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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA


PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

EDUCAÇÃO E CULTURA

Impressão
e
Editoração

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 03


UNIDADE 2 - EXCLUSÃO E INCLUSÃO SOCIAL .................................................................... 08
UNIDADE 3 - A ESCOLA E SEUS SUJEITOS .......................................................................... 17
UNIDADE 4 - RELAÇÕES RACIAIS, CONDICIONANTES SOCIOCULTURAIS ..................... 24
UNIDADE 5 - PAULO FREIRE, MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO POPULAR ............ 29
UNIDADE 6 - ÉTICA E CIDADANIA .......................................................................................... 46
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 51

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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO

A educação é um processo que envolve diversos âmbitos da vida de cada


indivíduo, sendo estes determinantes para formação do mesmo. Atualmente, no
entanto, o processo educacional está, erroneamente, restrito às instituições de
ensino, ao passo que, cada ser humano deveria aprender com seu cotidiano,
incluindo os instantes destinados à escola, mas não exclusivamente à mesma.

No processo educacional há uma constante, na qual este se concentra a


aprendizagem. O termo “aprender” sem dificuldades é outro dos diversos equívocos
cometidos pelos que o empregam. Alguns consideram que aprender algo diz
respeito ao instante em que os mesmos são capazes de fazer alguma coisa que
antes não faziam.

Porém, para a Psicologia, a definição de aprendizagem, enquanto fator


fundamental no processo educacional, não se constitui tão simplificadamente. As
possibilidades de se apreender alguma coisa são diversas, isto é, existem diversos
fatores que influenciam na apresentação de um comportamento até então
desconhecido ao indivíduo. E, de acordo com Bock, Furtado e Teixeira (1996),
diferentes situações e processos não podem ser generalizados num só conceito. Em
vista disso, a aprendizagem, enquanto processo, passou a ser objeto de
investigação da psicologia.

O processo de aprendizagem, a partir de alguns estudos, revela algumas


questões, cujas respostas têm provocado algumas controvérsias entre os que o
estudam. Dentre outras, destacam-se: Quais os limites da aprendizagem? Qual a
participação do aprendiz no processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou
não motivação subjacente ao processo?

Ante essas incógnitas, formaram-se inúmeras teorias da aprendizagem.


Dessa forma, tais teorias poderiam ser divididas, de maneira genérica, em duas
categorias: as teorias do condicionamento, “que definem a aprendizagem pelas suas
consequências comportamentais e enfatizam as condições ambientais como forças
propulsoras da aprendizagem”; e as teorias cognitivistas, estas “definem a

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aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o mundo externo e que


tem consequências no plano da organização interna do conhecimento (organização
cognitiva)” (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1996, p. 100).

De acordo com as teorias de condicionamento, a aprendizagem é a conexão


entre o estímulo e a resposta. Ao passo que para a teoria cognitivista, a
aprendizagem é um elemento oriundo de uma comunicação com o mundo e o que
se produz sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. Conforme Bock,
Furtado e Teixeira (1996, p. 100): “O indivíduo adquire assim um número crescente
de novas ações como a forma de inserção em seu meio”.

A partir de diversas concepções sobre o processo “educacional”, alguns


teóricos/estudiosos desenvolveram teorias sobre o ensino, buscando analisar e
sistematizar o processo de organização das condições para aprendizagem.

Vale destacar a contribuição de Jerome Bruner. Este concebeu o processo


supramencionado como “captar as relações entre os fatos”, adquirindo novas
informações, adequando-as a novas situações.

Um dos fatores que norteiam o processo educativo refere-se à motivação.


Esta continua sendo um complexo tema para Psicologia. De acordo com os teóricos:

Atribuímos a motivação tanto a facilidade quanto a dificuldade de aprender.


Atribuímos as condições motivadoras o sucesso ou o processo dos
professores ao tentar ensinar algo a seus alunos. E, apesar de dificilmente
detectarmos o motivo que subjaz a algum tipo de comportamento, sabemos
que sempre há algum. (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1996, p. 106).

A motivação, afirmam os autores, constitui um processo que relaciona


necessidade, ambiente e objeto, e que mobiliza o organismo para a ação em busca
de saciar a necessidade. Quando ocorre o oposto, fala-se em frustração.

Em todos os campos da vida, nos quais implicam o processo educativo, está


presente o processo de motivação. Sendo este uma das principais preocupações
das instituições de ensino: um motivo para os alunos quererem aprender. Eis o
desafio: criar a necessidade e apresentar um objeto adequado para sua satisfação.

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É importante agora, relevar a relação entre o aprendizado e o


desenvolvimento. Nesta perspectiva vale ressaltar a visão vigotskyana sobre esta.

Para Vigotsky, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados


desde o nascimento humano. Existe entre os dois processos supracitados uma
unidade, mas não uma coincidência ou identidade. Segundo ele, o processo de
desenvolvimento é mais lento e progride atrás do processo de aprendizagem.

Por outro lado, esta relação tem sido vista sob três aspectos, dos quais
Vigotsky discorda em absoluto.

A primeira posição desvincula o aprendizado do desenvolvimento,


considerando-os como processos independentes. Nela o desenvolvimento é como
precondição da aprendizagem, mas nunca como resultado dela. A segunda visão,
postula que aprendizagem é desenvolvimento. Este último é visto como a
aprendizagem de hábitos e condutas. Por fim, a terceira concepção, que procura
combinar as outras duas, entende que o desenvolvimento se baseia em dois
processos diferentes, embora relacionados, e que cada um influencia o outro.

Na teoria vigotskyana, um aspecto vital à aprendizagem é o fato de que ela


desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar
quando o indivíduo interage com seu meio – social e ambiental – numa troca
recíproca de informações. Bock, Furtado e Teixeira (1996, p. 110) dizem que:

Na visão de Vigotsky, o processo de ensino-aprendizagem tem um grande


valor, pois se compõe de conteúdos organizados e transmitidos numa
relação social que tem como finalidade o desenvolvimento das capacidades
humanas e, portanto, a interação do homem em sua cultura e em sua
sociedade.

O processo de ensino e aprendizagem tem por uma de suas finalidades a


aquisição do conhecimento. Nesse sentido, a reflexão sobre a natureza do
conhecimento humano deu origem a uma série de problemas filosóficos, que
constituem o assunto da teoria do conhecimento, ou Epistemologia. A maior parte
desses problemas foi debatida pelos gregos antigos e, ainda hoje, a concordância é
escassa sobre a maneira como deveriam ser resolvidos.

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Outros problemas da teoria do conhecimento poderiam designar-se,


apropriadamente, por metafísicos, tendo em vista que abrangem certas questões
sobre as maneiras como as coisas parecem. As aparências que as coisas
apresentam quando não percebemos, parecem ser subjetivas na medida em que
dependem, para a sua existência e natureza, do estado do cérebro. É nesse campo
que se estabelecem as questões ligadas às verdades, dogmas, crenças, valores,
entre outros aspectos de cunho não material.

E quanto a esses aspectos subjetivos, vale ponderar as questões ligadas à


cultura e interação social. A definição exata sobre o que é Cultura e a dimensão que
esta atinge constitui ainda uma incógnita, para a qual surgem constantemente
proposições tentando elucidá-la. Mas, buscar uma resposta única, absoluta e
definitiva, será uma decepção constante, porque, por vezes, as proposições são
divergentes, contraditórias, além de, com frequência, pretenderem ser exclusivas,
isto é, as verdades únicas.

Uma das explanações acerca da cultura que se põe de forma satisfatória,


sob a visão de Laraia (1999), afirma que a expressão cultura vem do termo
germânico Kultur, que era utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais de
uma comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization referia-se principalmente
às realizações materiais de um povo. Ambos os termos foram sintetizados por
Edward Tylor (1932-1917) no vocábulo inglês Culture, que tomado em seu amplo
sentido etnográfico é este todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte,
moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos de uma sociedade.

A apropriação desses aspectos constitui um processo que perpassa por toda


vida, ainda que em alguns momentos ocorra com maior intensidade, como na
infância. Isso ocorre, sobretudo, a partir da relação que o indivíduo vai manter com o
grupo de indivíduos do qual faz parte e com o meio que o circunda.

A escola, nesse contexto, entra como um dos principais, se não o principal,


elemento difusor desses valores, crenças, costumes, hábitos, entre outros. Que, por
sua vez, vão se solidificando nas relações interpessoais e na interação com o meio
social.

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De forma sintética, fica exposto que, a cultura, em sentido amplo, diz


respeito a todo conjunto de obras humanas. É esse elemento que distingue o
homem de outros animais. Nessa perspectiva, é a cultura de qualquer sociedade
que se constitui da soma total e organização de ideias, reações emocionais
condicionadas e agregadas aos padrões de comportamento habitual que os
membros dessa sociedade adquirem pela instrução ou pela imitação de que todos,
em maior ou em menor intensidade, participam.

A apropriação desses aspectos da cultura se consolida através de


mecanismos de aprendizagem, tanto no âmbito da educação formal, como na
sociedade e nas relações estabelecidas entre os seres humanos. É esse “se
apropriar” que vai configurar a identidade, por conseguinte, contribuir para a
produção da cultura (SILVA, 2005).

Não poderíamos deixar de expor e discutir as tão importantes relações entre


educação e cultura, principalmente em se tratando de EJA, onde a cultura influencia
sobremaneira no aprendizado dos adultos que já trazem consigo toda uma bagagem
de vivências.

Salientamos que este trabalho é uma compilação de artigos de vários


autores e material do que entendemos ser o mais importante em termos de
educação de jovens e adultos. Dúvidas podem surgir e pedimos desculpas por
eventuais lacunas, mas tanto por isso, ao final da apostila estão diversas referências
utilizadas onde poderão aprofundar algum conhecimento que chame a atenção ou
tenha despertado dúvida.

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UNIDADE 2 - EXCLUSÃO E INCLUSÃO SOCIAL

Qualquer pessoa, mesmo com escassa escolaridade, entende o que


significa exclusão, e o seu contrário, a inclusão.

Tratando-se da exclusão social, poderíamos buscar na História uma


infinidade de exemplos que mostram as margens exatas do conceito aplicado à
realidade. Como exemplos, poderíamos indicar as mulheres impedidas de participar
das Olimpíadas, na Grécia antiga; as mulheres hebreias excluídas do convívio
quando eram declaradas “impuras”; no Brasil, negros excluídos de clubes
recreativos de brancos; indígenas excluídos de suas terras e condições de
sobrevivência; agricultores excluídos das possibilidades de continuar a
reproduzirem-se como tais por falta de uma política agrícola voltada aos seus
interesses, portadores de necessidades especiais, principalmente doentes mentais
confinados em manicômios.

Ferraro (1999) constrói o conceito de exclusão da escola e de exclusão na


escola para identificar fenômenos de não acesso, evasão, reprovação e repetência
de crianças das camadas populares; já Foucault (1996), em sua Aula Inaugural no
Collége de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970, aborda as formas de
interdição ou de exclusão do discurso, mostrando que essa exclusão se concretiza
materialmente, de diferentes formas e com diferentes justificativas.

