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Formação de professores e educação em direitos

humanos e cidadania: dos conceitos às ações

José Sérgio Carvalho


Universidade de São Paulo
Adriana Pereira Sesti
Julia Pinheiro Andrade
Luciano da Silva Santos
Wellington Tibério
Membros do Projeto Direitos Humanos nas Escolas

Resumo

Este artigo relata a experiência do Projeto Direitos Humanos nas


Escolas na elaboração e realização de um curso de formação de
professores voltado para a difusão dos ideais e valores dos direitos
humanos, da democracia e da cidadania como eixos norteadores
de toda e qualquer prática escolar e não apenas de discursos pe-
dagógicos. Cabe destacar que se trata de um desafio de grande
envergadura dada as características históricas tanto da escola bra-
sileira quanto da nossa sociedade em sentido amplo. Consideran-
do tal desafio, apresenta de forma sintética os princípios, ativida-
des e reflexões resultantes das experiências mais significativas dos
três primeiros anos de trabalho desse projeto com escolas da rede
estadual e municipal nos municípios de Osasco e São Paulo.
Entre outras coisas, este artigo expõe as diferentes formas que o
referido curso assumiu dada a dificuldade da criação de um for-
mato de atividades capazes de tornar as práticas do cotidiano
escolar um objeto de reflexão para os envolvidos diretamente
com a ação educativa, assim como para as instituições escolares
como um todo, e aponta importantes características que essa
proposta de formação continuada de professores gerou na busca
da elucidação dos desafios que a atual escola brasileira deve
enfrentar na realização de sua função pública.

Palavras–chave

Valores públicos — Formação continuada — Práticas escolares —


Instituição escolar.

Correspondência:
José Sérgio Carvalho
Faculdade de Educação-USP
Av. da Universidade, 308 – Bloco A
e-mail: jsfcusp@usp.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, p. 435-445, set./dez. 2004 435
Teacher education and the education in human rights
and citizenship: from concepts to actions

José Sérgio Carvalho


Universidade de São Paulo
Adriana Pereira Sesti
Julia Pinheiro Andrade
Luciano da Silva Santos
Wellington Tibério
Membros do Projeto Direitos Humanos nas Escolas.

Abstract

This article reports on the experiences of the Human Rights in


Schools Project in the creation and conduction of a teacher
education course aiming at the dissemination of the ideals and
values of human rights, democracy and citizenship as guiding
principles for each and every school practice, and not just for
pedagogical discourses. It must be said that such objective
constitutes a great challenge, given the historical features of the
Brazilian school and of the Brazilian society at large. Against the
backdrop of that challenge, the text summarizes the principles,
activities, and reflections resulting from the most significant
experiences of the first three years of work of this project in
schools belonging to the state and municipal networks in the
cities of São Paulo and Osasco.
Among other things, this article presents the different forms
assumed by the above-mentioned course given the difficulty in
shaping activities capable of turning school’s everyday practices
into an object of reflection for those directly involved in the act
of educating, as well as for the school institution as a whole. It
also points out important features engendered by this teacher
continuing education proposal in its search for answers to the
challenges currently faced by the Brazilian school in fulfilling its
public role.

Keywords

Public values – Continuing education – School practices – School


institution.

Contact:
José Sérgio Carvalho
Faculdade de Educação-USP
Av. da Universidade, 308 – Bloco A
e-mail: jsfcusp@usp.br

