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As Expectativas do Professor no

Sucesso Escolar dos Alunos1.2


por

João Muhanda3

1 Artigo apresentado nas III Jornadas Científicas do Instituto Superior Politécnico Católico de Benguela (ISPOCAB),
realizadas de 1 a 4 DE Outubro de 2018.
2 Modo de citar este artigo: MUHANDA João, “As Expectativas do Professor no Sucesso Escolar dos Alunos”, 2017,

disponível online em www.researchgate.net.


3 Mestre em Metodologia Pedagógica, Docente e Investigador no Instituto Superior de Ciências da Educação da

Universidade Katyavala Bwila, nas áreas de Axiologia e Metodologia de Investigação, https://orcid.org/0000-0002-


0472-241X.
RESUMO

O tema que nos propomos reflectir é sobre as “Expectativas do professor no sucesso


escolar dos alunos”. A nossa pergunta de partida é a seguinte: é a expectativa do
professor que determina o desempenho do aluno ou o desempenho do aluno é o
que determina a expectativa que o professor cria sobre eles? Para responder a essa
-questão fizemos uma incursão pela pesquisa bibliográfica, calcorreando alguns
autores que não regatearam esforços na reflexão científica. O presente artigo tem
por objectivo explicar o impacto das expectativas do professor sobre o rendimento
do aluno e ao mesmo tempo explicar a importância dos professores terem uma
expectativa positiva sobre o desempenho dos seus alunos. A nossa reflexão leva-
nos a concluir que, apesar de existirem inúmeros factores que ditam o desempenho
dos alunos, o desempenho desses é também resultado daquilo que o seu professor
espera dele, por um lado. Por outro lado, é mister que os professores tenham
expectativas positivas em relação ao desempenho dos seus alunos, porque isto
ajudaria aos professores a serem persistentes e a usarem métodos adequados no
processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-Chave: Expectativa, professor, aluno, sucesso

ABSTRACT

The theme we propose to reflect on is about «Teacher´s expectations in student´s


school success». Our starting question is as follow: Is teacher´s expectation that
determines a student´s performance or is the student´s performance that determine
the expectation that teacher creates about it? In order to answer this question, we
made an incursion through the bibliographic research, going through some authors
who did not measure efforts in scientific reflection. This article aims to explain the
impact of teacher´s expectations on student´s income and at the same time explains
the importance of teacher´s having a positive expectation about the performance of
their students. Our reflection leads us to conclude that although there are countless
factors that dictate the performance of students, their performance is also a result of
what their teacher expects of them, on one hand. On the other hand, it is essential
that teachers should have positive expectations regarding their students´
performance, because this would help teachers to be persistent and use appropriate
methods in their teaching and learning process.

Key words: Expectation, teacher, student, success.

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1. Nota Introdutória

A abordagem sobre a expectativa do professor sobre o desempenho do aluno é um


assunto deveras importante porque desperta atenção do impacto que tem no
processo de ensino e aprendizagem. Muitos são os professores que não têm
consciência do impacto das suas expectativas sobre o rendimento académico dos
seus alunos. O reverso da medalha também é constatável, quando alguns alunos,
eivados de certos preconceitos colhidos em ambientes adversos, não têm ideia de
quanto um professor pode transformar o seu panorama gnosiológico e académico.

O presente artigo tem por objectivo explicar o impacto das expectativas do professor
sobre o rendimento do aluno e ao mesmo tempo explicar a importância dos
professores terem uma expectativa positiva sobre o desempenho dos seus alunos.

A base da nossa pesquisa foi a revisão bibliográfica.

2. Conceitualização de Expectativa

A expectativa é “esperança fundada em promessas ou probabilidades” (Leal, 2007,


p. 50, cit. Barbosa, 1985, p.1023).

Para Rosenthal et al. (1998), citados por Leal (2007), expectativa é uma predição em
relação ao comportamento de outrem. Estes autores acreditam que, a expectativa
que uma pessoa tem sobre o comportamento de outrem pode, sem pretendê-lo,
converter-se numa predição exacta, simplesmente pelo facto de existir.

