Muestra Ciencias 2 RD Horizontes

Ciencias 2. Física.
Libro de recursos para el profesor es una herramienta de gran utilidad

para propiciar el aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Además de contener los
fundamentos teóricos más importantes para adquirir los aprendizajes esperados, la obra 2
incluye estrategias didácticas que facilitan el desarrollo de las habilidades y actitudes
ón
PARA EL PROFESOR
LIBRO DE RECURSOS
necesarias para construir las competencias. De esta manera, los alumnos descubrirán que
estudiar Ciencias puede ser tan apasionante como sencillo, y que gracias al conocimiento
podrán participar de manera informada y reﬂexiva en el mejoramiento del ambiente donde
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viven.
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LIBRO DE RECURSOS
PARA EL PROFESOR
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LIBRO DE RECURSOS
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PARA EL PROFESOR
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Fernando Flores Camacho La presentación y disposición en conjunto y de cada página
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Leticia Gallegos Cázares de Ciencias 2 Física. Libro de recursos para el profesor
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Coordinación de Ciencias
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son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida
Mateo Miguel García
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la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier
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Edición
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sistema o método electrónico, incluso el fotocopiado, sin
a
Mariana Martínez Pelayo y Alejandro Ruiz Macías
Corrección de estilo autorización escrita del editor.
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Pablo Mijares, Guadalupe Escalante Ramírez y Leticia García Rello
Colaboración en evaluaciones tipo PISA D. R. © 2013 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.
Luisa Guadalupe Jaime González Avenida Río Mixcoac 274 piso 4, colonia Acacias, C. P. 03240,
T
Edición de Realización delegación Benito Juárez, Ciudad de México.
Gabriela Armillas Bojorges
Gestión de Realización
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Alma Laura Origel Romero
Edición Digital
ISBN: 978-607-01-1456-4
Primera edición: mayo de 2013
Tercera reimpresión: octubre de 2016
bi A
Miguel Ángel Flores Medina
Diseño de portada
Raymundo Ríos Vázquez Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial
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Diseño de interiores Mexicana.

Beatriz Alatriste del Castillo y Stephanie Iraís Landa Cruz Reg. Núm. 802
Iconografía
Iván Navarro Juárez Impreso en México/Printed in Mexico
Gráficas
Ricardo Ríos Delgado
Retoque
María Eugenia Guevara Sánchez
Fotografía
Archivo digital, Wikipedia, Shutterstock, Procesofoto, Photostock,
NASA pp. 237, 234, 242, 245, 246, 252, www.elcielodelmes.com,
Thinkstock, Archivo Santillana, Repositorio Global Santillana, César
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López Pérez, Jesús Ordóñez Abrín, Marka Personal S. A. de C. V./Juan

Carlos Lugo Hernández, Shutterstock/Pascal Rateau p. 64, Shutterstock/
pixbox77 p. 149, Shutterstock/Gyuszkofoto p. 160, Shutterstock/Albert H.
Teich p. 222, Shutterstock/Patrick Tuohy p. 85, ESO/P. Grosbøl pág. 246.
P
Ilustración
Ricardo Ríos Delgado, Héctor Medina Bojórquez, Óscar Gerardo
Acevedo Osorio y María de Lourdes Guzmán Muñoz
SHORCIEN2GMPL01.indd 2 10/26/15 11:01 AM

Presentación
ón
Estimado profesor: Contenido del libro del alumno. Se reproducen los apartados del
libro del alumno en los que se describe nuestra propuesta didác-
Editorial Santillana pone en sus manos el Libro de recursos para tica para trabajar competencias, plasmada en esta serie.
el profesor, que le proporciona los siguientes apartados para
ci
st NA
apoyar su trabajo con el texto del alumno de la serie Horizontes Desarrollo didáctico. Para el desarrollo didáctico en el aula, le
Santillana. ofrece los siguientes recursos:
bu
La Articulación de la Educación Básica. Expone los puntos rele- Conexiones trabajadas durante el bimestre con otras áreas
vantes de los nuevos programas y plan de estudios. del currículo.
di A
La naturaleza y los propósitos de la Articulación. Plantea las Planeación por secuencia didáctica.
ri
características de la reforma curricular y sus propósitos. Reproducción del libro del alumno con sugerencias de
L
Una educación basada en competencias. Contextualiza y ex- respuestas.
plica la necesidad de esta nueva forma de enseñanza. Acompañamiento didáctico:
su IL
El perfil de egreso de la educación básica. Presenta los ras-
gos que los estudiantes deberán mostrar al término de la edu- Intención pedagógica. Especifica el propósito de aprendiza-
cación básica. je de las actividades.
T
Mapa curricular de la educación básica. Muestra el currículo Sugerencias de contenido. Ofrece información propia de la
integrado desde preescolar hasta la secundaria. asignatura para desarrollar actividades.
da N
El papel del docente. Explica los nuevos retos que tiene ante
sí el profesor en una enseñanza basada en competencias.
Recomendaciones procedimentales. Propone cómo realizar
las actividades del libro.
bi A
La evaluación. Ofrece una guía para evaluar de manera conti-
nua los avances de los estudiantes en las competencias. Deseamos que nuestra propuesta educativa lo acompañe en su im-
hi ©S
portante labor como formador de individuos competentes para la so-

Estructura del libro del alumno. Explica las partes que integran ciedad que buscamos construir.
el libro del alumno.
Recursos digitales. Describe las alternativas incluidas en el dis- LOS EDITORES

co compacto que facilitarán el trabajo del aula y administrativo.
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Contenido
La Articulación de la
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1 2
Bloque
Bloque
Educación Básica
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La naturaleza y los propósitos
de la Articulación 6
Una educación basada en
7
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competencias
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El perfil de egreso de la
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educación secundaria
Mapa curricular de la
9
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educación secundaria
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22 90
El papel del docente
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La evaluación
Estructura del libro
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del alumno 12-15da NConexiones con otras Conexiones con
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Recursos digitales 16 asignaturas 23 otras asignaturas 91
hi ©S
Contenido del libro Planeación didáctica Planeación didáctica

del alumno 17-20 por tema 24-27 por tema 92-95
Desarrollo didáctico 21 Reproducción del Reproducción del
libro del alumno 28-89 libro del alumno 96-131
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3 4 5
Bloque
Bloque
Bloque
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132 198 264
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Conexiones con
da NConexiones con Conexiones con
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otras asignaturas 133 otras asignaturas 199 otras asignaturas 265
hi ©S
Planeación didáctica Planeación didáctica Planeación didáctica

por tema 134-137 por tema 200-203 por tema 266-267
Reproducción del Reproducción del Reproducción del
libro del alumno 138-197 libro del alumno 204-263 libro del alumno 268-303
ro
P

La Articulación de la Educación Básica
La naturaleza y los propósitos El año 2011 representa la fase de integración de los diferentes
momentos de la Articulación de la Educación Básica en México.
de la Articulación La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pú-
blica que impulsa la formación integral de todos los alumnos de
ón
Mejorar la calidad educativa y responder a las demandas del nue- preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el
vo milenio son los propósitos principales de la puesta en marcha desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de
de las reformas curriculares de la educación preescolar en 2004, egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento
secundaria en 2006 y primaria en 2009. de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión.
ci
st NA
Implica concebir los niveles de preescolar, primaria y secundaria
bu
como un trayecto formativo en el que se da continuidad a las com-
petencias que se pretende que los estudiantes desarrollen y, por
tanto, a los conocimientos específicos, las habilidades, las actitu-
di A
des y los valores que se proponen como parte del currículo.
ri
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El documento Acuerdo por el que se establece la Articulación de
la Educación Básica (2011) organiza, en un plan de estudios, los
su IL
programas de las diferentes asignaturas y los estándares curri-
culares correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y
secundaria.
T
Tras el proceso de reforma, la educación básica tiene elementos
da N comunes que hacen posible su articulación:
bi A
Perfil de egreso
Enfoque por competencias
hi ©S
Enfoques didácticos de las disciplinas

Organización curricular
Aprendizajes esperados
Estándares curriculares
Las reformas curriculares, implementadas de manera indepen- Evaluación de los aprendizajes
diente, introducen una visión del aprendizaje de los alumnos, de
la función de la escuela y de la práctica docente, distinta de la que La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una trans-
se sostenía en la educación básica mexicana. En estas reformas formación que generará una escuela centrada en el logro edu-
se reconocen las capacidades de los niños y los adolescentes así cativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de
como sus potencialidades para aprender, de tal manera que en cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las compe-
ro
los planteamientos curriculares los estudiantes son el centro de tencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que
las propuestas formativas y las escuelas se conciben como espa- al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesi-
cios generadores de experiencias de aprendizaje interesantes y dades de la práctica docente cotidiana genere acciones para
P
retadoras para los educandos, que los hacen pensar, cuestionar- atender y prevenir el rezago, y constituya redes académicas de
se, elaborar explicaciones, comunicarse cada vez mejor y aplicar aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad esco-
de manera evidente lo que estudian y aprenden en la escuela. lar participen.

Una educación basada en competencias demanda trabajo, perseverancia y método, y cuyas bases bien
pueden sustentarse en el aprendizaje de las ciencias.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con sa-
ber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias Relación entre los conocimientos y las competencias
ón
de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifes-
tación de una competencia revela la puesta en juego de manera El debate pedagógico entre una enseñanza tradicional
integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para y otra progresista ha llevado a reacciones pendulares,
el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, de ahí también muy reduccionistas, de ambos signos. Los de-
ci
st NA
que se utilice la idea de movilizar conocimientos. Lograr que la tractores de la enseñanza progresista la identifican a me-
educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con nudo como una posición que rechaza los conocimientos
bu
estas características implica plantear el desarrollo de competen- y demoniza la memoria. En este último aspecto, por
cias como propósito educativo central. ejemplo, no hay una sola línea escrita por parte de pen-
sadores o colectivos innovadores en contra de la memo-
di A
La competencia entonces puede ser definida como un tipo de ria. Lo que sí se ha planteado es en qué condiciones y en
ri
aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona qué momento es necesaria su activación. Por ejemplo,
L
logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, acti- es indispensable para interiorizar conocimientos factua-
tudes, valores, emociones, etcétera) para lograr una respuesta les (como la relación de cromosomas, genes y ADN con
su IL
satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido. Esta la herencia biológica), pero completamente inútil cuan-
conceptualización del término competencia permite suponer que do se trata de aprender conceptos abstractos o redes
habrá múltiples formas dependiendo, claro está, de las situacio- conceptuales que obligan a una gran actividad intelec-
T
nes que se presenten y de los contextos, así como de los variados tual, como la comprensión de que la biodiversidad de la
niveles dentro de cada competencia. Así, pues, la variabilidad de cual somos parte es resultado de la evolución.
cación y selección de las más adecuadas.

da N
las competencias introduce un problema suplementario: la identifi-
Las competencias no se contraponen con el conocimiento; más
bi A
bien se complementan. La competencia es la capacidad o habili-
La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones co- dad para efectuar tareas o enfrentarse con eficacia a situaciones
hi ©S
munes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un diversas en un contexto determinado. Sin conocimiento no hay
problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para manera de ser competente.
resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como a
extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo, en ciencias son Relación entre competencias y habilidades
tres las competencias que se favorecen:
Las habilidades pueden considerarse unidades inte-
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la gradas de comportamientos y vinculadas a una mis-
perspectiva científica; ma respuesta. Las habilidades tanto mecánicas como
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambien- cognitivas, sociales o afectivas satisfacen esta condi-
te y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la pre- ción y también otra: el proceso de adquisición puede
ro
vención, y ser uno de entrenamiento sin la participación relevan-

Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del te del pensamiento (ya sea en forma reflexiva o críti-
desarrollo tecnológico en diversos contextos. ca). Las habilidades se consolidan como respuestas
P
dadas a contextos definidos y por lo general ante ta-

A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de con- reas sencillas.
ciencia de ciertos problemas sociales y del entorno, cuya solución

El perfil de egreso de la educación básica d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financie-
ros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar o colectivas que favorezcan a todos.
en el transcurso de la escolaridad básica y tiene un papel prepon-
ón
derante en el proceso de articulación de los tres niveles (prees- e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favo-
colar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos recen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y
individuales y sus razones de ser son: apego a la ley.
ci
st NA
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de
la educación básica. convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
bu
b) Ser un referente común para la definición de los componentes g) Conoce y valora sus características y potencialidades como
curriculares. ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce,
di A
respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros,
ri
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
L
colectivos.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes
su IL
deberán mostrar al término de la educación básica, como garan- h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como
tía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
ámbito en el que decidan continuar su instrucción. Dichos ras-
T
gos son el resultado de una formación que destaca la necesidad i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como me-
de desarrollar competencias para la vida que, además de conoci- dios para comunicarse, obtener información y construir
da N
mientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar
con éxito diversas tareas.
conocimiento.
bi A
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimen-
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la educa- sión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
hi ©S
ción básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos.

La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las ma-
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse dres, los padres y los tutores deben contribuir a la formación de las
con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos so- niñas, los niños y los adolescentes mediante el planteamiento de
ciales y culturales; además, posee herramientas básicas para desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la socializa-
comunicarse en inglés. ción de lo que estos producen, la consolidación de lo que se apren-
de y su utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones; identifica proble-
mas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de for-
aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos ma paulatina y sistemática los aprendizajes esperados y los están-
ro
y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en dares curriculares.

consecuencia, los propios puntos de vista.
La Articulación de la Educación Básica se conseguirá en la me-
P
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información pro- dida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a par-
veniente de diversas fuentes. tir del conocimiento y de la comprensión del sentido formativo de
cada uno de los niveles.

Mapa curricular de la educación básica
El trayecto de la educación básica consta de los siguientes campos formativos y las asignaturas que les corresponden:
ón
Estándares
1.er Periodo escolar 2.e Periodo escolar 3.er Periodo escolar 4.o Periodo escolar
curriculares
Campos de
ci
Preescolar Primaria Secundaria
st NA
formación
para la
bu
educación 1.o 2.o 3.o 1.o 2.o 3.o 4.o 5.o 6.o 1.o 2.o 3.o
básica
di A
Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III
ri
Lenguaje y
Segunda
L
comunicación
lengua: Segunda lengua: Inglés Segunda lengua: Inglés I, II y III
Inglés
su IL
Pensamiento
Pensamiento matemático Matemáticas Matemáticas I, II y III
matemático
T
Ciencias I Ciencias II Ciencias III
Exploración y conocimiento del mundo Ciencias Naturales (énfasis en (énfasis en (énfasis en
Habilidades digitales
Exploración y
da N Biología) Física) Química)
bi A
comprensión Tecnología I, II y III
Exploración de la
del mundo
Geografía
hi ©S
Naturaleza y la Sociedad Geografía

natural y
social La entidad de México y Historia I y II
Desarrollo físico y salud
donde vivo del mundo
Asignatura
Historia
estatal
Formación Cívica y Ética

I y II
Formación Cívica y Ética
Desarrollo personal y social
Desarrollo Tutoría
ro
personal
y para la Educación Física Educación física I, II y III
convivencia
P
Artes I, II y III (Música, Danza,

Expresión y apreciación artísticas Educación Artística
Teatro o Artes visuales)

El papel del docente d) Diversificar las estrategias didácticas. El trabajo por proyectos
es una de las estrategias más provechosas en la enseñanza
Algunas de las principales responsabilidades de los docentes son: por competencias. Se recomienda particularmente en las asig-
naturas de Ciencias, Español y Formación Cívica y Ética, aun-
ón
Dar cumplimiento a los programas de estudio. que en cada una adopta formas particulares.
Promover diversas formas de interacción dentro del aula.
Organizar la distribución del tiempo y el uso de materiales. e) Optimizar el uso del tiempo y del espacio. Resulta fundamental
la organización del docente para aprovechar mejor el tiempo
ci
st NA
en las actividades del aula. Con esta idea, es importante redu-
cir la carga del trabajo externo a la clase, como la administra-
bu
ción, las ceremonias, los festivales y los concursos. También
es esencial disponer el mobiliario del salón de la manera que
permita la interacción y el desarrollo de las actividades.
di A
ri
f) Seleccionar los materiales adecuados. Los materiales didácti-
L
cos constituyen un valioso auxilar en el aula. Además del libro
de texto, deben considerarse otros materiales de lectura e in-
su IL
corporarse desde la planificación misma del trabajo semanal,
mensual, bimestral y anual.
T
g) Impulsar la autonomía de los estudiantes. Nos referimos a la
Para asumir estas responsabilidades, se recomienda planificar capacidad de los alumnos para aprender por su cuenta. Pero
da N
el trabajo considerando el qué de la lección (los contenidos), el
cómo (las tareas), el cuándo, es decir, los tiempos, y el con qué
esto no significa que deban aislarse para hacerlo, sino gestio-
nar su propio aprendizaje y buscar a otras personas para lo-
bi A
(los materiales). Además, se deben evaluar de manera permanen- grarlo. Esto puede lograrse si el docente:
te las actividades realizadas. Con el propósito de que el docente
hi ©S
aproveche mejor los programas de su asignatura, se le proporcio- Permite que los alumnos apliquen lo aprendido de
nan las siguientes orientaciones didácticas: maneras distintas.
Promueve el debate dentro del aula.
a) Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos Propicia la exposición de las propias ideas de los
previos de los alumnos. Para ello será indispensable conocer estudiantes.
a los alumnos, sus intereses, motivaciones y conocimientos Promueve las experiencias de investigación.
previos. Estimula la reflexión sobre lo que han aprendido
y cómo lo han aprendido (metacognición).
b) Atender la diversidad. La heterogeneidad de los estudiantes en Genera desafíos en el aprendizaje.
los aspectos étnico, cultural y lingüístico, debe tomarse como
ro
una oportunidad para enriquecer la calidad de la educación. h) Evaluar. La evaluación es un proceso continuo de obtención
Deben considerarse aquí los aspectos académicos, individua- de información que permite al docente emitir juicios sobre el
les, interpersonales y afectivos. desempeño de los alumnos y tomar las acciones pertinentes
P
que ayuden a mejorarlo. En este sentido, evaluar no es sinóni-

c) Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del mo de calificar o examinar, aunque los exámenes pueden ser
conocimiento. una manera de obtener esa información.
10

La evaluación
Evaluación diagnóstica: al inicio de cada secuencia didácti-
La evaluación se concibe como parte integral del proceso de ca el alumnado hace un balance de sus saberes, habilidades y
aprendizaje y del desarrollo de competencias, ya que en este en- actitudes previas. Este es el punto de partida en el proceso de
ón
foque es necesario que el alumnado sea responsable de su pro- aprendizaje y en el desarrollo de competencias. Es recomenda-
ceso de aprendizaje como un practicante reflexivo que se enfrenta ble aprovechar este momento para identificar las necesidades de
con una situación problema, planifica cómo resolverla, reflexiona orientación y apoyo del alumnado.
sobre su proceso y finalmente valora sus logros. Por su parte, el
ci
st NA
docente no sólo se fija en los conocimientos, habilidades o destre- Evaluación formativa: se realiza durante el desarrollo de la se-
zas adquiridas, sino en el desempeño total de la persona; es de- cuencia didáctica con el propósito de observar los avances en el
bu
cir, cómo pone en práctica lo aprendido con una actitud propicia logro de los aprendizajes esperados e identificar las dificultades y
en contextos diferenciados. Asimismo, el docente obtiene de la aspectos que requiere fortalecer cada estudiante. La evaluación
evaluación la información necesaria para tomar decisiones sobre formativa fortalece la responsabilidad del alumnado en su proce-
di A
la mejor manera de apoyar al alumnado en el logro de los propó- so de aprendizaje, ya que la reflexión continua sobre él mismo le
ri
sitos y los aprendizajes esperados. La propuesta de evaluación es ayuda a comprender si está aprendiendo y cómo lo está logran-
L
integral, tanto por los instrumentos que emplea como por los pro- do. También favorece la toma de conciencia de sus estrategias de
pósitos que persigue: aprendizaje y le ayuda a encontrar pistas para construir modelos
su IL
de acción personal y técnicas para la resolución de problemas.
Evaluación diagnóstica
Evaluación sumativa: se realiza al cierre de cada secuencia di-
T
¿Para qué evaluar?
Evaluación formativa dáctica y al final del bloque con el propósito de observar el desem-
Propósitos
peño final del alumnado en el logro de los aprendizajes esperados.
da N
Evaluación sumativa Puede ser de utilidad para tomar decisiones sobre la manera de
apoyar a los escolares en su proceso o bien aportar elementos
bi A
Conocimientos para asignar una calificación.
hi ©S
¿Qué evaluar? Habilidades

Los aprendizajes
esperados Actitudes
Capacidad de aplicar lo aprendido
Inventario de recursos
Rúbricas
¿Cómo evaluar?
Exámenes
ro
Proyectos y actividades integradoras

P
La evaluación se realiza en tres momentos, cumpliendo en cada

caso propósitos específicos para el logro de los aprendizajes
esperados.
11

Estructura del libro del alumno
Entrada de bloque
ón
En estas dos páginas te presentamos: Un texto breve que te describe de manera general el bloque que estudiarás.
ci
La descripción del
st NA
Una imagen alusiva
al contenido principal
movimiento y la fuerza Bloque 1
bu
del bloque.
En este bloque te ayudaremos a construir diferentes descripciones e interpre-
taciones del movimiento con base en el análisis de sus características. Esto te
permitirá desarrollar habilidades del pensamiento científico. Asimismo, revi-
Competencias que se favorecen
di A
saremos las fuerzas que nos rodean, sus manifestaciones y la forma de repre-
a lo largo del curso sentarlas. Al finalizar, en tu proyecto integrarás los conocimientos, actitudes y
habilidades para la interpretación y elaboración de tus propias conclusiones
ri
• Comprensión de fenómenos y procesos naturales acerca de fenómenos cotidianos.
desde la perspectiva científica. Aprendizajes esperados
• Comprensión de los alcances y limitaciones de
L
• Interpreta la velocidad como la relación entre desplazamiento y tiempo, y la
la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos diferencia de la rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones cotidianas.
contextos. • Interpreta tablas de datos y gráficas de posición-tiempo, en las que describe
• Toma de decisiones informadas para el cuidado y predice diferentes movimientos a partir de datos que obtiene en experi-
mentos y/o de situaciones del entorno.
del ambiente y la promoción de la salud
su IL
• Describe características del movimiento ondulatorio con base en el modelo
orientadas a la cultura de la prevención. de ondas: cresta, valle, nodo, amplitud, longitud, frecuencia y periodo, y di-
ferencia el movimiento ondulatorio transversal del longitudinal, en términos
de la dirección de propagación.
• Describe el comportamiento ondulatorio del sonido: tono, timbre, intensidad
y rapidez, a partir del modelo de ondas.
• Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movi-
miento de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las
T
sustentaron.
• Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una
nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la
experimentación y el análisis de los resultados.
• Relaciona la aceleración con la variación de la velocidad en situaciones del
da N entorno y/o actividades experimentales.

• Elabora e interpreta tablas de datos y gráficas de velocidad-tiempo y ace-
leración-tiempo para describir y predecir características de diferentes mo-
vimientos, a partir de datos que obtiene en experimentos y/o situaciones
del entorno.
• Describe la fuerza como efecto de la interacción entre los objetos y la repre-
bi A
senta con vectores.
• Aplica los métodos gráficos del polígono y paralelogramo para la obtención
de la fuerza resultante que actúa sobre un objeto, y describe el movimiento
producido en situaciones cotidianas.
• Argumenta la relación del estado de reposo de un objeto con el equilibrio de
fuerzas actuantes, con el uso de vectores, en situaciones cotidianas.
hi ©S
• Trabaja colaborativamente con responsabilidad, solidaridad y respeto en la

organización y desarrollo del proyecto.
• Selecciona y sistematiza la información que es relevante para la investiga-
ción planteada en su proyecto.
• Describe algunos fenómenos y procesos naturales relacionados con el movi-
miento, las ondas o la fuerza, a partir de gráficas, experimentos y modelos
físicos.
• Comparte los resultados de su proyecto mediante diversos medios (textos,
modelos, gráficos, interactivos, entre otros).
Todos los días vemos diferentes tipos de movimiento; desde hace siglos varios científicos
los han estudiado y descrito de manera simbólica y con gráficas. Esto llevó a construir una 17
16
nueva forma de estudiar los fenómenos físicos.
SCIENFISHOR 1 LA pl 1.indd 16 12/6/12 9:43 AM SCIENFISHOR 1 LA pl 2.indd 17 12/6/12 9:45 AM
También te exponemos las competencias que se favorecen y los

aprendizajes esperados que trabajarás en el bloque.
ro
P
12 Prohibida su venta

Cada subcontenido del programa se desarrolla en tres etapas:
ón
Cierre
ci
Implicaciones de la obtención y aprovechamiento
Inicio
st NA
de la energía en las actividades humanas
Inicio Estela y su familia salen de vacaciones, viajarán en un auto que recientemente com- Esta última etapa está marcada con el apartado
praron sus padres. María pregunta: “¿En qué es mejor este auto que el que teníamos
bu
antes? A mí me parece que no es muy distinto”.
“Compartamos lo aprendido”, el cual te guiará para que
Ante esta aseveración su padre de inmediato replica: “¡Pero, cómo! ¿No sientes la
potencia del coche? Además, hay un gran ahorro de gasolina, pues la maquinaria
de este auto está hecha para reducir el consumo de combustible. De hecho, es un
muestres lo aprendido en el subcontenido por medio de
Esta etapa empieza con una situación relacionada auto híbrido, esto quiere decir que no solo usa combustible como la gasolina sino un cartel, un volante, una presentación oral o un debate.
di A
también cuenta con baterías eléctricas. Todo esto mejora la eficiencia del auto pero
con el asunto central del subcontenido y se incluyen también cuida el ambiente”, concluye el padre, orgulloso (fig. 3.57).
Durante la elaboración de este material comprobarás lo
ri
¿En qué otras actividades humanas está implicado el estudio del calor ade-
tres preguntas que te invitan a reflexionar sobre más de las máquinas térmicas, como el auto? que has aprendido y lo pondrás a prueba.
L
Fig. 3.57. Auto híbrido para el ¿Por qué debes ser cuidadoso con la obtención de energía?
este y lo que conoces. cuidado del ambiente. ¿Cuáles son los riesgos de un uso inadecuado de las fuentes de energía?
Este espacio es una guía para lo que aprenderás en
su IL
La transformación de la energía y la Naturaleza
Desarrollo
Las ondas electromagnéticas tienen muchos usos. Por ejemplo, las on-
el subcontenido. A partir de la comprensión del principio de la conservación de la energía y de la forma

en que todos los tipos de energía pueden transformarse se abrió la posibilidad de
das de radio, la televisión, el radar, la frecuencia modulada (FM), las
microondas, etcétera (fig. 4.54).
construir máquinas térmicas.
El infrarrojo transmite calor, que se transporta como una onda elec-
Una máquina térmica es un dispositivo que convierte el calor en trabajo. Las primeras tromagnética cercana al espectro visible y puede ser percibida con el
T
máquinas térmicas funcionaron con vapor. El calor que se obtenía de quemar algún sentido del tacto. El infrarrojo, en nuestra vida diaria se aplica para que
combustible se empleaba en producir vapor y este a su vez, al aumentar su presión, funcionen los controles remotos para televisión, pero también se utiliza
ponía en movimiento un mecanismo. para fotografiar y observar en la noche seres vivos o cualquier otra fuen-
te de calor.
da N Fig. 3.58. James Watt.

James Watt (1736-1819) (fig. 3.58) fue de los primeros en desarrollar máquinas tér-
micas que, para mediados del siglo XIX, fueron ampliamente utilizadas en fábricas y
en los transportes como en los primeros ferrocarriles y barcos trasatlánticos.
Nicolas Léonard Sadi Carnot (1796-1832) (fig. 3.59) fue de los primeros en investi-
gar acerca de la eficiencia de las máquinas térmicas. Como se ha visto por el principio
La detección de estrellas, galaxias, supernovas, etcétera, ha sido posible
por el análisis de los espectros electromagnéticos. Gracias a los radiote-
lescopios o los telescopios de rayos X podemos conocer mucho más del
Universo de lo que podríamos conocer solo con la luz visible.
Propagación de las ondas electromagnéticas

Fig. 4.54. Los satélites de
bi A
comunicaciones transmiten
de conservación de la energía, la energía total se conserva. En una máquina térmica
ondas electromagnéticas.
se vuelve al estado inicial después de que se lleva a cabo un ciclo, como en el funcio-
namiento de la máquina de vapor. Las ondas electromagnéticas no solo pueden propagarse en el vacío, sino también en
un medio físico sólido, líquido o gaseoso, pero la rapidez con la que se expanden es dis-
Otro de los científicos importantes en el estudio de las máquinas fue Nicholas Otto tinta ya que de acuerdo con el medio en que se encuentren, pueden perder intensidad
hi ©S
(1832-1891), quien estableció como método el análisis de los ciclos térmicos. El e incluso dejar de propagarse. La rapidez a la que se extienden también depende del
estudio de las máquinas ha permitido mejorar la eficiencia en los sistemas de enfria- medio de propagación. En el aire, por ejemplo, la luz viaja casi con
la misma rapidez que en el vacío, pero en un vidrio lo hace aproxi-
¡Eureka!
miento y de combustión, así como los mecanismos de medios de transporte como los
aviones, barcos y automóviles y también los cohetes espaciales. madamente a 200 000 km/s.
Para comprender el funcionamiento de una máquina térmica analizaremos el motor de Las ondas de radio de frecuencias menores a 10 gigahertz (GH) no
combustión interna utilizado en los automóviles y la manera como trabaja un refrigerador. se atenúan de manera significativa, mientras que las que sobrepa- En tu curso de Geografía estudias-
Desarrollo El motor de combustión interna está compuesto de una biela, un pistón, una cámara de
combustión, una válvula de escape y una válvula de admisión. A continuación se describe
san esta frecuencia pueden sufrir alteraciones bajo ciertas condicio-
nes atmosféricas como variaciones en la cantidad de oxígeno, vapor
de agua o dióxido de carbono.
te el uso de los GPS y su aplicación.
Estos aparatos se comunican con los
satélites por medio de ondas electro-
Fig. 3.59. Nicolas Léonard lo que sucede en un ciclo completo tal y como puede verse en la figura 3.60 (a, b, c y magnéticas y te permiten conocer tu
Sadi Carnot. d) de la siguiente página. En el apartado a, la cámara de combustión se llena de una Uno de los usos más cotidianos que tienen las ondas electromag- ubicación en la Tierra.
mezcla de aire y gasolina que entra por la válvula de admisión y el pistón baja. néticas está en los celulares, que reciben y transmiten ondas de
radio. Como todas las ondas de radio, no importa que tengan obs-
160 táculos pues en algunos casos no rebotan en los materiales. Existen casos en los
que gracias a la difracción, las ondas bordean o doblan alrededor de un obstáculo,
Durante esta etapa, realizarás actividades otro fenómeno ondulatorio, lo que permite que estos teléfonos transmitan y reciban
señales aun cuando no exista una línea directa de transmisión entre el teléfono y la
individuales y colectivas que favorecerán la SCIENFISHOR 1 LA pl 10.indd 160 12/6/12 10:00 AM estación emisora.
Compartamos lo aprendido
Cierre
adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo
de otras habilidades. Además, valorarás lo hecho Te proponemos que hagas con tu equipo un cartel de ondas electromagnéticas.
ro
Incluye las características de las ondas electromagnéticas, medios de pro-

hasta el momento. pagación, forma, longitud de onda, frecuencia y aplicaciones tecnológicas
existentes.
Ubica una línea de tiempo de los desarrollos tecnológicos en relación con las
ondas electromagnéticas, verás que algunos de ellos son muy recientes.
Consigue fotografías representativas, pueden ser de recortes de revistas, pe-
P
riódicos o incluso puedes hacer dibujos e incluirlos.

Te sugerimos que coloques tu cartel en un muro de la escuela para compartirlo
con la comunidad escolar. No olvides, antes de terminar el trabajo, comentar
con tu profesor y otros compañeros para enriquecerlo con sus sugerencias.
211
SCIENFISHOR 1 LA pl 14.indd 211 12/6/12 10:11 AM
Prohibida su venta 13

En el desarrollo de cada subcontenido encontrarás
3. Las partículas se encuentran y se mueven en el vacío.
algunos de estos apartados. ¡Eureka! Condición necesaria del modelo de partículas, de otra
forma el vacío no existiría e implicaría que la materia es
continua y el modelo no tendría sentido.
El número de partículas que tiene la burbuja 4 Las partículas deben permanecer inalteradas aunque
que observas en un refresco debe ser del or- las propiedades de los gases cambien. Además, ten-
den de 1018 en el volumen. drán que ser indivisibles, ya que si hubiera partículas
más pequeñas estas serían la base del modelo.
ón
El tamaño de las partículas es entonces del 5. Las partículas deben interactuar entre sí para poder explicar
¡Eureka! orden de 10-8 cm.
La rapidez de las partículas es del orden de

los cambios que ocurren. ¿Qué clase de interacción sería?
6. Las partículas necesitan estar en movimiento para perci-
bir cambios, como se describe con las leyes de Newton.
Describe investigaciones, 102 m/s. ¿Qué tan rápido y de qué forma deberían moverse?
7. El movimiento de las partículas debe ser libre cuando no
interaccionen, es decir, que no siguen un camino deter-
experimentos, inventos o Actividad
minado ni están atadas de algún modo a otras partículas.
descubrimientos relevantes
ci
Analiza la siguiente descripción del modelo propuesto por Bernoulli y mejorado por
Rudolf Clausius (fig. 3.10). Luego, indica si cumple con las siete características
st NA
relacionados con el contenido y que
antes descritas. En tu cuaderno haz una tabla en la que indiques cada requisito y
escribe una breve explicación de cómo se cumple. Actividad
El gas está compuesto por un número muy grande de partículas, las cuales son rí-
hayan contribuido al desarrollo y el gidas, se mueven libremente y solo pueden colisionar entre sí y con las paredes del
recipiente donde se encuentra el gas. En las colisiones no hay pérdida de energía
Son actividades que te permitirán
bu
avance de la ciencia, con los que Fig. 3.10. Rudolf Clausius.
cinética, y la rapidez a la que se mueven las partículas es muy grande.
Pide a tu profesor que guíe una discusión en grupo sobre las ventajas que este
reforzar lo aprendido en clase de
podrás comprobar la importancia de modelo presenta. Es importante que se analice si cumple con cada una de las
características descritas. manera sencilla y amena.
la investigación científica.
di A
Como puedes notar, este modelo de Clausius aporta nuevos elementos al propuesto
antes por Newton, en particular las condiciones en las que ocurren los choques entre
V las partículas, la velocidad que deben tener y, un aspecto muy importante, no debe
ri
haber pérdida de energía cinética.
Si no existiera esta condición y hubiera pérdidas de energía cinética, con el tiempo y

Actividades experimentales
L
debido a los choques de las partículas, estas disminuirían su velocidad, hasta quedar
casi estáticas y entonces no se tendría el gas con su comportamiento característico,
lo cual no ocurre. Actividades sencillas y con materiales fáciles de conseguir
El modelo cinético de partículas indica que estas se mueven a grandes velocidades; sin
que te permitirán desarrollar competencias científicas y
su IL
embargo, no todas lo hacen a la misma velocidad, ya que puede haber algunas que se
Fig. 3.11. Representación del muevan más rápido que otras (fig. 3.11).
modelo cinético de partículas.
Lo anterior indica que los efectos que se tienen, como la presión que ejerce el gas
sobre las paredes de un globo, son el resultado del promedio de esas velocidades que
contribuirán a que alcances los aprendizajes esperados al
chocan continuamente entre sí y con las paredes del globo. Lo mismo puede decirse
de los cambios de temperatura, que están relacionados con el aumento o disminu-
ción del promedio de velocidades de las partículas.
comprender fenómenos relevantes.
T
Por ejemplo, si en un instante 10 000 partículas de un gas golpean una reducida
área del recipiente, que puede ser la pequeña sección de un globo, de esas 10 000
partículas algunas tendrán velocidades bajas, otras muy grandes y muchas más se
moverán con velocidades intermedias.
124
Entonces decimos que su desplazamiento es:
∆x1 = xf – xi = 10 m – 0 m = 10 m
donde xf es posición final (10 m) y xi es la posición inicial (0 m). El símbolo ∆ (delta)

indica la diferencia entre un estado final y uno inicial de una variable.
da N SCIENFISHOR 1 LA pl 8.indd 124 12/6/12 9:55 AM
De manera coloquial se dice que el objeto o cuerpo presenta oposición a que se cambie su
estado inicial, es decir, tiene inercia.
Las consecuencias de esta ley para la descripción del movimiento son muy importantes,
entre otras razones porque:
bi A
sistema físico.
Conjunto de cuerpos Indica que puede haber un sistema físico, por ejemplo un objeto solo en un es-
Si la persona regresa cinco metros (∆x2), a partir de los 10 m recorridos, su despla- y condiciones en las pacio libre de interacciones, donde los objetos no experimenten ningún cambio.
zamiento es: cuales puede analizar- Es decir, demuestra que si no hay interacción, los objetos mantienen su estado de
se su comportamiento. movimiento o de reposo, esto es, su inercia.
∆x2 = xf – xi = 5 m – 10 m = –5 m, Establece que si observamos algún cambio en ese sistema el objeto no mantiene
su estado de reposo o de movimiento, es decir, se supera o vence su inercia y la
hi ©S
donde ahora xi se ubica en 10 m y xf en 5 m. Como podrás notar, el signo negativo única explicación posible es que una fuerza ha actuado sobre él.
indica que la persona avanzó en sentido contrario. Por ello la posición que ahora
tiene con respecto al eje ordenado es de cinco metros, es decir, se encuentra a cinco Relación de la inercia con la masa
metros del origen.
Si finalmente regresa a su posición inicial, (∆x3) se tendrá que: Glosario Actividad experimental Relación de la inercia con la masa
Propósito: Determinar cómo la modificación de estado de reposo de un cuerpo

∆x3 = xf – xi = 0 m – 5 m = –5 m
Muestra los conceptos que tiene que ver con su masa.
Nuevamente regresó 5 metros, por lo que su posición fi- Material:
nal será 0 m, es decir, regresará al origen. Esto también
se puede obtiene sumando cada tramo del movimiento.
podrían ser nuevos para ti o 1 liga gruesa
1 bolsa de canicas
∆x1 + ∆x2 + ∆x3 = 10 m – 5 m – 5 m = 0 m
Localiza en Google-Earth tu casa y tu escuela y des-
que pertenecen a otras ramas 1 regla de plástico o de madera
1 camión de volteo de juguete
Como puedes notar, en este caso el desplazamiento de cribe la trayectoria que sigues para llegar de tu casa
la persona es 0 m, pues regresó a la posición inicial. En
cuanto a la dirección, el movimiento siempre ocurrió en
a la escuela. Sobre la imagen traza un par de ejes
coordenados y elige un origen.
del conocimiento. Desarrollo:
Reúnete con tu equipo de trabajo para llevar a cabo este experi-
mento. Tengan siempre el cuidado de registrar lo que observan.
una línea recta que es el eje de las abscisas, por lo que Cuando estiras una liga, lo que esta se estira depende de cuán
tiene la misma dirección que este eje. Dibuja tu trayectoria. fuerte la jalas. De esta forma, cuánto se estira la liga nos da una
Calcula la distancia que recorres. idea de si se aplica una fuerza mayor o menor. Ten esto en cuenta
Si quisiéramos saber la distancia recorrida debemos notar Traza el desplazamiento que realizas. para interpretar lo que observarás en el experimento.
que primero recorrió 10 m, después otros 5 m de regreso Compara tus cálculos con un compañero y dis- Ata la liga al frente del camioncito de volteo y mete diez canicas
y finalmente 5 m más hasta llegar al punto de partida. cútelo en grupo con la guía de tu profesor.
Espacio tecnológico.
en su caja.
Entonces la distancia total recorrida es: Fig. 2.5. Arreglo de cómo deben
Coloca la regla sobre el piso frente al juguete para que puedas medir el estira-
Si no cuentas con Internet puedes elaborar un mapa quedar el carrito, la liga y la regla
miento de la liga (fig. 2.5).
d = 10 m + 5 m + 5 m = 20 m que describa el camino de tu casa a la escuela. para llevar a cabo el experimento.
El carrito y las canicas están en reposo. Para ponerlos en movimiento jala des-
Toma en cuenta los puntos de referencia necesarios.
Son actividades que se desarrollan fuera del aula pacio la liga y determina cuánto se estira esta justo cuando el juguete comienza
ro
Si quieres practicar estos conceptos realiza la actividad a moverse.

propuesta en el apartado “Espacio tecnológico”. Repite este procedimiento con veinte canicas y después con cincuenta. En to-
y refuerzan lo aprendido en clase o son útiles dos los casos mide el estiramiento de la liga.
Al final construyan una tabla y una gráfica que relacione el número de canicas
Cierre
para avanzar en el proyecto. Estas actividades con el estiramiento de la liga.
Conclusiones:
En equipo, sobre una cartulina hagan un dibujo a escala de su salón indicando
la ubicación de las sillas. Por ejemplo una escala posible es 1 m (real) = 1 cm pueden requerir el apoyo de alguno de tus ¿Qué relación encuentras entre la masa del camioncito y las canicas y el estira-
miento de la liga?
P
(en su dibujo). ¿Qué pasaría si pudieras colocar más objetos en el juguete, digamos 1 000
Elijan un marco de referencia y, a partir de él, dibujen la trayectoria que siguen
para llegar a sus sillas, determinen también cuál es el desplazamiento que hacen
familiares o conocidos. canicas?
¿Qué representa el estiramiento de la liga?
¿Se puede relacionar la masa del carrito con la fuerza que se requiere para
y la distancia que recorren. Noten que el desplazamiento se indica por una línea moverlo?
recta entre el origen de su marco de referencia y la silla correspondiente. Com- ¿Qué pueden decir de esa relación?
partan sus resultados con otros equipos.
21 82
SCIENFISHOR 1 LA pl 2.indd 21 12/6/12 9:45 AM SCIENFISHOR 1 LA pl 6.indd 82 12/6/12 9:51 AM
14 Prohibida su venta

A partir de las leyes de Kepler, y considerando que los planetas tienen
Al final de cada bloque encontrarás un proyecto y una evaluación con los
órbitas elípticas (fig. 2.21) y que la presencia de la aceleración se debe
a una fuerza que es proporcional a la masa de los objetos, Newton con-
cluyó que la fuerza de atracción gravitacional debería ser proporcional a
que completarás tu aprendizaje y pondrás en práctica las habilidades que
las masas de ambos cuerpos, como ya se ha expresado en el contenido
anterior de este bloque. desarrollaste.
En esa ecuación, que puedes ver en la página 92, F es la fuerza de atrac-
ón
ción gravitacional, m1 y m2 representan la masa de los dos objetos celes-
tes y R la distancia de separación entre ellos, tal como se ha discutido en
el subcontenido anterior. Con esta ley pudo explicar por qué los planetas
giran alrededor del Sol y no escapan de su atracción gravitatoria. Esto
fue el comienzo de otras importantes aportaciones a la comprensión de
la constitución del Universo. Fig. 2.21. Las órbitas de los
Bloque 4
planetas fueron una pista para
Imaginar, diseñar y experimentar para explicar
La importancia de Newton en el desarrollo de la ciencia el estudio de Newton sobre el
movimiento de estos. Proyecto o innovar (opciones). Integración y aplicación
Newton es sin duda una de las figuras más importantes de
la ciencia. Sus aportaciones al conocimiento y a la forma
ci
de construirlo influyeron en el pensamiento de los científicos
posteriores, no solo de física, sino también de matemáticas y Como has visto en los proyectos anteriores, el propósito de esta actividad es que pongas
st NA
de otros campos de la ciencia. Además del ámbito científico, en práctica los conocimientos que adquiriste a lo largo del bloque para resolver una pre-
su influencia abarcó otras áreas, en particular la filosofía. En la época de Newton no había una diferen- gunta que te proponemos o alguna que sea de tu interés y que esté relacionada con los
ciación de las ciencias con otros campos del temas estudiados. A continuación se sugieren dos proyectos.
En la época de Newton había diversos temas que preocupa- conocimiento como ahora los conocemos.
ban a los científicos. Aunque el más relevante era explicar
el movimiento de los planetas, Newton hizo aportaciones Era muy común que la mayoría de las perso- Opción 1
bu
para exponer otros problemas. En matemáticas desarrolló
diversas ideas que lo llevaron a establecer las bases del
cálculo infinitesimal, el cual utilizó para postular sus le-
nas involucradas con la ciencia, que en la ac-
tualidad llamaríamos científicos, analizaban
fenómenos naturales al tiempo que estudia-
Tú, ¿qué opinas? ¿Cómo se obtiene, transporta y aprovecha la electricidad que utilizamos en
casa?
yes del movimiento; en física, además de establecer las
leyes del movimiento y la ley de gravitación, fundamentó
ban otras materias, como religión, o discipli-
nas que ya no se enseñan o que dejaron de En este apartado podrás poner en Una de las preocupaciones actuales es la conservación del ambiente, las solu-
explicaciones sobre la luz y su comportamiento, como la ser consideradas científicas.
descomposición de los colores.
práctica la expresión de tus ideas ciones que se proponen son llevar a cabo actividades de consumo responsable,
di A
difundir los peligros que derivan de algunas actitudes o hábitos y señalar los
Newton, por ejemplo, era un estudioso de la procesos industriales de artículos de uso común que afectan de manera grave
La manera en que la sociedad concebía la ciencia cambió Biblia y de libros de magia y ciencias ocultas.
después de Newton, lo que le dio mayor impulso, y por tanto a partir de lo que has estudiado, es el ambiente.
ri
tuvo un progreso más rápido que el que había tenido previa- Responde: El objetivo es que mediante el conocimiento de los procesos que involucran la gene-
mente. Con Newton y los científicos que trabajaron después
a partir de su obra, se constituyó el campo de la física que ¿Qué opinas de ello? una oportunidad para desarrollar la ración, transporte y uso de la electricidad, se consideren los problemas de contamina-
L
ción que originan y se tenga conciencia de que es un problema de toda la sociedad.
conocemos como mecánica. ¿Sería esto posible en un científico de la
actualidad?
competencia científica de expresar Para ello te proponemos explicar estos procesos y los daños que producen al
ambiente. También podrás describir los múltiples usos que tiene la electricidad
Cierre
en casa. A partir de esta información puedes proponer actividades sencillas de

opiniones informadas.
su IL
uso y consumo responsable de la electricidad, incluso podrías llevar a cabo una
campaña en la que propongas actividades de consumo responsable.
Con tu equipo investiga, en Internet o en libros de física, las masas de los planetas
del Sistema Solar y las distancias de separación. Calcula las fuerzas de atracción
que existen entre ellos y el Sol. Después contesta y discute estas preguntas: Planeación
¿Qué planeta presenta mayor fuerza de atracción con respecto al Sol? ¿Por qué? Ya saben que un proyecto se inicia recopilando información. De
¿Qué planeta presenta menor fuerza de atracción? ¿Por qué? acuerdo con los temas analizados en este bloque la electricidad
¿Existe atracción gravitacional entre los planetas? ¿Por qué? se genera a partir del movimiento de imanes y electroimanes,
T
como fue establecido por la inducción electromagnética que
Comenta con tu profesor lo que respondiste y, según sus indicaciones, pre- descubrió Faraday.
senta al grupo tus respuestas.
También se ha descrito que la electricidad que llega a nuestras
95 casas se origina en las centrales eléctricas, y que hay varias
SCIENFISHOR 1 LA pl 6.indd 95
da N
12/6/12 9:51 AM Evaluación
tipo PISA
Escuela:
Nombre del alumno:
Grupo: Fecha:
Fig. 4.75. En las centrales
eléctricas se usa el fenómeno de
inducción electromagnética para
fuentes de energía con las que se produce electricidad.
Por ejemplo, las corrientes de los ríos y las cascadas se utilizan

en las centrales hidroeléctricas. Las termoeléctricas funcionan
con la quema de petróleo y carbón con el que se produce vapor
que mueve las turbinas. De manera similar, en las centrales nucleares se genera va-
por para el mismo fin (fig. 4.75).
bi A
transformar la energía mecánica
en eléctrica. Todos los tipos de centrales eléctricas tienen un principio común: lograr el movimien-
Preguntas to de imanes o electroimanes para generar electricidad.
1. Lee y analiza. 226

hi ©S
Producción de electricidad eficiente

Muchas de las tecnologías que se utilizan hoy para

producir electricidad de manera sustentable están ba-
sadas en la energía solar. Para poder usar este tipo
Evaluación tipo PISA de energía se emplean paneles fotovoltaicos, también

conocidos como fotoceldas, que son unos dispositivos
capaces de convertir luz en energía eléctrica.
Las siglas PISA significan, en español, Podemos resumir el proceso que se lleva a cabo
Proyecto
en estos paneles de la siguiente manera: la luz
Programa Internacional para la Evaluación penetra en el material y una cierta cantidad de
fotones es absorbida por los electrones que se en-
Sus páginas te otorgan una guía para
cuentran orbitando los átomos que constituyen el
de Estudiantes. En estas páginas evaluarás material del panel fotovoltaico. Si la energía que
los electrones absorben es suficiente, entonces
realizar un proyecto escolar en el
lo que has aprendido hasta el momento. se liberan del núcleo atómico al que se encuen-
tran ligados. De esta manera los electrones libres
pueden ser conducidos por las conexiones eléc-
que podrás unir tus conocimientos
La evaluación y las preguntas planteadas tricas. Así se produce la energía eléctrica que po-
drá ser utilizada en nuestros hogares. con las habilidades y las actitudes
tienen el objetivo de que razones los La eficiencia con la que las fotoceldas transforman la energía recibida del Sol en energía eléctrica es solo de
25%, pero se trabaja en investigaciones sobre los materiales para poder aumentar esta eficiencia. que desarrollaste. El objetivo es
textos que se te presentan y los unas a los que abordes una problemática de
ro
Escribe en tu cuaderno la respuesta correcta.
conocimientos que has adquirido y a las • Si la energía solar que recibe una fotocelda de un metro cuadrado es de 1 J por segundo, la energía
eléctrica que podrá generar durante 8 horas es:
tu interés y de carácter científico
habilidades que desarrollaste durante el a) 8 000 J a la que buscarás una solución.
b) 7 600 J
bloque. c) 28 800 J
El proyecto puede ser científico,
P
d) 7.6 J
• La energía que tiene un fotón depende de:

tecnológico o ciudadano, según
a) La masa del fotón.
c)
d)
La velocidad a la que viaja.
La frecuencia que tiene.
la problemática que elijas con tu
e) El tiempo que tarda en chocar contra un electrón.
230 equipo de trabajo.
Prohibida su venta 15

Recursos digitales
El aprovechamiento de las tecnologías de la información y la co- empleo de uno de estos recursos digitales. Asimismo encontrará.
municación (TIC) en la enseñanza es necesario porque uno de los la clave del recurso digital, por ejemplo, C2H-B1-PL1, donde C2H
objetivos básicos de la educación es preparar a los alumnos para se refiere a Ciencias 2, Física de la serie Horizontes; B1 hace refe-
ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológi- rencia al bloque 1, y PL1 representa el plan de lección 1.
ón
camente avanzada, y porque estas tecnologías ofrecen posibilida-
des didácticas de gran alcance. Las TIC comprenden no sólo las Recursos digitales administrativos
herramientas relacionadas con la computación, sino otros medios
como el cine, la televisión, la radio y el video. Para apoyar al docente en su labor, se incluyen también varios
ci
st NA
documentos administrativos editables. Son formatos que pueden
Editorial Santillana, consciente de esta necesidad, ofrece junto trabajarse de manera impresa o digital:
bu
con este libro un CD con una serie de recursos digitales que en-
riquecen el trabajo del docente y del alumno en el aula; además, Dosificación bimestral
permiten que el estudiante se desenvuelva en una sociedad que Control de asistencia
di A
se transforma de manera vertiginosa por impulso de las TIC. Registro de alumnos
ri
Diagnóstico académico
L
Recursos digitales didácticos Planeación de sesión
Planeación de clase
su IL
Los recursos digitales que apoyan el trabajo didáctico, incluidos Ficha personal del alumno
en el disco compacto, son de tres clases: Seguimiento a estudiantes con bajo rendimiento académico
Planeación de actividades
T
Planes de lección por bimestre, que constan de: Autorización de salidas escolares
− Sugerencias metodológicas. Textos que sirven como guía de Reconocimientos
da N
uso y de aplicación de los recursos digitales. Incluyen los
objetivos conceptuales y pedagógicos, describen las activi- Haga de su disco compacto de Recursos digitales un elemento
bi A
dades y proponen una forma de trabajo en el aula. tan importante como el Libro de recursos para el profesor, con el
− Un recurso principal. Se trata de un objeto digital de apren- fin de lograr un desempeño de excelencia en el aula.
hi ©S
dizaje en formato de animación, interactivo o video, que de-

sarrolla el tema principal del plan de lección.
− Actividades. Son ejercicios interactivos que refuerzan los
conceptos desarrollados en el recurso principal.
Evaluaciones bimestrales imprimibles. Los exámenes contienen

reactivos para evaluar los contenidos vistos en el bloque. Además,
se complementan con unas páginas para el maestro, que presen-
tan las respuestas y una tabla de los contenidos evaluados.
Infografías interactivas. Son las versiones animadas de las in-
ro
fografías del libro del alumno, que incorporan elementos di-

námicos como movimiento, sonido e interactividad. De esta
manera se promueve la lectura de textos no lineales en un en-
P
torno de información gráfica.
En la planeación didáctica y en las recomendaciones procedimen-

tales de este libro, se presenta el icono cuando se sugiere el
16

Contenido del libro del alumno
Presentación 3 • Velocidad: desplazamiento, dirección y tiempo 22
Palabras al alumno 4 • Interpretación y representación de gráficas posición-tiempo 26
ón
Palabras al docente 6
• Movimiento ondulatorio, modelo de ondas y explicación de características
Tu libro, de principio a fin 12 del sonido 30
ci
st NA
El trabajo de Galileo
bu
Bloque
• Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca de la caída libre 38
di A
ri
L
• Aportación de Galileo en la construcción del conocimiento científico 44
su IL
• La aceleración; diferencia con la velocidad 46
T
• Interpretación y representación de gráficas: velocidad-tiempo
da N y aceleración-tiempo 50
bi A
La descripción de las fuerzas en el entorno
hi ©S
• La fuerza; resultado de las interacciones por contacto (mecánicas)

y a distancia (magnéticas y electrostáticas), y representación con vectores 54
• Fuerza resultante, métodos gráficos de suma vectorial 60
• Equilibrio de fuerzas; uso de diagramas 64

La descripción del movimiento y la fuerza
ro
El movimiento de los objetos Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar para

explicar o innovar (opciones). Integración y aplicación 66
P
• Marco de referencia y trayectoria; diferencia entre

desplazamiento y distancia recorrida 18 Evaluación tipo PISA 74
17

• Aportación de Newton a la ciencia: explicación del movimiento en la
2
Bloque
Tierra y en el Universo 94
La energía y el movimiento
ón
Energía mecánica: cinética y potencial 96
Transformaciones de la energía cinética y potencial
ci
100
st NA
Principio de la conservación de la energía 102
bu
Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar para explicar
di A
o innovar (opciones). Integración y aplicación 104
ri
L
Evaluación tipo PISA 110
su IL
T 3
Bloque
da N
bi A
Leyes del movimiento
hi ©S
La explicación del movimiento en el entorno
• Primera ley de Newton: el estado de reposo o movimiento rectilíneo

uniforme. La inercia y su relación con la masa 80
• Segunda ley de Newton: relación fuerza, masa y aceleración. El newton

como unidad de fuerza 84
• Tercera ley de Newton: la acción y la reacción; magnitud y sentido

Un modelo para describir la estructura de
ro
de las fuerzas 88
Efectos de las fuerzas en la Tierra y en el Universo

la materia
P
Los modelos en la ciencia

• Gravitación. Representación gráfica de la atracción gravitacional.
Relación con caída libre y peso 90 • Características e importancia de los modelos en la ciencia 116
18

• Ideas en la historia acerca de la naturaleza continua y discontinua de la Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar para
materia: Demócrito, Aristóteles y Newton; aportaciones de Clausius, explicar o innovar (opciones). Integración y aplicación 166
Maxwell y Boltzmann 118
Evaluación tipo PISA 170
ón
• Aspectos básicos del modelo cinético de partículas: partículas microscópicas
indivisibles, con masa, movimiento, interacciones y vacío entre ellas 122
ci
Bloque
st NA
La estructura de la materia a partir del modelo cinético
de partículas
bu
• Las propiedades de la materia: masa, volumen, densidad y estados
di A
de agregación 126
ri
L
• Presión: relación fuerza y área; presión en fluidos. Principio de Pascal 132
su IL
• Temperatura y sus escalas de medición 140
T
• Calor, transferencia de calor y procesos térmicos: dilatación y formas
de propagación da N 142
bi A
• Cambios de estado; interpretación de gráfica de presión-temperatura 146
hi ©S
Energía calorífica y sus transformaciones
• Transformación de la energía calorífica 150
• Equilibrio térmico 154
• Transferencia del calor: del cuerpo de mayor al Manifestaciones de la estructura interna de

de menor temperatura
ro
156
la materia
• Principio de la conservación de la energía 158 Explicación de los fenómenos eléctricos: el modelo atómico
P
• Implicaciones de la obtención y aprovechamiento de la energía en las • Proceso histórico del desarrollo del modelo atómico: aportaciones de
actividades humanas 160 Thomson, Rutherford y Bohr; alcances y limitaciones de los modelos 176
19

• Características básicas del modelo atómico: núcleo con protones y
5
neutrones, y electrones en órbitas. Carga eléctrica del electrón 182
Bloque
• Efectos de atracción y repulsión electrostáticas 186
ón
• Corriente y resistencia eléctrica. Materiales aislantes y conductores 190
ci
st NA
Los fenómenos electromagnéticos y su importancia
bu
• Descubrimiento de la inducción electromagnética: experimentos de
Oersted y de Faraday 194
di A
ri
• El electroimán y aplicaciones del electromagnetismo
L
200
su IL
• Composición y descomposición de la luz blanca 204
Conocimiento, sociedad y tecnología
T
• Características del espectro electromagnético y espectro visible: El Universo
velocidad, frecuencia, longitud de onda y su relación con la energía 208
• La luz como onda y partícula

da N 212
• Teoría de "La gran explosión"; evidencias que la sustentan, alcances
y limitaciones
bi A
236
hi ©S
La energía y su aprovechamiento • Características de los cuerpos cósmicos: dimensiones, tipos; radiación

electromagnética que emiten, evolución de las estrellas; componentes de
• Manifestaciones de energía: electricidad y radiación electromagnética 214 las galaxias, entre otras. La Vía Láctea y el Sol 240
• Obtención y aprovechamiento de la energía. Beneficios y riesgos en la • Astronomía y sus procedimientos de investigación: observación,
Naturaleza y la sociedad 218 sistematización de datos, uso de evidencia 248
• Importancia del aprovechamiento de la energía orientado al • Interacción de la tecnología y la ciencia en el conocimiento del Universo 254
consumo sustentable 222
ro
Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar para explicar o

Proyecto: imaginar, diseñar y experimentar para explicar o innovar (opciones). Integración y aplicación 258
P
innovar (opciones). Integración y aplicación 226 Evaluación tipo PISA 266

Evaluación tipo PISA 230 Fuentes de información 270
20

ón
Desarrollo didáctico
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
Prohibidaa su vent
venta
t 21

Bloque 1
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
22

Conexiones con otras asignaturas
Asignatura Conexión Contenido
Los alumnos reflexionan sobre el marco de referencia más adecuado para la caída de Contenido 1
una hoja de un árbol y describen el proceso que les llevó a esa decisión y lo justifican. páginas 18-19
ón
Los alumnos deberán describir en su cuaderno la actividad que realizan. Contenido 1
página 31
ci
Contenido 2
Reflexionan sobre el movimiento de caída libre, escriben sus ideas y las justifican.
st NA
Español página 39
bu
Preparación de un debate sobre las ideas de Galileo y Copérnico, en la sección Contenido 2
“Compartamos lo aprendido”. página 45
di A
Análisis sobre la argumentación que sigue un cronista de deportes. Sección Contenido 2
“Compartamos lo aprendido”. página 49
ri
L
En el texto se hace referencia a los ejes cartesianos como elementos importantes en la Contenido 1
descripción de los marcos de referencia; a lo largo del texto los alumnos deben utilizar páginas 18-20
los ejes cartesianos.
su IL
En la sección de velocidad los alumnos deberán vincular sus conocimientos sobre uso Contenido 1
de ángulos y su representación de la dirección del desplazamiento de un objeto. páginas 23-25
T
En la actividad los alumnos deberán identificar el movimiento con las característi- Contenido 1
Matemáticas página 28
cas gráficas del mismo.
da N
Analiza las gráficas de segundo grado como representación del movimiento uniforme- Contenido 2
bi A
mente acelerado. página 43
Contenido 3
hi ©S
Las gráficas y la interpretación del movimiento de un objeto. páginas 50-53
En la sección “Eureka” se hace referencia a las primeras mediciones sobre la veloci- Contenido 1
dad del sonido. página 36
Historia
Analiza el pensamiento de Aristóteles, Nicolás de Oresme y Galileo sobre la caída de Contenido 2

los cuerpos. páginas 39-43
Formación Proyecto escolar, opción 1. Acciones para la protección de una comunidad Proyecto
Cívica y Ética ante un sismo y/o tsunami. páginas 68-71
ro
Contenido 1
Artes Identifica las características del sonido y en particular de las notas musicales. página 34
P
Análisis de las pistas de carreras de autos a partir de los conceptos de veloci- Contenido 3
Educación Física página 53
dad y aceleración.
23

