Livro Educação e Meio Ambiente

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Educacao
Meio ambiente
Francisco Carlos Pierin Mendes
Claudemira Vieira Gusmão Lopes
Jefferson de Oliveira Salles
Curitiba
2014
FAEL
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB 9/1022
M538e Educação e meio ambiente / Francisco Carlos Pierin Mendes,

Claudemira Vieira Gusmão Lopes, Jefferson de Oliveira Salles. –
Curitiba: Fael, 2014.
272 p.: il.
ISBN 978-85-60531-06-6
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação ambiental I. Lopes, Claudemira Vieira Gusmão
II. Salles, Jefferson de Oliveira III. Título
CDD 372.357
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
EDITORA FAEL
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Edição Jaqueline Nascimento
Revisão Fernanda Calvetti Corrêa
Diagramação Katia Cristina Santos Mendes
Capa Katia Cristina Santos Mendes
Fotos da Capa Shutterstock.com/iadams
Educação e Meio
Ambiente
A sensação de pertencimento ao universo não se inicia na

vida adulta e nem por um ato de razão. Desde a infância sen-
timo-nos ligados a algo que é muito maior do que nós. Desde
criança nos sentimos profundamente ligados ao universo e nos
colocamos diante dele, num misto de espanto e respeito. E,
durante toda a vida, buscamos respostas ao que somos, de
onde viemos, para onde vamos, enfim, qual o sentido da nossa
existência. É uma busca incessante e que jamais termina. A
educação pode ter um papel nesse processo se colocar questões
filosóficas fundamentais, mas também se souber trabalhar, ao
lado do conhecimento, essa nossa capacidade de nos encantar
com o universo.
Moacir Gadotti
O pensamento racional da atualidade já se deu conta de que

nossa existência não está separada do planeta e de que não existe uma
interdependência entre ambos. Chegamos a uma encruzilhada, em
que precisamos escolher entre uma vida de consumo e exploração
Educação e Meio Ambiente
irresponsável do local de nossa existência ou uma relação saudável e amistosa

com o planeta. Nossa escolha é essencial; porém, nem sempre temos clareza
de qual decisão tomar. Nesse sendido, a educação – os processos educacionais
–, por meio de sua capacidade de carregar de intencionalidade nossos atos,
é o caminho de orientação para nossas opções, o que definirá o futuro
que teremos.
Partindo dessa concepção, estabelecemos a relação indissociável
entre educação e meio ambiente, a qual aponta para a necessidade
iminente de uma educação para uma vida sustentável. Moacir Gadotti, na
página 63 de sua obra Educar para a sustentabilidade, publicada em 2009
pelo Instituto Paulo Freire, afirma que “precisamos de uma Pedagogia da
Terra, justamente porque sem essa pedagogia para a reeducação do homem/
mulher, principalmente do homem ocidental, [...] não poderemos mais
falar da Terra como um lar”.
É nessa perspectiva que apresentamos a obra Educação e meio ambiente,
que tem como objetivo a repercussão dos princípios de uma educação
sustentável que, além da preocupação com a relação saudável com o meio
ambiente, busca suscitar reflexões sobre o que fazemos com a nossa existência,
a partir da vida cotidiana.
O homem, na perspectiva de satisfazer suas necessidades de consumo,
retira cada vez mais recursos do planeta de forma desordenada, em uma
cadeia de exploração, sem perceber que está diante de um complexo sistema.
Alexandre de Gusmão Pedrini, organizador da obra Educação ambiental:
reflexões e práticas contemporâneas, publicada pela editora Vozes, em 1997,
afirma que essa forma arrogante e prepotente de tratar o planeta tornou o
ser humano cego ao óbvio, à percepção de que os recursos ambientais são
finitos, limitados e estão intimamente relacionados. Na tentativa de reverter
a situação, ele cria normas, leis e acordos globais, a fim de discutir o modelo
de desenvolvimento econômico e social e sua implicações.
Por meio da primeira parte da obra, intitulada “Projetos pedagógicos em
educação ambiental”, do autor Francisco Carlos Pierin Mendes, o leitor terá
a possibilidade de refletir sobre os processos ambientais e repensar o trabalho
em sala de aula. Com ações inovadoras, pode contribuir para a compreensão
– 4 –
do meio ambiente como elemento fundamental para a vida no planeta, em

um complexo emaranhado de relações.
Nesse texto, discute-se a emergência do tema, a sua inclusão na escola
básica e os novos desafios da sociedade do conhecimento, na qual as tecnolo-
gias de comunicação e informação podem contribuir na busca de soluções e
alternativas para os problemas enfrentados pelo planeta.
A transversalidade na escola, proposta que rompe com a pedagogia tradi-
cional e propõe um novo trabalho, dinâmico e contextualizado, possibilitan-
do aprender na e sobre a realidade, pode promover uma c ompreensão mais
abrangente acerca dos princípios da educação ambiental.
Após o resgate dos diferentes aspectos legais e de pressupostos teóricos
relevantes para a compreensão da importância do trabalho com educação
ambiental, essa primeira parte da obra resgata a possibilidade do trabalho
com projetos, em uma perspectiva interdisciplinar, de construção coletiva,
com ampla participação dos diferentes segmentos escolares na solução dos
complexos problemas ambientais.
Sugestões de práticas, ações e projetos são apresentadas, de forma a con-
tribuir para um trabalho inovador e interdisciplinar, que leve os alunos a
desenvolverem uma postura crítica e comprometida com a preservação do
ambiente em uma perpectiva de sustentabilidade.
Assim, fica o desafio de incorporar a educação ambiental ao cotidiano
da escola, de cumprir as orientações prescritas na legislação e, principal-
mente, levar ao conhecimento de todos que o planeta Terra é frágil, que
responde a todas as interferências do homem e precisa ser preservado para
as gerações futuras.
Na sequência da obra, no texto “Políticas públicas e iniciativas da sociedade
civil em educação ambiental”, escrito pelos autores C laudemira Vieira Gusmão
Lopes e Jefferson de Oliveira Salles, a questão ambiental tem como pano de
fundo as políticas públicas, contemplando temas como: o desenvolvimento
e a necessidade de legislação ambiental; tratados, conferências e acordos
internacionais; o papel das ONGs na luta pela preservação ambiental; o
papel da sociedade civil na construção de sociedades sustentáveis; políticas de
fomento e educação; meio ambiente e interdisciplinaridade.
– 5 –
Os graves problemas ambientais que afetam o planeta têm mobilizado

governos e sociedade civil. Dessa forma, o movimento em prol do meio am-
biente tem estado presente na legislação, nos programas de governo e nas
diversas iniciativas de grupos e associações. Por outro lado, no âmbito da
educação, a cada dia que passa, percebe-se a necessidade de se ampliar a dis-
cussão sobre a legislação, até porque a interpretação de uma norma jurídica
não deve ser privilégio apenas de juristas. A obra oferece essa possibilidade de
discussão e problematização.
Além da formação de professores e profissionais da educação em geral,
“Políticas públicas e iniciativas da sociedade civil em educação ambiental” pre-
tende contribuir, também, com a formação de outros profissionais e ativistas
sociais que, mesmo não exercendo a função de professor ou pedagogo, atuam
no campo da educação não formal, como é o caso de biólogos, psicólogos, lide-
ranças e agentes de desenvolvimento regional, extensionistas e ambientalistas.
O fato dessa segunda parte da obra levar em consideração a complexi-
dade inerente aos problemas ambientais, tomando por base o pensamento
de Edgar Morin, nos dá mais uma evidência da necessidade de se mudar o
paradigma que vem orientando as pesquisas acadêmicas nos mais diversos
campos, incluindo a educação e a educação ambiental.
O livro Educação e meio ambiente procura romper o paradigma da repro-
dução de princípios e valores da economia insustentável na educação, buscan-
do, para tanto, difundir conceitos que auxiliem na educação dos sistemas para
e pela sustentabilidade, visando, por meio da educação ambiental, à difusão
da educação cidadã, rica em valores de desenvolvimento e dignidade.
Ana Cristina Gipiela Pienta1
Vívian de Camargo Bastos2
1 Especialista em Organização do Trabalho Pedagógico pela UFPR e Mestre em Educação pela Pon-
tifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Desde 1995, trabalha como professora e pedagoga
na Rede Municipal de Ensino de Curitiba e no ensino superior, orientando e acompanhando o estágio
supervisionado em cursos de pedagogia. Além disso, é coordenadora do Curso de Pedagogia da
Fael, na modalidade a distância.
2 Graduada em Processamento de Dados pela UEPG e em Formação Pedagógica pela UTFPR. É,
também, Especialista em Educação a Distância pela Fael. Atualmente, atua como coordenadora do
Núcleo de Educação a Distância, na Fael.
– 6 –
Sumário
Projetos Pedagógicos em Educação Ambiental | 7

1 Educação ambiental: definição e emergência do tema | 15
2 Desafios da educação ambiental na

sociedade do conhecimento | 25
3 A inclusão da educação ambiental na escola básica | 35
4 A transversalidade na educação ambiental | 49
5 A superação da dicotomia teoria e prática

na educação ambiental | 59
6 A educação ambiental e a formação de professores | 69
7 Os desafios de uma educação ambiental

crítica nas escolas | 81
8 Elaboração e análise de projetos em educação ambiental | 93
9 Práticas e ações na educação ambiental | 105
Referências | 12 1
Políticas Públicas e Iniciativas da
Sociedade Civil em Educação Ambiental | 131
1 Visão unidimensional de desenvolvimento e
necessidade de legislação ambiental | 139
2 Tratados, conferências, convenções e

acordos internacionais | 161
3 ONGs e a luta pela preservação ambiental | 183
4 Sociedade civil: sociedades sustentáveis

e responsabilidade global | 201
5 Carta das Responsabilidades Humanas | 213
6 Redes de educação ambiental | 229
7 Políticas de fomento: necessidades e compromissos | 241
8 Educação, meio ambiente e interdisciplinaridade | 251
Referências | 261
Projetos Pedagógicos
em Educação
Ambiental
Francisco Carlos Pierin Mendes

Prefácio
“Nunca um acontecimento, um fato, um feito, um

livro têm por trás de si uma única razão de ser.”
Paulo Freire
Recorri às palavras do mestre Paulo Freire, para iniciar a

apresentação do texto de Francisco Carlos Pierin Mendes, com o
objetivo de ressaltar a importância de uma obra como esta, que
carrega inúmeros sentidos, várias razões de ser. Primeiro, por toda
a dedicação e incansável espírito investigativo-científico do autor,
depois, pela necessidade de referências sobre o tema, que é bastante
atual e carente de discussões científicas e compromissadas.
Sabemos que são muitos os desafios ambientais da atualidade,
assunto abordado já nos primeiros capítulos, sabemos também que
este tema é recorrente na mídia, pois a todo momento somos bom-
bardeados com notícias e informações sobre os desastres ambien-
tais, efeito estufa, aquecimento global, entre outros. Contudo, cabe
ressaltar que conhecimento é diferente de informação. Recebemos
Educacao e Meio ambiente
muitas informações da mídia, mas conhecimento requer estudo, investigação

científica, compromisso ético, e somente um estudo sério como o texto “Pro-
jetos pedagógicos em educação ambiental” pode apresentar esses elementos.
O texto de Francisco vem preencher uma importante lacuna, ao discu-
tir a inclusão da educação ambiental na escola básica, bem como destacar a
necessária superação da dicotomia entre teoria e prática na educação ambien-
tal. Essa é mais uma razão de ser desta obra, que não se serve de discursos
fatalistas ou informações mirabolantes, como vemos muitas vezes preconi-
zados pela mídia, ao destacar os temas afins, mas uma obra que propõe uma
pedagogia ambiental em que teoria e prática se complementam num exercício
libertador, que se conjuga com práticas socioculturais, com vínculos interati-
vos entre os conteúdos escolares e a ação na sociedade.
Outro importante sentido deste texto, que merece destaque, é quanto
a apresentação de alternativas, projetos, práticas e ações fundamentadas para a
formação pedagógica, necessária para a construção do conhecimento em sala
de aula e para a união da teoria com a prática dos educadores em contextos
educativos, tornando a educação ambiental, de fato, um processo educativo.
Dessa forma, só posso desejar que todos, ao lerem esta obra, tirem o
máximo proveito dela, incorporando as aprendizagens ao seu contexto, pois
só assim teremos condições de contruir um outro mundo possível, no que diz
respeito às questões ambientais.
Ana Maria Soek*
* É Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Dedica-se à educação a

distância e de pessoas adultas. Trabalha com formação de professores, é autora e editora de
livros didático-pedagógicos.
– 12 –
Apresentação
O texto “Projetos pedagógicos em educação ambiental”

oferece ao leitor uma oportunidade de repensar o trabalho com a
temática ambiental no ensino fundamental e na educação infantil.
Busca-se, com esse material, a superação da dicotomia teo-
ria e prática – presente em muitos materiais utilizados no trabalho
escolar –, o que ocorrerá por meio de ações diferenciadas, em que os
conceitos específicos articulam-se dentro de propostas de transver-
salidade e interdisciplinaridade.
A inclusão da discussão ambiental na escola básica e no seu
entorno apresenta-se como elemento fundamental para a constru-
ção de um novo paradigma, que contemple as aspirações popula-
res de melhor qualidade de vida socioeconômica e de um mundo
ambientalmente sadio. É necessário superar a visão arrogante e pre-
potente que torna o homem cego ao óbvio, pois os recursos são
finitos e limitados.
Esse trabalho de conscientização da necessidade de preservação e

desenvolvimento sustentável deve começar na escola básica, com o tema edu-
cação ambiental sendo abordado em todos os níveis de ensino.
Para que possamos atender a esses anseios, também será abordada
a importância dos processos de formação dos professores, em que práticas
metodológicas diferenciadas devem assegurar o conhecimento dos conteúdos
específicos da temática. Os docentes devem ter atitude, reflexão e domínio de
procedimentos que favoreçam a pesquisa sobre os complexos temas ambien-
tais, o que ressalta a necessidade de uma formação continuada.
Serão apresentados elementos que permitirão a elaboração de pro-
jetos na educação ambiental, atendendo os educadores numa perspectiva
crítica, na qual a conexão entre as questões culturais, políticas, econômicas,
sociais, religiosas, estéticas, entre outras, sejam contempladas.
Esses projetos devem considerar propostas de ampliação do conhe-
cimento através de ações interdisciplinares e com a participação da comuni-
dade, buscando, permanentemente, soluções para os problemas ambientais.
Espera-se que, após a reflexão de todos os assuntos abordados, seja
compreendida a importância do trabalho com a educação ambiental nas esco-
las, valorizando os projetos como importantes ferramentas que podem con-
tribuir para a melhoria da prática pedagógica.
O autor.*
* Francisco Carlos Pierin Mendes é Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná
(UFPR). Atua na rede pública de ensino e é professor do curso de Pedagogia da Fael, nas modalida-
des presencial e a distância.
– 14 –
1
Educação ambiental:
definição e
emergência do tema
Desde o início da civilização, o homem, nas diferentes épocas

históricas, buscou acumular riquezas utilizando os recursos naturais
à sua volta. Quando esses rareavam, empreendia luta na tentativa de
encontrar mais e melhores recursos em outras regiões, assegurando
as condições de sobrevivência de seu grupo. Assim, travou guer-
ras hegemônicas, montou grandes expedições, submetendo povos e
seus recursos naturais à sua ganância e exploração.
A forma arrogante e prepotente com que tratava o seu meio
tornava-o cego ao óbvio: “os recursos ambientais são finitos, limitados
e estão dinamicamente inter-relacionados” (PEDRINI, 1997, p. 21).
Na tentativa de reverter essa situação, o homem percebe a necessidade

de discutir seu modelo de desenvolvimento econômico e social e suas impli-
cações ambientais. Cria leis, normas, acordos globais, e outros instrumentos
que visam conscientizar a sociedade sobre a importância de se preservar o
patrimônio natural do planeta.
Nesse contexto, apresenta-se a educação ambiental como uma dimensão
do processo educativo voltada para a participação de seus atores, educandos
e educadores, na construção de um novo paradigma que contemple as as-
pirações populares de melhor qualidade de vida socioeconômica e mundo
ambientalmente sadio (GUIMARÃES, 1995).
Para compreender esse processo, é fundamental recordar o surgimento
da educação ambiental no Brasil e no mundo.
1.1 A emergência internacional

da temática ambiental
A educação ambiental, assim como outros assuntos referentes ao meio
ambiente, não pode ser abordada apenas na dimensão local. O ambiente é
compartilhado por diferentes povos e nações, por exemplo, um lençol freático
contaminado em um bairro ou cidade pode originar um riacho em outra
localidade, expandindo assim a contaminação, ou uma indústria que libere
resíduos líquidos contaminados nos rios, pode contribuir para alterar as
condições de solo, qualidade da água em regiões distantes, trazendo prejuízos
à comunidade.
A abrangência internacional da degradação do meio ambiente, em
determinadas regiões, vem afetando grandes massas populacionais de dife-
rentes setores da sociedade. As fronteiras não são fatores de contenção para a
poluição atmosférica.
No século XIX, quando as questões ambientais não eram preocupação
da população e dos governos, alguns já denunciavam a devastação e a destrui-
ção do planeta. Como exemplo clássico, podemos citar o cacique indígena
norte-americano Seattle, que previu intuitivamente problemas ambientais
que seriam enfrentados pela sociedade moderna, cuja causa principal seria a
ação desordenada do homem sobre a Terra.
– 16 –
Educação ambiental: definição e emergência do tema
Raquel Carson também denuncia a desatenção com o meio ambiente

em sua obra Primavera silenciosa (1962), clássico da história do ambienta-
lismo mundial, em que levanta a questão da prática de alguns países de cres-
cer às custas dos recursos naturais de países subdesenvolvidos e pobres.
No século XX, percebeu-se o início de uma preocupação maior da socie-
dade com o equilíbrio ambiental, pois diferentes eventos marcaram passos
relevantes na trajetória da EA1 contemporânea, como a Conferência das
Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo (1972), marco
inicial de interesse pela educação ambiental. Ao mesmo tempo, o Clube de
Roma publicava importante documento baseado no crescimento demográ-
fico e na exploração dos recursos naturais, falando sobre um possível colapso
da humanidade (PEDRINI, 2002).
Na sequência, aconteceu o Encontro de Belgrado (ex-Iugoslávia), em
1975, que gerou A Carta de Belgrado (1994), com a participação de 65
países. Esse documento, dentro de uma nova ética planetária, buscou pro-
mover a erradicação da pobreza, do analfabetismo, da fome, da poluição,
da exploração e da dominação humana. Além disso, condenou o desenvol-
vimento de uma nação às custas de outra e sugeriu a criação do Programa
Mundial de Educação Ambiental. Assim, a Unesco criou o Programa Inter-
nacional de Educação Ambiental (PIEA), com importantes publicações em
diversos idiomas.
A Unesco promoveu, então, uma segunda reunião, a mais marcante de
todas, que revolucionou a EA: a Primeira Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental, realizada em Tbilisi (Geórgia), de 14 a 26 de
outubro de 1977. Nessa conferência, funções, princípios e recomendações
para a educação ambiental foram apresentados (DIAS, 2000). Pedrini (2002,
p. 28) ressalta alguns pontos fundamentais dessa conferência:
Deveria a EA basear-se na ciência e na tecnologia para a
consciência e adequada apreensão dos problemas ambien-
tais, fomentando uma nova conduta quanto à utilização dos
recursos ambientais. Deveria se dirigir tanto pela educação
formal como informal a pessoas de todas as idades. E, tam-
bém despertar o indivíduo a participar ativamente na solu-
ção de problemas ambientais em seu cotidiano. Teria que ser
1 EA: educação ambiental.
– 17 –
permanente, global e sustentada numa base interdisciplinar,

demonstrando a dependência entre as comunidades nacio-
nais, estimulando a solidariedade entre os povos da Terra.
Pode-se dizer que são recomendações, princípios, que primam pela

união entre as nações, um esforço comum na busca por resolver as questões
ambientais, tendo na EA um dos principais fatores que poderiam determinar
um desenvolvimento igualitário entre os países.
Em 1987, ocorreu em Moscou a terceira conferência, com trezentos
educadores de cem países, que avaliaram o desenvolvimento da EA desde a
Conferência de Tbilisi, reforçando seus princípios já consagrados e determinando
uma reorientação do processo educacional. Nesse encontro, foram apontadas
metas de ação para a década de 90 do século XX, que resumidamente seriam:
desenvolvimento de um modelo curricular; intercâmbio de informações;
desenvolvimento de recursos instrucionais; promoção de avaliações de
currículos; capacitação de docentes e licenciados em EA; melhora nas mensagens
ambientais veiculadas pela mídia ao grande público, entre outras.
No Rio de Janeiro, em 1992, aconteceu a Conferência das Nações
Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, também denominada de
Conferência de Cúpula da Terra, que reuniu 103 chefes de estado e 182 países.
Essa conferência aprovou acordos internacionais oficiais, como a Declaração
do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Agenda 21 e os meios para sua
implementação, Declaração de Florestas, Convenção-Quadro sobre Mudanças
Climáticas e Convenção sobre Diversidade Biológica. Paralelamente, o governo
brasileiro aprovou um documento denominado Carta Brasileira para a Educação
Ambiental, que enfoca o estado, em particular as instâncias educacionais
como Ministério da Educação (MEC) e Conselho de Reitores, determinando
implementação imediata da educação ambiental em todos os níveis.
Nessa conferência, participaram ONGs e a sociedade civil – todas as
matizes ideológicas e credos –, debatendo questões ambientais e produzindo
documentos importantes como o Tratado de Educação Ambiental para Socie-
dades Sustentáveis e de Responsabilidade Global.
Em Cape Town, África do Sul, em 2002, dez anos após a Conferência
Mundial de Meio Ambiente (Rio 92), a Agenda 21 buscou sua chancela e
tomou novos rumos, consagrando-se nos espaços político-governamentais.
– 18 –
O mundo aguardava com grande expectativa a Conferência sobre

Mudanças Climáticas das Nações Unidas (COP 15), realizada em dezembro
de 2009, em Copenhague, que contou com a participação de delegações dos
193 países e muitos chefes de estado. Porém, os resultados não confirmaram
as expectativas. Acordos preliminares são assinados sem discussão e aprovação
em plenária, determinando a implantação de metas modestas para emissão
de gases responsáveis por prováveis mudanças climáticas no planeta. Pode-
se dizer que ocorreu um pequeno avanço, no entanto, ficou em aberto o
espaço para discussões futuras, reafirmando a necessidade de acordos
mais consistentes com a participação de todos os países, principalmente
os desenvolvidos.
Saiba mais
Nas discussões sobre a educação ambiental, um documento
que merece uma atenção especial é a Carta da Terra, publi-
cada em março de 2000, que nasce da colaboração do Con-
selho da Terra – constituído a partir da Rio 92 – com a Cruz
Verde Internacional, com representantes de vários países.
Procure fazer a leitura desse documento, ele significa a ruptura
cultural epistemológica com o antropocentrismo e alerta sobre
a importância de todos os seres sobre a Terra (FERRERO;
HOLLAND, 2004).
Para Pedrini (2002), as conferências são importantes fontes de

consulta para a prática da EA, não tanto pelas suas contradições e
pressupostos políticos, alguns claramente neoliberais, mas pelos avanços
técnicos apresentados nos pressupostos pedagógicos arrolados. Diferentes
publicações disseminam experiências inovadoras do Terceiro Mundo,
relatam resultados de eventos em várias partes do planeta, contribuindo para
o avanço nas discussões.
No Brasil, simultaneamente às conferências, discussões contribuem para
o desenvolvimento de políticas com a perspectiva de melhorar as condições
ambientais do País.
– 19 –
1.2 Educação ambiental no Brasil

No Brasil, a educação ambiental se fez tardiamente, teve início na década
de 70 do século XX, coincidindo com o período de início das conferências a
nível mundial. Conforme a opinião de muitos pesquisadores, a EA encontra-
va-se em estágio embrionário, isto porque em um país periférico as inovações
tendem a chegar com atraso em relação aos países centrais. O atraso no início
da discussão ambiental também é justificado pela situação política vivenciada
no País, pois nesse período o regime autoritário comandava as ações.
Em um breve olhar para o passado, constata-se que o debate ambiental
se instaurou no País sob a égide do regime militar, nos anos 70 do século XX,
muito mais pela força de pressões internacionais do que por movimentos sociais
de cunho ambiental nacionalmente consolidados (LOUREIRO, 2004). No
entanto, com a abertura política, algumas ações, projetos e programas passam
a ser desenvolvidos, garantindo a inclusão do tema na Constituição de 1988.
O ambientalismo ganha caráter público e social efetivo no Brasil apenas
no final da década de 80 do século passado, quando começam a surgir, mais
intensamente, trabalhos acadêmicos abordando a temática, paralelos ao en-
volvimento maior da sociedade nessa questão, tendo em vista um processo de
abertura política.
Com a Conferência para Desenvolvimento e Meio Ambiente do Rio de
Janeiro, também conhecida como Eco 92, a EA se estabelece perante a sociedade
brasileira como uma demanda institucional, determinando o desenvolvimento de
muitos projetos. A expressão educação ambiental se massifica, porém, seu con-
ceito ainda não é muito claro entre os educadores e a população em geral, sendo
muitas vezes confundido com o ensino de ecologia (GUIMARÃES, 1995).
Diferentes relatórios apontam como um dos principais problemas que
determinaram a precariedade da educação ambiental como política pública,
o fato de não ter sido tratada como parte da área de educação e sim como de
meio ambiente. Essa falta de percepção da EA
como processo educativo, reflexo de um movimento histórico, pro-
duziu uma prática descontextualizada, voltada para a solução de
problemas de ordem física do ambiente, incapaz de discutir ques-
tões sociais e categorias teóricas centrais da educação (LOUREIRO,
2004, p. 81).
– 20 –
Na década de 90 do século XX, pela mobilização social em decorrência

da Rio 92 ou pelo alcance global das questões ambientais, o Governo Fede-
ral, por meio do Ministério da Educação e do Ministério do Meio Ambiente,
produziu importantes documentos, como o Programa Nacional de Educa-
ção Ambiental (1994), que definiu algumas linhas de ação para a temática
ambiental: inclusão da educação ambiental no ensino formal; educação no
processo de gestão ambiental; realização de campanhas específicas de EA;
busca de cooperação com os meios de comunicação e com os comunicadores
sociais; articulação e integração das comunidades e articulação intra e inte-
rinstitucional; criação de um rede de centros de educação ambiental, entre
outras (BRASIL, 2003, p. 9).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN
n. 9.394/96), no Artigo 36, inciso I, prevê a EA como conteúdo curricular
da educação básica a ser ministrada de forma multidisciplinar e integrada em
todos os níveis. Ela é o único dispositivo legal que prevê a inclusão da temática
na área de educação, e isto pode ser considerado um avanço.
Em 1997, com base na LDBEN, são produzidos e lançados os Parâ-
metros Curriculares Nacionais. Esse documento definiu temas de relevância
social, urgência e universalidade, tratados transversalmente e com eixos defi-
nidos nas disciplinas, além disso, constituiu avanço significativo ao determi-
nar que a temática ambiental seja inserida não como disciplina, e sim como
elemento a ser abordado em diversas áreas do conhecimento.
Em 27 de abril de 1999, a Lei n. 9.795 (BRASIL, 1999), que dispõe
sobre a educação ambiental, foi sancionada, instituindo a Política Nacional
de Educação Ambiental e outras providências. Entre elas podemos destacar
a definição de EA como componente essencial e permanente da educação
nacional, seus princípios – com enfoque humanista, holístico, democrático
e participativo – e os objetivos, visando o desenvolvimento de uma compre-
ensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações.
Regulamentando a lei, temos o Decreto n. 4.281, de 25 de junho
de 2002, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental e cria o
órgão gestor da política, dirigido pelos Ministérios da Educação e do Meio
Ambiente, com assessoramento de diferentes entidades ligadas à sociedade
organizada (BRASIL, 2002).
– 21 –
Para Loureiro (2004), apesar da mobilização dos educadores ambientais

e da aprovação da lei que define sua política nacional, a educação ambiental
ainda não se consolidou como política pública de caráter democrático,
universal e includente. No entanto, a construção de espaços de diálogo que
envolvem redes, universidades e os Ministérios do Meio Ambiente e da
Educação, constituem avanços nas políticas de EA.
Esse breve relato do percurso da EA permite conhecer um pouco da sua
história, construída, principalmente, com base nas conferências, marcadas
pela contradição, visto os diferentes interesses econômicos e de mercado que
permeiam a temática ambiental.
1.3 O que é a educação ambiental?

