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PODE O SUBALTERNO FALAR?

O lugar das mulheres, dos LGBTQ’s, dos afro-brasileiros e dos indígenas


no Ensino de História

RESUMO
No ano de 2018, o racismo, a homofobia e o machismo tornaram-se temas recorrentes no cenário
político brasileiro. Evocados por políticos e militantes de esquerda e de direita, visavam promover, de
um lado, a conscientização da população a respeito da violência contra afro-brasileiros, indígenas,
homossexuais e mulheres, e, por outro lado, foram usados para promover o ódio contra esses grupos.
Buscando, portanto, a nossa inserção neste debate, o artigo pretende discutir como o Ensino de
História, dentro de uma perspectiva democrática e antirracista, pode servir para situar os alunos em
nosso contexto político e, por fim, servir como uma poderosa ferramenta para dar voz aos indivíduos
silenciados. Nossa metodologia constará do balanço historiográfico sobre o Ensino de História no
Brasil em conjunto com as principais transformações no campo da História da historiografia e as
exigências dos movimentos sociais. Ao final, debateremos como a perspectiva democrática de ensino
pode estar em risco com o Novo Ensino Médio.

Palavras-Chave: Subalternos. Ensino de História. Políticas educacionais. História.

CAN THE SUBALTERN SPEAK?


The place of women, LGBTQ’s, afro-Brazilians and indigenous people in history
teaching

ABSTRACT
In the year 2018, racism, homophobia and male chauvinism became recurrent themes in the Brazilian
political scene. Evoked by left-wing and right-wing politicians and activists, they promoted a public
awareness of violence against afro-Brazilians, indigenous people, homosexuals and women and, on
the other hand, were used to promote hatred against these groups. Seeking, therefore, our insertion in
this debate the article intends to discuss how the History Teaching, in a democratic and antiracist
perspective, can locate the students in our political context and, finally, serve as a powerful tool to
give voice to these individuals. Our methodology will consist on the discussion on the practice of
History Teaching in Brazil together with the main transformations in the field of History of
Historiography and the demands of social movements. In the end, we will discuss how the democratic
perspective may be at risk with the “Novo Ensino Médio”.

Keywords: Subalterns. History teaching. Educational policies. History.

¿PUEDE EL SUBALTERNO HABLAR?


El lugar de las mujeres, de los LGBTQ’s, de los afrobrasileños y de los indígenas en la
enseñanza de historia

RESUMEN

1
En el año 2018, el racismo, la homofobia y el machismo se convirtieron en temas recurrentes en el
escenario político brasileño. Evocados por políticos y militantes de izquierda y derecha, pretendían
promover, por un lado, la concientización de la población acerca de la violencia contra afrobrasileños,
indígenas, homosexuales y mujeres, y, por otro lado, fueron usados para promover el odio contra estos
grupos. Por lo tanto, buscando nuestra inserción en este debate, el artículo pretende discutir cómo la
enseñanza de la historia, dentro de una perspectiva democrática y antirracista, puede servir para situar
a los alumnos en nuestro contexto político y, por fin, servir como una poderosa herramienta para dar
voz a los individuos silenciados. Nuestra metodología constará del balance historiográfico sobre la
Enseñanza de Historia en Brasil en conjunto con las principales transformaciones en el campo de la
historia de la historiografía y las exigencias de los movimientos sociales. Al final, debatiremos cómo
la perspectiva democrática de enseñanza puede estar en riesgo con el “Novo Ensino Médio”.

Palabras clave: Subalternos. Enseñanza de Historia. Políticas educativas. Historia.

Introdução

“O subalterno não pode falar. Não há valor algum atribuído [...]


como um item respeitoso nas listas de prioridades globais”
(SPIVAK, 2010, p. 126).

Escolhemos intitular este artigo com a mesma pergunta do livro Pode o Subalterno
Falar? da escritora indiana Spivak, pois traz em seu bojo uma preocupação que consideramos
ser bem atual no Ensino de História: como podemos dar voz aos subalternos?
Vejamos, primeiramente, quem são os subalternos. Para a autora, são “as camadas
mais baixas da sociedade constituídas pelos modos específicos de exclusão dos mercados, da
representação política e legal, e da possibilidade de se tornarem membros plenos no estrato
social dominante”. E justamente por não possuírem lugar de destaque na sociedade “não
pode[m] falar e quando tenta[m] fazê-lo não encontra[m] os meios para se fazer[em] ouvir”
(SPIVAK, 2012, p. 12-15).
A realidade brasileira também não foge à regra, pois, por muito tempo, mulheres,
homossexuais, negros e indígenas não tiveram voz. 1 E quando puderam “falar”, suas
narrativas e concepções foram registradas e contadas por outras pessoas, geralmente, um
homem da elite, branco, europeu, cristão e heterossexual.
A publicação do Guia politicamente incorreto da História do Brasil é um bom
exemplo desse silenciamento. Narloch propaga preconceitos fundamentados em uma leitura
equivocada das fontes, uma vez que parece não reconhecer a origem da documentação
1
A inclusão desses grupos nos currículos escolares é recente ou inexistente. Para a questão das temáticas
relacionadas às populações afro-brasileiras e indígenas temos a Lei nº 11.645/2008, que alterou a Lei
10.639/2003 – concernente ao ensino das matrizes africana e afro-brasileira –, a mesma que também havia
alterado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, a qual não previa nenhuma
atenção especial a alguma etnia ou cultura específica. Quanto às questões de gênero, observamos a promulgação
de Diretrizes e Parâmetros Curriculares sob a temática, mas nenhuma política pública ou legislação ainda foi
criada nesse sentido.

2
(produzida pelos europeus). Devido a esse erro, realiza a leitura de maneira muito literal e
acrítica, minutando, por exemplo, que os índios eram gente preguiçosa, bêbada e hostil,
guiados pela busca da civilização. E mais, os negros são entendidos como os escravistas
culpados pela escravidão – que aliás, para ele, nunca foi racial – e como aqueles que se
conformaram com a condição de servidão. Já, o branco, por sua vez, é visto como bondoso,
pois foi ele quem civilizou o índio e libertou o negro. Quanto às mulheres e LGBTQ’s, esta
coletânea geral sobre os principais acontecimentos da História do Brasil é muito reveladora
em sua não presença neste passado escrito e dirigido por homens.
Todavia, mesmo sendo bem “incorreta”, é inegável que a obra de Narloch possui
grande circulação e aceitação.2 Sua visão preconceituosa do passado é presença constante nas
falas de personalidades políticas famosas por disseminar conteúdo racista contra negros e
indígenas: “quilombola não serve nem para procriar”3, “os portugueses nunca pisaram na
África”4, “não existe dívida histórica, eu nunca escravizei ninguém” 5, “meu neto é um cara
bonito, viu ali? Branqueamento da raça”6, “o Brasil herdou a ‘indolência’ dos indígenas e a
‘malandragem" dos africanos’7; para além de frases machistas, misóginas e homofóbicas: “Eu
tenho 5 filhos. Foram 4 homens, a quinta eu dei uma fraquejada e veio uma mulher” 8, “Ela
não merece [ser estuprada] porque ela é muito ruim, porque ela é muito feia, não faz meu
gênero, jamais a estupraria”9 e, por fim, “Ter filho gay é falta de porrada”10. Enfim, na
política, as versões mais absurdas do passado e sobre determinados grupos são escolhidas a
dedo.
De acordo com Chesneaux (1994), compreender o presente sempre foi um método
regressivo em que a história tem um papel fundamental. É sempre bom frisar que, para o