Segundo Fischer e Marques (2001) a exclusão social remonta à Antiguidade


grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excluídos, mas o fenômeno era
tido como natural. A exclusão torna-se visível e substanciosa quando ocorre uma
evidência da pobreza após a crise econômica mundial da idade contemporânea.

Sobre a origem do termo exclusão social, as mesmas autoras pontuam que


tomou vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excluídos
como aqueles indivíduos concebidos como resíduos dos trinta anos gloriosos de
desenvolvimento da França.

Para Jaguaribe (apud DUPAS, 1999) exclusão tem “feições de pobreza”.

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Já Buarque (apud NASCIMENTO,1996), infere que a partir da década de


1980, a exclusão social passou a ser vista como um processo presente, visível e que
ameaçava confinar grande parte da população num apartheid informal, expressão
que dá lugar ao termo “apartação social”.

Em essência, a exclusão é multidimensional, manifestando-se de várias


maneiras e atingindo diferentes sociedades, mas evidentemente, os países pobres
são afetados em maior profundidade.

Embora provocada pelo setor econômico, tem também seus meandros


passando pela falta de vontade política e social.

Segundo Fisher e Marques (2001), os principais aspectos em que a


exclusão se apresenta, dizem respeito à falta de acesso ao emprego, a bens e
serviços, e também à falta de segurança, justiça e cidadania, ou seja, suas
manifestações aparecem no mercado de trabalho, no acesso à moradia e aos
serviços comunitários, aos bens e serviços públicos, entre outros. Os excluídos,
entre outros são: os idosos, os sem-terra, os portadores de deficiência, os
analfabetos, os grupos étnicos minoritários.

Até aqui o conceito tem uma propriedade fantástica; ele não deixa dúvidas a
respeito da mensagem que transmite. Ele é transparente. Mas é nessa
transparência que reside a sua fragilidade, porque, se ele corresponde exatamente à
realidade empírica cuja superfície mostra, no entanto ele não consegue ir além
desta, ou seja, não explica as razões que colocam algumas pessoas do lado de fora
e outras do lado de dentro; não identifica o(s) espaço(s) e o(s) tempo(s) nos quais
acontecem, não nomeia os sujeitos que decidem quem será incluído ou excluído,
muito menos as suas justificativas.

O que amarra o conceito ao empírico para explicitar-se é o mesmo que


encerra a sua compreensão dentro deste limite. É um conceito meramente descritivo
e, como tal, tem alguma utilidade, entretanto apresenta-se como impessoal e neutro.

Sem um adjetivo que o qualifique (social, escolar, entre outros), é abstrato, e


para concretizar-se relaciona, de maneira contraditória, seres humanos posicionados
como sujeitos que excluem, de um lado, ou como objetos que são excluídos, de
outro. Eis alguns riscos de seu uso quando não se tem à mão o concurso de
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categorias analíticas que possam ampliar a compreensão do que exclusão e


inclusão tão propriamente descrevem, ou, por outra, sem recorrer aos processos
históricos em cuja lógica está incluída a exclusão, como faz Marx (1982 apud
Ribeiro, 2006).

Vamos retomar o tema nas condições históricas que lhe conferem


visibilidade, na tentativa de criar um vínculo deste conceito com o de educação
social.

No que é chamado de exclusão se destacam dois pontos:

 Os enfrentamentos com situações de dominação que explicam o surgimento


de “novos movimentos sociais”;

 A emergência de uma nova questão social caracterizada pelo desemprego,


pelo surgimento de uma “nova pobreza” e, em decorrência, pela violência que
marca os processos migratórios na Europa (Castel, 1998; Forrester, 1997
apud RIBEIRO, 2006).

O conceito “exclusão” tem o mérito de ampliar a compreensão de problemas


que fazem parte das relações sociais no modo de produção capitalista, mas que não
podem ser explicados tão somente pela expropriação da terra ou pela apropriação
do produto do trabalho, dos meios de produção e de sobrevivência.

A nova questão social que dá evidência aos excluídos dos benefícios da


riqueza produzida socialmente também inclui, no debate, a opressão, a
discriminação e a dominação, exigindo um tratamento teórico-prático adequado,
tendo por base as relações sociais de exploração/expropriação, próprias do modo de
produção capitalista.

Todavia, mesmo tendo este mérito – o de revelar questões que ficam, muitas
vezes, subsumidas na análise das relações de conflito entre as classes sociais – o
conceito de exclusão é limitado, e a sua utilização indiscriminada “reveste-se de
imprecisão e carece de rigor conceitual” (Oliveira, 2004).

Além de sua imprecisão, ele é impotente para a formulação de estratégias


de ruptura com aquelas relações, as quais determinam que uma minoria decida

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sobre a exclusão social da terra, do trabalho e das condições de subsistência da


maioria dos povos.

O contrário da exclusão é a inclusão, o estar dentro, o re-ingresso à


condição da qual foi excluído(a). Da mesma forma, há sujeitos sociais com o poder
de incluir e há os que são considerados objetos e, portanto, que são incluídos ou
que, numa perspectiva assistencialista e de manutenção do status quo, são
colocados para “dentro” novamente.

Se considerarmos que os processos de exclusão social são inerentes à


lógica do modo de produção capitalista, veremos que as políticas de inclusão e/ou
inserção social são estratégias para integrar os objetos – os excluídos – ao sistema
social que os exclui e, ao mesmo tempo, de manter sob controle as tensões sociais
que decorrem do desemprego e da exploração do trabalho, móveis da exclusão
social (RIBEIRO, 2006).

Esse, portanto, é o limite do conceito “exclusão”. Ele oculta a postura


autoritária da classe que opta por acomodar os conflitos, armar-se contra a violência,
porque não pretende atravessar a superfície do fenômeno para ir ao fundo, ou à sua
essência. Nesse fundo, é possível ver a barbárie que avança tanto sobre as
populações pobres quanto sobre as condições de sobrevivência no planeta Terra,
tendo em vista a necessidade de preservação dos recursos naturais não renováveis
e que são essenciais à manutenção da vida (RIBEIRO, 2006).

A inclusão/exclusão no campo da educação

O pressuposto nesta discussão proposta por Streck (2009) é de que


conceitos são instrumentos para a leitura de nosso mundo. Se, por um lado, sua
criação e uso têm um inescapável grau de arbitrariedade, também é necessária uma
legitimação social e pública para a sua eficácia na comunicação.

O uso do binômio exclusão social/inclusão social encontra sua pertinência


no contexto da denúncia e do pragmatismo, onde paradoxalmente também se
revelam os seus limites, como bem dito por Ribeiro (2006).

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O seu potencial como fator de denúncia fica evidente na grande marcha que
a cada ano é realizada sob os auspícios de setores progressistas da Igreja Católica
com o nome de Grito dos Excluídos e também na mistura de pessoas e de grupos
que compõem o Fórum Social Mundial (STRECK, 2009).

Há uma correspondência entre exclusão social e os assim chamados novos


movimentos sociais, que têm no reconhecimento identitário uma importante bandeira
de luta. Podem ser as mulheres, os jovens, os negros, os índios, os sem-terra ou os
sem-teto, cada um deles por sua vez eventualmente subdividido em novos grupos.
Na ecologia pode haver grupos que lutam pela sobrevivência de uma espécie
vegetal ou animal, grupos que lutam pela preservação da Amazônia, contra a
ocupação predatória do solo, entre outros. Todos eles encontram sob o manto da
exclusão social algum tipo de abrigo.

Talvez se pudesse dizer que o deslizamento linguístico da


opressão/libertação para exclusão/inclusão social implica um deslocamento do
político para o ético. Libertação era um conceito de mobilização política da classe
oprimida em busca da construção de outra sociedade. Na medida em que os
contornos do horizonte dessa libertação se tornaram mais difusos, o conceito perde
muito de sua força. Isso se deve tanto a fatores internos, com a assunção do poder
por forças progressistas que frustram expectativas, como a fatores externos
simbolizados na queda do muro de Berlim e à consequente sensação da
impossibilidade de construção de alternativas que tenham condições de se sustentar
no cenário global (STRECK, 2009).

Grosso modo, a exclusão social pode ser definida como a limitação de


acesso às condições de vida consideradas dignas dentro de critérios éticos com
reclamos de universalidade. São cada vez mais as próprias diferenças que dizem o
que é digno a partir de suas particularidades. Isso pode levar, como já foi alertado
por Pierucci (1999), a um relativismo que em última instância reforça desigualdades
existentes ou cria novas. Por isso a necessidade de princípios que digam respeito a
toda a sociedade e a todas elas.

Em Paulo Freire, o reconhecimento da diferença como riqueza da


humanidade é combinado com o que ele chama de ética universal do ser humano. A

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identificação do que seja a dignidade tem a ver com o contexto específico, mas
também com uma compreensão de pertencimento a uma mesma espécie planetária.
As condições de diferenciação entre os ricos pelo rótulo do vinho e outras
sofisticações têm a ver com a indignidade da fome em países do Terceiro Mundo. A
partir daí também se dá o inescapável encontro do ético com o político. É, no
entanto, uma sinalização de que a conquista de espaços e de poder, em si, não é
condição suficiente para a transformação da sociedade.

O binômio exclusão social/inclusão social tem também um inegável valor


pragmático. Já apontamos seu uso no debate de políticas públicas em várias áreas
das práticas sociais. Se isso traz ambiguidades, também possibilita acordos entre os
campos políticos para promover “inclusões” que, embora subalternas do ponto de
vista da estrutura social existente, representam avanços para quem delas se
beneficia.

O uso pragmático também se verifica no mundo acadêmico e ali cumpre um


papel semelhante ao que desempenha no campo das políticas. Este pragmatismo se
manifesta de duas formas: pela possibilidade de descrever indicadores e aproximar
a reflexão teórica da busca de dados empíricos e pelo desdobramento em diferentes
“nomes” a partir de distintas leituras da realidade.

No primeiro aspecto, destaca-se o amplo trabalho que Márcio Pochmann


(2004) e sua equipe de pesquisa vêm divulgando periodicamente no Atlas da
exclusão social. Para a investigação que possibilita este mapeamento são
indispensáveis indicadores que permitam organizar dados estatísticos já existentes
ou levantar outros pertinentes.

A exclusão social pode ser medida a partir dos seguintes índices


desenvolvidos pela equipe:

a) para a dimensão vida digna – pobreza dos chefes de família, taxa de emprego
formal sobre a População Economicamente Ativa (PEA), desigualdade de
renda;

b) para a dimensão conhecimento – taxa de alfabetização, número médio de


anos de estudo do chefe de família;

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c) para a dimensão vulnerabilidade – porcentagem de jovens na população e


violência.

Estes indicadores são passíveis de discussão e outros pesquisadores


podem desenvolver outros atlas com base em outras definições. Não deixa de ser
relevante, no entanto, que o conceito facilita ou até exige esta proximidade com a
concretude das condições de vida.

Fernando Gil (2002 apud STRECK, 2009), por sua vez, distingue entre um
enfoque simples e um enfoque complexo da exclusão social.

No primeiro caso, o enfoque simples trata-se de uma visão maniqueísta


segundo a qual todos sabemos quem são os excluídos e o que cabe fazer, desde a
solidariedade por parte dos cidadãos à vontade política. Numa visão complexa
reconhece-se a multiformidade da exclusão social considerando seus graus e níveis,
os processos causadores de exclusão, a relação entre os diversos tipos de
exclusão, a relação entre os efeitos excludentes e includentes dos fenômenos
sociais, e a consciência e o conhecimento do caráter paradoxal destes fenômenos.