Planeación didáctica
Contenido: El movimiento de los objetos
Periodo: del __________ de _________________ de ____________ al ________ de _______________________ de _________ Número de sesiones: 12
ón
Interpreta la velocidad como la relación entre desplazamiento y tiempo, y la diferencia de la rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones cotidianas.
Interpreta tablas de datos y gráficas de posición-tiempo, en las que describe y predice diferentes movimientos a partir de datos que obtiene en experimentos y/o
ci
st NA
de situaciones del entorno.
Describe características del movimiento ondulatorio con base en el modelo de ondas: cresta, valle, nodo, amplitud, longitud, frecuencia y periodo, y diferencia
bu
el movimiento ondulatorio transversal del longitudinal, en términos de la dirección de propagación.
Describe el comportamiento ondulatorio del sonido: tono, timbre, intensidad y rapidez, a partir del modelo de ondas.
di A
Páginas del libro
ri
Etapa Sesiones Actividades del libro del alumno
del alumno
L
Inicio 0.5 Marco de referencia y trayectoria: diferencia entre desplazamiento y distancia recorrida 38
su IL
El marco de referencia
Desarrollo 1 18-21
Trayectoria, distancia y desplazamiento
T
Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: A partir de un dibujo establecen la distinción entre trayectoria y desplazamiento 21
Inicio 0.5
da N
Velocidad: desplazamiento, dirección y tiempo. Los robots y el movimiento 22
bi A
Rapidez
Desarrollo 1.5 Velocidad 22-25
hi ©S
Tiempo y velocidad media
Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: Reflexionan sobre la caracterización de la rapidez y la velocidad 25
Inicio 0.5 Interpretación y representación de gráficas posición-tiempo 26
Gráficas de posición-tiempo
Desarrollo 1.5 26-29
Las gráficas nos indican la velocidad del movimiento
Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: Elaboración y representación de gráficas de posición-tiempo C2H-B1-PL1 29

ro
Inicio 0.5 Movimiento ondulatorio, modelo de ondas y explicación de características del sonido. El sonido y nuestra salud 30
P
Desarrollo 2 Características del movimiento ondulatorio 30-37
“Compartamos lo aprendido”: Reflexionan acerca de las características del movimiento ondulatorio a partir de las pre-
Cierre 1 37
guntas sugeridas
24

Contenido: El trabajo de Galileo
ón
Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movimiento de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las
sustentaron.
ci
st NA
Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la
bu
Relaciona la aceleración con la variación de la velocidad en situaciones del entorno o actividades experimentales.
Elabora e interpreta tablas de datos y gráficas de velocidad-tiempo y aceleración-tiempo para describir y predecir características de diferentes movimientos, a
partir de datos que obtiene en experimentos o situaciones del entorno.
di A
ri
Páginas del libro
L
del alumno
Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca de la caída libre
su IL
Inicio 0.5 38
Experiencias alrededor de la caída libre de los objetos

La descripción de la caída libre según Aristóteles
T
La hipótesis de Galileo, sus experimentos y su representación del movimiento de caída libre
Desarrollo 2 38-43
Galileo contra Aristóteles
da N
Galileo y sus experimentos
Los cálculos de Galileo
bi A
Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: Reflexionan acerca de las hipótesis de Aristóteles y Galileo, las contrasten y distingan 43
hi ©S
Inicio 0.5 Aportación de Galileo en la construcción del pensamiento científico 44
Desarrollo 1 Los cimientos del pensamiento científico 44-45
“Compartamos lo aprendido”: Reconocer las características del pensamiento de Galileo y la forma en que influyeron en
Cierre 1 45
la construcción del pensamiento científico
Inicio 0.5 La aceleración: diferencia con la velocidad. La velocidad de Ana Gabriela Guevara 46
Experiencias sobre movimientos en los que la velocidad cambia
Desarrollo 2 Aceleración y su diferencia con la velocidad 46-49
Aceleración como razón de cambio de la velocidad en el tiempo
ro
“Compartamos lo aprendido”: Reflexionen sobre el concepto de aceleración y su diferencia con la velocidad a través de
Cierre 1 49
un ejercicio de información deportiva
P
Inicio 0.5 Interpretación y representación de gráficas: velocidad-tiempo y aceleración-tiempo 50
Desarrollo 1 Interpretación del movimiento a partir de las gráficas 50-53
Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: Identificación del movimiento a partir de la interpretación de gráficas 53
25

Contenido: La descripción de las fuerzas en el entorno
ón
Describe la fuerza como efecto de la interacción entre los objetos y la representa con vectores.
Aplica los métodos gráficos del polígono y paralelogramo para la obtención de la fuerza resultante que actúa sobre un objeto, y describe el movimiento
ci
st NA
Argumenta el estado de reposo de un objeto con el equilibrio de fuerzas actuantes, con el uso de vectores, en situaciones cotidianas.
bu
Páginas del libro
del alumno
di A
ri
Las descripciones de las fuerzas en el entorno. La fuerza: resultado de las interacciones por contacto (mecánicas) y a
Inicio 0.5 54
L
distancia (magnéticas y electrostáticas), y representación con vectores. Interacciones en nuestra vida
su IL
Analizando las interacciones
Desarrollo 3 54-59
La fuerza: una magnitud vectorial
T
“Compartamos lo aprendido”: Identifiquen las características de las fuerzas y distingan el término coloquial y científico
Cierre 1 59
de la fuerza C2H-B1-PL2
Inicio 0.5
da N
Fuerza resultante, métodos gráficos de suma vectorial. Sumando fuerzas 60
bi A
hi ©S
Fuerza resultante
Desarrollo 2 60-63
Métodos gráficos de suma vectorial
“Compartamos lo aprendido”: Elaboración de mecanismos para la suma vectorial con lo que identificarán los procedi-
Cierre 2 63
mientos para su realización
Inicio 0.5 Equilibrio de fuerzas; uso de diagramas. El equilibrista 64
Desarrollo 1.5 El equilibrio de fuerzas y los diagramas 64-65

ro
Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: Identifiquen en lo cotidiano ejemplos de equilibrio de fuerzas 65

P
26

Contenido: Proyecto: Imaginar, diseñar y experimentar para explicar o innovar
ón
Trabaja colaborativamente con responsabilidad, solidaridad y respeto en la organización y desarrollo del proyecto.
Selecciona y sistematiza la información que es relevante para la investigación planteada en su proyecto.
ci
st NA
Describe algunos fenómenos y procesos naturales relacionados con el movimiento, las ondas o la fuerza, a partir de gráficas, experimentos y modelos físicos.
Comparte los resultados de su proyecto mediante diversos medios (textos, modelos, gráficos, interactivos, entre otros).
bu
Páginas del libro
del alumno
di A
Conoce las características de un proyecto escolar
ri
Proyectos científicos
L
Inicio 1 66-68
Proyectos tecnológicos
Proyectos ciudadanos
su IL
Selecciona una opción
68-71
Planeación
T
Desarrollo 9
Desarrollo 71-73
Comunicación
da N
bi A
Cierre 1 Evaluación 71 y 73
hi ©S
1 Evaluación tipo PISA 74-77

ro
P
27

Reproducción del libro
del alumno La descripción del
Intención pedagógica
movimiento y la fuerza
En los temas de movimiento y fuerza, los alumnos han construi-
ón
do por su interacción cotidiana con los diversos fenómenos una
Competencias que se favorecen
serie de concepciones y explicaciones que, por lo general, no co-
a lo largo del curso
rresponden a los conocimientos científicos que se presentan en
el texto.
ci
• Comprensión de fenómenos y procesos naturales
st NA
desde la perspectiva científica.
Debido a lo anterior, la intención pedagógica de este bloque está • Comprensión de los alcances y limitaciones de
bu
enfocada en apoyar a los educandos a la transformación de sus la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos
ideas y representaciones para acercarlas a las correspondientes contextos.
al conocimiento científico. Ello implica estar al tanto de sus ideas • Toma de decisiones informadas para el cuidado
di A
y de cómo van construyendo y reconstruyendo sus formas de in- del ambiente y la promoción de la salud
ri
terpretación de los fenómenos físicos relativos al movimiento y el orientadas a la cultura de la prevención.
L
concepto de fuerza.
su IL
Para este proceso de reconstrucción es importante tomar en
cuenta que el aprendizaje de estos temas esté acompañado del
análisis de aspectos históricos que sirven para identificar cómo las
T
ideas de la física se fueron construyendo y transformando.
da N
También es importante llevar a cabo reflexiones sobre los pro-
cesos de construcción del conocimiento científico, por ejemplo:
bi A
cómo debe comprobarse, cuál es su alcance explicativo, cuál es
su relación con el entorno social y su vinculación con la tecnología.
hi ©S
Se trata de apoyar un proceso en el que los estudiantes se sientan

incluidos a partir del análisis, el razonamiento y el debate, orien-
tados hacia la formalización del conocimiento como medio para
establecer saberes que permitan encontrar explicaciones amplias,
claras y suficientes sobre los fenómenos físicos.
ro
P
16
28

Bloque 1 Recomendaciones procedimentales
En este bloque te ayudaremos a construir diferentes descripciones e interpre-

taciones del movimiento con base en el análisis de sus características. Esto te Este apoyo implica por parte del profesor estar atento a la manera
ón
permitirá desarrollar habilidades del pensamiento científico. Asimismo, revi- en que los alumnos van llevando a cabo esos procesos de trans-
saremos las fuerzas que nos rodean, sus manifestaciones y la forma de repre- formación, para lo cual es conveniente que se tomen en cuenta
sentarlas. Al finalizar, en tu proyecto integrarás los conocimientos, actitudes y
habilidades para la interpretación y elaboración de tus propias conclusiones las siguientes consideraciones didácticas:
ci
acerca de fenómenos cotidianos.
st NA
Preguntar a los estudiantes sobre sus ideas antes de presen-
• Interpreta la velocidad como la relación entre desplazamiento y tiempo, y la
tar en clase los conceptos y entablar una discusión en la que
bu
diferencia de la rapidez, a partir de datos obtenidos de situaciones cotidianas. ellos argumenten cómo les ayudan a comprender los proce-
• Interpreta tablas de datos y gráficas de posición-tiempo, en las que describe sos físicos.
y predice diferentes movimientos a partir de datos que obtiene en experi-
Presentar ejemplos y contraejemplos de sus ideas y comentar-
di A
mentos y/o de situaciones del entorno.
• Describe características del movimiento ondulatorio con base en el modelo les los problemas que pueden presentar para resolverlos.
ri
de ondas: cresta, valle, nodo, amplitud, longitud, frecuencia y periodo, y di- Dar tiempo en las diversas actividades que planee de mane-
L
ferencia el movimiento ondulatorio transversal del longitudinal, en términos ra que los educandos reflexionen y encuentren satisfactorias y
de la dirección de propagación.
útiles las explicaciones científicas.
su IL
• Describe el comportamiento ondulatorio del sonido: tono, timbre, intensidad
y rapidez, a partir del modelo de ondas. Apoyarlos en las representaciones matemáticas y gráficas
• Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movi- como medios que aportan elementos para la comprensión de
miento de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las
los conceptos físicos.
T
sustentaron.
• Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una Desarrollar actividades experimentales dentro y fuera de cla-
se para que los escolares tengan elementos específicos sobre
da N
nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la
• Relaciona la aceleración con la variación de la velocidad en situaciones del
los cuales establecer procesos de razonamiento y argumenta-
ción colegiada
bi A
entorno y/o actividades experimentales.
• Elabora e interpreta tablas de datos y gráficas de velocidad-tiempo y ace- Elaborar procesos de evaluación que apoyen la explicitación
leración-tiempo para describir y predecir características de diferentes mode sus representaciones y que permitan dar cuenta de si hay
hi ©S
vimientos, a partir de datos que obtiene en experimentos y/o situaciones

del entorno. transformación en sus ideas.
• Describe la fuerza como efecto de la interacción entre los objetos y la repre-
senta con vectores.
• Aplica los métodos gráficos del polígono y paralelogramo para la obtención
de la fuerza resultante que actúa sobre un objeto, y describe el movimiento
• Argumenta la relación del estado de reposo de un objeto con el equilibrio de
fuerzas actuantes, con el uso de vectores, en situaciones cotidianas.
• Trabaja colaborativamente con responsabilidad, solidaridad y respeto en la
organización y desarrollo del proyecto.
• Selecciona y sistematiza la información que es relevante para la investiga-
ción planteada en su proyecto.
ro
• Describe algunos fenómenos y procesos naturales relacionados con el movi-

miento, las ondas o la fuerza, a partir de gráficas, experimentos y modelos
físicos.
• Comparte los resultados de su proyecto mediante diversos medios (textos,
P
modelos, gráficos, interactivos, entre otros).
Todos los días vemos diferentes tipos de movimiento; desde hace siglos varios científicos
los han estudiado y descrito de manera simbólica y con gráficas. Esto llevó a construir una 17
nueva forma de estudiar los fenómenos físicos. 29

El movimiento de
Bloque 1
Sugerencias de contenido
los objetos
Es usual que los alumnos piensen que el movimiento solo es anali- Marco de referencia y trayectoria; diferencia
Inicio
ón
zado por la física. Si bien la física proporciona la forma matemática entre desplazamiento y distancia recorrida
en que el movimiento se puede describir, en otros campos de la
ciencia es importante conocer y medir el movimiento. Por ejemplo, Imagina a las personas de otras épocas de la historia, los guerreros de la Edad
los biólogos que estudian el comportamiento de las aves requieren Media, los antiguos romanos o los mexicas. ¿Cómo piensas que describirían el
ci
st NA
saber cómo se mueven estas en sus recorridos en el cielo. movimiento de objetos, por ejemplo, una flecha lanzada con un arco? Con toda
seguridad, lo más que hubieran podido decir es que se trataba de un movimiento
muy rápido; y si lo querían representar, lo hacían por medio de un dibujo que por
bu
Por ello es importante, antes de iniciar el estudio de las trayecto- lo general no guardaba proporción con lo ocurrido. Muestra de ello son algunas
rias, que los escolares sepan la importancia de conocer el movi- pinturas que han quedado en los registros históricos (fig. 1.1). No podían describir
miento en otras ramas científicas. Le sugerimos que los organice cómo había sido el movimiento ni el camino que la flecha siguió, quizá habrían
di A
por equipo para que describan ejemplos del estudio del movimien- podido decir la distancia a la que llegó, pero nada más.
ri
to en otras disciplinas, como biología celular, astronomía, botánica,
L
Fig. 1.1. ¿Qué más podemos ¿Cómo se puede distinguir el movimiento de un objeto en relación con otro?
zoología, química, medicina, geología. decir del movimiento de ¿Cómo se compara la distancia entre los objetos y sus movimientos?
su IL
las flechas? ¿Cómo se describe el movimiento de los objetos en el espacio?
Recomendaciones procedimentales
El marco de referencia
Desarrollo
T
1. Exhorte a los estudiantes a reflexionar sobre la situación inicial Cuando describimos el movimiento de un objeto, primero hay que ubicar el objeto en el
y discutan en grupo las preguntas que se plantean.
da N
2. Solicite a sus educandos que imaginen otras situaciones pa-
recidas a la descrita en la situación de inicio y si las repuestas
espacio, el lugar del que parte y al que llega y, desde luego, conocer la duración del mo-
vimiento, es decir, el tiempo que transcurre para que un objeto pase de un lugar a otro.
bi A
que dieron se aplican a la que imaginaron. La ubicación y la duración son dos aspectos que reconocemos intuitivamente. Por ejem-
plo, es común que digamos que alguien fue muy lejos o que tardó mucho tiempo en
3. Pida a sus alumnos, organizados por equipos, que elaboren
hi ©S
llegar. También somos capaces de decir si la casa de uno de nuestros amigos está más
un mapa de la ubicación de la escuela y dos cuadras a la re- lejos que la de otro. Pero, ¿cómo saberlo con certeza?
donda. Indíqueles que ubiquen en el mapa lugares conocidos
como tiendas, restaurantes, estacionamientos, etcétera, y que La figura 1.2 muestra una imagen satelital de unas casas. Supón que vi-
tracen trayectorias que lleven desde la escuela a uno de esos
sitios.
ves en la casa marcada con un círculo y quieres saber si las casas donde
viven tus dos amigos y que están marcadas con una cruz se encuentran
a la misma distancia de tu casa. Lo primero es fijar el lugar desde donde
4. Promueva la discusión de dónde debe colocarse el marco de vamos a hacer la medición. Utilizaremos como punto de referencia tu
referencia y cómo cambia la descripción que se puede hacer casa y a partir de allí hay que medir con una regla la distancia a la que
de la trayectoria a partir de ese marco se encuentran cada una de las otras. Al comparar las medidas puedes
5. Solicite a sus alumnos que recuerden cuando han pedido ins-
trucciones para llegar a algún lugar y las dificultades que han
ver cuál está más cerca y cuál más lejos. Te invitamos a realizar las me-
diciones sobre la imagen.
ro
encontrado una vez que las personas les dan indicaciones. Fig. 1.2. Prueba si puedes Al lugar o ubicación que seleccionamos para determinar la posición de cualquier otro ob-
Discutan en grupo la importancia de contar con un marco de encontrar la distancia entre las jeto le llamamos marco de referencia. La selección del marco de referencia es importante
referencia. casas en esta imagen. pues de este depende que un objeto se encuentre más cerca o más lejos.
P
Por ejemplo, si queremos saber qué ciudad está más cerca, Monterrey, San Luis
Potosí o Mérida, debemos elegir un marco de referencia. Si estamos en Mérida la
ciudad más cercana será San Luis Potosí; en cambio, si estamos en San Luis Potosí,
Monterrey está más cerca.
18
30

El marco de referencia nos indica la ubicación de un sitio a partir del cual se determina la (a)
posición que tiene un objeto antes y después de su movimiento. Un marco de referencia
es, desde luego, una convención y siempre debe elegirse de manera que haga más sen-
cilla la descripción del movimiento.
Un ejemplo sería describir el movimiento de un satélite artificial. Lo podemos hacer ubi-

cando el marco de referencia en el centro de la Tierra y de este modo el movimiento del Sugerencias de contenido
satélite se describe como un círculo alrededor de ella (fig. 1.3). Otro marco de referencia
podría ser la Ciudad de México, aunque la trayectoria del satélite también es un círculo,
el marco de referencia no está en el centro de este, como se ve en la figura 1.3b, lo que El marco de referencia y el uso de las coordenadas cartesianas
ón
dificulta la descripción del movimiento.
(b)
ahora son comunes, pero no lo era para los matemáticos y físicos
Con frecuencia, al determinar los marcos de referencia no se tienen ubicados los puntos anteriores y contemporáneos de René Descartes (1596-1650). En
cardinales y esto no permite describir el movimiento con exactitud. Por tanto, para es- esa época la matemática y, por ejemplo, la descripción del movi-
tablecer un marco de referencia que pueda describir de manera amplia el movimiento miento se hacían con geometría, trazando líneas, rectángulos y
ci
st NA
utilizamos coordenadas cartesianas, en las que se pueden ubicar los puntos cardinales. triángulos. En sus estudios sobre las curvas, Descartes inventó un
Cuando se utilizan coordenadas cartesianas ubicamos el origen de los ejes en la posición proceso en el que se podía ubicar la posición de un punto en el
inicial del objeto del cual analizamos su movimiento.
bu
plano al asignarle números o coordenadas a dos líneas perpendi-
Actividad culares entre sí.
Reúnete con tu equipo. Imagina una hoja cayendo de un árbol y a la Tierra en el
di A
Sistema Solar. Determina el marco de referencia más adecuado para saber la dis- Descartes publicó su tratado La Géométrie en 1637, casi de
Fig. 1.3. a) Trayectoria de un
ri
tancia a la que se encuentran los objetos. Describe en tu cuaderno cómo elegiste manera simultánea a que otro gran matemático, Pierre Fermat
satélite artificial a partir de un
L
ese marco de referencia y por qué consideras que es más adecuado que otro. marco de referencia ubicado en (1601-1665), hiciera ese mismo planteamiento. Sin embargo, los
el centro de la Tierra.
historiadores de las matemáticas se inclinan por Descartes debi-
su IL
b) Trayectoria de un satélite
Las coordenadas cartesianas nos permiten representar el cambio de lugar de un obje- artificial a partir de un marco do a la claridad con que planteó el uso de los números en ejes
to, es decir, definir entre qué sitios ha ocurrido un movimiento. Para esto es necesario de referencia situado en la coordenados.
ubicarse en el plano en el que ocurre el movimiento y definir dónde poner el origen superficie de la Tierra.
T
del marco de referencia.
Como en todas las grandes aportaciones de la historia de la cien-
cia no faltan las leyendas. Cuentan que a Descartes se le ocurrió
da N
Por ejemplo, si queremos describir el movimiento de un auto de control remoto que
va de la sala de tu casa al comedor, ubicamos el origen del marco de referencia en la
sala con las coordenadas (0,0). Desde ese punto, conforme se va moviendo el auto,
la idea de los ejes cartesianos en un sueño mientras dormía cuan-
do era estudiante en el Real Colegio de La Flèche. Al igual que
bi A
se van marcando las coordenadas por cada lugar por donde pasa, como se muestra la leyenda de la manzana de Newton no tiene sustento histórico,
en la figura 1.4.
pero le dan un toque romántico a la ciencia.
hi ©S
Para conocer las coordenadas es necesario seleccionar una unidad de medida con el fin de
micrómetro (μm).
saber qué tan lejos o cerca se encuentra el objeto o el móvil respecto del marco de referen- Medida de longitud Recomendaciones procedimentales
cia y qué distancia ha recorrido. En nuestra vida cotidiana utilizamos unidades de longitud que corresponde a
como el metro (m) o el kilómetro (km). Pero para otros casos requerimos escalas de medida la millonésima parte
de longitud que sirvan, por ejemplo, para medir distancias entre objetos celestes o, por el de un metro. 1 μm = 1. Exhorte a sus alumnos a reflexionar sobre la utilidad de contar
contrario, entre objetos tan pequeños como de los glóbulos rojos cuando se observan en 0.000001 m.
el microscopio; una de estas unidades es el micrómetro (μm). con un metro (madera o un flexómetro) para medir las distan-
cias y pregunte qué indican los números marcados en él.
y 2. Ahora le sugerimos que reflexionen cuando se tienen dos ejes.
Pida que imaginen que en cada eje tienen un metro y qué in-
formación pueden obtener de ambos instrumentos.
ro
(g,h)
(e,f )
3. Exhórtelos a analizar la figura 1.4 y a observar cómo cada pun-
to en el plano se determina por el valor que marca cada eje.
(c,d)
Fig. 1.4. Marco de 4. Pida entonces que reflexionen sobre cómo se asignan esos va-
P
referencia que permite lores teniendo como referencia los metros (madera o flexóme-
(a,b) describir la trayectoria tro) que han imaginado.
de un auto de control
(0,0)
x remoto en la sala y el
comedor de una casa.
19
31

Y Veamos ahora el ejemplo de la figura 1.5, donde hay un objeto que originalmente se
6 encontraba en la posición 1 con respecto del eje horizontal, o de las abscisas, y 1 en
5
relación con el eje vertical, o de las ordenadas. Después se movió a la posición que ubi-
camos como 5 a lo largo de las abscisas y 3 a lo largo de las ordenadas. Como podrás
4
apreciar, este sistema permite localizar cualquier objeto en ese marco de referencia.
B
3
Sugerencias de contenido ( 5,3 ) Trayectoria, distancia y desplazamiento
2
A
1 ¿Cómo describimos el recorrido de un móvil? Si contamos con un plano y ejes coorde-
En física se utilizan dos tipos de cantidades: escalares y vectoria- ( 1,1 ) nados como los que se usan en el plano cartesiano, es posible hacerlo. Por ejemplo,
ón
si trazamos una carretera en el plano, podemos ubicar los lugares o puntos por donde
les. Las primeras son aquellas que quedan completamente espe- 1 2 3 4 5 6
X
pasa un coche. Cualquier tipo de movimiento se puede describir en un plano que

cificadas por un número y su unidad, como 1 litro de agua, 1 kilo Fig. 1.5. Ejes coordenados para represente el espacio. El camino que describe el movimiento del móvil, formado por
de tortillas o los 36º de temperatura del cuerpo. Por su parte, las indicar la posición de un objeto. todos los puntos por donde pasa, se llama trayectoria.
cantidades vectoriales describen información adicional para su
ci
st NA
identificación y tienen dos componentes: magnitud y dirección. Ir de un lugar a otro puede ocurrir por diversas trayectorias a pesar de que el lugar de
La magnitud se describe con una cantidad escalar y la dirección, salida y el de llegada sean los mismos. La trayectoria elegida puede significar un reco-
Y rrido mayor que otro, como puedes observar en la figura 1.6. En esta se representa el
bu
con un ángulo con relación a un eje de coordenadas. En caso de 6 recorrido de tres hormigas hacia el mismo lugar por tres trayectorias diferentes. En la
que un vector esté descrito sobre uno de los ejes cartesianos, la primera trayectoria el camino recorrido es el doble que en la segunda, y en la tercera
5
magnitud es el valor que marca el tamaño del vector sobre ese es el triple que la segunda.
di A
eje, por ejemplo, si es sobre el eje horizontal y el tamaño es de 10 4
ri
cm, la magnitud son 10 cm y el ángulo es de 0º. 3
El dibujo de la trayectoria nos muestra el camino recorrido pero no nos da información
L
de cuál es la distancia total del recorrido, es decir, cuántos metros o kilómetros se
2
recorrieron para ir de un lugar a otro. Para ello usamos el concepto común de dis-
En caso de que el vector esté intermedio entre esos ejes, es
su IL
1 tancia que nos indica, según la unidad de medida usada, de cuánto fue el recorrido.
decir, una flecha en el cuadrante que queda determinado por Por ejemplo, puedes conocer la distancia de tu casa a la escuela si, por donde vas
los dos ejes en el plano cartesiano, la magnitud se determina con X pasando, mides con un flexómetro tu recorrido. Si la escuela está a unas cuadras de
1 2 3 4 5 6
la proyección de la punta del vector sobre cada eje. Por ejemplo, tu casa, tal vez la distancia que recorras sea de 500 m.
T
Fig. 1.6. Trayectoria de tres
si el vector tiene una proyección sobre el eje horizontal en 10 cm hormigas al desplazarse hacia el Sin embargo, la distancia no nos revela nada sobre la dirección del movimiento o
y otra en el eje vertical también en 10 cm, entonces su magni-
da N
tud M se determina como la raíz de la suma de los cuadrados de
cada proyección:
mismo punto. si en la trayectoria se hizo el recorrido contrario siguiendo la misma ruta. Para ello,
debemos utilizar el concepto de desplazamiento, una magnitud que corresponde a
la distancia en línea recta entre dos lugares o puntos en el espacio donde ocurre el
bi A
movimiento y la dirección en la que este ocurre. Por esta razón decimos que el des-
plazamiento es un vector, ya que en física a las cantidades que requieren expresar
M ⫽ x 2 ⫹ y 2 ⫽ 102 ⫹ 102 ⫽ √200 ⫽ 14.142
hi ©S
su magnitud y dirección se les conoce con ese nombre. Este tema se verá con más
y detalle más adelante.
Su dirección ϕ será ϕ ⫽ tan⫺1 x ⫽ tan⫺1 (1) ⫽ 45º, donde tan–1
Ahora te describiremos una forma para determinar el desplazamiento de un objeto
es la función inversa de la función trigonométrica tangente. flexómetro. Cinta e indicar la dirección del movimiento. A una persona que se desplaza diez metros
que lleva marcada la la representamos en un eje horizontal (abscisas) como en la figura 1.7. Puedes ver
longitud del metro y que se mueve hacia la derecha desde su origen. A su desplazamiento lo nombra-
Recomendaciones procedimentales sus divisiones hasta los mos ∆x1.
milímetros y sirve para
medir distancias
o longitudes.
1. Promueva que los alumnos reflexionen que ir de un lugar a
Y
otro puede hacerse por diversas trayectorias y que, si bien la
ro
distancia recorrida es distinta, el desplazamiento que nos indi-

can las posiciones inicial y final es el mismo.
2. Es usual que los estudiantes confundan distancia con despla-
P
zamiento, por ello se sugiere dar más ejemplos en los que se

muestre la diferencia entre uno y otro concepto. Se recomien- X
da realizar mediciones entre recorridos y desplazamientos con Fig. 1.7. Representación del origen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 metros (m)
movimiento horizontal
los movimientos que puedan hacer los educandos en el patio. de una persona. Desplazamiento
20
32

Entonces decimos que su desplazamiento es:
∆x1 = xf – xi = 10 m – 0 m = 10 m
donde xf es posición final (10 m) y xi es la posición inicial (0 m). El símbolo ∆ (delta)

indica la diferencia entre un estado final y uno inicial de una variable.
Si la persona regresa cinco metros (∆x2), a partir de los 10 m recorridos, su despla-
zamiento es:
Los desplazamientos no solo ocurren en una dimensión, pueden
ón
∆x2 = xf – xi = 5 m – 10 m = –5 m,
darse en dos y tres dimensiones. Para determinarlos hay que co-
donde ahora xi se ubica en 10 m y xf en 5 m. Como podrás notar, el signo negativo nocer cómo es el desplazamiento en cada eje coordenado. Por
indica que la persona avanzó en sentido contrario. Por ello la posición que ahora ejemplo, en dos dimensiones es necesario determinar el despla-
tiene con respecto al eje ordenado es de cinco metros, es decir, se encuentra a cinco zamiento tanto en la dirección del eje horizontal ⌬x como en la del
ci
eje vertical ⌬y. De esta forma, en cada eje se determinará el valor
st NA
metros del origen.
del desplazamiento y su vector en el plano estará determinado por
Si finalmente regresa a su posición inicial, (∆x3) se tendrá que:
las coordenadas (⌬x, ⌬y).
bu
∆x3 = xf – xi = 0 m – 5 m = –5 m
En tres dimensiones habrá que agregar el desplazamiento en la
di A
Nuevamente regresó 5 metros, por lo que su posición fi- dirección de un tercer eje, usualmente nombrado por la letra z; de
ri
nal será 0 m, es decir, regresará al origen. Esto también manera que el desplazamiento en el eje z será ⌬z. En este caso
L
se puede obtiene sumando cada tramo del movimiento.
el vector desplazamiento quedará descrito por tres coordenadas
(⌬x, ⌬y, ⌬z). Como los desplazamientos representados por vecto-
su IL
∆x1 + ∆x2 + ∆x3 = 10 m – 5 m – 5 m = 0 m
Localiza en Google-Earth tu casa y tu escuela y des- res pueden sumarse, lo mismo ocurrirá con los desplazamientos
Como puedes notar, en este caso el desplazamiento de cribe la trayectoria que sigues para llegar de tu casa en cada uno de los ejes coordenados.
la persona es 0 m, pues regresó a la posición inicial. En a la escuela. Sobre la imagen traza un par de ejes
T
cuanto a la dirección, el movimiento siempre ocurrió en coordenados y elige un origen.
una línea recta que es el eje de las abscisas, por lo que Recomendaciones procedimentales
tiene la misma dirección que este eje.
Si quisiéramos saber la distancia recorrida debemos notar

da N Dibuja tu trayectoria.
Calcula la distancia que recorres.
Traza el desplazamiento que realizas. 1. Solicite que un voluntario(a) lleve a cabo los desplazamientos
bi A
que primero recorrió 10 m, después otros 5 m de regreso Compara tus cálculos con un compañero y dis- que se describen.
y finalmente 5 m más hasta llegar al punto de partida. cútelo en grupo con la guía de tu profesor.
2. Se sugiere, en caso de que los alumnos lleven a cabo lo pro-
hi ©S
Entonces la distancia total recorrida es:

Si no cuentas con Internet puedes elaborar un mapa puesto en el “Espacio tecnológico”, que comparen lo que cada
d = 10 m + 5 m + 5 m = 20 m que describa el camino de tu casa a la escuela. quien obtuvo y lo discutan en el salón de clase.
Toma en cuenta los puntos de referencia necesarios. 3. En las sugerencias del texto tanto en el “Espacio tecnológico”
Si quieres practicar estos conceptos realiza la actividad como en “Compartamos lo aprendido” se requiere construir
propuesta en el apartado “Espacio tecnológico”. escalas que en dimensiones reducidas correspondan a las dis-
tancias reales. Exhorte a sus estudiantes a reflexionar sobre lo
que implica una reducción o ampliación de escala y si esta pre-
Compartamos lo aprendido Cierre
serva toda la información que tienen las dimensiones reales.
4. Pregunte a sus educandos si al reducir de escala un automó-
En equipo, sobre una cartulina hagan un dibujo a escala de su salón indicando vil, por ejemplo, este podría funcionar igual que uno real.
ro
la ubicación de las sillas. Por ejemplo una escala posible es 1 m (real) = 1 cm

(en su dibujo).
5. Pida a sus alumnos que reflexionen sobre los aspectos que les
parecieron más difíciles de comprender, los compartan en el
Elijan un marco de referencia y, a partir de él, dibujen la trayectoria que siguen salón de clase y expliquen cómo los superaron.
P
para llegar a sus sillas, determinen también cuál es el desplazamiento que hacen
y la distancia que recorren. Noten que el desplazamiento se indica por una línea
recta entre el origen de su marco de referencia y la silla correspondiente. Com-
partan sus resultados con otros equipos.
21
33

Velocidad: desplazamiento, dirección y tiempo
Inicio
Los robots y el movimiento
Muchos siglos han pasado desde que surgieron las primeras descripciones acer-
Sugerencias de contenido ca del movimiento, realizadas con el propósito de que pudiéramos reproducirlo.
Hoy se ha logrado que un robot se mueva de cierta forma. Para conseguirlo fue
necesario construir herramientas matemáticas que permitieran describir el movi-
Es usual que refiramos la rapidez de un movimiento con relación a miento de manera que esa descripción no dependa solamente de la percepción
ón
del movimiento (fig. 1.8).
lo que podemos percibir. Así, podemos decir si un movimiento es
rápido o lento según lo que observamos cotidianamente. De esta La física y las ciencias naturales en general tienen entre sus propósitos lograr que
forma, decimos que un avión se mueve muy rápido y que un calos fenómenos que estudian puedan ser descritos de manera que sean comprensi-
racol lo hace muy lento. bles para todos y, en su caso, reproducir lo que describen y explican. Esto también
ci
st NA
ha sucedido en torno al movimiento y por ello se han elaborado conceptos, relacio-
Pero en la Naturaleza hay movimientos muchísimo más rápidos y nes matemáticas y gráficas que hacen posible alcanzar ese propósito.
bu
lentos que no percibimos y que es difícil imaginar. El movimiento Fig. 1.8. Robot en la ¿Cómo sabemos que un movimiento es más rápido que otro?
más rápido que puede haber es la velocidad de la luz, y la física Luna recolectando ¿Cómo se puede medir la rapidez de un objeto?
actual se basa en que esa rapidez no puede ser superada por nin- muestras geológicas. ¿Es suficiente conocer la rapidez del movimiento para poder reproducirlo?
di A
guna forma en los sistemas físicos.
ri
L
Rapidez
Desarrollo
En la teoría de la relatividad, por ejemplo, un objeto que se moviese
con una rapidez cercana a la de la luz, aumentaría su masa de tal
su IL
Para describir el movimiento no es suficiente saber su trayectoria; también es ne-
manera que se haría prácticamente infinita, por lo cual sería un cesario conocer el tiempo que toma realizar el recorrido. De esta forma, si en una
estado físico imposible. carrera de atletismo decimos que la corredora más rápida es la que llegó primero a
la meta, estamos diciendo que recorrió la misma distancia que las demás, pero en
T
menos tiempo (fig. 1.9).
Algunos ejemplos de movimiento con rapidez muy grande y muy
lenta son la rapidez con que se mueve la Tierra alrededor del Sol
da N
que en promedio es de 28.9 km/s, mientras que el movimiento de
las placas tectónicas es de aproximadamente 10 cm/año.
La relación entre la distancia recorrida y el tiempo que se emplea en recorrerla se de-
nomina rapidez. Es por ello que decimos que la corredora que ganó es la más rápida.
bi A
Para medir la rapidez utilizamos una relación en cierta forma intuitiva, ya que se
determina la distancia recorrida dividida entre el tiempo empleado en recorrerla, lo
hi ©S
cual puede expresarse mediante la relación:
distancia d
1. Exhorte a los estudiantes a reflexionar sobre la situación inicial rapidez = =
tiempo t
y discutan en grupo las preguntas que se plantean.
2. El concepto de rapidez puede ser tratado de manera intuitiva La unidad de la distancia es el metro (m) y del tiempo es el segundo (s), por lo que
en primera instancia, sin embargo, para poder describir el con- m
la unidad de la rapidez es metro/segundo . En este caso, hay que medir la
cepto físico de rapidez se requiere reconocer la relación entre s
la distancia y el tiempo. Esto quizá no sea tan sencillo para los Fig. 1.9. En una carrera atlética distancia recorrida y el tiempo total del recorrido, desde el inicio hasta el momento
estudiantes, por ello es recomendable que lo ejemplifiquen de la distancia es constante, lo que en que se desee conocer la rapidez. También se le conoce como rapidez promedio.
varía es el tiempo en que cada
diversas formas. Por lo antes expuesto, apoye a sus alumnos
ro
competidor la recorre.
para que logren una mejor comprensión del concepto. En los juegos olímpicos podemos identificar la rapidez, ya que en la mayoría de las
competencias se rompen varios récords, ya sea en natación, atletismo o ciclismo. Para
saber si se ha superado un récord se debe determinar la rapidez del competidor. Esto
se hace midiendo la distancia total recorrida y el tiempo que tarda en hacerlo.
P
Tal vez habrás observado que se usan cronómetros para determinar el tiempo en
que los atletas realizan cada prueba. Por ejemplo, en una competencia de natación
los cronómetros marcan el tiempo desde que comienza el recorrido hasta el mo-
mento en el que el nadador toca la pared de la alberca (fig. 1.10).
22
34

En los juegos olímpicos de 2008 en Pekín, China, Michael Phelps rompió varios ré-
cords en las competencias de natación. Uno de estos fue en los cien metros de nado
de mariposa, los cuales recorrió en 50.58 s. ¿Cuál fue su rapidez? Utilizando la ecua-
ción anterior se obtiene:
d 100 m
rapidez = = = 1.977 m/s
t 50.58 s Sugerencias de contenido
Actividad
Con tu equipo busca en Internet o en libros cinco récords de otros nadadores y La velocidad de un móvil puede resultar complicada de medir, so-
ón
de corredores y para cada uno de ellos determina su rapidez. Fig. 1.10. La campeona recorre
la misma distancia en el menor
bre todo si los tiempos en que se lleva a cabo el movimiento son
Compara los tiempos de nadadores y corredores para las mismas distancias y deter- tiempo posible. muy cortos. Con la finalidad de mejorar el registro de la distancia
mina dónde son más rápidos los seres humanos, en el agua o en tierra. y el tiempo de un móvil hoy se cuenta con dispositivos electró-
Explica tus resultados, ya sea si fueron los que esperaban o no y coméntalos nicos que registran el desplazamiento y el tiempo del objeto en
ci
st NA
en grupo. cuestión.
Y
bu
Velocidad Algunos de estos dispositivos utilizan compuertas de luz que se
B
bloquean al paso del objeto midiendo el tiempo en que tardan en
La rapidez es una medida útil, pero resulta insuficiente para describir el movimiento desplazarse cierta distancia; otros utilizan un sistema de reflexión
di A
A
de forma más completa, ya que no indica qué ocurre entre el movimiento de un de ultrasonido que permiten seguir la trayectoria del objeto; otros
ri
lugar a otro en un tiempo dado independiente de la trayectoria. Para ello, debemos C O X más utilizan sistemas de análisis de información videograbada. En
L
utilizar el concepto de desplazamiento descrito en el subcontenido anterior y que
nos indica la distancia mínima entre dos lugares o puntos del espacio y la dirección
todos los casos estos dispositivos o sensores dan información so-
bre el movimiento dentro de ciertos rangos y con las limitaciones
su IL
en la que ocurre el movimiento. D
propias de cada sistema. Los datos que los sensores capturan
Recordemos que el desplazamiento se obtiene de la diferencia entre la ubicación de es información tratada por un programa de computadora que per-
dos puntos en un plano descrito por un marco de referencia y que se denota como: mite analizar el movimiento con herramientas matemáticas.
T
Fig. 1.11. Localización de puntos
∆x = xf – xi donde las letras f e i, indican posición final e inicial respectivamente. en un plano cartesiano para
El uso de estos equipos y materiales ha transformado el análisis
da N
En la figura 1.11 se muestra la localización en un plano de los puntos A, B, C y D,
siendo O el punto en el origen del marco de referencia. Para conocer la dirección de
identificar el desplazamiento de
un objeto. del movimiento en diversas ámbitos como competencias depor-
tivas ayudando a resolver conflictos sobre el desempeño de los
bi A
los desplazamientos de O a A, de O a B, de O a C y de O a D, tracemos una línea des- atletas; en la industria son muy utilizados en diversos sistemas de
de el origen hasta cada uno de esos puntos. Con un transportador podemos medir el
producción; en la educación permiten que los alumnos puedan
hi ©S
ángulo a partir del eje horizontal o de las abscisas como se muestra en la figura 1.12. Y
analizar sistemas en tiempo real y construir con ello mejores re-
Como se puede observar en esta figura, el movimiento de un objeto de O a A se ha presentaciones sobre el movimiento.
efectuado a 45°, lo cual indica que se aleja del origen a la misma distancia del eje X y B
de Y en toda su trayectoria. Si suponemos que el origen del marco de referencia está A
en la puerta de salida de tu casa y sigues la dirección de O a A, ¿podrías describir 45º

hacia dónde será tu movimiento en relación con la acera de enfrente? C
X
Para completar la descripción de los desplazamientos de A, B, C y D, podemos pro- 1. Promueva que sus alumnos reflexionen acerca de que la
ceder de la siguiente forma. Sobre el sistema de coordenadas, transportamos la línea D
rapidez solamente proporciona parte de la información del
que une por ejemplo O con A y la ubicamos sobre el eje de las abscisas. Entonces movimiento por lo que no es suficiente para explicarlo.
podemos ver la magnitud del desplazamiento de O a A. En este caso es de 5 m, por 2. Proponga a sus educandos situaciones cotidianas en las
ro
lo que decimos que el desplazamiento de O a A tiene una magnitud de 5 m y una

dirección de 45°. Fig. 1.12. Trazo de desplazamiento
que se evidencie la necesidad de conocer la dirección del
en un plano cartesiano. movimiento.
Actividad 3. Motive a sus estudiantes a realizar variadas actividades con
P
Determina cuánto es la magnitud del desplazamiento y la dirección de los movi- desplazamientos y su análisis con las distintas direcciones
mientos de O a B, de O a C y de O a D. Luego, responde y comenta con tu grupo: para que alcancen la comprensión del tema.
¿Cómo se te ocurre transportar las distancias del origen a cada punto y ponerlos
sobre el eje de las abscisas o de las ordenadas?
23
35

Tiempo y velocidad media
El movimiento no puede concebirse sin el tiempo. En nuestra vida cotidiana percibi-
mos el tiempo en todas nuestras actividades; aunque en algún momento no estemos
haciendo nada, el tiempo transcurre. Es por esto que podemos intuir si un movimien-
to es rápido o lento. Al principio de este subcontenido vimos cómo calcular la rapidez
Sugerencias de contenido y sabemos que es necesario conocer el tiempo en el que se desarrolla el movimiento.
El intervalo de tiempo (∆t) en que transcurre el movimiento lo podemos definir como
el tiempo transcurrido entre un momento final y uno inicial, es decir:
La velocidad media nos permite saber cómo es el movimiento de
ón
∆t = tf – ti
un objeto en intervalos de tiempo determinados y la dirección en
la que se mueve. Sin embargo, resultaría imposible conocer cómo Así podemos saber lo que ocurre con el movimiento en cualquier intervalo de tiem-
es la velocidad en cada instante de tiempo a menos que se cons- po, siempre y cuando conozcamos el tiempo final y el inicial del movimiento. El
truya una forma matemática para ello. tiempo es un concepto fundamental para la física y ha sido motivo de estudio a lo
ci
st NA
largo de la historia de la ciencia. Su estudio ha permitido conocer nuevos aspectos
Newton se enfrentó a este problema y desarrolló una herramienta del Universo y de los fenómenos de la materia.
bu
matemática llamada cálculo que permite conocer la velocidad en El desplazamiento nos muestra hacia dónde ocurre
N
cada punto a lo largo de la trayectoria del objeto en movimiento. el movimiento, la relación de desplazamiento entre el
El proceso matemático se basa en considerar intervalos de tiempo NE
tiempo nos indicará de dónde a dónde se movió el ob-
di A
cada vez más pequeños que tienden a cero y calcular la velocidad jeto en cierto tiempo y en qué dirección. Por ejemplo,
ri
en cada uno de estos. En estos pequeños intervalos que tienden si el desplazamiento indica que la dirección del mo-
L
vimiento es noreste, lo podemos representar en una
a cero la velocidad se conoce como instantánea. O
gráfica con una línea a 45°, entonces la velocidad del
su IL
E móvil tiene esa dirección como se muestra en la figura
Esta herramienta matemática se aplica actualmente en gran nú- 1.13 ¿Cómo representarías un movimiento con direc-
mero de fenómenos y es parte fundamental de la física clásica lo ción al suroeste?
cual permite, por ejemplo, determinar las trayectorias de objetos Fig. 1.13.
T
Identificación de La relación entre el desplazamiento y el tiempo
como naves espaciales o el movimiento de los robots. transcurrido se denomina velocidad media (Vm) y se
la dirección en un
da N plano cartesiano.
S
simboliza así:
Vm =
∆x
bi A
∆t
1. Apoye a que sus alumnos comprendan la forma matemática N
hi ©S
Retomemos el ejemplo de la persona que recorre diez metros y regresa, descrito en

en la que se presenta el concepto físico de velocidad. En algu- el subcontenido anterior. Supongamos que la persona recorre los diez metros
nas ocasiones la nomenclatura que se utiliza es una barrera en en ocho segundos y que no cambia su forma de moverse, es decir, no camina
la comprensión de los conceptos. Este Oeste más lento o más rápido. Entonces, la velocidad media de esta persona será:
2. Pida a sus estudiantes que en equipos discutan y seleccionen O ∆x 冸10 m − 0 m冹 10 m
algunos ejemplos que muestren que ha habido movimiento y, E Vm = = = = 1.24 m/s
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 m ∆t 8s−0s 8s
sin embargo, la velocidad media final es cero.
3. Para mejorar la comprensión de estos conceptos es conve- Sin embargo, la velocidad media de su movimiento de ida y vuelta será:
niente que solicite que en grupos realicen gráficas que mues-
∆x 冸0 m − 0 m冹 0m
tren la velocidad media de un móvil. Vm = = = = 0 m/s
∆t 16 s − 0 s 16 s
S
ro
Fig. 1.14. Una forma de Esto indica que al final de ese lapso la persona se encuentra en el mismo lugar que
representación de la dirección en el que comenzó, sin importar qué haya ocurrido en el transcurso de ese tiempo.
del movimiento. Debe notarse que la dirección de la velocidad es la misma que el desplazamiento, es
P
decir, a lo largo del eje de las abscisas. Esto ocurre siempre: la dirección del desplaza-
miento determina la dirección de la velocidad. Si asignamos una orientación al eje de
las abscisas, de oeste a este, y de sur a norte al eje de las ordenadas, el movimiento
de ida que se ha descrito habría ocurrido de oeste a este, y al regresar habría sido de
este a oeste (fig. 1.14).
24
36

Otra forma de indicar la dirección es, como se ha descrito, con ángulos.
En este caso, cuando la persona empieza su recorrido su ángulo es 0°, y
cuando regresa es 180°. En la figura 1.15 se muestra el recorrido descrito
indicando los ángulos.
0º 180 º
La velocidad media es un vector, es decir, describe la magnitud de la velocidad
y la dirección del movimiento, es un concepto que permite determinar el movi- 180 º 0º Sugerencias de contenido
miento en muchas situaciones y no solo a lo largo de una línea recta. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 m
Un caso especial de movimiento es el que sucede en una sola dirección y la En las descripciones usuales, la velocidad está representada por
ón
magnitud de su velocidad media es constante. A este movimiento se le de-
el desplazamiento en el tiempo, lo cual se describe con una ecua-
nomina movimiento rectilíneo uniforme. En este caso, para cualquier inter-
valo de tiempo que se elija la velocidad media siempre será del mismo valor. ción. Sin embargo, es preciso no confundir las ecuaciones con los
conceptos. Una ecuación no significa números o valores sino rela-
Para ilustrar lo anterior supongamos que un objeto se desplaza dos metros en un se- Fig. 1.15. Otra forma de ciones entre variables físicas, y es precisamente la relación la que
ci
st NA
gundo, los siguientes dos metros en dos segundos y así sucesivamente hasta alcanzar representación de la dirección lleva a la comprensión de los conceptos. Por ello es importante no
veinte metros. La velocidad media para los primeros dos metros es: del movimiento.
caer en la rutina de sustituir las letras por números con la finali-
bu
∆x 冸2 m − 0 m冹 2m dad de obtener resultados numéricos que no representan la com-
Vm = = = = 2 m/s
∆t 1s−0s 1s prensión del concepto.
di A
Para los siguientes dos metros es: Por ejemplo, cuando en una ecuación se multiplica velocidad por
ri
∆x 冸4 m − 2 m冹 2m tiempo, lo que en realidad se multiplica son sus valores numéri-
L
Vm = = = = 2 m/s
cos, no la velocidad ni el tiempo pues estas son entidades físicas
∆t 2s−1s 1s
distintas. Sin embargo, debido a la operatividad de los cálculos
su IL
Lo mismo obtendremos para los veinte metros: en las ecuaciones estas observaciones suelen pasarse por alto y
∆x 冸20 m − 0 m冹 20 m confunden a los alumnos entre resultados numéricos y variables
Vm = = = = 2 m/s físicas. Un análisis de las unidades de cada variable ayuda a iden-
T
∆t 10 s − 0 s 10 s
tificar la naturaleza de las magnitudes que se comparan y a pre-
venir errores de interpretación debido a tomar en cuenta solo los
Actividad
da N
En equipo determinen la velocidad media para el movimiento de la persona que va
y regresa descrito previamente. Consideren que esta persona recorre los primeros
números obtenidos.
bi A
diez metros en ocho segundos y siempre se mueve igual.
hi ©S
Analicen cómo es la velocidad en cada tramo del movimiento, cuál es el resultado

de la suma de velocidades, del desplazamiento y la rapidez en cada tramo. Deter-
minen la diferencia entre rapidez y velocidad media. 1. Es recomendable que invite a sus alumnos a reflexionar en tor-
Registren en una tabla los datos y sus explicaciones y discutan sus resultados con no a que el movimiento rectilíneo uniforme es un movimiento
la guía de su profesor. idealizado y que el uso de la ecuación para la velocidad me-
dia dará una aproximación en caso de usarse en movimientos
reales.
Compartamos lo aprendido 2. Ligado a lo anterior, es recomendable que los educandos lle-
Cierre
ven a cabo actividades donde midan la velocidad media, po-
La mayoría de las personas no distinguen entre rapidez y velocidad, por tanto, no dría ser tratando de reproducir el ejemplo descrito.
toman en cuenta que para describir la velocidad de un movimiento es necesario 3. Exhorte a sus estudiantes a realizar de manera sistemática y
ro
determinar la magnitud del desplazamiento entre el intervalo de tiempo y la di-

rección y no la distancia recorrida y el tiempo empleado. Elaboren en equipo una
con la mayor amplitud posible la actividad sugerida en la que
presentación, electrónica o en cartulina, donde describan las diferencias entre podrán reflexionar sobre las diferencias entre los conceptos de
los conceptos de rapidez y velocidad media, así como la utilidad de describir el rapidez y velocidad media.
P
movimiento indicando su dirección. 4. Sugiera a sus alumnos que en sus explicaciones describan si-
tuaciones cotidianas en las cuales puedan detallar las diferen-
Organicen una sesión para exponer su presentación a todo el grupo y discutan los
aciertos y fallas en sus explicaciones.
cias entre los dos conceptos.
25
37

Interpretación y representación de gráficas
Inicio
posición-tiempo
Distancia de los planetas al Sol
5000 Cuando se descubrió que con la geome-
Neptuno
Sugerencias de contenido 4500
tría se podía describir el movimiento de
los objetos y a su vez era posible repre-
4000
sentar operaciones en una gráfica, se dio
Millones de kilómetros
5500
Descartes y Fermat no se limitaron a definir un marco de coorde- Urano un avance importante en la comprensión
ón
3000 y representación de los procesos natura-
nadas sino que sentaron las bases de la interpretación de las grá- 2500 les. En la actualidad no nos sorprende ver
ficas y de la geometría analítica. Descartes utilizó las ideas de un 2000 gráficas de diversos tipos para representar
Saturno
antecesor suyo, Francois Viète (1540-1603), para relacionar el ál- 1500 sucesos como el crecimiento económico o
gebra con las coordenadas y Fermat utilizó los ejes para represen- la trayectoria de un objeto.
ci
Júpiter
1000
st NA
tar cómo las coordenadas x y y describían las curvas y con este 500 Mercurio Venus Tierra
Marte
proceso detalló las curvas de las secciones cónicas, descritas en Las representaciones gráficas nos permi-
0
ten observar cómo ocurre un fenómeno y
bu
la Antigüedad por Apolonio. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Planeta
dónde hay cambios en su comportamiento.
Fig. 1.16. La distancia entre También es posible representar sucesos de acuerdo con una escala elegida, por
Los desarrollos de Descartes y Fermat pronto fueron utilizados por cuerpos celestes puede graficarse. ejemplo con distancias muy grandes, como las que se presentan entre las estrellas
di A
otros matemáticos y llevados a países como Alemania e Inglaterra y los planetas (fig. 1.16) y tiempos muy largos, como sucede con las transforma-
ri
donde Newton introdujo los números negativos al dividir el espa- ciones en la vida de las estrellas.
L
cio en cuatro cuadrantes. Actualmente, las gráficas no sólo se Por medio de las gráficas conocemos la trayectoria del movimiento y elaboramos
usan para representar movimientos o curvas matemáticas, son
su IL
su representación en el tiempo. Esto hace posible darnos cuenta de aspectos
útiles en nuestra vida diaria y permiten relacionar cualquier tipo del movimiento que sería difícil observar a partir de conjuntos de números, por
de variable que pueda ser cuantificada. ejemplo, las velocidades que un objeto como un automóvil tiene durante su tra-
yecto. Las gráficas son un referente visual importante y permiten obtener valores
T
numéricos para los sucesos que describen.
da N
1. Pida a sus alumnos que reflexionen en lo que las gráficas nos
¿Cómo piensas que se construye una gráfica de posición-tiempo?
¿Qué consideras que nos dice sobre el movimiento una gráfica de posi-
ción-tiempo?
bi A
permiten visualizar sobre las relaciones o el comportamiento ¿Qué ventajas supones que presenta una gráfica de posición-tiempo para
comprender el movimiento?
de un proceso y que describan lo que les indican las gráficas
hi ©S
que conocen; proponga que analicen cómo en una gráfica se

pueden relacionar diversas variables no necesariamente de la Gráficas de posición-tiempo
Desarrollo
misma naturaleza. (a)

2. Exhorte a sus educandos que trabajando por equipos sugieran Hasta ahora has representado el movimiento en el espacio con un
una forma de explicar lo que describe la gráfica que indica la par de ejes coordenados, pero como el movimiento ocurre en el tiem-
∆x (m) 12.5 25 37.5 50
po, también es necesario representarlo dentro de este. Para ello hay
distancia de los planetas con relación a su posición con res- que utilizar una gráfica de posición-tiempo. En esta gráfica el eje
pecto al Sol. ∆t (s) 16.9 33.8 50.7 67.6 horizontal (abscisa) indica el tiempo, y el eje vertical (ordenada), la
3. Es común que los estudiantes tengan problemas para cons- magnitud del desplazamiento del objeto.
truir e interpretar gráficas, por ello le sugerimos que los invite (b)
∆x (m) ∆t (s) Por ejemplo, para diseñar la gráfica del movimiento de un nadador, midamos el
a realizar tablas de datos de diversos procesos, como los datos
ro
12.5 16.9 tiempo, en segundos, que tarda en recorrer intervalos de 12.5 metros. Estos datos se
del tiempo que tardan en llegar a su casa dependiendo de qué registran en una tabla la cual nos ayuda a organizar la información (tabla 1.1a). En
tan lejos viven; se pueden hacer dos clases de tablas: de quie- 25 33.8 este caso el desplazamiento está en un renglón y el intervalo de tiempo en otro. Tam-
nes llegan caminando y de quienes llegan en algún vehículo. 37.5 50.7 bién se puede colocar el desplazamiento en una columna y el intervalo de tiempo en
P
4. Pídales que reflexionen si las tablas de datos ayudan a darnos 50 67.6

otra, como se muestra en tabla 1.1b. En una gráfica, la posición que tiene un objeto
una idea de cómo es el comportamiento entre las variables se representa por la magnitud de su desplazamiento. En una tabla de datos, a cada
Tabla 1.1. Dos formas de organizar variable le siguen el conjunto de medidas o de propiedades. Por ejemplo, puedes
que se relacionan y si una gráfica sería una mejor opción y por los datos que representan el construir una tabla de datos con los nombres de tus compañeros en una columna y
qué. movimiento del nadador. en la otra su estatura.
26
38

Regresemos al ejemplo del nadador, una vez que tenemos
los datos organizados en la tabla podemos construir una Δx ( m )
gráfica que represente cómo ha sido el movimiento en el 55
50
tiempo. Con ese fin, se selecciona el eje de las abscisas 45
( 67.6, 50 )
(X) para representar el tiempo (cuyas unidades pueden ser 40
segundos, horas, etcétera), y para representar la magnitud 35
del desplazamiento (cuyas unidades pueden ser metros, 30
25
kilómetros, etcétera) se usa el eje de las ordenadas (Y). 20
15
( 16.9, 12.5 )
En cada eje se pone una escala que se selecciona de 10 En la realización de gráficas las computadoras brindan un im-
ón
acuerdo con el caso que se quiere analizar. Por ejemplo 5
portante apoyo en la actualidad. Casi cualquier paquetería básica
en el caso del tiempo, a cada intervalo se le puede asignar 10 20 30 40 50 60 70 80 90
10 segundos, comienza con 0 s, después 10 s, luego 20 s
Δt ( s ) tiene un procesador de datos. Estos procesadores permiten la in-
y así sucesivamente. Para el caso del desplazamiento, po- troducción de tablas de datos y la selección de distintos tipos de
demos seleccionar intervalos de 5 m, de esta forma en el eje de coordenadas quedan Fig. 1.17. Trazar los ejes gráficos que se generan de forma automática; también generan
ci
st NA
0 m, 5 m, 10 m, y continúa como se muestra en la figura 1.17. coordenados y la escala que una escala adecuada para los datos que se introducen, aunque
llevarán es el primer paso
siempre se cuenta con posibilidades de modificarlas para resaltar
La selección de la escala se hace con base en los datos con los que se cuenta, las unida- para construir una gráfica
bu
des se deben elegir de manera adecuada para obtener una gráfica clara. Por ejemplo, si de posición-tiempo.
algunos aspectos de la gráfica que sean importantes en el análi-
se representa el movimiento de un automóvil que recorre una carretera, nos convendría sis de los datos.
utilizar unidades de horas para el tiempo y de kilómetros para el desplazamiento.
di A
Con las gráficas que se obtienen es posible extrapolar datos, en
ri
Con los datos obtenidos y las escalas en los ejes coordenados, se ubican los pares otras palabras, realizar predicciones sobre el fenómeno, evaluar
L
de datos, que en este ejemplo son los correspondientes a intervalos de tiempo y de
distancia de la tabla 1.1. El primer punto lo ubicamos en 16.9 del tiempo y en 12.5
datos sospechosos que permitirían hacer nuevas mediciones con
mayor precisión o bien en rangos específicos.
su IL
del desplazamiento. El punto se ubica encontrando el valor de 16.9 en el eje X o de
las abscisas y trazando una línea vertical hasta alcanzar el número 12.5 del eje Y o
de las ordenadas (fig. 1.17). La gráfica representa un modelo de comportamiento de las va-
riables involucradas que sirven para el análisis de los fenómenos
T
Este proceso continúa hasta ubicar todos los datos de la tabla en el espacio defini-
do por los ejes de coordenadas. Una vez marcados todos los puntos (X,Y) se unen
físicos.
da N
por medio de una línea recta que pase por cada uno de ellos, así se obtiene la línea
anaranjada de la figura 1.17. Esa línea representa el desplazamiento en el tiempo del
objeto en movimiento.
bi A
Ya tenemos la gráfica del movimiento del nadador, ¿cómo sería la gráfica del
∆x 36 26 12 0 1. Sugiera a sus alumnos que antes de graficar analicen sus
hi ©S
movimiento de regreso? Como supondrás, sería muy difícil que el nadador

hiciera el recorrido de regreso con los mismos datos, pero tal vez serían muy datos para seleccionar las escalas más adecuadas para
∆t 77.8 93.4 110.8 128 representarlos.
semejantes. Una situación probable se muestra en la tabla 1.2. Observa que el
desplazamiento 0 indica que ha llegado al punto de donde partió y desde lue- Tabla 1.2. Registro del movimiento 2. Invítelos a construir diversos ejemplos que representen el uso
go representa el mayor tiempo utilizado. de regreso del nadador. de distintas escalas.
3. Apoye a sus educandos en la interpretación de los modelos
Para hacer la gráfica del movimiento de
regreso hay que seguir el mismo proce- Δx ( m )
que representan sus gráficas.
dimiento que para la gráfica anterior: 55 4. Anime a sus estudiantes a analizar el significado de la pen-
50
se localiza cada punto correspondiente 45
diente de una gráfica en relación con el movimiento de los ob-
a los valores de los dos ejes y, una vez 40 jetos que describen.
determinados, se traza la línea que los 35
ro
une. El resultado es la gráfica de la fi- 30

25
gura 1.18. Como se puede apreciar, la 20
línea que representa el movimiento, si 15
bien sigue siendo recta, tiene una in- 10
P
clinación opuesta a la primera y en el 5

tiempo 67.6 s tiene un punto de inicio 67.6 70
10 80 90 100 110 120 130 140 150
de 50 m, con lo cual se indica que el Δt ( s )
movimiento ocurrió de regreso, en sen-

tido contrario. Fig. 1.18. Representación del movimiento del nadador a su regreso.
27
39

Si ahora queremos representar gráficamente todo el movimiento del nadador, esto es,
de ida y vuelta, lo que hay que hacer es una tabla que indique todos los intervalos
∆x en todo el tiempo que dura el recorrido. En la tabla 1.3 se muestran los datos, y la
gráfica de este movimiento aparece en la figura 1.19. Observa que el tiempo siempre
transcurre y por tanto va en aumento. El incremento del tiempo corresponde a la di-
ferencia que existe entre cada intervalo, esto es, se suman 17.1 s, 34 s, 50.7 s y 68.1
Sugerencias de contenido s a los 67.6 s del punto anterior ya que es el tiempo transcurrido.
∆x 12.5 25 37.5 50 36 26 12 0
La pendiente de la gráfica representa una razón de cambio entre Tabla 1.3. Datos del movimiento
ón
de ida y vuelta del nadador.
∆t 16.9 33.8 50.7 67.6 77.8 93.4 110.8 128
⌬y
las variables, por ello se determina como el cociente . Este co-
⌬x
Como se puede apreciar, la gráfica está compuesta por
ciente matemáticamente representa la tangente del ángulo que las dos líneas de las gráficas anteriores (fig. 1.19), pero
ci
st NA
forma la pendiente con relación al eje de las ordenadas. Δx ( m )
ahora se incluye todo el tiempo. La línea creciente indica
55 el movimiento de ida y la línea decreciente el de regreso.
⌬y 50
Si quisiéramos conocer cuál fue su velocidad media en
bu
45
Si el cociente es positivo, significa que la razón entre las
⌬x 40
35
cada caso, para la ida la velocidad media sería:
30
variables crece; mientras que si es negativo la razón entre las varia- 25 ∆x 冸50 m − 0 m冹 50 m
di A
20 Vm = = = = 0.74 m/s
bles decrece. 15 ∆t 冸67.6 s − 0 s冹 67.6 s
ri
10
5
L
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 Y para el regreso:
El uso de representaciones gráficas equivalentes puede ser muy útil Δt ( s )
para una mejor comprensión de los alumnos sobre el movimiento. ∆x 冸0 m − 50 m冹 − 50 m
su IL
Vm = = = = − 0.73 m/s
∆t 冸68.1 s − 0 s冹 68.1 s
Fig. 1.19. Representación
Recomendaciones procedimentales gráfica del movimiento de ida El signo negativo indica el regreso del nadador. Ahora, para calcular la velocidad me-
T
y vuelta del nadador. dia de la ida y la vuelta es:
1. Apoye a sus alumnos en la construcción de las gráficas que se 冸0 m − 0 m冹

da N
solicitan en la actividad propuesta, la interpretación de la pen-
diente del movimiento será un factor importante en el recono-
Vm =
∆x
∆t
=
冸135.7 s − 0 s冹
=
0m
135.7 s
= 0 m/s
bi A
cimiento del movimiento. Desde luego, esto no es lo que miden los jueces, ellos miden la rapidez, que, como se
ha descrito, es el cociente entre la distancia total recorrida y el tiempo total transcurri-
2. Solicite a sus estudiantes que reflexionen sobre el significado
hi ©S
do. ¿Cuál es la rapidez de este nadador? Te sugerimos hacer el cálculo en tu libreta.

de una pendiente negativa con relación a la velocidad y la di-
rección en la que ocurre el movimiento. Actividad
3. Apoye a sus educandos en la construcción de una gráfica de Toma como ejemplo las gráficas obtenidas para el nadador y, con la orientación de
velocidad contra tiempo derivada de las gráficas de posición tu profesor, realiza lo que se te pide.
contra tiempo. Oriéntelos para reflexionar acerca de la relación
Traza una gráfica de un nadador que recorre dos veces la alberca.
entre la posición, el tiempo y la velocidad del móvil. Traza la gráfica de una persona que sube y baja por un elevador.
Responde: ¿en qué se parecen?
Las gráficas nos indican la velocidad del movimiento

ro
Construyamos la gráfica de una carrera imaginaria de cuatro caracoles. Uno de ellos

es muy rápido, otros dos van muy parejos y el cuarto se queda parado. Los caraco-
les recorren una distancia de 20 cm y las correspondientes distancias y tiempos se
P
muestran en la tabla 1.4.
Como podemos observar en la gráfica posición-tiempo (fig. 1.20), donde se describe

el movimiento de los cuatro caracoles, las inclinaciones de las líneas que representan
la velocidad de cada uno de los caracoles es diferente.
28
40

Caracol 1 Caracol 2 Caracol 3 Caracol 4
∆x ∆t ∆x ∆t ∆x ∆t ∆x ∆t
5 cm 60 s 0 60 s 5.1 cm 60 s 7 cm 60 s
10 cm 120 s 0 120 s 10.1 cm 120 s 13.9 cm 120 s
15 cm 180 s 0 180 s 15.1 cm 180 s 20 cm 172.4 s Tabla 1.4. Datos del
movimiento de los
20 m 240 s 0 240 s 20 cm 237.64 s cuatro caracoles. Sugerencias de contenido
Para el caracol 2, la línea es horizontal, lo cual indica que su velocidad media es cero,
puesto que su desplazamiento es cero ya que su posición no cambia en el tiempo y que, Como se ha mencionado, la pendiente de la gráfica representa
ón
en este caso, el caracol no se movió. Para los caracoles 1 y 3 las inclinaciones son muy
una razón de cambio entre las variables, por ello se determina
semejantes, la línea del caracol 3 está un poco más inclinada,
⌬y
Δx ( cm )
es decir, tiene un ángulo mayor con respecto al eje del tiempo. 20
La del caracol 4 tiene una mayor inclinación, lo que indica que 19 4 como el cociente .
18 3
1
⌬x
su velocidad media fue mayor, como se puede notar clara-
ci
17
st NA
16
mente, pues alcanza la distancia de 20 cm en menor tiempo. 15 Si la pendiente tiene mayor ángulo de inclinación o presenta un
14
13 valor más grande en comparación con otra, significa que tiene
El valor de la inclinación de las gráficas se denomina pen-
bu
12
diente, y así, cuanto mayor es la pendiente, mayor es la velo- 11 mayor velocidad.
10
cidad media del objeto en movimiento, siempre y cuando las 9
gráficas tengan la misma escala en tiempo y desplazamien- 8

La observación de las pendientes de las gráficas brinda informa-
di A
7
to, como el caso aquí descrito. 6
ción rápida sobre las características del movimiento de los objetos.
ri
5
4
L
3
La pendiente de una gráfica se obtiene numéricamente, divi- 2
diendo un intervalo del eje de las ordenadas y el correspon- 2 1 Δt ( s ) Recomendaciones procedimentales
su IL
diente intervalo del eje de las abscisas, como se muestra en 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260
la figura 1.21. Es sencillo notar que, en este caso, la pen- Fig. 1.20. Gráfica del
diente corresponde precisamente a la expresión para la velocidad media: movimiento de los caracoles. 1. Solicite a sus alumnos que observen que la inclinación de las
gráficas de posición contra tiempo les permite conocer el valor
T
∆x
Vm = de la rapidez del movimiento de los objetos.
∆t
2. Exhorte a sus educandos a construir diversas gráficas de movi-
da N miento y que con base en ellas interpreten el movimiento que
Cierre
Compartamos lo aprendido representan.
bi A
3. Consulte el plan de lección C2H-B1-PL1.
Es tiempo de divertirse un poco. Para lo cual les proponemos que en grupo y con
hi ©S
la guía de tu profesor organicen un “rally escolar”. El rally puede realizarse en el

patio de la escuela o en un lugar amplio. Los retos serán reproducir movimientos
que estén representados en gráficas de trayectorias y de posición contra tiempo. y
Discutan las características de un rally y redacten en una hoja las instrucciones.