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Parece ser cada vez mais consensual — lares. Normalmente realizados fora da escola, os
ou pelo menos cada vez mais amplamente pro- programas de formação contínua se propõem a
clamado — que o ideal maior da ação educativa “reciclar” o repertório dos discursos dos educado-
escolar deve ser a preparação para o exercício res em “temáticas e metodologias inovadoras” e,
da cidadania e a formação de uma conduta deste modo, simplificam a questão da educação
ética e solidária. Nos discursos pedagógicos há para a democracia e os direitos humanos, tornan-
uma ênfase recorrente na necessidade de ini- do-a um problema de divulgação de idéias a car-
ciação de jovens no campo de práticas e co- go de um indivíduo isolado de seus pares e da
nhecimentos relativos aos valores públicos vin- proposta pedagógica de sua escola.
culados à democracia e aos direitos humanos. Dentre inúmeros equívocos, vale ressal-
É o que encontramos, por exemplo, em docu- tar, em primeiro lugar, o fato de que a educa-
mentos pedagógicos importantes, como as Di- ção de valores fundamentais à vida pública não
retrizes e os Parâmetros Curriculares Nacionais pode consistir meramente na transmissão de
(1998). É necessário reconhecer, contudo, que informações, tais como o conteúdo da Decla-
a aceitação dessa meta como principal diretriz ração dos Direitos do Homem ou os princípios
educacional tem sido mais retórica do que prá- da Constituição da República. Por certo, a posse
tica. A escola brasileira, em que pese a ênfase dessas informações pode desempenhar um
discursiva em relação à proclamação dos ideais papel fundamental na elaboração de conceitos
da cidadania e da igualdade, tem sido marcada e práticas vinculados à educação para cidada-
por práticas e concepções que valorizam seu nia. Mas sua mera tematização não garante
impacto mais por eventuais benefícios privados uma ação educativa vinculada a esses valores.1
— em geral de natureza econômica — do que Tampouco leva inexoravelmente à adesão, por
por seu potencial social e público. parte dos alunos, de um modo de vida neles
Inúmeros são os desafios para que se fundado. Pelo contrário, não é raro que a re-
supere essa visão da escolarização em favor de tórica democrática à qual se expõem os alunos
ideais ligados à noção de uma formação volta- seja acompanhada de atos de discriminação,
da para o bem comum. Qualquer transformação exclusão, enfim de toda a sorte de violações
que diga respeito a uma mudança dessa mag- concretas de direitos. Assim, não raramente a
nitude exigirá, inexoravelmente, uma série de escola acaba por contribuir para a manutenção
medidas complementares. Dentre elas uma que de um enorme e indesejável fosso entre a pro-
nos interessa diretamente: a formação de pro- clamação de direitos e sua efetivação.
fessores, não só em seus estágios iniciais, ao Em se tratando de educação, de modo
longo das licenciaturas, mas também na forma- geral, antes de discursos e informações, são as
ção continuada que se volta para os professo- ações o que importa considerar. Com mais ra-
res já em serviço. zão, portanto, o sentido de uma educação
Nesse âmbito, é preciso reconhecer que comprometida com os ideais e valores da cida-
a maior parte das iniciativas oficiais tem se dania, da democracia e dos direitos humanos se
centrado na idéia de um aperfeiçoamento indi- expressa menos nas informações e nos discur-
vidual do docente, sem lograr inseri-lo no con- sos transmitidos do que nos princípios de con-
texto institucional em que concretamente traba- dutas que regem, no cotidiano escolar, as ações
lha, ou seja, na escola (Azanha, 1987). Assim, educativas de uma instituição.
sobretudo no que diz respeito a programas de
formação contínua de professores, tem sido 1. Podemos vislumbrar mais claramente essa questão se atentarmos
bastante freqüente o descolamento entre a refle- para a diferença implicada na idéia de “ensinar que a democracia é um
regime (...)” e “(...) ensinar a viver democraticamente” [grifos nossos]. A
xão sobre os conceitos difundidos e a conside- segunda idéia pode até pressupor a primeira, mas nela não se esgota. A
ração das práticas correntes nas unidades esco- esse respeito veja-se Scheffler, 1978.

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Visando lidar com pelo menos alguns Assim, o propósito do projeto é a apre-
desses problemas, o Projeto Direitos Humanos sentação, discussão e o cultivo de um núcleo de
e Cidadania nas Escolas vem desenvolvendo, há princípios éticos públicos (Vieira, 2002) a partir
cerca de três anos, uma proposta de política dos quais cada escola, na autonomia de sua
pública em aperfeiçoamento de práticas docen- proposta de ação pedagógica, procure caminhos
tes a partir de algumas inovações fundamentais. próprios de operacionalização. A unidade, então,
Em primeiro lugar, seu processo de elaboração deverá resultar não numa padronização didáti-
se dá em diálogo com instituições escolares ca, temática ou metodológica, mas na comunhão
públicas, desenvolvendo projetos conjuntos no em torno de certos princípios e objetivos.
interior das escolas, considerando-as parceiras Este artigo pretende descrever a expe-
efetivas de todo trabalho de concepção e exe- riência do projeto na área de formação contí-
cução de atividades. De acordo com esse pro- nua de professores de escolas públicas desde
jeto, entende-se que cabe à universidade, bem sua primeira formulação, elaborada a partir do
como aos órgãos governamentais, um esforço trabalho realizado em duas escolas estaduais de
elucidativo conjunto (universidade, órgãos go- São Paulo, até sua versão mais acabada, desen-
vernamentais e instituições escolares) que tor- volvida junto ao Núcleo de Ação Educativa n.
ne patente a natureza dos desafios que a fun- 10 da cidade de São Paulo, órgão municipal de
ção pública da escola hoje enfrenta e não a educação da região de São Miguel Paulista. 2
apresentação de “visões iluminadas” acerca dos Procuramos narrar o processo de pesquisa inicial
dilemas práticos das instituições. e implementação de cursos considerando os
Considera-se, portanto, que somente desafios da reflexão sobre a temática do traba-
uma comunidade escolar, na concretude de seus lho e da criação de um formato de atividades
desafios cotidianos, poderá estabelecer de forma capaz de tornar as práticas do cotidiano esco-
significativa seus parâmetros de ação ética, por lar um objeto de reflexão. Concomitantemente,
meio de uma discussão constante dos princí- procuramos explicitar as inovações propostas
pios gerais de nossa cultura e dos compromis- para a formação docente em serviço.
sos históricos de nossas instituições de ensino. O desafio veio e vem sendo grande e o
Nesse sentido, busca-se antes a adesão a esses percurso a seguir evidencia, sinteticamente, três
princípios fundantes da educação pública do momentos diferentes do trabalho do projeto
que a propagação de ações uniformes por meio entre 2001 e 2003, cada qual correspondente
de sugestões padronizadas como “métodos” de às três diferentes versões que um tal curso de
ensino. Por essa razão o foco do trabalho en- aperfeiçoamento docente pôde assumir.
contra-se na formação de uma equipe de pro-
fessores que, deixando de ser meros reprodutores A história do curso em direitos
individuais de receituários pedagógicos, venham humanos e educação para
a ser seus autores efetivos. democracia
A preocupação temática do Projeto, por-
tanto, não é meramente técnica, mas refere-se à O Projeto Direitos Humanos e Cidadania
difusão e à consolidação de um modo de se con- nas Escolas surge, em 2000, do convênio de
ceber e fazer educação. Sua concepção de edu- cooperação firmado entre a Cátedra USP/Unesco
cação sustenta que os ideais e valores dos direi- de Educação para a Paz, Direitos Humanos,
tos humanos, da democracia e da cidadania não
devem se limitar a ser temas geradores de aula, 2. Quando o trabalho foi iniciado com as escolas da região de São Miguel
mas constituir-se em eixos norteadores de toda Paulista, em parceria com a subdivisão da Secretaria Municipal de Educa-
ção responsável por aquela região, essa era identificada como Núcleo de
prática escolar e princípios inspiradores de ações Ação Educativa n. 10; porém atualmente ela passou a se chamar
educativas e não só de discursos pedagógicos. Coordenadoria de Educação da Subprefeitura de São Miguel Paulista.

