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EDITOR: Marcos Marcionilo

CAPA E PROJETO GRÁFICO: Andréia Custódio


CONSELHO EDITORIAL: Ana Stahl Zilles [Unisinos]
Carlos Alberto Faraco [UFPRI
Egon de Oliveira Rangel [PUCSP]
Gilvan Müller de Oliveira [UFSC, Ipolj
Henrique Monteagudo [Universidade de Santiago de Compostela]
José Carlos Sebe Bom Meihy INEHO/USP]
Kanavillil Rajagopalan [Unicamp]
Marcos Bagno [UnB]
Maria Marta Pereira Scherre [UFRJ, UnB]
Rachel Gazolla de Andrade [PUC-SP]
Salma Tannus Muchaif [PUC-SP]
Stella Maris Bortoni-Ricardo [UnB1

CIP.BRASIL, CATALOGAÇÃO NA FONTE


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS,

Português no ensino médio e formação do professor / Clécio Bunzen, Mé rcia Mendonça


(organização); Angela B. Kleiman... (et al.l. - São Paulo : Parábola Editorial, 2006
(Estratégias de ensino ; 2)

Inclui bibliografia

1, [Ingua portuguesa (Ensino médio) - Estudo e ensino, 2. Professores de líng ua


portuguesa - Formação, 3. Professores de ensino médio - Formação. 4. Prática de ensino. l,
Bunzen, (ledo, II. Mendonça, Márcia. III. Série.

CDD 3701123
CDU371.134

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ISBN: 978-85-88456-51-8 (antigo: 85-88456-514)


Y edição I Junho de 2009
O da edição: Parábola Editorial, São Paulo, abril de 2006

Apresentação 6. Reflexões sobre o livro


MARIA DE LOURDES M. didático de literatura
MATENCIO
HÉLDER PINHEIRO

1. Sobre o ensino de língua 7,A estilística da enunciação para


materna no ensino médio e a o estudo da prosa 111 literária
formação de professores: no ensino médio
DÓRIS DE ARRUDA Ci DA
introdução dialogada CUNHA
11 8. Da era da composição à era
MÁRCIA MENDONÇA
CLECIO BUNZEN
dos gêneros: o ensino de
produção de texto no ensino
2. Leitura e prática social no médio
desenvolvimento de CLECIO BUNZEN
competências no ensino médio
ANGELA B. KLEIMAN 9. Avaliação da produção
textual no ensino médio
3. A leitura no ensino médio: o IRANDÉ ANTUNES
que dizem os documentos
oficiais e o que se faz? 10. Oralidade no ensino médio: em
SHIRLEY JURADO busca de uma prática
MARIANNE C. B, CAVALCANTE
ROXANE ROJO
E CRISTINA T. V. DE MELO

4. 0 que nos dizem o SAEB e o 11. Análise linguística no ensino


ENEM sobre o currículo de médio: um novo olhar, um
língua portuguesa para o outro objeto
ensino médio ligi
BETH MARCUSCHI MÁRCIA MENDONÇA

5. A literatura no ensino médio:


12. 0 projeto didático: forma de
quais os desafios do
articulação entre leitura,
professor?
IVANDA MARTINS
literatura, produção de texto e
análise linguística
LIVIA SUASSUNA
IRAN FERREIRA DE MELO E Referências bibliográficas
WANDERLEY ELIAS COELHO

Da era da comóosição à era dos

genêrogt o ensiño - e produção


de texto no ensino médio
CLECIO BIJNZEN
Às VEZES, ACORDO E PERGUNTO: "A VIDA Aí; OUÇO UMA VOZ RESPONDENDO: "A
É UM DE DE É REDAçÃo DE ML PALAVRAS'!

VERDADEIRO - FALSO?'

FONTE:JORNAL DO COMMERCIO (22/05/ 1999),

0. PARA INÍCIO DE CONVERSA:


UMA APRESENTAÇÃO DA TEMÁTICA

ão podemos negar que o ensino formal e sistemático da produção de


textos escritos integra, nas Últimas décadas, o currículo da
disciplina língua portuguesa no ensino médio (EM). Em algumas
escolas (principalmente nas particulares), essa produção escrita
acontece nas chamadas "aulas de redação", ministradas por um professor
especialista que não é percebido, muitas vezes, nem pelos outros docentes nem
pelos próprios alunos, como um professor de "leitura", de "gramática" e de
"literatura", mas sim como um professor de redação — responsável por ensinar
os alunos a escreverem narrações, descrições e, preferencialmente, dissertações.
Esse perfil profissional e disciplinar é uma consequência evidente da pedagogia
da fragmentação (Kleiman & Moraes, 1999) que, em vez de favorecer a
trans[inter]disciplinaridade, fragmenta as próprias disciplinas escolares
CLECIO BUNZEN

14()

em pequenos blocos monolíticos. Presenciamos, assim, no EM, uma verdadeira


fragmentação da fragmentação. Os professores precisam tornar-se especialistas
em determinado fragmento da disciplina e ensinar apenas uma ponta do iceberg:
gramática, geografia fisica, álgebra, literatura portuguesa, pré-história, química
orgânica, dinâmica etc. E não sabemos ainda quem fica com a responsabilidade
de integrar/ relacionar tais subdisciplinas fragmentadas.
Já em outras instituições (especialmente as públicas), mesmo que a
(sub)disciplina "redação" não apareça no horário escolar e não seja ministrada
por um professor especialista, mas sim por um professor de língua portuguesa, a
lógica da fragmentação permanece. As aulas e os cadernos dos alunos, por
exemplo, encontram-se comumente divididos em três blocos: gramática, litera
tura e redação; sendo os dois primeiros blocos, geralmente, os mais enfatizados.

Diante de tal situação, nosso objetivo é discutir com os professores em


formação quais são os objetos de ensino e quais são as práticas de letramento
escolari que estão, em uma perspectiva sócio-histórica e cultural,
constituindo e (des)construindo essa (sub)disciplina. Em outras palavras: o
quê, como e por que alguns conteúdos, conceitos e concepções*sobre o
ensino da produção de texto estão sendo indicados como possíveis
alternativas para um ensino de língua materna e não outros. Como bem
aponta Antunes (2003: 39),
desde a definição dos objetivos, passando pela seleção dos objetos de estudo, até
a escolha dos procedimentos mais corriqueiros e específicos, em tudo está
presente uma determinada concepção de língua, de suas funções, de seus
processos de aquisição, de uso e de aprendizagem.

Por assumir essa perspectiva de trabalho, ficamos, de certa forma,


impedidos de olhar para os objetos de ensino ou práticas escolares procurando
apenas destacar dicotomias, tais como ensino tradicional x enszno moderno.
Sabemos que nossa prática pedagógica se caracteriza muito mais pelas
contradições, avanços e recuos, e não se reduz a mera transposição ou reprodução
de esquemas teÓricos. Preferimos discutir o que parece estar na arena de disputas
(políticas, econÔmicas, sociais, culturais, científicas etc.) quando escolhemos
determinados objetos de ensino e construímos um modelo didático, um
projetopedagÓgico, ou planejamos uma aula para ensiná-los, levando em
consideração o espaço e o tempo escolar. Desta forma, defendemos também que
os objetos de ensino não estão prontos e acabados, mas são (re)construídos pelos
professores e alunos nas interações verbais em sala de aula (cf. Batista,
ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 141
I Para um melhor entendimento desse conceito, sugerimos a leitura dos capítulos 2 e 3.