Segundo Brophy e Good (1974), entende-se por expectativas do professor o acto de


se fazer inferências do desempenho académico presente e futuro e do
comportamento em sala de aula de seus alunos. Tais expectativas podem originar-
se de diferentes fontes, sendo elas os dados obtidos em testes dos alunos,
comentários de outros professores ou conhecimento sobre a família do aluno. Elas
são baseadas também no convívio em sala de aula, o que possibilita que o professor
faça as suas observações sobre o quanto o aluno é capaz de aprender, se é
interessado e como lida com as regras estabelecidas no ambiente escolar. Baseado
em tudo isso, o professor desenvolve expectativas tanto para a classe como um
todo, quanto para os alunos individualmente.

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No contexto de ensino-aprendizagem, o conceito de expectativa envolve diversas
dimensões que influenciam notavelmente a relação educador-educando e professor-
aluno. As expectativas condicionam diversos tipos de comportamento: as positivas
dos professores em relação ao êxito do aluno são um estímulo ao sucesso escolar;
enquanto as expectativas negativas põem condições que contribuem para o
insucesso. Neste segundo caso, no entanto, as correlações entre os factores são
menos elevadas (Cfr. Mion, 1997).

Na verdade, as expectativas negativas provocam da parte do aluno uma série de


mecanismos de defesa tais que ele não perde necessariamente o conceito de si,
mas desenvolve atitudes de aversão para com o autor das expectativas.

Por outro lado, as expectativas positivas para serem eficazes devem estar
minimamente fundamentadas sobre a realidade e não serem excessivamente
elevadas, para evitar fenómenos de desencorajamento ou de recusa de tentativas
de aproximação.

3. A expectativa do professor em relação ao sucesso dos seus alunos

A abordagem da expectativa do professor em relação ao sucesso dos seus alunos é


um assunto que já fez correr caudalosos rios de tinta ao longo de muito tempo. A
preocupação dos pesquisadores foi a de mostrar a relação que existe entre a
expectativa do professor e o desempenho dos alunos.

A pergunta que se coloca é a seguinte: é a expectativa do professor que determina o


desempenho do aluno ou o desempenho do aluno determina a expectativa que o
professor criar sobre eles?

Para responder a esta questão vamos fazer um percurso histórico à volta da


temática pelos diversos autores que investigaram minuciosamente essa
problemática.

Rosenthal e Jacobson, em 1968, apresentaram, testaram e provaram a hipótese


segundo a qual os alunos em que os professores possuem uma expectativa positiva
em relação ao seu desempenho realmente apresentam o bom desempenho.

Brophy e Good (1974), Calier e Gottesdiener (1975) e Gilly (1980), realizaram


pesquisas que contestaram os resultados encontrados por Rosenthal e Jacobson.

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Nesse sentido, Calier e Gottesdiener (1975), após revisão de diversas dessas
pesquisas, evidenciaram que os resultados obtidos na pesquisa de Rosenthal e
Jacobson (1968) não conseguiram ser confirmados, já que apenas em dois foi
possível mostrar o efeito positivo das expectativas dos professores em relação
ao rendimento dos alunos. Justificaram tal resultado pelo facto de parecer que
conhecer apenas a pontuação do aluno numa prova de inteligência não tem tanta
força para fazer com que seja induzida uma expectativa consistente no professor,
uma vez que tal expectativa pode ser alterada devido à convivência diária no
contexto de aula. Já em relação à comprovação de certo efeito das expectativas, em
alguns casos, os autores sugerem que se busquem explicações na proposta de
Rosenthal, segundo a qual é aceite que as expectativas dos experimentadores
e dos professores possam ter uma influência sobre o alvo delas.

Na revisão realizada por Rogers (1987), ele também constata as mesmas


dificuldades já encontradas para replicar os resultados originais do estudo
conduzido por Rosenthal e Jacobson (1968). Ele chama atenção sobre a suposta
universalidade do funcionamento mais ou menos imediato e dos efeitos das
expectativas. Insiste afirmando que há indícios suficientes que demonstram que,
algumas vezes, os efeitos das expectativas dos professores aparecerão. Não é
sempre que as expectativas dos professores determinarão o rendimento dos alunos;
no entanto há a possibilidade que isso aconteça. O que fica claro é que, na realidade
do contexto escolar, a particularidade da existência ou não de expectativas, como
funcionam e os possíveis efeitos, não são tão uniformes como poderia se inferir a
partir dos resultados das pesquisas de Rosenthal e Jacobson. Sendo assim, a
discussão sobre a presença ou não das expectativas dos professores e seus efeitos
foi dando lugar às tentativas de verificar o que intervém em sua aparição e quais
factores são responsáveis para que aconteça maior ou menor influência no
rendimento escolar do aluno.