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Democracia e Tolerância e a Faculdade de Edu- ampla utilização dos discursos pedagógicos
cação da USP como uma proposta de formação oficiais, os quais, portanto, conheciam bem.
de professores de acordo com esta temática. Já Assim, aparentemente, a coordenação do pro-
em sua formulação inicial, o projeto propunha jeto não necessitaria realizar um trabalho de
que tais ideais não fossem considerados só sensibilização dos professores à temática da
mediante a presença da temática nas escolas, educação em direitos humanos e cidadania,
mas propiciassem a discussão e a reflexão sobre uma vez que os dados dessa pesquisa prelimi-
os problemas neles envolvidos, bem como a re- nar permitiam a interpretação de uma oportu-
flexão sobre possíveis práticas educativas e po- na convergência entre os objetivos do projeto
líticas públicas de educação capazes de promo- e a expectativa dos professores quanto aos
ver tais valores como compromissos que se tra- resultados do processo educativo.
duzam em ações educacionais das instituições No entanto, quando confrontada com
escolares. as condutas e ações educativas no cotidiano
Assim, ao propor-se a efetivar uma nova escolar e com os discursos informais, tal con-
forma de relação entre universidade e escola, em vergência se mostrou bastante frágil. Nesse
2001 o projeto passou a integrar a área de pes- caso, como em tantos outros análogos, profes-
quisa em políticas públicas da Fapesp, empe- sar um ideal comum pode não representar
nhando-se na viabilização de novas práticas em muito mais do que recorrer a uma mesma ex-
aperfeiçoamento docente em duas escolas esta- pressão: “formar o cidadão”. Assim, mais do que
duais tomadas como campo de experimentação.3 comungar práticas pedagógicas ou mesmo
A ação preliminar foi a realização de uma série concepções de educação, a recorrência ao ideal
de entrevistas visando obter um primeiro quadro de “formação para a cidadania” parecia fun-
geral das concepções e discursos dos professo- cionar como um recurso retórico de aceitação
res acerca do papel da escola na formação ge- imediata, uma resposta “correta” e “oficial” ao
ral de seus alunos e, mais especificamente, suas questionário.
visões sobre os desafios e as possibilidades de A convivência no cotidiano escolar mos-
um trabalho educativo institucional voltado para trou-nos tanto a fragilidade da adesão aos ideais
a formação e o cultivo de valores e hábitos iden- como a freqüente presença de condutas absoluta-
tificados com os direitos humanos e com o exer- mente contraditórias com os valores públicos da
cício da cidadania. educação. Para citar apenas dois exemplos, um
Em relação ao entendimento sobre de cada unidade escolar, mencionamos dois
qual seria o papel desempenhado hoje pela casos extremos: em uma escola, um professor
escola em nossa sociedade, foi pedido aos pro- associava o ideal de cidadania a falas saudosas
fessores que escolhessem — e justificassem — “da ordem dos bons tempos da ditadura militar”;
entre as seguintes alternativas, qual melhor em outra, professores, coordenadores e direto-
definia os objetivos do ensino básico: enfren- ra, “tomados pelo medo” da violência em meio
tar um mercado de trabalho futuro, a participa- escolar e sem conseguir trabalhar sua responsa-
ção na vida em sociedade, enfrentar o vestibu- bilidade institucional diante dessa complexa
lar, impulsionar o desenvolvimento econômico questão, vinham procurando ora a publicidade
do país e familiarizar os alunos com as heran- da mídia (canais de TV com programas sensa-
ças culturais de um povo. Verificou-se que, cionalistas), ora a polícia, para lidar com proble-
para a maior parte dos professores entrevista- mas de indisciplina de seus assim chamados
dos nas duas escolas estaduais, a função do “alunos-problema”. Desse modo, logo se tornou
ensino escolar relacionava-se às alternativas
ligadas à formação para o exercício da cidada- 3. As escolas escolhidas pertenciam à Diretoria Regional de Osasco,
nia, apresentando em suas justificativas uma uma delas localizada no centro e outra na periferia desta cidade.