2
De acordo com a Wikipédia, Narloch ganhou notoriedade em 2009, com o livro Guia Politicamente Incorreto
da História do Brasil que figurou entre os mais vendidos no país durante os anos de 2010 e 2012, chamando,
posteriormente, a atenção do History Channel, no ano 2017. Cf. https://pt.wikipedia.org/wiki/Leandro_Narloch.
Acesso em 14/12/2018.
3
https://congressoemfoco.uol.com.br/especial/noticias/bolsonaro-quilombola-nao-serve-nem-para-procriar/
Acesso em 14/12/2018.
4
https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/07/portugueses-nem-pisaram-na-africa-diz-bolsonaro.shtml. Acesso
em 14/12/2018.
5
https://noticias.uol.com.br/politica/eleicoes/2018/noticias/2018/07/31/bolsonaro-diz-que-pretende-reduzir-
cortas-nunca-escravizei-ninguem.htm. Acesso em 14/12/2018.
6
https://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,meu-neto-e-um-cara-bonito-viu-ali-branqueamento-da-raca-
diz-mourao,70002535826. Acesso em 14/12/2018.
7
https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/08/vice-de-bolsonaro-diz-que-brasil-herdou-indolencia-dos-
indigenas-e-malandragem-dos-africanos.shtml. Acesso em 14/12/2018.
8
https://www.revistaforum.com.br/bolsonaro-eu-tenho-5-filhos-foram-4-homens-a-quinta-eu-dei-uma-
fraquejada-e-veio-uma-mulher-3/. Acesso em 14/12/2018.
9
https://www.cartacapital.com.br/politica/pela-terceira-vez-bolsonaro-e-condenado-a-indenizar-maria-do-
rosario. Acesso em 14/12/2018.
10
https://www.geledes.org.br/ter-filho-gay-e-falta-de-porrada-diz-bolsonaro/. Acesso em 14/12/2018.

3
autor, a História não é uma versão isenta, mas uma máquina auto seletiva, na qual a nossa
concepção de passado é fruto da nossa memória coletiva, onde cada coletivo escolhe a sua
versão do passado. E tal escolha nunca é inocente. A versão oficial do passado é feita de
acordo com os interesses de poder e é mutilada, censurada e deformada, servindo tanto às
lutas populares e aos autoritários, racistas e fascistas.
Uma forma da política controlar o passado e o presente é a partir dos currículos. Para
Silva (2009), os currículos são documentos de identidade, cuja base de suas teorias jaz na
questão de “identidade” e de “subjetividade do aluno e de “poder”, isto é, o ato de selecionar e
de escolher entre aqueles que falam e os que não vão falar.
A escolha dos conteúdos curriculares no Ensino de História é uma prática que
Bittencourt (1993) já alertou, há algum tempo, estar presente no cotidiano escolar. O que é
perceptível, principalmente, no livro didático, desde a escolha dos seus conteúdos até as das
imagens, uma vez que é uma mercadoria fruto da fabricação e comercialização inerentes aos
interesses do mercado. Ademais, como engloba os saberes, por assim dizer, essenciais, é
entendido uma “coletânea” privilegiada para resguardar conhecimentos e técnicas
considerados úteis por uma sociedade, transformando-se, assim, em um veículo portador de
sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura.
De acordo com Rüsen (2010, p. 57), o Ensino de História deve almejar o
desenvolvimento da consciência histórica, ou seja, “o ato de se reconhecer de a suma das
operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal
de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida
prática no tempo”. E mais, para Bittencourt (2010), os ensinos Fundamental e Médio têm
como objetivo formar cidadãos situados historicamente nas suas dimensões individuais e
sociais, visando evitar um grande problema: aquilo que Hobsbawm (1995, p. 9) chamou de
“presente contínuo”, onde não há vínculos entre a geração do sujeito com as gerações
passadas. Justamente por isso defende que a função do historiador é “lembrar aquilo que os
outros esquecem, ou querem esquecer”. Portanto, a

História [...] deve possibilitar ao aluno a compreensão ativa da realidade [...] não
pode ser a exposição fria e mecânica de conhecimentos adquiridos e transmitidos
[...] a História quer ser elemento de tomada de consciência [...]. Assim, [...] deve ser
capaz de envolver o aluno, considerando-o como sujeito que tem consciência de
estar, a seu modo, fazendo História (EDITAL - PNLEM, 2007, p. 61-62).

E qual é a nossa realidade? Ela é plural, abarcando não só a herança masculina, cristã e
europeia, mas também a de negros, de indígenas, de mulheres e de LGBTQ´s. Sendo assim,

4
ensinar História diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas,
culturais e de gênero dos diferentes grupos sociais, bem como o desenvolvimento da noção de
que as desigualdades socioeconômicas e as relações sociais discriminatórias e excludentes
foram construídas historicamente. Em outras palavras, a História escolar concorre com a de
Narloch, pois deve dar voz aos subalternos, ao invés de os calar.
Vejamos, então, como a ciência História e o Ensino Escolar estão sujeitos à diversas
leituras, interpretações e usos devido às mudanças na Historiografia e às demandas dos
movimentos sociais, observando o lugar dos subalternos no processo.

Subalternos, História e Ensino de História

Nos últimos anos, a historiografia e o Ensino de História estão sendo influenciados


pelo pensamento decolonial. Em linhas gerais, decolonial diz respeito à possibilidade de
pensamento crítico a partir dos subalternizados no “sistema-mundo”, a saber uma criação da
modernidade capitalista. Segundo Grosfoguel e Bernardino-Costa (2016, p. 17),

Localizar o início do "sistema-mundo capitalista/ patriarcal/ cristão/ moderno/


colonial europeu" em 1492, tem repercussões significativas [...]. A mais evidente é o
entendimento que a modernidade não foi um projeto gestado no interior da Europa a
partir da Reforma, da Ilustração e da Revolução Industrial, às quais o colonialismo
adicionou. Contrariamente a essa interpretação que enxerga a Europa como um
contêiner - no qual todas as características e os traços positivos descritos como
modernos se encontrariam no interior da própria Europa -, argumenta-se que o
colonialismo foi a condição sine qua non de formação não apenas da Europa, mas da
própria modernidade.