1997; Matencio, 2001), normalmente com o auxílio de materiais impressos como


livros didáticos (LDS), apostilas ou fichas.
Vejamos alguns questionamentos iniciais:

Quando um(a) professor(a) 'afirma, por exemplo, que não pretende mais trabalhar com
"redaçãol', mas que vai tealizar uma proposta de "produção de texto" ( quais concepções de
ensino-aprendizagem de língua escrita embasam tal posicionamento?
Quando um(a) aluno(a) de ensino médio é convidado(a) a escrever,uma carta de solicitação de
emprego em contexto não escolar e inicia sua carta da seguinte forma: "Venho por meio desta
redação solicitar uma vaga... que mixagem de práticas sociais de lingúagem encontra-se aqui?
Quando os autores de livros didáticos de língua portuguesa (LDP) nos informam, no manual do
professor, que vão construir um modelo didático com base em gêneros diversos reportagem,
entrevista etc.), no entanto, desenvolvem um trabalho que progressão curricular baseada na
tipologia escolar clássica (narração, descrição, 'dissertação), que conflito presenciamos?

Para entender esses questionamentos, entre outros que achamos essenciais


para a formação (inicial ou continuada) do professor de língua materna, enfati
zaremos a historicidade dos objetos de ensino de produção de texto para que o
leitor perceba como é recente a história do ensino sistemático do escrever no
contexto educacional brasileiro. E se, há duas ou três décadas, a própria redação
"não figurava nos manuais e não merecia do professor esforço maior do que a
imposição de um título à turma de alunos" (Costa Val, 2003: 151), hoje, o espaço
cleclicado a essa prática social, nas escolas e nos LDS, parece ser cada vez maior.
Além disso, essa descrição histórica tem o objetivo de estabelecer relações entre
os objetos de ensino e as concepções de lingua(gem) e de ensino-aprendizagem
que vão se configurando como saber escolar e, consequentemente, em disciplina
escolar, ao longo do tempo (cf. Soares, 1998b).

1. O ENSINO SISTEMÁTICO DO ESCREVER: UMA


HISTÓRIA BASTANTE RECENTE

Durante um longo período, que vai desde o final do século XVIII até
meados clo século XX, percebemos um clestaque muito maior para o ensino das
regras gramaticais e da leitura entendida como uma prática de decodificação e
memorização de textos literários do que clo escreveP. O

2 Não podemos deixar de mencionar que o próprio ensino de língua portuguesa, como
disciplina curricular, pode ser considerado algo também recente, uma vez que, no século XIX,
142 CLECIO BUNZEN
ensino" da composição, como eram chamados os textos escritos pelos alunos,
estava reservado praticamente para as últimas séries do chamado ensino
secundário, nas disciplinas retÓrica, poética e literatura nacional. Nessa época,
fazer composição significava escrever a partir de figuras ou títulos dados, tendo
como base os textos modelo apresentados pelo professor. Um trecho retirado do
Art 30 do Regimento anexo ao Decreto no 8051, de 24 de março de 1881, ilustra
bem os objetivos dessas disciplinas:

professor de retórica, poética e literatura nacional ensinará a teoria e o histórico dos


"O principais de prosa e poesia, as regras essenciais de oratória, declamação e reta pronúncia
gêneros [L..l sumo cuidado em alunos os principais meios de aprenderem a falar bem escrever
,terá bem, fazendo-os ler em ordem, sobriedade e reflexão, analisar sob os pontos .filosóficot
e a de vista
histórico e literário, e imitar os mais belos trechos das obras-primas que lhes apresentará
nacionais
como modelos" (apud Razzinii 20002306, destaque nosso),

Meserani (1995) classificou o ensino oferecido nesse período de retÓrica


diluída, visto que o "ensino" do escrever estava fundido em elementos da retÓrica
e da poética tradicional com outros da estilística, cle modo prescritivo e não
descritivo. Os manuais de retórica, por exemplo, apresentavam uma classificação
dos gêneros literários3 que deveriam ser utilizados na escola e apontavam as
qualiclades e defeitos de estilo, além de mostrar como montar esquemas de ideias.
Eles insistiam "na necessidade 'vital' de escrever bem, de acordo com os modos
que apregoavam e prescreviam" (Meserani, 1995: 17), ou seja, os alunos
deveriam imitar os mais belos trechos das obras-primas nacionais que lhes eram
apresentadas como modelos. Acreditava-se, consequentemente, no aprendizado
pela exposição à boa linguagem e na existência de uma língua homogênea, a-
histórica e, consequentemente, não problemática. Por essa razão, enfatizavase
muito mais o produto final, sendo o texto entendido como tradução do
pensamento lógico. Logo, quem pensa bem escreve bem.

o que ainda predominava era o estudo de disciplinas clássicas como o latim, a retórica e a
poética; herdeiras do currículo imposto nas escolas desde a Idade Média, mais particularmente
do trivium, conhecido também como sermones [linguagem], que era constituído dos estudos
de gramática, retórica e lógica (cf. Mongelli, 1999), Essas disciplinas constituíram o currículo
do ensino de língua portuguesa até o fim do Itnpério, influenciando fortemente o ensino de
língua e literatura até os dias atuais. Para maiores detalhesi aconselhamos a leitura de Soares
(19981), 2001, 2002) e Razzini (2000).
3 Neste caso, os gêneros literários em prosa e verso da tradição aristotélica, Esta é uma
forte evidência de que o conceito de "gênero" de base literária (cf. Soares, 1989) já circulava
nos documentos oficiais do final do século XIX , tendo sido provavelmente "apagado" dos
documentos oficiais, na década de 1970, com a discussão sobre o ensino de textos que
favorecessem a comunicação e a expressão (cf. Bunzen, 2005).
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 143
Esta concepção de ensino-
Vale a pena ressaltar aqui que esta
aprendizagem "beletrista", voltada
visão aristotélica da linguagem, que a
essencialmente para a formação literária concebe como uma manifestação do
ou propedêutica, nos acompanha até hoje, pensamento interior dos homens, está
mesmo depois da eliminação das presente em várias instâncias.
disciplinas retÓrica e poética do currículo Vejamos um breve exemplo retirado
em 1890! Uma prova exemplar de que não de um LDP de EM: (1) "o pensamento
é expresso por palavras, que são
é apenas uma questão de O"mudança" nos
registradas na escrita, que por sua vez
objetos de é interpretada pela leitura. Como essas
atividades estão intimamente
ensino, mas de (re)discutir as crenças e relacionadas, podemos concluir que
os valores impregnados nos nossos quem não pensa (ou pensa mal) não
modos de ensinar língua materna (cf. escreve (ou escreve mal) e quem não
lê (ou lê mal) não escreve (ou escreve
Bunzen, 2004a).
mal) 't
Tal perspectiva modelar de (Terra & Nicola, 2001: 13).
ensinoaprendizagem de língua se
encontrava também inzplícita na
Antologia nacional de Fausto Barreto e
Carlos Laet, mantial es-
colar que influenciou, durante décaclas, o ensino de língua materna no EM e os
exames para os cursos superiores1 (cf. Soares 2001, 2002).
Dizemos implícita porque a Antologia nacional não trazia atividades di
dáticas para os alunos ou explicações para os professores (como os LDS atuais).
Em contrapartida, os textos literários portugueses e brasileiros em prosa e verso,
que compunham a coletânea desse manual, eram utilizados pelos docentes para
aquisição e treinamento, principalmente, da chamada norma culta; atraves cle
exercícios cle leitura, recitação, análises sintáticas e composição. A esse respeito,
é esclarecedora a explicação dada por Fiorin (1999: 154):

Aprende-se pela imitação dos bons autores, As regras linguísticas são os usos que eles consagram
Ao mesmo tempo, aprende-se a articular o tecto seguindo o exemplo desses autores, Lê-se para fazer
composições que imitem os textos lidos. Identificam-se as características do texto, a partir dos
elementos de produção dados pela retórica clássica (inventio: escolha do tema, e de seus
componentes; dispositio: ordem de apresentação das ideias; elocutio: expressão linguística

1
A Antologia Nacional (1895-1969) era publicada em forma de volume único e
possuía aproximadamente 600 pp. Seus autores eram jornalistas e professores do Colégio
Pedro II, localizado no Rio de Janeiro.
144 CLECIO BUNZEN

propriamente dita). De certa forma, o ,ensino pela imitação dá ao estudante um conjunto de lugares-
comuns (tópoô, para escrever sobre os diversos temas.