Elaboren dos gráficas: una de recorrido que deberá funcionar como referencia
para describir el lugar de inicio y de término de la ruta, es decir, el recorrido efec-
tuado y la dirección en que se deben mover para llegar a la meta. La segunda, de
posición-tiempo, indicará la rapidez y la dirección con la que deben moverse los Dy
Dy p=
Dx
participantes en cada tramo.
Verifiquen con su profesor que no les falte ningún dato necesario para que sus
compañeros puedan hacer los recorridos correctamente, es decir, asegúrense de Dx
ro
que en las respectivas gráficas se muestren el marco de referencia, los lugares x

por donde deben pasar, la dirección del recorrido, la meta y la rapidez a la que
deben moverse. Fig. 1.21. La pendiente de una
El ganador deberá hacer los movimientos lo más parecido posible a lo indicado recta está relacionada con su
P
en ambas gráficas. Puede haber dos primeros lugares, uno para el rally mejor inclinación sobre el eje.
elaborado y más difícil y otro para el ganador de la competencia.
Una vez que la competencia haya terminado, discutan en grupo y con su profesor
cómo interpretaron las gráficas y anoten sus conclusiones en el cuaderno.
29
41

Movimiento ondulatorio, modelo de ondas y
Inicio
explicación de características del sonido
El sonido y nuestra salud
La percepción del sonido tiene un papel muy importante en nuestra vida y en la
de muchos otros seres vivos. Captar las ondas sonoras permite que nos comu-
Los orígenes del estudio del sonido se atribuyen a Pitágoras (siglo niquemos, estar alerta ante algún suceso, identificar a un compañero y saber
ón
de dónde viene su voz. Distinguir el sonido también nos produce placer si es la
VI a. de C.) quien al hacer experimentos con las propiedades de
voz de un familiar que hace tiempo no vemos, o si escuchamos la música que
cuerdas que vibran, encontró relaciones entre los sonidos musi- nos gusta. Por todo lo que significa oír, es importante que cuidemos la salud de
cales y los intervalos de longitud de las cuerdas. Sin embargo, fue nuestros oídos. Cuidarlos implica no solo mantenerlos limpios, sino también no
Aristóteles quien sugirió que el sonido era una onda que se pro- exponerlos a sonidos que puedan dañarlos.
ci
st NA
pagaba a través del aire.
Para cuidar los oídos hay que seguir varias medidas de protección, para lo cual
es necesario conocer algunas propiedades del sonido, como su intensidad, y
bu
Posteriormente un ingeniero romano, Marcus Vitruvius (siglo I a. cómo medirlas. Por ejemplo, cuando las personas se encuentran en lugares de
de C.), encontró la manera correcta de describir cómo la frecuen- sonidos muy fuertes, como los que producen los aviones, deben utilizar disposi-
cia de vibración de una onda se relaciona con su velocidad de Fig. 1.22. Al conocer las tivos que atenúen la intensidad y para ello hay que investigar el comportamiento
di A
propagación. Vitruvius utilizó sus conocimientos sobre las ondas propiedades del sonido se de los materiales ante el sonido.
ri
pueden diseñar excelentes salas
de sonido para mejorar la acústica de los teatros en la antigua
L
de conciertos. En ocasiones se requieren filtros que dejan pasar solo cierto tipo de sonidos y de-
Roma. tienen los que puedan dañar los oídos. En otros casos se necesitan aparatos que
su IL
amplifiquen el sonido, como los que utilizan las personas con deficiencia auditi-
El alemán Athanasius Kitcher (1601-1680) hizo el experimento va. Conocer las propiedades del sonido no solo sirve para protegernos, sino
de sacar el aire de una campana de vacío, de esa manera mostró también para mejorar la manera como oímos. Así, las propiedades del sonido
que si no había aire el sonido no podía ser escuchado, en otras sirven para diseñar una buena sala de conciertos (fig.1.22) o un instrumento
T
musical de alta calidad.
palabras, el sonido y en general las ondas requieren de un medio perturbación. En fí-
para propagarse.
da N sica, significa alterar
un medio con una
acción mecánica.
¿Cómo piensas que se manifiesta una onda en el agua o en el aire?
¿Qué características piensas que tiene el movimiento ondulatorio?
¿Cómo describirías el sonido?
bi A
Por ejemplo, golpear
la superficie de un
tambor o hacer vi-
Características del movimiento ondulatorio
hi ©S
brar el aire como se

1. Exhorte a los estudiantes a reflexionar sobre la situación inicial hace con la cuerda
Desarrollo
y discutan en grupo las preguntas que se plantean. de una guitarra. En la Naturaleza, muchos de los movimientos que observamos son semejantes a las
2. Solicite a sus alumnos que imaginen otros fenómenos que es- ondas que se forman en la superficie del agua que probablemente has visto; estos
tén relacionados con el movimiento ondulatorio y que discutan se denominan movimientos ondulatorios y la mayoría de ellos se produce cuando se
en grupo cómo podrían demostrar que el movimiento es de di- perturba un medio como el agua. Este tipo de movimiento también ocurre en otros
medios, como los sólidos y los gases. También existen ondas que se mueven en el
cha clase. vacío, de ellas hablaremos más adelante.
3. Indique que grupalmente analicen de manera intuitiva las ca-
racterísticas que tiene un movimiento ondulatorio y cómo lo Describamos el movimiento ondulatorio con un ejemplo. Cuando tiramos una piedra
pueden distinguir de cualquier otro, y si los fenómenos ondu- al agua, a partir del lugar en el que cae, el agua vibra creando pequeñas olas en
latorios son importantes en su vida cotidiana. forma de círculos concéntricos que se desplazan por la superficie alejándose del
ro
lugar en donde cayó la piedra. Revisemos lo que sucede, cuando la piedra cae al
agua perturba su superficie y en esa región el agua sube y baja, desde luego que
se afecta al resto del agua que rodea a la piedra que también se moverá subiendo
y bajando como se muestra en la figura 1.23.
P
Fig. 1.23. Movimiento de Esta perturbación, que se observa como una ola, se propaga en forma circular en todas
la superficie del agua al caer direcciones sobre la superficie del agua. Es importante notar que el agua en sí no viaja,
una piedra. es decir, no se mueve del lugar inicial ni se va hacia las orillas, sino que es la pertur-
bación lo que se desplaza y se manifiesta en la superficie del líquido en forma de olas.
30
42

Actividad
Observaremos el movimiento ondulatorio. Realiza lo que se te pide.
Llena un recipiente con agua, puede ser una cubeta o una palangana.
Coloca sobre el agua un corcho o un pequeño trozo de poliestireno cono-
cido como unicel para que flote.
Tira un objeto pequeño o introduce y saca un dedo en el centro del reci- Sugerencias de contenido
piente y ve lo que sucede (fig. 1.24).
Comenta lo que observaste con tus compañeros y tu profesor y responde
en tu cuaderno: Una actividad complementaria a la propuesta en el texto y que
ón
los alumnos pueden realizar en casa o en el salón de clases es la
¿Hacia dónde se desplaza el agua?
¿Cómo, y hacia dónde, se desplazó el objeto que flota? siguiente.
Fig. 1.24. Movimiento de un
corcho flotando y afectado por Proyección de la sombra de las ondas de la superficie de un líqui-
ci
un movimiento ondulatorio.
st NA
Es muy probable que en la actividad anterior hayan podido observar que el corcho do en una pantalla
sube y baja pero permanece en su lugar. Sin embargo, observas que en la superficie
del agua se forma una figura como una ola, esta figura viaja sobre la superficie y se
bu
denomina onda. Esto es, la onda viaja en el agua pero el agua misma no se mueve en
Material
la dirección del movimiento de las ondas, es decir, no se desplaza de un lugar a otro wUna pecera cuadrangular o un recipiente con caras paralelas
sobre la superficie del agua. El subir y bajar del corcho sobre el agua nos indica que transparente
di A
el movimiento es repetitivo, lo cual es una característica del movimiento ondulatorio. wUna lámpara sorda
ri
wAgua para el recipiente y un objeto que flote
L
Para observar un conjunto de ondas en una cuerda tienes que mover esta de forma
repetitiva hacia arriba y hacia abajo. Cuanto más regular sea tu movimiento formarás
Procedimiento
su IL
ondas más uniformes, es decir, el movimiento de tu mano deberá ser periódico, esto
es, debe subir y bajar con un tiempo regular. Si tu mano no se mueve de manera 1. Llene el recipiente de agua a la mitad, colóquelo a cierta dis-
regular, ¿cómo serán las ondas? tancia de una pantalla o pared blanca.
2. Oscurezca el lugar y sitúe la lámpara perpendicular a la pecera.
T
Actividad experimental Formación de ondas en una cuerda
3. Coloque el objeto en la superficie del agua, provoque prime-
ro una sola perturbación en el agua y observe en la pantalla lo
da N
Objetivo: Analizar el movimiento de una cuerda ante una perturbación. que sucede.
4. Provoque una serie de perturbaciones regulares y observe las
bi A
Material:
Una cuerda larga muy elástica (puede utilizarse ondas y el movimiento del objeto flotante.
manguera de látex de 1.5 m)
hi ©S
Un plumón grueso Recomendaciones procedimentales

Un cuaderno
Desarrollo:
Reúnete con un compañero y pinten con un plu- 1. Es muy importante hacer notar que los objetos colocados so-
món una sección de la cuerda de tal forma que bre el agua no se desplazan en el sentido del movimiento de
puedan ver la marca con facilidad. propagación de la onda, sino únicamente de arriba abajo. Esta
Cada uno tome la cuerda por un extremo y estírenla.
Tensen ligeramente la cuerda, después, uno de
es la principal intención en la actividad propuesta.
los compañeros moverá un extremo una sola vez, 2. Solicite a sus estudiantes que discutan en grupo cuál es la re-
como si diera un latigazo, para producir una onda lación entre las ondas en el agua y las que se producen con la
(fig. 1.25). manguera de látex o una cuerda.
ro
Observen y respondan en su cuaderno. Fig. 1.25. Formación de ondas

en una cuerda. 3. De igual manera, pida que discutan cuántos tipos de on-
¿Cómo se mueve la cuerda?
das pueden generar y cuál es su relación con los fenómenos
Describan el movimiento de la cuerda en su cuaderno, utilicen como guía la
zona que pintaron en la cuerda. cotidianos.
P
Repitan el movimiento de la cuerda varias veces, procuren que el movimiento

sea uniforme y periódico, es decir, deben mover la mano a intervalos de tiempo
regulares, como si acompañaran una melodía.
Observen y describan en el cuaderno cómo se mueve la cuerda.
31
43

Conclusiones:
Discute con tu compañero cómo es el movimiento de la cuerda y escriban
sus conclusiones en su cuaderno.
Presenten al grupo sus conclusiones y discútanlas en grupo con la guía de
su profesor.
Sugerencias de contenido Lleguen a conclusiones en el grupo sobre cómo se mueve una onda en una
cuerda.
Anoten las conclusiones en su cuaderno.
La naturaleza de los sismos no se comprendió hasta que en 1915 el Realicen un dibujo de la forma en que se mueve una sola onda y una serie
ón
de ondas.
meteorólogo alemán Alfred Wegener (1880-1913) propuso la teoría
de la deriva continental. En esta teoría se explica el movimiento de
los continentes debido a corrientes de convección que arrastra las Actividad
placas tectónicas y las hacen deslizarse unas sobre otras. Fig. 1.26. Representación de la Para analizar cómo se forma una onda, haz con un compañero esta actividad. Con-
ci
st NA
formación de una onda. sigan una hoja blanca y un lápiz.
Los sismos se producen por una fractura de la corteza terrestre
Coloca la hoja sobre una mesa y sujétala de las esquinas de la parte superior.
bu
cuando dos placas tectónicas se deslizan una bajo la otra. Las Solicita a tu compañero que apoye su lápiz sobre la orilla de la hoja y que trace,
ondas que se producen en la superficie terrestre son semejantes sobre una misma línea, movimientos hacia arriba y hacia abajo, mientras jalas la
a las de la superficie en el agua, es decir, son ondas transversa- hoja a una velocidad constante en forma perpendicular a los movimientos que tu
di A
les que se designan como secundarias (S), las cuales son las res- compañero hace con el lápiz (fig. 1.26).
ri
ponsables de los movimientos trepidatorios que se sienten en un Observen la hoja y contesten en su cuaderno.
L
temblor. ¿Qué figura se formó al jalar la hoja?
su IL
¿Qué representa el movimiento de la hoja?
En el sismo de 1985 en la Ciudad de México debido a las con-
diciones del suelo en el cual hay zonas de suelo más blando por Repitan el movimiento variando la rapidez con la que jalan la hoja y con la que
el agua del subsuelo, las ondas S se comportan como en un es- hacen el trazo del lápiz.
T
Observen y contesten en el cuaderno.
tanque donde en ciertas zonas su amplitud es mayor y en otras
menor. Esto explica en parte por qué hubo áreas en la Ciudad
da N
de México donde los efectos fueron mayores causando graves
daños como la caída de edificios, mientras que en otras zonas,
¿Cómo es el trazo si se jala más rápido la hoja?
¿Cómo es si la hoja se jala despacio?
bi A
incluso cercanas a las de suelo más frágil, los efectos no fueron Fig. 1.27. Al golpear el diapasón, Investiga cómo funciona un sismógrafo y compara la información que encuen-
este vibra y produce sonido. tres con el experimento que acabas de realizar. Comenta con tu profesor y
tan devastadores.
hi ©S
atiende a sus recomendaciones para mejorar tu investigación. Toma en cuenta

las recomendaciones del apartado “Espacio tecnológico”.
Ahora podemos decir que una onda es la propa-
1. Solicite a sus alumnos que comparen el movimiento del objeto gación de una perturbación en un medio como
la cuerda, el agua o incluso en un sólido, igual a
sobre la superficie del agua y la figura que obtienen al jalar la cuando golpeas una mesa. A estas ondas que se
hoja de papel mientras se producen movimientos de un lápiz Para obtener mejores resultados al buscar una propagan en un medio se les denomina ondas
hacia arriba y hacia abajo. página electrónica en Internet, es conveniente es- mecánicas, ya que las produce un movimiento
2. A partir de la comparación que analicen qué se mueve en cribir dos o más palabras. mecánico. Por ejemplo, un golpe en la mesa, ja-
cada caso para producir una onda. lar la cuerda de una guitarra, o por fricción, como
ro
Por ejemplo, si escribimos sismógrafo funciona- cuando rechina una puerta, es decir, toda acción
3. Invite a sus estudiantes a investigar el funcionamiento de los miento, el buscador nos mostrará páginas donde que deforme el medio (fig. 1.27).
sismógrafos y cuál es la relación que existe con las actividades además de definir qué es un sismógrafo se expli-
que han realizado. que cómo funciona. Hay otro tipo de ondas como la luz, y en general
P
4. Exhorte a sus educandos a analizar qué características tienen las ondas electromagnéticas que se describirán
los patrones de onda que han llevado a cabo, cómo son las Prueba con la página: más adelante, que no requieren de un medio
www.iris.edu/hq/files/publications/brochures_ para propagarse y por ello pueden hacerlo en el
distancias entre las ondas que dibujaron y qué significado tie- onepagers/doc/SP_1pager_7.pdf vacío y viajar por el espacio desde una estrella
ne esto en relación con el movimiento ondulatorio. hasta nosotros.
32
44

y
Cresta Cresta Cresta

Periodo Periodo
Amplitud
Tiempo El físico inglés John William Strutt III Barón Rayleigh realizó nume-
ón
Nodo Nodo Nodo rosas investigaciones sobre el sonido y en 1877-1878 publicó uno
de los tratados más amplios e influyentes denominado Teoría del
Fig. 1.28. Elementos de una onda sonido. Con esto se dio inicio a la acústica moderna que se sigue
transversal. El eje y representa la enseñando en muchos libros de texto.
ci
Valle Valle
st NA
elongación de la onda.
Rayleigh nació en Inglaterra en 1842, pero debido a una enferme-
Como quizá pudiste apreciar en las actividades anteriores, las ondas
bu
se representan gráficamente con líneas curvas que suben y bajan de
dad reumática viajó a Egipto donde empezó a escribir su libro so-
manera continua sobre una línea o eje. bre la teoría del sonido. En él examinó el comportamiento de las
Perturbación Propagación del impulso
ondas en los cuerpos elásticos en sólidos y gases. Fue un científi-
di A
A los puntos altos se les denomina crestas, y a los bajos se les conoce co muy prolífico, por ejemplo, explicó por qué vemos el cielo azul
ri
como valles. Cuerda como resultado de la dispersión de la luz por pequeñas partícu-
L
Al tiempo que tarda una onda en viajar entre dos puntos, donde se
las en la atmósfera. Trabajó en la Universidad de Cambridge como
académico hasta su muerte en 1919. Rayleigh obtuvo el Premio
su IL
completa una onda u oscilación, como el caso del corcho que sube y
baja y regresa a un mismo lugar, se le denomina periodo. Por tanto el Nobel de Física en 1904 por sus trabajos sobre los gases inertes.
periodo es el tiempo transcurrido entre cresta y cresta o entre valle y
valle consecutivos (fig. 1.28).
T
En el caso del movimiento del corcho en el agua o de la sección pinta-
da N
da en la cuerda, la oscilación se desplaza hacia arriba y hacia abajo del
medio, pero la propagación de la onda se da a lo largo de la superficie del agua o a
lo largo de la cuerda. Eso implica que la oscilación se mueve de forma perpendicular
Fig. 1.29. Las ondas
transversales se propagan
de forma perpendicular a la
1. Pida a sus alumnos que dibujen las ondas transversales que
observan cuando mueven de arriba abajo una manguera de
bi A
a su propagación. Las ondas que tienen ese tipo de movimiento se conocen como perturbación.
látex o una cuerda, y que coloquen los puntos principales
ondas transversales.
de la onda.
hi ©S
Este tipo de ondas se presentan sobre todo en medios sólidos como los metales, la 2. Solicite a sus estudiantes que marquen la manguera cada
piedra o la cerámica y en la superficie de los líquidos (fig. 1.29). Las ondas transver- 10 cm con un marcador y que videograben el movimiento
sales viajan en forma perpendicular a la oscilación producida por la perturbación. ondulatorio de la manguera que realizarán dos de sus com-
pañeros. Sugiera que discutan qué pasa con los puntos que
Otros fenómenos, también periódicos, es decir que se repiten a interva- Compresión Expansión señalaron y de qué forma les ayuda a describir las caracterís-
los de tiempo iguales y que tienen movimientos ondulatorios, son aque-
llos en los que se comprime y dilata o expande el medio en el que se ticas de una onda transversal.
transmiten. Las ondas de este tipo se conocen como ondas longitudina- 3. Las ondas longitudinales no son fácilmente reconocibles debi-
les o de compresión. do a que no pueden observarse en un medio como el aire o el
agua. Por ello le recomendamos que apoye a sus educandos
El sonido es un ejemplo de onda longitudinal (fig. 1.30). En este caso Presión con el uso de esquemas en los que puedan apreciarse las ca-
ro
el aire se expande y se comprime y este proceso se propaga en todas

direcciones hasta llegar a nuestros oídos. También en líquidos y sólidos
racterísticas del movimiento ondulatorio.
Tiempo
se pueden propagar estas ondas. Las ondas longitudinales viajan o se Amplitud
transmiten en la misma dirección en la que ocurre la oscilación.
P
Cuando hablas, la vibración de tu garganta comprime y expande el aire Longitud

de onda
en tu boca. Esta vibración se propaga en el aire y llega a tus oídos y a los
de otros. Esta vibración también se transmite por huesos y músculos y Fig. 1.30. Elementos de una
por ello percibimos nuestra voz diferente a como la escuchan los demás. onda longitudinal.
33
45

Cuando los huesecillos que se encuentran en el oído me-
dio (martillo, yunque y estribo) son estimulados por la vi-
bración del aire, se mueven y convierten este movimiento
ondulatorio en una vibración.
Esta vibración se transforma en señales eléctricas que lle-

Sugerencias de contenido gan hasta nuestro cerebro y es entonces cuando reconoce-
mos o percibimos el sonido (figura 1.31).
Cóclea
Uno de los problemas de salud que presentan las personas de El mecanismo del oído es delicado y puede dañarse cuan-
ón
do te expones a sonidos muy intensos, sobre todo por un
mayor edad, es la gradual pérdida de audición. Esto se debe prin- Oído interno
periodo prolongado. Por ello debes cuidarlos para que no
cipalmente a la pérdida de flexibilidad de la membrana y del me- Oído medio tengas daños irreversibles.
canismo formado por los huesecillos (martillo, yunque y estribo)
Oído externo
del oído. Con esto en mente, te invitamos a leer el apartado “Tú ¿qué
ci
Fig. 1.31. Recepción de las
st NA
opinas?” y a reflexionar acerca de su contenido para que evites estar en lugares don-
ondas sonoras en el oído. de hay mucho ruido y música a un volumen muy alto ya sea por medio de audífonos,
Antiguamente se inventaron muchos dispositivos acústicos para
en fiestas o conciertos.
bu
amplificar el sonido y que las personas pudieran escuchar mejor.
Sin embargo, en muchos casos resultaban ineficaces. Otra característica del movimiento ondulatorio es lo que
se conoce como frecuencia (f ), y se refiere al número de
di A
Hoy se cuenta con dispositivos electrónicos que mejoran notable- oscilaciones que ocurren durante un segundo. Lo ante-
ri
mente la audición de las personas con esos problemas de salud. rior implica que si ocurre una oscilación cada segundo
L
su frecuencia será:
Estas ayudas auditivas tienen micrófonos diminutos que mediante
circuitos electrónicos amplifican el sonido que captan y lo emiten a
su IL
f = 1/s 1冸1/s冹 [una oscilación/segundo]
través de una pequeña membrana o bocina en el interior del oído.
Una de sus grandes ventajas es que pueden amplificar de manera Si el tiempo de una oscilación es de medio segundo
diferenciada las frecuencias que cada persona requiere. (0.5 s) la frecuencia será:
T
f = 1/0.5 s 2冸1/s冹 [dos oscilaciones/segundo]
Recomendaciones procedimentales da N Esto quiere decir que las frecuencias miden el número
de oscilaciones o ciclos por segundo. A esta unidad en
bi A
1. Pida a sus alumnos que analicen las partes del oído y gene- Fig. 1.32. Cuando utilices audífonos, cuida tus oídos utilizando el Sistema Internacional de Unidades se le denomina
un volumen bajo. hercio (Hz). Si la oscilación dura t segundos entonces la
ren un modelo en el que expliquen de qué manera les permite
hi ©S
expresión general será:

escuchar. El oído humano es sensible a frecuencias que se
2. Exhórtelos a reflexionar sobre los delicados mecanismos de encuentran entre 20 y 20 000 Hz. Cuando la inten- f = 冸1/t s冹 = 1/t Hz
audición del oído y por qué es importante su cuidado. Es im- sidad del sonido es muy pequeña, solo se pueden
prescindible que elaboren una conciencia de protección de escuchar sonidos del orden de los 4 000 Hz. La frecuencia de un sonido es lo que se conoce como
sus oídos de sonidos de gran intensidad. tono. Por ejemplo, el tono de la nota la central (que se
La percepción auditiva cambia con la edad. Los ni- encuentra en la región central de un piano) es de 440
3. Se sugiere que presente a los educandos una de las siguientes ños pequeños y algunos jóvenes pueden escuchar Hz, otras notas la son múltiplos o submúltiplos de esta
obras musicales: “Guía de la Orquesta” de Benjamin Britten sonidos con frecuencias de 20 000 Hz, mientras frecuencia. El tono se percibe como agudo o grave; si la
o “Pedro y el Lobo” de Sergei Prokofiev. En ellas podrán que un adulto de cincuenta años tiene un límite frecuencia es alta el tono será agudo y si es baja el tono
escuchar y analizar los distintos timbres de los instrumentos típico entre los 10 000 y 15 000 Hz. será grave. Cuanto menor sea el tiempo que dura una os-
musicales. cilación, su frecuencia será más alta, es decir, habrá más
ro
¿Por qué piensas que al aumentar la edad se oscilaciones por segundo; por el contrario, cuanto más
reduce el rango de la frecuencia que podemos tiempo tarde una oscilación, más baja será la frecuencia.
escuchar?
¿Qué recomendaciones darías a tus compañe- Otra característica del sonido es el timbre que depen-
P
ros o familiares para no dañar su oído? de de las características de los materiales que vibran,
pues cada material emite diversas frecuencias al mismo
tiempo cuando el sonido se produce. El timbre también
se conoce como el color cuando se trata de un instrumento musical o de la voz y
caracteriza al instrumento o persona que produce el sonido.
34
46

El timbre es el que hace posible que
puedas distinguir la voz de una compa-
ñera de la de un amigo o que se pueda
reconocer el sonido de un clarinete del
de un oboe.
Otro elemento importante de las ondas Sugerencias de contenido

es su amplitud (A), la cual equivale a
la distancia máxima que alcanza la per-
turbación en el medio de propagación En el caso de una onda sonora, la vibración del aire se propaga de
ón
a partir del reposo. En el esquema de
manera longitudinal en forma de compresiones y expansiones del
una onda, la amplitud (A) es la distan-
cia desde el eje por el que se desplaza medio. Estas compresiones y expansiones generan cambios en la
la onda hasta el punto máximo de la Fig. 1.33. Amplitud y longitud densidad del medio siendo mayor en la compresión y menor en
cresta o valle, esto lo puedes apreciar en la figura 1.33. de onda. la expansión. Estos cambios de densidad implican un cambio en la
ci
st NA
presión del medio, por lo que a mayor presión corresponde mayor
Relacionado con la amplitud hay otra característica de las ondas sonoras que es la densidad y viceversa.
intensidad de un sonido. La intensidad es fácil reconocerla. Por ejemplo, si hablamos
bu
de sonidos de baja intensidad pensamos en los que produce un grillo o un susurro,
en cambio, el ruido de un avión o un trueno lo reconocemos como un sonido de alta Por ello una onda longitudinal puede representarse como se
intensidad. Coloquialmente, a la intensidad le llamamos volumen. muestra en la figura 1.34 relacionando la presión en el aire con
di A
relación a la distancia en que la onda se propaga. De esta for-
ri
El valor de la intensidad depende del cuadrado de la amplitud de la onda sonora. La ma, las crestas corresponden a mayor presión y por tanto mayor
L
figura 1.34 muestra dos gráficas de ondas. La gráfica b representa una onda con una
amplitud tres veces mayor que la a. Si la intensidad es el cuadrado de la amplitud,
densidad del medio y los valles, a una región de menor presión
y menor densidad.
su IL
quiere decir que la intensidad de la onda de la gráfica b es nueve veces mayor que la
de la onda de la gráfica a.
(a) Algo análogo a estos cambios de presión sería cuando se com-
Dado que la onda sonora se propaga en todas direcciones, cuanto Presión primen y expanden secciones en un resorte, donde sus zonas
T
más lejos nos encontremos del emisor escucharemos con menos
intensidad el sonido. La onda sonora se propaga transportando
de mayor compresión corresponderían a las de mayor presión
y, de manera semejante, las extendidas a las de menor presión.
da N
energía, por lo que la intensidad sonora se puede describir como
la energía transferida por unidad de tiempo, y se define como po-
tencia, cuyas unidades son los wats (W). Así, cuando se emite un
Distancia
Esto ha permitido graficar las ondas sonoras mediante un sen-
sor de presión.
bi A
sonido, el área que abarca la onda sonora es menor en los lugares
cercanos a la fuente emisora que en aquellos lugares lejanos. (b)
hi ©S
Presión
Si describimos la intensidad como Intensidad = Potencia/Área
Distancia
I = P/A 1. Promueva con sus alumnos una discusión acerca de cómo se
perciben los sonidos con las diferentes características de la
Entonces, cuanto mayor es el área que abarca la onda sonora menos onda como la amplitud, la intensidad y la potencia.
intenso es el sonido. Fig. 1.34. Comparación de
gráficas de presión contra 2. Exhorte a sus educandos a construir una tabla de sonidos co-
Las unidades de la intensidad sonora se miden en wats por metro cuadrado (W/m2). posición de dos ondas sonoras. tidianos organizados de mayor a menor amplitud, intensidad y
Sin embargo, existen otras unidades como es el decibelio (dB), llamado así en honor potencia.
de Alexander Graham Bell (1847-1922), que se usa para relacionarlo con lo que 3. A partir de esta tabla solicite que discutan las implicaciones
puede percibir el oído. que la exposición a estos sonidos tiene en su salud.
ro
La mínima intensidad que el oído humano puede percibir es 10-12 W/m2 (0 dB), y
4. Invítelos a reflexionar sobre la importancia de la potencia para
el máximo valor de intensidad que es posible soportar, que corresponde a lo que se seleccionar un equipo de sonido.
conoce como umbral de dolor, tiene un valor de 1 W/m2 (120 dB). En la tabla 1.5 te
P
presentamos los valores de intensidad de algunos sonidos conocidos.
Varias ondas seguidas conforman un tren de ondas que presenta crestas y valles que
se reproducen de manera uniforme. La distancia entre cualesquiera dos puntos entre
oscilaciones completas se denomina longitud de onda (␭).
35
47

Intensidad Nivel de intensidad
Fuente de sonido
(W/m2) (dB)
Umbral de sonido 1 × 10−12 0

−11
Movimiento de las hojas 1 × 10 10
Radio bajo 1 × 10−8 40
Conversación a 50 cm 3 × 10−6 65
Alexander Graham Bell nació en 1847 en Edimburgo y murió en
ón
−2
1922 en Canadá, fue educado por su familia como profesor de lo- Sirena a 30 m 1 × 10 100
cución para ayudar a personas con problemas del habla, profe- Concierto de rock 1 120
sión que desarrolló a lo largo de muchos años. También trabajó
con los sordomudos con un método inventado por su padre, lla- Umbral de dolor 1 120
ci
st NA
mado lenguaje visible. Tabla 1.5. Intensidad de diversos
sonidos. Fuente: Giancoli D. Avión volando a 30 m 100 140
Physics, Prentice Hall, 1991.
bu
Posteriormente, Bell realizó diversos estudios relacionados con la
transmisión del sonido mediante la corriente eléctrica que tuvie- Actividad
ron gran repercusión en el mundo de las comunicaciones. Como se puede observar en la tabla 1.5, un aumento de intensidad del sonido por un
di A
factor de 100 (102) incrementa el nivel en 20 dB, como se aprecia entre los niveles
ri
En 1880 Bell obtuvo el premio Volta de la Academia de Ciencias de una sirena a 30 m y un concierto de rock. Esto implica que un sonido de 50 dB es
L
cien veces más intenso que uno de 30 dB.
Francesas, que cedería para investigaciones sobre la sordera.
También fue presidente de la Sociedad Geográfica Nacional de
su IL
Discute con tus compañeros y responde:
Estados Unidos de América.
¿Cuántas veces es más intenso un sonido de 120 dB que uno de 0 dB?
A Graham Bell se le deben importantes desarrollos que llevarían a
T
inventos como el teléfono, el gramófono, el fotófono (transmisión Hasta ahora hemos visto que las ondas se mueven en
del sonido por medio de ondas luminosas), el sonar, entre otros.
da N ¡Eureka! un medio determinado (con excepción de las ondas
electromagnéticas) y que es el mismo medio el que se
Recomendaciones procedimentales deforma pero no se desplaza con el paso de las ondas.
bi A
El primer intento por medir la velocidad del soni- Lo anterior indica que es la onda la que se transmite
hi ©S
do lo realizó el científico francés Pierre Gassendi por el medio y lo hace a una determinada rapidez que
1. Debata con sus alumnos sobre los decibeles a los que se (1592-1655) en el siglo XVII. Lo hizo al medir la se denomina de propagación. Entenderemos entonces
expone el oído humano en una carrera de autos o en un con- diferencia de tiempo que había entre el fogonazo por rapidez de propagación la relación entre el despla-
cierto de rock y si existe una forma de proteger los oídos. de un cañón y el sonido producido cuando se en- zamiento de la onda de un lugar a otro en el intervalo de
2. Invite a sus educandos a reflexionar sobre cuáles son las contraba a una distancia considerable. Su medi- tiempo que tarda en hacerlo.
características del medio que más influyen en la rapidez de ción no fue precisa y obtuvo el valor de 478.4 m/s.
La medida actual es de 331.29 m/s. Conocer la rapidez de las ondas en realidad es comple-
propagación del sonido. jo, ya que depende de muchos factores, entre otros, el
3. Discuta con sus estudiantes qué importancia tienen las carac- Con este método también se intentó medir la velo- material en el que viaja.
terísticas del medio en la rapidez de propagación del sonido cidad de la luz, pero resultó infructuoso.
y qué implicaciones tienen en su percepción. Por ejemplo, en Por ejemplo, la tensión de una cuerda, eso es, cuando se es-
una playa calurosa el sonido tiene características distintas que tira si se le aplican dos fuerzas iguales de manera opuesta,
ro
es un factor importante para la rapidez con la que se transmite una onda en ella, mientras
en una montaña nevada. ¿Se pueden percibir tales diferen- que en los líquidos y gases, la temperatura y la densidad pueden ser los factores que más
cias? ¿Cómo? influyan en la rapidez de la onda. Por ejemplo, si el día es caluroso la densidad del aire
cambia y esto afecta la transmisión del sonido, de hecho, su rapidez aumenta aproxima-
P
damente 0.6 m/s por cada grado celsius que aumente la temperatura.
Sabemos que la rapidez aproximada del sonido en el aire a 20 °C es de 344 m/s, si la

temperatura aumenta a 35 °C, entonces será de 354 m/s. Sería interesante pregun-
tarnos si percibiríamos esta diferencia en la rapidez de la onda sonora.
36
48

Otra forma de conocer la rapidez de las ondas es a partir de
su frecuencia y la longitud de onda. Como sabemos, la rapi-
dez (r) se puede representar de esta forma:
∆x
r =
∆t En la actualidad superar la velocidad del sonido
parece común, sin embargo, esto no sucedió has-
ta hace muy poco tiempo.
Donde ∆x es el desplazamiento y ∆t es el tiempo empleado
en recorrer dicha distancia.
La velocidad del sonido se conoce como Mach1.
A los aviones cuya velocidad de vuelo se encuen- La velocidad de transmisión de las ondas en términos de sus ca-
ón
Entonces, ya que para las ondas, la longitud de onda
(␭) es la distancia entre dos puntos iguales sucesivos tra entre Mach1 y Mach5 se les llama supersóni- racterísticas como frecuencia y longitud de onda permite conocer
de una onda, como dos crestas sucesivas, si esta se divide cos y a los que viajan a velocidades mayores se les la rapidez con que se propagan las ondas de un sismo. Por ejem-
entre el tiempo que tarda en recorrer esta distancia, se cono- llama hipersónicos. plo, nos permitiría saber en qué tiempo llegaría una onda sísmi-
cerá la rapidez de propagación. Es decir: ca que se produjera en las costas de Guerrero hasta la Ciudad de
ci
Para que conozcas más sobre los vehículos super-
st NA
␭ sónicos visita la sección de Física y Química de Kali-
México.
rpropagación =
t pedia sobre el sonido en esta dirección electrónica:
bu
Una onda sísmica primaria (longitudinal) se compone de un con-
Pero como 1/t es la frecuencia, si este dato se sustituye en la www.kalipedia.com/ciencias-vida/tema/vehiculos- junto de ondas, una onda promedio tiene una frecuencia media
ecuación, entonces tenderemos: supersonicos.html?x1=20070924klpcnafyq_361. de 1 Hz y una longitud de onda aproximada de 5 km. Con ello po-
di A
Kes&x=20070924klpcnafyq_367.Kes
␭ demos saber que su velocidad de propagación es aproximada-
ri
rpropagación = = ␭1/t = ␭f
t De acuerdo a lo que ya conoces sobre el sonido, mente de:
L
comenta con un compañero cómo afectan a la
km
Lo que nos permite calcular la rapidez de cualquier onda co- salud del ser humano los sonidos que se produ- V f 5
su IL
nociendo su frecuencia y longitud de onda. Por ejemplo, en el cen en las ciudades y de los aviones supersóni- s
caso del sonido de la nota la, sabemos que tiene una frecuen- cos si vuelan sobre ciudades y poblados.
Con esta velocidad, la onda sísmica tardará en recorrer 390 km
cia de 440 Hz y que su velocidad de propagación es de 344
(distancia aproximada de las costas de Guerrero a la ciudad de
T
m/s (a 20 °C). Por lo que la longitud de onda será:
México) en:
V 344 m/s
␭=
f
=
4401/s da N
= 0.78 m
t
(390 km)
5
km
78 s
bi A
Es decir 78 cm. De hecho las longitudes de onda del sonido van desde los 2 cm hasta s
los 20 m, como podrás notar son ondas de longitud de onda grande. Calcular la lon-
Como puede apreciarse se tiene poco más de un minuto para to-
hi ©S
gitud de onda de diferentes notas es posible si conocieras su frecuencia. Si te parece

interesante, puedes intentarlo y verificar que se encuentran en el rango mencionado. mar decisiones a partir del sonido de una alarma sísmica.
Cierre
En equipo discutan acerca de las características del movimiento ondulatorio,

expliquen la forma en que les ayuda a comprender fenómenos como el sonido 1. Pida a sus alumnos que reflexionen sobre la relación inversa
y les permite responder situaciones como las que se presentan: que se presenta entre la frecuencia y la longitud de onda y sus
implicaciones en los sonidos que se perciben.
¿Por qué en las películas los vaqueros ponen su oído sobre las vías para 2. Solicite que analicen la relación que existe entre la longitud de
saber si se aproxima un tren?
onda y el desplazamiento como elementos de descripción
ro
En los viajes interplanetarios, cuando una nave se mueve en el espacio va-
cío se escucha el ruido que hace, ¿es esto posible?, ¿por qué? de un movimiento.
Si la intensidad sonora de un concierto de rock es de 10-1 W/m2, ¿pueden 3. Exhorte a los escolares a reflexionar cómo los conceptos de ve-
tus oídos dañarse? ¿Qué tendrías que hacer para evitarlo? locidad para el movimiento de los objetos estudiados previa-
P
mente, tienen aplicación en el caso del movimiento ondulatorio.

Escriban en su libreta las respuestas con argumentos para cada caso. Des-
pués muestren a su profesor lo que escribieron y mejórenlo de acuerdo con
sus comentarios.
37
49

Bloque 1
El trabajo de Galileo
¿Por qué imperó durante tantos siglos el pensamiento de Aristóteles Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca
Inicio
ón
sobre todo en campos como el movimiento de los cuerpos donde la caída libre
de sus explicaciones carecían de razón? Sin duda la respuesta es
compleja, pero podemos encontrar algunas razones en la mis- Saber cómo es el movimiento de los objetos que caen, a pesar de lo sencillo que
ma historia. Después del declive de la civilización griega, fueron parece, constituyó uno de los temas más relevantes en la historia de la ciencia.
ci
st NA
los árabes que comenzaron a dominar intelectualmente por mu- Su estudio se remonta a la antigua Grecia, hubo importantes intentos a fines de la
chos siglos quienes retomaron los antiguos escritos de Aristóteles Edad Media y su solución surgió en el siglo XVII con Galileo Galilei y el desarrollo
posterior de la mecánica.
bu
y otros filósofos griegos.
Su importancia no solo radica en haber encontrado una expresión matemática para
Fueron ellos, principalmente, quienes llevaron la ideas de describir la caída libre, sino las formas de pensamiento y análisis sobre los fenóme-
di A
Aristóteles al centro de la Europa medieval donde los pensado- nos de la Naturaleza que llevaron a establecer las bases modernas de la ciencia.
ri
res cristianos, sobre todo vinculados a la Iglesia Católica como
L
Conocer acerca de este proceso histórico es importante para valorar los retos que
Santo Tomás de Aquino y San Agustín, encontraron una estructura han tenido que ser superados y los cambios que han ocurrido en el pensamiento
de pensamiento correspondiente entre las ideas aristotélicas sobre
su IL
científico para ir más allá de las explicaciones intuitivas.
el mundo y las eclesiásticas. Esto constituyó que Aristóteles fuese
considerado la máxima autoridad sobre la explicación de los fenó- Fig. 1.35. El paracaídas sirve ¿De qué forma piensas que Aristóteles explicaba la caída de los cuerpos?
para reducir la velocidad de la ¿Cuáles logros de Galileo conoces que lo convirtieron en una de las figuras
menos naturales.
T
caída de una persona. más importantes de la ciencia?
¿Cómo describió Galileo la caída de los cuerpos?
Recomendaciones procedimentales da N Desarrollo
Experiencias alrededor de la caída libre de los objetos
bi A
1. Exhorte a sus alumnos a reflexionar cómo llegar a establecer
En tu vida cotidiana con frecuencia experimentas la caída libre de los objetos; por ejem-
un conocimiento científico en algunas ocasiones ha requerido
hi ©S
plo, cuando sueltas un lápiz desde cierta altura o miras caer el granizo o a un paracaidista
de un esfuerzo importante y de mucho tiempo de la humani- (fig. 1.35). Por medio de este tipo de experiencias hemos construido una serie de ideas en
dad, como el caso del movimiento de caída de los cuerpos. torno a cómo caen las cosas, lo que nos permite predecir qué ocurrirá en diversos casos.
2. Invítelos a imaginar por qué el conocimiento de un evento tan
cotidiano como la caída de los cuerpos consistió un reto im- Por ejemplo, podemos predecir que de cuanto más alto caiga un objeto, mayor posibilidad
portante al pensamiento y a reflexionar sobre las posibles cau- tiene de romperse o de causar daño en el lugar donde cae; asimismo, tenemos idea de que
la velocidad que alcanzan los objetos tiene alguna relación con la altura de la que caen.
sas de esas dificultades.
3. Procure que sus educandos, antes de iniciar el análisis del tra- La caída libre también puede ser divertida. Hay diversos juegos mecánicos en el parque
bajo de Galileo, reflexionen sobre su experiencia cotidiana en de diversiones donde suben a las personas hasta cierta altura y después las dejan caer,
la caída de los objetos. desde luego hay muchas medidas de seguridad y al final del recorrido el sistema amor-
4. Sugerimos que con sus estudiantes elabore una tabla de sus tigua el movimiento. También es probable que hayas saltado en un brincolín y hayas
ro
notado que, cuanto más alto saltas, más te diviertes (fig. 1.36).
experiencias y de sus explicaciones con relación a qué objetos Fig. 1.36. Joven saltando en
caen primero que otros y por qué. Es probable que muchos de un brincolín. Actividad
ellos tengan la idea previa de que objetos más pesados caen Discutan en equipo las situaciones que se presentan a continuación.
P
más rápido que los menos pesados.

Un objeto cae desde el doble de altura que otro. ¿Cómo es la velocidad de caída
del segundo con respecto del primero?
Si lanzamos hacia arriba una pelota de beisbol, ¿qué velocidad tendrá cuando la
mano la atrape al caer si esta se encuentra a la misma altura que cuando la lanzó?
38
50

Una canica y un botón caen de un cuarto piso. ¿Cuál de ellos te atreverías a atra-
par con la mano?
Anoten en su cuaderno sus ideas sobre estas situaciones y sus argumentos sobre sus
respuestas.
Después lleguen a una conclusión en equipo y coméntenla con el grupo con la Sugerencias de contenido
guía de su profesor.
En plena Edad Media, Nicolás de Oresme fue un antecesor del

La descripción de la caída libre según Aristóteles
ón
estudio del movimiento y, al igual que Galileo, no compartía las
El filósofo y naturalista griego Aristóteles (384-322 a. de C.) ejerció durante mucho ideas de Aristóteles. Oresme, como la mayoría de los pensadores
Fig. 1.37. Aristóteles también
tiempo una gran influencia en la ciencia debido, entre otras cosas, a sus ideas acerca
incursionó en el estudio de los
de esa época, no solo analizó los aspectos científicos sino que fue
del movimiento de caída de los cuerpos (fig. 1.37). un gran economista y capellán del rey Carlos V de Francia y poste-
ci
seres vivos y de los astros, pero hoy
st NA
sus ideas respecto de estos temas riormente Arzobispo de Lisieux (una pequeña comuna al noroeste
En su tratado Sobre el cielo desarrolla dos ideas principales: los objetos caen al suelo ya no son válidas.
porque van hacia su estado natural y los objetos pesados caen de Francia). Además fue traductor al francés de Aristóteles y un
bu
primero que los ligeros. gran adversario de la superchería.
Con base en estas ideas, Aristóteles estableció que el tiempo

¡Eureka! En cuanto al estudio del movimiento, Oresme desarrollo un proce-
di A
de caída es inversamente proporcional al peso de los objetos. dimiento matemático basado en determinar que los productos de
ri
Por tanto, si un objeto pesa el doble que otro, entonces caerá
la velocidad por el tiempo (vt) representan áreas y que el valor
L
en la mitad del tiempo. ¿Estarías de acuerdo con Aristóteles? Aristóteles nació en Estagira, Ma-
¿Por qué? cedonia, que formaba parte de de esas áreas indica el desplazamiento. Con ello pudo encontrar
la antigua Grecia. Fue sin duda que un móvil cuya velocidad cambia de manera uniforme (acele-
su IL
Hacia finales de la Edad Media y principios del Renacimiento, el pensador más importante del rado) de una velocidad v1 a una v2 recorre la misma distancia que
pensadores como el francés Nicolás de Oresme (1323-1382) mundo antiguo y sus principales
y el italiano Leonardo da Vinci (1452-1519) propusieron ideas ideas perduraron en el pensa- v1 v2
un móvil con velocidad constante cuyo valor sea:
T
diferentes a las de Aristóteles. Oresme, por ejemplo, había de- miento occidental y lo orientaron 2
mostrado que en ese tipo de movimiento el desplazamiento durante mucho tiempo.
Razonamiento al cual habían llegado otros pensadores de la épo-
da N
se obtenía del área bajo una línea recta que representaba la
velocidad; por su parte, Da Vinci pensaba que la distancia au-
mentaba con la suma de los números naturales.
Sus obras Sobre el cielo y Física
fueron la guía del conocimiento
ca, pero no lo habían demostrado matemáticamente.
bi A
científico durante toda la Edad
Sus planteamientos no trascendieron porque no eran acepta- Media y hasta el Renacimiento. Recomendaciones procedimentales
hi ©S
dos por la mayoría de los pensadores y los filósofos de esos

tiempos debido a que las ideas de Aristóteles eran considera-
das como verdaderas. 1. Invite a reflexionar a sus alumnos sobre cómo en los avances de
la ciencia han participado con mayor o menor éxito diversos pen-
La hipótesis de Galileo, sus experimentos y sadores en distintas épocas de la historia y de qué forma los per-
su representación del movimiento de caída libre sonajes que lograron resolver y explicar de manera satisfactoria
los fenómenos físicos no lo han hecho de la nada, sino atendien-
Galileo se opuso a las ideas del pensamiento aristotélico sobre la caída de los cuerpos, do a sus predecesores.
que eran apoyadas por la mayoría de sus contemporáneos. 2. Proponga a sus estudiantes una breve discusión respecto a
por qué en ocasiones ideas novedosas que se acercan a me-
Para dar a conocer sus investigaciones acerca del movimiento, Galileo escribió un libro en
jores explicaciones que otras que se consideran a priori ver-
ro
forma de diálogo llamado Discursos y demostraciones matemáticas en torno a dos nuevas

ciencias (fig. 1.38). daderas no trascienden en sus contemporáneos. Analicen el
papel de los dogmas y la manera en que estos no son conve-
En este libro aparecen tres personajes: Salviati, que representa a Galileo; Sagredo, un nientes para el estudio de los procesos o fenómenos natura-
P
personaje bien informado de la ciencia de su tiempo, y Simplicio, una persona que les. Además, analice con ellos por qué Galileo planteó su libro
expresa el pensamiento de la mayoría de las personas y las ideas de Aristóteles.
como diálogos donde aparecen tres personajes y qué significa
Fig. 1.38. Discursos y demostraciones
De esta forma, Galileo expuso sus argumentos y contraargumentos para que sus matemáticas en torno a dos nuevas cada uno.
contemporáneos pudieran conocer cómo se construían sus explicaciones científicas. ciencias, de Galileo.
39
51

(a) Galileo contra Aristóteles
Las ideas de Aristóteles eran ampliamente aceptadas por la mayoría de los científicos de
la época, y para refutarlas, Galileo decidió escribir varios argumentos en los que sostenía
que los objetos pesados no pueden caer más rápido que los ligeros.
Sugerencias de contenido Infirió que incluso una piedra y una pluma de ave caerían al mismo tiempo si se dejan
caer de la misma altura sin estar en presencia del aire, es decir, si estuvieran en el vacío,
donde no hay resistencia del aire a la caída de los objetos.
Las argumentaciones de Galileo se basan en que logró determi-
ón
Para demostrar lo equivocado del pensamiento de Aristóteles, Galileo describe en sus
nar que la caída de los objetos es independiente de su masa (lo
diálogos la situación de dos piedras atadas, una con un peso notoriamente mayor
que se demostrará más adelante en el texto) y que para describir que la otra.
el movimiento sólo hacía falta conocer el tiempo y la aceleración
que es la misma para todo objeto en caída libre. Según Aristóteles, como la piedra más ligera cae más lento deberá frenar a la más pesa-
ci
st NA
da, que cae más rápido. El resultado sería que las piedras atadas caen más lento que la
Sin embargo, esto no es evidente para los educandos quienes piedra pesada y más rápido que la ligera (fig. 1.39).
bu
usualmente piensan que la masa influye en la caída por lo que Galileo muestra que en la idea de Aristóteles hay un error. Siguiendo el pensamiento
comparten en general el planteamiento aristotélico. Para conven- aristotélico, las piedras juntas pesarían más y tendrían que caer más rápido; sin embargo,
cerlos de que esto no es así, puede llevarse a cabo una sencilla (b) el argumento de Aristóteles se contradice, pues en este caso afirma que deberían caer
di A
actividad experimental filmando con un teléfono celular o una cá- más lento.
ri
mara sencilla la caída simultánea de diversos objetos con masas
L
La conclusión de Galileo es que ambos argumentos, siguiendo las ideas de Aristóteles,
muy diferentes. son falsos, pues llevan a errores desde los dos supuestos que proponía Aristóteles.
su IL
Para observar lo que ocurre pueden ver lo que filmaron cuadro a Con ello, Galileo muestra que la idea de que las piedras caen según su peso no se sostie-
cuadro, función que puede hacer la mayoría de los teléfonos ce- ne y que, por consiguiente, el argumento de que caen en el mismo tiempo es el correcto.
lulares que cuentan con cámara. De no ser así, es posible pasar
T
Te sugerimos que evalúes las ideas de Galileo realizando experimentos con piedras de
la videograbación a una computadora y allí ver la imagen cuadro pesos notoriamente diferentes. Puedes probarlo a diferentes alturas para que sea más
a cuadro.
da N
Es posible que en la filmación se encuentren diferencias en la caí-
Fig. 1.39. Comparación entre
los argumentos de Aristóteles y
sencillo verificarlo.
Una vez demostrado con argumentos que los objetos no caen de una manera distinta si tie-
bi A
Galileo: a) Galileo planteaba que nen pesos diferentes, el problema radicaba en encontrar cómo era el movimiento de caída.
da de objetos pero esto puede deberse a que no se soltaron real- ambas piedras caerían al mismo
mente al mismo tiempo, a que un objeto es más grande que otro tiempo. b) Experimento para
hi ©S
Uno de los principales problemas que se le presentaron a Galileo, al igual que a sus con-
(y en ese caso hay que considerar la diferencia de tamaño) o bien apoyar sus ideas.
temporáneos, fue medir el tiempo de la caída de los objetos cuando se trataba de lapsos
que uno de los objetos flota más en el aire que los otros. Todos es- P1 = piedra 1 y P2 = piedra 2
demasiado cortos; por ejemplo, cuando una piedra caía de una mesa o de la altura de
tos elementos deben considerarse para hacer el análisis y, una vez un primer piso.
tomados en cuenta, percatarse de que son factores que, en todo
caso, no explican las pequeñas diferencias cuando las masas de La solución que ideó Galileo implicó realizar algunas suposiciones que significaron un
avance importante en la forma de analizar los fenómenos naturales.
los objetos son muy diferentes entre sí.
Una de estas suposiciones fue que había semejanza entre la caída de un objeto y
Recomendaciones procedimentales la de una esfera que rueda en un plano inclinado. Tiempo después, demostró esta
semejanza con las expresiones matemáticas que obtuvo.
ro
1. Exhorte a sus estudiantes a seguir con detenimiento la des- Actividad experimental El plano inclinado y la caída libre
cripción de cómo Galileo lleva a cabo sus argumentos contra Propósito: Demostrar las semejanzas que existen entre la caída de un objeto y
las ideas de Aristóteles. la de una esfera rodando por un plano inclinado.
P
2. Analice con sus alumnos el papel de las argumentaciones so-

bre experimentos pensados como el caso descrito de las pie- Material:
Tabla de 1.5 m
dras de peso diferente.
Un par de canicas iguales
40
52