Um dos pilares da construção do “sistema-mundo” foi a educação escolar. De acordo


com Bonnic (2005), a escola foi um dos fundamentos integrantes e específicos da
padronização de poder entre colonizador e colonizado, ao ressaltar a influência do
eurocentrismo sobre as demais nações nos processos de globalização. Afinal, o cotidiano
escolar se fundamenta na determinação de uma classificação racial/étnica, de gênero/classe o
de acordo com os interesses da hegemonia dominante, hierarquizando as relações sociais a
partir da “raça”, estendendo tal dominação para as esferas epistêmicas.
Para Escobar (2003), modernidade e colonialidade são duas faces da mesma moeda,
pois a colonialidade permaneceu, mesmo embora o colonialismo tenha acabado. A
colonialidade, por sua vez, é marcada pela racionalidade cartesiana, focado na autonomia do
indivíduo e naturalizando as desigualdades. Sendo assim, a perspectiva decolonial visa

5
problematizar a naturalização do imaginário europeu, a partir da decolonização
epistemológica.
De modo igual, educação decolonial requer tornar estranha a branquitude, ou seja,
racializá-la para que as pessoas percebam que não somos todos iguais: uns vieram às américas
convidados e outros escravizados à força. Igualmente, requer entender como os passamos a
ser conhecidos como “os” homens, no masculino, “os” brasileiros, “os brancos”, “os” negros,
“os” indígenas e “os” subalternos. Uma perspectiva, assim, que promove o pensamento a
partir das falas dos sujeitos subalternizados pela colonialidade.
O “sistema-mundo” chegou ao Brasil no século XV. Mas foi com os Jesuítas (XVI)
que o ensino de virtudes e letras foi implementado procurando “catequizar para educar e
educar para catequizar” os indígenas. Reunidos aldeamentos forçados foram evangelizados e
aprenderam a moral e o pudor cristãos (casamento monogâmico e de famílias nucleares, com
cada uma em sua residência). O índio ainda era tido como selvagem, uma “folha em branco”,
devendo ser educado por meio do ratio studiorum, um método escolástico de tomar lição do
aluno a partir de perguntas do manual. Quanto à História ensinada, esta era apenas a
eclesiástica e cristã (SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p. 169-189).
O ensino da História escolar nasceu com junto ao Colégio Pedro II, no ano de 1837. A
disciplina seguia o currículo francês, enciclopédico, eventual e tradicional (memorização,
perguntas e respostas), tendo como objetivo o de estudar a História Universal para exercitar a
imaginação, fortificar o senso moral, aliando-se à instrução cívica. A História do Brasil, por
sua vez, aparecia como um apêndice de tal História e consistia na genealogia da nação,
ligando o nosso passado às origens do ocidente. Podemos dizer que o seu conteúdo tinha um
forte comprometimento com a ideologia das classes dominantes, uma vez que o Estado
aparecia como o grande agente da História nacional. Por fim, a cronologia adotada também
foi a europeia e cristã (BRASIL, 1849).
Contemporaneamente, foi inaugurado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
(IHGB). Em suas reuniões, ficou definido que o Estado seria o principal agente da História,
que o tempo deveria ser apreendido como linear, progressivo e contínuo, e a disciplina como
formidável na constituição da nacionalidade e no acesso à civilização. Destacamos duas teses
importantes da época: a de Von Martius e a de Varhagen. A primeira exibe uma hierárquica
rígida entre as raças do Brasil, sendo o branco superior ao negro e ao indígena. A segunda
sustenta que os índios e negros seriam selvagens para o uso dos europeus e insinuava o
desaparecimento dessas etnias pelo processo de aculturação e civilização (BITTENCOURT
In: PEREIRA; MONTEIRO, 2013. p. 109-110).

6
No que tange à historiografia, a História no Brasil seguiu muito bem as propostas do
historicismo alemão e do francês. Dentre os seus maiores expoentes, Ranke, Langlois e
Seignobos defendiam uma história eventual e moral, entendida como a narrativa das coisas
memoráveis do Estado e dos grandes homens de Estado. Sobre o ofício de historiador, diziam
que cabia a ele apenas realizar a crítica interna e externa dos documentos oficiais, ordená-los
cronologicamente para, por fim, narrar aquilo o que aconteceu de forma imparcial. Não havia
interpretação ou teoria, apenas o método seguido à risca, dentro de um tempo linear e
progressivo (BOURDÉ; MARTIN, 1990, p. 97-118).
De modo geral, no século XIX não havia lugar para os subalternos nas narrativas
historiográficas. E como era o e no cotidiano escolar? A mesma coisa. Citamos duas
legislações a respeito dos afrodescendentes, o Decreto n. 1.331, de 1854, e o n. 7. 031, de
1878, para exemplificar a nossa resposta. O primeiro Decreto defendeu a proibição de
escravos como alunos nas escolas públicas, e o segundo, ao seu turno, apresentou a proposta
de que os negros alforriados somente eram permitidos no período noturno.
Com o advento do regime republicano, a Primeira República (1989–1920) continuou a
preservar as bases de uma História nacionalista, civilizatória e patriótica, para além da
cronologia política organizada em eventos. A grande diferença para com o período anterior é
que a disciplina passou a ter a função de denunciar os atrasos impostos pela monarquia e de
elogiar as virtudes do regime republicano, assim como a busca por uma unidade étnica da
nação neste período pós-abolição (BITTENCOURT, 2004, p. 57-67).
A unidade étnica foi um dos grandes projetos da nossa nova nação durante a transição
do XIX para o XX. A figura que mais se transformou nesse processo foi o indígena. Pouco a
pouco, deixou de ser uma imagem romantizada de um passado remoto, a exemplo das obras
O Guarani e Iracema, de José de Alencar (XIX), para assumir o status de símbolo da
civilização brasileira, a exemplo do Macunaíma de Mário de Andrade (XX). Surge, então, o
mestiço, representado na figura do caboclo, um ser civilizado distinto do seus ancestrais, os
quais eram apresentados nos livros didáticos como hostis e antropofágicos. Uma contradição
inerente ao processo de “aceitação” do indígena em nossa História é que havia o discurso
positivo a seu respeito que, todavia, na prática não existia, pois somente eram considerados
brasileiros os caboclos “civilizados”. O maior exemplo disso é a fundação do Serviço de
proteção ao índio (SPI) em 1910, sob a política do regime de tutela do indigenato por parte do
Estado (GRUPIONI In: SILVA; GRUPIONI, 1995, p. 481-521).
Nos anos de 1930, a busca pela mestiçagem brasileira atinge o seu ápice com a
publicação da “tese da democracia racial” por Roger Bastide, cuja aceitação de Gilberto