Para que possamos compreender melhor como está sendo construída a
temática educação ambiental no contexto atual e, principalmente, no Brasil,
recorremos a alguns autores que abordam o tema em livros e artigos acadê-
micos. Essa definição se apresenta como elemento fundamental para com-
preender a inclusão da EA na escola e nas diferentes modalidades de ensino.
Entre as muitas definições apresentadas, pode-se dizer que a de Tbilisi (1977)
significa um marco no desenvolvimento da EA. Pois apresenta a EA como
um processo de reconhecimento de valores e clarificação de
conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e
modificando atitudes em relação ao meio, para entender e
apreciar as inter-relações entre humanos, suas culturas e seus
meios biofísicos. A educação ambiental também está relacio-
nada à prática das tomadas de decisão e a ética que condu-
zem para a melhoria na qualidade de vida (CONFERÊNCIA
INTERGOVERNAMENTAL DE TBILISI apud SATO,
2003, p. 23).
Esses princípios, estratégias e objetivos são definidos em Tbilisi, conforme

consta no Programa Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola:
[...] uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educa-
ção, orientada para a resolução dos problemas concretos do
meio ambiente, através de enfoques interdisciplinares e de
uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da
coletividade (BRASIL, 2001, p. 13).
– 22 –
Essa conferência apresentou a educação ambiental como fator primor-

dial para que a riqueza e o desenvolvimento dos países sejam atingidos igua-
litariamente. Ainda, determinou que a EA deve ser abordada pela educação
formal e informal, procurando atingir pessoas de todas as idades, despertando
o indivíduo a participar ativamente da solução de problemas ambientais de
seu cotidiano (PEDRINI, 1997).
Outra definição importante está presente na Lei n. 9.795, que dispõe so-
bre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental:
Art. 1º. Entendem-se por educação ambiental os processos
por meio dos quais o indivíduos e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e com-
petências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem
de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Existem diferentes definições atribuídas à educação ambiental, porém, a sua

inclusão na escola ainda se apresenta como um grande desafio aos educadores.
A historicidade da educação ambiental no Brasil apresentada no texto
nos diz que, apesar de ser considerada um assunto recente no meio educativo
e na sociedade civil, já se consolidou como campo de estudo sistematizado e
de grande importância nas discussões ambientais no país.
Da teoria para a prática

“Nós somos a Terra, gente, planta e animais; somos chuva e
oceanos. Honramos a Terra que é o lugar dos seres vivos.
Apreciamos a beleza da Terra e sua diversidade de vida”
(CARTA DA TERRA apud SATO, 2003, p. 57).
O professor pode conversar com seus alunos sobre as ques-
tões citadas acima, se o homem realmente vem respeitando a
Terra. Na sequência, pode trabalhar alguns princípios da Carta
da Terra, como: respeito e cuidado com a comunidade da
vida e integridade ecológica. Isso pode ser feito por meio de
dinâmicas que permitam a participação dos alunos, como dra-
matizações, teatro, entre outras.
– 23 –
Síntese
Neste capítulo refletimos sobre a degradação ambiental que ocorre em
todos os continentes, sobre como os problemas ambientais criados por um
país distante interferem diretamente em regiões próximas, determinando o
caráter global das questões ambientais.
Conhecemos aspectos que determinaram a emergência internacional do
estudo da EA e também o surgimento da temática no Brasil, a partir da aber-
tura democrática e da participação do país em importantes conferências sobre
o tema, culminando com a organização da Rio 92.
As conferências criadas pela comunidade internacional se apresentam
como espaços importantes para a discussão dos problemas ambientais e para a
tomada de decisões coletivas, visto a abrangência do assunto.
Por meio dessas reflexões, procurou-se definir a educação ambiental no
contexto brasileiro, como processos coletivos e individuais, ações, habilida-
des, atitudes e conhecimentos voltados à conservação do meio ambiente e à
melhoria nas condições de vida da população.
Podemos dizer, ainda, que a educação ambiental se apresenta como um
campo de estudo que jamais estará pronto, quanto à sua forma ou seu conte-
údo. No entanto, pesquisadores estarão à procura de caminhos para atender
às reais necessidades da temática, de forma a torná-la mais eficiente na sua
missão de contribuir para a melhoria das questões ambientais do planeta.
Glossário
22 Antropocentrismo: Relativo a antropocêntrico, concepção que
considera que a humanidade deve permanecer no centro do enten-
dimento dos humanos, isto é, o universo deve ser avaliado de
acordo com a sua relação com o homem. É normal se pensar na
ideia de “o homem no centro das atenções”.
22 Epistemológica: Relativo à epistemologia, que estuda a origem, a
estrutura, os métodos e a validade do conhecimento.
– 24 –
2
Desafios da educação
ambiental na sociedade
do conhecimento
Neste capítulo tem-se a intenção de discutir a educação

ambiental no mundo contemporâneo, os seus desafios e a necessi-
dade de respeitar às diversidades cultural, social e biológica.
Tristão (2002) apresenta alguns desafios que podem con-
tribuir para que a educação ambiental realmente tenha significado
nessa sociedade que valoriza o conhecimento, as informações e as
novas tecnologias.
Aliado a isso, discutiremos a contribuição das novas tecnolo-
gias e seus efeitos sobre a complexa estrutura ambiental do planeta.
2.1 O desafio
A educação ambiental, entendida como uma prática transformadora,
comprometida com a formação de cidadãos críticos e corresponsáveis por
um desenvolvimento que respeite o ambiente e as diferentes formas de vida,
enfrenta muitos desafios neste início de século (TRISTÃO, 2002).
O momento pede uma articulação de princípios teóricos que funda-
mentam a educação ambiental com o pensamento contemporâneo. “O res-
peito às diversidades cultural, social e biológica é o fio condutor das rela-
ções estabelecidas com o contexto contemporâneo.” (TRISTÃO, 2002, p.
169). Vivenciamos uma nova fase, outra realidade, que o autor denomina
de pós-modernidade ou modernidade tardia, em que uma ruptura com a
racionalidade instrumental – levando a um saber pertinente e significativo,
ou melhor, capaz de contextualizar a informação incluindo-a no contexto
global – se faz necessária.
Nesse contexto, vemos a possibilidade de articulação entre diferentes
dimensões. Religar o que parece disjunto é o grande desafio da educação
ambiental, sendo viável apenas com a desconstrução da lógica de uma única
dimensão, não sendo possível uma única base conceitual para lidar com as
diferenças e antagonismos.
A complexidade ambiental vem ao encontro do que está sendo discu-
tido, o seu entendimento só ocorre a partir do conceito de diversas discipli-
nas, é tecido a partir da convivência, do diálogo inter, trans e pluridisciplinar
(ARDOINO apud TRISTÃO, 2002).
Percebe-se que os conceitos que contribuem para discutir os desafios
da educação ambiental extrapolam o limite das disciplinas, são transversais,
multirreferenciais.
Com o objetivo de desvendar os desafios da educação ambiental na
sociedade contemporânea, Tristão (2002) pontua brevemente alguns deles.
2.1.1 Enfrentar a multiplicidade de visões

A educação é uma área de interseção de múltiplos saberes, sendo impos-
sível pensar a educação ambiental através da metáfora da árvore do conheci-
– 26 –
Desafios da educação ambiental na sociedade do conhecimento
mento, em que temos um tronco comum irradiando os galhos das diferentes

“especializações” (GALLO, 1999).
O pensamento e o conhecimento não podem ser pensados de maneira
linear e hierarquizada como a metáfora propõe. Apesar da origem comum,
vários campos devem se integrar visando à articulação dos saberes, a multi-
plicidade de visões.
Outra metáfora, chamada de rizoma, é apresentada pelo autor com base
nos trabalhos de Deleuze e Guattari (1996), em que a dimensão ambiental
está associada a todas as dimensões humanas, cujos conceitos estão entre-
laçados, interligados, articulados, permitindo possíveis trânsitos de múlti-
plos saberes.
Assim, o professor deve estar preparado para trabalhar com a diversidade
de visões, saber fazer a conexão entre as culturas. É importante que a educa-
ção ambiental respeite a diversidade social, cultural e biológica e, através da
escola, procure passar da simples transmissão do conhecimento para o estabe-
lecimento de uma comunicação crítica, criadora de um sistema imaginativo e
transformador da cultura e do ser humano.
2.1.2 Superar a visão do especialista

A especialização contribuiu muito para o desenvolvimento das ciên-
cias, inúmeros foram os benefícios com a fragmentação, o aprofunda-
mento, a exploração e a experimentação do conhecimento. Como con-
sequência, essa lógica se estendeu para a sociedade e para as relações
humanas, determinando uma dificuldade em adotar uma abordagem
multidisciplinar.
Essa concepção que fraciona, separa os problemas em uma única dimen-
são, impossibilita a reflexão multidimensional e a capacidade de compreensão a
longo prazo, pois o especialista pensa apenas no imediato.
Ao contrário dessa postura, professores que irão trabalhar com a edu-
cação ambiental devem ousar e buscar romper as barreiras conceituais que
existem entre as disciplinas, “visando a constituição de um conhecimento
que compreenda a interação entre diferentes fenômenos da realidade, além
– 27 –
de buscar os exercícios de práticas coletivas mais flexíveis e vivenciais” (TRIS-

TÃO, 2002, p. 175).
Essa visão de especialista poderá ser superada também com uma abordagem
interdisciplinar, muito falada na educação ambiental, com cooperação, interação
e inter-relacionamento explícito entre as disciplinas.
Porém, é difícil falar da interdisciplinaridade como proposta para supe-
ração da visão do especialista, se considerarmos que a estrutura de currículo
presente na maioria das escolas não apresenta articulação entre as discipli-
nas. Ações ditas interdisciplinares não passam de projetos multidisciplinares
(TRISTÃO, 2002).
Disciplinas como as ciências naturais e a geografia têm afinidade de con-
teúdos, pois abordam questões ambientais. No entanto, a inserção dos conte-
údos ocorre por meio de exercícios multidisciplinares, acontecendo, às vezes,
uma certa cooperação entre as disciplinas.
Desmontar tudo que foi construído pelas disciplinas e acabar
com todas as barreiras pressupõe uma mudança radical, que
não acontece rapidamente. [...] a interdisciplinaridade pode
propiciar uma organicidade, encarando as disciplinas como
abertas ou fechadas, ao mesmo tempo rompendo aos poucos
a concepção parcelada de conhecimento (TRISTÃO, 2002,
p. 175).
Destruir essas barreiras contribui para que a educação ambiental passe a

ser abordada de forma interdisciplinar, superando assim a visão fragmentada
e descontextualizada do especialista.
2.1.3 Superar a pedagogia das certezas

A pedagogia foi marcada por um ideal de ciência objetivista, pelo estudo de
um mundo-objeto, distante, externo do sujeito cognoscente1, que imprimiu
à educação uma tecnificação sustentada por uma pseudoneutralidade
da ciência, da certeza, que afasta os envolvidos da atitude reflexiva
(TRISTÃO, 2002).
Diante disso, a importância da educação ambiental,
1 Cognoscente: sujeito capaz de adquirir conhecimento.
– 28 –
que não se propõe apenas a ampliar o conteúdo do processo edu-

cativo inserindo mais um objeto denominado meio ambiente, mas
implica rever os pressupostos epistemológicos da pedagogia moder-
na sustentada em uma razão instrumental, acrescentando a essa pe-
dagogia a compreensão de uma sociedade diferente, múltipla, hete-
rogênea, diversa e cheia de contradições (TRISTÃO, 2002, p. 177).
Para o autor, assimilar as incertezas traz grandes contribuições para uma

nova prática no trabalho com a educação ambiental, já que esta, muitas vezes,
está dominada por “verdades ecológicas”, ou mesmo por concepções de que a
natureza é harmônica, como encontramos em documentos oficiais.
2.1.4 Superar a lógica da exclusão

A complexidade da sociedade moderna, aliada ao caráter integrador do
tema meio ambiente, que permite por meio da teoria e da prática estudar as
diferentes dimensões da sociedade, apresenta-se como grande desafio em um
contexto muito mais amplo, a luta para superar a lógica da exclusão.
Em uma abordagem que valorize a sustentabilidade, propõe-se superar a
lógica da exclusão através da eliminação das desigualdades entre classes, po-
vos e nações, abolindo a pobreza e procurando garantir um desenvolvimento
satisfatório para todos.
Tristão (2002) faz referência às consequências provocadas pela
globalização – apoiada em tecnologias da informação, sistemas de pesquisa e
de desenvolvimento – como responsáveis pela reprodução de desigualdades
sociais no Brasil e em outros países periféricos. A valorização da concepção
econômica em detrimento da socioambiental é determinante para o aumento
dessas desigualdades.
A sustentabilidade, enquanto concepção, deve superar a globalização,
pois as necessidades de saúde, água de qualidade, ar puro e beleza natural são
fundamentais para o bem-estar humano.
Aqui entra a questão da ética socioambiental como um conjunto
de comportamentos significativos, envolvendo a sociedade como
um todo. Ao contrário dessa postura, a globalização promove uma
polarização entre países pobres e ricos. [...] essa falta de solidarie-
dade global exigida por este contexto exclui a maioria (TRISTÃO,
2002, p. 181).
– 29 –
Esse contexto global determina uma falta de solidariedade. Por um lado,

ocorre uma pressão por uma padronização da economia, e por outro, a afir-
mação de uma cultura homogenizadora dos padrões de consumo, ocasionan-
do grandes problemas sociais, principalmente nos países mais pobres.
Assim, nos países centrais, ricos, o risco maior está na deteriorização dos
recursos naturais pelo consumismo exagerado, enquanto que os pobres enfren-
tam outros tipos de riscos, como a exclusão dos serviços básicos de saúde, edu-
cação, saneamento e pobreza, fatores esses que determinam um aumento da
pressão sobre a natureza (TRISTÃO, 2002).
A superação desse impasse não ocorrerá enquanto não sobrepujarmos
essa visão dual de mundo e da vida, que sustenta todo o pensamento moder-
no (ASSMANN, 1998). A lógica racional exclui alguns sentimentos impor-
tantes, como a emoção e a intuição, fundamentais para estreitar os laços com
a natureza e para se viver em solidariedade, determinando, assim, o compar-
tilhamento da insensibilidade em relação à lógica excludente.
Desse modo, faz-se necessária uma compreensão da correlação entre a pro-
blemática ambiental e social. Os problemas ambientais surgiram na ecologia,
com base disciplinar na biologia, portanto, somente as ciências naturais se in-
teressaram pelo seu estudo, o que determina uma redução da sua abordagem.
Com o aumento da complexidade dos problemas ambientais, percebeu-
-se a necessidade de entrelaçar, de estabelecer uma relação de interdepen-
dência entre vários fenômenos, relacionando os estudos da natureza com a
sociedade (TRISTÃO, 2002).
O trabalho dos educadores – buscando um ensino que inclua temas de
significação social, como de uma educação ambiental que seja comprometida
com a sustentabilidade socioambiental – é fundamental para superar a lógica
da exclusão presente na sociedade moderna.
2.2 As novas tecnologias e a

educação ambiental
A humanidade é a responsável por muitos dos avanços científicos ocorri-
dos nos últimos cinquenta anos. Nunca houve tantas alterações, modificações
– 30 –
e destruições na complexa estrutura ambiental do planeta, cujos reflexos po-

dem ser percebidos em qualquer parte do globo.
Para Leff (2002, p. 194), as transformações que determinaram a chamada
crise ambiental foram produzidas pelo “desconhecimento do conhecimento”,
quando produzem a falsa certeza de que todas as modificações e consequências
desse processo sobre o ambiente podem ser resolvidas com a ajuda da tecnologia.
Saiba mais
Considerado o pai da filosofia moderna, Descartes (1999)
desenvolveu o método dedutivo, com inúmeras contribuições
para a matemática. Esse método pode ser dividido em quatro
fases: evidência, análise, síntese e remuneração.
Descartes tornou possível, assim, avanços significativos
na ciência, porque possibilitou que os problemas fossem
abordados a partir de suas partes.
Nesse contexto, faz-se necessária uma reapropriação do conhecimento,

ou a aprendizagem de uma nova forma de viver, superando as concepções do
paradigma cartesiano e buscando a construção de novo saber ambiental que
“perpassa pela compreensão de que mais do que aprender informações sobre o
ambiente precisa-se aprender/compreender como o conhecimento atua sobre o
mesmo” (GOUVÊA, 2006, p. 4).
Assim, esse aprendizado, compreendendo como o conhecimento pode
atuar sobre o ambiente, pode ser facilitado pelo uso de diferentes tecnologias
da comunicação e da informação. Para Gouvêa (2006), a conscientização
dos problemas ambientais ocorre pela divulgação das informações, e pela
capacidade do indivíduo de transformar essas informações sobre as diferentes
questões ambientais em conhecimentos.
Segundo Gadotti,
O desenvolvimento espetacular da informação, quer no que diz
respeito às fontes, quer à capacidade de difusão, está gerando uma
verdadeira revolução, que afeta não apenas a produção e o trabalho,
mas principalmente a educação e a formação (2000, p. 33).
– 31 –
Essas novas tecnologias, que estão sendo incorporadas aos processos edu-
cativos, permitem uma formação continuada, trocas de experiências bem-su-
cedidas e também uma reflexão sobre o conhecimento no mundo real.
Saiba mais
Um texto importante para ampliar seu conhecimento em rela-
ção às tecnologias e sua importância na sociedade do conhe-
cimento é: “As novas tecnologias na educação ambiental: ins-
trumentos para mudar o jeito de ensinar e aprender na escola”,
de Paulo Blikstein (2007). Disponível no link: <http://portal.
mec.gov.br/secad/CNIJMA/arquivos/educacao_ambiental/
novas_tecnologias.pdf>.
Além da informação, a comunicação ganha espaço nesse novo cenário, as

diferentes linguagens facilitam a discussão. O conhecimento, que antes ficava
restrito ao meio acadêmico, técnico, agora é veiculado pela mídia. Como
resultado dessa democratização, temos uma reflexão maior, principalmente
em relação aos problemas ambientais (GOUVÊA, 2006).
A internet se populariza, constituindo-se no grande canal de divulgação
de informações textuais, músicas, filmes, mapas e outras informações varia-
das. O seu uso acarretou uma verdadeira revolução no tratamento de diferentes
informações, permitindo interatividade e, principalmente, facilitando o acesso
a diferentes informações em tempo real.
Assim, tratando-se da educação ambiental “o professor deve conseguir pro-
blematizar o saber ambiental apresentado no suporte digital, colocando-o em
uma perspectiva onde os alunos possam se apropriar e utilizá-lo para a construção
de atitudes ecológicas” (GOUVÊA, 2006, p. 64).
A tecnologia na escola não é só uma ferramenta. Alguns itens tecnológi-
cos deixam de ser complementos e se tornam parte integrante da nossa vida,
como o computador, que dá sustentação a todas as nossas atividades, na sala
ou fora dela. O grande impacto da tecnologia não é permitir apenas a pro-
cura de informações na internet ou a conversa com amigos pelas diferentes
ferramentas de comunicação, mas, sim, usá-las para expressar seus interes-
– 32 –
ses intelectuais e científicos, sua indignação com os problemas do mundo,

como o meio ambiente, criando alternativas e artefatos para contribuir com a
mudança desta realidade (BLIKSTEIN, 2007).
Pode-se dizer que o uso das novas tecnologias de comunicação com
ênfase na educação ambiental representa um avanço, visto que, com a inte-
gração da informática e de outros meios, pode haver uma sensibilização e
conhecimento dos ambientes e de seus problemas. Esse mundo virtual pode
contribuir para a incorporação de conhecimentos ambientais que irão emba-
sar a discussão sobre o desenvolvimento de uma sociedade sustentável, respei-
tando o ambiente (RODRIGUES; COLESANTI, 2008).
Essas novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) desem-
penham papel fundamental na construção de novas redes sociais e de ambien-
tes educacionais interativos, armazenando e disponibilizando informações
em tempo real.
Nesse contexto, “o educador não pode estar à margem de todas as
mudanças, uma vez que estas estão refletindo diretamente na escola” (GOU-
VÊA, 2006, p. 4). Deve inserir e discutir diferentes instrumentos que possi-
bilitem novas formas de trabalho, principalmente com a educação ambiental,
dentro de princípios éticos, que contribuam para a solução de diferentes pro-
blemas ambientais.
Para Gouvêa (2006), essas tecnologias poderão contribuir para uma nova
visão do mundo, respeitando as relações homem-natureza, suas interações, e
visando a não destruição dos recursos naturais do planeta.
Finalmente, a introdução das tecnologias pode contribuir interligando
novos saberes na busca por uma compreensão maior desta complexa rela-
ção entre homem-natureza-sociedade, dentro de um processo de autonomia,
liberdade e respeito ao ambiente.

O professor deve pensar em ações que possam ser desenvolvidas
junto aos alunos, na perspectiva de diminuir os efeitos da tecnologia
sobre o ambiente. Como exemplo, podemos citar a importância
– 33 –
de reciclar as pilhas de celular, aparelhos eletrônicos que foram

descartados, CDs, DVDs e outros materiais, diminuindo assim a
contaminação do ambiente com perigosos resíduos.
Síntese
Neste capítulo, foi possível perceber alguns desafios enfrentados pela
educação ambiental na busca por uma prática transformadora e comprome-
tida com a formação de cidadãos críticos, responsáveis e que busquem um
desenvolvimento que respeite o ambiente e as diferentes formas de vida.
Como desafios a serem superados para que essa prática possa ser imple-
mentada, temos: o enfrentamento da multiplicidade de visões, a superação da
visão do especialista, da pedagogia das certezas e da lógica da exclusão, o que
pode ocorrer por meio da eliminação das desigualdades.
Observamos, também, a importância das novas tecnologias da informação
e da comunicação como forma de conscientização acerca da busca de alternati-
vas para os problemas ambientais enfrentados pelo planeta
– 34 –
3
A inclusão da
na escola básica
É consenso entre educadores que a temática meio ambiente

deve estar presente na escola. Isso devido à gravidade da situação
ambiental em todo o mundo e à necessidade de ações educacionais,
que instrumentalizem as gerações futuras sobre o uso adequado dos
recursos e sobre a preservação da natureza.
Assim, neste capítulo, após a justificativa da inclusão da
educação ambiental nas escolas, faremos uma explanação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, volume específico sobre o meio
ambiente, seus encaminhamentos e orientações quanto ao trabalho
com a questão ambiental, além de uma reflexão sobre a Lei n. 9.795,
que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental.
3.1 O porquê da educação ambiental na escola

Desde o início do processo de concepção da educação ambiental, o
debate estava centrado na sua caracterização como disciplina no ensino for-
mal. Porém, com o avanço nas discussões, a orientação é que ela faça parte
de todas as outras disciplinas, como uma prática integrada. Essa questão é
corroborada pela Lei n. 9.795 (BRASIL, 1999), que diz:
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente em todos
os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1º. A educação ambiental não deve ser implantada como
disciplina específica no currículo de ensino.
As escolas, em geral, restringem sua prática ambiental a projetos temáticos,

que são desarticulados do currículo e que não permitem o diálogo entre as áreas
de conhecimento. Frequentemente, são ações ou campanhas isoladas e próximas
a datas comemorativas (BRASIL, 2001, p. 17).
As condições em que a prática em educação ambiental está sendo
introduzida nas escolas podem ser resumidas em alguns itens (BRASIL,
2001, p. 18):
22 Não está institucionalizada nas secretarias de educação, percebe-se
a ausência de articulação com as demais políticas educacionais.
22 O profissional que irá trabalhar a temática possui formação ini-
cial deficitária, tradicional e fragmentada. Alimenta uma prática
de ensino descontextualizada da realidade em que irá atuar e não
contempla a educação ambiental.
22 Os projetos não estão articulados ao projeto político-pedagógico
da escola.
22 Como área complexa que não se apresenta como disciplina espe-
cífica, depende de discussão e acesso a informações atualizadas,
visando à apropriação do repertório de conceitos específicos
da temática.
Podemos dizer que as lacunas apontadas necessitam ser preenchidas.
Porém, é notório o crescente interesse pelas questões ambientais nas escolas
– 36 –
A inclusão da educação ambiental na escola básica
brasileiras, mobilizando, muitas vezes, a comunidade escolar, que é um dos

elementos que pode garantir o sucesso nas ações sobre o meio ambiente.
As tendências percebidas na educação refletem o pensamento da socie-
dade. Assim, podemos dizer que as transformações nos currículos e no sis-
tema educacional, de uma forma geral, refletem a preocupação social com a
natureza e com o meio ambiente (BRASIL, 2001).
Referenciais empíricos abordam com muita propriedade a crise
ambiental planetária da atualidade, seus sintomas figuram frequente-
mente em jornais, periódicos especializados e na mídia de uma forma geral
(SOFFIATI, 2002). Um exemplo claro dessa situação é a questão das altera-
ções de ordem climática, que geram uma demanda de conhecimento sobre
os efeitos que determinados gases emitidos em maior quantidade podem
provocar sobre o planeta.
Pela gravidade da situação ambiental em todo o mundo,
assim como no Brasil, já se tornou categórica a necessidade de
implementar a EA para as novas gerações em idade de forma-
ção de valores e atitudes, como também para a população em
geral, pela emergência da situação em que nos encontramos
(GUIMARÃES, 1995, p. 15).
Em função dessa necessidade, é importante o papel da educação ambien-

tal alimentando a necessária integração do ser humano com o meio ambiente
e possibilitando, por meio da aquisição de novos conhecimentos, atuarmos
como cidadãos conscientes do processo de transformação ambiental que
nosso planeta sofre, e as inúmeras consequências que isso acarreta.
Vivemos um momento muito favorável à institucionalização da educação
ambiental nas escolas, que pode favorecer também a conquista de um espaço
maior no currículo da educação básica. Não esquecendo que há muito a fazer
para consolidar o trabalho com a temática ambiental, no sentido de formar
alunos capazes de compreender as diferentes relações com o meio ambiente.
3.2 Educação ambiental na escola

Apesar de a temática ambiental ser amplamente divulgada e estar pre-
sente em um grande número de escolas, em que são desenvolvidos diferentes
– 37 –
projetos visando à conscientização da necessidade de preservação dos recursos

naturais, podemos dizer que essa inclusão foi recente.
Esse processo teve início com o Decreto Federal n. 73.030 (BRASIL,
1973), que criou a Secretaria Especial de Meio Ambiente. Essa secretaria, entre
outras orientações, explicitava a necessidade de educação do povo brasileiro
visando ao uso adequado dos recursos naturais, contribuindo, assim, para a
conservação do meio ambiente.
A Política Nacional de Meio Ambiente, instituída pela Lei n. 6.938, de
31 de agosto de 1981, em seu Artigo 2º, inciso X, determinava a necessidade
de promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino, procurando,
também, incluir a comunidade neste processo, tendo como objetivo capacitá-
la para participar ativamente na defesa do meio ambiente (BRASIL, 1981).
Percebe-se uma superficialidade no trato com a educação ambiental
pela legislação brasileira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN n. 9.394/96), que organiza e orienta toda a questão educacional
no país, faz poucas menções à questão ambiental. Apenas em seu Artigo 32,
inciso II, diz que:
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito
anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por obje-
tivo a formação básica do cidadão, mediante:
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fun-
damenta a sociedade (BRASIL, 1996).
No artigo 26, parágrafo 1º, a Lei n. 9.394 fala que

[...] tanto no ensino fundamental como médio os currículos
devem abranger os conhecimentos do mundo físico e natural,
da realidade social e política do Brasil, faltando uma orienta-
ção específica para a abordagem ambiental (BRASIL, 1996).
Na tentativa de orientar o desenvolvimento do trabalho relacionado à

educação ambiental, o MEC apresentou, em 1997, os Parâmetros Curriculares
Nacionais. Esse documento orienta o trabalho pedagógico e aponta metas de
qualidade que deveriam ajudar o aluno a enfrentar o mundo atual como cida-
dão participativo, reflexivo e autônomo. O volume 9 aborda especificamente
as questões do meio ambiente.
– 38 –
3.3 Os Parâmetros Curriculares

