XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

A TRANSIÇÃO PARA O NOVO ENSINO FUNDAMENTAL: COM A

PALAVRA, AS CRIANÇAS E OS PROFESSORES

Adriana Zampieri Martinati – PUC Campinas

Maria Sílvia Pinto de Moura Librandi da Rocha – Prof. Dra. PUC Campinas

Resumo

O tema desse trabalho é a articulação entre a Educação Infantil (EI) e o Ensino

Fundamental (EF) e apresenta como principal objetivo analisar a constituição desse
processo na perspectiva de seus atores, as crianças e os professores de uma Escola
Municipal de Educação Infantil (EMEI) e outro de uma Escola Municipal de Ensino
Fundamental (EMEF). Estas unidades pertencem a uma mesma região administrativa de
uma cidade do interior do estado de São Paulo e, por isso, tem alunos em comum. A
partir deste tema e destas características das duas escolas, o problema proposto pode ser
resumido em dois questionamentos: (i) como as crianças e os professores interpretam e
vivenciam a passagem da EI para o EF? e (ii) se e de que modos há ocorrência de
atividades lúdicas? O método, a Pesquisa Qualitativa, teve como instrumento de
pesquisa a análise documental, a observação participante, o desenho dialogado e
entrevistas com professores e crianças. Os resultados evidenciaram que, embora leis,
documentos oficiais da educação e a literatura científica preconizem a integração entre o
trabalho realizado na EI e no EF, evitando rupturas na escolarização das crianças, nos
PPs e no cotidiano escolar (i) o processo de transição da criança entre os segmentos não
é abordado e (ii) a atividade lúdica é contemplada de forma desigual nos dois
documentos, embora tenham também pontos comuns. Discutimos estes resultados
apontando lacunas e contradições nos PPs e as práticas pedagógicas e os desafios da
gestão educacional para colaborar com a sua superação, indubitavelmente fortalecidos
quando há o espaço para a escuta infantil na organização do trabalho pedagógico e o
investimento na formação inicial e continuada de docentes.

Palavras-chave: Educação Infantil. Ensino Fundamental de nove anos. Transição

escolar. Atividade Lúdica. Voz infantil.

Introdução
O novo Ensino Fundamental brasileiro (EF) passou a vigorar com a Lei nº
11.274/06, ampliando a sua duração de oito para nove anos. Fato recente na educação
brasileira requer mudanças organizacionais, estruturais, curriculares e de gestão,
sobretudo para as crianças de seis anos que estão em processo de adaptação, como
ressaltam os documentos do Ministério da Educação e Cultura (MEC):

Continuidade e ampliação – em vez de ruptura e negação do contexto

socioafetivo e de aprendizagem anterior – garantem à criança de seis anos
que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente acolhedor para enfrentar os
desafios da nova etapa. (BRASIL, 2004b, p.20, ênfase nossa)

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Depreende-se que a passagem da Educação Infantil (EI) para o EF deverá ter, ao

menos relativa continuidade; mas, na prática, sabemos que ela é marcada por dicotomias
que podem ser assim sintetizadas: na EI a criança brinca e no EF ela estuda.
Tradicionalmente, toda transição é, potencialmente, uma ruptura já que a passagem do
conhecido para o desconhecido pode desencadear sentimentos de ansiedade,
expectativas positivas e negativas, tensões, estresses, medos, traumas e crises que, no
caso de ocorrência, incidem sobre o desenvolvimento biopsicológico da criança
(VYGOTSKI, 1996). Apesar da importância teórica dada às transições e seus impactos
na vida dos sujeitos, o processo de adaptação escolar é um tema ainda escassamente
estudado na literatura científica brasileira; quanto à transição da EI para o EF de nove
anos, esta escassez se acentua, por ser quadro recente na educação do Brasil, um fator
agravado quando se busca ouvir a criança nesse processo. O objetivo geral deste
trabalho é analisar como se tem constituído o processo de transição da EI para o EF de 9
anos, da perspectiva das crianças de 5, 6 e 7 anos de idade, destacando o papel da
atividade lúdica nesse contexto.

