COEXISTENCIA Y EDUCACIÓN

APROXIMACIÓN A UNA PROJIMOLOGÍA PARA LA FELICIDAD Y LA SALUD

 PATRICIO ALARCÓN
CARVACHO

COEXISTENCIA Y EDUCACIÓN

APROXIMACIÓN A UNA PROJIMOLOGÍA

PARA LA FELICIDAD Y LA SALUD

E D I T O R I A L
CUARTOPROPIO
 COEXISTENCIA Y EDUCACIÓN
APROXIMACIÓN A UNA PROJIMOLOGÍA PARA LA FELICIDAD Y LA SALUD

© PATRICIO ALARCÓN CARVACHO

Inscripción Nº
I.S.B.N.

© Editorial Cuarto Propio

Valenzuela 990, Providencia, Santiago
Fono: (56) 227926518
Web: www.cuartopropio.cl

Diseño y diagramación: Alejandro Álvarez

Crédito imagen de portada: Laura Uribe Aubel, "Onírico 23".

Impresión: Alfabeta

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

1ª edición, diciembre de 2015

Queda prohibida la reproducción de este libro en Chile

y en el exterior sin autorización previa de la Editorial.
 7

ÍNDICE

PRÓLOGO. COEXISTENCIA Y CORAJE DE SER...........9

INTRODUCCIÓN .........................................................17
CAPÍTULO 1.
PEDAGOGÍA DE LA COEXISTENCIA.......................... 27
CAPÍTULO 2.
REFLEXIONES Y DISTINCIONES SOBRE UNA
INTEGRACIÓN EDUCATIVA COEXISTENCIAL ......... 85
CAPÍTULO 3.
¿CÓMO ABORDAR PARA INCLUIR EN
EDUCACIÓN? ............................................................113
CAPÍTULO 4.
DESDE UNA EDUCACIÓN TANÁTICA A UNA
EDUCACIÓN PARA LA VIDA......................................135
CAPÍTULO 5.
LA INTIMIDAD EDUCATIVA COEXISTENCIAL
COMO POTENCIADORA DEL HOLOSER DE LOS
ESTUDIANTES .......................................................... 145
CAPÍTULO 6.
ALUGUNAS TEORÍAS ASOCIADAS A LA
PEDAGOGÍA DE LA COEXISTENCIALIDAD ............ 161
8

CAPÍTULO 7.
LA PROJIMOLOGIA COMO SENTIDO
PRIMORDIAL DE LA EDUCACIÓN ...........................175
CAPÍTULO 8.
PROJIMOLOGÍA Y PARADIGMA DE LA
COMPLEJIDAD ......................................................... 209
CAPÍTULO 9.
LA LECTURA COEXISTENCIAL ............................... 221
 9

PRÓLOGO
COEXISTENCIA Y CORAJE DE SER

Vivimos aprendiendo en la coexistencialidad, de la sociedad,

del encuentro, pero, como conjunto, como humanidad, no es-
tamos concientes de ello, no lo validamos como algo esencial
para nuestra condición, ello, porque olvidamos el ser, a nuestro
propio ser, al ser del otro, a lo que es la base, el fundamento del
vivir y el convivir, el sentido, el sentido consensual, el sentido
que descubrimos en nosotros.
Coexistimos… humanos y no humanos estamos en el mun-
do, somos inseparables del mundo. El resto de los tripulantes de
la superficie de la tierra no son “existentes” propiamente tales.
Los humanos existimos, es decir, tenemos esta segunda natura-
leza, esta posibilidad de estar parcialmente fuera de un acaecer
totalmente normado y no transparente a sí mismo, la capacidad
de darnos cuenta de nuestras condición con su mismidad, con su
alteridad. De allí nuestra relación especial de parte y de testigos
del ser y de que se nos haya podido definir como pastores del ser.
Habitualmente nos damos cuenta de lo que pasa y de lo que
nos ocurre sin una visión de conjunto, percibimos, valoramos,
manipulamos, las instancia presentes, pasadas o esperadas, los
entes, pero dejamos en el olvido, en la penumbra, en la propia
sombra de lo indeseable, el tema del ser, del misterio, de nuestra
condición, de nuestra identidad, de la base de nuestro conocer y
nuestro poder, del por qué existimos.
La educación, la formal y la de la vida, es la matriz consen-
sual de integración al saber, al proceso de crecer asumiendo el
lenguaje, las normas, las informaciones, las visiones que rigen
la convivencia. Por medio de la familia, de los medios de co-
municación, de los propios de la recreación, de la participación
ciudadana, sobre todo, lo ordenado por el sistema educacional,
10

se supone que estaríamos haciéndonos cargo de lo que somos,

ayudándonos a asumir nuestra condición de existentes, de exis-
tentes coexistentes.
La historia es tan larga como la del ser humano. El desarrollo
de la conciencia se proyectó hacia el hacer, el tener, el gozar… y
reprimió, sublimó, envolvió en retórica, en dogmas y trivializa-
ciones, al misterio esencial, el de la propia condición, el del quién
soy yo y al del ser en sí, el del por qué “hay”.
La educación ha acompañado, ha operacionalizado, ha le-
gitimado este proceso. Las preguntas básicas son coaguladas,
postergadas, envueltas en la erudición y el ejercicio analítico de
las clases y de la especialización en filosofía. La filosofía deja de
ser filo-Sofía, amistad con el saber, para convertirse en presunto
saber, un saber con un brillo paulatinamente menor al de sus
orígenes en la India, la China, la Grecia clásica, opacado por la
omnipotencia progresiva de la ciencia, su hija emancipada.
Al presente, un extraordinario proceso de desarrollo científico
tecnológico, la verdadera utopía de la actual sociedad de la informa-
ción, de la realidad virtual, de la época del viaje al luna y al interior
del átomo y las células, está coexistiendo con grandes problemas en
la relación con la naturaleza, con los esfuerzos por estabilizar la eco-
nomía, con la sucesión de guerras y la amenaza de la conflagración
nuclear, con la violencia, las adicciones, con la soledad, con un difu-
so malestar en la cultura del consumo y de la técnica.
En el trasfondo, hierve la tensión, la guerra declarada y no
declaradas entre el pan individualismo dominante y el funda-
mentalismo emergente.
En la cotidianidad, se expande la globalización de los capi-
tales, de las tecnologías, de la concentración de la riqueza y del
aumento alarmante de las pobrezas económicas y espirituales.
Por otra parte, va naciendo, diferenciándose, de manera
confusa, diversa, por movimientos culturales y sociales, con com-
plicidades oriundas de orientaciones propias de la epistemología,
la física, la biología de sistemas, de la vitalización del interés de
 11

siempre por la amistad y el diálogo, por la meditación y la edu-

cación comunitaria… dentro de una especie de gran mestizaje
de saberes, tendencias y experiencias… se va vislumbrando un
nuevo paradigma, o una diversidad de nuevos paradigmas, con
énfasis en la paz, en la ecología, en la convivencia, en el respeto
al misterio, en la constatación de la complejidad de la realidad a
la escala humana.
En estas condiciones de grandes sufrimientos y aparentes la-
berintos sin salida, de vislumbres de diversos, inéditos, espacios
de esperanzas radicales para la evolución humana… la coexisten-
cia esencial, dormida puesta a un nivel primario, no conciente,
demanda ser asumida como tal, como nuestra gran hermandad
ontológica.
La globalización externa de cosas o la propia de la migración
de seres humanos vistos como cosas, llama a una actitud de aper-
tura universal, planetaria, humanista. Reclama una educación
que recupere nuestra realidad de seres originales, irrepetibles y,
al mismo tiempo, pertenecientes a un todo, a la naturaleza, al
proceso de humanización.
Se va poniendo en primer plano la realidad de que los huma-
nos, los existentes, somos coexistentes.
Este libro, con sobriedad, con una asociación ecológica de
rigor y apertura, en que se articula la precisión en la entrega de
antecedentes y la filiación de las ideas con la apertura y el coraje
ético para hacer críticas y llevar a cabo propuestas, es un aporte
de mucho peso, incide plenamente en el tema de nuestro tiempo,
en la gran crisis, en la multiplicidad de vías de salida de la misma.
Da cuenta de una opción de confluencia, de diversos aportes al
desarrollo humano a través de la conciencia de coexistencialidad.
De que la educación será fragmentada, castrada, prejuiciosa, sin
alcanzarnos a nosotros mismos, a lo propio de lo humano, mien-
tras el alumno sea el sin luces, a-lumno, mientras no se lleve a
cabo una interacción de ser a ser. Del profesor a su ser. De alum-
no a su ser. Ida y vuelta entre el ser del profesor y el del estudiante
12

En esta “Pedagogía de la Existencialidad” se da una coexis-

tencia armónica, orgánica… una sinergia especial entre el área
temática, su problemática, la propuesta respectiva de camino de
solución, y la trayectoria, la formación, la persona del autor.
Educador y psicólogo, el autor, Patricio Alarcón, vive la
amistad con la sabiduría, la amistad a la sabiduría, integra una
rica bien trabajada experiencia de vida y de desempeño profesio-
nal, una vasta cultura y los dotes necesarios para ser creativo y
consecuente en funciones directivas y en pertenencias a grupos y
redes. Hay una evidencia diaria de su consecuente coexistencia-
lidad en su tarea actual de dirigir la Escuela de Salud Integrativa
de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Pedro
de Valdivia.
Tal vez, la mejor manera de acercar a Patricio al lector sea
cometiendo la infidencia de transcribir este poema suyo, en que
está muy presente la confianza, la dimensión básica de la coexis-
tencia conciente, intencionada.

Confiemos

Confiemos
En que el tren
Llegue a la estación del invierno
Y florezcan los niños
Sembrados en nuestros patios

Sentémonos a esperar
Que el día se haga mañana
Y nos encontremos con la sonrisa intacta
Con el abrazo
Maduro de amor y encuentro.
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Esperemos que se detenga la luna

Sobre nuestros tejados
Que despierte los gatos azules
Que han hecho del soñar su oficio.
Y de pintar nuestras almas de pisadas.

Puede ser que las raíces

Se hagan manos abiertas
Que el paisaje se abra a las ventanas
Que algo de la esperanza de todos
Se ponga a volar
Esperanzada en el vuelo.

No olvidemos
Las flores silvestres
Precisamente aquellas
Recolectadas al amanecer
Pongámoslas a navegar
En el agua de nuestras miradas
Acostumbradas al horizonte

Tal vez nos reencontremos

Con una maleta llena de tiempo
Con una guitarra llena de canciones
Tal vez con nosotros mismos
Llenos de nuevos sueños.

Desde lo que se puede inferir como originario, propio de

esta inspiración poética portadora de sensibilidad, de valores, de
voluntad, de compromiso, el autor ha hecho una notable revi-
sión teórica de la coexistencialidad, de la que emerge una síntesis
muy tamizada por su experiencia y su capacidad analítica, Ella va
de la pedagogía de la alteridad, a la filosofía de la alteridad, tran-
sitando por el paradigma de la complejidad, la autoorganización,
14

la teoría de la información cibernética y los sistemas, la psicología

humanista y existencial, la filosofía humanista, la filosofía exis-
tencialista y la fenomenología.
En el recorrido, nos encontramos con muchos autores, entre
los que nos acompañan especialmente Edgar Morin, sus siete sa-
beres, su paradigma de la complejidad y Humberto Maturana, y
su biología del amor, las conversaciones, el aprendizaje en la con-
vivencia. Complejidad, en contraste con la cultura, el paradigma,
de la simplicidad, en el que se aliena la contradicción, la incer-
tidumbre, la ambivalencia… lo que altera la autopista aparente-
mente despejada de la visión unilateral de la realidad aristotélica,
cartesiana, positivista. Biología del amor, cultura matríztica que
asume a cualquier extraño, al otro, como un legítimo otro, sea
hiperquinético o disléxico, droga adicto o soñador.
Un acervo teórico multidimensional, debidamente integra-
do y sistematizado, confluye a algo decisivo, a la gran instancia
donde se pueden constituir los cambios paradigmáticos, la reali-
dad de la relación profesor alumno con su epicentro en el aula.
Frente al imperativo de rescatar la coexistencialidad, la rela-
ción de ser a ser, Patricio Alarcón expone en forma descarnada el
presente educacional en que el profesor no se encuentra con su
ser y no asume, no valida, el ser del estudiante. Al contrario, lo
mira desde el prisma de los requerimientos de programas o nor-
mas de conducta, del tú debes aprender… debes ser así.
En esa relación profesor estudiante, gran hito de la forma-
ción para ser a su debido tiempo padres, coexistenciales básicos,
o para irradiar a los padres, los apoderados de los estudiantes, se
da la gran oportunidad para la gestación de la evolución-revolu-
ción-mutación de nuestros tiempos, el cambio de visión, la retro
progresión hacia la oportunidad de los inicios de la humanidad
de poner el ser en el centro del proyecto de vida, en lugar de,
integrando el hacer, el tener, el deseo, el placer.
La oportunidad de desplazar la opresión, la agresión, la ins-
trumentalización, la dependencia... a favor de una relación basada
 15

en la conciencia de la coexistencialidad, de que somos quienes so-

mos con nuestro centro, y, al mismo tiempo, coexistimos estamos,
formamos parte, finitos con vocación de infinitos, de una realidad
común bella, integrada, compleja y misteriosa.
Patricio Alarcón señala, anticipa, muchos caminos para ir
hacia la implementación progresiva de este cambio paradigmáti-
co en la educación, del llegar a una educación con y desde el ser.
Con su modestia habitual, el autor apenas da cuatro ejem-
plos de señales existenciales basadas en su propia experiencia.
Recomiendo encarecidamente empezar la lectura del libro, y
luego las ediciones posteriores del mismo, con la sección 5.3 en
que se entregan estas experiencias.
Finalizo esta presentación del libro, forzosamente menguada
en relación a lo que él significa, con la trascripción de las palabras
iniciales de estas “señales coexistenciarias” y de una de las cuatro
experiencias que narra el autor.
“¿Cómo se da cuenta el profesor que existe? ¿Cómo se da
cuenta que existe un alumno?
¿Cómo el alumno se da cuenta que existe? ¿Cómo el alumno
se da cuenta que su profesor existe?”
Responder a esas preguntas no es sencillo. A continuación se
relatan en primera persona algunas de estas experiencias…
Segunda experiencia
Durante la entonación del Himno Nacional, un alumno se
comienza a reír, me acerco lleno de ira y le doy una bofetada.
EL alumno se pone rojo, mostrando señales de humillación y de
morderse la rabia.
El mismo día en la tarde noche, después de la jornada, en-
contrándome en la calle, el mismo alumno con una bolsa en la
mano se acercó directamente a mí a través de la solitaria y obs-
cura calle. Se agolpan una cantidad de ideas negativas respecto a
la intencionalidad de la aproximación. Cuando está a un paso de
mí, mirándome a los ojos con una sonrisa gentil, me dice “¿Pro-
fe, quiere una marraqueta?”
16

Siguiendo el espíritu de la coexistencialidad, parece preferi-

ble no copiar la explicación del autor, ni hacer mayores comenta-
rios. Démosle el carácter de diálogo abierto y dejemos que opine
y saque conclusiones la lectora y el lector.
De todos modos, autorícenme a contradecirme, en parte, y a
hacer una asociación. Me permitiré recordar el poema de Patricio
y reafirmar con el ejemplo del relato de esta experiencia, el que la
coexistencialidad se basa en la confianza básica.
Confianza que exige coraje.
Coraje que nos acerca al ser.

Dr. Luis Weinstein

 17

INTRODUCCIÓN

Unimos los radios de una rueda, pero es el agujero

central lo que permite que el carro se mueva. Torneamos la
arcilla para hacer una vasija, pero es el vacío interno lo que
contiene aquello que vertemos en ella. Hincamos estacas
para construir una cabaña, pero es el espacio interior lo que
la hace habitable. Trabajamos con el ser, pero es el no ser lo
que usamos.
Tao Te Ching, Lao Tzu

El tema central de este libro, es el ser del estudiante y el ser

del docente en relación, proceso que se ha denominado intimidad1
educativa coexistencial. Este libro es un pre-texto para invitar a vivir
la “vida educativa” con la consciencia de estar en el mejor lugar y
con las mejores personas, experiencia cumbre o perfecta que re-
quiere simplemente de existir donde y cuando se es. Porque sólo
siendo donde se es, el prójimo próximo puede ser donde es.
La propuesta es instalar este goce coexistencial en la cotidia-
nidad educativa, en la propia y la de cada uno de los estudiantes,
docentes y apoderados y cualquier otro con el que se tiene el
privilegio de compartir en el contexto educacional, simplemen-
te ser en toda la plenitud y gozo que el existir con otros con-
lleva. Experimentando integralmente que cuando se está con el
otro (docentes, estudiantes u otro) se está con seres completos y

1 En este texto se define “intimidad pedagógica”, como la interacción que ocurre

entre actores educativos: docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes, do-
centes-docentes, docentes-apoderados, etc., donde ambos actores involucran
positivamente su identidad a favor de una interacción nutricia.
18

perfectos, que se vive el mejor momento de la vida, el mejor día

y el mejor instante, que todos los interactuantes coexisten en el
momento; en que más son cada uno de ellos. Con la convicción
de que se coexiste en el único contexto posible para el aprendi-
zaje y para el amor. Que se es en el dominio político o del poder,
que además no puede desaprovecharse porque es irrepetible y por
ello irrecuperable.
Existir y gozar el aquí y el ahora en la intimidad educativa es
la garantía del cambio, de la transformación, del aprendizaje. No
es posible generar cambios pequeños o grandes si no es a partir
del contexto en que se es y con los que se es. Las dietas no fun-
cionan porque las personas las dejan para comenzar el próximo
“lunes” que obviamente no es, el “será” lo sumerge en el dominio
del no es. Lo mismo sucede con el supuesto que lo que no está
aprendiendo el estudiante cuando se es con él, lo hará a través de
una tarea para la casa o con el especialista al que será derivado;
o cuando sea incorporado a determinado programa de reforza-
miento. En el contexto único e irrepetible de la intimidad edu-
cativa coexistencial no existe la “casa”, el “especialista” ni el “pro-
grama de reforzamiento”. Sólo en una cultura eminentemente
racionalista, se puede confundir lo que “es” con lo que “será” y lo
que es peor, considerarlas realidades equivalentes.
En estricto rigor son dos formas distintas de ser o existir,
porque corresponden a dos tipos de realidades, que suelen no
distinguirse. La realidad del aquí y el ahora corresponde al deno-
minado dominio político, nombre que denota el poder transfor-
macional con que se cuenta en dicho dominio, el otro correspon-
de al dominio semántico y hace referencia a la realidad mental, a
lo que existe sólo en nuestro pensamiento, es sin duda el modo
en que se puede existir de acuerdo al cognito ergo sum cartesiano,
el dominio político está más próximo al daseim de la fenomeno-
logía husserliana. Esta distinción también la realizan los teóricos
sistémicos de segundo orden, cuando distinguen entre la ontolo-
gía del explicar que constituye la descripción mental que se hace
 19

de la realidad y la ontología hermenéutica que hace referencia a la

realidad experimentada en el contexto en que se está y con quién
se está, los teóricos de la psicología de la gestalt y la programa-
ción neurolingüística, realiza la misma distinción cuando señala
el “mapa” (equivalente al dominio semántico) no es el “territorio”
(equivalente al dominio político).
La intimidad educativa, se puede o no experimentar, de
modo total o fragmentario. Uno de los supuestos de esta publi-
cación, es que a la fecha a predominado una educación tanática,
promotora más de la no vida que de la vida, de la inexistencia
que de la existencia, de la negación del ser más que de la valida-
ción del ser, de la exclusión que de la inclusión de la persona del
estudiante y el docente.
Se puede coexistir con distintos grados o niveles, esto de-
penderá de cuanto ser de los coexistentes esté involucrado en el
encuentro íntimo. Mientras más ser co-involucrado del docente
y los estudiantes mayor intimidad educativa, mientras menos ser
o dimensiones de éstos menos intimidad educativa.
La intimidad puede ser más o menos esclavizante o liberado-
ra, las identidades en juego pueden ser más o menos debilitadas.
Otro supuesto, es que algunos de los factores que pueden
haber incidido en la generación de intimidades colusivas2 o
psicopatológicas docente-estudiantes, son los roles de poder y
subdornización que se les han asignado, lo que ha redundado
en docentes supraresponsabilizados y estresados, y en estudian-
tes infra-responsabilizados y desmotivados. Este texto, como
alternativa a esta realidad, promueve una intimidad docente

2 Vínculos que obedece al patrón a mayor intimidad menor identidad, en tanto se

produce una relación de tipo simbiótica o de dependencia no liberadora, debido
a que uno o los dos vinculantes utilizan aspectos de la identidad del otro para
completar la propia o utilizan factores de su propia identidad para completar la
del otro interactuante.
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coexistencial, madura, nutritiva, plena y por tanto liberadora

y saludable para todos los involucrados en el proceso coeduca-
tivo.
Según las características de la identidad e intimidad en jue-
go de los interactuantes (docente-estudiante), el vínculo puede
ser más o menos psicopatológico, involucionante, enfermante o
rigidizante. Todos factores que inciden directamente en la felici-
dad y salud de los interactuantes y los modos de relacionarse y
experienciar el amor y la libertad.
La intimidad se denomina según el contexto, con palabras
como otredad (en sintonía con los planteamientos de autores
como Emmanuel Levinas, Pedro Ortega, Carlos Skliar), redes
de conversaciones (ocupando el concepto que Humberto Matu-
rana utiliza para explicar el entrelazamiento entre el lenguajear
y emocionar propio de la comunicación en la dimensión de lo
humano), yo-tú (utilizando el término del filósofo dialógico Mar-
tín Buber), complexus (entendida como las redes de acciones y
retroacciones descritas por Edgard Morín), coreografía o pautas
de pautas que conectan (en el contexto de la ecología de la mente
propuesta por Gregoty Bateson). Sin embargo, el modo de no-
minación que busca caracterizar y proponer es el de coexistencia-
lidad y más específicamente el de intimidad coexistencial.
Como sustento empírico de esta publicación, está la pro-
ducción de algunas investigaciones3 que han estudiado la re-
lación coexistencia-educación (en el contexto de tesis de pre y

3 Ejemplos de estas investigaciones son las siguientes: “Derechos Humanos y Pe-

dagogía de la coexistencialidad” (2005) de Pía Fuentes. “Análisis de las pautas
interrelacionales al interior del aula desde la perspectiva de la pedagogía de la
coexistencialidad” (2011) de Jaime Mierzejewsky. “Factores de la intimidad edu-
cativa que incorporan a algunos docentes como personas significativas en la
historia de interacciones de los docentes” (2012) de Marcela Pino. “Las Pautas
relacionales sustentadas en los principios de la pedagogía de la coexistencialidad
y su impacto en los resultados de una investigación psicopedagógica individual”
(2012) de María Elena Ber Moll.
 21

post-grado), lo que obviamente no constituye un antecedente

de validación científica del tema, pero si es suficiente, como para
continuar el vuelo en el desarrollo de una propuesta que podría
contribuir a que en el ámbito educativo se vaya generando una
intimidad que no sólo aumente los resultados académicos y con-
ductuales de los estudiantes, sino que también favorezca la felici-
dad y salud plena de los invitados a participar en este encuentro
de intimidad coexistencial educativa.
Se hace necesario priorizar simultáneamente el ser y el hacer,
en tanto la intimidad educativa y la calidad de ésta, dependen
de las acciones o explicitaciones lingüístico-afectivo corporales
que ocurren en la intimidad docente-estudiante, se focaliza en
el existir pleno, en el existir y el coexistir (que son en definitiva
partes y todo a la vez). Valoriza la condición de máquina viva o
de sistema cibernético de segundo orden de los sistemas docente
y estudiante, por tanto su característica autopoiética; si bien su
biología les otorga un determinismo estructural, no les resta la
plena libertad que posee dentro de este encuadre, vale decir que
la única organización (aquello que hacen que sean máquinas vi-
vas) que permanece cualquiera sea el cambio estructurales (mo-
dificación de alguno de los componentes del sistema vivo) del
docente y el estudiante.
Una transformación de la educación requiere de estudios,
dentro del dominio de la ontopedagogía o la gnoseontología.
Debe enfatizarse que la integración de estas palabras, no está
relacionada con la idea del presocrático Parménides que hace
equivalente el ser (ontos) con el conocer (gnosis), tampoco con
ideas generadas por teorías como la ontología del leguaje, el
constructivismo, el enfoque sistémico o la psicosociología, que
enfatizan principalmente la construcción y co-construcción a ni-
vel de representaciones mentales, sociales y cognitivas. Éstas son
duda, grandes propuestas de innovación e interesantes análisis e
intentos de complejizar y liberar al hombre del determinismo y
poder del racionalismo, pero aunque utilicen conceptos propios
22

de la ontología, sólo tangencialmente logran aportar en el existir

y coexistir humano. Caben dudas respecto que el ser (la mis-
midad) y el ser con otros (la otredad) sea considerado como lo
esencial de su búsqueda conceptual y de su hacer. Algunas de las
teorías señaladas, se ofrendaron demasiado pronto a una pseudo-
humanización y pseudo-ontología, invitando a humanizarse y
ser, para satisfacer sólo de otro modo, el mismo paradigma de
la inexistencia y el patrón habitual de la redes de conversaciones
patriarcales. No hacer estas distinciones dentro de los sistemas
educativos los va llenar de diferentes tipos de coauching y de te-
rapias de autocuidado, como una especie de recreos o momentos
de pseudo existencia para tolerar la cotidianidad inexistencial.
Si bien la ontología estudia el ser en sí, en cuanto ente, la
gnoseología el ser en cuanto conocido, la ética el ser en cuanto
bueno, la estética el ser en cuanto bello, en este libro se intenta
abordar el ser en cuanto siendo, circunscrito al ámbito educativo,
más precisamente al instante del encuentro profesor-estudian-
te, a la experiencia única e irrepetible que a más significativa,
más perdurable. Busca relevar la problemáticas ontológica de la
educación, sin desconocer y desconectar las problemáticas te-
leológicas4, antropológicas5 y metodológicas6. La problemática
ontológica está sin duda vinculada a las otras tres, porque cada
una de ellas trabaja con el ser del estudiante. Este texto intenta
hacer de ello un pensar, sentir y hacer consciente. Que hay un
otro que es cuando uno es en el acto del coexistir educativo. Este
intento se abordará desde distintos fundamentos teóricos, con la

4 Aborda la problemática de los objetivos de la educación, los ¿qué? y ¿por qué?

5 Aborda la problemática del hombre real e ideal de la educación, el ¿quién? y
¿quiénes?
6 Aborda la problemática de los métodos, de la didáctica, los ¿cómo, ¿cuándo? o
¿dónde?
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plena convicción de que se requiere con urgencia de la presencia

y consciencia óntica en el acto educativo.
Esta relevancia óntica en el contexto de la educación es
transversalizada por varias temáticas que forman parte del eje
central de esta reflexión. Conceptualmente quien mejor los resu-
me y describe es Edgard Morin, con sus tres principios de la epis-
temología de la complejidad: principio de recursión, principio
hologramático y principio dialógico, éstos permiten abordar la
temática del ser desde la óntica de la complejidad, lo que clarifica
e ilumina muchos procesos y fenómenos de la educación, que a
la fecha se han fragmentado o decididamente invisibilizado.
Otro eje temático considerado es la cibernética, con su dis-
tinción entre sistemas vivos o de segundo orden y sistemas arti-
ficiales o de primer orden. La educación, principios y acciones
que se han construido desde la perspectiva de las máquinas arti-
ficiales, en definitiva se ha realizado sobre la bases del no ser o de
la desvalorización de la existencia. Este texto busca fundamentar
la construcción de educación para seres vivos, es decir existentes
y coexistentes, en una aproximación conceptual sucesiva a una
temática que busca estudiar en el escenario microsocial del aula,
lo que sucede entre la díada dos actores (profesor-estudiante),
aún sabiendo que pueden haber más actores y que entre ellos
pueden construirse otras díadas y triadas, se busca profundizar
en la multiplicidad o crisol de procesos que ocurren entre ellos,
se aborda inevitablemente la comunicación, desde los aportes de
Shannon y Weaver que ofrecen una diádica de la comunicación,
al incorporar el concepto de retroalimentación de la cibernética,
con lo que se obtiene una mayor comprensión de las complejas
comunicaciones interpersonales y se pasa de la concepción lineal
24

a la circular, sumadas los aportes interpretativos de la comunica-

ción humana de Bateson7, Maturana8, Flores y Echeverría9.
Estudiar la comunicación conlleva necesariamente estudiar
los procesos interaccionales dentro del dominio de lo humano,
temática que será incorporada a partir de los autores ya señala-
dos, pero especialmente desde los aportes de la psicología sisté-
mica y humanistatranspersonal10.
Estos procesos psico-sociales son fragmentos conceptuales,
sino se aterrizan y hacen vida en la convivencia, que es en defi-
nitivamente donde se experimentan y se humanizan. Después
de hacer el recorrido por los temas de la comunicación, la inte-
racción y la convivencia el texto se focaliza en un sólo gran tema
la co-existencia, utilizando para ello un hololente11 y ontolen-
te12, integrando para ello la epistemología de la complejidad y

7 Se considerarán los aportes de Gregory Bateson como la comunicación doble vin-

cular, y la pauta que conecta.
8 De Humberto Maturana se considerarán los aportes que ha realizado desde su
biología del conocimiento, como sus concepciones ecosistémicas del lenguaje, y
de conversaciones matrízticas, lenguajear y emocionar.
9 De Fernando Flores y Rafael Echeverría sus aportes sobre la comunicación hu-
mana a partir de la ontología del lenguaje. 10 De la psicología sistémica es es-
tudio considerará los principios ecosistémicos de la relación y las características
estructurales, especialmente de la Escuela de Palo Alto, y preferentemente de los
autores Virginia Sartir y Paul watzlawick.
10 De la psicología humanista y transpersonal se consideran para abordar este estu-
dio concepciones de “ser”, “sí mismo”, y caraterísticas de las relaciones humani-
zantes.
11 Además de los aportes teóricos generados por el autor de este estudio, en in-
vestigaciones anteriores, se hace referencia con este término a un “lente” u gno-
seología que permite ver al otro y a sí mismo en lo que se es, en la validación del
ser, relevándolo al “deber ser” y al “no ser” en general. Semejante a lo que Lacan
señala como la “mirada” que devuelve al “ser”, a la “validación del otro como un
legítimo otro”, que es el modo en que Humberto Maturana define amor.
12 Con este término se desea valorar una forma de ver la realidad con los tres
principios de la complejidad, vale decir como lo señala el mismo Edgard Morín,
sin la “inteligencia ciega”, percibiendo el “complexus”, la doble dialéctica y la
hologramatidad, en este caso en el estudiante con que se interactúa y en sí mis-
mo en tanto interactuante en ese “aquí y ahora”.
 25

los principios de la coexitencialidad. Opción y recorrido teórico

que finalmente conduce a la elaboración de la propuesta ontope-
dagógica13.

13 El término ontopedagógico se incorpora como un término síntesis, donde los nú-

cleos se encuentran en lo ontológico (el ser del estudiante y el docente) y el con-
texto educativo en que estos “seres” coexisten.
 27

CAPÍTULO 1
PEDAGOGÍA DE LA COEXISTENCIA

1. Distinciones iniciales

Este ensayo se sustenta en el supuesto de que la educación,

en general, se ha basado en una práctica pedagógica de la no-
existencia, en una praxis educativa que se relaciona con un otro
o alumno, descrito con una existencia parcial o supuesta, y en un
dominio de interacciones con un predominio de la negación de
la existencia propia y la del otro.
La mirada teórica de este ensayo desordena las prioridades y
énfasis más comunes, aceptados sobre la problemática educativa,
porque plantea que toda reforma, toda innovación educativa, es
inútil o poco efectiva si no se hace una transformación a nivel
ontológico. Esto equivale a decir que para poder educar a los es-
tudiantes primero hay que hacerlos existir, permitirles entrar a la
sala de clase o contexto de aprendizaje. Hacer existir que, lejos de
ser un acto inmaterial y al margen de la realidad, es lo único real
que permite, como una puerta que se abre, que ingrese la existen-
cia y todo aquello que la constituye: el lenguaje, las emociones,
el sentir, la modificabilidad cognoscitiva, la información; en de-
finitiva, la complejidad del multiverso que constituye la realidad.
Los expertos educativos, por lo general, sienten más respeto
y valoración por la reflexiones o estudios destinados a la proble-
mática metodológico de la educación (cómo hacer pasar la reforma
al aula, cómo desarrollar las habilidades del pensamiento, cómo
contextualizar los aprendizajes, cómo desarrollar inteligencias
múltiples en el aula y todo aquellos cómos que se consideren efec-
tivos, eficaces y eficientes para mejorar la calidad de los aprendi-
zajes de los alumnos).
28

También se manifiesta similar importancia a las problemáti-

cas Teleológicas y antropológicas. A la primera, porque nadie duda
de la relevancia de los objetivos educacionales y del currículo que
se desprende de ellos; y la segunda porque ¿cómo se podría reco-
nocer el éxito de las intervenciones educativas, sin tener claridad
en el perfil real e ideal del alumno o del docente en cuestión?
Estas prioridades, si bien todas legítimas, dejan fuera de su
consideración una problemática primordial y previa; la proble-
mática ontológica. Esto equivale a que un experto aplique a un
niño imaginario un programa de estimulación con el fin de que
llegue a un desarrollo integral. Nadie podría estar en contra de
que el experto se perfeccione y que sea capaz de utilizar las más
modernas y legitimadas técnicas, como tampoco que se fijara
metas deseables respecto al desarrollo del niño.
Lo extraño e invalidador estaría si faltara el niño, si el ob-
jeto de tanto esfuerzo, investigaciones y estudios no existiera. Es
evidente que la presencia física del niño, en el mismo espacio-
tiempo que el profesor, no es garantía de dicha existencia. ¿Qué
falta entonces?, ¿cómo se hace existir a un alumno?, ¿cómo se
llena de estudiantes una sala de clases?
Estas son algunas de las preguntas que se intentarán respon-
der en el desarrollo de este ensayo, al margen del actual epicentro
educacional, preocupado del cómo y de qué; inquietudes que, sin
lugar a dudas, otorgan un cierto estatus en los ámbitos acadé-
micos. Pero es hora de preocuparse un poco del sujeto, del ser,
del con quien, del para quién se hace tanto aparente esfuerzo. Un
quien que ha sido magistralmente bien bautizado por el siste-
ma educativo –uno de los más especializados en la negación del
otro– con el nombre de alumno, cuya traducción etimológica es
sin luz, algo parecido a no visible, opaco, apagado o inexistente.
Al menos hasta que alguien, presumiblemente dotado de luz, o
de cierto poder iluminador, pueda encenderlo o hacerlo existir.
Para comenzar, es conveniente hacer una distinción entre
las múltiples formas que pueden tomar las interacciones en el
 29

co-vivir y la “interacción educativa”. En el contexto de este en-

sayo, cada una de ellas se entiende como el fenómeno ocurrido
en el contexto del presente (del aquí y el ahora entre dos inte-
ractuantes) en donde a lo menos uno de ellos tiene la intencio-
nalidad consciente de producir en el otro una modificabilidad
estructural que considera positiva para el otro. El proceso es del
todo co-educativo cuando ambos interactuantes tienen la misma
intencionalidad de un modo simultáneo. A este tipo de interac-
ción se le puede aplicar, según diferentes teóricos;1 categoriza-
ciones tales como: relación de co-legitimización del otro como
legitimo en la relación, proceso de co-aceptación incondicional
positiva, relación co-nutricia, relación co-constructiva, cruce
proficiente de dos mitos familiares o de dos saberes, el intercambio
de dos representaciones sociales, o el acto de co-existencia entre dos
co-legitimadores. ¿Qué ocurre actualmente dentro del aula?, ¿por
qué las aulas están vacías de niños, o sólo contienen fragmentos
de ellos?
Por lo general, las interacciones dentro del aula son la repro-
ducción del modelo funcionalista del control social, vale decir; se
suele reiterar una relación unidireccional en cuanto a la distribu-
ción del poder, en donde, el tipo de relación más frecuente es el
de la influencia social, en la cual un agente socializador define, di-
rige, controla y evalúa lo que el otro sujeto de control social (suje-
table, socializable) hace a nivel cognitivo, corporal y psicosocial.
También ocurre que, por lo general, las interacciones entre
el profesor y sus alumnos suele ser con un otro-alumno (escindi-
do, reducido, atomizado, en síntesis: simplificado) descrito por el

1 Para construir estas afirmaciones, se tomaron sustentos teóricos de autores ta-

les como: H. Maturana, C. Rogers, S. Moscovici, J. Lacan y V. Satir, entre otros,
con un predominio teórico principalmente interaccionista, y por consiguiente, le
otorga relevancia tanto al lenguaje como a la emoción.
30

otro-profesor como un sistema cibernético de primer orden o lo

que es igual a una máquina artificial o sistema trivial o taciturno.
Este tipo de relación determina que dentro del aula sólo nos
encontremos con fragmentos de alumnos, estilo pedagógico que
podríamos denominar enseñanza fragmentada, en cuanto se im-
parte sólo a partes de los alumnos (como el aparato perceptivo-
motriz desde una mirada conductista, o la mente y sus destrezas
desde el cognitivismo) partes que además se subdividen en otras
partes más pequeñas según la asignatura o sub-sector de apren-
dizaje o actividad metodológica. Por ejemplo; desarrollar o reha-
bilitar la escritura, ejercitando de manera aislada y casi exclusiva
la coordinación óculo manual, dejando fuera del proceso (y por
tanto del niño) sus sentimientos e ideas cuya transmisión es, ni
más ni menos, el objetivo de saber escribir, y obviamente tampo-
co se incluye sus relaciones y su contexto al cual pertenecen los
destinatarios de su material escrito.
Otra forma de describir la educación, parafraseando a Ed-
gard Morín, es como una pedagogía ciega, en el sentido que el
profesor suele no ver la red de acciones y retroacciones que cons-
tituyen a su alumno: un alumno en la sala es más que un orga-
nismo y su psiquis, es también su entorno. Transita por el mundo
con una maraña de interacciones reiterativas que se han confor-
mado como pautas, cuya no visión o ceguera, priva al docente de
conocer en toda su amplitud y complejidad al alumno que tiene
frente a él.
La neuropsiquiatra Dra. Amanda Céspedes en su gran intui-
ción bautizó como niños caracol a los alumnos que asisten a clases
con su “casa” a cuesta.2 La inteligencia, que se libera de la cegue-
ra que le ha otorgado el paradigma de la simplicidad, puede darse
cuenta de que todos los niños son caracol, y que en realidad traen

2 Entiéndase: problemas familiares.

 31

enmarañados con ellos no sólo las pautas de sus familias, sino que
también la de sus amigos, las de sus abuelos, todas y cada una de
las interacciones que ha tenido a lo largo de su vida, con todos
los significantes, creencias y temores.
Donde se encuentran cada una de las pautas que conectan3
y explican cada una de sus acciones, y que son, generalmente,
imposibles de ver por el docente quien (como la mayoría de los
sujetos producto de la cultura occidental) es poseedor de una
inteligencia ciega4, que le impide ver la complejidad propia y
característica de todo sistema vivo.
La negación parcial o total del ser del otro, en que el profesor
puede incurrir es un problema óntico con varias aristas:

Primero, el problema óntico de no ver al otro y no de-

volver la mirada en la que, como educador, opera como
“espejo” o legitimador del otro.
Segundo, el problema óntico de no “limpiar el propio len-
te” para ver con claridad el ser del otro, acción que parece
ser posterior a “ver” o legitimar el propio ser.
Tercero, el problema óntico que impide al profesor que no
se conecta con el ser del estudiante ayudarlo a conectarse
con la verdad de su ser.

3 “Pauta que conecta” es un concepto utilizado por Gregory Bateson, y hace refe-
rencia a coreografía o pauta de pautas relacionales, que en definitiva explica las
conductas en el contexto del aquí y el ahora.
4 “Inteligencia ciega” denomina Edgard Morín a la incapacidad –producto del para-
digma de la simplicidad– de percibir la maraña de acciones y retroacciones (com-
plexus), el principio dialógico entre lo opuesto o aparentemente contradictorio
(doble dialéctica), y a la imposibilidad de ver la parte en el todo y el todo en la
parte (principio hologramático).
32

En relación con el primer problema, si se pudiera resumir

cual es la falta óntica que se comete cuando no se valida el ser del
otro, se podría decir que consiste en un problema para ver con
claridad el ser del otro. Sin embargo, podría concluirse que el
problema puede ir más allá de una mirada borrosa, también pue-
de transformarse (especialmente por la actitud fragmentadora de
algunos profesores) en una devolución negadora o incompleta de
dicha mirada.
Según Lacán, durante el estadio del espejo es cuando los su-
jetos constituyen su estructura psíquica, la que puede ser neu-
rótica, psicótica o perversa: Esta depende de lo que ocurra entre
la función materna u “otro grande” y la cría u “otro pequeño”,
cuando la madre devuelve la mirada y el niño la acepta; asume
la estructura neurótica, cuando la madre devuelve la mirada y el
niño no la acepta, la estructura es perversa; cuando la madre no
devuelve la mirada, la estructura es psicótica.
Con la debida distancia y proporciones del caso, se puede
parafrasear, utilizando la nomenclatura lacaniana, que el profesor
podría no devolverle la mirada a su alumno. Por cierto, no po-
demos hacer un símil entre relación negadora y psicotizante. Sin
embargo si suponemos que el profesor no le devuelve la “mirada”
al estudiante, al igual que un espejo que no refleja o devuelve la
imagen, podría obligar al que se mira inventarse una identidad
imaginaria, un otro yo que le permita desenvolverse en su rela-
ción con el mundo.
Dentro del mismo contexto, Sartre sostenía que la mirada
puede quitar o dar existencia al otro. ¿Es posible quizás asegurar
lo mismo de algunos profesores? ¿Pueden quitarle o reducirles la
existencia a sus alumnos con la “mirada”?
Y de ser así, ¿sería éste un acto que transgrediría la ética pro-
fesional del educador?
Presumiblemente, de ser afirmativas todas estas interrogan-
tes, podría hablarse de miradas que dan vida; de aquellas que le
 33

devuelven al estudiante el reflejo de la persona que es, y no de

otra que fue o será.
Una analista lacaniana cita el caso que de un niño que le
tenía temor a los espejos y todo lo que se le pareciera, porque
en ellos veía un payaso monstruoso. Después de algún tiempo
de psicoanálisis, descubrió que el payaso era la imagen del niño
atrapada detrás del espejo con la nariz enrojecida por tanto golpe
en su intento desesperado por salir desde su interior. Quedó pre-
sumiblemente atrapado detrás del “espejo” porque su madre no
le devolvió la mirada.
La mirada de esta madre se había quedado fija en el recuerdo
de un hijo anterior, que había muerto a los pocos meses de vida.
Por tanto, cuando miraba a este hijo vivo no le devolvía la mirada
porque ésta se le había quedado fija en la imagen del otro hijo
muerto, situación que lo habría psicotizado.
Es posible que el estructuralismo común a Lacan y a Matu-
rana permita realizar estas asociaciones, que más allá de lo aven-
turadas dejan de manifiesto lo riesgoso que puede ser la negación
para la psiquis de los sujetos, a lo que podríamos agregar lo ries-
goso que podría resultar para el ser y la moral de ellos.
Quedan flotando las interrogantes: ¿cuántos profesores con-
tribuyen a “psicotizar” o distorsionar la imagen de sus alumnos,
devolviéndoles una mirada opaca y negadora? ¿Qué les distorsio-
na o limita su ser?
Esta reflexión intenta ligar lo óntico a nivel del desempeño
profesional del docente, porque la preocupación más frecuen-
te parece tener relación con el daño moral se le puede hacer al
estudiante, más que con el daño óntico que se le puede hacer al
alumno. Uno hace referencia a una trasgresión u omisión al bien
del otro y la otra a una trasgresión u omisión al ser del otro.
En general, la filosofía considera al ser u ontos como lo enti-
tativo o esencial: “un ser es y no puede no ser”, y como accidental
y contingente al “cómo” de ese ser. Dependiendo de la corriente
filosófica, un ser puede o no puede ser más o menos bueno, bello
34

o verdadero: “El hombre es libre en su querer y actuación… Las

posibilidades de nuestro querer y actuación no vienen señaladas
de antemano”. (E. Coreth, 1964).
Pero, si bien esta libertad le permite ser más menos actuali-
zado en su bondad, desde la mirada filosófica esencialista no po-
dría elegir ser o no ser en algún grado de parcialidad o totalidad.
Por tanto, un profesor no debería tener dificultades de re-
lación óntica con sus alumnos, dado que tanto él como éstos
siempre son lo que son, y cualquier “falta” o limitación en dicho
“ser” estaría como dice Sastre, en el observante, en el sujeto y no
en el objeto. Vale decir, la “falta” óntica estaría en el profesor y no
en el alumno. Lo que podría expresarse parafraseando a Sartre,
que el profesor es “falta” y no el alumno. Ello equivale a decir que
el profesor es el falto de luz y no el alumno.
Esa “falta” es precisamente la negación del ser del otro: tener
los ojos cerrados para la luz del alumno5, no establecer una rela-
ción desde la emoción del amor, desde el dominio matríztico; lo
que este estudio plantea como un problema óntico.
En forma figurada, equivaldría a suponer que por una ce-
guera ontológica algunos profesores “no ven”, o no le “permiten
existir”, a sus alumnos. Los profesores podrían clasificarse entre
los que nunca han hecho entrar a un estudiante a su sala de clases
o espacio de “aprendizaje”, los que les permiten entrar sólo por
partes y otros que les permiten entrar completos; con su incons-
ciente, con su corporalidad, con su experiencia, con su mente,
con su contexto, etc.
También puede afirmarse que, toda parcialización, fragmen-
tación o negación del ser del paciente en una falta de ético-óntica,
dado que afecta o reduce el ser u onto del otro, que es lo esencial

5 Esta afirmación parafrasea: “Mis ojos están cerrados para tu luz”, que es el modo
en que la cultura matríztica mapuche expresa “no te quiero”, sin caer en la nega-
ción del otro, ni en el uso de la palabra no.
 35

o trascendental donde se sostiene lo valórico o ético. Por tanto,

si se niega o transgrede el “árbol” (ser) se niega o transgrede todo
fruto (bien, verdad, belleza, unidad) que brote o dependa de él.
Puede decirse que no ver con claridad, el ser del otro según
el marco teórico de este análisis, es algo que éticamente debería
preocuparle a un educador, porque estaría dando cuenta de una
ceguera que le es intrínseca, especialmente en un tipo de profe-
sión que tiene como una de sus fortalezas ver el ser integral del
otro y el contar, como herramienta fundamental de trabajo, con
su propia personalidad. Este problema puede transformar la pe-
dagogía en un proceso errático e incierto, finalizando en una de
las peores alianzas de co-ayuda: la de un ciego guiando a otro cie-
go. Lo planteado fue muy bien expresado por el maestro budista
vietnamita Thinch Nahat Hanh cuando escribió:
“Muchos no vemos las cosas con claridad porque no somos
íntegramente nosotros mismos. Si lo fuéramos, comprendería-
mos que una sola persona, por obra de su manera de vivir, es
capaz de demostrar que la vida es posible, que es posible que el
mundo tenga un porvenir”6.
En el marco de esta teorización, resulta conveniente señalar:
¿Qué se entiende por ser y ser del otro?
El ser, en cuanto ser, es el tema de la ontología o metafísica,
que en definitiva estudia las causas primeras y fines últimos de
todas las cosas. Para Maritain es como el corazón y fundamento de
toda la filosofía7.

6 Citado por John Welwood en artículo: “El poder de la verdad”, p. 27. Revista Uno
Mismo, 1999.
7 Para Maritain, “la noción del ser, por ser la primera y la más conocida de todas, es
sin duda demasiado clara por sí misma para dar de ella una definición propiamen-
te dicha”. Según él, la cuestión fundamental es: ¿Cuáles son los objetos de pensa-
miento que se imponen necesaria e inmediatamente a la inteligencia cuando se
dirige aplica su atención al ser como tal?
36

El ser es lo que trasciende, es lo que queda como esencia

después de quitar todo accidente o todo lo que no es ser. Esto
se asemeja a lo que explicó Miguel Ángel cuando se le preguntó
cómo había logrado esculpir al David, él respondió: le quité al
mármol lo que sobraba. Miguel Ángel, para encontrarse con el
ser de su David, sólo tuvo que quitar todo lo que no era David.
Un educador debiera tal vez parecerse a un escultor ontológico,
con la capacidad (como principal sentido de acción pedagógi-
ca), de encontrar el ser de su alumno, dejando fuera todo lo que
éste no es. En definitiva lograr que los alumnos sean lo que son,
descubrir el “David” que se encuentra oculto en cada uno de sus
estudiantes.

2.- Procesos humanos y coexistencialidad

A continuación se vincula coexistencia con diferentes proce-

sos humanos relacionados con el ser, el conocer y el valorar.