Quanto ao segundo aspecto apontado, basta ver os muitos significados


atribuídos à exclusão social, numa indicação de que o estado a que este conceito se
refere é passível de leituras diferentes e mesmo divergentes. Ao longo da história
esse mesmo estado teve o sentido de ostracismo entre os atenienses, de proscrição
em Roma, do pária na civilização hindu ou do gueto da Idade Média (Xiberras,
1993). Nas teorias sociológicas clássicas podia significar a dominação de classe
(Marx), a ruptura da coesão social (Durkheim, Simmel, Weber) ou o desvio da norma
(Escola de Chigago).

As análises atuais traduzem a exclusão social como desfiliação, descarte,


invisibilização, desqualificação, o mundo dos sobrantes, quarto mundo,
desintegração, entre outros tantos sentidos. Este fato não pode ser atribuído
simplesmente à falta de rigorosidade conceitual dos cientistas sociais, que fazem
suas opções entre os termos existentes ou criam outros a partir de novas
combinações. Parece que a elasticidade do conceito exclusão social favorece o
encontro de perspectivas e as coloca diante do desafio de explicitação,
questionando a rotulação fácil a partir de uma ou outra teoria.

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Os mesmos motivos anteriormente apontados, que justificam o uso do


conceito de exclusão social, também já indicam os seus limites. A amplitude e a
pragmaticidade estão ligadas basicamente ao fato de lidarem com os sintomas da
realidade social sem os referir às estruturas da sociedade, responsáveis por sua
produção e reprodução. Este ocultamento dificulta posicionar as ações dentro de um
quadro de referência que indique um horizonte de transformação social para além
das inclusões de caráter geralmente compensatório e subordinado.

Talvez o jeito do autor Paulo Freire lidar com o problema conceitual em sua
historicidade possa servir de exemplo ou inspiração. Houve, em suas obras,
importantes deslocamentos conceituais vinculados com as mudanças da sociedade
e as respectivas leituras.

Em Educação como prática da liberdade, a ideia de trânsito – do homem-


objeto ao homem-sujeito, da sociedade fechada à sociedade aberta, da consciência
ingênua à consciência crítica – expressa a expectativa de uma mudança em vias de
realização por meio dos projetos que, naquela época de grande mobilização popular,
estavam sendo desenvolvidos.

Na Pedagogia do oprimido torna-se central a noção de conflito entre


oprimidos e opressores, numa ruptura com a linearidade sugerida pelo conceito de
trânsito.

Em Pedagogia da esperança, a metáfora da trama indica novos tempos,


novas leituras e novas pedagogias. A continuidade não está dada pelo apego a uma
ou outra teoria, mas deve-se à escuta das práticas educativas que, em seu tempo,
desafiam a busca de novos referenciais. Continua o desafio do trânsito da
consciência, do ser humano e da sociedade em direção ao "ser mais". A luta pela
libertação dos oprimidos não perdeu a sua vigência. Mas ambos os processos são
ressignificados em outro contexto sociopolítico.

O argumento de Santos (1996) de que estamos num período de mudanças


paradimáticas encontra eco na busca por uma linguagem que traduza a realidade.
Os usos do binômio exclusão social/inclusão social na área da educação parecem
ser uma expressão de incertezas epistemológicas que, conforme este autor,
acompanham estes períodos de transição. Se, por um lado, a multiplicidade de

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vozes torna difícil reconhecer caminhos e direções, por outro, ela também desafia à
criatividade e ao diálogo (STRECK, 2009)

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UNIDADE 3 - A ESCOLA E SEUS SUJEITOS

A Educação de Jovens e Adultos apresenta hoje uma identidade que a


diferencia da escolarização regular e essa diferenciação não nos remete apenas a
uma questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de
especificidade sócio-histórico-cultural.

Os novos rumos da Educação Brasileira enfatizam a difusão dos valores de


justiça social e dos pressupostos da democracia, do respeito à pluralidade fundados
à crença na capacidade de cada cidadão ler e interpretar a realidade, conforme sua
própria experiência, o que exige reorientar o olhar para propostas educativas que
incluam o desenvolvimento da pessoa humana de forma integrada e completa, no
atendimento de suas necessidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais.

O censo de 2000 já indicava, na Educação de Jovens e Adultos, uma


parcela de aproximadamente três milhões de estudantes, sendo que, desse total,
cerca de 79% são jovens, o que caracteriza um novo perfil de alunado. A principal
preocupação relacionada aos dados é que a presença deste contingente de jovens
se apresenta como novidade nesta modalidade de ensino e exige que se pense
sobre formas de lidar para além dos conceitos da facilidade e redução de tempo na
conclusão do curso e obtenção do certificado.

Uma primeira consideração deve ser a de reconhecer este jovem como um


sujeito, cuja história não é a mesma de outros jovens da mesma idade, que estão
ingressando num nível superior de escolaridade ou buscando cursos de
especialização profissional para acessar ou se aprimorar para o mercado de
trabalho. O jovem da EJA deve ser visto como uma pessoa, cujas condições de
existência, remetem à dupla exclusão, de seu grupo de pares da mesma idade e do
sistema regular de ensino, por evasão ou retenção.

Este jovem, pertencente ao mundo do trabalho, ou do desemprego, como é


mais comum, incorpora-se ao curso da EJA, objetivando, na maioria das vezes,
concluir etapas de sua escolaridade para buscar melhores ofertas do mercado de
trabalho por sua inserção no mundo letrado. Desta forma, assemelha-se ao adulto

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que sempre buscou este tipo de curso para sua formação, mas diferencia-se dele
em suas condições biológicas e psicológicas, apontando para uma demanda
diferente da do adulto no atendimento escolar.

Situar este jovem num mundo cultural concreto, de uma determinada época
da história, faz contraponto à visão de existência do adolescente universal, com
características emocionais típicas de desenvolvimento (como as de naturalmente
fazer oposição ao adulto, criar situações constrangedoras, ser rebelde, entre outras),
como se a idade biológica pudesse ser, por si só, o único determinante de um
conjunto de comportamentos comuns e de uma visão de mundo característica.

Nesta fase de desenvolvimento, o jovem que se encontra no mercado de


trabalho e lutando para garantir sua sobrevivência, apresenta características
diferenciadas pelo contato imediato com a realidade social, daquele jovem universal,
abstrato, que só responde às etapas biológicas de seu crescimento, representadas
por um conjunto de transformações corporais e psicológicas entre a infância e a
idade adulta, tipificadas como adolescência.

As teorias de desenvolvimento humano, que se sustentam numa visão de


homem constituída em dupla determinação, biológica e social, enfatizam a formação
humana num movimento constante de vir a ser, em que cada fase da vida se define
por um conjunto de características e necessidades biológicas, psicológicas e sociais,
imbricadas, de forma que se realiza, simultaneamente, a formação da personalidade
e o conhecimento do mundo objetivo.

O conjunto de características e necessidades bio-psíquico-social recria-se


nas etapas do desenvolvimento, tendo como base o que foi gerado na fase anterior
e o que se oferece no presente, num processo constante de atualização.

O processo de desenvolvimento é dinâmico e decorre da inserção do sujeito


em um determinado meio, das atividades em que se envolve, do sentido que atribui
a essas atividades, das escolhas que faz ou deixa de fazer. Estes sentidos são
incorporados do conjunto mais amplo das relações sociais, mediante a interpretação
de cada um da perspectiva do lugar social que ocupa, pela bagagem cultural de sua
trajetória e pelas características regionais de seu grupo.

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Entender o desenvolvimento humano dessa forma significa compreender


que as mudanças pessoais não são resultados exclusivamente de processos
individuais e biológicos, mas têm como parâmetros as condições objetivas que o
meio social impõe a cada fase da vida (FERRARI; AMARAL, 2003).

Nessa perspectiva, a experiência na instituição escolar assume um papel


mais abrangente do que o de emissora de certificados. Enquanto trabalho e
enquanto escola, o jovem que frequenta a EJA está mergulhado num meio que
pertence ao adulto, que ele desconhece na qualidade de agente da sua história, cuja
prioridade está em se manter no mercado de trabalho para garantir a sobrevivência.
Esta condição de existência o configura como sujeito, cujas necessidades pessoais
são perpassadas de maneira imediata, não apenas pelas necessidades sociais,
dadas pelo que a sociedade impõe aos de sua idade em condição social privilegiada
(o preparo para uma profissão, em caráter de aprendiz), mas às necessidades que a
sociedade impõe ao perfil do adulto: sobrevivência, luta pela vida, enfrentamento do
mundo do trabalho.

O conflito, as contradições e ambivalências próprias da fase do crescimento


biológico estão presentes, mas subordinadas e direcionadas pelas necessidades
que a realidade impõe, pelas condições que oferece e pela expectativa que decorre
de como superar esses enfrentamentos.

A tão propalada “revolta” do adolescente e seus atritos com os adultos


apresentam-se, ao jovem que frequenta a EJA, como crítica à ação educativa que
pretende mantê-lo na condição de criança, ou mesmo de jovem, com a qual ele não
se identifica; e como questionamento sobre o processo que o mantém distante dos
temas de sua época e que lhe dizem respeito diretamente, em favor de um rol de
conteúdos tradicionalmente estabelecidos e sem significado para ele, que não o
levam à compreensão de sua integridade como pessoa, à sua interação com os
grupos dos quais se sente excluído e tampouco alimentam suas expectativas de
mudança de vida a longo prazo (FERRARI; AMARAL, 2003).

Via de regra, a visão de adolescente universal, que justifica a exclusão do


jovem também na sala de aula, pode desencadear novos bloqueios e interromper o
fluxo de estímulos que o levaram a dar continuidade ao seu processo de formação.

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Um meio escolar, que visa (e que deve visar) ao desenvolvimento integral da


pessoa em seu contexto ambiental e social, apresenta condições de propiciar
transformações nos comportamentos, sentimentos e pensamentos dos jovens, em
decorrência da diversidade de relações estabelecidas com o conhecimento, com
colegas de idades diferentes e com professores. Esta diversidade de relações
também implica um processo construído pela conjunção de diferentes experiências
que devem pertencer ao rol de atenção dos educadores, como afirma Debesse
(1993, p. 102) “esquecer ou renegar a adolescência seria uma derrota. Lastimá-la
seria uma fraqueza. Adorá-la seria um erro. O que é preciso é que tudo o que ela
tem de melhor se conserve em nós como uma força atuante, um exemplo vivo, um
programa de ação a realizar”.

Numa sociedade como a nossa, cujo valor social dado à escola é muito
grande, o fato de uma pessoa não ter estado na escola, numa fase em que deveria
estar, é uma marca distintiva como a da pobreza, é característica da condição de
subalternidade, da exclusão oriunda de suas raízes culturais, imposta pelo grupo
dos letrados.

A possibilidade de superação deste estigma destaca a EJA como um dos


meios privilegiados de mudança, se considerada a afirmação de Rubinstein (1969, p.
204):

através de sua atividade socialmente organizada, o homem se converte em


membro e representante de um todo social: os motivos sociais se
convertem em seus motivos pessoais (...) desta forma, se eleva por cima do
plano da mera existência orgânica e se incorpora ao plano da existência
social.

