desarrollar su capacidad para
autorregularse.

Contexto de recuperación: Durante el desarrollo de su clase.

Contexto de adquisición: Al planear la enseñanza de su asignatura.
Tarea auténtica
Tipo de contenido: Procedimental
Tipo de aprendizaje: Por construcción-organización

----------------------------------------------------------------------------------------
* Este capítulo fue elaborado por Alma Angélica Martínez Pérez.
S UGERENCIAS PARA ESTUDIAR EL CAPÍTULO

1. Defina su objetivo personal para alcanzar la tarea criterio.

2. Analice su objetivo personal y la tarea criterio con el fin de determinar lo que demandan de
usted para alcanzarlos.
3. Seleccione los procedimientos de aprendizaje adecuados a su objetivo personal. Las
características propias de la tarea y a su tiempo disponible. Le proponemos el siguiente
procedimiento. Revise si le puede ser útil:
3.1 Haga una lectura rápida de todo el capítulo
3.2 Lea detenidamente cada apartado y supervise en forma constante si comprende los
conceptos que se incluyen.
3.3 Resuelva sus dificultades de comprensión, antes de seguir adelante.
3.4 Elabore un cuadro analítico semejante al siguiente:

Conceptos Explicación Indicaciones para fomentar la

autorregulación

4. Realice las tareas para reafirmar su comprensión del tema y la ejecución de la tarea criterio.
5. Evalúe si alcanzó la tarea criterio y su objetivo personal. Revise si tiene todavía dificultades y defina cómo
puede subsanarlas.

I NTRODUCCIÓN

M
ucho del fracaso escolar se ha atribuido a aspectos externos como las características del profesor (su
claridad al exponer, la motivación hacia el aprendizaje que genera en sus estudiantes, la profundidad del
conocimiento de los contenidos a enseñar, etc.); de los contenidos (si son fáciles o difíciles, interesantes
para el alumno, útiles) y de los alumnos (no se dedica el tiempo necesario, no se buscan materiales útiles, no se
estudia, entre otros). No obstante, pocas veces se hace referencia al proceso interno que podría permitir al
estudiante darse cuenta de ¿por qué no aprende?, y ¿qué está en sus manos para que consiga tener éxito en su
tarea a partir de un proceso conciente? Esto es, la autorregulación del aprendizaje.

Si estamos de acuerdo con que el estudiante es un sujeto activo dentro del proceso instruccional que construye
activamente su aprendizaje y que, por lo tanto, no es un recipiente pasivo de información: estamos implicando su
capacidad de tomar decisiones sobre lo que aprende, cómo lo aprende y cuándo lo aprende. Entonces, es él
quien tiene la mayor parte de la responsabilidad de su aprendizaje. Es por esto, que este tema es de crucial
importancia en un proceso tan complejo como lo es la construcción del conocimiento escolar.
El propósito del presente capítulo es presentar de una manera práctica los avances teóricos sobre la
autorregulación del aprendizaje escolar, de tal suerte que estos conocimientos sean útiles para enfrentar algunos
de los problemas que presenciamos de manera cotidiana con nuestros estudiantes. No obstante, para poder
cubrir este nivel, es indispensable hacer una introspección del proceso autorregulatorio personal que como
docentes usamos y tomarlo como punto de partida para posteriormente servir de modelo a los estudiantes.

1. ¿ Q UÉ ES LA AUTORREGULACIÓN?

Todo aquello que hacemos de manera consciente para dirigirnos al logro de un propósito implica un proceso
interno llamado autorregulación. El hombre por naturaleza desarrolla mecanismos de autodirección, respondiendo
a sus propias acciones de forma autoevaluativa. Una acción determinada puede ser considerada positiva o
negativamente, de acuerdo con los criterios personales con los que se evalúe. Es así, como las personas
contamos con criterios internos par guiar y juzgar nuestra propia conducta; dichos criterios se adquieren en su
mayoría a través de la experiencia directa, o bien, de los modelos (Trianes, 1996).

Algunos autores se han dado a la tarea de estudiar la autorregulación y para ello la han definido como “el proceso
que se refiere a los pensamientos, sentimientos y actos generados por un mismo y que están orientados
sistemáticamente a la consecución de una meta (Schunk, 1997). De este modo, la autorregulación exige que la
gente se imponga metas propósitos, realice acciones dirigidas a las metas, supervise sus conductas y las
modifique, si es necesario, para garantizar el éxito. Este proceso es similar a la conciencia metacognoscitiva
referida por el procesamiento de información que considera que el aprendizaje consiste en codificar y almacenar
la información en la memoria a largo plazo de manera que pueda recuperarse cuando ésta sea necesaria. Ambos
procesos, autorregulación y conciencia metacognoscitiva incluyen el conocimiento de la tarea (qué hay que hacer
[aprender], cómo y cuándo), el conocimiento de las capacidades, intereses y actitudes personales (Woolfolk,
1992)., y los conocimientos que integran las estrategias para lograr alcanzar la meta. Estos es, incluyen el
conocimiento de procedimientos que regulan la asimilación del material mediante la autosupervisión del nivel de
aprendizaje, la decisión de cuándo adoptar un acercamiento distinto y la evaluación de cuando se está listo para
una evaluación del alcance de la meta. De este modo, las actividades autorreguladoras son procesos de
control bajo la dirección del que está aprendiendo.

E SQUEMA VII.1

P ROCESOS DE AUTORREGULACIÓN
El problema es

Autorregulación Sistema de solución de

problema para

implica Continuar

Establecer
metas
Supervisar la
¿son
adecuación* de las adecuados
conductas Garantiza el éxito o
alcance
Realizar acciones
dirigidas a la meta No
Evaluar las Modificarlas
acciones

* Por adecuación entendemos que cada actividad conducta permite un progreso, es decir un acercamiento a la meta.

La autorregulación puede ser considerada como un proceso de solución de problemas, en el que el problema es
alcanzar la meta y la función de la supervisión (autorregulación), es verificar cada paso para comprobar que hay
 progreso. En este proceso se compara la situación actual con una norma y se trata de reducir las discrepancias
(Schunk, 1996). En el esquema anterior (VII.1) se ilustra este proceso.

2. V ARIABLES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO AUTORREGULADO

La autorregulación es un proceso en el que influyen por lo menos tres variables bien identificadas:
Las variables del aprendiz. Se refieren a los conocimientos personales acerca de las propias
capacidades, intereses y actitudes. Desde esta perspectiva, cuando se va a realizar una tarea, debiera tomarse
en cuenta el conjunto de estas características personales, pues no cabe duda de que existen diferencias
individuales en la habilidad específica que se tiene para cada actividad; en la forma de enfrentarla, los intereses
personales, y, por supuesto, en la disposición para realizarla. La autorregulación requiere del conocimiento que
cada un de nosotros tenemos acerca de nuestras propias debilidades y fortalezas (para qué somos buenos o
malos). Algunos indicadores que apoyan la toma de conciencia de capacidades, intereses y actitudes personales
en cuanto a la realización de una tarea pueden ser los presentados en el siguiente cuadro.

C UADRO VII.1

¿T ENGO CAPACIDAD PARA I NTERESES A CTITUDES ¿E XISTE DE MI PARTE

 tomar decisiones sobre  ¿Cuál es mi gusto por la  disposición por la tarea?

estrategias planes? tarea?

 Identificar la manera de  ¿Qué importancia le doy a  Colaboración para su

enfrentar determinados la comprensión? cumplimiento?
problemas?

 reconocer las actuaciones  Énfasis en la elaboración

incipientes? de la información (superficial o
profunda).

Variables de la tarea. Implican el conocimiento de la “relativa” dificultad de aprender algo nuevo y poder
recuperarlo en el momento necesario, ya sea para continuar aprendiendo o solucionar algún problema. Estas
variables están relacionadas con aspectos como: ¿Qué hay que hacer ?, ¿cómo?, y ¿cuándo?. Para apoyar la
autorregulación en este aspecto sería conveniente preguntar al estudiante si conoce el objetivo o meta
instruccional, si le es claro, si conoce el contexto de adquisición y recuperación de otras cosas. En el capítulo
correspondiente a los objetivos o tareas criterio, en el apartado referido a los objetivos del alumno, se cambia sus
requerimientos al modificar el objetivo que se propone para ella. El alumno autorregulado es capaz de descubrir
las características particulares de la tarea o actividad que va a realizar y derivar de ellas las demandas que se
deben cumplir, cómo y cuándo. Algunos indicadores que ayudan a la generación de esta conciencia
metacognoscitiva o autorregulación se presentan en el cuadro VII.2.
 C UADRO VII.2

¿Q UÉ HAY QUE HACER O ¿C ÓMO ? ¿C UÁNDO ?