Coexistencia y gnoseontología8
“Conocer el ser”, dentro del tema de la coexistencialidad, requie-
re considerar la complejidad humana en una relación en que la
totalidad de un ser humano “conoce” la totalidad del ser de otro.
Cualquier fragmentación o reduccionismo divide o reduce
no sólo el conocimiento del otro, sino que también su ser. Cono-
cer es más que un sistema observado9 percibiendo la totalidad del

8 La fusión de las palabras gnoseología y ontología tiene por objeto distinguir entre
los estudios del ser (en cuanto cognoscente) y la ontología o metafísica (como el
estudio del ser en sí). Dentro de este ensayo se utiliza para especificar el estudio
del conocimiento del ser en el dominio de la coexistencialidad.
9 Desde la cibernética, se designa como sistemas observados a los sistemas ciber-
néticos de primer orden o máquinas artificiales, sistemas que operan en el domi-
nio relacional separando la realidad del observador.
 37

otro, es más que la co-construcción de un sistema observante10

constituyendo el ser del otro a partir de su propia estructura. No
es abrir un libro para descubrir la plenitud de su contenido o
entidad, es abrir la ventana para conocer la totalidad del paisaje
del otro. Conocer es abrir el propio libro y la propia ventana,
realizando el acto simultáneo de recibir el contenido o paisaje del
otro, al mismo tiempo que se entrega el contenido y el paisaje
propios.
Conocer es el acto simultáneo de conocer y ser conocido, es
constituir al otro en su ser de modo simultáneo que es constitui-
do por el ser del otro. Conocer es un acto de coexistencialidad en
que los dos coexistentes requieren de la mirada del otro para ser.
Entonces, desde la coexistencialidad; ¿qué es el ser? ¿cómo
se conoce el ser?. En una conferencia, uno de los asistentes le
realizó la siguiente pregunta a Carl Rogers: Usted, que siempre está
hablando de la persona, me puede decir ¿qué es una persona?
Rogers, mirándole a los ojos, le respondió: hábleme de usted.
Con esta respuesta, Rogers hizo referencia a que la única persona
posible es la que es, el ser real, en espacio real y en tiempo real.
No es posible definir el concepto de persona sin descarnarlo de la
persona que se intenta definir, sin destruir la identidad de todas
las personas que se intenta representar en un constructo o con-
cepto general.
En cada persona individual y única se define y se agota cual-
quier posible concepto de persona general o universal. “Hábleme
de usted” es una invitación para que el otro haga explícita su per-
sona ante un otro, si este otro de acuerdo al concepto de perso-
na desarrollada según Rogers, ha actualizado su congruencia, su
empatía y su aceptación incondicional positiva del otro, tendría,

10 Con sistema observante se hace referencia a los sistemas cibernéticos de segun-

do orden, o sistemas vivos, que incorporan en su operar la inseparabilidad del
observador con lo observado.
38

al parecer, una mayor capacidad de comprender11 a la persona

que se explicita.
Sin embargo, conocer el ser de otro requiere de alguien que
exponga su ser y de otro que esté dispuesto a conocer o aceptar el
ser de ese alguien. Ambos (conscientes de que no existe ser previo
o posterior, que ellos) se constituyen como tales, en ese aquí y
ahora donde se exponen aceptan mutuamente.
Este modo de coexistencia permite re-descubrir en cada ins-
tante al otro (hijo, pareja, alumno, profesor…), dado que el otro
no es lo que fue, no es por tanto todo lo que se sabe de él, no es
toda la información que se tiene de él archivada en la mente: eso
es exactamente lo que no es. Esta confusión equivale a superpo-
nerle al ser del otro un “otro semántico”12, otro que sólo existe
en la mente.
Cuando esto ocurre, se asemeja a la superposición de dos
imágenes que pertenecen a dominios diferentes: la del ser real o
político y la del ser mental o semántico. Con esta superposición,
se produce una doble negación o dos obstaculizadores para cono-
cer al otro: El ser semántico (que no es13) se superpone al ser po-
lítico (que es), borrando o reemplazando el ser real por el ser que
fue o debería ser (primera negación), y luego eliminando todo lo
que pudiera sobrar o contradecir lo que se quiere o se espera ver
(segunda negación). Aplicado esto a la relación profesor-alumno,

11 “Comprender” la persona del otro, dentro de la teoría rogeriana (que tiene sus
fundamentos conceptuales en la filosofía humanista y existencialista) dice rela-
ción con la comprensión del “sí mismo” del otro.
12 “semántico” hace referencia a la descripción de la realidad desde el dominio
mental o racional, en oposición al dominio “político”, que hace referencia a la
descripción de la realidad en el contexto del aquí y el ahora.
13 Para esta reflexión, sólo existe el ser con el que se interactúa en el contexto de la
realidad, en el aquí y el ahora. Todo lo que está en la mente, como lo sostienen
los post-racionalistas son sólo explicaciones o mentiras, que no son otra cosa que
un modo de organizar lo que se piensa o se cree de sí y de los otros en tiempo
presente. Todo lo cual sólo existe en el dominio semántico o mental.
 39

se puede negar al alumno desde la faltante cuando se superpone

el alumno que es al alumno que debería ser, y se niega al alumno
desde lo sobrante cuando éste excede a las expectativas que se
tiene de él. Esto ocurre especialmente en la educación superior
cuando ciertos estudiantes de un modo explícito poseen mayor
conocimiento o destrezas que los docentes, y estos, en vez de
legitimarlos, les obligan a entrar en el patrón homogenizador del
alumno estándar. También ocurre cuando el profesor de Pre-kin-
der olvida preguntar a sus niños qué saben o qué piensan sobre
cómo llegan las guaguas al mundo antes iniciar su clase14 sobre
reproducción sexual.
Entonces, ¿al otro se le mira con la mente vacía? ¿Sin pre-
concepciones respecto de su ser?
Esto es, sin duda, imposible. Además al hacerlo, se incurri-
ría en una especie de autonegación. La propuesta es hacerlo con
una doble mirada, viendo simultáneamente el ser y el deber ser
del otro (alumno), teniendo conciencia de la diferencia de los
dos tipos de ser, cuando se está en presencia del otro (alumno).
La gnoseontología frustrante (o equívoca) se produce cuando se
confunde el debería ser con el ser, lo que no es con lo que es, el
propio constructo mental o semántico del otro con el otro real
o político.
Sartre plantea la misma problemática cuando, presentando
la luna en su cuarto menguante, pregunta: ¿la luna está completa
o incompleta? En este caso, cuando se responde está incompleta,
se está negando la luna que es (la luna del cuarto menguante
que es en el dominio política o real) y se está superponiendo la
que no es (la luna completa que es en el dominio semántico o
mental) y dado que esta luna semántica sólo está en la mente del
observador, Sartre plantea acertadamente que la falta no está en

14 “Clase” en este contexto se utiliza para señalar una actividad centrada en la trans-
misión de información memorística e irreflexiva.
40

la luna, sino que la falta está en el que mira y no en la luna

mirada.
Cuando se contesta que está completa, (teniendo como re-
ferente la luna semántica), y se responde que está toda la luna,
sólo que se encuentra iluminada una parte de ella, se está nue-
vamente negando la luna que es, porque se está fragmentado o
escindiendo la luna en dos partes, en la que es (la iluminada)
y la que debería ser (la que se vería si estuviera completamente
iluminada). Cabe reiterar que ésta última sólo existe en la mente
del observador.
Cuando se responde que está completa, porque el cuarto
menguante es toda la luna que es, porque no existe ninguna otra
luna real o política diferente, y que, por tanto, cualquier otra
luna (incluida la “completa” que está archivada en la mente) no
existe en el dominio del ser o del contexto presente, entonces se
está en presencia de la doble mirada: se ve y se acepta lo que es
como una totalidad, y se ve lo que falta o no es como una falta
que está en el que mira y no en lo que se mira. Sin duda que toda
esta reflexión puede aplicarse a la pregunta: ¿los alumnos, en el
aquí y el ahora, están completos o incompletos?
También es posible, que el modo en que el profesor respon-
da esta pregunta esté relacionado con el modo más o menos ne-
gador que interactúe o coexista con sus alumnos.
En síntesis, cuando el profesor ve al alumno real en déficit,
con carencias, diferente al alumno mental (que por lo general
corresponde al alumno que debería ser, o a una fragmentación de
éste, producto de alguna estigmatización o prejuicio) El que está
en falta es el profesor y no el alumno, lo que le falta al alumno
sólo está o existe en la mente del profesor. Cabe la posibilidad
del docente que interactúa con su alumno con, para y desde el
alumno mental o “inexistente”, no encontrándose nunca con el
alumno que es, porque al superponerle el mental o ideal, sólo
verá con frustración y a veces desesperanza lo que le falta a éste
para calzar con la imagen mental o ideal.
 41

Con este tipo de relación de negación, donde el profesor ve

al “otro que no es” o “debería ser”, sólo consigue bloquearse o eli-
minar la posibilidad de coexistir con sus alumnos, porque viendo
al alumno que debería ser deja de ver al que es, negándole o
borrándole la existencia, y con ello la posibilidad de co-construir
cualquier tipo de cambio, el que dentro de este contexto podría
denominarse aprendizaje coexistencial1. Por otra parte, cuando el
profesor tiene en su mente al alumno semántico, es decir: al me-
nos desordenado, al más talentoso, al que debería entenderlo o al me-
nos respetuoso que lo esperado, no sólo experimenta la frustración
de que el que tiene en frente no sea el alumno mental o ideal,
además le está comunicando con su mirada, con su emoción,
con su paralenguaje: Tú no existes, tú no eres el que yo quisiera
que fueras, estás mal, estás en falta conmigo, estás incompleto, eres
imperfecto.
El alumno, descrito a este nivel de negación, no encuentra a
otro que lo constituya, que lo legitime, que le otorgue identidad
o existencia, quedando inhabilitado del todo para cualquier tipo
de interacción (que no sea funcional) y para cualquier cambio
o aprendizaje (que no sea posible de realizar por una máquina
artificial).
Por lo tanto, el docente debe aprender a ver la luna siempre
completa: la luna que es y no la que no es; al estudiante que es
y no al que no es. Es necesario señalar que esta mirada de vali-
dación no conlleva una paralización del otro en un ser estático.
Muy por el contrario, es la única que permite ver al ser del otro es
su permanente cambio y la complejidad de su multiverso.

1 Como aprendizaje coexistencial; podría denominarse, al modo de aprendizaje

propio de la naturaleza humana, al que, sin embargo se ha excluido o artificiali-
zado en el contexto educativo. Podría compararse con el entretejimiento de los
complexus individuales, lo que supone que cada interactuante tiene conciencia y
disposición para compartir su maraña existencial con el otro El nuevo co-comple-
xus o entretejido coexistencial constituyen el aprendizaje co-existencial.
42

La neurosis obsesiva es un caso de psicopatologización del

tipo de negación que se ha señalado. El obsesivo quiere tanto
encontrase en un ideal de orden, limpieza u otro estado de pleno
control, que es incapaz de verse donde está (dominio político)
porque tiene la mirada fija donde quiere estar (dominio semánti-
co). Esto no le permite descubrir que el cambio, el movimiento
que le puede conducir a lograr su meta, sólo puede hacerlo cuan-
do se autolegitime, cuando vea lo que es y dónde está. Es equiva-
lente a tener como única meta el décimo peldaño de una escalera
cuando se está en el primero. Sólo cuando se quita la mirada del
deber ser, y se toma conciencia de que los pies están posados en el
primer peldaño, es posible dar el primer paso que, en definitiva,
permitirá llegar a la meta.
El tema pendiente, dentro de la reflexión ontopedagógica, es
la coexistencialidad o relación de validación existencial profesor-
alumno en el contexto del co-aprendizaje2. Si bien este proceso,
por ser recursivo y co-construido, es, también, co-responsable,
quien debe asumir un rol más protagónico en esta coexistenciali-
dad es el docente. Él es, sin duda, el mejor candidato para asumir
el cambio, debido a que aún perdura en el inconsciente colectivo
la relación de poder que por mucho tiempo ha establecido el
docente con el estudiante, resabio del modelo de conducta so-
cial adaptada imperante por décadas en los sistemas educativos
chilenos.

2 Con “contexto de co-aprendizaje” se hace referencia a lo que comúnmente se de-

nomina “proceso enseñanza-aprendizaje”. “Modelo de conducta social adapta-
da” hace referencia al modelo regulado y mantenido por el “Bloque Institucional
de Control Social” dentro del cual se encuentra la escuela, que busca “socializar”
a los sujetos de modo que sean adaptados o “sujetados” a un sistema cuyo modo
de operar es la influencia y control social, y cuyo objetivo es producir sujetos dó-
ciles, obedientes, pasivos, funcionales al sistema económico-político y reproduc-
tores del modelo en todos los ámbitos de su existencia.
 43

Desde esta perspectiva, le corresponderá a los docentes “re-

parar el daño”, no porque sea el chivo emisario de todos los males
de la educación, sino que, por el contrario, es el único que tiene
una posibilidad más directa y permanente de coexistencialidad
con sus estudiantes precisamente en el único contexto posible de
cambio o aprendizaje el aquí y el ahora.

Coexistencia e intersubjetividad
Para Martín Buber, desde su filosofía dialógica, el hombre ne-
cesita de dos tipos de relación: con los objetos y con los sujetos
(la relación cosificadora que hace de los demás un ello y las que
se establecen con el tú personal, cuya forma perfecta sería el tú
eterno). “Las relaciones educativas son de descubrimiento del yo
y del tú” (otro-discípulo, otro-maestro, otro-igual). La relación
Yo-tú es una relación dialógica y dialéctica que transforma pro-
gresivamente más en yo más en tú a cada uno de los miembros
de la relación.
“La persona es un ser con otros y eso quiere decir abierta al
mundo y a las demás personas… porque el yo se perfila cuando
hay un tú del cual el yo, al afirmarse se distingue” (Buber, 1981).
En general, los representantes de la filosofía dialogal y de
la filosofía de la intersubjetividad, proclaman la “trascendencia
del tú” para la existencia humana, a partir del supuesto de que
la verdad más profunda del hombre es su relación con los otros.
Para ellos, existir es coexistir: “El hecho fundamental de la exis-
tencia es el hombre con el hombre. El hombre es un ser para el
encuentro: sólo comprende su misterio cuando encuentra al otro
hombre y crea con él una relación interpersonal” (Buber, 1981).
Desde la antropología del encuentro y de la intersubjetivi-
dad, deben superarse dos limitaciones de la antropología prece-
dente: el individualismo moderno y el colectivismo. “Únicamen-
te cuando el individuo reconozca al otro en toda su alteridad,
y marche de este reconocimiento a encontrarse con otro, habrá
quebrantado su soledad en un encuentro riguroso y transforma-
44

dor” (Buber, 1981) La negación al hecho fundamental de que

la existencia humana es del ser humano con el ser humano, ha
convertido nuestra sociedad y nuestros colegios en muchedum-
bres solitarias, en soledad de dos, de tres, de treinta o de cuarenta
y cinco.
El concepto de reciprocidad está ligado al de intersubjetivi-
dad, porque hace referencia a una antropología que tiene como
punto de partida que el ser humano es en relación, y no simple-
mente está en relación, el yo sólo es posible en relación con un tú.
En el ámbito de la reciprocidad; amar a alguien significa
ofrecerle a otro toda nuestra personalidad para ayudarle a crecer
como persona. Por lo tanto, el amor no es un modo de hacer,
sino un modo de ser. Si, al igual que muchos, establecemos un
vínculo entre educación y amor, se puede sostener que educar no
es un modo de hacer, sino que un modo de ser. Si un educador
preguntara: “¿Qué debo hacer para ayudar a mis estudiantes a
ser ellos mismos?”, la respuesta debiera ser: “se tu mismo”. De
modo que la educación debería entenderse como un encuentro
que permite el descubrimiento y el crecimiento del otro, como
un proceso develamiento del tú, en un proceso de autodescubri-
miento, donde las relaciones no son sólo personales, sino que
personalizantes.
De los análisis realizados por Buber, Mounier, Levinas y Laín
Entralgo entre otros, se puede concluir que el hecho fundamen-
tal de la existencia humana no es “yo pienso, luego existo” del
racionalismo cartesiano (que encierra al hombre en su conciencia
individual), ni la búsqueda de valores abstractos e impersonales,
ni mucho menos transformación técnica del mundo. Para ellos
el hecho fundamental es que todo hombre sea interpelado como
persona por otro ser humano (en la palabra, en el amor y en la
obra). En este contexto se requiere una educación que compro-
meta a los humanos al reconocimiento y la aceptación, que los
conduzca a desarrollar su identidad y pertenencia, remitiendo al
nosotros como horizonte de realización.
 45

Cabe desprender dos actitudes básicas que pueden asumir

los profesores. Los profesores que quieren ser ellos mismos y rea-
lizarse utilizando a los demás, y los que por ser ellos mismos
dejan que los otros tengan su propio modo de ser. Los primeros
temen ser destruidos por otros, si se les deja ser lo que son, los
segundos están conscientes de que sólo siendo ellos mismos pue-
den ayudar a otros a ser ellos mismos; y dejando a los otros ser
ellos mismos.

Coexistencia y complejidad
Ionesco, el padre del teatro del absurdo, representa en una de sus
obras, como los protagonistas dejan de ser desconocidos cuando
en un país extranjero, se “ven”3 por primera vez y descubren que
habían sido marido y mujer durante muchos años.
No parece casual que Ionesco haya ubicado físicamente a
estos dos personajes en un país extranjero, porque, como dice
Fernando Flores, “los extranjeros ven transparente”, debido a que
al cambiar de contexto, se modifica la pauta que les conecta (en la
terminología de Gregory Bateson). Pautas que el paradigma del
control social aún imperante contribuye en hacerlas repetitivas,
mecánicas y predecibles (semejantes a las pautas de los sistemas
artificiales, taciturnos o triviales)4.
Mientras no ocurra una perturbación que permita pasar del
orden al extra-orden (es decir, a lo extraordinario) no se dejará
de ver o escuchar lo que se quiere o espera ver o escuchar, o más
bien no se quiere o no se espera ver o escuchar. Sólo entonces se
ve transparente: la nueva pauta del nuevo contexto para una vista
aún no amoldada o mecanizada que facilita conectarse con ella

3 El verbo “ver” se utiliza con la denotación en que Sastre ocupa el verbo “mirar”,
cuando hace referencia a la mirada que hace existir al otro.
4 Nombre con Gregory Bateson denomina los sistemas observados o máquinas ar-
tificiales.
46

y permite ver todo lo que es invisible para los nativos, a quienes,

como dice el adagio los árboles no le permiten ver el bosque.
Desde esta perspectiva, es compresible el fenómeno extraor-
dinario que le ocurrió a la pareja, poder verse por primera vez
(equivalente a que un pez lograra ver el agua en que está inserto).
Algo ocurre que hace que dos personas que habían sido invisibles
durante años, en una fracción de segundo se hacen visibles. Como
fue dicho, Morín denomina “inteligencia ciega”, a la incapacidad
de los “peces” (sistemas vivos) de ver el “agua” (el complexus5, o
pauta que conecta) en que están sumergidos. Desde este análisis,
puede inferirse que también, en el ambiente escolar se constru-
yen pautas relacionales ciegas, o de inexistencialidad, donde las
coreografías (o pautas de pautas que conectan, que conforman el
complexus) están tejidas o articuladas para no encontrarse (o no
coexistir con el otro, transformando la co-vivencia en una co- no
vivencia).
La afirmación de Bateson, en relación a que el profesor es
portador del beso de la muerte, cobra una especial relevancia en
este contexto de la negación coexistencial, en tanto sugiere que
en los establecimientos educacionales, predominan las pautas de
pautas que construyen una coreografía negadora de la vida o de
la existencia6.

5 Complexus, significa “tejido en redes” de acuerdo a la epistemología de la com-

plejidad de Edgard Morín. Como fue señalado corresponde a la maraña de accio-
nes y retroacciones que ocurren en la co-vivencia.
6 Bateson, al respecto, realiza las siguientes preguntas: “¿Por qué los estableci-
mientos educativos no enseñan casi nada de la pauta que conecta? ¿Acaso los
maestros saben que llevan consigo el beso de la muerte que tornan insípido todo
cuanto tocan y, entonces, se niegan sabiamente a tocar o enseñar cualquier cosa
que posea importancia para la vida real? ¿O es que portan el beso de la muerte
porque no se atreven a enseñar nada de importancia para la vida real? ¿Qué es lo
que pasa?”.
 47

Entonces, el complexus educativo, (las redes de conversaciones

propias de las escuelas, la pauta que conecta) ¿ha entretejido en los
sistemas educativos una coreografía de la inexistencialidad?
Los docentes podrán lograr tener una recuperación súbita de
la “visión”, y ver al alumno que tiene delante, como ocurre con
los turistas, cuando quedan estupefactos frente a la belleza de un
cielo o unos árboles que aprecian en un país extranjero. Cielo y
árboles en nada diferente a los que pueden “ver” desde su casa,
sólo que sus miradas “opacas” no les permiten apreciarlos.
Puede decirse entonces que mirar no es lo mismo que ver, y
que ver no es lo mismo que existenciar7, Se podría hablar, enton-
ces, de tres tipos de miradas, o de niveles “transparencia visual”:

a) Un primer nivel en que se “ve” lo que se quiere “ver”, vale

decir: lo que uno tiene en su mente; por lo tanto no, se ve
la realidad externa, sino que la semántica o mental.
b) En un segundo nivel, se ve la realidad exterior en su fi-
siognomía o singularidad, mirada que permite percibir las
diferencias y el estar ahí del otro.
c) En el tercer nivel, o mirada intersubjetiva, el observante y
el otro se coconstruyen en una “tercera realidad”8, en un
entretejimiento de dos existencias, para generar una terce-
ra “existencia” única y mutable, semejante al color verde
que surge cuando se mezclan el azul con el amarillo (lo que
en este ensayo se ha denominado co-existencialidad).

7 Este neologismo hace referencia a la mirada que da existencia o vida al otro- En el

mismo sentido, Jean Paul Sartre sostiene que la mirada puede quitar o dar vida.
8 Los sistémicos suelen vincular la relación con esta tercera realidad. En este pá-
rrafo, además de la relación se incorporan componentes de co-creación y de co-
construcción, producto de la fusión de las miradas y de dos sistemas observantes
que, al no ser independientes de la realidad, la incorporan o la constituyen en el
acto de observarla.
48

Esta co-existencialidad es, sin duda, más que la unión de dos

colores o de dos uni-versos: es la combinación de dos multi-versos;
en el lenguaje de Habermas “la fusión de dos horizontes”, y en
el de Morín, el entretejimiento de dos complexus, o “marañas de
acciones y retroacciones”, y de dos “redes de conversaciones” en
la terminología de H. Maturana.
En talleres sobre la comunicación humana es frecuente que
se representen las interacciones con lanas de colores: cada vez
que uno de los participantes del taller envía un mensaje lanza el
ovillo de lana de un color distinto a los otros, sosteniendo en sus
manos el origen de la hebra. De este modo, a los pocos minutos
el grupo de participantes queda unido por una enorme maraña
de lanas entretejidas de tantos colores como participantes hay.
Esto se asemeja al complexus que se va co-construyendo a través
de la historia de interacciones de los sistemas vivos. Sólo que, en
el mencionado ejercicio, las lanas representan mensajes unilate-
rales, porque no se funden con la lana del color del otro y sólo
representan las interacciones de pocos minutos.
El complexus está constituido por las acciones y retroaccio-
nes (entretejimiento o fusión de lanas) que se han realizado du-
rante toda la vida, por lo cual puede vislumbrase su complejidad,
la que es aún mayor si se considera el hecho de que cada nue-
va interacción modifica estructuralmente el tejido o complexus
como totalidad9.
En definitiva, desde la propuesta teórica de este estudio la
intersubjetividad puede explicarse como el co-entretejimiento de
dos entretejimientos, donde la co-existencialidad será mayor en
tanto más conciencia o percepción haya del “agua” o complexus
del otro y del “agua” o complexus propio.

9 Esta frase se sustenta en la afirmación de H. Maturana, que “toda interacción nos

modifica estructuralmente como un todo”, puesto que el sistema nervioso opera
como totalidad.
 49

Coexistencia y relación dialógica

En una relación dialógica, ambos interactuantes aportan indis-
tintamente sus propias experiencias, cualidades, historia de inte-
racciones. La suma de estos diálogos es una nueva entidad, cons-
truida con los aportes de cada uno de los interactuantes, la que
obviamente es diferente a la que posee cada uno por separado.
En este diálogo (en tanto es abierto, genuino o validador)
se evidencia el fenómeno que B. Sarlo (1995) denomina “el es-
tallido del sujeto”, el protagonismo de lo subjetivo por sobre lo
objetivo, o lo que también podría expresarse como “la prepon-
derancia del yo”.
Esta instancia dialógica ofrece un producto re-creado, un
otro que surge siempre nuevo al mismo tiempo que sigue siendo
el mismo, un producto estético, con la singularidad y la “belleza”
de una obra de arte.
El alumno y el profesor, utilizando sus paletas, mezclan los
“colores” de su yo con los de su interactuante; cada uno, como
un protagonista total y absoluto, plasma una co-identidad, un
yo entretejido con el otro y un otro entretejido por su yo, lo que
puede interpretarse como una verdadera comunión o como una
efectiva comunión, la que permitiría co-dialogar, co-compren-
derse, co-ayudarse, y en definitiva, co-existir.
María Palmira Marci hace referencia a lo señalado, cuando
en su tesis de maestría sobre el tema de la construcción de la
identidad, sostiene que, “en el plano intersubjetivo, la recreación
de una vivencia contribuye a fortalecer lazos y crear un clima
de intimidad, por cuanto el intercambio de historias personales
y recuerdos constituye un elemento significativo en el inicio de
una relación afectiva con otras personas” (M.O. Massi, 1998).
Esta co-construcción dialógica requeriría la aceptación im-
plícita de los interactuantes, de que sus propias subjetividades
serán componentes de la identidad o descripción que hagan del
otro.
50

Esto equivale a sostener que el alumno es siempre parte del

contexto dialógico y gnoseológico del profesor, que la realidad (o
el ser) del alumno no es independiente de la realidad (o ser) del
profesor, y viceversa.
La dialógica se hace aún más comprensible (a la vez que más
compleja) cuando también logramos percibir los procesos de
reconstrucción de identidad o de autorrepresentación, que vive
cada uno de los interactuantes durante la experiencia dialógica o
co-existencial.
El diálogo, en términos de Humberto Eco (1962), consti-
tuye una “obra abierta” en que ambos interactuantes dejan de
ser pasivos para convertirse en “centros activos de una red de
relaciones inagotables”.
Este análisis permite proponer una categorización de estilos
dialógicos o conversacionales:

a) Diálogos informativos o co-informátivos: Ej. “¿Cuál es tu

nombre?”, “¿Qué edad tienes?”, “ayer en la televisión vi
un programa sobre la delincuencia juvenil”. Algunos auto-
res han denominado a estos diálogos conversaciones vacías
porque no contienen nada o poco de la personalidad del
informante, de hecho en muchos casos podría establecerse
un intercambio semejante o aún mejor, con una máquina
(como podría ser un cajero automático o un PC)
b) Diálogos afectivos - informativos: Ej. “¿Cómo te sientes?”;
“¿qué te hizo reaccionar de ese modo con tu compañero?”;
“alumnos, hoy no es un buen día para mí, estoy pasando
por un momento de tristeza porque estoy de duelo”. Estos
diálogos pueden adscribirse a los generados por la comu-
nicación empática y asertiva, en tanto empatía se entienda
como la capacidad de reflejar al otro la emoción desde la
cual está hablando y asertividad como la capacidad de co-
municarle al otro la emoción desde la que se habla.
 51

c) Diálogos éticos - trascendentes: Ej. “El Señor te bendiga”,

“tú eres un milagro irrepetible”, “estar contigo ilumina
mi alma”. Estos diálogos son frecuentes entre religiosos o
personas que promulgan la misma fe, y (aunque pueden
ser conversaciones profundas y llenas) muchas veces con-
tienen la negación que conlleva el deber ser, por ejemplo:
tienes que ser como el Señor es, te entrego mi testimonio
para que aprendas a actuar como yo, etc.
d) Diálogos co-existenciales: Ej. “¿Qué puedo hacer ahora para
que te sientas más valorada?”; “¿qué tengo que cambiar
para que te sientas más feliz a mi lado?”; “tu presencia me
llena de renovada energía”. Estos diálogos están centrados
en el ser del otro, en el sentir o percibir lo que el otro es
aquí y ahora, con una disposición a compartir o exponer
el propio ser a la mirada del otro. Son diálogos que requie-
ren de una actitud y presencia corporal total en presente,
especialmente de la comunicación pupilar. Por ello, algu-
nos autores interaccionalistas consideran como relación
genuinamente humana, la ocurrida cara a cara, descartan-
do por tanto, las comunicaciones telefónicas, epistolares,
o por Internet. Estos diálogo requieren disminuir o quitar
el espesor del mundo10, sacar todo lo que no soy, o lo que
los demás han dicho que soy11, un diálogo de ser a ser, sus-
trayéndose de los paralogismos o disfraces utilizados para
protegerse del posible daño producido por otro, requiere

10 Estas palabras hacen referencia a la afirmación de J.P. Sartre: Estoy separado de

mí mismo por todo el espesor del mundo.
11 Al respecto, conviene recordar que el autoconcepto, autoimagen y autoestima
de las personas está conformada principalmente, por lo que los demás le han
dicho que son, y dado que la cultura occidental es eminentemente negadora,
puede sostenerse que éstas están conformadas principalmente por lo que le han
dicho que no son, o lo que les falta.
52

de “yoes” libres de máscaras12, con una cierta holomirada

del ser del otro; ser que es más que la suma de sus partes,
así como cada una de sus partes es más que la suma del
todo. Es una mirada que percibe al otro como un sistema
constitutivo13. En este contexto, cobra sentido la afirma-
ción de M. Kundera (1994) “cuanto mayor es el lente del
microscopio que observa el yo, más se escapan el yo y su
unicidad”.

Coexistencia y convivencia
De acuerdo a la biología del amor “la educación es un proce-
so en el que tanto el estudiantes como maestros cambian jun-
tos en forma congruente en tanto permanecen en interacciones
recurrentes, de modo que los estudiantes aprender a vivir con
sus maestros en cualquier dominio de vida que éstos últimos los
encaminen” (Maturana, 1999) “Puesto que todo lo que hace-
mos como seres humanos lo hacemos en conversaciones, y las
conversaciones se producen en el fluir de nuestras interacciones,
todo lo que hacemos en conversaciones modula el flujo de cam-
bios estructurales y llegamos a ser nuestro flujo estructural según
sean las conversaciones en las cuales participamos.” (Maturana,
1999).
Maturana, respecto a una educación transformadora en la
convivencia señala que la tarea de la educación en lo que se re-
fiere al crecimiento de los niños como seres responsables y so-
cial y ecológicamente consciente en la creación con ellos de las

12 Máscara, en el sentido que la utiliza Carl Jung, como el arquetipo complementa-

rio de la Sombra, siendo la máscara la personalidad que se muestra a los demás
para satisfacer sus expectativas de rol, y la sombra lo que la persona realmente,
es pero mantiene detrás de la máscara en la oscuridad por temor a no ser acepta-
do.
13 Que se constituye en lo que es, en el contexto del presente y no como un sistema
sumativo o suma de partes invariables y sin conexión entre ellas
 53

condiciones relacionales. El proceso educativo tiene que ver con

el crecimiento del niño como una persona capaz de ser un co-
creador junto a otros de un espacio social deseable de coexisten-
cia humana.
La convivencia dice relación con un co-vivir, con dos vidas
interactuando generando “vida” entre ellos, legitimándose como
legítimos en esa convivencia.
Cuando se establecen relaciones desde la negación no es váli-
do hablar de convivencia, porque se deslegitima al otro, se le nie-
ga el ser y la existencia. A este tipo de relación o conversaciones
Maturana las denomina patriarcales.
Y sin duda que uno de los aspectos fundamentales de la edu-
cación que deben reconstruirse, es la evolución desde una educa-
ción patriarcal o de la no convivencia a una educación matríztica
o de la convivencia, sustentada en el amor o la legitimización del
otro como legítimo en esta convivencia.
A continuación un cuadro comparativo de estos dos tipos
de educación.
54

Educación Patriarcal Educación Matrística

Conversaciones de apropiación
Incorporación de la
competencia como modo
natural de convivencia
Predominio del pensamiento
lineal
Convivencia en la exigencia de
sumisión a la autoridad en la
negación de lo diferente.
Las relaciones interpersonales
surgen basadas principalmente
en la autoridad, la obediencia y
el control.
Conversaciones de
participación
Valorización de la cooperación
y el compañerismo como
modo natural de convivencia.
Predominio del pensamiento
sistémico
Se convive en la invitación a la
reflexión frente a lo diferente.
Las relaciones interpersonales
surgen basadas
principalmente en el
acuerdo, la cooperación y la
coinspiración.

La convivencia es sin duda la tarea central de la educación14,

tener conocimiento, tener el manejo de algunas técnicas, estar
infoalfabetizado, todo ellos son los medios para tener una convi-
vencia más o menos sana en los distintos contextos relacionales:
familia, trabajo, amigos, etc. No es extraño que el ministerio de
educación haya incorporado como uno de sus tres ejes temáti-
cos o dimensiones de intervención, la convivencia escolar. De
algún modo Maturana coincide con todos los énfasis señalados
cuando sostiene: “que la creación del espacio relacional en el que
los niños pasan a ser seres humanos responsables y socialmente

14 Según Maturana, “Nosotros los seres humanos creamos el mundo que vivimos
en nuestra vida, es decir, el mundo que vivimos surge momento tras momento
en el flujo de nuestro vivir” (1999).
 55

conscientes, respetándose a sí mismos, es la tarea central en la

educación (Maturana, 1999).

Coexistencia y lenguaje
Mis palabras hablan de mi ser, es una frase comúnmente utiliza-
da, para indicar que nuestro lenguaje es reflejo directo de lo que
somos.
Por otra parte la Biblia señala que hay palabras que dan vida
y palabras que matan, otorgándole a la palabra una capacidad
de dar o quitar existencia. Fernando Flores en su ontología del
lenguaje15 señala algo semejante, cuando expresa que el lenguaje
construye realidades.
Maturana señala que “si nos preguntamos que es el lenguaje,
y atendemos a lo que hacemos en la vida cotidiana al distin-
guir el lenguaje, veremos que hablamos de lenguaje o lengua-
jear cuando se produce un fluir de interacciones que constituyen
coordinaciones conductuales consensúales. Por esto indicamos
que el lenguaje ocurre precisamente allí, en las coordinaciones
de coordinaciones conductuales consensuales. De hecho los se-
res humanos existimos en el lenguaje, somos ese fluir relacional”
(Maturana, Nisis, 1997).
Para Maturana el lenguajear se entrelaza con el emocionar
configurando lo que él llama conversar. Según él “Lo humano

15 Uno de los cambios fundamentales en el estudio de la comunicación, al que nos

aproxima ontología del lenguaje, es a la sustitución de la antigua interpretación
descriptiva del lenguaje por la interpretación generativa, el lenguaje como ge-
nerador de realidades y de acciones. Es una concepción que sostiene que crea-
mos el mundo con nuestras distinciones lingüísticas, con nuestras interpretacio-
nes y relatos y con la capacidad que nos proporciona el lenguaje como coordina-
ción de acciones con otros. Permitiendo tomar conciencia de la responsabilidad
que se asume cuando se habla, de qué forma cada palabra, frase que se emite
produce un impacto en quien o quienes la escuchan y que a partir de allí se coor-
dinan acciones, y de acuerdo con lo que sostiene este estudio a partir de allí se
produce la coexistencialidad.
56

existe en el conversar y todo quehacer humano ocurre con una

red conversaciones. Los símbolos son secundarios al lenguaje ya
que se requiere de lenguaje para que se establezca.” (Maturana,
Nisis, 1997). Tanto Maturana como Flores hacen referencia al
carácter generativo del lenguaje. Éste no sólo describe la realidad,
sino que «crea realidades». Ya no se trata entonces de que el len-
guaje habla “sobre” las cosas, sino que hace que “sucedan cosas”.
Entonces surge la preocupación e interés por prestar aten-
ción no sólo a qué “se dice”, sino que también; a “quién se le
dice”, “cómo se les dice”, “cómo me dijeron”.
El filósofo británico John Austin, fue el primero en destacar
esta cualidad activa del lenguaje; empleando sus propias pala-
bras: la naturaleza “ejecutante” del lenguaje. Se dio cuenta de que
aún, cuando describimos, estamos “haciendo una descripción”,
en consecuencia estamos “actuando”. Cuando decimos a alguien,
por ejemplo: “te felicito”, no sólo lo estamos diciendo, sino que
lo estamos ejecutando.
El lenguaje, como fenómeno, ocurre en un dominio muy
particular, cuál es el de las “conductas relacionales” entre los se-
res humanos y muy especialmente relacionales si observamos al
lenguaje en su configuración de lo que llamamos “conversación”.

(con = junto; versare = dar vueltas) .

¿Cómo podríamos construir un puente, si no hay acuer-

dos previos en el lenguaje? ¿Cómo se relaciona el analista con
su paciente si no interactúan lingüísticamente? ¿De qué manera
puede un escritor estructurar una novela, si no ha tenido en su
vida, vivencias relacionales en el lenguaje? ¿Cómo se produce el
fenómeno de enseñanza - aprendizaje? Haidegger decía que el
lenguaje es la morada del ser.
El lenguaje en su carácter generativo puede modificar la reali-
dad o dicho de otra manera: “El hablar tiene consecuencias”. “Nin-
gún hablar es inocente”. Una palabra de ternura es también una
 57

caricia. Una expresión verbal de odio. Puede herir hasta una célula;
Una palabra bien dicha puede doler más que un palo bien dado.
Las consecuencias del lenguaje se manifiestan en acciones y
estas acciones son originadas por el segundo constituyente pri-
mario del ser humano: “Las emociones”. Éstas, según el biólogo
Humberto Maturana: «se dan en diferentes direcciones, según
cuál de ellas tengamos eventualmente, y en ese sentido nos pue-
den abrir espacios para una de las acciones, que me parece el
motivo final de esta reunión: «El Aprendizaje».
Si el lenguaje tiene las consecuencias analizadas y estas in-
ciden en cambios emocionales, entonces existe una coherencia
entre lenguaje, emociones y aprendizaje. Es precisamente esta
coherencia, la que me ha predispuesto a dirigirme en el vector
final de esta ponencia.
Haciéndonos eco de lo expuesto por Humberto Maturana
respecto a que, “el proceso de comunicación no depende de lo
que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe”. La ma-
yoría de los problemas que surgen en este proceso es porque no
hacemos distinciones entre el hablar y el escuchar. Es necesario
hacer una diferenciación, incluso entre el “oír” y el “escuchar”,
donde el oír es un fenómeno biológico asociado a la capacidad
de distinguir y diferenciar sonidos en nuestras interacciones con
el medio. Y el escuchar pertenece al dominio del lenguaje y se
constituye en las interacciones con otros. Lo que los diferencia
es que el escuchar implica comprensión e interpretación, cuando
atribuimos una interpretación a un sonido pasamos del oír al
escuchar. Escuchar es oír más interpretar.
Cuando el hablar y el escuchar están interactuando juntos
estamos en presencia de una “conversación”. Una conversación,
entonces, es una danza que tiene lugar entre hablar y escuchar
y entre el escuchar y el hablar. Las conversaciones son los com-
ponentes efectivos de las interacciones lingüísticas. Por lo tanto,
cada vez que nos ocupamos del lenguaje estamos tratando directa
o indirectamente con conversaciones.
58

Esta información nos abre todo un mundo de reflexiones acerca

de uno de los fenómenos más practicados y menos comprendido por
el ser humano, motivo de desencuentros, de incomprensiones y de
conflictos tanto a nivel personal, interpersonal como organizacional.
El lenguaje no sólo perjudica la comunicación como com-
prensión intelectiva y emocional entre las personas, además per-
judica la comunicación y encuentro coexistencial entre las per-
sonas. No es sólo no entender al otro, esto puede ser aplicable
dentro del ámbito de las comunicaciones funcionales o imper-
sonales. Cuando la comunicación es interpersonal e integral (en
cuanto incluye algo más que la eficiente transmisión de informa-
ción), cualquier falla afecta el encuentro pleno y total de dos exis-
tencias, de dos seres que sólo pueden relacionarse de un modo
legítimo en tanto interactúen desde la completad y actualización
de su ser.

Coexistencia y emocionalidad
Según Vittorio Guidano aproximadamente a los dos años se pier-
de la capacidad de “sentir” las emociones, porque hasta ese mo-
mento los niños piensan que todos son capaces de percibir sus
emociones, como si fuera transparente. A partir de ese descubri-
miento para sobrevivir en un mundo dominado por la negación
y la inexistencialidad, aprende a engañar y lo que es peor a en-
gañarse. Aprende que puede fingir las emociones que los demás
esperan de él, para evitar las burlas y los rechazos y para obtener
la aprobación aceptación de los otros.
Este modo de mirar la emocionalidad humana, nos enfrenta
a una complicación fundamental para la coexistencia. Porque se
deja de “sentir” las emociones y se aprende a “pensar” en lo que
se siente, emoción que dura fracciones de segundos, como una
especie de sensación que atraviesa el cuerpo y se pierde para siem-
pre. Lo que perdura son los sentimientos, producto de la suma-
toria emociones que es la emoción+pensamientos, equivalente a
una intelectualización de la emoción vivida. Por ello a los niños
 59

les dura la rabia o la pena con el otro, el tiempo que le dura la

emoción. Los adultos pueden estar años enrabiados o apenados
con alguien por una emoción que duró un instante.
Desde la coexistencialidad (dicho de un modo bíblico) para
vivir la emocionalidad, hay que ser como niños. Volver a sentir
como ellos sienten, lo que va asociado con su capacidad de existir
donde se existe.
Sin la capacidad de sentir la emocionalidad, sin la capacidad
de estar donde se está o existe, no es posible la coexistencialidad.
Cuando alguien está engañando al otro, no cumpliendo con sus
expectativas de rol (emocional) del otro, existiendo en una for-
ma irreal, como aparentando un modo de ser, que le asegure la
aprobación. No puede coexistir, porque si es el engañador, está
haciendo interactuar su no-ser con el ser del otro, y si es el enga-
ñado, su ser con el no-ser del otro.
La coexistencia exige la doble existencialidad, la presencia de
los dos seres en la interacción. Existencia que requiere con abso-
luta imprescindibilidad, que ambos interactuantes se encuentren
instalados en el cuerpo, vale decir conscientes de su sentir o emo-
cionalidad, y concientes, de que sólo pueden existir donde está su
cuerpo, y por tanto, en el contexto del presente.
Actualmente la educación chilena está empecinada en de-
sarrollar en los estudiantes la capacidad de pensar, debería ser
una preocupación al menos equivalente, la de desarrollar en los
estudiantes su capacidad de sentir, o lo que es un equivalente,
desarrollarles la capacidad de existir y de coexistir.
60

Co-existencia psicopatológica y co-existencia madura o nutritiva16

Conviene distinguir, dentro de la coexistencialidad, las relacio-
nes psicopatológicas (o conflictivas) y las relaciones maduras (o
nutritivas). Desde este marco conceptual17, pueden señalarse tres
tipos de relaciones18, aplicables a la relaciones profesor-alumno:

a) En el primer tipo de relación, ésta se da con una estructura

cerrada al entorno y permeable entre los interactuantes, la
que puede resumirse en la siguiente fórmula: “A “mayor
intimidad menor identidad”19. Este tipo de relación está
asociada con el enamoramiento o amor romántico20, y su
característica principal es que es una relación simbiótica,
sostenida en la satisfacción de necesidades afectivas prima-
rias (generadas en la primera infancia en la relación con los
padres o figuras relacionales significativas equivalentes).
Por tanto es esclavizante para ambos interactuantes, y tie-
ne la magia que podría sentir la mitad de una naranja que
encuentra su supuesta mitad faltante, o la del que necesita
el afecto materno y encuentra a otro que busca satisfacer

16 Nutritiva en el sentido que la utiliza Virginia Satir, como opuesto a relación conflic-
tiva. Como una interacción que liberaliza, desarrolla y energiza a lo co-vivientes.
17 El marco conceptual referido, se basa en la propuesta psicoanalítico-sistémica
de Jurg Willi, quien desarrollo la teoría de las colusiones o relaciones “esclavizan-
tes”, generadas por la necesidad de satisfacer las necesidades afectivas primiti-
vas o de la primera infancia, lo que se traduce en relaciones simbióticas en que
uno y otro son mutuos satisfactores de sus necesidades afectivas.
18 Para esta clasificación también se incorporaron elementos teóricos de Virginia
Satir, psicóloga de la Escuela sistémica de Palo Alto, que ha tenido un importan-
te e influyente rol en la psicoterapia sistémica familiar.
19 “Intimidad” en este estudio hace referencia a las interacciones que ocurren en el
aquí y el ahora entre dos personas, que involucren la afectividad y la validación
del otro.
20 Relación simbolizada en el corazón que encierra dos nombres, que representa,
en alguna medida, la unión de dos que forman uno, en el tipo de relación “tú
eres yo y yo soy tú” o “Nosotros uno”.
 61

su necesidad de entregar su amor de madre. Este tipo de

relación (o colusión) también puede darse entre profesor
y alumno; por ejemplo, cuando un docente encuentra los
satisfactores de sus necesidades afectivas primarias en los
alumnos, así podemos encontrar una serie de colusiones
que intrínsecamente conllevan el daño de las identidades
de ambos interactuantes, las que podrían denominarse
como: Colusión profesor narciso v/s estudiante narciso
complementario; colusión educadora madre v/s alumno-
hijo, colusión profesor castigador v/s alumno víctima, etc.
El versus le otorga el carácter real a la relación, porque es
una competencia entre dos identidades aparentemente
incompletas que buscan ilusoriamente completarse con
la identidad del otro. Se debe tomar una cierta distancia
para descubrir que el narcisismo docente es propio de un
profesor con una autoestima debilitada que tiene que in-
ventarse una nueva identidad21 para satisfacer su necesidad
de ser admirado, aprobado y en definitiva “amado”, la co-
lusión es una complementación perfecta si dicho profesor
encuentra en sus aulas, alumnos narcisos complementarios
que también, como producto de una autoestima debilita-
da, renuncian a su identidad y asumen la de otro como la
propia. Si ese otro es un profesor narciso, el acoplamiento
es exacto. Muchas veces estas relaciones colusivas han sido
descritas como modelos positivos de relación profesor-
alumno, sin embargo son, como ya se señaló, limitadoras
del desarrollo personal e interpersonal. Un ejemplo es la
colusión educadora-madre v/s estudiante-hijo, donde un

21 Esta identidad puede adquirir la forma ideal de un profesor erudito y docto, in-
cluso de un maestro de altura dogmática, ética o relacional, en síntesis la per-
sonalidad de un profesor narciso puede tomar todas las formas que aseguren la
admiración o adoración de otros.
62

educador abandonador proactivo22 puede completar su

“carencia” (satisfaciendo su necesidad afectiva primaria de
no abandono) relacionándose con alumnos abandonados
quienes, a su vez, de un modo usualmente esclavizante
o dependiente; satisfacen su propia necesidad afectiva de
protección y cuidado. Este tipo de pautas interaccionales
profesor-alumno, analizada más allá de la aparente pseu-
doamorosidad, podría traducirse en disfunciones del pro-
ceso de individuación (o estructuración de la personalidad)
de los estudiantes, con el consecuente impacto que esto
pudiera tener, en la calidad de sus relaciones presentes y
futuras.
b) El segundo tipo de relación colusiva psicopatológica, es
la que obedece a la fórmula: “A mayor identidad, menor
intimidad”. Esta pauta relacional se caracteriza porque se
establecen fronteras cerradas entre los interactuantes, y
abiertas hacia el entorno psicosocial. Se privilegia la pro-
pia identidad en desmedro de la intimidad. Posiblemente
éste sea el tipo de colusión más frecuente entre alumno y
profesor, el que pude describirse como la negación mutua
de ambas identidades, similar a dos soledades o dos islas
cerradas a la convivencia coexistencial.
c) El tercer tipo denominado amor maduro, obedece a la fór-
mula; “A mayor identidad, mayor intimidad”, a la vez que
“A mayor intimidad mayor identidad”. Este tipo de rela-
ción mantiene abiertas las fronteras entre los interactuan-
tes y entre ellos y el medio. Tiene como resultado un triple

22 Psicológicamente cuando una persona en su infancia sufre abandono o maltra-

to tiene dos mecanismos opuestos para resolver su necesidad en la adultez, la
proactiva que se sustenta en incorporar la pauta interaccional opuesta a la vi-
vida: la de proteger y cuidar, o la regresiva que es repetir la pauta vivida: la de
abandonar y castigar.
 63

crecimiento o validación: a medida que crece la identidad

de uno, crece la identidad del otro, al mismo tiempo que
crece la calidad de la intimidad entre ellos. Esta podría
proponerse como el tipo de relación que más se aproxi-
ma a la coexistencialidad, porque contiene el respeto de la
identidad, la libertad y la diversidad del otro de un modo
recíproco. Además, incluye el multiverso relacional al im-
plicar tantos tipos de intimidades como tonalidades pue-
den surgir de la combinación de los colores del arco iris.