7
Freyre tornou-a famosa. Com ela, pela primeira vez, houve crítica da superioridade e da
inferioridade racial, haja vista que considerava europeus, indígenas e negros como iguais em
suas contribuições, sem distinção. Ademais, defendia a inexistência de categoriais raciais
rígidas, a partir da criação e do uso do conceito de mestiçagem, o qual aludia à ausência de
conflitos raciais em nosso passado, marcado, na verdade, pela convivência harmônica. O
branco, dentro dessa visão, foi tido como um amante bondoso, o negro pacífico na escravidão,
e o indígena imaginado como o “bom selvagem” (BRASIL, 2006).
Apesar do discurso de “paraíso racial”, os subalternos continuaram a não possuir lugar
na História da Civilização brasileira. Um exemplo bem ilustrativo de como os
afrodescendentes continuavam vistos é na coleção do Museu de Magia Negra do Museu
(1938), localizada na ala de criminologia do da Polícia Civil do Rio de Janeiro. A coleção é
importante, porque abrangia, em sua grande maioria, peças dedicadas aos cultos africanos e
afro-brasileiros, revelando, de tal modo, o preconceito à cultura negra. Os próprios
especialistas em patrimônio classificaram esse conjunto de objetos como “‘sinistros’,
‘bizarros’, ‘primitivos’ e ‘grotescos’” (CORRÊA, 2010, p. 6). No que diz respeito a
valorização de outro patrimônio, de forma diversa do Museu da Magia Negra, o Decreto-Lei
n. 25, de 1937, emitido por Vargas, fundava o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (SPHAN), sob a direção de Mário de Andrade, cujo objetivo era preservar os bens
vinculados a fatos memoráveis da herança europeia.
O mesmo pode ser dito do Ensino de História. Mesmo após a criação do Ministério da
Educação e Saúde Pública (1930), chefiado por Capanema, a História do Brasil e da América
continuaram como apêndices da História Geral, entendida como a História da Civilização
Ocidental e com o objetivo reforçar os valores morais, através do sentimento patriótico e
nacionalista, comprometida ainda com a ideologia das classes dominante. O ensino era
praticado a partir dos manuais patrióticos que incentivam todos os grupos, dentre eles, os
indígenas, a serem cidadãos brasileiros.
Concomitantemente, na Europa, o movimento dos Annales (1910-1930) começava a
modificar as bases epistemológicas dos historiadores positivistas. Foi nesse sentido que Bloch
e Febvre travaram uma guerrilha contra a história factual dos grandes homens, a partir da
defesa de a História deveria ser regressiva, do presente para o passado, e pensada a partir de
um problema. Abandonaram também a perspectiva de que era possível produzir uma narrativa
isenta, porquanto reconheceram o historiador como um homem do seu tempo, promovendo
também o diálogo com outras disciplinas acadêmicas (as “ciências auxiliares”), a exemplo da
sociologia, da antropologia e da geografia. Surge, então, a interdisciplinaridade e a revolução

8
documental, na qual agentes antes esquecidos passavam a ser incluídos como objeto de
pesquisa, a exemplo dos camponeses (BURKE, 1991, p. 23-44).
Voltando ao panorama educacional brasileiro, tais contribuições ao ofício do
historiador não foram adotadas de imediato. A História acadêmica e a escolar, como vimos,
continuaram tendo como os seus principais agentes apenas homens de Estado, ao mesmo
tempo em que os documentos de outras culturas, que não a europeia, não eram aceitos como
fontes de valor histórico, apesar da defesa de uma revolução documental.
Mesmo sob a égide de um discurso revolucionário, cabe dizer que a historiografia dos
Annales ainda carregava o paradigma das histórias nacionais. Em outras palavras, Bloch e
companhia continuaram, de certa forma, a promover uma História da França, o que, talvez,
explique o fascínio pelo período medieval daquele lugar.
A crítica às histórias nacionalistas veio após a criação da Organização das Nações
Unidas (ONU) no ano de 1945. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, um conflito
impulsionado por ideias nacionalistas, darwinistas e eugenistas, a exemplo do nazismo
alemão, a História foi finalmente reconhecida como uma ferramenta muito eficaz na
sustentação de regimes autoritários e fascistas. Por causa disso, e com o objetivo de evitar
mais genocídio cultural por meio de outras guerras, os intelectuais passaram a defender a
bandeira de uma historiografia mais pacifista, principalmente a partir da publicação da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948. O documento defende, dentre outras
coisas, que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem
distinção alguma de raça, cor, sexo, língua, religião, de origem nacional, além do direito de
ensinar e manifestar a sua religião, a salário igual por trabalho igual, e à educação gratuita,
sendo que ela deve proporcionar a amizade entre os grupos humanos.
Durante as décadas de 1950 e 1960, a influência dos direitos humanos ficou clara em
três encontros com a temática da educação que, de uma forma geral, buscavam valorizar as
singularidades ao invés da homogeneização: O I Congresso do Negro Brasileiro, a
Convenção da Organização Mundial do Trabalho e a Convenção Relativa à Luta contra a
Discriminação no Campo de Ensino. Vejamos um resumo do que foi discutido nesses
eventos. No I Congresso do Negro Brasileiro, ocorrido em 1950, foi apresentada a defesa do
estudo das reminiscências africanas, o fim da veiculação de ideias racistas nas escolas, o
ensino de História da África e das línguas africanas e a participação de negros na elaboração
dos currículos. O segundo evento, a Convenção da Organização Mundial do Trabalho:
populações indígenas e tribais, de 1957, instituiu que as populações em “estágios menos
avançados” deveriam ter direitos iguais no que tange à educação por meio do ensino em

9
língua materna. E, por último, na Convenção Relativa à Luta contra Discriminação no
Campo do Ensino, de 1960, ficou resolvido às minorias o direito de exercer atividades
educativas que lhes sejam próprias e o uso de sua própria língua.
Os eventos do período pós-guerra demonstram certo otimismo na obtenção do direito
de fala por parte dos subalternos. Todavia, é exatamente por haver tal comoção que podemos
dizer: a inclusão de fato não existia. Aos negros e indígenas – os que até então foram os
únicos mencionados – não havia nem mesmo o direito à religião e à língua natal.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.
4.024, de 1961, ficou claro que as demandas dos movimentos sociais eram legítimas. Todavia,
apesar da legislação apresentar em seu texto algumas linhas defendendo o respeito à
dignidade e à liberdade, condenando qualquer tratamento desigual na educação, sem
preconceitos de raça ou cor, permaneceu como letra morta, pois não apresentou políticas
públicas aos negros, indígenas e quilombolas, muito menos mencionou as questões de gênero.
Na verdade, tal documento fortaleceu o eurocentrismo ao fixar o currículo escolar e
acadêmico em Hist. Antiga, Hist. Medieval, Hist. Moderna, Hist. Contemporânea, Hist. da
América e Hist. do Brasil (a partir do “descobrimento”).
Dez anos após a primeira LDB, em 1971, o governo da Ditadura Militar publicou a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5.692. Nela apresentou as diretrizes para o
ensino de 1º e 2º graus, dentre elas, a obrigatoriedade do ensino em português aos
quilombolas e indígenas. Houve também o sequestro da especificidade História pelos Estudos
sociais e a Educação Moral e Cívica. Os conteúdos foram esvaziados ou diluídos com
contornos ideológicos e ufanistas nacionalistas. No que tange à História nos manuais
didáticos, as classes populares não apareciam como agentes históricos, porquanto os heróis
nacionais ou de uma outra civilização sempre eram oriundos das famílias mais abastadas e,
assim, deviam ser cultuados e homenageados.
Isso não significa dizer que mulheres, afro-brasileiros e indígenas não eram
personagens presentes em algumas páginas desses manuais. Os LGBT´s, sim, não tinham
nenhum espaço nos manuais escolares. A presença dos demais, ao seu turno, era recorrente
em alguns (poucos e seletos) temas recortados pelos livros. As mulheres sempre apareciam na
figura de esposas ou de amantes dos grandes homens, como Cleópatra, os negros que
aportaram em nossas terras surgiam na figura de escravos ou como problemas sociais
relacionados à pobreza, e os indígenas foram associados à preguiça e à aversão ao trabalho.
Ainda a respeito dos indígenas, a Ditadura Militar foi responsável por acirrar o regime de
tutela com a criação da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), em 1967, e das primeiras