APRENDER ?

 Profundizar en las  Haciendo explícitos los  Negociar plazos

características de la tarea criterios de valoración.
teniendo en cuenta el contexto.

 Conocer los objetivos de la  Conociendo la forma de  Distribuir tareas

tarea para poder continuar organizar la tarea

 Anticipando el  Ajustar el ritmo de trabajo a las

procedimiento posibilidades.
 Previendo resultados
 Identificando las
actividades a realizar
 Elaborando una relación
de las estrategias de
aprendizaje ajustadas a las
características personales y de
la tarea

Uso de estrategias como variable de la autorregulación . Se refiere a las estrategias que se emplean.
Esto incluye los procedimientos que se utilizan par supervisar el nivel de aprendizaje; la decisión de cuándo
adoptar un acercamiento distinto y la evaluación de cuándo se está listo, porque se ha concluido con una tarea o
alanzad una meta. El alumno que se autorregula, además de programarse en función de sus cualidades
personales; para que es bueno, qué le cuesta trabajo, y, de las características y requerimientos de la tarea,
conocer cuál procedimiento o camino usar para ejecutar la actividad y lograr su objetivo. Algunas preguntas que
pudieran hacerse para apoyar a la autorregulación se presentan en el cuadro VII.3

Tareas para reafirmar. Para continuar creemos necesario que realice un repaso a través de un ejercicio que
le permitirá desarrollar algunas habilidades de supervisión de su nivel de aprendizaje. Para esto presentamos en
la página 154 una tabla, cuya columna izquierda contiene el listado de actividades que son útiles para desarrollar
dichas habilidades; la columna del centro, presenta preguntas relacionadas con esas actividades y la de la
derecha se destina para que usted dé respuesta a las preguntas y, por supuesto, para permitirle autorregular su
proceso de aprendizaje.
 C UADRO VII.3

P ROCEDIMIENTOS QUE Supervisión del nivel de Decisión de cuándo Evaluación del nivel Evaluación del producto
REGULAN LA aprendizaje adoptar un de logro de la meta del aprendizaje
ASIMILACIÓN DEL acercamiento distinto
MATERIAL

P REGUNTAS ¿Qué tanto estoy Si tengo dificultades ¿la ¿La discrepancia con ¿Estoy listo para un
aprendiendo con el estrategia que estoy la situación deseada examen?
procedimiento que elegí? utilizando es la se está reduciendo?
adecuada?

A CTIVIDAD Por ejemplo: hacer un Decidir continuar así o Comparar mis

resumen, un esquema cambiar. Elegir otro resultados con lo que
procedimiento más espero.
adecuado.

A CTIVIDAD Por ejemplo: hacer un Decidir continuar así o

resumen, un esquema. cambiar. Elegir otro
procedimiento más
adecuado

E JEMPLO DE TABLA DE ACTIVIDADES

A CTIVIDADES P REGUNTAS R ESPUESTAS

1. Verificar el grado personal de 1. ¿Qué tanto estoy comprendiendo lo que es 1.___________________________________

comprensión. la autorregulación?

2. Predecir resultados. 2. ¿En qué medida voy a poder utilizar estos 2. __________________________________
conocimientos de una manera práctica y útil
con mis alumnos?

3. Evaluar la eficacia de los 3. ¿Qué tanto me estoy esforzando por 3. __________________________________

esfuerzos. aprender a utilizar este material?

4. Planear las actividades. 4. He desarrollado alguna secuencia de 4. __________________________________

actividades que me permita avanzar de una
manera organizada y sistemática?

5. Decidir cómo distribuir el tiempo. 5. ¿Tengo asignado un tiempo determinado 5. __________________________________

de manera sistemática para la realización de
esta tarea?

6. Revisar y/o cambiar a otras 6. ¿A partir de los registros y/o anotaciones 6. __________________________________
actividades para superar las anteriores decido cambiar continuar?
dificultades.
 3. M OTIVACIÓN , HABLA Y VOLICIÓN : SU INFLUENCIA EN LA AUTORREGULACIÓN
DEL APRENDIZAJE

Además de las variables explicadas previamente, otros tres factores resultan importantes en la autorregulación: la
motivación, el habla y la volición.

Autores como Mauri (1977), Schunk (1996), Zimermman (1986; 1989; en Trianes, 1996), entre otros,
considera que los factores motivacionales más importantes para la autorregulación son:
Establecimiento de metas: las metas se pueden establecer a corto y largo plazo dependiendo de la
complejidad de la tarea, y siempre que el estudiante se comprometa a intentarlas favorecerán la dedicación y
promoverán la autoeficacia.
Autoeficacia: es la representación o imagen que tiene el estudiante de su capacidad para llevar a cabo con
éxito lla conducta necesaria para producir determinados resultados.
Expectativas de control: están relacionadas con las causas percibidas de los resultados (atribuciones) y
las expectativas de autoeficacia. Esto es, qué tanto depende de causas internas o externas mi propia ejecución y
qué tan controlables pueden ser.
Valores asignados al aprendizaje: la motivación depende del valor que se le asigna al aprendizaje de
algo y de ello depende mejorar el aprendizaje y autorregular las actividades. Los valores son motivos importantes
sobre los que el estudiante tiene control.
Orientación a las metas: Destaca la función activa de los estudiantes para elegir, estructurar, modificar e
interpretar sus experiencias en relación con la tarea. Algunos estudiantes interpretan estas experiencias como el
medio para ganar el reconocimiento de otros (orientación al ego), mientras que otros las interpretan como el
medio que les permite seguir aprendiendo (orientación al logro). Algunas investigaciones han mostrado que los
primeros usan procedimientos de aprendizaje superficiales, favorecidos por la competencia interpersonal, en
tanto que los segundos, usan procedimientos profundos, acompañados de persistencia en la tarea además de
que consideran el esfuerzo invertido en la realización de la tarea como un elemento importante para alcanzar el
éxito.
Esquemas personales: Se refieren a concepciones de nosotros mismos en diferentes situaciones; o bien, lo
que podríamos ser.
Búsqueda de ayuda: Es una forma de regular el medio social y promover el aprendizaje a través de darse
cuenta que se requiere ayuda y solicitarla a quien pueda darla. Un modelo que apoya la búsqueda de ayuda
puede ser el siguiente:

Ejemplo:

¿C ÓMO ENSEÑAR A LOS ALUMNOS A PEDIR AYUDA ? *

 Creando un clima de aula basado en una relación personalizada entre profesor y alumno.
 Creando estructuras de participación en las que sea posible manifestar dudas, elaborar preguntas, dedicar
tiempo a identificar necesidades educativas y obtener respuestas a las demandas de ayuda.
 Dando a conocer los objetivos educativos y lograr que el alumno pueda representárselos, orientar su actividad y
reconocer su competencia inicial en el desarrollo de la tarea.
 Ayudando a los alumnos a representarse la tarea y a prever ayudas y recursos necesarios.
 Estableciendo una relación de colaboración con los alumnos que les permita: discutir el plan que hay que seguir
y su realización práctica) sonsacarles cómo tienen previsto actuar, lograr que comuniquen sus ideas y
opiniones, que decidan estrategias, etc.) conociendo el desarrollo de tareas parecidas y proponer mejoras,
obteniendo modelos eficaces de resolución de tareas semejantes.
________________________________________________________________________
* Adaptado de Mauri (1997). La autorregulación del aprendizaje escolar.
 Dedicando tiempo a concretar la demanda de ayuda para obtener la que sea necesaria y ajustada a sus
necesidades.
 Respondiendo a las demandas del alumno, aunque use un lenguaje poco formal, de modo que éste no sea una
barrera en la obtención y utilización de la ayuda. En este caso, el profesor actúa como puente entre el lenguaje
propio del área de conocimiento y el del alumno. Por ejemplo, el profesor debe conseguir que el alumno formule
su demanda y mejore la forma de hacerlo (invitándole a plantearla mejor, pidiéndole que amplíe su explicación,
etc.).
 Facilitando modelos eficaces de búsqueda de ayuda en diferentes situaciones (trabajo individual de equipo,
proyectos de investigación, preparación de exámenes, etc.).

Pues bien, todos estos aspectos interactúan entre la motivación del aprendizaje escolar y la
autorregulación del mismo. Un elemento más que explica e incluye en este proceso es el habla . Clave de la
autorregulación del aprendizaje porque es un instrumento de control personal y mediador en las relaciones con
otros. Vygotsky (1962; en Schunk, 1996) opinaba que el habla organiza la conducta y, con ello, colabora en el
desarrollo del pensamiento.
Actualmente se le considera en el estudio de la autorregulación porque aumenta las posibilidades de participación
consciente del estudiante en la actividad conjunta con el profesor y los demás estudiantes y hace que dicha
actividad gane en calidad.