Nacionais e o meio ambiente
No volume dos PCN em que são discutidas, as questões ambientais são
consideradas urgentes e fundamentais para o futuro da humanidade, futuro
esse que depende das relações do homem com a natureza e com os recursos
naturais disponíveis. A intenção do documento é discutir questões relativas
ao meio em que vivemos, considerando os elementos físicos e biológicos e os
diferentes modos de interação.
A primeira parte dos PCN aborda a questão ambiental a partir de
um histórico dos modelos de desenvolvimento econômico e social em
curso nas sociedades modernas. Também discorre sobre a importância da
educação ambiental e apresenta os objetivos para o ensino fundamental.
Além disso, discute o desenvolvimento das sociedades, em que o
homem, pelo avanço tecnológico, aumenta sua capacidade de intervir na
natureza, buscando cada vez mais satisfazer seus desejos e necessidades cres-
centes, o que gera tensões e conflitos quanto ao uso dos recursos naturais.
Nesse contexto, o processo de industrialização dos últimos séculos, por
meio do seu modo de produção e organização do trabalho, mecanização
da agricultura – incluindo o uso intenso de agrotóxicos –, urbanização e
processo de concentração populacional nas cidades, trouxe consequências
indesejáveis ao ambiente, que se agravam com igual velocidade ao desen-
volvimento tecnológico.
Para alguns, os problemas decorrentes do desenvolvimento tecnológico,
econômico e social podem ser resolvidos pela comunidade científica, pois
confiam “na capacidade da humanidade produzir novas soluções tecnológicas
e econômicas a cada etapa, em resposta a cada problema que surge, perma-
necendo basicamente no mesmo paradigma civilizatório dos últimos séculos”
(BRASIL, 1997b, p. 20).
Já para outros, a questão ambiental é como uma síntese dos impasses que
o atual modelo de civilização acarreta, considerada como uma crise ambiental
e não apenas como uma crise civilizatória, cuja superação exigirá mudanças
profundas em concepções de mundo, de natureza, de poder e de bem-estar,
determinando novos valores individuais e sociais, em que o homem não é
mais o centro da natureza (BRASIL, 1997b).
– 39 –
Há, ainda, os que pensam que o homem deveria perceber-se como parte
integrante da natureza, resgatando a noção de sacralidade desta, presente em
muitas culturas tradicionais, antigas e contemporâneas.
Percebe-se que tanto uns quanto outros reconhecem que a divisão, a
fragmentação instituída pela ciência clássica ocidental para estudar essa reali-
dade ambiental, não é suficiente para a compreensão dos diferentes fenôme-
nos da natureza.
Essa complexidade da natureza exige uma abordagem diferenciada, em
que os diferentes componentes devem ser vistos como parte de um todo, de
um sistema maior, com correlações e interações com os demais componentes
em seus diferentes aspectos.
Assim, a questão ambiental não deve ser vista apenas como um
conjunto de temáticas relativas à proteção a vida, mas tam-
bém como ações que busquem além da melhoria do meio
ambiente, um aumento da qualidade de vida das comunida-
des, se constituindo em tema de relevância mundial (BRA-
SIL, 1997b, p. 22).
No texto do documento, transparece a preocupação com os recursos na-

turais e culturais brasileiros. A forma como esses recursos vêm sendo tratados
pela sociedade reforça a ideia da educação como elemento indispensável para
a transformação da consciência ambiental.
Por meio da educação, segundo a orientação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, o tema meio ambiente deverá contribuir para a
formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atu-
arem na sociedade socioambiental de um modo comprome-
tido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade,
local e global [...]. Devendo a escola trabalhar com atitudes,
com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de
habilidades e procedimentos (BRASIL, 1997b, p. 25).
Temas como proteção, preservação, conservação, recuperação e degrada-
ção devem se discutidos levando-se em consideração os diferentes contextos
econômicos, sociais e culturais envolvidos.
Por outro lado, fatores físicos também devem ser valorizados, como as
relações de trocas de energia, do uso dos recursos minerais e diversidade ani-
mal e vegetal.
– 40 –
Uma preocupação presente nas discussões sobre a educação ambiental

diz respeito a alguns preconceitos e falsos dilemas, que visam desmobilizar e
prejudicar propositalmente o trabalho com a temática. Muitas pessoas têm a
visão de que a questão ambiental deve se restringir a discutir a preservação
de ambientes intocados, o combate à poluição, entre outros exemplos, esque-
cendo as questões que envolvem saúde, cultura, energia.
Algumas pessoas pensam que os indivíduos que defendem o
meio ambiente
são pessoas radicais, privilegiadas que não necessitam trabalhar, po-
dendo ocupar-se apenas da defesa de animais em extinção ou são
românticos, ingênuos, que acreditam na natureza boa, não per-
cebendo a dura realidade das necessidades econômicas (BRASIL,
1997b, p. 36).
Essas posturas devem ser superadas pelo trabalho com o tema meio am-
biente, buscando construir no aluno uma consciência global das questões
relativas ao ambiente, compreender os problemas que afetam a sua comuni-
dade e exercer sua participação nas diferentes instâncias que discutem o tema.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997b, p. 39) apresentam

alguns objetivos para o trabalho com o tema meio ambiente no ensino
fundamental:
• conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as
noções básicas relacionadas ao meio ambiente;
• adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem
a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;
• observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental,
de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades
de atuar de modo reativo e propositivo para garantir um meio
ambiente saudável e a boa qualidade de vida;
• perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações
de causa-efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no
tempo (histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se cri-
ticamente diante das condições ambientais de seu meio;
– 41 –
• compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos

de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais
interagem, aplicando-os no dia a dia;
• perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural,
adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do
patrimônio natural, étnico e cultural;
• identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os
processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação
criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente.
A segunda parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais é dirigida para os

anos iniciais do ensino fundamental, com conteúdos, critérios de avaliação e
orientações didáticas gerais.
A questão ambiental nos anos iniciais do ensino fundamental deve enfa-
tizar o desenvolvimento de valores, atitudes, posturas éticas e domínio de
procedimentos, deixando os conceitos para as áreas disciplinares. O tema
meio ambiente deve oferecer aos alunos instrumentos que lhes possibilitem
posicionar-se em relação às questões ambientais.
Assim, a seleção de conteúdos deve seguir os seguintes critérios (BRA-
SIL, 1997b, p. 43):
22 Importância dos conteúdos para uma visão integrada da realidade,
especialmente sob o ponto de vista socioambiental.
22 Capacidade de apreensão e necessidade de introdução de hábitos e
atitudes, já no estágio de desenvolvimento em que se encontram.
22 Possibilidade de desenvolvimento de procedimentos e valores bási-
cos para o exercício pleno da cidadania.
Os conteúdos foram reunidos em blocos, cuja função é permitir que o
aluno compreenda que os diferentes processos da natureza não são estanques,
possuem um fluxo que permite movimentos e transformações dentro de uma
rede de interdependência. Blocos de conteúdos:
– 42 –
22 os ciclos da natureza;
22 sociedade e meio ambiente;
22 manejo e conservação ambiental.
Os conteúdos destacados referem-se aos dois primeiros ciclos do ensino
fundamental, já contemplados em outras áreas, porém, são relacionados
novamente com o objetivo de favorecer a reflexão e o planejamento do trabalho
com as questões ambientais e garantir a compreensão do tema de forma integral.
O processo avaliativo em educação ambiental deve respeitar as diferenças,
contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de observação,
fundamental na compreensão dos problemas ambientais. O documento
apresenta alguns critérios de avaliação (BRASIL, 1997b):
22 Observar as características do meio ambiente e identificar a existên-
cia de ciclos e fluxos na natureza.
22 Identificar as intervenções com as quais a sociedade local vem rea-
lizando transformações no ambiente, na paisagem, nos espaços em
que habita ou cultiva.
22 Contribuir para a conservação e a manutenção do ambiente mais
imediato em que vive.
22 Identificar as substâncias de que são feitos os objetos ou materiais
utilizados pelos alunos, bem como alguns dos processos de trans-
formação por que passaram.
22 Participar, pessoal e coletivamente, de atividades que envolvam toma-
das de posição diante de situações relacionadas ao meio ambiente.
22 Reconhecer alguns processos de construção de um ambiente, tanto
urbano quanto rural, com a respectiva intervenção na paisagem,
bem como sua importância para o homem.
22 Perceber a relação entre a qualidade de vida e um ambiente saudável.
22 Valorizar o uso adequado dos recursos disponíveis.
Na questão pedagógica, o tema meio ambiente deve ser desenvolvido
visando proporcionar aos alunos uma grande diversidade de experiências e
– 43 –
ensinar-lhes formas de participação, para que “possam ampliar a consciên-

cia sobre as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma inde-
pendente e autônoma atitudes e valores voltados à sua proteção e melhoria”
(BRASIL, 1997b, p. 51).
Os conteúdos relacionados ao meio ambiente serão integrados ao currí-
culo através da transversalidade, pois serão tratados nas diversas áreas do conhe-
cimento, impregnando toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criando
uma visão global e abrangente da questão ambiental. A questão da transversali-
dade será abordada no próximo capítulo.
Uma pergunta a ser feita: como fazer?
Os parâmetros nos mostram quais realidades diferentes, com suas
especificidades, devem ser respeitadas em cada escola, comunidade, cidade,
estado. O professor deve selecionar os conteúdos e a melhor forma de traba-
lhar a questão ambiental de forma permanente e constante, com a participa-
ção efetiva da comunidade escolar.
Após relacionar os principais pontos dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais – meio ambiente, não podemos deixar de questionar algumas orientações
contidas no documento.
Algumas dúvidas são geradas, por exemplo, no contexto do primeiro
ciclo do ensino fundamental. O documento deveria esclarecer se eles são
apenas uma referência de conteúdos ou se devem ser adotados obrigatoria-
mente pelas escolas. Para Castro, Spazziani e Santos (2008), o que se tem
visto são poucas mudanças de prática em sala de aula, e sim uma adequa-
ção de planos e programas curriculares pelos professores, procurando aten-
der ao que está disposto nos parâmetros curriculares, não determinando
mudanças significativas.
O processo de construção do documento é apontado por Castro, Spa-
zziani e Santos (2008) como baseado na centralização, sem a participação de
órgãos e entidades representativas da área educacional, o que pode ser consi-
derado um fator determinante na dificuldade de trabalho com o direciona-
mento oferecido pelos PCN.
Apesar das dúvidas geradas quanto à forma de encaminhamento, os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais representam um avanço quando colocam a
questão ambiental como relevante para o trabalho escolar.
– 44 –
3.4 Política Nacional de Educação Ambiental:

o que diz a lei
Com a Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999, e através do Decreto n.
4.281, de 26 de junho de 2002, que estabelece a Política Nacional de Edu-
cação Ambiental (PNEA), professores, ambientalistas e demais educadores
ficaram esperançosos com as possibilidades de avanços que estes documentos
poderiam permitir.
Percebeu-se, a partir desse momento, a necessidade de universalização da
prática educativa por toda a sociedade, ampliando a necessidade do desenvolvi-
mento da educação ambiental junto às comunidades, acreditando que somente
com a participação ativa de todos os sujeitos teríamos avanços na solução de
problemas ambientais.
A PNEA reforça a questão da educação ambiental como um direito de
todos, como um componente essencial e permanente da educação nacional.
Assim, pode-se dizer que a Lei n. 9.795/99 veio “qualificar a educação ambien-
tal indicando seus princípios e objetivos, os atores responsáveis por sua imple-
mentação, seus âmbitos de atuação e suas principais linhas de ação” (LAYRAR-
GUES; LIPAI; PEDRO, 2007, p. 25).
Saiba mais
A PNEA e a educação formal e não formal - A Lei n. 9.795/99
reforça a necessidade da presença da educação ambiental nos
diferentes níveis e modalidades da educação formal, devendo
ser aplicada na educação de jovens e adultos, na educação a dis-
tância, na educação especial e na educação indígena. Enfatiza o
caráter interdisciplinar da educação ambiental, reforçando a ideia
de que não deve ser implantada como disciplina específica.
Na Lei n. 9.795, princípios e objetivos são apresentados como referência

para a prática pedagógica em educação ambiental, como:
Art. 4o. São princípios básicos da educação ambiental:
I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
– 45 –
II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, con-

siderando a interdependência entre o meio natural, o socio-
econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na
perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as
práticas sociais;
V – a garantia de continuidade e permanência do proces-
so educativo;
VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais,
regionais, nacionais e globais;
VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diver-
sidade individual e cultural.
Art. 5o. São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do
meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações,
envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políti-
cos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II – a garantia de democratização das informações ambientais;
III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica
sobre a problemática ambiental e social;
IV – o incentivo à participação individual e coletiva, perma-
nente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio
ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental
como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País,
em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção
de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos
princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democra-
cia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciên-
cia e a tecnologia;
VII – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos
povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da
humanidade (BRASIL, 1999).
– 46 –
Constata-se, por meio dos objetivos e princípios que, no trabalho escolar,

a educação ambiental deve desenvolver atitudes e posturas éticas em relação
à questão ambiental, despertando a necessidade de participação, corresponsa-
bilidade, solidariedade e negociação na busca de um consenso em relação ao
uso, ocupação e exploração da natureza, com respeito ao bem-estar de todos
(BRASIL, 2001).
Essa proposta se posiciona contra o modelo formal de ensino, encon-
trado em muitas escolas, que se fundamenta na transmissão de conteúdos
sem articulação, fragmentados, e que não valoriza as diferentes vivências dos
alunos. Valoriza, sim, a participação social e política do cidadão, posicio-
nando-se sempre de maneira crítica, responsável e construtiva na busca por
soluções dos diferentes problemas ambientais.
Reflita
A educação a distância no Brasil tem atingido altos níveis de desen-
volvimento nos últimos anos. Pensando na grande possibilidade
de aliar a EaD à educação ambiental, reflita sobre os avanços que
podem ser contemplados com a interação entre essas modalida-
des. Consulte o artigo “Educação ambiental – uma proposta para o
ensino a distância” (FURG, 2010). Disponível em: <http://www.
remea.furg.br/mea/remea/congress/artigos/poster16.pdf>.

Os parâmetros nos mostram que realidades diferentes devem ser
respeitadas em cada escola, comunidade, cidade, estado. O pro-
fessor deve selecionar os conteúdos e a melhor forma de trabalhar
a questão ambiental de forma permanente e constante com a parti-
cipação efetiva da comunidade escolar.
Nessa perspectiva de trabalho, sugerimos uma atividade para ser
realizada com os alunos.
– 47 –
Título: Descobrindo a natureza na cidade

Onde hoje existe cidade, existiam florestas, riachos, campos e
animais silvestres. É interessante buscar esses vestígios, conhecer
como eram os rios que cortam a cidade há alguns anos atrás,
buscar informações sobre a fauna e flora da região e identificar
uma área que pode ser preservada com a colaboração da comu-
nidade escolar.
O professor desenvolverá nos alunos a consciência da necessidade
de preservar a história da cidade nos seus aspectos ambientais.
Essa atividade trabalha o conceito de metabolismo de ecossistemas
urbanos, à luz das definições da educação ambiental consagradas.
Adaptado de Dias (2000, p. 257).
Síntese
Neste capítulo, relembramos os encaminhamentos sugeridos pelos Parâ-
metros Curriculares Nacionais para o trabalho com a temática ambiental, seus
eixos, objetivos e conteúdos.
Na primeira parte do documento, a questão ambiental é abordada a par-
tir de um histórico dos modelos de desenvolvimento social em curso nas
sociedades modernas, e é discutida a importância da educação ambiental no
ensino fundamental.
Na segunda parte, são determinados critérios de avaliação, conteúdos
e orientações didáticas gerais. Além disso, são determinados quais conte-
údos relacionados ao meio ambiente serão integrados ao currículo através
da transversalidade.
Foi possível, ainda, conhecer um pouco mais sobre a Política Nacional
de Educação Ambiental, seus princípios e objetivos.
– 48 –
4
A transversalidade na
No capítulo anterior, foi abordada a importância do tra-

balho com a educação ambiental na escola e os encaminhamentos
da temática, conforme as orientações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Para dar sequência ao trabalho, é necessário discutir os temas
transversais, a proposta de transversalidade na escola quanto à abor-
dagem das questões ambientais. Proposta essa que busca contribuir
para a superação da fragmentação no trabalho, integrando o tema
a todas as áreas do currículo, relacionando-se, assim, os elementos
presentes na temática com questões da atualidade.
4.1 PCN e os temas transversais

Em uma perspectiva de compreensão da realidade social e de res-
ponsabilidade em relação aos problemas ambientais, foram incorporadas
aos Parâmetros Curriculares Nacionais, como temas transversais, questões
de ética, da pluralidade cultural, do meio ambiente, da saúde e da orien-
tação sexual.
Temas definidos como,
conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da ati-
vidade escolar que, não estando ligados a nenhum matéria
em particular, pode-se considerar que são comuns a todas,
de forma que, mais do que criar disciplinas novas, acha-se
conveniente que seu tratamento seja transversal num currí-
culo global da escola (YUS, 1998, p. 17).
Esses temas correspondem a questões importantes do cenário nacional,

estão presentes no cotidiano das pessoas e devem ser amplamente discu-
tidos. O grande desafio apresentado para a escola está em se abrir para o
debate, dar vozes a todos os segmentos, se aproximar da comunidade.
Na perspectiva de garantir a incorporação desses temas à ação educa-
cional, o documento apresenta princípios que visam assegurar a dignidade
da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação popular e a cor-
responsabilidade pela vida social, eleitos com base no texto constitucional.
Assim, a escola deverá desenvolver um projeto de educação compro-
metido com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na
realidade e transformá-la. As diretrizes que norteiam essas ações são:
22 posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa

educativa como intervenção na realidade, no momento presente;
22 não tratar valores apenas como conceitos ideais;
22 incluir essas perspectivas de ensino dos conteúdos das áreas de
conhecimento escolar (BRASIL, 1997a).
Os temas transversais são questões que devem ser apresentadas
para a aprendizagem e reflexão dos alunos. A sua inclusão nos currícu-
– 50 –
A transversalidade na educação ambiental
los não é preocupação recente, pois são temáticas que têm sido ampla-
mente discutidas e foram incorporadas a outras áreas, como as questões
de meio ambiente são abordadas nas ciências naturais, na geografia e nas
ciências sociais.
Outro aspecto importante que deve ser ressaltado diz respeito aos
conteúdos dos temas transversais, os quais não são apresentados em ciclos
como os demais conteúdos presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A orientação é para que sejam abordados em qualquer ciclo, respeitando o
grau de profundidade, abrangência e compreensão por parte dos alunos. A
capacidade cognitiva dos alunos é que determinará o tratamento dado aos
conteúdos nas diferentes áreas.
Além dos conteúdos a serem trabalhados, o documento apresenta uma
preocupação em relação à avaliação no trabalho com os temas transversais,
prática que se torna difícil se buscarmos quantificar os valores, normas, atitu-
des e procedimentos conforme orienta o documento.
Em função disso, a finalidade principal da avaliação deve ser contribuir
para que os educadores possam planejar a continuidade de seu trabalho,
ajustando-se aos alunos e buscando oferecer a eles condições para superar
obstáculos e desenvolver autonomia.
A proposta de trabalho com esses temas, abrangendo conteúdos de valor
moral e ético, importantes na formação escolar, deve ser desenvolvida dentro
do princípio da transversalidade, assunto que abordaremos na sequência.
4.2 Transversalidade na escola

Os temas transversais, pela sua natureza, apresentam diferenças em
relação às áreas convencionais, por tratarem de questões sociais relevan-
tes. A sua complexidade faz com que nenhuma área possa abordá-los
isoladamente. Um exemplo diz respeito à questão ambiental, que não
é compreensível apenas com conhecimentos das ciências naturais e da
geografia, ela necessita de aportes da sociologia, da economia, da histó-
ria, da matemática, entre outras ciências, para que seja compreendida
em sua totalidade.
– 51 –
Para Torres (2003, p. 3), os temas transversais devem contribuir para

a superação das propostas fragmentadas da pedagogia tradicional, levando,
assim, à interdisciplinaridade, superando qualquer visão fragmentada ou
dicotômica presente no encaminhamento pedagógico de muitas escolas.
Os temas transversais são muito importantes, já que possibilitam
a discussão de temas que são conhecidos de todos, fundamentais, e
que interferem diretamente na sociedade. Diante disso, optou-se por
“integrá-las no currículo por meio do que se chama de transversalidade:
pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a
estarem presentes em todas elas, relacionando-as as questões da atuali-
dade” (BRASIL, 1997a, p. 29).
Todas as áreas devem acolher os temas transversais buscando con-
templar seus objetivos. As ciências naturais, além de ensinar sobre o
corpo humano, sua anatomia, fisiologia, que compreendem a dimensão
biológica, devem também discutir questões de diferenças de gêneros,
opções sexuais, pesquisas com células-tronco e suas implicações éticas,
religiosas entre outros assuntos, o que deve ser efetivado pela ação direta
da escola, organizando pedagogicamente o trabalho para efetivação des-
ta prática.
A transversalidade possibilita aprender na realidade e sobre a rea-
lidade, portanto, questões reais do cotidiano do aluno. Ela promove
“uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento”
abrindo espaço para outros saberes, possibilitando “a referência a sis-
temas de significado construídos na realidade dos alunos” (BRASIL,
1997a, p. 31).
A proposta de trabalho com a transversalidade se fundamenta em
quatro pontos (BRASIL, 1997a, p. 30):
22 os temas não constituem novas áreas, pressupondo um trata-
mento integrado nas diferentes áreas;
22 a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola
refletir e atuar conscientemente na educação de valores e ati-
tudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-
-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico;
– 52 –
22 a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática peda-

gógica, pois rompe a limitação da atuação dos professores às ati-
vidades formais e amplia a sua responsabilidade com a formação
dos alunos. Os temas transversais permeiam, necessariamente, toda
a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre profes-
sores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar;
22 a inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemá-
tico contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará
um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas.
Esses princípios apontam que a escola deve propor aos seus alunos,
além dos conhecimentos específicos, condições para que se tornem cida-
dãos ativos na vida social, rompendo o espaço escolar e se aproximando
da comunidade.
4.3 Educação ambiental e a transversalidade

O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais reitera que a educação
ambiental deve considerar as esferas local e global, contribuindo para a
compreensão dos problemas ambientais em termos macros (político,
econômico, social e cultural), como em termos regionais, determinando
que os conteúdos referentes à temática se integrem ao currículo escolar
a partir de uma relação de transversalidade (CASTRO; SPAZZIANI;
SANTOS, 2008).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
os conteúdos de meio ambiente serão integrados ao cur-
rículo através da transversalidade, pois serão tratados nas
diversas áreas do conhecimento, de modo a impregnar
toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criar uma
visão global e abrangente da questão ambiental (BRASIL,
1997b, p. 36).
Saiba mais
Linhas gerais do tema transversal meio ambiente
A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma
– 53 –
grande rede de seres interligados, interdependentes. Essa

rede entrelaça de modo intenso e envolve conjun-
tos de seres vivos e elementos físicos. O ser humano
faz parte do meio ambiente e as relações que são
estabelecidas – sociais, econômicas e culturais –
também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos
da área ambiental. É preciso refletir sobre como devem ser
essas relações, para se tomar decisões adequadas a cada
passo, na direção das metas desejadas por todos: o cresci-
mento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental
(BRASIL, 1997a).
Essa relação de transversalidade determina um novo desafio para

professoras e professores, oportunizando o desenvolvimento da criatividade
e inovação, pois abre a possibilidade de novos caminhos para o traba-
lho pedagógico.
A participação ativa dos sujeitos no processo é uma exigência, reconhe-
cendo seu conhecimento prévio, interesses e diferentes motivações, elementos
fundamentais para o sucesso dessa prática.
Para Castro (2001, p. 51), “devemos ter ciência de que o conceito
de transversalidade ainda é pouco claro e sua implementação nas práticas
pedagógicas exigem maiores esclarecimentos metodológicos, assim como
novas relações de conteúdos”. Relata, ainda, que essa concepção transversal,
interdisciplinar, por muito tempo foi associada a uma concepção de recorte
e colagem de conteúdos, que precisa ser superada através de um trabalho
efetivo, em que os conteúdos integram-se a outros temas e relacionam-se aos
saberes diversos dos alunos.
A educação ambiental como tema a ser trabalhado transversalmente
apresenta-se dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento e
visa à consolidação da cidadania, a partir dos conteúdos presentes no coti-
diano da população e que refletem seus diferentes interesses. Fundamenta-se
em três perspectivas teóricas emergentes: pedagogia crítica, o pensamento
complexo e o construtivismo (MEDINA, 1994, p. 29).
– 54 –
Educação ambiental
Pode fundamentar-se em uma reelaboração teórica e prática, à

luz de três perspectivas teóricas emergentes.
A teoria crítica A concepção de uma Os aportes do construti-

superadora da visão perspectiva complexa vismo no sentido amplo
técnica e da realidade do do termo, como proces-
instrumental. conhecimento e so individual e social
dos processos de da construção de
ensino-aprendizagem. conhecimento e
dos processos de
ensino-aprendizagem.
Fonte: adaptado de Medina (1994).
Para a autora, seguindo as perspectivas teóricas emergentes, a educação

ambiental pode contribuir para a construção de um projeto educacional
que venha estabelecer diferentes relações sociais, respeitando a diversidade
cultural, os direitos humanos e o meio ambiente.
Barbosa (2008) defende uma educação ambiental com enfoque crítico
e integrador, fundamental para o desenvolvimento sustentável, baseado no
respeito ao meio ambiente e reconhecendo os limites dos ecossistemas. Ressalta
a importância de desenvolver uma atitude de reflexão crítica comprometida
com uma ação emancipadora, resgatando uma preocupação com a prática
social em seus diferentes aspectos – sociais, históricos e econômicos –, sem os
quais fica impossível compreender as questões ambientais.
No Brasil, caminhos metodológicos precisam ser construídos para
que tenhamos uma prática coerente com os princípios da transversalida-
de, conforme orientam os PCN, ou seja, buscar uma proposta de inte-
gração das diferentes áreas de conhecimento, à luz dos problemas sociais
e ambientais.
– 55 –
As diferenças regionais, culturais e naturais encontradas no país devem

ser respeitadas quando da implementação de propostas que contemplem os
temas transversais nas escolas.
Para Medina (1994), tendo como ponto de partida um eixo temático
abrangente, que pode ser um problema local ou uma potencialidade ambien-
tal – presente na comunidade e motivadora para os participantes, professores,
alunos –, é possível abordar a temática de forma a construir relações entre as
diferentes disciplinas.
As discussões sobre meio ambiente não são novas nas escolas, elas estão
presentes em diferentes disciplinas do currículo. O que falta é uma integração
abrangente e dinâmica, que possibilite o estabelecimento de relações da temá-
tica ambiental com os conteúdos de diferentes disciplinas.
Nesse caso, a mudança consiste em transformar o que já é trabalhado
em situações especiais, em datas comemorativas, como o Dia Mundial do
Meio Ambiente, Dia da Árvore, em algo permanente, dentro dessa perspec-
tiva interdisciplinar.
A implementação de uma prática participativa e ativa dos professores e
alunos é uma exigência para o sucesso das atividades transversais de educação
ambiental, bem como a “exigência permanente da contextualização das situ-
ações educativas e a imprescindível busca da relação teórico-prática” (BAR-
BOSA, 2008, p. 3).
Algumas chaves gerais para implementar a educação ambiental nas
escolas, em uma proposta de transversalidade, são apresentadas por Medina
(1994, p. 30):
22 chaves éticas – reconhecimento da unidade do real, solidariedade
sincrônica e diacrônica entre as gerações presentes e futuras, uma
ética do conhecimento como uma ética da responsabilidade, o
reconhecimento do ser humano como ser integrado que age orien-
tado por valores;
22 chaves conceituais – uma visão da realidade como sistema com-
plexo e dinâmico; as relações entre desenvolvimento e meio
ambiente, entre pensamento e ação, teoria e prática;
– 56 –
22 chaves metodológicas – construção da interdisciplinaridade, capa-

cidade de resolução de problemas e de reconhecimento de poten-
cialidades, utilização da investigação-ação, capacidade de integra-
ção de conteúdos, passagem de uma concepção fragmentada a uma
concepção unitária e sistêmica, superar a dicotomia entre ensino
e pesquisa, do trabalho coletivo e solidário baseado no respeito
mútuo, na humildade e na colaboração (NOVO, 1996).
As três chaves representam elementos fundamentais presentes no trabalho
da escola, contemplam as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais
e determinam a necessidade da construção de um processo que facilite a
compreensão das inter-relações dinâmicas dos fenômenos socioambientais
complexos, facilitando a implementação de práticas interdisciplinares.
Concluindo, pode-se dizer que a mudança da prática da educação ambiental
em direção à transversalidade tem, como um dos seus objetivos, transformar
em permanente aquilo que é trabalhado em muitas escolas esporadicamente,
em ocasiões especiais, determinando sua inclusão nos currículos.

Interdisciplinaridade e transversalidade
As discussões envolvendo essas temáticas estão sempre presen-
tes em cursos de capacitação e formação continuada. Os PCN
assim as diferenciam:
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de
conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-
relação e a influência entre eles – questiona a visão compartimentada (disciplinar)
da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se
constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educa-
tiva, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos te-
oricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real
(aprender na realidade e da realidade) (BRASIL, 1997a, p. 31, grifos do autor).
Sugere-se que o professor, junto com colegas, reflita sobre as
diferenças entre interdisciplinaridade e transversalidade e, na
sequência, monte um quadro abordando essas diferenças.
– 57 –
Síntese
Neste capítulo, foram abordados os temas transversais, que discutem
questões presentes no cotidiano e na realidade social das pessoas. Eles são
responsabilidade de todos e devem ser integrados ao currículo por meio da
transversalidade.
Discutimos a transversalidade na escola como proposta que possibilita
aprender na realidade e sobre a realidade, promovendo uma compreensão
abrangente dos diferentes objetos do conhecimento.
Essa proposta também atenta para a necessidade de uma transforma-
ção na prática pedagógica, rompendo com a pedagogia tradicional e imple-
mentando um novo trabalho, dinâmico, contextualizado, que possibilitará
a formação de um cidadão ativo na vida social.
Abordamos, também, a educação ambiental e a transversalidade den-
tro de um enfoque integrador e crítico, na perspectiva de construir relações
entre as diferentes disciplinas.
– 58 –
5
A superação da
dicotomia teoria e
prática na educação
ambiental
Após conhecer as orientações dos Parâmetros Curriculares

Nacionais sobre a importância da transversalidade no trabalho com
a educação ambiental, discutiremos a relação teoria e prática dentro
da temática.
É importante ficarmos atentos para a dificuldade de aliar
teoria e prática no processo educacional, visto a complexidade do
tema, o que determina a necessidade por parte do professor de uma
atualização maior, da busca por práticas que articulem o trabalho
dentro de uma proposta de interdisciplinaridade e transversalidade
5.1 Dicotomia teoria e prática

na educação ambiental
Como temática nova, a educação ambiental nas escolas apresenta, na
maioria das vezes, uma prática desvinculada da teoria. Ela restringe sua prá-
tica a projetos com temas específicos, abordando um problema geralmente
local e desarticulado do currículo, impossibilitando, assim, o estabelecimento
de relações com outras áreas de conhecimento.
Muitos fatores podem contribuir para esse distanciamento, por exem-
plo, a formação inicial dos professores, cuja fundamentação teórica ocorre
nos moldes tradicionais, fragmentada, descontextualizada da realidade na
qual irão atuar e em que a educação ambiental não se fez presente.
Os cursos de licenciatura de grande parte das universidades não incor-
poraram a educação ambiental às suas diretrizes, acentuando, assim, a neces-
sidade de formação em serviço dos professores para a prática com a temática
ambiental (BRASIL, 2001).
Essa formação ocorre esporadicamente, sem continuidade e articulação
com as demais áreas de formação. Dessa forma, aliada à complexidade do
tema, visto os inúmeros problemas ambientais enfrentados pela população da
Terra, favorece o distanciamento entre teoria e prática na educação ambiental.
Aliar a teoria à prática é um processo complexo. Para o desenvolvimento
desse trabalho, são necessárias informações atualizadas, conceitos específicos e
capacidade de articular, visando o trabalho dentro de uma proposta de trans-
versalidade e interdisciplinaridade (ver capítulo 3).
Outro aspecto que contribui para que esse distanciamento ocorra diz
respeito à incompatibilidade entre os projetos de educação ambiental e os
projetos pedagógicos das escolas, sendo que parte das escolas sequer tem um
projeto educativo (BRASIL, 2001).
Percebem-se muitas lacunas na educação ambiental, porém, há de se res-
saltar o interesse de muitas escolas em desenvolver projetos e práticas na área
ambiental, contando com a participação efetiva da comunidade.
Vivemos, portanto, um momento favorável à institucionalização da
temática ambiental nas escolas, garantindo espaço no currículo e se consoli-
dando como área de conhecimento.
– 60 –
A superação da dicotomia teoria e prática na educação ambiental
5.2 A teoria e a prática na educação ambiental