Coexistencia y nihilismo
La mayoría de los existencialistas (también muchos literatos y
adolescentes en su etapa existencialista o “anarca”) vivieron su pe-
riodo nihilista. Jean Paul Sartre vivió su “náusea”, con un existen-
cialismo absurdo23 que declaraba que la existencia no era posible
porque no era posible la libertad, donde el mayor acto de libertad
era empujar una viejecita (de preferencia si se parecía a la propia
abuela) desde la pisadera de un tren. (Porque era un acto con una
mínima dosis de predicción).
De igual modo que Albert Camus vivió su “extranjero”,
Ernesto Sábato su “túnel” y el mismo Neruda vivió en sus “re-
sidencias en la tierra” el cansancio de ser hombre. No obstante
prácticamente todos ellos vivieron su periodo humanista, un re-
encuentro con el hombre y la esperanza.
¿Esta tesis corresponde también a una mirada educativa des-
de una perspectiva nihilista? ¿Intenta señalar que la educación,
más específicamente en el espacio intersubjetivo y microsocial

23 El absurdo es una idea comúnmente asociada con el existencialismo. En sus dis-

cusiones sobre la conciencia Heidegger y Sartre describen al ser humano como
enfrentándose a un mundo aparentemente absurdo, porque se encuentra en la
encrucijada del ser y la nada, desconcertado por la ausencia de sentido de la con-
dición humana. También entregaron bases para el existencialismo absurdo Kart
Jasper y Gabriel Marcel.
64

profesor alumno son un imposible existencial? ¿Son la soledad o

inexistencia de a dos? ¿Es un constructo mental para amargarse la
vida, al modo que lo hacían los existencialistas absurdos?
¿Cómo es posible que habiendo tantas necesidades de es-
tudios prácticos, habiendo tanto problema real en la educación
chilena, se ocupe tiempo en dudar en la calidad y realidad de la
coexistencialidad profesor alumno?
Cualquier profesor con un mínimo sentido de la realidad,
estaría en todo su derecho racional a reírse, si se le planteara que
es posible que muchos de sus alumnos no existieron para él, y
que además es posible que el tampoco existiera para muchos de
ellos. ¿Esto es un planteamiento absurdo o nihilista?
¿Qué es entonces existir o no existir? ¿Qué es ser o no ser?
That is a cuestion.
No es esperable o recomendable gastar la energía de un es-
crito pedagógico en estas “divagaciones”. Cuando un profesor
está en la sala, ¿también ¿están los alumnos?, o acaso sólo no
los ve, ¿cuando el profesor habla todos los alumnos escuchan?,
¿cuando escribe en la pizarra todos la leen? ¿Cuándo dicta o pide
que señales si las alternativas son verdaderas o falsas de acuerdo
a un texto dado?, ¿ninguno de los alumnos ha desaparecido o ha
dejado de existir?
Entonces ¿De qué habla este libro? ¿Qué es esto de que el
profesor puede co-vivir en la inexistencia o relacionarse con la
nada?
Entonces: ¿Qué es existir, en el contexto de este estudio?
Más que percibir la presencia corporal del otro, es legitimar
la corporalidad del otro como todo lo que es y como su referen-
cia existencial fundamental (consciente que uno y el otro exis-
ten donde está el cuerpo). Más que establecer una comunicación
pupilar al nivel de la mirada del otro. Es percibir el “alma”, la
“esencia”, la “verdad profunda” del otro, a través de su mirada. Es
darle vida, entregarle existencia con la mirada. Es entretejer dos
 65

miradas, dos vidas, dos esencias, dos miradas, dos vidas. Funcio-
nar dos “horizontes” utilizando la terminología de Habermas.
Es más que escuchar activamente o empáticamente al otro.
No es sólo reflejarle la emoción desde la que el otro habla, más
que una comunicación efectiva. Es entretejer dos historias de in-
teracciones, dos “complexus”, dos emocionalidades, dos lengua-
jes, dos “conversaciones”.
Es más que ser asertivo comunicándole al otro desde que
emoción se habla, es exponer la emocionalidad, la historia y la
vida al otro, para que pueda intersubjetivizar, inter-vivencial,
inter-existir.
Es más que decirle al alumno que recuerda de tal o cual
contenido, es preguntarle que sentido le hace, qué relación tiene
el tema con su experiencia o historia de interacciones, qué puede
transferir a su vida real, es decir la única vida que tiene porque la
vida ideal a lo más puede sólo existir en su mente.
Es más que ver en el otro una suma de característica con
una mirada fragmentada, acostumbrada a escindir y a ver par-
tes: alma separada de cuerpo, pensamiento de corporalidad,
emoción de lenguaje, psicomotricidad de cognición, lenguaje
de matemáticas. Es relacionarse con la totalidad del alumno,
con su holos, describirlo como un todo completo en cada aquí
y cada ahora.
Es más que relacionarse con el alumno que debería, el alum-
no que será capaz de realizar tal o cual destreza, del que se espera
determinadas conductas deseables, es relacionarse con el niño
que es. Nunca con el niño que no es, porque ese sólo existe en la
mente del profesor. La interacción tiene que suceder directamen-
te con el ser del alumno sin intermediarios ni “deberías”.
En resumen nada menos abstracta, nada menos fundamen-
tal y previo que la actitud relacional de coexistencialidad, que la
disposición a legitimar al otro en la relación, que la actitud de
aceptación positiva del otro.
66

Nada más importante para un profesor que hacer el esfuerzo

de “ver” al alumno que es, que asumir una actitud de coexisten-
cialidad que le permita y le de la seguridad suficiente para que
se “haga presente”, para que deje por unos instantes al menos,
de “engañar”, de ser lo que el otro espera de él. Y aparezca sú-
bitamente en el espacio tiempo de la coexistencialidad. Espacio
tiempo que merece al igual que la identidad de los interactuan-
tes, describirse como único irrepetible, porque se vive desde la
identidad, desde el sí mismo, desde el ser. Desde donde es posible
la existencia.

Coexistencia y vacío existencial

Tanto los psicólogos humanista Abraham Maslow y Carl Rogers,
como los representantes de la Escuela de Frankfurt; Erich Fromm
y Herbert Marcuse, han planteado, como las pautas del mundo
moderno como el consumismo, la inmediatez, la desechablilidad,
el exitismo basada en la negación del otro. Han modificado la
valoración de sí mismos y de los otros. Las personas más que por
lo que son, valen por lo que hacen, por lo que saben y por lo que
tienen.
Viktor Frankl sostiene que cada época tiene su neurosis, se-
gún él hoy no nos enfrentamos como en los tiempos de Freud a la
frustración sexual, sino que con una frustración existencial. Los
pacientes de hoy no sufren de complejos de inferioridad como en
los tiempos de Adler, viven bajo un abismal complejo de falta de
sentido, de una especie de vacío existencial.
Frankl explica del siguiente modo la génesis de ese vacío
existencial: “Contrariamente al animal, el hombre carece de ins-
tintos que le digan lo que tiene que hacer y, a diferencia de los
hombres del pasado, el hombre actual ya no tiene tradiciones que
le digan lo que debe ser. Entonces, ignorando lo que tiene que
hacer e ignorando también lo que debe ser, parece que muchas
veces ya no sabe tampoco lo que quiere en el fondo. Y entonces
sólo quiere lo que los demás hacen (¡conformismo!), o bien, sólo
 67

hacer lo que los otros quieren, lo que quieren de él (totalitaris-

mo)” (1980).
El sistema aún imperante de control e influencia social, ob-
viamente es anti-ser, anti-individualidad, anti-originalidad. El
control y la influencia es más fácil cuando los otros son depen-
dientes, pasivos, ordenados, y actúan de un modo tan semejante
que es fácil predecir y controlar sus conductas. En este escenario
el vacío existencial, la pérdida de sentido, resultan ser las opcio-
nes más probables y posibles. En este escenario la no-existencia,
la co-noexistencia son las ineludibles pautas de relación consigo
mismo y con los demás.
Especialmente cuando la escuela es uno de los agentes de
control e influencia social más poderosos del sistema productor
de conductas sociales adaptadas. Cuando la escuela tiene preci-
samente como uno de sus objetivos orientadores hacer que los
egresados de sus aulas sean sujetos predecibles en cuanto a sus
decisiones sociales, afectivas, económicas y laborales.

Coexistencia y mediación existencial

El psiquiatra lacaniano Rafael Parada, (quién ha teorizado sobre
la “embriología del alma”), haciendo referencia al surgimiento
del yo distingue entre la identidad ovípara (que nace preformada,
y por lo tanto sólo necesita ser “empollada”) y la identidad viví-
para (cuya génesis ocurre en el útero materno).
Parafraseando al Dr. Parada, tal vez también sería posible
desarrollar una “embriología del alma del estudiante”, donde el
profesor puede asumir el rol de “empollador” o de bién de “úte-
ro”, en tanto facilitador del surgimiento de la identidad o exis-
tencia del alumno.
Sin duda que las aulas son habitadas por alumnos ovíparos
y vivíparos, alumnos cuya identidad está arraigada en distintos
68

tipos de tierra de la más árida y arenosa a la más nutritiva24. Y esta

diferencia también requiere de diferentes modos de interacción
o de mediación existencial. Algunos, para crecer saludables25, re-
quieren de un vaso de agua al mes y otros de varios valdes de agua
al día, algunos “ovíparos” sólo del calor o aceptación incondicio-
nal positiva del docente y otros “vivíparos” de una colaboración
matríztica, que les facilite la autoconstrucción de su personali-
dad.
De lo planteado surge una nueva necesidad teórico-práctica,
la de desarrollar los principios de una “onto-metodología” o “me-
diación para el desarrollo existencial”, diferente a una mediación
o facilitación para el desarrollo o crecimiento personal propias de
las corrientes gestáltica o humanista experiencial. Lo que puede
compararse con intervenciones similares a las hechas a una planta
después de gestada (relativa a su desarrollo y belleza). Si la planta
no existe, toda intervención, por sofisticada o bien intencionada
que ésta sea, es completamente inútil.
En el caso de la mediación existencial, no se trata de “gestar”
o darle existencia biológica al otro, tampoco psíquica o espiri-
tual. Así como tampoco el educador mediador cognitivo le crea
el cerebro, la mente o el andamiaje cognoscitivo al alumno.

24 Los conceptos en cursiva “árida, arenosa y nutritiva”, se utilizan en relación a la

cantidad de amor explícito y nivel de aceptación incondicional que cada persona
requiere, según cuan insatisfecha haya quedado su necesidad de ser amado du-
rante los primeros años de su vida.
“Mediación existencial”, se utiliza como un parafrasis de la mediación cognitiva
desarrollada por Vogotsky y Feurstein. Hace referencia a la sugerencia de un nue-
vo y fundamental rol del docente. Convertirse en un mediador de la existencia o
desarrollo ontológico del estudiante, una especie de adelgazador consciente, del
espesor del mundo que separa al estudiante de sí mismo. Esta última idea está
tomada de la frase sartriana: “Estoy separado de mí mismo por todo el espesor
del mundo”.
25 Con el término “saludable” se hace referencia en la terminología de Virginia Satir
a tener la olla llena, tener una buena autoestima, y tener una identidad y/o perso-
nalidad estructurada o actualizada.
 69

El principio de la mediación es que el aprendiz que se en-

cuentra con alguna dificultad para alcanzar algún insight, cuenta
con un otro-mediador que le facilita percibir lo que estando ahí
no logra captar. El mediador le facilita codificar y decodificar a
partir de las propias las habilidades y estructuras cognitivas que
el alumno ya posee.

3.- Deconstrucciones y desafíos para una pedagogía

de la coexistencialidad

Como señales previas del camino hacia una pedagogía de

la coexistencia, se propone un tránsito o deconstrucción26 entre
una filosofía y psicología educacional centrada en el desarrollo
personal, en el autocrecimiento, en la autoconciencia, en el darse
cuenta del propio ser y en el autoconocimiento y autovalora-
ción del sí mismo. Hacía una filosofía y psicología educacional
centrada en el co-crecimiento, en el co-conocimiento, en la co-
valoración y por tanto en la coexistencia. Se esbozan finalmente,
algunas reflexiones en la dirección de avanzar desde la teorización
a la praxis las siguientes deconstrucciones:
Se requiere con urgencia un tránsito o deconstrucción entre
una filosofía y psicología educacional centrada en el desarrollo
personal, en el autocrecimiento, en la autoconciencia, en el darse
cuenta del propio ser y en el autoconocimiento y autovaloración

26 Toda vez que en este estudio se utilice una comparación o un paso lineal entre un
estado y otro se realizará como una metáfora didáctica, porque este análisis a la
base de todo cambio pone el principio de deconstrucción, vale decir que entien-
de que ninguna novedad surge de la nada sino que es producto del complexus o
redes de acciones y retroacciones que han permitido una nueva mirada del tema
o asunto en cuestión, mirada que en tanto no valida toda la experiencia anterior,
que como parte de una economía mental podríamos llamarlo error o falsedad,
se estaría auto-cegando y con ello limitándose la calidad de lo encontrado en su
propia búsqueda.
70

del sí mismo. Hacia una filosofía y psicología educacional centrada

en el co-crecimiento, en el co-conocimiento, y en la co-valoración.
Este análisis teórico en este proceso deconstructivo conside-
rará algunos de los siguientes tránsitos:

Desde una educación del aprender a ser a una educación del apren-
der a coexistir o co-ser
El objetivo de la educación ha ido evolucionando según los si-
guientes horizontes cambiantes y/o sumativos, dependiendo de
la óptica del viajero: educar para aprender, educar para aprender
a aprender, educar para aprender y educar para aprender a estar
juntos o covivir.

No es suficiente por tanto que el educador se convierta en

un experto en desarrollar el “ser” de sus estudiantes dentro de
las esfera psicosocial (como factores protectores para una vida
psicobiosocial saludable), o las dimensiones de su “ser” axioló-
gico (en cuanto a su valor y sus valores de lo bueno y lo bello),
requiere que los docentes desarrollen una responsabilidad óptica27,
un compromiso existencial, un involucramiento ontológico, una
clara y sólida conciencia de que su ser se completa en el ser del
estudiante, y que en su ser se completa el ser del estudiante.
Debe construirse un proceso con fundamentos y métodos
para una educación del aprender a convivir o coexistir. Una edu-
cación que tenga como su principal objetivo, otorgarles a los
estudiantes un espacio-tiempo, un contexto de co-aprendizaje,
donde aprendan a ser; aprendan a ser con el otro y, a hacer que el
otro sea. Donde aprendan “herramientas” vivenciales y ontológi-
cas para aprender a existir y para aprender a hacer existir al otro.

27 En el sentido de ver o devolver en la mira (refleja) el ser del estudiante que es (no
el que fue, será o debería ser).
 71

De modo que no salgan al mundo, (como decía Platón) como

“vivos muertos” sino que como “vivos vivos”, para que puedan
efectivamente escribir en su epitafio vivió entre tal y tal fecha.
Para que puedan ir por el mundo co-existiendo con dicho
mundo, para que dejen de ver la realidad (y a los demás) como
algo ajeno y separado de ellos, para que puedan darse cuenta que
aunque fumen lejos de la gente y lejos de la ciudad igual están
contaminando el mundo y el ambiente, porque en tanto existan
en el mundo, ellos mismos son mundo y ellos mismos son am-
bientes. Para que puedan alguna vez “conocer” a sus hijos y no re-
lacionarse por siempre con los hijos que fueron, serán y debieran
ser, para que alguna vez pueda besar y hacer el amor existiendo,
no estando mentalmente en otro “lugar”, es decir inexistiendo
con el otro cuando más cerca se tiene al otro.

Desde una educación del autodesarrollo y del crecimiento personal, a

una educación del co-desarrollo y del crecimiento relacional
También la educación moderna, la reforma educacional, la psi-
cología cognitivista, están subrayando y gastando recursos hu-
manos y materiales para potenciar el locus de control interno
o protagonismo de los estudiantes. El mercado pedagógico se
ha ido saturando de Programas de Enriquecimiento Instrumen-
tal (P.E.I.), de programas para la estimulación de las funciones
del pensamiento, de programas de activación de la inteligencia
(P.A.I.). Todo esto para que los estudiantes autodesarrollen sus
capacidades y habilidades para el aprendizaje efectivo.
Lo mismo ocurre con programas de crecimiento persona,
por un lado tenemos los Objetivos Fundamentales Transversa-
les, los programas del subsector orientación, todos plagados de
actividades y acciones orientadas al crecimiento de habilidades
psicosociales, comunicación afectiva, aceptación de la diversidad,
resolución no adversarial de conflictos, etc.
Por otro lado están los Programas CONACE para la preven-
ción de consumo de alcohol y de drogas ilícitas, que enmarcada
72

en el fortalecimiento de factores protectores psicobiosociales,

desarrolla en los distintos niveles escolares, programas de auto-
estima, de fortalecimiento de la capacidad de decisión correcta,
habilidades para la comunicación efectiva entre otras, también
cabe mencionar el Programa de Habilidades para la Vida, crea-
dos y financiados por la JUNAEB, que tienen similares objetivos.
La propuesta es transitar desde este tipo de programas, a
una educación del co-desarrollo y co-crecimiento personal. La
diferencia está, en que los programas señalados, focalizan el cam-
bio sólo en los estudiantes (ubican el cambio en el otro) , con
el supuesto de que en él (“dentro de él”), en sus componentes
entitativos se encuentra la adecuada comunicación, la correcta
resolución de conflicto, la buena decisión, el rechazo a conductas
autodestructivas, etc. Creer esto, equivale a suponen como en la
obra de Moliere, que las amapolas hacen dormir porque en ellas
existe el “principio dormitivo”28

Desde una educación centrada en el “egoísmo existencial” a una edu-

cación centrada en la “generosidad existencial”
No es fácil definir “egoísmo existencial”, podría definirse como
una actitud o pauta relacional que quita o resta existencia al otro,
lo que a la vez irremediablemente conllevaría un egoísmo exis-
tencial, de mezquindad con la propia existencia. Una cierta taca-
ñería existencial, de compartir sólo partes del ser.
Una educación centrada en el “egoísmo existencial” tiene dos
efectos negativos para la relación profesor alumno, por una par-
te limita la aceptación existencial del alumno y por otra limita la
entrega existencial del docente. Es difícil medir las consecuencias

28 “Principio dormitivo” es el modo en que se denomina la atribución equívoca de

las causas del comportamiento humano, desplazándola desde la relación (que es
donde ocurren y se explican las acciones humanas) a la persona (lo que supone
que las personas son siempre iguales, independiente del contexto o la relación).
 73

de convivir con partes o fragmentos de la existencia de los inte-

ractuantes, pero lo más probable es que algo de verdad, de iden-
tidad, de totalidad queda fuera del interactuar.
Una educación centrada en la “generosidad existencial”, es
una educación que abre las puertas a la coexistencialidad, que
permite la verdadera comunicación profesor alumno, permite
que ambos existan en el contexto educacional. Sólo entonces
es posible la coeducación, sólo entonces es posible aprender a
convivir coexistiendo, para transferir dicha pauta a la vida real,
cotidiana y permanente.
Porque se aprende a vivir con los demás del modo en que se
vive con los demás, se aprende la generosidad existencial vivien-
do esta generosidad en la existencia, se aprende a hacer existir a
los otros haciendo existir a los otros. En esta tarea la escuela tiene
una posibilidad sólo igualable a la que tiene la familia. Por esto
junto con su preocupación por lograr los objetivos fundamen-
tales verticales (O.F.V.) y sus contenidos mínimos obligatorios
(C.M.O.), la educación debe dedicar energía y tiempo para en-
señar el intercambio existencial, para formar en la capacidad de
entregar y recibir la existencialidad del otro.

Desde una pedagogía que mira desde las perspectiva de los reptiles a
una educación que mire desde la perspectiva de las aves29.
La educación reduccionista, fragmentadota, induce a mirar la
realidad parcial, a ver la parte desarticulada del todo.
La educación debería ser siempre “satelital”, una educación
ampliadora de la conciencia. Cuando se le vendan los ojos a una

29 María Teresa Pozzoli, haciendo una analogía entre la división evolutiva entre rep-
tiles y aves, sostiene que “la experiencia educativa podría contribuir efectivamen-
te a que las personas dejemos de vivir como reptiles para vivir como lo hacen los
pájaros” (2003), en el sentido que los pájaros tienen una mejor perspectiva, que
amplía su percepción tanto de la realidad como de la libertad.
74

persona y a 5 centímetros del suelo (es decir con la perspectiva de

un reptil) se quitan y se le pregunta ¿dónde estás?, es muy poco
lo que puede decir. Por el contrario, si se le ubica en el mismo
lugar, a la misma distancia del suelo, pero esta vez descendién-
dolo desde la altura del vuelo de un ave, podría indicar en qué
ciudad está, en qué barrio, en qué calle, en qué patio y sobre qué
baldosa.
Esta holomirada es la que debe crear, desarrollar e instalar
en los diferentes niveles de educación, para que los estudiantes y
profesionales puedan opinar, dialogar y enjuiciar con fundamen-
to, sabiendo donde están parados.

Desde una educación fragmentada a una holo-pedagogía30

La educación fragmentada, producto del paradigma de la sim-
plicidad, que supone que el mejor modo de conocer la realidad,
es dividirla en partes; ha destruido el ser, ha contribuido a que
se confunda la parte con el todo, la hoja con el bosque. Los
métodos utilizados en clases tienen cierta similitud con los mé-
todos de disección aplicados en los laboratorios de anatomía.
Cuando comienzan las clases, los cadáveres se encuentran com-
pletos sobres las mesas de disección, a medida que avanzan las
clases los cuerpos se van fragmentados y alejándose paulatina-
mente de su aspecto “humano”. Del mismo modo los niños al
incorporarse al sistema escolar, son seres completos; que operan

30 El término griego holo significa “entero”. Esta propuesta educativa plantea; que
la educación se convierta en “un ejercicio permanente centrado en la localiza-
ción y la expansión de los dones naturales de ese microcosmo inédito que es cada
niño, y cada adulto que no ha renunciado a su niño interior“(Grinberg, 2003). La
holo-pedagogía propone que la educación se haga cargo de un séxtuple desafío o
seis planos del conocimiento: La relación persona-planeta, la inserción individual
en el proceso evolutivo global, el logro de la felicidad, el trabajo por la justicia
social, la mutación consciente de nuestro carácter, y la creación de una sociedad
plena de alternativas.
 75

como una totalidad corporal, emocional y a medida que trans-

curre el tiempo va siendo podado, fragmentado, escindido, se le
separa emoción de pensamiento, cuerpo de mente, hemisferio
derecho de hemisferio izquierdo y así sucesivamente.
Así la educación no sólo fragmenta la corporalidad. Tam-
bién la intelectualidad cuando divide los tiempos escolares en
sectores, y estos en subsectores, con el erróneo convencimiento
de que fragmentar el conocimiento facilita su aprendizaje.
Esta fragmentación educativa, evidenciada en la construc-
ción de planes y programas para, también se evidencia en las
diferentes opciones curriculares más tradicionales. Por ejemplo,
el currículo academicista actúa de un modo fragmentador cuan-
do privilegia de un modo exagerado el aprendizaje enciclopédi-
co memorístico, y disecciona o posterga partes fundamentales
del ser del alumno, como por ejemplo; su sensibilidad estética y
emocional.
Una holopedagogía debería considerar la totalidad del alum-
no, lo que implica ir mucho más allá de la manoseada “educación
integral”, requiere que el docente en cada “aquí y ahora” perciba
a sus alumnos como totalidad, no como niños que hay que com-
pletarlos, como “recipientes vacíos que hay que llenar”, y menos
aún como mujeres u hombres incompletos.
Esta mirada le permitiría al profesor además de poder tra-
bajar con el niño que “es” y no con el “debería ser”; le pondría
al alcance de su mano todo el ser, como un piano con todas sus
teclas y no un “ser incompleto” con sólo algunas “teclas”. Esto le
permitiría al docente interpretar cualquier sinfonía educacional.
Lo que obviamente no podría hacer, si sólo puede acceder a al-
gunas notas.

Desde una educación atomizadora a una educación planetaria.

Una educación atomizadora, de modo similar a la educación
fragmentada, hace entrar al aula sólo partes de estudiante; sus
76

sentidos (si es eminentemente conductistas), su cerebro (si es

fundamentalmente cognitivista) y así sucesivamente.
Una educación planetaria, además del corazón, del espíritu
y del alma, hace pasar al aula el “complexus, el aire, las plantas,
los animales, el sol, los planetas y el universo. Esta incorporación
no sólo es intelectual; también es existencial, permite que el es-
tudiante aprenda, que todo lo que hace en su mundo particular,
tiene efectos en el mundo global, así como todo lo que ocurre en
el resto del planeta también le afecta a él.
Teilhard de Chardín decía al respecto que todos los habitan-
tes de la tierra estamos sumergidos en una atmósfera común, que
denomina “noosfera”, y lo explica con el siguiente ejemplo, ¿Qué
hace que un habitante del hemisferio occidental se conmueva
por el dolor, el hambre o la muerte de habitantes del otro lado
del mundo?, según él la explicación está, en que todos estamos
unidos por una especie de espíritu o atmósfera común, que no
constituye en un todo articulado.
Por otro lado con el tema de la “globalización” y de la “aldea
global”, se sostiene hoy que la unidad mínima de toda educación
debe ser el planeta.

Desde una educación basada en el modelo del orden y el control

social a una pedagogía del caos31 o del conflicto.
El bloque institucional de control social, dentro de los cuales se
encuentran los sistemas educativos, han construido una pedago-

31 Esta nueva teoría y práctica de la educación se ha denominado pedagogía del

caos debido a factores que la asocian con ambientes y fenómenos caóticos.
Según sus teóricos podría llamarse también pedagogía de la complejidad por-
que está diseñada para responder a esta época dentro de la caracterización de
complejidad que han hecho grandes pensadores de nuestro tiempo. Uno de sus
principales supuestos asegura que mediante el desordenamiento de las formas
de conocer y el desordenamiento de la realidad que vivimos, se pueden generar
múltiples perspectivas de desarrollo humano.
 77

gía del orden, una pedagogía que permita controlar y convertir a

los estudiantes en “seres” predecibles o lo que es prácticamente lo
mismo en “máquinas triviales”. En este marco epistemológico, el
caos, el desorden, el conflicto, la indisciplina, son considerados
como negativos y amenazante, porque ciertamente desestabilizan
o ponen en “jaque” el sistema de control social, tan necesario
para que el sistema continúe domesticando, oprimiendo y suje-
tando a los ciudadanos, que mejor cómplice que la educación, La
que en definitiva sólo continúa y perfecciona la tarea iniciada por
la cómplice principal: La familia.
Una pedagogía del caos y el conflicto, sería sin duda una
educación más humana, en tanto reconociera la impredecibilidad
de los estudiantes. Sería más humana además porque permitiría
ir más allá de lo ordenado, permitiría que los estudiantes fueran
“extra-ordinarios”.
Utilizaría las crisis como periodos fundamentales y necesa-
rios para el desarrollo de los alumnos, connotaría positivamente
los errores como experiencias claves para el aprendizaje, como un
peldaño más de la “escalera del conocimiento”. Todo conflicto,
toda problemática escolar se describiría y ocuparía como una ex-
periencia de aprendizaje.

Desde una educación sustentada en el pensamiento lógico a una edu-

cación sustentada en el pensamiento lateral.
La lógica cuenta con un prestigio y una legitimidad ganada, y na-
die en su sano juicio pretendería erradicarla de la formación edu-
cacional. La distinción que si debe hacerse es que el pensamiento
lógico obedece fundamental a las pautas de los sistemas ciberné-
ticos de Primer Orden, y por tanto al positivismo-causalista, que
permite predecir, sacar conclusiones a partir de hechos, de ideas,
de estudios, y esto está bien por todo lo de mecánico, por todo
el causalismo lineal que contiene la cotidianidad, la economía,
la ciencia y la vida laboral. Sin embargo la propuesta es que la
base de la educación la constituya el pensamiento propiamente
78

humano, el pensamiento de lo impredecible, de lo divergente, de

lo creativo, de lo extraordinario.
Ese tipo de pensamiento lo sintetiza Eduard de Bono, como
pensamiento lateral, cuyo nombre hace referencia, a un tipo de
pensamiento que se sale del libreto, que puede ser extremada-
mente obvio y simple, que al igual que el pensamiento lógico,
sirve para resolver problemas concretos y reales, pero que corres-
ponde al “elemental querido Watson de Sherlock Holmes, a un
modo de pensar más humano, en tanto que es menos robótica o
programable, corresponde precisamente a lo contrario, a pensar
distinto a una máquina programable y desprogramarse y tomar el
camino lateral que no se encuentra dibujado en el mapa.
La educación debería sin duda avanzar hacia este tipo de
pensamiento, y con ello sin duda que aumentarían los descubri-
mientos, los inventos y los actos creativos.

Desde una educación patriarcal a una educación matríztica.

Humberto Maturana, ejemplifica el origen de la cultura matriarcal
con las historia de los lapones, relata que éstos, durante un periodo
del año emigraban hacia el polo norte, y junto con ellos lo hacían
los renos y los lobos, las tres especies co-existían en una armónica
convivencia eco-sistémica. Toda esta convivencia de respeto mu-
tuo y de verdadera co-vivencia finalizó cuando cierto día a ciertos
hombres se les ocurrió competir sobre quien le pegaba a cierto
lobo con cierta piedra, surgiendo con ello el poder de las armas,
después le siguió la competencia de quien podía ser dueño de los
mejores renos, surgiendo con ello el poder del capital.
En definitiva con las relaciones sustentadas en el poder, la
competencia, el control del otro y del medio, surge la descon-
fianza, la guerra, la destrucción del hombre por el hombre. Las
escuelas en diferentes grados y proporciones han sido replicado-
ras del modelo de la cultura patriarcal, porque ha fomentado la
competencia, la preponderancia del poder y del tener.
 79

En una escuela “vale más” el que tiene promedio 7 que

el que tiene promedio 2, se les hace competir, estimulando la
“trampa”, la negación del otro. Durante las pruebas los docentes
se quedan dentro de la sala comunicándoles implícitamente, que
desconfían de ellos y que sólo su presencia le puede dar garantía
de que no copien.
Los establecimientos educacionales tienen estructuras admi-
nistrativas muy similares a las de un regimiento, donde el tamaño
de las armas representa el tamaño del poder, donde las autorida-
des y las jerarquías son el modo “natural” de convivencia, lo que
legitima la sanción, la expulsión y la segregación. En muchos co-
legios aún hoy se utiliza una terminología militarizada. Se habla
de unidad educativa o de unidad técnico pedagógica, como en el
ejército se habla de unidad militar o unidad de combate.
En un colegio suelen separarse los patios y los recreos, de
acuerdo al nivel escolar, de acuerdo al sexo u otro criterio discri-
minador. Nada más lejos de una convivencia eco-sistémica.
A partir de las bases del sistema educativo, desde dentro del
aula debe iniciarse el cambio que haga más matríztica la educa-
ción. Con el cambio de actitud del docente de aula, con el es-
tablecimiento de pautas de convivencias matríztica o saludables
entre los estudiantes, entre éstos y los docentes, entre los propios
profesores y entre éstos y los apoderados.

Desde educadores portadores del “beso de la muerte” a educadores

portadores del beso de la vida
¿Cuál es la pauta que conecta, que hace que todo profesor no
enseñe nada de la vida, y que convierta todo lo que toca en algo
insípido, acaso el profesor es portador del beso de la muerte?
Este texto resume algunas de las expresiones de Gregory Bateson,
respecto a que el profesor es “quitador de vida”, “reducidor de la
existencia” del alumno, la pauta que conecta son las pautas de
pautas que los docentes aprenden en su vivir como alumnos y
como docentes.
80

La paradoja de ser docente está en que la pauta de asumir

el rol “oficial”, “esperado” de ser docente, es precisamente lo que
hace insípido o invalida dicho rol. Sucede algo semejante a lo que
le ocurre al ciempiés cuando se le pregunta, como puedes cami-
nar con tus cien pies de un modo tan coordinado, en el preciso
momento que intenta responder la pregunta se le enredan sus
pies y ya no puede seguir caminando.
Hoy los profesores están aprendiendo a serlo, estudiando
e imitando a los no docentes, están enseñando e leer y escribir
con la metodología de la psicogénesis o método holísticointe-
ractivo, elaborado a partir de la observación de cómo los padres
se relacionan con sus hijos cuando les enseñan a hablar o los
convierten en lectores escritores o lectores espontáneos.
Ana María Kauffman educadora argentina dice al respecto.
Sólo a un profesor o alguien que tuviera la intención declarada
de enseñarle a leer a alguien, le enseñaría la letra descarnada,
descontextualizada o sin sentido; castigaría los errores, y dejaría
la efectividad al margen o como algo secundario.
No es extraño que muchos de los mejores cursos sobre me-
todología y administración educativa, sean impartidos por inge-
nieros, psicólogos, sociólogos, u otros profesionales. Para que los
educadores recuperen la brújula deben cambiar la pauta que los
conecta con un actuar como complementos de no aprendizaje,
de no desarrollo, de no vida. Eso requiere un cambio de coreo-
grafía (de pautas de pautas), que la danza educativa sea de la vida
y no de la muerte, que su beso sea de la vida y no de la muerte.
Para ello tiene que volver a orientarse por el norte u objetivo in-
transable de la educación: Lograr que los estudiantes sean lo que
son, dejar de confundir los medios con los fines los árboles con el
bosque, trabajar con un sentido educacional prioritario e inclau-
dicable, el ser o existencia plena y actualizada de los estudiantes.
 81

Desde una “educación ciega”32 a una “educación vidente”.

Como ya se ha señalado, Edgard Morin utiliza el término “in-
teligencia ciega”, para indicar lo que no nos permite ver el para-
digma de la simplicidad: El complexus, la doble dialéctica y el
principio hologramático que distinguen de la complejidad.
Cuando la educación se construye y se mueve en base a la
epistemología de la simplicidad puede denominarse como una
“educación ciega”. Educación ciega al contexto, al tejido existen-
cial o historia de interacciones de los alumnos, continúa sin ver
las “dos caras de la moneda” de los estudiantes, sin comprender
que no necesariamente es bueno el alumno “adaptado” y malo
el que se sale de los esquemas, que lo que eligen los expertos,
para que los estudiantes aprendan no es necesariamente lo que
éstos quieren y les servirá para su vida, la educación continúa sin
percibir y comprender el hologramatismo propio de la compleji-
dad humana, de que está todo ligado y articulado, que no da lo
mismo como se le saluda, se le evalúa, se le mira a un estudiante,
porque todo ello está vinculado con la humanidad presente y
futura.
Una educación “vidente” debería incorporar como parte de
la rutina de clases las figuras más significativas que constituyen su
complexus, al abuelo cuando se trate de hablar de experiencia, de
historia o de oficios, las casas de los estudiantes como entornos de
aprendizaje, ineludiblemente en la mayor parte de las actividades
las historias de interacciones de los estudiantes, tanto para darle
un significado particular a cada aprendizaje, como para que la
existencia o ser del estudiante se hagan presente en las diferentes
actividades: En la identidad del trabajo artístico, en la creatividad
personal en la solución de determinado problema científico, y en

32 “Educación ciega” se utiliza como parafraseo del “inteligencia ciega” utilizado

por el epistemólogo de la complejidad Edgard Morin.
82

el conocimiento previo y “zona de desarrollo próximo” en todo

nuevo contenido que debe incorporar.
Una educación “vidente”, también debería incluir los ma-
tices que existen entre un “buen” y mal “alumno”, entre un
alumno “inmaduro” y otro “maduro”, entre un alumno “desa-
daptado” y otro “adaptado”, del mismo modo incorporar la fle-
xibilidad en la relación cotidiana profesor – alumno, superando
el principio de contradicción, y aceptando que algo puede ser
verdadero y falso a la vez, y que lo opuesto a una verdad no
es una falsedad, sino que una verdad de orden superior. Esto
permitiría incluir un importante aspecto de la complejidad
humana, todas las tonalidades que existen entre el blanco y el
negro, todos los matices o multiversos que existen entre la ver-
dad absoluta y la verdad particular, entre la “verdad” del alum-
no y la “verdad” del profesor.
Una pedagogía “vidente” tiene que ser capaz de ver e incor-
porar la complejidad de los alumnos, en cada actividad, en cada
interacción educativa. Su complejidad interna, cada una de sus
esferas de desarrollo: la afectiva, la social, la cognitiva, la intelec-
tual, la volitiva, la psicomotriz, cada uno de los “cuerpos” señala-
dos por Ismael Quiles: El cuerpo físico, el cuerpo espiritual y el
alma. También debe incorporar su complejidad externa, es decir
su complexus existencial.

Desde una educación reduccionista a una educación hologramática.

Una educación reduccionista, en este contexto teórico puede en-
tenderse como una educación antisistémica, con la incapacidad
de percibir que el todo es más que la suma de las partes y que
las partes son más que la suma del todo. Esta debilidad afecta la
visión de la complejidad de lo humano y los sistemas humanos,
limita la posibilidad de comprender el ser y el vivir del estudian-
te, equivale a sólo aceptar la “punta del iceberg” como toda la
realidad.
 83

Una educación reduccionista, es la que subsectoriza, es la

posee un currículo desarticulado, que subdivide el pensar y el
conocimiento humano. Es una mirada opuesta al constructivis-
mo sistémico, que en términos generales reconoce las redes de
interacción como factores constitutivos de la realidad psicosocial.
Y al constructivismo cognitivo que tiene como finalidad lograr la
máxima transferencia o entretejimiento cognitivo.
También el reduccionismo afecta la administración y or-
ganización de los sistemas educacionales, situación que precisa-
mente por la interrelación hologramatísmo de los sistemas, afecta
en mayor o menor grado a los alumnos.
Una “educación hologramática” debería incorporar institu-
cionalmente algunos de los siguientes aspectos:
Primero construir el currículo con una especie de
“macroasignatura”33, que integre el multiverso del conocimien-
to y de la experiencia humana, donde la efectividad, eficiencia
y la eficacia de los aprendizajes estén sustentados precisamente
en el “entretejimiento” multiplicador del conocimiento humano.
Este cambio requiere que en vez de simplificar la información o
el conocimiento, trozándolo en pedazos desconectados, en espe-
cies de “ideas islas”, se complejicen los aprendizajes; fucionando,
mezclando, articulando y transfiriendo los conceptos e ideas, sa-
cándolas de las herméticas y etiquetadas botellas y unirlas con
todos los sabores, olores y colores posibles. Generando de este
modo una producción ilimitada y constante de nuevos y signifi-
cativos conocimientos.

33 La idea no es confundir esta “macroasignatura” con una educación globalizada.

Ésta última se asemeja al proceso de armar un rompecabezas, a un intento de
formar un “todo”, uniendo partes que nunca dejan de percibirse como tales. Es
muy distinto reunir de modo global los colores en una “rosa cromática” a crear
una obra pictórica con esos mismos colores. Sin esta posibilidad de unidad, no
habrían existido las obras del Giotto, de Velásquez o de Matisse.
84

La educación hologramática tiene también una fuerte vin-

culación con la educación valórica. Porque cuando se toma con-
ciencia de que el todo está en las partes y las partes en el todo, se
toma conciencia de que todo lo que hace, incluso a oscuras en
una pieza con llaves, tiene consecuencia o impacto en la realidad.
Entiéndase por realidad la propia persona su entorno familiar y
escolar, su entorno físico inmediato, su ciudad, su país, su pla-
neta y su universo. Del mismo modo cualquier cambio en algún
punto de este macrocontexto también tendrá efecto en cada una
de las personas. Este hologramatismo abre las puertas a una res-
ponsabilidad planetaria y cósmica, a una toma de conciencia de
que el todo está en cada una de las personas y que toda acción
iniciada desde ella afecta la totalidad.
Esto más que el peso de una responsabilidad, es sentirse invi-
tado a la danza cósmica, es tomar conciencia de enorme poder de
cambio que tiene cada uno de los individuos. Y es precisamente
esta conciencia la que debe desarrollarse en los estudiantes, para
que el día de mañana conscientes de su complejidad puedan re-
lacionarse de igual a igual con la complejidad de la existencia.
Es indudable que cada una de las deconstrucciones señala-
das requiere de su propio ensayo o reflexión, situación que tiene
la fortaleza y el valor de una invitación a seguir abriendo nuevos
matices teóricos, e ir descubriendo nuevas complejidades y mul-
tiversos educativos.
 85

CAPÍTULO 2
REFLEXIONES Y DISTINCIONES SOBRE UNA
INTEGRACIÓN EDUCATIVA COEXISTENCIAL

1. Sobre la aún popular incongruencia

Es fácil convocar voces y partidarios de la educación integral

y han sido aplaudidos, considerados; todos quienes han postu-
lado teorías nuevas o remozadas sobre temas afines: Ejemplos
de ellos son, Jurgen Habermas y su: “fusión de horizontes”, los
gnósticos y la representación del bien y el mal como una unidad1,
el “yin y el yang” de la filosofía china como concepto fundamen-
tal de todo lo existente en el universo, la “síntesis necesarias de
los arquetipos” de Carl Jung, Lev Vigotsky y asociados con la
combinatoria de las estructuras cognitivas nuevas y previas, Mar-
tín Buber y el “encuentro dialógico de yo-tú”, Eduardo Grecco y
la bipolaridad como don, el “espíritu de síntesis” de Teilhard de
Chardin2, entre otras muchas propuestas.
Acéptese que existe una buena disposición a poner la mayor
cantidad de colores en la paleta cognitiva del estudiante, a con-
siderar el mayor número de “inteligencias”, a involucrar todas

1 Algunas sextas gnósticas creen en una deidad (Abraxas) que representa simul-
táneamente el bien y el mal. Temática que también es desarrollada por Herman
Hesse en su obra Damián a través del “signo de Caín”
2 El sacerdote jesuita T. de Chardin aspira a eliminar las divisiones entre las diferen-
tes zonas de la realidad; según él, la superación de la dualidad contradictoria de
materia y espíritu hace desaparecer la oposición mundo y Dios. También destaca
la unidad del cosmos (dimensiones, espacio y tiempo), conocida es también su
propuesta respecto a las tres envolturas o esferas sucesivas de la tierra, donde
cabe destacar la noosfera, que es donde se unen, en una especie de espíritu co-
mún, el sistema evolutivo del pensamiento y de la consciencia humana y de sus
productos.
86

las dimensiones posibles del ser, el conjunto más amplio de sus

emociones, la multirelación de las relaciones, la integración de su
integralidad, la unión de su unicidad.
Qué es lo que uno puede ver con frecuencia: que un colori-
do (semántico-intelectual) profesor monocromático, intenta que
sus estudiantes sean policromáticos seres.
El docente, mientras guarda o ignora su paleta; se capacita,
se actualiza, se especializa se esmera en poner el mayor número
de colores en la paleta de sus estudiantes, hoy, por ejemplo está
absolutamente de moda a nivel cognitivo, incorporar esos colores
(en el caso de los pre-constructivistas) y combinarlos (en el de los
constructivistas).
En el ámbito intelectivo-educacional es frecuente caer en
el “enamoramiento” intenso y ciego, muchos se suben al barco
que va hacia un lugar muchas veces desconocido o de brumoso
horizonte, porque se han vendido muchos pasajes y porque se
supo que un importante y reconocido personaje es parte de la
tripulación.
No cabe duda que es maravilloso ver la luz, pero no hasta el
punto de “empolillarse” y terminar apagado por la propia luz; o
llegar a ser tan partidario de la luz, que olvidemos la importante
existencia de la sombra.
Asumir esta posición nos puede volver muy populares, pero
al mismo tiempo polarizados. Con esta actitud monocular, con
la incorporación intelectual de media realidad es posible finalizar
viviendo media vida.
Lo paradojal sería que esta tendencia existencial pendular,
esta especie de “videncia intelectual ciega”3 culmine en una con-
tradicción o negación entre lo que se vive y lo que se sostiene
intelectualmente, en una oposición casi radical entre el “mapa”

3 Edgard Morín define como “inteligencia ciega” a la incapacidad de incorporar la

“doble dialéctica” a nuestra comprensión de la realidad.
 87

y el “territorio”. Se puede fácilmente terminar viviendo en un

hemisferio cuando se está escribiendo, predicando o liderando el
pensamiento pro interhemisferismos.
¿Por qué puede ocurrir esto? ¿Por qué esta frecuente diso-
nancia cognitiva4? ¿Porqué algunos casos el homofóbismo es la
explicitación de una homosexualidad implícita? ¿Por qué la per-
sonalidad autoritaria es a veces la solución para una historia de
victimización no resuelta?
¿Por qué cuesta tanto incorporar armónicamente la bi y mul-
tipolaridad existencial? ¿Es sólo producto de la educación simpli-
ficadora, opresora, ordenadora, polizadora?, y nosotros, ¿hemos
renunciado a nuestra capacidad de elegir y ver?, ¿seguiremos li-
bremente explicando e intelectualmente justificando nuestra no
libertad?, ¿continuaremos usando nuestra mirada actual (en este
contexto existencial) para justificar nuestra ceguera (supuesta)
que otros (en un contexto existencial que fue y que por lo tanto
no es) nos intencionaron?
En este dominio reflexivo fácilmente un exceso de proin-
tegracionismo intelectual, podría ser un factor facilitador de un
des-integracionismo vivencial. Así como un exceso de existencia
intelectual “integrada” podría llegar a traducirse un estilo de vida
“segregada”5. ¿Cómo reducir la brecha entre una integración dis-
cursiva y una integración vivida? ¿Cómo unir el puente entre el
pensar y el sentir? ¿Entre una ética teórica y una axiopráxis?
En el ámbito escolar y el de formación universitaria, ¿es
posible enseñar simultáneamente o con el mismo nivel o rango
de aprendizaje el pensar y el hacer? ¿Cómo puede enseñarse

4 En este contexto sería más adecuada hablar de “disonancia integrativa”, escribir,

predicar y estudiar sobre la integración mientras en la cotidianeidad del aquí y el
ahora, se rechaza y se segrega al otro real y al próximo.
5 El hippismo, como otros movimiento interculturales o de integración religiosa,
política o étnica, observados pueden ser ejemplos de fenómenos de autosegrega-
ción en pro de un integración, familiar, nacional o universal.
88

en intensidades y transformación equivalente el pensamiento

crítico y el proficiente? ¿Qué educación integrativa permitirá
que se logre la capacidad de criticar fundadamente un tipo de
pensamiento o paradigma sin dejarlo fuera en el momento del
análisis crítico de la totalidad? ¿Cómo evolucionar desde un
pensamiento eminentemente crítico (del error, de la falta, de la
limitación, de la fragmentación, de la ceguera) a otro validador
e incorporador de cada uno de ellos, como componentes reales
y necesarios de toda realidad, como partes integradas al todo,
con independencia que se quieran o puedan ver?
Esto también vale para responder al desafío sobre el cómo
aprender a integrar al que no integra, cómo desarrollar la capaci-
dad de aceptar que la incongruencia es parte de la congruencia,
y que todo segregador dentro de su bosque tiene árboles de inte-
gración y que necesariamente (porque no podría ser el todo de
otra forma) en el bosque del más radical de los “integracionistas”
existen árboles “segregacionistas”. Si esta complejidad (princi-
pio de la doble dialéctica que según Morín supera y enriquece
el principio de contradicción) cuesta aceptarla intelectualmente,
puede que en el dominio relacional real sea aún más difícil.