Gilly (1980) propôs uma explicação para a divergência dos resultados das pesquisas
sobre a formação das expectativas e seus efeitos sobre os alunos. Diz que entre
transmitir informações aos professores sobre o rendimento de seus alunos e verificar
uma mudança no rendimento deles decorrente de tais informações, existem
muitos elos que se podem romper facilmente. Sugere que se faz necessário
que as informações passadas ao professor consigam mudar efectivamente a

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representação que tem do aluno, o que depende de alguns factores como a
credibilidade da informação, que ela não seja muito divergente da representação
inicial que o professor tem do aluno, que não se choquem com as observações que
acontecem no contexto de sala de aula, entre outras. Além disso, é necessário que
haja também uma mudança em relação às expectativas quanto ao rendimento do
aluno, e associado a tudo isso, o professor deve mudar a sua prática docente.

Gilly (1980) afirma também que, para mostrar os efeitos das expectativas, seria
necessário poder medir com precisão as mudanças que elas provocam no
rendimento do aluno. Acredita ser devido a essa dificuldade em medir as mudanças
no rendimento do aluno que há muitas divergências nos estudos, pois não são todos
os que conseguem mostrar que as expectativas do professor interferem no
rendimento escolar dos alunos. Diz que os elos são numerosos e frágeis, podendo
ser rompidos com certa facilidade.

Coll e Miras (1996) esclarecem um facto que julgam essencial e que foi deixado de
lado nas considerações de Gilly:

(...) que as expectativas são exercidas sobre um aluno com capacidade de


reacção, um aluno que, constrói também suas próprias representações,
tanto de si mesmo e de seu papel de aluno, como do professor e de seu
papel de professor. Não há nenhuma razão para supor que estas
representações, e as expectativas associadas, não constituam outro
universo de factores que condicionam os possíveis efeitos, em um outro
sentido, das expectativas do professor (Coll & Miras, 1996: 276).

É necessário então que sejam consideradas também as representações do aluno,


bem como as expectativas que a elas estão vinculadas, pois estas também
interferem nos possíveis efeitos das expectativas do professor. Dessa forma, não é
possível afirmar que é sempre que as expectativas do professor em relação ao
desempenho do aluno funcionam como uma profecia auto-realizadora ou de auto-
cumprimento, uma vez que não se trata de um processo mecânico.

Hargreaves (1977) aponta dois factores que podem determinar a reacção dos alunos
em relação às expectativas dos professores. Em primeiro lugar estaria a importância
dada pelo aluno ao que o professor pensa sobre ele; quanto maior o valor, mais
importância o aluno dará às expectativas e mais susceptível aos efeitos delas estará.
Em segundo lugar, o conceito que o aluno tem de si, o que influenciará na decisão
de aceitar ou não as expectativas do professor. Dessa forma, para os alunos que

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consideram a opinião do professor muito relevante, os efeitos das expectativas serão
mais fortes.

Jussim (1986) propõe um modelo em três fases que contempla o processo das
expectativas: os professores elaboram expectativas; em função de suas
expectativas, dão um tratamento educativo diferenciado aos alunos; os alunos
reagem de forma diferente ao tratamento diferenciado, confirmando ou não as
expectativas do professor. O tratamento diferenciado relaciona-se com a atenção
dada, o tipo de actividade oferecida, o nível de complexidade das actividades, a
participação e oportunidade para aprender e envolve processos psicológicos e
factores situacionais.

Nos processos psicológicos, está a percepção do professor sobre o grau de controlo


que tem sobre os alunos, a percepção de semelhanças, os mecanismos de
atribuição, a evitação da ansiedade provocada pela contradição cognitiva entre as
expectativas e as informações contrárias a elas, e a tendência de demonstrar afecto
mais positivo aos alunos que respondem de forma positiva às expectativas e mais
negativos aos que as contradizem. Nos factores situacionais, o autor acentua a
importância do nível de escolaridade e a formação de grupos mais homogéneos
dentro das classes ou em classes diferentes.