10
escolas indígenas, nas quais era ministrado o ensino em português, voltado à homogeneização
cultural (ABUD In: BITTENCOURT, 1997. p. 28-41).
Até este momento na História da Educação no Brasil, de acordo com Louro (1997, p.
88-109), houve a “masculinazação” da ciência e a “feminização” da docência, pois o
conhecimento acadêmico era produzido basicamente por homens, enquanto a atividade
docente escolar passou por um processo de feminização forçada, como se a natureza de ser
professora fosse próxima à vocação maternal.
Voltando aos movimentos sociais, as décadas de 60 e 70 foram momentos muito
férteis para a contestação social. Nesse sentido, apresentaremos brevemente algumas das
principais demandas envolvendo os grupos subalternos.
A respeito do movimento negro, Domingues (2007, p. 113) comenta haver
contribuições no plano internacional e no nacional. No plano internacional, o movimento teve
início, de um lado, na luta a favor dos direitos civis dos negros nos Estados Unidos, sob as
lideranças de Martin Luther King, Malcon X e das organizações, como os Panteras Negras, e,
de outro, nas agitações de libertação dos países africanos, sobretudo de língua portuguesa,
como Guiné Bissau, Moçambique e Angola. No plano nacional, a crítica contra o racismo foi,
pela primeira vez, defendida por artistas e intelectuais. Houve também o despertar de uma
imprensa negra, com os jornais Árvore das Palavras (1974), O Quadro (1974), em São Paulo;
Biluga (1974), em São Caetano/SP, e Nagô (1975), em São Carlos/SP. No Rio de Janeiro,
teve início o movimento Soul e foi fundado o Instituto de Pesquisa das Culturas Negras
(IPCN), em 1976. Por fim, em 1978, o Movimento Negro Unificado (MNU) foi fundado e
tem-se início no país o movimento negro organizado.
Na década de 1970, também ocorreu a eclosão dos movimentos sociais indígenas no
Brasil. Inspirados nos acontecimentos de 1940, no México, quando foi realizado o primeiro
Congresso Indigenista Americano (Convenção de Patzcuaro), com o objetivo de criar e
discutir políticas que pudessem zelar pelos índios na América, o movimento brasileiro
organizou uma série de pautas a respeito, principalmente, do controle e da preservação de
suas terras e de sua cultura. A principal conquista foi a publicação do Estatuto do Índio – Lei
n. 6.0001, de 1973, na qual encontramos, para além da questão das terras e do trabalhador
silvícola, a letra de defesa dos seus valores e costumes, mas nada além disso. Na realidade, o
índio continuou entendido como quem precisava ser integrado à “comunhão nacional”, ou
seja, se encontrava em um estágio de transição rumo à civilização. As propostas mais efetivas
não acontecerem, porque não havia articulação nacional, uma vez que era muito difícil
conseguir permissão da FUNAI para atender aos eventos mais distantes e, quando isso era

11
concedido, os presentes procuravam levantar e discutir os problemas específicos de cada
aldeamento em particular. O panorama de luta mudou quando as Universidades, Igrejas, a
Ordem dos Advogados, e ONGs motivaram os índios a superarem a esfera local para debater
sobre seus problemas nacionalmente. Foi aí que houve a criação da União das Nações
Indígenas (UNI), em 1979, unificando os movimentos de apoio aos demais indígenas pelo
Brasil (SANTOS In: SILVA; GRUPIONI, p. 87-108).
Os movimentos feministas já existiam desde o século XIX, quando lutaram por
direitos sociais, econômicos e políticos (voto) iguais aos dos homens. Conquistado o direito
de voto, as mulheres perceberam que a igualdade alegada ainda estava longe de ser alcançada.
Para Pedro (2005, p. 77-98), foi entre as décadas de 1950 e 1960 que houve a grande mudança
no rumo do pensamento feminista. De acordo com a autora, nesse período, a categoria sexo
deixou de ser entendida como matéria de biologia – as diferenças entre homens e mulheres
concebidas por meio da genitália – para entrarem no campo do social, quando as disparidades
entre homens e mulheres passaram a ser percebidas como construções sociais e, portanto, não
justificáveis para descrever os seres mais fortes e os mais indefesos. A alteridade entre os
sexos, da mesma forma, começou a se assemelhar às de classes – uma disputa –, sendo o
poder do patriarcado, e não do capitalista. A grande exceção do período foi Beauvoir, autora
do livro O Segundo Sexo, obra em que lutou pelo fim da submissão das mulheres nas esferas
sexual, psicológica, social e política. Finalmente, na década de 1970 ocorreu a ruptura na
própria categoria social de mulher. As mulheres negras, índias, mestiças, pobres e
trabalhadoras dos Estados Unidos perceberam que as suas demandas não eram as mesmas das
mulheres brancas da elite burguesa e caíram a reivindicar uma diferença dentro da diferença:
afinal, não existe um só tipo mulher, mas diversas mulheres.
No Brasil, em 1979, ocorreu a Convenção sobre a eliminação de todas as formas de
discriminação contra a mulher. Dentre os principais assuntos debatidos, destacamos a
necessidade de promover a igualdade de direitos entre homens e mulheres, reconhecer ser
preciso modificar os papéis tradicionais do homem e da mulher na sociedade e na família,
eliminar o preconceito contra a mulher no mercado de trabalho e dar capacidade jurídica à
mulher, retirando-a da condição de tutela.
O resultado das exigências dos movimentos sociais foi a promulgação da Constituição
Federal de 1988. Destacamos aqui 8 pontos. 1. Acaba com a condição de tutela; 2. Defende o
direito à igualdade, crença, livre expressão artística e cultural; 3. Estabelece o racismo como
crime inafiançável; 4. Considera a educação um direito social com as seguintes diretrizes:
igualdade, liberdade e pluralismo; 5. Reconhece o ensino na língua materna dos indígenas e a