2. Sobre niveles y tipos de integración

La integración autonegativa: Correspondería al tipo integra-

ción que no acepta como parte de su totalidad la no integración
o segregación, es una especie contradicción intrínseca, es un tipo
de ceguera común, una variante de polarización que pone toda
la visión en una de las caras de la moneda, una forma de absolu-
tismo, equivale a otorgarle a la integración la condición de todo,
situación que lleva a utilizar los argumentos de la integración
para atacar la integración o segregar para integrar.
Integración traslapada: Esto sucede cuando se confunden los
niveles de cognición y análisis. Por ejemplo algunos padres con
 89

un hijo categorizado por los estándares oficiales como tiscapaci-

dado o diferente respecto a sus necesidades de aprendizaje, suelen
expresar que lo importante para ellos es que su hijo sea feliz, y sin
duda que en parte se tranquilizan con la integración emocional
de éste, sin embargo esta afirmación suele ir acompañada de frus-
tración y rabia implícita de que su hijo no logre integrarse a los
niveles intelectuales de los demás, acto seguido algunos padres
atacan los intentos de educación inclusiva, y simultáneamente
junto con manifestar su alegría por tener el hijo que tienen, ex-
presan tácitamente su rabia por sus diferencias y por la exacerba-
ciones que el medio hace de éstas.
Una visión macrointegrativa incorpora a la totalidad en to-
das sus dimensiones y niveles, y esto puede apreciarse en dife-
rentes tendencias actuales y antiguas, por ejemplo en ámbitos
como las ciencias integrativas (medicina holística, anatomía sis-
témica, salud ancestral), en el ámbito de la psicología (la corrien-
te transpersonal, la psicología esotérica o la existencialista) en la
educación (holopedagogía, pedagogía planetaria). Estas mismas
tendencias es posible encontrarlas en propuestas filosóficas, reli-
giosas o esotéricas.
¿Para qué ver más?, ¿para explicarnos el presente?, ¿para pre-
pararnos para enfrentar el futuro?, ¿para aumentar nuestro poder
a través de la omniconsciencia? Esto aún parece ser multicausal y
confuso, en el ámbito educativo como en cualquier otro, aumen-
tar la visión de la totalidad hace más fácil la comprensión y vali-
dación del otro y de lo otro, permite no confundir la hoja con el
árbol o con el bosque; permite entender la relación ecosistémica
y articulada que existe entre ellos, permite simultáneamente ver
la hoja como un todo y como una parte, sin caer en la confusión
entre ambas posibilidades. Hace más posible la síntesis, Morín
diría que permite percibir la complejidad de la realidad: la recur-
sión, la hologramatidad y la doble dialéctica.
También quien ve más, semejante al uso que se le da a la
visión desde los satélites, puede usar esa amplitud de su mirada,
90

tanto para destruir como para construir. Entonces no sólo basta

con educar la integración y la mirada que lo permite, de manera
simultánea y cosustancial requiere de la formación moral, que
permita operar en la realidad con el principio, a más visión más
responsabilidad consigo y los demás. No se puede hacer del ver
más un oficio de “oraculismo”, sólo para reducir la libertad y con
ello la esencia de la condición humana.
Otra confusión posible es asumir una parte integrativa como
un todo integrativo, este fenómeno parece más posible cuando
ocurre en un tránsito desde una cultura “fragmentadora” (o más
“ciega” a la complejidad), hacia una cultura más holística, po-
dría parecerse a la experiencia de pasar desde la óptica de ver en
“blanco y negro”, a la de ver en “colores”, o de la mirada mono-
cular a la doble mirada. En el mito de la caverna equivaldría a
desencadenarse y salir a la luz del sol, esa maravilla de ver más y
en algún sentido captar un modo de ver el todo, se convierte a
la vez en la dificultad de seguir ampliando la mirada y con ello
una limitante para ver el todo. Occidentales que estudian medi-
cina china o ayurvédica, sintergética o antroposófica, fácilmente
pueden caer en la tentación de transformar el todo en esa parte
que sub-integró la totalidad, así una melodía que contiene todas
las notas se convierte en la única melodía, la visión de un detalle
que contiene todos los colores se transforma en la obra síntesis
de todas las obras. Esta especie de iluminación oscurecedora, o
visión enceguecedora, al igual que los desencadenados de la ca-
verna, que enceguecían con la luz del sol después de una vida en
la oscuridad. También se puede traducir en ceguera total, tanto
para ver la parte como el todo. También para protegerse defini-
tivamente de la “luz”6, regresar a las cadenas para ver las partes o

6 Del “Bien” en el caso de Mito de la Caverna de Platón.

 91

las sombras, probablemente aún más convencidos o con la nece-

sidad de creer, de que esa parte es el todo.
No es difícil imaginar los estragos que estas confusiones de
niveles de realidad y totalidad puede generar en la educación y
especialmente en la praxis de ésta; fácilmente se puede segregar
en pro de la integración, o quebrar la docena de tasas de un
juego por sólo ver e intentar poner sólo una tasa en el cajón.
Se podría dañar irreversiblemente una obra pictórica desde el
afán “bien intencionado” de restaurarla o mejorarla (oficio que
muchas veces asumen profesionales de la salud y la educación),
cuando se interviene en sus partes con independencias de lo
cambios que esta “mejora” le producen a la obra en su con-
junto. Muchos integracionistas afectados por esta confusión de
niveles y tipos de integración, en distintos momentos de la his-
toria, han segregado a los propios y a los ajenos, muchos inten-
tos por liberar se han traducido en la esclavización de muchos,
así como muchos intentos de unidad han redundando en una
irreconciliable separatividad.
Con esto se intenta reivindicar los fundamentos, la claridad
epistemológica que hay detrás de cada acción, de cada cruzada,
de cada programa por popular romántico o bien intencionado
que sea, desde la convicción de que mientras más se vea lo teórico
más coherente será la praxis. En al ámbito educacional escasea
esta mirada tanto en la investigación como en el quehacer edu-
cativo.
La climatología educativa nos señala que hay sequía de estu-
dios intrateóricos o fundamentales y superávit de investigaciones
sobre acciones, sub-acciones, métodos y submétodos. El activis-
mo tiene tanto prestigio como desprestigio tiene lo conceptual.
Frases recurrentes son: Habiendo tanto que hacer en la edu-
cación se pierde el tiempo teorizando. El cambio debe partir de la
práctica en el aula. Lo que puede tener sentido es nuevamente
la integración, conectar el todo con la parte y la parte con el
todo, como articular teoría de práctica, los principios del ser
92

con el hacer de este ser. Lo que no tiene sentido, es perder la

visión de síntesis de lo conceptual y práctico en cuanto parte y
en cuanto todo.
Una manera posible de experimentar lo señalado es la axio-
logía estética. Se relatan vivencias de goce estético que algunas
personas han tenido al enfrentar una obra pictórica o escuchar
obra musical. Una manera en que se describe esta experiencia es
como un gozo con todo el ser7, podría traducirse como una cone-
xión temporal con la totalidad, con el uno, y es este precisamente
uno de los rasgos que le otorgan valor estético a una creación
artística, su sentido de totalidad, que la obra sea un todo en sí,
que no le sobre ni le falta nada.
En este contexto – filosófico tomista- es posible compren-
der la definición de artista que hace Augusto Rodín, cuando lo
describe como un traductor de Dios, en tanto Dios es trascenden-
talmente el uno, la belleza8 (que en ente nivel de abstracción ya
no se diferencian), desde esta óptica los artistas son los mejores
ejemplos de concreción en la integración de la totalidad, serían
quienes traducen de mejor forma la totalidad y la belleza de Dios,
Por ello el padre Osvaldo Lira9 sostenía que lo más parecido a
Dios en la tierra es la Novena sinfonía de Beethoven y que éste
autor, era el más grande filósofo que había existido, afirmación
obviamente comprensible, en tanto le atribuye al músico alemán,

7 Algunos definen estas experiencias como goce cósmico y Abrahan Maslow como
experiencia cumbre
8 Cabe señalar que los otros trascendentales de acuerdo a la filosofía tomista son:
la verdad y el bien. Dios es definido desde este marco conceptual como él Es,
como el existir subsistente o primer motor inmóvil.
9 El padre Osvaldo Lira fue un destacado docente de la Pontificia Universidad Ca-
tólica, responsable de entregar las bases filosófico éticas de la formación en esa
casa de estudio, su formación tuvo y tiene mucha influencia en la formación pro-
fesional de educadores, abogados, estetas y otros profesionales que egresan de
dicha universidad.
 93

la capacidad ontológica y gnoseológica de conocer e interpretar

mejor que nadie al “ser absoluto”, al Es o Uno.
Independiente del nivel de tomismo, no cabe duda que la
educación debiera hacerse intrínsecamente estética, incorporan-
do consustancialmente en cada uno de sus procesos la capacidad
de integrar y embellecer. Teóricos más naturalistas y panteístas,
dicen que la belleza en plenitud está siempre ahí, que nunca falta
nadie o algo. Esas carencias sólo estarán en nuestra mente, en las
limitaciones de nuestro lente epistemológico o en nuestro lector
de la belleza. Todo profesor tendrá siempre la posibilidad de des-
cribir a cada uno de sus estudiantes, a cada uno de sus apodera-
dos y cada uno de sus grupos cursos como un todo completo en
sí, con la misma integración y perfección que la Novena Sinfonía
y de actuar y coexistir en consecuencia con esa descripción.
Parafraseando a Rodín puede afirmarse que todo docente es
un traductor de la unidad de Dios10, tanto de sí mismo como de
sus estudiantes. En el contexto de esta afirmación a cada docente
le cabría la ineludible tarea de alcanzar tanto su propia integra-
ción (actualización, plenitud, conciencia, estructuración yoica)
como la integración personal y grupal de sus estudiantes.
Es urgente comenzar la tarea de educar la mirada pedagógi-
ca, para que los docentes puedan “ver11” la belleza de la integridad
y la síntesis en la parte y el todo, esto sin duda que abriría puertas
y tendería puentes sin fin de transformación, especialmente de
aquellos actualmente descritos como incompletos (y por tanto

10 Si usamos como referencia lo que fuera señalado por el padre Osvaldo Lira, se
puede afirmar que todo docente puede ser un Beethoven. Un traductor de la uni-
dad y la belleza de Dios. Dentro de este mismo contexto C. Arroyo define edu-
cación; “como rl acto de poner al niño frente a Dios con el gesto simultaneo de
ofrecérselo”.
11 Este ver hace referencia a la mirada epistemológica, que transforma es ser y el
hacer de que ve.
94

víctimas reiterados de la profecía auto cumplida y prefijados con

toda la variedad de dis existentes).
Tanto o más que adecuaciones curriculares, deben realizarse
urgentes adecuaciones oculares, para que todos puedan ser partí-
cipes de apreciar la totalidad, especialmente donde la mayoría ve
sólo la parte. Es necesario aprender a ver el ser donde es frecuen-
te ver el deber ser. Sólo entonces la modificabilidad será posi-
ble, dejará de ser un milagro o un fenómeno resciliente que un
ser humano cambie y vaya más allá de los límites preestablecidos,
por la normología o el control social. Entonces lo extraordinario
(lo extra-orden) será lo que siempre ha sido, el modo humano
natural de operar desde la libertad humana.

3. Dos procesos de integración imprescindibles: La autointegración y

la co-integración

Dos procesos integrativos necesarios son la autointegración y

la co-integración, los que podríamos dentro del dominio relacio-
nal asociar respectivamente a identidad e intimidad.
Es conocida la imagen del pez que refleja una gaviota en
el espejo y de la gaviota que se percibe como un pez. El auto-
concepto o autoimagen, es la construcción de una suma de de-
voluciones comunicacionales (verbales, gestuales, emocionales,
espirituales, morales) que nos retroalimentan desde el momento
de nuestra gestación.
En esas interacciones se nos expresa lo que somos, lo que no
somos (principalmente), para que somos buenos y para que ma-
los (principalmente), informaciones en distintos niveles y tonos
sobre nuestro ser y nuestro deber ser (principalmente) y con la
 95

suma de todo este espesor del mundo12 en que vivimos y a veces

co-vivimos vamos construyendo otra suma más o menos cohe-
rentes de “partes” con los que construimos el “rompecabezas” de
nuestra autoestima. Junto con la vida surge y se mantiene este
proceso de integrar estas partes en un todo, de ensamblar las
imágenes que nos devuelven nuestros padres -a veces extrema-
damente diferentes- a las que se van sumando nuevas descripcio-
nes que los demás tienen de nosotros, desde las más a las menos
significativas. En un extremo están las que creen que son lo que
otro u otros le reflejaron que era, y en el otro, los que psicomá-
gicamente quieren reinventarse su ser permanentemente y en la
mayor amplitud y variedad posible.
También dentro de este proceso ocurre la polaridad de quie-
nes aceptan dócilmente el ser que se les ha construido, y los que
asumen en rebeldía todo intento de colonización ontológica. En
un extremo del péndulo los que se esmeran por convertirse en
el opuesto del ser que se les impone, en indisciplinado al que
disciplinan, en pro feista a quien tratan de embellecer, en amar-
go al que endulzan, cabe señalar que esta modalidad rebelde de
construcción entitativa, está tan influido por el poder modelador
como por el sometimiento, en ambos casos las decisiones toma-
das respecto a la integración de la identidad están fuertemente
influida por el poder de un otro.
Este es otro ejemplo de un estilo pendular de vivir, cuestan
los matices, falta el hábito epistemológico de la multiversidad,
resulta más fácil ser muy parecido al modelo entregado (actitud
regresiva) o al opuesto (actitud proactiva) que asumir la infinitud
de posibilidades que pueden darte entre ambos polos.
Es posible que al enfrentamos a nuestro espejo psíquico,
nos enfrentemos a una suma de partes a una especie de “todo

12 Concepto tomado de la afirmación de Jean Paul Sartre: El hombre está separado

de sí mismo por todo el espesor del mundo
96

fragmentado”, a un rompecabezas formado por piezas de partes

de otros, de seres contemporáneos y transgeneracionales.
En la suma de los pedazos de este rompecabezas ontológi-
co, concurren fragmentos de distintas fuentes, niveles, dominios
y dimensiones. Para algunos sólo o principalmente lo genético,
para otros se suman lo vivencial en distintos grados de impor-
tancia, y así sucesivamente se le van adhiriendo como partes o
como todos lo psicoemocional, lo espiritual, lo transpersonal, en
definitiva una totalidad cada vez mayor.
Este intento de percibir en el espejo existencial, el todo en
ese todo observado, posiblemente sea un proceso autointegrativo
nos lleve mucho de la vida, toda la vida o muchas vidas (en cohe-
rencia con otras lecturas de la totalidad), también es posible que
esta dimensión de la integración sea para muchos la principal
razón de ser del ser, al menos para algunos humanistas existen-
cialistas, el objetivo de la educación y de la psicoterapia es preci-
samente que el otro sea lo que es. Para Rogers la identidad o con-
gruencia es uno de los rasgos principales de un ser actualizado.
En este contexto la educación del ser, la ontopedagogía o
gnoseontología son imprescindibles de abordar en la educación,
aprender a integrar el propio ser fragmentado o construido de re-
tazos anexados con una costura regida por la arbitrariedad. Existe
suficiente teoría sobre pedagogía del ser, yo y tú podríamos su-
marnos a la construcción de una didáctica ontológica, a la valida-
ción empírica de una metodología para la integración existencial.
En relación a la cointegración como factor constructivo
de la coexistencialidad, puede señalarse que el desarrollo de la
identidad es prerrequisito para una vida relacional “saludable”
de acuerdo a Jurg Willi. La condición para que una relación no
sea psicopatológica, es cumplir con la formula social, a mayor
identidad mayor intimidad y simultáneamente a mayor intimidad
mayor identidad.
En esta necesidad de autofragmentarnos, muchas veces el
otro se convierte en el completador de nuestro rompecabezas, es
 97

lo que comúnmente se denomina enamorarse, el encuentro de la

otra mitad o de la media naranja. Implica un versus, una nega-
ción al proceso de autocompletarse o autointegrarse utilizando
para ellos partes del otro, lo que se traduce en definitiva en la
fórmula a mayor intimidad menor identidad, equivale a decir que
mientras más soy tú menos soy yo, a la vez que mientras más eres
yo menos eres tú, cuando más somos aparentemente “nosotros”
menos somos “yo” y “tú”, porque ocurre una invasión, contami-
nación o sustitución de las identidades.
Una completación del propio rompecabezas con piezas del
otro y viceversa, en un acto en que me esclavizo y/o esclavizo al
otro, se siente una especie de necesidad mutua, la que fácilmente
puede confundirse con “estar enamorado”, porque se percibe al
otro como el “agua” exacta y perfecta para el aparente “desierto”.
Quién tiene algo de sí extremadamente sediento es muy proba-
ble que se lo pase hablando, pensando y desando lo que describe
como su “agua” o él considera como el más exacto satisfactor de
su “necesidad”. Necesidad que en el dominio de lo humano suele
coincidir con una “sed” generada en nuestra temprana edad so-
cioemocional por las vivencias con nuestras imágenes vinculares
más significativas.
Entonces la autointegración es un proceso muy relacionado
con la libertad –en oposición a la esclavitud señalada13- es una
proceso coexistencial donde en todo instante el “yo” se enriquece
del “tú” y donde el “tú” se enriquece del “yo”, y donde ambas
identidades en permanente maduración, se encuentran en un
“nosotros” que les enriquece y que enriquecen. Esto sería con-
sonante con la fórmula de Jurg Willi, que en una traducción

13 De acuerdo a la teoría de la colusión de Jurg Willi, sería especialmente esclavizan-

tes la relación que opera con la pauta: a mayor intimidad menor identidad, porque
se necesita del otro para “ser”, el otro actúa como un completador de la identidad
o como un sustituto de ésta.
98

coexistencial quedaría así: mientras más eres tú (más holoexisten-

te) más soy yo; y sólo esto permite que seamos verdaderamente
“nosotros” (dos holo coexistencias que sólo pueden ser intimidad
a partir de su identidad y ser identidad a partir de esa intimidad).
Integrarse completamente a sí mismo es lo que permite
en la relación integrar completamente al otro, la incompletud
o fragmentación en cualquiera de estos procesos, no permite
coexistir, no permite la verdadera co-integración con el otro, ine-
vitablemente se produce algún ruido o disonancia. Algo no se
encuentra, a veces nunca, algo duele, algo molesta, algo se des-
encuentra o se desconecta a veces para siempre. Entonces deja de
ser absurdo14 él que dos esposos nunca se hayan “encontrado” o
“integrado” después de 30 años de matrimonio; que un docente
no se haya integrado en décadas al contexto educativo en que
trabaja; que algunas aulas sean una especie de “campos de bata-
lla”. Contextos relacionales donde es tan poco lo del otro que está
en mí y tan poco lo que de mí está en el otro, que se hace más
fácil segregarlo que integrarlo; más fácil atacarlo que defenderlo,
más fácil sentirlo ajeno que propio. Tampoco es casualidad que
la primera bomba atómica fuera lanzada por un país occidental a
uno oriental, por un país de raza blanca a otro de raza amarilla,
en síntesis a otro percibido como mayormente diferente.
No se intenta con ello favorecer el “igualismo” en desmedro
de la diferenciación, muy por el contrario, el punto de partida es
la obviedad de que todos somos diferentes, por tanto toda inte-
gración sucede y es posible a partir de esta no igualdad. Lo que
se integra son las diferencias, lo disarmónico, lo incongruente, lo
fragmentado, lo separado. Aunque parezca redundante, lo que
tiene sentido integrar es lo que está desintegrado.

14 Se está haciendo referencia a la obra de Ionesco que plantea la temática del des-
encuentro y encuentro de una pareja en una de sus obras del teatro del absurdo.
 99

De hecho, no tiene mucho sentido teorizar sobre la integra-

ción (valor o existencia) de aquello que se define entitativamente
como “uno” (por ejemplo a Dios dentro de la filosofía tomista)
o sobre la armonía del carácter ecosistémico de la naturaleza o
respecto al valor inclusivo del amor.
¿Amor es a integración como odio es a segregación? Esta
analogía requiere sin duda de muchos análisis, como la respuesta
a la pregunta ¿Es más fácil dañar y ser enemigo del desconocido?
Sin duda que son temas controversiales, sólo algunas subjetivas
distinciones al respeto.
La integración se aborda como temática, a partir de diferen-
cias declaradas, por ejemplo se reflexiona, se lucha, se elaboran
programas y se legisla sobre las diferencias étnicas, las desigual-
dades culturales, las brechas y desniveles socioeconómicos, las
desigualdades de género, la falta de articulación entre las distintas
asignaturas y ciclos escolares, las diferentes capacidades de apren-
dizaje, y así sigue y suma.
Para algunos autores la integración pertenece al dominio de
lo humano, constituye desde alguna perspectiva el modo natural
de existencia para el hombre. Al respecto señala, desde su deter-
minismo estructura, que biológicamente lo que nos es propio,
son las conversaciones matrízticas y las pautas relacionales ecosis-
témicas: Este componente de aceptación del otro como legítimo
otro (que aún sobrevive principalmente en las relaciones madre-
hijos), es lo que habría permitido de acuerdo a esta teoría, que la
humanidad aún siga viva en el planeta.
Además de muchos maestros y filósofos orientales, también
el filósofo cristiano Teilhard de Chardín, considera natural la
integración de la humanidad a través de la noosfera. En cierto
modo, cuesta percibir como antinatural la integración, la recur-
sividad, la interconectividad, especialmente a partir del aporte de
la teoría sistémica, su máxima “el todo es más que la suma de las
partes”, enriquecida por la hologramatidad al complementarla
con otra afirmación de que además la parte es más que la suma
100

del todo. Entonces se va haciendo cada vez más natural (aunque

en ocasiones no va mucho más allá de vestir un traje de moda)
del lenguaje como totalidad, de la medicina integrativa, de la
anatomía sistémica, del trabajo transdiciplinario, del diagnósti-
co multidimensional, integración escolar, holopedagogía, de las
inteligencias múltiples, de una psicología transpersonal y de una
serie de cada vez más frecuente intentos por avanzar hacia la to-
talidad.

4. Una propuesta conceptual de integración educativa. Integración

coexistencial u holointegración.

Una integración coexistencial no deja a nadie fuera, ni al

integrado ni al integrador, incorpora tantos los pensamientos se-
gregacionistas como integracionistas de cada uno de ellos, ocupa
todos los colores de la paleta, incluye las hojas de todo el bosque
y el bosque de cada hoja.
Es una inclusión de la totalidad, una fiesta donde todo y
todos están invitados, todos los tipos y niveles de abstracción, de
auto y co aceptación, todos los juicios y pre-jucios, todas las teo-
rías o antiteorías integracionistas u holísticas, todos los matices
que se hayan logrado alcanzar en lo vivencial y en lo intelectual.

5. Algunas formas posibles de ver al otro

a) Se puede ver al otro como una parte (su “no-salud”, su

“no-normalidad”, “su nototalidad”), variantes de esta mira-
da es ver esa parte como parte, (persona con una dificultad
en su salud, persona con alguna diferencia, persona con al-
guna falta física, social o psicológica) otra es ver esa parte
como un todo. (“el maniático”, el “down”, el “asperger”, el
 101

“ciego”, el “discapacitado”, el listado podría ser intermina-

ble)
b) Se puede ver al otro como una parte del todo, en este
caso se activa la doble mirada, la visión binocular, se visua-
liza simultáneamente la parte y el todo. Esto es lo que hace
siempre un verdadero artista, nunca ve la palabra asilada
de la totalidad del texto, ni la nota musical aislada de la
armonía del acorde y de la melodía total, ni un solo detalle
pictórico desintegrado de la obra completa. Cuando un
dialogante o un educador tienen desarrollada esta habili-
dad, tienen simultáneamente más desarrollada la capaci-
dad de validar al otro, porque además de percibir la nota
que desafina percibe el resto armónico de ellas, es más no
es posible percibir la desafinación separando la nota o el
acorde del resto de la obra. Un dialogante amplia su ca-
pacidad de tolerancia a discursos y conceptos distintos al
propio, porque es capaz de contextualizar esa parte de lo
dicho dentro de un contexto mayor (tanto ajeno como
propio), que lo explica, lo conecta, lo relativiza y lo valori-
za. Puede escuchar más y hablar menos, puede postergar o
renunciar a la tentación de contra argumentar, de descali-
ficar y de irritarse.
c) Se puede ver al otro como un todo, esta le ofrece al ob-
servador la totalidad del paisaje del otro, equivale a poder
mirarlo satelitálmente, disfrutar de cada uno de sus colo-
res, escuchar el sonido de cada una de sus teclas. La to-
talidad del otro abre la posibilidad a la coherencia, a la
concatenación comprensiva de las partes, redunda en una
disminución de los prejuicios y la negación. En el ámbito
de la educación permite la multiplicación de posibilida-
des didácticas, posibilita una verdadera educación inte-
gral, facilita las co-melodías, la combinación de colores,
en definitiva favorecerá una integración efectiva, creíble y
perdurable. Es distinto para el maestro (artista o educador)
102

contar con la totalidad de las notas, con la totalidad de los

colores, esta completud sin duda, que incide en las posibi-
lidades y la calidad del fruto de su obra. Esta es una de las
principales ganancias de un docente portador de los lentes
de la holomirada, transformar de su oficio de maestro, a
veces explícitamente molesto por las escasas y limitadas
capacidades y recursos psicobiosociales de sus estudiantes,
en un trabajo transformador, que erradica la desesperan-
za en los estudiantes. Porque simplemente se ve lo que
está, un estudiante siempre es todo él, la reducción a una o
más partes de él, es producto de la ceguera de quien lo ve.
Cuando un estudiante es visto en su totalidad por alguien,
alguna vez su tendencia es a operar y a expresarse en la
totalidad que fue percibido.
d) Se puede ver simultáneamente al otro como una parte
y como un todo: Esta doble visión no es fácil, porque no
es natural en nuestra cultura, que se construyó sobre el
paradigma de la simplicidad, en la práctica generalizada
de buscar la verdad de las cosas fragmentándolas. Disec-
cionando los cuerpos, dividiendo el conocimiento en asig-
naturas, escindiendo al hombre en cuerpo y alma, en un
ser biológico, psicológico, social y emocional. Estas subdi-
visiones no son triviales, porque si bien pueden tener a la
base la “buena intención” de conocer las partes del todo, el
resultado es parecido es semejante a cortar una flor y luego
separarla en sus partes para conocerla mejor, lo más posi-
ble que con este afán investigador se incorpore una irre-
cuperable imagen de totalidad de dicha flor, sumándose
además la imposibilidad de restablecer la doble totalidad a
la flor, en sí misma y a la planta de la cual fue separada.
Lograr en alguna medida, limpiar o cambiar el lente de la epis-
temología de la simplicidad, permitiría mirar hologramáti-
camente, vale decir ver el todo en la parte y la parte en el todo.
Es sin duda una educación “visual” que nuestra educación
 103

humana requiere con urgencia, para resolver la suma de

incomprensiones, contradicciones y disgustos de los ac-
tuales intentos y proyectos de integración educativa.
Las anti integrativas luchas entre conceptos y partidarios
de la educación inclusiva y la integración educativa, la ho-
logramatidad reduce drásticamente los “versus”, termina
con la discusión de que se integra el todo (el grupo curso u
otro sistema humano) a la parte (al estudiante con N.E.E.
u otro ser humano en vías de algún tipo de segregación), se
percibe con claridad que es un solo proceso o dos perspec-
tivas de la misma realidad que sólo pueden darse simultá-
neamente. En definitiva no se puede totalizar lo que ya es
un todo o integrar lo que está integrado. En este contexto
la tarea de la integración educativa, es repartir faroles epis-
temológicos, hacer explícito lo que los sistemas de control
social han hecho implícito. Fragmentar al hombre en cada
una de sus dimensiones y esferas, incluida la relacional,
parece ser un buen negocio para el sistema de la domes-
ticación, incluido el principio de dividir para gobernar, la
transformación del tejido social en una muchedumbre soli-
taria y la proyección futurista de familias y posiblemente
centro educaciones, donde se reemplacen los espacios de
interacción y coexistencia humana, por cubículos aislados
donde cada uno por separado sólo se vinculará con una
realidad y otros virtuales. (Familia virtual, profesor virtual,
pareja virtual entre otras pseudorealidades).
Por lo tanto defender y mantener la unidad social es una
tarea ineludible de la educación, los profesores requieren
aprender a tejer complexus y hologramatidad, entregar a
los estudiantes palillos coexistenciales, - es posiblemente
una de las herramientas más útiles para la vida - les permi-
tirá contrarrestar la tendencia a deshacer el enmarañado de
la totalidad y simultáneamente a ser un articulador activo
de la necesaria conexión humana.
104

e) Se puede ver al otro como un todo integrado al todo.

Desde los postulados coexistencialistas, no basta con la
máxima de la cibernética que la realidad no es independien-
te del observador requiere explicitar lo que usualmente ope-
ra como un supuesto que el observador no es independiente
de la realidad que observa. Por ello a las formas del ver al
otro, se hace imprescindible agregar las formas de verme
a mí cuando veo al otro. Para Sartre el otro siempre está
completo, en todo momento es lo que es, y nunca es lo
que fue, será o debería ser, por lo tanto la falta no está en
lo mirado sino que en el que mira. Vale decir que se puede
ver al otro como un todo; sólo cuando no estamos en falta
o no confundimos el dominio semántico (del deber ser)
con el político (del ser). Del mismo modo que se puede
ver a ese ser completo integrado a un contexto completo,
capacidad que nuevamente tiene relación con el oficio de
validar al otro y su realidad.
Si ver al otro como un todo, amplifica las posibilidades
del hacer pedagógico más allá de muchas habituales auto
limitaciones, ver a ese todo integrado al todo, le agrega la
infinita riqueza de los matices de la coexistencialidad, de
la conectividad y policromía de la intimidad, si en un yo
existen todas las posibilidades combinatorias de los colo-
res del arco iris existencial (único e irrepetible) puede uno
imaginarse las posibilidades infinitas que pueden darse en la
fusión de colores del arcoiris coexistencial (únicos e irrepeti-
bles) , especialmente si se describe la intimidad entre dos o
más personas como la suma innumerables de momentos de
interacciones en un aquí y ahora o contexto determinado.
 105

6. Algunas formas de verme a mí cuando veo al otro.

a) Puedo verme como una parte, dentro de esta posibilidad

existe una primera variante, la de percibir esa parte como
una parte, con ello surgen las lecturas sesgadas de la reali-
dad escuchar por un solo oído, sólo escuchar olvidándose
de tocar, oler, acariciar al mundo circundante y al otro
próximo. En este contexto si tanto el observador como el
observado son percibidos como parte, fácilmente pueden
reproducirse las caminatas de un “ciego” guiando a otro, o
los “diálogos de sordo”, la magia ocurre cuando cualquiera
de los dos interactuantes, amplía la banda pasante y agrega
más partes del todo, el aire del diálogo comienza a fluir y la
luz del encuentro comienza a brillar. Una segunda variante
es percibir mi parte como un todo, en este caso el obser-
vador puede fácilmente convertirse en la medida de todas
las cosas, mide desde su “hoja” que percibe como el todo
o lo absoluto, a todos los bosques del universo, incluido
el ser del bosque en sí, al bosque en su esencia. En este
terreno florecen los fundamentalistas solitarios e incom-
prendidos, los totalitarios cuya verdad sólo tiene sentido
para él o a para quienes se suman a su parte-todo.
b) Puedo verme a mí mismo como una parte del todo. Éste
es sin duda un paso en dirección a la integración, verse
a sí mismo como parte del todo; independiente que sólo
como una parte, permite la incorporación, la pertenencia,
la comunión de ideas y acciones. Un docente comprende
que todo lo que hace y deja de hacer tiene un impacto en
el proceso formativo de sus estudiantes, puede ejercer la
responsabilidad conciente de que todo lo dicho y hecho
tiene una consecuencia en el contexto en que se encuentra
inserto, sabe que es un “dominó” que puede mover al resto
de las “piezas” y transformar la totalidad o generalidad a
partir de su parte o individualidad. Si a esto se le suma
106

la conciencia de que de un modo equivalente su “chis-

pa” puede quemar todo el “bosque”, podemos tener a un
docente simultáneamente responsable y empoderado, con
la claridad práctica de que le es inherente a su quehacer,
educar o mal educar, y que por cierto es él quien decide en
el ejercicio responsable de su libertad.
c) Puedo verme como un todo, Esta perspectiva visual está
muy relacionada con la autoaceptación, verse a sí mismo
como una totalidad, es contar con la obra completa para
el goce estético, con todas dimensiones humanas para la
plenitud existencial. Un docente que se percibe como una
totalidad lo más probable es que proyecte una imagen de
profesor integral, congruente y auténtico. Una de las tres
cualidades que según Rogers le son propias al docente o
persona actualizada.
d) Puedo verme simultáneamente como un todo que es la
parte de un todo. Con esta mirada a la auto aceptación y
auto integración individual, se le suman pasos hacia la co-
aceptación y la co-integración; al menos el “árbol” se sien-
te parte del “bosque”; la ventana como parte del edificio
y se tiene algo de conciencia de la diferencias del paisaje
observado desde cada una de las ventanas del edificio. Se
hace más probable el diálogo validador de las diferencias.
El universo se hace tolerante y sensible al multiverso. Se re-
duce la homogenización porque se sensibiliza el todo indi-
vidual a la individualidad del todo, la individualidad se co-
lectiviza, se distingue la diferencia personal de la diferencia
interpersonal y social. Se hace posible educar simultánea-
mente con independencia de la tentación de reproducir a
los otros de acuerdo a mi modelo y con la libertad de co-
educar manteniendo claridad y respecto por los deslindes
entre los yoes y los tues, especialmente de las fronteras del
propio yo. En síntesis, permite semi permeabilizar (abrir
y cerrar) estas fronteras entre el yo y el tú (favoreciendo
 107

tanto la identidad como la intimidad y la permanencia

de la parte como un todo y del todo como parte) y semi
permeabilizar las fronteras del yo-tú como, una unidad
coexistencial con el todo del mundo circundante. Cuya
sumatoria general es que, a más identidad (unidad indivi-
dual como todo) mayor intimidad (unidad coexistencial
como todo) y viceversa.
e) Puedo verme como un todo integrado al todo. Esta
unión de totalidades parece ser la culmine del proceso de
holovisión, es la percepción de una doble totalidad de la
directamente propia y de la indirectamente propia, de la
fusión del sí mismo con la alteridad. Es mirar el paisaje
siendo parte del paisaje, es la toma de conciencia del fuma-
dor, que cuando se aleja para no dañar a otros o al medio
ambiente, sabe que el también es otro y medio ambiente,
comprende a cabalidad que todo lo que le suceda a él afec-
ta a la totalidad, como cualquier impacto en la totalidad
tendrá impacto en él.

Esta es la mirada más próxima a la propuesta de la coexis-

tencialidad, es el encuentro simultáneo de dos paisajes que incor-
poran un tercer paisaje que incluye a los dos anteriores enrique-
cidos por la totalidad de los dos más el tercero. Es una suma de
totalidades que mientras más avanza más se acerca a la unidad.
Respecto al tema de la integración educativa puede señalarse que
mientras mayor es la inclusión mayor es la diferenciación, a la
vez que cuando mayor es la diferenciación mejor y mayor es la
integración. Bajo el paraguas de la totalidad, de la armonía de la
unitas múltiples, está todo incluido, incluido lo excluido, están
todas las diferencias; incluida la negación de las diferencias. Sólo
en este contexto tiene simultáneamente sentido las afirmaciones,
somos todos iguales y somos todos diferentes.
108

Cuando el observador se percibe como un todo integrado a

un todo, su existencia se transforma en una armonía ecosistémica
consigo mismo y con los demás. Se puede ser un docente autén-
tico que respeta la autenticidad de sus estudiantes, puede simul-
táneamente fortalecer la identidad propia y la de sus alumnos,
puede aceptar sus diferencias y la de los otros, puede enriquecer
su existencia con la de los otros y enriquecer a los otros con su
existencia. Puede coexistir con sus estudiantes, abrir el contexto
educativo al encuentro total de las existencias.

7. Algunas distinciones finales sobre el tema

¿Cómo se delata esta totalidad frente a los estudiantes?

¿Cómo se invita la totalidad de los estudiantes al contexto edu-
cativo? ¿Qué tipo de relación da cuenta del docente como todo
integrado al todo? ¿Qué tipo de currículo permite que tanto el
docente como el estudiante se desarrollen hologramáticamente?
¿Cuáles serán las estrategias de metodológicas más coherentes,
adecuadas y eficaces para educar la totalidad del docente y el
estudiante? ¿Totalidad es sinónimo de plenitud o perfección?
¿Cuáles son los aportes en esta dirección de la holopedagogía y
de la pedagogía planetaria?
Muchas preguntas para muchos nuevos y futuros intentos
de respuestas. A modo de semilla, algunas distinciones finales:
Una integración coexistencial, permite la totalidad del do-
cente y del estudiante en el aula, puede ser cuerpo y espíritu,
emoción e historia, puede asistir a clases con sus virtudes y sus
defectos, con su sombra y con su máscara, con sus habilidades
y discapacidades, con su complexus, con su cadena de afectos
transgeneracionales.
La integración coexistencia es un contexto de aprendizaje
que permite y cultiva la totalidad, incluye todas las lunas con to-
das sus caras y las caras de cada una de sus caras. Nada se excluye
 109

porque se acepta todo, nada es negado a la vista, se puede pecar

de inmadurez en no ver a tiempo y en contexto durante el “jue-
go” alguna pieza del “ajedrez”, pero se juega siempre con todas las
piezas propias y del prójimo.
Se pone la misma pasión de la protagonista de la obra del
cineasta chino Zhang Yimou, “Que no falte ninguno”, ningún
estudiante está demás, ninguna de sus dimensiones está de más,
ningún segundo de su vida está de más. El todo es afectado cuan-
do una de sus partes se niega o segrega. Para muchas culturas
existe una dependencia absoluta entre la armonía y la síntesis del
“universo” y cada uno de sus “multiversos”, tiene tanto valor en
la totalidad la vida de un insecto como la vida de toda la huma-
nidad. El todo dejaría de ser un todo cuando se le niega o quita
uno de sus componentes.
Todas las notas son necesarias para que la sinfonía esté com-
pleta, todos los estudiantes constituyen la totalidad del universo
escolar, cuando se niega a alguno de ellos (falta una parte del
todo o una nota de la sinfonía), cuando se le iguala con otro
(faltan dos partes del todo o dos notas de la sinfonía). Cada estu-
diante es parte del todo en tanto es diferente, sólo se puede inte-
grar al todo en tanto sea una parte única e irrepetible. Sólo el que
es un todo en sí (por tanto diferente a todos) puede integrarse y
aportar a la totalidad.
La integración coexistencial al igual que las medicinas an-
cestrales y milenarias del oriente, desarrollan estrategias para res-
taurar la síntesis de la totalidad individual y universal, sabiendo
que son estas fracturas, y desarmonías las que originan las enfer-
medades.
Ejemplo de acciones concretas para invitar la totalidad al
aula, es iniciar las clases con alguna actividad coexistencial más o
menos breve, más o menos pertinente, más o menos curricular.
Actividad que permita lo más posible, que los estudiantes se ins-
talen en su cuerpo antes del comienzo de la clase formal, que se
contenten con su respiración, con sus emociones, con su historia
110

de interacciones. Que se hagan lo más presentes posibles, que

entren con su cerebro, sus sentidos, su corazón, su voluntad y su
libertad.
Escucharlos activamente o permitirle reflejar su existencia en
la tuya, incorporar como imprescindible la comunicación pupi-
lar en cada una de las interacciones desde la más trivial a la más
sublime.
Una educación coexistencial inicia sus estrategias de ense-
ñanza, teniendo como piso el paradigma sociocultural, que resca-
ta el carácter social del aprendizaje, que sostiene que aprendemos
de los demás, con los demás y para los demás, primero porque resu-
me las palabras; de los, con los y para los demás por el prefijo co,
asume la imposibilidad de cualquier tipo de aprendizaje fuera del
contexto de la coexistencia, establece como aprendizaje el entre-
tejimiento de existencias (estas pueden ser entendidas desde los
distintos acepciones cibernéticas de 2° orden, como el complexus
o maraña de acciones y retroacciones (Morín), como la histo-
ria de interacciones (Maturana) o como la pauta que conecta
(Bateson). Desde esta perspectiva por ejemplo el aprendizaje de
la lectura está incompleto si sé sólo logra decodificar los signos
lingüísticos (modelo perceptivo motriz) continuaría incompleto
si se logra decodificar significados (modelo cognitivo lingüísti-
co) desde la perspectiva teórica propuesta se lee efectivamente,
cuando se entretejen todos los niveles existenciales de la historia
de interacciones de lector y del autor. Sólo se ha leído cuando el
amarillo (lo escrito que desde el principio de la hologramática
es una parte donde está el todo o existencia del autor) del autor
se entreteje con el azul (todo o existencia) del lector, y se genera
por primera vez el “verde” (producto de la lecturacoexistencial).
El aprendizaje desde esta perspectiva, no sólo permite transi-
tar de un “estadio de desarrollo” a otro, no sólo permite una mo-
dificalidad del andamiaje cognitivo, es una transformación de la
totalidad del aprendiz, en cada una de sus dimensiones (cogniti-
vo, emocional, social) y en cada una de las dimensiones de éstas.
 111

Por ejemplo cuando un aprendiz incorpora una nueva infor-

mación (una parte), puede ser una nueva parte más que se suma
a otras (aprendizaje mecánico), puede ser una nueva parte que se
combina con otras anteriores (aprendizaje significativo) o puede
ser una nueva parte que modifica la totalidad del conocimiento
previo, el nuevo color se combina con cada uno de los matices
previamente logrados (aprendizaje coexistencial)
Cuando se aprende coexistencialmente, se modifica simul-
táneamente la parte y el todo, ocurre una holotransformación.
Con cada nueva experiencia de aprendizaje se modifica la epis-
temología o conocer del cognoscente, la totalidad de su “uni-
verso” y con ello el modo de describir el “multiverso”. Sin duda
que para lograr este tipo de conocimiento se requiere de muchos
cambios pedagógicos. Por ejemplo, de estrategias especiales para
que el estudiante esté en el aquí y el hora, vale decir en el con-
texto único de aprendizaje, mientras más de él existe al momento
del aprendizaje más holístico y conciente será éste. Requerirá de
docente que también estén presente (lo más de él posible) para
que pueda coexistir en la plenitud de su ser en dicho contexto,
también deberá existir un tiempo dialógico intencionado (de in-
teractuantes validados en su totalidad ontológica) para favorecer
y asegurar el entretejimiento existencial.
Entonces la integración educativa desde la perspectiva de la
coexistencialidad, es más que incluir en el sentido de sumar una
nueva parte a un todo (que a veces la rechaza), es entretejer la exis-
tencia de un todo (estudiante u otra persona) percibido por la in-
teligencia ciega15 usualmente como una parte, a otro todo (curso u
otro sistema integrador) el que a su vez es parte de otros todos con
los cuales se encuentra hologramáticamente en sincronía y plena

15 Como ya se señaló con este concepto Edgard Morín define la incapacidad para
percibir la hologramatidad (el todo en la parte y la parte en el todo) además del
complexus y la recursión.
112

conexión. En el caso de la integración escolar son los sistemas fa-

miliares, escolares y todos aquellos que suelen olvidarse al momen-
to de elaborar un proyecto de integración o que son incorporados
sólo como parte o exclusivamente un fragmento de ellos. Desde
esta óptica resulta imposible concebir un intento de integración
escolar que olvide la mirada sistémica en cada una de sus etapas de
desarrollo (diagnóstico de la realidad, planificación, implementa-
ción y evaluación).
Para evitar intervenciones sistémicas que se desarrollan sólo
desde la convicción de que el todo es más que la suma de las partes,
que realizar este proceso como si se armara un gran rompecabe-
zas (donde erróneamente se considera la formula, a más piezas
más sistémico), es imprescindible incorporar la máxima: la parte
es más que la suma del todo, esto agrega la valoración de cada estu-
diante, persona o sistema, como un todo único e irrepetible, no
igualable aún con la suma de todas las partes de la totalidad. Sólo
esto permite y hace que tenga sentido entretejer existencia, que
tenga tanto valor la existencia de un docente como la de cualquier
otro estudiante, apoderado o docente. No debe existir diferencia
entre escuchar la “Novena Sinfonía” con estar en la presencia de
un estudiante a la ejecución de la “Novena Sinfonía”, ésta apa-
rente exagerada comparación sólo es posible cuando se percibe
al otro como lo que es; un todo integrado, único e irrepetible.
Por esto es que a la integración le antecedente el asombro de este
encuentro con la obra de arte que constituye el ser del otro. Sólo
después de maravillarme con el otro puedo abrir mi ser para el
encuentro, y sólo a partir de este encuentro es posible entretejer
las existencias y sólo a partir de esta coexistencia es posible una
verdadera integración.
 113

CAPÍTULO 3
¿CÓMO ABORDAR PARA INCLUIR EN EDUCACIÓN?