A escola pública como locus de formação do jovem e do adulto

Considerar o meio humano como condição de humanização remete à uma


visão de escola como um espaço social privilegiado de formação. A educação
escolar, sistemática, intencional, deve dirigir-se primeiramente à personalidade
inteira da pessoa e, ainda que priorize o trabalho com o conhecimento, a ação
pedagógica influi de forma abrangente em todas as suas dimensões. Nesse sentido,

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a escola deve levar em conta que as necessidades do aluno são de ordem


diferenciada: motora, cognitiva, afetiva e social e minimizar qualquer uma delas
significa comprometer o processo como um todo.

O aluno leva para a escola características de seu ser biopsíquico


indissociado de suas condições materiais e sociais de existência, e a escola, como
um fator que introduz no cotidiano um tempo de dedicação e exige inúmeras
adaptações não pode se furtar ao trabalho de ensino/aprendizagem
descomprometido com o processo de desenvolvimento intelectual, social e moral,
que ocorre simultaneamente à aquisição de conteúdos e disposição para avaliações.

Ferrari (2001), ao investigar se a inserção em um curso supletivo noturno, de


uma escola da periferia da cidade de São Paulo, teria provocado ou não mudanças
substanciais nos alunos, constatou que, na visão dos jovens, as mudanças
principais diziam respeito à diversidade de interações propiciada pelo convívio
escolar, já que, diferentemente do universo em que tinham vivido até então, o
espaço escolar lhes dera a chance de, segundo eles, conhecer mais o mundo e as
pessoas. A frequência à escola aparece citada também como a possibilidade de
superação do medo e da vergonha, antes impeditivos de participação em atividades
que demandavam escolarização, e em superação do estigma – de fracasso escolar
– que nutriam a seu próprio respeito. Principalmente para os mais jovens, a
frequência ao curso oportunizava a elaboração de projetos de vida e diferentes
perspectivas de futuro, com a esperança de possível melhora de oferta de trabalho e
continuidade dos estudos.

Embora considerando que o ensino ofertado não atende as necessidades de


aluno trabalhador, constata-se que aqueles que o frequentam apresentam
mudanças, relacionadas principalmente à adesão, até então, ao forte preconceito
que pesa socialmente sobre o analfabeto ou sobre “quem não estudou”.

Ao indicar seus planos para o futuro, os jovens sujeitos da pesquisa,


acreditam estar em pé de igualdade com outros alunos egressos de outras escolas
num mesmo nível.

A pesquisa de Ferrari aponta que os alunos não percebem que o curso


supletivo, da forma como se apresenta, considerado um curso de segunda linha

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frente às exigências do ensino regular, não dá sustentação a tal crença.


Possivelmente, irão se sentir novamente excluídos, quando tentarem buscar um
emprego que exige melhor qualificação ou mesmo procurarem dar continuidade aos
estudos num patamar superior.

Evidenciando o distanciamento da necessidade dos jovens, essa escola não


tem como prioridade alargar a compreensão que o indivíduo tem de suas condições
sociais concretas e continua deixando em segundo plano uma formação mais
abrangente que incluiria, inclusive, a possibilidade de crítica a este modelo educativo
que, num espectro mais amplo, acaba reconduzindo o sujeito a um mesmo patamar
de subordinação.

O curso supletivo (em sua ampla concepção) hoje é a única possibilidade de


reinserção escolar para aqueles alunos com defasagem série/idade, quer seja pelo
afastamento dos estudos pelas exigências de trabalho precoce, quer seja pela
exclusão do sistema regular de ensino por reprovações sistemáticas.

Essa constatação nos aponta, enquanto educadores, à necessidade de


assumir o curso como oportunidade concreta para os jovens e à importância de
avançar no significado do que seja instrução, contemplando em seus currículos a
formação do homem-cidadão profissional, na perspectiva de uma educação como
apropriação da cultura, enquanto integração de todas as atividades humanas e
determinante da humanização.

O convívio entre diferentes faixas etárias, do jovem com o aluno adulto, pode
se enriquecedor, se estiverem incluídas as necessidades do aluno jovem: tanto no
que diz respeito a maior necessidade de movimentação na sala, quanto a seu ritmo
de aprendizagem, priorizando atividades que estimulem parcerias, em lugar da
competição com os mais velhos, organizando atividades que promovam a reflexão
sobre os valores e as condutas e que propiciem a formação de vínculos positivos e
respeito à forma de pensar, agir e sentir do outro.

A escola precisa ser um ambiente onde o sujeito aprenda a vida social e


democrática não só pela transmissão ordenada das lições dos livros, mas também
pelas experiências da vida cotidiana, por meio de pesquisas, análise, reflexão de
sua condição e troca de ideias em que possa refletir sobre a condição do outro,

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perceber em que aproximam ou se distanciam, quais são os conflitos e quais os


consensos possíveis.

Deve propiciar aos jovens uma análise crítica da estrutura social,


administrativa e política para acompanhar as mudanças sociais de seu tempo, a fim
de que não fique alijado da vida real e deve ainda se responsabilizar pela sua
formação integral, desenvolvendo uma postura ética, fundada em valores dignos de
um cidadão comprometido com os problemas sociais vigentes em sua realidade.
Enquanto organizadora de novas perspectivas para os alunos, tanto no sentido de
satisfação da necessidade pessoal mais imediata, como aprender a ler e escrever
para atender à demanda de uma sociedade letrada e garantir a própria
sobrevivência, quanto para alargar gradativamente a perspectiva de cidadão, num
sentido mais social, mais amplo, ao transformar sua necessidade pessoal de saber
ler e escrever numa atividade de participação crítica da vida em sociedade.

Cabe à escola conjugar, ao mesmo tempo, os conteúdos do ensino e as


disciplinas escolares com o gosto pela verdade, o espírito crítico, a consciência de
suas responsabilidades sociais, objetivando a conquista da autonomia da pessoa do
jovem.

O grupo de professores – e o professor de cada sala em particular – precisa


ter em conta que sua prática pedagógica não pode se esgotar na relação conteúdo-
rendimento-indivíduo, que essa prática pode alcançar o desenvolvimento da pessoa
integrada e completa, fortalecendo a postura de cada um e a consciência do grupo
enquanto cidadãos e priorizando o respeito por si mesmo e pelos outros (FERRARI;
AMARAL, 2003).

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UNIDADE 4 - RELAÇÕES RACIAIS, CONDICIONANTES


SOCIOCULTURAIS

O Brasil conta com uma população de aproximadamente 191 milhões sendo


que destes 50,2 milhões de jovens (26,4% da população) estão compreendidos na
faixa etária de 15 a 24 anos. Apesar desse número expressivo da juventude,
percebe-se que as formulações de políticas públicas focadas nesse seguimento
social são ainda recentes e integram todo um movimento de conquista popular e de
protagonismo juvenil.

Os jovens brasileiros, sobretudo os pobres, enfrentam nos dias atuais


problemas da ordem social, econômica, educacional, violência urbana, entre outros.

No Brasil, a luta pelo acesso e permanência à escola de qualidade por parte


das camadas populares como uma garantia do direito à educação não é recente no
decorrer da história brasileira. O campo educacional da Educação de Jovens e
Adultos segue nessa direção. A sua trajetória sócio-histórica é marcada por
enfretamentos, lutas, embates políticos e pedagógicos que, a partir da década de
1960, por meio de ações populares teve, na Educação Popular, a forma de
expressão mais visível de reivindicação por um processo de ensino e aprendizagem
que garantisse o direito à educação básica de qualidade para todos, contemplando
principalmente os setores sociais menos favorecidos da população.

Miguel Arroyo (2005, p. 31) argumenta que o campo educacional da EJA


sempre apareceu vinculado a um outro projeto de sociedade, um projeto de inclusão
do povo como sujeito de direitos. Foi sempre um dos campos da educação mais
politizados, o que foi possível por ser um campo aberto, não fechado e nem
burocratizado, por ser um campo de possíveis intervenções de agentes diversos da
sociedade, com propostas diversas de sociedade e do papel do povo.

O autor acima citado diz ainda que, desde a sua constituição como campo
educacional, os jovens e adultos presentes na EJA são os mesmos, ou seja, na
maioria das vezes no decorrer da história da educação brasileira foram esses jovens
e adultos que tiveram os seus direitos à educação básica negligenciados.

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Arroyo (2005, p. 29) afirma que desde que a EJA é EJA os jovens e adultos
são os mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites
da sobrevivência. São jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos
coletivos sociais, raciais, étnicos, culturais. O nome genérico: educação de jovens e
adultos oculta essas identidades coletivas. Tentar reconfigurar a EJA implica
assumir essas identidades coletivas.

Na mesma direção, a análise do campo educativo da EJA, no entendimento


de Juarez Dayrell (2005) se dá de forma bastante ampla abrangendo aspectos
sociais, culturais e históricos, isto quer dizer que, “ao se referir à educação, está
implícito que a tradição da EJA sempre foi muito mais ampla que o ensino, não se
reduzindo à escolarização, à transmissão de conteúdos, mas dizendo respeito aos
processos educativos amplos relacionados à formação humana, como sempre
deixou muito claro Paulo Freire” (DAYRELL, 2005, p. 53).

Na opinião desses autores, o campo educacional da EJA não se esgota nos


processos de transmissão de conteúdos e nem se reduz à escolarização. Sendo
assim, ao focar os sentidos e significados atribuídos pelos jovens negros aos
processos de escolarização no tempo e espaço da EJA, o nosso olhar pode
destacar a identidade étnico-racial como uma das identidades coletivas juvenis
construídas pelos sujeitos que participam da EJA. Há aqui o entendimento da EJA
como uma modalidade de ensino que não se limita ao aprendizado de
conhecimentos específicos, mas se realiza como uma experiência de formação que
mobiliza diferentes sujeitos (GOMES, 2004).

Na mesma direção, Andrade (2006) analisa que os jovens que se inserem


na modalidade de ensino da EJA demandam por uma relação diferenciada pautada
pelo diálogo entre o(a) professor(a) e o(a) jovem e adulto. Os jovens demandam de
um tipo de relação humana e pedagógica diferente daquela que tem recebido.
Parece que, no interior de algumas escolas, há choque entre culturas e gerações
que se expressaria como desrespeito ao(à) aluno(a) como sujeito social e cidadão(ã)
portador(a) de direitos. Desse modo, os jovens também demandam um “maior
diálogo” e um “maior vínculo” entre eles, ou falam da necessidade de os professores
“conhecerem melhor quem somos nós, os alunos” (ANDRADE, 2006, p. 66).

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Vamos focar o segmento juvenil negro, uma vez que diante dos dados
oficiais esse é o segmento da população que apresenta os elevados índices de
evasão escolar, a defasagem idade/série, as dificuldades na inserção no mercado
de trabalho, a alta incidência de mortalidade por armas de fogo, a privação de
acesso aos bens simbólicos e culturais, a consternação do preconceito e da
discriminação racial, entre outros.