Un cronómetro
Un teléfono celular con cámara (si es
posible).
Desarrollo:
Inclinen la tabla de tal forma que la altura
de su punto más alto sea de 0.5 m. Este Sugerencias de contenido
montaje se conoce como plano inclinado
(fig. 1.40).
Suelten dos canicas al mismo tiempo: Si no se hace la suposición de Galileo de eliminar la fricción, co-
ón
una desde el punto más alto del plano y la
nocer cómo se mueve la esfera en un plano inclinado resulta más
otra desde la misma altura, pero en caída
libre, es decir, a un lado de la tabla inclinada. Fig. 1.40. ¿De qué manera está complejo. Para que el movimiento de la esfera sea con acelera-
Midan el tiempo que tarda en caer cada canica. Si cuentan con teléfono celular relacionada la aceleración con la ción constante, es necesario que no haya resbalamiento al rodar,
distancia en la que cae o rueda
con cámara, pueden filmar el evento. es decir, que la esfera solo ruede sin que “patine”. También habrá
ci
el objeto?
st NA
Registren los datos que obtuvieron. que considerar que hay un ángulo mínimo en el cual la esfera co-
Repitan el procedimiento, pero vayan elevando el plano inclinado: primero a 1 mienza a rodar, pues una elevación del plano muy pequeña pue-
m y luego a 1.25 m; finalmente, levanten totalmente la tabla para que la altura
bu
sea de 1.5 m. de no superar fuerzas de fricción para que inicie su movimiento
Reporten los resultados en su cuaderno por medio de una tabla en la que regis- de rodamiento.
tren la relación que hay entre la altura y el tiempo para cada uno de los casos.
di A
Anoten sus observaciones y comenten sus resultados con su profesor. Otra consideración es la dimensión de la esfera, pues su volumen
ri
está relacionado con lo que se denomina momento de inercia,
L
Conclusiones:
Discutan los resultados y analicen si existen o no semejanzas entre los dos mo-
que tiene relación con su rodamiento. Así se puede determinar la
aceleración con que se mueve y otros parámetros físicos.
su IL
vimientos.
¿Qué pueden concluir sobre el movimiento en caída libre a partir de sus
resultados? Como puede apreciarse ahora no es independiente de la forma
como en el caso de la caída libre, pues el radio afecta el roda-
T
Galileo y sus experimentos miento la esfera. Sólo haciendo la consideración de que no hay
fricción, es indistinguible una esfera de un cubo o cualquier otro
da N
Galileo no contaba con las ventajas tecnológicas que ustedes utilizaron. Él relata haber uti-
lizado balas de cañón en su experimento, por lo que tuvo que construir un plano inclinado
objeto y por ello no afecta ningún parámetro y la aceleración es la
misma para todos y la misma que para la caída libre.
bi A
robusto cuya inclinación pudiera ir variando, como ustedes hicieron en el experimento.
hi ©S
En sus escritos, Galileo informa que para medir el tiempo utilizó una clepsidra (fig.
1.41). Sin embargo, diversos estudios históricos muestran que también empleó sus Fig. 1.41. La clepsidra era un
habilidades musicales para medir el tiempo, ya que como el músico competente que reloj de agua que se usaba
era, podía medir intervalos de tiempo pequeños y regulares, lo que le permitió medir en las noches, cuando no
funcionaba el reloj de sol.
1. Es necesario practicar varias veces para que los estudiantes
intervalos de tiempos iguales correspondientes con la distancia que recorría la bala de suelten las canicas de manera simultánea. Por lo menos dos
cañón que rodaba por el plano inclinado.
alumnos deberían observar lo que ocurre, para que puedan
Además de usar el plano inclinado y de proponer su semejanza con la caída libre, Galileo ponerse de acuerdo sobre lo que ven.
hizo otras dos suposiciones. Una consistió en no tomar en cuenta los pequeños errores 2. La observación requerirá de repeticiones, por ello es importan-
en las mediciones y usar las relaciones entre los datos que fuesen más uniformes; y la te reflexionar por qué en un experimento es necesario realizar
otra fue que en su experimento utilizó esferas para tener la menor fricción posible entre mediciones y observaciones repetidamente.
estas y el plano inclinado; así podría despreciar esta variante, es decir, suponer que no fricción. Es una
fuerza que se opone 3. Sugiera a los alumnos que realicen videograbaciones con te-
ro
interfería en el movimiento. Despreciar la fricción era importante porque esta es mayor

entre el plano y las bolas que entre las bolas y el aire y así podía considerar el movimiento al movimiento. En el léfonos celulares que les permitan ver la grabación cuadro a
caso de la caída de los cuadro y así poder comparar los resultados,
sin condiciones adicionales complejas.
cuerpos, el rozamiento
con el aire actúa como 4. Invite a sus estudiantes a reflexionar cómo Galileo resuelve
P
En la época del Renacimiento, otros científicos habían notado que Aristóteles no tenía razón la fuerza que se opone el problema de la caída libre con los limitados medios de su
en la forma como describía la caída de los cuerpos. Uno de ellos, como ya se mencionó, al movimiento.
fue Leonardo da Vinci, quien propuso que la distancia de caída aumentaba de acuerdo con
época.
la suma de los números naturales, es decir, sumar primero 1 + 2, después 1 + 2 + 3 y así
sucesivamente, y con cada suma se representaban los intervalos de tiempo.
41
53

Por su parte, Galileo estableció que la distancia de caída aumentaba según la suma de
los números impares por cada intervalo de tiempo. Les proponemos realizar la siguiente
actividad y comparar los datos de Da Vinci y Galileo.
Actividad
Con un compañero analiza las tablas 1.6 y 1.7. En tu cuaderno traza las tablas
Sugerencias de contenido y complétalas hasta 10 intervalos de tiempo.
Tabla 1.6. Datos según Da Vinci

Da Vinci es, probablemente, el mayor y mejor ejemplo de lo que Intervalo de tiempo Distancia
ón
implicaba ser un pensador en el Renacimiento. Además fue un 1 1
gran ingeniero y un científico que hizo importantes aportaciones. 2 1+2=3
Como ingeniero fue requerido muchas veces en calidad de con- 3 1+2+3=6
sultor de edificaciones y de dispositivos para la guerra. Tabla 1.6. Datos de Da Vinci. 4 1 + 2 + 3 + 4 = 10
ci
st NA
Tabla 1.7. Datos según Galileo
También podemos destacar las siguientes contribuciones científicas:
Intervalo de tiempo Distancia
bu
estudios hidráulicos sobre el movimiento del agua determinando
1 1
propiedades sobre la corriente (ecuación de continuidad); la óptica,
2 1+3=4
las matemáticas, la geología, la botánica y, desde luego, la anatomía.
di A
3 1+3+5=9
Tenía la convicción de que todos los procesos podían describirse de
ri
Tabla 1.7. Datos de Galileo. 4 1 + 3 + 5 + 7 = 16
forma mecánica donde el movimiento y las fuerzas producían todos
L
los compuestos orgánicos e inorgánicos de la Naturaleza. Compara la distancia que corresponde a cada intervalo de tiempo de acuerdo con
su IL
los datos de Leonardo da Vinci y Galileo.
Una vez que tengas las tablas completas determina qué cuerpo llegaría primero
al suelo y responde:
T
¿Qué tan distintas son las dos aproximaciones?
1. La actividad propuesta de comparar las ideas de Da Vinci y ¿En cuál tabla podrías encontrar una relación con el cuadrado de los números
Galileo debe llevarse a cabo en el salón de clase para analizar
los siguientes aspectos:
da N que indican el intervalo del tiempo?
Comenta con tu profesor acerca de tus ideas y preséntanlas a todo el grupo.

bi A
1.1 No solo por tener una expresión matemática se tiene una
idea correcta de los procesos físicos.
Los cálculos de Galileo
hi ©S
1.2 Comportamientos matemáticos que difieren poco al prin-

cipio, pero que conforme aumentan el valor de una de las Galileo encontró que la distancia (d) a la que cae un objeto depende del cuadrado del
variables, en este caso el intervalo de tiempo, los valores tiempo (t 2), ¿cómo se observa esto en la tabla de Galileo que completaste? La ecuación
resultantes se alejan cada vez más. que expresa esta relación es:
1.3 Exhorte a sus alumnos a reflexionar sobre cómo las mate-
d = ct 2
máticas nos ayudan a representar de manera precisa los
fenómenos físicos. donde c es una constante de proporcionalidad. Ahora sa-
bemos que equivale a 4.90 m/s2, es decir, 1/2 g. Donde g
2. Invite a sus estudiantes a conocer más sobre la vida y las apor- equivale al valor de la aceleración de la gravedad. Por lo
taciones de Galileo y cómo a partir de él la ciencia de su tiem- Consulta estas páginas y materiales para que co- que la relación final queda:
ro
nozcas más acerca del trabajo de Galileo:

po cambia, dando comienzo una etapa en la historia de la 1
d = gt 2
ciencia donde las matemáticas y los experimentos se comple- aportes.educ.ar/fisica/nucleo-teorico/recorrido- 2
mentan, lo cual constituirá las bases de la ciencia moderna. historico/parados-sobre-hombros-de-gigantes/ga-
P
lileo_relatividad_inercia_y.php De esta forma, Galileo encontró una relación matemáti-

ca que describe cómo caen los cuerpos y erradicó defi-
www.astromia.com/biografias/galileo.htm nitivamente las ideas y especulaciones pasadas. Te su-
gerimos buscar en Internet más sobre la vida de Galileo
y sus aportes a la ciencia.
42
54

Actividad
Discute con tus compañeros qué hubiera pasado si Galileo hubiese podido replicar su
experimento del plano inclinado en la Luna, donde la gravedad tiene un valor distinto.
Responde:
¿Habría obtenido los mismos resultados? ¿Por qué?
Anota tus justificaciones y conclusiones en tu cuaderno. Sugerencias de contenido
Comenta con tu profesor y atiende sus recomendaciones y comentarios para mejo-
rar tu trabajo.
El caso que describe la ecuación de la caída libre es soltando un
ón
Con base en la relación matemática antes descrita podemos saber que si un objeto objeto a partir del reposo, es decir, con velocidad inicial igual a
tarda en caer dos segundos, la distancia de caída será de: cero (vinicial 0). Sin embargo, en muchos casos esto no ocurre y
el objeto es lanzado hacia abajo. En este caso el objeto caerá con
una velocidad inicial distinta de cero. Para describir esa situación
ci
1
d = gt 2 = 4.90 m/s2 × 22 s2 = 19.6 m
st NA
2 la ecuación de caída se modifica y ahora tiene dos componentes:
la correspondiente a la caída libre y otra debida a la velocidad ini-
bu
Si ahora hiciéramos una representación moderna del movimiento cial, por lo cual queda de la siguiente manera:
de caída libre, sería en una gráfica de desplazamiento contra tiem- Δx
gt 2
po como la que se muestra en la figura 1.42. ( desplazamiento )
d 2 vt
di A
ri
En ella se observa cómo, a medida que va pasando el tiempo a
Donde v es la velocidad que se le dio al objeto al ser lanzado ha-
L
intervalos iguales, el desplazamiento aumenta con intervalos cada
vez más grandes; de hecho, por cada intervalo de tiempo, el de cia abajo y t sigue siendo el tiempo transcurrido.
desplazamiento aumenta en relación con el cuadrado del tiempo,
su IL
(tiempo) t
justo como lo describe la ecuación de caída libre. Esta ecuación no solo sirve si un objeto se lanza hacia abajo, tam-
bién si se hace hacia arriba, lo que debe considerarse es el signo
que se defina para el movimiento del objeto.
T
Fig. 1.42. Gráfica de
Cierre
desplazamiento contra
da N
Les proponemos llevar a cabo una escenificación. Se trata de que construyan y
actúen un diálogo en el que discutan las inquietudes de Galileo. Se puede seguir
tiempo que representa un
movimiento acelerado.
bi A
la estructura de sus diálogos con dos de sus personajes. Simplicio (una persona
1. Proponga a sus estudiantes que lleven a cabo la caracterización
con ideas comunes) y Salviati (que representa a Galileo).
en el salón de clases donde un grupo de alumnos asuma las
hi ©S
Los diálogos que elaboren deberán mostrar argumentos convincentes y tratar tres ideas de Aristóteles y otro las de Galileo y entablen una discu-
temas: sión siguiendo los argumentos del texto.
2. Para que las argumentaciones puedan contrastarse se sugiere
La relación del peso con la caída de los objetos. que los escolares realicen experiencias con piedras de masas
Por qué el plano inclinado sirve para conocer la caída libre de los objetos.
Por qué la distancia es proporcional al cuadrado del tiempo que tarda un objeto notoriamente diferentes y cuerdas para atarlas de manera que
en caer. reproduzcan la caída de las piedras como se describe en los
razonamientos de Galileo.
Para que su representación sea más atractiva, investiguen acerca de la época en 3. Invite a sus educandos a reflexionar sobre la necesidad de
la que vivió Galileo: la forma de vida, las creencias, la vestimenta, etcétera. Todo llevar a cabo las experiencias que se analizan y si basta con
lo que averigüen enriquecerá su representación.
observarlas para decidir entre explicaciones diferentes y, de
ro
Consulten a su profesor durante la redacción del guion, pueden preguntar tam- ser así, en qué casos o en qué condiciones.
bién a su profesor de Español. Cuando tengan listo el guion y hayan decidido la
forma como van a realizar la representación coméntenlo con su profesor para que
P
los guíe con comentarios que puedan enriquecerla y facilitar su montaje.
Procuren utilizar materiales sencillos, como papel para los disfraces o cajas de
cartón forradas para la escenografía. Inviten a sus familiares a la presentación.
43
55

Aportación de Galileo en la construcción
Inicio
del conocimiento científico
Como se ha mencionado, Galileo es uno de los personajes más relevantes en la
Sugerencias de contenido historia del pensamiento científico. Su importancia radica en haber encontrado
diversas formas de expresión del pensamiento y el análisis sobre los fenómenos
de la Naturaleza que llevaron a establecer las bases modernas de la ciencia; en
Galileo se ha considerado el padre de la experimentación. Sin em- especial, las relaciones entre la experimentación y las matemáticas, el plantea-
ón
miento de experimentos hipotéticos y las mediciones controladas.
bargo, esto no es del todo cierto. Antes que él diversos persona-
jes de la historia de la ciencia habían llevado a cabo experimentos ¿Cuáles resultados del trabajo de Galileo conoces?
de todo tipo, basta recordar a Robert Grosseteste (1175-1253) y ¿Cuál fue el legado de Galileo en términos de cómo investigar los fenómenos
sus experimentos con la luz o a William Gilbert (1544-1603) y sus naturales?
ci
st NA
experimentos con imanes. Sin embargo, Galileo sí fue pionero en ¿Consideras que en la actualidad todos pensamos como Galileo? ¿Por qué?
utilizar las matemáticas para describir los resultados de los expe-
bu
rimentos encontrando una fructífera relación que sentó las bases Los cimientos del pensamiento científico
Desarrollo
de la forma en que la ciencia se construyó a partir de sus ideas.
A finales del siglo XVI y principios del XVII Galileo Galilei (1564-1642) propuso el es-
di A
Galileo atribuía a las matemáticas un valor incuestionable, de he- tablecimiento de las bases para comprender el movimiento y construyó el sustento
ri
cho las colocaba por encima de la experimentación, pues esta era metodológico para el análisis de los fenómenos, poniendo a prueba sus hipótesis y
L
su pensamiento lógico mediante la experimentación y la medición cuidadosa, como
un aspecto complementario. De hecho, decía que a través de las una forma de conocer la Naturaleza (fig. 1.43).
matemáticas se podrían construir leyes que hicieran innecesarios
su IL
los experimentos pues constituían descripciones fieles de la Galileo fue capaz, como hemos visto, de utilizar las matemáticas para analizar e
Naturaleza. interpretar los datos obtenidos de forma experimental y con ello demostrar que las
matemáticas son parte esencial del lenguaje de la ciencia, aspecto que había sido
T
tratado por muy pocos pensadores de su época. El método de trabajo que construyó
De esta forma, aunque Galileo realizó experimentos, fue con la creó la base de la física y la ciencia actuales, y es por ello que Galileo ocupa uno de
descripción matemática, la demostración de sus relaciones y le-
da N
yes, y el razonamiento argumentado que inició una nueva era en
el desarrollo de la ciencia moderna.
los lugares más importantes en la historia de las ciencias y de la humanidad.
Además de ubicarlo entre los pensadores más importantes de la historia de la ciencia,

bi A
la forma de proceder de Galileo dio pauta para que, a partir de él, en la investiga-
ción científica se llevaran a cabo experimentos precisos y se encontraran relacio-
hi ©S
nes matemáticas que, al mismo tiempo que los describieran, ayudaran a plantear
nuevas hipótesis y demostraciones que todos pudiesen corroborar. Por lo anterior,
podemos decir que, a partir de Galileo, toda suposición tenía que ser probada de
1. Pida a sus alumnos que reflexionen sobre el papel de las hipó- manera matemática y experimental y demostrar su utilidad para explicar y describir
tesis en el desarrollo del conocimiento científico. Procure que Fig. 1.43. Galileo Galilei, uno de la Naturaleza.
los científicos más importantes
retomen las ideas de Galileo descritas. de la historia. Galileo construyó una forma nueva de pensamiento que dejó atrás la especulación
2. Exhorte a sus estudiantes a describir cuáles son las diferencias y el sustento de las ideas de personajes de la Antigüedad, trasladándolo a la experi-
entre los experimentos pensados y aquellos que sí se llevan a mentación y la prueba matemática. Además de los experimentos, también desarrolló
cabo con los fenómenos. Reflexione sobre la utilidad y el valor lo que denominamos experimentos pensados: fue capaz de dejar de lado aspectos
científico que tienen unos y otros. complejos que podrían interferir, en un proceso de abstracción que le permitió anali-
3. Como en otras ocasiones, esta es una nueva oportunidad de zar los sucesos de forma más simple, como lo hizo con la fricción en la caída libre de
ro
los cuerpos que se ha discutido previamente.

que los educandos encuentren sentido a la importancia que
tienen las matemáticas en la descripción de los fenómenos fí- Actividad
sicos, no solo en lo que respecta a encontrar ecuaciones sino Investiga con tu equipo de trabajo cuáles fueron los experimentos pensados que
P
también en su papel en los experimentos, tanto pensados utilizó Galileo en su análisis sobre la caída de los cuerpos.
como reales.
Con base en lo que investigaste, discute y responde:
¿Pudo realizar Galileo todos los experimentos que planteó? ¿Por qué?
44
56

¿Cuál es la importancia de la forma de proceder de Galileo?
En la actualidad, ¿se hacen en ciencia experimentos pensados?
inercia. Característi-
Consulta con tu profesor las respuestas a las que llegaste, atiende a las observa- ca de los cuerpos de
ciones y comentarios que te sugiera con el fin de mejorar tu trabajo. oponerse al cambio
del estado de reposo o
de movimiento.
Con base en lo que ya conocemos sobre Galileo, es razonable pensar que llevó a
cabo otras aportaciones importantes, como en efecto ocurrió. Por ejemplo, la idea de
inercia que se analizará más adelante en este libro, pero también la descripción del
Uno de los pasajes de la relación no siempre armoniosa entre la
ón
movimiento del péndulo y algunos aspectos sobre el comportamiento de los fluidos.
ciencia y la Iglesia fue el famoso juicio de Galileo por la Inquisición
Sin embargo, el acontecimiento que le hizo ganar notoriedad entre sus contemporá- debido a sus ideas que apoyaban el sistema de Copérnico. En
neos fue el apoyo a la idea de Nicolás Copérnico (1473-1543) de que el Sol está en 1616, año en que el libro de Copérnico sobre el Sistema Solar era
el centro del Sistema Solar y la Tierra se mueve a su alrededor (fig. 1.44). Esto lo llevó señalado como prohibido, a Galileo se le impide que enseñe las
ci
a enfrentarse con sus colegas y a que la Iglesia lo enjuiciara. A raíz de este juicio, fue
st NA
ideas de Copérnico, solamente las podía presentar como posibles
obligado por la Iglesia a retractarse de las ideas copernicanas y a retirarse de la vida
pública. Galileo murió en una villa en Florencia en 1642. hipótesis o métodos para describir el movimiento de los planetas.
bu
Finalmente, además de sus importantes apor- En 1632 Galileo consigue un permiso de sus inquisidores para
taciones científicas, también fue un personaje publicar su libro Diálogos sobre los sistemas del mundo. Pero sus
di A
preocupado por los desarrollos tecnológicos enemigos vieron en él un peligro y lo llevaron a juicio. Se lo lleva-
ri
que pudieran ayudar en la experimentación,
ron a Roma para interrogarlo y hacerlo renegar de sus ideas y de
L
la indagación de la Naturaleza y la solución de Marte
problemas de su tiempo. Tierra
Júpiter
la teoría de Copérnico considerándola una herejía.
Venus Saturno
Urano Neptuno
su IL
Mercurio
Así, elaboró un telescopio en 1609 con Galileo fue sentenciado a permanecer en su casa y a nunca más
el que por primera vez pudieron verse las escribir sobre la teoría copernicana; sin embargo, en ese tiempo
montañas y cráteres de la Luna, observó los “Planetas enanos”
redactó sus famosos Diálogos concernientes sobre las dos nuevas
T
Ceres
cuatro satélites más grandes de Júpiter, co-
nocidos ahora como satélites de Galileo, las Plutón 2003 UB 313 ciencias donde presenta sus ideas sobre el movimiento.
manchas del Sol y las fases de Venus. Tam-
bién diseñó bombas de agua y creó técnicas
de medición con las que garantizó la confia-
da N Fue hasta 1979, en la celebración del natalicio de Albert Einstein,
que el papa Juan Pablo II reabre el caso de Galileo y en 1992 una
bi A
bilidad de sus experimentos (fig. 1.45). Fig. 1.44. En el modelo
heliocéntrico propuesto por
comisión del Vaticano reconoce y corrige su error sobre su con-
Copérnico y apoyado por Galileo, dena por herejía.
hi ©S
Cierre
el Sol está en el centro.
Para comprender mejor las implicaciones del pensamiento de Galileo, por
equipos de trabajo investiguen más sobre la época en la que vivió y discutan:
¿Por qué el apoyar el modelo heliocéntrico de Copérnico le causó un juicio 1. Invite a sus alumnos a reflexionar de qué manera algunas
ante la Iglesia? ideas importantes como el sistema de Copérnico y las propias
ideas de Galileo fueron prohibidas, analizando las posibles ra-
Con esta información escriban una síntesis de cómo piensan que era la cien- zones para que esto haya ocurrido.
cia desde la perspectiva de Galileo y si esta visión de la Naturaleza se mantie- 2. Anime a sus estudiantes a buscar información sobre el funcio-
ne en la ciencia actual.
namiento y las limitaciones de un telescopio como el de Galileo
ro
Muestren sus escritos a su profesor y atiendan a sus observaciones con la y cómo a pesar de ello hizo observaciones importantes sobre la
finalidad de mejorar su trabajo. Luna y los planetas.
P
Presenten a su grupo el resultado de su investigación y análisis y generen un

debate con los resultados de todos los equipos.
Atiendan las indicaciones de su profesor. Fig. 1.45. El telescopio de Galileo.
45
57

La aceleración; diferencia con la velocidad
Inicio
La velocidad de Ana Gabriela Guevara
Mirna y Matías veían en la televisión una semblanza de una de las mejores atletas
Sugerencias de contenido de pista de México: Ana Gabriela Guevara (fig. 1.46), corredora de cuatrocientos
metros planos. En una parte del programa se transmitió una de sus competen-
cias más célebres, y Mirna y Matías escucharon esta narración del cronista:
Para describir el movimiento, fue necesario establecer un con-
ón
“¡Comienza la carrera! Ana Gabriela inicia con gran velocidad, ahí va..., acelera
cepto que pudiese dar cuenta del cambio de velocidad pues en
en los primeros cien metros, acelera otra vez y pasa los doscientos metros, va
la mayor parte de los movimientos que ocurren en la Naturaleza cada vez más rápido, pasa los trescientos metros, en la recta final mantiene su
y los nuestros propios o de los vehículos, la velocidad no perma- velocidad y… ¡Gana la carrera! Fue un final espectacular, Ana Gabriela mantuvo
nece constante salvo en ciertas circunstancias. Sin embargo, una su aceleración de principio a fin y ha obtenido su mejor tiempo: ¡el cronómetro
ci
Fig. 1.46. ¿Cómo sabes que esta
st NA
aceleración constante que se aborda en este tema y que describe marca 48.89 segundos! Nunca habíamos visto a una corredora mantener su
de manera completa casos como el de la caída libre de los objetos fotografía representa algo que velocidad en más de la mitad de los cuatrocientos metros (tabla 1.8)”.
se mueve?
bu
o la que se produce por una fuerza constante, como se verá más
Tabla 1.8 Datos distancia-tiempo de una
adelante, no es la generalidad de los movimientos.
carrera de 400 m
di A
Distancia (m) Tiempo (s)
En muchos de los movimientos cotidianos, la aceleración tam-
ri
50 5.5
bién cambia. Tal es el caso de un automóvil que parte del reposo,
L
60 6.5
acelera para ponerse en movimiento pero no mantiene esta ace- Tabla 1.8. Datos de una carrera de
400 m. Datos tomados de Keller, J. 100 9.9
leración de manera constante o uniforme, conforme se va presio-
su IL
“A theory of competitive running”, 200 19.5
nando y soltando el acelerador; desde luego la velocidad cambia, en Armenti, A. The Physics of 300 28.87
pero también la aceleración. Como este pueden describirse un Sports, Springer-Verlag, Nueva
York, 1992, p. 112.
400 44.5
sinfín de ejemplos.
T
¿Piensas que el cronista usó los conceptos de rapidez, velocidad y acelera-
Es necesario precisar que no hay otro concepto que dé cuenta
da N
de los cambios de aceleración como la propia aceleración lo hace
con respecto al cambio de velocidad, pues algunos alumnos pue-
ción de manera adecuada?
¿Consideras que es suficiente el concepto de velocidad para describir todos
los movimientos?
bi A
den suponer que si la aceleración cambia entonces debe haber ¿Qué se requiere para describir un movimiento cuya velocidad no es constante?
otro concepto que lo describa.
hi ©S
Experiencias sobre movimientos en los que la velocidad cambia

Desarrollo
Nuestra experiencia más común con un movimiento en el que la velocidad cambia
es sin duda la caída de los objetos, que, como te diste cuenta en el subcontenido
1. Invite a sus alumnos a reflexionar sobre el texto inicial y a en- anterior, fue un gran reto comprender y describir de manera adecuada.
contrar otros ejemplos de su experiencia en deportes, y sobre En la experiencia cotidiana podemos observar que hay dos tipos de movimiento: uno
cómo no tener claros los conceptos físicos en torno al movi- en el que la velocidad es constante y otro en el que la velocidad varía, ya sea que au-
miento lleva a las personas a describir situaciones que física- mente o que disminuya. Por ejemplo, al viajar en un vehículo, cuando arranca sientes
mente serían imposibles. un tipo de movimiento diferente a cuando se mueve de manera uniforme o cuando
2. Pida a sus educandos que describan una situación —que frena, tu sensación del movimiento es distinta (fig. 1.47). Cuando el vehículo acelera,
ro
Fig. 1.47. El movimiento de una la velocidad aumenta; cuando avanza de forma uniforme, la velocidad es más o me-
bien puede ser imaginaria—, por ejemplo, el movimiento persona dentro de un auto que nos constante, pero, ¿qué ocurre con la velocidad cuando el vehículo frena?
de un nadador en una competencia o del movimiento que si- se acelera.
gue una flecha cuando es lanzada en una competencia de En tu vida diaria hay muchas otras experiencias comunes con el cambio de velocidad
P
tiro con arco. del movimiento. Por ejemplo, si vas caminando y empieza a llover, cambia tu veloci-
dad, pues de caminar pasas a una buena carrera. Si vas en bicicleta, en una pendien-
te la velocidad varía e irá en aumento conforme bajas. Otras experiencias comunes
son una pelota que lanzas o la caída cuando te tropiezas. ¿Cuál ha sido el evento en
que más has sentido ese cambio de velocidad?
46
58

Actividad
Con tu equipo de trabajo, realiza una descripción, en términos de la velocidad,
del movimiento de algún juego mecánico al que se hayan subido.
Elige tres juegos mecánicos y describe en un cuadro cuál es el juego mecánico, cómo
es el recorrido en general, en qué momento la velocidad fue constante y en qué
momentos la velocidad cambió. Un ejemplo de los encabezados del cuadro es este: Sugerencias de contenido
Momentos en los Momentos en
Nombre del juego Descripción del
que la velocidad los que la
mecánico recorrido Cuando se lanza una pelota hacia arriba, una idea previa muy co-
ón
es constante velocidad cambia
mún es pensar que al llegar al punto más alto, la pelota instan-
Comenta tu cuadro con tu grupo y con tu profesor. Fig. 1.48. La trayectoria azarosa táneamente no tiene aceleración. Uno de los razonamientos que
de una mosca. lleva a los alumnos a pensar así es que en ese punto la velocidad
es cero y, por tanto, no puede haber aceleración.
ci
Aceleración y su diferencia con la velocidad
st NA
En la descripción del movimiento, la velocidad nos indica Lo incorrecto del razonamiento de quienes piensan de esa forma
bu
cómo es el desplazamiento de un objeto en relación con es que no toman en cuenta que sí hay un cambio de velocidad,
el tiempo. De esta forma hemos visto que si un objeto se pero no en magnitud sino en dirección. Para comprender esto
desplaza de un lugar a otro en un intervalo de tiempo, la hay que tomar en cuenta que la velocidad es un vector y que los
di A
razón o cociente entre el desplazamiento y el intervalo de cambios pueden darse tanto en magnitud como en dirección. En
Te recomendamos consultar la siguiente direc-
ri
tiempo nos indica la magnitud de la velocidad y la dirección
ción. En ella encontrarás datos de interés sobre la el caso del objeto que llega al punto más alto, su dirección cam-
L
de ese movimiento.
física del deporte: bia en ese instante y por ello su movimiento es ahora de retorno.
Un caso especial es cuando el movimiento es uniforme y
su IL
www.revistakronos.com
la velocidad es siempre la misma para cualquier intervalo o Otro caso común en el que la magnitud de la velocidad no cam-
sección del movimiento. Esta situación, sin embargo, no es bia pero sí su dirección es el del movimiento circular. Por ejemplo,
la más común. Por ejemplo, cuando comienzas una carre- Recuerda usar un buscador para encontrar más
si atamos un objeto a una cuerda y le damos vuelta de manera
T
ra, al principio, tu velocidad es lenta y después aumenta, y datos.
cuando paras de correr, por el contrario, tu velocidad dismi- uniforme (es decir, que describe cada círculo completo en el mis-
mo intervalo de tiempo), la magnitud de la velocidad de la pelota
nuye hasta que te detienes.
da N
Si observas una mosca cuando vuela (fig. 1.48), no solo cambia la magnitud de su ve-
no cambia, sin embargo su dirección está cambiando de conti-
nuo, de lo contrario seguiría en línea recta lo cual evidentemen-
bi A
locidad, también cambia de dirección, a veces en zigzag o con giros rápidos, y como
te no ocurre.
la velocidad también tiene que ver con la dirección cualquier cambio en la dirección
hi ©S
del movimiento también es un cambio en la velocidad. Es decir, la velocidad cambia

cuando la magnitud, la dirección o ambas se modifican. Recomendaciones procedimentales
Para hablar de los cambios de la velocidad requerimos de otro concepto y su expre-
sión matemática, como se describe a continuación. 1. Pida a sus estudiantes que realicen una filmación (con un
Aceleración como razón de cambio de la velocidad teléfono celular o una cámara digital) del movimiento y vean lo
que ocurre cuadro a cuadro.
en el tiempo 2. Solicíteles que hagan un esquema de la dirección que lleva la
pelota en el movimiento de subida y de bajada y que describan
Cuando cambia la velocidad en un movimiento, se dice que es un movimiento acelera- cómo sería el vector velocidad en cada caso.
do. La aceleración es entonces el cambio de velocidad en el tiempo. Así, la aceleración
3. Invite a sus alumnos a reflexionar por qué ocurre el cambio de
ro
indica cómo durante un lapso la velocidad aumenta, disminuye o cambia de dirección.

dirección del movimiento y si eso puede explicarse de manera
Por ejemplo, cuando lanzamos un objeto hacia arriba podemos darnos cuenta de que su Fig. 1.49. Cambios en la satisfactoria con el concepto de aceleración.
velocidad disminuye conforme llega al punto más alto, y cuando baja aumenta nuevamente aceleración de un objeto cuando se
P
(fig. 1.49). ¿Qué sucede justo en el instante en el que deja de subir y comienza a bajar? lanza hacia arriba y se deja caer: a)
aceleración, v) velocidad.
En el caso de la velocidad media encontramos que la relación matemática que la
describe es el desplazamiento en el tiempo que se representó por Vm = ∆x/ ∆t. ¿Cómo
será en el caso de la aceleración?
47
59

Para describir el cambio de velocidad (∆V ), se tiene que:
∆V = Vf − Vi, (velocidad final – velocidad inicial)
Como el cambio es en el tiempo, la relación que se hace para describir la aceleración

(a) queda así:
∆V Vf − Vi
a= =
∆t tf − ti
En el caso del frenado de un automóvil, se describe en el texto
ón
Donde ti es el tiempo inicial y tf es el tiempo final. Las unidades de la aceleración son
cómo la distancia de frenado aumenta de manera considerable
metros/segundo2, porque la velocidad se mide en m/s y el tiempo en segundos; como
conforme la velocidad del auto es mayor, aspecto del cual segu- la velocidad cambia cada segundo, tenemos que (m/s) × (1/ s) = m/s2.
ramente muchos de sus alumnos han tenido alguna experiencia.
Con la ecuación anterior se puede conocer el valor de la ace-
ci
st NA
Una explicación inicial de ese comportamiento tiene que ver con leración, y cuando se conoce el valor de esta, es posible cal-
la aceleración. Cuando se aplican los frenos, debido a la fricción cular las velocidades final e inicial de un movimiento.
bu
de las llantas se tiene una aceleración negativa lo cual implica El tiempo de frenado de los automóviles depende En el caso del objeto lanzado hacia arriba, la aceleración de
que, si no intervienen factores como humedad o arena en el piso de dos factores: el tiempo de reacción del conduc- la gravedad es siempre la misma (g) y actúa hacia abajo.
que provoque patinaje, una buena aproximación es considerar tor (TR) y el tiempo de frenado (TF). De la ecuación podemos notar que para cada intervalo igual de
di A
que es una aceleración constante. Una expresión que permite co- tiempo, la velocidad disminuye hasta el punto más alto, y
ri
Por lo general, se indica la distancia que se re- de regreso comienza a aumentar hasta tener la misma velo-
nocer la aceleración con la cual el auto se detiene es la siguiente:
L
corre para TR y para TF, esto nos da idea de la cidad que cuando partió.
distancia en la que el vehículo se detiene total-
v f2 v i2 2ad mente. La tabla muestra las distancias de frenado
su IL
En el punto más alto la magnitud de la velocidad es cero,
de un automóvil en condiciones óptimas y con un pero la aceleración no ha cambiado, es la misma y su
conductor alerta.
Al considerar la distancia y que la velocidad final es cero (el auto efecto se manifiesta en que el objeto modifica la dirección
se detiene), se puede calcular que si la velocidad al inicio del fre- del movimiento, de ir hacia arriba, cambia hacia abajo.
T
Distancia de Distancia de Esto indica que su velocidad, si bien no cambia en un
nado es de 70 km/h, la aceleración será de: Velocidad
frenado en frenado en valor o magnitud en ese punto, sí lo hace en la dirección
inicial
a
v i2 m
4.5 2
da N 40 km/h
piso seco
18 m
piso mojado
28 m
en la que se mueve.
Veamos el caso de un joven que baja por una rampa (pen-

bi A
2d s 70 km/h 42 m 70 m
diente) sobre una patineta. Al final de la rampa alcanza la
100 km/h 78 m 136 m velocidad de 5 m/s. Si el tiempo que tardó en bajar fue 1.5 s,
hi ©S
120 km/h 108 m 198 m ¿cuál fue su aceleración?

De acuerdo con estos datos, ¿qué le recomenda- Como empieza con velocidad cero, se tiene que:
rías a tus familiares respecto de la velocidad a la
que deben conducir? ∆V 5 m/s − 0 m/s 5
1. Exhorte a sus alumnos a reflexionar sobre la forma de la a= = = m/s2 = 3.33 m/s2
∆t 1.5 s − 0 s 1.5
ecuación de la aceleración y a relacionar cómo esta última
expresión y la de velocidad tienen como factor común el in- En el desarrollo y fabricación de los automóviles un aspecto muy importante es el
tervalo de tiempo en el que transcurre el movimiento. frenado, lo que implica pasar en el menor tiempo posible de una cierta velocidad a
2. Pida a sus educandos que analicen por qué en esas ecua- la velocidad cero (fig. 1.50). La aceleración negativa que se logre es lo que puede
ciones siempre se describen como intervalos y no con un prevenir o no un choque y, por tanto, un accidente.
solo número.
ro
3. Invite a sus estudiantes a realizar otros cálculos con los cuales

determinar velocidades o la aceleración de los movimientos de
algunos objetos.
P
Fig. 1.50. En los automóviles

existen dos mecanismos para
la aceleración: el acelerador y
el freno.
48
60

Por ejemplo, un automóvil con excelente sistema de frenado es capaz de frenar total-
mente desde 120 km/h a 0 km/h en 3.4 s. Si queremos saber cuál es su aceleración
de frenado, podemos hacer lo que se indica a continuación:
Primero se convierten las unidades de kilómetros sobre hora (km/h) a metros

sobre segundo (m/s).
Para ello, se multiplica la cantidad de metros que hay en un kilómetro por la can- Sugerencias de contenido
tidad de segundos que hay en una hora, es decir (1 000 m/3 600 s):
120 km/h×1000 m/km 120000 km*m/h*km La determinación de la dirección de un vector como la velocidad o
ón
120 km/h = = =
3600 h/s 3600 h/s la aceleración, queda definida por el marco de referencia que se
elija. Si, por ejemplo, en el caso de la caída de los objetos el marco
120000 m/h
se coloca sobre la superficie terrestre, entonces la aceleración se
= 33.33 m*h/h*s = 33.33 m/s considera negativa; pero bien podría ubicarse en el lugar en que
ci
3600 h/s
st NA
se suelta el objeto y contar la distancia de caída como positiva, en
La aceleración de frenado (a) es igual que: tal caso la aceleración se podría considerar positiva.
bu
∆V Vf − Vi 0 m/s − 33.33 m/s −33.33 m/s
a= = = = = −9.8 m/s2 El hecho de ubicar los marcos de referencia según convenga a la
∆t tf − ti 3.4 s − 0 s 3.4 s descripción de la situación física en particular, por lo general con-
di A
funde a los estudiantes y cometen diversos errores en los signos
ri
En este resultado, el signo negativo de la aceleración indi-
g de las variables. Por ello es necesario, antes de iniciar los cálculos,
L
ca que la velocidad disminuyó. Como coincidencia, este g
resultado es equivalente a la aceleración de la gravedad, g definir con claridad cuál es el marco de referencia desde el cual se
pero no tiene nada que ver con ella. consideran los incrementos o decrementos de las variables.
su IL
En la mayoría de los movimientos que se han descrito has-
ta ahora la aceleración es uniforme, es decir, no cambia Recomendaciones procedimentales
T
con respecto del tiempo.
1. Como apoyo a la síntesis de este subcontenido, es importante

La experiencia ha mostrado que algunos movimientos
ocurren con aceleración constante y que las ecuaciones
que de eso se derivan sirven para representar todo tipo
da N que los alumnos retomen la reflexión sobre la distinción entre
los conceptos de velocidad y aceleración, y expresen y argu-
bi A
de movimiento.
menten cómo comprenden esas diferencias.
2. También es conveniente invitarlos a considerar el significado
hi ©S
La aceleración, al igual que el desplazamiento y la veloci-

dad, tiene magnitud y dirección, por lo que es un vector. Por ejemplo, la aceleración Fig. 1.51. La aceleración de la de una aceleración negativa y cómo esta no implica una velo-
de la gravedad tiene una dirección vertical y siempre orientada hacia el centro de la gravedad (g) siempre se dirige cidad o un desplazamiento negativos. Para ello puede utilizar
hacia el centro de la Tierra.
Tierra (fig. 1.51). el ejemplo del automóvil haciendo notar cómo, si bien la acele-
ración es negativa, la velocidad llega a cero pero no es negativa
Cierre
Compartamos lo aprendido en ningún momento; y también cómo el vehículo sigue reco-
rriendo una distancia, es decir, no se va para atrás al frenar.
Reúnete con tu equipo y analiza la descripción del cronista deportivo descrita 3. Finalmente, exhorte a sus estudiantes a reflexionar sobre cómo
al inicio de este contenido. explican ahora los movimientos cotidianos que conocen con
los conceptos que han sido analizados sobre el movimiento.
Identifique si utiliza o no de manera correcta los conceptos de velocidad y
ro
aceleración.
Después, reescriban cómo debe ser la narración según lo que aprendieron en
estas páginas.
Como sugerencia, si tienen acceso a Internet pueden buscar una carrera de Ana
P
Gabriela Guevara y compararla con su descripción.

Comenten su descripción con el grupo y con el profesor.
Pueden organizar un concurso para ver quién es el mejor cronista de deportes
del salón.
49
61

Interpretación y representación de gráficas:
Inicio
velocidad-tiempo y aceleración-tiempo
Población en Crecimiento Las gráficas
miles de millones en millones
Sugerencias de contenido 10 1000
En nuestra vida cotidiana, con frecuencia ob-
servamos diversas gráficas. Están las que nos
8 800 indican el aumento de la población (fig. 1.52),
La gráfica que describe el crecimiento de la población mundial Crecimiento
ón
de la población las fluctuaciones de la economía, el crecimiento
puede causar algunas dificultades en los alumnos por lo que es
6 600 de los bebés o el comportamiento de un auto de
conveniente hacer algunas precisiones. En primer lugar hay dos carreras, entre muchas otras posibilidades.
tipos de gráfica representadas: una donde se muestran barras
(llamada gráfica de barras) que indican el crecimiento de la po- 4 400 Las gráficas son útiles porque de manera visual
ci
st NA
blación y otra que muestra una línea continua (denominada gráfi- Población total nos indican cómo es la evolución de un proceso.
mundial
ca continua) que indica la población total. 2 200 Por ejemplo, podemos ver si el crecimiento de la
población de una ciudad aumenta, disminuye, se
bu
mantiene constante (sin variación) o bien si tiene
Por lo que respecta a la gráfica de barras, en el eje horizontal se 0 0 subidas y bajadas, es decir, crece en un año, baja
1750 1800 1850 1900 1950 1990 2050
indican intervalos de tiempo por varios siglos, desde que se ha po- en otro, vuelve a subir y así sucesivamente.
di A
dido tener un cálculo aproximado de la población en el mundo. Fig. 1.52. Crecimiento de la
ri
población mundial. En el caso del movimiento, como se describió en el contenido anterior, las gráfi-
Cada barra indica el incremento o crecimiento de la población. De
L
cas nos permiten observar el movimiento en el espacio de un objeto o trayectoria,
esta forma el eje vertical que le corresponde es el que se encuen- y también, cómo cambia su desplazamiento en el tiempo. En una gráfica, como
tra a la derecha y, por ejemplo, indica que en 1990 la población
su IL
podrás notar, se pueden describir otros aspectos del movimiento, además de los
creció en aproximadamente 600 millones de personas. mencionados, como la velocidad y la aceleración.
Por lo que toca a la gráfica continua, esta representa a la pobla- ¿Qué información consideras que se puede obtener de una gráfica de veloci-
T
dad contra tiempo y de una de aceleración contra tiempo?
ción total mundial y el eje vertical que indica la población es el que Para un mismo movimiento, ¿es posible tener distintos tipos de gráficas?
se encuentra a la izquierda. De esta manera para el mismo año
da N
de 1990, la población total mundial es aproximadamente de 8 mil
millones de personas.
¿Cómo son las relaciones de las gráficas de velocidad y aceleración con las
ecuaciones que las describen?
bi A
Interpretación del movimiento a partir de las gráficas
Desarrollo
hi ©S
Primero veamos que la palabra gráfica se creó

para designar lo relacionado con la escritura o la
1. Pida a sus alumnos que describan las gráficas y los tipos de imprenta. Además de esta acepción, hoy se usa
estas que conocen y cómo describen lo que ocurre. también para la representación de datos numé-
2. Invite a sus estudiantes a intentar responder las preguntas so- ricos con líneas que muestran la relación entre
ellos, y es este el significado que utilizamos en
bre las formas de las gráficas que imaginan tendría el movi- física, matemáticas y estadística.
miento acelerado, en función de las gráficas que han analizado
para el caso del movimiento rectilíneo uniforme. Las gráficas nos ayudan a describir el movimien-
3. Exhorte a sus educandos a revisar con cuidado la gráfica de la to a lo largo del tiempo. Este ha sido el caso del
figura 1.53 que indica un movimiento con velocidad constan- desplazamiento en el tiempo y también lo es
ro
Fig. 1.53. Gráfica de velocidad- para la velocidad en el tiempo y la aceleración en el tiempo. Las coordenadas para
te. No es extraño que muchos escolares piensen que si no hay tiempo donde la velocidad es una gráfica de velocidad-tiempo son el tiempo en el eje horizontal (abscisa) y la velo-
variación en alguna magnitud, no se puede representar en una constante a 4 m/s. cidad en el eje vertical (ordenada). Si el movimiento no es acelerado, la velocidad del
gráfica. móvil es constante y se representa con una gráfica como la de la figura 1.53.
P
Como en los casos anteriores, la gráfica se construye haciendo coincidir en el plano

de los ejes coordenados el valor de la velocidad y el del tiempo correspondiente. Esto
se hace para cada instante de tiempo y con los puntos marcados se traza una línea
que los una.
50
62

(a) (b)
Fig. 1.54. Gráficas de

velocidad contra tiempo Sugerencias de contenido
de (a) un movimiento
con aceleración constante
positiva (b) un Es usual que los alumnos malinterpreten las gráficas por razones
ón
movimiento con aceleración
constante negativa. diversas. Una de ellas es que no consideran los intervalos o la es-
cala y piensen que el comportamiento que se describe en la grá-
Cuando la aceleración es positiva y distinta de cero, entonces la velocidad aumenta. fica no corresponde a lo que observan. Por ejemplo, si en una
Cuando la aceleración es negativa y distinta de cero, entonce la velocidad disminuye. Si gráfica de velocidad que varía uniformemente contra tiempo, la
ci
la aceleración es constante, como la aceleración de la gravedad, la velocidad aumenta
st NA
escala correspondiente a la velocidad está determinada por in-
o disminuye de manera uniforme, es decir, que para intervalos iguales de tiempo, los
correspondientes intervalos de velocidad son iguales.
(a) tervalos de cada 10 m/s, al observar otra gráfica con las mismas
bu
características pero cuya escala de velocidades está graficada con
1,2
En la gráfica de la figura 1.54 (a) se aprecia cómo intervalos de 5 m/s, piensen que la velocidad representada en una
la velocidad va aumentando en el tiempo, lo que nos es diferente que en la otra.
di A
1
dice que la aceleración tiene un valor positivo, mien-
ri
tras que en la gráfica de la figura 1.54 (b) se observa
0,8 También es frecuente que piensen que, cuando una gráfica tiene
L
cómo la velocidad disminuye en el tiempo y por tanto
la aceleración es negativa. Hay que recordar que todo pendiente negativa, los valores correspondientes al eje de las or-
0,6
cambio en la velocidad implica que el movimiento es
Aceleración
denadas son negativos y les cree confusión. En la gráfica de la fi-
su IL
acelerado. La primera gráfica puede representar, por
0,4
gura 1.55 (b) donde se muestra una aceleración negativa, puede
ejemplo, cuando un automóvil acelera, y la otra cuan- ocurrir que los escolares piensen que las velocidades serán ne-
do frena.
gativas o que el objeto debe moverse en sentido contrario al que
T
0,2
Las gráficas de aceleración contra tiempo indican llevaba cuando la aceleración es positiva. Finalmente, también
se ha reportado que cuando los estudiantes observan una gráfi-
cómo cambia esta en el tiempo. Se construyen de la
misma manera que las demás, es decir, sobre el eje de
las abscisas se ubica el tiempo y, en el de las ordena-
da N 0
0 10 20 30 ca donde la velocidad es constante (gráfica v vs. t) o una donde

la aceleración es constante (a vs. t) piensen que el objeto perma-
bi A
das, los valores de la aceleración. Como en los casos Tiempo (s)
nece en reposo.
anteriores, la aceleración tiene carácter vectorial, por
(b)
hi ©S
lo que su descripción completa deberá contemplar su

magnitud y su dirección. Cuando la aceleración no es Recomendaciones procedimentales
constante, el movimiento puede ser muy complejo. 1.5
Las gráficas de la figura 1.55 a y b muestran las grá- 1 1. Exhorte a sus alumnos a reflexionar y a describir cómo es el
ficas aceleración-tiempo correspondientes a las gráfi-
cas a y b de velocidad-tiempo de la figura 1.54. Como movimiento que está representado en las gráficas de la figura
0.5
se puede apreciar, la aceleración es constante positiva 1.54 a y b, y pregunte qué cambiarían en el movimiento de un
en un caso y negativa en el otro. Tiempo (s) objeto que tiene ese comportamiento.
Aceleración
2. Pida a sus educandos que representen con su propio movimien-

En una gráfica también podemos representar el mo- -0.5 to cómo interpretan las gráficas a y b de la figura 1.54. Invítelos
vimiento de distintos objetos de forma simultánea, lo
también a analizar el movimiento que llevaron a cabo, pero ahora
ro
que nos permitirá comparar sus movimientos en for- -1

ma visual. También a partir de la gráfica se pueden en términos de aceleración para apoyar la interpretación de las
comparar cantidades, por ejemplo, la mayor velocidad -1.5
gráficas de la figura 1.55.
que se alcanza, o si alguno de los objetos se queda
P
quieto o se detiene lentamente. Por ejemplo, en la 0 10 20 30 40

gráfica de la figura 1.56 se muestra cómo ocurrió el
movimiento, en términos de velocidad-tiempo, de las Fig. 1.55. Gráficas de aceleración contra tiempo de un movimiento
tres corredoras que llegaron primero a la meta de 400 con aceleración constante positiva (a) y de un movimiento con
m. La gráfica corresponde a los datos de la tabla 1.9. aceleración constante negativa (b).
51
63

Tabla 1.9 Tiempo de las tres mejores corredoras
Distancia
Corredora 1 Corredora 2 Corredora 3
recorrida
10
d (m) V (m/s) t (s) V (m/s) t (s) V (m/s) t (s)
9 C1
0 0 0 0 0 0 0
Velocidad (m / s)
8 C2
20 11.1 1.8 7.7 2.6 10 2
Sugerencias de contenido 7 C3
50 7.5 5.8 7.7 6.5 7.5 6
100 8.0 12 7.7 13 8.3 12
1 200 7.7 25 7.7 26 8.3 24
Es común pensar que las aceleraciones grandes se obtienen so- 300 7.1 39 7.7 39 8.3 36
ón
10 20 30 40 50
lamente con vehículos muy veloces, aviones o cohetes, pero esto Tiempo (s) 350 8.3 45 7.7 45.5 8.3 42
no es así. Incluso en nuestros movimientos corporales podemos 400 8.3 51 7.7 52 7.3 48.8
tener grandes aceleraciones, aunque no por largos intervalos de Fig. 1.56. Gráfica que Tabla 1.9. Datos de los tiempos realizados por las corredoras que llegaron en los tres
tiempo. corresponde a los datos de la primeros lugares en 400 metros planos.
ci
tabla 1.9.
st NA
Actividad
El caso descrito de las corredoras muestra en la gráfica de acele-
Observa con tu equipo de trabajo la gráfica que muestra la carrera de las corre-
bu
ración contra tiempo (figura 1.57 (b)) cómo logran aceleraciones doras y responde:
sorprendentes en intervalos muy cortos de tiempo. En los depor-
tes podemos encontrar muchos ejemplos de este tipo. En el tenis, ¿Cuál de las corredoras tiene mayor aceleración de arranque?
di A
la aceleración que tiene una pelota al ser golpeada por una raque- ¿Quién aumenta la velocidad al final de la carrera?
ri
ta es un ejemplo de ello. En promedio, la aceleración de una pelota
L
Con la orientación de tu profesor determina la aceleración de cada corredora entre
golpeada por una raqueta es de 16. 6 m/s2 lo cual ocurre en menos los 0 m y los 20 m; entre 100 m y 200 m; entre los 300 m y los 350 m y finalmente
de un milisegundo.
su IL
entre los 350 m y los 400 m.
¿Qué corredora tiene la mayor aceleración? ¿Es ella quien gana la carrera?
T
Una descripción completa del movimiento de las corredoras la podemos obtener si,
1. Pida a sus alumnos que, por equipos, tracen las gráficas que
da N
corresponden a los valores de la tabla 1.9 antes de observar y
analizar las gráficas de la figura 1.56 y 1.57 (a). Finalmente,
además de la gráfica de velocidad contra tiempo, también se construyen las gráficas
de desplazamiento-tiempo y de aceleración-tiempo, como se muestra en la figura
1.57.
bi A
solicite que comparen si todos los equipos obtuvieron la mis-
Un ejemplo ilustrativo sobre cómo podemos interpretar el movimiento a partir de las
ma representación gráfica.
hi ©S
Fig. 1.57. Gráficas de gráficas es lo que ocurre con los automóviles de Fórmula 1. En algunas carreras, los
2. Es probable que los equipos no hayan construido gráficas automóviles que alcanzan la mayor velocidad no siempre ganan, ¿de qué depende
desplazamiento contra tiempo
iguales. Se sugiere que se discuta en el salón los procesos que (a) y aceleración contra tiempo ganar o no una carrera? En la figura 1.58 se muestran dos pistas de carreras: Mon-
llevaron a cabo, como la consideración de la escala y los inter- (b) de las corredoras. za, en Italia, y Suzuka, en Japón.
valos de distancia, velocidad y tiempo.
3. Pida que comparen sus gráficas con las del libro y en caso de (a) (b)
Aceleración contra tiempo
Posición contra tiempo
no coincidir que expliquen las diferencias y cómo tendrían que 6
corregir su procedimiento para que correspondan a las mos-

450 C1 5
tradas en el texto. C3
Distancia (m)
400
4. Invite a sus alumnos a analizar la gráfica de la figura 1.57 (b) 350 C2 4
donde se representa la aceleración de las corredoras y que 300

ro
describan si habían previsto tal comportamiento. Pregunte 250 3
Aceleración
cómo interpretan esas grandes aceleraciones en términos del 200
2
150
movimiento de las corredoras.
P
100
1
50
10 20 30 40 50
Tiempo (s) 10 20 30 40 50
Tiempo (s)
52
64

Fig. 1.58. Las pistas de carreras
tienen diseños especiales que Con frecuencia el automóvil que gana una carrera no es el que al-
ón
implican grandes retos a los
pilotos. Los círculos en las pistas canza la mayor velocidad. Esto nos indica que hay muchos otros
indican las curvas. factores asociados al movimiento que deben ser tomados en
cuenta para ganar. Si la carrera fuera en línea recta, sin duda el
Tenemos dos autos, A y B. El auto A alcanza ma- que alcanza la mayor velocidad sería siempre el ganador. Pero las
ci
yor velocidad que el B, pero la aceleración de
st NA
pistas no son una línea recta, tienen curvas y pendientes.
B en tramos cortos es superior a la de A. ¿Cuál
automóvil elegirías para ganar la carrera en cada
bu
pista? De las dos pistas, es posible notar que la En un auto de carreras además de la velocidad se requiere que,
segunda tiene más curvas y eso implica que un por ejemplo, su aceleración en tramos cortos sea muy buena, esto
auto que acelera más en tramos cortos tiene ven- le garantiza salir rápido de las curvas, lo mismo debe ocurrir para
di A
taja, en cambio, la primera pista tiene tramos lar- el frenado: cuanto mayor sea la aceleración negativa de frenado
ri
gos, lo que le da ventaja a los autos más rápidos, Fig. 1.59. ¿A qué entrará con mayor control en la curva y tendrá ventaja sobre otros
L
como el A. pista corresponde
el movimiento
autos que entran patinando o que deben frenar mucho antes para
En la tabla 1.10 se muestran los datos reales de no salirse de la curva. Si adicionalmente puede mantener una
su IL
representado en
una carrera en una de estas pistas y la gráfica la gráfica? buena aceleración durante mayor tiempo, esto le garantizar avan-
de la figura 1.59 muestra cómo cambia la velocidad en cada tramo. zar más que sus competidores en los tramos largos.
Tabla 1.10 Datos de una
T
En la gráfica velocidad-tiempo podemos apreciar cómo la pendiente carrera en una pista
de cada tramo que tiene mayor inclinación indica que la velocidad Todos estos factores no solo están relacionados con las capaci-
V dades del motor y la transmisión, también entran en juego las
da N
aumenta más en menos tiempo. En el arranque, el automóvil alcanza
un cambio de velocidad de 0 a 360 km/h en 18.2 s. Cuando converti-
mos a metros sobre segundo la velocidad que alcanza, tenemos que:
d (km)
0
t (s)
0
(km/h)
0
llantas, pues si no tienen buen “agarre”, se deslizan perdiendo
segundos en alcanzar la velocidad requerida. Por otro lado, si se
bi A
0.91 18.2 360 calientan demasiado se funden en el pavimento, retrasando al
360 km/h = 360(km/h) × (1 000 m/km)/3 600 (h/s) = 100.0 m/s 1.04 20.2 108 vehículo.
hi ©S
Por lo que la aceleración es igual que: 1.61 28.89 364

2.34 40.18 100
∆V Vf − Vi 100 m/s − 0 m/s 100 m/s Recomendaciones procedimentales
a= = = = = 5.49 m/s2 2.80 52.67 165
∆t tf − ti 18.2 s − 0 s 18.2 s
3.58 65.15 285
Como puedes ver en la gráfica, esta aceleración no es la mayor 4.28 76.82 148 1. Invite a sus alumnos a observar en los programas deportivos,
Tabla 1.10. Datos
que alcanza el automóvil. Esta ocurre en el segundo tramo, donde 5.45 93.83 347 del movimiento una carrera de autos y a analizar cómo es su movimiento en tér-
la pendiente tiene mayor inclinación. En este caso la aceleración 5.71 97.5 162 registrado por un minos de los conceptos de velocidad y aceleración. Pregúnteles
es negativa, indicando que el auto baja su velocidad en un tiempo automóvil en una cómo representarían ese movimiento con base en las gráficas
6.10 104.07 265 pista de carreras.
muy corto. que se han analizado en el texto.
2. Pida a sus estudiantes que elaboren un breve ensayo donde
ro
Cierre
describan cómo perciben ahora el movimiento de objetos coti-

Compartamos lo aprendido dianos y cómo el estudio físico del movimiento les permite te-
ner otra perspectiva de cómo el movimiento ocurre y cómo se
P
A partir de las gráficas podemos hacer algunas deducciones. Te proponemos que describe.
con tu equipo elabores la gráfica de un auto que corre por alguna de las pistas de
la figura 1.58. Representa los tramos donde hay cambio de aceleración. Con tu
profesor discute en clase cuál gráfica fue la más acertada.
53
65

La descripción de las
Bloque 1
fuerzas en el entorno
La idea de fuerza es muy antigua, pero no siempre ha sido com- La fuerza; resultado de las interacciones por
Inicio
ón
prendida adecuadamente. A lo largo de la historia la fuerza ha contacto (mecánicas) y a distancia (magnéticas
sido confundida con otras entidades físicas como la energía o el y electrostáticas), y representación con vectores
movimiento. Sin embargo, en sus acepciones más intuitivas se ha
considerado como causa del movimiento. Interacciones en nuestra vida
ci
st NA
Esta idea de causa del movimiento ha llevado a interpretaciones En nuestra vida cotidiana podemos apreciar una gran variedad de interacciones
en los cambios que sufren los objetos, ya sea que se muevan, se detengan, cam-
bu
erróneas o incompletas de su significado físico. Por ejemplo, para bien de velocidad o se deformen.
Aristóteles la fuerza era la responsable de lo que él llamaba “mo-
vimientos forzados” como el de una flecha o un objeto lanzado a En cualquier juego de pelota puedes observar varios tipos de interacción. Por ejem-
di A
diferencia de los “movimientos naturales” como la caída de los plo, en un partido de tenis, hay interacción cuando se lanza la pelota, al golpearla
ri
cuerpos. Los movimientos forzados dependían de que siempre con la raqueta, cuando cambia su dirección y magnitud de velocidad, al rebotar
L
en el suelo, e incluso está su interacción con el aire. Si pudiéramos ver cuando la
hubiese una fuerza presente. Así, Aristóteles describía el movi- raqueta toca la pelota podríamos apreciar cómo esta se deforma (fig. 1.60).
miento de una flecha por el impulso dado con el arco, pero una
su IL
vez en movimiento, era el aire de su alrededor el que la empujaba No todas las interacciones que conoces tienen que ver con golpear, dejar caer o
y mantenía en movimiento. impulsar objetos. Es probable que hayas tenido experiencias con el movimiento
que produce un imán sobre un clavo o cuando dos globos que has frotado en
T
tu pelo se separan o se juntan. Al observar estas interacciones pueden surgir
Esto dio lugar a pensar durante buena parte de la Edad Media algunas interrogantes, por ejemplo cómo ocurren estos fenómenos y qué efectos
que todo movimiento requería de una fuerza y que no podía exis-
da N
tir un movimiento como el descrito por Galileo donde al no haber
fricción, podría continuar indefinidamente, pensamiento que les
Fig. 1.60. ¿A qué se debe la
deformación de la pelota o de
las cuerdas de la raqueta?
producen entre los objetos. Esto nos lleva a responder preguntas como:
¿Por qué cuando lanzas una pelota hacia arriba esta regresa hacia ti?
bi A
parecía absurdo a sus contemporáneos. El concepto de interac- ¿Por qué puedes dejar pegado un globo a la pared después de frotarlo con tu pelo?
¿Qué forma de describir estas interacciones conoces?
ción va más allá de considerar a la fuerza como causa, pues des-
hi ©S
cribe que en los movimientos o deformaciones de los cuerpos no

solo debe considerarse el objeto sobre el cual ocurre el cambio, Analizando las interacciones
Desarrollo
sino también sobre quién interacciona con él. De esta forma, para
que ocurran los cambios en el movimiento o para que los objetos Para comenzar a conocer las interacciones entre los objetos hagamos una actividad ex-
se deformen deben interaccionar dos o más objetos. Estas interac- ploratoria en la que se muestre la interacción.
ciones pueden ser de muy diversa índole. Actividad
Reúnete con tu equipo y planea una actividad en la que muestres una interacción
Recomendaciones procedimentales entre dos objetos. Debe implicar una fuerza de contacto, esto es, que no actúe
a distancia; ejemplos de esas interacciones son jalar, empujar, golpear, etcétera.
ro
Redacta el desarrollo de la actividad. Llévalo a cabo y registra lo que observaste.