Por último, pero no menos importante, se encuentra la volición , referida a la capacidad que se tiene
para salvaguardar la intención de aprender, protegiéndola de determinadas distracciones, de nuevos intereses
demandas de otros que, de atenderse, impedirían lograr lo que se había previsto conseguir; por ejemplo, acabar
a tiempo el trabajo, hacerlo de modo profundo, orientar la tarea de modo que nos haga sentir capaces y
satisfechos. La volición permite que se autorregule la interacción entre la metacognición, la motivación y el habla
en su papel de participación consciente.
Conocer y comprender este proceso autorregulatorio y los principales factores que en él influyen nos
permite tener una herramienta más para guiar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje.

4. AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

Después de haber presentado qué es la autorregulación, los factores principales que incluye y las variables que la
influyen, se tienen los elementos necesarios para dar respuesta a la pregunta ¿qué es la autorregulación del
aprendizaje?
Por autorregulación del aprendizaje podemos entender la responsabilidad del alumno para planear,
controlar y evaluar su propia ejecución (Mauri, 1997). Además, Zimmerman (1986; 1989; en Trianes, 1996)
propone que para un aprendizaje pueda considerarse autorregulado debe constar, al menos, de tres elementos:

1. El uso de estrategias de aprendizaje autorregulado.

2. Percepciones de autoeficacia en cuanto a la habilidad de ejecución.
3. Un compromiso de lograr metas académicas.

Luego entonces, podríamos considerar que la autorregulación del aprendizaje es el producto de la interacción de
ambas propuestas; lo que llevaría a la asunción progresiva de responsabilidad del alumno en la planificación, el
control del proceso de aprendizaje y la evaluación de su efectividad en la consecución de los objetivos deseados.
Pero como el aprendizaje es una actividad mediada por otros (profesores y alumnos) que se desarrolla en un
marco escolar con características específicas, la regulación de éste, supone tenerlos necesariamente en cuenta.
De tal suerte, que la autorregulación del aprendizaje implica, además del dominio de capacidades cognoscitivas y
afectivas, como saber qué es aprender, poder planificar, regular el proceso de aprendizaje y revisarlo, valorarse
como alumno competente; también el dominio de estrategias sociales y de comunicación, como pedir ayuda a
quien mejor pueda proporcionarla, formularla de modo eficaz, etc. (Mauri, op. Cit.).
Considerando lo anterior, podríamos enfatizar que la esencia del proceso de autorregulación del aprendizaje
escolar incide precisamente en la “libertad” que el estudiante tiene ante cualquier tarea de escoger si participa,
qué métodos sigue, cuanto tiempo dedicará a la tarea, qué grado de competencia busca, en dónde aprenderá y
con quién (Mauri, 1997, Purdie, Hattie y Douglas, 1996; Schunk, 1997; Trianes, 1996; Woolflk, 1990). Así los
alumnos que autorregulan su aprendizaje:

1. Poseen una conciencia metacognoscitiva de las relaciones entre los procesos de autorregulación y los
resultados del aprendizaje.
2. Se sienten eficaces en el uso de estrategias.
3. Tienen metas de aprendizaje.
4. Controlan las ideas débiles (son aquellas ideas complementaria que al integrarse concuerdan en lo
esencial con un conocimiento particular y se configura una idea fuerte, constituyendo así la columna
vertebral de una interpretación específica) y la ansiedad.
5. Creen que el uso de estrategias (en general) les permitirá alcanzar metas a niveles superiores.
T AREAS PARA R EAFIRMAR

Hagamos un ejercicio para saber que tanto, en la medida en que se avanza en el aprendizaje de este
contenido, se establece relación con los procesos autorregulatorios y los resultados del aprendizaje.
Para cada una de las afirmaciones que se le presentan sólo marque una respuesta en la opción que
corresponda:
a) Sí
b) A medias
c) No
E JEMPLO
Las respuestas a este pequeño cuestionario servirán para la reflexión y análisis sobre su nivel de
autorregulación del aprendizaje. Recuerde que si los procedimientos que se están utilizando no
reducen la discrepancia entre la situación inicial (l que sabía del tema al principio de la lectura) y la meta
propuesta, se pueden modificar para garantizar el éxito.

P REGUNTAS a) b) c)
1. Estableció su propia meta de aprendizaje a partir del objetivo
propuesto en este material.
2. Elaboró un plan de acción que le permitiera organizar
sistemáticamente las actividades para alcanzar el objetivo (o
meta).
3. Las actividades que usted está realizando para apropiarse de
este contenido reducen la discrepancia entre la situación
inicial y la meta u objetivo propuesto.

4. Ha tenido que considerar o adoptar un procedimiento

diferente al planteado.
5. La forma como está trabajando para aprender este material le
garantiza el éxito.
6. Se siente eficaz en el uso de sus estrategias
autorregulatorias.
7. Controla las ideas débiles y la ansiedad durante el proceso
de aprendizaje.
8. Considera que está listo para una evaluación de lo aprendido.

 Nota: cabe aclara que en estos ejercicios no hay respuestas correctas e incorrectas porque hacen
referencia la autorregulación del aprendizaje. Ese es justamente su valor, ya que permiten el análisis, la
reflexión y toma de decisiones para planear y/o modificar nuestro propio proceso para llegar a la meta o
cumplir con el objetivo. Esperamos que se cumpla el cometido. Recuerde que usted es quien elige qué
aprender, cómo y cuándo, entre otras cosas.

5. ¿C ÓMO FORMULAR E IMPLEMENTAR UNA ESTRATEGIA AUTORREGULATORIA DEL

APRENDIZAJE ?
Autores como Mauri (1997), Schunk (1996) y Zimmerman (1989 y 1994; en Schunk, op. cit.) han propuesto
algunos pasos para formular e implantar estrategias de aprendizaje autorreguladoo. Schunk (1996) propone lo
siguientes:

E JEMPLO

P ASO T AREAS DEL E STUDIANTE

1. Analizar Identificar la meta de aprendizaje, los aspectos importantes de

la tarea, las características personales relevantes y los
procedimientos de aprendizaje que pudieran ser útiles.

2. Planear Formular un plan: “Dada esta tarea que realizar ( ) según estas
normas ( ), y dadas estas características personales ( ), tengo
que usar estos procedimientos ( )”.

3. Implantar Emplear los procedimientos para mejorar el aprendizaje y la

memoria.

4. Autosupervisar Evaluar el progreso para determinar si los procedimientos

funcionan.

5. Modificar Continuar el uso de los procedimientos si la evaluación es

positiva: modificar el plan si el progreso parece inadecuado.