¿Cómo abordar para incluir en educación? Esta es la pre-

gunta que orienta el desarrollo de esta reflexión, la que tiene por
objeto analizar los modos de mantener al estudiante integrado en
sí, en cada una de sus dimensiones e incorporado como un todo
dentro del contexto educativo al que pertenece, especialmente
cuando presenta algunos de los denominados problemas psico-
sociales o afectivos. En este análisis se apela intencionalmente a la
no segregación y a la extinción de la derivación fácil, la que suele
hacerse desde la percepción brumosa y simplificadora del ser del
estudiante como un sistema sumativo, fragmentado o descon-
textualizado. El texto se estructuró mediante la formulación de
preguntas con el fin de facilitar el proceso de reflexión y análisis.
¿Cómo abordar en educación, para no caer en la contradic-
ción de convertir la mejor intención de integración, en una foca-
lización y perpetuación de la diferencia como algo negativo? Esto
se observa, por ejemplo, en algunos programas de integración
escolar, donde el estudiante comienza a sentirse discriminado por
ser diferente -de acuerdos a los estándares que establecen preci-
samente estos programas- cuando se focaliza en él una interven-
ción que, paradojalmente se realiza para integrarlo. El abordaje
necesariamente debe considerar lo inclusivo como el único modo
posible de existencia humana, equivalente a respirar o hablar. Sin
duda que la generación de programas especiales para respirar o
hablar, sobre todo si tienen alguna asociación con el aumento de
114

ingresos económicos, multiplicará la aparición de dificultades y

de NEE16 en estas áreas.
El mejor modo de integrar es incorporar sistémica y trans-
versalmente todos los procesos humanos, sin ponerlos como fi-
gura o como fondo, porque esta acción tiende a separarlos, favo-
reciendo con ello la negación de alguna de las partes en que se
escinde la realidad. Si lo que es propio de lo humano, se consi-
dera inherente al acto de educar y por tanto de vivir, entonces el
aceptar incondicionalmente al otro, se hace natural y lógico. Por
ello subrayar la obviedad, poniendo un foco en lo propio y espe-
rable, como es la integración, además de someterla a una riesgosa
sobreexposición; se tiende a invisibilizar los componentes asocia-
dos, que le son necesarios para completarse y fluir. La sugerencia
es incorporar la inclusión como un proceso imprescindible de
co-laboración, de co-estudio y de co-existir. Vale decir, asumir
sin condición alguna, que en el dominio de lo humano sin inclu-
sión es impensable la colaboración, el aprender y el existir.
¿Cómo abordar en el contexto educacional, para no con-
tinuar sobre diagnosticando ni tomando el camino fácil, de que
otro y en otro contexto, se haga cargo del problema que afecta al
docente en su espaciotiempo? Chile es el país donde hay más es-
tudiantes “etiquetados” con Síndrome de Déficit Atencional
(SDA), también es conocida la presión que surge desde distintos
actores educativos, para que los estudiantes sean derivados a una
evaluación neurológica. Incluso muchos docentes se sienten ali-
viados y libres de responsabilidades cuando se les informa que
sus alumnos ya están siendo medicamentados. Al respecto, se
debe tener presente que muchos estudiosos del tema, aseguran
que el SDA es fundamentalmente un mito. La neuropsiquiatra
Amanda Céspedes, experta en la materia, demostró que en un

16 Necesidades Educativas Especiales.

 115

importante número de niños y niñas diagnosticados con este sín-

drome eran falsos positivos. La falta de un adecuado diagnósti-
co diferencial favorecía la confusión con otro tipo de realidades,
como por ejemplo, con el denominado “síndrome del hemisferio
derecho”, que se caracteriza por un mayor desarrollo de la capaci-
dad creativa, de la sensibilidad e inteligencia cinética y del pensa-
miento iconográfico. El equívoco más común es confundirlo con
conductas originadas por problemáticas socio-afectivo-familiares
que los estudiantes transfieren inevitablemente al aula, traduci-
das en temores, distracción, aislamiento y agresividad entre otras
manifestaciones conductuales. La Dra. Céspedes los denomina
“niños(as) caracol”, por el símil de traer la “casa a cuesta”. Dejar
fuera las otros contextos de los estudiantes al interactuar, al eva-
luar o intervenir es otro modo más de excluir, es una evidencia
de la ceguera para ver el complexus o redes de acciones y retroac-
ciones que los estudiantes construyen y portan, a partir de su
coexistir en sus distintos contextos de “pertenencia”.
Algo similar ocurre con las “tareas para la casa” y también
con las “derivaciones a especialistas”, los docentes, además de au-
toexcluirse al optar por disminuir la controlabilidad que tiene
sobre las problemáticas, en el acto de enviarlas para que otros, en
otro lugar. Las solucionen, también exportan su responsabilidad.
Enviar y colocar las problemáticas fuera del contexto educativo,
es también el mecanismo para activar el locus de control externo,
que permite a algunos docentes poner las causas de sus “fracasos”
fuera y lejos de sí y en lo posible en otro-culpable identificable.
¿Cómo abordar para detener, o al menos evaluar seriamente,
la creación de programas apéndices, desarticulados y descontextua-
lizados, en los que muchas veces cuesta visualizar al estudiante, como
el principal objeto del empeño y de los recursos económicos inverti-
dos? El conocido “síndrome del adorno de arbolito de pascua”,
con que se conocen los programas que se incorporan descontex-
tualizados a los sistemas educativos, es un claro ejemplo de una
116

mala inclusión, y por ello de un abordaje de efectos transitorios

y superficiales.
Muchas veces el interés institucional por estos programas,
incluidos los destinados a intervenir dificultades psicosocioafec-
tivas, se perciben más como una oportunidad de ingresos adi-
cionales y de prestigio para el establecimiento, que como una
posibilidad -que vale la pena aprovechar y articular- en beneficio
de los diferentes estamentos educativos. Usualmente son asumi-
dos por los docentes con ciertos niveles de disgusto, porque por
lo general no conllevan tiempos o recursos adicionales asociados.
Los seguimientos y evaluaciones ex post-facto de tanto programa
psico-educativo incorporados a los sistemas vía concurso, por lo
general dan cuenta de pérdida de tiempo y de recursos. Lo que se
requiere para aumentar la adherencia e impacto de estos progra-
mas, es incorporarlos democrática y por ello participativamente
al proyecto educativo institucional en cada uno de sus marcos;
situacional, téorico-doctrinal y sobretodo en el operativo, por
tanto incorporado al Proyecto Técnico Pedagógico y al Manual
de Convivencia Escolar.
¿Cómo abordar para evitar la extraña relación entre la canti-
dad de financiamientos posibles para acceder, y el número de casos
de niños y niñas que surgen, precisamente con la dificultad para
los que esos fondos están designados? Es difícil evaluar y calificar las
intenciones, pero al parecer las buenas intenciones continúan empe-
drando el “infierno”. La hipótesis central de esta reflexión, es que el
origen de toda problemática humana y las asociadas a esta dimen-
sionalidad, son productos de la falta de integración. En este caso,
la desarticulación o carencial dialógica parece estar, entre la cultura
patriarcal y la cultura matríztica. Un ejemplo de ello, es cuando se
intenta con una política sustentada en el poder económico, insta-
lar una transformación, que para ser real y efectiva, requiere de las
pautas propias de las conversaciones sustentadas en la confianza y
la validación del otro como legitimo. Superar esta supuesta con-
tradicción requiere de la aplicación del principio dialógico o de la
 117

doble dialéctica17 con el objeto de generar una tercera realidad, la de

la integración o encuentro nuevo y articulador, de dos “culturas”
o modos aparentemente contradictorios de vinculación humana.
¿Quién le pone el cascabel al gato?, ¿quién además de va-
lorizar y difundir el aporte de quienes han tomado la decisión
económica y humanizadora de disminuir las problemáticas psi-
cosociales de los estudiantes, y de incluirlos integralmente, de-
nuncian a aquellos que sólo han encontrado un buen medio de
aumentar sus ingresos? No es el mejor modo de incluir, colocar
la propia billetera como prioridad, y menos “acomodar” la in-
formación -como ha sido denunciado por varios profesionales
honestos- para “incluir” a los que no tienen problemas como si
los tuvieran, sin ninguna consciencia del daño personal y sisté-
mico que ello conlleva. No hay peor ciego que el que no quiere
ver, que la motivación legítima, pero no equitativa de algunos
empresarios de la educación, es lucrar con la segregación, el sobre
diagnóstico y la eternización de las problemáticas de los estu-
diantes. ¿Quién lucha por este tipo de derechos de los niños y
niñas? ¿Quién es capaz de de enfrentar o detener la máquina del
consumo y sometimiento financiero que lucra dañando la salud
y la felicidad de niños y niñas?
¿Cómo abordar para disminuir la ceguera pedagógica, de
intervenir confundiendo a los estudiantes con “relojes descom-
puestos” que se envían a reparar a especialistas expertos en sólo
una de sus partes? La derivación como procedimiento cuenta
con mucho prestigio, especialmente en el campo de la medici-
na alópata. Sin embargo, debería reevaluarse críticamente en el
contexto escolar, porque los “niños no son relojes descompuestos

17 El principio dialógico o de la doble dialéctica es uno de los tres principios de la

epistemología de la complejidad enunciados por Edgard Morin.
118

que se mandan a reparar18”, no son seres descontextualizados,

siempre va con ellos “la maraña de acciones y retroacciones19” de
sus “redes de conversaciones20”. También porque los estudiantes
son sistemas constitutivos y no sumativos. Es decir, que no son
la suma de cualidades invariables como serían la de un reloj. Los
niños y niñas son sistemas constitutivos, vale decir, se acoplarán
y constituyen según el contexto o medio en que se encuentre.
En un circo un niño reirá con los payasos mientras que el reloj
continuará imperturbable. En una plaza de juegos correrá y sal-
tará, el reloj si no es movido por alguien continuará sin cambio.
En la consulta de un especialista los niños y niñas modificarán
su emocionalidad y corporalidad según la experiencia interactiva
ocurrida en ese contexto; el reloj no será afectado por el rapport
o ansiedad generada por el especialista.
En esta multiplicidad de contextos posible, donde el estu-
diante puede constituirse, el medio escolar es o debería ser espe-
cial; tanto por la cantidad del tiempo de permanencia, como por
el tipo de experiencias relacionales: simétricas, complementarias,
colaborativas, grupales, individuales y porque está sometido a la
experiencia de múltiples aprendizajes: cognitivos, sociales, emo-
cionales, psicomotrices. Pero por sobre todo, porque es aquel en
que el profesor existe. Por tanto el lugar del poder, el cambio y
del afecto explícito.
¿Cómo abordar para no contribuir al aumento de la inci-
dencia y prevalencia de los problemas de salud mental dentro de

18 Afirmación realizada por la psicóloga Neva Milic, en una de sus clases en la Escue-
la de Psicología de la PUC.
19 Modo en que Edgar Morín define complexus, que es la expresión más nítida del
principio hologramático, uno de los tres principio de su conocida epistemología
de la complejidad.
20 Entretejimiento del lenguajear y emocionar, modo de comunicación y conviven-
cia propio del dominio de lo humano, según la biología del amor de Humberto
Maturana.
 119

los sistemas educativos? Si consideramos los datos estadísticos y

las denuncias mediáticas de los problemas de salud mental de
los estudiantes, una pregunta sistémica básica es: ¿en qué estoy
contribuyendo a esa problemática? ¿Mi estilo vincular será com-
plemento de problemas de salud mental de mis estudiantes?
Preguntas que lejos de ser autoculpativas o restadoras de las
responsabilidades de otras personas y otros sistemas, son el inicio
de la toma de conciencia o insigth; que por una parte permitirá
liberarse de los árboles que no permiten ver el bosque y además,
recuperar el poder del cambio o capacidad de transformar esa
realidad y con ello tal vez, la historia y el determinismo que res-
palda esta inmodificabilidad educativa.
Superar la autovictimización y asumir el protagonismo en
la disminución de las problemáticas educativas socioafectivas, es
un paso fundamental, porque coloca la transformación al alcance
de la mano del educador. También le permite darse cuenta que el
estudiante y sus pautas vinculares son el complemento o reflejo
de sus propias pautas, y por ello fáciles de modificar. Por tanto, el
mejor modo de incluir al estudiante al resolver sus problemáticas
es que el profesor se incluya a sí mismo, y con ello sea testigo de
sí e idealmente un permanente evaluador21 del impacto que sus
pautas vinculares tienen en el comportamiento y salud integral
de sus estudiantes.
¿Cómo abordar para descartar las intervenciones a proble-
mas psicoeducativos con resultados bajos y transitorios? La cla-
ve puede estar en abandonar la práctica de “más de lo mismo”,
que para muchos caracteriza el modo de operar de la educación.
Un profesor puede mantener invariable por décadas estrategias

21 Esta autoevaluación puede estar operativamente sustentada en que el profesor

asuma co-sustancialmente a su rol de docente el de investigador e incorpore la
investigación-acción como una práctica permanente para mejorar sus prácticas
académicas y vinculares con sus estudiantes.
120

que nunca han funcionado, como por ejemplo, el ¡cállense!, para

mantener el orden en su clase. Cómo si existiera un punto ciego
para el cambio, que obligara a operar desde la máxima: más vale
una estrategia conocida aunque no funcione que aventurarme en
una que desconozco. Usualmente esos patrones invariables de in-
tervenciones son idénticos a los que sus profesores utilizaron con
ellos en su época escolar. ¿Por qué la creatividad, la innovación
o lo paradojal pueden llegar a ser tan esquivas en el contexto
educativo?
Algunos profesores olvidan que a un lugar desconocido (so-
lución de la problemática) se llega por un camino desconocido.
Continuar repitiendo patrones, sólo les llevará al lugar que co-
nocen, por ello al no cambio, el fracaso, la perpetuación de la
problemática.
Este gatopardismo de cambiarlo todo para que todo siga
igual, está también sustentado en la tendencia de mantener el
estatus quo anterior a la crisis o dificultad, es un cambio para no
cambiar. Es un proceder que redunda en la eternización de las
problemáticas, producto de la búsqueda de una pseudo seguri-
dad y un pseudo control, accionado lo más probable de un modo
irracional y posiblemente inconsciente.
¿Cómo abordar para reducir el estilo de procedimientos que
favorecen el patrón: docentes supraresponsabilizado versus estu-
diantes infra-responsabilizados? Como subproducto de las rela-
ciones de poder y la necesidad de controlar, ambos a su vez sub-
productos de la inseguridad y los temores asociados, facilitan un
tipo de relación donde el docente, posiblemente inseguro, que
necesita mantener el control se sobre-responsabiliza, al anular el
ejercicio de la libertad responsable de los estudiantes.
Generando con ello ambientes de aprendizaje pasivos no mo-
dificantes, en los cuales el profesor lleva las “riendas” de todos
los procesos, precisamente las que debería manejar cada uno de
los estudiantes para desarrollar su autonomía, su seguridad y
sus capacidades en general. Con dicha pauta se generan no sólo
 121

estudiantes pasivos, sino que además disminuidos en sus nece-

sidades y motivaciones, ambos condicionantes imprescindibles
para la generación de nuevos aprendizajes.
Este tipo de vínculo pedagógico, produce un círculo vicioso
difícil de romper, porque se sustenta en el equívoco de que el
“buen profesor” es el que ayuda a sus estudiantes a resolver sus
problemas. Cada vez que un docente hace o piensa lo que el es-
tudiante puede hacer o pensar por sí mismo, le está notificando
tácitamente: “no eres capaz”, “me necesitas”, “soy superior a ti”.
Lo que se traduce en actitudes estudiantiles con pautas vincula-
res demandantes y culpabilizadoras, las que muchas veces, son
generadoras de patrones de sobreexigiencia y victimización. El
resultado de esta ecuación relacional, es el aumento de la insatis-
facción y agotamiento docente, más la disminución de la respon-
sabilidad y del esfuerzo estudiantil.
Intervenir sin incluir a los estudiantes en la solución de sus
propias problemáticas, es una exclusión que produce sentimientos
de minusvalía y exceso de locus de control externo, junto con
desgaste, frustración y desesperanza en los profesores.
¿Cómo abordar para modificar las pautas que mantienen la
supremacía de las convivencias escolares conflictivas por sobre
las convivencias escolares saludables? Primero, tener el conven-
cimiento de que este cambio es posible, estar de acuerdo con
teorías como la biología del amor, que consideran la co-vivencia
saludable como natural e inherente a la condición humana. Dis-
tinguir entre relaciones humanas (matrízticas, nutritivas, sus-
tentadas en el amor incondicional) y relaciones deshumaniza-
das (patriarcales, conflictivas, sustentadas en la desconfianza y la
competencia). Tener conciencia de que nada humano es posible
construir sobre la desconfianza y la negación del otro.
Tomar la decisión de ponerse la “camiseta epistemológica” y
entrar a la “cancha de la vida” a jugar por la transformación en
la realidad del día a día, siendo protagonista y promotor de un
modo de coexistencia que favorece la salud y la felicidad.
122

¿Cuál será la ganancia secundaria de transformar nuestros

espacios laborales y también educacionales en “campos de bata-
lla”, en lugares donde es frecuente encontrar la desconfianza, la
competencia o la negación? ¿Será ya incontrolable la supremacía
del “chaqueteo”, del comentario mal intencionado, de ocupar
energía y tiempo en notificar a los otros que el prójimo está mal,
que es el culpable y que es menos bueno en todo lo posible a mí?
¿Estará vigente aún la lectura antropológica de Thomas
Hobbes, que se resume en la afirmación: “el hombre es un lobo
para el hombre”? Máxima de la que hacen eco los medios de co-
municación, especialmente los noticiarios, cuando diseccionan
y sobre-informan, respecto a la necesidad de desconfiar de los
vecinos, de los parientes e incluso de los profesores. Deslizando
con ello, más o menos tácitamente que podrían llegar a ser po-
tenciales ladrones, engañadores, abusadores e incluso pedófilos o
asesinos. Uno de los principales subproducto de esta descripción
del prójimo como amenazante, es la obediencia ciega a los siste-
mas de control económico, que venden la necesidad de comprar
seguros, alarmas y toda la variedad de productos que el mercado
nos ofrece para protegernos de la peligrosidad de nuestros pró-
jimos.
¿Por qué no predomina la tendencia a la construcción y no a
la destrucción del otro y de los otros? En tantos rincones del pla-
neta, en tantas oficinas, en tantas salas de clase, en tantos hospita-
les, en tantas familias, cada día se hiere mortalmente la existencia
de otro, se instala la competencia y la negación del otro como la
pauta habitual de relacionarse, muchos profesores y estudiantes
al levantarse en la mañana, se preparan para ir al “campo de ba-
talla”, con cierta certeza de que en ese día podría destruir o dañar
seriamente la existencialidad de otros o de sí mismo, regresando
con nuevos enemigos agregados a la lista y cada día más debilita-
dos por la pérdida de energía que producen los conflictos.
 123

Si es tan nutritivo y beneficioso establecer relaciones que for-

talecen al otro, ¿qué lo hace tan complicado? ¿Qué hace más difí-
cil aceptar que rechazar, negar que validar, empujar que abrazar?
En realidad no importa si alguien responda o no estas pre-
guntas, lo haga bien o lo haga mal. Lo realmente importante es
que alguien acepte, valide y abrace. Sin embargo, hay un mejor
modo aún de contribuir a la construcción del otro y de los otros,
que yo ahora y aquí acepte, valide y abrace, en un continuo on-
tológico hermenéutico.
Sólo cuando los profesores se comprometen con la expan-
sión de una creciente consciencia hologramática, y llegan a asu-
mir el impacto que tiene en sus estudiantes; en cada una sus di-
mensiones y temporalidades, todo lo que hacen y dejan de hacer,
recién aflora la verdadera responsabilidad y solidaridad docente.
¿Cómo abordar sin excluir los patrones socio emociona-
les arraigados y heredados posiblemente de generación a gene-
ración? Primero validando el linaje e historia de interacciones
generacionales y transgeneracionales de los estudiantes y sus
parientes. No es sólo legitimar al otro como tal, también y de
modo simultáneo a todos los otros que son parte de la historia
de ese otro, fundamentalmente a aquellos que le han permitido
existir, en las condiciones que sea. El mejor modo de abordar
estos patrones socioemocionales es validarla, que también es un
modo de incluir, excluirlas, negarlas o atacarlas sólo las exacerba
y las hace permanente, no debe olvidarse la vieja máxima: Lo que
resiste persiste.
Cierto que los patrones socioemocionales, tienden a operar
de modo automático, a partir de condiciones gatillantes fáciles
de identificar. Un modo de reducirlas no es ocupar atención y
energía en evitarlos, esto sólo consigue que termine sucediendo
lo que precisamente se desea evitar. La mejor opción es nueva-
mente validar el problema - en este caso los patrones emociona-
les arraigados - en vez de simplificarlos al esperar sólo la situa-
ción o experiencia activadora del patrón, considerar la opción
124

de complejizar agregando nuevas experiencias coexistenciales,

que permitan a los otros activar nuevas pautas o dimensiones
de su emocionalidad, cuya sola aparición inhibirá o postergará
las reiteradas, permitiéndole acceder a nuevas formas de expre-
sión afectiva.
Entonces, ¿favorecerá el abordaje inclusivo, validar los pro-
blemas psicoeducativos, para avanzar hacia una convivencia más
legitimadora del otro, aceptando estas supuestas “alteraciones” de la
naturaleza humana como parte necesaria de un todo? Sin duda,
porque cuando la norma, los estándares, las estadísticas, o las teo-
rías pro-homogenización y anti-diferenciación operan, lo hacen
no sólo destruyendo o hiriendo gravemente las identidades, sino
que además dañan seriamente los recursos personales (afectivos-
mentales-corporales-valóricos) que dificultan enfrentar lo que el
propio medio (familiar, escolar u otra) les genera. Validar las mal
denominadas “faltas”, “dificultades”, “trastornos”, “problemas” es
paradojalmente el primer paso para abordarlas en forma integral
y transformadora.
Desde la hologramatidad sistémica no existe la causalidad
mecánica en el dominio de lo humano, por tanto no es posible
aplicar esquemas lineales propios de las máquinas artificiales a
seres vivos, como usualmente se hace con las enfermedades o las
crisis. Desde esta holomirada articulada, en todo quiebre o per-
turbación humana, es posible encontrar un sentido pro-existen-
cia y pro-sanación, cuando se contextualiza y se amplía la mirada
a la ilimitada posibilidad de ese paisaje psicosociocultural.
Esta holo-perspectiva hace desaparecer las aparentes para-
dojas, contradicciones o sin sentidos, y abre los caminos hasta
ese momento desconocido para transformar las enfermedades en
procesos de sanación, los problemas en oportunidades y las calles
sin salida en amplias puertas abiertas. En definitiva, es validar las
denominadas “dificultades” de los estudiantes, como una dife-
rencia particular o individual necesaria para completar su todo,
de modo integrado y compartido.
 125

¿Será también necesario cultivar la honradez y la sinceridad

para no conformarse con las apariencias de buena hermandad
o con la opción de establecer relaciones superficiales, funciona-
les con poco involucramiento de la identidad e intimidad? Para
responder esta pregunta se requiere considerar la verdad y la pro-
fundidad vincular de las intervenciones como factores positivos.
La máxima dice que los borrachos y los niños dicen la verdad,
deben también agregarse los estudiantes y los profesores. El en-
gaño en el lugar donde se debería enseñar a vivir en verdad, es un
problema serio de inconsecuencia y de consecuencias de apren-
dizajes inadecuados.
La identidad en acción es ser quien se es y no aparentar una
mentira, porque la acción incongruente con esa identidad, como
lo señala Carl Rogers, siempre tiene consecuencias negativas, te-
niendo la autenticidad exactamente el efecto contrario. Abordar
desde la honestidad siempre tendrá a la larga buenos frutos, las
apariencias no sólo engañan, sino que dañan o psicopatologizan
las relaciones humanas. Intervenir desde la inautenticidad es sólo
agravar las situaciones y a las personas involucradas directa o in-
directamente.
¿Cómo abordar para aminorar las acciones que no satisfacen
la necesidad de instalar coreografías educativas: complementos
de salud y felicidad integral y sistémica? Es posible que en este
abordaje se encuentre la mayor parte de puntos ciegos, porque
el bailarín y coreógrafo no está consciente de lo que baila, está
tan adiestrado a mirar el “paisaje ajeno”, fundamentalmente para
criticarlo, compararlo y transferirle responsabilidades y culpas,
que no logra ver la parte del baile del otro que le compete. No
es capaz de darse cuenta que cuando habla críticamente de los
defectos del otro está hablando de los propios, que cuando gasta
tiempo y energía para expresar su rabia o decepción de aquel
que lo atormenta, le hace sufrir, le maltrata o le hace una vida
imposible, está hablando de sí mismo y en el peor de los casos
126

del “Pepe grillo” que le recuerda la tarea de crecimiento humano

que ha estado postergando o ignorando.
En definitiva, si el educador no se incluye como parte del
problema, se limita a sí mismo y se niega a resolver lo que tanto
le atormenta.
¿Cómo abordar para no continuar describiendo como “falta”
o connotando negativamente los llamados trastornos socioafectivos,
psicopatologías, problemas adaptativos y otros similares? Las patolo-
gías, las discapacidades o los déficits no están en los estudiantes
observados, están en los docentes o especialistas que los obser-
van. El único modo en que se puede ver a un estudiante como
“anormal” es mirarlo teniendo un mapa mental de “normalidad”
que permita efectuar la comparación. Las faltas no están en lo
mirado sino en el que mira.
En tanto se adjudique a un mapa mental, el valor de lo sano
y lo positivo, inevitablemente aquello que no corresponda a ese
estándar, será considerado enfermo y negativo. En rigor es el do-
cente o el especialista quien elije ver al otro como completo o
incompleto, como lo que es o debería ser, independiente del nivel
de su categoría mental y de sus condiciones físicas y psíquicas.
Sólo cuando se interviene legitimando al otro como completo y
diferente es posible la transformación.
Mientras algunas futuras probables investigaciones, intenten
responder algunas de las preguntas señaladas, he aquí algunas
distinciones y reflexiones al respecto:
El primer paso primordial, es que el docente se incluya a
sí mismo dentro del contexto educativo para que le sea posible
realizar el segundo paso primordial: incluir al estudiante. Esta
doble inclusión de docente y estudiantes, tiene dos componentes
básicos: En primer lugar, todos deben ingresar al contexto educa-
tivo como un todo, sin dejar nada fuera, ninguna de dimensiones
humanas: como la mente, la afectividad o la corporalidad. En se-
gundo lugar, el ingreso consciente de todas la redes coexistenciales
 127

o “redes de conversaciones22” en las que se encuentran enmara-

ñados los coexistentes: sus relaciones significativas, sus motiva-
ciones sus intereses sociales, las personas asociadas con ellos, sus
eventuales preocupaciones o temores, de modo que junto con
ellos ingrese a vincularse con cada una de sus contextualidades.
Otro paso fundamental, es tener por principal objetivo del
quehacer docente: la felicidad y la salud de los estudiantes. Es
interesante observar las razones por la que algunos docentes en-
frentan sus desafíos laborales. Se podría construir fácilmente una
pirámide de motivaciones laborales docentes, similar a la desarrolla
por Abraham Maslow; a la base podríamos ubicar a los deno-
minados por los propios docentes como: “gana panes”, que se
mueven fundamentalmente para satisfacer necesidades básicas
(alimentación, vestuario, vivienda, etc.), que son adecuados e
imprescindibles como primer paso, pero no como sentido úni-
co. En peldaños intermedios puede encontrarse la búsqueda de
afecto, necesidad que si bien puede parecer más sublime y loable,
es igualmente “esclavizante” para quién la experimenta. Desde la
óptica de la coexistencialidad, alcanzar la cumbre de la pirámide
y actuar en congruencia no es suficiente, porque falta el otro y en
esta mirada pedagógica es la salud y felicidad de ese otro la nece-
sidad y valor principal del hacer pedagógico.
Cuando los docentes sólo se sienten parte de uno de los es-
labones del desarrollo humano, social y político de sus estudian-
tes, pueden pecar de cierta miopía sistémica, que le puede hacer
perder el sentido de su quehacer educativo, en el contexto real en
que se desempeña.
De tanto mirar las operaciones matemáticas y las estrate-
gias didáctica, diseñadas para enseñarlas, puede dejar de ver la
conexión de ese aprendizaje con la salud y felicidad plena de sus

22 Entretejimiento del lenguajear y emocionar según el biólogo Humberto Matura-

na.
128

estudiantes. La falta de percepción de la conexión del todo con

la parte, puede hacer de su tarea pedagógica un sin sentido frus-
trante y por ello desmotivador y cansador, tanto para él como
para sus estudiantes.
Otro modo de abordar para incluir, es incorporar la doble
dialéctica y el poder de elegir enfrentar las “problemáticas” psico-
educativas de los estudiantes, como oportunidades de aprendi-
zaje o de transformación. Esa decisión pedagógica consciente es
fundamental, cada docente elige si la crisis o el conflicto es un
muro para quedarse bloqueado, dándose cabezazos o auto com-
padeciéndose o lo considera el peldaño de una escalera que per-
mite avanzar para transformar y transformarse.
Ver el vaso medio vacío, ver al otro como una carga, como
otro en falta, ver los problemas como una dificultad, como un
obstáculo más o menos insalvable, es una forma de mirar la reali-
dad, que ya en sí es un gran problema, porque es el mejor modo
de aumentarlos y perpetuarlos.
Ver sólo el color negro y no el blanco, sólo el yin sin el yang,
ser vidente sólo para la dificultad y el problema en los estudiantes
y ciego para sus talentos e integridades, es el mejor modo de pri-
varse de la riqueza dialógica de lo aparentemente opuesto, de las
nuevas realidades o soluciones que brotan. Por ejemplo, cuando
se integran dos realidades aparentemente contradictorias, como
los buenos y malos alumnos, los exitosos y los fracasados, los
adaptados y los desadaptados, las víctimas y los perpetradores, los
morales y los inmorales, etc., surge una tercera realidad que es de
orden superior a las otras dos por separado. Esa hermosa a la vez
que difícil aventura, de abandonar el hábito de satanizar y exter-
minar lo negro y de exaltar y defender lo blanco, hace imposible
los matices, el gran error que se comete, que también es de ce-
guera, es pensar que en el Planeta Tierra y por ello también en los
colegios no existen los matices. La polarización es una economía
mental maniqueísta que sólo le sirve al inseguro que combate su
debilidad mediante el control sobre sí y los otros.
 129

En síntesis, los problemas se resuelven validándolos, optan-

do deliberada y conscientemente por considerarlos como opor-
tunidades de aprendizaje y de transformación educacional. Des-
cribiendo las “dificultades” como posibilidades de cambio perso-
nal en lo individual y en lo colectivo.
En concreto significa, que toda dificultad ocurrida en el con-
texto escolar: “bullyng homofóbico”, “curiosidad sexual”, “mas-
turbación compulsiva en clase”, “conductas autodestructivas”,
etc., como primera reacción deben ser consideradas; oportunida-
des individuales y sistémicas de aprendizaje y por ello de trans-
formación, luego en sintonía con esta descripción, tiene sentido
activar los protocolos y las redes de apoyo.
También se interviene inclusivamente, cuando se establece
en todo pensar y hacer, una relación permanente y transversal
entre educación, libertad y saber amar. Existen muchas apues-
tas teóricas que establecen relación entre educación y libertad:
con planteamientos semejantes y símiles, pueden encontrarse
propuestas pro-libertad; como la educación para la liberación, la
educación emancipadora, la educación humanista y sus preten-
siones de una educación constructora de libertad responsable.
También las propuestas afines con el pro- amor, como la edu-
cación sustentada en los principios de la biología del amor, en
el alba de las emociones, en la pedagogía de la ternura, o en la
educación emocional.
Definitivamente no es suficientes considerar el amor y la li-
bertad por separado, deben cultivarse desde el principio del “no-
dos” o desde la inseparabilidad, así como todo acto que contenga
la más mínima expresión de esclavitud, dependencia o someti-
miento del otro, no es amor. Tampoco es un acto de libertad
aquel que carece de amor por sí y por el otro.
Abordar incluyendo, es legítimo exclusivamente, cuando se
incorpora en equivalentes cantidades y validación amor y liber-
tad, sólo entonces las transformaciones son sistémica y perdura-
blemente nutritivas.
130

También es un favorecedor del abordaje inclusivo, el uso

permanente del lente espistemológico holístico-integrativos, éste
permite ver la conexión de las realidades de los estudiantes y la
propia, en las dimensiones: trans-familiar, trans-escolar, trans-
personal, trans-socioafectiva, trans- valórica y todas las intra-
extra dimensiones posibles dentro del dominio de lo humano.
Además, permite ver e interactuar con las partes articuladas del
todo, desde la simultaneidad de percibir e interactuar con el todo
y cada una de sus partes. Sobre todo posibilita no confundir la
parte con el todo, que es posible que sea la ceguera epistemológica
más común en las comprensiones, reflexiones, evaluaciones y ac-
ciones en educación.
Es más fácil intervenir para incluir, cuando se conoce el “pai-
saje” completo y se distingue en su individualidad y relación cada
“árbol”, cada “rama” y cada “hoja”, porque no sólo no se deja
nada fuera, sino que además se conoce previamente el impacto
sistémico de cada acción.
Con estos lentes, es otro el modo en que se abordan las dife-
rentes situaciones de estigmatización, de relaciones conflictivas,
y también otros son los resultados.
Otro modo de abordaje inclusivo, es gozar explícita y cons-
cientemente la plenitud irrepetible y “sagrada” del contexto edu-
cativo: porque es el mejor lugar, el mejor momento y las mejores
personas con las que puedo coexistir. Cuando los otros-estudian-
tes, los otros-apoderados y los otros-docentes, se sienten las mejo-
res personas, los cambios más difíciles se hacen posibles, porque
se aplica nuevamente la máxima de efecto Pigmalión; me muevo
como me describo o como me describen. Si además se está en el
mejor momento, es también el más perfecto o sagrado modo de
abordar las problemáticas e incluir a todos los otros, a los cuales
les resultará más fácil dar los pasos necesarios de autoinclusión en
un contexto vivido como irrepetible, donde necesariamente se les
considera las “mejores personas”.
 131

Otro modo de abordar para incluir, es considerar en el con-

texto educativo, todas las “dificultades” como señales de auxilio,
como luces rojas que los estudiantes encienden para dar a conocer
sus alertas existenciales, es su modo más o menos consciente de
pedir ayuda. No es la señal para expulsarlos, etiquetarlos o tras-
pasarlos como “estudiantes problemas” a otro contexto más espe-
cializado y menos educativo. También pueden ser leídos, como
señales de “cambio”, como las denominadas “crisis situacionales”
o “crisis de desarrollo”, porque son la ocasión de la madurez y del
desarrollo psicobiosocial; constituyen la gran oportunidad para
el cambio integral.
También pueden considerarse, como formas para la bús-
queda de pertenencia, porque para la psicología valorativa de la
socioafectividad, el soporte afectivo y el sentido de pertenencia
asociado, son tan necesarias como el aire. Por ello existe la “per-
tenencia por poder”, asumida por pequeños tiranuelos que ma-
nejan a su antojo la emocionalidad de sus padres u otros figuras
consideradas socialmente como de autoridad, al sentirse poco
queridos o sobre un piso afectivo tan débil, que ante la posibili-
dad de hundirse y perecer en la aguas del abandono emocional,
sólo les queda la alternativa de aferrarse del “cuello” de la emocio-
nalidad de los responsables de hacerlos sentirse seguros para vivir,
desde la premisa - si tú no me puedes asegurar soporte, ahora soy
yo el que tengo el poder de sostenerme y lo haré de ti- desafor-
tunadamente, la consecuencia es la zozobra de ambos en el agua
de la inseguridad.
Cuando los efectos del ejercicio del poder (irresponsabilidad
escolar, robos, violencia, mentiras, etc.), para sentirse pertene-
ciente, se confunden con características identitarias, suele darse
un paso más en la búsqueda de seguridad, a través del mecanismo
de pertenencia por “revancha”, donde la rabia y la confirmación
de que se es: indeseado, rechazable, negado, excluible o castiga-
ble, se convierte en la razón única o principal para existir.
132

En definitiva, aprender a leer todo comportamiento de

un estudiante, desde los más positivos y adaptativos a los más
disruptivos e inadecuados, sólo como búsquedas distintas: de
aprobación, de sentido de pertenencia, de soporte afectivo o de
sentirse amado, puede modificar no sólo la lectura de las deno-
minadas “problemáticas psicosociales” sino que además, el modo
de abordarlas, al aumentar las posibilidades de ser más inclusiva
y por ello más integrativa y holística.
También vale la pena considerar como promoción y preven-
ción de las dificultades escolares, el viejo adagio: en cancha rayada
se corre mejor, porque los sistemas nutricios escolares y familiares
necesitan de normas claras y consistentes que le otorguen una
organización e identidad definida a los estudiantes. Quien ha-
bite un sistema anómico se sentirá inseguro, con un soporte y
pertenencia debilitada; en definitiva dentro de un sistema que
no nutre su necesidad de amor. Por ello no es una exageración
afirmar que la aplicación de normas (que son los continentes de
los valores) previas, consensuadas, claras, consistentes y asociadas
a consecuencias naturales y lógicas de la conducta, son sin duda
una de las formas fundamentales de explicitar afecto a los estu-
diantes.
Cuando los estudiantes construyen su “edificio psicológico”
sobre dos pilares: (a) normas claras y consistentes y (b) amor
explícito, en su vida escolar, familiar y personal, pueden no sólo
soportar sino que fortalecerse con los numerosos “sismos” (crisis)
que le tocará vivir a través de su existencia. Por ello siempre es un
modo efectivo e integrativo abordar la restauración o instalación
de los dos pilares señalados. A partir de este tipo de intervención
se entrega a los estudiantes las condiciones para la vida digna,
porque es la fragilidad, el temor, la inseguridad o la baja autova-
loración lo que impulsa a hacer lo que no se quiere y dejar de ha-
cer lo que si se quiere. En definitiva caer en el sin sentido o vacío
existencial, es tierra fértil de la autodestrucción y de la pérdida de
la felicidad y de la salud psicobiosocioespiritual.
 133

En fin, el ¿cómo abordar en el contexto educativo para in-

cluir? es una pregunta abierta, siempre disponible a mejores y
más actualizadas respuesta. Sin embargo, no basta con respon-
derla, se requiere con urgencia traducir las propuestas en accio-
nes concretas, tanto en la formación docente, como en el queha-
cer educativo cotidiano. Son muchos docentes y estudiantes que
necesitan un despertar más sano y más feliz, es decir, sentirse más
libres y más amados.
 135

CAPÍTULO 4
DESDE UNA EDUCACIÓN TANÁTICA A UNA
EDUCACIÓN PARA LA VIDA

1. Fin del mundo para una educación tanática

Entre tantas interpretaciones creativas sobre una de las pro-

fecías de la cultura Maya, que anunciaría el fin del mundo para
el año 2012, bien puede agregarse otra. ¿No será que los mayas
están homologando fin con cambio? ¿Ese fin del mundo anun-
ciado corresponde un cambio esencial en el planeta?
La propuesta es que se anuncia una transformación desde
una cultura de la “muerte” a una cultura de la “vida”. Desde una
tanatopedagogía a una erospedagogía, desde una educación del
miedo a una educación del amor (precisamente, amor etimoló-
gicamente significa sin muerte). Claudio Naranjo en este mismo
sentido, en el marco de su propuesta de una pedagogía del amor,
explicita en el título de uno de sus libros un requerimiento simi-
lar: “Cambiar la educación para cambiar el mundo”. También,
parafraseando a Nietzsche, debemos llegar lo antes posible a afir-
mar: qué la educación ha muerto, o más exactamente que está en
proceso de llegar a su fin, ideal sería que sólo faltara un año para
eso.
¿Por qué es adecuado y necesario hablar del fin o muer-
te de la educación actual? Tal vez porque si el “grano de trigo
no muere”, vale decir, si no utilizamos la actual educación (de)
constructivamente, como base para la germinación de un nuevo
sistema, el “árbol” nunca logrará ser, continuaremos “producien-
do” seres “muertos” para un planeta cada vez más parecido a un
“cementerio”.
La verdad es que todo tiempo y lugar distinto al aquí y
el ahora, es extemporáneo e inexistente. En congruencia con lo
136

señalado, el año 2012 es un contexto que no posibilita el cam-

bio y sólo servirá como norte de transformación al que podemos
acceder, si tomamos conciencia de que puede hacerse realidad,
sólo si nos movemos desde el único dominio del poder: el aquí y
el ahora. Hoy es el tiempo y lugar de poner los “velámenes” del
cambio educativo a estos “vientos” que comienzan a soplar en
todo el mundo, es de esperar que no sean sólo soplos de muerte
para borrar o eliminar lo actual (la semilla o base de la nueva
vida de la educación) y tengan también el aliento de vida, para
empujar un cambio coherente y sincrónico con el existir, la hu-
manidad, la libertad, el amor, la salud y la felicidad. Aspectos tan
primordiales como olvidados en la actual educación
Desear un fin del mundo para la educación, es anhelar un
“cambio 2”, es soñar con abandonar el viejo hábito de las re-
formas educacionales, con el desgastado afán homoestatista del
“cambiarlo todo para que todo siga igual”. Gatopardismo que
se ha traducido en enormes e inútiles inversiones de recursos y
de tiempo. ¡Cuántas vidas, cuántas marchas, cuántas reuniones,
cuántos seminarios por un no-cambio!, para “más de lo mismo”.
La educación, al menos la chilena, no necesita sólo una nue-
va “mano de pintura”, agregarle nuevos software, modificar sus
fundamentos, la totalidad del curriculum o el modo de financiar-
la. Se requiere un cambio sistémico o existencial, transmutar de
una educación muerta a una educación viva, de una educación
“artificial” a una educación “natural”, de una educación del mie-
do y la desconfianza a una educación de la paz y la confianza.
Desde esta óptica, se hace imprescindible y anhelable el fin
de esta educación tanática. Cobra sentido esperar que el fin del
mundo anunciado, sea el de la actual educación proinexistencia,
cuya pauta es la de ser portadora “del beso de la muerte”. Esta
educación debe morir a la muerte para nacer a la vida.
Según la mitología, todos los héroes mueren y renacen, la
educación al igual que la oruga debe morir para que pueda na-
cer la mariposa, fortaleciendo las alas en el proceso de romper la
 137

crisálida para desarrollar las fuerzas para poder volar. ¿Por qué
puede tener sentido describir la actual educación como tanática
o pro-inexistencial?

a) Porque opera como una educación promotora de la inexis-

tencia, destructora del ser y de la identidad de los estudian-
tes. Intencionalmente los indiferencia, homogenizándoles
el vestuario, los valores, los aprendizajes y las necesidades.
Acción que facilita el control social y con ello la esclaviza-
ción a través del ejercicio del poder del mercado.
b) Porque, como lo señala Enrique Pichón-Rivière, la educa-
ción es un sistema creado deliberadamente para enfermar
(crónicamente y, tal vez, hasta la muerte). Los estudian-
tes van perdiendo gradualmente la plasticidad, del mismo
modo que sucede con los enfermos en mayor o menor gra-
do en sus dimensiones de desarrollo psicosocioespirituales,
al extremo que los sistemas educativos consideran que han
logrado su más anhelada meta, cuando se han cumplido
sus profecías respecto al futuro académico, laboral y social
de sus estudiantes, cuando el perfil ideal o de egreso ya es
una realidad. Eliminado al máximo lo impredecible en las
decisiones y logro de los educandos, cuando ya es posible
predecir su devenir, con la exactitud que se puede hacer
con un sistema artificial o muerto.
c) Porque, como sostiene Gregory Bateson, la educación es
un proceso que transcurre a espaldas de la vida. Se hace
en formatos, espacios, horarios instalados en la época de
la revolución industrial, que era el contexto funcional que
servía para mantener recluidos a los hijos de los obreros
mientras éstos trabajaban. Los niños y niñas fueron retira-
dos de sus familias, de los espacios naturales de sus juegos,
para recluirlos en un tiempo-espacio eminentemente ne-
gador de la existencia, por ejemplo, de los innumerables
movimientos posibles del cuerpo humano, se restringe
138

al estar sentado durante años y décadas. A esta negación

del cuerpo se le suma la negación de la mente, los mejo-
res estudiantes son los mejores títeres que reproducen los
conceptos, teorías, descripciones de la realidad de otros,
con toda la dependencia de animación o alma que es de
suponer, subproducto de esta aún vigente: educación ven-
trílocua. Súmese a esto la negación de las emociones, el
sentir, el corazón queda fuera de las aulas. Continúa el
reinado del homo sapiens, la ceguera de que con el desarro-
llo de las habilidades cognitivas es suficiente, para abordar
adecuadamente el navío de la vida y llegar además a buen
puerto, a pesar de difundidos autores y teorías que tratan
de otorgarle un lugar más relevante a las emociones, al
momento del quehacer educativo suele mantenerse su in-
visibilización o postergación.
d) Por qué la educación conserva el hábito de pseudoexistir
entre cuatro paredes, desde el supuesto de que es posi-
ble traer al planeta con sus seres y sus procesos dentro
del aula, se habla de niños y árboles dibujados en pa-
pel o codificados en palabras, mientras por la ventana
se pueden ver los árboles movidos por el viento y niños
trepando a ellos. Además, por lo general, producto del
hábito epistemológico de fragmentar la realidad en dos
dominios semántico y político o en cuerpo y mente, los
estudiantes tienen serías dificultades de vincular los ár-
boles pulcramente dibujados en sus libros o luminosa-
mente proyectados desde un PowerPoint, con los árboles
reales y cotidianos, aún más difícil vincular los derechos
del niño estudiados desde la más profunda y apasionada
literatura; con el niño real que en la cotidianidad pone a
prueba la capacidad de respetarlo.
e) Porque la educación es una creación funcional del hom-
bre, al parecer, generada para separarnos de la vida inte-
rior (de nuestra mismidad: identidad, personalidad) y de
 139

la vida exterior (nuestra relación saludable y plena con la

otredad: humanidad, planeta). Para sumergirnos en un so-
lipsismo, en una nihilidad que transforma a seres reflexi-
vos y gregarios en habitantes de la tierra que pasan mucho
tiempo de su vida interactuando con máquinas no vivas
o cadáveres cibernéticos, usualmente solos, compitiendo
consigo mismo en batallas irreales, con la puerta cerrada
a la vida y la comunicación. Los lugares preferidos son los
que favorecen la alteración, el estar y quedarse fuera de sí,
los espacios que dan garantía de dificultar el ensimismarse
o encontrarse con uno, con el mayor ruido posible, con
todo tipo de estímulos visuales y digestivos; contextos que
lo protegen del silencio, de la centración, de la alineación
y de la presencia. Todos estados que amenazan peligrosa-
mente lo ganado en el arte de no existir. Y si por alguna ca-
sualidad se llega a existir, siendo simplemente lo que se es,
cuando y donde se es. Existir y coexistir se convierten en
un gran problema. Cuando la educación familiar y escolar
más o menos conciente- ha colaborado en esta negación
del propio ser y el de los otros, el resultado son personas
que queriéndose poco, establecen el tipo relaciones que un
ser negado considera que merece, de maltrato, abandono
y olvido. Como también se suele generalizar esta negación
y los hijos son alimentados con creencias de un mundo
peligroso poblado de gente poco confiable, no se incor-
pora la capacidad de amar a los otros. El producto final
son pseudo-vidas que se desarrollan más orientadas por el
miedo que por el amor.
f ) Porque convierte nuestro sentido de vida, en un sentido
de muerte o en un sentido noógena de acuerdo a la logo-
terapia de Víctor Frankl. Son escasos los sistemas educa-
tivos que incorporan en su hacer los proyectos de vida de
los estudiantes, sus vocaciones, sus sueños, sus valores, sus
necesidades, que le dan sentido a su existencia. También
140

escasos los que les abren sus puertas a la existencia real de

sus estudiantes, a su tejido vivencial, al complexus y redes
de conversaciones constitutivas de su ser.
g) Porque la educación nos enamora más de la muerte que de
la vida. Vivimos más en el paradigma del miedo que del
amor, nuestros hábitos de vida suelen estar más cerca de
la enfermedad que de la salud, de la infelicidad que la feli-
cidad. Los estudiantes son incorporados a sistemas donde
se les trata con desconfianza, se les vigila mientras rinden
sus exámenes, se les envía en transportes escolares, muchas
veces para protegerlos de los peligros prójimos con los que
habitan el planeta. Se les llena de obligaciones académicas
con un tipo de evaluación que agudizan el miedo a fracasar
y les van destruyendo gradualmente su capacidad natural
de descubrir y aprehender el mundo. La salud, que depen-
de de la integración armónica de la vida de los estudiantes
a las otras vidas y de cada una de sus dimensiones humana,
se traduce en que son letalmente heridos por una educa-
ción fragmentadora, de la existencia cotidiana y de la vida
interior.
h) Porque la educación patriarcal que somete a un tipo de
vínculo sostenido en la desconfianza, en la competencia y
negación del otro, es una puerta abierta a la muerte de la
humanidad, a la destrucción de la identidad, a un convivir
que modulado desde el miedo y apoyado por la institu-
cionalidad política y financiera, legítima la destrucción y
segregación del otro.
 141

2. Resucitar y humanizar la educación

Demasiados escritos como éste, han intentado la respuesta.

Notables autores y sus teorías han generado propuestas alterna-
tivas respetadas y efectivas. Pero, por alguna razón, se convierten
en alternativa para minorías muchas veces de elite.
En ocasiones, de modo paradojal, incorporarse a estos siste-
mas liberadores, lleva como condición la aceptación fundamen-
talista de ciertos principios, en cuya construcción no se participó.
Aceptando que hay propuestas educativas que están ejecutando
una pedagogía para la vida auténtica y plena, aún perdura un
problema: ¿por qué es sólo para algunos? ¿por qué acceder a ellas
suele estar supeditada a recursos financieros? ¿no es separable la
calidad de la educación de la cantidad de dinero? ¿no es posible
una educación con sentido para la mayoría?
¿Desde dónde respondemos, desde la historia, desde los pa-
radigmas educativos, desde la rabia, desde la frustración, desde
el deber ser, desde el otro? ¿Es posible, al margen de las leyes del
mercado y de los fundamentalismos segregadoras, construir una
educación para la vida, para la coexistencia, para el amor, para la
libertad, para la salud, para la paz, para el bien, para la belleza,
para la verdad y para la confianza?
Lo primero que llama la atención con la pregunta es el acce-
so gratuito que se tiene a cada uno de los “paras” señalados. Por
contraste, pareciera que la educación chilena actual lo que vende,
es el derecho de acceder los privilegios el sistema económico ha
creado y valorizado desde sus conveniencias de poder y control e
influencia social.
Los estudiantes con la voluntad doblegada, con la identidad
herida de muerte, con los satisfactores homogenizados, como
diría Max-Neef, enloquecen por lograr lo que no necesitan y
nunca han querido, ellos y los padres sumados a esta concienti-
zación desde la legítima inspiración de desear lo mejor para sus
hijos, venden su tiempo, su esfuerzo y su dignidad a los sistemas
142

creados con la perfección de generar una nueva, legal y aceptada

esclavitud, donde tanto los padres como los hijos deben aceptar
entregar una buena parte de su vida a los “caporales” de los siste-
mas de poder. Los que han logrado que los estudiantes -y quienes
los apoyan- se alineen para el logro de sus aparentes fines, creen
que se esfuerzan para la concreción de adecuados fines y proyec-
tos de vida, pero sólo lo hacen para mantener y alimentar la cul-
tura de la esclavitud, del sin sentido, del miedo y la no existencia.
Respecto a la pregunta planteado, hay un segundo aspecto
que también llama la atención, todos los “paras” son inherentes
o naturales a la condición humana. ¿Entonces deberían o no ser
tema de la educación? No desde los modelos curriculares que
consideran a los estudiantes seres “recipientes vacíos que hay que
llenar”, según C. Rogers, en seres incompletos en algunas de sus
dimensiones. Podemos sospechar que no parecen necesarios doce
o veinte años para desarrollar o generar los frutos en un árbol
que siempre los ha tenido o que más que depender del poder del
otro requiere tomar conciencia de su propia capacidad para lle-
narse de frutos. Así, la educación actual comienza a debilitar sus
teorías, sus inversiones y algunas de sus marchas, pues, ¿para qué
pagar tanto y ocupar tiempo para obtener lo que siempre se ha
tenido? Por cierto, que si lo que busco es una educación distinta
-instrucción, aprendizajes mecánicos o poseer las competencias
que el mercado requiere- entonces- cobrar tiene sentido, porque
se vende un capital, un bien que está tarificado por el mundo
financiero. Lo que hace más fácil “venderse”, “competir” y “ga-
nar”, y continuar reclutado en el ejército del mercado, según C.
Naranjo, y, por sobre todo, seguir confundiendo ser, con tener
o saber.
Volviendo a la pregunta, si aceptamos la gratuidad e inhe-
rencia de los “paras”, se hace necesaria otra educación, un nuevo
abordaje de cada una de sus problemáticas, su teleología ya no
será el exitismo, el determinismo, la domesticación o el miedo,
sino más bien la felicidad del otro, inseparable de la propia, la
 143

libertad del otro es imposible sin la propia y el amor al prójimo

simultánea en su origen al amor a sí mismo.
Otra sería también su metodología, no se encerraría y disfra-
zaría a los estudiantes, separándolos de la vida y de su naturaleza,
no se sometería la calidad del desarrollo humano a artificialismos
y recursos que a más caros más imprescindibles, es posible que se
viera y escuchara más al otro, en especial a los niños, se le otor-
garía a la experiencia de cada persona, el valor de una verdadera
fuente de conocimiento, aprendizaje y sabiduría, se dialogaría
más, se multiplicarían los círculos de conversación, se le otorga-
ría a la relación, a la “intimidad pedagógica” el valor del contexto
transformador, se convertiría más que la probada y efectiva di-
dáctica, en el motor y energía de la transformación.
Se recuperaría la afectividad colectiva, las estrategias docen-
tes se focalizarían en recordar que se existe, que se siente, que se
es un todo integrado. Se cuidaría con tanto respeto como natu-
ralidad el “aquí y el ahora”, como único contexto posible para el
aprendizaje, se quitarían las cadenas a los cuerpos, a las mentes,
a las emociones y a los espíritus. Otra educación tendríamos, sin
duda.
 145

CAPÍTULO 5
LA INTIMIDAD EDUCATIVA COEXISTENCIAL
COMO POTENCIADORA DEL HOLOSER DE LOS
ESTUDIANTES

1. Introducción

Con motivo de un aparente aumento de casos de abusos se-

xuales en establecimientos educativos, dados a conocer de modo
reiterado por los medios de comunicación, en algunos centros
escolares se ha reaccionado con disposiciones de distanciamiento
físico y emocional entre los estudiantes los docentes y otros fun-
cionarios de los colegios.
Estas disposiciones reactivas y prohibitivas, paradojalmente
son el mejor modo de agravar, aumentar y eternizar estas co-
psicopatologizantes prácticas.
La intimidad humana general, como la intimidad coexisten-
cial educacional incluye la intimidad sexual, para comprender
conceptual y valóricamente esta afirmación, es imprescindible
comenzar por definir intimidad, en sus diferentes dimensiones.

2. ¿Qué es la intimidad?