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evidente que a ênfase do trabalho deveria partir se tipo de questão encontrávamos naquelas
não da consideração da pertinência dos ideais escolas, reiterada e atualizada, uma visão am-
de educação vinculados aos princípios públi- plamente difundida na cultura escolar brasilei-
cos, mas de sua consideração de acordo com ra, segundo a qual uma boa escola consiste na
uma reflexão sobre os meios pelos quais uma reunião, como simples soma de indivíduos, de
escola — com uma tradição de seletividade e professores competentes e bem formados. O
hierarquização, como tem sido a brasileira — grupo de professores de cada uma das duas
pode desenvolver práticas pedagógicas que ex- unidades em que atuava o projeto não se per-
primam em suas ações os compromissos públi- cebia responsável pelas práticas institucionais,
cos professados. tampouco desenvolviam trocas de experiências
Demonstrava-se, assim, a fragilidade e a conjuntas que permitissem o enriquecimento de
banalização de conceitos essenciais ao ideal da conceitos provenientes de suas diversas forma-
educação pública quando resultantes meramen- ções e de práticas adquiridas ao longo de seu
te do empenho pela tematização discursiva de exercício profissional. Pelo contrário, não en-
seus valores fundamentais em projetos pedagógi- contrando um modo efetivo de desenvolver
cos ou de sua incorporação automática ao pro- essa prática de formação contínua, mantinham
grama das diversas disciplinas, tal como um tema o vezo de tornar os horários de trabalho cole-
transversal de parâmetro curricular — ambas tivo em sessões absolutamente improdutivas de
modalidades de difusão promovidas há pelo lamentações individuais dirigidas à coordenação
menos uma década, pelo próprio Estado. Por pedagógica, alternando monólogos, sem claro
desejáveis que sejam, tais modalidades não atin- proveito para a prática escolar coletiva.4
gem o cerne da questão da educação em valores: Por conseguinte a organização de es-
torná-la o centro de uma reflexão sistemática, paços de reflexão coletivo sobre a natureza dos
coletiva e cotidiana sobre as práticas de ação problemas envolvidos em um conceito de edu-
educativa de todo e qualquer agente institucional cação fundado nos ideais dos direitos humanos
de uma instituição escolar e, fundamentalmente, e da democracia ainda deveria lidar com este
da equipe de docentes que a integram. desafio: romper com a visão de que um bom
Diferentemente de considerar o mero quadro docente, na escola, é aquele consti-
ensino de informações, mas também, para além tuído pelo conjunto de “preceptores” isolados
do difícil e demorado ensino de ações e habi- (São Paulo, 2000), cujos êxitos são conquistas
lidades, trata-se de considerar a possibilidade individuais e cujo trabalho pode se dar de for-
do ensino de princípios de conduta fundados ma individualizada. O passo seguinte, portanto,
em valores públicos essenciais, o que supõe, foi o desenvolvimento de um diagnóstico co-
por parte dos agentes de ensino, uma ação letivo dos principais problemas a serem enfren-
ética e coletiva em relação a esses princípios — tados, em ambas as escolas, para a consecução
ou seja, um tipo de formação contínua que do ideal educativo já identificado em seus dis-
permita a construção da coerência institucional cursos. Desse processo resultou a primeira for-
do coletivo escolar com relação a valores vin- ma do curso de formação contínua desenvol-
culados à democracia, à cidadania e aos direi- vida pelo projeto, associando, de um lado, a
tos humanos (Carvalho, 2002). elaboração de oficinas em direitos humanos
Desse modo, em primeiro lugar, mostra-
va-se necessário trabalhar o entendimento des- 4. Não buscamos com isso negar a necessária elaboração dos tantos pro-
blemas e situações adversas com as quais os professores se deparam co-
se tipo de situação, um disparate entre princí- tidianamente, no entanto desde que isto não se dê em detrimento de um
pios públicos e condutas cotidianas, como um processo de construção de soluções e ações coletivas, o que passa neces-
sariamente pela formulação de um projeto de escola que busque ressignificar
problema grave e de ordem coletiva. Ademais, a relação dos alunos com a instituição escolar como um todo (aulas, conteú-
como um agravante para o enfrentamento des- dos, professores, uso público do espaço escolar, relações de poder, etc.).

