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VERDADEIRO - FALSO?'
14()
Quando um(a) professor(a) 'afirma, por exemplo, que não pretende mais trabalhar com
"redaçãol', mas que vai tealizar uma proposta de "produção de texto" ( quais concepções de
ensino-aprendizagem de língua escrita embasam tal posicionamento?
Quando um(a) aluno(a) de ensino médio é convidado(a) a escrever,uma carta de solicitação de
emprego em contexto não escolar e inicia sua carta da seguinte forma: "Venho por meio desta
redação solicitar uma vaga... que mixagem de práticas sociais de lingúagem encontra-se aqui?
Quando os autores de livros didáticos de língua portuguesa (LDP) nos informam, no manual do
professor, que vão construir um modelo didático com base em gêneros diversos reportagem,
entrevista etc.), no entanto, desenvolvem um trabalho que progressão curricular baseada na
tipologia escolar clássica (narração, descrição, 'dissertação), que conflito presenciamos?
Durante um longo período, que vai desde o final do século XVIII até
meados clo século XX, percebemos um clestaque muito maior para o ensino das
regras gramaticais e da leitura entendida como uma prática de decodificação e
memorização de textos literários do que clo escreveP. O
2 Não podemos deixar de mencionar que o próprio ensino de língua portuguesa, como
disciplina curricular, pode ser considerado algo também recente, uma vez que, no século XIX,
142 CLECIO BUNZEN
ensino" da composição, como eram chamados os textos escritos pelos alunos,
estava reservado praticamente para as últimas séries do chamado ensino
secundário, nas disciplinas retÓrica, poética e literatura nacional. Nessa época,
fazer composição significava escrever a partir de figuras ou títulos dados, tendo
como base os textos modelo apresentados pelo professor. Um trecho retirado do
Art 30 do Regimento anexo ao Decreto no 8051, de 24 de março de 1881, ilustra
bem os objetivos dessas disciplinas:
o que ainda predominava era o estudo de disciplinas clássicas como o latim, a retórica e a
poética; herdeiras do currículo imposto nas escolas desde a Idade Média, mais particularmente
do trivium, conhecido também como sermones [linguagem], que era constituído dos estudos
de gramática, retórica e lógica (cf. Mongelli, 1999), Essas disciplinas constituíram o currículo
do ensino de língua portuguesa até o fim do Itnpério, influenciando fortemente o ensino de
língua e literatura até os dias atuais. Para maiores detalhesi aconselhamos a leitura de Soares
(19981), 2001, 2002) e Razzini (2000).
3 Neste caso, os gêneros literários em prosa e verso da tradição aristotélica, Esta é uma
forte evidência de que o conceito de "gênero" de base literária (cf. Soares, 1989) já circulava
nos documentos oficiais do final do século XIX , tendo sido provavelmente "apagado" dos
documentos oficiais, na década de 1970, com a discussão sobre o ensino de textos que
favorecessem a comunicação e a expressão (cf. Bunzen, 2005).
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 143
Esta concepção de ensino-
Vale a pena ressaltar aqui que esta
aprendizagem "beletrista", voltada
visão aristotélica da linguagem, que a
essencialmente para a formação literária concebe como uma manifestação do
ou propedêutica, nos acompanha até hoje, pensamento interior dos homens, está
mesmo depois da eliminação das presente em várias instâncias.
disciplinas retÓrica e poética do currículo Vejamos um breve exemplo retirado
em 1890! Uma prova exemplar de que não de um LDP de EM: (1) "o pensamento
é expresso por palavras, que são
é apenas uma questão de O"mudança" nos
registradas na escrita, que por sua vez
objetos de é interpretada pela leitura. Como essas
atividades estão intimamente
ensino, mas de (re)discutir as crenças e relacionadas, podemos concluir que
os valores impregnados nos nossos quem não pensa (ou pensa mal) não
modos de ensinar língua materna (cf. escreve (ou escreve mal) e quem não
lê (ou lê mal) não escreve (ou escreve
Bunzen, 2004a).
mal) 't
Tal perspectiva modelar de (Terra & Nicola, 2001: 13).
ensinoaprendizagem de língua se
encontrava também inzplícita na
Antologia nacional de Fausto Barreto e
Carlos Laet, mantial es-
colar que influenciou, durante décaclas, o ensino de língua materna no EM e os
exames para os cursos superiores1 (cf. Soares 2001, 2002).