Segundo Costa Val (1998), falava-se muito mais em "dar composição/


reclação" do que em "ensinar composição/ reclação", o que aponta para o
fato de que o ensino do escrever esteve, durante um longo período, em
terceiro plano. Em outras palavras, havia alguma presença de atividades de
escrita, mas não um ensino formal e sistemático, como já encontramos
recentemente. Isso ocorreu porque o ensino da composição e da "redação"
estava fortemente atrelado as disciplinas clássicas que foram deixando um
vazio no currículo, sendo preenchidas pelo ensino gramatical e por
atividades de "leitura".
Foi apenas durante as décadas de 1960 e 1970 que começamos a perceber
algumas novidades em relação ao ensino da então chamada redação escolar.
Nesse período, inicia-se, por exemplo, um incentivo à questão da "criatividade do
aluno", ou seja, os textos de leitura eram utilizados como "um 'estímulo' para
escrever, e o texto produzido era resultado de um processo criativo, estimulado
pelo método" (Rojo & Cordeiro, 2004: 8), No entanto, continuamos não
encontrando um espaço dedicado ao ensino de produção escrita, pois o texto "era
tomado como objeto de uso, mas não de ensino-aprendizagem"

Ao mesmo tempo, houve um aumento considerável, especificamente,


na década de 1970, da produção de LDS para o EM, voltados para o ensino
de redaçã02, fato que nos faz questionar: o que será que estava por trás de
tais mudanças?

Algumas dessas alterações são consequências da LDB no 5692/71, que vem


consolidar uma mudança nos objetivos, nos procedimentos didáticos e na
formulação de métodos para o ensino de língua materna. O saber sobre a língua
"deixa", em certo sentido, de ser o enfoque principal, dando vez à compreensão e
ao estudo dos códigos comunicacionais, "Os objetivos passam a ser pragmáticos
e utilitários, trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno
como emissor e recebedor de mensagens, através da utilização e compreensão de
códigos diversos — verbais e não verbais" (Soa res, 2002: 169). Assim, as

2
Como ilustração, citamos os seguintes LDs: Redaçâo escolar: criatividade, de S,
Meserani (1971); A redação do vestibular, de J. A. Macedo (1975); Arquitetura da redação, de J. F,
Miranda (1975); Teoria e prática de redação, de Z. Felizardo (1978); Técnicas de redação
— as articulações linguísticas com técmca de pensamento, de M. Soares & E. N, Campos (1978);
Curso de Redação, de H. A. de André (1978), entre outros,
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 145

redações produzidas pelos alunos passaram a ser vistas como atos de


comunicação e expressão. Um fragmento do prefácio do livro Técnicas de
Redação: as articulações linguísticas como técnica de pensamento (Soares &
Campos, 1978) nos ajudará a compreender melhor como a teoria da comunicação,
fundamentada em uma concepção de língua como um códig03, com'preende a
prática de produção de texto:

Em todo ato de comunicação, existe um emissor, sujeito que possuiu intenções e' que as -coloca em
forma de mensagem, Construídas por um conjunto organizado de sinais -chamado código, e
endereçada a um -recebedor: o leitor.A Fazer uma REDAÇÀO é tarefa de produção de mensagens,
concretizadas por um ou mais códigos disponíveis, que materializam diversas intenções, tendo em
vista diversos leitores. Neste o objetivo geral e básico é: produzir mensagens, utilizando-se o código
língua,

E necessário discutir brevemente a concepção de língua como código que


embasa esse olhar sobre a produção de textos, pois ela parece figurar como a
concepção dominante sobre o seu funcionamento, uma vez que aparece com
bastante frequência, implícita ou explicitamente, nos enunciados dos professores,
dos autores de LDP e dos próprios PCNEM, 1999, quando tentam definir o que é
língua, leitura, escrita e texto.

O texto é normalmente entendido como

e uma mensagem que contém um significado que


precisa ser decodificada pelo receptor. A língua
Convidamos o leitor para ler os é vista como um "arco-íris imóvel"
exemplos a seguir, procurando
justamente perceber indícios desta (Bakthin/Volochinov, 1929), isto é, um
concepção de língua(gem): (1) conjunto de sinazs com normas fixas que
"Língua é um tipo de código
formado por palavras e leis precisam ser decodificados para que ocorra a
combinatórias por meio do qual as compreensão, ou a decodificação. Nessa
pessoas se comunicam e interagem
entre si" (Cereja & Magalhães, direção, produ{ir um texto é submeter uma
1999a); (2) "Ela Ia mensagem a uma codificação, o que é, em certo
sentido,
bastante reducionista
uma visão da própria
tempo comunicativo e interação verbal, seja escrita ou oral, pois
legislativo" (PCNEM, 1999). observa a língua de forma monolÓgica e
ahistórica.

3
A noção de código é uma influência "da teoria matemática da comunicação, mais
146 CLECIO BUNZEN

Como já dizia Medveclev, um dos integrantes do Círculo de Bahktin,


em 1928 (bem antes do aparecimento do esquema da comunicação de
Jakobson utilizado em vários textos didáticos, nas últimas três décadas, para
explicar o funcionamento da linguagem):
Não há nnensagem pronta, "renietida por A a B". Ela se forma no processo de
connunicaçào entre A e B. Além disso, não é transmitida de um para outro, mas
construída entre eles com uma ponte ideológica.

especificamente, dos trabalhos da engenharia de telecomunicação, que descreviam os


processos físicos de transmissão de informação" (Cunha, 2004a). Isso implica, a nosso ver,
pensar a língua(genô como transparente e lógica.
Em suma: não lemos como uma "agulha de vitrola"; não interagimos
com os textos em nossas práticas sociais como uma "máquina
decodificadora" e não os produzimos como se fossem transparentes,
"espelhos da realidade e do nosso pensamento lógico".
No entanto, foi esta visão de lingua(gem) como código transparente
que orientou também o segundo e, talvez, o principal movimento
responsável pela consolidação do ensino de redação no EM: o Decreto
Federal no 79.298, de 24 de fevereiro de 1977; o qual estabeleceu que, a
partir de janeiro de 1978, os vestibulares deveriam incluir obrigatoriamente
a prova de redação em língua portuguesa. Não podemos esquecer que o uso
exclusivo de questões de múltipla escolha e a quase ausência da prova de
redação nos exames vestibulares eram os principais argumentos utilizados
para justificar o "mau" desempenho dos alunos na produção de textos
escritos (Soares, 1978: 53), Nesse contexto, a prova de redação obrigatÓria
para o ingresso no ensino superior surgiu como uma forma de "melhorar
esse mau desempenho". Conforme Antunes (2001: 5):
Pensava-se, assim, em providenciar para o vestibular um instrumento discursivo
de avaliação, capaz de apreender mais fielmente a competência linguística dos
alunos e, em consequência, conceder à escola a oportunidade de trazer para os
programas questões textuais.