Analisando os documentos que norteiam a educação no Brasil, percebe-
se a defesa do direito à educação, pautada no princípio da equidade, que
garante a todos o acesso ao conhecimento necessário para desenvolver plena-
mente suas capacidades.
Essa educação deve contribuir para atenuar as desigualdades sociais e cul-
turais, desenvolvendo um trabalho educativo pautado em valores, em que a
temática ambiental também deve ser objeto de estudo e reflexão.
Assim, pode-se considerar a educação ambiental como um processo
permanente pelo qual indivíduos e a comunidade tomam consciência do
seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, a
experiência e a determinação que os tornam aptos a agir, individual e coleti-
vamente, e resolver problemas ambientais presentes e futuros (DIAS, 2000).
Os seus objetivos devem ser definidos levando-se em conta as realida-
des econômica, social e ecológica da comunidade, ou os objetivos determi-
nados para o seu desenvolvimento, considerando que alguns são comuns à
comunidade internacional, visto que a maior parte das questões ambientais,
hoje, é globalizada.
Conforme Dias (2000), a educação ambiental deve proporcionar ao indi-
víduo condições de perceber e compreender os vários fatores que interagem
no tempo e no espaço, intervindo no meio ambiente. Sempre que possível,
esse conhecimento deve ser adquirido por meio da observação, do estudo e da
experimentação de ambientes específicos, definindo também valores e motiva-
ções que conduzam ao desenvolvimento de um comportamento de preserva-
ção e melhoria do ambiente.
Isso somente será possível se a maioria dos membros de uma comuni-
dade absorverem, de forma livre e consciente, os valores positivos do meio
ambiente, internalizando, por meio de uma autodisciplina, a importância da
preservação dos recursos naturais.
Um dos fatores mais importantes, que contribui para a especificidade
da educação ambiental, é a sua ênfase na resolução de problemas práticos
que afetam o meio ambiente humano. O homem, por sua natureza imedia-
tista, necessita encontrar soluções para os problemas que interferem direta-
– 61 –
mente na sua rotina, como no caso das inundações que ocorreram no verão
de 2010 em muitas regiões do país, causando mortes e danos materiais. Após
essas catástrofes, a comunidade, a mídia e os governos levantaram questões
ambientais relevantes, como destino do lixo, preservação dos rios, florestas,
ocupação irregular de encostas entre outros.
Outro elemento presente na teoria da educação ambiental, diz respeito à
importância dos conteúdos da temática serem abordados de forma interdisci-
plinar, conforme orientação da Conferência de Tbilisi, Unesco, 1977, que diz:
a educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação
de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a per-
cepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais
racional e capaz de responder às necessidades sociais [...]. Para a re-
alização de tais funções, a educação ambiental deveria [...] enfocar a
análise de tais problemas através de uma perspectiva interdisciplinar e
globalizadora, que permita um compreensão adequada dos problemas
ambientais (LIMA, 2006, p. 1).
Esse documento determina a aplicação da interdisciplinaridade como

princípio básico, que deve ser trabalhada aproveitando os conteúdos específi-
cos das disciplinas, buscando fazer com que o aluno adquira uma perspectiva
global (DIAS, 2000).
Pode-se dizer que a interdisciplinaridade não é proclamada como:
método e prática para a produção de conhecimentos e para
sua integração operativa na explicação e resolução dos, cada
vez mais complexos, problemas do desenvolvimento, mas
surge com a pretensa de promover intercâmbios teóricos
entre as ciências e de fundar novos objetos científicos. A
interdisciplinaridade mostra benefícios, mas também difi-
culdades na educação ambiental (LEFF, 2002, p. 70).
O enfoque interdisciplinar prega uma ação conjunta das diversas discipli-

nas em torno de temas específicos. A cooperação/interação entre todas as dis-
ciplinas é imperativa. Exemplificando, poderíamos citar as importantes contri-
buições por parte das artes, visto seu potencial em trabalhar com sensibilização,
elemento importante para a comunicação.
Inicialmente, a educação ambiental ficava muito restrita à área de ci-
ências ou biologia, o que foi um erro, porque se deve desenvolver o traba-
lho de modo a oferecer uma perspectiva global da realidade, valorizando
– 62 –
aspectos sociais, culturais, históricos, matemáticos, de línguas, de filosofia

entre outros.
A educação ambiental é uma forma de prática educacional sintonizada
com a vida em sociedade. Ela só se efetivará se todos os membros da
sociedade participarem, dentro de suas habilidades, das complexas e múltiplas
tarefas de melhoria das relações das pessoas com seu meio ambiente, o que
somente ocorrerá com a conscientização da sociedade da necessidade do seu
envolvimento e responsabilidade na questão ambiental (DIAS, 2000).
Para Dias (2000), como deve durar por toda vida, a educação ambiental
pode contribuir para tornar a educação geral mais relevante. Mais do que um
aspecto particular do processo educacional, a EA deve ser considerada uma
excelente base na qual se desenvolvem novas maneiras de viver em harmonia
com o meio ambiente, levando a um novo estilo de vida.
Na comunidade, a educação ambiental deve respeitar as necessidades
e interesses das diferentes faixas etárias e categorias sócio-ocupacionais, e se
adaptar aos diferentes contextos econômicos e culturais, sempre levando em
consideração as desigualdades regionais e nacionais.
Entre os princípios essenciais, a educação ambiental deve
proporcionar aos cidadãos os conhecimentos científicos e
tecnológicos e as qualidades morais necessárias que lhes per-
mitam desempenhar um papel efetivo na preparação e no
manejo de processos de desenvolvimento que sejam compatí-
veis com a preservação do potencial produtivo, e dos valores
estéticos do meio ambiente (DIAS, 2000, p. 149).
A valorização do conhecimento científico é determinante na compreen-

são dos diferentes mecanismos ambientais do planeta, facilitando, assim, o
desenvolvimento de ações que contribuam com uma exploração sustentável,
respeitando os diferentes valores.
No entanto, é necessário comentar, também, a práxis na educação am-
biental, pois de nada adianta introduzirmos novos elementos, novas discus-
sões, se as velhas práticas fragmentadas, descontextualizadas, persistirem.
Pode-se dizer que a
grande maioria das ações educacionais ambientais é direcionada,
predominantemente, para a defesa do espaço natural com uma visão
– 63 –
conservadora e não como uma prática voltada para a integração do

homem com o meio ambiente (MATTOS, 2006, p. 6).
O desafio está em se desprender das arcaicas estruturas que defendem

a visão compartimentada do saber, o que dificulta a adoção de novas
práticas e posturas em relação à educação ambiental, sobretudo quanto à
interdisciplinaridade.
Entre as muitas dificuldades que as escolas, principalmente as públicas,
enfrentam para desenvolver trabalhos com a educação ambiental, está a falta
de preparo da estrutura pedagógica para um ensino interdisciplinar. Não há
espaço coletivo para troca de experiências, espaço para trabalho conjunto dos
professores. “Tão fragmentado como o ensino por disciplinas tradicionais é o
dia a dia pedagógico de uma escola” (COMPIANI, 2001, p. 44).
Em uma observação superficial dessas disciplinas, percebe-se que há um
paradigma que orienta essas ações, que sinteticamente se apoia em:
22 descartar tudo o que é acessório e contingente para poder quanti-
ficar e generalizar;
22 desaparecer com as diferenças, o tempo e os fenômenos irreversí-
veis, marcadamente históricos;
22 fragmentar, buscando resultados e soluções parciais com mui-
tas variáveis;
22 cair na armadilha dos modelos versus exemplos (COMPIANI,
2001, p. 44).
Uma nova postura se faz necessária, questionando as tradicionais disci-
plinas e apresentando novas linhas teóricas, que busquem facilitar um enten-
dimento mais amplo. Para Compiani (2001), é preciso buscar um novo para-
digma, denominado indiciário por algumas correntes da educação ambiental,
que se fundamenta em:
22 contar as diferenças, os pequenos indícios e pistas;
22 confrontar os valores exibidos como valores praticados;
22 crer nos alunos, dar-lhes espaço;
22 reconhecer ambiguidades e redundâncias como riquezas, e acredi-
tar na diversidade, multiplicidade e em vários mundos.
– 64 –
Esse novo paradigma requer um professor reflexivo e crítico, que seja

aberto às mudanças, seguro de que as inovações podem proporcionar uma prá-
tica voltada à pesquisa, “tematizando-a, lançando um olhar sobre o mundo ao
seu redor” (COMPIANI, 2001, p. 45).
Saiba mais
Como subsídio teórico que fundamenta a discussão sobre a
superação da dicotomia teoria X prática, sob o ponto de vista
interdisciplinar, consulte o artigo de Suzi Mattos: “A educação
ambiental na escola: teoria X prática sob o ponto de vista
interdisciplinar”, apresentado no 2º Fórum Ambiental da Alta
Paulista, em outubro de 2006. Disponível em: <http://www.
amigosdanatureza.org.br/noticias/306/trabalhos/70.EA-4.pdf>.
Leia o texto e procure refletir sobre a temática abordada.
“A forma holística pela qual deveria ser tratada a educação ambiental

fica ausente, ou ainda, sem ser compreendida pela escola e pelos educado-
res” (MATTOS, 2006, p. 7). Percebe-se a necessidade de uma nova prática
de abordagem interdisciplinar, com a participação de alunos, professores e
comunidade, objetivando a implementação da discussão ambiental na escola.
Para Galano (2006), a educação ambiental como saber desafiante, inova-
dor e inédito – na confrontação com os sistemas educativos antiambientalistas
herdados da visão positivista e ainda com certos aspectos conservacionistas –,
encontra no pensamento latino-americano a linguagem emancipadora para
desempenhar um papel político e pedagógico a serviço da EA, com signifi-
cado para superar a dicotomia teoria X prática.
O autor defende uma pedagogia ambiental em que teoria e prática se
complementam em um exercício libertador, que se conjuga com a descons-
trução da racionalidade dominante que subordina os valores, as práticas
socioculturais e ambientais à lei implacável do mercado. Ele defende uma
formação ambiental com vínculos associativos entre a instituição escolar e os
movimentos ambientais.
Podemos perceber que há uma discussão, um debate muito grande
sobre a educação ambiental, uma propalação sem precedentes sobre o tema,
– 65 –
porém, poucos a praticam. E, quando a praticam, não partem de um refe-

rencial teórico consistente na fundamentação de sua prática pedagógica.
A educação ambiental é um campo em construção, sua origem remonta
ao início do processo de hominização e transcorre por todas as épocas, mesmo
assim, ainda apresenta um caráter contemporâneo, visto a sua necessidade em
decorrência da crise ambiental.
Trabalhar com educação ambiental se constitui em um grande desafio,
é um processo lento e deve ser contínuo, de médio e longo prazo, pois é pre-
ciso atingir todas as gerações por meio do caráter permanente, cujos resulta-
dos não são rapidamente percebidos e visualizados (MATTOS, 2006).
Para a superação da dicotomia teoria X prática, há de se buscar um
embasamento teórico que valorize o senso crítico nas análises das diferentes
questões sociais envolvidas. Porém, sem deixar de pensar nas ações que resul-
tam nos problemas ambientais e nas possíveis medidas a serem tomadas para
amenizá-los.
O educador ambiental, dentro dessa perspectiva, deve apresentar um
postura reflexiva, crítica, buscando fazer uma leitura dos problemas ambien-
tais em seus diferentes contextos, com uma práxis1 que promova a discussão
das questões ambientais respeitando a flora, a fauna e diferentes aspectos cul-
turais presentes.

Conforme pensamento de Galano (2006), na pedagogia
ambiental, teoria e prática devem se complementar em um exer-
cício libertador. Para que essa proposta possa ser implemen-
tada, são necessários estudos e discussões.
O profissional da área pedagógica, o coordenador(a) ou o
professor(a) podem coordenar essas discussões e propor um
currículo voltado para a questão ambiental, considerando as
questões ideológicas e políticas, visto não haver a possibilidade
1 Práxis: é o processo pelo qual uma teoria, lição ou habilidade é executada ou praticada, se con-
vertendo em parte da experiência vivida.
– 66 –
de neutralidade. Deve-se escolher um currículo que “leve à

formação de cidadãos capazes de expandir e transferir os
conhecimentos e habilidades para a sociedade, equilibrando os
impactos ambientais para um mundo mais sustentável” (SATO,
2003, p. 29).
Os conteúdos devem facilitar, também, o desenvolvimento
de práticas interdisciplinares. É importante que haja a partici-
pação da comunidade nessas discussões, sugerindo e apre-
sentando propostas.
Síntese
Este capítulo tratou sobre a importância de aliar teoria e prática no de-
senvolvimento do trabalho com a educação ambiental. Discutimos mudanças
na postura do professor e no encaminhamento pedagógico, visando superar
essa dicotomia.
Observamos que a prática interdisciplinar, como uma ação conjunta de
diversas disciplinas em torno de temas específicos, pode contribuir para tornar
a educação ambiental atrativa para os alunos e prazerosa em termos de traba-
lho para o professor.
Percebemos a defesa de um trabalho em que a prática e a teoria se com-
plementam em um exercício libertador, com a participação das instituições
escolares e diferentes movimentos ambientais.
– 67 –
– 68 –
6
A educação
ambiental e a
formação de
professores
No capítulo anterior, procuramos trabalhar a importância

da superação da dicotomia teoria e prática, por meio de uma abor-
dagem em que esses elementos se complementam em um exercí-
cio libertador.
Abordaremos, agora, a importância do processo de formação
dos profissionais que irão atuar na educação ambiental, enfocando
a necessidade de um professor reflexivo-crítico, aberto às mudanças
e inovações, o que somente será possível através de um processo de
formação que valorize os conhecimentos científicos, a ética e a par-
ticipação política do indivíduo.
Veremos que essa capacitação, muitas vezes, é realizada por
entidades governamentais ou não governamentais, determinando
dificuldades no encaminhamento. Reiteramos que quem deve rea-
lizar a capacitação são as secretarias estaduais e municipais e o Ministério da

Educação, assim como as universidades.
6.1 A formação dos professores e os PCN

Os currículos dos cursos de licenciatura das faculdades e universidades,
e os cursos de formação, não têm garantido o preparo efetivo para o exercí-
cio adequado das atividades profissionais na área ambiental. O seu modelo
é convencional, teórico e prioriza a docência. Não capacita o indivíduo para
atuar em projetos ambientais ou para elaborar propostas diferenciadas para o
trabalho em sala de aula.
Dessa forma,
as práticas de formação de professores não favorecem o
desenvolvimento de competências profissionais que impli-
cam a capacidade de mobilizar múltiplos recursos entre
os quais os conhecimentos teóricos e experienciais da
vida profissional e pessoal para responder às diferentes
demandas colocadas pelo exercício da profissão. Ou seja,
implicam a capacidade de responder aos desafios ineren-
tes à prática, de identificar problemas e de pôr em uso
o conhecimento e os recursos disponíveis para resolvê-los
(BRASIL, 2001, p. 21).
As especificidades da educação ambiental, tanto em nível temático

como nas práticas metodológicas, determinam a necessidade de processos
específicos de formação e capacitação dos professores, a fim de que ela seja
implementada na escola para atender às reais necessidades do educando.
Assim, torna-se relevante que a formação de profissionais para atuar com
a educação ambiental assegure:
22 o conhecimento dos conteúdos específicos da temática;
22 o domínio de procedimentos que favoreçam a pesquisa dos com-
plexos temas ambientais em suas complexas fontes de informação;
22 uma atitude de disponibilidade para a aprendizagem e busca
por atualização;
22 reflexão sobre o tratamento didático dos conteúdos, valores e atitu-
des sobre o meio ambiente.
– 70 –
A educação ambiental e a formação de professores
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, no caderno específico sobre meio

ambiente e saúde, atentam para a necessidade de uma formação docente
permanente e contínua, visto a educação ambiental ser um campo novo na
cultura escolar. A necessidade de um processo de formação/informação deve
ser priorizada, buscando sempre um aprofundamento dos conhecimentos em
relação à temática ambiental.
O documento determina que o professor deverá “conhecer mais ampla-
mente os conceitos, procedimentos da área para abordá-los de modo adequado
à faixa etária” (BRASIL, 1997b, p. 54). Cabe aos professores a integração desses
conceitos aos diversos conteúdos ambientais, tratando também da realidade
natural e social de forma abrangente e crítica.
Portanto, a possibilidade de os professores desenvolverem diferentes
práticas na educação ambiental depende dos processos de formação e
informação, e também de diferentes entidades, de pessoas e de políticas
públicas destinadas à melhoria, embora muitas vezes, de forma indireta, da
qualidade do ensino.
6.2 Reflexões sobre a formação de

professores para o ensino formal
A educação ambiental deixou de ser uma preocupação apenas dos pro-
fissionais envolvidos com a escola e com organizações que lutam pela pre-
servação do meio ambiente, ela passa a gerar inquietações em grande parcela
da população, uma vez que todos nós estamos sujeitos aos efeitos que os
problemas ambientais podem provocar. A EA transcende o envolvimento
apenas de biólogos, ecologistas, geógrafos e professores, visto ser uma ques-
tão presente na vida de todos.
Saiba mais
Os Parâmetros em Ação – Caderno Meio Ambiente na
Escola, diz que apenas a qualificação profissional dos profes-
sores não garante uma educação ambiental de qualidade, que
outras variáveis podem interferir como:
– 71 –
• Desenvolvimento profissional e condições institucionais

para um trabalho educativo sério.
• Infraestrutura material: adequação do espaço físico e das
instalações; qualidade dos recursos didáticos disponíveis;
entre outros.
• Carreira: valorização profissional real; salário justo; dispo-
nibilidade de tempo para a formação permanente (BRA-
SIL, 2001).
A crescente necessidade da formação de um número maior de edu-

cadores ambientais decorre do desenvolvimento de uma consciência sobre
os problemas ambientais enfrentados pela Terra, e do importante papel do
espaço escolar na busca de soluções que venham a contribuir para o avanço
neste campo.
Observa-se hoje
nos diferentes setores sociais, uma forte tendência em reco-
nhecer o processo educativo como uma possibilidade de
provocar mudanças e alterar o atual quadro de degradação
do ambiente com o qual deparamos. Independentemente do
modelo adotado para explicar o atual estado de agressão à
natureza, o processo educativo é sempre apresentado como
uma possibilidade de alteração desse quadro, isto é, como um
agente eficaz de transformação (CARVALHO, 2001, p. 56).
Nesse processo de formação de professores, é importante ter claro a

partir de qual conceito de educação ambiental estamos partindo. Se de um
conceito tradicional, fragmentado, fundamentado apenas em desenvolver
atitudes voltadas à preservação do ambiente, ou a partir de uma modalida-
de da educação geral, que se apresenta como alternativa para um trabalho
diferenciado, em que a educação ambiental, como processo,
consiste em propiciar às pessoas uma compreensão crítica e
global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver ati-
tudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e
participativa a respeito das questões relacionadas com a con-
servação e a adequada utilização dos recursos naturais, para
a melhoria da qualidade de vida e a eliminação da pobreza
– 72 –
extrema e do consumismo desenfreado. A educação ambien-

tal visa à construção de relações sociais, econômicas e cultu-
rais capazes de respeitar e incorporar as diferenças (minorias
étnicas, populações tradicionais), à perspectiva da mulher e à
liberdade para decidir caminhos alternativos de desenvolvi-
mento sustentável, respeitando os limites dos ecossistemas,
substrato de nossa própria possibilidade de sobrevivência
como espécie (MEDINA, 2001, p. 17).
A autora defende a educação ambiental como resposta aos desafios atuais,

buscando, por meio de uma educação crítica e transformadora, desenvolver
valores e atitudes que conduzam os sujeitos da educação a
se inserir em processos democráticos de transformação das
modalidades de uso dos recursos naturais e sociais e de enten-
der a complexidade das relações econômicas, políticas, cul-
turais, de gênero, entre outras, e ainda agir em consequência
com as análises efetuadas como cidadão responsável e par-
ticipativo, exige a realização efetiva de processos de forma-
ção em serviço, a fim de que esta capacitação teórico-prática
se reflita posteriormente nas ações a serem implementadas
(MEDINA, 2001, p. 18).
Dessa forma, é fundamental responder aos desafios colocados pelo

modelo econômico dominante, construindo um novo “estilo harmônico entre
a sociedade e a natureza, e que, ao mesmo tempo, sejam capazes de superar
a racionalidade meramente instrumental e economicista que deu origem às
crises ambiental e social que hoje nos preocupam” (MEDINA, 2001, p. 26).
Com uma concepção de educação ambiental definida, apesar das inúme-
ras dificuldades enfrentadas, é pensamento de grande parte dos pesquisadores
da área de que há a necessidade de uma capacitação de professores da educa-
ção infantil e anos iniciais e finais do ensino fundamental, envolvendo todas
as áreas do conhecimento.
A capacitação dos professores nessa perspectiva, implica em fazer com que
eles vivam no curso uma experiência ambiental, ou seja, fornece os instrumentos
para que sejam os próprios agentes de sua formação (MEDINA, 2001).
Os programas de capacitação devem, além da fundamentação com conhe-
cimentos teóricos, conceitos complexos e debates éticos, permitir a discussão e
buscar a assimilação de diferentes metodologias práticas, que permitam a partici-
pação efetiva do indivíduo como agente transformador.
– 73 –
Figura 1
Sujeito que aprende
Incorporação
Modelo tradicional de passiva do
Uso do conhecimento
formação conhecimento
Conhecimento
Modelo inovador em Construção ativa e

EA ação participante
Sujeito que decide
Fonte: adaptado de Medina (2001, p. 20).

Medina (2001) defende a necessidade de superação do modelo tradicio-
nal de formação – que trabalha com a incorporação passiva do conhecimento
– por uma modalidade de caráter ativa, na qual o indivíduo participe do pro-
cesso de construção do conhecimento, e que assegure uma continuidade nos
processos de autoformação e de atitudes diferenciadas no uso dos conhecimen-
tos adquiridos.
Nessa perspectiva, a proposta de educação ambiental para o ensino fun-
damental deve apresentar coerência de objetivos, conteúdos e instrumentos
de avaliação, favorecendo a discussão sobre desenvolvimento sustentável,
educação, problemas ambientais, diferentes potencialidades, entre outros.
Medina (2001) argumenta a necessidade de que todos os conteúdos
sejam abordados de forma contextualizada, espacial e temporalmente, enfa-
tizando as relações entre eles. Isso garantirá uma nova forma de pensar, dife-
rente da compreensão linear dos processos, construindo uma nova forma de
entender a ciência e o saber popular, e sua importância na transformação do
mundo. O que pode ser resumido no seguinte organograma:
– 74 –
Figura 2
Desenvolvimen-
to profissional
Incorporar
Educação am- centrado na
Debates, novos conhe-
biental racionalidade e
discussões cimentos e
(formação) na participação
metodologias
comunitária
Observando a necessidade de uma formação diferenciada de profissio-

nais para atuar com a educação ambiental, Compiani (2001) apresenta dois
modelos de educadores possíveis:
Modelos de educadores
Técnico especialista Profissional reflexivo
Os fins e os valores O ensino deve guiar-se
Dimensões ficam convertidos em pelos valores educativos
da profis- Obrigação resultados estáveis pessoalmente assumidos.
sionalidade moral e bem definidos que Define as qualidades
do educador se tornam previsões morais da relação e da
alcançáveis. experiência educativa.
Despolitização da Negociação e equilíbrio
prática. Aceitação entre os distintos
Compro- das metas do sistema interesses sociais,
misso com a e preocupação interpretando seu valor,
comunidade pela eficácia e mediando politicamente
Dimensões pela eficiência dos e buscando resultados
da profis- resultados definidos. práticos concretos.
sionalidade
do educado Investigação/reflexão sobre
a prática. Deliberação
Compe- Domínio técnico dos
da forma moral ou
tência métodos para alcançar
educativamente mais correta
profissional os resultados previstos.
de atuar em cada caso nas
situações de incerteza.
Fonte: adaptado de Compiani (2001, p. 45).
– 75 –
Analisando os modelos de educadores propostos, percebe-se a

presença do modelo técnico especialista em muitas escolas, em que o
ensino é coercitivo1, a aprendizagem fica atrelada ao poder, os docentes
aplicam o conhecimento e os investigadores o produzem.
Esses educadores desenvolvem uma prática despolitizada – valorizam
a eficácia e a eficiência – que, aliada ao domínio técnico, contribuirá para
que se alcancem os resultados previstos. O que nem sempre acontece.
Em contrapartida, o modelo de profissional reflexivo, inovador, defen-
dido por Compiani (2001) e Medina (2001), reforça a necessidade de uma
participação ativa do educador, interpretando os diferentes interesses sociais
e políticos presentes no processo.
Para Compiani (2001), sem o desenvolvimento de uma formação
reflexiva e crítica, grande parte dos professores seguem a rotina e
permanecem com as velhas práticas, não se abrindo para mudanças e
mostrando-se inseguros para desenvolver novas ideias.
A formação de educadores para o trabalho com a temática ambiental
possui três dimensões (CARVALHO, 2001):
22 natureza dos conhecimentos presentes nos diferentes programas
de formação;
22 valores éticos e estéticos;
22 participação política do indivíduo.
Quanto aos conhecimentos, de maneira geral, a abordagem dada pelos
professores privilegia a descrição e a classificação dos elementos, fenômenos
e processos ambientais de forma isolada, desprezando as complexas relações
e interações com os constantes e dinâmicos mecanismos que a todo o mo-
mento estão transformando o mundo real.
Assim, uma abordagem ecológica que valorize as questões evolutivas,
a relação do homem com a sociedade e com a natureza, poderá contribuir
com a formação de um profissional mais capacitado para compreender a
1 Coercitivo: limitado, com restrição de direitos.
– 76 –
complexidade da dinâmica e dos inúmeros processos interativos presentes

na natureza.
Nessa mesma dimensão, outro aspecto a ser valorizado na formação de
profissionais para atuar na questão ambiental diz respeito ao trabalho com
o processo de produção do conhecimento. Os aspectos de sua natureza e
outros relacionados à economia, política e a questões sociais não devem
ser desconsiderados.
A dimensão ética permite o desenvolvimento de valores fundamen-
tais que permitirão o controle da relação do homem com a terra e, tam-
bém, em que novos padrões serão construídos. Pode-se dizer que não
são tarefas fáceis, considerando as questões ideológicas sempre presen-
tes. No entanto, as propostas devem levar à superação de visões ingênuas
de mundo.
Além das questões éticas, alguns ambientalistas têm chamado a
atenção para a importância da dimensão estética dentro do processo
educativo. É importante que os educadores ofereçam aos alunos a pos-
sibilidade de experimentarem as belezas da natureza, contrariando uma
perspectiva muito presente na sociedade de domínio do homem sobre
a natureza.
A participação política, o envolvimento coletivo na busca por soluções
para diversos problemas ambientais presentes no dia a dia das pessoas, se
apresenta como um dos objetivos do trabalho educativo nessa dimensão.
Esse nível de envolvimento é visto, assim, como uma grande
oportunidade para o desenvolvimento de atitudes relativas à
participação política e ao processo de construção da cidadania.
Uma das consequências práticas dessa concepção é a busca de
procedimentos didáticos que contribuam para o desenvolvi-
mento de um espírito cooperativo e solidário (CARVALHO,
2001, p. 60).
Assim, com o trabalho nessa dimensão, tem-se como meta contribuir

para a formação de cidadãos e a construção de uma sociedade mais demo-
crática, na qual as questões ambientais sejam vistas como fundamentais.
A figura a seguir sintetiza as diferentes dimensões presentes na formação
do educador.
– 77 –
Figura 3 - Dimensões para o desenvolvimento de atividades de

educação ambiental e para a formação de educadores.
Conhecimentos
A temática
ambiental e
o processo
Valores éticos e Participação
educativo
estéticos política
Fonte: adaptado de Carvalho (2001, p. 57).
6.3 Quem capacita

Capacitar em educação ambiental “é em primeiro momento, levar o
indivíduo a repensar a sua relação com o meio, a fim de garantir mudanças de
atitudes em prol da melhoria da qualidade de vidas de sua sociedade” (SAN-
TOS, 2001, p. 33).
Para a autora, é necessário que uma mudança ocorra, que esse indivíduo
que vai ser capacitado se reconheça como parte integrante do ambiente, des-
perte para os diferentes problemas e se sinta responsável pelo ambiente.
Percebe-se, em um segundo momento, a importância de uma formação
mais adequada para professores do ensino fundamental, para que possam ino-
var, reformular suas práticas, desenvolver diferentes projetos, incorporando a
questão ambiental à sua realidade escolar (SANTOS, 2001).
No Brasil, esse trabalho de capacitação vem sendo desenvolvido princi-
palmente por entidades governamentais e não governamentais, o que deter-
mina muitas divergências no encaminhamento da temática ambiental, em
que concepções conservacionistas radicais ou meramente tecnicistas e econo-
micistas se fazem presentes.
O Ministério da Educação, as secretarias estaduais e municipais, assim
como as universidades, devem garantir a continuidade do trabalho com a
– 78 –
temática ambiental, por meio de ações que permitam o estudo, a elabora-

ção e implementação de políticas específicas para a área.
Para Medina (2001, p. 21),
os processos de ensino e de aprendizagem implicam sem-
pre mediações sociais, cognitivas e afetivas, que terão de ser
trabalhadas na formação em educação ambiental, visando
ao mesmo tempo uma melhoria na qualidade de ensino,
acrescentando-lhes novos conteúdos, estratégias, habilidades
instrucionais e modelos de gestão da classe.
Esse professor de educação ambiental como sujeito que aprende, na vi-

são de Medina (2001), deverá envolver-se na melhoria da escola, através de
processos de aperfeiçoamento, trabalhos coletivos, com a participação de ou-
tros professores, alunos e a comunidade.
É importante que os educadores percebam pela sua prática que não existem
receitas ou fórmulas mágicas para desenvolver um trabalho de qualidade, com
ações educativas inovadoras em educação ambiental. Somente com reflexão e es-
tudos, novas perspectivas poderão ser traçadas para o trabalho com a temática.
A figura a seguir sintetiza alguns elementos importantes no processo
de formação de educadores em educação ambiental, valorizando o currículo
como espaço inovador.
Figura 4
Formação dos professores para EA
A escola como O ensino como tarefa do
contexto professor
O currículo como espaço de intervenção do professor
Concepção em torno do currículo para o desenvolvimento e inovação escolar

Perspectivas no desenvolvimento e inovação curricular.
O professor: agente de desenvolvimento e inovação curricular para EA.
Sistemas relacionados ao processo de desenvolvimento e inovação curricular para EA.
A administração escolar, as característcas dos alunos, a comunidade do entorno, os diversos atores
sociais envolvidos, o contexto geográfico e histórico.
Fonte: adaptado de Medina (2001).
– 79 –