Dizemos implícita porque a Antologia nacional não trazia atividades di
dáticas para os alunos ou explicações para os professores (como os LDS atuais).
Em contrapartida, os textos literários portugueses e brasileiros em prosa e verso,
que compunham a coletânea desse manual, eram utilizados pelos docentes para
aquisição e treinamento, principalmente, da chamada norma culta; atraves cle
exercícios cle leitura, recitação, análises sintáticas e composição. A esse respeito,
é esclarecedora a explicação dada por Fiorin (1999: 154):
Aprende-se pela imitação dos bons autores, As regras linguísticas são os usos que eles consagram
Ao mesmo tempo, aprende-se a articular o tecto seguindo o exemplo desses autores, Lê-se para fazer
composições que imitem os textos lidos. Identificam-se as características do texto, a partir dos
elementos de produção dados pela retórica clássica (inventio: escolha do tema, e de seus
componentes; dispositio: ordem de apresentação das ideias; elocutio: expressão linguística
1
A Antologia Nacional (1895-1969) era publicada em forma de volume único e
possuía aproximadamente 600 pp. Seus autores eram jornalistas e professores do Colégio
Pedro II, localizado no Rio de Janeiro.
144 CLECIO BUNZEN
propriamente dita). De certa forma, o ,ensino pela imitação dá ao estudante um conjunto de lugares-
comuns (tópoô, para escrever sobre os diversos temas.
2
Como ilustração, citamos os seguintes LDs: Redaçâo escolar: criatividade, de S,
Meserani (1971); A redação do vestibular, de J. A. Macedo (1975); Arquitetura da redação, de J. F,
Miranda (1975); Teoria e prática de redação, de Z. Felizardo (1978); Técnicas de redação
— as articulações linguísticas com técmca de pensamento, de M. Soares & E. N, Campos (1978);
Curso de Redação, de H. A. de André (1978), entre outros,
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 145
Em todo ato de comunicação, existe um emissor, sujeito que possuiu intenções e' que as -coloca em
forma de mensagem, Construídas por um conjunto organizado de sinais -chamado código, e
endereçada a um -recebedor: o leitor.A Fazer uma REDAÇÀO é tarefa de produção de mensagens,
concretizadas por um ou mais códigos disponíveis, que materializam diversas intenções, tendo em
vista diversos leitores. Neste o objetivo geral e básico é: produzir mensagens, utilizando-se o código
língua,
3
A noção de código é uma influência "da teoria matemática da comunicação, mais
146 CLECIO BUNZEN
4
Referimo-nos aqui aos trabalhos de Rodrigues (1976); Carone (1976); Ilari (1976); Lemos
(1977); Rocco (1981); Pécora (1983); Britto (1983); Costa Val (1991), entre outros.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS
14
tidade do sujeito". Para o autor, "o conhecimento do que a escrita tem de mais
específico exige menos cuidados técnicos, e mesmo pedagógicos, do que os de
atualizar uma concepção ética de linguagem". Talvez, o início dessa dificil missão
seja de fato começarmos a perceber, nas produções escritas dos nossos alunos,
um sujeito autor (cf. Lemos, 1988; Geraldi, 1991a; Possenti, 1994).
5
Sobre o conceito de "erro", ver o capítulo 9, de I. Antunes.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 149
sujeito que diz, mas um aluno que devolve a palavra que lhe foi dita pela escola"
(Geraldi, 2001b: 127).