1. Exhorte a sus alumnos a reflexionar sobre las acciones que coti- Ilustra el fenómeno que observaste. Puedes tomar fotografías o hacer dibujos.
dianamente ejecutan sobre los objetos y qué características tienen Explica por qué se mueven los objetos que interactuaron.
las mismas. Presenta tu trabajo al grupo.
P
2. Pida que lleven a cabo la actividad en grupo y analicen los Compara los tipos de interacciones que observaste en las actividades realizadas y
resultados obtenidos procurando que en todo momento quede escribe en tu cuaderno las diferencias y similitudes que encontraste.
Con la guía de tu profesor evalúa las actividades realizadas por todos los equipos y
claro qué tipo de interacción describen y cuáles son sus efec- toma en cuenta todas las observaciones para mejorar tu trabajo.
tos entre los agentes y los objetos que interaccionan.
54
66

En la actividad que hiciste, los objetos tuvieron
una interacción directa, es decir, hubo contacto
entre ellos en algún momento. En los procesos
físicos que podemos observar y que ocurren de
manera cotidiana, los objetos interaccionan
de dos formas: por contacto y a distancia.
Las interacciones entre objetos, en las que hay
contacto físico y se produce, cambio de mo-
vimiento y deformaciones físicas, se conocen
Cuando Newton estableció la fuerza de gravedad como una inte-
ón
como interacciones por contacto. Toda acción
en la que los objetos se tocan pertenece a este racción debida a la masa de los objetos, no tenía una explicación
tipo de interacción. ¿Qué interacciones por con- sobre por qué ocurría sin que los cuerpos estuvieran en contac-
tacto has llevado a cabo hoy? to y declaró que no haría suposiciones al respecto. Simplemente
Fig. 1.61. La plastilina tiene una aceptó que había interacciones a distancia. Newton fue una figu-
ci
Con toda seguridad observaste en la actividad exploratoria que el efecto de la interac- interacción por contacto que se
st NA
observa en su deformación al
ra muy importante durante su época y los siglos posteriores; sus
ción ocurre en ambos objetos y no solo en uno de ellos. A este tipo de interacciones
también se les denomina interacciones mecánicas (fig. 1.61). chocar contra el piso. ideas dominaban la física y eran consideradas verdaderas por
bu
sus contemporáneos y seguidores de otros siglos hasta fines del
Sin embargo, existen otros cambios que implican una interacción en la que no hay siglo XIX y principios del XX donde las nuevas ideas supusieron un
contacto físico entre los objetos. cambio importante en las concepciones de las fuerzas.
di A
Actividad
ri
La idea de interacción a distancia no fue cuestionada por varios
L
Responde en tu cuaderno y luego discute tus respuestas con tu equipo y comén-
talas en grupo con la guía de tu profesor. siglos y los fenómenos como la interacción de cargas eléctricas o
entre polos magnéticos, además de tener expresiones semejantes
su IL
¿Qué interacción piensas que ocurre cuando sueltas un objeto desde cierta altura? a la ley de gravitación, se consideraron interacciones a distancia,
¿Por qué buscas una aguja con un imán? sin buscar explicaciones sobre cómo era posible que esto ocurrie-
¿Por qué un globo que frotas con tu pelo se adhiere a la pared?
ra. Sin embargo, las interacciones a distancia fueron rechazadas
T
por personajes como Michel Faraday quien suponía que había un
espacio con propiedades por lo cual ocurría la interacción. Esto
bios en el estado de movimiento o de reposo de las cosas
da N
Este otro tipo de interacciones que también producen cam-
pero, a diferencia de la anterior, no hay un contacto físico

dio origen a las ideas sobre los campos, sean magnéticos, eléctri-
cos o gravitacionales.
bi A
entre los objetos, estos no se tocan, se llama interacción a
distancia. ¿Qué interacción a distancia ocurre en ti siempre?
hi ©S
La interacción a distancia de la que no podemos escapar,

que nos sostiene sobre el suelo y que permite que un objeto
caiga cuando lo soltamos, se conoce como fuerza de grave- 1. Pida a sus alumnos que reflexionen a partir de sus experien-
dad. Esta fuerza actúa sobre todos siempre. cias sobre lo que caracteriza una fuerza de contacto y cómo
Aun cuando no podemos ver el agente que lleva a cabo la ocurre y, de manera correspondiente, qué es una fuerza a dis-
interacción entre el objeto y la fuerza de gravedad, esto no tancia y cómo es posible reconocerla.
quiere decir que dicha interacción no suceda. Fig. 1.62. Los objetos flotan en 2. Exhorte a sus estudiantes a imaginar lo que ocurriría con la in-
las estaciones espaciales, donde teracción gravitacional en una nave espacial muy lejos de la
Esta fuerza no solo ocurre con nosotros y todo lo que está sobre la Tierra, también está la gravedad es muy poca, como
en este caso.
Tierra y de otro cuerpo celeste y describan qué tipo de movi-
presente entre la Tierra y la Luna, y entre el Sol y la Tierra, y así podemos ampliarla
mientos podría tener una persona que viaje en esa nave.
ro
hacia todos los cuerpos celestes.

3. Invite a sus educandos a analizar lo que ocurre en las pelícu-
La Tierra ejerce una fuerza de atracción que nos mantiene sobre su superficie y nos las de naves interplanetarias y a determinar si es posible que
obliga a caer hacia ella. De hecho, si la fuerza de gravedad fuera mayor no podríamos sucediera en realidad lo que observan en ellas.
P
movernos o lo haríamos con mucha dificultad.
Si estuviéramos en una nave interplanetaria muy lejos de la Tierra o en la estación

espacial internacional, esa atracción prácticamente desaparecería y los cuerpos se
quedarían sin moverse. De manera coloquial, diríamos que flotan (fig. 1.62).
55
67

Es probable que en algún medio de comunicación hayas visto astronautas en los
transbordadores espaciales cuando están fuera de la atmósfera de la Tierra y has
observado cómo ellos y los objetos flotan. Es común, entonces, pensar que no hay
gravedad pero esto no es así, la gravedad, de la Tierra disminuye un poco, pero el
efecto que se observa es en realidad que la nave y todos los objetos que hay en ella
están cayendo hacia la Tierra como se explicará en el siguiente bloque.
Además de la fuerza de gravedad, existen otras interacciones que actúan a distancia
y que también producen movimiento y deformación en los objetos. Un ejemplo que
En las descripciones macroscópicas de sucesos como la interac- tal vez conozcas es lo que sucede al frotar con tu cabello una regla de plástico y acer-
ón
carla a pequeños trozos de papel.
ción entre imanes, entre objetos cargados eléctricamente o bien
en la gravitación, la idea de fuerzas a distancia y sus expresiones Actividad
matemáticas son suficientes para dar cuenta de lo que ocurre. Sin Realiza con tu equipo la experiencia de la regla y los pedacitos de papel. Des-
embargo, no puede aplicarse cuando se analizan las interaccio- pués, haz lo que se te pide:
ci
st NA
nes en el interior del átomo o entre las partículas subatómicas. En
tales casos la idea de interacción a distancia no es funcional, pues Describe en tu cuaderno lo que sucede e ilústralo.
Explica qué ocurre cuando se acerca o se aleja la regla.
bu
no permite describir lo que ocurre. En la física de las partículas, Compara tu descripción con las de tus compañeros de grupo.
siempre hay otras partículas que son responsables de las fuerzas
o interacciones entre ellas. Con ayuda de tu profesor discute en grupo por qué se dice que en este caso hay
di A
una interacción y por qué la interacción cambia al alejar o acercar la regla.
ri
De hecho, la noción de interacción a distancia comprendida como
L
Escribe las conclusiones en tu cuaderno.
la que ocurre sin ninguna relación espacial, temporal o de otra na-
turaleza (como los campos eléctricos) no es utilizada en la física
su IL
actual. No obstante, es una forma sencilla de describir procesos El fenómeno que observaste se conoce como
como los descritos en el texto, pues otras explicaciones sobrepa-
san el nivel de los estudios básicos y, adicionalmente, fue un con-
¡Eureka! interacción eléctrica o fuerza eléctrica. Esta in-
teracción ocurre entre los papelitos y la regla,
T
y por darse a distancia no es necesario que la
cepto útil en el desarrollo de la física misma en los siglos XVII al XX. regla toque los papelitos, ya que la fuerza eléc-
da N La Tierra se comporta como un enorme imán y
tiene dos polos magnéticos: el norte y el sur.
trica los atrae.
La misma situación ocurre con los globos que

bi A
En fechas recientes, físicos austriacos y esta- frotas con tu cabello, con barras de plástico o de
dounidenses demostraron que algunas especies vidrio que se frotan con otros materiales. Todos
1. Pida a sus alumnos que reproduzcan las descripciones so-
hi ©S
animales, como patos y palomas, utilizan el cam- los objetos que se atraen cuando ha habido fro-
bre la atracción y repulsión eléctrica, así como la magnética po magnético terrestre para orientarse durante tamiento de otros objetos tienen ese mismo tipo
que se describen en el texto. Lo pueden hacer en el salón de sus migraciones. Lo interesante es que, al pa- de interacción eléctrica.
clase y discutir lo que ocurre. recer, la luz del Sol interactúa con algunas mo-
2. Invite a sus estudiantes a reflexionar sobre cómo cambia la léculas en sus retinas, lo que les permite ver o Algo similar sucede entre un imán y los obje-
interacción cuando, por ejemplo, los imanes están cerca y percibir el campo magnético como si fueran las tos de hierro. La interacción a distancia de los
líneas de una carretera. imanes se denomina interacción o fuerza mag-
cuando se van alejando y qué implicaciones tiene esto con re- nética. Esta interacción tiene una de las aplica-
lación a la intensidad de la interacción. ciones más antiguas en la navegación, la des-
3. Pida a sus educandos que describan, a partir de las experien- viación que sufre una brújula por la interacción con el
cias y reflexiones que han podido llevar a cabo al tomar en campo magnético de la Tierra permitió la orientación de
cuenta estas recomendaciones, cómo describirían el compor- los navegantes (fig. 1.63).
ro
tamiento de una brújula y dónde se encuentra el origen de su Actividad

interacción con la Tierra. De acuerdo con lo que has revisado hasta el momen-
to, describe lo que sucede cuando acercas un imán a
P
un objeto de hierro.
¿Por qué se dice que en este caso hay una interac-

Fig. 1.63. La brújula se orienta siempre en la dirección norte-sur ya ción y qué diferencias hay al alejar o acercar el imán?
que interactúa con el magnetismo de la Tierra.
56
68

Para analizar el fenómeno de los imanes te proponemos realizar con tu equipo estos
experimentos.
Actividad experimental
1. Interacción electrostática entre globos

Propósito: Observar el movimiento de los globos producidos por una interacción Sugerencias de contenido
electrostática.
Material: En el desarrollo de las actividades experimentales que lleven a
ón
2 globos 1 bolsa de polietileno o tela de nailon cabo los alumnos es conveniente seguir un proceso denominado
1 gancho de ropa 2 hilos largos del mismo tamaño
POE que significa predicción, observación y explicación. Es una
Desarrollo: recomendación de la didáctica de la ciencia, pues con frecuencia
Inflen los dos globos tratando de que queden del mismo tamaño.
los alumnos no obtienen un aprendizaje significativo solamente
ci
Aten un hilo a cada uno de los globos.
st NA
Unan al gancho de ropa el otro extremo de cada hilo, de tal forma que los globos ejecutando las actividades experimentales.
Fig. 1.64. Observa el
queden separados por un espacio de aproximadamente 10 cm. experimento: ¿qué pasa con
bu
Sujeten el gancho de modo que los globos cuelguen libremente (fig. 1.64). los globos? La observación no puede realizarse sin una idea previa de lo que
Froten los dos globos con la bolsa de polietileno o la tela de nailon. Observen lo se observará y de cómo o por qué sucede. De esta manera, no
que sucede y regístrenlo en el cuaderno.
puede haber observaciones que no estén influidas por sus ideas
di A
Conclusiones: previas. Por ello, la observación debe ser analizada y discutida en-
ri
En equipo discutan lo que han observado y respondan: tre los alumnos y el profesor. Finalmente, la explicación debe to-
L
Si los dos globos cuelgan sin tocarse, ¿cómo es que después se mueven? mar en cuenta no sólo lo observado, sino los supuestos en los que
¿Qué tipo de interacción hay? ¿Cómo lo saben?
se basaron los alumnos para hacer la predicción y la observación
su IL
¿Qué sucede si acercan su mano a los globos? ¿Cómo es la interacción?
¿Qué pasa si acercan la bolsa a los globos? ¿Cómo es la interacción? misma. La explicación puede tener diversos niveles, el profesor
procurará que los alumnos lleguen a una explicación mínima su-
2. Interacción magnética
ficiente para dar cuenta de lo que observaron.
T
Propósito: Observar el movimiento de un clip por la fuerza magnética de un imán.
Material:
1 clip 1 imán
da N Imán
bi A
1 hilo resistente 1 soporte universal con pinzas
o una barra vertical fija 1. Antes de iniciar la experiencia, asegúrese de que cuentan
con todos los materiales y que han comprendido el procedi-
hi ©S
Desarrollo: miento que se sugiere seguir. Después, es importante que re-

Coloquen el imán de barra en la parte superior del soporte, como se observa en
la figura 1.65.
flexionen sobre lo que esperan observar y en qué basan sus
Unan el clip con el hilo a la base del soporte metálico y no lo suelten todavía. El expectativas.
hilo debe ser lo suficientemente largo como para que la distancia entre el imán 2. Solicite que hagan un registro minucioso de sus observaciones
y el clip sea de 5 cm. y que las organicen en alguna tabla de resultados para que no
Suelten el clip, observen lo que sucede y regístrenlo en el cuaderno. se pierdan detalles importantes. Sugiérales hacer un registro
Respondan individualmente en su cuaderno:
¿Qué sucede con el clip?
gráfico de lo observado con esquemas o dibujos o, si es posi-
Fig. 1.65. Dispositivo que se ble, filmando las acciones.
¿Hay alguna interacción entre el clip y el imán?
emplea en este experimento.
¿Qué tipo de interacción es? ¿Cómo lo saben? 3. En colaboración con sus equipos de trabajo o en la totalidad
del grupo realicen una discusión de las posibles explicaciones
ro
Conclusiones:
Analicen el tipo de interacción que ocurrió entre el clip y el imán. de lo observado en función de las fuerzas a distancia.
Discutan con su grupo lo que cada equipo respondió en las preguntas sobre los 4. Pídales que escriban un breve reporte de lo observado y de los
dos experimentos que has realizado, y posteriormente reflexionen y contesten, resultados de las discusiones sobre las posibles explicaciones
P
apoyados por su profesor, las siguientes preguntas: a las que hayan llegado.
¿Qué efecto observaron: movimiento, deformación, atracción o repulsión?
¿Qué experimento diseñarían para demostrar el efecto de deformación de
un objeto?
57
69

La fuerza: una magnitud vectorial
Como te habrás dado cuenta, todas las interacciones con las que has experimentado
son descritas mediante el concepto de fuerza. En física, este concepto implica la inte-
racción de dos objetos cuyo resultado es la transformación del estado de movimiento
o reposo que tenían, o bien, las deformaciones provocadas en los objetos.
Sugerencias de contenido 10 N
Fy Una fuerza implica la acción de un cuerpo sobre otro, de tal forma que cambie su
estado, ya sea de reposo, de movimiento, o lo deforme. Como hemos visto, no es ne-
August Ferdinand Möbius (1790-1868) inventó una máquina de cesario que los objetos estén en contacto para que esto suceda, ya que hay fuerzas
ón
como la electrostática o la magnética que actúan a distancia.
calcular geométrica a la que llamó calculadora baricéntrica, con 45 º
ella se podían suman números, puntos en el espacio y fuerzas. Fx Las fuerzas, al igual que la velocidad y la aceleración, son magnitudes vectoriales que
De allí surgió la noción de vectores que William Rowan Hamilton constan de magnitud y dirección. Los vectores se representan por medio de flechas
(1805-1865) denominó como ternas. que, por su tamaño, indican la magnitud, a la que se asignan las unidades corres-
ci
st NA
pondientes. La dirección es determinada por el ángulo que forma la flecha con el eje
Hamilton consideró que estas ternas representaban a las fuerzas, Fig. 1.66. Representación de un de las abscisas en un plano cartesiano, de la misma forma que se han indicado los
vector en un plano cartesiano. vectores de desplazamiento y velocidad.
bu
pues también actuaban en tres dimensiones. Su gran preocupa-
ción era encontrar una forma de multiplicar los vectores, no solo Si observas la figura 1.66, puedes notar que los ejes indican el valor de la fuerza en el
de sumarlos y restarlos, lo que ya se conocía. Hamilton resolvió el eje X y el valor de la fuerza en el eje Y.
di A
problema a través de la definición de vectores unitarios que que-
ri
daron descritos por las fórmulas: i j k; j k i; k i j. Las fuerzas que actúan sobre un objeto se representan mediante el vector fuerza,
L
que se dibuja sobre el cuerpo que recibe la acción. Para hacerlo se traza un eje de
coordenadas sobre el cuerpo o punto que lo representa y a partir del origen de los ejes
Donde i, j y k representan ejes perpendiculares. De esta forma,
su IL
se traza la flecha que representa el vector.
encontró que la multiplicación de ejes ortogonales da como resul-
tado un eje ortogonal. Cualquier número x que multiplique a i, es Un ejemplo es el de la figura 1.67, donde un niño jala un auto de juguete, se aplica una
decir, x i, representa un valor x sobre el eje i, que usualmente fuerza sobre el auto, entonces para representar esta fuerza habrá que dibujar un par de
T
ejes coordenados y el vector fuerza sobre el auto de juguete que es el que recibe la acción.
denominamos eje de las abscisas. Un número y que multiplique
a j, y j, corresponde a un valor y sobre el eje de las ordenadas,
si estamos en un plano.
da N En la vida cotidiana, con frecuencia se usa la palabra fuerza para expresar que una
persona es muy fuerte o que “Jorge tiene una gripa muy fuerte”. Si bien lo que se quiere
decir puede estar relacionado con la intensidad del evento, no tiene el mismo significa-
bi A
Si nos encontramos en un espacio, se requieren los tres ejes do que en física. Por ello, siempre debemos ser cuidadosos en lo que queremos decir e
identificar el contexto en el que se dice para darnos a entender con claridad.
espaciales; en este caso, cualquier número z que multiplique a k,
hi ©S
z k, es un valor z sobre el tercer eje. Es común hacer abrevia-

ciones y denotar un vector por una dupla (x, y) si es en un plano
o una terna (x, y, z) si es en tres dimensiones.
La idea de fuerza tiene muchas acepciones en la vida cotidiana,

algunas tan diversas que no es sencillo encontrar relaciones entre Fy
una y otra. Por ello es importante que los alumnos reflexionen al
ro
respecto para lo cual se sugiere:
1. Pida a sus estudiantes que a partir de ese análisis, describan

P
si tiene alguna relación con el concepto de fuerza dado en

física.
Fig. 1.67. Vector que representa
la fuerza que ejerce un niño al
jalar el carrito de juguete. Fx
58
70

Una forma muy sencilla de identificar si lo que hablamos tiene relación con el concepto
de fuerza sería pensar si lo puedes representar como un vector. Por ejemplo, ¿cómo re-
presentarías el vector de una fuerte gripa? ¿Podrías hacerlo?
Actividad
En la figura 1.68 se muestran vectores de alguna magnitud vectorial. En tu cua-
derno dibuja cada uno de los vectores y explica qué fenómeno representa, por Sugerencias de contenido
ejemplo una fuerza, la aceleración de un móvil, etcétera. Indica lo que representa
cada vector y discute con tus compañeros lo que analizaste.
Una de las propiedades de los vectores es que pueden represen-
ón
tarse en cualquier región en un espacio. Si es en un plano, como
el caso de una hoja, los vectores pueden ponerse en cualquier lu-
gar de la misma y representar el de una velocidad o una fuerza.
10 N
ci
10 km
st NA
La condición para que ello ocurra es que el vector conserve su di-
rección y su magnitud. Mientras esto suceda, el vector puede co-
bu
locarse arriba o trasladarse hacia abajo en la hoja y representar la
9.81m/s 2
misma magnitud física.
Fig. 1.68. Distintas magnitudes
di A
vectoriales representadas Esta propiedad de los vectores permite colocar uno en seguida de
ri
por vectores.
otro y hacer operaciones geométricas de suma y resta de vectores
L
como se describirá en las páginas siguientes.
Cierre
su IL
Te proponemos hacer un fichero de experimentos de fuerzas de contacto y a
distancia.
T
Para realizar el fichero sigue estos pasos: 1. Solicite a sus alumnos que propongan ejemplos adicionales a
los mostrados en el texto sobre cantidades que pueden se re-
da N
Selecciona algunos fenómenos relacionados con cada una de las fuerzas y ela-
bora una lista de diez.
presentadas con vectores.
2. Exhorte a sus estudiantes a leer con atención las indicaciones
bi A
Discute con tu equipo tu lista y determina si estos fenómenos son interacciones
para realizar el fichero que construirán discutiendo diversos
entre objetos que corresponden al concepto de fuerza en física.
fenómenos.
hi ©S
De aquellos que identificaste como fenómenos correspondientes al concepto de

fuerza en física, elige diez que representarás en tu fichero. 3. Pida a sus educandos que discutan por equipos los resultados
Presenta tu lista de experimentos al profesor y atiende todas sus sugerencias y que obtuvieron en la ficha y si representan adecuadamente los
recomendaciones. fenómenos que describen.
Ahora desarrolla las fichas, una por cada experimento. 4. Se sugiere que una vez discutidos en equipo, lo hagan en el
Cada ficha deberá incluir: grupo completo, con la asistencia del profesor.
El material que se requiere para reproducir el experimento. 5. Consulte el plan de lección C2H-B1-PL2.
Una descripción clara de cómo realizar el experimento. Pueden incluir di-
bujos o fotografías para que sea más claro.
Explicación de los efectos de una interacción entre objetos. Menciona qué
acción es necesaria para provocar estos cambios.
ro
Diagrama del vector de fuerza correspondiente.

Descripción de la causa de los efectos que fuiste observando en cada ex-
perimento.
P
Muestra tus fichas al profesor y consúltale la forma más adecuada de organizar

tu fichero y la manera en que deberás presentarlo al grupo. Cada miembro del
equipo expondrá uno o dos experimentos.
Evalúa la exposición de los otros equipos.
59
71

Fuerza resultante, métodos gráficos
Inicio
de suma vectorial
Sumando fuerzas
Es posible que alguna vez hayas visto en la calle a personas que ayudan a un
conductor a empujar su automóvil, puesto que una sola persona es, por lo ge-
En lo expuesto en el texto se describe la suma de fuerzas de ma- neral, incapaz de moverlo. También habrás visto cómo, para levantar un objeto
ón
pesado, se requiere la colaboración de otras personas. Esto se debe a que las
nera gráfica, es decir, colocando vectores. Así en el caso de dos FY fuerzas tienen la propiedad de que pueden sumarse. Otra experiencia cotidiana
fuerzas en la misma dirección (horizontal como se ilustra en el es cuando dos personas jalan en sentido contrario un objeto, si es un concurso
texto) la magnitud de la suma corresponde a la suma de las mag- de “fuercitas” el más fuerte vence, o si ambos son de fuerza equiparable enton-
nitudes de cada fuerza. Lo anterior se debe a que no hay fuerzas ces el objeto no se mueve, esto nos indica que las fuerzas también se restan.
ci
st NA
o componentes de la fuerza en otra dirección.
La suma y resta de fuerzas puede describirse mediante la representación vecto-
rial. La forma gráfica de la representación con vectores resultó un apoyo impor-
bu
Sin embargo, hay otra forma de describir la suma de fuerzas de tante para visualizar y calcular de manera sencilla las fuerzas que resultan de las
manera generalizada. En un plano, un vector puede estar descrito F1
operaciones de suma y resta de fuerzas.
por dos coordenadas. Por ejemplo, las coordenadas (a, b) indican
di A
que el vector A tiene una magnitud a en el eje de las abscisas y FX ¿Qué significado tiene la suma o resta de fuerzas?
ri
una magnitud b en el eje de las ordenadas. Otro vector B (c, d) ¿Cómo sumarías los vectores de fuerzas?
L
Fig. 1.69. Representación ¿Cuáles son las ventajas de sumar las fuerzas de manera vectorial?
tendrá una magnitud c en las abscisas y d en las ordenas. gráfica del vector de fuerza.
su IL
En caso de que el vector A esté sobre el eje de las abscisas, sus Fuerza resultante
Desarrollo
coordenadas serán (a, 0); si por el contrario, A está en el eje de
las ordenadas sus coordenadas serán (0, b). Esta notación per- Una persona jala, sobre el piso, una caja con una cierta fuerza a la que podemos deno-
T
minar F1. Es posible representar en una gráfica esta acción mediante ejes coordenados
mite sumar los vectores. Supongamos que se tienen dos vectores con un vector, es decir, con una flecha horizontal, cuya longitud es la magnitud de la
A y B sobre el eje de las abscisas, con coordenadas A (a, 0) y
da N
B (b, 0); la suma: A B (a b, 0 0) (a + b, 0). Por ello,
en el caso de los vectores sobre un eje, solo se suman los valores
fuerza y su dirección es 0° como se muestra en la figura 1.69. Si otra persona llega y le
ayuda a jalar la caja con una fuerza F2, ¿cómo podemos representar este hecho?
bi A
correspondientes de los vectores en ese eje. La fuerza F2 también la podemos representar con otro vector en otro eje de coordena-
das. Sin embargo, sabemos que al haber dos fuerzas jalándola el resultado es que la
hi ©S
caja se mueve de acuerdo con el efecto de ambas fuerzas. Este efecto combinado es
Recomendaciones procedimentales el resultado de sumar las fuerzas dando una fuerza total o resultante. De esta forma la
fuerza total o resultante será:
1. Pida a sus alumnos que analicen con detalle los párrafos de Fresultante = F1 + F2
inicio y que por equipos discutan y lleguen a un acuerdo sobre
En forma gráfica, se puede representar colocando primero el vector F1 y después
qué respuesta darían a las preguntas iniciales. se pone en su punta el inicio del vector F2, de manera que ahora se tiene un vector
2. Invite a los educandos a proponer situaciones cotidianas resultante que es la suma de los vectores F1 y F2, como se muestra en la figura 1.70.
que den cuenta de casos en los que describan suma y resta
FY FY
de fuerzas.
3. Exhorte a sus estudiantes a proponer situaciones cotidianas
ro
F1 + F2 = 900 N
de suma y resta de fuerzas, pero en un plano vertical. Solicite FX
que ejemplifiquen las sumas y restas de fuerzas que han

descrito de manera vectorial.
P
F1 F2
Fig. 1.70. Suma de dos vectores

FX
de fuerza.
60
72

N
(a) FY
500
400
300 N
FY (b) Sugerencias de contenido
200
100 500
N
N 500 400 300 200 100 100 200 300 400 500
400 La resta de vectores es similar a lo descrito para la suma. Pongamos
ón
F2 = 400 N F1 = 500 N FX 300 ahora un ejemplo con vectores sobre el eje de las ordenadas. El
200 vector A tendrá por coordenadas A (0, a) y el vector B, las coor-
100 denadas B (0, b). En este caso, la resta será: A B (0 0,
Fig. 1.71. (a) Fuerzas que se a b) (0, a b)
ci
N
100 restan. (b) Resultante de la resta.
st NA
F = 100 N
FX Fíjate que la resultante tiene la
dirección de la fuerza mayor. Esta forma algebraica nos permite sumar y restar muchos vectores
bu
de forma sencilla, lo cual puede resultar engorroso con el método
Supongamos que la fuerza F1 tiene un valor de 500 N y que F2 es de 400 N, entonces gráfico. Pongamos por ejemplo que tenemos tres vectores A, B y
la fuerza resultante será de C. Los dos primeros se suman y después se resta el tercero. Las
di A
coordenadas de cada uno son A (0, a), B (0, b) y C (0, c).
ri
Fresultante = F1 + F2 = 500 N + 400 N = 900 N
La operación queda entonces: A B C (0 0 0, a b c)
L
La suma gráfica de los vectores es como se muestra en la figura 1.70. Debe observarse (0, a b c). Lo anterior se puede generalizar a cualquier nú-
que la dirección de la fuerza resultante es la misma que la de las fuerzas que se suman mero de vectores.
su IL
F1 y F2. La unidad de fuerza es el newton (N) que se describirá más adelante. Ahora
consideremos el caso de que, en lugar de jalar para el mismo lado, las dos personas
jalan en sentidos opuestos. Entonces la fuerza resultante no será la suma de las fuerzas Recomendaciones procedimentales
T
sino su resta en la dirección de la fuerza mayor. De esta forma la fuerza resultante es:
1. Invite a sus alumnos a pasar de las descripciones de las su-

Fresultante = F1 − F2
da N
Supongamos que tenemos los mismos valores de fuerza que en el caso anterior, en-
mas y fuerzas de los ejemplos cotidianos que han descrito a
una representación vectorial. Para ello, pídales que:
bi A
tonces la resta de los vectores es como se muestra en la figura 1.71 y la magnitud de
la fuerza resultante es:
1.1 Seleccionen dos ejemplos que consideren los más claros
hi ©S
Fresultante = F1 − F2 = 500 N – 400 N = 100 N o conocidos por ellos de sumas y restas de fuerzas.
1.2 Dibujen cómo son esos ejemplos y asignen un vector a
Debe notarse que la resta sigue siendo una suma pero uno de sus elementos tiene cada fuerza. La magnitud puede ser dada arbitrariamen-
signo negativo, es decir: te, pues en este caso solo sirve para construir un ejemplo
Fig. 1.72. Representación de
Fresultante = F1 + F2 = F1 + 冸− F2冹 = F1 − F2
dos vectores de fuerza (a) con de cómo pasar de una descripción verbal a una vectorial.
un ángulo de inclinación de 0º y
(b) con un ángulo de inclinación
La suma y la resta de vectores de fuerza que no están en la misma dirección se mues- de 30º. 2. Indique a sus estudiantes que hagan las operaciones gráficas
tra en el siguiente apartado. con los vectores y a interpretar lo que hicieron en función de
su conocimiento de las experiencias cotidianas que describie-
Métodos gráficos de suma vectorial ron. ¿Qué tan bien representaron con sus vectores lo que han
ro
Consideremos nuevamente el caso de dos personas que observado cotidianamente?

jalan una caja, pero ahora una de las personas es bajita (b)
y la otra alta.
P
(a)
La persona bajita jala la cuerda con la fuerza de magni-
tud F1 de manera horizontal y la persona más alta, debido
a su estatura, jala la cuerda con la magnitud F2 y con una
inclinación de 30° (fig. 1.72).
61
73

Para sumar fuerzas, seguimos el mismo principio de colocar un vector
fuerza en la punta del otro, pero como en este caso no están en la mis-
ma dirección, debe tenerse cuidado de preservar el ángulo de cada uno,
FY (N) proceso que se denomina método del polígono. De esta forma, trazamos
sobre los ejes coordenados a F1 con su magnitud de 500 N y ahora, en
500
400
la punta de F1 colocamos F2 tomando en cuenta que tiene un ángulo de
Sugerencias de contenido 300 F resultante
F2
inclinación de 30°. Como se muestra en la figura 1.73. Cabe señalar que
200 la magnitud de F2 no debe cambiar, por ello la longitud es la misma
100 30º
F1 FX (N) que tenía en la figura 1.71.
La representación con pares ordenados que se ha venido hacien-
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
ón
Es muy importante que los tamaños de las flechas de los vectores que indi-
do se puede generalizar cuando los vectores no están alineados
can la magnitud de las fuerzas no cambien, independientemente del ángu-
con uno de los ejes sino que, por el contrario, se ubican en el es- lo o dirección que tengan. Por ello, siempre debe utilizarse la misma escala
pacio apuntando a alguna dirección. Como se ha descrito en este para trazarlas en el papel o en cualquier otro medio donde se representen.
caso, habrá dos valores que definan al vector; así, el vector A que- Fig. 1.73. Suma de dos vectores
ci
da descrito por sus coordenadas A (a, b). de fuerza con distinto ángulo y su
st NA
La fuerza resultante será ahora el vector que parte del origen y llega hasta la punta del
resultante. Método del polígono. vector F2 como se muestra en la figura 1.73. Si ahora mides la fuerza resultante con
una regla, donde las divisiones corresponden a las de la recta horizontal (o vertical)
bu
La dirección del vector quedará descrita por la relación de magni- de la gráfica, encontrarás que la fuerza resultante no es 900 N, sino que tiene el valor
tudes en a y b. Por ejemplo, si a b, el vector tendrá un ángulo de 867.3 N (fig. 1.73).
de inclinación de 45°. Como se ha descrito previamente, el án-
di A
Actividad
b
ri
gulo que determina la dirección se obtiene como tan 1
a.
De la suma de F1 y F2 se ha obtenido la magnitud de la fuerza resultante pero, ¿cuál
L
es su dirección?
Veamos ahora el caso de sumar dos vectores A y B y restar un ter-
su IL
Mide, con un compañero, el ángulo de la fuerza resultante de la figura 1.73. Ten en
cero C. Los vectores tiene coordenadas A (a, b), B (c, d) y C cuenta que siempre debes medir con respecto a la horizontal del eje coordenado.
(f, g), entonces: A B C (a c f, b d g). escala. En física,
Compara tu medición con el resto del grupo y verifica si fue diferente.
T
la escala es una
Esta forma algebraica de operar los vectores tiene la ventaja de graduación que se
utiliza para medir una
permitir otras operaciones como los productos vectoriales y los es-
da N
calares entre vectores de forma sencilla, ya que hacerlo gráfica-
mente se vuelve muy complejo. Debe notarse que el resultado es
magnitud, como las
fuerzas aplicadas a un
cuerpo. Es importante
Volvamos al ejemplo de las figuras 1.70 y 1.73. Como pudiste observar, la magnitud
de la fuerza resultante es menor cuando las fuerzas que se suman no están en la mis-
ma dirección. Esto implica que la parte o componente vertical del vector F2 no contri-
bi A
definir la escala que buye a la suma de los vectores. Esto solo lo hace la componente horizontal (fig. 1.74).
siempre un par ordenado de la forma (x, y), es decir, no importa se utilizará antes de
la cantidad de vectores que se sumen o se resten, el resultado es representar una fuer-
hi ©S
Podemos ahora, con el método denominado del paralelogramo, generalizar el proce-

un solo número para cada eje coordenado. za y no modificarla a
dimiento como se ilustra en la figura 1.75.
lo largo del ejercicio
para evitar errores.
Recomendaciones procedimentales Se dibujan los vectores FA y FB en el origen del plano cartesiano de manera que
la longitud de las flechas indique la magnitud de los vectores y el ángulo de cada
uno, su dirección.
1. La suma de fuerzas en direcciones diversas puede dificultar la
FY
comprensión de los alumnos, por ello le sugerimos proponer-
les otros ejemplos además de los que se tratan en el texto.
2. Discuta con ellos de manera detallada cómo se trazan los vec-
tores, uno a continuación de otro haciendo énfasis en la pre-
ro
servación de magnitud y dirección.

3. Invite a sus estudiantes, en caso de que cuenten con una F2
computadora, a hacer un diagrama de sumas y restas de vec-
P
F2 Y
tores en algún programa gráfico.
Fig. 1.74. Componentes de los F2 X

FX
vectores en una suma.
62
74
SHORCIEN2GMPL05.indd 74 2/6/13 4:42 PM

Se traza una línea paralela al vector FA a FY
partir de la punta de la flecha del vector FB.
Se traza una línea paralela al vector FB a
partir de la punta de la flecha del vector FA.
Se dibuja el vector resultante desde el ori-
gen hasta el punto de intersección de las F resultante
líneas paralelas (que forman un paralelo- Sugerencias de contenido
gramo) a los vectores FA y FB. FB
Se determina la magnitud y dirección del
vector resultante midiendo con una regla
FA Aunque Newton no conocía los vectores, pues fueron inventados
ón
(la escala de la regla debe ser la misma
que la de los ejes coordenados) la mag- dos siglos después, en su libro Philosophiæ Naturalis Principia
nitud del vector y con un transportador el Mathematica, donde detalla su tratado sobre las fuerzas, se en-
FX
ángulo correspondiente. cuentran descripciones geométricas del método del paralelogra-
Fig. 1.75. Suma de vectores por mo. En la obra de Newton hay pocas relaciones algebraicas, casi
ci
Actividad el método del paralelogramo.
st NA
todo está descrito en términos geométricos, por ello no es de ex-
Para esta actividad propongamos que dos personas jalen un mueble, una de ellas es
bajita y jala un lado de manera horizontal con una fuerza de 790 N; la otra es alta y trañar que utilizara la geometría para sumar y restar fuerzas con
bu
jala el mueble para el lado contrario con un ángulo de 30º y una fuerza de 460 N. En un método en el que se utilizan las relaciones entre ángulos y
este caso el vector F2 tendrá una dirección de 180° – 30° = 150° lo que indica que magnitudes de manera semejante a como se ha descrito en el
jala hacia el lado opuesto a F1. texto.
di A
ri
Utiliza el método del paralelogramo para averiguar la fuerza resultante y responde:
Invitamos al profesor a ver el libro de Newton. Se encuen-
L
¿Cuál es la magnitud de la fuerza resultante? tran algunas versiones en Internet, por ejemplo, puede consul-
La dirección de la fuerza resultante se encuentra del lado de F1. En la gráfica, tar la página de la UNESCO, en la dirección: archive.org/stream/
su IL
¿cuál es su dirección? newtonspmathema00newtrich#page/n19/mode/2up. Esta versión
está en inglés pero es posible conseguir traducciones al español,
desafortunadamente no hay disponibles de forma gratuita.
T
Es importante hacer notar que el caso descrito en la actividad sigue sien-
do una suma de vectores y no porque un vector esté actuando hacia el
da N
otro lado debe interpretarse como resta de vectores; salvo en el caso de
que actúen en direcciones opuestas como se describió al principio de este
contenido. Esta es otra operación que se hace gráficamente de forma un
bi A
poco diferente a la suma que, aunque no se describirá en este libro, podrás
1. Invite a sus alumnos a construir la máquina de vectores.
conocer más adelante en tus estudios.
Coménteles que la máquina debe dar valores de los vectores
hi ©S
El proceso descrito para sumar los vectores no solo se emplea para el caso que se sumen para lo cual es necesario que en cada una de
de las fuerzas, también se aplica a toda cantidad física que se describa con las regletas se indique claramente una escala para poder indi-
vectores como el desplazamiento, la velocidad y la aceleración. Por ejem- car magnitudes.
plo, si alguien cruza en un bote un río, entonces la magnitud de la velocidad 2. El dispositivo debe quedar firmemente armado de manera
resultante será la suma de los vectores correspondientes al vector de la
velocidad del bote y la velocidad del río. Fig. 1.76. Una idea para una que, aunque está articulado y se pueden mover las piezas, en-
máquina de suma de vectores. tre las ranuras se pueden colocar tornillos con mariposas para
que no se desarme cuando lo manipulen.
Compartamos lo aprendido 3. Para preservar los ángulos, deberá contarse con una superfi-
Cierre
cie (puede ser una cartulina) donde se indique un marco de

coordenadas. Invite a reflexionar a sus estudiantes cómo es
ro
Como la suma de vectores es de gran utilidad te proponemos que con tu equipo

de trabajo y la orientación del profesor construyas un mecanismo para sumar que cada vector puede estar representado por cada sección o
vectores. En la figura 1.76 se presenta un ejemplo de cómo podría ser esta má- regleta de la máquina.
quina. Toma en cuenta los pasos necesarios para sumar vectores con los méto-
P
dos descritos en estas páginas.
Una vez que la tengas lista sugiere al profesor que haga un concurso para deter-
minar quiénes hacen la mejor y más bonita máquina de suma de vectores.
63
75

Equilibrio de fuerzas; uso de diagramas
Inicio
El equilibrista
En nuestra vida diaria estamos acostumbrados a ver los objetos en equilibrio,

Sugerencias de contenido como una lámpara que cuelga del techo, una escalera recargada en una pared o
un barquito de papel que no se hunde. Seguramente no nos detenemos a pensar
que para que esto ocurra hay fuerzas que se encuentran en equilibrio.
Por lo común se piensa que la física solo se encarga de analizar
ón
Solo pensamos en las fuerzas en equilibrio cuando vemos a una persona que
los procesos en que se observan cambios, pero también se ocu-
camina sobre una cuerda o cuando se logra hacer un castillo de naipes. Sin
pa de otros como el caso del equilibrio de fuerzas que tiene gran embargo, todos esos sucesos tienen en común que las fuerzas se pueden sumar
importancia y de hecho su análisis ha permitido el avance en di- o restar y llegar a una situación de equilibrio (fig. 1.77).
versos procesos tecnológicos, principalmente en el campo de las
ci
st NA
ingenierías. ¿Qué piensas que es el equilibrio?
Fig. 1.77. El equilibrista no cae ¿Por qué la suma de fuerzas en equilibrio no hace que los objetos se muevan?
porque hay equilibrio en las ¿Cómo piensas que podrías representar el equilibrio utilizando vectores?
bu
Por ejemplo, para calcular la construcción de un puente lo fuerzas que intervienen.
importante es que la suma de las fuerzas sea cero para que no
se caiga. Además de las fuerzas como las que aquí se han men- El equilibrio de fuerzas y los diagramas
di A
Desarrollo
cionado, en una estructura como la de un puente o cualquier
ri
otro dispositivo que soporte peso, se requiere de otro concepto Detengámonos a pensar lo que ocurriría si dos personas jalaran
L
una caja en sentidos opuestos con la misma fuerza. Es sencillo,
relacionado con la fuerza: la torca, que se expresa como fuerza Fy
desde nuestra experiencia podríamos deducir que la caja no se
por distancia: T f d.
su IL
moverá. Esto se debe a que al sumar las fuerzas y estas tener la
misma magnitud y sentido contrario, el resultado es una fuerza 0,
Tanto las fuerzas como las torcas deben estar en equilibrio, así, es decir se anulan. De esta forma, si ambos ejercen una fuerza de
para una gran cantidad de estructuras se deben cumplir las dos 500 N, entonces la suma de las fuerzas será:
T
condiciones: Fresultante = F1 + 冸-F2冹 = F1 − F2 = 500 N − 500 N = 0 N
a) la suma de todas las fuerzas deben sumar cero,
b) la suma de todas las torcas deben sumar cero.
da N 500 N
F2
500 N
F1 Fx Y su representación vectorial quedará indicada por dos flechas
opuestas de la misma magnitud (fig. 1.78).
bi A
Fig. 1.78. Dos fuerzas de igual
Recomendaciones procedimentales magnitud y sentido contrario En el caso de la lámpara que cuelga del techo, la situación es semejante, hay una
hi ©S
se anulan. fuerza que corresponde al peso de la lámpara y otra que se contrapone, que es ejer-
cida por la resistencia del cable (que usualmente se llama tensión). Ambas fuerzas
1. Invite a sus alumnos a reflexionar sobre lo que significa el son iguales y como consecuencia se encuentran en equilibrio.
equilibrio, pues también es una palabra de uso cotidiano que
no está relacionada con su significado en física. El equilibrio no solo ocurre con dos fuerzas,
2. Es altamente recomendable que al menos un alumno o el pueden ser más. Por ejemplo, si te encuen-
tras en una hamaca, de manera esquemá-
propio profesor obtengan el programa de cómputo sugerido tica hay tres fuerzas presentes, como se
y lo muestren en clase, dando oportunidad a que los edu- muestra en la figura 1.79.
candos lo manipulen. Para ello es conveniente, después de Algodoo es un programa gratuito y muy divertido.
familiarizarse un poco con su funcionamiento, que se desig- En él se representa un espacio físico donde podrás El equilibrio ocurre cuando diversas fuerzas
aplicar fuerzas a diversos objetos y hacer que se que se aplican sobre un objeto tienen como
nen propuestas relacionadas con el equilibrio y que se lleven
ro
muevan o lograr equilibrios sorprendentes. fuerza resultante 0 N, es decir, se anulan

a acabo. entre sí.
3. Mencione a sus estudiantes que la existencia de fuerzas en Te sugerimos que lo utilices y logres el equilibrio,
equilibrio no significa que hay ausencia de fuerzas, de hecho, por ejemplo, de un lápiz de punta. ¿Cómo lo harías? Para representar con vectores el equilibrio
P
en ocasiones se requiere hacer un gran esfuerzo para llegar de las fuerzas, se debe hacer coincidir el
La dirección para bajar este programa, que se en- eje de coordenadas con el centro del objeto
a ese equilibrio como en el caso de la construcción de un
cuentra también en español, es: que se encuentra en equilibrio y a partir de
puente. algodoo-phun.softonic.com/ él trazar los vectores, de igual manera como
se describió en el subcontenido anterior.
64
76

FY
FX
Fig. 1.79. Representación de Aunque el estudio del equilibrio puede considerarse sencillo, no
ón
fuerzas de una persona que
descansa en una hamaca y
siempre lo es y constituye toda una asignatura en las carreras de
sobrepuesto el diagrama de ingeniería, pues no solo se analizan las fuerzas y torcas presen-
cuerpo libre. tes, también debe estudiarse la resistencia y otras características
de los materiales. Como puede apreciarse, el estudio del equili-
ci
En la figura 1.79 se ejemplifica este proceso con la persona en la hamaca.
st NA
brio tiene importantes aplicaciones para nuestra vida, desde las
Este tipo de diagramas se denominan diagramas de cuerpo libre, pues solo
se representa un punto en el objeto y las fuerzas que se ejercen sobre él sin FY
sencillas como saber colocar una escalera para que no se resba-
bu
ningún otro objeto. le y suframos un accidente, hasta la construcción de los enormes
F2 Y = 300 N
F resultante = 600 N
puentes en una carretera o los edificios de las ciudades.
En este caso lo que importa para que la persona esté en equilibrio son las F1 Y = 300 N
di A
F2 Y = 300 N F1 Y = 300 N
=
componentes de la fuerza que actúan en la dirección vertical. Estas son Lograr el equilibrio requiere considerar no solo que la estructura
ri
las responsables de contrarrestar el peso, es decir, la fuerza que la perso- P = 600 N FX P = 600 N
esté en equilibrio, sino que permanezca así aun cuando se apli-
L
na ejerce sobra la hamaca y que está representada por una flecha hacia
abajo. Las suma de las fuerzas horizontales es 0 debido a que son iguales quen otras fuerzas como las que ocurren cuando el edificio se in-
y de dirección opuesta. clina debido a un sismo.
su IL
Si la persona tiene un peso de 600 N (el peso es una fuerza, como se verá en el si- Fig. 1.80. Diagrama de fuerzas. Hay equilibrios que son estables y otros inestables. El caso de un
guiente bloque) entonces, cada una de las componentes verticales de las fuerzas que La resultante en la dirección
puente o un edificio en condiciones normales es un equilibrio es-
T
ejerce la hamaca debe ser de 300 N. De esta forma el diagrama de fuerzas puede vertical es 0 N.
simplificarse a las fuerzas que actúan en la dirección vertical (fig. 1.80). table, pero puede dejar de serlo ante circunstancias excepciona-
les. Hay puentes que se han caído cuando soplan vientos con
da N
Supongamos ahora que dos de tus compañeros que por coincidencia tienen
el mismo peso de 550 N, se sientan en un subibaja y quedan en equilibrio. F3 = 1100 N
cierta frecuencia. Para ver el caso de un equilibrio inestable, le su-
gerimos hacer un concurso de torres de cartas con sus educandos
bi A
¿Cómo es el diagrama de fuerzas? En este caso el peso de cada uno se re-
y analizar con ellos cómo están las fuerzas y por qué es inestable.
presenta como una fuerza vertical hacia abajo en los extremos del subibaja
hi ©S
y, para que se mantenga en equilibrio debe haber una fuerza vertical hacia
arriba que se encuentra en el eje del juego.
F1 = 550 N F2 = 550 N
F3 Recomendaciones procedimentales
Aunque las fuerzas están distantes el efecto es que se suman sobre el eje
como se muestra en el diagrama de fuerzas en la figura 1.81. Como puede 1. Es usual que los alumnos tengan dificultades para compren-
F 1 + F2
notarse, la fuerza que sostiene al subibaja con los dos amigos es de 1100 N.
¿Qué pasaría si tus compañeros tuvieran un peso diferente? ¿Habría forma de der por qué en los casos descritos lo que importa es el equi-
mantener el equilibrio en el subibaja? Puedes averiguarlo con tus compañeros de equipo. Fig. 1.81. Diagrama de cuerpo librio de las fuerzas verticales. Por ello se sugiere que discuta
libre de los niños en el subibaja. con ellos aspectos como los siguientes:
Compartamos lo aprendido w¿Qué pasaría si hay equilibrio en las fuerzas horizontales
Cierre
pero no en las verticales y viceversa?

w¿Es posible tener un movimiento horizontal de la persona
ro
Un reto divertido que puedes compartir con tus compañeros es lograr parar un
lápiz afilado por su punta. Para ello lo que hay que hacer es jalarlo. Puedes parar en la hamaca?
o equilibrar el lápiz si lo jalas con un hilo. w¿Podría haber un sube y baja en la plataforma de un ca-
mión en movimiento y los niños subidos en él estar en
P
En equipo y con ayuda del profesor lleven a cabo esta hazaña y en una presen- equilibrio?
tación expliquen cómo son las fuerzas que actúan para mantenerlo en equilibrio.
No olviden hacer un diagrama de fuerzas de cuerpo libre y expliquen si las fuer-
2. Invite a sus estudiantes a reflexionar sobre cuántos aspectos
zas horizontales o las verticales son las importantes en este caso. de su interacción cotidiana implican fuerzas en equilibrio.
65
77

Bloque 1
Proyecto o innovar (opciones). Integración y aplicación
Proyecto escolar
El profesor podrá encontrar literatura diversa sobre cómo organi-
ón
En estas páginas, trabajarás con tu equipo en un proyecto escolar que servirá para
zar la planeación de un proyecto, mucho de lo cual se encuentra
integrar y poner en práctica tus conocimientos, habilidades y actitudes de manera in-
en las páginas del texto; sin embargo, una lectura adicional puede dependiente y creativa.
resultar útil. Algunas recomendaciones:
En la realización de un proyecto escolar, la forma de trabajo es tan importante como
ci
wSobre los proyectos escolares y su desarrollo, se puede
st NA
los resultados, es decir, deberás tener en cuenta que todas las actividades, decisiones y
encontrar información en esta revista de investigación conclusiones serán del grupo de trabajo. Por tanto desarrollarás nuevas habilidades de
comunicación y colaboración mientras llevas a cabo las diferentes tareas relacionadas con
bu
educativa: www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_ el proyecto, las cuales serán tan importantes como el resultado final.
arttext&pid=S1316-59172007000200010&lng=es&nrm=i so
wOtro artículo de una revista de investigación educativa se Actividad
di A
encuentra en: Organiza un equipo de cuatro o cinco compañeros. Es recomendable que tengas un
ri
www.rieoei.org/deloslectores/3202Morelos.pdf cuaderno en el que puedas registrar y evaluar todo lo relacionado con tu desempeño:
L
actividades, dificultades, aciertos, observaciones. En él deberás incluir las tareas, así
wTambién se puede consultar la siguiente, donde se describen como las decisiones y acuerdos a los que llegues con tu equipo.
proyectos en primaria y secundaria:
su IL
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/
doctos /boletin15.pdf Al igual que otros proyectos que realizaste en la primaria y en primer
grado, este proyecto escolar consta de cuatro etapas:
T
Recomendaciones procedimentales Planeación: En esta etapa se determinará qué tema vas a es-
da N
Debido a que este es el primer proyecto que los alumnos reali-
tudiar durante el proyecto. Primero, plantearás una pregunta
o un problema que será el punto de partida; luego, formularás
una o más hipótesis para responderla y definirás las actividades
bi A
zarán en este curso, se sugiere presentarles un proyecto modelo y los recursos que necesitarás para comprobar tu hipótesis.
(que puede ser uno previo que el profesor(a) considere bien reali-
hi ©S
Las preguntas que guíen tu proyecto deben cumplir con ciertas

zado, o uno que el propio docente desarrolle), donde: características como:
1. Las fases de planeación se describan con amplitud. Por ejem- Fig. 1.82. En la etapa de Ser lo más claras y precisas posibles.
plo, detallar el proyecto seleccionado, desde la manera en que desarrollo tendrás acceso Relacionar varias situaciones, las cuales, de preferencia, deberán estar vincula-
a numerosas fuentes de das con algún problema de tu comunidad e incluir los temas vistos en el bloque
los alumnos llevaron a cabo la planeación, distribución de ta- información, es recomendable de conocimientos que se desarrolló previamente.
reas, recolección de datos o elaboración de un aparato, hasta consultar solo aquellas que La respuesta no tiene que ser inmediata, es decir, no debe ser un sí o no.
la redacción del reporte de información, etcétera. consideres confiables.
2. Fase de desarrollo. Nuevamente se puede seguir con el ejem- Desarrollo: Es el momento en que se reúne información para contestar la pre-
plo seleccionado haciendo énfasis en los pasos del desarrollo, gunta inicial. Se puede recopilar información por medio de la consulta de fuentes
en las dificultades que superaron quienes hicieron el proyecto diversas, la observación de fenómenos, la realización de experimentos, mediante
ro
entrevistas a especialistas, etcétera.

y cómo lograron el objetivo.
También en esta fase se organiza y analiza la información recopilada, se acepta o
se rechaza la hipótesis formulada durante la planeación y se obtienen conclusio-
P
nes acerca del problema que se investigó (fig. 1.82).
Recuerda siempre tener presente que la información con la que cuentas debe ser-
virte para contestar las preguntas que te has planteado como objetivo de tu proyecto.
66
78

Las tablas y las gráficas son de gran utilidad para organizar la infor-
mación, ya que te brindan la posibilidad de analizar todos los datos
que has recopilado y ver las posibles relaciones entre ellos.
En esta parte, después de analizar la información, deberás verificar

si la respuesta que obtuviste corresponde a la pregunta que plan-
teaste al principio. Evaluarás tus datos y resultados siempre a partir Sugerencias de contenido
de tu pregunta inicial.
Comunicación: Esta es una etapa muy importante ya que deberás

Es importante diferenciar los proyectos científicos de los tecnoló-
ón
elegir la forma en que vas a presentar tus resultados a los demás. El
objetivo de esta etapa no es solo mostrar los resultados obtenidos sino gicos, pues aunque en ambos se debe asegurar que se cumplen
compartir tus ideas y conclusiones. las normas y los aspectos señalados en el texto, los objetivos y la
naturaleza de las preguntas que se busca resolver son diferentes.
Para la realización de esta etapa, utilizarás distintos medios, recur- El propósito de los proyectos científicos es conocer o averiguar un
ci
sos y foros en donde mostrarás a los miembros del grupo o de la co-
st NA
comportamiento desconocido. Pueden hacerse preguntas de in-
munidad los resultados del proyecto. Puedes organizar exposiciones
orales, conferencias, videos, hacer carteles, folletos, etcétera. vestigación como: ¿Por qué ocurre ese fenómeno? ¿Cuáles son los
bu
Fig. 1.83. Los científicos factores que influyen para tal o cual comportamiento? ¿Qué ocu-
Evaluación: En esta etapa final, deberás evaluar con tu equipo los logros, retos, estudian la Naturaleza. rre si cambian las variables de tal forma?
dificultades y aciertos que tuviste durante la realización del proyecto; además, va-
di A
lorarás los aprendizajes, habilidades y actitudes adquiridos o puestos en práctica. Por otra parte, los proyectos tecnológicos buscan resolver una
ri
situación que mejore condiciones de vida, procesos, metodolo-
L
La evaluación te permitirá reflexionar sobre los errores y los aciertos obtenidos du-
rante la realización del proyecto, lo que desde luego implica la forma de participa- gías o invenciones tecnológicas. El tipo de preguntas cambia, por
ción e integración que tuvo el equipo. Al respecto de este punto, tu análisis deberá ejemplo: ¿Cómo lograr que una sustancia no se contamine? ¿Qué
su IL
estar más centrado en reconocer las ventajas que tiene el trabajo en colaboración y sistema podría hacer que el objeto se mueva más rápido? ¿Cómo
la importancia de las opiniones y acciones de todos los integrantes del equipo. se puede medir lo observado? ¿Cómo construir un sistema que se-
leccione solo ciertos componentes? La diferenciación entre ambos
T
A lo largo de este curso de Ciencias II podrás realizar tres tipos de proyectos: científicos,
tecnológicos y ciudadanos. Revisemos brevemente lo que incluye cada uno: proyectos también implica distinguir entre investigación científica
y desarrollo tecnológico, aspectos que suelen confundirse.
da N
Proyectos científicos. Al realizar proyectos de este tipo, podrás satisfacer tu cu-
riosidad acerca del porqué de muchos aspectos de la vida cotidiana y desarrollar
bi A
tus capacidades para conocer, investigar y descubrir lo que hay a tu alrededor
por medio del análisis de algunos fenómenos naturales.
hi ©S
En estos proyectos tendrás la oportunidad de practicar 1. Comunicación. Es importante por varias razones. Gracias a
actividades que guardan alguna semejanza con las que ella otras personas pueden hacer uso de los hallazgos o solu-
llevan a cabo los científicos: describirás, explicarás e ciones que el proyecto se planteó, además permite tener un
investigarás fenómenos o procesos naturales que ocu- registro de lo que se va investigando. Por ello, las revistas es-
rren en tu vida cotidiana (fig. 1.83). Asimismo, median-
te este tipo de proyecto te podrás dar cuenta de que el pecializadas en ciencias cumplen esa función que es a la vez
trabajo científico se lleva a cabo en equipo y notarás una de registro histórico y de uso para toda la comunidad.
que, aunque sea un trabajo metódico, permite analizar 2. Evaluación. Es una parte esencial porque da cuenta de has-
la Naturaleza desde muchísimos ángulos y por medio ta dónde se lograron los objetivos y la validez de lo observa-
de métodos heterogéneos. do o de la solución buscada. Por ello se sugiere que no se vea
como un último paso, sino como un proceso que debe ocurrir
ro
Proyectos tecnológicos. El propósito de estos proyectos

es impulsar tu creatividad mediante el diseño y la cons- en todo momento, puesto que toda acción debe ser sujeta a
trucción de artefactos o de soluciones a un problema evaluación en torno a su pertinencia y a su viabilidad antes de
práctico, como un dispositivo para recolectar agua de llevarla a cabo y, por otro lado, para garantizar que lo realizado
P
la lluvia o la fabricación de algún material con caracte- cumple con los estándares requeridos.
rísticas especiales (fig. 1.84). Para que puedas lograrlo,
primero se te explican las características de los mate-
riales y la utilidad de las herramientas. Fig. 1.84. El desarrollo tecnológico
facilita la vida diaria.
67
79

Proyectos ciudadanos. En este tipo de proyectos tendrás la posibi-
lidad de valorar de forma crítica las relaciones que existen entre los
conocimientos científicos, la sociedad y el ambiente. También podrás
interactuar con otras personas para analizar las situaciones que vives
como vecino, consumidor o usuario, y si es preciso, intervendrás en
ellas para mejorarlas (fig. 1.85).
A continuación te invitamos a que pongas manos a la obra para realizar
el proyecto correspondiente al primer bloque de tu curso de Ciencias II.
Se sugiere que el profesor vigile que en los proyectos no se des-
ón
cuide totalmente la física correspondiente y que, en términos ge-
nerales, tengan relación con el comportamiento ondulatorio, el
Opción 1
tipo de ondas sísmicas (ondas P y ondas S), las frecuencias y lon- Pregunta inicial:
gitudes de onda, así como las escalas de los sismos. Como un ¿Cómo es el movimiento de los terremotos o sunamis, y de qué mane-
ci
st NA
ejemplo se describen en la siguiente tabla los valores y efectos obra se aprovecha esta información para prevenir y reducir riesgos ante
servados en la escala de Richter: estos desastres naturales?
bu
Fig. 1.85. Los productos de los
Magnitud Categoría Efectos Sismos por año
proyectos ciudadanos son útiles Planeación
para nuestro bienestar, como
di A
este anuncio. Como primer paso de esta etapa, formularás con los integrantes de tu equipo la pregunta
ri
1-2.9 Micro No lo perciben las personas. 100 000 que deseas responder, plantearás la hipótesis y planearás y organizarás las tareas nece-
L
sarias para responderla. Asimismo, determinarás qué recursos necesitarán para conse-
Lo siente poca gente, no hay
3-3.9 Menor 12 000-100 000 guir información y demostrar la hipótesis o para construir algún aparato o experimento.
daños.
su IL
Sentido por la mayoría, Si lo desean, y previo acuerdo con su profesor, pueden formular otro proyecto que
4-4.9 Ligero algunos objetos pueden 2 000-12 000 vaya de acuerdo con sus intereses. Solo les recomendamos que esté relacionado con
caer. los contenidos del bloque.
T
Algunos daños en Actividad
5-5.9 Moderado 200-2 000
6-6.0 Fuerte
estructuras ligeras.
Daño moderado en áreas
da N
20-200
En equipo decidan y anoten en su cuaderno de registro su pregunta.
Muestren su pregunta a su profesor y atiendan sus recomendaciones.

bi A
populosas.
Daños serios, pérdidas de
7-7.9 Mayor 3-20
hi ©S
vidas. Una vez que hayas seleccionado o formulado la pregunta inicial,

es deseable redactar otra más específica o varias que te sirvan de
Daños severos y pérdidas de
8 o mayor Muy grande Menores a 3 guía para definir las actividades de tu proyecto. Por ejemplo, en la
vidas en áreas grandes.
introducción se dan algunos aspectos de los sismos.
Nuestro país se encuentra en una zona sísmica, lo que debe poner

Recomendaciones procedimentales en alerta a todos sus habitantes. Sin embargo, y a pesar de es-
tar expuestos continuamente a sismos, en su mayoría, los sismos
presentan una escala no superior a tres grados en la escala de
A los alumnos que opten por llevar a cabo el proyecto sugerido, el Richter, pero siempre hay que estar prevenidos para uno de mayor
profesor puede orientarlos para precisarlo. Para ello se recomien- magnitud (fi g. 1.86).
da que el docente evalúe, entre otros, los siguientes aspectos:
ro
Algunas preguntas que pueden orientar tu proyecto son:

w¿ La pregunta o el propósito del proyecto están definidos clara- ¿Cómo se mide la intensidad de los sismos? ¿Cuál es la intensi-
mente? ¿Comprenden los alumnos las posibles dificultades de dad de un sismo devastador como el ocurrido en la Ciudad de
su propuesta? ¿Hay referencias adecuadas para el nivel de los México, en 1985?
P
escolares? ¿Tiene antecedentes de otros proyectos estudianti- Si en este momento se presentará un sismo igual que el de
Fig. 1.86. Los sismos o 1985, ¿se repetiría el mismo desastre? ¿Por qué?
les que puedan ayudar a sus educandos? terremotos pueden provocar ¿Se llevan a cabo simulacros de terremoto en tu escuela? ¿Para qué crees que
graves daños a se hagan?
las construcciones.
68
80

Durante el desastre de 1985, la sociedad civil tuvo un papel
preponderante. ¿Sabes cuál fue? ¿Tuvo consecuencias pos-
teriores?
¿Pueden predecirse los sismos? ¿Cómo?
¿Podrías construir un sismógrafo?
¿Qué es un sunami? ¿Podría ocurrir uno en la Ciudad de-
México? ¿Por qué? Recomendaciones procedimentales
¿Es un sunami tan devastador como un sismo? (fig. 1.87)
Elabora en tu cuaderno un cuadro sinóptico o mapa de conceptos Las hipótesis son elementos de todo proyecto que pueden
ón
en el que organices los contenidos que revisaste en este bloque determinar el éxito del mismo. Por ello se sugiere que el profesor
y que se relacionan con la pregunta que intentarás responder en apoye a los alumnos revisando y comentando con ellos sus hipó-
este proyecto. Solicita a tu profesor que revise tu organizador y te tesis. Algunas preguntas que pueden guiar esa asistencia son:
proporcione sugerencias para complementarlo.
ci
Fig. 1.87. En marzo de 2011, un
st NA
El paso que sigue es redactar la hipótesis para el proyecto. Una hipótesis es una terremoto en Japón ocasionó 1. ¿La hipótesis está claramente relacionada con el problema del
respuesta tentativa a la pregunta inicial y se elabora con base en lo que ya saben un sunami. proyecto?
bu
sobre el fenómeno y las variables involucradas. Conforme avanza una investigación, 2. ¿Es una hipótesis razonable en términos de la ciencia?
la hipótesis propuesta se comprueba o se desecha (fi g. 1.88). 3. ¿Será posible que los alumnos lleven a cabo actividades que
sean orientadas por esa hipótesis?
di A
Actividad
En equipo redacten la hipótesis para el proyecto y verifiquen que cumpla con los 4. ¿Es una hipótesis específica o general?
ri
criterios mencionados. 5. ¿Hay otras hipótesis alternas?
L
6. ¿Cómo seleccionaron esas hipótesis entre otras?
Intercambien su hipótesis con otro equipo.
su IL
Evalúen la hipótesis del otro equipo y, con respeto, hagan recomendaciones para-
mejorarla.
T
Ahora que ya tienes tu pregunta o preguntas y tu hipótesis es el momento de deter-
minar las actividades que realizarás en el proyecto.
Actividad
da N
bi A
En equipo realicen una lluvia de ideas en la que, considerando lo que ya saben
sobre el tema, enumeren todas las actividades que podrían llevar a cabo a lo largo
del proyecto.
hi ©S
Ordenen las actividades propuestas con base en una secuencia lógica. Pueden
construir una tabla de actividades y los tiempos destinados, inclusive en ella pue-
den indicar los lugares que visitarán o sitios donde consultarán información, así
como a los miembros del equipo responsables de cada una de las actividades.
Para concluir esta etapa es conveniente evaluar el trabajo del equipo. Aquí te
presentamos algunos puntos que les recomendamos tomar en cuenta:
La calidad del trabajo realizado, que incluye:

la claridad de las preguntas
ro
la pertinencia de la hipótesis

la realización del cronograma.
La actitud y desempeño mostrado por los integrantes del equipo.
P
Las habilidades desarrolladas y puestas en práctica.
Además, es importante que evalúes los aciertos y los errores cometidos du-
rante esta etapa. No olvides registrar en tu cuaderno cómo resolviste las difi- Fig. 1.88. En la biblioteca escolar es
cultades que afrontaste. posible encontrar información valiosa para
la realización de un proyecto escolar.
69 81

Desarrollo
Las principales actividades de esta etapa son la recopilación de
información y la organización y análisis de esta. Es importante
que, por cada fuente que consultes, elabores una ficha de trabajo
donde consignes los datos del material consultado y escribas una
Recomendaciones procedimentales síntesis (fig. 1.89).
Si tienes la posibilidad de hacerlo, puedes realizar consultas en

Para el desarrollo, también es importante la guía del profesor, al- Internet. Da preferencia a la información proveniente de institu-
ón
ciones públicas, organismos internacionales y universidades.
gunas de las preguntas que pueden orientarla son las siguientes:
A continuación se enlistan algunos textos y páginas electrónicas
1. ¿Han comprendido el desarrollo todos los alumnos del equipo que puedes consultar con el fin de responder las preguntas pro-
de trabajo? puestas para este proyecto:
ci
Fig. 1.89. Los ficheros son
st NA
2. ¿Cuentan con todos los elementos o los pueden conseguir?
muy útiles para organizar la Fierro, Julieta y Hugo Delgado. Volcanes y temblores en México, Sistemas Técni-
3. ¿Han planificado adecuadamente el desarrollo? información recopilada. cos de Edición, México, 2004.
bu
4. ¿Disponen de las formas de medir o de valorar su desarrollo? Centro Nacional de Prevención de Desastres: www.cenapred.unam.mx
5. ¿Se han distribuido equitativamente las tareas? Sistema Nacional de Protección Civil (Sinaproc)
6. ¿Es viable para el nivel escolar de los educandos?
di A
7. ¿Requieren de la participación de otras personas y, en su caso, Si optaste por crear un sismógrafo para desarrollar un proyecto tecnológico, puedes
ri
es factible que apoyen? consultar páginas en Internet que te muestren cómo puedes construirlo y los mate-
L
riales que requieres.
su IL
Elabora fichas que te permitan recopilar la información que te será útil para responder
tu pregunta de investigación. En la ficha escribe la referencia completa de la fuente de
información que utilizaste. Desde luego que consultar una sola fuente no es suficiente
para tener mejores propuestas y llevar a cabo tu proyecto. Esta es una fase importante
T
en el desarrollo de cualquier proyecto.
da N Después de recopilar toda la información deberás organizarla de manera adecuada.