12
educação quilombola, ambas voltadas para reverter o processo de ocidentalização e fortalecer
as culturas locais; 6. Responsabiliza o Estado pela proteção das culturas e da religiões afro-
brasileiras e indígenas; 7. Prevê que o Ensino de História deve levar em consideração a
contribuição de etnias e culturas; 8. Institui que a memória dos diferentes grupos da sociedade
brasileira é um patrimônio cultural, a exemplo dos modos de criar e fazer, criações artísticas e
tecnológicas, obras e manifestações.
O período que vai de 1960 a 1989 também foi marcado por grandes transformações
epistemológicas, as quais comentaremos apenas aquelas consideramos serem mais
importantes para o desenvolvimento deste artigo. A primeira delas não pertence ao campo da
História, mas influenciou (e muito) os historiadores da época: a antropologia de Lévi-Strauss
(1989). Em linhas gerais, a partir da obra O Pensamento Selvagem, reconhecemos a
contribuição do antropólogo no que tange o combate ao pensamento etnocêntrico por meio da
sua avaliação do mito e do rito. Antes tidos como simples lendas fabulosas cantadas por
primitivos, se tornaram modos diferentes de ver e de se expressar no mundo, uma organização
da realidade a partir da experiência sensível enquanto tal. Por fim, contribuiu também para o
reconhecimento da existência de diversas “culturas”, com seus signos e valores próprios, com
suas singulares formas de expressão.
No limiar entre a História e a Literatura, uma ferramenta muito importante passou por
problematização profunda: a narrativa. Dentre os diversos autores que penetrarem nesse
profundo e acalorado debate, destacamos apenas Certeau (1982. p. 65-119). De forma bem
geral, o autor parte do pressuposto de que a História nada mais é do que um discurso sobre o
passado feito pelo presente e, como tal, selecionado e ordenado de acordo com os interesses
do momento, como uma agência de fomento. Justamente por isso defende a historicidade da
própria História, ou seja, afirma ser preciso buscar as intenções daquele que produz
historiografia, sob as condições do seu tempo. Pensando na relação com o de Lévi-Strauss, os
pesquisadores conseguiram consider que muitas histórias eram, de fato, etnocêntricas. E não
só, eurocêntricas. Houve igualmente o reconhecimento de que as narrativas historiográficas
diziam respeito aos feitos dos homens de Estado ou da guerra, porque, de fato, foram escritas
por tais pessoas. E buscando contornar isso, os autores da História Social Inglesa passaram a
olhar para a atuação dos subalternos, dentre os autores, destacamos Thompson (1998) que, em
Costumes em Comum, realizou uma “história vista de baixo”, na qual elevou as camadas
populares ao protagonismo, atentando ainda para o fato de que existia uma cultura popular
que era expressa por meio de costumes, cantigas e protestos. Por fim, conclui que os costumes
são o lugar do conflito entre classes.

13
Mas também existe o conflito simbólico. As histórias das mentalidades, a das
mulheres, a das religiões e a da sexualidade consideraram o simbólico e os discursos como
produtores de hierarquias, principalmente na sujeição dos subalternos, mas igualmente na sua
sobrevivência, por meio do reforço das suas identidades, a partir de costumes, sentimentos e e
ritos em comum (CARDOSO; VAINFAS, 1997).
Outra perspectiva importante que destacaremos é a micro-história, cujo seu despertar
na década de 1980 veio junto à problematização do olhar do historiador para com o seu objeto
de pesquisa. Nesse sentido, Revel (1998) defendeu a microanálise como uma forma distinta
de ver o social através da observação dos comportamentos e da experiência social das pessoas
comuns. Por meio desta metodologia, os vestígios de indivíduos, como o então desconhecido
Menóquio, de Ginzburg (2005), puderam ser usados para comprovar uma tese até certo ponto
ousada: a de que havia a circularidade entre a cultura popular e erudita, e não só, no caminho
foi comprovado que os populares eram capazes de elaborar os seus próprios conhecimentos e
cosmovisões, expressando-os pela cultura oral.
Por último, comentaremos os estudos pós-coloniais. Basicamente, almejavam realizar
a crítica ao ocidentalismo e aos seus mitos de pureza e de origem, com a justificativa de que
diziam respeito aos privilégios de uma etnia sobre as demais. Hall (1996, p. 68-75), por
exemplo, considera as nações modernas como verdadeiros híbridos culturais em que o
particularismo ocidental foi transformado em universalismo global. Resultante disso,
sociedades antes igualitárias, e que se expressavam por meio de uma cultura oral, tiveram que
se submeter ao indivíduo iluminista, individualista e racional de maneira forçada pelos
Estados Nacionais. Uma subordinação alcançada, principalmente, a partir do discurso
colonial, uma vez que ele, segundo Babba (1998), era, na verdade, um aparato de poder
edificado a partir da estereotipação do outro. De uma forma ou de outra, tais autores
constataram que as identidades nacionais não subordinaram todas as diferenças, sendo assim,
devem estar sujeitas à historicização radical.
Voltando ao final da década de 1980, falávamos do momento em que a
redemocratização estava acontecendo no Brasil. E com ela houve o aumento da demanda por
escolarização de grupos sociais, como os indígenas e as populações rurais, o que trouxe à tona
a necessidade de uma revisão dos conteúdos.
Silva (1999) entende esse momento como a transição entre os currículos calcados nas
teorias críticas, de forte influência marxista, a saber aquelas construídas a partir do
questionamento do status quo, considerado como o responsável pelas desigualdades sociais,
para os currículos fundamentados nas teorias pós-críticas, isto é, as que permitiram a entrada

14
da história social, da história cultural, das mentalidades e do cotidiano, tendo como o foco o
multiculturalismo, o estudo das culturas populares e da história local. Neste momento, há a
inclusão dos grupos anteriormente excluídos das narrativas didáticas, a defesa de uma
pedagogia antirracista e feminista, visando combater os estereótipos dominantes e a
cosmovisão europeia e masculina.
Com o começo da década de 1990, novas conquistas sociais foram alcançadas,
elevando exponencialmente a necessidade de se repensar o Ensino de História. Como
exemplo, a Declaração mundial sobre educação para todos, de 1990, apresentou a defesa de
uma educação voltada para a diminuição das desigualdades internas. De acordo com a
declaração, havia no mundo 100 milhões de crianças e 60% desse montante eram mulheres
que não detinham a educação primária. Por isso conclama os países signatários a tomarem
medidas efetivas para a diminuição das desigualdades sociais, a partir da instrução das
mulheres, almejando ainda o fim dos estereótipos no ensino.
No mesmo ano, houve a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, um
documento que defende o direito à liberdade, opinião, expressão, crença, culto religioso,
participar da vida comunitária e participar da vida política de todas as crianças e adolescentes,
sem distinção. Além disso, prevê a inviolabilidade física, psíquica e moral, abrangendo a
preservação da imagem, da identidade, da autonomia dos valores e das crenças, a educação
visando o preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, com o devido
respeitado aos valores artísticos, históricos próprios do contexto social, garantindo a liberdade
de criação e o acesso às fontes de cultura.
A primeira legislação educacional brasileira que minimamente incorporou as
demandas dos movimentos sociais e das novas teorias do currículo foi a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394, de 1996. O texto apresentou as seguintes
mudanças: os movimentos sociais (a exemplo dos indígenas) teriam algumas de suas
demandas reconhecidas, como o ensino na língua natal de cada etnia. O texto também passou
a considerar as mais diversas manifestações culturais, o pluralismo de ideias, diversidade de
ideias e étnico-racial e o direito à memória de todos os grupos étnicos (embora não explicite
diretamente quais etnias ou grupos étnicos).
Publicada a lei, a Ministério da Educação prontamente editou três PCN´s, dois para o
Ensino Fundamental e o um para o Ensino Médio, visando justamente tecer estratégias para a
implementação das propostas da LDB/96. O primeiro do Fundamental é de 1997 e critica,
dentre outras coisas, a narrativa linear europeia, propondo uma reflexão acerca das
identidades e temporalidades locais. O segundo é de 1998 e apresenta aversão aos métodos