Por causa desta determinação superior, as escolas começaram a dar


mais ênfase ao ensino de redação — que sempre estava mesmo em terceiro
plano e introduziram uma "nova disciplina" na grande curricular do EM
.com denominações variadas, entre elas, técnicas de redação) com o
objetivo de ensinar os alunos a fazer redações.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 147

Se, por um lado, como já apontava Soares (1978), os efeitos da redação


do vestibular, muito longe de resolver o problema da produção escrita dos
alunos, acabaram por cristalizar um objeto de ensino para essa faixa de
escolaridade — a redação de vestibular; por outro, com base nas redações
dos vestibulandos, começaram a surgir várias pesquisas, no final da década
de 1970 e início dos anos 1980, que produziram, em certa medida, um
"diagnóstico" da produção escrita dos alunos que finalizavam o EM4.
Em um primeiro momento, podemos dizer que havia uma crença, em muitos
casos, na existência de uma certa "crise na linguagem" (Rocco, 1981),

4
Referimo-nos aqui aos trabalhos de Rodrigues (1976); Carone (1976); Ilari (1976); Lemos
(1977); Rocco (1981); Pécora (1983); Britto (1983); Costa Val (1991), entre outros.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS

14

de uma verdadeira privação linguística, especialmente, na produção de textos


escritos desses sujeitos. No entanto, pesquisas, como a de Pécora (1983),
mostraram bem que a problemática não estaria em uma possível falha linguística
logo, patológica, dos alunos , mas muito mais nas condições de produção e de
ensino-aprendizagem dessa atividade de linguagem tipicamente escolar. Um
ensino de produção de textos que acredita na mera assimilação de técnicas e
padrões sempre vulneráveis ao jogo do poder que conspira contra a iden-

tidade do sujeito". Para o autor, "o conhecimento do que a escrita tem de mais
específico exige menos cuidados técnicos, e mesmo pedagógicos, do que os de
atualizar uma concepção ética de linguagem". Talvez, o início dessa dificil missão
seja de fato começarmos a perceber, nas produções escritas dos nossos alunos,
um sujeito autor (cf. Lemos, 1988; Geraldi, 1991a; Possenti, 1994).

2. O TEXTO NA SALA DE AULA:


REDAÇÃO OU PRODUÇÃO DE TEXTO?

Desde o final da década de 1970, começou um forte questionamento


sobre a validade do ensino da redação como um mero exercício escolar,
cujos objetivos principais seriam observar e apontar, através de uma
correção quase estritamente gramatical, os "erros" cometidos pelos alunos5.
Para Ilari (1976: 75), "a redação se torna em nossas escolas um ajuste de
contas: entre o aluno e o professor" das regras ensinadas (transmitidas?
memorizadas?) nas aulas de gramática. Se seguirmos tal racioclnio,
verificaremos que a ênfase recai novamente sobre os aspectos normativos,
e o nosso olhar de professor volta-se, quase exclusivamente, para o produto
final.
Conforme Antunes (2003: 26), isso seria um trabalho com a escrita sem
função, visto que aparece praticamente "destituído de qualquer valor interacional,
sem autoria e sem recepção". Os alunos exercitariam uma forma escrita que
raramente dialoga com outros textos e com vários leitores. Tornou-se até
proibido fazer citações ou usar aspas nas redações, para mencionar apenas alguns
exemplos dessa tentativa de silenciar o próprio dialogismo constitutivo da língua.
A escrita seria uma atividade com a linguagem em que, infelizmente, "não há um

5
Sobre o conceito de "erro", ver o capítulo 9, de I. Antunes.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 149
sujeito que diz, mas um aluno que devolve a palavra que lhe foi dita pela escola"
(Geraldi, 2001b: 127).

Uma prova exemplar de tal prática de ensino no EM é a quase exclusiva


produção da dissertação escolar sobre um tema escolhido pelo professor ou pelo
autor do LD — corrigida, muitas vezes, por um monitor e devolvida ao aluno
apenas com comentários sobre a estrutura textual (introdução, desenvolvimento
e conclusão) e/ ou sobre questões normativas (ortografia, acentuação,
concordância verbal e nominal etc.). O objetivo, raramente explicitado, de
escrever a dissertação é estritamente disciplinar, uma vez que o aluno escreve
para cumprir uma exigência do professor ou treinar para passar em concursos
públicos e/ ou no vestibular. Não podemos negar aqui o fato de que a escrita
escolar, especialmente a redação, acabou se transformando em um bem cultural
desejável por "medir" a escolarização dos candidatos a um emprego ou a entrada
em um curso de nível superior.

Essa prática de ensino, constantemente legitimada pelas propostas de escrita


da maioria dos concursos vestibulares e de algumas avaliações de rede, configura
a pedagogia da exploração temática. São propostas de produção de texto que
solicitam aos alunos que escrevam uma redação sobre determinado tema, sem
definir um objetivo específico, sem preocupação sociointerativa explícita. E uma
prática de ensino e de avaliação da escolarização que raramente considera a
natureza dialógica e interativa da própria linguagem e que praticamente anula a
subjetividade necessária a toda autoria (Possenti, 2002; Antunes, 2001).
Para se contrapor a essa prática, que não leva em consideração as condições
de produção das diversas atividades cle linguagem que circulam na sociedade
(inclusive na própria escola)) surgiram discussões em torno de uma prática de
ensino de escrita fundamentada nas operações cle construção de textos diversos
e não apenas de redações. E é justamente durante os anos 1980 e 1990 que os
professores, já habituados aos exercícios de redação, foram bombardeados com
a expressão "produção de textos". Mas o que significava de fato tal tentativa de
mudança?
(Re)afirmamos, com Geralcli (1998), que não se tratava e não se trata de
mero gosto por novas terminologias, pois, por trás da troca de termos, outras
concepções de ensino-aprendizagem estão envolvidas, O que está em jogo é uma
profunda e atual discussão sobre as situações de produção do texto e seu
resultado: escrevemos na escola ou para a escola?

Na escola, o aluno escreve redações, um exercício que, simulando a função da escrita, o prepara para
produzir textos quando fora da escola. Conjugam-se para tanto dois aspectos de uma mesma
representação: 1) a escola prepara para a vida; 2) a língua está aí, constituída, pronta, à disposição,
e usá-la é simplesmente apropriar-se do que já está pronto. 0 ritual escolar é a forma de melhor se
150 CLECIO BUNZEN
preparar para a vida e o exercício redacional, o caminho para aprender como se faz para se apropriar
da língua escrita. Ora, de um lado nega-se à escrita seu caráter interacionalt de outro, nega-se o real
em dois diferentes níveis: o tempo da escola deixa de ser tempo de vida para se tornar preparação
para a vida, e nesta, os alunos, em sua grande maioria, convivem com adultos que rarissimamente
escrevem. Desta contradiçãot, resulta a pergunta óbvia: para que aprender a escrever? A resposta:
para ultrapassar os obstáculos construídos pela própria escola. Eis um saber circular. Aprende-se a
escrever na escola para a própria escola (Geraldi, 1986: 24).