Referencial teórico
Os documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) reconhecem que o
novo EF implica necessidade de alterações, pois a antecipação do ingresso das crianças
de seis anos requer novas formas de lidar com o processo ensino-aprendizagem e
implica, necessariamente, a ampliação e enriquecimento das oportunidades de
aprendizagem e de vivências por parte das crianças, vinculadas às novas formas de
organizar o tempo, o espaço e as práticas pedagógicas (BRASIL, 2004; 2006a, 2009).
Também evidencia um trabalho contínuo, sem rupturas:

É necessário assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental ocorra da forma mais natural possível, não provocando nas
crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização.
(BRASIL, 2004, p.22).

Os processos educativos precisam ser adequados à faixa etária das crianças

ingressantes para que a transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental aconteça sem rupturas traumáticas para elas. A ampliação tem
implicações, que não podem ser subestimadas, em vários aspectos: proposta
pedagógica, currículo, organização dos espaços físicos, materiais didáticos e
aspectos financeiros. Também repercute sobre a Educação Infantil, pois as
diretrizes em vigor para esta etapa precisarão ser reelaboradas (BRASIL,
2004, p.2).

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Na esteira destes alertas sobre continuidade entre passado, presente e futuro da

vida das crianças, há fartas indicações nos documentos publicados pelo MEC sobre a
importância de se levar em conta particularidades da criança de seis anos que passa a
fazer parte do EF, reconhecendo-a como um ser singular, dotado de características e
necessidades específicas. Em nossos trabalhos assumimos a teoria Histórico-cultural
como fundamento teórico e metodológico. Em razão disso, cabe neste ponto
ressalvarmos que, de nossa perspectiva, as características das crianças não são
universais e sim resultantes das condições culturais, sociais e históricas em que nascem
e se desenvolvem. Sendo assim, segundo nosso entendimento, não se trata,
propriamente, de atender a necessidades específicas das crianças segundo sua faixa
etária através da programação do cotidiano escolar; a questão é mais radical e pode ser
formulada da seguinte maneira: trata-se de decidir que características desejamos que
tenham as crianças e, a partir disso, organizarmos o cotidiano escolar incluindo nele
atividades promissoras para o desenvolvimento destas. Dentre estas necessidades, a
oportunidade de brincar é regularmente sublinhada. O próximo excerto é apenas um
exemplo, dentre muitos que poderíamos apresentar quanto a isto:

Com base em pesquisas e experiências práticas, construiu-se uma

representação envolvendo algumas das características das crianças de seis
anos que as distinguem das de outras faixas etárias, sobretudo pela
imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua
forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. (BRASIL,
2004, p.19).

Na mesma direção, a Resolução nº 07, que trata das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o EF de nove anos (BRASIL, 2010), através de seu Art. 29, ressalva que
um percurso contínuo de aprendizagem exige a articulação e continuidade da trajetória
escolar e, dentro desta continuidade, destaca o caráter lúdico. No § 1º encontramos a
seguinte orientação:

O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no

Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão
para melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, sobretudo nos
anos iniciais dessa etapa da escolarização.

Depreende-se de trechos citados que as práticas pedagógicas devem garantir às

crianças múltiplas experiências, cultural e historicamente construídas para a infância;
dentre estas, as brincadeiras tem relevância especial. A alfabetização e o letramento

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devem ser trabalhados, indiscutivelmente, mas é preciso refletir que a constituição

humana é mais ampla, mais complexa e mais sistêmica do que a aquisição de uma
esfera de conhecimentos específica. Assim, buscamos com nossa pesquisa identificar:
(i) se e de que modos ocorre a transição escolar das crianças que saem da EMEI e
ingressam na EMEF e (ii) se e de que modos no cotidiano escolar abordam uma das
atividades mais valorizadas, teoricamente e nos documentos federais, para o
desenvolvimento infantil, a atividade lúdica.