Com a perspectiva de implantar um modelo inovador no tra-
balho com a educação ambiental, sugere-se como atividade
para ser desenvolvida com os alunos do ensino fundamental
“Memória viva”, que valoriza o conhecimento da comunidade
(DIAS, 2000).
Essa atividade consiste em convidar moradores que vivem a
mais tempo na cidade para conversar com os alunos a respeito
de como era a cidade anteriormente, em relação à fauna e flora
locais, os rios, as florestas, a energia elétrica, o clima, hoje tema
muito interessante e que pode render informações importantes.
Após essa pesquisa, o professor pode fazer anotações com
os alunos e elaborar um quadro com as conclusões, reco-
nhecendo o que melhorou e o que piorou com o passar
do tempo.
Síntese
Neste capítulo, foi abordada a importância de uma formação perma-
nente e contínua na educação ambiental, por meio do aprofundamento do
conhecimento em relação à temática ambiental.
Procuramos refletir sobre a capacitação dos profissionais que irão atuar
no ensino fundamental, conhecer os modelos de educadores técnicos especia-
listas e profissionais reflexivos, defendendo a superação do modelo tradicional
de ensino por um modelo ativo, que assegure continuidade nos processos de
autoformação. Vimos, também, que essa capacitação cabe às universidades,
secretarias e Ministério da Educação.
– 80 –
7
Os desafios de
uma educação
ambiental crítica
nas escolas
Neste capítulo, a abordagem será sobre a ação educativa crí-

tica na educação ambiental, em que o vínculo dos processos ecoló-
gicos com os elementos sociais deve ocorrer.
Pressupostos de Freire serão transportados para a educação
ambiental, valorizando o processo de conscientização, em que a
mútua aprendizagem pelo diálogo, reflexão e ação contribuirá para
mudanças significativas em relação ao meio ambiente.
Ainda, serão abordadas as mudanças cultural e social, como
vias de acesso à mudança ambiental.
7.1 Educação ambiental crítica nas escolas

A educação ambiental crítica, muitas vezes, é vista como sinônimo de
educação transformadora, popular, emancipatória e dialógica, ficando sempre
próxima da abordagem denominada ecopedagogia.
Sua marca principal está em ser uma prática social, que necessita vin-
cular os processos ecológicos aos elementos sociais na leitura de mundo,
reconhecendo que nos relacionamos com a natureza por essas mediações.
A ação educativa crítica deve ser um dos pilares “na construção de proces-
sos democráticos e participativos, voltada para a qualidade de vida e a consoli-
dação da nova relação sociedade natureza” (LOUREIRO, 2008, p. 14). Dessa
forma, o sistema deve assegurar as condições materiais de igualdade social, na
busca efetiva da sustentabilidade.
Com a perspectiva crítica, entendemos que não há leis
atemporais, verdades absolutas, conceitos sem história,
educação fora da sociedade, mas relações em movimento no
tempo-espaço e características peculiares a cada formação
social, que devem ser permanentemente questionadas e
superadas para que se construa uma nova sociedade vista
como sustentável (LOUREIRO, 2007, p. 66).
A educação ambiental deve estar presente na educação em uma perspec-

tiva de totalidade, determinada por um projeto político-pedagógico orgânico,
construído coletivamente com a interação entre comunidade e escola, e arti-
culado com movimentos populares comprometidos com a preservação da vida
no seu sentido mais profundo.
Para Garcia (1993), não há educação ambiental sem participação polí-
tica, sendo assim, espaços participativos para o desenvolvimento de valores
éticos devem ser criados, contribuindo para o exercício da cidadania no sen-
tido de transformação social.
Os educadores ambientais precisam, no seu trabalho, buscar a superação
das fortes tendências dos anos 80 do século XX, que abordavam a educação
ambiental de forma conservadora, abordagem assim caracterizada por Lima
(apud OLIVEIRA, 2008):
22 concepção reducionista, fragmentada e unilateral da questão ambiental;
22 compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental;
– 82 –
Os desafios de uma educação ambiental crítica nas escolas
22 tendência a sobrevalorizar as respostas tecnológicas diante dos desa-

fios ambientais;
22 leitura comportamentalista e individualista da educação e dos pro-
blemas ambientais;
22 abordagem despolitizada da temática ambiental;
22 baixa incorporação de princípios e práticas interdisciplinares;
22 perspectiva crítica limitada ou inexistente;
22 separação entre as dimensões sociais e naturais da problemá-
tica ambiental;
22 banalização das noções de cidadania e participação que, na prática,
são reduzidas.
Essa prática conservadora ainda se faz presente em discursos de muitas
empresas e meios de comunicação, para os quais, caberia à educação ambiental
apenas o ensino de conteúdos e conhecimentos biológicos, a transmissão de con-
dutas ecologicamente corretas e a sensibilização individual para a beleza da natu-
reza, ignorando os diferentes processos de aprendizagem, os elementos sociais
e a necessidade de mudar atitudes, habilidades e valores (LOUREIRO, 2007).
A educação ambiental crítica rompe com essa tendência reprodutivista,
a qual atende ao interesse de determinados setores que, segundo Loureiro
(2007), defendem que “tudo mude para permanecer como está”, empurrando
os riscos de colapso do planeta para frente.
Saiba mais
A ecopedagogia surgiu a partir da evolução da ecologia. No
início, era chamada de “pedagogia do desenvolvimento sus-
tentável”. Hoje, o seu sentido assume novas proporções, à
medida que vem se tornando um movimento pedagógico ou
mesmo uma abordagem curricular.
“A ecopedagogia trabalha com ética, sustentabilidade, com-
plexidade, cuidado, cidadania planetária, democracia, além de
outras categorias [...]” (LOPES, 2010, p. 14).
– 83 –
A prática de uma postura crítica na escola exige conhecimento da posi-

ção do educando na sociedade, no grupo social e na estrutura econômica, não
comporta separação entre cultura e natureza.
Oliveira (2008), Lima (2002) e Loureiro (2004) assim caracterizam a
postura crítica de educação ambiental:
22 Atitude crítica diante dos desafios que a crise civilizatória nos
coloca, partindo-se do princípio de que o modo como vivemos não
atende mais aos nossos anseios e compreensão de mundo e socie-
dade, e de que é preciso criar novos caminhos.
22 Preocupação concreta em estimular o debate e o diálogo entre as
ciências, redefinindo objetos de estudo e saberes.
22 Entendimento da democracia como condição para a construção de
uma sustentabilidade substantiva.
22 Convicção de que o exercício da participação social e o exercício
pleno da cidadania são práticas indispensáveis à democracia e à
emancipação socioambiental.
22 Busca de ruptura e transformação dos valores e práticas sociais con-
trários ao bem-estar público e à equidade.
É importante conhecer essas concepções, compreender a sua influência
nas decisões públicas em relação às questões ambientais, e procurar perceber
se realmente temos um encaminhamento buscando uma postura crítica.
Essa postura determina uma práxis pedagógica como ação política, que
busque superar as relações de dominação existentes nesse modelo de socie-
dade, produtor de miséria social, e em um espectro maior de miséria ambien-
tal, sendo responsável pela crise ambiental planetária. Freire defende uma
nova postura, que abordaremos na sequência.
7.2 A educação ambiental e Paulo Freire

Muitos pressupostos de Paulo Freire podem ser transportados à educação
ambiental, como a sua luta política para tirar o indivíduo da condição con-
creta de oprimido. Essa condição não é superada apenas com conhecimento
crítico da realidade.
– 84 –
A práxis de Freire (1983) identifica duas dimensões, ação e reflexão, que

para o autor são solidárias, mesmo em interação ressentem uma da outra. A
reflexão pode ser o fazer e o pensar, ou vice-versa, buscando proporcionar
uma visão ampla, além dos limites. Enquanto que a ação poderia ser substitu-
ída por práxis, cujo significado verdadeiro seria transformar o mundo.
Para Guimarães (2000), uma educação ambiental crítica está atrelada aos
interesses das classes populares, dos “oprimidos”, que historicamente buscam
romper com as relações de desigualdades presentes nas sociedades. É um ins-
trumento para a cidadania.
Sato (2003) transporta à educação ambiental alguns pressupostos
defendidos por Freire, como o enfoque libertador e humanista de sua
pedagogia, determinando o desenvolvimento do trabalho em duas fases. A
primeira considera a possibilidade de transformar as sociedades por meio
de ações participativas e políticas. A segunda tende a transformar-se na
pedagogia humana, em um processo permanente de libertação, envolvendo
ação e reflexão.
Para Sato (2003), a práxis de Freire é análoga às duas esferas do desen-
volvimento sustentável (necessidade e limitação), que se encontram em cons-
tante interação, conforme figura a seguir:
Ações
Educação
Práxis
Reflexões
Participação
política
Necessidades
Ambiente Desenvolvimento
sustentável
Limitações
Fonte: adaptado de Sato (2003, p. 31).
– 85 –
Pensando criticamente, percebe-se que a educação ambiental somente

será vitoriosa se todas as dimensões que constituem uma sociedade forem
consideradas, ou seja, seus aspectos sociais e biofísicos.
Loureiro (2007) entende que a essência de uma educação ambiental crí-
tica é a problematização da realidade, trabalhando valores, atitudes e com-
portamentos em práticas dialógicas inovadoras. Isso somente pode ser feito
através da conscientização, ou seja, de um processo de mútua aprendizagem
pelo diálogo, reflexão e ação no mundo, em que “a conscientização é, antes
de tudo um esforço para livrar os homens dos obstáculos que os impedem de
ter uma clara percepção da realidade” (FREIRE, 1980, p. 95).
7.3 Educação ambiental como fator

para mudança social e cultural
As mudanças culturais e sociais se constituem nas vias de acesso à mudança
ambiental, o que somente será possível conforme o pensamento dos autores
citados, por meio da educação ambiental. Assim, pretende-se discutir a neces-
sidade de avanços na educação ambiental, no sentido de que uma nova leitura
do tema seja efetivada.
Para empreender as reflexões, Layrargues (2006), que tem como ele-
mento norteador o trabalho de Althusser (1999), adverte-nos que o aparelho
ideológico de Estado mais importante e dominante é a escola.
Para o autor, o sistema de ensino se encarrega da transmissão das ideolo-
gias para o futuro, pois recebe as futuras gerações no sistema social e as prepara
não apenas para compartilhar as regras de convívio social culturalmente cons-
truídas, mas também para assumir os seus respectivos papéis sociais nas socie-
dades modernas, no mundo do trabalho, das relações produtivas e mercantis.
Assim, a educação ambiental, entendida como elemento responsável
pelo enfrentamento pedagógico da questão ambiental, assume a nova pers-
pectiva de modalidade de educação permanente, que visa atingir todos os
seres humanos em todos os momentos de sua vida, ocupando diferentes espa-
ços pedagógicos no tecido social.
– 86 –
A educação pode ser considerada como um significativo elemento do

aparelho ideológico que, por meio da questão ambiental, atualiza os movi-
mentos ideológicos na dança entre a manutenção e a conquista do poder
(LAYRARGUES, 2006).
Nesse sentido, pode-se analisar a educação ambiental como prática
pedagógica que visa manter ou alterar as relações sociais historicamente cons-
truídas, mesmo que a prática ambiental seja apenas destinada ao estudo do
convívio do homem com a natureza.
Outro fator que precisa ser debatido é se a educação ambiental pode ser
considerada um vetor de mudança social. Segundo Layrargues (2006), até o
momento, a literatura não oferece referências suficientes a respeito da função
social da educação ambiental, ou melhor, da sua relação com a mudança
social. Ventila a possibilidade de ser também um instrumento ideológico de
reprodução social, agindo além de seus objetivos convencionais.
Para Layrargues (2006), parece que o que se pensa a respeito da educação
ambiental é predominantemente a sua interface com a mudança cultural em
direção à mudança ambiental, esquecendo-se de que pode conter elementos ou
instrumentos que determinarão a reprodução das condições sociais.
A respeito da relação entre a educação ambiental e a mudança social temos:
A incorporação de uma racionalidade ambiental no pro-
cesso de ensino-aprendizagem implica um questionamento
do edifício do conhecimento e do sistema educacional,
enquanto se inscrevem dentro dos aparelhos ideológicos
do estado que produzem o modelo social desigual, insus-
tentável e autoritário, através de formações ideológicas
que moldam os sujeitos sociais para ajustá-los a estruturas
sociais dominantes. O ambientalismo surge num processo
de emancipação da cidadania e de mudança social, com
uma reivindicação de participação popular na tomada de
decisões e autogestão de suas condições de vida e de produ-
ção, questionando e regulação e controle social através de
formas cooperativas de poder e planejamento centralizado
do Estado (LEFF, 2001, p. 256).
Além dessas considerações, que confirmam a necessidade de se discutir

essa questão, o Princípio n. 4, do Tratado de Educação Ambiental para Socie-
– 87 –
dades Sustentáveis e Responsabilidade Global, sobre a relação entre a função

social da educação e as questões sociais, apresenta: “a educação ambiental
não é neutra, mas ideológica. É um ato político, baseado em valores para a
transformação social” (2010). Porém, apesar desse reconhecimento como um
campo de estudo muito novo, poucas referências teóricas são encontradas.
Nas últimas décadas, nos acostumamos com a ideia da necessidade
do trabalho com as questões ambientais na educação, como uma resposta
do sistema à crise ambiental, período em que podemos dizer que ocorreu
uma ecologização da educação ambiental, determinada por vários fato-
res, como o predomínio de profissionais oriundos da biologia no trabalho
com a temática, predomínio de ações governamentais e omissão de aspec-
tos sociológicos.
Em decorrência dessa percepção, há uma crença de que basta haver aqui-
sição de informações e conhecimentos ecológicos para alcançar uma mudança
de comportamento individual, e que a soma desses comportamentos traria
uma nova relação humana com a natureza.
Com tudo isso, parece que se cristalizou a ideia de que a educação
ambiental possui vínculos unicamente com a mudança cultural, ou seja,
com a reversão da crise ambiental de modo linear com a instauração de uma
nova ética, a ecológica, sem qualquer correlação com as condições sociais
(LAYRARGUES, 2006).
Pode-se dizer que a imagem da educação ambiental está prioritariamente
assentada sobre a dimensão ética do relacionamento do homem com a natu-
reza, ficando as importantes questões políticas do relacionamento entre os
humanos em segundo plano, como se não existisse contato entre elas. Dessa
forma, exige-se do cidadão comum uma mudança cultural, que resultará em
pequenas ações individuais, como o consumo sustentável e a reciclagem, com
a confiança de que assim haverá solução para todos os impasses modernos em
relação ao ambiente.
Para Layrargues (2006), a educação ambiental, enquanto educação, para
atingir a mudança ambiental, de comportamento, de postura, parece possuir
relações não apenas com a mudança cultural, mas também com a mudança
social, sobretudo em sociedades acentuadamente desiguais, queiram ou não
os ecologistas radicais ou fundamentalistas.
– 88 –
Analisando algumas nomenclaturas que surgiram nos últimos anos, como

“ecopedagogia” (GADOTTI, 1998), “educação ambiental crítica” (GUIMA-
RÃES, 2000), “educação ambiental problematizadora” (SANSOLO; CAVA-
LHEIRO, 2001), “educação ambiental popular” (CARVALHO, 2001), per-
cebe-se uma tentativa de definição de uma proposta de educação ambiental
que esteja relacionada com a mudança social, articulada com as forças sociais
progressistas. Proposta essa que rompe com o modelo tradicional de educação
ambiental e diz que só é possível proteger a natureza se, simultaneamente,
houver uma transformação da sociedade (LAYRARGUES, 2006).
Quadro - Tipologia das dimensões da educação ambiental.
Mudança cultural Mudança social

Função moral da educação: pro- Função política da educação:
cesso de socialização humana, instrumento ideológico de
ampliação da natureza. reprodução social.
Estabelecimento de regras de
Autorrestrição comportamental: ética.
convívio social: política.
Plano simbólico: valores. Plano material: interesses.
Utopia: construção de um Ideologia: vivência do pre-
futuro com ênfase no universo sente com ênfase nas relações
escolar e da juventude. produtivas e mercantis.
Natureza como bem em si Natureza como mercado-
com valor intrínseco. ria com valor de troca.
Social subordinado ao ambiental. Ambiental subordinado ao social.
Cultura como mediação entre Trabalho como mediação
humano e natureza. entre humano e natureza.
Sociedade funcionalista e
Sociedade conflituosa e desigual:
atomizada: prima pelo indivíduo
sujeitos sociais específicos.
e homem genérico.
Ética ecológica. Cidadania justa e ambiental.
– 89 –
Mudança cultural Mudança social

Direito legal de ter a natu-
Dever moral: proteger a natureza.
reza protegida.
Mudar a visão do mundo. Mudar a ação do mundo.
“Nós não vamos deixar que
“Eu não vou degradar o ambiente.”
degradem o ambiente.”
Mudança ambiental
Fonte: adaptado de Layrargues (2006, p. 98).
A educação ambiental deve ser reconhecida, dentro de uma responsa-
bilidade social, como fator determinante para a formação de uma consciên
cia ecológica no educando, de modo a instrumentalizá-lo para enfrentar os
desafios e superar as complexidades do mundo moderno, contribuindo para
a solução do conflito ambiental que, muitas vezes, é social.

Reafirmando a importância da abordagem crítica da edu-
cação ambiental na escola e vinculando os processos eco-
lógicos aos elementos sociais, apresentamos uma ativi-
dade prática para ser desenvolvida com os alunos.
A atividade consiste em fazer um estudo a respeito do
lixo gerado na escola, descrever suas categorias e iden-
tificar formas de redução da quantidade produzida.
Os alunos serão divididos em grupos. Cada grupo ficará res-
ponsável pela análise de um tipo de lixo. Um ficará encar
regado pelo lixo orgânico (sobras de alimentos, etc.) e o
– 90 –
outro pelo lixo inorgânico (papel, vidro, metais, etc.). Feita

a análise, os grupos descreverão o que encontraram.
Na sequência, pode-se fazer uma estimativa da quantidade
total de lixo produzida pela escola e pelo bairro. O destino
desse material e as diferentes alternativas para reduzir esse
montante, a reciclagem e o reaproveitamento do lixo orgânico
na produção de adubos, são temas que também devem ser
abordados. Os resultados podem ser apresentados em cartazes.
Síntese
Neste capítulo, foi possível perceber a necessidade de uma educação
ambiental crítica nas escolas, ressaltando os vínculos dos processos ecológicos
com elementos sociais na leitura de mundo, reconhecendo que nos relaciona-
mos com a natureza por essas mediações.
Abordamos a educação ambiental como fator de mudança cultural e
social, reconhecendo a importância de uma nova postura cultural, visando
à reversão da crise ambiental, com a instauração de uma nova ética, a ecoló-
gica. Ainda, vimos a necessidade de não se esquecer da educação ambiental
como responsabilidade social, fator determinante para a formação de uma
nova consciência ecológica no educando, na tentativa de se chegar a uma
cidadania justa e contribuir para a solução do conflito ambiental, que muitas
vezes é social.
Concluindo, podemos dizer que a educação ambiental se apresenta
como um campo de estudo que jamais estará pronto, quanto à sua forma ou
seu conteúdo, mas que pesquisadores como nós estarão à procura de cami-
nhos para atender às reais necessidades da temática, de forma a torná-la mais
eficiente na sua missão de contribuir para a melhoria das questões ambientais
do planeta.
– 91 –
– 92 –
8
Elaboração e análise
de projetos em
No capítulo anterior, abordamos a importância de uma

práxis crítica no trabalho com a educação ambiental, seus funda-
mentos e encaminhamentos. Resgatamos os pressupostos de Paulo
Freire e sua relação com a temática ambiental. Pensamos a educação
ambiental como fator para uma mudança cultural e social.
Agora, faremos o resgate da importância do trabalho com
projetos, caracterizando essa prática e levantando diferentes elemen-
tos que devem estar presentes no processo, visando abordar a temá-
tica ambiental em uma perspectiva de desenvolvimento sustentável.
A avaliação dessa prática se apresenta como elemento impor-
tante, que deve ser considerado para o sucesso do trabalho com a
educação ambiental.
8.1 Os projetos em educação ambiental

A emergência da educação ambiental, sua definição, a dicotomia entre
teoria e prática, a importância da transversalidade, entre outras orientações,
foram tarefas que executamos até aqui.
Já vimos bases teóricas fundamentais para a compreensão da temática,
bem como a importância da formação dos professores na busca de uma
práxis crítica em educação ambiental. Agora, resta transportar isso tudo
para a sala de aula, por meio da elaboração de projetos e ações voltados à
preservação do ambiente.
O que caracteriza um projeto de educação ambiental? Em resposta
a essa pergunta, poderíamos dizer que um projeto em educação ambien-
tal deve sustentar-se na busca permanente de conexão entre as questões
culturais, políticas, econômicas, sociais, religiosas, estéticas, entre outras.
Os projetos devem contemplar propostas de ampliação do conhecimento,
de integrar ações e não reduzir o foco, como ocorre em muitos projetos
ambientais (SEGURA, 2007).
Ação interdisciplinar
Projetos Participação da comunidade
Solução de problemas ambientais
Fonte: adaptado de Dias (2000, p. 523).
8.1.1 Elaboração do projeto

É importante ressaltar que não existe receita pronta para a inserção da te-
mática ambiental no currículo escolar. Temos que ir muito além do clubinho
de ciências, da ecologia, da campanha da horta e da coleta de lixo reciclável
(LEITE, 2001).
Não que essas atividades não possam ser desenvolvidas, mas temos que
buscar um processo maior, ou seja, um projeto que tenha como orientação
a “formação de um cidadão crítico, participativo, capaz de assumir suas res-
ponsabilidades socioambientais e éticas” (LEITE, 2001, p. 122).
– 94 –
Elaboração e análise de projetos em educação ambiental
Um dado interessante, que merece destaque, diz respeito a que 94%

das escolas do ensino fundamental têm atividades de educação ambiental,
conforme dados do Censo Escolar de 2004 (VEIGA; AMORIM; BLAN-
CO, 2005), comprovando que a temática se universalizou nas escolas. No
entanto, na maioria das vezes, são ações desenvolvidas fora do projeto peda-
gógico das escolas, o que permite constatar que as escolas pouco estimulam
a elaboração e desenvolvimento de novos projetos.
Veremos agora como organizar um projeto de educação ambiental e a im-
portância de sua inserção na escola dentro de uma proposta interdisciplinar, na
qual a participação dos diferentes integrantes da comunidade é fundamental.
8.1.2 Planejamento do projeto

É prática na escola, antes de iniciar qualquer trabalho, o ato de planejar.
O planejamento é fundamental no desenvolvimento de qualquer ação. Nas
ações de educação ambiental, esse planejamento é um pouco diferente, pois
é necessário contemplar o coletivo. Por meio dessa nova abordagem, perce-
bemos que não se faz educação ambiental individualmente.
No coletivo é que as ações ambientais acontecem, a participação de to-
dos os envolvidos no processo escolar, direção, professores, equipe de apoio,
alunos e a comunidade, é fundamental. Como primeiro passo, é importante
chamar algumas pessoas que representam esses segmentos e solicitar que re-
colham sugestões de seus grupos.
Nessa fase de planejamento, o diagnóstico dos problemas ambientais que
afligem a comunidade próxima à escola apresenta-se como elemento de grande
relevância para definir as ações. O que pode ser feito através de um simples
questionário, entrevistas, reuniões, discussões em grupo.
De posse do diagnóstico, o próximo passo é a escolha do tema, com a
participação da comunidade escolar, a partir do qual serão detalhados os ele-
mentos que irão compor o projeto.
8.1.3 O projeto
Essa é a fase em que se deve incluir questões relevantes para a comunidade,
sua história, as diferentes manifestações culturais, informações importantes
– 95 –
quanto ao ambiente físico, ao clima da região, à vegetação característica, aos

estilos das construções, entre outros elementos urbanos.
Como o projeto é coletivo, essas informações valorizam a participação
dos diferentes membros da comunidade e facilitam o trabalho para que
ocorra um engajamento de todos. É muito importante que os professores
participem, porque somente com sua participação efetiva as ações ocorrerão.
Tomazello e Ferreira (2001, p. 204) apontam possibilidades de se
desenvolver projetos de educação ambiental na escola, se:
22 os problemas ambientais, suas origens e formas de intervenção na
solução ou prevenção, se encontram articulados com os conteú-
dos e práticas escolares cotidianas;
22 no reconhecimento desses problemas, haja a participação dos alu-
nos a partir de seus pontos de vista e valorações;
22 na decisão sobre as medidas a adotar para participar, os alunos,
assim como os pais, tenham a oportunidade de expressar suas pró-
prias prioridades e elas sejam levadas em conta;
22 na avaliação dos avanços e alcances das ações, se outorgue valor
aos esforços realizados, mais no sentido de entendê-los como
parte de um processo de grande visão, do que em função de
conseguir metas de curto prazo.
O ideal é que o projeto de educação ambiental faça parte do projeto

político-pedagógico da escola, juntamente com as demais ações a serem
desenvolvidas no contexto escolar.
Agora, o grande desafio: como fazer o projeto?
Fundamentando-se nos trabalhos de Ana Lucia Tostes de Aquino Leite
(2001), do Ministério do Meio Ambiente, sugerimos as seguintes etapas:
1. Título do projeto
O nome deve ser sugestivo, significativo para a comunidade e estar rela-
cionado com a temática a ser trabalhada.
2. Objetivo
É o que se pretende com o projeto, onde chegar, que mudanças podem
ocorrer na comunidade. Para Dias (2000), sensibilizar e conscientizar
são verbos a serem utilizados.
– 96 –
3. Justificativa
A justificativa deve incluir as razões que tornam o projeto importante,
principalmente do ponto de vista da sua contribuição para a comunidade.
Nos projetos de educação ambiental, geralmente vinculados a escolas, o
papel de cada participante deve ser bem definido. Professores, direção,
funcionários e alunos, cada um tem uma função, não devem ser
meros espectadores.
É na justificativa que se “vende” o projeto, ou seja, motiva-se as “pes-
soas a compartilharem em grupo uma mesma ideia, é neste momento
que se apresenta os elementos para convencer novos parceiros, como
por exemplo, aqueles que podem ajudar a financiar o projeto” (LEITE,
2001, p. 125).
4. Fundamentação teórica
A fundamentação teórica deve conter elementos que fundamentem o
trabalho com a educação ambiental, abordando aspectos históricos,
definições e outros conhecimentos necessários ao desenvolvimento
do projeto.
5. A metodologia
Nesse item, devem ser indicados os meios para se obter as informações,
e como trabalhar com essas informações. Onde fazer?, Como fazer?,
Quanto?, Quando?, são alguns itens a serem considerados.
6. O tempo do projeto
Define em quanto tempo o projeto será desenvolvido, o que depende das
diferentes atividades a serem desenvolvidas. Não é interessante elaborar
projetos com duração muito curta ou muito longa, para que não ocorra
o desinteresse pelo projeto.
7. O público-alvo
É muito importante definir quem vai participar do projeto, quais séries,
se todos os alunos da escola serão envolvidos, e como fica a participação
da comunidade. Esses são importantes elementos que devem ser
previamente definidos.
– 97 –
8. As atividades
A participação de todos é fundamental, professores e funcionários. Não
adianta pregar a inclusão de todos se a merendeira nunca participa de
atividades que envolvam o corpo docente.
Para Leite (2001), é interessante que o planejamento das atividades seja
feito em duas etapas:
• Geral – que envolva todos os professores da escola. É nesse
momento que, efetivamente, será tratado o que fazer na es-
cola. Nessa etapa, deve-se ter claro o que pode acontecer e
o que deve acontecer, as intervenções concretas na realidade
da comunidade.
• Específica – deve contemplar cada área de estudo. Inserir o
tema do projeto no conteúdo a ser trabalhado na disciplina.
Aqui, a articulação entre a fundamentação conceitual e a prá-
tica pedagógica deve acontecer, ações transdisciplinares devem
ocorrer. “Reconhecer a interdependência dos diversos elemen-
tos que compõem a realidade e que a apreensão desse todo
implica uma comunicação profunda entre os diversos sabe-
res – científico (e suas várias áreas), cultural e vivencial das
pessoas” (SEGURA, 2007, p. 96), é uma ação importante no
desenvolvimento do projeto de educação ambiental.
9. A avaliação
Orienta-se que a avaliação dos projetos sob a ótica da educação ambien-
tal não deve ser excludente, valorizar o que não se sabe ou não se fez.
Muito pelo contrário, ela deve realçar as ações positivas, as mudanças, os
avanços conseguidos e como devemos agir para ir além. Nesse enfoque, a
educação ambiental como processo educativo é contínua.
10. Ações futuras
Essas ações devem ser desenvolvidas no sentido de reforçar os enca-
minhamentos do projeto. Não há necessidade de continuidade até
a exaustão.
– 98 –
11. Divulgação das ações

Mostrar o que foi feito é muito importante, é uma forma de explicitar os
compromissos da escola com as mudanças, de mostrar a sua preocupação
com o meio ambiente e com o que acontece na comunidade e no mun-
do. Uma exposição ou um jornal informativo são algumas das formas de
trazer mais pessoas para partilhar das ações.
Sugerimos mais alguns parâmetros para constituir a arquitetura do pro-

jeto educativo, um instrumento vital para organizar ideias (SEGURA,
2007, p. 99)
1. Mapeamento
• Em que cenário atuo? – panorama social, político, ambiental, econô-
mico e cultural.
• Quais são os assuntos de maior interesse para o público com o qual
atuo? – mapear prioridades/afinidades locais.
• Quais são os interesses dos grupos locais?
2. Articulação
• Quais são as possibilidades de integração com outras áreas do conhe-
cimento?
• O envolvimento da comunidade pode ser iniciado pelas famílias dos
alunos?
3. Comunicação permanente
Garantir maior visibilidade e repercussão da ação educativa – sensibilizar,
informar, implicar (envolver) as pessoas no trabalho.
4. Registro
Tem a função de sistematizar a trajetória metodológica dos projetos, seus
objetivos, o contexto em que foram formulados e realizados, os atores en-
volvidos e a avaliação – o que não deu certo e o que precisa melhorar. O
registro é fundamental para sedimentar a ação educativa e criar referências.
– 99 –
8.2 Análise de projetos em

Nas últimas décadas, a temática ambiental tem se tornado um campo de
interesse de muitos pesquisadores e professores. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais, com seus temas transversais, contribuíram para despertar a impor-
tância da abordagem do tema pela escola.
Projetos são desenvolvidos com o objetivo de promover a compreensão
do ambiente e a necessidade de um desenvolvimento sustentável, para que
no futuro não tenhamos grandes problemas em relação ao meio ambiente.
8.2.1 Avaliação de projetos de educação ambiental