6. Conocimientos Guiar la operación de los pasos.

metacognoscitivos

Otro ejemplo es el propuesto por Mauri (1997), quien nos dice que los alumnos estarán mejor dispuestos para
regular su aprendizaje si se les prepara para dominar los aspectos metacognoscitivos; los cuales consideran
características de la tarea, personales y procedimientos empleados. Algunos ejemplos podrían ser las siguientes
actividades:
E JEMPLO
P REPARAR AL ALUMNO PARA :
Profundizar en sus conocimientos sobre lo que es el
aprendizaje y su proceso
Representarse las características de la tarea teniendo
en cuenta el contexto y seleccionar el modo de
responder a las necesidades educativas que ésta le
plantea.
Conocer los objetivos educativos del profesor y algunas
características de su enseñanza. Esto le permite
evaluar la propia competencia para desarrollar la tarea,
decidir el mejor procedimiento a seguir y alcanzar los
objetivos planteados, etc.
Planificar el proceso.
Intervenir en la decisión de las condiciones de
organización y funcionamiento del grupo y las
condiciones sociales del aprendizaje.
Decidir procedimientos de aprendizaje tomando en
consideración las características del contexto y de la
tarea.
Observar, reflexionar y elaborar juicios ajustados sobre
su actividad de aprendizaje y sus necesidades de
ayuda.
Explorar, modificar su actuación durante la tarea para
regular y controlar mejor la consecución de los
objetivos educativos.
Valorar los resultados obtenidos por el proceso seguido
y, en consecuencia, la eficacia demostrada.
Ayudarse de la palabra para apropiarse, dominar y
controlar todo el proceso.
A YUDAR AL ALUMNO A :
Identificar qué es aprender (repasar información
elaborada y memorizarla, o elaborarla y comprenderla).
Identificar las fases habituales de este proceso, etc.
Confeccionar pautas de elaboración de la información.
Conocer la forma de organizar la tarea, el grado de
participación permitido en el aula, el nivel de lenguaje
exigido en las discusiones de grupo, etc., le ayudarán a
representarse mejor las reglas de participación habituales
en la clase y su propio rol como aprendiz.
Anticipar el procedimiento, prever resultados, identificar
las actividades a realizar, elaborar una relación de los
procedimientos de aprendizaje ajustados a las
características personales y de la tarea, etc.
Negociar plazos, distribuir tareas, ajustar el ritmo de
trabajo a sus posibilidades, lograr que sea posible
consultar dudas al profesor, pedir y obtener apoyo, poder
hablar a tros, etc.
Decidir cuándo y dónde es adecuado utilizar
determinados procedimientos.
Hallar el modelo de observarse, de recordar y explicitar
sus necesidades y decidir las demandas de ayuda.
Escribir un diario para anotar l que aprende y las
dificultades que aún tiene, hacer sus de las tutorías
periódicos de consulta, etc.
Verificar si está en el camino correcto, probando,
ejercitando, rectificando y revisando los procedimientos
empleados, observando a otros de su grupo más
preparados e intercambiando dudas, etc.
Valorar los resultados obtenidos a través de hacer
explícitos los criterios de valoración y dando información
concreta sobre l que se puede mejor de un trabajo
revisado.
Hablar en voz alta para ordenar, planificar o
representarse mejor las actuaciones que realiza va a
realizar, explicar a otros el proceso a seguir, escribir las
dudas, propósitos, procedimientos, etc.
 Un tercer ejemplo para desarrollar la autorregulación es el propuesto por Schunk (1996), quien sugiere que los
maestros ayudarán a sus alumnos a desarrollar el aprendizaje escolar autorregulado si les enseñan
procedimientos para enfrentar los materiales nuevos. Algunas preguntas que los maestros podrían pedirles que
formulen son las siguientes:

1. “¿Sé lo que tengo que hacer aprender con la tarea?”

2. “¿Qué conozco de la materia, la habilidad o la actividad?”
3. “¿De qué recursos (personales, materiales) dispongo para esta tarea?”
4. “¿Hay algún modo de dividir la tarea en partes pequeñas que sean más fáciles de terminar?”
5. “¿Cuánto tiempo tengo para terminar la tarea?” ¿Puedo alargar el plazo?”

Con estas preguntas, los estudiantes comenzarán a evaluar su eficacia par alcanzar los resultados de
aprendizaje. Si la eficacia es mucha, se sentirán más confiados para seguir adelante; si es baja, habrá que
enseñarles una estrategia para que busquen ayuda y aumente la probabilidad de que tengan éxito. Pensar que
uno posee procedimientos para culminar las tareas fomenta la eficacia y, cualquiera que sea el nivel de ésta,
permite que los estudiantes decidan mejor que tienen que hacer y cuánto tiempo necesitarán para cada tarea.
Este último ejemplo es producto del trabajo de Zimmerman (1994; es Schunk, p. cit.), quien para resolver
la cuestión de qué constituye la autorregulación, elaboró un marco conceptual que es el que se muestra en el
siguiente cuadro.

C UADRO VII.4
M ARCO CONCEPTUAL PARA EL ESTUDIO DE LA AUTORREGULACIÓN

C ONDICIONES DEL D IMENSIONESDEL C ONDICIONES DEL A TRIBUTOS DE S UBPROCESOSDE

APRENDIZAJE APRENDIZAJE ESTUDIANTE AUTORREGULACIÓ AUTORREGULACIÓN
N

Por qué Motivo Elegir Automotivado Autoeficacia y metas

personales

Cómo Método Elegir el método Planeado o Uso de procedimientos o

automatizado desempeño rutinario

Cuándo Tiempo Elegir el límite de Oportuno y eficaz Manejo del tiempo

tiempo

Dónde Medio físico Elegir el entorno Sensible el entorno e Reacciones personales

ingenioso

Con quién Social Elegir compañero, Sensible al medio Estructuración del

modelo o maestro social e ingenioso ambiente. Busca
selectiva de ayuda

Qué Conducta Elegir la conducta Consciente del Observaciones, juicios y

resultante desempeño reacciones personales
En el cuadro VII.4, se ve cómo la autorregulación varía del nivel bajo al elevado de acuerdo con las elecciones
que puedan hacer los estudiantes.

1. La columna de la izquierda, “condiciones del aprendizaje”, es una lista de preguntas importantes.

2. La segunda columna, “dimensiones del aprendizaje”, muestra las variables personales y ambientales que
atañen a la autorregulación.
3. La tercer columna, “condiciones del estudiante”, muestra las posibilidades de elección de que disponen
los alumnos y es fundamental para determinar el grado de autorregulación que es posible en cada
situación de aprendizaje. Si la respuesta a las seis preguntas es “sí” hay un grado total de
autorregulación, y hay poca o ninguna, si la respuesta es “no”.
4. Las dos últimas columnas muestran los atributos y subprocesos importantes que participan en cada
dimensión de la autorregulación.

T AREAS PARA REAFIRMAR

Le recomendamos utilizar cualquiera de los modelos propuestos o elaborar el propio a partir de ciertos principios
teóricos, para desarrollar una estrategia de aprendizaje autorregulado en sus alumnos, a través de la enseñanza
de un contenido particular.
Un ejemplo que puede realizar para usted mismo es el siguiente:

1. Identificar la tarea criterio u objetivo: aplicar el conocimiento de la enseñanza estratégica en el desarrollo

de una clase para apoyar al estudiante a mejorar la calidad de su aprendizaje.
2. Características personales en relación con la tarea:

a) ¿Qué tengo que aprender? En este caso, qué es la enseñanza estratégica, cómo está estructurada,
cómo planear e impartir una clase bajo este enfoque.
b) ¿Cómo lo voy a aprender? Habría que considerar las características personales como capacidades,
intereses y actitudes; las indicaciones del instructor o profesor: esto es, qué se espera como
resultado o producto del aprendizaje (rendimiento académico y habilidades sociales) y los
procedimientos útiles para el aprendizaje.
Resulta útil plantearse preguntas como las siguientes:

 ¿Cuál es el conocimiento que tengo al respecto de la enseñanza estratégica?

 ¿Cuáles son mis habilidades como profesor?
 ¿De qué recursos dispongo para esta tarea?
 ¿Podría ser de utilidad este conocimiento para enfrentar la problemática del salón de clases?
 ¿Qué tanto disfruto aprender este contenido?
 ¿Mi disposición para aprender este tema es buena?
 ¿Cómo puede aprender este tema?
 ¿Me estoy esforzando por alcanzar la meta propuesta?
 ¿Realizo las actividades de acuerdo con las instrucciones?
 ¿Cada una de las actividades que realizo me permite acercarme a la meta u objetivo educativo?
 ¿Las actividades que estoy realizando apuntan hacia el desarrollo de habilidades sociales?
 ¿Cuándo lo voy a aprender? ¿Existe un tiempo o yo lo puedo determinar?

3. Formular un plan: Dado que tengo que aprender “enseñanza estratégica” y desarrollar un plan de clase,
considero, que de acuerdo con mis características personales, debo... para...
4. Realizar el plan. Implica llevarlo a cabo.
5. Ir evaluando el avance para ver qué tanto me acerco a la meta o si habría que modificar el plan. Esto es,
realmente estoy adquiriendo conocimientos y habilidades que me permitan desarrollar una clase basada
en la enseñanza estratégica o hay que modificar el procedimiento planeado.
6. Si lo modificó: habrá que considerar cuáles fueron las causas de las fallas.
E VALUACIÓN DE SU ESFUERZO POR APRENDER A DISEÑAR ESTRATEGIAS AUTORREGULATORIAS PARA EL
APRENDIZAJE ESCOLAR

Propósito Uno de los objetivos más importantes de este texto fue apoyar su
esfuerzo por mejorar su labor docente. El cuestionario que a continuación
se le presenta le permitirá tener una impresión general de su avance
teórico y práctico, con respecto a la autorregulación del aprendizaje
escolar.
Instrucciones Responda las siguientes preguntas sobre autorregulación del aprendizaje
escolar.

1. ¿Por qué es importante el aprendizaje de la autorregulación del aprendizaje?

2. ¿Cómo definiría la autorregulación del aprendizaje?