Método
A metodologia, a Pesquisa Qualitativa e referenciada na abordagem histórico-
cultural tem como sujeitos as crianças, analisados em seu processo de transição da EI
para o EF de nove anos, sucedendo-se em duas fases: no 2º semestre de 2011 com um
grupo de crianças de uma EMEI e no 1º semestre de 2012, com o mesmo grupo de
crianças, mas agora ingressantes da EMEF.
A EMEI pesquisada atende a aproximadamente 125 crianças entre três e seis
anos de idade e a EMEF um total de 554 alunos, do 1º ao 9º ano, sendo muitos deles
crianças da EMEI porque a distância entre elas é de apenas algumas quadras e o critério
para a organização dos agrupamentos de alunos na EMEF é o geo-referenciamento, ou
seja, por ordem de maior proximidade com a rua onde cada escola se situa. A título de
exemplo, no ano de 2011, 50% dos alunos da turma da EMEI pesquisada (5 numa turma
de 10) foram matriculados no primeiro ano na EMEF em foco. E, dentro da classe da
EMEF, além desses cinco alunos tem mais quatro alunos de outras classes da EI que
não foram pesquisadas. Ou seja, do total da sala de aula da EMEF, que é de 25 alunos,
nove deles (36%) são originários da EMEI.
A construção do material empírico ocorreu por meio de vídeogravações em seis
dias na EMEI e na EMEF. Foram atribuídos nomes fictícios para os sujeitos envolvidos
na pesquisa. Os instrumentos de pesquisa foram:
 Análise documental: análise dos PPs das EMEI e EMEF e prontuário dos alunos.
 Observação participante: registro no diário de campo e fotografia dos espaços
escolares.
 Entrevista com as professoras e crianças
 Entrevista Narrativa com as crianças: entrevista que supera o modelo
tradicional (pergunta-resposta) que é substituída pelo contar e escutar histórias e

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comentá-las. A entrevista narrativa se sucedeu em grupos constituídos por, em

média, quatro crianças. A história utilizada foi a recente publicação “Kika vai
para escola”, de Roquete e Gargaglioni.
 Desenho dialogado sobre a escola.

Resultados parciais
Os resultados parciais desta pesquisa indicaram até o presente momento às
seguintes considerações:

 Transição escolar: ausência recíprocas entre a EI e o EF

Na prática pedagógica foi possível encontrar a mesma realidade entre os dois
segmentos, como percebido nas falas das docentes ao serem questionadas se recebem
algum tipo de orientação da escola ou do sistema de ensino para trabalhar com a questão
da transição escolar:

Não, até então assim nunca houve uma orientação, agente tem oque, o projeto
pedagógico nosso né agente formula ele todo ano e agente trabalha os conceitos que
nós achamos né e que a rede toda trabalha que é através dos conceitos mesmos né e
das diversas linguagens. Não tem assim algo específico. (Professora Suelen – EMEI)

Então, a partir do momento das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental do

Ciclo I e II houve essa preocupação [...] Isso é da Secretaria. Houve a preocupação de
fazer essa transição sem que haja ruptura da Educação Infantil para a Educação
Fundamental. [...] eu pude observar que deveria sempre existir, inclusive, uma
integração maior entre as professoras da EI e do EF [...] mas ainda não tá
acontecendo. (Professora Márcia – EMEF)

Percebe-se que existe um esforço de realizar a integração, mas na prática, o

trabalho com a passagem/ingresso da EI para o EF é ausente, fato esse presenciado na
fala da professora Suelen da EMEI, relatando o que faz na ausência de orientações:

Então, a única coisa que agente faz é falar: “-Óh você, é seu último ano nessa escola,
você já vai pra outra escola”. Lá vai ter diferença sim nas atividades e eles mesmos os
pais acabam falando: “-Ah lá você vai aprender a ler e a escrever”. É oque agente
escuta muito, daí eu falo: “-Lá vocês não vão ter a quantidade de brincadeiras que
vocês têm aqui, vocês vão ter algo a mais”. (Professora Suelen – EMEI)

É justamente na transição da EI para o EF que as questões sobre o ingresso na

nova escola devem ser exploradas na EI, pois de acordo com Vigotski (1996), a maneira