15
tradicionais de memorização e reprodução dos livros didáticos, reconhecendo ainda a
presença ideologias etnocêntricas e de exercícios sem exigência de raciocínio. Finalmente, em
1999, foi lançado o PCN do Ensino Médio, o qual defende uma História que deve dar voz aos
silenciados, no caso, os subalternos.
No mesmo ano, saiu a Resolução CEB n. 3, de 1999, a saber, as Diretrizes para o
funcionamento das escolas indígenas e com ela o reconhecimento da obrigatoriedade do
ensino bilingue com material didático específico para cada povo, além da valorização plena
da cultura e das diferenças étnicas.
Ainda em 1999, o IPHAN editou o Guia Básico de Educação Patrimonial
modificando muito a concepção de patrimônio. Diferentemente da valorização de edifícios de
pedra e cal ou de obras consideradas eruditas, o Guia reconhece os patrimônios de todas as
matrizes culturais e étnicas do brasil, sob a justificativa de que valorizar apenas a arquitetura
colonial e as igrejas é apreciar a colonização e o eurocentrismo.
Paralelamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais para a orientação sexual
reconheceram a sexualidade como inerente à vida e à saúde humanas, e não uma questão de
moralidade. O texto apresenta a sexualidade como uma forma de expressão cultural passível
de contextualização objetivando, por exemplo, prevenir o abuso sexual, o sexismo, a
misoginia e o machismo, combater posições autoritárias e erradicar a violência de gênero.
Ademais, pela primeira vez, uma legislação educacional recomendou trabalhar com temas
considerados polêmicos, como a homossexualidade e a prostituição, dentro de uma
perspectiva democrática e pluralista, além das relações de gênero como o conjunto de relações
culturais, para além da diferença biológica entre os sexos.
A questão de gênero merece uma atenção especial a partir deste momento. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais para a orientação sexual foram o resultado,
principalmente, das teorias de Butler, autora que considera gênero como uma construção
social apreendida, especialmente, na escola. É nesse lugar que aprendemos o que é ser homem
e o que é ser mulher em sociedade, ao ignorar gays e lésbicas e a reforçar as identidades
tradicionais e heteronormatividade ou heterossexualidade compulsória. Os que não pertencem
à norma são marcados como estranhos e são ensinados a se silenciarem, pois, a homofobia, ao
contrário do racismo, é ainda aceita socialmente (FIRMINO; PORCHAT, 2017, p. 51-61).
Outra autora que merece a nossa atenção é Adiche (2017) que aqui representa a escola de
pensamento denominada de “feminismos negros”, e ela defende que uma verdadeira educação
feminista tem como objetivo fazer com que a mulher reconheça o seu “igual valor” junto aos
homens, um exercício iniciado a partir da constatação de que os papeis de gênero são

16
ensinados desde o nascimento por uma criação ocidental (rosa e azul, boneca e carrinho,
cavalheiro e a dama frágil). Às mulheres negras, a educação deve desenvolver do orgulho de
ser negra e atentar para o fato de como a biologia é usada para justificar a superioridade
masculina branca e os seus privilégios.
No ano de 2001, a Declaração e programa de ação adotados na III conferência
mundial de combate ao racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata
(Declaração de Durban) foi lançada em uma ação conjunta à década internacional dos Povos
Indígenas e reconheceu afirmativamente que o colonialismo leva ao racismo e que a pobreza e
as desigualdades são geradas pelo racismo.11
Em 2003, a Lei 10. 639 reconheceu a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira, a História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil nas
disciplinas de Educação Artística, Literatura e História do Brasil. A legislação foi uma
conquista histórica do movimento negro.
A partir da Lei 10. 639, o governo federal e os estaduais se mobilizaram na elaboração
de Diretrizes Curriculares visando atender às propostas. A primeira Diretriz voltou-se à
inclusão da História e da Cultura afro-brasileira e africana no Sistema de Ensino de Salvador
(2005). O texto defende resgatar os saberes locais e os cotidianos, a partir das histórias dos
mais velhos, da valorização dos contadores de histórias locais, rezadeiras e parteiras. A outra
diretriz é voltada à Educação das Relações Étnico- Raciais e ao ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira (2004). De uma forma sintética, destacamos as seguintes orientações:
desconstruir o mito democracia racial, dar dignidade aos afrodescendentes, valorizar a
oralidade, a corporeidade e a arte afro-brasileira, para além do foco na ancestralidade e
religiosidade destaque às celebrações locais.
No ano de 2004, o Ministério da Educação lançou a cartilha Escola sem Homofobia,
um programa de combate à violência e à discriminação contra LGBTQ’s que almejava,
principalmente, a promoção da cidadania homossexual, alterar concepções didáticas,
pedagógicas e curriculares, além das rotinas escolares e das formas de convívio. O material
foi tirado de circulação devido à opinião pública negativa.

https://www.oas.org/dil/port/2001%20Declara%C3%A7%C3%A3o%20e%20Programa%20de%20A
11

%C3%A7%C3%A3o%20adotado%20pela%20Terceira%20Confer%C3%AAncia%20Mundial%20contra%20o
%20Racismo,%20Discrimina%C3%A7%C3%A3o%20Racial,%20Xenofobia%20e%20Formas%20Conexas
%20de%20Intoler%C3%A2ncia.pdf. Acesso em 21/12/2018.