3. Circule la respuesta con la que esté de acuerdo y a continuación explique su elección. La autorregulación del
aprendizaje necesita del dominio de capacidades cognoscitivas, afectivas, de estrategias sociales y de
comunicación:

a) Totalmente b) De acuerdo c) Ni de acuerdo d) En desacuerdo e) Totalmente

de acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo

Explique su elección:

___________________________________________________________________________________________________

4. Reflexione y explique el papel del habla en el proceso de control personal:

___________________________________________________________________________________________________

5. De acuerdo con lo revisado y su experiencia, ¿cuáles considera como elementos claves en la regulación eficaz del
aprendizaje?

___________________________________________________________________________________________________

6. ¿Cómo considera que podría enseñar a sus alumnos estrategias adecuadas para que regulen por sí mismos su
aprendizaje?

___________________________________________________________________________________________________

7. Explique alguna estrategia autorregulatoria que le permita al alumno asumir un papel activo e independiente en su
aprendizaje.

___________________________________________________________________________________________________
T AREAS PARA R EAFIRMAR
1. Elabore un resumen del capítulo.
2. Determine los procedimientos de autorregulación que desea desarrollar en sus alumnos. Puede usar el cuadro que se
presenta al final del capítulo.

Nota: Recuerde que en el anexo se presentan ejemplos de diferentes asignaturas.

Referencias Bibliográficas

M AURI , T Y R OCHERA , M., Aprender a regular el propio aprendizaje, Aula de Innovación Educativa. 67, 1997, pp. 48-52.

P URDIE , N., Student conceptions of learning and their use of self-regulated learning strategies: A cross-cultural comparison.
Journal of Educational Psychology, 88, 1996, pp. 87-100.

T RIANES , V., Psicología de la educación para profesores, Madrid, Eudema, 1996.

S CHUNK , D., Teorías del Aprendizaje, México, Prentice Hall, 1997.

W OOLFOLK , A., Psicología Educativa, México, Prentice Hall, 1990.

 Planeación de la enseñanza

Tarea criterio:

Contexto de Contexto de Tipo de Tipo de Selección y Procedimientos Manejo de Procedimientos Procedimientos

recuperación adquisición contenido aprendizaje secuencia de aprendizaje ideas para mejorar la de
del intuitivas disposición al autorregulación
contenido aprendizaje
 VIII. CÓMO ENSEÑAR LOS CONTENIDOS, PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE Y
AUTORREGULACIÓN *

ESTE CAPÍTULO CONTIENE:

Introducción
1. Funciones docentes en la impartición de la clase.
2. Procedimientos instruccionales:
2.1 Enseñanza de los contenidos temáticos de la asignatura.
2.2 Enseñanza de los procedimientos de aprendizaje.
2.3 Enseñanza de la autorregulación.
3. Selección de los procedimientos instruccionales.

DISPOSICIÓN AL APRENDIZAJE

Reflexione lo siguiente:

Al abordar un tema del programa de estudios de un curso es frecuente que surjan algunas interrogantes:
¿Qué interés puede tener el alumno para conocer estas ideas? ¿Qué conceptos son realmente
fundamentales? ¿Cuál es la manera adecuada para enseñar este contenido? ¿Cómo preparar e impartir
la clase?
La respuesta a estas y otros preguntas es fundamental para organizar la enseñanza y ha sido
preocupación importante de la investigación educativa, la cual ha puesto de manifiesto que:
 El aprendizaje debe estar basado en las necesidades e intereses de los estudiantes.
 El estudiante debe construir su propio proceso de aprendizaje.
 La enseñanza debe emplear estrategias que favorezcan el aprendizaje.
 El aprendizaje se favorece si el alumno tiene las habilidades correspondientes y por ello se
recomienda enseñar, junto con el contenido disciplinar, los procedimientos para su aprendizaje
y las habilidades que conviertan al alumno en un aprendiz estratégico (autorregulado).

Objetivo o tarea criterio

Al finalizar el capítulo el lector:

1. Conocerá y podrá desempeñar las funciones docentes que favorezcan una enseñanza eficaz, así como
diferentes procedimientos que apoyen la formación de aprendices estratégicos (autorregulados).

________________________________________________________________________
* Este capítulo fue elaborado por Rocío Quezada Castillo y Miguel Angel Alvarez Torres.
Contexto de recuperación: En su propia asignatura.
Contexto de adquisición: En la planeación de una clase. Tara auténtica.
Tipo de contenido: Procedimental
Tipo de aprendizaje: Por construcción y organizada

SUGERENCIAS PARA ESTUDIAR EL CAPÍTULO

1. Establezca un propósito personal para el aprendizaje de la tarea criterio.

2. Determine lo que tiene que hacer para alcanzar la tarea criterio y su objetivo personal.
3. Le sugerimos el siguiente procedimiento de aprendizaje para comprender el tema:
3.1 Lea el capítulo y subraye las ideas principales
3.2 Organice las ideas principales relacionándolas entre sí. Puede leer las veces que sea
necesario para clarificar las ideas y sus relaciones.
4. Defina cuánto tiempo y esfuerzo le va a dedicar al logro de la tarea criterio y de su objetivo
personal, en función de la dificultad que tienen para usted.
5. Supervise la comprensión del tema. Si no comprende cambie el procedimiento o busque ayuda.
6. Realice las tareas para reafirmar lo aprendido y ejercitar la tarea criterio.
7. Al final, evalúe si alcanzó la tarea criterio y su objetivo personal. En caso negativo analice las
causas y defina los cambios que tiene que hacer para el futuro.

INTRODUCCIÓN

U na sesión de clase orientada desde un enfoque estratégico requiere tomar en consideración

varias demandas que apoyan al proceso de enseñanza-aprendizaje de manera distinta a la
tradicional. Algunos de estos requisitos importantes son la planeación y el desarrollo de la
lección, las reglas que guían la interacción en el aula, las expectativas del profesor y de los estudiantes,
el desarrollo de procesos y habilidades intelectuales, la motivación que comparten alumnos y
profesores, las características de las tareas, la adecuación a las necesidades y a las diferencias
individuales, el progreso del estudiante y la organización conceptual de los contenidos (ideas
principales, ideas secundarias y secuencias),, el tipo de conocimiento (declarativo y procedimental) y la
actividad cognoscitiva que se promueve en los estudiantes (aprendizaje por elaboración y aplicación:
aprendizaje por construcción y organización; aprendizaje por reestructuración cognoscitiva). También
la instrumentación didáctica es distinta en este enfoque).

Impartir la clase desde la perspectiva de la enseñanza estratégica implica que los profesores y
los alumnos convivan bajo una serie de principios básicos como los enunciados y otros que describe
Monereo (1990) entre los que destaca: a) la necesidad de que el profesor logre que los estudiantes
aprendan a aprender y b) compartir la responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en otras
palabras, el profesor ha de enseñanza a aprender y el alumno debe aprender a aprender.

Entonces, de acuerdo con una orientación estratégica, el profesor requiere una formación
continua, en una doble vertiente: a) como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la
información que ha de aprender para después transmitirla, y b) como enseñante, planificando su acción
docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de manera estratégica
los procedimientos de aprendizaje.
 De acuerdo con Monereo (1990), otras características que muestran los profesores estratégicos
son la conciencia, la intencionalidad y la regulación de la actividad. Atendiendo a este planteamiento se
considera conveniente que el profesor que se conduzca bajo un enfoque estratégico, asuma una actitud
de aprendiz de su materia, de manera que pueda tomar decisiones sobre qué debe aprender, cómo, en
qué situaciones y con qué finalidad. Ello le permitirá utilizar los procedimientos de aprendizaje como
medios de su enseñanza.

Las consideraciones anteriores ponen de manifiesto que para enseñar al estudiante a usar
estratégicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje, es necesario que previamente el profesor
sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente los contenidos curriculares.

Resumiendo, el profesor en el contexto de la enseñanza estratégica es un profesional que posee

unas habilidades regulatorias que le permiten planificar, supervisar y evaluar sus procesos
cognoscitivos tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de enseñar, como cuando negocia
con los estudiantes los significados del contenido en el momento de enseñar.

Las funciones docentes y el empleo de procedimientos de enseñanza adecuados para la

instrucción son dos ejes conductores que toman en consideración las demandas mencionadas para
favorecer la impartición de la clase y el aprendizaje significativo. Ejes que permiten la comprensión de
la enseñanza estratégica fructífera, el incremento del rendimiento académico y la dedicación de los
alumnos al estudio. Ambos aspectos son centrales en la impartición de la clase por lo que serán tratados
en esta revisión.