Na escola, o aluno escreve redações, um exercício que, simulando a função da escrita, o prepara para
produzir textos quando fora da escola. Conjugam-se para tanto dois aspectos de uma mesma
representação: 1) a escola prepara para a vida; 2) a língua está aí, constituída, pronta, à disposição,
e usá-la é simplesmente apropriar-se do que já está pronto. 0 ritual escolar é a forma de melhor se
150 CLECIO BUNZEN
preparar para a vida e o exercício redacional, o caminho para aprender como se faz para se apropriar
da língua escrita. Ora, de um lado nega-se à escrita seu caráter interacionalt de outro, nega-se o real
em dois diferentes níveis: o tempo da escola deixa de ser tempo de vida para se tornar preparação
para a vida, e nesta, os alunos, em sua grande maioria, convivem com adultos que rarissimamente
escrevem. Desta contradiçãot, resulta a pergunta óbvia: para que aprender a escrever? A resposta:
para ultrapassar os obstáculos construídos pela própria escola. Eis um saber circular. Aprende-se a
escrever na escola para a própria escola (Geraldi, 1986: 24).
A redaçào escolar foi vista como um "não texto", pois, além de não
apresentar, em muitos casos, determinados padrões de textualidade 6 , suas
condições de produção revelam produtos meramente escolares. Nesse sentido,
uma prática de ensino voltada para a produção de textos, para o processo ou
o ato de elaborar textos, ampliaria a nossa própria concepção de lingua(gem)
e das práticas de letramento desenvolvidas na escola.
Essa ampliação deve-se, principalmente, ao fato de não se conceber a língua
cotilo um sistema fixo, e sim como um sistema que vai se constituindo e
reconstituindo historicamente pela açâo dos usuários (cf. Costa Val, 1998). A
preocupação volta-se agora muito mais para os contextos de produção e de
recepção dos textos (quem está falando, com quem, com que objetivos, de que
forma etc.). Para tanto, deveria ocorrer urgentemente uma mudança na relação
interlocutiva (Geralcli, 1991b: 160-161). Nosso aluno deveria, ao produzir um
texto, assunar-se como locutor, o que Implica:
6
Baseada nos estudos de Beaugrande & Dressler (1981), Costa Val (1991: 5) define
textualidade corno o "conjunto de características que fazern que uni texto seja texto, e não apenas
uma sequencia de frases". Para os autores, há sete fatores que são responsáveis pela textualidade:
coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividacle e
intertextualidade (cf. Costa Val, 1991; Koch, 2004 e Antunes neste volurne).
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 151
de produção de textos e que vê a sala de aula, assim como as esferas cla
coinunicaçào humana, como uni lugar de interaçâo verbal,
Neste breve exemplo, podemos ver como, numa simples relação entre a
manchete e a chamada, a grande imprensa constrÓi consensos, educa percepções,
distorce os fatos ou revela algumas facetas e não outras. A ordem na qual os fatos
aparecem no título da manchete, o ponto de vista adotado pelo repÓrter-
instituição para compor a chamada, a escolha de uma fotografia (entre tantas
outras), a forma de citar e representar o discurso de outrem etc. podem nos ajudar
a entender que há, de fato, um processo bastante complexo, que envolve uma
série de atores (no caso, editor, redator, fotógrafo, repórter, leitores... ) para a
produ ção de um texto/ enunciado. Dessa forma, o esquema mecânico e
autônomo priorizado nas escolas em relação às práticas de leitura e produção de
texto não faz com que os alunos se insiram nesse jogo complexo de produção de
construção dos sentidos. Se defendemos que as práticas sociais e as atividades de
linguagem são múltiplas e heterogêneas, resta-nos (re)pensar nossa prática de
letramento escolar, que normalmente enfatiza o UNO e o homogêneo.
É decisão política escolher se teremos como objetivo principal e final
a formação de alunos no EM que produzem na escola (e nos cursinhos)
apenas as propostas de redações do vestibular das principais universidades
de cada estado ou investiremos em um processo de ensino-aprendizagem
que leve em consideração a prática social de produção de textos em outras
esferas de comunicação. Para algumas turmas, talvez, seja muito mais
importante discutir a produção de um curriculum vitae ou de uma carta de
solicitação de emprego do que produzir textos puramente escolares.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 153
IO Texto de primeira página, com o fim de chamar a atenção para a matéria publicada
em página interna, e que é um resumo dessa matéria.