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organizadas por licenciandos da Feusp nas judicado pelo fato de que nem todos os pro-
duas unidades escolares, e, de outro lado, a fessores presentes nessas reuniões tiveram a
realização de palestras e debates para os pro- oportunidade de assistir as palestras. Mesmo
fessores sobre os temas por eles mesmos for- nas ocasiões em que recorremos ao vídeo das
mulados, os quais foram realizados na Feusp. palestras filmadas, o impacto da discussão foi
A formulação desses “temas-diagnósti- bem menor do que esperávamos.
cos” surgiu durante o trabalho de pesquisa nas
escolas. Nas discussões nos Horários de Traba- Das primeiras palestras à
lho Pedagógico Coletivo (HTPC) se configurou elaboração da primeira versão
a necessidade de reflexão sobre as principais do curso
questões que, segundo os professores, represen-
tavam impedimentos para uma ação educativa Em face desse problema decidimos que,
escolar vinculada aos ideais dos direitos huma- para a etapa seguinte do trabalho (a montagem
nos e do exercício da cidadania, a saber: o de um curso propriamente dito), seria conve-
papel da mídia, notadamente a televisão, na niente propor a criação de grupos de trabalho
formação de valores e da cultura jovem; a re- imediatamente depois das palestras. Dessa for-
lação entre escola e família, o papel da educa- ma, os professores das escolas envolvidas te-
ção familiar e os conflitos de geração; os pro- riam ocasião de debater os assuntos discutidos
blemas relacionados com as diversas formas de à luz de suas experiências e dificuldades coti-
violência presentes em meio escolar. dianas, inclusive propondo encaminhamentos
A consideração dessas questões en- práticos. Essa solução, contudo, trouxe uma
quanto temas ao mesmo tempo gerados e ge- nova dificuldade: o tempo de permanência
radores de um diagnóstico coletivo acerca das desses professores na Feusp. Para saná-la, deci-
dificuldades das ações educativas em ambas as dimos propor a organização de um curso de
escolas resultou na elaboração de um curso de “extensão cultural”, oferecido pela Feusp aos
extensão universitária em direitos humanos e professores dessas escolas — com as vagas re-
cidadania oferecido pelo Projeto na Feusp. Em manescentes abertas prioritariamente a outras
uma primeira etapa, em 2001, foram realizadas escolas públicas ligadas de alguma forma à
palestras apenas para os docentes das duas Feusp ou que aspiravam integrar este ou outro
escolas estaduais participantes do projeto cujos projeto da faculdade —, no qual pudéssemos
temas foram: mídia e educação; e família e alternar momentos de discussão teórica com
escola.5 grupos de trabalho e oficinas pedagógicas.
Em que pese a excepcional qualidade Desse modo, evidenciava-se a necessida-
das discussões e a repercussão positiva desse de de aprimorar uma forma coletiva não apenas
evento junto aos professores, as avaliações do de contato com temas e conceitos fundamen-
grupo de coordenadores e monitores aponta- tais, mas de elaboração conceitual por meio de
ram certos problemas que motivaram a busca trocas de experiências entre equipes de profes-
por novas formas de ação visando à formação sores de diferentes unidades escolares. Isto por-
continuada dos docentes envolvidos no proje- que o contato com outras escolas públicas, para
to. A principal crítica foi a de que as palestras, além daquelas duas unidades estaduais, demons-
realizadas no período noturno, contavam com trava a recorrência de temas e discursos comuns,
um tempo exíguo para debates ou mesmo pla- normalmente já considerados em cursos de for-
nejamento de ações por parte dos professores. mação contínua de professores. Porém, sua sim-
Em nossa concepção inicial esses debates acon-
5. As palestras foram proferidas, respectivamente, pelos professores
teceriam nos HTPCs das escolas. No entanto, Eugênio Bucci (Faculdade de Jornalismo da Cásper Líbero), Amaury César
este tipo de procedimento acabou sendo pre- Moraes, Lisandre Castello Branco e Flávia Schiling (todos da Feusp).