17
Em 2006, foram divulgadas as Orientações e Ações para a Educação das Relações
Étnico-Raciais. As orientações, dentre outras coisas, propõem resgatar cosmovisão africana
no ensino, definida a partir do elemento da ancestralidade. O documento ainda reconhece o
lugar da educação quilombola, onde os vínculos entre educar e formar são ancestrais, não
sendo, portanto, atributos exclusivos da escola.
Finalmente, em 2008, a Lei 11.645 veio consolidar as demandas dos movimentos
negro e indígena ao apresentar a proposta de um ensino de História do Brasil que leva em
conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígenas, africana e europeia. Ela também torna obrigatório em
todo o conteúdo escolar o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, resgatando as
contribuições nas áreas social, econômica e política.
Importa também discutir a Lei 13.005/ 2014 – Plano Nacional de Educação – que
apresentou como objetivos a aplicação das leis 10.639 e 11.645, a superação as desigualdades
educacionais, a promoção da cidadania e o combate à discriminação. Buscou também
incentivar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas,
quilombolas, isto é, as populações menos favorecidas. Importante ressaltar a vinculação da
realidade escolar dentro das peculiaridades de cada comunidade, a exemplo da alfabetização
em língua materna e o ensino por meio da educação ancestral, ambos disponibilizados em
materiais didáticos específicos.
Por fim, um documento normativo para as redes de ensino pública e privada, cujo
principal objetivo é o de fixar conteúdos mínimos: a Base Nacional Comum
Curricular  (BNCC), de 2017. Para a História, sugere valorizar a diversidade de manifestações
artísticas oriundas da cultura popular, afirmando, de tal modo, o seu compromisso com grupos
marginalizados. Dentre as habilidades gerais pretendidas, destacamos o ato de estimular o
pensamento crítico a respeito da diversidade cultural, das identidades locais e das regionais. A
Base também prevê a meta de valorizar o tempo presente e o protagonismo do estudante por
meio do diálogo entre as histórias locais com as da Europa e África. Por fim, é exigido como
habilidades específicas identificar os grupos populacionais da cidade (as identidades locais), a
diversidade religiosa e os patrimônios culturais.
Ao longo dessas páginas, elaboramos uma narrativa bem sintética das principais
mudanças no Ensino de História no Brasil e a sua relação com as pressões dos movimentos
sociais e as novas abordagens historiográficas. No caminho, ficou claro que o Ensino de
História neste país demorou muitos anos para acompanhar as transformações epistemológicas
e sociais que aconteceram no mundo, permanecendo, por muito tempo, atrelado a um

18
pensamento eurocêntrico, racista e masculino. Foi apenas nos últimos 20 anos que a
legislação e as políticas públicas alcançaram, de fato, os seus primeiros passos, o que por um
lado é um alento para os defensores da democracia, mas, por outro, é evidente que acordaram
setores extremamente conservadores da nossa sociedade. E eles não enxergam com bons
olhos a inclusão dos subalternos nos programas de ensino.
Nesse sentido, os opositores de uma educação mais inclusiva estão a atacar duramente
o Ensino de História e os seus professores, por justamente acreditarem que esta disciplina é a
responsável por manipular um passado até então cristalizado a respeito da supremacia
caucasiana, masculina e ocidental.12
Os ataques às novas demandas do Ensino de História começaram em 2004 e ganharam
corpo quando o Deputado Federal Erivelton Santana redigiu o Projeto de Lei 7180 da “Escola
sem partido”.13 O texto em questão afirma combater o que chama de "doutrinação ideológica"
(de esquerda) nas escolas e ganhou muitos adeptos. Para se ter uma ideia, nos últimos anos,
tornamo-nos habituados a acompanhar notícias de que pais estão refutando publicamente
materiais que trazem questões de gênero ou étnico-raciais. A respeito da questão de gênero, o
jornal o Globo publicou a seguinte matéria, Pais interferem em escolas que abordam questão
de gênero nos livros e vetam conteúdo, a qual narra os acontecimentos decorrentes da
presença de uma personagem homossexual em um material paradidático. Vejamos um trecho
da reportagem:

—Não é que sejamos contrários a temas sobre sexualidade, mas tudo no seu tempo.
Uma história que fala de criança abandonada, depois homem com homem, não pode
ser algo adequado para alunos do 2º ano — defende Gizeli, que também é mãe de
Natalie e Nicholas, de três e quatro anos, respectivamente. 14

Quanto às relações étnico-raciais, os ataques de pais e de responsáveis às religiões afro-


brasileiras também é uma realidade triste da nossa educação. O estudo de Ferreira (2016, p.
10) demonstra muito bem como se dá o problema. De acordo com a autora, trabalhar a
Umbanda e o Candomblé em sala de aula é uma tarefa muito difícil, porquanto o preconceito
com tais cultos ainda é presente em nossa sociedade, impossibilitando que os professores
promovam um diálogo democrático com os alunos em sala de aula:

12
Uma busca no Google revela a imensa quantidade de páginas que trazem como assunto “seu professor de
História mentiu para você.
13
https://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=606722. Acesso em 26/12/2018.
14
https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pais-interferem-em-escolas-que-abordam-questao-de-genero-
nos-livros-vetam-conteudo-21644988. Acesso em 26/12/2018.

19
Alguns responsáveis, no entanto, foram até a escola e pediram para que seus filhos
não assistissem a algumas palestras. Outros também questionaram os trabalhos
exigidos pelas professoras, argumentando que seus filhos não fariam trabalho sobre
“macumba”. E uma mãe disse que não cabia à professora dar aula sobre aquilo, pois
consultara o livro didático e o conteúdo referente à série do seu filho seria Idade
Média. Curiosamente, nenhum aluno foi impedido de assistir às palestras sobre o
Protestantismo ou sobre o Islamismo.

Por fim, se já não bastasse a interferência externa de setores muito conservadores e


racistas de nossa sociedade, a educação vem sofrendo inúmeros ataques no âmbito jurídico.
Nesse sentido, terminamos este tópico com a exposição da legislação mais funesta de todas: a
Reforma do Ensino Médio. Promulgada inicialmente na Medida Provisória n. 746, de 2016,
prevê a retirada da obrigatoriedade do ensino de humanidades – História, Geografia,
Sociologia e Filosofia – das escolas e institui a língua portuguesa e a matemática como únicas
disciplinas obrigatórias em todo o currículo. Tal atentado epistemológico foi aprovado em
2018 e afronta todo o caminho até então percorrido pelos subalternos, o qual teve início com a
sua completa exclusão das narrativas históricas, mas que, atualmente, convive com a entrada
tímida de suas vozes e visões de mundo, muito graças aos anos de lutas e às mudanças
epistemológicas no campo da ciência História.

Considerações finais

Iniciamos este artigo com uma pergunta: “pode o subalterno falar?”. E agora a
responderemos afirmativamente: sim, eles devem falar. Pois a sua inclusão, principalmente,
no Ensino, é fundamental para a prática definitiva de uma educação plural, cidadã e defensora
dos princípios democráticos. Ademais, o reconhecimento de que a fala, neste caso, nunca foi
um dom divino, mas uma conquista de anos de lutas dos movimentos sociais é uma conclusão
importante que nos permite educar os leitores a não confundirem demandas educacionais
imprescindíveis para um mundo melhor com “manipulação ideológica”. Nesse sentido, acusar
os profissionais da educação e os professores de História de “manipulação”, justamente por
lidarem com temas que a legislação, a historiografia e os órgãos mundiais determinam, a
exemplo das relações homoeróticas e as étnico-raciais, pode (e deve) ser classificado como
uma demonstração de preconceito e completo desconhecimento de como o Ensino de
História, a própria História e uma escola funcionam, bem como da mutabilidade e da
diversidade de abordagens, de práticas, dos currículos e dos conteúdos, em acordo com o
momento vivido, ou seja, são incapazes de olhar dentro do contexto específico em que algo
foi colocado em exercício.

20
E hoje sabemos muito bem quem são os políticos que defendem o silenciamento e os
psêudo-historiadores que corroboram com ele. São pessoas que têm um projeto claro e
hierárquico de uma sociedade onde muitos serão diariamente silenciados em carne e osso. O
grande problema é: você também sabe disso?

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