Para ello puedes usar tablas y gráficas. Luego podrás analizar la información para de-
terminar si te sirve para responder la pregunta que te planteaste, y si con ella puedes
bi A
aceptar o rechazar la hipótesis propuesta y establecer conclusiones.
hi ©S
Antes de continuar es importante que definas el tipo

de proyecto que vas a realizar, por ejemplo, si se
trata de un proyecto científico, deberás buscar in-
formación que te permita entender el problema y
con ello dar propuestas de solución a tus preguntas.
Si piensas trabajar en un proyecto tecnológico pue-

des hacer un experimento o construir un aparato.
En tal caso deberás redactar el procedimiento e in-
cluir el material y las medidas de seguridad. Tam-
bién es importante que determines la forma como
realizarás las observaciones y, si es el caso, las uni-
ro
dades de medición que utilizarás.

Fig. 1.90. Si tienes acceso a
ellos, es recomendable registrar Por otro lado, si vas a realizar entrevistas o encuestas, prepara con anticipación el
en un medio electrónico, como cuestionario que aplicarás y trata con respeto a todos tus entrevistados (fig. 1.90).
P
una grabadora o un teléfono

celular, la información que te Si tu proyecto es ciudadano, no olvides que debes enfocarte en la forma en que la
proporcionen durante
información que has recopilado puede ayudar a prevenir accidentes, como en el caso
una entrevista.
de los sismos.
70
82

Comunicación
Dar a conocer los resultados es una parte muy importante de la investigación. Las
formas de hacerlo son muy variadas y todas tienen el objetivo de compartir nuestros
hallazgos.
Actividad Recomendaciones procedimentales

Establezcan con los otros equipos y con su profesor la forma como darán a conocer
los resultados de su proyecto, por ejemplo: una exposición oral, una muestra de car-
teles, una mesa redonda, etcétera. Los aspectos de comunicación y evaluación no son menos impor-
ón
tantes en los proyectos, por ello se sugiere que el profesor esté
Tomen en cuenta que la forma que seleccionen deberá corresponder al tipo de pro-
blema y pregunta así como a los datos que se mostrarán. atento a su buen desarrollo. Algunas preguntas que pueden orien-
tar su guía para los alumnos son las siguientes:
Después determinen si la audiencia serán sus compañeros de grupo, su comunidad
ci
st NA
escolar o sus padres y familiares. Comunicación
Por ejemplo, para la pregunta “¿cómo es el movimiento de los terremotos o sunamis,
bu
y de qué manera se aprovecha esta información para prevenir y reducir riesgos ante 1. ¿Han elegido un medio de comunicación adecuado para el
estos desastres naturales?”, es muy importante que la comunidad conozca los datos tipo de proyecto?
que ustedes encuentren, por lo que la comunicación puede darse por medio de 2. ¿A qué población está destinada la comunicación?
di A
folletos informativos que se repartan a las personas. También pueden planear presen- 3. ¿Se puede hacer llegar a las personas para quienes está desti-
ri
taciones en escuelas o en la comunidad. nada la comunicación?
L
4. ¿Está escrita correctamente?
5. ¿Tiene las imágenes y los apoyos adecuados?
su IL
Evaluación 6. ¿Es inteligible?
Como se ha mencionado antes, la evaluación es un aspecto muy importante para me- Evaluación
T
jorar las propuestas de trabajo. Es recomendable evaluar tanto el desempeño individual
como el del equipo. Para ello puedes utilizar estas preguntas:
1. ¿Los resultados son los esperados?
da N
¿Adquirí conocimientos nuevos sobre el fenómeno? ¿Cuáles?
¿Pude trabajar con mis compañeros de equipo? ¿De qué forma?
2.
3.
¿Por qué son confiables los resultados?
¿Son razonables?
bi A
¿Obtuve conocimientos y habilidades de mis compañeros? ¿Cuáles? 4. ¿Se interpretan correctamente los resultados?
¿Desarrollé aspectos de mi creatividad que me permitieron construir objetos que
5. ¿Hay manera de corroborar los resultados?
hi ©S
funcionan y que tienen utilidad?

6. ¿Se resolvió satisfactoriamente el problema planteado?
No debes olvidar evaluar tu trabajo con base en los comentarios y sugerencias que 7. ¿Comprenden los resultados todos los integrantes del equipo
te hicieron en la fase de comunicación. Es importante que tu profesor te guíe durante de trabajo?
esta etapa.
Opción 2
Pregunta inicial:
¿Cómo se puede medir la rapidez de personas y objetos en algunos deportes; por
ejemplo, beisbol, atletismo y natación?
ro
Planeación
P
Año tras año en cada competencia olímpica o mundial se rompen nuevas marcas
de velocidad. ¿Cómo se mide la velocidad a la que se desplazan los competidores?
En tiempos recientes, mediante equipos tecnológicos, se han logrado mejores y más
precisas medidas de la velocidad que alcanzan los deportistas.
71
83

Algunos de los que se utilizan son equipos ópticos para medir el movimiento de los
atletas por medio de fotografías, video, registros óptico-electrónicos y celdas fotoeléc-
tricas, entre otros recursos.
A continuación te presentamos algunas preguntas que pueden tomar en cuenta para

la investigación:
¿Cómo ha cambiado la velocidad de los atletas en distintas disciplinas a lo largo
de los últimos diez años?
En la actualidad, en los deportes se hace uso de la filmación des- ¿Por qué se busca tener mejores formas de medición del desempeño de los
ón
competidores?
de distintos ángulos, al menos tres, para determinar las trayecto-
¿Qué equipos tecnológicos se utilizan hoy en las carreras de velocidad? ¿Qué
rias, la velocidad y la aceleración de una pelota. Esto se emplea información es la que se puede medir con ellos?
principalmente en deportes como el futbol, el beisbol y el tenis, ¿Qué equipos se emplean en el beisbol para describir el movimiento ejecutado
donde se requiere ubicar la trayectoria para dirimir alguna dife- por la pelota? ¿Qué tipo de información reportan?
ci
st NA
rencia en el arbitraje.
Actualmente en los juegos de tenis profesional es posible que los tenis-
tas soliciten la verificación del fallo de alguno de los jueces de línea (fig.
bu
El funcionamiento básico de estos sistemas consiste en ubicar 1.91). En una pantalla aparece la trayectoria y el punto de la cancha
tres coordenadas a partir de distintos puntos de referencia, ha- donde pega la pelota ¿Cómo se logra tener esta información de manera
cer un proceso geométrico de triangulación —conocido desde la instantánea? ¿Esta tecnología se utiliza en algún otro deporte?
di A
Antigüedad— y con ello se puede fijar la posición en un instante
ri
Actividad
dado de un objeto. Adicionalmente, como se graba en video, se
L
Elaboren en su cuaderno un cuadro sinóptico o mapa de conceptos
puede medir —con técnicas de cuadro a cuadro— la velocidad en el que organicen los contenidos que revisaron en este bloque y
y la aceleración del objeto. Desde luego que este proceso ahora
su IL
que se relacionan con la pregunta que intentarán responder en este
se hace de manera automática con programas de cómputo que proyecto.
además son capaces de trazar en una pantalla, desde diversos
ángulos, la trayectoria de la pelota. Soliciten a su profesor que revise su organizador y les proporcione
T
sugerencias para complementarlo.
Recomendaciones procedimentales da N Fig. 1.91. Trayectoria de una

pelota de tenis. Recuerda que debes redactar una hipótesis para el proyecto que trate de responder
la pregunta que eligiste. No olvides verificar que la pregunta cumpla con los criterios
bi A
Se sugiere seguir las recomendaciones y guías de preguntas pre- mencionados.
viamente planteadas.
hi ©S
El siguiente paso es proponer las actividades que realizarás. Es importante que

estén ordenadas con base en una secuencia lógica. Puedes construir una tabla de
1. ¿Está la pregunta o el propósito del proyecto definidos actividades y los tiempos destinados para cada una. Inclusive, puedes indicar en
claramente? ella los lugares que visitarás o sitios donde consultarás información, así como a los
2. ¿Comprenden los alumnos las posibles dificultades de su miembros del equipo responsables de cada tarea.
propuesta?
Para concluir esta etapa es conveniente que te reúnas con tu equipo y evalúes lo
3. ¿Hay referencias adecuadas para el nivel de los alumnos? que se sugiere a continuación:
4. ¿Tiene antecedentes de proyectos estudiantiles previos que
puedan ayudar a sus educandos? La calidad del trabajo realizado: formulación de preguntas adecuadas, estableci-
miento de la hipótesis viable y realización del cronograma.
La actitud y desempeño mostrado por los integrantes del equipo.
ro
Las habilidades desarrolladas y puestas en práctica.
Desarrollo
P
Las principales actividades de esta etapa son la recopilación de información, su organi-

zación y análisis. Es importante que por cada fuente que consultes elabores una ficha de
trabajo donde consignes los datos del material consultado y escribas una síntesis.
72
84

Recuerden que pueden hacer consultas en Internet, si tienen acceso. Pero no olviden
descartar aquellas páginas que no sean de instituciones públicas, organismos inter-
nacionales y universidades. Pueden pedir ayuda a su profesor para hacer la búsque-
da más eficiente.
A continuación se enlistan algunos textos y páginas electrónicas que pueden consul-

tar para las preguntas propuestas para este proyecto: Recomendaciones procedimentales
Fraioli, L. Historia de la tecnología: el siglo de la ciencia, Editex, México, 2002.
www.olympic.org Aquí podrás encontrar información sobre los medallistas y los
Se sugiere seguir las orientaciones y preguntas previamente
ón
tiempos alcanzados, así como libros sobre los juegos olímpicos (fig. 1.92).
planteadas.
Con la información que tendrás como punto de partida puedes hacer con tu equipo
de trabajo algunos experimentos relacionados con la velocidad en distintos deportes. Desarrollo
Si tienes a la mano cámaras de video o de tu celular podrías hacer una propuesta de Fig. 1.92. En los juegos
ci
medición de la velocidad en el deporte que sea de tu agrado para un proyecto de tipo olímpicos suelen romperse
st NA
récords y son una buena
1. ¿Han comprendido el desarrollo todos los alumnos del equipo
tecnológico.
fuente de información sobre de trabajo?
bu
Actividad velocidades. Centro olímpico de 2. ¿Cuentan con todos los elementos o los pueden conseguir?
Pekín en 2008.
Para finalizar esta etapa discute, organiza y analiza con tu equipo la información y 3. ¿Han planificado adecuadamente el desarrollo?
respondan las preguntas de inicio que te has formulado como parte de su proyecto. 4. ¿Disponen de las formas de medir o de valorar su desarrollo?
di A
5. ¿Se han distribuido equitativamente las tareas?
ri
Sintetiza y concluye los resultados de tu proyecto.
6. ¿Es viable para el nivel escolar de los educandos?
L
Elabora fichas que te permitan recopilar la información que te será útil para respon-
der tu pregunta de investigación 7. ¿Requieren de la participación de otras personas y, en su caso,
es factible que apoyen?
su IL
Si piensas realizar un proyecto tecnológico puedes hacer un experimento o construir Comunicación
un aparato, en tal caso redacta el procedimiento e incluye el material y las medidas
T
de seguridad. También determina la forma como realizarás las observaciones y las
unidades de medición que utilizarás. 1. ¿Han elegido un medio de comunicación adecuado para el
tipo de proyecto?
Comunicación
da N 2. ¿A qué población está destinada la comunicación?
3. ¿Se puede hacer llegar a las personas para quienes está desti-
bi A
nada la comunicación?
Esta es la etapa de dar a conocer sus resultados. Es importante que en grupo y con tu
4. ¿Está escrita correctamente?
hi ©S
profesor establezcas la forma como lo harás. Por ejemplo, una exposición oral, una mues-
tra de carteles o la presentación en video si llevaste a cabo una actividad de medición. 5. ¿Tiene las imágenes y los apoyos adecuados?
6. ¿Es inteligible?
La comunicación de los resultados obtenidos en este proyecto abrirá la posibilidad de
que el conocimiento de nuevas técnicas o del desarrollo que hayan hecho puedan Fig. 1.93. La discusión entre
pares es muy importante para
Evaluación
aplicarse en los deportes en su escuela.
el aprendizaje.
1. ¿Los resultados son los esperados?
Evaluación 2. ¿Por qué son confiables los resultados?
3. ¿Son razonables?
Como se ha mencionado antes, la evaluación es un aspecto muy importante para me- 4. ¿Se interpretan correctamente los resultados?
jorar las propuestas de trabajo. Es recomendable evaluar tanto el desempeño individual
5. ¿Hay manera de corroborar los resultados?
ro
como en equipo. Para ello se pueden utilizar las preguntas hechas en la página 71.
6. ¿Se resolvió satisfactoriamente el problema planteado?
Actividad 7. ¿Comprenden los resultados todos los integrantes del equipo
Para completar esta etapa tomen en cuenta los comentarios y sugerencias que les de trabajo?
P
hicieron en la fase de comunicación (fig. 1.93).
Pidan a su profesor que los guíe en esta actividad.
73
85

Evaluación Escuela:
tipo PISA
Nombre del alumno:
Grupo: Fecha:
Pregunta 1
Opción correcta: c) Preguntas
ón
1. Con base en la información, realiza lo que se te pide.
Resultados: 100 m, 200 m, 400 m
Las gráficas y su utilidad
ci
st NA
Una herramienta importante en el estudio del movimiento son las gráficas. Ya sea con base en la recopilación de
datos o en las ecuaciones que describen cómo se mueve un cuerpo, se pueden formar relaciones entre diferen-
bu
tes cantidades y mostrarlas por medio de una gráfica.
La siguiente gráfica muestra algunos datos que se recopilaron cuando un corredor, al que llamaremos “A”, se
di A
entrenaba para los siguientes juegos olímpicos.
ri
L
Gráfica de distancia contra tiempo
su IL
900
T
800
700
da N 600
Distancia [m]
500
bi A
400
300
hi ©S
200
100
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120

Tiempo [s]
• Anota en tu cuaderno la afirmación que menciona tres cantidades físicas que puedes extraer o cal-
cular con base en la información que se presenta en la gráfica.
a) Longitud de la competencia, tiempo que tarda el competidor en realizar la competencia y rapi-

ro
dez media.
b) Longitud de la pista donde se llevó a cabo la competencia, tiempo realizado por el competidor y
rapidez media.
P
c) Desplazamiento total del competidor, tiempo realizado en la competencia y velocidad media.
• Con base en la gráfica responde brevemente en tu cuaderno. ¿Qué distancia había recorrido el
corredor en los 15, 30 y 60 segundos?
74
86

2. Con base en la gráfica, en tu cuaderno elabora una tabla como la que se muestra, donde se relaciona
el tiempo con la posición para cada uno de los competidores. Luego, complétala.
Un atleta más
Pregunta 2
Durante el entrenamiento del atleta “A” del ejercicio anterior, se incorpora otro corredor, “B”. En un momento del
entrenamiento ambos corren al mismo tiempo, pero “B” empieza a correr diez segundos después que ha comen- Tiempo (s) Posición corredor A (m) Posición corredor B (m)
ón
zado el atleta “A”. La siguiente gráfica describe el movimiento de ambos corredores.
5 50 0
Gráfica de distancia contra tiempo
40 300 275
ci
60 425 400
st NA
900
800 65 450 400
bu
700
80 550 525
600
115 800 800
Distancia [m]
500
di A
400
ri
300 ¿Fue el corredor C más rápido o más lento que los corredores “A”
L
200 y “B”? Más rápido.
su IL
100
¿Qué diferencia hay entre las rectas de cada corredor? La recta del
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 corredor C tiene mayor inclinación o pendiente, un indicativo de que tiene ma-
Tiempo [s] yor velocidad media. El corredor B inicia un tiempo después y se para entre los
T
50 y 70 segundos; el corredor A no se detiene, pero su velocidad media es me-
nor que la de C.
Tiempo Posición corredor A
da N Posición corredor B
bi A
(s) (m) (m)
10
hi ©S
40
60
65
80
115
• Otro corredor se incorporó al entrenamiento y lo llamaremos “C”. En su intento recorrió la misma

distancia en cien segundos. En tu cuaderno dibuja la gráfica y ubica la posición final del corredor
C y traza una línea desde este punto hasta el origen. Luego responde en tu cuaderno utilizando
ro
solo el espacio que te otorgamos aquí.
¿Fue el corredor “C” más rápido o más lento que los corredores “A” y “B”?
P
¿Qué diferencia hay entre las rectas de cada corredor?
75
87

3. Lee el texto y analiza la tabla.
La información que otorgan las tablas

Pregunta 3
Para recopilar información sobre el movimiento de un cuerpo suelen construirse tablas donde se pueden escribir
Los alumnos deben considerar la posibilidad de que ninguna de las afirmacio- dos o más cantidades físicas relacionadas, así como el valor de una de ellas que determina el valor de la otra.
nes sea correcta, en cuyo caso deberán explicar por qué.
ón
La siguiente tabla muestra la rapidez de un autobús que sale a las 12:00 horas de la central de autobuses de la
Ciudad de México, registrada cada media hora durante su recorrido.
Rapidez (km/h) Tiempo (h)
ci
st NA
0 0
30 0.5
bu
60 1
90 1.5
di A
ri
120 2
L
120 2.5
su IL
120 3
60 3.5
T
0 4
da N • Utiliza solo la información que se presenta en la tabla anterior y anota las afirmaciones correctas en
tu cuaderno.
bi A
a) El recorrido completo del autobús se realizó manteniendo una aceleración constante.
hi ©S
b) De la segunda hora a la tercera, el recorrido del autobús se hizo con aceleración constante.
c) El autobús se movió a velocidad constante desde que arrancó y hasta antes de comenzar la se-
gunda hora.
d) El autobús realizó paradas cada media hora, ya sea para cargar combustible o porque el chofer se
sentía mal. Sin embargo, con base en la información de la tabla no se puede determinar la razón
específica.
• Utilizando un espacio similar a este, traza en tu cuaderno la gráfica que correspondería a esta tabla.
ro
P
76
88

4. Lee el texto y realiza lo que se te pide.
Los puentes atirantados

Pregunta 4
Algunos de los puentes que se han utilizado desde la Antigüedad hasta nuestros días distribuyen las fuerzas
que tienen que sostener por medio de cuerdas o cables. A este tipo de puentes se les llama puentes atirantados Si los tirantes que jalan en un sentido lo hicieran con mayor fuerza que los otros,
debido a los cables o cuerdas, llamados tirantes, que jalan de ciertas partes de él. el puente saldría del equilibrio, lo cual ejercería una fuerza mayor sobre los pilo-
ón
nes y el tablero; probablemente el tablero se rompería, dependiendo de la mag-
Los tirantes se encuentran sostenidos por unas estructuras grandes a las que se les llama pilones, de manera
que, al unirse con la plancha horizontal del puente, llamada tablero, permiten transitar de un lado a otro de ma- nitud de la fuerza resultante al salir del equilibrio.
nera segura.
ci
st NA
La forma en la que se distribuyen las fuerzas en estos puentes es clave en la ingeniería civil, que es la rama de la
ingeniería que se dedica al diseño y construcción de los puentes. En el esquema siguiente se muestra un puente
atirantado y sus componentes:
bu
Pilones
di A
ri
L
Tirantes
A
su IL
T
Tablero
da N
bi A
• En tu cuaderno describe qué pasaría con el tablero en el punto A si los tirantes que jalan en un
sentido jalaran con mayor fuerza que los que lo hacen en el sentido contrario. Utiliza solo tres lí-
hi ©S
neas para tu descripción.
• Utilizando un espacio similar al que se muestra aquí, dibuja en tu cuaderno cómo se vería el puen-
te en la situación planteada.
ro
P
77
89

Bloque 2
ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
90

Conexiones con otras asignaturas
Asignatura Conexión Contenido
Contenido 1
Descripción escrita de situación planteada en la actividad.
ón
página 85
Análisis y reflexión de cuentos u obras de superhéroes desde el marco de las leyes Contenido 1
de Newton. página 89
ci
Contenido 2
st NA
Español Investigación y análisis de la información en sección “Compartamos lo aprendido”. página 93
bu
Contenido 2
Reflexiona y escribe sobre Newton y su época. página 95
di A
Contenido 3
Reflexiona sobre el concepto de energía y sus diversas aplicaciones. Sección “Eureka”. página 97
ri
L
Contenido 1
su IL
Representación y manejo de expresiones algebraicas para la segunda ley de Newton. páginas 84 – 87
Contenido 1
Representación y manejo de expresiones algebraicas para la tercera ley de Newton.
T
página 88
Matemáticas
da N
Cálculos de transformación de energía mecánica.
Contenido 3
páginas 100 – 101
bi A
Contenido 3
Representaciones algebraicas en el principio de conservación de la energía.
hi ©S
páginas 102 – 103
El estudiante debe reflexionar sobre Galileo y su importancia para el desarrollo de las Contenido 1
leyes de Newton. páginas 80 – 81
Historia
Reconoce la importancia de Leibniz y otros científicos de la época en el desarrollo de Contenido 3

los conceptos de energía y movimiento. página 96
ro
Comunicación en forma de cartel u otro medio en la sección “Compartamos lo Contenido 2

aprendido”. página 83
P
Artes
Construcción de un juego mecánico que represente la transformación de la energía Contenido 3

mecánica. Sección “Compartamos lo aprendido”. página 101
91

Planeación didáctica
Contenido: La explicación del movimiento en el entorno
ón
Interpreta y aplica las leyes de Newton como un conjunto de reglas para describir y predecir los efectos de las fuerzas en experimentos y/o situaciones
cotidianas.
ci
st NA
Valora la importancia de las leyes de Newton en la explicación de las causas del movimiento de los objetos.
bu
di A
Páginas del libro
ri
del alumno
L
Inicio 0.5 Primera Ley de Newton: el estado de reposo o movimiento rectilíneo uniforme. La inercia y su relación con la masa 80
su IL
wLa primera ley de Newton y la idea de inercia
Desarrollo 2 80-83
wRelación de la inercia con la masa
T
w“Compartamos lo aprendido”: presentación que muestre la relación entre la masa y la inercia
Cierre 1.5 da N
wAnalicen las acciones de los superhéroes y discutan su veracidad
83
bi A
Inicio 0.5 Segunda ley de Newton: relación fuerza, masa y aceleración. El newton como unidad de fuerza 84
hi ©S
wLas leyes de Newton

wEl newton como unidad de fuerza
Cierre 1 w“Compartamos lo aprendido”: reflexión sobre su concepto de fuerza y la segunda ley de Newton 87
Inicio 0.5 Tercera ley de Newton: la acción y la reacción; magnitud y sentido de las fuerzas 88
Desarrollo 2 wLa tercera ley 88-89

ro
w“Compartamos
rtamo lo aprendido”: reflexión y explicación de las acciones de los superhéroes aplicando las tres leyes de
Cierre 1.5 89
Newton C2H-B2-PL1
P
92

Contenido: Efectos de las fuerzas en la Tierra y en el Universo
ón
Establece relaciones entre la gravitación, la caída libre y el peso de los objetos, a partir de situaciones cotidianas.
Describe la relación entre distancia y fuerza de atracción gravitacional y la representa por medio de una gráfica fuerza-distancia.
ci
st NA
Identifica el movimiento de los cuerpos del Sistema Solar como efecto de la fuerza de atracción gravitacional.
Argumenta la importancia de la aportación de Newton para el desarrollo de la ciencia.
bu
di A
Páginas del libro
ri
del alumno
L
Inicio 1 Gravitación. Representación gráfica de la atracción gravitacional. Relación con la caída libre y peso 90
su IL
wFuerza de atracción gravitacional
wRelación entre la caída de los cuerpos y el peso
T
w“Compartamos lo aprendido”: investigación sobre la velocidad de escape de un cohete que sale de la Tierra. Reflexión
Cierre 2
da N
sobre la gravedad terrestre
93
bi A
Inicio 1 Aportación de Newton a la ciencia: explicación del movimiento en la Tierra y en el Universo 94
hi ©S
wLa gravitación como fuerza: la ley de Newton

wLa importancia de Newton en el desarrollo de la ciencia
w“Compartamos lo aprendido”: investigación sobre el Sistema Solar y cálculo de las fuerzas de atracción gravitacional
Cierre 2 95
entre ellos
ro
P
93

Contenido: La energía y el movimiento
ón
Describe la energía mecánica a partir de las relaciones entre el movimiento: la posición y la velocidad.
Interpreta esquemas del cambio de la energía cinética y potencial en movimientos de caída libre del entorno.
ci
st NA
Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética para describir algunos movimientos que identifica en el entorno y/o en
situaciones experimentales.
bu
di A
Páginas del libro
ri
del alumno
L
Inicio 0.5 Energía mecánica: cinética y potencial 96
su IL
wLa energía cinética y potencial. Formulaciones algebraicas
Desarrollo 3 96-99
wEnergía potencial
T
Cierre 1 w“Compartamos lo aprendido”: reflexión sobre las características de la energía cinética y potencial y ejemplificaciones 99
Inicio 0.5
da N
Transformaciones de la energía cinética y potencial 100
bi A
Desarrollo 2 wTransformación de energía mecánica 100-101
hi ©S
w“Compartamos lo aprendido”: construcción de un juego o aparato que muestre la transformación de la energía cinética
Cierre 1 101
en potencia
Inicio 0.5 Principio de la conservación de la energía. La montaña rusa 102
Desarrollo 2 wConservar la energía 102-103
w“Compartamos lo aprendido”:
dido investigación sobre un mecanismo para explicar el funcionamiento en términos de la con-
Cierre 1.5 103
servación de la energía C2H-B2-PL2
ro
P
94

Contenido: Imaginar, diseñar y experimenta para explicar o innovar (opciones). Integración y aplicación.
ón
Plantea preguntas o hipótesis para responder a la situación de su interés, relacionada con el movimiento, las fuerzas o la energía.
Selecciona y sistematiza la información relevante para realizar su proyecto.
ci
st NA
Elabora objetos técnicos o experimentos que le permitan describir, explicar y predecir algunos fenómenos físicos relacionados con el movimiento, las fuerzas o
la energía.
bu
Organiza la información resultante de su proyecto y la comunica al grupo o a la comunidad, a través de diversos medios: orales, escritos, gráficos o con ayuda
de las tecnologías de la información y la comunicación.
di A
Páginas del libro
ri
del alumno
L
wProyecto escolar
su IL
wSelección de la opción a seguir 104
Inicio 1
wOpción 1. Pregunta inicial 107
wOpción 2. Pregunta inicial
T
wPlaneación
Desarrollo 9 wDesarrollo
wComunicación
da N 104-107
107-109
bi A
107
Cierre 1 wEvaluación 109
hi ©S
Inicio 1 wEvaluación tipo PISA 110-113

ro
P
95

Reproducción del libro
del alumno
Intención pedagógica
Leyes del movimiento
El bloque está dedicado a la comprensión de las interacciones
ón
y de las relaciones que las describen. En particular la construc-
ción de Newton que logró la formalización de la mecánica por
medio de tres leyes que dan cuenta de cómo ocurren las interac-
ciones y de sus consecuencias sobre el movimiento o deforma-
ci
st NA
ción de los objetos. Sin embargo, las leyes de Newton van más allá
y permiten comprender las interacciones a distancia como la gra-
bu
vitación y otras fuerzas como la eléctrica y la magnética.
Las leyes de Newton no son de comprensión inmediata y cons-
di A
tituyen un reto importante para los alumnos, pues implican un
ri
cambio en su forma de comprender las fuerzas y sus efectos. Se
L
sugiere que cada apartado o subcontenido sea discutido con los
estudiantes de manera amplia, tratando de resolver las inconsis-
su IL
tencias en la comprensión.
wSugerimos al profesor que cada ley que se considere sea re-
T
lacionada con la anterior. Esto se puede lograr analizando los
efectos y las formas de interacción con los objetos.
da N
wLas tres leyes de Newton no son de naturaleza empírica, por
ello deben analizarse con los educandos a partir de las expe-
bi A
riencias comunes para después examinar las que se proponen
en el texto.
hi ©S
En este bloque también se trata el tema de la energía mecánica.

Es usual que se confunda con la fuerza o que se perciba también
como una ley empírica, lo cual es una idea errónea. La energía,
como las leyes de Newton, es el resultado del análisis general so-
bre los procesos, de buscar regularidades en los procesos y for-
mas matemáticas adecuadas para describirlos. Es preciso tener
en cuenta que:
wLa energía mecánica y las leyes de Newton están estrecha-

ro
mente relacionadas, pero no siempre es sencillo ver la relación.

wLa descripción de las interacciones y las condiciones de con-
servación son dos aspectos que, de ser comprendidos con cla-
P
ridad, dejarán en los escolares un conocimiento preciso de la

mecánica clásica y de la física en general.
78
96
SCIENFISHOR 1 LA pll 5.indd

i dd 78
8 12/6/12
2/6/ 2 9
9:50 AM

Bloque 2 Recomendaciones procedimentales
Con toda seguridad has vivido la emoción de subirte a una montaña rusa y Este bloque requerirá de un análisis detallado de las interpretacio-
ón
sentir la velocidad de los descensos. El principio básico para que estos juegos nes de los alumnos, por ello se sugiere lo siguiente:
funcionen es la fuerza que actúa sobre todas las cosas en nuestro planeta: la
fuerza de gravedad.
1. Promover que expresen de diversas formas su comprensión
En este bloque estudiarás las leyes de Newton, la manera en que podemos de las leyes de Newton y las relaciones entre ellas.
ci
medir la fuerza y su relación con la masa y la inercia. Comprenderás cómo se
st NA
descubrió el fenómeno de gravitación como fuerza, y su relación con la caída
2. Proponer situaciones cotidianas que se analicen a profun-
libre y el peso. También entenderás la relación entre la energía y el movimiento. didad con las leyes de Newton y con la conservación de la
bu
energía.
Asimismo, revisarás la energía mecánica y su relación con el movimiento,
3. Llevar a cabo actividades experimentales, no con el fin de
el cambio de energía cinética a potencial y viceversa, y el principio de la
corroborar enunciados, sino de analizar el comportamiento
di A
conservación de la energía.
observado con el marco que dan las leyes de Newton y de
ri
Aprendizajes esperados conservación de energía.
L
• Interpreta y aplica las Leyes de Newton como un conjunto de reglas para
describir y predecir los efectos de las fuerzas en experimentos y/o situacio- 4. Analizar con los estudiantes por qué la obra de Newton cons-
tituyó uno de los avances más importantes de la física.
su IL
nes cotidianas.
• Valora la importancia de las Leyes de Newton en la explicación de las causas 5. Analizar cómo es que Newton da continuación a los hallazgos
del movimiento de los objetos.
• Establece relaciones entre la gravitación, la caída libre y el peso de los obje-
de Galileo y cómo con ello, de manera definitiva, se superan
las ideas de los pensadores antiguos, desde Aristóteles hasta
T
tos, a partir de situaciones cotidianas.
• Describe la relación entre distancia y fuerza de atracción gravitacional y la la Edad Media.
representa por medio de una gráfica fuerza-distancia.
da N
• Identifica el movimiento de los cuerpos del Sistema Solar como efecto de la
fuerza de atracción gravitacional.
• Argumenta la importancia de la aportación de Newton para el desarrollo de la
bi A
ciencia.
• Describe la energía mecánica a partir de las relaciones entre el movimiento:
hi ©S
la posición y la velocidad.
• Interpreta esquemas del cambio de la energía cinética y potencial en movi-
mientos de caída libre del entorno.
• Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética para des-
cribir algunos movimientos que identifica en el entorno y/o en situaciones
experimentales.
• Plantea preguntas o hipótesis para responder a la situación de su interés,
relacionada con el movimiento, las fuerzas o la energía.
• Selecciona y sistematiza la información relevante para realizar su proyecto.
• Elabora objetos técnicos o experimentos que le permitan describir, explicar
y predecir algunos fenómenos físicos relacionados con el movimiento, las
fuerzas o la energía.
• Organiza la información resultante de su proyecto y la comunica al grupo o
a la comunidad, mediante diversos medios: orales, escritos, gráficos o con
ro
ayuda de las tecnologías de la información y la comunicación.

P
Cuando disfrutamos un juego en un parque de diversiones, los cambios que

experimentamos se deben a la interacción de diversos objetos; esto ha sido estudiado y 79
descrito con las leyes del movimiento. 97

La explicación del
Bloque 2
Sugerencias de contenido movimiento en el entorno
La influencia sobre Newton no se limita a Galileo. Cuando llega a Primera ley de Newton: el estado de reposo
ón
Inicio
Cambridge en 1661, las ideas sobre una nueva ciencia fincadas en
los trabajos de Copérnico, Kepler, Galileo y Descartes estaban o movimiento rectilíneo uniforme. La inercia
en boga. Adicionalmente, Newton encontró concepciones fructífe- y su relación con la masa
ras en diversos campos: los conceptos de Descartes tuvieron una
ci
La fuerza
st NA
influencia notable en sus trabajos matemáticos, así como los de
Pierre Gasendi, Robert Boyle y Henry More. Cuando miramos a nuestro alrededor, nos damos cuenta de que en todo momento
bu
hay interacciones entre los objetos. Podemos explicar esas interacciones mediante
Puede ahora sorprendernos que Newton se haya preocupado por el concepto de fuerza. Este nos indica cómo es la acción que se ejerce entre los
aspectos alquímicos y mágicos, lo cual hizo durante toda su vida, cuerpos y nos da información sobre su magnitud, su dirección, las deformaciones
di A
que produce, o sobre los cambios en el movimiento que ocurren entre los objetos.
pero debemos ubicarlo en su tiempo. La ciencia como la conoce-
ri
mos no existía, de hecho Newton es uno de los principales per- Basado en el concepto de fuerza y en las ideas de Galileo sobre el movimiento,
L
sonajes de la historia de la ciencia que contribuyó a la visión de Isaac Newton (1642-1727) fue capaz de encontrar regularidades que logró ex-
ciencia que ahora tenemos, pero como resultado de sus obras a presar como leyes que se cumplen en todo tipo de interacción. Con sus leyes
su IL
la luz del tiempo. En su época muchos de sus contemporáneos se de movimiento, Newton pudo explicar tanto lo que ocurría en los movimientos
cotidianos que conocemos como en el movimiento de los planetas (fig. 2.1).
tomaban en serio el estudio de los temas herméticos. La preocu-
pación de Newton era encontrar la verdad.
T
Fig. 2.1. Los estudios de Newton La obra en la que Newton desarrolló sus ideas sobre las fuerzas y el movimiento
fueron la base para desarrollar se titula Philosophiae Naturalis Principia Mathematica (Principios matemáticos
muchos de los aparatos de filosofía natural) y fue escrita en latín, la lengua en que se publicaban los
Recomendaciones procedimentales da N mecánicos que son útiles en
nuestra vida cotidiana.
libros de ciencias. En sus primeras páginas, Newton describe tres leyes para el
movimiento. La primera de ellas determina en qué condiciones ocurren los cam-
bi A
bios en los objetos y es la que analizaremos en este tema.
1. Exhorte a sus alumnos a reflexionar cómo el conocimiento
científico se logra por un proceso histórico, donde los nuevos ¿Cómo identificarías que hay una fuerza que actúa en el movimiento de un objeto?
hi ©S
conocimientos tienen sustento en saberes previos desarrolla- ¿Qué ocurriría con un objeto en movimiento si no hay fuerzas que actúen sobre él?
dos por otros investigadores, sea en tiempos anteriores o bien ¿Habrá alguna relación entre las características de los objetos, como su
masa, y el movimiento?
por contemporáneos a quienes hicieron esas aportaciones.
2. Invite a sus estudiantes a hacer un recuento de las ideas de
Galileo sobre la caída de los cuerpos y sobre las suposiciones La primera ley de Newton y la idea de inercia
Desarrollo
que hizo para establecer sus razonamientos y ecuaciones.

3. La fuerza es un concepto usualmente confuso para los edu- Newton decía que había logrado formular sus leyes físicas porque estaba “parado
sobre los hombros de gigantes”. Uno de esos gigantes fue Galileo, quien con su gran
candos porque tienen diversas interpretaciones en contextos imaginación logró establecer situaciones donde se eliminaran imaginariamente algu-
distintos, por ello sería conveniente llevar a cabo una reflexión nas de las interacciones para poder describir diversas situaciones físicas.
con ellos sobre este concepto, principalmente las nociones li-
ro
gadas al movimiento. Por ejemplo, para analizar el movimiento de las bolas de cañón sobre un plano inclinado
4. Sería útil a los escolares que investigaran un poco sobre la y llegar a la descripción de la caída libre, como se expuso en el bloque anterior, Galileo
descartó la fricción entre los cuerpos y con ello estableció las condiciones ideales en las
época de Newton y la forma en que se socializaba la ciencia
P
que ocurre el movimiento.

en ese entonces.
Gracias a las ideas de Galileo, fue posible responder a la pregunta: ¿todo movimiento
requiere la presencia de una fuerza? En otros términos: ¿cuáles son las condiciones
necesarias para que ocurra el cambio en el movimiento de los cuerpos, que permita
afirmar que hay una fuerza que actúa?
80
98
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9:50
50 AM

Actividad
Consigan una canica y un cuenco grande como los que se usan en la cocina. Lue-
go realicen lo que se les pide.
Coloquen la canica en la orilla del cuenco y déjenla rodar en el interior de este.

(fig. 2.2).
Analicen el movimiento de la canica soltándola desde diferentes puntos.
Describan en su cuaderno el movimiento.
Contesten en su cuaderno:
¿Por qué la canica no llega hasta el borde de la otra orilla? Las leyes que formuló Newton sobre el movimiento son producto
ón
¿Qué condición se debe suponer para que la canica regrese siempre a la misma Fig. 2.2. Canica rodando en un de una larga reflexión y aparecen hasta 1686. Uno de sus primeros
altura desde la que la sueltan? cuenco, ¿alcanza la altura de la trabajos sobre el movimiento de los cuerpos fue De Motu (Sobre el
Verifica tus respuestas en grupo con la guía de tu profesor. que parte? movimiento) que envió a Edmond Halley (descubridor del cometa
que lleva su nombre) en 1684, sin embargo aún no aparecen sus
ci
st NA
Galileo trabajó a partir de una situación similar a la que realizaron. Utilizó una bola tres leyes. Es cuando revisa esa obra que percibe lo importante de
que baja por un plano inclinado para plantear el problema de cómo podría subir nue- la inercia y formula su ley que, de inmediato, le lleva a enunciar las
bu
vamente por otro plano, colocado enfrente, con la misma inclinación (fig. 2.3). otras dos leyes del movimiento. Cuando Newton aplica sus leyes
para comprender movimientos como el circular y el de las órbitas de
Después, Galileo planteó la hipótesis de qué pasaría si el plano de subida fuese mucho los cuerpos, se da inicio a lo que hoy conocemos como mecánica.
di A
más largo. ¿Qué piensas que ocurra con la bola al llegar al plano de subida? ¿Hasta
ri
dónde subiría la bola? Puedes responder con lo que observaste en la actividad previa.
Considerando que el plano podría inclinarse hasta quedar en posición horizontal, Ga- La publicación de los Principia (así se conoce su obra Philosophiae
L
lileo se preguntó: ¿qué pasaría si ese plano se hiciera infinitamente largo? Naturalis Principia Mathematica) tiene también una historia.
Robert Hooke la criticó duramente y se desató uno de los alterca-
su IL
Galileo se aventuró a suponer que, si no hay fricción, el movimiento continúa de ma- dos científicos más notables. Newton incluso se rehusó a publi-
nera indefinida y sin ninguna alteración. Esta suposición fue un antecedente impor-
tante, pues daba cuenta de que al no haber alguna fuerza presente, como la fricción Fig. 2.3. Experimento diseñado por car su Óptica y a aceptar la presidencia de la Royal Society hasta
que Hooke muriera.
T
de la bola con la superficie del plano inclinado o con el aire, un objeto en movimiento Galileo en el que redujo la fricción
puede continuar moviéndose sin ninguna alteración. y que lo llevó a deducir que es
posible que el movimiento se lleve
da N
Este fue un concepto realmente novedoso, pues en la época de Galileo se pensaba
que para que un cuerpo estuviera en movimiento debía tener una fuerza, y que como
a cabo de forma indefinida. Recomendaciones procedimentales
bi A
esta se iba desgastando el objeto terminaba por detenerse. El hecho de reconocer
que los cuerpos no tienen en sí mismos una fuerza que los impulsa fue un logro 1. Invite a sus alumnos a compartir sus reflexiones en torno a la
importante de Galileo, pues parece que nuestra experiencia cotidiana de ver que los actividad propuesta en el texto. Analice con ellos el papel de
hi ©S
objetos siempre se detienen después de algún tiempo no corresponde a lo propuesto la fricción y qué ocurriría si esta no estuviera presente en el
por él. Newton fue capaz de valorar y seguir el pensamiento de Galileo y llevarlo inclu- movimiento de la canica en el cuenco.
so a una generalización mayor.
2. Sugerimos que analice con sus estudiantes de manera muy
Newton amplió la idea de Galileo y propuso que si no existe ninguna interacción sobre cuidadosa la formulación de la primera ley de Newton y junto
un objeto, este permanecerá en reposo de manera permanente, o mantendrá su mo- con el grupo discutan cada uno de los términos que aparecen.
vimiento rectilíneo uniforme (en línea recta y con velocidad constante), a menos que Por ejemplo: ¿Qué significa que no existe ninguna interacción?
una fuerza, es decir, una interacción, lo obligue a cambiar ese estado de movimiento. ¿Puede haber un objeto en movimiento rectilíneo y uniforme?
Esta es la primera ley de Newton.
¿Cuál es la condición para que el estado del objeto cambie?
Así, el experimento realizado por Galileo se explica de forma clara con la primera ley 3. Exhorte a sus educandos a reflexionar por qué la primera ley de
de Newton, pues al no haber ninguna interacción entre la bola y la superficie por la Newton nos indica un sistema de referencia para las fuerzas.
ro
que rueda, seguirá moviéndose indefinidamente. Fig. 2.4. Un objeto pequeño 4. Reflexione con sus escolares que, si bien en la primera ley
lejos de cuerpos celestes
grandes es una buena
de Newton se determina cuándo se tiene la presencia de una
La primera ley de Newton también se conoce como ley de la inercia. Se entiende la
aproximación a un sistema libre fuerza, no debe perderse de vista que hay una interacción en-
P
inercia como la propiedad que tienen los cuerpos de permanecer en su estado de repo-
so o de movimiento rectilíneo uniforme, es decir, que por sí solos no cambian, y por ello de interacciones, como ocurre tre dos o más objetos.
con una sonda espacial.
hay que efectuar una interacción con ellos que modifique ese estado inicial (fig. 2.4).
Sin embargo, llevar a cabo esta modificación implica que entre los objetos se ha ejer-
cido una fuerza que afecta tanto al objeto que actúa como al que se quiere modificar
su estado de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme.
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De manera coloquial se dice que el objeto o cuerpo presenta oposición a que se cambie su
estado inicial, es decir, tiene inercia.
Las consecuencias de esta ley para la descripción del movimiento son muy importantes,
entre otras razones porque:
Sugerencias de contenido sistema físico.
Conjunto de cuerpos Indica que puede haber un sistema físico, por ejemplo un objeto solo en un es-
y condiciones en las pacio libre de interacciones, donde los objetos no experimenten ningún cambio.
cuales puede analizar- Es decir, demuestra que si no hay interacción, los objetos mantienen su estado de
Newton fue uno de los científicos más reconocidos de su época, se su comportamiento. movimiento o de reposo, esto es, su inercia.
ón
en 1703 fue electo presidente de la Royal Society (Real Sociedad). Establece que si observamos algún cambio en ese sistema el objeto no mantiene
También fue elegido uno de los ocho extranjeros asociados de la su estado de reposo o de movimiento, es decir, se supera o vence su inercia y la
Academia de las Ciencias Francesa y nombrado caballero (el pri- única explicación posible es que una fuerza ha actuado sobre él.
mer científico en serlo) por la reina Ana en 1705.
ci
Relación de la inercia con la masa
st NA
Newton era un personaje dado a las revanchas y envidias. Sostuvo
bu
un largo pleito con otro de los grandes científicos de su época, Actividad experimental Relación de la inercia con la masa
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). Esta disputa fue por la Propósito: Determinar cómo la modificación de estado de reposo de un cuerpo
invención del cálculo, pues aunque arribaron a él de manera inde- tiene que ver con su masa.
di A
pendiente, Leibniz lo dio a conocer públicamente primero. El pleito
ri
Material:
con Leibniz no terminó con la muerte de este último, pues Newton
L
1 liga gruesa
continuó escribiendo en su contra hasta su propia muerte, ocurrida 1 bolsa de canicas
en Londres en 1727.
su IL
1 regla de plástico o de madera
1 camión de volteo de juguete
Recomendaciones procedimentales Desarrollo:
T
Reúnete con tu equipo de trabajo para llevar a cabo este experi-
mento. Tengan siempre el cuidado de registrar lo que observan.
Para un buen aprovechamiento de la actividad descrita en el texto,
da N
no es conveniente centrar la atención en las mediciones solamen-
te. Por ello sugerimos que, durante el transcurso de la actividad y
Cuando estiras una liga, lo que esta se estira depende de cuán
fuerte la jalas. De esta forma, cuánto se estira la liga nos da una
idea de si se aplica una fuerza mayor o menor. Ten esto en cuenta
bi A
para interpretar lo que observarás en el experimento.
al finalizar, el profesor pueda apoyar a sus alumnos con cuestio-
Ata la liga al frente del camioncito de volteo y mete diez canicas
namientos como los siguientes:
hi ©S
en su caja.
Fig. 2.5. Arreglo de cómo deben
Coloca la regla sobre el piso frente al juguete para que puedas medir el estira-
quedar el carrito, la liga y la regla
1. ¿Cómo es la fuerza que ejerces sobre la liga cuando la masa para llevar a cabo el experimento.
miento de la liga (fig. 2.5).
del carrito aumenta? El carrito y las canicas están en reposo. Para ponerlos en movimiento jala des-
pacio la liga y determina cuánto se estira esta justo cuando el juguete comienza
2. ¿La fuerza que ejerces mide la elongación de la liga?
a moverse.
3. ¿Por qué se requiere mayor fuerza para mover el carrito con Repite este procedimiento con veinte canicas y después con cincuenta. En to-
mayor masa? dos los casos mide el estiramiento de la liga.
4. ¿Si el carro tiene mayor masa, tiene mayor inercia? Al final construyan una tabla y una gráfica que relacione el número de canicas
5. ¿Qué pasaría si el carro estuviera en movimiento en una super- con el estiramiento de la liga.
ficie sin fricción, también aumentaría la inercia si aumenta la
Conclusiones:
masa? ¿Qué relación encuentras entre la masa del camioncito y las canicas y el estira-
ro
6. ¿Cómo comprendes la idea de inercia? miento de la liga?

¿Qué pasaría si pudieras colocar más objetos en el juguete, digamos 1 000
canicas?
P
¿Qué representa el estiramiento de la liga?

¿Se puede relacionar la masa del carrito con la fuerza que se requiere para
moverlo?
¿Qué pueden decir de esa relación?
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(a)
La primera ley de Newton indica que, si no hay interacciones, nada cam-
bia el estado de reposo o de movimiento de un objeto, pero, ¿será lo mis-
mo modificar el estado de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme
de un objeto que de otro?, es decir, ¿la inercia es la misma para todos
los objetos?
Nuestra experiencia cotidiana nos indica que para mover los objetos de-
bemos ejercer una fuerza mayor cuanto mayor sea la masa del objeto. Por
ejemplo, si queremos empujar una silla, seguramente lo haremos con faci-
lidad, pero si necesitamos mover un piano, entonces requeriremos ayuda. La formulación de la primera ley de Newton no dice explícitamen-
ón
te qué es un sistema inercial, pero esta noción se desprende de
Los ejemplos descritos son de objetos que se encuentran en reposo, pero (b) ella. La noción de sistema físico aparece mucho después e intenta
también podemos darnos una idea de la relación de la masa con la inercia dar cuenta de las condiciones en que interaccionan los cuerpos.
si los objetos están en movimiento (fig. 2.6). Por ejemplo, si nos lanzan una La noción de sistema involucra diversos aspectos como el marco
ci
pelota de esponja, no dudamos en detenerla con la mano, lo mismo si nos
st NA
lanzan una pelota de tenis, pero si nos lanzan una de beisbol, entonces de referencia, las propiedades de los objetos que interaccionan o
tenemos que protegernos con un guante especial. ¿Qué pasaría si te lan- no, la característica de la interacción y los efectos que se produ-
bu
zaran una bola de boliche? ¿Te atreverías a detenerla con la mano? cen. De esta forma, un sistema inercial es aquel en el que los ob-
jetos o cuerpos no cambian sus estados de movimiento (reposo o
El experimento que realizaste y la experiencia cotidiana nos indican que movimiento rectilíneo uniforme), sino que estos se preservan para
di A
para poner en movimiento un objeto o modificar su estado de movimiento, la
un observador centrado en un marco de referencia.
ri
magnitud de la acción, esto es, la magnitud de la fuerza que se debe aplicar,
es mayor cuanto mayor es la masa. De esta forma, la dificultad de modificar
L
la inercia de un cuerpo u objeto estará determinada por su masa. En otras Dependiendo del marco de referencia se puede observar uno u
palabras, la masa determina la inercia de un objeto o cuerpo. Fig. 2.6. Consecuencias de ignorar otro estado de movimiento, pero si el sistema es inercial, con-
su IL
la inercia al detener el movimiento
de una pelota.
servará esta propiedad. Por ejemplo, para un observador en un
La primera ley de Newton nos muestra que toda modificación que queramos hacer
en el estado de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme de un cuerpo implica marco de referencia A, un cuerpo puede estar en movimiento rec-
tilíneo uniforme con cierta velocidad v, pero para un observador B
T
que debe haber una acción o fuerza aplicada. Asimismo, como se determinará de
forma más precisa en el siguiente subcontenido, la magnitud de esa acción estará que se encuentra en un marco de referencia que se mueve con
determinada por la inercia expresada en la masa del objeto o cuerpo al que se quiera la misma velocidad que el cuerpo (misma rapidez y dirección), el
modificar su estado de reposo o movimiento. da N objeto lo observa en reposo.
bi A
La primera ley también nos dice que puede haber un sistema de referencia donde los
objetos mantengan su estado de movimiento rectilíneo uniforme o de reposo, sin que Así, aunque los dos observadores ven cosas diferentes concuer-
haya fuerzas presentes. A este sistema se le denomina sistema inercial. Sin embargo, dan en que ambos advierten un sistema inercial.
hi ©S
en nuestra vida cotidiana esto no es posible, pues siempre hay interacciones entre
los objetos. Podemos imaginar un sistema inercial de un objeto, como el caso de una
nave espacial muy lejos de todo cuerpo celeste, donde no pueda interaccionar con Recomendaciones procedimentales
ningún otro cuerpo de ninguna manera.
Cierre
Compartamos lo aprendido 1. Se sugiere que para la sección “Compartamos lo aprendido”,
los alumnos seleccionen los superhéroes a analizar y que se
centren solo en los “superpoderes” relacionados con las fuer-
En equipos de trabajo les proponemos que elaboren una presentación. De ser po-
sible utilicen un programa de cómputo, o bien, algún otro medio, como un cartel. zas y el movimiento.
2. Exhorte a sus estudiantes a establecer relaciones entre la
Tomen como base de sus razonamientos la relación de la masa con la inercia, masa, la inercia y las interacciones posibles entre los superpo-
ro
expliquen por qué las acciones de los superhéroes que detienen un cohete, un deres y los objetos sobre los cuales los aplican.
tren a gran velocidad o cualquier otro objeto cuya masa es muy grande, en la 3. Pida a sus educandos que hagan predicciones sobre lo que
realidad no serían posibles (fig. 2.7).
sucedería en la vida real si se quisieran emular los superpode-
P
No olviden que sus argumentos deben ser claros, coherentes y convincentes. res y los riesgos de hacerlo.
Discutan con su profesor lo que piensan hacer y cómo hacerlo y tengan en cuen- Fig. 2.7. ¿Qué le sucedería a
ta sus observaciones. Presenten su trabajo a otros compañeros. este superhéroe en la realidad?
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Segunda ley de Newton: relación fuerza, masa y
Inicio
aceleración. El newton como unidad de fuerza
Sugerencias de contenido En nuestra experiencia cotidiana sabemos que requerimos ejercer una fuerza
para mover un objeto o para detenerlo, y que cuanto mayor sea su masa, mayor
fuerza se requiere. Pero también nos hemos encontrado situaciones donde, a
pesar de que el objeto sea ligero, es necesario ejercer una fuerza considerable.
En su obra original, Newton no habla de la masa y la aceleración
ón
como ahora lo hacemos sino del ímpetus o cantidad de movimiento, Por ejemplo, si nos lanzan una pelota de beisbol muy despacio, no nos preocu-
palabra con la que se designaba, de manera implícita, que un obje- pamos de que nos golpee, pero si vemos que esta se acerca a toda velocidad,
to con mayor ímpetus podía tener mayor masa que otro, o bien, que entonces nos quitaremos, pues sabemos que el golpe puede causarnos daño.
podía tener la misma masa pero mayor velocidad. De hecho, formu- Lo anterior nos da pistas de que no solo la masa es relevante para determinar
ci
la interacción entre los objetos, sino también su estado de movimiento, en este
st NA
la la ley de manera verbal, aproximadamente como sigue: caso la velocidad que hay que modificar.
bu
“El cambio de movimiento es proporcional a la fuerza motriz im- ¿Cómo determinarías el valor de una fuerza en relación con el movimiento de
presa y ocurre según la línea recta a lo largo de la cual aquella un objeto?
fuerza se imprime”. ¿Qué relación piensas que existe entre las características de los objetos, como
di A
su masa, y la fuerza necesaria para ponerlos en movimiento?
¿Cómo describirías una fuerza en términos de las características del movi-
ri
Con el desarrollo de una versión algebraica más moderna, pos- miento de un objeto?
L
teriormente llega a la formulación que ahora conocemos como la
relación entre la fuerza, la masa y la aceleración.
su IL
Las leyes de Newton
Desarrollo
Recomendaciones procedimentales Antes de analizar la segunda ley de Newton es importante saber que, si bien las leyes
T
están numeradas, esto no significa que haya un orden de aplicación entre ellas; en
realidad se requieren las tres leyes para comprender las interacciones. Por tanto,
1. Pida a sus alumnos que analicen las situaciones que se des- aunque se analice principalmente una de las leyes, hay aspectos del movimiento que
da N
criben al inicio y que propongan diversos ejemplos de su vida
cotidiana de cómo se relacionan la velocidad que hay que mo-
involucran a las otras dos, sobre todo a la segunda y tercera leyes.
bi A
Otra consideración importante es que las leyes de Newton no son la consecuencia de
dificar de un objeto y su masa. un experimento específico, sino resultado de lo observado en todo momento; son una
2. En el ejemplo descrito en el cuadro de inicio, es importante ha- generalización llevada a cabo por una abstracción y, lo más importante, son resultado
hi ©S
cer notar que el hecho de que una pelota que va a gran velo- de los procesos de razonamiento que le permitieron a Newton formularlas. De esta
cidad nos haga más daño que otra que va lento, implica que forma, es importante que para su comprensión se sigan los argumentos que están in-
volucrados en su formulación, como se desarrolló en la explicación de la primera ley.
la pelota sufre un cambio de velocidad, es decir, una acelera-
ción. Esto es necesario para comprender correctamente esa Newton elaboró sus leyes y otros aspectos relevantes para describir el movimiento y
descripción e introducir el tema. las interacciones entre los cuerpos u objetos y, como mencionamos en el subconte-
3. En otras ocasiones se ha sugerido que los educandos reflexio- nido anterior, los describió en su libro Philosophiae Naturalis Principia Mathematica
nen acerca de que no todas las afirmaciones y leyes de la físi- (Principios matemáticos de filosofía natural) (fig. 2.8). En él estableció lo que deno-
minó principios y que ahora conocemos como leyes de Newton. Para comprender la
ca se obtienen de manera experimental, sino que también son segunda ley comenzaremos con la siguiente situación.
producto de la reflexión sobre una generalidad de comporta- Fig. 2.8. Portada de los
mientos. Esta es otra oportunidad para hacer una reflexión se- Principia, de Newton, obra que Si empujas una caja de galletas de 0.5 kg que se encuentra en reposo, esta cambia
ro
llevó a la ciencia de su tiempo su velocidad de 0 m/s a un cierto valor, por ejemplo, 2 m/s. Si el empujón dura dos
mejante en torno a las leyes de Newton. por un nuevo camino. segundos, entonces la aceleración de la caja será 1 m/s2.
P
¿Qué pasará con la aceleración si empujas una caja de galletas de 1 kg y otra de 10

kg, si la fuerza con la que empujas es la misma?
Lo que con toda seguridad podrás deducir es que la aceleración será menor cuando
la masa de la caja es mayor, es decir, la caja de mayor masa no alcanzará la velocidad
que tuvo la caja de 0.5 kg en los dos segundos que dura el empujón.
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Esto tal vez lo has experimentado en situaciones semejantes. Ese tipo de experiencias
nos indican que el efecto de la fuerza es en alguna forma proporcional a la acelera-
ción, lo que podemos escribir como:
F = ca
Donde F es la fuerza, c un factor de proporcionalidad y a la aceleración. La expresión

nos indica que la fuerza es proporcional a la aceleración para un objeto al que se le
ha cambiado su estado de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme.
Cuando se describen ecuaciones como F ⫽ ca es usual decir en
ón
Cuando se aplica una misma fuerza y la aceleración que se mide es distinta, la cons- lenguaje coloquial que la fuerza es el producto de una constante
tante de proporcionalidad debe tener otro valor. Por ejemplo, si la aceleración es ma- por la aceleración o —como se verá más adelante— que la fuerza
yor que en el caso original, entonces el valor de c debe ser menor, digamos c1; y por el es la masa por la aceleración. Sin embargo, esta es solo una des-
contrario, si la aceleración es menor, entonces el valor de c es mayor, por ejemplo c2. cripción verbal de la ecuación que entraña el peligro de no com-
ci
Esto indica que el valor de c tendrá efectos sobre la aceleración si la fuerza aplicada
st NA
es la misma y, como se verá adelante, el valor de c está asociado con una propie- prender adecuadamente las ecuaciones. La fuerza es una entidad
dad del objeto. De la ecuación anterior podemos escribir la aceleración para cada o concepto físico, distinto del de masa y de la aceleración, de ma-
bu
caso como: nera que la fuerza no puede hacerse igual a la masa, a la acelera-
F F ción o a un producto de ambos.
a1 = ; a2 = ;
di A
c1 c2
Lo que la ecuación expresa es una equivalencia, en la cual la
ri
Al analizar esta expresión podemos hacernos estas preguntas. ¿por qué c debe dis- magnitud (una cantidad) de la fuerza es equivalente a la magni-
L
minuir en una proporción equivalente en relación con el aumento de la aceleración? tud resultante de multiplicar la constante o masa por la magni-
¿Qué significa c? Esto lo resolveremos más adelante; primero realiza la actividad. tud (una cantidad) de la aceleración. De esta forma, la ecuación
su IL
Actividad expresa una igualdad entre cantidades no entre conceptos. Por
Analiza la siguiente situación e intenta hacer una descripción. ello es conveniente reflexionar en el significado de las ecuaciones
para no confundir los conceptos con sus cantidades.
T
Dos patinadores se encuentran en una pista de hielo donde la fricción es muy baja; de
hecho se puede suponer que es despreciable. Mientras están parados, uno de ellos
da N
le da un empujón al otro, que tiene una masa del doble que la del primero (fig. 2.9).
bi A
Describe en tu cuaderno cómo será el movimiento de los patinadores después del
empujón. Comenta con tus compañeros y tu profesor lo que elaboraste, para que La relación entre la fuerza y la aceleración no es obvia para los es-
juntos lleguen a una descripción adecuada. tudiantes, por ello es necesario hacer un análisis detallado de di-
hi ©S
versas situaciones donde tal relación puede hacerse notar. Por

ello se sugiere que:
En el caso descrito, la interacción ocurre entre ambos patinadores, por lo que cada
uno experimentará la misma magnitud de fuerza. Recuerda que, como se ha hecho
notar, las interacciones afectan a los dos cuerpos que interaccionan, aspecto que se 1. Los exhorte a encontrar ejemplos en los que puedan describir
generalizará en la tercera ley. los efectos de aplicar una fuerza y las características del movi-
miento que se produce.
Supongamos que la masa del primero de ellos es mA y la masa del compañero al que 2. Analice con ellos que el cambio en el estado de movimiento
empuja es mB, que resulta ser el doble que la del primer patinador. Lo que experi-
mentan los patinadores durante la interacción es una aceleración aB para el segundo no necesariamente implica cambio en la magnitud de la velo-
patinador, mientras que el primero experimenta una aceleración aA. La aceleración cidad, sino que también puede ser en la dirección, por tanto,
se debe a que hay un cambio en el estado de reposo de ambos patinadores. enfatice que la aceleración implica además cambio en la di-
ro
rección del movimiento.