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ples tematização em palestras e debates, como mais de vinte escolas públicas de São Paulo,
apontamos, permitia aperfeiçoar tão somente Diadema e Guarulhos. Nossa intenção inicial era
discursos, não os confrontando com práticas e abrir 120 vagas, mas a procura foi tão acima de
exemplos de ações educativas. nossas expectativas que decidimos ampliar esse
Por essa razão, no ano seguinte, em número. Ainda assim, diversas escolas não pu-
2002, o projeto do curso de extensão univer- deram ser atendidas nessa ocasião. A avaliação
sitária se ampliou para mais escolas da rede do curso foi extremamente positiva e diversos
pública e foram firmadas duas inovações essen- convites para a ampliação da experiência come-
ciais: 1) a inscrição deveria se dar não por çaram a ser feitos ao Projeto.
professores individualmente, mas por equipes
de pelo menos cinco docentes; e 2) em segui- Curso em parceria com o NAE
da às palestras, passamos a organizar grupos 10 – Diretores e Supervisores
de trabalho para aprofundar o entendimento
sobre os conceitos fundamentais abordados Por ocasião da realização dessa primei-
mediante duas formas de trabalho: reflexão ra versão do curso recebemos um convite do
sobre os textos dos palestrantes e a elaboração Núcleo de Ação Educativa n. 10 (NAE 10) para
de possíveis ações exemplares, a serem pratica- estruturar um curso semelhante, mas voltado ex-
das ou propostas pela equipe de professores em clusivamente para as escolas municipais que
suas unidades escolares. estavam sob a competência desse órgão admi-
O curso foi estruturado em três nistrativo e pedagógico (que abarcava a região
módulos temáticos, cada um dos quais traba- de São Miguel Paulista, Itaim Paulista e Ermelino
lhados entre dois e quatro encontros na Feusp, Matarazzo, no extremo leste de São Paulo).
de modo a permitir a realização de: a) palestras Nesse novo contexto, o projeto de formação
e debates; b) troca de experiências e elabora- contínua não somente aprofundaria a possibili-
ção conceitual dos textos de palestrantes com- dade de replicação do curso, como viria a apre-
pilados em uma apostila; e c) consideração de sentar uma novidade: tornar-se um curso de di-
práticas educativas e formulação de ações nas fusão cultural em direitos humanos e cidadania
unidades escolares participantes. O primeiro reconhecido pela Universidade de São Paulo,
módulo, desenvolvido em quatro encontros, não apenas fora de seu campus, mas iniciando
concentrou-se na temática Direitos Humanos, sua penetração no interior das escolas públicas.
Cidadania e Educação; o segundo, em dois en- Desde o início da formulação dessa nova
contros, nas relações entre Cultura Jovem e modalidade do curso, foi constituída uma verda-
Currículo Escolar; e o terceiro, novamente em deira parceria entre o Projeto Direitos Humanos
quatro encontros, no tema da Violência Social nas Escolas e o NAE 10, cuja equipe não se limi-
e a Instituição Escolar. Na abertura de cada tou a viabilizar inscrições e atividades, tornando-
módulo organizamos uma palestra com espe- se co-responsável por toda a elaboração temática
cialistas nos temas, sempre procurando apre- e operacional do trabalho. Assim, ao longo de
sentar uma visão geral do problema para, em reuniões semanais conjuntas, as duas equipes, a
seguida, aproximá-lo mais das práticas e valo- do Projeto e a do NAE 10, discutiram tanto as
res escolares por meio de discussões em temáticas que seriam abordadas e as estratégias
subgrupos, que reuniam professores de uma de trabalho a serem adotadas quanto o material
mesma escola e monitores dos projetos. a ser entregue aos participantes.
Os trabalhos se desenvolveram ao lon- Por orientação da coordenação do NAE
go de três meses e meio. No total recebemos, 10, essa versão do curso foi destinada não a
nessa primeira versão do curso, 180 professo- equipes de professores das escolas, mas a di-
res, diretores e coordenadores pedagógicos de retores e supervisores de ensino da região. Tal