O primeiro deles é que o conceito de texto, muitas vezes, ficou restrito à
análise dos aspectos da textualidade centrados no texto (coesão e coerência) e bem
menos no usuário/interlocutor (intencionalidade, aceitabilidade etc.). Nesse
sentido, tais aspectos formaram, sob diferentes dimensões, uma base para analisar
as redações dos alunos e traçar um diagnóstico dos textos do ponto de vista da
textualidade (cf. Bastos, 1985, Costa Mal, 1991). Consequências visíveis desse
processo são: a inclusão, nos anos 1990, dos aspectos da textualidade como
critério de avaliação em algumas comissões de vestibulares e o aparecimento de
tais aspectos como objetos de ensino nos LDP de EM (cf. Bunzen, 2005). É
bastante difícil não encontrar, por exemplo, nos LDS recentemente avaliados pelo
PNLEM, capítulos ou seções didáticas que tratem da coesão ou da coerência como
objetos de ensino: "Para escrever com coesão: mecanismos de coesão" (Cereja &
Magalhães, 2003), "Coesão e coerência textuais" (Terra & Nicola, 2002),
"Elementos coesivos: as 'placas de trânsito' linguísticas" (Abaurre, Pontara &
Fadel, 2003).
No entanto, o professor deve estar bastante atento para não enfocar em suas
aulas apenas o produto verbal e a sua sequenciação, utilizando inclusive uma
metalinguagem ll superespecializada, tal como: coesão referencial, coesão lexical
e coesão sequencial. Corremos o sério risco de enfatizar muito mais (e cobrar nas
provas!) uma metalinguagem no nível do texto, perdendo de vista os efeitos de
coconstrução de sentido(s), entre outros aspectos. Além disso, como bem
demonstra Koch (2004), tais conceitos têm passado por mudanças decisivas no
campo da linguística textual, em relação ao que entendemos por construção
textual do sentido. Vários estudos apontam que a coesão, por exemplo, "não é
condição necessária para a coerência, já que esta não se encontra no texto, mas
constrói-se a partir dele, numa situação interativa" (Koch, 2004: 46).
de alguns fenômenos textuais-discursivos, mas sim questionando a forma com que tais
conceitos são didatizados. Corre-se o risco de transformar, como também salienta A. Kleiman
nesta coletânea, os LDPs de EM em pequenos manuais de introdução à linguística. Ver
discussão sobre o ensino e o uso da metalinguagem no capítulo II, de M, Mendonça.
dos textos do que na diversidade de contextos/ situações de produção (cf.
Bunzen, 2004b). Em suma, os alunos continuaram a produzir redações para
o professor com a estrutura composicional de cartas, notícias e reportagens
etc., uma vez que não houve praticamente alteração no contexto de
produção, czrculação e recepção.
A título de exempliflcação, podemos usar uma breve proposta de um LD
que solicita aos alunos de EM a produção de um telegrama:
Imagine que o telegrama da página anterior i2 lhe tenha sido enviado por seu
colega de classe Mário. Responda-lhe informando que não poderá ir à casa dele
amanhã para fazer a pesquisa de história (Nicola, Cavallete & Terra, 2002: 601).
7
Ver os capítulos 2 e 3 desta coletânea, 16 Ver
o capítulo II, de M. Mendonça.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 157
Gênero do
4. FINALIZANDO...
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 159
excluídas)8. A visão que o aluno tem de produzir texto reduz-se à produção escolar
e não remete à diversidade de práticas sociais e suas múltiplas funções. A ênfase
em atividades de produção de texto que visam apenas à correção gramatical para
obtenção de uma nota constrói normalmente uma identidade para este aluno como
um não produtor de textos, como um "sujeito incapaz de escrever".
Educação e política têm alguma cozsa a ver
Se você pensa na escola você vai entender... Português
é ensinado sem o prazer pela leitura
E matemática vem como uma grande tortura
Não nos ensznam a pensar, apenas a memoráar
E sem operação mental vão nos deseducar
Quando chega em história, a vergonha é total
A mentira é imensa e nada de vida real
Falsos herÓts são criados pra esconder os verdadeiros Como
Zumbi dos Palmares, nosso grande guerreird l .