5. F UNCIONES DOCENTES EN LA IMPARTICIÓN DE LA CLASE .

En general, los investigadores han descubierto que cuando los docentes eficientes enseñan sus
asignaturas (Barak y Stevens, 1990):

1. Inician cada lección con una breve revisión de lo aprendido anteriormente.

2. Inician cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
3. Presentan los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después
de cada etapa: dan instrucciones claras y detalladas.
4. Proporcionan un elevado nivel de práctica activa a todos los estudiantes.
5. Formulan muchas preguntas, verifican la comprensión y las respuestas de todos los estudiantes.
6. Guían al estudiante durante la práctica inicial.
7. Corrigen y proporcionan realimentación sistemática.
8. Dan instrucciones y asignan prácticas explícitas para el trabajo escrito; y, cuando es necesario,
supervisan a los estudiantes durante la realización del trabajo.

Todas las características señaladas están presentes en la propuesta de enseñanza estratégica que nos
ocupa. Las primeras dos se realizan durante la etapa de preparación para e aprendizaje, a la cual se le
dedicó un capítulo especial: las restantes combinan la impartición de la clase (cuyos procedimientos se
revisan en este capítulo) con la fase para consolidar lo que se aprendió, tema que se explica en el
capítulo referente a los procedimientos para reafirmar lo aprendido.

Desde luego, al preparar y desarrollar sus clases, todos los docentes realizan algunas de las
actividades descritas anteriormente pero los más eficientes utilizan la mayoría de los procedimientos
durante la mayor parte del tiempo.
 Podríamos resumir lo expuesto anteriormente diciendo que cuando abordamos los temas de un
programa o cuando enseñamos material nuevo, es importante que el profesor, al planear y desarrollar la
clase, proporcione apoyo docente al alumno: para lo cual el profesor debe: a) emplear estrategias en su
instrucción; b) dividir el material en pequeñas etapas, con el propósito de mejorar la comprensión; c)
hacer practicar ala alumno en cada paso antes de incrementar la complejidad agregando una nueva
etapa; d) asegurar la elaboración y la consolidación, a fin de ayudar al alumno a trasladar el material
desde la memoria activa hasta la memora a largo plazo, y e) proveer práctica adicional y
sobreaprendizaje, de modo que los estudiantes logren fluidez y puedan usar lo aprendido
automáticamente.

Tomando en consideración diversas fuentes de investigación, se observa que existe consenso al

señalar que las seis funciones docentes que se presentan en seguida, favorecen un aprendizaje eficaz y
significativo. En cada una de ellas se destaca con negritas, la etapa que le corresponde en la propuesta
de enseñanza estratégica.

1. Revisión, control de la tarea de la clase anterior (y, si es necesario, repetición de la enseñanza).

Preparación para el aprendizaje.
2. Presentación de nuevos contenidos y habilidades. Impartición de conocimientos.
3. Práctica guiada del estudiante (y control de su comprensión). Reafirmación de lo aprendido.
4. Realimentación y corrección (y, si es necesario, repetición de la enseñanza). Reafirmación de
lo aprendido.
5. Práctica independiente por parte del estudiante. Reafirmación de lo aprendido.
6. Revisiones semanales y mensuales. Evaluación.

El desempeño adecuado de las funciones descritas descansa en una buena planeación de la enseñanza,
misma que se explica poco a poco en los capítulos del libro.

Aunque todas las clases tienen estos componentes, no siempre se llevan a cabo con eficacia.
Todas las clases tienen exposiciones, pero frecuentemente son demasiado breves, o bien hay pocos
ejemplos, o éstos son imprecisos o vagos. Todas las clases tienen práctica controlada, pero con
frecuencia es espaciada o demasiado breve., hay pocas preguntas y ejemplos o muy poco control de la
comprensión de los estudiantes. Todos los docentes corrigen errores de los estudiantes, pero muchas
veces se repasa un tema paso a paso y la práctica sistemática es demasiado escasa como para asegurar
una actuación correcta. También sucede que se realicen prácticas controladas, pero con frecuencia una
proporción demasiado grande la clase se dedica ala práctica independiente, sobre todo sin
realimentación inmediata, y se confía en exceso en que los estudiantes aprendan con sus apuntes. Es
habitual que el docente no circule por la clase para ayudar a los estudiantes durante la práctica
controlada y que no repita un tema cuando es necesario. Todas las clases están sujetas a revisión, pero
con frecuencia hay un repaso insuficiente del material. La revisión y la práctica que se debieran
mantener hasta que el estudiante responda rápida y firmemente, se hacen de manera superficial y
acelerada.

Las funciones descritas son las utilizadas por los docentes más eficaces en el desarrollo de su
clase, haberlas tratado tiene el propósito de que los profesores tomen conciencia de ellas y les ayuden
para elaborar estrategias que les permitan una práctica docente más coherente y sistemática.
 6. P ROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES

En vista de que el fin de la enseñanza estratégica es el de formar alumnos autorregulados, los cuales
pueden supervisar su propio proceso de aprender, es menester desarrollar en ellos las habilidades
metacognoscitivas que se fundamentan en el dominio de los procedimientos de aprendizaje, además de
aquellos que posibilitan su uso estratégico, su autorregulación. Es por ello que se insiste en la necesidad
de enseñar, no tan sólo el contenido temático del curso, sino también los procedimientos de su
aprendizaje y aquellos que fomentan una autorregulación.

6.1 E NSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS DE LA ASIGNATURA

La enseñanza de los temas de la asignatura toma como base las funciones docentes descritas con
antelación, mismas que integran de manera organizada los diferentes momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Resulta deseable, en la enseñanza estratégica, que la fase destinada a la presentación del tema se
realice por medio de los mismos procedimientos de aprendizaje que se pretende fomentar en los
alumnos. De esa manera,, el profesor presenta en forma simultánea el tema y el procedimiento que se
recomienda para aprenderlo. Reiterando lo dicho en otro momento: el mismo procedimiento se utiliza
para aprender, enseñar y, posteriormente,, evaluar. A continuación algunos ejemplos:

Resumen. Los resúmenes utilizados como procedimientos de enseñanza destacan los puntos
principales del tema y pueden usarse como base para impartir la clase, o bien para concluirla. Se
pueden presentar también como cuadros sinópticos.

Ilustraciones. Elaborarlas, así como usar, mientas se enseña o aprende, ilustraciones ya hechas, dirige
la atención, permite explicar visualmente lo que es difícil de expresar verbalmente: facilita el recuerdo,
integra información fragmentada. Las ilustraciones deben corresponder a los puntos centrales del
contenido y ser claras.

Esquemas. Lo que se dijo para las ilustraciones es válido para los esquemas. Se pueden usar esquemas
de llaves, como los cuadros sinópticos. Estos distribuyen las ideas según su relación de pertenencia. La
más general se pone a la izquierda y hacia la derecha se subdividen las ideas que forman parte de ella.
También se pueden utilizar esquemas numéricos que ordenan las ideas de arriba hacia abajo, señalando
con números enteros, décimas y centésimas, el grado de generalidad de sus componentes.

Otro tipo es el de esquemas de subordinación, semejantes a los organigramas, en los cuales se reflejan
las relaciones de subordinación, coordinación y supraordinación.

Preguntas intercaladas. Las preguntas que el profesor intercala en su clase o el alumno durante su
estudio, permiten revisar la comprensión, activar la estructura cognoscitiva y mantener la atención. Las
preguntas se hacen de las cuestiones centrales y se plantean de tal manera que para responderlas los
alumnos se vean obligados a pensar, repasar y analizar el contenido y no sólo a repetir lo que se acaba
de ver.

Analogías. Resultan muy útiles para ligar el conocimiento nuevo con lo que el alumno ya sabe, para
concretizar y hacer palpable algo que es abstracto. Ayudan a la comprensión e integración de
información compleja.
Ideas tópico. Refieren los puntos centrales que integran un tema. Alrededor de ellas se puede
estructurar la clase, resaltándolas en todo momento. También se pueden usar para integrar el
conocimiento al final de un tema.

Mapas conceptuales. Representan un recurso muy adecuado para organizar e integrar los conceptos
básicos de un tema. Ayudan a la comprensión.

Los anteriores son sólo algunos ejemplos de procedimientos fundamentales y genéricos,

aplicables a cualquier disciplina, sobre todo de contenidos declarativos. Todos ellos facilitan la
construcción de significados en el aprendizaje. Para su selección como medios de enseñanza, el
profesor primero analiza cuáles son los procedimientos idóneos del aprendizaje del tema, en función de
las tareas criterio y esos son los que utiliza en la clase. Tal como se explicó en el capítulo
correspondiente a la selección de procedimientos de aprendizaje, algunos de éstos se adecuan mejor a
contenidos declarativos (como los descritos anteriormente) y otros a los procedimentales (como los
algoritmos, el análisis de los pasos del procedimiento, el análisis del contexto en el que se usa y de los
errores más frecuentes).