La intimidad pueda ser abordada desde múltiples enfoques

teóricos, como el “yo-tú” o el “nosotros” en la filosofía dialógica
buberiana, desde la biología del amor, como un acoplamiento
estructural congruente sustentado en la validación al otro como
legítimo otro en el dominio de esa convivencialidad, desde un
enfoque sistémico; como un encuentro fortalecedor de las iden-
tidades de los interactuantes.
146

Metafóricamente la intimidad puede compararse con la in-

tegración de dos colores diferentes, por ejemplo un azul y un
amarillo, la integración de ambos que genera un nuevo color en
este caso el verde será equilibrado y sin el dominio de uno u otro,
en tanto los colores legitimen el otro color tanto como el propio.
Para que exista una real intimidad, el nuevo color verde, no sólo
no les resta el azul o el amarillo a los colores interactuantes, si no
que por el contrario, es a partir de esa experiencia de intimidad lo
que a los colores señalados les posibilita fortalecer su azulismo y
su amarillismo, siendo además este fortalecimiento lo que permi-
te que el verde sea más plenamente verde. Por tanto la condición
de una intimidad madura es que en el acto de constituir el verde,
no sólo no dejan de ser los colores que son, sino que por el con-
trario los fortalece, y con ello el verde que generan.
Estos colores que son las identidades de los interactuantes, se
encuentra en permanente cambio, la falta de conciencia de este
dinamismo es probablemente una de las principales causas de las
pseudointimidades o dificultades en las posibilidades reales de
experimentarla.
Esta multi-identidad está directamente relacionada con las
posibilidades de generar multi-intimidades. Continuando con
la metáfora, las posibilidades de tipos de intimidades son tantas
como tipos de colores pueden crearse con los colores del arco iris.
El predominio del paradigma de la simplicidad que nos llena de
vendas y puntos ciegos, nos limita a percibir y por ello vivir y
buscar sólo unos cuantos colores, con el predominio monocro-
mático claro de la intimidad sexual, que usualmente, es descrita y
vivenciada como reducida y fragmentada.
Existen ciertas intimidades románticas e impuestas por el
sistema de control social, las que se reiteran, reduciendo la creati-
vidad y limitando hasta la rutina el horizonte de la multidimen-
sionalidad de la intimidad.
Educar la emocionalidad y sus infinitas posibilidades poli-
cromáticas es una tarea que debe ser urgente y responsablemente
 147

asumida por la educación, porque de ella depende la existencia y

la plenitud que conlleva la verdadera coexistencia con los otros.
La intimidad es un vínculo, acoplamiento, encuentro, que
para que sea tal debe cumplir con los siguientes requisitos:

a) Consciencia presente de los interactuantes ( incluidas a lo

menos, la conciencia corporal, emocional y ontológica)
b) Aceptación incondicional positiva del ser del otro (vali-
dándolo como un legítimo otro, y en tanto diferente acep-
tar que piense distinto y sienta diferente. Con libertad de
actuar y responder con independencia de las expectativas
y las predicciones)
c) Percepción de sí y del otro como seres completos y perfec-
tos, por tanto la intimidad para ser tal, debe constituirse
en un modo de relación en que el yo no se “completa” o
“perfecciona” en el otro y éste tampoco se “completa” o
“perfecciona” en el tú. Sólo este rasgo fundamental de la
intimidad permite que el yo y el tú accedan a la experiencia
relacional de fortalecerse en sus diferencias, legitimando
simultáneamente la mismidad (el ser del sí mismo) y la
otredad (el ser del otro)
d) La decisión de intimar con el respeto absoluto de la li-
bertad propia y del otro, generando con ello autonomía,
seguridad, responsabilidad y conciencia moral.
e) La decisión de intimar nutriciamente, fortaleciendo con
ello la capacidad de amarse a sí mismo, de amar al otro y
de aceptarse como merecedor del amor.
f ) Tener la capacidad de distinguir entre intimidad y pseu-
dointimidad, la segunda a diferencia de la primera invo-
lucra algún tipo de dependencia, esclavitud o pérdida de
libertad, al estar directamente vinculada con la búsqueda
de alguna satisfacción afectiva de alguno de los interac-
tuantes.
148

g) Aceptar y estar disponible para explorar y experimentar

diversos tipos, niveles, dimensiones de intimidad; con ca-
pacidades de flexibilidad y pragmática para contextualizar
las experiencias de intimidad.

Se incluye a continuación ejemplos relacionados con la mul-

tiversidad de la intimidad y su comparación con tipos de pseu-
dointimidades.

EJEMPLOS VERSIONES DE INTI- VERSIONES DE PSEUDOIN-

DE TIPOS MIDADES NUTRICIAS TIMIDADES
INTIMIDADES
Estética Co-goce estético dife- Competir sobre la mejor elec-
renciado y enriquecido ción o valoración estética.
por las identidades en
intimidad.
Experiencia estética que Influir para modificar o acre-
enriquece la relación de centar el nivel de interés o
los interactuantes. goce estético.
Conflictiva Experiencia que forta- Experiencia que genera o au-
lece la relación de los menta la negación de yo o del
interactuantes. tú, de los interactuantes.

Experiencia que enri- Experiencia que prolonga el

quece la capacidad de conflicto en el tiempo al mu-
abordar de modo con- tar las emociones (vivenciadas
junto y proficiente nue- en el aquí y el ahora) en senti-
vos conflictos. mientos (emociones raciona-
lizadas en tanto se les agrega
pensamientos que mantienen
la situación de conflicto en el
tiempo, eventualmente incre-
mentándolo por la descontex-
tualización y atemporalidad
que ello implica.)
 149

Sexual Intimidad sexual in- Intimidad fragmentada o ato-

tegral u holística que mizada donde se consideran
incorpora el mayor nú- sólo una dimensión (como
mero de dimensiones por ejemplo la corporal) o una
de los interactuantes parte de dicha dimensión (ge-
(corporal, mental, emo- nitalidad)
cional, espiritual, ener-
gética, entre otras)
Intimidad que incorpora Intimidad utilizada para satis-
el respecto por la dife- facer necesidades primarias
rencia de género o de no satisfechas (en un continuo
opción sexual en distin- que vas de menos a más pato-
tos niveles de encuen- lógicas)
tros: pupilar, verbal,
corporal o combinado
con cualquier otra de las
infinitas posibilidades
de intimidad humana.
150

Educativa Intimidad en que las Relación que por la invisibili-

díadas: docente-estu- zación de algunos de los in-
diante, estudiante-estu- teractuantes no permiten la
diante u otra modalidad, generación del “nosotros” en
en la construcción del la intimidad educativa.
“nosotros” opera forta-
leciendo el desarrollo y
madurez plena e integra-
da de las identidades, así
como la calidad y la ho-
logramatidad de la con-
vivencia. (favoreciendo
la salud y la felicidad de
los interactuantes)
- Transformación inte-
gral, experimentada por
educadores y educandos Relación de intimidad edu-
en la co-vivencia educa- cativa que privilegia o niega
tiva dentro del dominio alguna de las dimensiones de
político, incorporando desarrollo humano de los in-
con ello la significativi- teractuantes.
dad y transferencia a la
vida de la intimidad la-
boral.
Laboral Intimidad co-laborativa Relación que favorece la ne-
experimentada en el gación entre los trabajadores
contexto del trabajo que (competencias, prejuicios,
fortalece la identidad y discriminación, doble víncu-
rol de los trabajadores los, entre otras muchas for-
involucrados en la convi- mas de negación)
vencia.
Intimidad laboral que Relación laboral que debili-
fortalece el yo, tú y la re- ta o daña algunas de las tres
lación integral dimensiones involucradas en
ella: el yo, el tú o la relación
 151

emocional Intimidad empática y/o Comunicación que confunde,

asertiva niega o no refleja la emocio-
nalidad de los interactuantes.
Intimidad en la holoe- Comunicación que racionali-
mocionalidad /diálogos za o mecaniza los diálogos a
del corazón través de la reducción o inte-
lectualización de la emocio-
nalidad de uno o más de los
interactuantes.
Intelectual Intimidad de fusión de Diálogo de sordos o intentos
horizontes1 mediante el por lograr que el otro piense
entretejimiento de los como uno.
conceptos, ideas, argu-
mentos o discursos de
los interactuantes.
Mediación holístico in- Relación educativa de poder
tegrativa, en que dos o o influencia social mediante
más otro interactuantes la cual se oprime o somete el
utilizando su estructura intelecto del otro.
cognitiva colaboran co-
constructivamente en el
desarrollo cognitivo de
otro.
corporal Intimidad en el dominio Interacción en que se somete
de la holocorporalidad, la voluntad del otro a través
en que los interactuan- hacer dócil su cuerpo.
tes se encuentran a par-
tir de una co-conciencia
corporal en el dominio
político.
Intimidad en la conexión Interacción en que se niega
cuerpo-emociones-men- una parte o el todo corporal
te, donde la corporali- del otro o de sí mismo en in-
dad se co-asume como teracciones sustentadas en
el punto de referencia “deberías”, generadoras de
fundamental de la coe- comparaciones negadoras
xistencia. del yo y el tú.
152

espiritual Intimidad de goce cós- Intimidad en que se utiliza (a

mico o conexión de la modo de préstamo) la espi-
individualidad con la ritualidad de otro como pro-
trascendentalidad, de la pia, para suplir la carencia o
parte con el todo o de lo dificultades psicoespirituales
personal con lo trascen- para acceder a ella.
dental.
Intimidad de conexión Interacciones pseudoespiri-
con el silencio menor2 tuales en las que se pierde el
y mayor, que permite enraizamiento y el juicio de
a partir de la toma de realidad, lo que obstaculiza el
conciencia del existir de encuentro con los otros.
sí mismo de lo otro y de
los otros, coalimentar el
espíritu y el alma de los
interactuantes.

3. ¿Qué es la intimidad educativa coexistencial?

Es el encuentro en el aquí y ahora de dos existencias, es la

integración de un yo-existente- consciente y un tú-existente-cons-
ciente, generadores de una coexistencialidad o un nosotros- exis-
tente consciente, que convierte ese contexto en el mejor y más
pleno, para ser, para amar, para aprender, para hacer y para toda
la multidimensionalidad posibles de la intimidad coexistencial.

a) La intimidad educativa coexistencial es un momento com-

pleto y suficiente en sí mismo, cuando se vive nada falta
ni nada sobra. Es todo lo que es cuando es, es el mejor
momento existencial. (no se tiene otro, a no ser que se le
otorgue el mismo valor a las realidades mentales o semán-
ticas).
b) La intimidad coexistencial implica dos procesos simultá-
neos, el existir en sí mismo (mismidad) y el existir para y
con el otro (otredad).
 153

c) La intimidad coexistencial requiere de condiciones y ac-

ciones intencionadas y conscientes: de “silencio menor”,
alineación, presencia presente, empatía y asertividad, vali-
dación de sí mismo y otro como legítimo y conciencia de
las necesidades afectivas primarias insatisfechas propias y
en lo posible del otro.
d) La intimidad educativa coexistencial requiere de prepa-
ración integrativa: ontológica, psicológica, sociocultural,
emocional, mental, y desde una óptica más integrativa y
transpersonal: energética y espiritual.
e) El único contexto posible de aprendizaje es el contexto
del aquí y el ahora en que ocurre la intimidad educativa
coexistencial.
f ) El momento de la intimidad educativa es el mejor mo-
mento y mejor lugar, no existe otro para los interactuan-
tes.
g) Todo lo que ocurre en el contexto de la intimidad coe-
xistencial transforma a los interactuantes, como un todo
de acuerdo a la biología del amor, más allá de la propia
existencia según la psicología sistémica transgeneracional.
h) La intimidad educativa en el dominio de la coexisten-
cialidad opera de acuerdo a los siguientes principios: (a)
existir en el dominio semántico u ontológico hermeneú-
tico, como condición generadora de la coexistencialidad,
(b) co-fortalecimiento de la mismidad y la otredad (que
el accionar en la relación opere con los principios: “a ma-
yor identidad mayor intimidad y mayor intimidad mayor
identidad); la co-liberación de los interactuantes, (c) la co-
validación de los coexistentes como legítimos sí mismos
y legítimos otros (co-nutrición de los vinculantes). Cual-
quier intimidad que opere con principios opuestos a los
señalados correspondería, en el marco de estos supuestos a
una pseudointimidad, que sea posiblemente el modo más
peligroso y psicopatológico de relación.
154

i) El valor de la intimidad educativa como oportunidad de

nutrir el desarrollo integral y reparar los daños de vínculos
psicopatológicos. Permite en el aquí y ahora que el docente
llene el “estanque” o la “olla” (entiéndase en los dos casos
“autoestima” y “soporte afectivo”) del estudiante cualquie-
ra sea su historia de origen psicosocioafectiva, consciente
de que ese es un instante de intimidad irrecuperable, don-
de no existe el ayer o el mañana ni otro que no participe
de ese instante.

4. ¿Qué es la intimidad sexual?

La intimidad sexual también es un fractal multidimensional

y hologramático, que incorpora todas las dimensiones de los in-
teractuantes, en el único contexto que la hace posible el aquí y
el ahora, donde cada parte articulada con el todo, hace de cada
acción un acto de amor que nutre el ser pleno del otro y de sí.
Incluye los cinco niveles1 de la pirámide de necesidades de Abra-
ham Maslow, cada uno de los ocho memes2 definidos por David
Beck y Chris Cowan, cada uno de los tres cuerpos3 que según
Ismael Quiles constituyen al hombre. Desde esta descripción ho-
logramáticas de la sexualidad, todas las partes caben, todas las
lecturas del ser humano, todas las prioridades culturales, ninguna
carta sobra o falta en la mesa siempre que el juego tenga por ob-
jetivo el ser pleno de los participantes, vale decir la potenciación
o actualización (dependiendo el lente filosófico con que se mire)

1 Los niveles de la pirámide de de Maslow son las siguientes: fisiologicas, seguri-

dad, sociales, estima, autorrealización.
2 Los memes son definidos como niveles de conciencia en el modelo de la “Spiral
Dynamics” o Espiral del desarrollo de David Beck y Chris Cowan.
3 Los tres cuerpos son: el físico, el espíritu y el alma.
 155

de la identidad (del sí mimo o mismidad), de la otredad, de la

libertad, de la salud y de la felicidad integral e integrada.
En este tema es fácil confundir oro con oropel, amor con
pseudoamor y también verdadera intimidad sexual con falsa o
pseudointimidad sexual, esto ocurre cuando esta intimidad es
descrita y vivida, como la mayor parte de los procesos humanos,
desde la negación de sí mismo y del otro, desde la fragmenta-
ción4 de sí mismo y del otro, desde el desamor de sí mismo y del
otro, desde la restricción o anulación de la libertad de sí mismo
y del otro, desde la holopatologización de sí mismo y del otro,
etcétera.

5. ¿Por qué a mayor intimidad educativa coexistencial menor abusos

sexuales en los contextos escolares?

a) Porque la intimidad educativa coexistencial interactúa con

la conciencia hologramática, desde la convicción de que el
acceso al objeto forma parte de ser del objeto. Vale decir, que
lo que yo hago o dejo de hacer en el contexto del aquí y el
ahora en que coexisto con el otro, será parte de todo su de-
venir personal, transpersonal y transgeneracional. Por ello
Morin sostiene, que asumir el principio de la holograma-
tidad, activa de modo simultáneo la responsabilidad y la
solidaridad. Se toma conciencia de que “no da lo mismo”,
respecto a lo que se hace o se deja de hacer consigo mismo
y con el otro en el contexto de la intimidad, porque todo
lo hecho, por oculto, secreto, encerrado y oscuro que se

4 Es sabido que una de las características de la educación de la sexualidad, es que

tiende a impartirse atomizadamente, una mezcla de partes desconectadas de
información genital, y de una domesticación sexual con distintos grados de in-
corporación de las dimensiones afectivo sociales y espirituales (también incorpo-
radas como partes desconectadas del holoser)
156

haga, tendrá consecuencias en cada una de las dimensiones

de los interactuantes (PsicoBioSocioEmocionalÉticoEspi-
ritualEnergéticoTranspersonalEstéticoTransgeneracional
…); así como en cada uno de los componentes de su redes
de interacciones (familiares, amigos, compañeros de tra-
bajo, otros) y desde una óptica más transpersonal tendrá
impacto ecosistémico a nivel planetario y universal, tam-
bién en cada una de sus partes, dimensiones, niveles, esfe-
ras. En síntesis la más pequeña chispa en una interacción
a nivel sexual puede quemar todo el bosque existencial del
o los interactuantes, del mismo modo que una verdadera
caricia sustentada en el amor maduro puede incidir en que
el tataranieto del o los interactuantes sea más sano y feliz.
b) Porque la intimidad educativa coexistencial es un momen-
to completo y suficiente en sí mismo, cuando se vive nada
falta ni nada sobra, el uno y el otro se describen y operan
como obras estéticas y éticas perfectas y completas, no
cabe la imperfección. (pérdida de la unidad, del bien, de la
verdad o la belleza)
c) Porque la intimidad educativa coexistencial implica dos proce-
sos simultáneos, co dependientes y recursivos, (de desarrollo,
actualización, madurez o sanación); el de mismidad y el de
otredad. Si en determinada interacción se debilita en alguna
medida o aspecto estos procesos, deja de ser una intimidad a
coexistencia y puede recibir nombres como relación conflicti-
va, vínculos sociopatológicos o pseudointimidad.
d) Porque la intimidad educativa coexistencial responde al re-
querimiento de acciones intencionadas y conscientes, tales
como: “silencio menor5”, alineación, presencia presente,

5 El silencio menor que según el filósofo Ismael Quiles es uno de los alimentos del
espíritu, se puede homologar a la presencia o conciencia de ser; donde y cuando
se es.
 157

empatía y asertividad, validación de sí mismo y del otro

como legítimo en la convivencia, estos requerimientos
dejan fuera la posibilidad de negación o daño personal,
interpersonal o transpersonal.
e) Porque la intimidad educativa coexistencial requiere de te-
ner conciencia respecto las necesidades afectivas primarias
insatisfechas propias y en lo posible del otro. Utilizando
la terminología de Jürg Willi6, haber hecho consciente el
tipo de colusión al que se tiende, a partir del tipo de es-
tructura de personalidad que se posee; conocer el juego
predominante con el que se participa con los otros (en
lenguaje del análisis transaccional7), saber la pauta de pau-
tas que conectan sistémicamente con los otros (de acuer-
do a los postulados de la ecología de la mente8), o haber
identificado los tipos más frecuentes de acomplamiento
estructural que se tiene con los otros en el dominio de la
co-vivencia9. Esta consciencia ecosistémica e intrapersonal
evita la utilización del otro como satisfactor, de cualquier
tipo de necesidad, especialmente de las más primitivas y
primarias.
f ) Porque la intimidad educativa coexistencial requiere de
preparación integrativa: ontológica, psicológica, sociocul-
tural, emocional, mental, y desde una óptica más integra-
tiva y transpersonal: energética y espiritual. (Este requisito
debieran tenerlo muy presente los centros de formación de
docentes, mínimo debieran tener una asignatura semes-
tral para trabajar el desarrollo éticopsicoespiritual, con la
convicción de que la principal herramienta de trabajo es

6 Leer más en su obra, “La pareja humana: Relación y Conflicto”

7 Más información en “Juegos en que participamos” de Eric Berne.
8 De acuerdo a la teoría de Gregory Bateson.
9 Buscar más información la obra de Humberto Maturana.
158

la persona del docente y no fundamentalmente los cono-

cimientos y las estrategias didácticas como se suele priori-
zar). En tanto la interacción a nivel escolar incorpore como
condición la integridad o actualización10 de los docentes,
no habrá acción en el currículo implícito o explicito que
dañe a estudiante alguno en ninguna de sus dimensiones
coexistenciales.
g) Porque el momento del la intimidad educativa coexisten-
cial es el mejor momento y mejor lugar, por tanto es una
instancia del todo incoherente desaprovecharla, y aún más
absurdo, ensuciarla en medida o dimensión alguna.
h) Porque la intimidad educativa coexistencial opera en el do-
minio político11 (del aquí y ahora; único contexto posible
del cambio, del amor y de la existencia), como condición
generadora de la coexistencialidad, este nivel de conciencia
existencial inhibe el dominio de la mente y la racionaliza-
ción, no existe el autoengaño ni la utilización de mecanis-
mo alguno que permita caer en la pasividad moral o en la
inconsciencia de no imputabilidad12.
i) Porque la intimidad educativa coexistencial se basa en el
co-fortalecimiento de la mismidad y la otredad, en la co-
liberación de los interactuantes, en la co-salud integral y
en la co-validación de los coexistentes como legítimos sí
mismos y legítimos otros. Estas bases esenciales reducen

10 Cabe recordar que para la psicología humanista experiencial de Carl Rogers: las
características de un profesor actualizados son: autenticidad, aceptación incon-
dicional positiva del otro y empatía.
11 También denominada dimensión hermenéutico ontológica.
12 Es precisamente por la dificultad de existir en el dominio político y por la facili-
dad (producto del predominio de la cultura racionalista occidental) de existir en
el dominio semántico o mental (vale decir en un tiempo y lugar distinto al que se
está o encuentra el cuerpo) que estudios norteamericanos mostraron que el 80%
tanto de hombres y mujeres mientas hacen el amor, se encuentra semántica o
mentalmente en otro lugar o con otra persona.
 159

o anulan toda posible psicopatologización o daño en una

relación profesor-estudiante.
j) Porque la intimidad educativa coexistencial constituye en
sí misma una oportunidad única e irrecuperable de nu-
trir el desarrollo integral de los estudiantes y de reparar
los daños de vínculos psicopatológicos actuales o previos.
Permite en el aquí y ahora que el docente fortalezca la
autoestima global y fortalezca la pertenencia y el soporte
afectivo de los estudiantes, cualquiera sea su edad e histo-
ria psicosocioafectiva. Por ello nada más opuesto al abuso
sexual que la intimidad educativa coexistencial, ésta en sí
le otorga sentido y amor a la vida, fortalece todos los recur-
sos para el autocuidado y educa el ser pleno del estudiante,
incluido el desarrollo y madurez psicosexual, de un modo
integrado y hologramático.
 161

CAPÍTULO 6
ALUGUNAS TEORÍAS ASOCIADAS A LA PEDAGOGÍA
DE LA COEXISTENCIALIDAD

En este capítulo, se describen y asocian brevemente, algunas

de las principales teorías vinculables con las temáticas: coexisten-
cia y educación, integradas en la propuesta de una Pedagogía de
la Coexistencialidad o projimología.

a) Humberto Maturana, define educación como “transfor-

mación en la convivencia”, de lo cual puede inferirse que
todo lo que aprenda o desaprenda un estudiante y un do-
cente, ocurre en la convivencia, en el dominio relacional,
en el único contexto posible para el “aprendizaje”1, el aquí
y el ahora. Por lo tanto, el tipo de convivencia, la cantidad,
nivel y calidad de “ser” de los involucrados en ella, incide
no sólo en el aprender a ser, también en el saber y en el
saber hacer.
b) La educación no es independiente del “ser” de los interac-
tuantes involucrados, es un proceso vincular, donde la “ca-
lidad” del entramado relacional es tejido por la “calidad”
de los interactuantes. Edgard Morin denomina “comple-
xus” a esta maraña de acciones y retroacciones, que en el
contexto educativo, si bien ha sido estudiando sistémica-
mente mediante estudios principalmente etnográficos, no
se ha investigado lo suficiente la tonalidad ética y ontoló-
gica de esta “red”.

1 Afirmación va más allá del reduccionismo que considera este “aprender” como
tarea primordial o única de la educación o circunscrito al “conocer”, o a los proce-
sos cognitivos e intelectuales.
162

c) El supuesto de que la educación en general, se ha basa-

do en una práctica pedagógica de la no-existencia, en una
praxis educativa que se relaciona con un otro o alumno,
descrito con una existencia parcial o supuesta y en un do-
minio de interacciones con un predominio de la negación
de la existencia propia y la del otro, justifica un estudio
que de algún modo desordena las prioridades y énfasis más
comunes y aceptados sobre la problemática educativa, por-
que plantea que toda reforma, toda innovación educativa
es inútil o poco efectiva si no se hace una transformación
a nivel ontológico. Esto equivale a decir, que para poder
educar a los estudiantes primero hay que hacerlos existir
permitirles entrar a la sala de clase o contexto de aprendi-
zaje. Hacer existir que lejos de ser un acto inmaterial y al
margen de la realidad, es lo único real que permite, como
una puerta que se abre, que ingrese la existencia y todo
aquello que la constituye: el lenguaje, las emociones, el
sentir, la modificabilidad cognoscitiva, la información, en
definitiva la complejidad del multiverso que constituye la
realidad.
Teóricos de la pedagogía de la alteridad se suman a esta
búsqueda al respecto Pedro Ortega señala: “Allí donde
acontece la educación se produce un encuentro no del que
sabe con el que no sabe, del profesor con el alumno, en
un ejercicio de transmisión de saberes, sino el encuentro
del que se sabe responsable del otro, obligado a darle una
respuesta en su situación de radical alteridad” (Ortega,
2004).
d) Los expertos educativos por lo general sienten más respeto
y valoración por la reflexiones o estudios destinados a la
problemática metodológico de la educación, cómo hacer pa-
sar la reforma al aula, como desarrollar las habilidades del
pensamiento, como contextualizar los aprendizajes, como
desarrollar inteligencias múltiples en el aula y todo aquellos
 163

cómos que se consideren efectivos, eficaces y eficientes para

mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Este
estudio, sin desconocer la importancia de las problemática
más tradicionales y abordadas en la educación: la teleoló-
gica, la metodológica y la antropológica, pone su énfasis
en la problemática ontológica. Opción que será extensa-
mente abordada en el desarrollo de esta tesis, por ahora
sólo señalar que “Pocas veces los educadores y pedagogos
nos damos verdadera cuenta de lo que es y supone situarse
ante un educando como alguien que demanda ser reco-
nocido como tal. Educar exige, en primer lugar, salir de sí
mismo, es hacerlo desde el otro lado, cruzando la frontera”
(Barcena y Mélich, 2003), y si bien se manifiesta similar
importancia a las problemáticas Teleológicas y Antropológi-
cas, a la primera porque nadie duda de la relevancia de los
objetivos educacionales y del currículo que se desprende
de ellos, y la segunda porque ¿cómo se podría reconocer el
éxito de las intervenciones educativas sin tener claridad en
el perfil real e ideal del alumno en cuestión?
Estas prioridades si bien todas legítimas dejan fuera de
su consideración una problemática primordial y previa,
la problemática ontológica. Esto equivale a que un experto
aplique a un niño imaginario un programa de estimula-
ción con el fin de que llegue a un desarrollo integral. Na-
die podría estar en contra de que el experto se perfeccione
y que sea capaz de utilizar las más modernas y legitimadas
técnicas, como tampoco que se fijara metas deseables res-
pecto al desarrollo del niño.
Lo extraño e invalidador surgiría si faltara el niño, si el ob-
jeto de tanto esfuerzo, investigaciones y estudios no existie-
ra. Es evidente que la presencia física del niño en el mismo
espacio tiempo que el profesor no son garantía de dicha
existencia. ¿Qué falta entonces?, ¿cómo se hace existir a un
alumno? ¿Cómo se llena de estudiantes una sala de clases?
164

La aproximación teórica para dar respuesta a estas pregun-

tas es lo que justifica este estudio que representa un conti-
nuo articulado desde las teorías más “periféricas” y conoci-
das hasta finalizar en una propuesta teórica, denominada,
pedagogía de la coexistencialidad.
e) Existe también una cierta inequidad en los estudios reali-
zados sobre la relación profesor-alumno, de hecho el orden
usual que se le da a este vínculo lo delata, es el profesor
el que va en primer lugar, decir relación alumno-profesor
resulta menos usual. Al interactuante que se le entrega un
mayor grado de responsabilidad y/o protagonismo es sin
duda al docente. La razones pueden ser diversas, para la
justificación de este estudio, es significativo señalar que
éstos, pueden ser resabios de la descripción de esta rela-
ción dentro de una pauta de poder (tal vez más que de
responsabilidad) es el profesor a quien le corresponde (res-
ponsabilidad) porque tiene el poder (de algún tipo: social,
intelectual, moral u otro) de educar a otro cuyo proceso
de desarrollo de algún modo lo pone en una condición de
inferioridad con respecto al profesor.
Este estudio propone un análisis igualitario del poder y
responsabilidad que tienen ambos interactuantes: estu-
diantes y docentes en la calidad (humana) de la conviven-
cia escolar. Además, cuando se democratiza este proceso de
convivencia surge inmediatamente tres tipos de interaccio-
nes: docente-estudiante: estudiante- estudiante y docente-
docente (ocasionalmente cuando existe la co-docencia).
Desde la óptica de la psicología sistémica, además de las
tres díadas señaladas pueden surgir otras triadas, como
por ejemplo: docente-estudiante-estudiante; estudiante-
estudiante-estudiante; docente- estudiante-docente.
En este contexto cuando se habla de otredad no se está
omitiendo la mismidad de ninguno de los interactuantes,
vale decir que se considerará la inseperabilidad óntica de
 165

los estudiantes y los docentes. Cuando el profesor hace

referencia a alguna acción o comportamiento de un estu-
diante, estará simultáneamente haciendo referencia a sus
acciones y comportamientos, del mismo modo que cuan-
do el estudiante se refiere por alguna razón a su profesor
(criticando, alabando o matices de éstos) se estará simultá-
neamente refiriendo a sí.
Esta inseparabilidad es posible comprenderla y acto segui-
do aplicarla a la reflexión y al hacer, a partir del principio de
recursión de Edgard Morin y del acomplamiento estructu-
ral congruente de Humberto Maturana. Tópicos que serán
abordados en profundidad en el desarrollo de este estudio.
Esta recursividad fue asimilada e incorporada por la cultu-
ra china a través del principio del yin y el yang de la filoso-
fía china, como concepto fundamental de todo lo existen-
te en el universo, la modestia de este estudio sólo pretende
incorporarlo a la coexistencia docente-estudiante.
f ) También se considera un aporte que justifica este estudio,
abordar el tema de la convivencia escolar, un poco más
allá que las habilidades sociales para la resolución no ad-
versarial de conflictos, sino más bien como una co-cons-
trucción óntica. Como un tipo de vínculo que co-fortalece
de modo simultáneo el desarrollo del ser del docente y del
estudiante. Si todo profesor ingresara al aula consciente de
que cada día es una ineludible e irrecuperable oportunidad
de cultivar su ser y la de sus estudiantes, es muy probable
que abordara su existir y coexistir docente de un modo
diferente. En esta diferencia caben todas las posibilidades,
con mayor compromiso, responsabilidad, sentido o moti-
vación, entre otras.
g) El estudio aportará acepciones sobre la relación profesor-
alumno, por lo pronto incorporará al mismo nivel de
importancia y compromiso la relación alumno-profesor,
distinguirá entre relaciones profesor-alumno/alumno-
166

profesor, validadoras, nutritivas, coexistenciales y pro-

pondrá pautas e indicadores para su estudio y desarrollo.
h) También se considera como fundamento la realización de
este estudio, la originalidad en la aplicación del principio de
hologramatidad en el estudio de la convivencia docente-estu-
diante. Este principio ha sido enunciado por Edgard Morin
y explicitado transversalmente, en su propuesta de “Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro”. Sin embargo,
el filósofo francés Teilhard de Chardin2, ya había desarrollado
una propuesta afín con su concepción de la noósfera.
Morin al respecto, es categórico al señalar que la incapaci-
dad paradigmática3 de poder ver la realidad sin este princi-
pio de hologramatidad, equivale a tener una “inteligencia
ciega”, la que impedirá conocer la realidad, afecta lógica-
mente el modo en que se opera a ella, desde la aceptación
de este principio, es posible fundamentar la urgencia que
tienen los estudiosos de la realidad de la educación de qui-
tarse dicha venda, para poder conocer e intervenir en la
transformación educacional desde una epistemología de la
complejidad, que entre uno de sus fundamentos está la
hologramatidad4 o el principio de “unita-múltiple”, que

2 El sacerdote jesuita T. de Chardin aspira a eliminar las divisiones entre las diferen-
tes zonas de la realidad; según él, la superación de la dualidad contradictoria de
materia y espíritu hace desaparecer la oposición mundo y Dios. También destaca
la unidad del cosmos (dimensiones, espacio y tiempo), conocida es también su
propuesta respecto a las tres envolturas o esferas sucesivas de la tierra, donde
cabe destacar la noosfera, que es donde se unen, en una especie de espíritu co-
mún, el sistema evolutivo del pensamiento y de la consciencia humana y de sus
productos.
3 Se refiere a mantenerse en el paradigma de la simplicidad, construida a partir
de los principios de la física tradicional, que describe toda la realidad, incluida la
humana, como fragmentable, determinista, causalista y lineal.
4 Si bien será abordado más adelante, cabe recordar que Edgar Morín, construye
su “edificio” de la complejidad en tres principios, el de la hologramatidad, ya se-
ñalado, además del dialógico y recursivo.
 167

sostiene que en la realidad en todo está en la parte y la

parte en el todo, que no sólo el todo es más que la suma
de las partes, sino que además la parte es más que la suma
del todo.
i) También tiene un valor fundamental el concepto de Da-
sein de Heidegger. Hubert Dreyfus (2003) divide la obra
de Heidegger en dos proyectos: (a) el “existencialista” foca-
lizado con la angustia y la muerte (b) y la temporalidad del
ser humano y del mundo, esta última acepción es la que se
vincula con la teorización de este estudio. Para Heidegger
hay dos formas básicas de ser: el dasein o ser humano y
el ser-no humano, que lo divide en dos categorías: “dis-
ponibilidad a la mano” (seres disponibles) “presencia a la
mano” (seres a la mano). Esta tesis considera el dasein en
su acepción de “una existencia cotidiana”, como el ser-en-
en el mundo. Dreyfus (2003) señala al respecto: “El tema
de estudio en “Ser y Tiempo” no es el Dasein, sino el modo
de ser del Dasein”, con ello se escapa a la percepción del ser
como substancia o un sujeto consciente. Heidegger expli-
cita: “Una de las primeras tareas será demostrar que si pro-
ponemos un “yo” o un sujeto como aquello que es dado
primariamente, perdemos por completo el contenido fe-
noménico del Dasein” (Heidegger, 1998) Es difícil escapar
a las categorías mentales, a la ontología del explicar seña-
la la biología del conocimiento. En una ocasión alguien
preguntó a Humberto Maturana: ¿Cómo es tu señora?,
él liberado de la substancialidad y de un “yo” precedente
de su mujer, respondió: “no sé, pero me encanta estar con
ella”. La educación, incluida la relación profesor- alum-
no, suceden fuera de fenoménico de Dasein, demasiado
en el “mapa”. Habría que considerar la interpretación que
Kierkegaard, da al “cogito sum” cartesiano: “yo soy, luego
pienso”. Dreyfus (2003) señala al respecto que “Heide-
gger, al igual que los cognitivistas y estructuralistas, busca
168

minimizar el rol del sujeto consciente en el análisis que

hace del ser humano. Por esta razón suele confundírse-
le con los estructuralistas. Pero su crítica a Husserl y a la
tradición cartesiana es más radical. A diferencia de los for-
malistas, Heidegger introduce un análisis de la intenciona-
lidad o del significado que lo lleva a cuestionar los mode-
los formales carentes de significado y la aseveración de la
filosofía tradicional de que la relación básica de la mente
con el mundo es una relación de un sujeto con objetos
mediante significados mentales”.
En definitiva el ser-en-el-mundo o Dasein, señala que el
ser (persona, sujeto) siempre está en el mundo. “De la mis-
ma manera que no hay un “yo” aislado de los otros. Los
otros ya están siempre coexistiendo en el estar en el mun-
do de un yo, siempre se está en una coexistencia, aunque
no estemos conscientes de ello. Somos iguales a los otros
en el ser. En este plano no nos diferenciamos de los otros:
coestamos” (Casassus, 2006). Esta lectura que hace Juan
Casassus de la filosofía de Heidegger tiene plena coheren-
cia con los postulados teóricos que sostienen y motivan
este estudio, que tiene como principales planteamiento
que sólo se es donde y cuando se es, precisamente en
el mundo y que la coexistencia es el modo humano de
existir y hacer existir.
j) Otra teoría vinculada con la temática estudiada es la
psicología existencialista: Este tipo de psicología se basa
en la filosofía existencialista y tienes tantas bifurcacio-
nes y propuestas como ésta. Por lo extenso del tema,
sólo se señalarán algunas ideas asociadas al tema en es-
tudio. Por ejemplo, Ronald Laing (1985), considera las
enfermedades mentales como un atascamiento existen-
cial (en su mismidad o identidad) originado de algún
modo determinados condicionamientos ambientales o
ecológicos (otredad). Con ello Laing abre una nueva
 169

propuesta para lo que él llama “curación”, reorganizar la

personalidad fragmentada del paciente. Esta propuesta
nos vuelve a conectar con el alerta de la educación, que
ha sido definida por reconocidos autores como fragmen-
tadora (Morin), enfermadora (Pichón Riviere) y cerrada
o no ecosistémica (Maturana). Parafraseando a Laing
se podría agregar una educación estancadora de la exis-
tencia de los estudiantes por condiciones ambientales y
relacionales a-existenciales.
k) Por otra parte, Ludwig Binswanger, otro representante
teórico de la psicología existencial, propone el análisis exis-
tencial como alternativa a los análisis psiquiátricos tradi-
cionales, en un paralelismo educacional equivaldría a que
los docentes, más que analizar las conductas y aprendizajes
cognitivos de los estudiantes, a lo menos podrían agregar
un análisis existencial de sus estudiantes, especialmente de
aquellos que les presentan más problemas. Este análisis in-
cluye descubrir la visión o el modo en que el otro vivencia
o diseña el mundo o la otredad. Parafraseando a la OSP
(Organización de Significado Personal) de Guidano po-
dría intencionarse el descubrimiento de la Organización
de Significado de la Otredad (OSO) de los otros y de los
estudiantes en el contexto en que se realiza este estudio.
Por otra parte Ludwig Binswanger, otro representante teó-
rico de la psicología, busca connotar lo que el otro ha vivi-
do o existenciado, desde su experiencia emocional dentro
de la cotidianidad (en el dominio de la otredad), lo que
tiene mucha semejanza con lo que explora este estudio. Y
finalmente busca comprender el mundo personal (el do-
minio de la mismidad).
l) Otro aporte interesante a la temática de la mismidad y
la otredad es la psicosíntesis creada por Roberto Assagio-
li, reconocido por muchos como el verdadero padre de la
psicología transpersonal, desde su lectura de la realidad
170

humana (que podría asociarse con el tema de la mismi-

dad), sostiene que el psicoanálisis se ha ocupado principal-
mente del subterráneo (lo inconsciente) del edificio huma-
no. Otras corrientes lo han hecho de los pisos intermedios
y otras de la parte superior o azotea. Assagioli, considera
que el ser humano a través de su existencia debe habitar
todo el edificio, desde el inconsciente inferior o incons-
ciente personal (subterráneo) hasta el sí mismo superior o
transpersonal (azotea), pasando por el inconsciente medio
o subconsciente, inconsciente superior o superconsciente,
el campo de la conciencia o consciente y el yo consciente
o yo personal. Este estudio ha estado más focalizado en
este último.
Sin embargo, algunos entrevistados mencionaron explí-
citamente partes de estas estructuras del ser interno de
los estudiantes. También podría ser interesante que en el
ámbito de la educación, incluida la superior, se pudieran
aplicar las etapas para la realización del ser, propuestas
por Assagioli: comenzando por un conocimiento com-
pleto de la propia personalidad, este conocerse sí mismo
suele ser muy olvidado en los actuales contextos educa-
tivos, si no se quien soy ¿qué puede elegir?, y entonces
¿cómo puedo ejercer mi libertad?. La segunda etapa que
propone es un dominio de los diversos elementos de la
personalidad y que también denomina desidentificación,
que es lo que se puede dominar dado que lo que nos do-
minaría sería aquello con lo que nuestro yo llega a iden-
tificarse. Es interesante esta propuesta de liberación de
Assagioli, sobre todo en una realidad familiar y escolar
donde nuestro yo, se identifica principalmente con de-
bilidades, temores o desesperanzas. La tercera etapa pro-
puesta por Assagioli corresponde a lo que describe como
comprensión del verdadero yo, asociado a la creación de
un centro unificador. Esta etapa la podemos considerar
 171

asociada o muy cercana al concepto de mismidad utiliza-

do como referente de este estudio, ese yo verdadero es el
que permitiría por una parte otorgar identidad y por otra
armonizar en un todo integrado las distintas dimensio-
nes del yo. Finalmente está la etapa que le da nombre a
su teoría; la psicosíntesis, la formación de la personalidad
alrededor de un nuevo centro, ésta corresponde a la etapa
transpersonal, donde el yo verdadero parte-todo se sinte-
tiza con otras parte-todo, se considera como la expresión
individual de una ley general interindividual y síntesis
cósmica. Todo ello coherente con el principio de intimi-
dad coexistencial considerada como el contexto donde se
estudia la descripción de la mismidad y la otredad.
m) La psicología integral y transpersonal representada en auto-
res como Ken Wilber creador de la psicología integrativa y
Claudio Naranjo que ha aportado tanto a la psicología de la
gestalt como a la transpersonal, han enfatizado la importan-
cia de la conectividad, la misma que de algún modo aborda
este estudio, porque explora sobre el valor que se otorga a la
otredad en el contexto educativo. La que se definió funda-
mentalmente desde la necesidad de una conciencia hologra-
mática. Naranjo (2007), en una conferencia que realizó en
Barcelona5 con el título: “Cómo cambiar la educación para
cambiar el mundo”, señaló “Necesitamos una educación
para trascender la mentalidad patriarcal, raíz de casi todos
nuestros problemas colectivos y meollo de nuestra siempre
más grave problemática: una educación que nos inste a de-
jar atrás modos de pensar y vivir peligrosamente obsoletos”.
Sostiene, en coherencia con lo planteado en este estudio,

5 Conferencia realizada el miércoles 21 de noviembre en el año 2007 en el Aula

Magna de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autóno-
ma de Barcelona (Campus de Bellaterra)
172

que la educación debería dejar de ser un traspaso de infor-

mación e incluir aspectos afectivos. Subraya que hay que
cambiar al maestro para mejorar la educación, señaló que
“Se supone que un profesor es una persona que ha alcan-
zado un desarrollo suficiente como para poder educar y no
solamente ser una máquina de transmitir información... mi
teoría es que, si un maestro quiere enseñar a su alumno a
ser libre, pacífico u honrado, él debe primero trabajar sobre
sí mismo para alcanzar estas virtudes y luego transmitirlas”
(Naranjo, 2007). La afirmación que mejor sintoniza con los
supuestos que motivaron este estudio es “Si vivimos desco-
nectados de nosotros mismos, siempre buscaremos llenar un
vacío interior en el exterior” (Naranjo, 1986). Porque volver
a validar la hologramatidad, explicita que la calidad de la
educación exterior depende de la calidad de la conexión in-
terior. Por otra parte Ken Wilber (1991), señala que los seres
humanos tenemos tres dispositivos para conocer el mundo,
tres ojos que él llama el ojo de la carne, el ojo de la mente y
el ojo del espíritu que se corresponden con el mundo empí-
rico, el mundo mental y el mundo espiritual. Sostiene que
el educador holista utiliza el ojo del espíritu para indagar
el nivel espiritual, que es a través de éste tipo de pluralis-
mo epistemológico que se tiene una visión más integral del
conocimiento, que constituye una filosofía perenne que se
ocupa de las estructuras profundas del encuentro humano,
para Wilber este encuentro es con lo divino, para los fines
de este estudio hace sentido que haya educadores que van
más allá , que trascienden, que saben mirar con otros ojos a
sus estudiantes, y que activan las estructuras más profundas
del encuentro humano. Wilber (2002) señala que “Necesi-
tamos pasar del relativismo pluralista al integralismo uni-
versal. Necesitamos encontrar, en suma, el Uno-en-los-mu-
chos que pone de relieve el entramado mismo del Kosmos”
(Wilber, 2002). Para este autor integrativo y transpersonal,
 173

comprender las visiones del mundo es incluir en cada uno

de nosotros mismos la diferencias entre los distintos habi-
tantes del mundo, con la distinción, que dentro nuestro,
son todos uno, en este contexto teórico la perdurabilidad
del otro en la propia historia, permite unir fuerza, a tra-
vés del vínculo hologramático y permanente con los otros,
respetando los tiempos y los espacios, a quien viene más
atrás y sujetar las fuerzas de quien se encuentra por delan-
te. Wilber (2001), en relación a esto que debe respetarse y
comprenderse en el otro y su cultura, propone los memes,
al respecto señala: ”La psicología del ser humano maduro es
un proceso emergente que despliega, oscila y se mueve en
espiral y que está marcado por la subordinación progresi-
va de viejos sistemas de orden inferior de comportamiento
a nuevos sistemas de orden superior mientras se cambian
los problemas existenciales del hombre”. Las Dinámicas
del Espiral surgen inicialmente de una obra de Don Beck y
Chistopher Cowan que busca perfeccionar la investigación
de Clare Graves. Dicha obra permitió el acercamiento del
más teórico análisis hacia la práctica, aplicando sus princi-
pios al campo de la reestructuración empresarial, sistemas
educativos y barrios marginales. Ken Wilber, adapta está
teoría otorgándoles aún más sentido y coherencia. Valentina
Correa (2011), en los fundamentos de su tesis de grado6
realizada en Muketurri, Etiopía, donde evalúa el impacto
educativo de un programa de misionero materno infantil
señala sobre este tema: “Las Dinámicas del Espiral consi-
deran que el desarrollo humano precede a través de ocho
estadios generales a los que también denomina memes.
Un meme es simplemente un estadio básico de desarrollo

6 La tesis de grado fue guiada por el autor de texto.

174

que puede expresarse en cualquier actividad. Son amplios

paradigmas orientadores, un esquema a través del cual
interpretamos el mundo. Por lo tanto, incluyen ciertas
creencias, agrupaciones sociales, patrones de motivación
y dinámicas organizacionales” (Correa.2011). Finalmente
cabe señalar lo que Wilber denomina “Los seis primeros
niveles son “niveles de subsistencia” y están marcados por
lo que Graves denomina “el pensamiento de primer gra-
do”. Luego tiene lugar una revolucionaria transformación
en la conciencia que implica la emergencia de los niveles
de ser y del pensamiento de segundo grado, del cual hay dos
grandes olas no rígidas, sino olas fluidas, solapadas e inte-
rrelacionadas que dan lugar a la compleja dinámica del es-
piral del desarrollo de la conciencia” (Wilber, 2001). Sobre
el mismo tema cita además a Cowen y Beck: “La Espiral
no es simétrica sino, muy compleja y, no evidencia, tantos
tipos definidos como mezclas muy diversas. Se trata más
bien de mosaicos, redes y combinaciones” (Cowen y Beck,
1996)
 175

CAPÍTULO 7
LA PROJIMOLOGIA COMO SENTIDO
PRIMORDIAL DE LA EDUCACIÓN

1. ¿Qué es el prójimo?

Prójimo proviene del latín del vocablo proximus. La real

academia lo define como “Hombre respecto de otro, considera-
dos bajo el concepto de la solidaridad humana”. La solidaridad
para Morin, surge al igual que la responsabilidad cuando se hace
consciente o visible la hologramatidad, al quitarse la venda de la
inteligencia ciega. La solidaridad igual que la projimolidad surge
del ser humano y se dirigen al ser humano. También es coinci-
dente con el uso que se da al término en la escritura bíblica, por
ejemplo en Gálatas 5:14 se señala “Porque toda la ley en esta sola
palabra se cumple: Amarás a tu prójimo como a ti mismo.” Esta
afirmación contiene la conexión ecosistémica de la hologramati-
dad explicitada por Morin y la solidaridad que le es inherente.
Si bien está planteada como una ley, se puede inferir la simulta-
neidad recursiva que existente entre amarse, ser amado y amar al
prójimo.
Contextualizado en los sistemas educativos se puede expre-
sar como la simultaneidad que existe; entre el docente que se
acepta o se valora ontológicamente (no sólo intelectualmente),
con el que es aceptado o valorado y con el que es capaz de acep-
tar o valorar a sus prójimos estudiantes, apoderados, colegas, u
otros. En pocas palabras, en un solo acto el docente que se acepta
a sí mismo, acepta a los otros y es aceptado por lo demás. El
prójimo tiene dimensiones existenciales, tiene modos de “estar
siendo”. Si bien siempre es y está todo lo que es y puede estar, lo
que explicita de sí en el mundo puede ser parcial, potencial o con
niveles distintos de consciencia. Por ejemplo:
176

a) Puede ser-estando con priorización de lo corporal, incluso

esta dimensión más exacerbada puede ser-estar más o me-
nos existenciada o más o menos completa.
b) Puede ser-estando con priorización de lo mental o cogni-
tivo, también utilizada en distintos grados de completud.
c) Puede ser-estando con priorización de lo valórico (axio-
praxis), también con la posibilidad de variar en matices de
consciencia y por ello de responsabilidad y juicio.

Estas prioridades de explicitación existencial pueden apli-

carse a todas las dimensiones posibles del existir humano, a lo
emocional, sensorial, social, energético, espiritual, etc.
Existen conceptos para identificar algunas de estas prioriza-
ciones existenciales. Por ejemplo cuando se es-estando con pre-
dominio de la mente se dice que se existe en el dominio semán-
tico, que se está con la conciencia expandida o en éxtasis cumbre
cuando el predominio es espiritual, cuando se opera desde el ce-
rebro reptil se está centrado en lo instintivo.
También existen términos para expresar cuando estas di-
mensiones de explicitación del ser-estando, se priorizan de modo
contradictorio o disarmónico, se habla de disonancia cognitiva
cuando hace algo distinto a lo que se piensa o incongruencia
cuando además ese operar no es coincidente con lo que se siente.
La priorización plena y simultánea de todas las dimensiones
del ser en el estar, también tiene sus nominaciones, nirvana o
expansión plena de la conciencia para la filosofía oriental, expe-
riencia cumbre para Abraham Maslow o momento perfecto en el
lenguaje de Jean Paul Sartre.
El término prójimo y sus grados de autoexplicitación de sí
y del otro, han estado más centrado en el amor, su sola mención
trae a la mente citas bíblicas que vinculan esas dos palabras
 177

2. ¿Qué es la projimología?