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como é vivenciada essa etapa poderá trazer tanto marcas positivas quanto negativas
sobre o desenvolvimento biopsicológico da criança, justificando a necessidade da
discussão do ingresso no EF na EI.
Com esse trabalho: “Esperamos que as crianças possam partir em busca do novo,
sentindo-se mais seguras de que serão capazes de trilhar caminhos diferentes,
estabelecer novos contatos e ser bem sucedidas nessa nova etapa” (SILVA, 2011, p.62).
A mesma autora destaca algumas atividades que podem ser realizadas nesse processo,
como por exemplo, construção de um mural com todos os momentos ocorridos na
escola, visitas à escola do EF, festa de despedida, dentre outras. Na EMEI houve uma
festa de encerramento mas foi improvisada [talvez pela presença da pesquisadora na
escola], pois de acordo com a professora Suelen da EMEI:

A gente não queria fazer. [...] nós já fazemos a festa da família para valer por todas.
Ficou combinado que era só festa da família.

A professora Márcia da EMEF revelou o que faz na ausência de orientações

sobre o processo de transição escolar:

Eu busco as orientações e busco conhecer as crianças que vem da EI, qual é a

expectativa dessa criança, como é que ela vem, como ela espera, a gente até faz
brincadeiras para resgatar isso das crianças e aí eu vou trabalhando conforme essas
expectativas. Além das expectativas a gente faz uma avaliação diagnóstica, são
atividades que vão mostrar em que fase da alfabetização ela está e aí a gente vai
fazendo os agrupamentos e eu vou propiciando a essas crianças atividades
diferenciadas. (Professora Márcia – EMEF).

Na primeira semana de aula, no entanto, a professora apenas perguntou os

alunos os nomes e perguntou de que escola eles vieram, além de frisar as regras da nova
escola, que se diferencia das atividades realizadas no EF, fato esse também apontado no
primeiro dia aos pais, que entraram junto com as crianças na sala de aula e a professora
conversou com eles:

Antes a criança de seis anos ficava na escola infantil, era um pré. Mas as mães que já
passaram por aqui sabem que é um primeiro ano bem diferenciado da primeira série.
Mas vocês fiquem tranquilas agente vai caminhando né, vão ter livros didáticos pra
levar, então vai ter bastante coisa. (Professora Márcia – EMEF).

Ela também explicou ocorrências comuns na “semana de adaptação”:

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Nove e vinte cinco tô no portão. Por quê? Porque a ansiedade da saída de ir embora,
de não ver a mãe, traz essa expectativa. (Professora Márcia EMEF).

É pra chorar? Não mamãe já vem!. Mas aí a professora vai pedir pras mamães pra no
primeiro dia não atrasar, porque se atrasar cria ansiedade e excitação. (Professora
Márcia EMEF).

Tais comportamentos se manifestaram nos primeiros dias de aula, sobretudo, em

relação ao de Sônia, que chorou, demonstrava bastante preocupação e ansiedade, fato
esse confirmado na história narrativa. A pesquisadora perguntou se alguém ficou
nervoso ou com medo quando entrou nessa escola. Todos responderam que não, mas
Sônia acabou revelando que sentiu medo:

Porque tem gente que me assusta, mas agora eu não tô mais com medo. (Sônia).
Quem assusta você? (Pesquisadora).
Tem menino, tem menina. (Sônia)
Tem muita gente, por isso fica assustada? (Pesquisadora).
Afirmativa com a cabeça (Sônia)

Nas falas e nos desenhos das crianças, foi perceptível a noção de que a maioria
das crianças sabe que a escola de EI é diferente do EF, dando as seguintes justificativas:

Porque lá vai ter que fazer lição e levar pra casa... e vai ter aqueles cadernos grandão.
(Manuela, no desenho dialogado).

Fazer trabalho, e copiar oque a professora desenha na lousa. (Alice, no desenho

dialogado)

Lá ele já aprende muita lição, lá não é essas coisas aqui, é outra.. É lápis de cor, é
lápis de escrever.. Canetinha sabe essas coisas aí que tem pra estudar lá. (Ana Clara,
no desenho dialogado)

Porque aqui agente aprende mais coisas né, vai aprendendo coisinha de bebê . Eu
acho que vou aprender várias coisas, muito legais! Eu vou aprender fazer lição, lição
de casa, lição da escola, fazer muitas coisas legais, mas eu não vou poder ir no
parquinho na quadra essas coisas. (Ingrid, no desenho dialogado).