Las disciplinas particulares cuentan con procedimientos específicos (como las líneas del tiempo
y los cuadros analíticos en la historia), los cual3s pueden integrarse a los anteriores de manera personal,
para que el profesor pueda enriquecer sus posibilidades para la enseñanza estratégica.

La demostración que hace el profesor de los procedimientos de aprendizaje, usándolos como

medios de su enseñanza, no es suficiente para que los alumnos los adopten. Resulta necesario que
enseñe también cómo llevarlos a cabo, que motive a los alumnos para su uso, al explicarles las ventajas
que los reditúan y que insista en su aplicación, el pedir trabajos y tareas basados en ellos, además de
emplearlos también para evaluar el aprendizaje.

| “...no puede nunca olvidarse que la actuación del profesor sea o no consciente de ello, siempre
tiene un poder ejemplificador de comportamiento verbal, no –verbal o inferido, modela notablemente la
forma de aprender de sus alumnos. Esta influencia se ejerce prioritariamente a través de la metodología
didáctica y de las modalidades de evaluación puestas en juego. Por ejemplo, cuando un profesor
emplea esquemas relaciónales en la pizarra para presentar un tema, el mensaje implícito podría ser el
siguiente: ´cuando trates de aprender este contenido, intenta establecer relaciones manifiestas, gráficas
entre las ideas, muy distinto es el mensaje que subyace a una didáctica centrada en la exposición oral:
“cuando intentes aprender el contenido repite en voz alta el texto hasta que lo hayas retenido´”
(Monereo, 1999).

6.2 E NSEÑANZA DE LOS PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE

Es común que los alumnos no sepan cuáles son los procedimientos de aprendizaje y, por ello, el
profesor tiene que enseñarlos.

Los procedimientos de aprendizaje se enseñan de manera complementaria al tema y para ello se

deberá decidir cuáles procedimientos incluir, en qué momento referirlos, cómo impartirlos, de tal
manera que se apoye la competencia cognoscitiva y las necesidades del alumno, así como las
características propias del tema en cuestión.
 La decisión relativa a qué procedimientos de aprendizaje enseñar requiere establecer claramente
cuáles se pretende potenciar, bajo qué condiciones y en relación con qué objetivos de aprendizaje o
tareas criterio. Los elementos fundamentales para sustentar la selección de los procedimientos de
aprendizaje que se han de enseñar, se encuentran tratados en los capítulos referentes a los objetivos de
aprendizaje o tareas criterio y a la selección de procedimientos de aprendizaje. En esta sección sólo se
explican algunos caminos que se pueden seguir para su enseñanza.

Tomando como base a Pérez (1997) se recomienda seguir la siguiente secuencia establecida
para la enseñanza de cualquier tipo de procedimiento:

1. Presentación del procedimiento. Para ello se puede usar la explicación directa o el

modelamiento.

En la explicación directa se describe el procedimiento, sus características, el propósito de su

utilización, la explicación de cada uno de los pasos que se siguen en él, de las situaciones o
circunstancias en las cuales se recomienda su uso, así como la exposición de los criterios que
permiten decidir la adecuación o inadecuación del procedimiento en una situación determinada.

El modelamiento cognoscitivo consiste en que el profesor use el procedimiento

expresando las razones por las cuales realiza cada acción o decisión, así como los problemas
que prevé y cómo los enfrenta, es decir el comentario “de todo lo que pasa en su cabeza” a
medida que usa el procedimiento.

2. Práctica guiada. Pretende que el alumno practique el uso estratégico del procedimiento, con el
soporte del profesor. Para ello se puede usar la interrogación guiada.
La interrogación guiada puede ser más o menos extensa y le permite al profesor valorar el
aprendizaje alcanzado y al alumno comprender mejor cómo, cuándo y por qué usar un
procedimiento.

3. Práctica en contextos variados. Se propone apoyar la transferencia del aprendizaje. Se le pide

al alumno el uso del procedimiento en situaciones diferentes. Para ello se puede usar el trabajo
cooperativo entre los alumnos.

El trabajo cooperativo implica que los alumnos trabajen en pequeños grupos para realizar una
tarea. Asumiendo cada uno la responsabilidad que le corresponde. Con él se coadyuva a que los
alumnos discutan sobre la naturaleza del aprendizaje, las características de las actividades
académicas, los procesos metacognoscitivos que se ponen en juego.

Otra opción específica del trabajo cooperativo es el de la enseñanza recíproca. Este método
permite que el profesor y los estudiantes se expliquen unos a otros el significado que para ellos
tiene un texto, dirigiendo el desarrollo del diálogo por turnos. La estructura del diálogo
incorpora cuatro momentos: predicción, generación de interrogantes, resumen del contenido y
clarificación de dudas. Cuando el profesor asume la responsabilidad del diálogo, está
modelando simultáneamente la utilización de procedimientos; cuando es un alumno quien lo
conduce, pone en práctica los procedimientos y el profesor puede proporcionar la
retroalimentación más adecuada para optimizar su actuación.

4. Uso estratégico y aumento de la responsabilidad. Para disminuir la ayuda que se proporciona

al alumno se puede realizar un trabajo individual proponiéndole el uso autónomo de la
autointerrogación metacognoscitiva.
 Durante la práctica guiada el profesor puede ofrecer modelos de interrogación que faciliten la
reflexión sobre el propio proceso cognoscitivo. Se propone que cuando los alumnos trabajen
solos, sean capaces de elaborar guías propias de interrogación que les ayuden a reflexionar
sobre sus propias decisiones y controlar y regular su actuación. También se puede usar el
análisis metacognoscitivo y la discusión para identificar y valorar los procesos de pensamiento
subyacentes a una tarea realizada, con el objetivo de que los alumnos sean conscientes de la
eficacia de sus compañeros, de manera que puedan , en caso necesario, modificarlos. Incluye el
análisis y la discusión sobre los objetivos de la tarea y los medios utilizados para conseguirlos,
las habilidades que implica y los procedimientos utilizados, lo que cada al alumno ha aprendido
del proceso los aspectos a tener en cuenta en situaciones futuras.

5. Práctica independiente. Su propósito es que cada alumno actúe como aprendiz estratégico
(autorregulado) en diferentes situaciones y consolidar los procedimientos de aprendizaje
enseñados.

Como pudo observarse, el anterior integra una propuesta completa acerca de cómo enseñar
procedimientos y por lo tanto también procedimientos de aprendizaje. Otros autores (como
Jesús Beltrán, 1998) sugieren métodos instruccionales aislados que al fin de cuentas están
considerados en la propuesta previa, aunque con otros nombres. Por esa razón se recomienda
tomar esta como base para apoyar al alumno en el dominio de los procedimientos de
aprendizaje. También se recomienda enseñar sólo los procedimientos que sean realmente útiles
para mejorar el aprendizaje del tema.

Por supuesto que la enseñanza específica y por separado del procedimiento de aprendizaje se
realiza cuando el alumno no lo conoce con anterioridad. Si el procedimiento es conocido o muy
sencillo, basta con que el profesor encargue algunas taras a partir de él, en cuanto al tema que se
revisa dela materia. Por ejemplo, se les pide que realicen un resumen del tema. Conviene dar las
instrucciones muy claras no tan sólo de cómo debe ser el trabajo, sino también de cómo hacer
un resumen.

6.3 E NSEÑANZA DE LA AUTORREGULACIÓN .

Los procedimientos referidos en el apartado anterior aluden a lo que se conoce también como
procedimientos cognoscitivos, porque resultan útiles para conocer y aprender un contenido particular.
Además de ellos existen los procedimientos metacognoscitivos, orientados a supervisar, controlar,
evaluar, corregir, el propio proceso de aprendizaje. Una vez que éstos se desarrollan permiten al
alumno ser un aprendiz autorregulado. El dominio de los primeros, sin la capacidad de decidir cuándo
usarlos, llevaría a una situación que en la actualidad se repite con frecuencia; el alumno estudia de la
misma manera temas de naturaleza y complejidad distintas.

Cuando el profesor enseña algún procedimiento de aprendizaje en realidad está enseñando

también la autorregulación, pues explica cuándo, cómo, porqué, usarlo. De cualquier manera conviene
insistir en este punto que es esencial para el modelo de la enseñanza estratégica.

Interpretando a Monereo (1999) se puede señalar que al enseñar la autorregulación en el alumno

se enfatiza el desarrollo de las habilidades que le permitan tomar las decisiones adecuadas durante la
planeación de su actuación, durante su ejecución y evaluación.