La respuesta puede construirse considerando dos dimen-

ciones: (a) La primera es considerarla como el estudio de las
condiciones y acciones humanas que se requieren para cohabi-
tar el planeta en cada una de las instancias coexistenciales que
nos toque vivir, de modo que el yo-prójimo y el tú- prójimo
se co-experimenten como los mejores seres existentes en ese do-
minio del coexistir. (b) La segunda propuesta es considerar la
projimología como sinónimo de curriculum o al menos como
una holoasignatura7. La intencionalidad a la base de esta segunda
propuesta es articular en un solo sentido educativo, los objetivos
de la educación (la problemática teleológica), la didáctica peda-
gógica (la problemática metodológica), la concepción de estu-
diante y profesor (la problemática ético-antropológica) y el ser
del estudiante y docente (problemática ontológica) en desarrollar
la projimología con toda la transversalidad y verticalidad teleo-
lógica que potencie en cada etapa existencial y coexistencial la
salud y felicidad plena. ¿Hasta cuándo la educación se focaliza
fundamentalmente en la vida profesional de sus estudiantes y en
logro de los requisitos de admisión de éstos?, ¿quién los educa
para la vida familiar? ¿Dónde aprenden a ser padres o a ser pare-
jas? ¿Quién se hace cargo del desarrollo de las competencias que
se requieres para la coexistencia con sus prójimo- laborales (con
compañeros de trabajo, con figuras de autoridad) o sus prójimos-
familiares? (con hermanos, con parejas, con hijos, con los padres)

7 La idea de una holoasignatura, además de concentrar objetivos y acciones en

desarrollar en todos los estudiantes la capacidad de cohabitar con el prójimo de
modo saludable y feliz, es un modo de buscar el término de la funcionalidad y
fragmentación del conocimiento humano.
178

Se puede señalar que la projimología acepta cierta insepara-

bilidad entre el yo y el prójimo, parafraseando a Ortega y Gasset,
puede afirmarse yo soy yo y mi prójimo o mejor aún yo soy yo y
la projimolidad, entendiéndose prójimo como todo otro u otros
existentes en el dominio del propio existir, no es una circuns-
tancialidad sin personas o un hecho sin intención explícita de
coexistencia.
La projimología requiere al menos de dos coexistiendo, no
basta la co-presencia física por próxima que sea, al menos uno
de los interactuantes debe experimentar el gozo existencial pleno
del otro, la consciencia de estar con la mejor persona, en el mejor
lugar y en el mejor momento. Está claro que lograr tal experien-
cia requiere del proceso previo de aprender a existir, no se puede
hacer que el otro exista sin hacerse existir primero así mismo. Si
yo no estoy donde estoy nadie está, si no existo donde existo,
nadie existe. No cabe duda que lograr la proeza de existir, requie-
re de mucho trabajo y dedicación, he aquí algunos ejemplos de
procesos o condicionantes que deben abordarse para el logro de
un existir y coexistir “saludable” y “felizable”:

a) Potenciar la individuación, en el sentido de autovalorar

lo que se es y de existir en coherencia con lo que se es, en
otras palabras fortalecer la dignidad humana propia, de
hacer lo que se ama y de amar lo que se hace, lo que sólo
es posible cuando ese hacer es congruente con lo que se es.
b) Actualizar el ser, este proceso presupone la perfección po-
tencial del ser, y por ello entiende que la meta de la exis-
tencia es ser quien se es. Ser quién se es, no es un condi-
cionante menor, requiere de acuerdo a Abraham Maslow,
de la satisfacción de todas las necesidades jerarquizadas en
su pirámide y un encuentro indisoluble entre conocerse y
amarse. Lo que para muchos humanista es un acto simul-
táneo.
 179

c) Instalarse en el cuerpo, proceso que tiene como prerequi-

sitos (i) recuperar la capacidad de sentir las emociones,
como cuando se era niño; al menos diferenciarlas clara-
mente de sentimientos, que obedecen a la fórmula: emo-
ciones más pensamiento, los que generalmente evolucio-
nan hasta quedar convertido sólo en constructos mentales,
como por ejemplo una emoción de rabia, que como todas
dura un instante, semejante a una brisa que nos rosa la
cara, podemos convertirla mediantes nuestros pensamien-
tos, en un rencor que dure día, semanas o meses, o en un
odio que nos puede atormentar y esclavizar toda la vida.
(ii) otra condición es aprender a centrarse o alinearse8, a
juntar en nosotros todas las dimensiones constitutivas de
nuestro ser, en el tiempo y lugar en que somos. (iii) Lo que
requiere a su vez de otro paso previo, haber adquirido la
conciencia corporal, haber aprendido que nuestro cuerpo
es nuestro referente fundamental de existencia, que exis-
timos donde está nuestro cuerpo. (iv) Ésto a su vez con-
lleva la conciencia de sí, búsqueda de tantos caminos que
buscan expandirla hasta lograr una plenitud, que permita
tener una conciencia de lo otro y de lo trascendente. Uti-
lizando la comparación que el filósofo argentino Ismael
Quiles hace del hombre; como un resorte visto desde arri-
ba en el cual se puede percibir como un todo continuo
tres cuerpos: el físico, el espiritual y el alma, podemos sin-
tetizar señalando que instalarse en el cuerpo requiere de la
inseparabilidad de los otros dos cuerpos, y como también
lo señalan algunas cosmovisiones orientales, requiere de

8 Las prácticas gestálticas, transpersonales y de ciertas técnicas ancestrales y algu-

nas culturas orientales, en este acto de “hacer presencia”, de “ser testigo de sí”, lo
que se busca alinear es espíritu y personalidad, incluyendo por lo general dentro
de esta última: mente, cuerpo y emociones.
180

que los tres cuerpos sean adecuadamente “alimentados” :

el cuerpo físico de relajación, de nutrientes saludables, de
cariño y de movimientos armonizantes; el cuerpo espiri-
tual de belleza y de silencio menor (consciencia y gozo de
lo que es donde soyestoy), y el alma de silencio mayor que
equivalente a la oración o al diálogo directo con los tras-
cendental o Dios.
d) Apertura al ser del otro, así como se afirma frecuentemente
que “amar es una decisión”, enfatizándose que el amar es
una acción “unívoca”, porque no espera nada desde del
otro, ni se cobra o construyen expectativa sobre las reci-
procidades con que el otro puede responder al amor otor-
gado. La apertura al otro, no lleva expectativa alguna sobre
cuanto el otro debe responder a este gesto. El gozo y la
plenitud está en ese acto, éste por sí es suficiente y comple-
to, es un gesto que sólo por hacerse tiene todo su sentido
personal y transpersonal.
La adquisición de la comunicación empática y asertiva,
para encontrarse con el prójimo cuando se está físicamente
con él y para entenderse con el prójimo cuando se con-
versa con él. Sin duda que la única comunicación efectiva
es la afectiva, cuando no se tiene la capacidad de percibir
la emoción del otro cuando interactúa con ese otro y de
reflejarle esa emoción percibida, ese otro no se sentirá es-
cuchado, ni visto, ni existido y por tanto no se sentirá un
otro. Tampoco se sentirá como un otro existente valida-
do, cuando me comunique con él con “mensajes tú”, que
ofenden o dañan su identidad, sólo abrirá las puestas de la
comprensión cuando éste sea un “mensaje yo” o mensaje
asertivo, cuando se le comunique de modo directo e in-
equívoco desde que emoción se le está conversando.
e) Capacidad de “verse” autovalidado, autolegitimado, au-
toaceptado positivamente. Van Breemen sostiene que se
requiere de coraje para admitirse aceptado. Sin duda que
 181

es una tarea difícil, en especial para aquellos prójimos que

le ha tocado vivir en la negación constante de su ser, en la
comparación con otros o en el reduccionismo de su com-
plejidad y riqueza humana, mediante el prejuicio o la dis-
criminación. No le es fácil verse al que nunca ha sido visto,
no le es fácil quererse al que ha habitado en el desprecio y
la negación. Sin duda que requerirá reducir el “espesor del
mundo” que lo separa de sí mismo y de borrar o resignifi-
car las creencias negativa que tiene sobre sí mismo.
f ) Capacidad de “ver al otro” validado, legitimado, aceptado
de modo incondicional positivo. También no le es fácil
ver al otro, aquel que no ha sido visto, porque las miradas
prójimas han estados ciegas para su luz, porque sólo han
visto en él, lo que debería ser o porque sólo han percibido
parte de su ser. Ver al otro tiene como prerrequisito confiar
en este otro, aceptarlo como un diferente, coexistenciarlo
como un ser completo y perfecto en cada experiencia de
intimidad.
g) Capacidad de ser donde se está, de existir plenamente en
el dominio “político” o en el “territorio”. En una cultura
eminentemente racionalista, donde a las realidades men-
tales se les asigna una valoración equivalente o mayor a
la realidad que representan, favorece que sea más fácil in-
teractuar con los otros, cuando son prójimos virtuales o
cuando no se está obligado a experimentar la angustia que
genera la intimidad con el otro. Se evita que esté al alcance
de las caricias y que nos pueda mirar a los ojos. He aquí
la explicación del éxito de todas las actuales formar virtua-
les de comunicación con otros, cada vez menos prójimos.
Transitar de un ser- no estando a un ser-estando es un largo
camino de recuperación de la capacidad de ser donde se
es (en el aquí y el ahora como único contexto posible de
existencia), de ser todo lo que se es cuando se es (como un
holoser que integra la complejidad maravillosa de todas
182

sus dimensiones). En pocas palabras es volver a recuperar

las virtudes propias y naturales de los niños. No es casual
que el nazareno haya señalado, “De cierto os digo, que si
no os volvéis o hacéis como niños, no entraréis en el reino
de los cielos” (Mateo 18: 3)
h) Capacidad de asombro intacta, para experimentar en cada
instante al otro, como si fuera por primera vez. De esta
capacidad depende que cada vez que se está y se vuelve a
estar con un prójimo, se viva como un momento inédito e
irrepetible. Al experimentar al otro con la mente limpia, se
coexiste con él con nuevos pensamientos y emociones. Sin
comparaciones ni prejuicios, sólo entonces se hace fácil ver
al otro como único e irrepetible, como legítimo otro o
como un ser al que sólo es posible aceptarlo incondicio-
nalmente. Esta dimensión también requiere de la frescura
y naturalidad del volver a ser como niños.
i) Saber explicitar la aceptación o amor al otro de modo tal
que el otro lo comprenda. Lo importante no es decirle o
expresarle al otro-prójimo que se le ama, lo que impres-
cindible es que el otro entienda sin lugar a dudas que se le
ama. De todas las variadas formar de expresar el amor, la
psicología humanista considera que el escucha al otro en
forma activa o refleja, es el modo más efectivo. No cabe
duda que todo prójimo se sentirá muy valorado, impor-
tante y querido, cuando un otro dedique un tiempo de
su vida sólo para disfrutar su existencia, sin tratar de ense-
ñarle o cambiarle nada, y sobre todo sin estar atento a un
pseudo-otro con el que puede pseudo-comunicarse mediante
algún sofisticado medio de comunicación virtual.
j) Consciencia del acomplamiento estructural congruente
con el que se coexiste con el prójimo. Saber que cuando
hablo del otro se está hablando de sí mismo, permite com-
prender que el prójimo a nivel vincular, es en gran medida
una construcción de quién interactúa con él. Por tanto, la
 183

forma de cambiar el modo en que el otro se relaciona con

uno, es cambiando el modo en que uno se relaciona con
él. vale decir que el otro para su cambio requiere de mi
cambio. Incluso sus roles habituales requieren de un otro
que los constituya. Cabe distinguir que este acoplamiento
no ocurre a nivel ontológico, cuando la relación es con
el ser del otro, al vinculante sólo le corresponde validar y
actualizar el ser de ese otro. No debe confundirse ser con
hacer en ninguno de los niveles de desarrollo humano.
k) Distinguir entre las representaciones del prójimo-semán-
tico o mental y el prójimo-político del poder del aquí y
el ahora, para luego operar coexistencialmente en conse-
cuencia. En otras palabras relacionarse con el otro con la
capacidad de distinguir entre la ontología del explicar y la
ontología hermenéutica, diferenciando mental, emocional
y corporalmente en el encuentro con el otro; el prójimo-
mapa del prójimo-territorio.
l) Distinguir el ser del otro y el debería ser del otro. Los teó-
ricos de la programación neurolingüística sostienen que
debería es la palabra más dañina de nuestro idioma, que
cada vez que se usa es para hacer referencia a algún error o
carencia, que sólo desempodera. Paul Watzlawick, el im-
portante teórico sistémico de la comunicación humana, la
instala como protagonista de su libro “El arte de amargarse
la vida”. No es lo mismo interactuar con el prójimo que
es, y por ello completo y perfecto en dicho contexto covi-
vencial, que hacerlo con él que uno espera que sea. Como
eso otro no existe en el dominio político, la intimidad coe-
xistencial no es posible, sólo es factible relacionarse parcial
o fragmentadamente con él. Además se enfrenta al otro
desde la amargura, decepción o incomodidad de no estar
con el prójimo que se desea, al compararlo con un otro,
que sólo existente como una creación mental. En síntesis
esta indiferenciación entre ser y deber ser, implica dos tipos
184

de negación: (a) La negación del ser político del prójimo y

(b) La negación de la totalidad perfecta del ser del prójimo.
m) Distinguir y operar en consecuencia; entre existir y pseudo-
existir, y entre amor y pseudoamor. Son tan semejantes unas
y otras que es muy fácil confundirlas y poner el afán y la
vida en la tarea equivocada. Lo que permite distinguirlas
con claridad es la cantidad y calidad de la libertad involu-
crada. Cuando se genera algún grado de dependencia del
otro y se establecen vínculos que esclavizan a ese otro, es-
tamos en presencia del pseudoamor, necesitar al otro o ha-
cer que el otro nos necesite; nos hace creer equívocamente
que amamos o nos aman. Sucede lo mismo con el existir
si se ejerce la libertad interior de existir, se puede ser sano
y feliz, incluso en un campo de concentración como lo
ejemplifican tanto Víktor Frankl9 como Juan Cassasus. Y
cuando se es, lo que otro espera y logra por alguna vía, que
uno sea, cualquiera sea en nivel de la riqueza o de la fama,
será difícil escapar de la enfermedad y de la infelicidad.
Todo lo que le quita libertad al prójimo y a sus prójimos
lo acerca al odio y la muerte, lo impulsa a empujar su carro
hacia el desamor y la inexistencia. Otros referentes o claves
vivenciales, de que se camina en la dirección correcta, es
el nivel de salud y felicidad que se experimenta. Personas
sometidas a procesos terapéuticos de liberación e integra-
ción, se sorprenden al darse cuenta de cuánto hacen, con
más o menos conscientemente, para llevar una vida insana
e infeliz. Más serio es aún, cuando se práctica la antipro-
jimología y se ocupa parte del tiempo y de la energía vital
para enfermar y amargarle la vida a otros.

9 Sobre lo señalado puede encontrarse información en la obra de Víktor Frankl: “El

hombre en busca de sentido” 109 La experiencia señalada es relatada por Juan Ca-
sassus en su libro: “Camino en la oscuridad”
 185

También a partir de estos condicionantes, se pueden inferir

y nombrar algunas cualidades o requisitos necesarios para consti-
tuirse en un buen projimólogo:

a) Ser existente-vivo-presente-estando-completo.
b) Saber, mediante acciones que se sintonizan con la identi-
dad del otro, explicitar amor fraterno.
c) En todo aquí y ahora, en la co-habitación del contexto
existencial, lograr que el prójimo se experimente siendo-
visto, siendo-existido, siendo-legitimado, siendo-sido.
d) Potenciar en la intimidad coexistencial, que el prójimo se
sienta más sano y más feliz.
e) Tener intacta o recuperada la capacidad de asombro.
f ) Tener la capacidad de reflejar el ser del otro, sin mapas
mentales o deberías ser de ese otro. (desde la ontología her-
menéutica y no explicativa)

3. Projimología educativa

El desafío es, ¿cómo llevamos el tema de la projimología al

aula?, ¿cómo la hacemos parte de los proyectos educativos y pla-
nes de acción de los colegios? ¿Con qué tipo de experiencias de
aprendizaje la incorporamos a la existencial actual y futuras de
estudiantes y docentes? ¿Qué tipo de docentes y directivos se re-
quieren? ¿Cómo lo hacemos? ¿Creamos una nueva opción curri-
cular? ¿Agregamos otro desarticulado programa educativo más?
Sin duda, que el gran desafío de los postulados teóricos es
su aterrizaje a la realidad; ¿cómo lograr que la projimología se
constituya en una transformación curricular? No en cualquiera,
sino que en la más fundamental e inherente al ser de las personas.
Faltando mucho camino por recorrer, muchos puntos ciegos
que superar y demasiado por estudiar, se señalan a continuación
algunos esbozos de propuestas:
186

a) Potenciar la formación de los docentes, en aquello que re-

quiere ser considerado como su principal herramienta de
trabajo, su ser (sí mismo, yo, self, persona), esto implica
a lo menos, que en cada semestre de su proceso de for-
mación, tenga incorporado en su programa cursostalleres-
experienciales para fortalecer su proceso de individuación,
de vinculación y de trascendencia. Proceso que a través
del dominio de estrategias transformadoras, les permitan
colaborar de modo efectivo en el desarrollo de los ejes pe-
dagógicos: liderazgo, gestión curricular, administración y
convivencia escolar, entre otros.
b) Incorporar al currículo los objetivos projimales, no equi-
valentes a los objetivos transversales; condenados a muerte
desde su origen, por su imposibilidad de vivir separados
del todo. Establecer que su esencia constitutiva es estar
presentes y explícitos en cada objetivo, meta o actividad
educativa, que tanto docente y estudiante sepan a prio-
ri, como ese aprendizaje favorecerá la projimología, el
coexistir fraterno, nutritivo, amoroso o matríztico, desde
una transferencia real, actual y posible a la vida de los co-
aprendedores. Debería invertirse el orden de priorización,
planificar a partir de los objetivos projimales y poner los
verticales al servicio de sus logros.
c) Ampliar la fronteras y la diversidad de lo prójimo, que
en los sistemas educativos se intencione el coexistir con
los similares, en edad, en nivel socio-económico-cultural,
es sin duda, un contexto limitado y poco natural. Las ex-
periencias de aprendizaje deberían realizarse etnoeducati-
vamente con distintos prójimos, entretejiendo existencias,
con todas las experiencias, emociones e historias de inte-
racciones que ellos portan.
d) Modificar el formato témporo-espacial de los sistemas
educativos. En educación se han realizado muchas refor-
mas e innovaciones más o menos exitosas, más o menor
 187

fundamentales, sin embargo se ha mantenido inalterable

el modo en que se distribuyen los seres humanos que ha-
bitan los lugares educacionales. Los niños son distribui-
dos por edades cronológicos, sin considerar sus “edades”:
experienciales, emocionales, mentales, espirituales y todas
aquellas dimensiones que los constituyen; diferencián-
dolos y asemejándolos. Los días se fragmentan en trozos
iguales de tiempo, en periodos de clases, jornadas o semes-
tres, sin considerar los tiempos individuales para aprender,
disfrutar o compartir, no se valida la temporalidad de los
relojes biopsicoafectivos internos de estudiantes y docen-
tes. La projimología requiere del tiempo suficiente para el
encuentro, para el diálogo, para el co-aprender, al tiempo
de la coexistencia le incomoda la interrupción de los tim-
bres y las campanas.
e) Incorporar como aprendizaje docente fundamental: la
confianza en el otro, el amor al otro, la aceptación incon-
dicional positiva del otro; y en este contexto, la convic-
ción absoluta y explícita, de que el otro es integralmente
modificable, no sólo cognitivamente, y que por ello es
también posible apostar, por la modificabilidad emocional,
la modificabilidad socio-cultural, la modificalidad moral, la
modificabilidad espiritual, etc.
f ) Desarrollar consciencia hologramática en los distintos
estamentos educativos, de modo que cada uno de ellos
en cada uno de los procesos que el corresponde abordar,
no dejen ninguna “carta” (dimensión humana) fuera de la
“mesa” (contexto educativo).

Entre otras lucideces permitiría a los actores educativo a

coexistir con la consciencia; de que el otro es un reflejo o com-
plemento del cómo él se relaciona con el otro. Por ejemplo, cada
vez que critica o enjuicia a un prójimo, se está criticando o en-
juiciando a sí mismo, porque el otro es una construcción, reflejo
188

o complemento de cómo él se relaciona con ese otro. La falta o

defecto que veo en mi prójimo es mi propia falta o defecto.
Por ello, aquel “prójimo insoportable” que tanto se cues-
tiona o se critica, posiblemente, es el otro cotidiano más impor-
tante. Es el ser que regaló la vida para develar de modo claro y
constante la tarea personal que aún no he enfrentado o que sólo
se ha realizado a medias. El estudiante que ya no se tolera, el cole-
ga que no se aguanta, el directivo fastidioso y controlador, lo más
probable es que sean los “mejores maestros”. Sólo desde la cons-
ciencia hologramática que se tiene, de ése y todos los prójimos
del coexistir, se puede comprender cuando se marcha en contra
del otro, o se está haciendo en contra de uno mismo.
En un sistema educativo projimológico, se aprendería fun-
damentalmente a existir y a ser libre, consciente de que con ello
hago más existente y libre al otro. Se establecería como principal
tarea educativa y de vida, el ser sano y feliz. Después de ser
formado en un currículo projimológico, será difícil que alguna
acción anti-prójimo logre tener la influencia o el poder de enfer-
mar o amargar la vida o de convencerte que sólo eres merecedor
de una pseudo-salud y de una pseudo-felicidad, estableciéndote
impositivamente los modos y los precios.
En un currículo projimológico, se aprendería: a casarse con
otro y no sólo consigo mismo, se aprendería a hacer el amor con
otro y no sólo consigo mismo, se enseñaría a dialogar y no sólo
a monologar, se enseñaría a ver al otro y no sólo a sí mismo, se
trabajaría para la liberación y nutrición de todos y todo y no sólo
para la esclavitud y “desnutrición” individual.
Nunca más se separaría el “yo” del “tú”. El feliz sabría que
en ese acto íntimo está colaborando con la felicidad de toda la
otredad, el sano sabría que con sus acciones y hábitos de autocui-
dado, está colaborando para que todos los prójimos tengan una
vida más saludable. Se sabría que cuando ama o legitima a los
otros, se está amando y legitimando a uno mismo, que cuando se
ama y se libera, se está amando y liberando no sólo a los sistemas
 189

circundantes (familia, comunidad, país) sino que además, a todo

el planeta y a todas las generaciones venideras.

4. Hacia una educación projimológica

¿El objetivo de la educación es lograr que los estudian-

tes obtengan puntaje nacional en la pruebas de admisión a la
educación superior? o es más bien, ¿un medio para el logro de
una integración socio-afectiva nutricia en los distintos ámbitos
projimales en que se desenvuelven? Sin duda que es más fácil
preparar para una prueba que preparar para la vida. ¿Qué está
diciendo un padre cuando afirma?: “Una buena educación es
el mejor legado que le puedo dejar a mi hijo”, lo más probable
es que coincida con muchos sistemas educativos y estime que
tener mucho conocimiento, con notas y puntajes que lo acre-
diten, es un buen legado. ¿Será suficiente para que se realice
humanamente como trabajador, como pareja o como padre?
¿Cuándo, dónde y quiénes le enseña a contextualizar sus apren-
dizajes, sus éxitos profesionales y académicos con una vida nu-
tricia, feliz y saludable?
No cabe duda, que puede resultar difícil aceptar, que en un
sistema educacional hubiera una macroasignatura única, a través
de los cuales se integraran todos los saberes. Sin embargo, tiene
sus fundamentos, primero la fragmentación del conocimiento
humano en sectores y subsectores, es una simplificación que con-
tradice todos los postulados del paradigma de la complejidad, de
los nuevos hallazgos de la neurociencia y de la física cuántica. La
realidad es integrada y nuestros sistemas de comprensión de esa
realidad operan integradamente, entonces ¿por qué no lo aplica-
mos en la educación? Por otra parte, estudios de la ontogénesis
y filogénesis del aprendizaje, corroborar dicha hologramatidad
epistemológica, validando y demostrado, el valor de lo colabora-
tivo y natural en los aprendizajes durante los primeros estadios
190

de desarrollo infantil y con las primeras etapas del desarrollo del

hombre.
Otra opción, es que todas las asignaturas se projimolicen.
Para que aprender ciencias y matemática, incluya además de su
dominio instrumental, lo que se hará explícitamente con esos
aprendizajes: pro respeto, pro confianza y pro validación de los
otros. Para que se desarrolle un lenguaje, cuya finalidad esté cen-
trada fundamentalmente en la comunicación activa y refleja con
los prójimos.
Este paso, podría quizás convertirse en la puerta de retorno
a la cultura matríztica u origen de una convivencia planetaria
sustentada en el respeto, la confianza y la validación de los otros
y con ello en el inicio de un coexistir alejado de la explotación
deshumanizada del prójimo y de la descripción cotidiana de ese
prójimo como un enemigo, al que se debe combatir o eliminar.
Ésta tal vez podría ser una verdadera reforma educacional, la que
instale un cambio sistémico-planetario en todas las dimensiones
existenciales del los hombres y de sus prójimos.

Projimología e Intimidad Educativa Coexistencial

La intimidad educativa coexistencial ya ha sido definida como el
encuentro en el aquí y ahora de dos existencias, como la integra-
ción de un yo-existente- consciente y de un tú-existenteconsciente,
generadores de una coexistencialidad o un nosotros- existente cons-
ciente, que convierte ese contexto en el mejor y más pleno, para
ser, para amar, para aprender, para hacer y para todas la multidi-
mensionalidad posibles de la intimidad coexistencial.
Sin duda que hablar de projimología es hablar de intimi-
dad, ambas son dependientes de la calidad de la mismidad y la
otredad, ambas determinan el nivel de liberación, actualización
y construcción de la identidad y la intimidad. Por ello pensar-
las en el contexto educativo, no es menor, porque niños y niñas
aprenden a coexistir con el prójimo, según el modo que sus pró-
jimos próximos (principalmente en la familia y en la escuela)
 191

coexistieron con él. Es en esos contextos donde hay que “meter

mano”, donde vale la pena invertir tiempo y recursos (funda-
mentalmente humanos).

La Projimología en el espacio- tiempo

¿Cómo debe describirse el espacio tiempo en un currículo proji-
mológico, promotor de la intimidad educativa?

a) Como el espacio-tiempo de los milagros: porque en

tanto sea un contexto realmente humano, sucederá lo ex-
traordinario (lo que esta extra o fuera del orden), ocurrirán
hechos fuera de los estándares, de la predicciones y la pro-
babilística.
b) Como el espacio-tiempo sagrado: Porque es el espacio
de la vida, donde es y surge la vida, el contexto del domi-
nio político donde sólo es lo que es, entiéndase territorio,
ontología hermenéutica. Es sagrado porque sucede entre
personas que se ven ontológicamente, por ello todo otro, es
merecedor consciente de todo el amor (respecto, confian-
za, validación) incondicionalmente, sólo por ser lo que es.
c) Como el espacio-tiempo de la integración: El único
contexto posible del encuentro, de la integración y en de-
finitiva del amor es el aquí y el ahora, salirse de ese espacio-
tiempo, es más que racionalizar o sumergirse en la ontolo-
gía del explicar, es “dejar de existir” para el otro, a no ser
que se consideré equivalente la parte con el todo.
d) Cómo el espacio-tiempo de la aceptación: Hablar y es-
cribir de la aceptación como un ideal, es no vivirla. La
aceptación es cuando es, se vive viviéndola. Por tanto,
dado que sólo se es o se vive en el aquí y el ahora, ese es el
único contexto posible de la aceptación del otro y de todo
lo que lo constituye y necesita.
e) Cómo el espacio tiempo del fluir hologramático: Se
recuerda desde el presente, se proyecta el futuro desde el
192

presente. Cuando somos en presente portamos nuestra

historia de interacciones, nuestras redes de acciones y re-
troacciones o complexus vivenciados, y sólo podemos con-
tinuar el entramado desde donde estamos, no puede ser
desde ayer (porque no existe) ni de mañana (porque tam-
poco existe, excepto en el “mapa” o “dominio semántico”).
Los otros con sus propios complexus vistos y aceptados
conscientemente en el aquí y el ahora, pueden continuar
tejiendo nuevas acciones y retroacciones.
f ) Como el espacio tiempo del amor (pedagógico): Como
ya se ha señalado también el aquí y el ahora, lo que al-
gunos llaman “presencia presente”, es el único contexto
(entiéndase en el lenguaje de la biología del conocimiento
de Humberto Maturana como el dominio de acciones y
no como un espacio topológico). Existe una máxima ins-
pirada en este estilo de ser, que señala que lo que no se hace
ahora no se hace nunca. Nunca mejor aplicado que para el
dominio de acciones que llamamos amor, sólo cuando se
es, es posible explicitarle al otro que es, y este acto es posi-
blemente lo más parecido al amor.
g) Como el espacio tiempo de la libertad: La pedagogía
crítica ha colocado su énfasis en el carácter opresor de la
educación, en la urgencia de que sea emancipadora y va-
lidadora de la diversidad y contextualidad del otro. Tam-
bién ha sido la lucha teórica y práctica de la educación de
la liberación de los años 70. Han continuado la búsque-
da la educación humanista experiencial y transpersonal.
Muchas de estas propuestas de pronto se han destempo-
ralizado, convirtiéndose en coherentes y convincentes dis-
cursos planteados desde las buenas intenciones, desde la
esperanza de un mundo educativo mejor. En esta reflexión
se reitera que el único contexto posible para el ejercicio de
la libertad propia y del otro es el aquí y el ahora. Somos
todos lo que somos (incluida la libertad) donde y cuando
 193

existimos. Un hermoso ejemplo de la experiencia de este

tipo de libertad, es el experimentado por Víctor Frankl
en un campo de concentración. Es más, se liberó cuando
dejó de vivir don fue y dejó de añorar lo que no tenía o no
era, sólo cuando en la experiencia cumbre de existir en el
aquí y el ahora, pudo liberarse de las rabias y con ella de la
incapacidad de avanzar en la búsqueda de su propio senti-
do y libertad, ese que no es posible oprimir o detener, con
ninguna cadena externa, incluidas la que le son propias a
un campo de concentración.
h) Como el espacio tiempo de la plenitud coexistencial:
No basta con ser para uno, ese es un camino incompleto y
desconectado: Ser para otro o ser para que otro sea, com-
pleta el camino, une conscientemente lo que siempre ha
estado unido. Según el budismo no basta con meditar para
encontrarse consigo mismo, en una mismidad o enclaus-
tramiento, ese es sólo el primer paso, el segundo es salir al
otro, encontrarse con la alteridad, después de la mismidad
viene la otredad, después de ser se puede co-ser, después
de existir se puede coexistir. Quién es sólo una parte cons-
ciente de sí, sólo tiene la capacidad de encontrarse con una
parte del otro. Quién es todo lo que es, puede encontrarse
con todo lo que el otro es. Sólo quién es pleno en sí puede
hacer existir la plenitud del otro. Este coexistir sólo es po-
sible donde los dos coexistentes son, no hay encuentros de
existencias en un contexto diferente o inexistencial.
194

Projimología e identidad educativa coexistencial

Identidad educativa puede definirse como el componente iden-
titario que constituyen al profesor y los estudiantes en existentes
plenos, completos, felices y sanos en el aquí y el ahora, a partir
de la posesión de un sí mismo único, holístico e irrepetible, que
les permite no utilizarlo para completar a otros, como tampoco
utilizar el sí mismo de otro para completarse a sí mismos. Vale
decir, la identidad permite existir en plenitud y originalidad al
mismo tiempo que permite una coexistencialidad plena y libe-
radora. Ese sí-mismo-consciente-existente capaz de generar una
intimidad educativa coexistencial plena para ser, para hacer, para
amar, para aprender y para coexistir en todas la multidimensio-
nalidades humanas, hace posible que docentes y estudiantes, des-
de su coherencia e integración holística, existir en todo lo que se
hace, se piensa o se siente.
En el contexto de la intimidad educativa coexistencial, como
ya se ha señalado, las identidades que están en juego son las del
profesor y del estudiante, ambas coexisten en una projimocidad,
que contribuye a que el otro sea más quién es, es decir potenciar-
le su identidad.
Se formulan en los siguientes apartados, ejemplos del cómo
deben coexistir la identidades de los profesores y estudiantes en el
encuentro con el pro-prójimo y cómo deben acoplarse de modo
congruente a esa pro-projimidad.
Ejemplos de rasgos identitarios de docentes projimológicos

a) Los profesores espejos transformadores: En esta catego-

ría caben los docentes que reflejan al estudiante que “es”
en forma activa y refleja, logran que los alumnos se sientan
vistos y legitimados en el tiempo y contexto en que existe,
por ello es transformador porque no existe otro contexto
posible más que el aquí y el ahora, lo que coloca a los es-
tudiantes y al docente dentro de la vida y en la posibilidad
única y real del cambio.
 195

b) Los profesores nutricios: Se puede denominar a un pro-

fesor como nutricio, cuando en el contexto interactivo for-
talece la identidad de su interactuante tanto como la pro-
pia, así como cada una o la mayor parte de las dimensiones
de desarrollo del estudiante y de sí mismo. Lo mismo debe
ocurrir con la intimidad la que debe ser nutrida o forta-
lecida en las vinculaciones establecidas en la recursividad
relacional profesor-estudiante. Se considera como opuesto
a profesor conflictivo que debilita todas o algunas de las
áreas mencionadas.
c) Los profesores dialógicos: Se consideran profesores dia-
lógicos a quienes en toda interacción incorpore el princi-
pio de la doble dialéctica. Vale decir, con la capacidad de
superar el principio de contradicción y con la habilidad de
que todos los interactuantes comprendan que no hay ver-
dades absolutas e invariables y que la cantidad mínima de
comprender una verdad son dos y que no existen procesos
dicotómicos en la dimensión humana, sino que matices y
por sobre todo que en toda realidad vincular sea capaz de
ver lo positivo en lo connotado o denotado como negati-
vo y viceversa. Por ejemplo, es capaz de percibir y dialo-
gar con la inteligencia de los estudiantes “diagnosticados”
como Deficientes Mentales, y con las habilidades adapta-
tivas de los estudiantes etiquetados como desadaptativos.
d) Los profesores holísticos: Se pueden catalogar así a los
docentes que en el contexto relacional son portadores de
una mirada hologramática, vale decir de validar e incorpo-
rar en toda acción y acto vincular la realidad como articu-
lada, constituidas por partes inseparables, ligadas en todos
los posibles dominios y contextos existenciales.
e) Los profesores libres: Para que un docente pueda ser
designado de este modo necesita no sólo alcanzar las de-
nominadas autonomías para alcanzar la madurez: econó-
mica, afectiva, social. Necesita de algo aún más liberador
196

saber amar, incluido a sus estudiantes, sin generar ningún

tipo de dependencia del otro para sí o de sí por el otro.
Asociada a esta capacidad para ser libre también requiere
de saber existir, también sin depender para ello de sistemas
de poder y de control social y del mismo modo no hacien-
do que de su existir dependan otras existencias.
Los mismos principios y características son las aplicadas
a los estudiantes. Sin embargo, para visualizar los impor-
tantes desafíos que debe enfrentar una educación coexis-
tencial, para cada categoría de estudiante se indicarán las
potencialidades que debe desarrollar. También como un
modo de disminuir lo aparentemente utópico de la pro-
puesta.
f ) Profesores gozadores plenos de la educación: el gozo es
inherente a “ser” donde se “es”, así como al placer cósmico,
a los “momentos perfectos”, a las “experiencias cumbres”.
Si el profesor cuando está en el contexto educativo, inte-
ractuando con los estudiantes, no se siente en el “paraí-
so”, no se lo merece y debe abandonarlo de inmediato,
sin esperar ser expulsado de éste. Cuando un profesor no
disfruta en plenitud la presencia de los estudiantes y de su
presencia con ellos, no es merecedor de estar ahí, por el
bien de sí y los demás, debe emigrar a un lugar en que goce
su presencia y la presencia de los otros.
g) Profesores completos: son aquellos que no necesitan
completarse con sus estudiantes, no requieren fragmen-
tarlos o verlos parcializadamente (prejuiciadamente) para
pseudos finalizar su rompecabezas (“identidad”). Tampo-
co se fragmentan a sí mismos utilizando alguna de las
piezas de su rompecabezas para pseudocompletar a algún
estudiante y con ello hacerse necesario, pseudoadmira-
do y establecer una relación de poder basada en la se-
ducción, o la generación de dependencia que constituye
una tan frecuente como invisibilizado tipo de esclavitud
 197

socioafectiva, que daña por igual al “esclavo” como al “es-

clavizante”.
Todas las categorías y descripciones realizadas pueden apli-
carse a los estudiantes porque las relaciones humanas son
recursivas y co-construidas. Por ello, sólo se señalarán al-
gunos tipos de estudiantes (o identidades) que es posible
encontrar en la contextualidad de la intimidad educativa.
h) Profesores auténticos (dignos)
Pueden designarse de ese modo, a los profesores que en
el contexto educativo hacen y viven en coherencia con su
identidad, y por ello con su sentido existencial. Vale decir,
que en su ser educador personal-profesional (que en este
ámbito son inseparables) hacen lo que quieren y no hacen
lo que no quieren. Dignidad identitaria o dignidad que le
permite no sólo existir siendo lo que son, sino que además
coexistir con otros sin dejar de ser quien son y sin restarle
identidad a sus coexistentes.
i) Los Profesores modificables
Los Profesores modificables son profesores vivos o exis-
tentes, que no son “muertos vivos” (Platón) o máquinas
artificiales (Maturana) o sistemas cibernéticos de primer
orden (Wienner). Tienen la plasticidad propia de la sani-
dad en este caso sanidad pedagógica. Poseen la libertad y la
capacidad de liberar. Poseen la existencia y la capacidad de
hacer existir. Tienen la habilidad y disposición para acep-
tar e integrar el universo (de la mismidad) y el multiverso
(de la otredad), creen incondicionalmente en su modifica-
bilidad holística y en la de sus estudiantes. Se auto asumen
como sistemas constitutivos (no como sistemas sumativos)
en lo teórico y lo práctico saben que se constituyen según
el contexto en que se encuentran y reconocen la misma
cualidad en sus estudiantes. Se saben co-constructores del
otro y de sí mismos. Saben que la otredad es construida
según el cómo se acopla con ella su mismidad. Se sabe mo-
198

dificador del otro a partir de la modificación de sí mismo.

Por ello, opera desde un claro protagonismo o locus de
control interno y lo exige de igual modo en sus estudian-
tes.
j) Profesores integradores
Los profesores integradores pueden considerarse especíme-
nes difíciles de encontrar, porque deberían estar dotados
de característica muy especiales. Primero de la capacidad
de “no permitir que falte ninguna carta sobre la mesa10” en
ninguna dimensión humana teórico práctica, tanto en las
propias como en las de sus prójimos. Debería tener inte-
grada hologramáticamente cada una de las dimensiones de
su ser (carecer de cualquier forma de disonancia cognitiva
o incongruencia personal): biológica-social-emocional-in-
telectualcognitiva- psicológica- moral –espiritual-etcétera,
junto con percibir y fomentar igual integración en sus es-
tudiantes. También debería tener la capacidad de integrar
todas las dimensiones curriculares: metodología, planifica-
ción, actividades de aprendizaje, evaluación, contenidos,
lugares, diversidad de sus estudiantes, asignaturas, mundo
universitario (principalmente de ladrillos) con mundo real
(transferencia a la vida). Con la capacidad de integrar cada
uno de los cuatro pilares de la educación: saber, saber ha-
cer, saber ser y el saber convivir11.

También el profesor integrador es capaz de llevar a cabo la

integración co-humana y co-educativa, entre el profesional de la
educación (que se percibe a sí mismo como un todo integrado)

10 Frase expresada por Nicanor Parra, al autor de este libro, enseñándole sobre la
emoción social.
11 Señalado en Informe Delors elaborado por la UNESCO en el año 1996.
 199

y el estudiante (que es percibido por él también como un todo

integrado).
Ejemplos de rasgos identitarios de estudiantes projimológicos
Los estudiantes, complementos relacionales de los profesores con
los que coexisten, son siempre co-responsable de la calidad de
la relación (intimidad educativa coexistencial) y del modo en
que éstos se constituyen identitariamente (identidad educativa
coexistencial)
Seamos consecuentes, junto con luchar por terminar con
la opresión, cosificación o negación de los estudiantes, a través
de múltiples propuestas de liberación, de empoderamiento o
emancipación. Demostrémosles en el dominio de la coexisten-
cia, que confiamos realmente en ellos, restaurándole la libertad
que siempre les ha pertenecido sin olvidar nunca de agregarle la
responsabilidad que esta libertad conlleva. Exigir es un modo
de expresión concreta de la confianza y de la validación en la
capacidades del otro. La responsabilidad y la solidaridad, como
ya lo ha señalado Edgard Morín, surgen espontáneamente con
la conciencia hologramática. En lenguaje projimológico, cuan-
do la otredad toma conciencia coexistencial de la mismidad y la
mismidad toma consciencia coexistencial de la mismidad, ocurre
lo que tanto buscamos y esperamos, el otro sabe y siente que lo
que le hace al otro se lo hace a sí mismo, y que lo que se hace
a sí mismo se lo hace al otro. Entonces la salud y la felicidad de
todo profesor se hace inseparable de la salud y la felicidad de
todo estudiante y viceversa. Porque la co-salud y la co-felicidad
de ambos es fruto de la responsabilidad y solidaridad , también
de ambos.
En este marco conceptual, se incluyen algunos ejemplos de
rasgos o tipologías de estudiantes projimológicos:

a) Los estudiantes espejos transformadores

Los estudiante con esta tipología o rasgos son capaces de:

200

a.1) Reflejar a los otros en lo que son en forma activa y

refleja.
a.2) Vivir en el dominio político del aquí y el ahora, desde
una presencia presente ser capaces de que los otros
se sientan vistos y legitimados en el tiempo y con-
texto en que existe.
a.3) Escuchar al otro en forma activa.
a.4) Comunicarse de modo afectivo-efectivo, con un desa-
rrollo maduro de su capacidad de distinguir y expresar
sus emociones y la de comprender la de los otros.

b) Los estudiantes nutricios

Los estudiantes con estas características son capaces de:

b.1) Fortalecer la identidad de sus interactuantes (profe-

sores, compañeros u otros).
b.2) Fortalecer la mayor parte de sus dimensiones de
desarrollo, así como la de aquellos con los que se
relaciona.
b.3) A estructurar y organizar los nexos sociales en que se
involucra, enriqueciendo la identidad y autoestima
de los sistemas que puedan surgir producto de estos
nexos.

c) Los estudiantes dialógicos

Los estudiantes con estos rasgos identitarios tienen la capa-

cidad de:

c.1) Incorporar la doble dialéctica a su vida cotidiana.

c.2) Superar el principio de contradicción, porque son
capaces de encontrar la tercera realidad que surge
del dialogo entre dos aparentes opuestos.
 201

c.3) Percibir e incorporar en su convivir, lo positivo de lo

negativo y lo negativo de lo positivo.
c.4) Renunciar a la descripción dicotómica de la realidad
humana e incorporar los matices que le son propios.
c.5) Percibir y relacionarse con los otros, como sistemas
constitutivos y no sumativos.

d) Los estudiantes holísticos

Los estudiantes dentro de esta categoría son capaces de:

d.1) Adquirir y aplicar relacionalmente una mirada ho-

logramática de la realidad.
d.2) Percibir el complexus o maraña de acciones y re-
troacciones que portan tanto a él como sus interac-
tuantes.

e) Los estudiantes libres

Los estudiantes que alcanzan este nivel de actualización, son

capaces de dos procesos primordiales:

e.1) amar
e.2) existir

6. Los profesores y los estudiantes como ecos transformadores del

prójimo.

Los Estudiantes son ecos transformadores de la identidad de

los docentes, así como los docentes son ecos transformadores de
la identidad de sus estudiantes. Entiéndase desde la identidad-
negada hacia la identidad-validada. Transformar la pseudo-inden-
tidad , el paralogísmo o la máscara, en la identidad-verdadera o
202

en el sí-mismo que constituye a toda persona en lo que es o en

el milagro existencial único e irrepetible que es. Estudiantes y
docentes son ecos ontológico, que reflejan y fortalecen recíproca-
mente el ser de cada uno de ellos.
Desde la óptica de la coexistencialidad los estudiantes son co-
responsables de todos los procesos educativos en que participan.
Todo lo que se le exige a los docentes debe ser exigido en igual o
mayor nivel a los estudiantes. Sobre todo, porque son ellos los que
están en formación y requieren, por lo general, incorporar más
experiencias y conocimientos que los docentes, en las temáticas
específicas de las asignaturas universitarias que cursan.
La calidad de la educación recibida, depende fundamen-
talmente de ellos, porque son sistemas constitutivos, que según
como se acoplen en el contexto educativo, éste se acoplará con-
gruentemente a ellos. Los estudiantes tienen los docentes que
ellos han construido y tienen la educación que ellos construyen
en la cotidianidad de su contexto educativo.
Una evidencia de las problemáticas generadas, por esta di-
fícil comprensión de la necesidad que los estudiantes ejerzan su
libertad responsable, y con ello su protagonismo y locus de con-
trol interno, es que los colegios están sobrepoblados de docentes
supra responsabilizados versus estudiantes infra responsabiliza-
dos. Desde la perspectiva del cognitivismo, el aprendizaje es in-
dividual, nadie puede aprender por el estudiante y cuando no
se les exige lo que son capaces de hacer se generan ambientes de
aprendizaje pasivo no modificantes, que fomentan la pasividad,
la comodidad, la falta de esfuerzo y de motivación, junto con la
disminución de la autoestima académica y la atribución de logro.
Los estudiantes actores consciente de todo lo señalado, no
sólo pueden convertirse en espejos o ecos transformadores de sus
docentes, sino que también de sus prójimos en su futuro profe-
sional. Es más, adquirir este rol - es sin duda- una de las princi-
pales cualidades de un estudiante potenciador y transformador
 203

de sus profesores y de un educador potenciador y transformador

de sus estudiantes.
Por esta vía, el educador puede lograr que sus estudiantes
sean quienes son y construyan una vida congruente con lo que
son, facilitándoles el ejercicio responsable de su libertad y el for-
talecimiento de su locus de control interno. Convirtiéndolos en
protagonistas de su existencia escolar y post-escolar. Colaborán-
doles en el proceso de convertirse en personas autogestionadoras
de sus aprendizajes y autodisciplinadoras de sus actos.
Los estudiantes por su parte, al convertirse en ecos nutricios
de la identidad de sus profesores, se convierten en facilitadores
de su autenticidad. Facilitándoles el fluir desde su consistencia y
desde la libre expresión de sus sentires y pensares, en congruencia
con sus haceres. Lo que afecta positivamente dos rasgos sobre-
salientes de la tipología docente12: la autoestima y el locus de
control.