A pesquisa Desigualdade Racial no Brasil: evolução das condições de vida


na década de 90, realizada pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA),
retrata as desigualdades raciais a partir dos indicadores que abrangem a faixa
etária, condição de moradia, empregabilidade, educação, entre outros, destinados à
população negra, sobretudo, no que se refere à situação dos jovens e adultos
negros. Os dados sobre a escolarização dos jovens negros apresentados por essa
pesquisa revelam uma profunda desigualdade nas trajetórias de negros e brancos
no Brasil.

Esse quadro complexo nos leva a refletir que os jovens negros constroem
suas trajetórias de vida e escolar de maneira muito acidentada. Esta situação de
exclusão pode estar desencadeando um outro tipo de retorno desse público na
busca de um lugar nos bancos escolares, porém, na modalidade EJA.

Esse contexto nos leva a indagar os motivos que levam esses jovens negros
a persistir e resistir em continuar o seu processo de escolarização. E, mais, nos leva
a questionar se os processos de escolarização da EJA estão atentos a essas
questões e como reagem diante dela na sua organização escolar, na seleção dos
conteúdos, nas vivências, nas discussões, relação com o saber e com a diversidade.

Na mesma direção, os dados do IBGE analisados através do mapa do


analfabetismo do Brasil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP) confirmam o que vários pesquisadores têm apontado por meio de suas
pesquisas: para a caracterização real das desigualdades sociais, econômicas,
históricas e culturais brasileiras é necessário desagregar o fator raça/cor. Como nos
mostra a tabela abaixo:

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Tabela 1.
Taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais por cor ou raça, 1992-2001

Fonte: IBGE, Pnad, 1992-2001.

Os índices apresentados na tabela acima nos mostram que a taxa de


analfabetismo incide de forma mais expressiva sobre a população que se
autodeclara como negra. Além disso, podemos verificar que a distorção série/idade
da população negra ocorre tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio.
Assim sendo, os dados expostos acima, confirmam que, no decorrer dos anos, o
déficit relacionado à distorção série/idade incide de forma mais acentuada sobre a
população juvenil negra.

Os dados expostos nos fazem refletir que o quadro de desigualdades e


exclusão social, revelado pelas pesquisas oficiais, faz-se presente na educação
escolar de maneira geral.

Porém, esse quadro tem afetado de maneira mais direta o segmento pobre e
negro da população. Ao constatar o grande número de jovens e adultos negros em
processo de exclusão social, questiona-se: onde esse público se insere quando
retorna para a escola? Apesar de não existir pesquisas muito específicas sobre o
assunto, os estudos sobre relações raciais e educação existentes nos levam a
ponderar que, no Brasil, esse segmento deve estar localizado na EJA, ou seja, o
campo da EJA possui como uma de suas características fundamentais não somente
o recorte socioeconômico e geracional, mas também o racial.

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Acreditamos com isso, que o combate e a superação das desigualdades


raciais que atingem de forma mais incisiva a população afro-brasileira precisa fazer
parte das reflexões e das ações educativas desenvolvidas pelos docentes no interior
das escolas. Essa questão atinge também a EJA. Assim sendo, Gomes (2004, p. 84)
aponta que:

As desigualdades raciais que acontecem historicamente na sociedade


brasileira foram, aos poucos, sendo naturalizadas. Esse processo contribui
para a produção de uma reação perversa entre nós: ao serem pensadas
como processos naturais, essas desigualdades tornam-se imperceptíveis.
E, mesmo quando percebemos, muitas vezes não reagimos a elas, pois
nosso olhar docente e pedagógico está tão ‘acostumado’ com essa
realidade social e racial na escola, que tendemos a naturalizá-la e não a
questionarmos.

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UNIDADE 5 - PAULO FREIRE, MOVIMENTOS SOCIAIS E


EDUCAÇÃO POPULAR

O artigo redigido em 2010 por Danilo Streck intitutado “Entre emancipação e


regulação: (des)encontros entre educação popular e movimentos sociais”, trabalho
originalmente preparado para integrar o painel “Educação popular e movimentos
sociais: tensões e desafios na América Latina”, na 32ª Reunião anual da ANPEd,
realizada de 4 a 7 de outubro de 2009, cabe bem no contexto desse estudo, portanto
foi colocado na íntegra.

A educação popular tem como uma de suas marcas acompanhar o


movimento de classes, grupos e setores da sociedade que entendem que o seu
lugar na história não corresponde aos níveis de dignidade a que teriam direito. Isso
pode significar a reivindicação de espaço na estrutura existente, mas pode também
representar o engajamento na luta por rupturas e pela busca de novas
possibilidades de organização da vida comum.

O elemento definidor, neste caso, não é tanto o projeto final, mas a


disponibilidade para sair do lugar, o mover-se em direção a um horizonte que
apenas deixa entrever sinais do que Paulo Freire chamou de inéditos viáveis.

Quer definamos a educação popular com base nos objetivos, no método, no


conteúdo, no contexto ou nos sujeitos, sempre haverá dúvidas sobre o que ela é de
fato. Acredito que nisso reside uma de suas virtudes e é um dos motivos pelos quais
ela não se dissolve como outras modas pedagógicas dispostas a trazer soluções
mais ou menos definitivas (STRECK, 2010).

Isso tem a ver com a sua origem. Há unanimidade entre os historiadores da


educação popular de que ela se forma no movimento da sociedade. Se temos
nomes que servem de referência é porque pessoas se dispuseram e tiveram a
habilidade de captar a pedagogia que se realizava nesse movimento. No entanto,
enquanto processo, ela é maior que cada um desses nomes e continua sendo
recriada nesse movimento da sociedade.

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Uma das contribuições das teses e dissertações nos programas de pós-


graduação é o desvelamento de pedagogias invisibilizadas pelo projeto pedagógico
hegemônico, preocupado com estatísticas e resultados que habilitam os alunos a
serem econômica e socialmente competitivos no cenário posto. Ao consenso de
Washington, na economia, parece ter se sucedido um consenso pedagógico gerado
com base nos centros de poder (STRECK, 2007).

Neste artigo, Streck propõe discutir a relação entre a educação e os


movimentos sociais, tendo como pressuposto que a origem da educação popular
está nos movimentos sociais e que, na medida em que os movimentos sociais se
reconfiguram no cenário regional, nacional e internacional, também a educação
popular precisa perguntar-se pelo lugar de onde faz a sua leitura de mundo e a sua
intervenção.

O desafio é o mesmo que Paulo Freire coloca no início de Pedagogia do


oprimido, quando diz: “Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da
hora atual, se propõem, a si mesmos, como problema. Descobrem que pouco
sabem de si, de seu 'posto no cosmos', e se inquietam por saber mais” (1981, p. 29).
Streck acredita ser esta uma tarefa que se coloca para cada geração e que ela
precisa responder lançando mão das ferramentas disponíveis em seu tempo.

A origem no movimento

A história da educação popular geralmente é contada a partir da década de


1960, que no Brasil coincide com uma forte mobilização popular na qual se
encontrava inserida a educação, em especial a alfabetização de adultos. A
referência mais marcante desse movimento pedagógico-político-cultural é o projeto
de Paulo Freire em Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1963.

Dentre os movimentos implantados no Nordeste, todos no início da década


de 1960, podem ser citados o Movimento de Cultura Popular (MCP), criado na
Prefeitura de Recife; a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”,
instituída pela Prefeitura de Natal; e o Movimento de Educação de Base (MEB),

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criado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil em convênio com o governo
federal.

Em sua análise desse período, Scocuglia (2000, p. 51) conclui que “embora
continuassem sob o patrocínio do Estado, sob seu financiamento, esses movimentos
transcenderam o controle estatal e imiscuíram-se na sociedade civil, aprofundando
suas raízes”. Uma das razões para isso teria sido a visão da educação como
integrada à cultura enquanto expressão criativa de homens e mulheres.

Há, nesse sentido, uma coincidência com experiências em outros lugares do


mundo: o movimento estudantil naquela época reivindicava uma democratização das
relações nas universidades e escolas; as mulheres deixavam os seus lugares
tradicionais, nas casas, para reclamar uma participação igualitária em todos os
setores da sociedade; o movimento dos direitos civis colocava em xeque a
dominação baseada na cor da pele; as ainda existentes colônias africanas
declaravam a sua emancipação.

Essa relação dos movimentos sociais no contexto internacional com o


surgimento da educação popular está expressa na nota de rodapé de Paulo Freire,
em Pedagogia do oprimido:

Os movimentos de rebeldia, sobretudo de jovens, no mundo atual, que


necessariamente revelam peculiaridades dos espaços onde se dão,
manifestam, em sua profundidade, esta preocupação em torno do homem e
dos homens, como seres no mundo e com o mundo. Em torno do que e do
como estão sendo. Ao questionarem a “civilização do consumo”, ao
denunciarem as “burocracias” de todos os matizes; ao exigirem a
transformação das Universidades, de que resulte, de um lado - o
desaparecimento da rigidez nas relações professor-aluno; de outro - a
inserção delas na realidade; ao proporem a transformação da realidade
mesma para que as Universidades possam renovar-se; ao rechaçarem
velhas ordens e instituições estabelecidas, buscando a afirmação dos
homens como sujeitos de decisão, todos estes movimentos refletem o
sentido mais antropológico do que antropocêntrico de nossa época
(FREIRE, 1981, p. 29-30).

Essa citação contém elementos que compõem a compreensão de Freire


sobre os movimentos sociais e que coincidem com grande parte das definições que
encontramos em autores que estudam o tema.

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Os movimentos sociais:

a) são ações coletivas, com certo nível de organização;

b) são portadores de uma rebeldia que impulsiona as mudanças na


sociedade;

c) são localizados, respondendo a desafios específicos de uma classe, de


um grupo social, de uma questão social emergente;

d) são ao mesmo tempo portadores de uma preocupação essencial, de


caráter universal, que no caso seria a busca de humanização;

e) são lugares de constituição do homem e da mulher como sujeitos;

f) da atualidade indicam a ultrapassagem de uma visão antropocêntrica em


direção a uma visão antropológica.

Importa destacar o fato de que a educação popular, em sua origem,


praticamente se encontra fundida com os movimentos sociais populares. Na medida
em que ela corresponde a uma pedagogia do oprimido (e não para ele), a fonte de
inspiração será o próprio movimento da sociedade.

Os movimentos sociais populares são considerados por Freire como a


grande escola da vida. Neles, a ação por melhorias concretas no bairro ou das
condições de vida anda de mãos dadas com a reflexão sobre o entorno e sobre
estratégias de luta. De acordo com Freire; Nogueira (1989, p. 66): “É por esse
caminho, (...), que o Movimento Popular, vai inovando a educação” Eles são uma
força instituinte nas práticas educativas.

A ação dos movimentos, por outro lado, não gera a sua pedagogia em um
vazio teórico. Nesse contexto, pode-se apenas lembrar que existe uma rica tradição
pedagógica pouco integrada na reflexão teórica, mas que funciona como um
manancial subterrâneo que alimenta as novas experiências. Talvez a figura mais
expressiva seja José Martí, com sua insistência na formação de homens e mulheres
para o que ele chamava de nossa América, uma educação que reconhecesse as
peculiaridades deste subcontinente e que formasse cidadãos e governantes para as
jovens nações que aqui nasciam. Há uma longa lista de nomes que merecem ser
trazidos à luz das discussões, entre eles José Mariátegui (Peru), José Pedro Varela

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(Uruguai), Nísia Floresta (Brasil), Elizardo Pérez (Bolívia) e Gabriela Mistral (Chile).
O caminho para uma refundamentação consistente passa pela apropriação crítica
dessa memória submersa e subversiva.