Vou aprender a ler, vou aprender a escrever. (Sônia na entrevista).

Eu vou escrever, vou brincar. (Kauê na entrevista)

Fato esse é confirmado com as respostas das crianças sobre o que mais terão
saudades de fazer com os amigos quando for para a escola nova. Foi consensual a
resposta de que é brincar, evidenciando a importância dessa atividade para a criança.

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 Atividade lúdica: ocorrências na EI e no EF

Passaremos agora aos resultados quanto ao nosso segundo objetivo: identificar
se e de que modo na prática pedagógica abordam uma das atividades mais valorizadas,
do ponto de vista das teorias sobre o desenvolvimento humano e dos documentos do
MEC mencionados, para o desenvolvimento infantil: a atividade lúdica.
Basicamente, a rotina da EI é composta por cinco momentos, dos quais, a
atividade lúdica é preponderante (Tabela 1). Na entrevista com as crianças, percebemos
que o cotidiano da EI é permeado pelas atividades lúdicas, pois os relatos das crianças
na entrevista sobre o que fazem na escola foram unânimes em destacar as brincadeiras:

Computador, massinha, casinha, quadra. (Ariana)

Brinco de brinquedo, massinha e pintar. (Ana Clara)
Brinco, vai no parquinho, de cavalinho, massinha e desenha. (Manuela)
Faço lição, vou no parquinho, vou na quadra e brinco com os brinquedos. (Rafael)
Joga bola, monta quebra – cabeça, brinca no parquinho com agente na quadra, brinca
de mamãe e filhinho (Ana Clara)

Também estão presentes o faz-de-conta, tanto na realização das atividades

escolares, na hora da merenda, quanto no parquinho ou quadra, como se percebe nos
excertos abaixo, extraídos do cotidiano escolar:

Guilherme brinca de equilibrar o lápis em cima da mesinha na sala de aula.

O que você estava brincando? (Pesquisadora)
De lápis lutador (Guilherme e pega o lápis e deixa cair de cima da mesa para o chão).

Que você tá comendo André? (pesquisadora, durante a atividade escolar)

Ele tá comendo sal apimentado! Quer pimenta? (Eloísa)
Eloísa pega o chocalho feito de reciclável e finge despejar na boca de André
Guilherme, que fazem uuummm!!!

Alice brinca com uma linha na mesa do refeitório e depois começa a passar a linha na
Ariana, em seu cabelo e ela dá risada.
O que você tá brincando Alice? (Pesquisadora durante a merenda)
De nada, tá na hora do lanche. (Alice)

Eu sou a mãe, gente e vocês são os filhos. Luiz, você é o pai (Ana Clara na areia)
Posso te ajudar filha (Ana Clara se dirige à Sônia e ajuda a colocar areia em cima da
mesa da casinha do Tarzan, brinquedo do parquinho)
Eu ia fazer um castelo (Ana Clara)
A gente vai fazer um bolo (Sônia diz à pesquisadora)
Bolo do que? (Pesquisadora)
De morango (Sônia)
De morango, que delícia. Depois você dá um pedaço para mim? (Pesquisadora)

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Você vai virar o urso! Luiz (com o pé de lata dentro da sala de aula na hora da
brincadeira livre)
Ela vai segura de Daminha pro show da Barbie...[ajuda Vânia a colocar o vestido da
caixa de fantasia]. Segura aqui e faz assim, pose porque a gente vai desfilar. Deixa eu
arrumar seu cabelo [simula estar penteando o cabelo de Vânia].

Observamos que durante o faz-de-conta as crianças assumem papéis, negociam a

temática e o desenrolar da brincadeira, utilizam múltiplos objetos substitutivos dentre
outros. Já na EMEF, infelizmente, o faz-de-conta ocorra de maneira reduzida, dentro da
sala de aula e alvo constante de repressão por parte da professora nos diversos dias em
que houve a pesquisa:

Eu não estou brincando com o crachá. Agora não é hora de brincar.