5. Consideraciones finales

Debe tenerse en cuenta, que cosechar la projimología edu-

cativa sólo es posible, cuando se ha cultivado la intimidad y la
identidad educativa coexistencial, cuando la mismidad y la otre-
dad son los protagonistas fundamentales del quehacer educativo.
También es importante entender la intimidad como la cons-
trucción de otredad por acción, en el aquí y el ahora, de dos
o más mismidades y que la calidad coexistencial, ontológica o
psicosocial de dicha intimidad depende de cuanta mismidad esté
en juego. Dentro del marco teórico que orienta esta publicación,

12 Numerosos estudio sobre el perfil y la tipología de los profesores, han mostrado

que la baja autoestima y el locus de control externos, son dos de los rasgos fun-
damentales de los profesores.
204

el sí mismo que constituye la mismidad es siempre completo y

perfecto, toda falta vista en él, está en los ojos (o mente) del que
mira, vale decir, es sólo una proyección de su propia falta. Por
ello es mejor señalar, que lo que determina la calidad de la inti-
midad educativa es la cantidad de mismidad involucrada.
Sólo cuando se deja de ver la propia mismidad (que siem-
pre es un todo completo e integrado) por experiencias de nega-
ción propias o “ajenas” (desde la mirada hologramática no puede
existir algo ajeno al ser), pueden generarse procesos de creación
de un pseudoser, como por ejemplo, inventarse una identidad o
pseudomismidad (narciso) o asumir una ajena como propia (nar-
ciso complementario), entre otros. Estas negaciones o visiones
parcializadas de la propia identidad llevan a construir pseudoin-
timidades o relaciones de dominación o dependencia.
Las mismidades no vistas o percibidas como incompletas o
en falta, buscan al otro en una pseudootredad - transformada en
un satisfactor o completadora de esa pseudonecesidad o falta - la
completación de esa pseudofalta. Cuando esto sucede, el otro
ya no es un otro, es sólo el satisfactor de una necesidad prima-
ria insatisfecha, es lo que se necesita para completarme o para
pseudosatisfacer la necesidad de ser valorado o perteneciente. En
ocasiones el nivel o intensidad de lo que se necesita completar a
satisfacer se percibe como “amor” o como “intimidad nutricia”,
cuando en realidad es sólo una otredad-espejismo. Porque con-
lleva algún grado daño, una pérdida o un conflicto para la iden-
tidad de los interactuantes y/o para la intimidad construida. El
pseudoamor, que también puede denominarse pseudoprojimo-
logía corresponde al complemento estructural congruente entre
dos interactuantes, quienes sobre la base de percibirse incom-
pletos emplean al otro para completarse, atrofiando con ello su
mismidad y la del otro, generando una intimidad esclavizadora,
por el grado de libertad que ello resta a ambos coexistentes.
En síntesis todos los vínculos que se parecen al amor al pró-
jimo sin serlo, similar a una muy buena imitación de un original,
 205

se construyen a su vez sobre el daño o falsificación de la mismi-

dad y la otredad. Quién necesita el ser del otro para ser, convierte
la mismidad de los seres involucrados en dos pseudomismidades
y el encuentro existencial en una pseudointimidad, porque no
pueden coexistir legitimamente quién niega la otredad del otro
coexistente.
Todo lo planteado puede ser aplicado al vínculo profesor-
estudiante; por ejemplo, un profesor podría perfectamente uti-
lizar el ser del estudiante para completar su propio ser, situación
que más allá de lo poético y amoroso que puede parecer, implica
una invasión y deslegitimación de la otredad del estudiante y una
negación de la propia mismidad. Esto mismo podría hacer un
estudiante en su vinculación con su profesor.
Por todo lo señalado, se hace imprescindible distinguir entre
otredad de “pseudootredad”, mismidad de “pseudomismidad” e
intimidad de “pseudointimidad”. El mejor modo de evitar estas
confusiones es aplicar el principio de la hologramatidad y de la
aceptación incondicional positiva del otro. Si el otro es siempre
visto como un todo, por ello completo, será imposible caer en
la tentación de querer completarlo, de mismo modo que si uno
se auto percibirse como un todo, no tendrá cabida la opción de
utilizar a otro para completarse. Una forma de asegurar la dis-
tinción, podría ser el agregar la palabra nutricia, para explicitar
que el encuentro con el prójimo fortalece o nutre simultánea-
mente los yoes y el yo-tú originado en la coexistencia de éstos.
En consecuencia, para hacer evidente que se hace referencia a
la projimologicidad sustentada en el amor maduro o nutritivo,
denominarlos como otredad nutricia, mismidad nutricia e intimi-
dad nutricia.
Entonces, lo que determina los matices de “sanidad”, “ma-
durez” o “nutricidad” de la intimidad que se construye con el
prójimo, es el tipo de otredad que se co-construye, la que a su vez
tiene a la base el tipo mismidad que se actualiza. A continuación
se incluye un diagrama resumen de esta problemática.
206

a) Diagrama de la mismidad, otredad e intimidad psicopato-

lógica o conflictiva:

MISMIDAD OTREDAD INTIMIDAD EDUCATIVA

-Negada -Utilizada para -Esclavizante

validarse
-Percibida -Utilizada para -Colusiva
como completarse
incompleta

-En busca del -Utilizadas como -Psicopatologizante

satisfactor satisfactornecesidad
de una pseudo- de una pseudo-
necesidad necesidad

b) Diagrama de la mismidad, otredad e intimidad madura o

nutricia:

MISMIDAD OTREDAD INTIMIDAD

-Validada -Utilizada para validar -Liberadora/

al otro Amorosa

-Percibida como -Vivida como una -Saludable/
completa experiencia Nutricia
De completud
de sí y del otro
sin perder nada
de sí ni quitar
nada al otro.
-Satisfecha en sus -Vivida como una -Coexistencial/
necesidades experiencia Madura ónticas
y psicoespirituales
de colegitimización
de sí y del otro.
 207

Sin duda que este diagrama se puede completar y parafra-

sear, sumándoles la dimensión educativa y coexistencial, y se
puede hablar de mismidad educativa coexistencial, de otredad
educativa coexistencial y de intimidad educativa coexisten-
cial, pero ese es precisamente el objetivo de este texto; explorar
en la valorización y conceptualización de cada uno de estos tópi-
cos en el contexto educativo. La articulación hologramática por
ahora, ha quedado en la interdependencia que existe entre ellos,
tanto para construir la versión conflictiva o psicopatológica de
cada uno de ellos como la versión nutricia o coexistencial.
Este navío recién zarpa, cambiar una cultura de la descon-
fianza, de la explotación y esclavitud del prójimo, no es tarea
fácil. Pero una buena educación podría hacer el milagro, en tanto
ésta se expanda, se complejice y ponga el énfasis y el norte; en
humanizar, existenciar, amar y projimologizar a los estudiantes y
docentes. Más que un nuevo mapa de navegación educacional se
requiere un nuevo territorio y un nuevo modo de habitarlo. Los
sistemas de influencia y de control social, que mueven sus brú-
julas esencialmente para aumentar de modo ilimitado sus bienes
(no exactamente morales o espirituales), se quedarían sin poder
al no tener a quien influir y controlar, si se forman hombres y
mujeres libres y con ello con la capacidad de amar y existir pro-
jimológicamente, sin desconectar jamás sus pensares, sentires y
haceres con el otro-próximo y otro-lejano (tanto en el tiempo
como en el espacio), este es el antídoto perfecto. El mal no es
posible donde no hay ausencia de bien, la esclavitud y la opresión
no sucede donde no hay ausencia de libertad, el odio se anula
donde no hay ausencia de amor.
Entonces la tarea del cambio paradigmático, no es atacar al
otro (que también es un prójimo que merece nuestro respeto).
Es tomar consciencia que ese otro criticado por lo deshumano,
ambicioso o maltratador, es nuestra construcción. Creado ciega-
mente por nosotros al operar como complemento de deshuma-
nización, de ambición o maltrato.
 La tarea del cambio, es educar en la coherencia y articula-
ción coexistencial entre la propia libertad y la de mi prójimo,
entre el amor a sí mismo y el amor al prójimo, entre mi ser-exis-
tiendo-estando y el ser-existiendo-estando del prójimo, entre mi
felicidad y realización y la de todos los prójimos. Sólo desde esta
consciencia hologramática, se puede coexistir en la congruencia-
empática-validadora que permita transformarse-transformando,
empoderarse-empoderando, educarse-educando, amarse-aman-
do y existiendo-coexistiendo.
 209

CAPÍTULO 8
PROJIMOLOGÍA Y PARADIGMA DE LA
COMPLEJIDAD

Para cambiar la educación se debe cambiar el modo de pensar,

esta es una de las ideas que destacan los seguidores de la episte-
mología de la complejidad de Edgad Morin. Es sin duda una
buena propuesta, pero su efectividad depende de quién la tome
y de como la utilice. Cambiar el modo en que se describe la
realidad no asegura del todo que modificaré el modo de coexis-
tir en esa realidad. Se hacen muchas cosas que se piensan como
perjudiciales. El peligro principal del pensar desconectado de los
fenómenos humanos en el aquí y el ahora, es que quede reducido
sólo a un recurso instrumental, que difícilmente se transfieran a
la realidad personal y a la de los otros. La hiper- epistemologiza-
ción, sobre todo del que cree que piensa distinto a todos y que
además es poseedor del mejor lente gnoseológico, puede generar
distancias abismales entre su ser y el de los otros. Estos aleja-
mientos pueden ser producto de un narcisismo que se inicia por
un distanciamiento del yo-real y se prolonga con la separación
del yo-inventado, o por el solipsismo y fragmentación que con-
lleva sustentar la coexistencia en el modo de pensar. Esto puede,
además de generar distancia, favorecer el olvido y el dominio del
otro.
El cambio paradigmático de Morin, no sólo implica tran-
sitar desde un pensamiento simplificador a un pensamiento
complejo. Su propuesta de cambio epistemológico es sólo la he-
rramienta, es tan sólo cambiarse el lente. Cambio nada menor
210

por cierto1, porque quita la limitación de una inteligencia ciega,

permitiendo “ver” la realidad compleja en que se existe, pero no
basta con comprender, con “ver” no es suficiente. Con esta nueva
forma de pensar, hay que ir al otro: mirarlo, abrazarlo, sentirlo,
acompañarlo, comprenderlo, amarlo, etc.
Por lo dicho, se ha elegido en esta vinculación entre pro-
jimología y pensamiento complejo, describir y analizar lo que
Morin considera que debe ocurrir después de esta conversión epis-
temológica2. Porque la cuestión es; pienso, luego existo de otro
modo con mi prójimo y conmigo mismo. El pensar sólo sirve, si
conduce al otro, si transforma la realidad cotidiana y si el modo
de vinculación con los otros, favorece la felicidad y la salud de
esos otros. Sólo la felicidad y la salud compartida son verdaderas.
Morin con la madurez y la tranquilidad de haber dicho lo
suficiente sobre su “herramienta” epistemológica, en sus confe-
rencias actuales, ya puede centrarse en el uso de ésta y simple-
mente; hablar del otro, de la armonía humana, de la conexión y
de la poesía de la vida, como son algunas de las temáticas que se
abordan a continuación.

1 La síntesis de este cambio está dada en los principios de la epistemología de la

complejidad: el Principio de Recursión que permite conocer y por ello vivenciar
ecosistémica y constructivamente la relación con los otros, el Principio dialógico,
que permite aplicar la doble dialéctica en la relación con la realidad y los otros,
superando con ello el principio de contradicción y la tendencia a dicotomizante,
impuesta por el pensamiento occidental y el Principio hologramático, que permite
percibir, en la relación con la realidad y los otros, el complexus o maraña de accio-
nes y retroacciones que permite en la vinculación con el prójimo, estar consciente
del entretejimiento de la parte en el todo y del todo en la parte.
2 Los contenidos que se considerarán en esta descripción y análisis, son los aborda-
dos por Edgar Morin en una conferencia que dictó en Santiago de Chile en junio
del año 2008.
 211

a. Tendencia a la construcción y no a la destrucción del

otro y de los otros. En tantos rincones del planeta, en
tantas oficinas, en tantas salas de clase, en tantos hospi-
tales, en tantas familias, cada día se hiere mortalmente la
existencia de otro, se instala la competencia y la negación
del otro como la pauta habitual de relacionarse, muchos
trabajadores y estudiantes al levantarse en la mañana, se
preparan para ir al “campo de batalla”, con cierta certe-
za de que en ese día podrían destruir o dañar seriamente
la existencialidad de otros o de sí mismo, regresando con
nuevos enemigos agregados a la lista y cada día más debili-
tado por la pérdida de energía que le producen los conflic-
tos.
Si es tan nutritivo y beneficioso establecer relaciones que
fortalecen al otro, ¿qué lo hace tan complicado? ¿Qué hace
más difícil aceptar que rechazar, negar que validar, empu-
jar que abrazar?
En realidad no importa si alguien responda o no estas pre-
guntas, lo haga bien o lo haga mal. Lo realmente impor-
tante, es que alguien acepte, valide y abrace. Sin embargo,
hay un mejor modo aún de contribuir a la construcción
del otro y de los otros, que ahora y aquí acepte, valide y
abrace al prójimo, en mi continuo ontológico hermenéu-
tico.
b. La necesidad de armonía humana, de estar con amigos,
de establecer relaciones de amor. La urgente necesidad de
acceder a la posibilidad de un mínimo de poesía de la
vida. Morin en su visita a Chile dejó esperando a un ex
presidente y a prestigiosos académicos, por ir con uno de
sus amigos, al Mercado Central y luego a la casa que éste
tiene en Osorno. Qué importante es estar con amigos,
porque sí, sólo por establecer un encuentro en la incon-
dicionalidad del amor, simplemente para disfrutar el estar
con otro, para coexistir en el encuentro de dos historias
212

ya tejidas que se reencuentran para compartir y beber en

una misma copa toda la nueva agua corrida bajo el puente,
para restaurar algunas tramas desgastadas y para continuar
escribiendo la poesía de la vida, donde ni una sola palabra
es descarnada, inodora o insípida. Poesía cuyos versos na-
die registra para convertirlos en textos públicos o descon-
textualizados.
c. No hacer del bienestar un malestar, Morin señala como
ejemplo ello, el aumento en el uso de antidepresivos y psi-
cotrópicos, denuncia el hecho de que millones de compri-
midos sean consumidos cada noche en Francia. ¿Se estará
construyendo una civilización del mal difuso, del escapis-
mo, de una tendencia que impone la degradación de las
cualidades de la vida?. Inevitablemente resuena en la men-
te la conocida frase de Nietzsche “mal se tú mi bien”. La
afición al escapismo virtual, al más vale mal acompañado
que solo, al “avestruzismo”: Aumenta en el lenguaje pla-
tónico el número de vivos muertos, o al menos, el hábito
cada vez más común de “Morir un poco”, de una forma de
inexistencia creada por la propia existencia; por la auto de-
claración personal de incompetencia para la vida, de sen-
tirme más vivo cuando más muerto se está, más presente
en el estado de mayor ausencia.
Debemos urgentemente alfabetizar el existir. Instalar en
cada nivel educativo una pedagogía ontológica. Necesita-
mos aprender a ser los que somos, a distinguir con qué y
cuándo soy menos lo que soy. A reducir el miedo de estar
con nosotros mismos y a convertir todo ensimismamiento
en un urgente alteridad. Debemos ir abandonando los há-
bitos de no estar con nosotros y con los demás, principal-
mente hoy, donde todo sirve para lograr dicho cometido
inexistencial, la TV, el Internet, el Mall, además de ciertos
“retiros” y de ciertos “espiritualismos”, sin duda que las
 213

mejores puertas de escape son las que tienen letreros más o

menos aceptados de “entrada”
d. No sabemos dónde va el mundo, Según lo expresado por
Morin, esto contribuye a la exasperación del malestar hu-
mano, nos hace pensar que el mundo es malo y con ello
se pierde el futuro y el sentido. Alguien que informe o
alguien que se informe donde va la “micro”, ¿va en la di-
rección apocalíptica que enuncian algunos?, ¿se encamina
hacia una nueva era de armonía y encuentro?, ¿está real-
mente detenida y sólo algunos lo han notado?, ¿no tiene
ninguna ruta trazada y se mueve en una impredecible “de-
riva ontológica”? o ¿va hacia el abismo? , como lo señaló
un senador sentado a la izquierda de Morin.
¿Es necesario saberlo o sólo disfrutamos el viaje? ¿Pedimos
que paren la “micro”?, ¿mejor saltamos por la ventana?, ¿la
secuestramos y la llevamos en la dirección que nos parece
la correcta?
¿La logoterapia tiene la respuesta?, ¿la Biblia?, ¿los maestros
de luz? En este apartado sólo una lluvia de preguntas. ¿Te-
nemos paraguas?
e. Hay que crear sentidos de pertenencia: No somos de
ninguna parte, nos sentimos excluidos de la familia, de la
ciudad, del país (aumentan las agrupaciones alternativas
de pertenencia, micro sociedades que se conforman desde
la descomposición de la sociedad). ¿Qué sucede que nos
echan de todas partes?, nos expulsan de la sala de clases, en
la familia somos el segundo, tercer o cuarto excluido, en
el trabajo nos hacen la “ley del hielo” y como protagonis-
tas de una especie de “Crónica de un despido anunciado”,
trabajamos por años con la maleta lista junto al escritorio.
Nos aferramos de cualquier resto de naufragio para no
hundirnos en las profundidades de la soledad. Cualquier
agrupación que nos entregue “carné de socio” es válida, no
importan las condiciones, podemos tranzar desde nuestro
214

modo de peinarnos hasta nuestro valor más preciado. Se

trata de tener un soporte, una pertenencia que nos haga
sentirnos vinculados, apreciados por alguien, necesitamos
una “pieza amoblada” siempre esperando, una matriz, un
regazo.
¿Cómo lo hacemos entonces? ¿Qué hacemos hoy en pro
de nuestra pertenencia y la de los otros?, ¿con quienes vivo
se sientese pertenecientes? ¿Colaboro para ello? ¿Pertenez-
co al sistema familiar donde vivo?, una forma de respuesta
bien podría ser la efectividad de una educación para la
pertenencia.
f. Fortalecer a los adolescentes, porque son el eslabón más
débil de la cadena social, producto de la desintegración de
la vida y de la sociedad. El mundo de los adolescentes se
construye en un tejido trivial de la civilización, la adoles-
cencia se construye en la descomposición, en el deshila-
chamiento del complexus de nuestra civilización.
g. ¿Qué hacemos con la segregación y fragmentación del co-
nocimiento?: ¿cómo unimos los pedazos de cultura, los
trozos de disciplinas, las partes de ser humano? Debemos
con urgencia integrarnos e integrar en donde estamos al
trabajo transdiciplinario. Asumamos el protagonismo
y responsabilidad que nos corresponde por disminuir la
contradicción de los aprendizajes aislados, porque esta
tendencia influye en una falta de conciencia y compromi-
so planetario, social y grupal. Debemos cooperar para que
la educación sea capaz de complejizar, de incorporar la red
social a las “aulas”, de traer y entretejer la maraña coexis-
tencial con la de cada estudiante, con la de cada profesor,
con la de cada aprendizaje o acto educativo abordado.
h. Debemos reducir la “desligación”: Son demasiados los
“desligamientos” que nos resultan casi habituales, separa-
ciones de género, de familia y escuela, entre disciplinas, de
instancias psíquicas como entre yo-ello y súper ello.
 215

La tendencia de moda en nuestra cultura aún dominada

por el paradigma de la simplicidad, es la separación, se
fragmenta el todo para conocerlo mejor a partir de sus par-
tes, olvidando que los trozos diseccionados ya no pueden
volver a unirse al todo con olvido de su pasado de parte, a
no ser que se opte por el frankeisteinismo humano, social,
psicológico, mental y espiritual.
Se necesita con urgencia una educación integrativa, una
medicina integrativa, una epistemología integrativa, un
coexistir integrativo.
Todos palillos en mano, vamos uniendo en la mente lo
que siempre ha estado unido en la realidad, vamos toman-
do conciencia de que todo y todos estamos inevitablemen-
te unidos. Asumamos la responsabilidad de que todo lo
que hacemos finalmente enciende o apaga una estrella,
la importancia que un sola caricia puede tener en toda la
descendencia de la persona acariciada, como lo señala He-
llinger en nuestras manos está restaurar la cadena del amor
transgeneracional. Las uniones ocurrirán de todas formas,
independiente de nuestra “desligación”, igual se afectará
nuestro cuerpo cuando nuestro espíritu o nuestra psiquis
alteren su armonía, inevitablemente todos los niños serán
caracoles que llevarán al colegio su “casa” a cuesta, y nos
será posible que ningún hombre o mujer alcancen la pleni-
tud de su género sin incorporar la parte de género opuesto
que le es inherente.
Entonces coexistamos, trabajemos arduamente por una
coexistencia intrapersonal, personal y transpersonal. Jun-
temos con la misma devoción que algunas religiones bus-
can volver a religarse con Dios. Dejemos de ser “gotas” y
volvamos todos al océano. De una buena vez hagamos el
esfuerzo de no seguir separando lo que siempre ha estado
y seguirá unido.
216

i. Si hay solidaridad hay responsabilidad: Cuando se ha

educado la solidaridad la responsabilidad surge por aña-
didura. La indeferencia nos hace indolente. Para Rogers
el fin principal de la educación es desarrollar la libertad
responsable, y no habría sido fácil para sus detractores ha-
berlo criticado como un promotor del “sueño americano”
y del individualismo, si hubiera puesto a la base la solidari-
dad. No basta un “centrado en el otro” existencial hay que
abrirle la puerta de la casa, hay que visitar y abrazar a ese
otro. Morin en la conferencia relató el hecho de un hom-
bre que sólo fue descubierto en su casa después de años de
morir, no hubo personas cercanas que lo valoraran, que les
perturbara su ausencia. Nos enfermamos de indiferencia,
“no estamos ni ahí”, nos sumergimos en el anonimato, y
con desconocimiento de nosotros mismos, nos rodeamos,
casamos y criamos a otros desconocidos que descritos
como tal, lo hacemos desechable, olvidable y postergable.
Si me importara la gente y el planeta que habitan, si me
importara yo y la familia con la que convivo, tendría toda
la fuerza, toda la esperanza, toda la disposición de respon-
sabilizarme de todo ello, cuidar y colaborar me sería inhe-
rente, coherente y nutricio.
j. Detener la barbarie interna de nuestra civilización.
¿Cómo se detiene una barbarie? El imperio romano fue
destruido en este intento. Posiblemente hay que aplicar
el principio de que un problema se resuelve validándolo,
del mismo modo que algunos pueblos invadidos fueron
integrando en su cultura a los barbaron invasores. Tal vez
debe ser un cambio a escala humana, iniciado por mí y
por ti aquí y ahora, comenzando por “casa”, por nuestra
 217

“zona de desarrollo de transformación próxima3”, tal vez

continuando con el parafraseo de la teoría cognitiva de
Vigotsky, esto requiera de un proceso de mediación ci-
vilizadora. Una tarea que debiera ser asumida por todos,
especialmente por los padres y educadores, ojala que con
la misma convicción de Rousseau4 de que el hombre es
bueno por naturaleza y sin la desesperanza apocalíptica de
quienes lucran con contagiar con creencias sobre lo peli-
groso, inestable que es la vida en el planeta. Si se nos educa
con la convicción de que vivimos entre enemigos y que de-
bemos desconfiar necesariamente del otro para sobrevivir,
la barbarie continuará invadiendo nuestra cultura, como
lo ha hecho la cultura patriarcal con la matríztica. Sin em-
bargo, no será posible la ocupación de todo el territorio
de la matricidad mientras exista un sólo hombre o mujer
con la capacidad de amar incondicionalmente, es posible
que el modo de detener la barbarie es sólo aprender a ha-
cer explícito el amor al otro que habita inevitablemente en
nuestros corazones.
k. “Escribamos” más y más “Poesía de la vida”: existen las
obligaciones sin placer, con resistencia y la “poesía de la
vida”, lo que se hace por amor, amistad, o encuentro. Qué
bueno que están aumentando las comunidades sin rejas con
espacios y actividades comunes, donde la danza grupal, la
conversación se hacen en lugares abiertos y circulares.
Vivan los coloquios, los amigos que se juntan simplemen-
te a dialogar sobre sus vidas. Morin destaca valorativamente,

3 Se hace un parafraseo del concepto de Vigotsky que hace referencia a un poten-

cial de aprendizaje que se puede actualizar mediante la mediación.
4 Cabe recordar que Rousseau señala que el individuo participa inevitablemente en
una sociedad corrupta, y que puede conservar su bondad natural, mediante un
sistema educativo que le permita al “hombre natural” convivir en dicha sociedad
corrupta.
218

las agrupaciones informales que surgen en el ámbito labo-

ral para el placer, la alegría y el autocuidado.
Desde pequeños nos dividen desproporcionadamente los
tiempos para el ocio y el “negocio” (negación del ocio),
menos tiempo de recreo más tiempo para el trabajo esco-
lar, de modo luego nos resulte natural que la mayor parte
del día, de la semana, del año y de la vida estén dedicados a
las obligaciones, incluso que sea frecuente vivir con culpa-
bilidad el tiempo minoritario que le dedicamos a la poesía
de la vida.
Nuevamente y claramente los cambios surgen en la difícil
pero no imposible tarea de modificar los sistemas agentes
del control social: familia, escuela, iglesia… Podríamos
partir por hacer nuestro listado de las cosas que queremos
hacer sólo porque sí y que las he postergado por la “anti-
poesia de la vida” en que tendemos a estar inmersos y con
ello (desde el hacer) contagiar de poesía y de vida a los
demás.
l. Necesitamos construir un mundo de armonía ¿desde
la pareja?: Si bien Morin manifiesta que se vive hoy una
crisis del amor y de la pareja, señala también que la pareja
es algo maravilloso, la describe como la restauradora del
tejido social, como el lugar desde donde mejor se puede
luchar contra las crisis, la unión que mejor puede resis-
tirla, como el espacio de la flexibilidad. Lo que no se do-
bla de rompe señala la máxima con la que se describe una
relación madura. Más que la capacidad cognitivo social
de convertir los problemas en posibilidades, o la de for-
talecer la relación a partir de cada crisis, esta resistencia al
deshilachamiento social está dada en el amor maduro, en
la capacidad de decidir estar con un otro diferente, con
alguien a quien no se busca esclavizar en ninguna de su
forma, donde amor es sinónimo de libertad. Tenemos es-
peranza porque existe el amor y un contexto privilegiado
 219

para cultivarlo. Alertemos nuevamente a la educación para

que en pro del futuro humano y de la restauración del te-
jido social dañado, incorpore desde los inicios y de modo
permanente en su tarea formativa la educación del amor y
de la vida en pareja.
m. Participación activa para la construcción de una nueva
solidaridad. Por ejemplo, las organizaciones informales
de los trabajadores (caminar, hacer deporte, dormir siesta).
Trabajar para un mundo solidario, creando asociaciones
de apoyo humano, ecológico.
Hay un inconsciente colectivo que resuelva mejor los pro-
blemas que la conciencia parcelada de los políticos y los
técnicos. Defensa de la vida como un hábito, avanzar de lo
cuantitativo a lo cualitativo. Toda acción humana está en
defensa o destrucción de la vida humana, se necesita una
política que despierte a todos los problemas, que comu-
nique, que integre, que vincule lo global con lo local: Es
imperativo construir una política de la civilización. Se re-
quiere de una reforma educacional para aprender a religar
a integrar. Al respecto puede señalarse que la integración
es algo más que un programa o una hoja dentro del bosque
educativo, es lo que le da sentido al bosque, es el objetivo
de la educación. Integración en todos los sentidos de una
educación para todas las edades, razas, capacidades, inte-
reses, se requiere con urgencia de una democracia cogni-
tiva. Enseñar para la totalidad permite la comprensión
humana, porque es una condición que está en todos los
contextos sociales, familiar, laboral, escolar. Es muy posi-
ble que estas necesidades educativas de humanización in-
satisfechas, expliquen en que los cohabitantes del planeta
dentro del hogar, dentro de los colegios, dentro del tra-
bajo, dentro de las comunidades de todo tipo, dentro del
país, dentro del continente, establezcan pautas conflictivas
y destructivas entre ellos, incluso, en una aparente parado-
220

ja, dentro de entidades creadas para trabajar en pro de la

humanización.
Morin señala finalmente la urgencia de una transforma-
ción histórica con perspectiva de calidad de vida, para lo
cual se requiere luego de la crucifixión de la humanidad, la
resurrección de la esperanza, la resurrección del nosotros, la
resurrección de la democratización y la resurrección de la
ética.
 221

CAPÍTULO 9
LA LECTURA COEXISTENCIAL

1. Una breve mirada a los conceptos de lectura:

Basta con preguntarle a cualquier persona ¿cuándo apren-

dió a leer?, para poder inferir cual es su concepción de lectura.
Si responde antes, durante o al término del primer año básico,
nos informa que describe como leer la capacidad de decodificar
los signos lingüísticos. La Mafalda con su agudeza crítica en una
de sus intervenciones intelectuales señala volviendo del colegio
después de sus primeras lecciones de lectura: “ahora ya puedo ha-
blar en lenguaje escolar, mi mamá me mima, eso oso soso sesea”. Ana
María Kauffan por su parte, sobre este tipo de aprendizaje lector
expresa: “sólo a un educador o una persona que tiene la expresa
voluntad de enseñar a leer a otro, le enseña la letra descarnada”.
Decodificar signos es una parte del leer pero no es todo el leer, sin
duda que esta confusión es lo que ha causado estragos en el desa-
rrollo humano, social e intelectual, al ser la lectura una destreza
instrumental del cual dependen la adquisición de muchas otras
competencias, es posible que haya incidido en el debilitamento
del edificio cultural de generaciones.
Qué distinto habría sido todo, en los diferentes niveles de
educacionales; incluida la superior, si los docentes no hubieran
dado por hecho que sus estudiantes sabían leer5 y se hubieran
ocupado en cada asignatura de enseñarles a leer los textos que
les asignaban. Porque basta avanzar un peldaño en la escalera

5 Si como se ha señalado no; hubieran hecho equivalente leer, a codificar fonogra-

femas.
222

paradigmática y dejar atrás el modelo perceptivomotriz6 del

concepto de lectura, para encontrarse con la propuesta cogniti-
volingüística, donde leer es comprender, es decodificar los signi-
ficados, por lo tanto leer es interpretar semánticamente cualquier
significante, (textos escritos, dibujos, símbolos, mapas) obviando
incluso la decodificación de los signos lingüísticos. Claramente
el desarrollo de los modelos de lectura van ampliando la mira-
da, e incorporando las concepciones anteriores, dentro de una
óptica ampliada donde los árboles no impiden ver el bosque.
Donde una concepción que es parte no se atribuye el estatus de
totalidad, vale decir donde la hoja no es el árbol, ni el árbol es el
bosque.
Si la educación avanzara desde la hoja (modelo perceptivo-
motriz) al árbol (modelo psicolingüístico119) otra sería su rea-
lidad. Todos los estudiantes sabrían que están en proceso de
aprender a leer, que cada vez que se enfrentan nuevos signifi-
cados están aumentando sus competencias lectoras; no se des-
cuidarían, asumirían que leer es una especie de herramienta en
constante afinamiento. Dentro de este modelo se puede enten-
der el leer y como análogo a ejecutar un instrumento musical,
porque mientras más se práctica y se incorporen desafíos mayo-
res de comprensión o ejecución más se desarrolla la capacidad

6 El modelo que centra el aprendizaje de la lectura en la conducta externa y ob-

servable de traducir los grafemas a sus fonemas equivalentes, está asociado a la
psicología conductista y recibe distintas denominaciones, siendo la más común
la de modelo de destrezas, al que se vinculan los métodos de lecturas analítico-
sintéticos, fónicos, que se sustentan en el principio de dividir el lenguaje escrito
en sus unidades mínimas (fonografema) y con un criterio de linealidad progresiva
van uniendo estos fragmentos para formar otros mayores. Obedece a los princi-
pios del paradigma de la complejidad que opera desde el supuesto de que es más
fácil conocer la realidad si se escinde o fragmenta en partes, esto usualmente
se traduce en una pérdida de la percepción holística y en una ceguera para ver
la complejidad de la realidad, donde el lenguaje tampoco es diferente, porque
también constituye un todo en sí, de hecho métodos globales y holísticos han
sido intentos por abordar el aprendizaje de la lectura desde esta óptica.
 223

como guitarrista. Sentirse equívocamente en la meta cuando

se está comenzando el camino, o percibirse como un eximio
guitarrista cuando apenas se puedo tocar algunos acordes puede
exponer a más de un fracaso o abucheo. Aplíquese todas estas
comparaciones al proceso lector, intentar leer un texto comple-
jo (interpretar una obra sinfónica) con los pocos acordes apren-
didos a los seis años (lectura analítica sintética) puede ser una
acción extremadamente frustrante. Distinto es si cada lectura
(pieza musical) la asumo como un nuevo desafío para mejorar
mi capacidad lectora (interpretativa).
Otro peldaño de la escalera que permite tener una visión
más amplia de la lectura, es el modelo holístico interactivo, que
construyó su propuesta teórica y práctica, observando las condi-
ciones contextuales de la ontogenia del lenguaje, y las caracterís-
ticas relacionales y ambientales que permiten el surgimiento de
“lectores espontáneos”. Estas observaciones permitieron conocer
las etapas y características de la psicogénesis de la lecto-escritura,
asociada a factores relacionales, como la validación del error, el
uso de lenguaje significativo, los ambientes letrados, el valor de
la interacción mediadora y la importancia de describir tanto el
lenguaje (incluido el escrito) como al hablante y lector como una
totalidad: física cognitiva y socioafectiva.

2. Aproximaciones a le lectura coexistencial

Algunas aproximaciones a esta propuesta se pueden infe-

rir desde dos lecturas del constructivismo. La primera permi-
te comprender la lectura desde la construcción intimista del
aprendizaje, cada texto (aprendizaje) nuevo se combinada con
los procesados con anterioridad y se construyen nuevas estruc-
turas o andamiajes cognitivos, esta es una manera de multipli-
car y renovar el conocimiento en cada acto lector o de aprendi-
zaje, incorporar nueva información equivale a lo que hace un
224

pintor cuando coloca nuevos colores en su paleta, cuando mez-

cla éste con algunos o todos los colores que ya estaban surgen
nuevas estructuras, nuevos matices inéditos, con los que puede
construir nuevas obras.
Otras aproximaciones que valen la pena señalar son aque-
llas, que incorporan metodología que vinculan los textos con las
experiencias previas de los estudiantes, esto claramente dentro
de marco de la teoría sociocultural de Vigotsky, y le permite al
lector activar su zona de desarrollo próximo antes de la lectu-
ra, o contactarse con las experiencias y significados vivenciales
que lo contactan con tópicos, temas, expresiones, hechos u otros
componentes del texto escrito. Dentro de esta perspectiva algu-
nos autores proponen que los niños y niñas aprender a “leer en
redes”, según ellos establecer relaciones entre los textos y entre
los textos y las experiencias personales del lector, facilita la cons-
trucción de una “memoria literaria estructurada”, construida por
el conjunto de los libros leídos y por su procesamiento colectivo
e individual, los cuales son un referente que ayuda a la compren-
sión de los textos en profundidad7.

3. ¿Cuándo comienza la lectura?

¿Cuándo se abre el libro frente a nuestros ojos? Al respecto

existe una máxima que sostiene que el acceso al objeto forma parte
de ser del acceso, ésta puede aplicarse para afirmar que el contacto
con toda realidad actual, incluidos los libros y sus contenidos,
comienza con nuestra gestación, toda vez que aceptemos que
somos sistemas cibernéticos de segundo orden o sistemas obser-
vadores. En este acceso al objeto, inclúyanse el cuándo, el dónde,

7 Extraído del texto: “Libros y más libros al alcance de la mano” Entrar al mundo de
la lectura escrita de A. Medina. MINEDUC, Unidad de Educación Parvularia.
 225

el de quién se obtuvo el libro, además de toda la historia de inte-

racciones que antecede el momento de su lectura.
Todo ejercicio o actividad que preceda a lectura en pro de
expandir nuestra conciencia, cognitiva, lingüística o existencial
sin duda que va a redundar en la “construcción” del texto. Al
respecto cabe hacer otra distinción de que un libro es, en tanto es
leído por alguien, es el lector quien hace existir el texto. No existe
un texto ( a no ser que sea entre paréntesis) antes de ser leído, por
ello no es posible leer dos veces el mismo libro. Aunque parezca
tétrico muchos anaqueles están repletos de libros muertos, que
sólo nacerán a la vida, cuando sean despolvados y “existidos” por
un lector-existente. Si el lector se encontrara en un estado noexis-
tencia o de latencia existencial el libro continuará siendo cadáver,
por mucho que se muevan sus componentes lingüísticos dentro
del ataúd, le faltará el aliento de vida que requiere de un lector
vivo y por ello con la capacidad de otorgar vida.
Todas las acciones que se realicen por “avivar” a aumentar
el grado de existencialidad del lector, favorecerán la cantidad de
existencia del libro y la posibilidad de una lectura coexistencial,
para que se entretejan dos existencia se requieren dos existentes.
Los maestros de la existencia, mediante la expansión de la
conciencia, la alineación, la instalación en el cuerpo y la medita-
ción son las culturas orientales. Un contexto donde el contenido
de las personas vale tanto o más que el contenido de los libros,
cultura que venera a los seres con el contenido más profundo y
sabio, tanto o más que las obras con dichas características.
La tendencia fragmentadota de los paradigmas occidentales,
suelen desvincular al libro de su autor y a éste del contexto socio-
emotivo-cultural donde lo escribió. Del mismo modo que separa
al lector y a su historia de interacciones del texto leído.
Una lectura coexistencial es en sí hermenéutica, valida la co-
nexión de la obra con el quién, dónde, cuándo, cómo, con qué,
con quienes, y todos los factores que permiten recuperar en parte
la realidad política (del ser aquí y ahora) de algo que tienes dos
226

caras, una vuelta hacia el pasado, a la realidad semántica, en la

perspectiva óptica de la “hermenéutica del explicar”. Y la otra
cara que surge en el contexto del presente, (en definitiva en el
único contexto posible de la lectura), el espacio psíquico de la
hermenéutica ontológica. En este marco conceptual la lectura
puede ser descrita, como el arte de integrar holísticamente dos
dimensiones: los dominios de existencia político y el semántico,
las hermeneúticas del explicar y ontológica, las existencias del
lector y del autor y todo lo que éstas contienen: sus estructu-
ras cognitivas, sus contextos socio-históricos, sus emociones, sus
particulares lentes gnoseológicos8.

4. Las bibliotecas vivientes

Desde el principio hologramático, resulta difícil aceptar los

textos escritos como el mejor y mayor registro de la existencia
humana. Muchos autores que han definido y estudiado otras al-
ternativas como: el inconsciente colectivo, los mitos como regis-
tro de lo cultural y lo espiritual, el imaginario colectivo, la cadena
de significantes, el tao, etc.
Es como si fuera necesario un reservorio de todos los co-
nocimientos y experiencias humanas, que superan a los que re-
gistran la totalidad de las bibliotecas, escritas y virtuales. No es
una afirmación vana la que asegura que una imagen habla por
mil palabras, y cuantas palabras serán necesarias para expresar un
beso, una emoción o una experiencia espiritual. Debe aceptarse
que la realidad hermenéutica o fenomenológica, es distinta a la
realidad escrita, son una especie de conjuntos disjuntos, o dos

8 Esto supone aceptar, además de una epistemología o gnoseología genérica, la

posibilidad de una epistemología o gnoseología, particular, que permite la multi-
versidad y la transitoriedad permanente del acto de conocer.
 227

formas distintas de representar la realidad, en una se habla o des-

cribe la realidad en la otra se le vive. Es distinto escribir un trata-
do sobre el vuelo de los pájaros; que ver el vuelo de un pájaro, o
ser el pájaro que vuela. Por ello cabe la posibilidad de un registro
existencial distinto al gráfico, y distinto al ideográfico y al estruc-
turado lingüísticamente, tal vez sea hora de recuperar, restaurar y
concurrir masivamente a las bibliotecas vivientes, a los portado-
res de la experiencia humana, vale decir a los seres humanos que
están siempre a nuestro lado, esos a veces ignorados como seres y
casi siempre como la fuente principal de la sabiduría, desde esta
mirada no es una exageración afirmar que hay más sabiduría en
las personas que en los libros. Cuanto aprenderíamos si apren-
diéramos a escuchar al otro, a validar su experiencia y su historia.
Podríamos entender porque Sor Teresa de Calcuta sostiene que
“los mejores maestros son los niños”, sólo entonces podríamos
saber más de la belleza mirando los ojos glaucos de un campesino
que leyendo un ensayo sobre estética, y saber más de Dios en el
gesto amable de un desconocido que en una obra sobre teodicea.
Dejemos estas tareas para un futuro donde tal vez la forma
de hablar, escuchar, leer o escribir ya sean distintas, donde po-
siblemente algunas de ellas se conviertan en piezas de museo,
y después del ruido contemporáneo nos hagamos asiduos al si-
lencio, y donde esta época de tantos discursos podría convertir
el escuchar en uno de los principales hábitos de la humanidad,
tiempo en el que tal vez el leer sea reemplazado por el sentir, el
amar o simplemente por el existir.
De acuerdo a los principios fundamentales de la pedagogía
de la coexistencialidad para que ocurra una experiencia de apren-
dizaje, deben suceder ciertos fenómenos.
Primero “existir”, tomar conciencia de que se es, todo lo que
se es, cuando se es. Que es aquí y ahora cuando se es más uno
mismo. Que cuando soy, tengo el mejor tiempo y el mejor lugar,
que el libro que leo es el único y mejor libro que existe para mí;
228

cualquier otro libro existe en el dominio del debería ser, del será
o fue y por lo tanto no son; o no existen.
El libro sólo después de existido puede ser evaluado o adjeti-
vizado como bueno, poco interesante, superficial. Todas opinio-
nes que están determinadas por el grado de existencia con que
se lee el libro. El libro es una realidad semejante a una persona
con la que uno se encuentra, esta persona puede ser un niño, un
vagabundo, un filósofo, un discapacitado mental, un religioso o
un delincuente; cuánto exista para mí de esa persona, cuan in-
teresante, entretenida o significativa me resulte, está relacionada
con cuanto de mí es en ese contexto, nivel de presencia que es
una condicionante de la calidad del vínculo lector-libro, de lo
significativo, perdurable y de ese encuentro.
Así como toda persona puede ser significativa y aportadora
para la vida, también lo puede ser todo libro, desde la hologra-
matidad no existe ningún contenido del libro que no se encuentre
articulada con los contenidos del lector; el problema está en que
siempre se es conciente de ello, siendo por tanto una habilidad
que debe desarrollarse de manera intencionada.
Algunas personas al leer un libro han experimentado la sen-
sación de haber escrito ese libro, o de sentir una sintonía espe-
cial con lo que el autor expresa. Esta experiencia constituye un
ejemplo de conexión hologramática. En definitiva al ser parte del
todo, hemos escrito todos los libros, y por lo tanto el acto de leer
es sólo un reencuentro, un proceso de evocación o de relectura.
Leer es el acto simultáneo, de encontrarse a sí mismo dentro del
texto y al texto dentro de sí. Es un tipo de coexistencia, donde
el otro (libro) en la acción de leer se redescubre como para sí. Es
una alteridad fortalecedora de la mismidad. Es una atajo para
regresar a la propia identidad.
 229

5. Mapas coexistenciales. Un recurso para fortalecer la lectura y el

aprendizaje

Al igual que la lectura, el aprendizaje involucra a todo el ser

del aprendiz, todo aprendizaje incorpora y vincula la existencia
plena del que aprende.
En rigor el proceso de aprendizaje es un proceso coexisten-
cial, es el encuentro de dos existencias, que de algún modo, se
hacen vivir simultáneamente.
El encuentro de un existente lector con un libro existente, es
un ejemplo de esta coexistencialidad, el lector hace existir el libro
en acto de leerlo, antes sólo tiene una condición de existencia
semántica o de una objetividad entre paréntesis.
El libro que es una parte vinculada con un todo, es una ex-
presión más o menos existencial, más o menos vinculada con la
existencia del autor. Rango que puede estar dada por distancias
tales como, escribir o copiar el relato de la vida de otro, a escribir
una texto inventado a partir de algunas experiencia personales, a
contener componentes de la existencia del escritor. En todos los
casos tanto el que lee como el que escribe no puede estar separa-
do existencialmente (no sólo mental o cognitivamente) de lo que
lee y escribe. Por ello la coexistencialidad es inevitable.
Lo mismo ocurre; sólo que un mayor grado de compleji-
dad, entre un estudiante y su profesor, entre una madre y su
hija o entre dos estudiantes. Dos existencias se encuentran en
esa experiencia única e irrepetible de aprendizaje. La calidad del
aprendizaje respecto a su hologramatidad, impacto, permanencia
y vinculación existencial; dependerá de cuanta existencia pongan
los dos interactuantes en ese contexto de aprendizaje.
Existen autores que han sustentado sus teorías de aprendiza-
je incorporando o poniendo el énfasis en algunas de estas dimen-
siones a partes del existir del aprendiz, como lo neurológico, lo
biológico, lo neuropsicológico, lo sociohistórico, lo cultural, lo
transgeneracional, etcétera. El aprendizaje coexistencial propone
230

todas las dimensiones del ser de todos los interactuantes en dicho

proceso.
Todo ser existe en la simultaneidad de dos existencia la histó-
rica y la presente. La histórica se puede incorporar a la experiencia
existencial (en el contexto de esta reflexión a la experiencia de
aprendizaje) de manera fragmentada u holística. Lo importante
es que siempre es constitutiva del ser del existente. El modo en
que se hace presente o consciente es el desafío, y tal vez sería
uno de los principales aportes que debiera hacer un coexistente
coeducador en un contexto de aprendizaje, especialmente en los
creados con esa intencionalidad expresa, como colegios o uni-
versidades. Es bastante más que sólo las experiencias previas cog-
nitivas, sensoriales, socioculturales o emocionales, Son todas las
modificaciones estructurales holísticas que el ser ha tenido filo
y ontogenéticamente, generacional y transgeneracionalmente,
mental, corporal, emocional y espiritualmente, más todas las di-
mensiones que aún no hemos logrado conocer y validar.

Historia de Existir consciente

interacciones e integrado
incorporadas en su en el aquí y el
multidiminsionalidad ahora en su
coexistencial

Estas dos existencias, que siempre son una, deben encontrar-

se consciente en el ser aprendiz en el acto de aprender. Dentro de
muchas posibles estrategias y tipos de experiencias favorecedo-
ras de esta experiencia, para transitar entre un aprendizaje frag-
mentado, preexistencial, intra y extra egoísta (en el sentido de
lo poco transferible a las multidimensiones del propio ser y a las
multidimensiones del ser de los otros), se propone incorporar el
acto de construir mapas coexistenciales, que tengan por objeto,
como la de toda cartografía, generar una imagen del “territorio”,
 231

que permita tanto la experiencia necesaria de recorrer el territorio

multidimensional de la coexistencia de los seres involucrados en
el aprendizaje, como un registro facilitador de la interconexión
entre todas esas multidimenionalidades. Acciones que facilitarán
tanto la consciencia del aprendizaje en el momento de vivir la
experiencia, como la incorporación hologramática de dicha ex-
periencia al ser total del aprendiz.
Dentro de esta forma de percibir el aprendizaje como el en-
cuentro y entretejimiento multidimensional de dos existencia, la
elaboración de mapas coexistenciales puede tener sentido y ser
útil a la vez.
Pudiendo existir muchos y mejores modos se crear e incor-
porar estos mapas coexistenciales, a continuación un ejemplo de
esta propuesta.
El ejemplo está focalizado en la elaboración de un mapa co-
existencial en la interacción entre un texto y un lector, pudiendo
aplicarse de igual modo en otras formas de coexistencialidad.

TEXTO LECTOR
Existente Existente
interactuante 1 : interactuante 2 :
Coexistente 1 Coexistente 2
(escritor) presente (lector) acoplado
en el aquí y ahora coexistentemente
a través de una con el coexistente
expresión escrita 1.
(Libro)

El mapa coexistencial es una representación gráfica de las

múltiples y hologramáticas conexiones entre dos existencias, está
relacionada con la propuesta de mapa mental generada por Tony
Buzan, quién considera su creación como una técnica gráfica que
nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial de nuestro
232

cerebro. Esta nueva propuesta intenta ser una llave que abre todas
las puertas de los coexistentes.
Ejemplo de coexistencia entre un “lector” y un texto (El
Principito de Saint Exupery)
Sugerencias sobre qué aspectos considerar en la elaboración
del mapa coexistencial:
Escribir nombres de personas con las descripciones lingüís-
ticas o gráficas de hechos, discursos y emociones vivenciadas con
ellos en relación a la experiencia coexistencial con el texto.
 233

6. Cuestiones finales

El tema de la lectura, tan estudiado, tan valorado, tan pro-

movido, tan comercializado, sigue aún rodeado por una áurea de
preguntas. Sólo como una invitación hologramatizar y coexisten-
cia el leer, finalizamos este texto con una lluvia de preguntas, que
esperan encontrar los menos paraguas posibles, para que sean a la
brevedad abordados con seriedad y amplitud sistémica coexisten-
cial en los diferentes contextos donde se enseña a leer.
¿Por qué leer tiene cierto prestigio, sobre todo si lo leído cuen-
ta con cierto estatus intelectual? ¿Por qué no se valora del mismo
modo leer una «novela rosa» que una obra de Foucault? Será que
cuando se trata de libros ¿resulta más difícil validar las diferencias
de los otros? ¿Existe un estándar de calidad o estatus lector? ¿De
qué depende la elección de un libro? ¿Del qué dirán los otros? o
¿de lo significativo que puede ser el libro elegido para el elector en
el instante existencial en que se encuentra? ¿Tendrá relación la fre-
cuencia motivacional que tiene el leer, con la libertad que tiene el
lector de ser elector genuino de lo leído? ¿La valoración de un texto
está determinada por los conocimientos previos (archivos cogniti-
vos) o por las experiencias socioafectivas coexistenciales previas?
Si la imagen social y romántica es distinta cuando la lec-
tura se hace en un tablet, o en un libro. ¿Por qué las bibliotecas
virtuales están desplazando a la reales? ¿Sólo porque es más fácil
archivarlas, desecharlas o acceder a ellas? ¿Por qué tiene más va-
lor el manuscrito de un poema de Neruda escrito por su puño y
letras verdes, que la fotocopia o trascripción del mismo? ¿Qué es
más coexistencial un computador o un libro? ¿Cuando se están
más cerca las existencias del autor y el lector con el mouse o con
el libro en la mano?
Respecto al significado que se le otorga al leer ¿Cuántos es-
tudiantes universitarios aseguran haber leído un texto del que
han comprendido poco o casi nada? ¿Cuántos después de leer un
artículo sobre Sartre o Lacan se auto atribuyen la capacidad de
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poder pensar y hablar en sartriano o lacaiano? ¿En qué medida

o sentido un texto debe ser sólo un pre-texto para reflexionar
integrando conocimientos previos o para relacionarlo con expe-
riencias coexistenciales anteriores? ¿Qué es comprender un libro,
sólo abordar en plenitud su dimensión cognoscitiva vinculadas
con su contenido o es también abordar las otras dimensiones
de la coexistencialidad humana, como la emocional, la social, la
cultural, la corporal, la espiritual y la moral entre otras?
Cuando se lee, ¿Qué es más valorado? ¿La intencionalidad
hermeneútica de contextualizar sociocultural e históricamente su
contenido o el conocer la contextualidad coexistencial del pro-
ductor del texto? ¿Qué de su historia de interacciones lo movió a
escribir?, ¿En qué circunstancia vivenciales lo hizo?, ¿Qué quería
para su vida con ello?
¿Cuántos hermosos libros habrán pasado años en cientos
anaqueles sin jamás ser abiertos por alguien permaneciendo in-
mutables como un difunto en su nicho? ¿Tiene menos valor
humano y coexistencial, el nativo o el hombre iletrado, que
utilizó su tiempo vivencial exclusivamente en leer las señales de
la naturaleza o las claves de las expresiones de los otros? ¿El leer
no estará demasiado focalizado en decodificar los significantes
lingüísticos? ¿Cuándo se enseñará a leer la existencialidad y al
otro en coexistencia?
 235

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