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escolha se deu pelo fato de que, devido às ino- tros semanais visando a elaboração do curso aos
vações no propósito e na abordagem do proje- professores da região, para o ano seguinte. No
to de formação contínua de professores, era último dia de encontro, apresentamos aos dire-
preciso garantir uma sensibilização dessas auto- tores a proposta de um curso anual, voltado a
ridades escolares para a natureza da discussão professores e coordenadores pedagógicos das
proposta. Sendo os diretores e supervisores os escolas, com a mesma temática, mas novamen-
mediadores para o convite aos professores em te com inovações no formato, nesse caso visan-
uma região bastante carente de iniciativas seme- do uma maior aproximação da realidade escolar
lhantes à desse projeto, a escolha procurava por meio de um acompanhamento sistemático
evitar que a posterior decisão de participação das instituições envolvidas.
por parte das escolas se tornasse burocrática ou Por essa razão, a programação se modi-
arbitrária, condições recorrentes na área de ficou e se alargou em comparação com os cur-
aperfeiçoamento docente. Por essa razão, tam- sos anteriores, prevendo quatro encontros men-
bém o formato do curso foi adaptado ao pú- sais de natureza distinta: um primeiro, com uma
blico escolhido: uma palestra semanal, de cer- tarde de trabalho para as palestras; um segundo,
ca de duas horas, complementada por discus- coordenado pelos monitores do curso, em uma
sões em grupos formados por profissionais das tarde de debates entre escolas por microrregião,
mesmas microrregiões administrativas do NAE, desenvolvendo o aprofundamento conceitual
nos quais foram feitas discussões conceituais a sobre os textos dos palestrantes; um terceiro, em
partir de textos e seu confronto perante o le- horário de JEI (Jornada Educacional Integrada)
vantamento de práticas e ações educativas de cada escola, coordenado pelos próprios pro-
partilhadas coletivamente. fessores participantes, no qual estes se tornam
Ao longo de um mês e meio de trabalho, multiplicadores do debate do curso a partir da
foram trabalhados os seguintes temas: O Conceito projeção dos vídeos temáticos e do debate dos
de Cidadania e o Desenvolvimento Histórico dos textos da apostila para outros professores de sua
Direitos Humanos; Direitos Humanos nas Escolas: unidade escolar que não puderam se inscrever no
Podem a Ética e a Cidadania ser Ensinadas?; A curso; e um quarto encontro, bastante inovador,
Constituição Brasileira e os Direitos Humanos; coordenado pelos monitores, mas realizado em
Redes como Recurso de Redução da Violência cada escola participante em um horário de JEI
Escolar; Conflitos nas Relações Escolares: Diag- estabelecido pelo grupo de professores inscritos
nóstico e Encaminhamentos; Avaliação e Demo- e voltado à discussão de práticas e questões es-
cratização das Oportunidades; Mídia, Educação e pecíficas de cada unidade escolar.
Cidadania.6 Visando a ampliação do trabalho de- Em resumo, essa última versão do cur-
senvolvido, foi possível viabilizar por meio do so em Direitos Humanos, Cidadania e Educação
projeto a filmagem de todas as palestras, por tornou-se um amplo trabalho de aperfeiçoa-
profissionais especializados, a fim de futuramen- mento docente de oito meses, a um tempo
te dispor de videodocumentários sobre os temas. conceitual, prático e presente no cotidiano es-
Esses vídeos integrarão o material didático para colar de 37 unidades escolares inscritas. No
eventuais cursos futuros. total, a programação contou com oito palestras

Versão final do Curso junto ao


NAE 10 — Professores
6. Os professores responsáveis pelas palestras relativas aos temas
indicados foram, respectivamente: Dalmo de Abreu Dallari (Faculdade de
Paralelamente ao desenvolvimento do Direito-USP), José Sérgio Carvalho (Feusp), Oscar Vilhena Vieira (Facul-
dade de Direito-PUC-SP), Flávia Schilling (Feusp), Isabel Galvão (Feusp),
curso para diretores, as equipes do Projeto e da Victor Paro (Feusp) e Eugênio Bucci (Faculdade de Jornalismo da Funda-
Supervisão do NAE 10 continuaram seus encon- ção Cásper Líbero).