Consideremos que la constante c es el valor de la masa. Como cada patinador experi- Fig. 2.9. Un patinador empuja a
otro, pero como la fricción es muy
3. Reflexione con ellos sobre la fuerza y la caída libre, cómo son
menta la misma magnitud de fuerza, la aceleración es mayor para el de menor masa
pequeña, ambos se desplazan en los cambios de velocidad, cómo es la aceleración y su relación
P
y menor para el patinador de masa mayor. Para cada patinador se puede escribir la
ecuación anterior: sentido contrario. con la masa.
F
para el patinador A, tenemos que: aA =
mA
F
y para el patinador B: aB =
mB
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Como la masa de uno es el doble de la del otro, entonces mB = 2mA. Al ser la masa
un factor de proporcionalidad podemos sustituir el valor de mB en términos de mA,
por tanto tenemos que:
F F
aB = =
mB 2mA
Por otro lado F = aAmA. Por lo que al sustituir la F por esta expresión se tiene que:
En el texto se han llevado a cabo las relaciones entre aceleraciones,
ón
fuerzas y masas a partir de la proporcionalidad entre aceleración y F aAmA aA
aB = = = es decir, la aceleración de B será la mitad de la de A.
fuerza, debido a que, como se ha dicho antes, la segunda ley de 2mA 2mA 2 ,
Newton no fue formulada en esos términos y no puede obtenerse de aA aA
un experimento o de una medición. Para no dar una definición que Como aB = , entonces se obtiene 2 = .
ci
2 aB
st NA
en la mayoría de los casos no tiene mucho sentido para los alumnos, También se tiene que mB = 2mA.
se prefirió hacer esa deducción que expresa cómo a partir de relacio-
bu
nes y del reconocimiento de las interacciones entre ambos objetos Despejando el factor 2 e igualando obtenemos que:
(en realidad haciendo uso de la tercera ley, lo cual muestra la estre-
cha interrelación entre las tres leyes de Newton) se llega a una expre- mB aA mB aA
di A
2= = 2= entonces = .
sión final que tenga el sentido de ser producto de un razonamiento. mA aB mA aB
ri
L
La formulación de fuerza como masa por aceleración fue pos- Es decir: mA aA = mB aB
terior al trabajo de Newton cuando otros científicos, en particu-
su IL
lar Leonard Euler (1707-1783), desarrollaron una representación Esto era esperable, pues como se ha hecho notar, la inte-
racción ocurre en ambos cuerpos, y la fuerza que se aplicó
algebraica de las leyes de Newton. Euler fue también uno de los es la misma. Como la magnitud de la interacción, es decir,
grandes científicos y matemáticos de la historia de la física, de
T
la fuerza es proporcional a la aceleración, la variable de pro-
hecho a él se le debe la formalización matemática de la mecánica. a porcionalidad que se había denominado c corresponde a la
masa. Por ello podemos escribir de manera general que
da N F
la fuerza se determina como:
bi A
Recomendaciones procedimentales F = ma
m
Como el ejemplo de los patinadores puede resultar un poco com- donde F es la fuerza, m la masa y a la aceleración (fig.
hi ©S
plicado para los alumnos ya que describe relaciones matemáti- 2.10). La ecuación F = ma indica cómo será la aceleración
cas entre las fuerzas y aceleraciones de los dos y la relación entre del cuerpo debido a la fuerza aplicada, pero también, si
se conoce la aceleración, la magnitud y dirección de la
ellas, se sugiere al profesor que: F fuerza aplicada. Algunos métodos para medir las fuerzas
F=ma a=
m se basan en medir la aceleración.
1. Lleve a cabo la deducción con sus estudiantes, atento a la Fig. 2.10. La fuerza siempre
comprensión de las relaciones y su significado. tiene la dirección de No sabemos todos los argumentos y consideraciones específicos con los que Newton
la aceleración. llegó a establecer esta relación entre la fuerza, la masa y la aceleración, pues en su
2. Invite a sus educandos a expresar lo que comprenden de cada
libro los enuncia como principios. En su libro describe esta relación expresando una
relación, comenzando por la sustitución de la masa de uno de oración semejante a la siguiente: “El cambio en el estado de movimiento es propor-
los patinadores en la relación que describe la fuerza y la ace- cional a la fuerza aplicada, y ocurre en la misma dirección que la fuerza”. Esta es la
leración del otro patinador. segunda ley de Newton, también llamada ley de fuerza.
ro
3. Exhorte a sus escolares a reflexionar cuál es el efecto de re-

lación inversa entre las aceleraciones y las masas de ambos La fuerza, como se ha descrito en los contenidos precedentes, es un vector, lo mismo
que la aceleración; de hecho en la ecuación de la segunda ley puede notarse cómo la
patinadores.
P
dirección de la aceleración y de la fuerza es siempre la misma pues, a diferencia de

4. Finalmente, analice con ellos cómo es posible, a partir de esas estas dos magnitudes, la masa no es un vector.
relaciones, generalizar la expresión matemática de la segunda
ley de Newton. Entonces, si se aplica una fuerza en la dirección noreste, la aceleración también será
en esa dirección. ¿Será en todos los casos la dirección de la fuerza igual a la dirección
del movimiento de los objetos sobre los que esta se aplica?
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La respuesta es no, un ejemplo es cuando jalas un objeto con una cuer-
da con un cierto ángulo, por ejemplo 45°. En este caso la dirección de la
fuerza es positiva a 45°, lo mismo que la aceleración, pero el movimiento F
del objeto, si bien es positivo, no es a 45° sino a 0° a lo largo del piso.
Incluso el movimiento puede ser perpendicular a la fuerza aplicada,
como cuando das vuelta a una pelota atada a un cordel: la fuerza y la
aceleración son en dirección a tu mano mientras que el movimiento es
Movimiento
perpendicular a esa fuerza, como se muestra en la figura 2.11.
El newton como unidad de fuerza Es frecuente que haya confusiones en las unidades de fuerza. El
ón
newton es la unidad de medida que se establece en el Sistema
La ecuación de la segunda ley de Newton F = ma define también la Internacional de Unidades o abreviadamente SI. Sin embargo, es
unidad de fuerza. En temas anteriores habíamos ya utilizado al común encontrar que en ciertos contextos se usa el kilogramo-
newton (N) como la unidad de fuerza, pero no sabíamos de qué fuerza y en países de habla inglesa, la libra. Estas unidades son
ci
unidades se compone. A partir de la ecuación de la segunda ley, el
st NA
newton se define como: Fig. 2.11. El movimiento no en realidad de masa, pero al multiplicarse por la aceleración de la
siempre es en dirección a gravedad dan un valor equivalente al de fuerza.
bu
1 N = 1 kg × 1 m/s2 la fuerza aplicada.
Por ejemplo, en algunas ramas de ingeniería es usual decir una
por lo que las unidades del newton son kg × m/s2 en el Sistema Internacio- fuerza de 200 kilos o que digamos que el peso de una persona es
di A
nal de Unidades (SI).
de 55 kilogramos. Este uso común debe tomarse con precaución
ri
La segunda ley de Newton es muy útil para calcular en diversas circuns- pues en el primer caso, 200 kg-fuerza equivalen a 1 962 newtons,
L
Fuerza aplicada
tancias fuerzas o aceleraciones, incluida la fuerza de fricción (fig. 2.12). mientras que en el segundo caso el peso es la fuerza de atrac-
Por ejemplo, si empujas una caja de 10 kg sobre el piso con una fuerza de ción de la Tierra sobre la persona, por lo que dicha fuerza será de
su IL
10 N, la aceleración que obtienes es de 0.5 m/s2, esto se debe a la fricción. 539.51 newtons. A continuación se describe una tabla de conver-
La aceleración, si no hubiera fricción, sería de: sión entre el newton y otras unidades.
T
F 10 N
a= = = 1 m/s2 1 kilogramo-fuerza 9.81 newtons
m 10 kg Fricción
da N
Sin embargo, se obtiene 0.5 m/s2, esto indica que la fuerza de fricción debe contra-
Fig. 2.12. La fuerza de fricción actúa
en sentido contrario a la dirección de
1 libra 4.48 newtons
bi A
rrestar en cierta magnitud a la fuerza aplicada. ¿Qué magnitud debe tener la fuerza movimiento del objeto.
de fricción? Como la masa no varía, la fuerza neta sobre el objeto es: Recomendaciones procedimentales
hi ©S
F = ma = (10 kg)(0.5 m/s2) = 5 N

Exhorte a sus alumnos a reflexionar sobre la necesidad de tener
Como la fuerza aplicada fue de 10 N, entonces, la fuerza de fricción deberá ser de
5 N y aplicada en sentido contrario, ya que actúan en la misma dirección, es decir: unidades de medida.
F = Fa + Ff = 10 N + (– 5 N) = 5 N 1. Invítelos a analizar que no todas las unidades de medida co-

rresponden a una medición directa como el caso del tiempo,
Donde Fa es la fuerza aplicada y Ff es la fuerza de fricción. El signo negativo indica la longitud o la temperatura.
que Ff tiene un sentido contrario a Fa.
2. El newton es una unidad nombrada en honor a un personaje.
Comente con sus alumnos cómo hay diversas unidades que
Cierre
Compartamos lo aprendido se han denominado así y cómo son una muestra de reconoci-
ro
miento a personajes que contribuyeron de manera importante

Organiza con tus compañeros una sesión en la que cuentes historias, pero en esta a la ciencia.
ocasión describan las experiencias que han tenido con la fuerza y sus efectos. Para
3. Explique a sus educandos la diferencia entre las unidades de
P
ello deberán hacer uso de la segunda ley de Newton y especificar con el mayor
detalle posible cómo explican sus experiencias con esa ley. Apoyen su historia con peso que se usan de manera cotidiana y las de fuerza.
gráficas que indiquen las fuerzas aplicadas y definan cómo obtendrían el valor de
la fuerza y sus efectos. Pregunten a su profesor sobre sus explicaciones y hagan las
correcciones necesarias.
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Tercera ley de Newton: la acción y la reacción;
Inicio
magnitud y sentido de las fuerzas
Sugerencias de contenido Acción y reacción
Tal vez conoces el dicho de que “a una acción corresponde una reacción”, esta
expresión parece ser una extensión coloquial de un suceso físico que siempre se
Debe notarse que la tercera ley de Newton no tiene relación con da cuando los objetos interaccionan, y que nos indica que en la interacción ambos
ón
el equilibrio de fuerzas, en el cual dos o más fuerzas están aplica- cuerpos u objetos sufren un efecto. En el habla cotidiana, esta expresión se usa
das en un mismo cuerpo u objeto, por ejemplo, un objeto atado para indicar que los actos que llevamos a cabo siempre tienen alguna consecuen-
por dos cuerdas de las cuales dos personas tiran. En este caso, cia, sin embargo, en física tiene un significado diferente. Con toda seguridad la
cuando las fuerzas están en sentidos opuestos se restan y el ob- has experimentado en situaciones como cuando sostienes una jarra en la mano,
ci
cuando jalas con una cuerda y en toda interacción que lleves a cabo con un objeto.
st NA
jeto no se moverá si las fuerzas son iguales. Lo mismo podemos
decir de una lámpara que cuelga del techo, no se mueve porque ¿Qué significan la acción y la reacción de una fuerza?
bu
en ella actúan dos fuerzas: la gravedad y la tensión del cable o ca- ¿En qué condiciones y cómo podemos percatarnos de que la acción y la
dena que la sostiene. reacción ocurren?
¿Es posible que debido a la acción y reacción las fuerzas se cancelen entre sí?
di A
En la tercera ley de Newton las fuerzas no se aplican sobre un
ri
mismo cuerpo, sino que son las fuerzas recíprocas que un cuerpo La tercera ley
L
Desarrollo
aplica sobre otro y viceversa, de tal manera que no pueden ope-
rarse algebraicamente. Es como si quisiéramos sumar o restar la Cuando dos objetos interactúan, los dos sufren las consecuencias de esa interacción. Por
su IL
velocidad de dos vehículos que van por un camino y decir que un ejemplo, cuando levantas una caja, esta se mueve de la posición que tenía en el piso y tú
sientes el peso de la caja. Ambos sufren un efecto mientras dura la interacción (fig. 2.13).
auto hace que el otro se detenga, lo cual es evidentemente un ab-
surdo. Lo mismo ocurre con la tercera ley: es ilógico pensar que
T
Regresemos al caso de los patinadores. Lo que ocurre cuando se empujan es que
la fuerza aplicada sobre un objeto afecta al otro. Esta aclaración ambos sufren un cambio en su estado de reposo o de movimiento, pero no de la mis-
es pertinente porque es motivo de múltiples confusiones entre los ma manera. Para quien tiene la mayor masa implica menor aceleración, y viceversa.
apoyarlos en su comprensión.
da N
estudiantes y vale la pena reflexionar nuevamente sobre ello para
Cuando analizamos la segunda ley de Newton, encontramos que la magnitud de la
bi A
fuerza en cada uno de los patinadores es la misma, y se expresa mediante la relación
que se obtuvo previamente: mBaB = mAaA
hi ©S
Sin embargo, debemos ser muy cuidadosos al interpretar este resultado. Lo primero
que tenemos que notar es que los dos patinadores se mueven en sentido contrario.
Esto implica que la aceleración que tienen uno y otro durante la interacción también
1. Exhorte a sus alumnos a reflexionar sobre el uso cotidiano de la está en sentido contrario.
expresión “a toda acción corresponde una reacción” y que di-
ferencien cuándo obedece a una situación física y cuándo no. Si consideramos que la fuerza que experimenta el patinador al que empujaron se
2. Es importante que los educandos clarifiquen que la interac- Fig. 2.13. Cuando levantas una debe a la interacción con el otro, se puede interpretar como el empujón que le dieron,
caja, la acción que ejerces se y expresarse como la fuerza ejercida sobre él, es decir: FB = mBaB
ción se da entre dos cuerpos y que ambos “sienten” su efecto. observa en el movimiento de
Por ello se sugiere que se lleven a cabo diversos ejemplos en la caja, y la reacción la sientes El patinador que dio el empujón interpreta la fuerza que experimenta como otro em-
clase sobre cuál es la acción y cuál la reacción entre dos cuer- como el peso de la caja. pujón, la reacción, de su compañero hacia él, lo que se puede representar de esta
pos que interaccionan. forma: FA = – mAaA
ro
3. El hecho de que en la tercera ley de Newton aparezca una

igualdad, puede hacer pensar a los escolares que se trata de Con el signo menos estamos considerando que una de las fuerzas va en sentido contra-
rio a la otra, y como las magnitudes de ambas fuerzas son iguales, tenemos entonces:
la misma fuerza, lo cual es falso. Por ello le sugerimos que otra
P
vez reflexionen sobre lo que significa una ecuación y lo que FB = – FA

implica la igualdad.
Newton describió su tercera ley con una oración como esta: “A toda acción corresponderá
una reacción de la misma magnitud y de sentido contrario”. Esta ley también se conoce
como la ley de la acción y la reacción y su expresión matemática es la ecuación precedente.
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Un aspecto importante que no debemos perder de vista es que la acción se aplica
sobre un objeto y la reacción sobre otro. De esta forma, no son fuerzas que se sumen
para uno de los objetos que interaccionan. Si fuera así, ¿podría alguien ganar una
competencia de vencidas?
Actividad
Lee esta historia en la cual se malinterpreta la tercera ley de Newton. Realiza lo
que se te pide.
Los chivos tienen fama de comerse todo. El chivo de esta historia entró en una biblioteca En los Principia de Newton, las leyes aparecen como un conjunto
ón
y se comió un libro de gramática, y da la casualidad que comenzó a hablar. Después se de axiomas en los que se tratan más aspectos que las tres leyes
comió un libro de física donde explicaban las leyes de Newton y al principio no le encontró que se han descrito. Por ejemplo, Newton establece de manera
utilidad. Al día siguiente llegó el arriero y le ató una pequeña carreta para llevar la paja, específica su idea de tiempo y espacio. Considera el espacio ho-
en ese momento el chivo recordó la tercera ley de Newton y comprendió que podía serle
mogéneo e isotrópico, es decir, igual en todos lados y no hay ca-
ci
útil para librarse de ese trabajo. Entonces le habló al arriero y le dijo: “Arriero, no me voy
st NA
a mover porque lo que quieres es imposible, pues la tercera ley de Newton dice que si minos o direcciones especiales. El tiempo lo define como continuo
ejerzo una fuerza, entonces habrá otra de la misma magnitud y de sentido contrario, por e infinito.
bu
lo que las fuerzas se anularán y me será imposible moverme”. Como imaginarás, además
del susto, el arriero se quedó sin habla (fig. 2.14). Fig. 2.14. ¿En qué tiene razón el También establece su idea de materia y, posteriormente, enun-
chivo y en qué no?
cia sus tres leyes. Para finalizar con un axioma que podemos in-
di A
Responde:
¿Dónde está el error en el razonamiento del chivo? terpretar como la suma de fuerzas por la regla del paralelogramo
ri
¿Cuál es la explicación que debiera darle el arriero para obligarlo a hacer el trabajo? descrita en el bloque anterior. De esta manera, Newton establece
L
Realiza un esquema con un diagrama de las fuerzas en el chivo y en la carreta. a través de axiomas todo un sistema en el que ocurren los movi-
Discute con tus compañeros tu explicación y coméntala con tu profesor. mientos y las fuerzas. Lo hace de forma axiomática a fin de definir
su IL
todos los aspectos conceptuales o de conocimiento sobre los cua-
Es tiempo de hacer una recapitulación de las leyes de Newton. Como te habrás dado cuen- les va a derivar, es decir, demostrar un conjunto grande de aplica-
ciones y explicaciones sobre los procesos mecánicos.
T
ta, estas leyes en su conjunto describen lo que ocurre en la interacción entre los objetos, y
para ello utilizan las ideas de inercia, fuerza y sus efectos sobre el movimiento y la acción
que ocurre en los objetos que interaccionan, es decir, en su conjunto nos dan una expli-
da N
cación de cómo y de qué forma los objetos cambian su estado de movimiento o reposo. Recomendaciones procedimentales
bi A
En el caso de los patinadores podemos ver cómo, si bien se utilizó su ejemplo para ex-
plicar la segunda y tercera ley, en realidad se han aplicado las tres de manera simul- Es importante que las leyes se comprendan de manera integrada
tánea. Cuando consideramos la masa de los patinadores y que opondrían resistencia y no por separado, pues como se explica en el texto, las tres leyes
hi ©S
a moverse, por lo que requieren de un empujón, podemos ver que ahí se encuentra proporcionan la forma de interpretar cada fenómeno. Por ello su-
la primera ley. Al indicar que las interacciones ocurren entre los dos patinadores, una gerimos lo siguiente:
acción para cada uno, es claro que se trata de la tercera ley; la magnitud de la fuerza
en función de las aceleraciones de los patinadores tiene que ver con la aplicación de
la segunda ley. Como todo eso ocurre en un solo evento (el movimiento de los patina- 1. Exhortar a los alumnos a intentar explicar diversos fenómenos
dores debido al empujón), las tres leyes nos ayudan a comprender lo que ocurre. No reconociendo cómo las tres leyes se utilizan de manera con-
es posible entonces tener una sola ley sin las demás. junta en cada caso.
2. Formar grupos de trabajo en los que cada uno describa un fe-
Cierre
nómeno, que el profesor puede elegir, y lo explique al resto del
grupo mostrando cómo las tres leyes de Newton se utilizan de
Te proponemos que, empleando las tres leyes de Newton, expliques lo que tu manera conjunta para explicarlo.
ro
superhéroe favorito podría hacer y lo que no podría hacer. Atiende estas suge- 3. Solicitar a los escolares un ensayo en el que expliquen cómo
rencias: selecciona de qué fuente tomarás sus acciones increíbles: películas, comprenden las leyes de Newton y la relevancia del trabajo de
historietas, etcétera; describe qué acciones pueden explicarse con las leyes de
este científico en la historia de la ciencia.
P
Newton y cuáles no; comenta cómo actuaría el superhéroe si hubiera que ape-
garse a las leyes de Newton. 4. Consulte el plan de lección C2H-B2-PL1.
Explica tu trabajo al resto del grupo. Decide con tu profesor qué equipo explicó y
justificó de mejor manera los imposibles.
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51 AM

Efectos de las fuerzas en
Bloque 2
Sugerencias de contenido la Tierra y en el Universo
Inicio
En el tiempo de Newton no se sabía si el valor de la gravitación Gravitación. Representación gráfica de la
ón
universal era el mismo para todos los planetas. Era necesario me-
dir su valor y aplicarlo en el cálculo de las órbitas conocidas de
atracción gravitacional. Relación con la caída
los planetas. libre y peso
ci
La observación del cielo, los astros, su comportamiento y sus influencias en la
st NA
Newton sabía cómo medir este valor, pero carecía de los instru- Tierra tiene una larga historia, tan antigua como el desarrollo del pensamiento del
mentos adecuados. Sin embargo, determinó la aceleración g de la ser humano. En todas las culturas, las estrellas, el Sol, la Luna y algunos planetas
bu
gravedad para distintos cuerpos utilizando péndulos, con este va- del Sistema Solar han sido parte importante en su proceso de desarrollo. La forma
lor pudo calcular de manera indirecta el valor de la gravitación uni- en que la ciencia hoy representa el Sistema Solar y el Universo está basada en las
leyes de Newton (fig. 2.15).
versal G, pero lo más importante es que con ello demostraba que
di A
se trataba de una constante. El científico que realizó la medición ¿Por qué piensas que los objetos en la Tierra caen?
ri
de este valor con precisión fue Henry Cavendish (1731-1810), ¿Sucede lo mismo en cualquier planeta?
L
quien para hacerlo utilizó una balanza de torsión. ¿Existe alguna relación entre la fuerza de gravedad de los planetas y el peso
de los cuerpos?
su IL
Fuerza de atracción gravitacional
T
Fig. 2.15. ¿Por qué todos los
1. Transferir los conocimientos sobre las fuerzas que se han tra- astros del Sistema Solar se En el contenido anterior vimos las características del movimiento. A partir del estudio
Desarrollo
mantienen siempre juntos? de sus leyes, Newton estableció que la aceleración se debía a una fuerza que es
tado previamente a la interpretación del movimiento de los
da N
cuerpos celestes implica una profunda comprensión del con-
cepto de fuerza y de las leyes de Newton, por ello es recomen-
proporcional a la masa de los objetos, tal y como se establece en su segunda ley, y
que esta fuerza se debía a la interacción entre los cuerpos. Esto le permitió a Newton
bi A
deducir que había una fuerza de atracción entre las masas de los planetas y el Sol,
dable que brinde a los estudiantes información de soporte que entre la Tierra y la Luna, así como entre la Tierra y los objetos (fig. 2.16).
les permita lograrlo.
hi ©S
2. Para comprender la fuerza de atracción gravitacional y su re- A partir de este razonamiento, Newton concluyó que la fuerza de atracción gravitacio-
lación con las leyes de Newton le resultará muy útil recurrir a nal debería ser proporcional a las masas de los cuerpos que interaccionan. También
encontró que cuanto más alejados estén los cuerpos, esa fuerza disminuye de mane-
algunos aspectos históricos que lleven a reflexionar sobre las ra considerable. Esto lo expresó en forma de ecuación como:
fuerzas gravitacionales.
3. En el caso de los cuerpos celestes las variables físicas son m 1 m2
F␣
cantidades muy grandes, debido a lo cual se utiliza lo que se R2
conoce como notación científica. Es conveniente que los edu-
donde F es la fuerza de atracción gravitacional, m1 y m2 representan la masa de los
candos realicen ejercicios que les permitan analizar las canti- dos objetos celestes, y R la distancia de separación entre ellos. Esta ecuación debe
dades de las que se habla así como la representación sintética leerse como que la fuerza de atracción gravitacional es proporcional al producto de
que se utiliza como nomenclatura y sus posibles conversiones las masas y al inverso del cuadrado de la distancia que las separa.
ro
en unidades de mayor o menor orden.

Fig. 2.16. El mismo caso de Toda relación de proporcionalidad, como la descrita por la ecuación anterior, puede
la atracción gravitacional del expresarse como una igualdad si se incluye una constante que, para el caso de la
sistema Tierra-Luna sucede en
P
fuerza de gravitación, se conoce como constante de gravitación universal (G) y tiene

otros planetas con sus satélites, el valor de G = 6.67 × 10–11 Nm2/kg2. Por lo que la ley de gravitación universal queda
como Júpiter y sus lunas. expresada así:
m1 m2
F = G
R2
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51 AM

Por ejemplo, la fuerza gravitacional entre la Tierra y la Luna la podemos calcular con-
siderando que la masa de la Tierra es 6 × 1024 kg; la masa aproximada de la Luna es
7.3 × 1022 kg y la distancia entre los centros de la Tierra y de la Luna es de 3.38 × potencias de 10. Se
108 m. utilizan para expresar
de manera sintética
cantidades muy gran-
m 1 m2 6 × 1024 kg 7.3 × 1022 kg Sugerencias de contenido
F =G = 6.67 × 1011 Nm2/kg2 = 2.52 × 1020 N des o muy pequeñas.
R 2
3.38 × 108 m2 Por ejemplo, el nú-
mero 10 se expresará
Actividad como 1 × 100 y A primera vista parecerían simples los ejercicios que se sugieren
ón
1 000 000 como en esta sección del bloque, sin embargo habrá que analizar que
Calcula la fuerza gravitacional que ejerce el Sol sobre la Tierra. Para esto debes 1 × 106. La potencia
conocer la masa del Sol y la distancia promedio entre el Sol y la Tierra. Busca am- indica la posición antes de Newton la pregunta que se hacían los científicos se re-
bos valores en Internet o en libros de física y lleva a cabo el cálculo. Te sugerimos del punto decimal. lacionaba con la descripción del movimiento y no con su causa.
realizar la actividad con tu equipo de trabajo y consultar a tu profesor. Cantidades menores Esta fue otra de las contribuciones de Newton quien se preguntó:
ci
a 1 se expresarán con
st NA
potencias negativas ¿Qué fuerza explica el movimiento de los astros?
Sabemos que la fuerza de gravedad depende de la masa de los objetos que interactúan ya que .1 = 1/10 =
bu
y de la distancia que los separa. Supongamos que dos objetos interactúan. La masa de 1 × 10-1. De esta Otro de los problemas centrales en cuanto a la fuerza de gravita-
uno de ellos es 1 400 veces mayor que la del otro, que tiene el valor de la masa de la forma, una milésima
se expresaría como
ción es que se trata de fuerzas a distancia. En tiempos de Newton
Tierra y se va alejando. En la figura 2.17 y la tabla 2.1, se muestran las distancias y las
esto no podía concebirse ya que todo implicaba una interacción
di A
1 × 10-3. Este tipo de
fuerzas de gravitación entre ambos objetos conforme la distancia aumenta.
escritura se conoce directa entre los objetos. ¿Cómo podía la fuerza de atracción del
ri
también como nota-
Como se puede apreciar en la gráfica, a menor distancia, mayor es el valor de la fuerza; Sol actuar sobre un objeto que se encontraba a miles de kilóme-
L
ción científica.
para la posición más alejada la fuerza disminuye considerablemente. ¿Qué implicacio- tros de distancia? Newton era consciente de esta dificultad, por
nes tendría esto en cuanto al movimiento de los objetos? ello decidió hacer explícito que, dado que la ley de gravitación
su IL
funcionaba adecuadamente para describir las trayectorias de los
Tabla 2.1. Tabla de posiciones y fuerzas planetas, de la Luna e incluso las mareas, no era momento de ha-
cer suposiciones sobre la naturaleza de esa fuerza y acuña la fra-
T
Distancia al Sol Fuerza de gravitación
Posiciones
(109 m) (1017 N) se conocida “No propongo hipótesis” al referirse a la gravitación.
1
2
3
58
108
150
da N 999
288
149
bi A
Tabla 2.1. Tabla de posiciones y
4 778 55.5 fuerzas. Observa las potencias
5 2 870 4.08 de 10 que están en los 1. El uso de la notación científica en la solución de ecuaciones sue-
hi ©S
6 4 500 1.66 encabezados y representan las le ser un problema común en los estudiantes de estos niveles
magnitudes reales. escolares, por ello es recomendable realizar distintos tipos de
Actividad ejercicios para que comprendan su significado y uso adecuado.
Reúnete con tu equipo y elabora en tu cua- 2. Otro aspecto importante es el uso de unidades como parte de
N
derno una gráfica de cómo sería la fuerza de
1200
la solución de la misma, este es un apoyo importante para que
atracción gravitacional para una nave espa- los escolares identifiquen la relación que existe entre las varia-
cial de 10 toneladas que se aleja de la Tierra. 1000 bles además de que les permitirá asegurarse de que la solu-
Te sugerimos que para elaborarla tomes las
distancias cuando se encuentra a la distan- ción que proporcionan es la correcta.
800
cia de la Luna, después cuando se encuen- 3. Las gráficas de fuerza contra distancia que se muestran en el
tra a la distancia de Marte, luego de Júpiter 600 texto permiten la interpretación de la forma en que interactúa la
ro
y así hasta Neptuno. Haz los cálculos y veri- fuerza entre los cuerpos y su dependencia con la distancia. Sin
fícalos periódicamente con los miembros de 400
embargo, como la gráfica es una curva es conveniente que la
tu equipo. Consulta con tu profesor cualquier
Fig. 2.17. analice con sus estudiantes cuidadosamente haciendo hincapié
P
duda. Responde: 200

Gráfica de fuerza en la relación entre variables. Una vez que comprendan esto, po-
gravitacional
¿Cómo es la gráfica obtenida? 0
500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 4500 5000 m contra distancia. drán realizar sin problema las actividades sugeridas en el texto.
¿Qué pasará si la nave se aleja aún Observa las
-200
más; la gráfica podría decirnos algo? potencias de 10
Serie 1
en cada eje.
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Relación entre la caída de los cuerpos y el peso
Si los planetas se atraen con determinada fuerza que depende de su masa y de la dis-
tancia entre ellos, como hemos revisado, ¿sucederá lo mismo con los objetos en la Tierra?
Uno de los supuestos de Newton tiene que ver justamente con la consideración de
Sugerencias de contenido que el movimiento de los objetos en la Tierra obedece a las mismas leyes que el de
los planetas en el Sistema Solar. Esto implica que es posible calcular la aceleración
de caída de un cuerpo en la Tierra a partir de la fuerza de gravitación analizada antes,
es decir, que podemos utilizar la ecuación:
Para realizar el cálculo de la fuerza que existe entre dos cuerpos
ón
celestes uno de los problemas era definir con precisión la distan- F = G
m1 m2
cia R que existe entre los dos objetos. ¿Dónde debería considerar- R2
se, desde la superficie del planeta o en su centro?
En este caso m1 sería la masa de la Tierra, m2 la masa de
ci
un objeto sobre la Tierra, y R la distancia del radio terrestre
st NA
Newton resolvió este problema considerando que los cuerpos ce- Para conocer más sobre la vida y obra de Isaac más la distancia de la superficie de la Tierra al objeto. Por
lestes son esféricos y que la fuerza ejercida es la misma para toda Newton visita la página del ILCE en esta liga: ejemplo, la fuerza gravitacional entre la Tierra y una persona
bu
su masa y que podía suponerse entonces como si estuviese en el que tiene una masa de 55 kg puede determinarse conside-
centro del cuerpo esférico. De esta forma, la distancia R en la ley bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/ rando que el radio terrestre promedio es de 6 378 km, y la
volumen3/ciencia3/161/html/sec_15.html masa de la Tierra es de 6 × 1024 kg. Al sustituir los valores
de gravitación es la distancia entre los centros de los cuerpos.
di A
en la ecuación de la fuerza gravitacional se tiene:
ri
Recomendaciones procedimentales 6 × 1024 kg (55 kg
L
F = 6.67 × 1011 Nm2/kg2
6378 × 103 m2
su IL
1. En esta sección el trabajo de síntesis que se propone en la ley
de gravitación debe trasladarse hacia los cuerpos que se dejan 2201.1 × 1013 Nm2
F =
caer en la Tierra y desde esa perspectiva analizar la caída libre. 40.678884 × 103 m2
T
Esto implica para los alumnos hacer una transferencia de los
conocimientos que hasta ahora se han desarrollado y aplica- F = 5.41 × 102 N = 5.41 × 100 N = 541 N
gravitacional de la Tierra.
da N
do sobre el Sistema Solar a objetos cercanos dentro del campo
Por otro lado, sabes que la segunda ley establece que F = ma. Si m es la masa del
bi A
cuerpo, en el caso antes descrito de una persona de 55 kg, su aceleración será:
2. Parte de la problemática de comprensión presente en este a = F/m, es decir:
traslado se encuentra en entender las magnitudes de las ma-
hi ©S
541 N
sas de la Tierra y de los objetos y cómo es que esta relación se a= = 9.8 ms2
ve muy disminuida en su valor por lo cual no es fácil percibirla. 55 kg
Esta aceleración es constante para todos los cuerpos que están muy cerca de la su-
perficie de la Tierra, ya que depende solo de valores constantes: la masa de la Tierra,
su radio y de la constante de gravitación G. De hecho, a esta aceleración se le designa
como g, aceleración de la gravedad, y a la fuerza de atracción gravitacional de la Tie-
rra como P, y representa el peso de los cuerpos, esto es: P = mg
Hay dos consideraciones importantes que se derivan de todo lo anterior. La ley de gra-
vitación se aplica a todos los cuerpos y no solo a los planetas. Así, por ejemplo, entre
dos edificios cercanos hay una fuerza de atracción, lo mismo que entre dos personas,
ro
pero su magnitud es tan pequeña que otras fuerzas comunes, como la fricción, son
muy grandes en comparación con ella y por eso no lo notamos. Sin embargo, si la
masa fuese muy grande, como la de los planetas, entonces sería una fuerza enorme.
P
La segunda consideración es que, como la masa de los objetos es muy pequeña

comparada con la de la Tierra, prácticamente no afecta el valor de la fuerza de atrac-
ción, por lo que sin importar la masa de un objeto, este siempre cae con la misma
aceleración g, así, la demostración de Galileo se confirma, y una piedra más grande
caerá con la misma aceleración que una pequeña.
92
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51 AM

De acuerdo con la ecuación de Newton para la ley de gravitación universal, el peso
de un cuerpo, no la masa, disminuye conforme aumenta la distancia que tiene con
respecto al centro de la Tierra. La reducción de la fuerza de atracción gravitacional
sobre el cuerpo se debe a la disminución de la aceleración producida por la gravedad.
Un ejemplo de esta situación se da en los satélites de comunicación, ubicados en una

órbita localizada a 35 800 km sobre la superficie terrestre (fig. 2.18), que son atraídos
por la Tierra con una menor fuerza que si estuvieran en su superficie.
De la consideración de la fuerza de atracción gravitacional y de las leyes primera y La gravitación desde luego se aplica también a los satélites arti-
ón
segunda de Newton, se llegó a la conclusión de que la masa y el peso son magnitu- Fig. 2.18. Los satélites de ficiales, las estaciones espaciales y los viajes interplanetarios. Es
des físicas diferentes: el peso es una fuerza que se debe a la atracción de la Tierra, comunicación mantienen una también un tema de interés para los alumnos y puede contribuir a
que tiene una dirección, hacia el centro de la Tierra, y magnitud, determinada por la órbita alrededor de la Tierra. la comprensión de las leyes del movimiento.
relación P = mg; mientras que la masa es una cantidad que indica la oposición que
ci
un cuerpo presenta a modificar su estado de movimiento. Cuando te subes a una
st NA
balanza como la de la figura 2.19, ¿qué mides: tu peso o tu masa? El sitio de la NASA www.nasa.gov tiene abundante información
sobre las misiones espaciales, el estado que guardan en cada
bu
Seguramente acertaste, la balanza tiene un mecanismo que registra la fuerza con la que momento los satélites y artículos en los cuales los estudiantes pue-
tu cuerpo es empujado hacia abajo, esta fuerza es el peso, por lo que con una balanza den encontrar información sobre la física de los viajes espaciales
mides tu peso y no tu masa. Sin embargo, debido a que la aceleración g es constante, la
y aspectos tecnológicos del funcionamiento de naves y equipos.
di A
escala está compensada y el valor que da es de masa. Una balanza que tiene “pesos”
mide cuándo las fuerzas están en equilibrio, y por ello el valor obtenido es el de la masa. Sugerimos al profesor que con sus educandos visiten periódica-
ri
mente ese sitio y discutan en clase la información que consideren
L
conveniente para los temas del curso.
su IL
T
Lee el texto y contesta en tu cuaderno.
1. Es frecuente que los alumnos confundan el peso y la masa de
Plutón, descubierto en 1930 y localizado a casi 6 000 millones de kilómetros del Sol, era considerado el los cuerpos, por lo que es conveniente y necesario apoyarlos
da N
planeta más pequeño del Sistema Solar (dos tercios del tamaño de la Luna). Sin embargo, en la Asamblea
General de la Unión Astronómica Internacional (UIA), celebrada en Praga el 24 de agosto de 2006, se creó
haciéndoles ver que sus características son diferentes y que
en física describen magnitudes distintas.
bi A
una nueva categoría denominada plutoide, en la que se incluyó a Plutón. El cambio en su categoría se de-
bió, entre otras consideraciones, al descubrimiento de UBS313, un cuerpo celeste más grande que Plutón 2. Sería conveniente pedir a los escolares que reflexionen sobre
y situado a 14 550 millones de kilómetros de la Tierra. cuántas veces han utilizado de manera incorrecta los concep-
hi ©S
tos de masa y peso. Podrían hacer un listado de ellos y discu-

¿Qué piensas de estos cambios? tir por qué se considera que no corresponden a la magnitud
¿Por qué la decisión de crear una nueva categoría de astros la tomó un grupo de astrónomos y no uno solo?
¿Por qué esto es un ejemplo de que los conocimientos científicos no son permanentes y se encuentran correcta.
en constante cambio? 3. En las preguntas planteadas en la sección “Compartamos lo
aprendido” habrá información que los estudiantes deberán
recopilar e interpretar, ayúdelos en este proceso realizando
Compartamos lo aprendido Cierre discusiones o presentaciones previas a la solución de las pre-
guntas sobre la información recabada.
Reúnete con tu equipo e investiga qué es la velocidad de escape y cómo
se calcula para un cohete que saldrá de la Tierra. No olviden corroborar sus
ro
cálculos. Después, discutan en grupo, con ayuda de su profesor, preguntas

como las que se proponen en seguida.
¿Por qué es necesario alcanzar esta velocidad para que un objeto salga de la
P
superficie terrestre?
¿De qué manera alcanzan los cohetes esta velocidad? Fig. 2.19. ¿Qué mides cuando
¿Por qué un satélite artificial puede ser puesto en órbita alrededor de la Tierra y te subes a una báscula?
no caer hacia ella?
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51 AM

Aportación de Newton a la ciencia: explicación
Inicio
del movimiento en la Tierra y en el Universo
Sugerencias de contenido Con toda seguridad alguna vez has observado el cielo nocturno y apreciado las
estrellas en el firmamento. Es probable que te hayan dicho que una estrella muy
brillante que se ve al amanecer es el planeta Venus. ¿Cómo reconocer que es un
planeta y no una estrella? Preguntas como esta han sido motivo de innumerables
Cuando Kepler logró describir las órbitas elípticas de los planetas, la observaciones y estudios del movimiento de ese tipo de astros, que desde la
ón
pregunta que quedaba por contestar era por qué tenían esas órbitas. Antigüedad se veían con atención en el cielo.
Desde luego que hubo diversos intentos por explicarlas y las aproxi-
maciones que se dieron apuntaban a que debería haber alguna re- La historia de la ciencia está muy ligada al estudio del movimiento de los astros,
y su investigación sigue siendo una fuente importante de nuevos conocimientos.
lación con la distancia. De hecho, los contemporáneos de Newton
ci
st NA
suponían que debería haber una relación inversa con la distancia ¿Para qué le servía a las antiguas civilizaciones estudiar a los astros?
pero no se conjeturaba cuál era y qué otros factores intervenían. ¿Cómo piensas que se descubrieron los planetas?
bu
¿Cuáles contribuciones de Newton a nuestro conocimiento del mundo conoces?
El que se sospechara que habría una relación con el inverso de la
distancia del Sol a cada planeta tiene sus antecedentes en las ex-
di A
La gravitación como fuerza: la ley de Newton
Desarrollo
plicaciones del movimiento circular, en el cual la aceleración de
ri
un objeto en movimiento circular (por ejemplo, un objeto atado a A partir del modelo de Kepler, que describía que los planetas tenían
L
una cuerda que gira) es, como demostró el propio Newton, inver- órbitas elípticas en torno al Sol, era necesario construir una explica-
samente proporcional al inverso del radio de giro. Por otro lado, ción acerca de por qué los planetas tenían ese movimiento. Como
su IL
sus conocimientos geométricos sobre las figuras cónicas entre las se revisó en el bloque anterior, el movimiento de los objetos en la
dTL
Tierra ya había sido un problema abordado por Galileo y Newton,
que se encuentra la elipse, también les llevó a determinar una re- pero faltaba explicar el Sistema Solar.
lación de este tipo. Newton aprovechó ese conocimiento pero in-
T
O
cluyó la relación entre las masas y el hecho de que la relación Es sobre este problema que Newton llevó a cabo uno de sus ma-
con la distancia no era simplemente el inverso, sino el inverso al yores logros. Se preguntó si la acción o fuerza que hacía caer una
da N
cuadrado, deducción compleja con las matemáticas de su época,
pero que logró a partir de la ecuación de la elipse:
piedra era la misma que atraía a la Luna y la mantenía en órbita.
Esta pregunta le llevó a pensar que si esto fuera así, entonces la
bi A
fuerza gravitacional de la Tierra, que atrae a los cuerpos sobre
la superficie del planeta, debía extenderse hasta la Luna (fig. 2.20).
p Fig. 2.20. ¿Qué es lo que
r⫽
hi ©S
1 ⫹ e cos␪ mantiene a la Luna en su órbita? Newton se explicó entonces que, al igual que cae la manzana del árbol, la Luna tam-
bién cae por la misma acción de la gravedad de la Tierra, y eso es lo que evita que
salga de su órbita y se mueva en línea recta alejándose para siempre de la Tierra,
Recomendaciones procedimentales como sucede cuando soltamos una pelota atada a un cordel que se encuentra giran-
do. Dedujo que la fuerza que actúa sobre la Luna o la manzana debe dirigirse hacia
el centro de la Tierra, esto es, se trata de una fuerza centrípeta.
1. Exhorte a sus alumnos a reflexionar por qué en épocas anti-
guas se pensaba que el movimiento de los astros tenía un ca- A partir de sus observaciones del movimiento de los
planetas, Newton y otros científicos de su época como
rácter especial, distinto de lo que pudiera ocurrir en la Tierra. Robert Hooke (1635-1703), Christopher Wren (1632-
2. Invite a los educandos a construir argumentos con los que 1723) y Edmond Halley (1656-1742), se preguntaban
se convenzan de que las leyes de la física son aplicables en En la página electrónica de la NASA hay una sec- cómo eran las fuerzas que mantenían a los planetas en
ro
los fenómenos que observamos tanto en nuestra cotidianidad ción llamada Rincón en el espacio, en la que po- sus órbitas alrededor del Sol, sin que se perdieran en el
como en el espacio exterior. drás encontrar información de las constelaciones, espacio ni cayeran hacia el Sol. Ellos intuían que esta
planetas y otras cosas interesantes. fuerza debería comportarse de acuerdo con el inverso
P
del cuadrado de la distancia.

spaceplace.nasa.gov/sp
Para demostrarlo, Newton propuso que la fuerza de
atracción debía considerarse desde el centro de la Tie-
rra y no desde su superficie. De esta forma, para medir la fuerza de atracción, se
considera la distancia desde el centro de la Tierra hasta el centro de la Luna.
94
112
6.indd
i dd 94 12/6/12 9
9:51
51 AM

A partir de las leyes de Kepler, y considerando que los planetas tienen
órbitas elípticas (fig. 2.21) y que la presencia de la aceleración se debe
a una fuerza que es proporcional a la masa de los objetos, Newton con-
cluyó que la fuerza de atracción gravitacional debería ser proporcional a
las masas de ambos cuerpos, como ya se ha expresado en el contenido
anterior de este bloque. Sugerencias de contenido
En esa ecuación, que puedes ver en la página 92, F es la fuerza de atrac-
ción gravitacional, m1 y m2 representan la masa de los dos objetos celes- El legado de Newton a la ciencia fue enorme. Desde luego que es-
ón
tes y R la distancia de separación entre ellos, tal como se ha discutido en tán sus leyes del movimiento y su ley de gravitación, aunque hay
el subcontenido anterior. Con esta ley pudo explicar por qué los planetas
giran alrededor del Sol y no escapan de su atracción gravitatoria. Esto
otros aspectos de su trabajo que también influyeron en el desa-
fue el comienzo de otras importantes aportaciones a la comprensión de rrollo de la ciencia futura. Por ejemplo, poco se sabe de él como
Fig. 2.21. Las órbitas de los experimentador pues no dudaba en llevar a cabo experimentos y
ci
la constitución del Universo.
st NA
planetas fueron una pista para diseñar equipos y formas de medición cuando la precisión de los
La importancia de Newton en el desarrollo de la ciencia el estudio de Newton sobre el
datos era necesaria para fortalecer sus ideas.
movimiento de estos.
bu
Newton es sin duda una de las figuras más importantes de
la ciencia. Sus aportaciones al conocimiento y a la forma También, Newton consultaba los datos y resultados de sus contem-
de construirlo influyeron en el pensamiento de los científicos poráneos. Por ejemplo, para sustentar sus datos sobre los plane-
di A
posteriores, no solo de física, sino también de matemáticas y tas, consultaba los hallazgos de los astrónomos reales Flamsteed
ri
de otros campos de la ciencia. Además del ámbito científico, y Halley; de la misma forma, revisaba con meticulosidad la litera-
L
su influencia abarcó otras áreas, en particular la filosofía. En la época de Newton no había una diferen-
ciación de las ciencias con otros campos del
tura de su tiempo. Todos estos aspectos fueron importantes como
parte de su legado en su propia escuela de Cambridge, donde
su IL
En la época de Newton había diversos temas que preocupa- conocimiento como ahora los conocemos.
ban a los científicos. Aunque el más relevante era explicar pronto se comenzaron a enseñar sus trabajos y su forma de abor-
el movimiento de los planetas, Newton hizo aportaciones Era muy común que la mayoría de las perso- darlos. Así, Newton no solo contribuyó con sus conocimientos
para exponer otros problemas. En matemáticas desarrolló nas involucradas con la ciencia, que en la ac- científicos, sino también con sus formas y procesos de abordar el
T
diversas ideas que lo llevaron a establecer las bases del tualidad llamaríamos científicos, analizaban
cálculo infinitesimal, el cual utilizó para postular sus le- fenómenos naturales al tiempo que estudia-
desarrollo de la ciencia.
yes del movimiento; en física, además de establecer las
leyes del movimiento y la ley de gravitación, fundamentó
explicaciones sobre la luz y su comportamiento, como la
da N ban otras materias, como religión, o discipli-
nas que ya no se enseñan o que dejaron de
ser consideradas científicas.
bi A
descomposición de los colores.
Newton, por ejemplo, era un estudioso de la
1. Invite a sus alumnos a averiguar los aspectos históricos rele-
hi ©S
La manera en que la sociedad concebía la ciencia cambió Biblia y de libros de magia y ciencias ocultas.
después de Newton, lo que le dio mayor impulso, y por tanto vantes y las formas de vida en la época de Newton.
tuvo un progreso más rápido que el que había tenido previa- Responde: 2. Exhorte a sus escolares a leer alguna biografía de Newton que
mente. Con Newton y los científicos que trabajaron después podrán encontrar en enciclopedias, en Internet o libros sobre
a partir de su obra, se constituyó el campo de la física que ¿Qué opinas de ello? la vida de este científico de los cuales hay una gran variedad.
conocemos como mecánica. ¿Sería esto posible en un científico de la
actualidad?
3. Pida a sus educandos que, organizados por equipos de traba-
jo, escriban un ensayo sobre las aportaciones de Newton y por
qué se convirtió en una de las figuras centrales no solo de la
Cierre
física sino de la historia de la humanidad.

Con tu equipo investiga, en Internet o en libros de física, las masas de los planetas
ro
del Sistema Solar y las distancias de separación. Calcula las fuerzas de atracción
que existen entre ellos y el Sol. Después contesta y discute estas preguntas:
¿Qué planeta presenta mayor fuerza de atracción con respecto al Sol? ¿Por qué?
P
¿Qué planeta presenta menor fuerza de atracción? ¿Por qué?

¿Existe atracción gravitacional entre los planetas? ¿Por qué?
Comenta con tu profesor lo que respondiste y, según sus indicaciones, pre-

senta al grupo tus respuestas.
95 113

La energía y
Bloque 2
Sugerencias de contenido el movimiento
Newton fue una figura central en la física de los siglos XVII y XVIII
Inicio
Energía mecánica: cinética y potencial
ón
pero ciertamente no fue la única; otra figura relevante fue Leibniz,
no solo en la ciencia sino también en el campo de la filosofía y las Hasta ahora hemos revisado explicaciones sobre cómo se mueven los objetos, para
matemáticas. Al igual que Newton, cuando inició sus estudios en la lo cual se estudiaron las leyes de Newton. Sin embargo, existen otras relaciones y
Universidad de Leipzig abordó profundamente a Aristóteles y Platón,
ci
conceptos que hay que conocer. Por ejemplo, si le das un puntapié a una pelota
st NA
y entró en contacto con las obras de Copérnico, Kepler y Galileo, así sabes lo que sucederá de acuerdo con lo que ya viste sobre las leyes de Newton,
pudo confrontar la antigua y la nueva ciencia en su época. pero, ¿qué pasa después con la pelota? Es probable que sepas que si dejas caer
un martillo desde una altura de veinte centímetros no pasa nada en el piso, pero si
bu
lo sueltas desde dos metros tal vez sí lo dañe, ¿cómo lo explicas?
Uno de sus primeros trabajos fue De Arte Combinatoria (El arte de la
combinatoria) uno de los primeros antecedentes que llevaron a las La propiedad física con la cual se pueden entender situaciones como las mencio-
di A
máquinas de calcular. De sus trabajos iniciales sobre física se tiene nadas es la energía; esta se considera como una propiedad de los sistemas físicos
ri
Hypothesis Physica Nova (Nuevas hipótesis físicas), pero no fue sino y nos ocuparemos de ella a lo largo de este contenido.
L
hasta 1676 que estableció la formulación de lo que denominó diná- ¿Cómo describirías la situación planteada desde el punto de vista de la energía?
mica, en la cual introdujo el concepto de vis viva (energía cinética),
su IL
¿Qué relación tiene el movimiento con la energía?
así como el principio de que la luz recorre el menor camino posible. ¿Existen distintas clases de energía?
Leibniz sostuvo una disputa importante con Newton por la inven-
T
ción del cálculo diferencial pues, al igual que éste, desarrolló esta Fig. 2.22. A Leibniz se le considera La energía cinética y potencial. Formulaciones algebraicas
un pionero de las computadoras,
Desarrollo
importante rama de las matemáticas. Leibniz publicó sus ideas so-
da N
bre el cálculo en un libro de 1684 al que llamó Nova Methodus pro
Maxims et Minimis (Nuevos métodos sobre máximos y mínimos).
ya que inventó una máquina
capaz de multiplicar, dividir y
sacar raíces cuadradas.
En la época de Newton hubo varios investigadores que se preocuparon por comprender
el movimiento. Uno de ellos fue el alemán Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) (fig.
2.22), quien, con un método distinto del de Newton, descubrió que en el movimiento
bi A
También hizo importantes aportaciones al estudio de la historia, la había algo que se conservaba debido a las interacciones entre los objetos, algo que llamó
vis viva (fuerza viva o energía). Leibniz asoció la vis viva al movimiento de una partícula de
teología y, fundamentalmente, la filosofía.
hi ©S
masa m y velocidad v como: mv 2. Dedujo que de alguna manera debía haber otra canti-
dad que compensara esa vis viva cuando el objeto ya no estaba en movimiento.
Leibniz llamó a esta cantidad compensatoria vis mortua (fuerza en reposo). Con ello esta-
bleció las bases de la conservación de la energía. Estos razonamientos llevaron a definir
los conceptos de energía cinética y energía potencial que veremos a continuación.
El tema de energía mecánica suele ser confuso para los alumnos,
pues el término energía tiene diversos significados en lo cotidiano La energía cinética se relaciona con los objetos en movimiento, por ello su expresión debe
y suele confundirse con fuerza, impulso o ímpetu. contener variables relacionadas con él. Cuando analizamos las fuerzas se estableció que
al aplicarse en los objetos tenían dos efectos: modificaban su movimiento de reposo o
1. Reflexione con sus educandos sobre las distintas ideas del rectilíneo uniforme, o los deformaban. Dijimos también que estos efectos cumplían con
las leyes de Newton (fig. 2.23).
concepto energía e identifique cuáles de ellas tendrían que ver (b)
ro
con la descripción de movimiento. Busquemos las variables involucradas en la energía cinética a partir de lo que ya cono-
(a)
2. Pida a sus alumnos que distingan entre la idea de fuerza que cemos. Veamos el caso de los patinadores y partamos de la tercera ley de Newton. De
han analizado y las ideas sobre energía que aparecieron du- acuerdo con esta ley, la fuerza que un patinador aplica cuando empuja al otro, es la mis-
P
rante la discusión. ma que él recibe, pero en dirección contraria. Esto lo escribimos como:
Fig. 2.23. Efecto de la fuerza
3. Indique a los jovenes que investiguen los significados de vis en distintos materiales, a) la mBaB = – mAaA
viva y vis mortua; comente con ellos si esos términos serían deformación de un trozo de
adecuados en la actualidad. plastilina, b) cambio de dirección Si consideramos que la masa del patinador que fue empujado es el doble que la del que
del movimiento en un balín. lo empujó, entonces su aceleración será de la mitad. ¿Cómo será su velocidad?
114 96

Relacionemos la velocidad con la ecuación anterior; se puede sustituir la aceleración
(a) por (VBf – VBi)/(tf – ti) para el patinador B, y (VAf – VAi)/(tf – ti) para el A. En el momen-
to que se empujan los patinadores el tiempo de interacción es el mismo, esto es, dura
mientras hay contacto entre ambos y las velocidades iniciales de ambos son cero,
entonces se obtiene la expresión:
mBvB = – mAvA
donde la velocidad corresponde a la velocidad final de ambos patinadores. A partir Leibniz encontró que la cantidad de movimiento o ímpetu mv, se
ón
de esa expresión se puede afirmar que si la masa de uno es dos veces la del otro, conservaba siempre pues tenía el mismo valor antes y después de
entonces la velocidad del primero es la mitad de la del segundo. Esto indica que
esa relación de igualdad siempre debe ser constante después de que termina la
la interacción entre los cuerpos; esto le llevó a suponer que había
interacción. una entidad física relacionada con el movimiento de los cuerpos
que se conservaba en todo momento.
ci
st NA
No vamos a demostrar aquí cómo se obtienen las ecuaciones de energía pero, como
notaste, hay dos variables relevantes: la velocidad y la masa. Esto da indicios de que la Con las matemáticas que había desarrollado fue capaz de encon-
relación de la energía debe contener ambas variables (fig. 2.24). La ecuación, que se Fig. 2.24. Cuando una bola
bu
conoce como energía cinética (Ec) o de movimiento, se representa de esta forma: de billar en movimiento choca trar que esa relación se cumplía también para el cuadrado de las
contra otra en reposo, ¿por qué velocidades, es decir, había una cantidad (vis viva) que era pro-
1
Ec = mv 2 después del choque disminuye la porcional a mv 2 que se conservaba en todo momento antes y des-
di A
2 velocidad de la primera?
pués de las interacciones. En la actualidad es posible hacer una
ri
derivación de la ecuación de energía considerando la fuerza. En
L
Donde m representa la masa del cuerpo y v su velocidad.
la cinemática hay una relación entre velocidad y desplazamiento,
que es la siguiente:
su IL
Para el caso de los patinadores, la ecuación queda de esta forma:
EcB = EcA o
1
2
mBv 2B =
1
2
mAv 2A ¡Eureka! v f2 ⫺ v i2⫽ 2a⌬ x
T
Con ello se conserva la proporcionalidad, es decir, si aumenta una La palabra energía viene del griego
Sustituyendo la aceleración en la segunda ley de Newton se tiene:
da N
variable, masa o velocidad, la otra disminuye. A partir de esta ecua-
ción, observamos que la energía cinética, mv 2, tiene estas unidades:
energeia. Su significado se asocia
con actividad. Aristóteles utilizó esta
palabra para expresar una fuerza
F ⫽
m`v f2 ⫽ v i2j
2⌬ x
bi A
kg(m/s)2 = kg(m/s2)m = Nm que se manifiesta. Por lo que la relación fuerza por desplazamiento da la relación en-
tre energía final e inicial de una interacción.
hi ©S
En el Sistema Internacional de Unidades esta unidad (newton × me- Además de su uso en física, en la ac-
tro) se denomina joule (J), de manera que la unidad de energía es el tualidad esta palabra se emplea para
mv f2 mv i2
joule: J = Nm. expresar todo lo relacionado con F⌬ x ⫽ ⫺
procesos de producción de electri- 2 2
Por ejemplo, si uno de los patinadores tiene una masa de 60 kg y cidad o consumo de combustibles. Puede notarse que si la fuerza es cero, por ejemplo fuerzas que se
la velocidad que adquirió con el empujón es de 2 m/s, su energía
cinética será:
anulan, la energía cinética se conserva. Estas ecuaciones se co-
nocen como la relación trabajo–energía.
60 kg 2 m/s2
Ec = = 120 J
2 Recomendaciones procedimentales
Actividad
ro
Calcula cuál es la energía cinética del otro patinador si sabes que su masa es del 1. Pida a los estudiantes que encuentren otros ejemplos donde
doble que la del primer patinador, cuya masa es de 60 kg. puedan analizar la conservación de la cantidad de movimiento
mv, antes y después de alguna interacción.
P
2. Exhorte a sus alumnos a reflexionar sobre lo que implica el que