Entre as muitas tarefas do educador, a avaliação talvez seja uma das mais
difíceis, pela sua complexidade e subjetividade, principalmente tratando-se
de educação ambiental. É muito difícil saber até que ponto nossas ações, que
buscam mudar atitudes, hábitos e comportamentos em relação ao ambiente,
são internalizadas.
Muitas questões surgem ao longo do processo, por exemplo, como co-
nhecer as repercussões causadas por uma atividade ou projeto de educação
ambiental? Como avaliar se precisamos melhorar ou retomar as atividades
propostas? Para Tomazello e Ferreira (2001), todas essas questões surgem ao
longo do processo de implementação das práticas em educação ambiental.
Vários autores abordam a importância da avaliação dos projetos de
educação ambiental e do desenvolvimento de instrumentos adequados a
esta prática.
Para Guimarães (1995), a avaliação deve ser qualitativa e realizada du-
rante o desenvolvimento do projeto ou das atividades de educação ambiental,
para que se possa acompanhar todo o desenvolvimento do processo. Pensa-
mento reafirmado por Alba e Gaudiano (1997), que também consideram
que o processo de avaliação deve ocorrer continuamente em todas as fases
do desenvolvimento. Para os autores, a avaliação está associada “com todo
o processo educativo. Não a concebemos só como uma atividade final, nem
– 100 –
diagnóstica, senão como um processo estreitamente articulado com o fazer

educativo” (1997, p. 13).
Segundo Tomazello e Ferreira (2001, p. 205), “a avaliação permitirá a
compreensão e reflexão, por meio de informações selecionadas, ampliando
assim a produção de conhecimentos sobre o programa”. Sua principal fun-
ção é permitir, por meio das informações recolhidas, de sua interpretação,
trabalhar para o aperfeiçoamento do projeto, corrigindo pequenas distor-
ções e apontando um novo encaminhamento ao trabalho.
É essencial que se dê voz aos participantes do projeto, no sentido de
proporcionar aperfeiçoamento ao projeto e aos profissionais envolvidos.
No entanto,
A constatação da ausência de qualquer tipo de avaliação é demais
preocupante, pois desconhecendo a eficácia ou eficiência de nossas
ações a curto, médio e longo prazos não podemos proceder eventuais
correções ou ajustes do nosso processo de construção e difusão do
conhecimento grado e da aquisição de novos hábitos por parte dos
capacitandos (PEDRINI apud TOMAZELLO; FERREIRA, 2001,
p. 206).
Tomazello e Ferreira (2001, p. 206) apontam três importantes indicado-

res de qualidade para avaliar os projetos de educaçao ambiental:
O primeiro, considerado por ela como o mais importante, centra-
-se na mudança de valores, atitudes, hábitos e crenças dos alunos. O
segundo grupo de indicadores descreve a estratégia educacional do
projeto sob o ponto de vista cognitivo (relevância local do projeto,
enfoque multi/inter/transdisciplinar) enquanto que o terceiro descre-
ve a estratégia educacional do projeto do ponto de vista afetivo, isto é,
descreve as interações entre alunos, professores, família, comunidade
e autoridades.
Nessa linha de pensamento, os autores citados consideram que algumas

questões poderiam ser formuladas, buscando analisar a viabilidade e adequa-
ção de um projeto de educação ambiental, como:
1. O tema selecionado é relevante em relação ao meio ambiente do aluno?
2. O projeto prevê a promoção de ações dos indivíduos em favor do meio?
3. Permite estabelecer relações entre os problemas locais e os proble-
mas globais do planeta?
– 101 –
4. Supera os limites da sala de aula, isto é, tem consequências no

âmbito familiar e em relação à comunidade?
5. Observam-se mudanças de atitudes dos alunos em relação ao
meio ambiente?
6. Observam-se mudanças de hábitos/comportamentos?
7. Observam-se mudanças dos modelos explicativos sobre os proble-
mas ambientais? Aumentou o seu grau de complexidade?
8. Melhorou a capacidade de análise e de tomada de decisões por
parte dos alunos?
Segundo Diaz (1995), três são os elementos que devem ser avaliados
no desenvolvimento de ações voltadas à educação ambiental: os alunos,
os professores e o projeto educativo. Nos alunos, deve-se verificar as
mudanças de atitude, o desenvolvimento da capacidade de analisar as
questões ambientais nos seus diferentes enfoques. A dicotomia docente-
discente deve ser valorizada.
Quanto aos professores, algumas competências devem ser valoriza-
das e, consequentemente, avaliadas. A capacidade de elaborar, participar
e concluir diferentes projetos em uma perspectiva interdisciplinar ou
transdisciplinar, integrando a educação ambiental nas diferentes dis-
ciplinas, deve ser valorizada. Além disso, é pertinente a eficiência em
atender às reais necessidades da comunidade escolar local dentro da
perspectiva de desenvolvimento sustentável, introduzindo, assim, uma
dimensão mais global à temática.
Em relação ao projeto, para Diaz (1995), devem ser avaliados os ele-
mentos que o compõem, como os objetivos, a metodologia, a avaliação e
também a relação entre professores e alunos, em uma perspectiva de apri-
moramento das ações voltadas ao meio ambiente.
Finalizando, pode-se dizer que a avaliação é fundamental para o su-
cesso na implantação dos diferentes projetos, não apenas pensando-se em
mudanças ou correção dos rumos do projeto, mas também através da re-
flexão de seus atores, professores, alunos e a comunidade, na busca de
melhorias no programa.
– 102 –

Com a ajuda de colegas, o professor pode elaborar um pro-
jeto de educação ambiental seguindo as orientações deste
capítulo. Esse projeto deverá atender às necessidades da
comunidade próxima à escola onde trabalha. Deve-se pen-
sar em um projeto que possa ser efetivado, incluindo, tam-
bém, critérios de avaliação no acompanhamento das ações.
Síntese
Neste capítulo, apresentamos a importância dos projetos na educação
ambiental. Discutimos o que caracteriza um projeto, a importância
da ação interdisciplinar, da participação da comunidade e demais segmentos
da escola na busca de soluções para os diferentes problemas ambientais.
Apresentamos, também, as etapas a serem seguidas na elaboração
e implementação de uma ação ambiental, o planejamento, os objetivos, a
justificativa, o público-alvo, as atividades, entre outros elementos necessários
ao desenvolvimento de um projeto significativo. Por fim, abordamos, na
análise desses projetos, o processo de avaliação das ações, sempre na perspectiva
de continuidade e melhoria do trabalho.
– 103 –
– 104 –
9
Práticas e ações na
Primeiramente, temos que ter a clareza da necessidade do tra-

balho com temas referentes ao meio ambiente com as crianças, jovens
e adultos. É necessário que percebam que tudo o que está à sua volta
faz parte do ambiente. O ar, fundamental na respiração, a terra em
que pisa, a água como elemento responsável pela vida. Os alunos pre-
cisam ter consciência de que, além de fazerem parte do ambiente,
tudo o que for feito, toda a ação sobre o meio, trará consequências.
O objetivo da educação ambiental é provocar nos cidadãos
uma mudança de posicionamento em relação ao ambiente natu-
ral, gerando, com isso, o desenvolvimento de hábitos, atitudes e
conhecimentos sobre proteção, preservação, conservação e recupe-
ração ambiental. Essas ações têm sido defendidas como forma de
amenizar danos ou desequilíbrios provocados no meio ambiente
(GIESTA, 2002).
Esses desequilíbrios ou alterações prejudicam os seres vivos, podendo

até impedir os diferentes processos necessários à vida. Assim, faz-se neces-
sária essa mudança de atitudes, que poderá ocorrer a partir do trabalho na
escola, com diferentes atividades práticas e projetos desenvolvidos, prefe-
rencialmente, em uma perspectiva interdisciplinar. Neste capítulo, sugeri-
mos diferentes práticas, projetos e dinâmicas para serem desenvolvidos com
os alunos.
9.1 Atividades pedagógicas em uma

perspectiva interdisciplinar
A interdisciplinaridade busca a superação da fragmentação do conhe-
cimento. Esse importante enfoque deve ser um dos objetivos dos edu-
cadores ambientais, pois permite uma compreensão mais globalizada do
ambiente, trabalhando também a necessidade de interação, de equilíbrio
entre os seres e a natureza.
Guimarães (1995) apresenta duas atividades pedagógicas que podem ser
realizadas individualmente ou em um trabalho coletivo de vários professores,
no esforço de, a partir das atividades de cada um, produzir um novo conheci-
mento ampliado da realidade trabalhada. Esse esforço coletivo poderá resultar
em um trabalho interdisciplinar que muito enriquecerá a educação ambiental
na escola.
9.1.1 Tabuleiro de histórias

A atividade consiste na apresentação de um painel com ilustrações
sequenciadas, com início e fim.
O painel inicia-se com uma ilustração ou colagem de ilustrações que
demonstrem ambientes preservados (florestas, rios, etc.). A partir dessa pri-
meira ilustração, sai uma seta em direção a uma segunda, que demonstra um
ambiente começando a ser explorado pelo ser humano (lenhador, um pesca-
dor usando rede de pesca). Da segunda ilustração, a seta parte para uma ter-
ceira, em que se pode perceber aumento populacional, concentração de pes-
soas e consumo diferenciado entre as classes sociais. Da terceira para a quarta
e última ilustração, são apresentados: a degradação e a intensa exploração dos
– 106 –
Práticas e ações na educação ambiental
recursos naturais e o desenvolvimento tecnológico com seus produtos e ser-

viços (exploração de minérios, poluição industrial, lixo, carros, computador).
Ao apresentar o painel para os alunos, pede-se que, em grupos, produ-
zam um texto que traduza aquelas ilustrações sequenciadas. Um dos alunos
anotará as questões e os temas significativos.
Dessa forma, muitos temas e questões serão levantados pelos grupos. É
possível selecionar alguns que serão trabalhados nas diferentes áreas, procu-
rando contribuir com sua abordagem para integrar as diferentes temáticas
escolhidas.
9.1.2 Júri simulado

O júri simulado parte de uma situação problema, o autor usa como exem-
plo a construção de uma usina nuclear próxima a uma pequena e pacata cidade
do interior, localizada em área preservada ambientalmente.
A população da cidade divide-se em dois grupos: os favoráveis à usina,
por representar modernidade, progresso e empregos; e os contrários, preo-
cupados com o risco de um acidente nuclear e pela possibilidade de degra-
dação ambiental.
Durante a preparação, professores de diferentes áreas poderão discutir
essa questão com seus alunos, contribuindo, assim, para instrumentalizar os
alunos com o objetivo de obter um bom desempenho na atividade.
Após dividir os alunos entre as duas posições, criar os personagens iden-
tificados com cada posição (advogados, engenheiro da usina, prefeito, comer-
ciante, ecologista, sindicato, entre outros). Cada grupo será orientado a cons-
truir argumentos defendendo sua posição.
Deve ser escolhido um juiz, personagem esse que não deve possuir iden-
tificação com nenhum dos grupos. Na sequência, ocorre o desenvolvimento
do trabalho, com os grupos defendendo as suas posições. A realização do júri
poderá ser a culminância dos trabalhos planejados pelos diferentes professores.
A atividade apresenta aspectos positivos, pois pode integrar a ação de
diferentes professores e também estimular uma prática ativa e investigativa
por parte dos alunos (GUIMARÃES, 1995).
– 107 –
Fica como indicativo para obtenção de sucesso no trabalho com a educa-

ção ambiental a interdisciplinaridade. Atitude essa que deve ser incorporada
pelos professores na busca por um trabalho diferenciado, que aproxime teoria
e prática e valorize a participação dos alunos.
9.2 Histórias em quadrinhos: um recurso

no trabalho com a educação ambiental
As histórias em quadrinhos se apresentam como recurso que pode atin-
gir crianças, jovens e até pessoas que não são hábeis na leitura, provavelmente
porque utilizam diferentes símbolos para expressar sentimentos, efeitos de
ações, emoções. “Construções gramaticais específicas são empregadas nessas
histórias, de modo a expressar ironia, duplo sentido, humor e até sarcasmo.”
(GIESTA, 2002, p. 161).
Essas histórias combinam imagem e texto escrito, construindo assim
um código específico, procurando a participação do leitor por via emocio-
nal, anedótica, concreta (KAUFMAN; RODRÍGUEZ, 1995). As histórias
em quadrinhos podem contribuir, principalmente, quando se quer melhorar
uma atitude, adquirir hábitos ou alertar para perigos eminentes.
Componentes como a beleza da linguagem figurativa, a riqueza imagi-
nativa e a ambiguidade estimulam a curiosidade e o interesse sobre as histórias
em quadrinhos. Seu conteúdo pode ser explorado nas diferentes modalidades
de ensino, e fora dos muros da escola, na perspectiva de promover a cons-
cientização pública da necessidade da preservação, conservação e recuperação
ambiental, como forma de garantir a gerações futuras desenvolvimento com
qualidade de vida.
A análise de histórias em quadrinhos e tiras de jornais para debates em sala
de aula, sobre conceitos de sustentabilidade, preservação, conservação, ener-
gia renovável e recuperação ambiental, facilita a compreensão das mensagens
implícitas ou explícitas (JUNIOR, 2009).
Para Libâneo (1998), a escola deve estar comprometida em tornar-se
um lugar em que os alunos, além da razão crítica, possam aprender e atribuir
significados às mensagens e informações recebidas pelas diferentes mídias e
multimídias, principalmente as que usam elementos visuais.
– 108 –
Veja alguns exemplos de como as tiras de jornal podem contribuir

para o desenvolvimento de condutas que visem à preservação do ambiente.
Fonte: Junior (2009).
Além do trabalho com tiras de jornais, Giesta (2002) fala acerca do

trabalho com revistas de histórias em quadrinhos. Um bom exemplo disso
está na imagem a seguir, em que o personagem Chico Bento – do cartunista
Mauricio de Sousa – está regando uma plantinha. Além disso, podemos veri-
ficar a presença de alguns animais, em uma propriedade que respeita o meio
– 109 –
ambiente, as matas ciliares, o solo.

A mensagem não usa palavras,
porém, apenas com os recursos
visuais, sugere que é importante
proteger as matas, as plantações
e os animais. No conteúdo da
referida gravura, está implícito
o conceito de desenvolvimento
sustentável e preservação do meio
ambiente.
Essas mensagens são importantes no trabalho com a educação
ambiental, pois motivam o aluno, criam diferentes expectativas e podem,
por meio da ludicidade, contribuir para a realização de diferentes
atividades.
9.3 Atividades práticas na educação

ambiental: sugestões
A educação ambiental deve contribuir para que ocorram mudanças
na realidade em que o indivíduo está inserido, não apenas comporta-
mentais, mas em um sentido mais amplo, envolvendo aspectos políticos
e sociais.
As crianças não devem ser vistas apenas como agentes do futuro, mas
como participantes ativos dos diferentes processos de escolha do presente,
podendo influenciar nas decisões sobre o bem comum, a natureza e a forma
como a sociedade pensará o futuro do ambiente.
No desenvolvimento das atividades, devem ser priorizados temas emer-
gentes que se apresentem como significativos para a comunidade em que
a escola está inserida. Dessa forma, buscamos garantir a participação dos
diferentes segmentos (pais, alunos, professores, funcionários, membros da
comunidade, órgãos ambientais, entre outros).
Dib-Ferreira (2007) sugere algumas atividades a serem desenvolvidas ou
incluídas nos projetos, abrangendo, assim, um contexto maior. Essas atividades
devem ser adaptadas à realidade da escola, da comunidade.
– 110 –
Atividade 1: palavras-chave
Selecionar algumas palavras-chave relativas ao assunto a ser abordado e
montar fichas coloridas para cada uma delas e espalhar pela sala. Para cada pala-
vra, fazer um painel (uma folha de cartolina, por exemplo), que será preenchido
aos poucos, com a contribuição das próprias crianças.
Ao longo do trabalho, durante um mês, bimestre, ou até semestre, colar nos
painéis figuras, fotos e desenhos levados ou feitos pelas próprias crianças, relativos
às palavras. Fazer comentários e promover discussões sobre cada nova colagem. É
possível trabalhar, por exemplo, uma palavra por semana ou quinzena. Ao final
do ano, montar uma exposição com os painéis. Exemplos de palavras: Terra, na-
tureza, plantas, animais, água, vida, ar, floresta, mar, poluição, lixo, etc.
Atividade 2: filmes
Diversos filmes infantis passam uma mensagem que podemos apro-
veitar. O professor pode passar alguns, utilizando-os para gerar discussões e
subprodutos, como atividades artísticas após a projeção. Podem ser usados,
também, filmes documentários sobre animais ou regiões, mas é importante
cuidar com as cenas violentas que alguns podem exibir. Atenção: é interes-
sante assistir ao filme antes. Nem tudo o que está neles é para ser digerido
sem ressalvas, portanto, deve-se fazer com que as crianças reflitam sobre o que
viram. Exemplo: Procurando Nemo.
Atividade 3: plantar
Se a escola tiver um espaço, ótimo, é possível fazer um jardim. É inte-
ressante marcar um dia na semana e levar as crianças para trabalharem no
jardim. Colocar plantas que tenham flores e que sejam resistentes. Pedir para
as crianças levarem as plantas de casa (muitas mães têm plantas em casa e
podem ajudar), ou para levarem sementes.
Lembrar de molhar as plantas pelo menos a cada dois dias. Para isso,
antes de começar, verificar se há condições para isso, como uma mangueira
ou torneira próxima.
Se não houver lugar, não há problema. Há a possibilidade de plantar em
pequenos vasos e espalhá-los pela sala. Utilizar garrafas de refrigerante de 2
– 111 –
litros. Deixar as plantas perto da janela ou em algum lugar em que possam

receber a luz do dia.
Para não molhar a sala no momento de regar as plantas, colocar o vaso
em um prato de plástico, mas deve-se cuidar para que não acumule água no
prato, servindo como criadouro de mosquitos. Uma solução é colocar areia
nesses pratos, ou usar outra garrafa cortada embaixo.
É interessante plantar sementes. As crianças adoram vê-las brotando

e vão se sentir responsáveis pelas plantas, molhando-as e tratando-as com
carinho. É uma ótima forma de fazê-las ter contato direto com um ser vivo,
usar as plantas como material para as aulas e ainda tornar a sala um local
muito mais agradável.
Atividade 4: terrários
O terrário é um microecossistema vivo, se comparado, com as devidas
proporções, a um minúsculo planeta, no qual ocorrem os ciclos necessários
para reprodução da vida. É possível manter uma planta em um vidro total-
mente lacrado? Vejamos:
22 pegar um vidro grande. Pode ser um de maionese, mas melhor
ainda se for um maior, como os de colocar alimentos como arroz
e feijão. O pequeno também serve, mas a planta não terá muito
espaço para se desenvolver;
22 limpar bem o vidro;
22 colocar um pouco de cascalhos (pedras) no fundo, cerca de 1 a 2 cm;
22 com o auxílio de um funil de papel, cobrir essas pedras com uma
camada de, aproximadamente, um ou dois dedos de barro, depen-
dendo do tamanho do vidro;
22 acomodar com o auxílio de uma vareta ou batendo levemente o
fundo do vidro na mesa;
22 fazer o mesmo com terra preta, mas uma camada um pouco maior;
22 colocar um pouco de húmus;
– 112 –
22 plantar com o auxílio da vareta ou de um arame;

22 ornamentar com rochas, cristais;
22 inclinar ligeiramente o vidro e despejar água bem devagar, até,
aproximadamente, 50% da altura do cascalho. Pode-se, para isso,
utilizar uma seringa;
22 tampar o recipiente, de forma que fique bem vedado (usar, por
exemplo, plástico embaixo da tampa);
22 está pronto o terrário. É importante lembrar que o vidro nunca
pode ficar diretamente no sol.
Uma vez criado um ambiente úmido nesse recipiente transparente e
fechado, a própria umidade proveniente da terra e da transpiração das folhas
condensa-se nas paredes frias de vidro e retorna à terra, criando um ambiente
autossuficiente. O gás carbônico que elas produzem, elas consomem. Plantas
sugeridas: fitônia; pé-de-galinha; violeta; musgos; espadinha anã; avenca;
cactos (com menos água e areia no lugar da terra).
Atividade 5: aquários
O professor pode manter em sala de aula um pequeno aquário com
peixes. É simples e fácil de cuidar. Mesmo um aquário pequeno chama
bastante atenção das crianças, que terão vontade de tratar os peixes todos os
dias. Dicas:
22 colocar plantas aquáticas naturais. Além de ornamentar os aquá-
rios, os peixes adoram se esconder entre elas;
22 colocar uma bomba com filtro. Ajuda a manter a água limpa e
oxigenada;
22 com o auxílio de um tubinho de borracha (destes dos próprios fil-
tros), limpar o fundo do aquário, em que se depositam fezes, res-
tos de comida, entre outros dejetos. Assim a água vai ficar limpa
por mais tempo;
22 usar uma escovinha e limpar os vidros para tirar o limo. A visua-
lização será bem melhor;
– 113 –
22 colocar peixes diferentes e coloridos. Certificar-se de que eles

podem conviver no mesmo aquário;
22 todas as crianças terão vontade de alimentar os peixes. Não é bom
dar comida demais, senão estraga e apodrece na água. Fazer uma
escala com os alunos, ou uma tabela de tarefas.
Atividade 6: coleção de folhas

Levar os alunos para coletar folhas diferentes em algum lugar com plan-
tas, árvores e arbustos. Quanto mais diferentes, melhor. Grandes, pequenas,
lisas, recortadas, com espinhos, com pelinhos, pontudas, arredondadas.
Escolher um lugar da sala que não seja úmido e em que não haja proble-
ma deixar o trabalho por cerca de uma semana. Coloque uma folha de jornal
dobrada ao meio.
Dispor as folhas sobre o jornal, sem que elas se toquem ou se sobrepo-
nham. Colocar outro jornal por cima, então as folhas, e assim por diante, até
terminar as folhas. Por fim, cobrir com uma camada de jornal (podem ser até
três folhas) e colocar pesos em cima, como livros. Deixar secar por, aproxima-
damente, uma semana. Retirar as folhas secas com cuidado. Agora é possível
usá-las em várias atividades. Por exemplo:
22 Fazer um grande painel com todas as folhas.
22 Colar no caderno das crianças.
22 Colar em pedaços de papel ou cartolina de 10 x 25 cm e colocar
em álbuns de fotos.
22 Discutir com as crianças sobre as diferentes folhas. Porque são tão
diferentes? Para que servem? No que ajudam as plantas e o meio
ambiente? Porque algumas são tão grandes e outras tão pequenas?
Para que servem as árvores?
Atividade 7: passeios
Sempre que possível, o professor deve realizar passeios pelos arredores da
escola, observando a natureza. Se a escola possuir um jardim, levar os alunos
para apreciar as flores, as folhas, os ventos, procurar um passarinho ou algum
– 114 –
animal como um lagarto, uma minhoca. Se possível, de vez em quando, dar

aulas ao ar livre nesses lugares.
Fazer com que os alunos observem os mínimos detalhes da natureza e
mostrar como tudo é importante, desde as grandes árvores, até as pequeninas
formigas. Pedir para que contem o que observaram, registrando em forma de
desenho ou de outra atividade artística.
Atividade 8: inventar uma cidade

Inventar, com os alunos, uma cidade nova. Pode ser desenhada, como
um mapa, em uma cartolina. Depois, pode ser feita uma maquete da cidade
com material de sucata.
Verificar o que eles acham importante, orientar na escolha dos itens a
colocar. Serão muitas casas? As casas serão bonitas, terão quintal? Haverá
rede de esgoto? O rio da cidade será poluído ou não? Todas as ruas terão
asfalto? Boas escolas e hospitais para todos os habitantes? Haverá muitas
árvores? Por quê?
Depois do trabalho pronto, pedir para que comparem com a cidade onde
moram. É igual? Em que elas são diferentes? Discutir com as crianças o por-
quê de a cidade ser assim, diferente da que inventaram. O que eles mudariam
na cidade onde moram? Como eles podem mudar? Como eles podem ajudar?
Atividade 9: coleções
Produzir, com as crianças, coleções de peças e objetos do meio natural.
Montar um pequeno museu natural em sala. Escolher objetos que não tragam
problemas e que não estraguem algo quando coletados. Arrumar um local na
sala para guardá-los e, ao mesmo tempo, deixá-los à mostra.
Há a possibilidade de usar, por exemplo, uma caixa de papelão, de sapato
ou de camisa. Abrir um quadrado grande na tampa, deixando apenas as bor-
das, e colar um plástico transparente, de modo que, mesmo a caixa estando
fechada, seja possível ver o que há dentro.
É possível, também, se houver condições, separar uma estante pequena, ou
uma das prateleiras para guardar as coleções. Essas coleções são uma ótima manei-
ra de fazer com que os alunos tenham contato com objetos da natureza e, para o
professor, é interessante utilizá-los para dar aula ou em algumas atividades.
– 115 –
As coleções podem ser de: sementes, folhas, penas, pedras, conchas, entre
outras.
Atividade 10: banco de sementes e produção de mudas

Produzir mudas de árvores frutíferas com os alunos. Pedir para que eles
guardem as sementes das frutas que comerem. Plantá-las em pequenos vasos,
latinhas, garrafas de plástico cortadas, etc., escrever o nome da fruta e colar
no vaso para não esquecer.
Depois de produzidas, as mudas podem ter diversos destinos: serem
doadas à comunidade ou dadas nas reuniões de pais, plantadas na própria
escola, servirem como prêmios de certas atividades, levadas para casa pelas
crianças, etc.
Atividade 11: criação de avisos e cartazes

Junto com a turma, elaborar cartazes para serem afixados na escola.
Fazer cartazes com fotos e símbolos e que passem mensagens ecológicas
e educativas.
Criar cartazes, por exemplo, incentivando a: não fumar, comer alimentos
saudáveis, não cortar árvores, não poluir os rios, etc.
Atividade 12: experimento com decomposição

Promover uma experiência com os alunos para mostrar como o proble-
ma da geração e destinação de lixo pode ser grave.
Pegar cinco garrafas transparentes de refrigerante de 2 litros. Cortar
aproximadamente cinco dedos abaixo da boca. Em cada uma, colocar uma
mistura de terra e os seguintes materiais (um por garrafa): um pote pequeno
de vidro; pedaços de plástico; uma lata (metal); pedaços de papel e restos
orgânicos. Cobrir com terra os restos orgânicos para que estes não apareçam
e atraiam moscas. Tomar cuidado especialmente com o vidro.
Deixar as garrafas em cima de um armário, ou trancadas, para que ne-
nhuma criança possa mexer. Após uma semana (ou um pouco mais), apanhar
as garrafas para mostrar às crianças. O professor deve remexer, mostrando
como estão os materiais, e recolocar tudo no lugar. Após mais algum tempo,
– 116 –
como um mês, fazer a mesma coisa. Aumentar um pouco o intervalo de tem-

po e, por exemplo, a cada dois meses, repetir o procedimento, demonstrando
aos alunos o tempo de decomposição de cada material. Eles irão perceber que
os restos orgânicos nem aparecem mais e o papel está um pouco decomposto.
Os outros estão exatamente como quando foram enterrados.
Essa é uma boa experiência para ser realizada no início do ano e acompa-
nhada durante todo o ano letivo.
Atividade 13: produzir adubo

É possível aproveitar os restos de comida da escola para produzir um adu-
bo de ótima qualidade e ainda passar conceitos interessantes sobre decompo-
sição, transformação e outros aos alunos. Produzir uma compostagem, que
é o processo pelo qual restos orgânicos (vegetais e animais) se decompõem
resultando em húmus. Rico em sais minerais, o húmus é um excelente adubo
natural para as plantas e pode ser usado na escola em hortas, vasos ou jardins.
A seguir, os passos para preparar uma minicomposteira, que cabe em qualquer
lugar e é fácil de manusear.
Materiais necessários
22 Garrafa plástica transparente de refrigerante de 2 litros, cortada 3 a
4 dedos abaixo da boca.
22 Terra (a que tiver na escola).
22 1/2 copo de água.
22 Restos orgânicos vegetais, cascas de legumes e frutas, folhas secas,
grama seca ou verde, raspas de madeira, galhos pequenos e outros.
Dos restos animais, usar apenas as cascas dos ovos, pois restos de
carnes provocam cheiro muito forte e atraem insetos.
Procedimentos
22 Fazer o composto orgânico misturando os restos com a terra, na
proporção de 3 partes de restos por 1 de terra.
22 Colocar o composto na garrafa cortada, depois a água, e cobrir toda
a superfície com mais terra.
– 117 –
22 Marcar o volume do composto na garrafa com uma fita crepe, bar-

bante ou caneta de retroprojetor.
22 Não esquecer de anotar quais os restos colocados no composto, e
evitar a entrada de mais água.
Então, o professor deve estimular seus alunos a criarem algumas hipó-
teses sobre o experimento. O que vai acontecer com os restos colocados no
composto? Será que o volume do composto vai aumentar ou diminuir? Que
material vai apodrecer primeiro? Porque apodrecem? O que é apodrecer? De
onde vieram os micróbios que comeram os restos? Todas essas e outras ques-
tões formuladas devem ser investigadas, analisando, diariamente, o experi-
mento e anotando os aspectos observados. A garrafa transparente facilita a
observação, porém, após vinte dias, deve-se retirar a mistura da garrafa e fazer
uma investigação mais detalhada. Anotar tudo que for possível: que materiais
ainda podem ser reconhecidos? O que já apodreceu? Ocorreu surgimento de
algum bicho? Tem cheiro de que? O cheiro é forte ou fraco?
Depois, colocar tudo na garrafa novamente e continuar as observações.
Passados mais vinte dias, provavelmente, os restos mais “suculentos” e menos
fibrosos já terão sido decompostos, resultando em húmus, que poderá ser
usado como adubo natural. Anotar as observações finais, comparar com as
anteriores e fazer algumas conclusões.
É interessante testar com os alunos o adubo que fizeram. Colocar o adu-
bo em alguns vasos e deixar outros sem adubar. Verificar quais plantas cres-
cem mais.
Atividade 14: “jornalteca”

Esta atividade é interessante para realizar com crianças que já sabem ler
ou que estão aprendendo. Ela vai, ao mesmo tempo, criar o hábito da leitura
de jornais e montar um acervo de notícias sobre o meio ambiente. Se a escola
recebe algum jornal, é possível fazer com o da escola, se não, verificar com
algum professor se tem assinatura ou se compra regularmente, e se pode doá-
-los assim que ler.
Pedir para os alunos procurarem notícias sobre meio ambiente, florestas,
ciências, poluição, lixo, entre outras. Recortar com cuidado as notícias, mas
não esquecer de anotar: o nome do jornal, data e página. Colar a reportagem
– 118 –
em uma folha de papel ofício ou A4, separando-as por assunto. Colocar em

uma pasta.
Não esquecer de que isso pode ser feito com figuras também, não só
com reportagens. Assim haverá um acervo de figuras permanente e uma nova
fonte de pesquisa e material para trabalhos.
Atividade 15: contar histórias

A capacidade de concentração de uma criança é pequena, principal-
mente na pré-escola. Ela não consegue ficar muito tempo interessada em um
assunto. Além das atividades de sensibilização, que também servem para pas-
sar conceitos de uma forma lúdica, transformar um assunto em uma história
é uma ótima forma de avivarmos o interesse da criança.
Inventar histórias, ou mesmo poesias, que falem sobre o mundo, sobre
o meio natural, sobre plantas e animais. Contar as histórias como uma forma
de apresentar o assunto a ser abordado.
O professor pode coletar e mostrar figuras para ilustrar a apresentação.
Após contar a história, pode-se partir para outra etapa, de atividades relativas
ao que ouviram. Pedir para que desenhem o que mais lhes impressionou e
comentar com a turma o desenho de cada um. Dessa forma, diversos concei-
tos poderão ser abordados sobre meio ambiente. Será muito mais fácil discu-
tir um assunto, fazer uma pequena plenária, pedir para que contem a história
da maneira como agiriam, se mudariam alguma coisa.
As atividades sugeridas podem ser realizadas em qualquer nível de ensi-
no, respeitando-se as particularidades e especificidades dos alunos.