A redaçào escolar foi vista como um "não texto", pois, além de não
apresentar, em muitos casos, determinados padrões de textualidade 6 , suas
condições de produção revelam produtos meramente escolares. Nesse sentido,
uma prática de ensino voltada para a produção de textos, para o processo ou
o ato de elaborar textos, ampliaria a nossa própria concepção de lingua(gem)
e das práticas de letramento desenvolvidas na escola.
Essa ampliação deve-se, principalmente, ao fato de não se conceber a língua
cotilo um sistema fixo, e sim como um sistema que vai se constituindo e
reconstituindo historicamente pela açâo dos usuários (cf. Costa Val, 1998). A
preocupação volta-se agora muito mais para os contextos de produção e de
recepção dos textos (quem está falando, com quem, com que objetivos, de que
forma etc.). Para tanto, deveria ocorrer urgentemente uma mudança na relação
interlocutiva (Geralcli, 1991b: 160-161). Nosso aluno deveria, ao produzir um
texto, assunar-se como locutor, o que Implica:

(i) ter o que dizer;


(ii) ter razões para dizer o que tem a dizer;
(iii) ter para quem dizer o que tem a dizer;
(iv) assumir-se como sujeito que diz o que diz para quem diz; (v)
escolher estratégias para dizer.
Em suma: os alunos não deveriam produzir "redações", meros produtos
escolares, mas textos cliversos que se aproximassem dos usos extraescolares, com
função específica e situada dentro de uma prática social escolar. Se assumirmos
tal posicionamento, apostaremos em um ensino muito mais procedimental e
reflexivo (e menos transmissivo), que leva em consideração o próprio processo

6
Baseada nos estudos de Beaugrande & Dressler (1981), Costa Val (1991: 5) define
textualidade corno o "conjunto de características que fazern que uni texto seja texto, e não apenas
uma sequencia de frases". Para os autores, há sete fatores que são responsáveis pela textualidade:
coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividacle e
intertextualidade (cf. Costa Val, 1991; Koch, 2004 e Antunes neste volurne).
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 151
de produção de textos e que vê a sala de aula, assim como as esferas cla
coinunicaçào humana, como uni lugar de interaçâo verbal,

notícia para um jornal de circulação


A palavra dirige-se a um interlocutor. nacional precisará ter um fato (ter o que
ela é função da pessoa desse dizer) que merece ser noticiado (ter ra@es
interlocutor: variará se se tratar de uma para div o que tem a div) para os possíveis
pessoa do mesmo grupo social ou não,
leitores deste jornal (ter para quem dizer o
se esta for inferior ou superior na
hierarquia social, se estiver ligada ao
que tem a dizer), Dessa forma, o repórter,
locutor por laços sociais mais ou menos vinculado a determinada instituição, vai
estreitos (pai, mãe, marido, etc.) Não assunar-se como um sujeito
pode haver interlocutor abstrato; não responsávelpelo dito. E isso implica saber
teríamos linguagem comum com tal que tanto o repórter como a instituição que
interlocutor, nem no sentido próprio
ele, de certo modo, representa têm
nem no figurado (BakthinNolochinov,
interesses, objetivos e pontos de vistas
[19291, 1 981 : 1 1 2).
sobre os fatos escolhidos para ser
noticiados.
Um repórter, por exemplo, ao
escrever uma
A apreciação do jornalista-instituição sobre o fato fará com que uma série
de estratégias (linguísticas, textuais e discursivas) seja desencadeada, Ele poderá,
por exemplo, escolher determinados trechos dos envolvidos com o fato para
serem citados na notícia. No entanto, dependendo dessa apreciação de cunho
valorativo, poderemos encontrar uma citação em discurso direto marcada com
aspas .com o intuito de transmitir objetividade) ou apenas uma remissão às
testemunhas que presenciaram o fato. Vejamos um breve exemplo:

As manchetes retiradas da primeira página "Barragem se rompe,


inunda cidades e mata 3 na Paraíba" (19/06/2004, Folha de S.Paulo) e
"Barragem rompe na Paraíba, inunda cidades e mata seis" (19/06/2004, O
Globo) — mostram que o "mesmo" fato pode ser veiculado/ narrado de
formas semelhantes, mas com apreciações valorativas diversas. Afinal de
contas, como dizem Bakhtin/Volochinov (1929), não são palavras o que
pronunciamos ou ouvimos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más,
importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis. Além disso, "sem
acento apreciativo, não há palavra" (Bakhtin/Volochinov, [1929] 1981:
132).
152 CLECIO BUNZEN

Informar o nome do estado em que ocorreu o rompimento da barragem no


início ou no fim da manchete, assim como o nÚmero de mortos (mata 3 x mata
seis), não é uma decisão aleatÓria. A Folha de S.Paulo, usando um infográfico
(que é um recurso didático), traz um mapa fisico da região atingida para o leitor
saber "exatamente" as cidades inundadas (destacadas em vermelho no mapa) e
uma grande fotografia que mostra os moradores da cidade olhando o que sobrou
de uma ponte destruída pelo rompimento da barragem. No entanto, o depoimento
dos moradores não aparece na chamada10, mas sim a voz do secre tário de
Recursos Hídricos da Paraíba na forma de discurso indireto: "O secretário de
Recursos Hídricos da Paraíba disse que houve problema no projeto da barragem
Já a manchete do jornal O Globo é acompanhada de uma foto bem menor,
enfocando agora o buraco na barragem de Câmara (PB), mas não o desespero dos
moradores. A voz dos moradores, por outro lado, aparece na chamada: " 'Acordei
minhas crianças e saímos de casa correndo. Assim que deixamos a casa, ela
desabou', contou a aposentada Maria dos Santos",

Neste breve exemplo, podemos ver como, numa simples relação entre a
manchete e a chamada, a grande imprensa constrÓi consensos, educa percepções,
distorce os fatos ou revela algumas facetas e não outras. A ordem na qual os fatos
aparecem no título da manchete, o ponto de vista adotado pelo repÓrter-
instituição para compor a chamada, a escolha de uma fotografia (entre tantas
outras), a forma de citar e representar o discurso de outrem etc. podem nos ajudar
a entender que há, de fato, um processo bastante complexo, que envolve uma
série de atores (no caso, editor, redator, fotógrafo, repórter, leitores... ) para a
produ ção de um texto/ enunciado. Dessa forma, o esquema mecânico e
autônomo priorizado nas escolas em relação às práticas de leitura e produção de
texto não faz com que os alunos se insiram nesse jogo complexo de produção de
construção dos sentidos. Se defendemos que as práticas sociais e as atividades de
linguagem são múltiplas e heterogêneas, resta-nos (re)pensar nossa prática de
letramento escolar, que normalmente enfatiza o UNO e o homogêneo.
É decisão política escolher se teremos como objetivo principal e final
a formação de alunos no EM que produzem na escola (e nos cursinhos)
apenas as propostas de redações do vestibular das principais universidades
de cada estado ou investiremos em um processo de ensino-aprendizagem
que leve em consideração a prática social de produção de textos em outras
esferas de comunicação. Para algumas turmas, talvez, seja muito mais
importante discutir a produção de um curriculum vitae ou de uma carta de
solicitação de emprego do que produzir textos puramente escolares.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 153

Presenciamos um forte movimento, no final dos anos 1980 e início dos


anos 1990, em que o texto, ora tido como processo ora como produto (cf.
Reinaldo, 2001), foi concebido como unidade de ensino/ aprendizagem.
Dessa relação, gostaríamos de apontar, para finalizar essa segunda seção,
dois aspectos importantes para o ensino de produção de texto.

IO Texto de primeira página, com o fim de chamar a atenção para a matéria publicada
em página interna, e que é um resumo dessa matéria.
O primeiro deles é que o conceito de texto, muitas vezes, ficou restrito à
análise dos aspectos da textualidade centrados no texto (coesão e coerência) e bem
menos no usuário/interlocutor (intencionalidade, aceitabilidade etc.). Nesse
sentido, tais aspectos formaram, sob diferentes dimensões, uma base para analisar
as redações dos alunos e traçar um diagnóstico dos textos do ponto de vista da
textualidade (cf. Bastos, 1985, Costa Mal, 1991). Consequências visíveis desse
processo são: a inclusão, nos anos 1990, dos aspectos da textualidade como
critério de avaliação em algumas comissões de vestibulares e o aparecimento de
tais aspectos como objetos de ensino nos LDP de EM (cf. Bunzen, 2005). É
bastante difícil não encontrar, por exemplo, nos LDS recentemente avaliados pelo
PNLEM, capítulos ou seções didáticas que tratem da coesão ou da coerência como
objetos de ensino: "Para escrever com coesão: mecanismos de coesão" (Cereja &
Magalhães, 2003), "Coesão e coerência textuais" (Terra & Nicola, 2002),
"Elementos coesivos: as 'placas de trânsito' linguísticas" (Abaurre, Pontara &
Fadel, 2003).