Para dar autonomia a esse aluno de EM e promover uma prática de
ensino de língua materna menos artificial e instrumental, que contemple a
necessidade de jovens que já produzem textos em gêneros diversos (mas não
tão legitimados pela escola, como o rap acima), temos de pensar em aulas e
materiais didáticos para esse nível de ensinp que estabeleçam uma inter-
relação entre as atividades de leitura, produção de texto e análise linguística
e que não fragmentem a relação entre a língua e a vida. Uma prática de
ensino, como sugerem os PCNEM e os PCN+, mais voltada para a formação
de leitores e escritores autÔnomos e críticos. Nesse sentido, os exemplos
mencionados por Rojo & Barbosa (1998: 67) são bastante ilustrativos de
uma nova concepção de ensino de língua materna:
Exercícios de mera localização de informação e cópia de textos garantem a
compreensão crítica e ativa dos discursos que se ouvem no 'horário político
obrigatório'? Redações ditas 'livres' garantem a capacidade de argumentar em
favor próprio numa carta de reclamação ou em favor público numa petição? A
leitura 'dos clássicos' garante que se saiba, se opine e se sustente uma opinião
própria sobre 'o que houve com Ronaldinho na final da Copa do Mundo'?
8
 esse respeito, ver o capítulo 2, de A. Kleiman.
DA ERA DA COMPOSIÇÃO À ERA DOS GÉNEROS 161
21 Rap "A política nossa de cada dia", produzido por jovens do Grupo Agentes do Rap.
(Apud: Corti & Souza, 2005).
ATIVIDADES
1. Com base nas discussões sobre a
concepção de lingua(gem) e sua relação c@m os objetos de ensino
de produção de texto, discuta o posicionamento de dois broféssoies
de EM 9 sobre o ensino de lingua:
Professor A: Eu sempre digo pra meus alunos: "a gente só aprende
escrever escrevendo! Eu sou professora de 'língua portuguesa, não
vou dizer para vocês como é que escreve"* Eu dou os pontos da
redaqão, entendeu? E digo pra eles. Mas eu não posso chegar, entrar
na sua cabeça e dizer como e que você vai escrever. Entao- você só
tem que saber escrever, escrevendo, E como é que você vai
escrever. Você tem que ler! Por que Você lendo...L.Você lendo, vai
ter o quê? Vocêe vai' conversar bem, você vai se comunicar bem,
você vai fazer tudo bem!.
9
Esses depoimentos foram retirados de um hand-out distribuído por M. Souza Castro (UF
BA) em sua apresentação intitulada "A língua portuguesa no nível médio; o que ensinar.P " na
reunião do Gelne (Grupo de Estudos Linguísticos do Nordeste), em Salvador (BA), em 1999.
162 CLECIO BUNZEN
preciso que realmente se reveja uma série de coisas para poder exigir
do professor mudanças na sala.
2. Fizemos três questionamentos que nortearam uma parte das
discussões sobre o ensino de produção de texto. Nesta segunda
atividade, sugerimos que você retom'e aquelas questões e procure
respondê-las.
a. Quando um(a) professor(a)- afirma, por exemplo, que não pretende
mais trabalhar com "redação", mas que•vai realizar uma
éroposta de "produção de textO,'i , quais concepçbey de
ensino-aprendizagem de língua -escrita poderão estat
por trás de tal .posictonamento?
b. Quando úm 'àjuno(a) de EM é convidado(a) a escrever uma carta de
solicitação de emprego, em contexto não escolar, e inicia sua carta
da seguinte forma: "Venho por meio desta redação solicitar uma
vaga que mixagem de práticas sociais de linguagem entontra•-se
aqui?
c. Quando os autores de LDS de língua portuguesa nos informam, no
manual do professor, que vão construir um modelo didático com
base em gêneros diversos (notícia, reportagem, . entrevista etc;), no
entanto, desenvolvem um trabaihó que prioriza a progressão
curricular baseada na tipologia escolar clássica (narração, descrição,
dissertação), que conflito presenciamos?
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