Energía potencial la energía se conserve; pida, por ejemplo, que argumenten so-
Como Leibniz había supuesto, para que haya una entidad que se conserva en toda bre qué pasaría si la energía no se conservara.
situación, además de la vis viva tiene que haber una vis mortua (fuerza en reposo o
fuerza muerta). A continuación estudiaremos esta última.
97 115

En la actualidad la vis mortua recibe el nombre de energía potencial, y es la que
tienen los objetos de acuerdo con su posición en relación con la fuerza de atracción
gravitacional, o bien, la que tienen si están atados a un resorte u otro medio elástico
estirado o comprimido (fig. 2.25).
Actividad
Sugerencias de contenido Para que empieces a reflexionar acerca de las características de la energía po-
tencial, analiza con tu equipo las situaciones que se presentan a continuación.
Escribe una interpretación de cada una.
De la ecuación de la página anterior, la expresión F⌬x tiene un
ón
¿Qué ocurre con un dardo que está en un resorte comprimido y después se suelta?
significado relacionado con la energía que tiene qué ver con la
¿Por qué en ninguna montaña rusa hay una subida o cresta más alta que la inicial?
posición que guarda un objeto ante la presencia de una fuerza ¿Por qué cuando avientas una pelota hacia arriba, baja con la misma velocidad
atractiva. Este es el caso de la gravedad o de un resorte estirado con la que fue lanzada?
que jala un objeto (también es el caso de un resorte comprimido). Fig. 2.25. ¿De dónde proviene
ci
la energía para comenzar el
st NA
Comenten con el profesor sus respuestas, escuchen las sugerencias que les haga
movimiento cuando te tiras de para tener una mayor comprensión del tema y poder así mejorar su trabajo.
La energía potencial se obtiene entonces cuando se conoce la un tobogán?
bu
fuerza atractiva y la posición que el objeto guarda entre ella. Para
el caso de la gravedad la expresión queda como: Analicemos el caso de la energía potencial de acuerdo con la ubicación de los objetos
en relación con la fuerza de atracción gravitacional. Supongamos ahora que dos pie-
di A
mg⌬ x ⫽ mg ‘hf ⫺ hi j dras se dejan caer en arena fina como la de una playa. En un primer caso, las piedras
ri
tienen la misma masa, y en un segundo caso, una piedra tiene el doble de masa que
L
la otra. Podemos preguntarnos: si las piedras de masas diferentes se dejan caer de la
Si h es cero porque está a nivel del suelo, entonces la expresión misma altura, ¿qué tanto se hundirán en la arena una en relación con la otra?
de energía potencial queda como Ep = mgh, con lo que se llega a
su IL
la expresión que el texto ofrece. En cambio, si dos piedras iguales se sueltan de diferente altura, ¿qué tanto se hundi-
rán en la arena una en relación con la otra?
T
Recomendaciones procedimentales La fuerza de interacción de los objetos con la Tierra es el peso, como ya se ha visto antes
en este bloque. Esto se describe mediante la relación P = mg, donde P es la fuerza o
da N
Una comprensión adecuada de la energía potencial gravitacio-
nal implica que los alumnos reconozcan que la determinación
peso, m la masa del cuerpo y g la aceleración de la gravedad, que es igual a 9.8 m/s2.
El peso es la fuerza con la que las piedras y la arena interaccionan,

bi A
de la variable de la posición o altura es convencional y que siem- y provoca que, según el caso, se hundan más o menos al caer
aquellas. Si la masa aumenta, esta fuerza se incrementa, lo que
pre puede elegirse el marco de referencia que mejor convenga
hi ©S
se nota en el hundimiento. Pero el efecto de hundimiento también

(es usual que éste se tome sobre e nivel del suelo). Sugerimos puede depender de otra variable: la altura. De esta forma, si un
lo siguiente: objeto se encuentra a una altura considerable, los efectos de su
caída son mayores que si está a una altura menor, de manera co-
1. Exhorte a sus alumnos a reflexionar sobre cómo cambia rrespondiente a que su masa sea mayor (fig. 2.26). ¿Te has caído
de diferentes alturas? ¿Cómo fueron los efectos?
la energía potencial con la altura y cómo se relaciona con la
caída libre. Con base en lo expuesto, podemos argumentar que si se deja caer
2. Invite a los jóvenes a expresar argumentos sobre cómo deter- Fig. 2.26. El impacto de los un objeto con cierta masa, cuanto mayor sea su altura, mayor será
minarían la caída de un objeto, con la expresión de la energía clavadistas al entrar en el agua la energía que posea y el efecto que produzca. También su velocidad será mayor al
es mayor cuando se tiran de la llegar al piso. Asimismo, podemos decir que el efecto es proporcional a la masa y
potencial, si se encuentran ubicados en distintos pisos de un plataforma de 10 m que cuando proporcional a la altura.
edificio y los objetos se dejan caer dentro de los pisos. lo hacen del trampolín de 3 m.
ro
3. Promueva reflexiones como: si los alumnos se encontraran ¿De dónde proviene esa energía?
Tomando el peso como base, es decir mg, los efectos observados cambian si la altura
en una mina a varios metros debajo de la superficie terrestre, h desde la que caen cambia. De esta forma, puede establecerse una relación que invo-
¿cómo sería la energía potencial? lucre las tres variables para los efectos observados en la caída: la masa, la aceleración
P
4. Invite a sus discípulos a reflexionar sobre qué ocurriría con un de la gravedad y la altura. Esta relación la podemos representar de la siguiente manera:
objeto que cae dentro de una mina a gran profundidad. Ep = mgh
donde Ep es la energía potencial para un objeto que es atraído por la fuerza de gravedad.
98
116

A S
SCIENFIS

Esta relación nos permite explicar que si la masa de una piedra es el doble que la
masa de la otra, y están a la misma altura, la energía potencial de la primera piedra
también es el doble que la de la otra. Del mismo modo, si una piedra está al doble de
altura que otra igual, también tendrá el doble de energía potencial que esta. De esta
forma se pueden obtener efectos equivalentes, como la deformación del piso al caer
un objeto, si tiene el doble de masa que otro, o bien, si la altura desde la que se suelta
es el doble que la de un primer caso. Sugerencias de contenido
Esto resuelve las preguntas acerca de las piedras que caen sobre la arena de la pla-
ya. Cuando las piedras tienen masa diferente, se hundirá más la de mayor masa, y Podemos ahora regresar a la expresión:
ón
cuando una misma piedra se deja caer desde alturas diferentes, se hundirá más al
caer de mayor altura. mv f2 mv i2 .
F⌬ x ⫽ ⫺
Ahora se tienen dos expresiones que designan las energías que había propuesto Leib- 2 2
Si sustituimos la expresión para el caso de la energía potencial te-
ci
niz: la energía cinética, que da cuenta del movimiento, y la energía potencial, que se
st NA
refiere a la distancia o altura de un objeto en relación con el suelo, y que se debe a la nemos que:
interacción gravitacional.
mv f2 mv i2
bu
Como podrás notar, la energía no es la fuerza. La energía se asocia con las condicio- mg ‘hf ⫺ hi j⫽ ⫺
2 2
nes de un cuerpo, como la velocidad que tiene, su masa o su altura, mientras que
la fuerza nos indica los efectos de la interacción entre cuerpos. Sin embargo, estas Despejando los lados de la ecuación que indican las posiciones y
di A
magnitudes sí están relacionadas, en el sentido de que si los cambios producidos por velocidades iniciales y finales se obtiene que:
ri
una fuerza son mayores, entonces la energía del cuerpo también es mayor.
mv f2 mv i2
L
Por ejemplo, si el empujón de los patinadores produce una mayor aceleración, la veloci- mghf ⫺ ⫽ mghi ⫺
2 2
su IL
dad y la energía cinética aumentan. Si un objeto es impulsado por un resorte o una per-
sona está a mayor altura que otra, la energía de cada uno es proporcional a esa altura. Esta expresión indica que la diferencia entre la energía potencial
y cinética que tiene un objeto al final de un proceso es igual a la
Estos tipos de energía, cinética y potencial, se describen en general como energía diferencia de energía en el inicio; de esta forma los cambios de
T
mecánica. Así, tenemos las expresiones para la energía cinética:
energía son los mismos, por lo que la energía se conserva. En el
caso de un objeto que se deja caer libremente, la velocidad inicial
Ec =
1
2
mv 2
da N es cero y su posición tiene un cierto valor hi por lo que la relación
simplemente queda así:
bi A
Y para la energía potencial:
mv f2
mghi ⫺ ⫽0
hi ©S
Ep = mgh
2
Son dos formas de energía mecánica; de hecho, como se verá en el siguiente subcon- De donde se obtiene que, conforme el objeto va cayendo, su ener-
tenido, la suma de ambas energías es una constante, y cuando están relacionadas, el gía potencial disminuye y su energía cinética aumenta.
aumento de una implica la disminución de la otra y viceversa.
Cierre
1. Exhorte a sus alumnos a proponer ejemplos de su vida cotidiana
donde expliquen cómo interpretarlos con base en los concep-
Con su equipo de trabajo discutan y respondan:
tos de energía potencial y cinética.
ro
¿Cómo se puede reconocer que en un determinado fenómeno está presente la 2. Invítelos a redactar un breve ensayo donde diferencien el con-
energía cinética? Den cinco ejemplos de este tipo de energía. cepto físico de energía (en este caso potencial y cinética) de
¿Cómo se puede reconocer que en un determinado fenómeno está presente la otros usos del término en otros ámbitos, cuyos significados
P
energía potencial? Escriban cinco ejemplos que muestren este tipo de energía. probablemente han oído o usado.
Comenten con su profesor sus respuestas y atiendan sus observaciones. Realicen
una sesión grupal y tengan en cuenta las indicaciones de su profesor.
99
117
12 9:52 AM
A SCIENFISHOR 1 LA pl 7.indd 99 12/6/12 9:52 AM

Transformaciones de la energía cinética
Inicio
y potencial
Un entrenador de tiro con arco acudió a la escuela de Ximena para buscar estu-
Sugerencias de contenido diantes interesados en practicar este deporte olímpico. Ella y un par de amigos
se animaron a ir a las clases al centro de capacitación deportiva de la localidad.
Durante una práctica, el instructor le dijo a Ximena que jalara con fuerza la
La cantidad de trabajo realizado sobre un objeto es igual a la can- cuerda del arco para que tuviera energía suficiente y la flecha llegara al blanco.
ón
Ximena se preguntó si era posible que la cuerda que se encontraba sostenida por
tidad de energía transformada de uno al otro. Por ejemplo, en su mano y sin movimiento tuviera energía (fig. 2.27).
el caso de la piedra que cae la energía potencial gravitatoria del
sistema piedra-Tierra es continuamente transformada en energía ¿Qué sucede con la energía potencial de un objeto cuando este cae?
cinética, esto es, la energía potencial durante la caída de la piedra ¿Cómo se relacionan la posición, la velocidad y la fuerza con la energía en el arco?
ci
¿Qué relación hay entre la energía del arco tensado y la energía cuando se
st NA
decrece mientras que aumenta la energía cinética de la misma, lo
Fig. 2.27. El sistema integrado libera y se pone en movimiento?
que implica que la energía total del sistema permanece constante por la mano, el arco y la flecha
bu
y por lo tanto se conserva. Otra forma de identificarlo consiste en tiene energía.
observar que lo que aumenta en un tipo de energía disminuye en la Transformaciones de energía mecánica
Desarrollo
otra, por lo que la suma final de todo será cero. Este cambio de
di A
energía en el sistema se expresa con la ecuación: En el caso del movimiento, el tipo de energía involucrada se denomina energía mecáni-
ri
ca y, como se expresó en el subcontenido previo, está contenida en todo lo relacionado
mv f2 mv i2
L
con el movimiento de los cuerpos, siempre y cuando no haya transformaciones en la
mghf ⫺ ⫽ mghi ⫺ estructura de la materia ni intervengan otros fenómenos, como los electromagnéticos,
2 2 que analizarás más adelante. La energía mecánica está compuesta por la suma de la
su IL
Es importante notar que el concepto de sistema debe ser clara- energía cinética y la energía potencial. Así, en todo sistema y proceso mecánico están
mente definido para que sea posible reconocer la conservación involucradas ambas energías.
del mismo. En este caso el sistema es un objeto en un marco de
T
Toda Ep
Consideremos el caso de una piedra que es lanzada hacia arriba, y tomemos como
referencia ubicado en un campo gravitacional. momento de inicio el instante en que la piedra deja la mano que la impulsa y comien-
da N za su movimiento de subida; este es el marco de referencia. En ese instante tiene
una cierta energía cinética (Ecinicial). Conforme la piedra va subiendo, su velocidad
disminuye, por tanto su energía cinética se reduce, pero gana altura y su energía
bi A
potencial aumenta.
1. Discuta con sus alumnos las características que les permi- Cuando la piedra llega al punto más alto tiene energía cinética cero (Ecpunto más alto = 0),
hi ©S
tan identificar los dos tipos de energía mecánica descritas en y y la energía potencial tiene su máximo valor, que es igual en magnitud a la energía
Mitad Ec,
el texto. mitad Ep inicial. ¿Cómo será esa relación cuando la piedra regresa?
2. Reflexione con ellos acerca de lo que debe considerarse como
Este proceso de pasar de la energía cinética a la potencial y viceversa se denomina
parte del sistema mecánico que se describirá; proponga ejem- transformación de energía mecánica. Lo que se describe con esto es cómo en un
plos en los que puedan descartar elementos que no son par- sistema mecánico la energía cinética que disminuye corresponde proporcionalmente
te del sistema que se analiza, como la fricción con el aire o la al aumento de la energía potencial, y viceversa: al aumentar la energía cinética dismi-
Toda Ec nuye la energía potencial en la misma proporción.
presencia de viento en el caso de la caída de la piedra.
3. Discuta el concepto de conservación de energía y sus implica- Fig. 2.28. Piedra lanzada. En
cada momento del movimiento Para el caso de la piedra, la energía total del sistema mecánico es la suma de la ener-
ciones en la descripción del movimiento de los cuerpos. de la piedra hay un equilibrio gía potencial y la cinética, y esta suma siempre es constante:
4. Analice otros casos en los que la energía mecánica se apli- entre la energía potencial (Ep) y
ro
que, identifique el sistema mecánico y aquellos factores que la energía cinética (Ec). Et = Ec + Ep = constante
no pueden ser parte del mismo.
donde Et significa la energía total del sistema, que corresponde a la energía mecánica.
P
Esto quiere decir que la energía total es constante para cualquier posición de movi-
miento de la piedra, y se puede representar en un esquema como el de la figura 2.28.
Supongamos ahora que una pelota se lanza en forma vertical hacia arriba con una
velocidad de 8 m/s. ¿Cuál es la altura máxima a la que llega la pelota?
100
118

Si designamos al punto de salida de la pelota como punto 1, y al de altura máxima como
2, tendremos que Ep1 + Ec1 = Ep2 + Ec2. En el punto más alto la velocidad de la pelota Ep P
es 0, por lo que Ec2 = 0. Y en el punto de salida la altura es 0, por lo que Ep1 = 0. Lo + u
que nos lleva a que: Ec n
t
= o
mV 2
Ec1 = Ep2 esto es: = mgh Et 1
2 Sugerencias de contenido
Al despejar la altura se obtiene el punto más alto: Ep
+
mV 2 V2 8 m/s2 Ec Una pregunta que puede surgir entre los alumnos es: ¿cuál es la
ón
h= = = = 3.27 m = energía cinética que se requiere para que una nave espacial sal-
2 mg 2g 2 9.8 m/s 2
Et ga de la Tierra y puede llevar a cabo su viaje? La respuesta es
En el esquema de la figura 2.29 se muestra de manera gráfica cómo van cambiando la relativamente sencilla si se hacen algunas consideraciones como:
dado que la atmósfera es muy pequeña comparada con el radio
ci
energía potencial y la cinética con el movimiento de la piedra. Como puede apreciarse, Ep P
u
st NA
la suma de ambas siempre da el mismo valor. + de la Tierra, no se considera más que éste y que la velocidad ini-
n
Ec
Actividad =
t cial es cero. En este caso tenemos la expresión:
o
bu
Resuelve con tu equipo de trabajo la siguiente pregunta: ¿Cuál sería la velocidad Et 2 mv f2 mv i2
de una piedra si se arrojara desde una azotea de 3 metros de altura? Efectúa el F⌬ x ⫽ ⫺
cálculo y construye un esquema como el de la figura 2.29. Consulta con tu pro- 2 2
di A
Ep
fesor la manera de solucionar el ejercicio. + Cuando se sustituye la expresión F por la fuerza gravitacional se
ri
Ec tiene:
L
=
En el ejemplo del arco de Ximena, también ocurre que la energía potencial más la Et GMm mv f2
⫽
su IL
cinética es una constante. En este caso, cuando el arco está tensado, la energía r
potencial tiene un cierto valor que disminuye conforme la cuerda se libera y se va r2 2
acercando a su posición sin tensión. Mientras eso ocurre, la energía cinética comien- Ep
+
Donde M es la masa de la Tierra, m la del cohete y r el radio
za de cero y su magnitud va aumentando hasta que la flecha deja la cuerda. En ese terrestre. Al eliminar una r nos da:
T
Ec
momento, toda la energía potencial se ha convertido en cinética. La velocidad de la
=
flecha corresponde a la energía potencial del arco; es así que cuanta más energía
Et GMm mv f2
potencial tenga el arco, la velocidad de la flecha será mayor.
da N ⫽
r 2
Fig. 2.29. Esquema que representa Así, la energía cinética es:
bi A
el aumento de energía potencial y
Cierre
la correspondiente disminución GMm
de la energía cinética. Ec ⫽
hi ©S
r
Te proponemos que con tu equipo construyan un juguete mecánico con cani-
cas, como el que se muestra en la figura 2.30. Pueden utilizar alambre, pistas Si queremos saber, por ejemplo, cual es la velocidad que debe
flexibles de carritos, secciones de manguera, etcétera. Las reglas para su fun- alcanzar el cohete para escapar de la atmósfera terrestre, simple-
cionamiento son estas: mente despejamos la velocidad y nos queda:
El movimiento de la canica debe comenzar al soltarla desde cierta altura. 2GM
A lo largo del trayecto debe haber curvas y al menos un círculo completo. v⫽
r
Al final del trayecto se tiene que contar con un dispositivo que empuje a otra
canica hacia un hoyo, donde deberá entrar. Que da un valor aproximado de 5.1 km/s.
Cuando terminen su juguete, organicen un concurso con los otros equipos para ver
ro
quién construyó el mejor. Deberán explicar el funcionamiento de su juguete utili-

zando el concepto de energía. En equipo respondan las preguntas sobre su juego:
¿Qué relación hay entre la energía cinética y la energía potencial? Propicie que sus alumnos discutan y analicen la representa-
P
¿Cómo ocurre la transformación entre energía cinética y potencial? ción gráfica de la figura 2.29 y cuáles son las diferencias que
Comenten con el profesor sus respuestas y tengan en cuenta sus observaciones Fig. 2.30. Ejemplo de una
tendrán de acuerdo a sus datos. ¿Cuáles son los renglones
para comprender mejor el tema. montaña rusa para canicas. que se mantendrán? ¿Por qué?
101
119
SCIENFISHOR
CIENFISHOR 1 LA pl 7.indd 101 12/6/12 9:52 AM

Principio de la conservación de la energía
Inicio
La montaña rusa
En un parque de diversiones, Elena observa el subir y bajar de los carros en la

Sugerencias de contenido montaña rusa. Acaba de analizar con sus compañeros de escuela que la energía
mecánica puede transformarse de energía cinética a potencial y a la inversa (fig.
2.31), y se pregunta cómo el carrito puede subir y bajar por el juego mecánico,
La conservación de la energía no quedó totalmente establecida y si la transformación de energía le ayudaría a comprenderlo.
ón
sino hasta el siglo XIX. Hemos descrito cómo Leibniz desarrolló ¿Es posible que el carrito de la montaña rusa suba una de sus cimas y se
el concepto de energía cinética y potencial, pero hay un antece- detenga?
dente: fue Christian Huygens (1629–1695) el primero en resolver ¿Existirá una forma en que el carrito se mantenga moviéndose siempre, como
la conservación del ímpetu o cantidad de movimiento en las co- una máquina de movimiento perpetuo?
ci
¿Se conservará siempre la energía?
st NA
lisiones (aspecto que se usa en el texto para introducir la energía
cinética). Si bien es cierto que para fines del siglo XVIII y princi-
bu
pios del XIX se conocía que la energía mecánica se conservaba Conservar la energía
en las colisiones y en la relación de la energía cinética y potencial, Fig. 2.31. ¿Podría un carrito
también es cierto no se había comprendido que era una ley o prin- en una montaña rusa no Una situación importante que Leibniz indicó al estudiar la energía, y que se convirtió en
di A
detenerse nunca? uno de los principios más importantes de la ciencia, es que en todo proceso la ener-
cipio general de la física.
ri
gía total de un sistema físico permanece constante, lo que implica que la suma de la
Desarrollo
L
energía potencial y de la energía cinética mantiene el mismo valor o magnitud. Esto es:
Su generalización ocurrió con el estudio de las relaciones entre el
calor y la energía mecánica. Fue el médico Julius Robert Mayer Ep + Ec = constante
su IL
(1814–1878) quién estableció que las formas de energía pa-
En física, se afirma que en todos los sistemas físicos cerrados, donde no participan
san de una a otra pero nunca se anulan. Mayer utilizó el término factores externos, la energía mecánica es siempre la misma. Este enunciado consti-
indestructible para referirse a la energía y escribió: “Las energías
T
tuye una de las leyes más importantes y se conoce como ley o principio de la con-
son, por lo tanto, entidades transformables e indestructibles”. servación de la energía.
Este enunciado se transformó en: la energía se conserva en todo
da N
sistema físico. Es el principio más estable de la ciencia que rige la
investigación en la Física.
Si queremos saber cuál es la velocidad que tiene el carrito de la montaña rusa que
ve Elena, necesitamos conocer la altura inicial y el lugar más bajo. En una montaña
bi A
típica, la altura inicial es de 66 m y la mínima de 3 m. La energía total de la que parte
es solo la energía potencial, es decir:
hi ©S
Etotal = Epmax = mgh = (m kg)(9.81 m/s2)(66 m) = m (647.46) J
La energía potencial en el punto más bajo es de:

1. Comente con sus alumnos el caso de la montaña rusa de ma-
nera detallada y de otros juegos mecánicos a los que han Epmin = (m kg)(9.81 m/s2)(3 m) = m (29.43) J
tenido acceso.
Como la energía total se conserva, se tiene que en el punto más bajo:
2. Pida a sus alumnos que con base en el juego mecánico de su
preferencia interpreten la conservación de la energía en térmi- Etotal = m (647.46) J = Epmin + 1/2mv 2 = m (29.43) + 1/2mv 2
nos de energía potencial y cinética.
3. Un elevador puede ser un ejemplo interesante para discutir la Al despejar la energía cinética se tiene:
conservación de la energía; exhorte a sus alumnos a desarrollar
ro
1/2mv 2 = m (647.46) J – m (29.43) J = m (618.03) J

un esquema que explique cómo. Un importante aspecto adi-
cional es que el elevador utiliza un motor que involucra energía Como m es la misma, se puede cancelar. Despejando v 2 se tiene:
eléctrica: ¿qué papel tiene en la conservación de la energía?
P
v 2 = (2 × 618.03) J/kg = 1236.06 (Nm/kg) = 1236.06 (kgm/s2)(m/kg) = 1236.06 m2/s2

4. Discuta con los jóvenes ejemplos diferentes a los sistemas me-
cánicos y con ello comente la universalidad del principio de Al sacar la raíz cuadrada queda: v = 35.15 m/s
conservación de la energía.
Que en kilómetros por hora equivale a: v = 126.54 km/h
102
120

S
SCIENFISH

Cuando en física se determinó que la energía se transforma y se conserva, muchos
inventores trataron de construir una máquina de movimiento perpetuo, es decir, que
una vez que había comenzado su movimiento, no se detuviera, y que transformara una
forma de energía en otra de manera indefinida, sin requerir de nada más (fig. 2.32).
Esto es una quimera. Sin embargo, el que no exista una máquina de movimiento
perpetuo no implica que la energía no se conserve, pues precisamente la energía que Sugerencias de contenido
no se puede aprovechar en ese mecanismo se transforma en otros tipos de energía,
como el calor. Al final, la suma de las energías cinética, potencial y la que se disipa,
es siempre constante. Fig. 2.32. Muchos investigadores Las máquinas de movimiento perpetuo despertaron la imagina-
ón
intentaron diseñar una máquina
que nunca dejara de moverse.
ción de muchos inventores y científicos y no fueron escasos los
Este principio de conservación de la energía rige en todos los sistemas físicos conocidos;
sin embargo, como pasa con todo conocimiento científico, el que no se haya encontrado
esfuerzos y recursos gastados en diseñar y construir máquinas
una excepción a la regla no la hace incuestionable, aunque se espera que siempre ocurra. que lograran ese sueño. Sin embargo, la física ha mostrado que
esto es imposible. Hubo intentos sumamente ingeniosos como la
ci
st NA
La figura 2.33 es una creación del famoso dibujante neerlandés Maurits Cornelis Es- máquina de Villar de Conecourt construida en el siglo XIII, que
cher (1898-1972), autor de una gran cantidad de dibujos con simetrías fantásticas. consistía en una rueda con pesos desiguales que la ponían fue-
Obsérvala. ¿Sería posible construir una fuente como la dibujada? ¿En qué radica lo
bu
fantasioso del dibujo?
ra de equilibrio y se movía; también está un molino de agua del
siglo XVII que funcionaba por agua que caía sobre sus aspas, mis-
La ley de conservación de la energía no solo se cumple para la energía mecánica, mas que estaban conectadas a un engrane que hacía que subiera
di A
sino también en fenómenos del calor, la electricidad, el magnetismo, así como en los agua por otro dispositivo, pretendiendo mantener el movimiento
ri
procesos atómicos. Es una ley válida para pequeñas partículas como las de un gas, indefinidamente.
L
así como para el movimiento de los planetas. Con ella es posible establecer relaciones
entre distintos campos de conocimiento como la química y la biología, para las cuales
A través de la historia se han presentado muchos otros ejemplos,
su IL
también se cumple esta ley.
no solo antiguos sino también contemporáneos, todos ellos sin
Actividad éxito. El que esas máquinas no funcionen no tiene que ver con la
Analiza la situación y con tu equipo de trabajo realiza lo que se pide. Fig. 2.33. ¿Cómo describirías conservación de la energía mecánica sino con la termodinámica,
T
esta imagen en términos de la
En un parque de diversiones hay un juego que es una canoa oscilante (fig. 2.34). transformación de energía? pues en todos los procesos hay disipación de energía térmica por
lo que nunca se recupera la energía total.
da N
Luego de haberse subido, un estudiante hizo esta observación: Cuando estamos en el
punto más bajo, la canoa tiene su mayor velocidad y la mayor energía mecánica, pero
cuando llegamos al punto más alto, tiene velocidad cero: en ese instante su energía
bi A
mecánica es la más baja o menor.
hi ©S
¿Tiene razón el estudiante? ¿Por qué?

Describan cómo es la transformación de energía cinética y potencial en este 1. Invite a sus alumnos a indagar cómo sería una máquina de
caso. Utilicen un apoyo gráfico para reforzar su explicación. Seleccionen al me- movimiento perpetuo y si estaría en contra de la conservación
nos cinco puntos de la trayectoria del barco para analizarlos durante su explica- de la energía.
ción. Indiquen si se conserva la energía y cómo se dieron cuenta. 2. Pida a los estudiantes que investiguen sobre algunas má-
quinas de movimiento perpetuo que se diseñaron en épocas
pasadas y pida que expliquen por qué eran fraudes.
Compartamos lo aprendido 3. Exhorte a los jóvenes a buscar más dibujos de Escher y a
Fig. 2.34. Canoa oscilante, descubrir en qué consiste el truco en sus dibujos de movi-
Con toda seguridad, alguna vez has tenido en tus manos un cochecito de cuerda. representativa del movimiento miento perpetuo.
Para que funcione le das cuerda, y al soltarlo se mueve con cierta velocidad. en el que se aplican la energía
Cierre
cinética y la potencial. 4. Es probable que los educandos hayan visto en televisión u

ro
En equipo investiga en Internet o en libros de física su funcionamiento y elabora otro medio máquinas donde ruedan canicas y mueven mani-
en tu cuaderno un diagrama que lo describa. Después responde y comenta en velas que ejecutan alguna tarea. Pídales que diseñen alguna
grupo con la guía del profesor. de ellas utilizando la energía potencial y cinética; al terminarla,
P
pida que la compartan y analicen con el resto del grupo. Si es

¿Cuáles son los procesos de transformación de la energía?
posible, anímelos a que construyan una.
¿Cuál es, en este caso, la energía potencial? ¿Por qué?
¿Cómo se conserva la energía en este caso? 5. Consulte el plan de lección C2H-B2-PL2.
103
121

Bloque 2
Proyecto o innovar (opciones). Integración y aplicación
Proyecto escolar
Los alumnos con toda seguridad requerirán de ayuda para com-
ón
prender el funcionamiento del cinturón de seguridad, y los esque- En este bloque, como en el anterior, es importante que lleves a cabo un proyecto escolar
donde utilices los conocimientos y habilidades que has desarrollado. Por ello te propo-
mas y explicaciones de libros o sitios de Internet probablemente nemos dos opciones en las que, con toda claridad, se pueden relacionar los temas en
no sean suficientes. Por ello sugerimos al profesor que, de ser torno a la fuerza y la energía. Recuerda que también puedes elaborar otros proyectos que
posible, visite el taller de alguna agencia de autos y obtenga
ci
consideres relevantes para ti o tu comunidad.
st NA
información acerca del funcionamiento mecánico del sistema de
cinturones de seguridad. Para realizar el proyecto, organiza un equipo de cuatro o cinco compañeros, consigue un
cuaderno al que llamarán “cuaderno de registro”; en él vas a registrar y evaluar todo lo re-
bu
lacionado con tu desempeño: actividades, dificultades, aciertos, observaciones, etcétera.
Adicionalmente, el profesor deberá tener en cuenta que las fuer- Es recomendable que en tu cuaderno de registro anotes todas las actividades que realices
zas involucradas deben considerarse en los puntos de aplicación con tu equipo de trabajo, las actividades, las tareas y también las decisiones y acuerdos
di A
(que son el pecho del pasajero) donde sólo hay que considerar a los que lleguen.
ri
una fuerza de acción y una de reacción y los puntos de sujeción
L
Recuerda que las etapas que debes incluir en el desarrollo de tu proyecto son:
del cinturón, así como el lugar donde se traba el cinturón para
no deslizarse y sostener al pasajero en caso de accidente.
su IL
Planeación
Desarrollo
Para determinar las fuerzas que interaccionan debe considerar- Comunicación
se lo siguiente: en cada punto de sujeción del cinturón actúa una Evaluación
T
fuerza de acción y una de reacción, el cinturón es como un cable
que sufre una tensión o fuerza de estiramiento. Es conveniente
da N
considerar que si, por ejemplo, la tela del cinturón está defec-
tuosa puede romperse, o bien, que si el mecanismo de trabado
Opción 1
Pregunta inicial:
bi A
en un jalón no funciona adecuadamente entonces el cinturón no ¿Cómo se relaciona el movimiento y la fuerza con la importancia del uso del
cinturón de seguridad para quienes viajan en algunos transportes?
sujetará al pasajero.
hi ©S
El conocimiento de la física tiene gran cantidad de aplicaciones

Recomendaciones procedimentales en la vida diaria, algunas de ellas incluso para mantener nues-
tra vida a salvo (fig. 2.35). Este es el caso de los cinturones de
seguridad que tienen transportes como los autos, autobuses y
aviones, entre otros vehículos.
Este tipo de investigación es de carácter documental, por lo que
al iniciar el profesor deberá estar atento a aspectos como los Aunque en la actualidad los cinturones de seguridad nos parez-
siguientes: can indispensables, no siempre se usaron; incluso en los auto-
móviles, el cinturón de seguridad aparece en los años sesenta
1. Los alumnos deberán comprender adecuadamente lo que del siglo pasado. Llama la atención el retraso en su utilización, ya
que desde principios del año 1900 había carreras de automóviles
buscarán.
ro
y eran frecuentes los accidentes en las pistas; incluso en las ave-

2. Las fuentes de información deberán ser adecuadas. nidas de las ciudades había gran cantidad de heridos y personas
3. Los alumnos sabrán que es importante involucrar la física que morían a causa de accidentes viales.
básica que conocen para encontrar explicaciones. Fig. 2.35. Utilizar el cinturón de
P
seguridad es indispensable para Los cinturones de seguridad han cambiado y son cada vez más seguros. Hoy todos
proteger tu integridad física. los autos pasan por muchas pruebas de seguridad; lo mismo ocurre con los cinturo-
nes, los cuales se estudian para mejorar cada día sus mecanismos, sus materiales y
la forma en la que deben estar sujetos al vehículo.
104
122

Algunas de las preguntas que podrías responder sobre los cinturones de seguridad
al llevar a cabo el proyecto son: ¿cómo funcionan?, o ¿bajo qué fundamentos físicos
podemos comprender su funcionamiento y utilidad?
Te proponemos elaborar un proyecto que contemple tanto un aspecto de documen-

tación científica como de tipo tecnológico. Puedes recurrir a lo descrito en el proyecto
del bloque 1 para conocer las particularidades de los tipos de proyectos. Recomendaciones procedimentales
Planeación Para apoyar la planeación y desarrollo de este proyecto, es re-
ón
comendable que el profesor esté atento a situaciones como las
Lo primero es identificar los puntos que nos gustaría investigar, así como evaluar qué
tanto conocemos sobre ellos. Puedes hacer una lista de puntos principales sobre lo siguientes:
que conoces y lo que desconoces de ellos. Esto te dará la pauta para comenzar la
investigación, ya que indica qué tipo de información necesitamos. También es impor- 1. Los alumnos habrán colectado toda la información posible.
ci
st NA
tante seleccionar las fuentes de información que se emplearán. 2. Los estudiantes harán una distribución equitativa del trabajo
atendiendo los diversos aspectos que implica el proyecto,
Para comenzar a resolver el problema inicial, será de gran utilidad plantear preguntas
bu
particulares que se deriven de la problemática principal. Por ejemplo: como explicaciones del mecanismo, explicación física del fun-
cionamiento y aspectos y medidas de seguridad.
¿Qué relación tiene la inercia con el uso de cinturones de seguridad? 3. Si los jóvenes deciden diseñar un modelo de funcionamiento,
di A
¿Cómo saber qué resistencia deben tener los cinturones de seguridad de un auto? por ejemplo con juguetes, deberán desarrollar un trabajo con-
ri
¿Qué tipo de cinturones son los más adecuados? censuado con el profesor antes de construir el modelo.
L
¿Por qué también deben ponerse los cinturones de seguridad los pasajeros que
viajen en la parte posterior de un auto?
su IL
¿Causan algunos perjuicios los cinturones de seguridad?
¿Cómo se debe proteger a los niños pequeños en los autos?
Una vez que se tiene claro lo que se investigará, es
T
momento de redactar la hipótesis que orientará el
trabajo. Es importante tener en cuenta los criterios
que se vieron en el bloque 1, para que sea lo más
clara y factible posible. Puedes pedir a tu profesor
que revise tanto las preguntas como su hipótesis,
da N
bi A
para que estén bien redactadas. No olviden que
es importante atender los comentarios y verificar
hi ©S
con él si sus modificaciones fueron pertinentes.
En el caso del aspecto tecnológico de su proyec-

to, podrías utilizar juguetes como simuladores,
registrar el movimiento de los pasajeros ante un
percance y buscar la manera de solucionarlo
(fig. 2.36).
Fig. 2.36. En las pruebas de

Desarrollo autos, se usan maniquíes para
ver los efectos que podrían
Es momento de comenzar la búsqueda de información para estructurar los antece- producir las colisiones en
las personas.
ro
dentes de su proyecto. Para lograrlo, es importante considerar la consulta en libros,

revistas de divulgación científica, periódicos, videos, documentales, películas y bús-
queda en páginas de Internet.
P
En algunos sitios de Internet podrás observar qué le ocurre a los maniquíes durante
los choques, así como conocer qué tan seguros son los autos. Algunos sitios para este
tema están en inglés; puedes pedir ayuda a tus profesores de idiomas para que te
auxilien en la obtención de la información requerida.
105
123
SCIENFISHOR
CIENFISHOR 1 LA pl 7.indd 105 12/6/12 9:52 AM

Estas son algunas direcciones de Internet donde puedes encontrar información rela-
cionada con el tema:
www.geosalud.com/seguridadvehicular/seguridadauto.htm
www.inta.es/descubreAprende/Hechos/Hechos02.htm
www.euroncap.com/es/home.aspx
www.youtube.com/watch?v=J6bjX2V-f6w
Recuerda que es fundamental buscar en sitios confiables. Cuando consultes cual-
quier fuente bibliográfica, es importante verificar que sea de publicación reciente y
En cuanto a la comunicación y evaluación del proyecto, es nece- que esté respaldada por autores o instituciones serios; en este caso hay sitios como
ón
sario estar atento al trabajo de los alumnos y recomendar aspectos euro NCAP, que te hemos recomendado y que califica de manera oficial la seguridad
como: de los autos.
Las fichas son de gran utilidad para tener a la mano los datos de la fuente consultada.
1. Claridad en las explicaciones y en los esquemas, dibujos y
ci
En el caso de los libros, no olvides consignar el autor, el título, la editorial, la ciudad,
st NA
diagramas. el año de publicación y las páginas consultadas. Si se trata de una revista científica,
2. Coherencia entre el documento y la presentación. revisa que la ficha incluya los datos del autor, título del artículo, nombre de la revista,
año de publicación, número del ejemplar y páginas consultadas; en el caso de Inter-
bu
3. Balance entre los temas, destacando claramente los aspectos
net no olvides poner la dirección de la página y la fecha de consulta.
físicos de otros.
4. Respuesta a cuestiones como: ¿ha sido suficiente la informa-
di A
Debes organizar toda la información que obtengas, esto puede ser en una tabla, en un
ción obtenida?, ¿es adecuada la comprensión del tema que mapa de conceptos y relaciones, o bien, en un conjunto de notas numeradas.
ri
alcanzaron?, ¿son capaces de explicarla de manera clara y co-
L
herente?, ¿qué aspectos faltan para una mejor comprensión
y explicación?, ¿se encontró información adicional que po-
Comunicación
su IL
dría ser útil para ampliar las explicaciones pero se requiere de Como bien sabes, comunicar tus ideas y resultados de investiga-
mayores conocimientos de la física? ción es muy importante. Para hacerlo puedes recurrir a tres tipos
5. Construcción de una tabla que distinga los conceptos com- de medios:
T
prendidos y de los que faltan por comprender.
Escritos: los desarrollas en un informe para tu profesor en el
da N que sintetizas toda la información obtenida; o bien, en un ar-
tículo de divulgación donde das a conocer a tus compañeros
o a la comunidad las implicaciones y consecuencias de, por
bi A
ejemplo, el uso del cinturón de seguridad.
Orales: los llevas a cabo mediante una presentación a tus
hi ©S
compañeros de escuela o a la comunidad.

Gráficos: los puedes elaborar por medio de imágenes explicati-
vas en un cartel o periódico mural, que ilustre la problemática y
la resolución del tema que escogieron.
Fig. 2.37. Utilizar el cinturón de
seguridad es indispensable para Antes de que compartas tu proyecto, revisa que el informe final esté completo. No
proteger tu integridad física. olvides incluir elementos gráficos e ilustrativos, así como esquemas o diagramas fáci-
les de interpretar y que contengan la información necesaria y relevante obtenida en
tu investigación. En la información documental es importante que expliques aspectos
sobre la manera como operan las fuerzas en los cinturones de seguridad, qué rela-
ción tienen con la inercia, qué riesgos previenen, qué ocurre con los pasajeros y qué
medidas de seguridad son indispensables (fig. 2.37).
ro
Es importante también que pienses que este tema es relevante para tu comunidad,
por ello tu explicación debe ser muy clara, para que tus familiares o amigos compren-
dan cómo funcionan y por qué son tan importantes los cinturones de seguridad.
P
Si hicieron una simulación con juguetes, presenta a tus compañeros un video de lo

que observaron, o reproduce en tu salón lo que hicieron con ellos y expliquen lo que
se observa.
106
124

Evaluación
Una vez finalizadas las tres etapas anteriores, llegó el momento de hacer un recuento
de las experiencias individuales y del equipo, y de valorar aspectos como la actitud ante
el trabajo y las habilidades para trabajar en equipo.
Actividad Sugerencias de contenido

Te invitamos a hacer una reflexión sobre lo que aprendiste durante el proyecto. Para
ello, lee y contesta en tu cuaderno las preguntas que se plantean:
Sugerimos al profesor hacer una breve revisión de la física de los
ón
¿En qué te basaste para elegir el proyecto? puentes; hay varias fuentes de información, sobre todo en libros
¿Qué habilidades utilizaste a lo largo del desarrollo del trabajo? de estática. También puede consultar páginas de Internet como
¿Cómo te desempeñaste con tu equipo? ¿Qué mejorarías?
¿Qué aporta tu proyecto a la comunidad?
las siguientes:
ci
¿Qué conocimientos nuevos adquiriste?
st NA
publiespe.espe.edu.ec/academicas/memoria/memoria11/puentes
Con ayuda de tu profesor, elabora conclusiones acerca de los puntos anteriores y anó- /puentes02.htm
bu
talas en tu cuaderno para que las tengas en cuenta en proyectos futuros.
biblioteca.usac.edu.gt/tesis/08/08_2783_C.pdf
di A
Opción 2 En estos sitios podrá encontrar tipos de puentes y sus fundamen-
ri
tos físicos.
L
Pregunta inicial:
¿Cómo intervienen las fuerzas en la construcción de un puente colgante?
su IL
Muchos descubrimientos de la física pueden ser aprovechados
en los desarrollos tecnológicos. Por ejemplo, en la ingeniería
civil o de construcción, la comprensión de las fuerzas en equi- Este tipo de investigación, como la anterior, es de carácter docu-
T
librio es muy importante para poder diseñar casas, túneles y mental, razón por la cual el profesor deberá estar atento a aspectos
puentes de diversos tipos. Con ello se han llevado a cabo cons-
como los siguientes:
trucciones sorprendentes, como algunos puentes colgantes de
longitudes enormes y con estructuras muy pesadas y grandes
(fig. 2.38).
da N 1. Los alumnos deben comprender adecuadamente lo que
bi A
buscarán.
En este caso también te sugerimos que realices un proyecto 2. Las fuentes de información deben ser adecuadas.
hi ©S
que sea de ambos tipos: científico y tecnológico. Para que aso-

cies este tema con lo que ya sabes, te sugerimos plantear pre-
3. Sugerir la realización de una entrevista a un ingeniero civil que
guntas como: Fig. 2.38. Uno de los puentes pueda brindar algunas explicaciones sobre la física y la cons-
colgantes más famosos es el trucción de los puentes.
¿Sabes cómo distinguir entre un puente atirantado y uno colgante? Golden Gate, en Estados Unidos 4. Los estudiantes deben estar atentos sobre el hecho de que es
¿Cuántos puentes colgantes conoces? de América.
importante involucrar la física básica que conocen para en-
¿De qué manera actúan las fuerzas para que los puentes resistan su estructura?
¿Cómo construirías un puente colgante a pequeña escala?
contrar explicaciones.
Planeación
ro
Para que comiencen a resolver el problema inicial, será de gran utilidad plantear pregun-
tas particulares que se deriven de la problemática principal. Algunas sugerencias son:
¿Cómo intervienen las fuerzas en la construcción de un puente colgante?

P
¿De qué tipo son los puentes más largos que se han construido?
¿Cuántos tipos de puentes existen y qué los hace diferentes entre sí?
¿Cuáles serían ejemplos de fuerzas de compresión, tensión y torsión?
¿En qué casos puede romperse un puente?
¿Por qué el equilibrio de fuerzas es importante para la construcción de puentes?
107
125

Actividad
Anota con tu equipo los puntos que les gustaría investigar y evalúa qué tanto sabes
de ellos; esto te dará la pauta para comenzar tu investigación. Ve seleccionando las
fuentes de información que emplearás.
Escribe la hipótesis y pide a tu profesor que la revise para verificar que tanto esta
Recomendaciones procedimentales como las preguntas cumplen con los criterios necesarios y están bien redactadas.
Para apoyar la planeación y desarrollo de este proyecto, es
ón
recomendable que el profesor esté atento a situaciones como las Desarrollo
siguientes: Es momento de comenzar la búsqueda de información para es-
tructurar los antecedentes del proyecto. Para lograrlo, es impor-
1. Que los alumnos hayan colectado toda la información posible.
ci
tante consultar libros, revistas de divulgación científica, periódi-
st NA
2. Que hagan una distribución equitativa del trabajo atendiendo cos, videos, documentales, películas e Internet.
los diversos aspectos que implica el proyecto, como explica-
Para comprender el funcionamiento de los puentes, por ejemplo,
bu
ciones de las fuerzas en los cables, en los soportes y tablero, y los puentes colgantes, puedes hacer búsquedas específicas en
los tipos de puentes colgantes que hay. libros o en Internet. Si se presenta la oportunidad, puedes ha-
3. Si los alumnos deciden hacer un modelo de un puente, hay blar con algún ingeniero civil, un arquitecto o un estudiante de
di A
que apoyarlos acerca de qué carga deberá soportar y los ma- arquitectura o de ingeniería civil que conozcas y que te oriente
ri
teriales más adecuados para desarrollarlo. sobre cómo se construye la estructura de estos puentes y cómo
L
se encuentran relacionadas las fuerzas para que se sostengan in-
4. Que consulten Internet para encontrar ejemplos de puentes cluso en caso de que haya desastres naturales como terremotos
hechos con materiales como palillos, popotes y otros materia-
su IL
o derrumbes.
les ligeros. Fig. 2.39. Sería ilustrativo
que construyeran un puente. Si optas por construir un puente, este puede ser en pequeña escala, pero debe ser
Pueden organizar un concurso de funcional, es decir, que se pueda poner un objeto encima sin que el puente se caiga.
T
resistencia de puentes. Es importante, en este caso, que vayas tomando nota de cómo es la construcción y
de cómo actúan las fuerzas en equilibrio (fig. 2.39).
da N Recuerda que al consultar cualquier tipo de fuente es importante verificar que sea de
publicación reciente y esté respaldada por autores o instituciones serias.
bi A
Aquí unas sugerencias:
hi ©S
thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0053-02/contenido/9_clasificacion_puentes.
htm
www.como-funcionan.com/arco-y-puente/
Las fichas son de gran utilidad para tener a la mano los datos de la fuente consultada.
Para anotar referencias de Internet, escribe el título del tema que trata el artículo, el
autor, la fecha de consulta y la dirección completa de la página electrónica.
Mucha de la información que se encuentra en Internet es muy interesante, pero no

olvides que debes darles preferencia a las páginas de universidades e instituciones
privadas o de gobierno, ya que existen páginas electrónicas de consulta rápida que
ro
no proporcionan información veraz y solo entorpecerán su trabajo. En algunos sitios

hay simuladores del funcionamiento de los puentes, pueden consultarlos para darse
una mejor idea de cómo funcionan.
P
También pueden construir un puente en un simulador. Un simulador que pueden uti-

lizar que, además es muy divertido y gratuito, lo encuentran en la siguiente dirección:
www.algodoo.com
108
126

Comunicación
Como ya te hemos comentado, comunicar tus ideas y resultados de investigación es
muy importante. Para hacerlo, puedes recurrir a tres tipos de medios:
Escritos: puedes redactar un informe o un artículo de divulgación, como ya lo has

leído. Debes incluir la información en la que te basaste para comenzar tu investiga- Recomendaciones procedimentales
ción, tu pregunta y la hipótesis. Además, debes presentar las conclusiones a las que
llegaste y la importancia de tu proyecto para la comunidad o la investigación científica.
Orales: para esta forma de comunicación puedes hacer presentaciones electróni- En cuanto a la comunicación y evaluación del proyecto, es nece-
ón
cas o en cartulinas para tu grupo, para tus familiares o para la comunidad. Puedes sario estar atento al trabajo de los alumnos y recomendar aspectos
invitar a tus familiares a clase, para que vean tu presentación; pide permiso a tu
como:
profesor y solicita su ayuda.
Gráficos: puedes elaborar carteles, periódicos murales, volantes, panfletos o tríp-
1. Claridad en las explicaciones y en los esquemas, dibujos y
ci
ticos, donde incluyas lo más relevante de tu tema.
st NA
diagramas.
Antes de que compartas tu proyecto, revisa que tu informe final esté 2. Coherencia entre el documento y la presentación.
completo. No olvides incluir elementos gráficos e ilustrativos, así como
bu
3. Balance entre los temas, destacando claramente los aspectos
esquemas o diagramas que sean fáciles de interpretar y que conten-
gan la información necesaria y relevante obtenida en su investigación físicos de otros.
(fig. 2.40). 4. Respuesta a cuestiones como: ¿ha sido suficiente la informa-
di A
ción obtenida?, ¿es adecuada la comprensión del tema que
ri
Es muy importante que en tu comunicación expliques de manera clara alcanzaron?, ¿son capaces de explicarla de manera clara y co-
L
y detallada cómo se establece el equilibrio de las fuerzas y qué fuerzas
herente?, ¿qué aspectos faltan para una mejor comprensión y
intervienen. Si utilizaste un simulador, también deberás explicar cómo
explicación?, ¿se encontró información adicional que podría ser
su IL
lo hiciste y cómo consideraste las fuerzas.
útil para ampliar las explicaciones pero se requiere de mayores
En caso de que hagas un puente a escala, también deberás describir conocimientos de la física?
cómo lo hiciste, los materiales que utilizaste, el peso que resiste y la 5. Construcción de una tabla que distinga los conceptos com-
T
fuerza que consideraste para que todos estos factores estén en equi-
prendidos y de los que faltan por comprender.
librio. No olvides hacer esquemas que ilustren los vectores de fuerza
que intervienen y cómo se llega al equilibrio de fuerzas. da N Fig. 2.40. Utilicen la mayor
cantidad de apoyo gráfico que
bi A
Evaluación tengan: fotografías, dibujos, e
inclusive videos o grabaciones.
hi ©S
Una vez finalizadas las tres etapas anteriores, es importante hacer un recuento del
proyecto. Te recomendamos hacer una evaluación, tuya y de tus compañeros. Esta
evaluación debes hacerla con respeto.
Puedes tomar en cuenta estos aspectos

Evaluación del trabajo realizado
La actitud ante el trabajo
Habilidades para trabajar en equipo
Habilidades utilizadas para el desarrollo del proyecto
Desempeño durante la exposición
El aprendizaje obtenido durante el proyecto
Importancia del proyecto para su comunidad
ro
Cómo se resolvieron las dificultades

Las experiencias positivas
Exposición del trabajo
P
Con ayuda de tu profesor, elabora conclusiones acerca de los puntos anteriores y anó-
talas en tu cuaderno, para que las tengas en cuenta en tus futuros proyectos. Si te ani-
maste a construir puentes, puedes organizar un concurso donde consideres cualidades
como la resistencia o la estética del puente.
109
127

Evaluación Escuela:
ela:
tipo PISA
Nombre del alumno:
Grupo: Fecha:
Pregunta 1
Afirmación correcta: La fuerza con la que empujé a cada uno fue la misma, solo Preguntas
que no logré columpiar mucho al señor y casi tiro al niño pequeño, pues su iner-
ón
1. Observa la imagen y realiza lo que se pide.
cia es menor.
Julián y los columpios
ci
st NA
A Julián le gusta ir a los columpios que están en el parque cerca de su casa. Al llegar se encontró a su amigo
Luis y al papá y al hermano de este.
bu
Julián pensó en probar su fuerza y decidió empujar a los tres en los columpios para que se balancearan.
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
Julián empuja utilizando la misma fuerza para cada una de las personas en los columpios. Escribe en
tu cuaderno la afirmación hecha por el niño que transmite una idea correcta.
• Cuando traté de empujar al papá de Luis, mis pies se resbalaban en el piso. Su fuerza era muy gran-
de y apenas pude moverlo unos centímetros.
ro
• Empujar a Luis fue muy fácil, su inercia es tan grande que se mueve solo.
P
• En el caso del hermano de Luis, ya que estaba al revés, la forma en la que lo debía empujar hacía
que necesitara una mayor fuerza que con el señor.
• La fuerza con la que empujé a cada uno fue la misma, solo que no logré columpiar mucho al señor
y casi tiro al niño pequeño, pues su inercia es menor.
110
128
SCIENFISHOR 1 LA pl 7.indd 110 12/6/12 9:53 A

AM

2. Lee.
El peso del astronauta

Pregunta 2
La fuerza con la que los cuerpos son jalados en la superficie de distintos planetas depende de la masa de aquéllos;
por tanto, la aceleración a la que serán sometidos será distinta. En la figura de abajo se representa un astronauta Respuestas:
en la superficie de la Luna, en la Tierra y orbitando a gravedad cero alrededor de la Tierra.
ón
En la superficie lunar: 128 N
En la superficie terrestre: 784 N
ci
Orbitando la Tierra: 0 N
st NA
bu
La diferencia entre masa y peso se debe a que la masa es una propiedad del
objeto e indica la inercia de un cuerpo a modificar su estado de reposo o de mo-
vimiento. Por su parte el peso es una fuerza que es resultado de la masa por la
di A
aceleración de la gravedad.
ri
L
su IL
T
da N
bi A
En tu cuaderno, calcula el peso del astronauta para cada uno de los casos y compara tus respuestas con las
de un compañero. Supón una masa de 80 kg.
hi ©S
• En la superficie lunar:
• En la superficie terrestre:
• Orbitando la Tierra:
En tu cuaderno explica utilizando un espacio similar al que aquí se te otorga.

ro
• La diferencia entre masa y peso se debe a:

P
111
129

3. Lee y observa la imagen.
Las centrales hidroeléctricas

Pregunta 3
Las centrales hidroeléctricas son lugares donde se produce energía eléctrica a partir de la energía generada por
Respuestas: caídas de agua. El conocimiento físico fundamental que se aprovecha para la generación de energía eléctrica
es el principio de conservación de la energía, ya que cualquiera que sea su manifestación, no se puede crear ni
ón
Verdadero destruir, solo transformarse.
El objetivo de estas centrales es convertir la energía cinética del agua en energía eléctrica. Para esto tienen unas
Las leyes de Newton para este caso pueden aplicarse de la siguiente manera. turbinas que el agua hace girar a su paso. Al girar las turbinas se genera la energía eléctrica y esta llega a nues-
El peso del agua es debido a su masa por la gravedad (segunda ley). Al inte-
ci
tros hogares y a las industrias por medio del cableado eléctrico. El siguiente esquema muestra las principales
st NA
raccionar el agua con las turbinas, ejerce una fuerza sobre las aspas que las características de una presa de una central hidroeléctrica.
hacen girar (con aceleración constante si el flujo de agua es constante), a su
bu
vez las aspas ejercen una fuerza contraria sobre el agua que hace que se frene
un poco y disipe energía térmica.
di A
ri
L
Embalse
su IL
Central eléctrica
T
Generador
da N Entrada
bi A
Canal
hi ©S
Turbina Río
• Anota el siguiente texto en tu cuaderno e indica si transmite información verdadera o falsa.
Lograr que una central hidroeléctrica genere una mayor cantidad de energía eléctrica depende
de varios factores. Sin duda uno de los más importantes es la altura a la que se puede almacenar
el agua en el reservorio, con respecto a la altura a la que es colocada la turbina. De esta manera
la energía potencial acumulada por el agua será mayor y esto contribuirá a una generación mayor
de energía eléctrica.
ro
Verdadero Falso
P
• Utilizando un espacio como el que aquí se te presenta, describe en tu cuaderno cómo se aplican
las leyes de Newton en el funcionamiento de una hidroeléctrica.
112
130
SCIENFISHOR 1 LA pl 7.indd 112 12/6/12 9:53 AM S

SCIENFISH

4. Lee y elige la gráfica correcta.
La ley de la gravitación universal

Pregunta 4
La ley de gravitación universal de Newton dice que un cuerpo atrae a otro con una fuerza que es el producto de
sus masas entre el cuadrado de su distancia, independientemente de las unidades. Respuesta correcta: a)
ón
• Copia en tu cuaderno la gráfica que describiría mejor la magnitud de este tipo de fuerza para dos
masas dadas.
Gráfica 1
ci
a)
st NA
Fuerza
1.2
bu
1
0.8
di A
0.6
0.4
ri
0.2
L
0
0 1 2 3 4 5 6 7
su IL
Distancia
T
Gráfica 2
b)
da N
Fuerza
7
6
bi A
5
4
3
hi ©S
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7
Distancia
Gráfica 3
c)
40
Fuerza
35
30
ro
25
20
15
10
P
5
0
0 1 2 3 4 5 6 7
Distancia
113
131
12 9:53 AM SCIENFISHOR 1 LA pl 8.indd 113 12/6/12 9:55 AM

Muestra Ciencias 2 RD Horizontes

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Ciencias 2. Física.

Libro de recursos para el profesor es una herramienta de gran utilidad

Portadillas_Maestro1.indd 3 10/19/16 12:56 PM

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Recursos digitales. Describe las alternativas incluidas en el dis- LOS EDITORES

SHORCIEN2GMPL01.indd 3 05/02/13 2:51 AM

Estructura del libro

Contenido del libro Planeación didáctica Planeación didáctica

SHORCIEN2GMPL01.indd 4 05/02/13 2:51 AM

Planeación didáctica Planeación didáctica Planeación didáctica

SHORCIEN2GMPL01.indd 5 05/02/13 2:51 AM

Enfoques didácticos de las disciplinas

SHORCIEN2GMPL01.indd 6 05/02/13 2:52 AM

cación y selección de las más adecuadas.

vención, y ser uno de entrenamiento sin la participación relevan-

dadas a contextos definidos y por lo general ante ta-

SHORCIEN2GMPL01.indd 7 05/02/13 2:52 AM

ción básica, el alumno mostrará los siguientes rasgos.

y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en dares curriculares.

SHORCIEN2GMPL01.indd 8 05/02/13 2:52 AM

Naturaleza y la Sociedad Geografía

Formación Cívica y Ética

Artes I, II y III (Música, Danza,

SHORCIEN2GMPL01.indd 9 4/19/13 11:43 AM

que ayuden a mejorarlo. En este sentido, evaluar no es sinóni-

SHORCIEN2GMPL01.indd 10 05/02/13 2:52 AM

¿Qué evaluar? Habilidades

Capacidad de aplicar lo aprendido

Proyectos y actividades integradoras

La evaluación se realiza en tres momentos, cumpliendo en cada

SHORCIEN2GMPL01.indd 11 05/02/13 2:52 AM

da N entorno y/o actividades experimentales.

• Trabaja colaborativamente con responsabilidad, solidaridad y respeto en la

SCIENFISHOR 1 LA pl 1.indd 16 12/6/12 9:43 AM SCIENFISHOR 1 LA pl 2.indd 17 12/6/12 9:45 AM

También te exponemos las competencias que se favorecen y los

SHORCIEN2GMPL01.indd 12 05/02/13 2:52 AM

Este espacio es una guía para lo que aprenderás en

el subcontenido. A partir de la comprensión del principio de la conservación de la energía y de la forma

da N Fig. 3.58. James Watt.

Propagación de las ondas electromagnéticas

Incluye las características de las ondas electromagnéticas, medios de pro-

riódicos o incluso puedes hacer dibujos e incluirlos.

SCIENFISHOR 1 LA pl 14.indd 211 12/6/12 10:11 AM

SHORCIEN2GMPL01.indd 13 05/02/13 2:52 AM

¡Eureka! orden de 10-8 cm.

La rapidez de las partículas es del orden de

Si no existiera esta condición y hubiera pérdidas de energía cinética, con el tiempo y

donde xf es posición final (10 m) y xi es la posición inicial (0 m). El símbolo ∆ (delta)

Propósito: Determinar cómo la modificación de estado de reposo de un cuerpo

Si quieres practicar estos conceptos realiza la actividad a moverse.

para avanzar en el proyecto. Estas actividades con el estiramiento de la liga.

SCIENFISHOR 1 LA pl 2.indd 21 12/6/12 9:45 AM SCIENFISHOR 1 LA pl 6.indd 82 12/6/12 9:51 AM

SHORCIEN2GMPL01.indd 14 05/02/13 2:52 AM

en casa. A partir de esta información puedes proponer actividades sencillas de

Por ejemplo, las corrientes de los ríos y las cascadas se utilizan

1. Lee y analiza. 226

Producción de electricidad eficiente

Muchas de las tecnologías que se utilizan hoy para

Evaluación tipo PISA de energía se emplean paneles fotovoltaicos, también

Escribe en tu cuaderno la respuesta correcta.

Enfoques didácticos de las disciplinas

¿Qué evaluar? Habilidades

Capacidad de aplicar lo aprendido

Proyectos y actividades integradoras

Incluye las características de las ondas electromagnéticas, medios de pro-

Evaluaciones bimestrales imprimibles. Los exámenes contienen

Tiempo y velocidad media

Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: Reflexionan sobre la caracterización de la rapidez y la velocidad 25

Inicio 0.5 Interpretación y representación de gráficas posición-tiempo 26

Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: Elaboración y representación de gráficas de posición-tiempo C2H-B1-PL1 29

Desarrollo 2 Características del movimiento ondulatorio 30-37

Experiencias alrededor de la caída libre de los objetos

Inicio 0.5 Aportación de Galileo en la construcción del pensamiento científico 44

Desarrollo 1 Los cimientos del pensamiento científico 44-45

Inicio 0.5 Interpretación y representación de gráficas: velocidad-tiempo y aceleración-tiempo 50

Desarrollo 1 Interpretación del movimiento a partir de las gráficas 50-53

Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: Identificación del movimiento a partir de la interpretación de gráficas 53

Inicio 0.5 Equilibrio de fuerzas; uso de diagramas. El equilibrista 64

Desarrollo 1.5 El equilibrio de fuerzas y los diagramas 64-65

Cierre 1 “Compartamos lo aprendido”: Identifiquen en lo cotidiano ejemplos de equilibrio de fuerzas 65

1 Evaluación tipo PISA 74-77