No entanto, o professor deve estar bastante atento para não enfocar em suas
aulas apenas o produto verbal e a sua sequenciação, utilizando inclusive uma
metalinguagem ll superespecializada, tal como: coesão referencial, coesão lexical
e coesão sequencial. Corremos o sério risco de enfatizar muito mais (e cobrar nas
provas!) uma metalinguagem no nível do texto, perdendo de vista os efeitos de
coconstrução de sentido(s), entre outros aspectos. Além disso, como bem
demonstra Koch (2004), tais conceitos têm passado por mudanças decisivas no
campo da linguística textual, em relação ao que entendemos por construção
textual do sentido. Vários estudos apontam que a coesão, por exemplo, "não é
condição necessária para a coerência, já que esta não se encontra no texto, mas
constrói-se a partir dele, numa situação interativa" (Koch, 2004: 46).

O segundo aspecto a destacar é que verificamos uma enorme tentativa


dos professores e autores de LD de diversificação das atividades de
produção de texto. Uma rápida passagem pelos LDS de EM produzidos no
início dos anos 1990 mostrará, por exemplo, que os alunos são solicitados a
154 CLECIO BUNZEN

escrever cartas, bilhetes, telegramas, notícias, gráficos etc. No entanto, tal


diversidade parece ter sido focada muito mais no enfoque da estrutura
composicional

I I Não estamos aqui negando a importância do uso de metalinguagem para a compreensão

de alguns fenômenos textuais-discursivos, mas sim questionando a forma com que tais
conceitos são didatizados. Corre-se o risco de transformar, como também salienta A. Kleiman
nesta coletânea, os LDPs de EM em pequenos manuais de introdução à linguística. Ver
discussão sobre o ensino e o uso da metalinguagem no capítulo II, de M, Mendonça.
dos textos do que na diversidade de contextos/ situações de produção (cf.
Bunzen, 2004b). Em suma, os alunos continuaram a produzir redações para
o professor com a estrutura composicional de cartas, notícias e reportagens
etc., uma vez que não houve praticamente alteração no contexto de
produção, czrculação e recepção.
A título de exempliflcação, podemos usar uma breve proposta de um LD
que solicita aos alunos de EM a produção de um telegrama:
Imagine que o telegrama da página anterior i2 lhe tenha sido enviado por seu
colega de classe Mário. Responda-lhe informando que não poderá ir à casa dele
amanhã para fazer a pesquisa de história (Nicola, Cavallete & Terra, 2002: 601).

Neste caso, apesar da indicação do gênero (telegrama), do interlocutor (seu


colega de classe Mário) e do objetivo (informar que não poderá ir ao encontro),
percebemos que dificilmente mandaríamos (ou receberíamos) um telegrama para
informar que não compareceremos à casa de um amigo para terminar um trabalho
escolar. Os alunos de EM (jovens e adultos), provavelmente, telefonariam para o
amigo, mandariam uma mensagem via celular ou escreveriam um e-mail, entre
outras formas de comunicação interpessoal. Isso nos chama atenção para uma
perspectiva instrumental do ensino de língua materna que reduz a função social
do gênero telegrama a uma equação função/ modelo de texto escolar (cf.
Signorini, 20011)).

3. A DIVERSIDADE DE PRÁTICAS SOCIAIS E O USO DE GÊNEROS


A discussão sobre a "pedagogia da diversidade", iniciada nos anos 1980,
fica muito mais explícita com a discussão proporcionada pelos PCN de Ensino
Fundamental (1998c), pelos PCN + (2002) e, de forma mais camuflada, pelos
PCNEM (1999), que adotam o texto como unidade de ensino e os gêneros 13 como
objetos de ensino.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 155

12 VENHA MINHA CASA AMANHA DEPOIS ALMOÇO PARA CONCLUIRMOS


TRABALHO HISTORIA PT CASO NAO POSSA VG MANDE ME TELEGRAMA PT 13 Nos
últimos anos, a noção de gênero tem auxiliado vários pesquisadores de correntes teÓricas diversas a
compreender as práticas de linguagem que circulam em nossa sociedade e que estão sempre em processo
de transformação, Dessa forma, a noção de gênero, tradicionalmente abordada pelos estudos literários
e pela retÓrica, tem assumido, principalmente com base nos estudos de Bakhtin, uma forte relação com
a cultura e sua intrínseca relação com as diferentes esferas das atividades humanas e os usos da língua
(cf. Brait, 2000; Faraco, 2003 e Machado, 2005).
Segundo as orientações dos PCN +, "quando se pensa no trabalho com
textos, outro conceito indissociável diz respeito aos gêneros em que eles se
materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temáticos, composicionais
e estilísticos". Isso se deve ao fato de que, toda vez que falamos ou escrevemos,
atualizamos formas relativamente consagradas de interação linguística, visto que
"o querer dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gênero
discursivo" (Bakhtin [1952-53] 1979: 301). Ao exemplificar o processo de
produção de textos na seção anterior, somos praticamente obrigados a nos referir
a textos/ enunciados em gêneros específicos, como a notícia e o telegrama.
Como afirmam Brait & Rojo (2002: 7), "as práticas e atividades (de
linguagem) que têm lugar nas diferentes esferas de atividade não são as mesmas
ainda que, às vezes, possam ser parecidas e estejam relacionadas às outras
esferas e não são os mesmos os textos orais e escritos e a linguagem que nelas
circulam". Cada sociedade se organiza por práticas sociais que definem um
conjunto de atividades a desempenhar, e essa organização social é diferente de
lugar para lugar, de época histórica para época histórica, de cultura para cultura.
Isso acontece porque o gênero "depende muito mais do contexto comunicativo e
da cultura do que da própria palavra" (Machado, 2005: 158). A produção,
circulação e recepção de cartas pelo povo Jarawara, por exemplo, mostra bem
como o uso da escrita deve ser sempre pensado em relação às práticas
socioculturais de determinado grupo social.
por todos, a carta Jarawara, ao circular no
A característica mais marcante da carta Jarawara espaço social da comunidade, articula
desejos pessoais e o do conjunto do povo
é o seu caráter público. Em outras palavras, a
(Vencio, 1 996, apud Geraldit 2004: 10).
carta, embora dirigida a uma pessoa em
particular, é livremente lida e compartilhada por
Por isso mesmo, não poderíamos
todos, É fato que existem cartas que circulam
secretamente. Porém a natureza coletiva associar o conceito de gênero a uma
impressa na circulação de cartas faz com que noção meramente textual ou
essas "cartas secretas" sejam cobiçadas por todos pragmática, como observamos em
e cercadas de cuidados muito particulares dos algu mas propostas didáticas que
correspondentes: portadores especiais, procuram descrever aspectos da
pseudônimos. Escrita por indivíduos e lida
forma composicional de alguns
156 CLECIO BUNZEN
gêneros, sem levar em conta o 1 4 Para Bakhtin (ti 952-53] 1979: 286),
"quando há estilo, há gênero. Quando
hibridismo e a intercalação de tais
passamos o estilo de um gênero para outro,
formas e estilos 14 . Uma não nos limitamos a modificar a ressonância
propaganda no formato deste estilo graças à sua inserção num
gênero que não lhe é próprio, destruímos e
renovamos o próprio gênero
de carta, novelas que são intercaladas por documentários (como Terra
Nostra, exibida pela Rede Globo), romances e contos de fadas na forma de
história em quadrinhos, programas humorísticos que parodiam desenhos
animados e telejornais etc.
Além disso, como bem destaca Bazerman (2005: 31), "a definição de
gêneros como apenas um conjunto de traços textuais ignora o papel dos
indivíduos no uso e na construção de sentidos'). Corremos assim o sério risco
de enfatizar uma tipologia genérica em nossas aulas e na produção de
materiais didáticos, deixando de lado a diversidade de práticas sociais e as
condições de produção sócio-histórica dos gêneros. Não deveríamos
confundir o conceito de gênero .com procedimentos, com hierarquias, com
categorias formais ou com estruturas, pois nele coexistem diversificadas
formas de se pensar o mundo e a história humana" (Machado, 2001: 247).
A escolha de um gênero, segundo Bakhtin (1952-53), é determinada
em função da especificidade da esfera de produção em que ocorre a
comunicação verbal) pelas necessidades de uma temática e do conjunto
constituído pelos participantes. Não podemos esquecer que a apreciação
valorativa do locutor sobre a temática (o que pode ser dizível) e sobre os
interlocutores vai determinar muito dos aspectos temáticos, composicionais
e estilísticos do texto/ enunciado em determinado gênero. Por essa razão, as
aulas de produção de texto não podem estar dissociadas de atividades de
leitura com ênfase na compreensão ativa e responsiva 7 que aponta,
inclusive, para uma análise linguísttca 16 dos textos que se debruce sobre
aspectos discursivos.
Dessa forma, quando falamos em tomar os gêneros como objetos de
ensino, estamos apostando em um processo de ensino-aprendizagem de
língua materna que permita ao sujeito aluno utilizar atividades de linguagem
que envolvam tanto capacidades linguísticas ou linguístico-discursivas,
como capacidades propriamente discursivas, relacionadas à apreciação