O relógio tá andando e o Rodrigo tá bagunçando... vai ficar aqui!
O crachá não é leque!
Pára de ficar brincando com o lápis!
Gente, vamos parara com a carteira, barulhinho atrapalha.
O lápis é batuque?

As crianças, principalmente com o decorrer da aula começam a demonstrar mais

agitação, brincam com os próprios materiais escolares, como o crachá, lápis, borracha,
mochila, transformando, por exemplo, lápis em avião, pasta em violão. Além disso, as
crianças brincam de se equilibrar na cadeira e entre as carteiras, ficam constantemente
em pé, cantam, dançam. São micro episódios lúdicos que se sucedem de maneira restrita
dentro da sala de aula. É conveniente destacar que o Rafael, em todos os dias da
pesquisa questionava a professora se iriam brincar ou ir no parquinho.
A ausência do faz-de-conta repercutiu no desenho e na entrevista com as
crianças:

Da piscina e dos brinquedos. De formiguinha e pé-de lata (Rafael, sobre o que mais
sente saudade da EI)

Se você pudesse trazer alguma coisa ou pessoa para essa escola, quem ou o que você
traria? (pesquisadora)
Uma boneca. (Eloísa)
Aqui não tem? (Pesquisadora)
Não. (Eloísa)

Não tem o dia do brinquedo? (Pesquisadora)

Tem só o dia dos jogos (Rafael)
Mas brinquedo não pode trazer?
Só de vez em quando (Elóisa)
Mas vocês já trouxeram brinquedos aqui nessa escola?

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Só quando a professora deixar. (Eloísa).

Nas aulas de Educação Física que deveria ocorrer espaço para o faz-de-conta, ele
é subordinado, pois o foco é a aquisição das habilidades motoras:

É mais a parte motora, porque eles estão atrasados pelo gráfico. Eu tenho que
recuperar tudo. [...] Para a idade deles é para estar no estágio maduro. [...] Eu dou
jogos e brincadeiras também , mas eu também dou aula de lançar e agarrar, lançar e
girar... para eles é brincadeira, visando o que está defasado. Jogos e brincadeiras eu
deixo mais para o final do ano. (Professora de Educação Física Silvana).

Há indícios, portanto, de tratar-se de uma prática mais regrada, voltada à

realização de exercícios físicos e aos resultados dos alunos. O caráter lúdico, tão
amplamente proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Educação
Física, parece perder espaço:

É necessário mudar a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado

que caracterizava a Educação Física, para uma concepção mais abrangente,
que contemple todas as dimensões envolvidas em cada prática corporal.
(BRASIL, 1997, p.24).

Foi possível identificar descontinuidades na forma de se conceber e de se

trabalhar com a esfera da atividade lúdica em um e em outro segmento educacional.
Embora não se trate de rupturas radicais o fato é que a centralidade das brincadeiras na
EI é esmaecida no EF, contexto em que ocorre intenso deslocamento destas práticas
para planos secundários ou para as margens do cotidiano escolar. Não cabe neste
trabalho fazer incursões mais aprofundadas sobre os aportes teóricos sobre o jogo na
Psicologia Histórico-cultural, porque extrapolaríamos os limites do texto. Porém, é
relevante dizer que, para este paradigma são os jogos de faz-de-conta os que mais
importam para o desenvolvimento infantil, conforme explicitados nos trabalhos de
Vygotsky (2009), Leontiev (1988) e Elkonin (1988), salientando a importância desta
atividade. As práticas pedagógicas, mesmo no caso da EMEI, em que as brincadeiras
ganham estatuto de eixo norteador de projetos, não há uma única menção específica à
centralidade dos jogos dramáticos no trabalho pedagógico.