O estado da discussão

Verifica-se nos últimos anos uma preocupação crescente em torno do tema


da educação popular e dos movimentos sociais. Os motivos para isso são diversos,
mas Streck (2010) destaca como o principal deles a necessidade de reencontrar-se
com práticas sociais que hoje traduzem efetivas perspectivas de transformação.
Como assinalado por Pedro Pontual (2008, p. 3) na apresentação de um
número especial da revista La Pirágua inteiramente dedicado ao tema em pauta,
com o título de capa Educación Popular y movimientos sociales hoy: nuevos retos y
compromisos: “Los movimientos sociales son el sujeto político protagonista de las
mas sustantivas transformaciones históricas em nuestro continente y de las prácticas
de educación popular”1. Ou seja, há em sua visão uma coincidência entre ações
transformadoras na sociedade e na educação popular, ambas impulsionadas pelos
movimentos sociais.

Na abertura de outra obra que reúne reflexões de pesquisadores brasileiros


e portugueses, encontramos ainda de maneira mais explícita a busca de lugares que
estejam fora ou na margem do âmbito da institucionalidade das políticas de
educação dirigidas a públicos adultos e que se conforma aos ditames da nova
economia. Nas palavras de Rui Canário, no prefácio do livro Educação popular e
movimentos sociais (2007, p. 8):

Transitou-se de uma perspectiva de “humanização” do desenvolvimento e


de promoção social, imagem de marca do movimento de educação
permanente impulsionado pela UNESCO, para uma clara subordinação
funcional da formação de adultos a uma racionalidade econômica, em que
impera a lógica e o poder das empresas multinacionais.

1 Os movimentos sociais são o tema de liderança política das transformações mais substantivas na histórica do
nosso continente e das práticas de educação popular.

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O objetivo da publicação por ele referida é, por um lado, questionar essa


compreensão estreita da educação de adultos e, por outro, identificar
potencialidades de emancipação na ação transformadora. Mais uma vez, o olhar se
volta para os movimentos sociais.

Um terceiro livro inicia com uma referência à exaustão do modelo de


organização social que não mais corresponde às “mais generosas aspirações dos
Humanos e do Planeta”. Afirma Callado (2008, p. 10), prefaciador do livro Educação
popular e movimentos sociais: aspectos multidimensionais na construção do saber:
“Os Movimentos Sociais Populares com projeto alternativo de sociedade emergem
como protagonistas principais no atual cenário socio-histórico”. A possibilidade de
uma outra sociedade estaria vinculada a uma efetiva organização dos núcleos ativos
que se encontram na base.

A coincidência dos títulos sinaliza que se está diante de um tema prioritário


para a educação popular. Tendo a leitura do mundo como um de seus axiomas
básicos, esta preocupação corresponde à experiência de ter que redefinir o lugar de
onde é feita essa leitura. Consultam-se então os cientistas sociais para compreender
a dinâmica dos movimentos sociais e encontram-se ali surpresas nas discussões.
Por exemplo, quem não ouviu falar dos novos movimentos sociais? Ou dos
novíssimos? Vejamos o que diz Follari (2008, p. 21 apud STRECK, 2010) a esse
respeito:

Los "nuevos movimientos sociales" no siempre son nuevos; como en el


caso de los indígenas o los grupos cristianos, resulta absurdo denominarlos
así. Lo que siempre es nuevo, es su descubrimiento por parte de los
intelectuales, que apelaron a ellos cuando se quedaron sin discurso
propositivo em los años noventas, trás la caída del socialismo real. A falta
2
de sociedad alternativa, bueno resulto hablar de la sociedad civil .

O mesmo autor desmistifica a relação maniqueísta entre os bons


movimentos sociais e as más instituições políticas. Segundo ele, ambos cumprem

2
Os "novos movimentos sociais" não são sempre novos, como no caso dos grupos indígenas e dos
grupos cristãos, resultando no absurdo de chamá-los assim. O que sempre é novo é a descoberta por
intelectuais, que recorreu a eles quando se enquadraram no discurso dos anos 90, após a queda do
socialismo real. A falta de sociedade alternativa, expressa bons resultados para falar sobre a
sociedade civil.

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funções diferentes e são necessários na sociedade. Os movimentos sociais não


podem funcionar como partidos políticos e governos, nem desempenhar o papel
destes; da mesma forma, se a racionalidade dos movimentos sociais – que por
natureza tem um foco de ação restrito – prevalecesse, perder-se-ia a tensão entre
as singularidades dos movimentos e as políticas gerais.

Com base no que sabemos sobre a relação entre movimentos sociais e


educação, os estudos podem ser divididos em dois grandes blocos, que na realidade
são as duas faces do mesmo fenômeno. Por um lado, procura-se compreender a
pedagogia dentro do movimento, no sentido de potencializar os processos ali
desenvolvidos e extrapolar as lições para outros lugares pedagógicos, com base no
pressuposto de que ali ocorrem aprendizagens que podem servir de referência para
outros contextos pedagógicos. Por outro lado, outra dimensão dos estudos é o
movimento, em si, como um momento pedagógico para a sociedade.

Dentre as aprendizagens nos movimentos podem ser destacados os


seguintes:

a) o redimensionamento do popular, ampliando o seu significado para além


da tradicional visão classista;

b) o enraizamento como uma necessidade para uma educação que se


propõe a reconstruir identidades;

c) ao mesmo tempo, a ruptura e a insurgência como parte da pedagogia dos


movimentos sociais;

d) a participação como um princípio metodológico, uma vez que a


solidariedade entre os integrantes de um movimento é constitutiva do próprio
movimento;

e) uma nova compreensão de sujeito, como emergência na ação e não


como instância fixa;

f) a produção de saberes específicos da área de atuação dos movimentos


sociais, tais como ecologia, direitos humanos, a questão da terra e moradia;

g) a relação com o poder, devendo este ser recriado em função tanto da


eficácia da ação quanto da solidariedade interna;

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h) o redimensionamento do local e do global.

Em termos de significado para a sociedade, os movimentos sociais se


caracterizam por introduzir o conflito como um elemento pedagógico. A mídia
desempenha um papel fundamental nesse “ensino” baseado nos movimentos
sociais. Há, hoje, uma forte tendência nos meios de comunicação hegemônicos à
criminalização dos movimentos sociais, classificando os seus integrantes como
perturbadores da ordem e, portanto, sujeitos à repressão policial (SEONE, 2008
apud STRECK, 2010).

Em contrapartida, os próprios movimentos criam estratégias pedagógicas


muito efetivas. A prática do Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
de visitar cidades e estabelecer diálogo com igrejas, entidades e órgãos públicos,
certamente contribuiu para que, apesar das repressões, se encontrasse
disseminado na opinião pública um reconhecimento de justiça na causa da luta dos
trabalhadores sem-terra. Atualmente, cada vez mais, a Internet ajuda a construir
redes de informação alternativas que fazem o contraponto à opinião emanada em
meios de comunicação, aos quais o povo só tem acesso como espectador ou
coadjuvante nos programas das tardes de domingo.

A agenda dos movimentos sociais e da educação popular

A tendência anteriormente indicada de reencontro da educação popular com


os movimentos sociais indica também que houve um distanciamento, quando não
um divórcio. Um dado importante é que a crise dos movimentos sociais, associada à
queda do muro de Berlim, em 1989, coincide, na educação popular, com a busca de
refundamentação ou, como querem alguns, de refundação. Passada a avalanche
neoliberal, o momento atual parece traduzir-se exatamente por esse reencontro
numa luta já com contornos um pouco mais definidos.

Roberto Leher (2007, p. 20) aponta que “as contradições ensejadas pelas
políticas de ajuste estrutural neoliberal provocaram relativa ascensão das lutas
sociais, assim como recolocaram na agenda dos movimentos sociais a necessidade

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de repensar suas estratégias”. Por isso, segundo ele, “é possível verificar um


extraordinário revigoramento da educação popular e, em particular, da formação
política”.

O revigoramento referido por Leher talvez corresponda mais propriamente a


um deslocamento de foco e uma visão mais clara do panorama que se coloca diante
de nós. Streck analisa dois aspectos deste panorama, cruzando na discussão a
perspectiva dos movimentos sociais e da educação popular. São eles: a
configuração de novos territórios de resistência e suas pedagogias; e as novas
governabilidades e suas formas de regulação.

Os territórios de resistência e suas pedagogias

O Fórum Social Mundial, cuja primeira edição ocorreu em 2001 e que


retornou a Porto Alegre em 2010, revelou que, em paralelo à globalização do
mercado, existe também uma confluência de movimentos que buscam novas formas
de regulação coletiva e democrática.

O livro Mundialización de las resistencias (Amin & Houtart, 2004 apud


STRECK, 2010) dá um panorama desses movimentos em todos os continentes em
que pesem as diferenças decorrentes das especificidades do contexto social,
econômico e cultural, há ampla convergência expressa no slogan do Fórum Social
Mundial: “Um outro mundo é possível”.

Desde a luta dos Dalits na Índia aos movimentos indígenas e campesinos na


América Latina, começa a haver a construção de uma agenda comum como sinal do
reconhecimento da necessidade de superar a clássica fragmentação dos
movimentos sociais em busca da construção de um mundo no qual, na bela
expressão dos zapatistas, caibam todos (STRECK, 2010).

O mapa dos movimentos sociais na América Latina também surpreende pela


quantidade e variedade. Em resumo, segundo o estudo de Caccia Bava e Santos
(2008 apud STRECK, 2010), as regiões apresentam as seguintes características:

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a) no México, na América Central e no Caribe, o estudo aponta o grande


esforço para garantir direitos;

b) na zona andina, em virtude da maior polarização entre direita e esquerda,


luta-se por uma refundação democrática, de caráter mais radical;

c) no cone sul, onde a institucionalidade democrática foi capaz de integrar


novos atores políticos, o conflito se processa por meio de canais de participação
dentro de uma proposta de caráter reformista.

Trata-se de um mapa em permanente mudança, segundo a própria dinâmica


reativa e propositiva dos movimentos sociais em relação aos desafios da conjuntura.

Nessa visão panorâmica da sociedade, merece atenção a ideia de território,


por sua vez associado com a luta de resistência. Um movimento social é, por
princípio, a busca de um outro lugar social. Ele se dá a partir daqueles que rompem
a inércia e se negam a continuar vivendo no lugar que historicamente lhes estava
designado. Partindo desse mover-se, formam-se territórios que se orientam por uma
lógica distinta da hegemônica. Conforme a definição de Zibechi (2008, p. 31): “El
território es entonces el espacio donde se despliegan relaciones sociales diferentes
a las capitalistas hegemónicas, aquellos lugares en donde los colectivos pueden
practicar modos de vida diferenciados3”.