7
Ver os capítulos 2 e 3 desta coletânea, 16 Ver
o capítulo II, de M. Mendonça.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 157

valorativa da situação comunicativa e como, também, capacidades de ação


em contexto" (Rojo, 2001c: 39). Para melhor visualizar essa relação,
reproduzimos o esquema elaborado pela autora, que mostra bem a inter-
relação entre as práticas sociais de linguagem, as situações de produção e os
gêneros:

Práticas de linguagem Situação de comunicação

Gênero do

Assim, se voltarmos ao exemplo das duas chamadas produzidas para


jornais diferentes, concluímos que os repórteres, ao escrever o seu texto para
um jornal impresso, não criam o gênero, mas apropriam-se de um projeto de
texto constituído historicamente (cf. Faraco & Castro, 1999: Rojo, 2001c).
Cada esfera comunicativa (a imprensa, por exemplo) cristaliza
historicamente um conjunto de gêneros (notícia, reportagem, editorial,
chamada, artigo de opinião etc.) apropriados a determinados lugares,
posições e papéis sociais. Assim fazendo, renovam o texto em determinado
gênero com uma nova temática, um estilo de autor (que, no caso de autoria
coletiva, envolve o estilo do próprio jornal), uma expectativa interlocutiva
específica (quem são os possíveis leitores desse jornal) etc.

Ao perceber o rompimento da barragem como um "acidente" [rubrica i7 da


reportagem], por exemplo, a Folha de S.Paulo priorizou em seu discurso muito
mais um conflito político que se instaurou naquela ocasião e, por esta razão, tanto
na chamada quanto na reportagem, observa-se a predominância da voz de políticos
(governadores, ex-governadores, senadores, secretários) para explicar o "real"
motivo do rompimento aos leitores. Já O Globo, ao perceber o fato como uma
"tragédia" [rubrica da reportagem] procura dar voz, desde a chamada, muito mais
aos moradores (aposentados, donas de casa) da região atingidos pela inundação.
158 CLECIO BUNZEN

Em suma: as formas de citar nesses dois jornais, por exemplo, permitem-nos


perceber que a fala do outro (governador ou morador) na chamada e/ou na repor-

17 Título ou entrada, no jornal, que constitui indicação geral do assunto veiculado ou do


gênero a ser lido: "editorial", "acidente "opinião mundo", entre outros.
tagem serve para marcar uma posição discursiva e para dar um tom, uma
aprectação valorativa específica para o fato que está sendo noticiado (acidente ou
tragédia).
Hunt (1994: 246) nos lembra, baseado em Bakhtin, que "o gênero é invocado
ou inventado (reinventado) como uma resposta a situações sociais", ou seja, como
uma forma de diálogo. Diálogo esse nem sempre vivenciado nas situações de
produção de texto em sala de aula, pois o discurso não é nem criado pelo aluno
nem entendido pelo professor como um enunciado produzido em uma situação de
linguagem específica. Para os alunos utilizarem a língua escrita de forma dialógica
e situada, os professores teriam de criar situações e estratégias em que os alunos
utilizassem os gêneros em diferentes situações, ou seja, um trabalho de língua
materna voltada para o uso dos textos em gêneros específicos. Mais do que um
trabalho baseado na imitação de modelos, poderíamos ajudar os alunos a
"desconstruir" e a reconstruir tais modelos em função de uma prática escolar
situada, como sugere Kleiman nesta coletânea 18.
Ao desenvolver um projeto pedagógico (disciplinar ou interdisciplinar)
sobre o uso do piercing, os professores de língua materna poderiam envolver os
alunos na produção de textos (individüais e coletivos) em gêneros variados,
diversificando as condições de produçã0 19. Verbetes para um dicionário juvenil
sobre body art, questionários para realização de pesquisa de opinião na escola ou
no bairro sobre o uso do pierctng e gráficos para exibição dos resultados, e-mails
para clínicas especializadas em busca de maiores informações não
disponibilizadas nos sites, carta convite para um piercer comparecer a um fórum
de discussão com os alunos da escola, elaboração do roteiro de perguntas para
uma entrevista com médicos sobre o perigo de infecção e sobre os cuidados na
utilização do piercing etc. Resta-nos apenas ressaltar que tais atividades estariam
integradas à prática de leitura de textos em gêneros diversificados (reportagens,
contos, tirinhas, artigos, letras de canção, entre outros) que enfocam a temática
sob perspectivas diferentes e a produção de textos orais (entrevistas, debates,
seminarios, palestras, documentários, entre outros).

4. FINALIZANDO...
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 159

Gostaríamos de finalizar enfatizando alguns aspectos do ensino-


aprendizagem da produção de textos nas escolas. É importante (re)afirmar
que "escre-

18 Ver o capítulo 2 deste livro.


19 Ver Bunzen & Barros (2002).
ver aprende-se na interação contínua com os atos de escrita, através de
estratégias significativas, em que o aprendiz poderá entender o caráter
dialógico da linguagem" (Leal, 2003: 66). Aprende-se a escrever (assim
como a falar) na relação com o outro, atualizando formas relativamente
consagradas de interação linguística. Aprende-se a escrever por meio da
interação verbal (em contextos formais e informais) e do uso de gêneros.
No entanto, percebemos que, por razões históricas e políticas (o que
envolve a concepção de língua e de ensino-aprendizagem adotada), ainda
continuamos tratando os alunos como "afásicos em matéria de língua"
(Signorini, 2003). Não percebemos que eles produzem poemas em seus
diários, versos para compor o rap, casamentos matutos para serem encenados
em quadrilhas juninas, peças teatrais em esferas como as igrejas e centros
comunitários, grafites e pichações nos muros da cidade ou nos banheiros das
escoIas, blogs e fotologs no ambiente virtual, cartas de amor e de solicitação
de emprego, mensagens via celular, e-mails etc, Em contrapartida, se
perguntarmos a esses alunos se escrevem textos, possivelmente, ouviremos:
"odeio escrever" ou "sou péssimo em redação". O que fazer, então?
Sugerimos que o professor trabalhe com uma política de ensino de língua
fortalecedora das práticas sociais dos alunos em contextos culturais
específicos, pois não podemos negar o conflito intercultural que tem lugar na
escola (principalmente no EM). Corti & Souza (2005), ao discutir a relação do
mundo juvenil com a escola, alertam os professores: os jovens e adultos que
frequentam o EM não estão apenas no espaço familiar e na escola, mas
participam de muitas outras redes e grupos de socialização, onde constroem
aprendizados, identidades e projetos de vida, Ao desconsiderar a integralidade dos
sujeitos jovens, a instituição escolar perde a oportunidade de conhecer e dialogar
com sua visão de mundo, seus anseios, seus desejos, seus ideais (Corti & Souza,
2005: 103).