Assim, segundo Jussim (1986), a primeira fase da construção de expectativas é


caracterizada pelo desenvolvimento de expectativas sobre o rendimento do aluno.
Para tanto, o professor tem por base as informações obtidas anteriormente ao
primeiro contacto com o aluno e também nos primeiros momentos de interacção. A
aparência física, sexo, classe social, origem étnica, desempenho em testes
diagnósticos, etc., são alguns exemplos de factores que podem influenciar na
formação das expectativas do professor. Tais expectativas podem ser mantidas ou
não, conforme o tempo de interacção entre ambos for aumentando.

A segunda fase está relacionada ao tratamento que o professor dá ao aluno,


conforme as expectativas que tem em relação ao seu rendimento. A terceira fase é a
em que os alunos respondem aos tratamentos diferenciados recebidos através de
maior ou menor atenção, participação, persistência, cooperação e esforço na
realização das actividades, de tal forma que acabam por se conformar com as
expectativas dos professores, ou seja, os que recebem expectativas positivas

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acabam rendendo mais, enquanto os que recebem expectativas mais negativas
rendem menos. Aqui novamente aparecem processos psicológicos mediando o
tratamento educativo e o grau de conformidade com relação às expectativas que
reflectem. O autor reconhece ainda a possibilidade da existência de processos
cognitivos, afectivos e emocionais, que seria o nível de conhecimento e as
habilidades desenvolvidas, relacionados com o tratamento educativo recebido e a
reacção diante dele, a percepção dos alunos sobre o controlo da
aprendizagem, o valor que dão às actividades e ao rendimento escolar e o
conceito que possuem de si mesmos (Jussim, 1986).

Coll e Miras (1996), apesar de considerarem o modelo proposto por Jussim bastante
completo, porque une os conhecimentos acumulados acerca do assunto durante três
décadas num esquema explicativo, afirmam que este ainda apresenta algumas
lacunas, dentre as quais chamam atenção para a questão da representação que o
aluno possui do professor como factor que também está mediando a reacção dos
alunos. Consideram o modelo ainda muito linear, uma vez que não reflecte a
interacção que há nas situações educativas.

4. Conclusão

Considerando esta colocação feita pelos autores e a lacuna apresentada no modelo


de Jussim (1996) em relação à representação que o aluno possui do seu professor e
acrescentando-se a percepção que estes alunos têm das expectativas do seu
professor sobre a sua pessoa e sobre o seu papel de estudante, podemos concluir
que apesar de existirem inúmeros factores que ditam o desempenho dos alunos, o
desempenho do aluno é também resultado daquilo que o seu professor espera dele.

Quando um professor classifica definitivamente um aluno numa ou noutra categoria


(de alguém que nunca conseguirá resolver as equações do 2º- grau, por exemplo),
permite que essa classificação condicione daí para frente o seu relacionamento com
ele. As consequências dessas expectativas a priori são bem conhecidas: os alunos
julgados bons ou sérios têm praticamente garantida a sua aprovação, porque até
mesmo os seus erros ou suas faltas serão relevados; os julgados malandros ou que
“não querem nada com nada” terão de lutar e muito contra uma reprovação quase
certa.

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Há necessidade de criar meios que levam aos professores a terem expectativas
positivas em relação ao desempenho dos seus alunos, porque isto ajudaria aos
professores a serem persistentes e a usarem métodos adequados no processo de
ensino e aprendizagem. Ora, se conseguirmos que os professores tenham
expectativas positivas sobre o desempenho dos seus alunos, é de admitir que essa
esperança se reverta a favor dos mesmos, na medida em que o professor tenderá a
agir no sentido de confirmá-la, o que contribuirá para ajudá-los a obter um melhor e
maior desenvolvimento de capacidades intelectuais dos alunos. É também
proporcionar um desafio ao professor de ser a mola propulsora de transformação e
que tem o poder de levar o aluno a alcançar os objectivos preconizados para cada
classe.

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