O autor comenta a seguir que a ideia de território introduzida pelos povos


indígenas unida às noções de autonomia, autogoverno e autodeterminação significa
uma verdadeira revolução teórica e política, porque pressupõe a possibilidade de
uma nova distribuição do poder, rompendo a centralização exclusiva no Estado-
nação.

No caso da Bolívia, esse novo território é construído pela revolução


democrático-popular que se realiza e ganha novo ímpeto com a eleição do primeiro
presidente indígena, Evo Morales. Uma novidade dessa revolução é ser entendida
essencialmente como um processo cultural, que traz novas visões e outros valores
para conformar a organização social. Trata-se nada menos do que do desafio de
estruturar a sociedade para que todas as culturas tenham espaço em um Estado

3 O território é, então, o espaço onde as diferentes relações sociais e da hegemonia capitalista se relacionam, são
locais onde os grupos podem praticar diferentes estilos de vida.

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plurinacional e pluricultural. Engana-se, no entanto, quem imagina que essa


conquista surge do nada. Ela se dá tanto no contexto de lutas recentes pela água e
pelos minerais, quanto pela memória de experiências revolucionárias como
Warisata, uma escola idealizada e desenvolvida dentro da comunidade indígena,
com base nela e com ela. Há, no caso, uma importante ressignificação do sentido de
indígena, como explicado nesta passagem:

Lo indígena no es tanto un retorno al pasado o a la vivencia de una tradición


ancestral, sino ante todo, lo indígena desde la perspectiva política es un
proyecto de sociedad en construcción, que apela a la raíz ancestral y elige
del pasado (o crea) elementos simbólicos y discursos relevantes para el
4
presente y el futuro (CENPROTAC, 2006, p. 25 apud STRECK, 2010).

Também os zapatistas compreendem que não existe apenas uma forma de


governo e que, com base na autonomia, é possível encontrar múltiplas alternativas
de organização e administração da sociedade. O seu mandar obedecendo, quebra a
lógica da autoridade vertical e propõe uma compreensão de poder como serviço
baseado na condição indígena e revolucionária. Seu ideal revolucionário não é
transformar o México num território zapatista, mas a construção de uma sociedade
na qual haja lugar para todos. "Por trabalhar nos matam, por viver nos matam. Não
há lugar para nós neste mundo de poder”.

Do ponto de vista pedagógico, o reconhecimento desses territórios de


resistência e de experimentação política é importante porque implica o encontro com
pedagogias distintas nesse multiforme e cambiante mapa de territorialidades.

A pedagogia do oprimido desdobra-se em pedagogias, no plural: de grupos


juvenis, de direitos humanos, de ecologia, dos sem-teto, da terra e muitas outras. A
educação popular passa a ser uma espécie de metapedagogia que abriga essas
diferenças, tendo como desafio manter, na expressão segundo Paulo Freire, a
unidade na diversidade.

4 O índio não é tanto um regresso ao passado ou a experiência de uma tradição antiga, mas acima de tudo, os
indígenas, do ponto de vista político, é uma construção social que apela a raiz ancestral a escolher o último (ou
criar) os elementos simbólicos e discursos relevantes para o presente e o futuro.

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A tarefa não consiste na pretensão de educar os movimentos no sentido de


enquadrá-los num mesmo esquema, mas permitir a emergência de novas
possibilidades pedagógicas. Para isso é necessário afinar o olhar.

São inúmeros os exemplos de práticas educativas que se valem de


estratégias diferenciadas e que a partir disso enriquecem o já vasto campo da
educação popular.

As novas governabilidades

A América Latina se caracteriza no cenário mundial por ter sido o lugar de


experimentação das políticas neoliberais, implantadas sob o peso de ditaduras.
Paradoxalmente é também o lugar onde mais cedo se verificaram os movimentos de
resistência. Um exemplo importante da mobilização popular para participar nas
decisões de sua cidade é o Orçamento Participativo implantado em Porto Alegre no
ano de 1989 pela Administração Popular, representando o acúmulo de muitas outras
experiências de participação popular que estavam ocorrendo no Brasil.
A América Latina é também o continente que abrigou o Fórum Social
Mundial, um fato emblemático na busca de alternativas ao pensamento único
fomentado pela globalização com base nos interesses do mercado (STRECK, 2010).

Nos últimos anos, o mapa político revela uma forte inclinação para a
esquerda com a eleição de governantes identificados, em graus diferenciados, com
políticas que introduzem atenuantes ao neoliberalismo dominante em décadas
anteriores. Isso tem algumas implicações importantes para os movimentos sociais e
para a educação popular.

Por um lado, seria contraditório não reconhecer que a presença desses


governos se deve à intensa mobilização da sociedade, com conflitos que custaram a
vida de muitos concidadãos.

A eleição de Lula no Brasil, de Evo Morales na Bolívia, de Fernando Lugo no


Paraguai, de Rafael Correa no Equador e de José Mujica no Uruguai, apesar das
diferenças, foi festejada como uma vitória de forças que foram construindo sua
participação no poder ao longo de décadas.

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Por outro lado, paira no ar um sentimento de que as mudanças estão muito


aquém do esperado. Da tensão entre a conquista pelos movimentos sociais e da
força das elites para manter o seu poder, surge o que Zibechi (2008, p. 103 apud
STRECK, 2010) chama de novas governabilidades:

Son el punto de intersección entre los movimientos (no como instituciones


sino como capacidad de mover-se) y los estados, y a partir de ese
"encuentro", en el proceso de encontrar-se, van naciendo las nuevas formas
de dirigir estados y poblaciones. Más que punto o puntos de encuentro,
quiero dar la idea de algo móvel y en construcción y re-construcción
permanente. O sea, que las nuevas governabilidades no son ni una
construcción unilateral ni un lugar fijo, sino una construcción colectiva y en
5
movimiento .

Já não estaríamos no contexto de Estados de bem-estar social, nem de


Estados neoliberais num sentido estrito, mas em Estados que procuram manter a
sobrevivência das políticas existentes com novas formas de legitimação e com
novas estratégias de governar os movimentos de baixo. Exemplos disso são as
políticas compensatórias, os muitos tipos de bolsa que interferem de forma direta na
vida das pessoas e, embora não alterando substancialmente o quadro das
desigualdades, ensejam certo grau de mobilidade social.

Dentro dessa discussão merece destaque o papel das organizações não


governamentais, que proliferaram nas últimas décadas, e a prática de parcerias.

Embora haja controvérsias sobre a função que as organizações não


governamentais desempenham na atual conjuntura política, parece haver um certo
consenso de que passaram de um papel contestatório a um papel de colaboração,
impulsionando a participação em escala local, mas sem intervir nas políticas
macroeconômicas.

Essa adaptação ao sistema está vinculada, sobretudo, ao surgimento de


organizações não governamentais de segundo grau, ou seja, aquelas destinadas a

5 São os pontos de interseção entre os movimentos (e não como instituições, mas como a capacidade de mover-
se) e os estados, e a partir desse "encontro" no processo de encontrar-se, nascem, novas formas de executar os
estados e as populações. Mais do que o ponto ou pontos de contacto, eu dou a ideia de algo Móvel com
reconstrução e construção permanente. Em outras palavras, o novo governador não é, nem um edifício, nem uma
fixa unilateral, mas uma construção coletiva e em movimento.

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canalizar a ajuda ao desenvolvimento. Zibechi (2008, p. 109 apud STRECK, 2010)


traz um exemplo do Chimborazo, uma região do Equador de população
predominantemente indígena: com 28 mil habitantes, a região tinha 158
organizações de primeiro grau e 12 de segundo grau.

No contexto dessa nova governabilidade, muitos movimentos sociais se


transformaram em organizações não governamentais ou se associaram àquelas que
os apoiavam. Deixou-se de lado o caráter de protesto e reivindicação e passou-se à
linguagem dos projetos e programas.

Segundo a análise de Maria da Glória Gohn, criou-se uma nova gramática,


sujeita a prazos e resultados de projetos, mesmo que estes atendessem apenas
uma pequena parcela da população. “O militante foi se transformando no ativista
organizador das clientelas usuárias dos serviços sociais” (Gohn, 2007, p. 37).

Sua análise coincide com a de Zibechi (2008, p. 110 apud STRECK, 2010),
quando este denuncia o caciquismo que se forma com base nessas organizações,
sendo a capacidade dos dirigentes avaliada não pela qualidade política, formativa e
organizativa do movimento, mas pela habilidade de captar recursos. Trata-se, como
argumentou um dirigente de uma organização, de uma questão de escala. Em
outras palavras, o mundo está mais ou menos em ordem, basta que se ampliem os
projetos existentes.

Deve ser dito que não se trata de negar a seriedade do trabalho das
organizações não governamentais ou o seu direito de conquistar recursos para seus
projetos por meio de parcerias.

O trabalho realizado nessas instituições é tão digno como aquele que se


realiza em escolas e universidades, e em algumas regiões representa a
possibilidade de emprego para profissionais de várias áreas, desde agrônomos a
pedagogos.

No entanto, as análises chamam atenção para o fato de que elas também


ajudam a educar os movimentos, no sentido de adaptá-los à racionalidade
hegemônica, integrando-os de forma subalterna. Nesse processo, são amplamente
usadas as metodologias de educação popular, passando estas a instrumentos para
perpetuar a dominação. É o feitiço que se volta contra o feiticeiro.
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Outra questão relevante dentro do tema das novas governabilidades são as


parcerias, dentre as quais citamos aqui a relação entre o estado e o MST na
realização de seus programas de formação. Para compreender o contexto, deve ser
dito que o MST resiste à ideia de escolarização dentro do sistema de ensino dito
regular, mesmo que seja na zona rural, uma vez que o objetivo é preparar as
crianças e os jovens para o trabalho no campo, mas também para a continuidade da
luta pela justiça social. Os números são expressivos: os assentamentos contam hoje
com 1.800 escolas públicas de ensino fundamental, nas quais estudam 160 mil
crianças e trabalham 3.900 educadores (VENDRAMINI, 2007, p. 135).

Ao analisar dois cursos resultantes da parceria entre a Secretaria de


Educação do Piauí e o MST, um de formação de educadores e educadoras da
reforma agrária (2004-2007) e o outro de escolarização de jovens e adultos da
reforma agrária (2004-2005), Medeiros (2010) conclui que a parceria não precisa ser
necessariamente um processo de cumplicidade e de cooptação, desde que o
movimento social consiga manter a sua proposta de transformação social, como foi
o caso do MST estudado.

Ao lado, pois, de uma parceria de consenso, haveria a possibilidade de uma


parceria dissidente, esta com potência de refazer o Estado como um espaço público.

Esses são alguns exemplos que mostram que estamos diante de um mapa
cambiante que exige incorporar a leitura do mundo como prática cotidiana na
educação popular. Quer sejam os piqueteros que ocupam as ruas em Buenos Aires,
ou as tribos indígenas que lutam pela demarcação de suas terras na Amazônia, a
emergência desses sujeitos sociais mostram que vivemos em uma sociedade cujo
movimento muitas vezes passa despercebido, especialmente porque não é noticiado
pela grande mídia (STRECK, 2010).