Conhecendo a importância das atividades nos projetos de educa-
ção ambiental, o professor pode elaborar, juntamente com colegas,
atividades a serem implementadas no trabalho com a temática
ambiental. Essas atividades devem ser significativas para os alunos,
abordando problemas, muitas vezes, presentes na comunidade.
– 119 –
Síntese
Neste capítulo, reconhecemos a importância das atividades interdisci-
plinares no trabalho com a educação ambiental, pois permitem uma compre-
ensão mais globalizada do ambiente. Além disso, atividades interdisciplinares
foram sugeridas.
Receberam destaque as histórias em quadrinhos, como recursos para o
trabalho com as temáticas ambientais, visando melhorar atitudes e hábitos e
contribuindo, assim, para preservar o meio ambiente.
Por fim, muitas atividades práticas foram sugeridas para o trabalho com
a educação ambiental, na perspectiva de facilitar a participação dos diferentes
segmentos que representam a comunidade escolar.
– 120 –
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Políticas Públicas
e Iniciativas da
Sociedade Civil em
Educação Ambiental
Claudemira Vieira Gusmão Lopes

Jefferson de Oliveira Salles
Políticas Públicas e Iniciativas da Sociedade Civil em Educação Ambiental
– 132 –
Prefácio
A educação ambiental, reconhecida como componente essen-

cial e permanente da educação nacional, resultou da ação de movi-
mentos contraculturais que, preocupados com a vida do Planeta,
visualizaram no processo educativo a possibilidade de instrumentali-
zar o homem nas suas relações com o ambiente. Tal processo orienta
o homem e a sociedade na visão do mundo e do meio ambiente,
entendendo-os e neles atuando com perspicácia e consciência ecoló-
gica crítica. A meta específica da educação ambiental é a formação de
sujeitos ecológicos para a construção de sociedades ecológicas.
No Brasil, a educação ambiental, conforme consta em sua
Política Nacional, é formalizada como processos por meio dos quais
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimen-
tos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação
do meio ambiente que, visto como um bem de uso comum do povo,
é essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Neste
texto, os autores vinculam possíveis iniciativas da sociedade civil em educação

ambiental às políticas públicas vigentes.
O nosso país é referência internacional em políticas públicas nas mais
diversas áreas que, por sua vez, abrangem formulações governamentais de
objetivos claros e relevantes a serem aplicados nas situações específicas de
vida relativas à saúde, educação, alimentação, trabalho e renda, transporte
público, saneamento básico, entre outros. No entanto, não somos referência
internacional na qualidade da efetivação das políticas públicas existentes ou
no atendimento às necessidades da população brasileira, conforme os precei-
tos estabelecidos nas formulações governamentais. Tal realidade demonstra
que não basta unicamente a promulgação governamental de políticas públi-
cas, elas precisam ser implementadas pelos profissionais que atuam nas res-
pectivas áreas, comunicadas à população e inseridas no cotidiano de vida de
todos. Um dos desafios atuais na implementação dessas políticas está situado
no desconhecimento e no despreparo profissional daqueles que atuam nas
áreas amparadas por elas.
As políticas públicas favorecem o desenvolvimento de uma visão
comum na área abrangida entre os diferentes integrantes da sociedade civil
e a possibilidade da elaboração de um planejamento comum de programas e
serviços envolvidos. Os autores deste trabalho visualizaram a possibilidade de
instrumentalizar professores para a difusão da política brasileira da educação
ambiental, formando sujeitos ecológicos, com a finalidade de dar vida ao
texto governamental. Partindo da compreensão de que a Política Nacional da
Educação Ambiental não garante por si só a organização e a qualidade da edu-
cação ambiental no Brasil, os autores apresentam textualmente sugestões ao
professor que deseja atuar com competência em prol da educação ambiental,
tornando-a presente nas atividades praticadas em sala de aula, desenvolvendo
a consciência ecológica individual e coletiva e formando pessoas protetoras,
promotoras e construtoras de um mundo cada vez melhor.
Dulce Dirclair Huf Bais*
*
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. Atualmente, além de lecionar
para os cursos de Pós-Graduação em Educação na UFPR, coordena o Departamento de Teoria e
Prática de Ensino no Setor de Educação.
– 134 –
Apresentação
Caro leitor, este texto trata de políticas públicas e meio

ambiente. Refletir sobre formas de proteção ao meio ambiente foi
necessário, principalmente após a implementação do modelo eco-
nômico capitalista pelos Estados Unidos (EUA) no Pós-Guerra.
Esse modelo impôs ao mundo uma forma de desenvolvimento eco-
nômico baseada no pressuposto da infinitude dos recursos natu-
rais. Embora em 2010 seja consenso que o mundo precisa reduzir a
produção de energia via combustíveis fósseis, a globalização neoli-
beral e sua forma hegemônica que impera mundialmente impõem
regras que têm provocado uma distribuição extremamente desigual
dos custos e oportunidades forjados no interior desse modelo. O
resultado disso é o aumento “exponencial” das desigualdades sociais
entre países ricos e pobres e também entre as pessoas ricas e pobres
que pertencem a um mesmo país.
Por outro lado, as desigualdades não acontecem apenas no
campo social, mas também no ambiental. Em dezembro de 2009,
o mundo assistiu perplexo à reunião da COP-15, em Copenhague. As dis-

cussões se deram especialmente acerca da seguinte pergunta: quem pagará a
conta causada pelo aquecimento global, uma vez que há países que poluem
muito mais do que outros? Os Estados Unidos, por exemplo, possuem 5% da
população do Planeta, porém, são responsáveis por 20% das emissões de gases
oriundas de combustíveis fósseis, causadores do efeito estufa e das mudanças
climáticas. Pesquisas realizadas pelo Painel Intergovernamental de Mudanças
Climáticas (IPCC, na sigla em inglês) já apontaram que em alguns países da
África, onde as pessoas vivem exclusivamente da agricultura e precisam da
estabilidade do clima para colher suas plantações, haverá uma grande seca
ocasionada pelo aquecimento global, fazendo com que grande parte da popu-
lação morra de fome, pelo fato do país não possuir as condições econômicas
necessárias para o socorro diante desse tipo de calamidade.
Esse exemplo é bastante ilustrativo no sentido de mostrar o nível de
desigualdade e as injustiças ambientais que muitas nações deverão sofrer caso
os países ricos não tomem providências para cortar as emissões de gases res-
ponsáveis pelo efeito estufa, como os originados a partir da geração de ener-
gia, da indústria, do transporte e do desmatamento.
Sabemos a priori que países como os EUA, o Japão e os da União
Europeia teriam que praticamente reinventar sua economia, toda ela base-
ada na geração de energia por meio do uso do carbono. Sabemos também
que isso não será feito de maneira abrupta e nem sem as pressões dos movi-
mentos sociais para exigir políticas e protocolos internacionais de proteção
ao ambiente.
Portanto, as políticas públicas para o meio ambiente não acontecem
por acaso. São fruto da organização de pessoas da sociedade civil que, ao
reivindicarem seus direitos, criam demandas que darão origem a elas. Nesse
sentido, compreendemos o importante papel da educação, capaz de produzir
os debates e as reflexões para munir a sociedade civil com as informações
necessárias para estabelecer um controle social com qualidade.
Dessa forma, o objetivo da obra é possibilitar a reflexão sobre os
seguintes assuntos: o desenvolvimento predatório e a necessidade de legisla-
ção ambiental; tratados, convenções e acordos internacionais e a importância
da educação ambiental na implementação das propostas; as ONGs e a luta
– 136 –
Apresentação
pela preservação ambiental; o Tratado de Educação Ambiental para as Socie-

dades Sustentáveis e Responsabilidade Global; a Carta das Responsabilidades
Humanas; Rede de Educação Ambiental; políticas de fomento para a educa-
ção ambiental e educação, meio ambiente e interdisciplinaridade.
Esperamos, leitor, que os assuntos que aqui serão refletidos lhe possibi-
litem reflexões e uma possível tomada de posição diante da emergência das
questões ambientais e sociais que perpassam a sociedade planetária do século
XXI. Nosso texto é uma incursão preliminar nesses assuntos tão importantes.
Para reflexões mais profundas, sugerimos que lance mão das obras indicadas
nas referências.
Os autores.*
* Claudemira Vieira Gusmão Lopes é doutora em Agronomia pela Universidade Federal do

Paraná – UFPR, com linha de pesquisa em desenvolvimento rural sustentável. Atua como
professora de ciências e biologia na rede estadual de ensino, além de lecionar as disciplinas
de educação ambiental, ecopedagogia e cidadania planetária e políticas públicas e educação
ambiental nos cursos de graduação e pós-graduação da Fael.
Jefferson de Oliveira Salles é Especialista em Educação do Campo pela Universidade Federal
do Paraná – UFPR. Atua como técnico da Secretaria de Estado da Educação, a serviço do
Instituto de Terras, Cartografia e Geociências (ITCG), desenvolvendo trabalho de assessoria
ao órgão em atividades com povos e comunidades tradicionais, além de projeto de pesquisa
sobre história e memória camponesa no estado do Paraná. Também leciona na rede estadual
de ensino.
– 137 –
– 138 –
1
Visão unidimensional
de desenvolvimento e
necessidade de
legislação ambiental
Escrever sobre a legislação ambiental não é uma tarefa fácil,

visto que implica mostrar seu contexto de construção, que foi bas-
tante conturbado. Portanto, entender o processo de construção da
legislação ambiental brasileira passa por compreender a gama de
interesses que permeia nossa sociedade. Cabem aqui algumas per-
guntas: que interesses são esses? Que sociedade é essa? É uma socie-
dade justa e igualitária? Todos os habitantes do planeta têm acesso
aos bens que foram historicamente produzidos pela humanidade? A
visão de mundo que permeia essa sociedade é complexa e respeitada
nas suas múltiplas dimensões? Se as respostas forem todas negativas,
já é possível perceber o quão árdua será essa tarefa.
Os educadores ambientais precisam ler os textos jurídicos
relacionados às questões do meio ambiente com bastante aten-
ção e criticidade. Sabemos que é preciso reconhecer os avanços existentes

em tais obras, por outro lado, não podemos ignorar que muitas vezes o
Estado tem cedido aos interesses neoliberais reducionistas no que tange
ao tratamento das questões ambientais. Esse fato, por exemplo, aparece
textualmente na Política Nacional de Educação Ambiental e em outras leis,
como poderemos perceber ao longo da leitura deste material. Portanto, é
um trabalho a ser realizado “nas entrelinhas”.
É o que pretendemos neste capítulo, ao trabalharmos o contexto histó-
rico das teorias desenvolvimentistas e suas consequências para o ambiente, o
texto da Lei n. 9.795/99 e sua relação com a questão educacional, a constru-
ção da cidadania no contexto de uma política nacional de meio ambiente e,
por fim, a interferência da concepção de pensamento dos profissionais envol-
vidos com educação ambiental no ato pedagógico.
1.1 Contexto histórico das

teorias desenvolvimentistas e os
problemas ambientais atuais
Para uma leitura crítica dos textos jurídicos é preciso ter em mente o fato
de a sociedade brasileira ainda ser desigual, autoritária, excludente e negli-
gente com a maioria dos brasileiros, que, por sua vez, ainda está longe de
uma cidadania plena, necessária para uma ampla participação política nas
questões de interesse comum, como é o caso do ambiente. Assim, fica fácil
entender como as decisões governamentais, como a elaboração de políticas
que afetam todos os brasileiros, acabam nas mãos de um grupo pequeno de
pessoas, que decidem os rumos do país de acordo com seus próprios interesses
(QUINTAS, 2009).
Por outro lado, para refletirmos acerca das políticas públicas e iniciati-
vas da sociedade civil em educação ambiental, será necessário, entre outras
coisas, discutirmos as razões que contribuíram para que tal sociedade exi-
gisse a elaboração de leis que protegessem o ambiente. Quando se fala que
é preciso proteger algo, significa admitir que ele se encontra desprotegido.
No caso do ambiente, foi preciso protegê-lo de quê? Responder essa questão
– 140 –
Visão unidimensional de desenvolvimento e necessidade de legislação ambiental
passa por compreender que a sociedade em que vivemos na atualidade e em

décadas recentemente passadas se orienta em todas as suas ações pelo para-
digma simplificador cartesiano. “Descartes separou para um lado o domí-
nio do sujeito, reservado à filosofia, à meditação interior e, para outro, o
domínio da coisa na extensão, do conhecimento científico, da medida e da
precisão.” (MORIN, 2001b, p. 111).
Ao se separar a ciência da filosofia, separou-se, também, o conheci-
mento da literatura, da poesia, das artes e da cultura científica, conforme
discutido por Lopes (2010a) no livro Ecopedagogia e cidadania planetária.
Esse paradigma da separação, conhecido por isolar fatos e acontecimentos
para melhor compreendê-los sem colocá-los novamente em contexto, per-
mitiu que a humanidade enxergasse o “desenvolvimento” apenas pelo lado
do “desenvolvimento econômico” e do “progresso”. Assim, para fazer um
resumo da situação, o desenvolvimento que a princípio só traria benes-
ses para a humanidade, por ter sido pensado fora de sua complexidade
inerente, trouxe também os sérios desequilíbrios ambientais que vivencia-
mos atualmente.
Ao refletirmos sobre a problemática ambiental a partir do pensamento
complexo, percebemos que não existe uma realidade econômica isolada de
uma realidade psicológica, demográfica, entre outras. Concordamos com
Morin (2001b) que por trás da economia há outras necessidades e realida-
des, como as necessidades humanas. Assim, por trás do dinheiro há mui-
tos sonhos e ideais humanos. Portanto, a dimensão econômica contempla
outras dimensões que não poderão ser compreendidas apenas do ponto de
vista da realidade econômica. Por isso, a necessidade do pensamento com-
plexo para buscar estratégias que possam solucionar os impasses produzidos
pela visão linear de pensamento.
A complexidade possibilita a visão multidimensional e entende que
qualquer visão, sendo unidimensional, especializada ou parcelar, é pobre.
Neste texto, o histórico das teorias desenvolvimentistas e os problemas
ambientais gerados a partir da sua aplicação, bem como a formulação de leis
e políticas públicas, visando mitigar os desequilíbrios ambientais produzidos
por essa forma linear de pensar, serão refletidos a partir da complexidade.
– 141 –
Refletiremos aqui sobre porque se chegou a um ponto em que foi pre-

ciso estabelecer no país uma Política Nacional de Educação Ambiental, dora-
vante chamada de PNEA. Compreender o texto jurídico da PNEA implica
também compreender o contexto histórico e econômico, nacional e mundial
que gerou a necessidade de medidas mais duras no sentido de proteger o
ambiente que, em tese, é de todos. Isso implica uma reflexão na evolução do
termo desenvolvimento para desenvolvimento sustentável.
Reflita
Você sabia que vivemos processos de exclusão nos
quais há uma ampla degradação ambiental socializada
com uma maioria que sequer teve acesso aos benefícios
materiais gerados durante esse período?
Embora existam teorias relevantes muito anteriores ao ano de 1950, que

poderiam ajudar nessa reflexão, por uma questão de recorte, o limite será os
acontecimentos pós-Segunda Guerra.
O cenário político internacional logo após a Segunda Guerra era de
disputa entre duas grandes potências: os Estados Unidos (EUA) e a antiga
União Soviética. Com a Guerra Fria entre esses dois países, o segundo
sendo reconhecido mundialmente por feitos como o Sputnik, havia certa
necessidade de o primeiro mostrar ao resto do mundo que, muito mais do
que uma nação, era uma superpotência capaz de superar tais feitos em várias
áreas, inclusive na econômica. A teoria econômica respeitada nessa época
pela antiga União Soviética, que representava uma ameaça aos interesses
dos EUA, era a de Marx.
A teoria econômica de Marx precisava ser substituída por outra que
causasse tanto impacto quanto ela. Para elaborá-la, os EUA convocaram pes-
quisadores de sua Agência Internacional (Usaid) e do Banco Mundial. Assim
nasceram diversas teorias de desenvolvimento econômico, conhecidas como
teorias da modernização, que por adotarem a forma linear de pensamento,
ignorando a complexidade embutida no termo desenvolvimento, causaram
terríveis impactos ao ambiente. Um fato importante a se destacar é que essas
– 142 –
teorias influenciaram a economia de desenvolvimento mundial da década de

1950 a 1960 (SERRANO, 2001).
É importante mencionar as principais características das teorias de mo-
dernização que influenciaram o processo de desenvolvimento de países como
o Brasil, gerando, inclusive, os danos ambientais e sociais, com os quais con-
vivemos hoje: identificação de desenvolvimento com desenvolvimento eco-
nômico e desse com crescimento; a consideração do subdesenvolvimento
como um problema de atraso relativo, causado por uma série de obstáculos
ao desenvolvimento; a necessidade do Estado e do planejamento governa-
mental como elementos essenciais à política de desenvolvimento e ênfase nos
empréstimos internacionais como forma de socorrer as economias menos fa-
vorecidas (LOPES, 2010b).
Embora não seja objetivo deste capítulo discutir exaustivamente as teo-
rias de modernização, visto que existe vasta literatura sobre elas, é importante
mostrar que essa expressão – teorias da modernização – diz respeito a várias
correntes, escolas de pensamento e/ou tendências responsáveis por erros e
acertos que hoje são atribuídos ao termo desenvolvimento, que, por sua vez,
evoluiu para o termo desenvolvimento sustentável, desenvolvimento rural
sustentável, desenvolvimento local, entre outros.
Entre essas teorias podemos citar: as teorias da modernização com suas
tendências (a teoria das etapas, a doutrina dos círculos viciosos, os mode-
los duais, a corrente de desenvolvimento equilibrado e desequilibrado); as
teorias estruturalistas (o modelo centro-periferia, as estruturalistas da inde-
pendência e da dependência, o neoestruturalismo); as teorias neomarxistas
(Teoria Moderna do Imperialismo, Teoria do Intercâmbio Desigual, Teoria
Neomarxista da Dependência, Teoria do Sistema Capitalista Mundial, Teoria
das Teses da Desconexão e Teoria da Escola de Regulação); as teorias neoli-
berais; as teorias alternativas de desenvolvimento rural (do desenvolvimento
alternativo e da satisfação das necessidades básicas, do ecodesenvolvimento
e desenvolvimento sustentado, do desenvolvimento multidimensional e do
desenvolvimento humano) (LOPES, 2010b).
Concordamos com Navarro (2001) que a polarização da Guerra Fria e
de seus opostos modelos de sociedade, além da notável influência do cresci-
mento econômico da época, gerou um novo padrão civilizatório que se tor-
– 143 –
nou dominante e que, apesar do avanço tecnológico e da riqueza gerada, dei-

xou os problemas ambientais (tanto nos países de cunho socialista como nos
capitalistas) que hoje em dia se tenta resolver. O fato é que esse modelo não
só revolucionou os modos de vida e comportamentos sociais, mas também
alimentou esperanças e estimulou iniciativas diversas na grande maioria das
sociedades, inclusive na brasileira.
Entretanto, Lopes (2010b), em sua tese de doutorado, ao refletir sobre essa
questão, concorda com Brum (1984), que argumenta que somente a partir de
1964 o governo brasileiro optou por um modelo econômico verdadeiramente
característico das sociedades em elevado estágio de desenvolvimento (como a
sociedade americana) e com alto padrão de vida. Na compreensão desse autor,
basicamente, foi nessa ocasião que o Brasil buscou construir um modelo de
desenvolvimento, baseando-se no padrão norte-americano, pelo menos no que
se referia ao consumo. Dessa forma, o modelo econômico adotado privilegiou
o consumo de bens duráveis e sofisticados, favorecendo, assim, as indústrias que
atuavam nesses ramos, em detrimento, por exemplo, do setor agrário.
Saiba mais
A educação formal é escolar, aquela que contemporaneamente
constitui-se uma das estratégias que melhor asseguram a ascen-
são social e os direitos sociais do indivíduo. A educação não
formal, por sua vez, é aquela apreendida via os processos de
compartilhamento de experiências, principalmente em espaços
e ações coletivos e cotidianos [...]. Os espaços educativos
localizam-se em territórios que acompanham as trajetórias de
vida dos grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais infor-
mais (GOHN, 2006).
Tal modelo de desenvolvimento permitiu que os benefícios decorrentes

dessa política governamental fossem alcançados apenas por uma minoria da
sociedade brasileira, devido, principalmente, ao fator de concentração fundiária e
de renda (LOPES, 2010b).
Argemiro Brum (1984, p. 97) continua sua crítica ao modelo de desen-
volvimento implementado no Brasil logo após 1964:
– 144 –
Visando a desenvolver uma economia de mercado, voltada

prioritariamente para o atendimento da demanda da camada
alta da sociedade, abrem-se as portas às subsidiárias dos gru-
pos multinacionais, apela-se para um crescente e já assusta-
dor endividamento externo e para a dependência tecnológica.
Para expandir a indústria é preciso importar bens de capital
(máquinas e equipamentos peados). Para adquiri-los no exte-
rior e pagá-los torna-se necessário estimular a agricultura de
exportação, em detrimento dos produtos agrícolas destina-
dos ao consumo. À medida que a agricultura se expande e se
moderniza, aumentam as importações de insumos modernos,
principalmente, fertilizantes e defensivos.
Além do Brasil, outros países emergentes buscaram nesse modelo criti-

cado por Brum (1984) soluções para os seus problemas de desenvolvimento.
Vários foram os acontecimentos e fatos históricos que contribuíram para
influenciar esses países a adotarem a teoria da modernização e suas correntes
(LOPES, 2010b). Serrano (2001) afirma que os principais foram:
22 o reconhecimento dos EUA como uma nova potência hegemônica
mundial (as outras potências ocidentais ficaram praticamente des-
truídas após a Segunda Guerra);
22 a expansão do modelo comunista desde a antiga União Soviética
em direção à China e à Coreia, passando pelos países desenvolvidos
do Oeste da Europa;
22 o êxito dos países desenvolvidos na década de 1940 (induziu-se ao
pensamento de que se esse modelo desse certo nos países desenvol-
vidos, deveria dar certo também nos países em desenvolvimento);
22 a criação de organismos internacionais, como o Fundo Monetário
Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM), a Organização das
Nações Unidas para a alimentação e a agricultura (FAO), em 1945,
e as Comissões Econômicas para as diversas regiões: Comissão Eco-
nômica para a Ásia e Extremo Oriente (Ceaed), em 1947; Comis-
são Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal), em 1948.
Essa tendência dos países emergentes de buscar nos modelos dos países
ricos soluções para seu desenvolvimento econômico fez com que muitas das
características das já citadas teorias de modernização, propaladas por esses
– 145 –
modelos, interferissem no processo de desenvolvimento dos países pobres,

causando problemas ambientais e sociais que interessam a essa reflexão.
Por outro lado, no que se refere à equação “desenvolvimento = cresci-
mento econômico”, podemos afirmar que se trata de uma construção his-
tórica e ideológica, pois desenvolvimento poderia significar, por exemplo,
melhoria na distribuição de renda, maior igualdade socioeconômica, o que
não equivale, necessariamente, ao crescimento constante do mercado e da
produção. A identificação entre qualidade de vida e alargamento do mercado
de consumo é uma construção ideológica presente apenas no capitalismo que
se aprofundou a partir do século XX, radicalizando-se a partir dos anos 70
(FURTADO, 2005).
Apesar das teorias da modernização e suas correntes terem recebido
muitas críticas, foi bastante ressaltado o seu excessivo otimismo quanto ao
sucesso da tecnologia e à infinitude dos recursos naturais, justificados apenas
pela interpretação simplista e monocausal dos processos desenvolvimentistas,
que nem de longe contemplavam uma visão complexa do desenvolvimento
(BHAGWATI, 1985).
A Revolução Verde, por exemplo, colocada em prática no Brasil entre
as décadas de 60 e 70 do século passado, foi pensada como uma forma de
modernizar o setor agrário. Essa revolução consistiu, durante essas décadas,
em uma série de pacotes tecnológicos destinados ao incremento da produti-
vidade agrícola dos países pobres por meio do desenvolvimento de variedades
melhoradas de cereais para se conseguir uma alta produtividade (principal-
mente de arroz e trigo), da melhora dos sistemas de irrigação, do uso de ferti-
lizantes e pesticidas e da capacitação da população no manejo dessas técnicas
(SERRANO, 2001).
As consequências dessas estratégias implementadas sem as devidas refle-
xões podem ser percebidas ainda hoje no meio ambiente rural brasileiro.
Dentre elas, podemos citar o agravamento das desigualdades sociais causado
pela concentração fundiária, a contaminação do meio ambiente, a erosão do
solo, entre muitas outras (UMBELINO, 1988). Além disso, o tempo mos-
trou que a necessidade de capital e de fertilizantes exigidos por esse modelo
não era compatível com as posses dos pequenos produtores rurais dos países
em desenvolvimento (BERZOSA, 1996).
– 146 –
Desde 1970, o modelo de desenvolvimento praticado na maioria dos

países do mundo e no Brasil mudou pouca coisa, fato agravado pelo longo
período em que o país esteve sob a égide da ditadura militar. Os resultados
desse modelo todos conhecem: problemas ambientais sérios, desigualdade
social, desemprego, miséria, entre tantos outros. Tudo isso gerou protestos,
reuniões, convenções, tratados – tanto nacionalmente como internacional-
mente –, os quais influenciaram na decisão de se estabelecer políticas que
conduzissem a um modelo econômico menos danoso. A construção do texto
da Política Nacional de Educação Ambiental herdou esse passado histórico.
Um exemplo de debate sobre a degradação ambiental provocada por
um modelo de desenvolvimento equivocado, que denota certa noção de
desenvolvimento sustentável, é o iniciado em Estocolmo, em 1972 (TEI-
XEIRA, 2006). Serrano (2001), por sua vez, entende que a crescente preo-
cupação com a degradação e a finitude dos recursos naturais, ou seja, com
a sustentabilidade, já ficou evidente a partir da publicação do relatório Os
limites do crescimento, que também foi apresentado na citada Conferência
de Estocolmo. Essas reflexões fizeram culminar leis e políticas para a prote-
ção do ambiente no mundo e no Brasil.
1.2 Resposta dos ambientalistas

aos problemas ocasionados por modelos
desenvolvimentistas excludentes
e suas repercussões na PNEA
Várias bandeiras foram levantadas mundialmente para defender o
ambiente da racionalidade instrumental imposta pelas teorias desenvol-
vimentistas. O livro de Rachel Carson, por exemplo, intitulado Primavera
silenciosa e publicado na década de 60 do século XX, ficou famoso, sendo um
dos primeiros a denunciar os absurdos provocados por um desenvolvimento
desenfreado. Houve, também, a Reunião do Clube de Roma e tantas outras
manifestações que ajudaram na reflexão acerca de um modelo de desenvolvi-
mento menos depredatório. Não obstante, devemos ressaltar a Conferência
de Estocolmo, de 1972, que teve participação na elaboração de uma política
pública brasileira, na qual, por influência das Nações Unidas, foi inserido o
tema meio ambiente.
– 147 –
Na mesma década em que ocorreu a Conferência supracitada, no