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, p. 435-445, set./dez. 2004 443
mensais,7 oito encontros por microrregião do ças de teatro, leituras de obras literárias, etc.) que
NAE 10 e oito encontros por escola, realizados possam desencadear a temática a ser analisada.
em espaços de JEI. O objetivo dessa última Acreditamos que esse tipo de procedimento pode,
modalidade de encontros, a maior inovação a um só tempo, tornar mais concretas discussões
desse curso, é o de ajudar as escolas a viabi- complexas do ponto de vista conceitual, como as
lizar seus programas de vinculação do proces- que, entre outras, dizem respeito à violência so-
so educativo aos ideais da cidadania e dos di- cial, à democracia e ao racismo, aproximando-as
reitos humanos, tanto pela inclusão temática da realidade vivida pelos professores e aumentan-
como, sobretudo, pela adoção de práticas que do-lhes seu repertório cultural. Elas podem ain-
reflitam os compromissos da escola com os da sugerir formas de vinculação entre a temática,
ideais de uma sociedade democrática. as diversas expressões culturais e as práticas
Nesse sentido, a tarefa dos monitores tor- docentes passíveis de extensão para a própria ex-
nou-se dupla: inicialmente a eles cabe o periência docente das escolas. Assim, em síntese,
aprofundamento das discussões conceituais e sua a proposta dos cursos deverá ter como objetivo:
aproximação com a perspectiva escolar; já nos
encontros por escola, sua função tem sido a de • Congregar professores de uma mesma unida-
coordenar os esforços dos professores a fim de de de ensino, por meio de inscrições por equi-
viabilizar suas propostas. A eles não coube, portan- pe, a fim de aumentar a possibilidade de mu-
to, a proposição de trabalhos unificados, mas antes danças institucionais, raras quando o objeto da
a criação de uma cultura de debates e planeja- ação é um professor isolado de seus pares.
mento conjunto de meios para que as escolas pro- • Transformar a prática corrente de palestras
ponham soluções específicas para suas condições. isoladas em um Curso de Extensão Cultural,
Em relação ao grupo de monitores, certificado pela USP, de forma a articular e
cabe destacar que esse foi formado, de acordo aprofundar as temáticas e colaborar na pro-
com a proposta conjunta, tanto por membros gressão da carreira dos docentes inscritos.
da equipe do Projeto Direitos Humanos nas • Criar grupos de discussão para debate, com
Escolas como por membros da equipe pedagó- uma média de vinte participantes, a fim de
gica do NAE — em um total de vinte monitores, promover aprofundamento das concepções
dez do Projeto e dez do NAE. A formação des- veiculadas nas palestras.
ses monitores se fez conjuntamente para além • Criar mecanismos de atuação direta nas es-
de um encontro mensal de acompanhamento colas, por intermédio da participação nas
dos trabalhos: todos participaram do curso JEIs (reuniões pedagógicas semanais), a fim
Introdução aos Estudos da Educação — minis- de fomentar a reflexão sobre as práticas cor-
trado pelo professor doutor José Sérgio Carva- rentes e a proposição de inovações vinculadas
lho, coordenador do projeto —, cuja temática aos ideais propostos.
incide exatamente sobre as questões abordadas. • Ampliar o repertório cultural dos professo-
res, por meio da apresentação e discussão de
Conclusão obras literárias, cinematográficas, musicais e
acadêmicas.
A partir das experiências anteriores, das • Fomentar a presença de eventos e obras cul-
avaliações parciais de 2003 e do planejamento
para 2004, o Projeto Direitos Humanos nas Esco- 7. Nessa última versão, além de permanecerem os temas e palestrantes
anteriormente envolvidos no curso para diretores do NAE 10, contamos com
las, pretende dar continuidade aos cursos de for- as seguintes participações: Maria Victória Benevides Soares (Feusp), Terezinha
mação de professores, introduzindo, contudo, de Azerêdo Rios (Faculdade de Pedagogia da PUC-SP), Maria Rita Kehl (Facul-
dade de Psicologia da PUC-SP), Heloísa Buarque de Almeida (Antropologia
uma novidade importante: a inserção de ativida- Unicamp, CEM/Cebrap), Luíza Cristina Friescheizen (Ministério Público Fede-
des culturais (como apresentação de filmes, pe- ral), Célia Giglio (Diretora da Escola Estadual Filomena Matarazzo).

444 José Sérgio CARVALHO et al. Formação de professores e educação...


turais no currículo escolar, ligando a temática equipes pedagógicas das coordenadorias de
da democracia e dos direitos humanos ao co- ensino participantes, a fim de criarmos uma
tidiano escolar. parceria entre a universidade pública e a rede
• Criar mecanismos que garantam a presença municipal de ensino.
dos coordenadores pedagógicos no acompa- • Levar os professores a buscarem soluções lo-
nhamento das atividades do curso, aproximan- cais a partir de um conjunto de valores co-
do os ideais nele veiculados aos projetos polí- muns e vinculados aos princípios legais e pú-
tico-pedagógicos das unidades participantes. blicos que devem reger as atuações das insti-
• Propiciar o envolvimento e a formação das tuições escolares.

Referências bibliográficas

Educação: alguns escritos. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1987.


AZANHA, J. M. Educação

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais


Nacionais, Brasília: MEC/SEF, 1998 (v. Temas Transversais).

CARVALHO, J. S. Podem a ética e a cidadania se ensinadas? Pro-Posições: Revista da Faculdade de Educação


Educação, Campinas, v. 13,
n. 3, p. 39, 2002.

SÃO PAULO. Conselho Estadual de Educação. Indicação e Deliberação 07 e 08, 2000.

SCHEFFLER, I. A linguagem da educação. São Paulo: Edusp/Saraiva, 1978.

VIEIRA, O. V. Moralidade pessoal e ética pública. In: CARVALHO, J. S. (Org.) Educação, cidadania e direitos humanos
humanos.
Petrópolis: Vozes, 2004.

Recebido em 24.11.03
Aprovado em 12.03.04

José Sérgio Carvalho é mestre e doutor em Filosofia da Educação pela USP, onde leciona nos programas de graduação e
pós-graduação da Faculdade de Educação. É coordenador geral do Projeto Direitos Humanos nas Escolas.

Adriana Pereira Sesti é bacharel licenciada em Geografia pela USP, e professora de Geografia do ensino fundamental II da
Escola Municipal Professora Eda Teresinha Chica Medeiros e membro do Projeto Direitos Humanos nas Escolas.

Julia Pinheiro Andrade é bacharel licenciada em Geografia pela USP e professora de Geografia do ensino fundamental II do
Colégio Ítaca e membro do Projeto Direitos Humanos nas Escolas.

Luciano da Silva Santos é bacharel licenciado em História pela USP e membro do Projeto Direitos Humanos nas Escolas.

Wellington Tibério é bacharel licenciado em Geografia pela USP e membro do Projeto Direitos Humanos nas Escolas.

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