É importante lembrar que, na acepção freiriana, a leitura de mundo


pressupõe um posicionamento epistemológico. Paulo Freire nunca se vangloriou de
ter criado um sistema de alfabetização milagroso, capaz de tirar as massas da
ignorância pelo ingresso no mundo letrado. Ler o mundo e ler a palavra é, ao mesmo
tempo, um ato político e um ato de conhecimento que pode valer-se de muitas

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técnicas, válidas à medida que integradas no processo de apreensão da realidade


em transformação, em diálogo com o outro, com o mundo e consigo mesmo.

O fato de determinado método de ensino ter sua origem em um contexto


progressista e revolucionário não garante, por isso, que sua aplicação e seu efeito
sejam automaticamente promotores de consciência crítica e de emancipação. O ser
mais se realiza com base na autoconsciência da inconclusão como ser humano e da
visão da história como possibilidade para a instauração de inéditos viáveis. É nesse
chão comum que a educação popular e os movimentos sociais se encontram para a
recriação de territórios e formas de convivência (STRECK, 2010).

Em recente livro, Emir Sader (2009) usa a metáfora da toupeira para referir-
se à América Latina. A toupeira, explica ele, remete a processos ocultos e
imprevistos, mas sempre persistentes e em amadurecimento, que de repente vem à
luz, muitas vezes de forma surpreendente. Creio que é uma metáfora que pode ser
estendida para a educação popular em sua relação com os movimentos sociais. Há
simplesmente muitas coisas que não vemos e conhecemos porque os movimentos
sociais e os processos pedagógicos não são entidades fixas que podem ser
dissecadas (STRECK, 2010).

Exatamente em benefício daquilo que é novo e revolucionário em cada


criança é que a educação precisa ser conservadora; ela deve preservar esta
novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho, que, por mais
revolucionário que possa ser em suas ações, é sempre, do ponto
de vista da geração seguinte, obsoleto e rente à destruição.

A epígrafe de Hannah Arendt aponta para uma dimensão importante na


educação, que é a impossibilidade de conhecer o novo que vem ao mundo com
cada nascimento. É o nascimento de cada criança e é também o nascimento que
ocorre nos movimentos sociais que se gestam onde a vida é ameaçada. O caráter
conservador – e por isso talvez revolucionário – da educação consiste em cultivar a
possibilidade de o novo não ser abortado ou ser enquadrado nas relações existentes
que o asfixiam.

Freire (1982, p. 7) fala da dialética entre paciência e impaciência. “Se


alguém enfatiza a paciência, cai no discurso tradicional que diz: 'Tem paciência, meu

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filho, porque será seu o reino dos céus'. O ativismo esquece que a história existe,
não tem nada a ver com a realidade, pois está fora dela”. Ele diz ter aprendido isso
com Amílcar Cabral, um grande líder revolucionário da Guiné Bissau. É essa
também a lição de muitos movimentos sociais que com suas ações, às vezes
pequenas, constroem um novo que não podemos ver e tocar. A educação popular
se dá nessa aposta e possibilidade, entre a paciência e a impaciência (STRECK,
2010).

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UNIDADE 6 - ÉTICA E CIDADANIA

O pressuposto de que a visão de mundo de uma pessoa que retorna aos


estudos depois de adulta, após algum tempo afastada da escola ou mesmo daquele
que inicia sua trajetória escolar nessa fase da vida, é bastante peculiar, uma vez que
são protagonistas de histórias reais e ricas em experiência vividas, com isso o
educador pode analisar um conjunto de fatores onde se observa os vários tipos
humanos em que se configuram esses alunos.

Desta maneira, fundamentando-se no princípio pedagógico da


interdisciplinaridade, podemos pensar que a mesma pressupõe que todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, como na
linguagem escrita e também na produção de textos orais, escritos e observando as
inúmeras experiências que um texto pode oferecer, passando então a distinguir e
diferenciar os textos literários dos não literários.

Desta forma, pressupõe-se que o aluno deverá ter desenvolvido sua


capacidade de perceber essa relação entre os vários conhecimentos e que venha a
buscar uma compreensão mais ampla da realidade e que esses alunos possam
desenvolver um novo mundo onde possam vivenciar um processo de cidadania e
convívio em sociedade, interpretando e desenvolvendo pontos de vista, podendo
assimilar e criticar as adversidades do mundo, de modo mais atuante, participativo e
crítico, e que desta maneira o educador tente analisar a vivência da exclusão
precoce e também da experiência de escolarização tardia, capacitando-os a
produzirem respostas aos textos que leem, trabalhando com os mesmos de forma
oral e escrita, bem como os impactos advindos dessas experiências, vivenciadas por
adultos das camadas populares.

Nosso propósito nesse último momento do curso é questionar a


possibilidade da EJA, juntamente com o estudo de língua portuguesa, servir como
instrumento pelo qual possa fazer frente a inclusão dos jovens e adultos,
independente da variedade linguística que falam, minimizando alguns de seus
efeitos, questionando-se ainda acerca da possibilidade de identificar nessa
modalidade de ensino uma arma para lutar em favor da efetivação da cidadania
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contribuindo não somente com a mera função de sala de aula, mas que esse
indivíduo venha a se alargar firmando-se como espaço aberto à formação e
informação.

E é este o tipo de conhecimento, assim legitimado, que se espera ser


ministrado nas salas de aula da educação de jovens e adultos. Que venham tornar-
se membros atuante na sociedade, não somente por constituírem como
trabalhadores, mas também pelo conjuntos das ações que desempenham sobre um
círculo de existência e que sejam dotados de ideias sobre o mundo que o cerca,
onde deverão se mostrar amplamente dotados de capacidade intelectuais reveladas
em suas conversas ou na sua comunicação oral.

Perrenoud (2002, p.145-146) adverte, quando diz que:

As competências constituem, portanto, padrões de articulação do


conhecimento a serviço da inteligência. Podem ser associadas aos
esquemas de ação, desde os mais simples até as formas mais elaboradas
de mobilização do conhecimento, como a capacidade de expressão nas
linguagens, a capacidade de argumentação na defesa de um ponto de vista,
a capacidade de tomar decisões-problema, de pensar, de elaborar
propostas de intervenção na realidade.

Para essas adequações referentes à formação das competências, não basta


somente rever determinados padrões de conhecimento, é necessário, no entanto,
priorizar a bagagem de conhecimento trazidos por esses alunos, então, só a partir
disso podera-se-á passar para uma etapa onde serão trabalhados métodos de
desenvolvimento e de conhecimento dos educando, além de ativar a criatividade e
competência dos alunos da EJA.

Portanto, tornar as turmas da EJA parte da comunidade escolar é


fundamental para o sucesso da aprendizagem e para evitar a evasão, com isso o
educador deve se preparar o mais amplamente possível para que possa
desenvolver seu trabalho com a qualidade desejada.

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Ética na EJA

A Educação de Jovens e Adultos visa à transformação necessária


objetivando cumprir de maneira satisfatória sua função de preparar os jovens e os
adultos para o exercício da cidadania e para as diferenças entre o mundo da moral e
o mundo da matéria, do restrito a coletividade buscando construir a identidade
desses sujeitos e torná-los igualitários no mundo de valores, onde o que realmente
se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com o acesso ao universo
de saberes e conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade e que a
produção de textos escritos deve estar fortemente ligada às atividades linguísticas
dos educandos.

Para Suassuna (1999, p. 51) “A interpretação de mundo depende da


amplitude da História de cada leitor, caracterizada, entre outras coisas, pela
quantidade de leitura que ele realiza”.

Assim, a produção de textos deve estar fortemente vinculada ao trabalho de


leitura e observando a linguagem que está a serviço da necessidade de comunicar,
sejam pensamentos próprios ou alheios. E que seus valores venham se expressar
em situações reais, nas quais os estudantes possam obter mais experiências, além
de conviverem com essa prática.

Desse modo, em parte dos alunos poderá ser desenvolvida a sua


capacidade de autonomia moral, isto é, a capacidade de analisar seus valores por si
próprio, conscientes e livres, podendo a partir daí, gerar suas próprias reflexões e
discussões sobre seus significados e sua importância.

Parte-se da compreensão de que todas as pessoas precisam sentir-se


respeitadas e que delas se exige respeito, para que esse mesmo respeito venha
refletir sobre a atuação na área dos conhecimentos.

Ao se falar de ética, outro ponto que é preciso examinar, diz respeito à


estreita relação que destina o atributo de cidadão aos indivíduos que se apossam
dos conhecimentos e habilidades considerados necessários para que possam a vir
interagir de forma mais eficiente e produtiva.

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Cidadania na EJA

Ao se discutir cidadania na educação de jovens e adultos, precisamos


lembrar que aprender a ser cidadão e cidadã é entre outras coisas:

 aprender a agir com respeito, solidariedade e justiça;

 aprender a usar o diálogo nas mais diferentes situações; e

 comprometer-se com o aprendizado da vida coletiva em comunidade, onde


se é possível mapear o que esses já sabem aprendendo ainda mais, e
buscando obter conhecimentos que ainda faltam.

Tais valores e atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos


educando e por esse motivo podem e devem ser ensinados na sala de aula,
principalmente em se tratando do ensino de língua portuguesa referente à
compreensão da língua como elemento constitutivo na vida e na educação dos
jovens e adultos.

Discutir ética, cidadania e relacionar ao estudo de língua portuguesa na


Educação de jovens e adultos (EJA) é importante quando se parte do princípio que é
através disso que se dá vez e voz às intersubjetividades. É oportunidade de refletir
sobre as práticas educativas cotidianas integradas ao estudo da língua, e assim
perceber que não basta fazer, é preciso demonstrar que se faz e fazer bem feito.

A EJA é privilegiada enquanto espaço de formação e especialmente pela


forma de atuação, por se tratar de um trabalho voltado para alunos e alunas com
uma visão de mundo e um certo conhecimento adquiridos de suas práticas diárias e
por seus traços culturais desenvolvidos através da vivência social direto ou
indiretamente inseridos pela sociedade.

Dessa forma, os educadores deverão ter a compreensão e o compromisso


de exercer o seu papel de forma singular como formador, onde a preocupação maior
esteja voltada para a vida e formação do aluno.

A cidadania pode ser vista e entendida como consciência e formação. A


formação do ser humano a partir do momento em que adquire seu papel político e

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social junto à sociedade, onde serão colocados em ação seu papel de educando
exercendo seus direitos e seus deveres, com um entendimento capaz de
participação efetiva no processo de definição do seu destino e também na
construção solidária junto à sociedade.

Frigotto e Ciavata (2005, p. 85) afirmam que:

É dever garantir ao adolescente e ao jovem e ao adulto trabalhador o direito


a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como
cidadão, pertinentes a um país integrado dignamente à sua sociedade
política. Formação que nesse sentido, supõe a compreensão das relações
sociais subjacentes a todos os fenômenos.

Enfatizamos assim o que chamamos de transmissão de conhecimentos e


conteúdos que venham ser estruturado fora do contexto social do educando, que
possa e deva ser considerado não como invasão das informações das quais
englobam o aprendizado popular, mas como acréscimos e que a cidadania e o
estudo de língua portuguesa na educação de jovens e adultos (EJA) possam ser
vistos como um bem público e fundamental no desenvolvimento do aprendizado,
com o propósito de contribuir no crescimento sustentável e produtivo do educando
(ALVES, 2010).

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REFERÊNCIAS

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