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Considerações Finais
Através de nossas análises, pudemos identificar importantes aspectos a respeito
da (não) articulação entre a EI e o EF ocorrido no cotidiano escolar. De nosso ponto de
vista, vale a pena sublinhar, juntamente com Zabalza (1998), que a questão da
continuidade e da superação das fragmentações tão comuns nas escolas é crucial para a
construção de um projeto educativo qualitativamente melhor. Conforme este autor diz,

A continuidade representa, também, um desafio de reconceituação do sentido

e do trabalho a realizar na escola infantil. [...] Após ser obtida essa
identidade, após reconhecer institucionalmente que fazer Educação Infantil é
algo diferente que fazer Educação Fundamental e que constitui uma etapa
específica de escolaridade, uma vez que temos o nosso próprio espaço
curricular, chegou o momento de pensar em como podem ser reconstruídos
os elos de ligação entre a etapa infantil e o resto da escolaridade obrigatória.
(ZABALZA, 1998, p.25).

Certamente, há inúmeros e complexos desafios a serem enfrentados na direção

de construirmos elos entre as instituições escolares concretas, assim como entre e o que
se prescreve nos documentos produzidos na esfera federal e os produzidos nas esferas
cotidianas. Embora estes desafios sejam de todos nós, parece-nos inegável que os
gestores podem ocupar um lugar privilegiado neste caminho. No caso do município a
que pertencem às escolas que focalizamos, a participação em alguns fóruns comuns na
rede, em que se reúnem as equipes gestoras para debater os rumos do trabalho
pedagógico pode e a colocação deste tema em debate pode ser um caminho produtivo.
Embora neste âmbito seja costumeiro que se replique a não articulação entre os
segmentos educacionais, havendo, mais rotineiramente, reuniões entre equipes gestoras
da Educação Infantil separadas das reuniões congregando as equipes do Ensino
Fundamental, prenuncia ser uma entrada possível para que as questões mais amplas da
região e não apenas de cada unidade escolar possa ser debatida e novas estratégias
possam ser construídas. Além disso, o investimento na formação inicial e continuada de
docentes, sobretudo no que diz respeito à atividade lúdica à luz da teoria histórico-
cultural é um caminho promissor e propulsor de novos fazeres na EI e no EF.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos: relatório do programa.

Brasília: MEC/SEB, 2004a.
______. Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos: 3º relatório do programa.
Brasília: MEC/SEB, 2006a.

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______. Diretrizes, bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 anos

para o EF, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade. Lei nº 11.274, de 6
de fevereiro de 2006b.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010.
______. Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília: MEC/SEB,
2004.
______. Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantação.
2 ed. Brasília: MEC/SEB, 2009.
______. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes. 1998.
LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In:
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. São Paulo: Ícone. 1988.
ROQUETE, C.; GARGAGLIONI, D. Kika vai para escola. Campinas, SP: Alínea e
Átomo, 2010.
VYGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico: livro para
professores. São Paulo: Ática, 2009.
______. Obras escogidas. Madrid: Visor. 1996. v.3.
ZABALZA, M. A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Tabela 1. Rotina da Educação Infantil

Rotina EI Tempo/Atividades desenvolvidas
1-Roda da conversa 30 min. A 1 h - Em roda no chão, sentados na almofada, a professora e as
crianças conversam vários assuntos, além de cada criança escolher uma
música para ser cantada por todos. O ajudante realiza a troca dos cartões no
cartaz das crianças presentes e ausentes.

2- Brincar dirigido 30 min - A professora propõe ginástica, às vezes cantando músicas para
tornar motivadora a realização do exercício, bandinha rítmica, cantigas de
roda e brincadeiras tradicionais como garfo/colher, esconde-esconde,
telefone sem fio O tempo para a realização destas atividades é de
aproximadamente 30 minutos.
3- Atividade 30 min - Geralmente a atividade é um desenho a partir de histórias contadas
ou de eventos que acontecem em sala de aula. As crianças escrevem o nome
e também copiam da lousa o título da atividade.
4- Merenda e escovação 30 min - As crianças realizam o auto-servimento e a merenda é refeição,
de dentes como arroz, feijão, uma carne com legume, verdura e uma fruta.
5-Brincar livre 1 h - As crianças brincam livremente na classe, geralmente escolhem
brinquedos, jogos ou computador (30 min). Nos 30 min. finais do dia vão
para o parque ou quadra.

Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.004582