En la planeación de la actividad que va a realizar para llevar a cabo una tarea de aprendizaje, ya
sea la realización de un trabajo o simplemente el estudio de un tema, se enfocan cuatro ámbitos de
decisiones:
 1. Decisiones referentes al objetivo o demanda de la tarea. Para ello deberá cuidarse que se
comprenden las instrucciones o descripción de lo que se pretende. Además es necesario inculcar
en el alumno que haga explícito su objetivo personal al realizar esa tarea: pasar el examen,
mejorar la calificación, aprender, impresionar. Recuérdese que los objetivos de los alumnos
incluyen en la forma como se enfrentan las tareas. El capítulo referente a los objetivos de
aprendizaje abunda al respecto.
2. Decisiones relativas a los procedimientos de aprendizaje. Seleccionar el procesamiento
adecuado en función de las características del contenido y de las demandas de la tarea.
3. Decisiones en cuanto a los conocimientos o procedimientos disciplinares que se aplicarán.
Tomar conciencia de cuáles son los conceptos o procedimientos de la disciplina que se tendrán
que tener presentes en la tarea.
4. Decisiones relativas a contexto de la tarea. Por ejemplo la formalidad en cuanto a la
presentación (manuscrita, en computadora, con conclusiones personales, con ayudas visuales,
etc.) y la profundidad del tratamiento. También hace referencia a aspectos como el tiempo
disponible para realizarla. Clarificar el contexto de adquisición y el de recuperación. Para esto
último consúltese el capítulo relativo a los objetivos de aprendizaje.

El profesor puede inculcar en sus alumnos una buena planeación con el sólo hecho de realizar un
interrogatorio dirigido en el momento que encarga una tarea, de manera que presione a la reflexión de
cada uno de los puntos anotados. Otra opción podría ser instruir a los alumnos para que realicen la
planeación o pedirles que, junto con el trabajo, entreguen sus consideraciones al respecto. Puede
además hacerlo en forma de enseñanza cooperativa o recíproca.

En la ejecución de la acción las decisiones que deberán ponerse en juego supondrán ajustes a los
cambios en las condiciones iniciales de la tarea o a la verificación de que el curso tomado no es
adecuado. El profesor puede en ello tener una participación indirecta, invitando al alumno a tomar
conciencia sobre la naturaleza y circunstancias de la dificultad que se le plantea.

Puede pedir al alumno, por ejemplo, que verbalice y justifique cada una de sus decisiones; que
explique qué hace cuando no sabe qué hacer, que medite sobre qué es lo que no sabe y debería saber y
cómo podría saberlo y sobre todo aquello que le dificulta la ejecución de la tarea. En general el
profesor debe apoyar al alumno para que se mantenga atento a su propio proceso de aprendizaje y a las
dificultades que ello enfrenta.

La evaluación de los resultados dela ejecución pretende que el alumno se dé cuenta si el

producto obtenido o el proceso seguido fueron adecuados para poder repetir la misma acción en
ocasiones semejantes. El objetivo de las ayudas que e profesor proporciona en este punto es el de
facilitar a los estudiantes la construcción de una autoimagen como aprendices que les permita regular
cada vez mejor sus procesos de aprendizaje futuros.

La autorregulación se puede enseñar a partir del mismo esquema que se describió para los
procedimientos de aprendizaje, pues el profesor puede empezar por explicarles a los alumnos en qué
consiste, cuáles son sus ventajas, cómo realizarla y aplicar los métodos descritos para llevar al alumno
de una ayuda abundante por parte del profesor, a una independencia gradual. En la sección relativa a
cómo formular e implementar una estrategia autorregulatoria del aprendizaje, incluida en el capítulo
referente a autorregulación, se presentan otras propuestas de enseñanza.

Como sugerencia adicional al profesor se puede mencionar la elaboración de cuadros.,

cuestionarios o listas que guíen al alumno en su autorregulación. Por ejemplo, se les puede
proporcionar una lista que les ayude a planear, otra para controlar su ejecución y una más para la
evaluación de su actuación. Se incluyen algunas como indicativas:
 1. Elementos para guiar la planeación:
a) Descripción de la tarea.
b) Objetivo personal.
c) Demandas o requerimientos (cognoscitivos como reproducción, elaboración,
organización, solución de problemas y materiales como recursos, tiempo, extensión,
etc.).
d) Contexto de recuperación.
e) Procedimiento(s) de aprendizaje.

2. Elementos para controlar la ejecución:

a) No entiendo.
b) Se me dificulta.
c) ¿Qué puedo hacer para resolverlo?
d) ¿Qué otro procedimiento de aprendizaje puedo usar?
e) ¿Cómo puedo obtener ayuda?

3. Elementos para guiar la evaluación:

a) ¿Qué aprendí del tema?
b) ¿Cómo lo aprendí?
c) ¿Qué no aprendí del tema?
d) ¿Qué me falló?
e) ¿Cómo puedo solucionarlo?
f) En otra tarea semejante yo haría...

7. S ELECCIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES .

En este capítulo se han descrito algunas propuestas para impartir la enseñanza desde el punto de vista
estratégico. Aunque se han presentado por separado las que corresponden al contenido, procedimientos
de aprendizaje y autorregulación, en la práctica se manejan de manera simultánea,, aunque pudiera
darse el caso, como ya se dijo, que se destine un período especial para trabajar algún procedimiento de
aprendizaje.

La decisión acerca de cuál modalidad de enseñanza utilizar, depende del análisis cognoscitivo
dela tarea criterio, es decir, del tipo de contenido implicado, del tipo de aprendizaje, del contexto de
recuperación, así como del procedimiento de aprendizaje que se haya elegido. Todo ello ayuda a
configurar el contexto de adquisición. Todos estos elementos juntos conforman la base para elegir un
procedimiento de enseñanza.

Por ejemplo, no puede elegirse un mismo procedimiento para lograr un aprendizaje por
elaboración, que uno por repetición. No puede seleccionarse un mismo procedimiento para un
aprendizaje por repetición que para uno de organización,, lo mismo que sucede en función del tipo de
contenido (declarativo o procedimental). Ello indica, entonces, que antes de poder determinar cuál
procedimiento de enseñanza usar, se necesita el análisis de cada un de los elementos que intervienen en
la decisión. Todos ellos se explicaron en los capítulos previos.

La selección y análisis del contenido, también tratado con anterioridad, determina el orden que
se le debe dar a la enseñanza.
EJEMPLO

Tarea criterio: Al finalizar el estudio podrá especificar tareas criterio a partir del modelo de enseñanza
estratégica.
Contexto de recuperación: En su propia asignatura.
Contexto de adquisición: En su propia asignatura (tarea auténtica).
Tipo de contenido: Declarativo y procedimental.
Tipo de aprendizaje: Aprendizaje por construcción-organización.

Procedimientos de aprendizaje: a) Cuadro sinóptico para organizar todas las ideas principales y
criterios incluidos en el tema. b) Aplicación de los criterios establecidos.

Procedimientos de enseñanza: a) Modelamiento de la forma como se hace un cuadro sinóptico, usando

para ello el tema de las tareas criterio u objetivos de aprendizaje. Esto logra que se aprenda de manera
simultánea tanto el contenido del tema, como el procedimiento de aprendizaje. b) Modelar el análisis
de tareas criterio a partir de objetivos de aprendizaje previamente definidos. c) Práctica guiada:
Elaboración individual de un cuadro sinóptico del tema, con instrucciones por parte del profesor: leer el
tema; seleccionar las ideas principales; ordenar jerárquicamente las ideas seleccionadas; vincular las
ideas; relacionarlas por medio de llaves, ubicando el nivel de generalidad de izquierda a derecha. d)
Práctica guiada: Los alumnos en el salón analizan algunos objetivos para definir tareas criterio con
ayuda del profesor. e) Práctica independiente: Los alumnos elaboran por su cuenta y sin ayuda un
cuadro sinóptico y realizan el análisis de objetivos para definir tareas criterio.

T AREAS PARA R EAFIRMAR

1. Elabore un cuadro sinóptico del capítulo.
2. Planee una clase correspondiente a alguna de las tareas criterio que definió en el capítulo de objetivos, con métodos
instruccionales recomendados para la enseñanza estratégica, con el fin de que sus alumnos aprendan contenidos de la
disciplina, así como procedimientos de aprendizaje y autorregulación. Puede usar el cuadro que se incluye al final del
capítulo.

Nota: En el anexo encontrará ejemplos

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 Planeación de la enseñanza

Tarea criterio:

Procedimientos
Selección y Procedimientos
Contexto de Contexto de Tipo de Tipo de Procedimientos Manejo de para mejorar la
secuencia del para enseñar
recuperación adquisición contenido aprendizaje de aprendizaje ideas intuitivas disposición al
contenido contenidos
aprendizaje