Nessa direção, as práticas de leitura e de produção de textos em gêneros


diversos que fazem parte do cotidiano dos alunos nos diversos espaços de
socialização (famílias, igrejas, mídia, grupos de amigos, movimentos juvenis,
associações comunitárias, trabalho etc.) podem ser legitimadas na escola (e não
160 CLECIO BUNZEN

excluídas)8. A visão que o aluno tem de produzir texto reduz-se à produção escolar
e não remete à diversidade de práticas sociais e suas múltiplas funções. A ênfase
em atividades de produção de texto que visam apenas à correção gramatical para
obtenção de uma nota constrói normalmente uma identidade para este aluno como
um não produtor de textos, como um "sujeito incapaz de escrever".
Educação e política têm alguma cozsa a ver
Se você pensa na escola você vai entender... Português
é ensinado sem o prazer pela leitura
E matemática vem como uma grande tortura
Não nos ensznam a pensar, apenas a memoráar
E sem operação mental vão nos deseducar
Quando chega em história, a vergonha é total
A mentira é imensa e nada de vida real
Falsos herÓts são criados pra esconder os verdadeiros Como
Zumbi dos Palmares, nosso grande guerreird l .
Para dar autonomia a esse aluno de EM e promover uma prática de
ensino de língua materna menos artificial e instrumental, que contemple a
necessidade de jovens que já produzem textos em gêneros diversos (mas não
tão legitimados pela escola, como o rap acima), temos de pensar em aulas e
materiais didáticos para esse nível de ensinp que estabeleçam uma inter-
relação entre as atividades de leitura, produção de texto e análise linguística
e que não fragmentem a relação entre a língua e a vida. Uma prática de
ensino, como sugerem os PCNEM e os PCN+, mais voltada para a formação
de leitores e escritores autÔnomos e críticos. Nesse sentido, os exemplos
mencionados por Rojo & Barbosa (1998: 67) são bastante ilustrativos de
uma nova concepção de ensino de língua materna:
Exercícios de mera localização de informação e cópia de textos garantem a
compreensão crítica e ativa dos discursos que se ouvem no 'horário político
obrigatório'? Redações ditas 'livres' garantem a capacidade de argumentar em
favor próprio numa carta de reclamação ou em favor público numa petição? A
leitura 'dos clássicos' garante que se saiba, se opine e se sustente uma opinião
própria sobre 'o que houve com Ronaldinho na final da Copa do Mundo'?

Assim, tanto o discurso veiculado no rap produzido por jovens quanto


as reflexões proporcionadas por Rojo & Barbosa apontam para questões de
cunho político, ideológico, social e cultural. Por esta razão, torna-se
necessário observar: as práticas de letramento escolar que priorizamos em

8
 esse respeito, ver o capítulo 2, de A. Kleiman.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 161

nossas escolas, as situações de produção e circulação de textos que criamos


em sala de aula (e

21 Rap "A política nossa de cada dia", produzido por jovens do Grupo Agentes do Rap.
(Apud: Corti & Souza, 2005).

nos LD), os objetos de ensino escolhidos, assim como os critérios de avaliação


que utilizamos e o grau de interferência (o efeito retroativo) dos concursos
vestibulares e das avaliações em rede como o ENEM. Sem esquecer que cada
uma de nossas escolhas estará vinculada a determinadas concepções de língua e
de ensino-aprendizagem e construirá objetos de ensino diferenciados.

ATIVIDADES
1. Com base nas discussões sobre a
concepção de lingua(gem) e sua relação c@m os objetos de ensino
de produção de texto, discuta o posicionamento de dois broféssoies
de EM 9 sobre o ensino de lingua:
Professor A: Eu sempre digo pra meus alunos: "a gente só aprende
escrever escrevendo! Eu sou professora de 'língua portuguesa, não
vou dizer para vocês como é que escreve"* Eu dou os pontos da
redaqão, entendeu? E digo pra eles. Mas eu não posso chegar, entrar
na sua cabeça e dizer como e que você vai escrever. Entao- você só
tem que saber escrever, escrevendo, E como é que você vai
escrever. Você tem que ler! Por que Você lendo...L.Você lendo, vai
ter o quê? Vocêe vai' conversar bem, você vai se comunicar bem,
você vai fazer tudo bem!.

Professor B: Já, já se falou que mais 'importante do que conteúdo é


o aluno aprender a escrever, a se expressar oralmente. No entanto, o
vestibular esta aí a cobrar ainda conteúdos gramaticais,
conteúdos, inclusive, que muitas vezes, os alunos não utilizam no
seu dia a dia, mas que são cobrados no vestibular. Então, como é que
a gente ' pode deixar dê dar determinados conteúdos, se mais adiante
vão ser cobrados? Em qualquer concurso em qualquer concurso. É

9
Esses depoimentos foram retirados de um hand-out distribuído por M. Souza Castro (UF
BA) em sua apresentação intitulada "A língua portuguesa no nível médio; o que ensinar.P " na
reunião do Gelne (Grupo de Estudos Linguísticos do Nordeste), em Salvador (BA), em 1999.
162 CLECIO BUNZEN

preciso que realmente se reveja uma série de coisas para poder exigir
do professor mudanças na sala.
2. Fizemos três questionamentos que nortearam uma parte das
discussões sobre o ensino de produção de texto. Nesta segunda
atividade, sugerimos que você retom'e aquelas questões e procure
respondê-las.
a. Quando um(a) professor(a)- afirma, por exemplo, que não pretende
mais trabalhar com "redação", mas que•vai realizar uma
éroposta de "produção de textO,'i , quais concepçbey de
ensino-aprendizagem de língua -escrita poderão estat
por trás de tal .posictonamento?
b. Quando úm 'àjuno(a) de EM é convidado(a) a escrever uma carta de
solicitação de emprego, em contexto não escolar, e inicia sua carta
da seguinte forma: "Venho por meio desta redação solicitar uma
vaga que mixagem de práticas sociais de linguagem entontra•-se
aqui?
c. Quando os autores de LDS de língua portuguesa nos informam, no
manual do professor, que vão construir um modelo didático com
base em gêneros diversos (notícia, reportagem, . entrevista etc;), no
entanto, desenvolvem um trabaihó que prioriza a progressão
curricular baseada na tipologia escolar clássica (narração, descrição,
dissertação), que conflito presenciamos?
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 163

CLECIO BUNZEN é graduado em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco e mestre


pela Universidade Estadual de Campinas. Desenvolve pesquisas direcionadas à produção,
avaliação e uso do livro didático de língua portuguesa de EM, assim como de EF I e Ili Estudos
sobre o ensino de gêneros e letramento também fazem parte de suas pesquisas, divulgadas em
revistas especializadas, como Trabalhos em Linguística Aplicada e Ao Pé da Letra. Nos últimos
dois anos, tem ministrado cursos de formação continuada para professores de EM da rede
estadual paulista. Cursa o doutorado na área de Linguística Aplicada (IEL-UNICAMP) com um
projeto voltado para o uso do livro didático e as possíveis implicações para a formação do
professor. Além disso, coordena um grupo de discussão virtual sobre materiais didáticos:
www.grupos.com.br/grupos/didaticos. E-mail: cleciobunzen@yahoo.com.br