Brasil, foi criada a Sema (Secretaria Especial de Meio Ambiente). Entre-
tanto, foi necessário ocorrer a Conferência de Educação Ambiental, rea-
lizada em Tbilisi no ano de 1977, para que o Planeta começasse a pensar
em uma estratégia que possibilitasse a sustentabilidade ambiental e social.
Dessa forma, na década de 1970, foram iniciadas as primeiras discussões
sobre a necessidade de um modelo de desenvolvimento que, além de har-
mônico, contemplasse outras dimensões, que não só a econômica, como a
social, a ambiental, entre outras (SORRENTINO et al., 2005).
Outros acontecimentos mundiais refletiram no conteúdo das polí-
ticas, é o caso da publicação do famoso Relatório de Brudtland, redigido
em 1987 pela Comissão Mundial de Meio Ambiente e Desenvolvimento.
Esse documento introduziu o conceito de desenvolvimento sustentável,
que, por sua vez, serviu de base para orientar as políticas de desenvolvi-
mento, guardando as devidas relações com as questões ambientais (SOR-
RENTINO et al., 2005).
Não obstante, concordamos com Sorrentino et al. (2005), que afir-
mam que hoje em dia o conceito de desenvolvimento sustentável ainda é
muito usado por aqueles que percebem a natureza como um recurso a ser
usado pelo mercado, compactuando com um modelo que produz desi-
gualdades, tanto na distribuição como no acesso a esses recursos, gerando
pobreza e falta de condições de se exercer uma verdadeira cidadania.
É por esse motivo que os defensores da natureza que anseiam por
um ambiente para todos advogam um outro tipo de educação ambien-
tal, que alcance uma sustentabilidade socioambiental. Trata-se de uma
educação ambiental que percebe o meio ambiente como resultado das
interações entre os sistemas físicos e biológicos, a sociedade e a sua
cultura. Embora o texto da Política Nacional de Educação Ambien-
tal (PNEA) mereça uma série de críticas, devemos reconhecer que,
de certa forma, contemplou a concepção supracitada (PNEA – Lei
n. 9.795/99). De acordo com Sorrentino et al. (2005, p. 290), a referida lei
define, em seu Artigo 1º, a educação ambiental como:
processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos e habilidades, ati-
tudes e competências voltadas para a conservação do meio
– 148 –
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qua-

lidade de vida e sua sustentabilidade.
No entanto, a principal marca que os acontecimentos da década de 1980

imprimiram nas leis brasileiras foi a influência na Lei Maior, a Constituição
de 1988. Embora muitos autores observem que o fato da educação ambiental
aparecer separada no capítulo de meio ambiente, totalmente apartada das
questões sociais, tenha evidenciado um momento político favorável aos que
defendiam o modelo de desenvolvimento neoliberal, é preciso reconhecer que
essas discussões trouxeram importantes contribuições, abrindo caminho para
se avançar mais nas questões ambientais (FURTADO, 2009).
Por outro lado, o fato do país viver um momento de redemocratização
não impediu que os defensores de um modelo de desenvolvimento econômico
baseado no modelo herdado das teorias desenvolvimentistas, já discutidas
anteriormente, atuassem influenciando o Estado em prol dos seus interesses
que, como já foi discutido, eram bastante reducionistas no que se refere à
questão ambiental. Tal fato contribuiu para que a educação ambiental sofresse
um processo de precarização enquanto política pública, que se manifesta ainda
hoje mediante a ausência de recursos financeiros que viabilizem sua imple-
mentação (FURTADO, 2009).
1.3 Texto da Lei n. 9.795/99 e

a questão educacional
A existência de uma lei não significa necessariamente o seu cumpri-
mento. Isso acontece devido a inúmeros motivos. O Artigo 2º da Política
Nacional de Educação Ambiental (Lei n. 9.759/99), por exemplo, faz men-
ção à necessidade de se praticar a interdisciplinaridade no momento do tra-
balho com as questões ambientais. Entretanto, vários textos produzidos por
estudiosos da educação ambiental, principalmente por aqueles que defendem
uma educação crítica, destacam o fato de ela vir sendo trabalhada de forma
pontual, tanto nos espaços formais quanto nos não formais. Como já men-
cionamos, isso acontece apesar do Art. 2º da PNEA deixar claro a necessidade
de existir uma articulação nos diversos níveis e modalidades da educação,
independente do espaço ser formal ou não formal.
– 149 –
Saiba mais
A educação formal é escolar, aquela que contemporaneamente
constitui-se uma das estratégias que melhor asseguram a ascen-
são social e os direitos sociais do indivíduo. A educação não
formal, por sua vez, é aquela apreendida via os processos de
compartilhamento de experiências, principalmente em espaços
e ações coletivos e cotidianos [...]. Os espaços educativos
localizam-se em territórios que acompanham as trajetórias de
vida dos grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais infor-
mais (GOHN, 2006).
Se a articulação em questão fosse colocada em prática, a interdisciplina-

ridade seria uma realidade em nosso meio, o que não é verdade, pois o que
mais presenciamos nos ambientes educacionais são ações fragmentadas e des-
contextualizadas da realidade local, que pouco contribuem para o processo
emancipatório e de superação do atual modelo desenvolvimentista e para um
modelo social e ambiental mais justo.
Para refletir sobre essa questão, o texto de Janine Dorneles Furtado, pu-
blicado na Revista eletrônica do mestrado em educação ambiental em 2009, é
pertinente. A autora analisa vários artigos da Lei n. 9.759/99 com um olhar
bastante crítico. Para a presente reflexão interessa o que Furtado destaca acerca
do parágrafo 1º, do Artigo 5º da lei, pois contribui na formação de massa
crítica sobre o assunto:
o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio
ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envol-
vendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos,
sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos (FUR-
TADO, 2009, p. 348).
Nesse ponto, a autora questiona a inexistência da dimensão histórica na

educação ambiental, afirmando ser impossível pensar uma Política Nacional da
Educação Ambiental que negligencie os aspectos históricos.
De fato, como compreender e fazer outras pessoas assimilarem o pro-
cesso que gera o texto jurídico de uma lei, ignorando a questão histórica do
– 150 –
processo? Há relações que precisam ser entendidas a partir do olhar de várias

ciências ou da interação entre elas. É por isso que se diz que um problema
ambiental só pode ser compreendido a partir do imbricamento de fatores
sociais, econômicos, políticos, históricos, etc.
Assim, para ler o texto da Lei n. 9.795/99 e compreender seus avanços
e retrocessos é preciso levar em consideração o contexto histórico, político e
econômico vigente na época em que ela foi pensada e sancionada. Da mesma
forma, a diferença entre os termos desenvolvimento sustentável, sustentabi-
lidade ou sociedades sustentáveis só fica evidente quando se demonstra a sua
evolução histórica. O fato se repete no que se refere a termos tão em voga
atualmente: reducionismo, complexidade, visão fragmentada, visão linear e
tantos outros.
Falando em “sociedades sustentáveis”, mencionamos que, da mesma
forma como essa expressão apareceu neste capítulo, ela ainda aparecerá muitas
vezes nos outros que compõem esta obra. Por isso, cabe aqui uma interrupção
na reflexão sobre a necessidade de contextualizar as leis histórica, política e
economicamente para pensarmos sobre a origem do termo “sociedades susten-
táveis”. Afinal, qual o seu significado? “Sociedades sustentáveis” é um termo
diferente de desenvolvimento sustentável? Esse debate ocorreu de maneira bas-
tante acalorada durante a realização da Rio-92, principalmente nas reuniões
paralelas à reunião de cúpula que congregou mais de 10 mil pessoas, como a
do Fórum Global.
Na argumentação de Sorrentino (2005), é possível discernir duas ten-
dências no campo do desenvolvimento sustentável. A primeira está preocu-
pada em propor soluções que permitam que ocorra a preservação da biodi-
versidade, a conservação dos recursos naturais, o desenvolvimento local e a
diminuição das desigualdades sociais, por meio de novas tecnologias, políticas
compensatórias, tratados internacionais, estímulo ao ecoturismo, certificação
verde de mercados alternativos, entre outros. A segunda tendência tem pre-
ocupações semelhantes, porém, por meio da inclusão social, da participação
na tomada de decisões e da promoção de mudanças culturais nos padrões de
felicidade e de desenvolvimento.
Sorrentino (2005) considera a primeira fragmentada porque não leva em
conta o conjunto de fatores que provocam os impasses vividos pela população,
– 151 –
limitando-se a propor soluções dentro da lógica do mercado. A segunda,

por sua vez, visualiza uma compreensão das totalidades das causas da não
sustentabilidade e da crise civilizatória pela qual passa a humanidade. Porém,
se limita à formulação de propostas regionais ao exigir a participação de todos.
Não obstante, é preciso ir além de um desenvolvimento sustentável, que
enriquece alguns e mantém outros tantos na mais absoluta miséria. Devemos
alcançar a construção do que o autor chama de “sociedades sustentáveis”,
pois elas são capazes de beneficiar a todos os habitantes e elementos que
compartilham o Planeta Terra. Para tanto, é preciso superar as limitações das
já supracitadas tendências. Avançar nessa direção só será possível mediante
a elaboração de políticas públicas voltadas para a inclusão e participação
(SORRENTINO, 2005).
Feito esse breve comentário sobre “sociedades sustentáveis”, podemos
continuar a reflexão sobre o contexto histórico que levou à formulação das
leis ambientais. O atual panorama de recrudescimento que remonta a década
de 1990, por exemplo, na visão de Carvalho (2004), só pode ser percebido
quando analisado a partir da conjuntura mundial de crise econômica e
social, pois assim é possível entender como as teses neoliberais, que ganha-
ram força com a crise do socialismo real e com o fim do estado de bem-estar
social, continuam a ditar seus interesses econômicos no campo da política,
dos direitos sociais e humanos.
Mais uma vez, fica evidente que para compreender a complexidade ine-
rente à questão ambiental, bem como suas leis e políticas, há que se lançar
mão do pensar complexo. Isso só será possível a partir de um outro modo de
perceber a realidade que, por sua vez, exige a superação da visão fragmentada
acerca de si própria e do meio ambiente. Finalizamos essa reflexão com a
afirmação de Morin (2001b, p. 35-36):
Para articular e organizar os conhecimentos e assim reco-
nhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a
reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é para-
digmática e não programática: é a questão fundamental da
educação já que se refere à nossa aptidão para organizar o
conhecimento. A esse problema universal confronta-se a
educação do futuro, pois existe uma inadequação cada vez
mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os sabe-
res desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as
realidades transnacionais, globais e planetárias. Nessa inade-
– 152 –
quação tornam-se invisíveis: o contexto, o global, o multidi-

mensional, o complexo.
As palavras supracitadas de Morin (2001b) mostram que, para

compreender a legislação ambiental brasileira, ou mesmo colocá-la em
prática, e isso inclui a Política Nacional de Educação Ambiental, devemos
fazer certo esforço teórico, no sentido de superarmos essa forma fragmentada
e reducionista com a qual percebemos a realidade e que nos impede de
enxergar nas entrelinhas.
1.4 Política Nacional de Educação Ambiental

e a construção da cidadania
Na argumentação de Saito (2002), a educação ambiental no Brasil, resul-
tado de anos de lutas por parte dos ambientalistas, só passou a ser reconhecida
politicamente com a Lei n. 9.795, promulgada em 27 de abril de 1999, que
instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental. No entanto, apesar do
reconhecimento político, sua consolidação ainda está em andamento.
É importante destacar que as lutas ambientalistas supracitadas, em vir-
tude do contexto político da época, se deram em favor da conservação da
natureza, contra a sua devastação pelos seres humanos. Assim, fica evidente
que o foco da educação ambiental dado até então era “naturalista”1. A edu-
cação ambiental era trabalhada a partir da introdução de tópicos ambientais
nas disciplinas de ciências, biologia e geografia, reforçada por ideias oriundas
da psicologia, que colaborou para imprimir em tal educação a concepção de
que as pessoas deveriam estar cientes de que o mais importante era promover
a sua sensibilização com relação à questão ambiental (SAITO, 2002). Talvez
isso ajude a explicar a quantidade de vezes que a palavra “sensibilizar” ou
“conscientizar” aparece nos projetos de educação ambiental de escolas, nos
quais essa visão ainda prevalece.
Esse ponto de vista dito “naturalista”, que preponderou e prepondera
na maioria das escolas brasileiras, tanto sofreu influência do debate inter-
1 Esse assunto foi mais exaustivamente debatido na obra Ecopedagogia e cidadania plane-
tária (LOPES, 2010a).
– 153 –
nacional da época (1960 e 1970) quanto do contexto de ditadura militar

em que o Brasil estava inserido. Esse foi um período de muitas restrições,
não só ao debate político, mas também para as ações coletivas. Dessa forma,
a história mostra que a educação ambiental brasileira não tinha muitas
opções, além daquela de se desenvolver a partir de pressupostos naturalis-
tas, totalmente desvinculada das questões socioeconômicas (SAITO, 2002).
Por outro lado, sabemos que a década de 80 do século XX trouxe uma série
de mudanças políticas, pelo fato de ter se instaurado no país um longo processo
de redemocratização, proporcionando vários debates e avanços, inclusive em edu-
cação ambiental. Isso se deu de tal forma, que o final da década culminou com a
promulgação da Constituição Federal de 1988.
Assim, é importante ressaltar que nessa década (1980) foram institu-
ídos o Sistema Nacional de Meio Ambiente e a Política Nacional do Meio
Ambiente, por meio da Lei n. 7.938, de 31 de agosto de 1981, culminando
em 1988 com a promulgação da Constituição que traz no seu bojo menções
explícitas da importância do meio ambiente para o país (SAITO, 2002).
Toda essa reflexão, sobre o contexto político em que se deram os deba-
tes acerca do ambiente, permite entender que até se chegar à atual Política
Nacional de Educação Ambiental foram necessárias muitas lutas e debates,
que muitas vezes aconteceram no seio da sociedade civil organizada. Por-
tanto, quem participou dessas lutas foram os cidadãos brasileiros interessa-
dos em ver o avanço da legislação em prol do ambiente no Brasil.
Esse assunto deve ser discutido nas escolas e em outros espaços não for-
mais de educação, para que as crianças e os jovens percebam que dessa maneira
se dá a construção da cidadania. Assim, devemos refletir e saber que as leis não
caem do céu, o debate e o avanço em qualquer setor, inclusive no ambiental,
depende da organização de cidadãos para exigir das autoridades competentes o
estabelecimento dos seus direitos, que ocorre por intermédio de promulgação
de leis ou de políticas públicas. Também aprendemos na escola a ser cidadãos,
da mesma forma que aprendemos matemática, português e outras ciências. São
conceitos que o aluno precisa construir, observando a contribuição piagetiana.
Concordamos com Layrargues (2003) que o propósito das políticas
públicas é instituir as regras do convívio social para questões emergentes ou
emergenciais em uma determinada comunidade. Assim, as políticas estabele-
– 154 –
cem os limites dos direitos e deveres, do público e do privado, além de delimi-

tar os papéis sociais das pessoas físicas e jurídicas. Existem, pelo menos, duas
formas de consolidar uma política pública: por vias autoritárias ou por vias
democráticas. Dizendo de outra forma, as políticas podem ser estabelecidas
unilateralmente por parte do Estado ou podem sem mediadas por meio de
acordo com a coletividade, nesse caso, por meio de negociação política entre
os diversos atores interessados.
Por outro lado, devemos pensar, também, que a qualidade do conte-
údo de uma lei depende das forças políticas que ajudaram a consolidá-la.
Autores como Saito (2002, p. 58) já admitiram, por exemplo, que “a PNEA
não pode pelas forças contraditórias que participaram de sua elaboração,
carregar um conteúdo emancipatório explícito, voltado para a democracia
e justiça social plenas”.
Dessa forma, o contexto político da época, o paradigma científico pre-
dominante e outras variáveis podem contribuir para que determinado texto
de determinada lei seja mais ou menos avançado. Tomemos o exemplo da
PNEA: autores como Layrargues (2003), por exemplo, afirmam que o fato
da concepção de educação ambiental que prevalecia na época dos debates da
PNEA ter sido a naturalista fez com que, na relação sociedade e natureza, no
texto da lei, a natureza fosse mais considerada, em detrimento da sociedade.
O autor entende que essa visão que engloba apenas os problemas ambientais,
desconsiderando os sociais, acaba por determinar que as soluções para os pro-
blemas da conservação da natureza sejam apenas morais ou técnicos. Em con-
trapartida, uma concepção de educação ambiental mais sociológica atentaria
mais para a sociedade e menos para a natureza. Assim, no lugar de problemas
ambientais, enxergaria riscos e conflitos socioambientais. Layrargues (2003)
defende a segunda visão, pelo fato de pressupor uma participação coletiva no
âmbito da política, uma vez que o seu compromisso seria com as causas e não
com as consequências.
É objetivo dessa reflexão proporcionar uma discussão em torno do fato
das leis não serem neutras, pois expressam os paradigmas e sofrem influência
da disputa política de sua época e de todas as demais variáveis pertinentes
ao seu contexto. Dessa forma, o nível de avanço do texto de uma política
depende, também, do nível de avanço e de debate dos cidadãos da época em
que ela foi criada. Aí entra o papel estratégico da educação, que possibilita
– 155 –
a formação de cidadãos conhecedores das limitações dos paradigmas, das

visões reducionistas e de tantas visões equivocadas existentes.
Finalizando essa discussão em prol da importância da cidadania na cons-
trução do texto das leis, podemos afirmar que, caso o contexto e o nível de
debate na época da construção do texto da PNEA fossem outros, talvez ela
pudesse ter apresentado um avanço conceitual, ao incorporar em seu texto,
por exemplo, a concepção de justiça distributiva na educação ambiental.
Os prováveis responsáveis pela neutralidade observada por Layrargues
(2003) no texto da PNEA podem ter sido a não existência de uma ou várias
entidades de organização social e a falta de uma base científica que susten-
tasse teoricamente a educação ambiental. Talvez esses fatores tenham feito
com que ela deixasse de responder a apelos tão importantes quanto foram
os do Fórum Global, que criou o Tratado de Educação Ambiental para Socie-
dades Sustentáveis e Responsabilidade Global (LAYARGUES, 2003).
1.5 Pensamento (linear ou complexo)

dos profissionais da educação
ambiental: interferência no trabalho
pedagógico com as leis
Já refletimos sobre o papel estratégico da educação na hora de formar cida-
dãos e cidadãs que, uma vez conhecedores das limitações das concepções line-
ares, poderiam contribuir para diminuir os equívocos que são cometidos por
influência dessas concepções e paradigmas reducionistas.
E quanto à forma de pensar o mundo dos profissionais envolvidos com
o ato de educar? Será que sendo linear ou complexa, tradicional ou emancipa-
dora poderá influenciar ou interferir na qualidade do trabalho desenvolvido,
por exemplo, ao se refletir sobre as leis ambientais? Entendemos por trabalho
com qualidade aquele que é capaz de proporcionar aos estudantes as condições
necessárias para compreenderem e discutirem as vantagens de uma concepção
ser reducionista ou complexa.
Caso o profissional envolvido com o ato de educar compreenda o
pensamento da complexidade e, além disso, defenda uma educação crítica,
– 156 –
transformadora e emancipatória que, por sua vez, vise contribuir para uma
sociedade mais justa, democrática e sustentável (QUINTAS, 2009), procu-
rará organizar seus objetivos gerais e específicos em torno de uma possível
articulação com as finalidades supracitadas.
E se a visão do profissional envolvido com o ato de educar for uma visão
linear, tradicional e “naturalista” que, por privilegiar o ambiental em detri-
mento do social, é vista como reducionista? Nesse caso, esse profissional sequer
vai perceber, por exemplo, que o texto da PNEA, por não ter incorporado a
noção de justiça distributiva, não avançou com relação à questão social. Por-
tanto, vai continuar trabalhando com uma perspectiva que não permitirá que
os educandos também percebam essas nuances. Cabe aqui a seguinte reflexão:
esse fato possibilitará avanços ou retrocessos no que se refere a uma educação
ambiental emancipatória?

O texto a seguir é provocativo. Seu objetivo é mostrar aos profis-
sionais que trabalham com educação ambiental como respondemos
determinadas perguntas sem pensar na complexidade que as envolve.
Pensá-la faz toda a diferença no ato pedagógico de trabalho com as
leis ambientais. Eis a história.
Era uma vez, uma mãe camelo e seu filho. Estavam por ali, à toa
quando, de repente, o bebê camelo perguntou: – Por que os camelos
têm corcovas? – Bem, meu filhinho, nós somos animais do deserto,
precisamos das corcovas para reservar água e, por isso mesmo, somos
conhecidos por sobreviver sem água. – Certo, e por que nossas pernas
são longas e nossas patas arredondadas? – Filho, certamente elas são
assim para nos permitir caminhar no deserto. Sabe, com essas per-
nas longas eu mantenho meu corpo mais longe do chão do deserto,
que é mais quente que a temperatura do ar e, assim, fico mais longe
do calor. Quanto às patas arredondadas, eu posso me movimentar
melhor devido à consistência da areia! – disse a mãe. – Certo! Então,
por que nossos cílios são tão longos? De vez em quando eles atra-
palham minha visão. – Meu filho! Esses cílios longos e grossos são
– 157 –
como uma capa protetora para os olhos. Eles ajudam na proteção dos
seus olhos, quando atingidos pela areia e pelo vento do deserto! – res-
pondeu a mãe com orgulho. – Tá. Então a corcova é para armazenar
água enquanto cruzamos o deserto, as pernas para caminhar através
do deserto e os cílios são para proteger meus olhos do deserto. Então,
o que é que estamos fazendo aqui no zoológico?
Fonte: Veloso (2007, p. 73).
Agora, responda as seguintes perguntas:

22 Será que os conteúdos que estão sendo trabalhados na escola,
de forma disciplinar, estanque e fragmentada, têm ajudado
a construir a propalada sociedade sustentável? Ou, ainda,
têm ajudado a melhorar a vida humana, aumentado o respeito
à comunidade dos seres vivos, aumentando o respeito e a
manutenção da biodiversidade do planeta, por meio de atitudes
e práticas de pessoas humanizadas e de alianças comunitárias e
globais em favor de nossa própria história?
22 Será que os conteúdos trabalhados na escola são como as respostas

da mamãe camelo, todas corretas, porém, extremamente distantes
da realidade que ela vivia no zoológico?
Síntese
Neste capítulo buscamos proporcionar reflexões acerca dos imbrica-
mentos existentes entre o modelo de desenvolvimento implementado após a
Segunda Guerra Mundial, tanto nos países desenvolvidos como nos emergen-
tes, como o Brasil, e da degradação ambiental pela qual passa o planeta. Esse
desenvolvimento predatório imposto pela ganância, que produziu e produz
desequilíbrios ambientais, só começou a ser freado a partir do desenvolvi-
mento de leis ambientais.
– 158 –
Verificamos também que, de acordo com cada escola de pensamento, o

termo desenvolvimento vem sofrendo alterações, a saber: desenvolvimento,
desenvolvimento rural, ecodesenvolvimento, desenvolvimento sustentável,
desenvolvimento local, entre outros. Vimos, ainda, que essas transforma-
ções da palavra não foram suficientes para conter o desenvolvimento econô-
mico desenfreado.
Para tanto, foi preciso elaborar leis internacionais e nacionais. A Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA), refletida neste capítulo, é um dos
exemplos dessas leis. Quem vai trabalhar com educação ambiental precisa não
só conhecê-las, como também colocá-las em prática para conseguir desen-
volver um trabalho que realmente nos conduza a uma sociedade sustentável.
– 159 –
– 160 –
2
Tratados,
conferências,
convenções e
acordos internacionais
O principal objetivo deste capítulo é refletir sobre a impor-

tância dos tratados, conferências, convenções e acordos na imple-
mentação de propostas de educação ambiental. Porém, antes dessa
reflexão devemos ponderar a importância de se dominar os termos
técnicos presentes nesses documentos jurídicos, a fim de desenvol-
ver um trabalho em educação ambiental que seja capaz de produzir
mudanças e melhorar a qualidade de vida das pessoas.
Assim, a compreensão do texto de tratados, conferências e
convenções exige do leitor certo domínio de terminologia específica
da área do direito. São muitos termos técnicos que contribuem para
dificultar o entendimento de certos textos. Outra dificuldade veri-
ficada quanto à compreensão de textos jurídicos se deve ao fato das
disciplinas jurídicas serem muito fragmentadas, levando a um tipo
de especialização e estando sujeitas a padrões determinados por elas mesmas,

restringindo ainda mais as possibilidades de interpretação e análise, ao exigir
do leitor o domínio de conteúdos especiais (SAID, 2005).
Visando a uma melhor compreensão das palavras técnicas usadas nos
textos de tratados, conferências e convenções, buscamos apoio teórico na lite-
ratura que trata desses assuntos, que será explorada adiante.
2.1 Termos técnicos e a interpretação

da norma jurídica
Embora o objetivo deste texto não contemple uma discussão exaustiva
acerca dos termos técnicos usados na área do direito, concordamos com Said
(2005, p. 8), quando argumenta que o problema reside no fato de que, “para
ser um especialista, você tem que ser credenciado pelas autoridades compe-
tentes; elas ensinam a falar a linguagem correta, a citar as autoridades corretas
[...]”, dentre outros. Ou seja, o número de barreiras só aumenta. Os profis-
sionais da educação precisam conhecer e interpretar as leis que normatizam
o conteúdo abordado nas escolas, caso dos tratados, acordos e convenções
diariamente citados em educação ambiental. Duprat (2007, p. 22) afirma que
hoje e cada vez mais, a interpretação de uma norma jurídica não é privilégio
dos juristas: “na expressão de Peter Haberle, quem vive a norma acaba por
interpretá-la ou, ao menos, por cointerpretá-la”.
Mesmo que não seja objetivo deste capítulo entrar no mérito da questão
da terminologia, procuramos buscar na literatura fontes que esclarecessem
o máximo possível alguns termos necessários ao seu entendimento. Nesse
contexto, acreditamos ser importante frisar que a Organização das Nações
Unidas (ONU) é a instituição responsável pela produção dos documentos
jurídicos que serão abordados neste capítulo, como tratados, convenções,
protocolos, entre outros. Estão relacionados aos mais diversos temas, por
isso podem tratar desde assuntos como o direito penal internacional até
a preservação da diversidade biológica, que é um dos objetos de reflexão
nesta obra, além de proibição de armas químicas, direito das crianças e mui-
tos outros. Para expressar a concordância dos Estados-membros sobre esses
temas de interesse internacional, são usados como instrumentos os acordos,
tratados, convenções, estatutos, etc. (ONU-BRASIL, 2010).
– 162 –
Tratados, conferências, convenções e acordos internacionais
No entendimento da ONU, o termo acordo é usado, via de regra,

para simbolizar negociações bilaterais de natureza política, econômica, cultu-
ral, científica e técnica. Podem ser assinados entre países ou entre um país e
uma organização internacional. Já os atos bilaterais ou multilaterais, dos quais
pretende-se destacar a relevância política, recebem o nome de tratados (ONU-
BRASIL, 2010).
A palavra convenção, no entanto, é comumente empregada para sim-
bolizar atos multilaterais, com origem em conferências internacionais, cujo
texto abordado seja de interesse geral. Já os protocolos são acordos menos
formais que os tratados. Esse termo pode ser utilizado também para designar
a ata final de uma conferência internacional (ONU-BRASIL, 2010).
Além das informações obtidas no endereço eletrônico das Nações Uni-
das no Brasil, consideramos relevante buscar outros autores que contribuís-
sem para o entendimento do assunto. Dessa forma, encontramos no volume
1 da série intitulada Entendendo o meio ambiente, elaborada pela Secretaria
de Meio Ambiente de São Paulo sob a coordenação de Fabio Feldmann, o
assunto que se refere a tratados, conferências e acordos, abordado de maneira
bastante didática e de fácil entendimento. Por isso, neste capítulo serão feitas
várias menções a essa obra.
Assim, no volume 1 dessa coleção, a palavra tratado tem o seguinte
significado dentro da terminologia jurídica: “Tratados Internacionais são
acordos concluídos entre Estados em forma escrita e regulados pelo Direito
Internacional [...], são umas das fontes normativas admitidas pelo Direito
Internacional” (SÃO PAULO, 1997, p. 7).
Dois fatores importantes a serem destacados: o primeiro é que Feld-
mann (apud SÃO PAULO, 1997) usa a palavra tratado a partir de seu sentido
amplo, incluindo todas as espécies de acordos internacionais, como conven-
ções, declarações, atos, protocolos, etc; o outro fator se refere à explicação
dada acerca dos passos necessários para que um tratado entre em vigor. De
acordo com o autor, são necessárias várias etapas durante o processo, que
podem variar de um país para outro. Entretanto, de uma maneira geral, essas
etapas são compostas por: (1) negociação; (2) assinatura; (3) ratificação; (4)
promulgação; (5) publicação (SÃO PAULO, 1997).
Ainda falando em ratificar, o texto a seguir ilustra uma das ratifica-
ções feitas pelo Brasil: “o governo brasileiro ratificou, por meio do Decreto
– 163 –
Legislativo n. 143, assinado pelo presidente do Senado Federal, a Convenção

169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT)” (ALMEIDA, 2007,
p. 9). Dessa forma, é muito importante que compreendamos o significado
de ratificar: confirmar autenticamente, validar o que foi feito ou prometido.
A palavra também pode significar comprovar, corroborar, reconhecer ou,
ainda, confirmar ou reafirmar o que foi dito. No exemplo da frase de Almeida
(2007), significa dizer que o Brasil, depois de treze anos (essa Convenção
é de junho de 1989), reconhece como critério fundamental os elementos
de autoidentificação, reforçando, em certa medida, a lógica de atuação dos
movimentos sociais orientados por fatores étnicos (ALMEIDA, 2007).
E mais:
A ratificação da Convenção 169 não apenas reforça instru-
mentos de redefinição da política agrária, mas também favo-
rece a aplicação da política ambiental e de políticas étnicas,
reforçando os termos da implementação de um outro dispo-
sitivo transnacional, a Convenção sobre Diversidade Bioló-
gica – CDB, cujo texto foi firmado durante a Conferência
das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(Rio-92) [...] (ALMEIDA, 2007, p. 10).
O texto que acabamos de ler reforça a importância da participação social

e da cidadania para obrigar os governos a ratificarem os tratados e leis inter-
nacionais. Mais uma vez se evidencia a necessidade do trabalho com a cons-
trução do conceito de cidadania nas escolas.
Por outro lado, construir tal conceito na escola implica várias questões,
dentre elas, que os profissionais que trabalham com a educação ambiental sai-
bam ler um texto jurídico com olhos críticos. Esse fato pode contribuir para
potencializar ou limitar o trabalho desenvolvido com os alunos. Portanto,
esse profissional necessita perceber que os textos jurídicos refletem o contexto
político de sua época.
Assim, podem ou não contemplar apenas o ponto de vista da ideologia
dominante. No capítulo 1 desta obra, por exemplo, tivemos a oportunidade
de refletir sobre o fato da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)
não ter incorporado em seu texto a concepção de justiça distributiva na
educação ambiental. Fato considerado grave por Layrargues (2003), que
entende que, ao fazer isso, a PNEA deixou de atender a uma importante
demanda social aclamada no Fórum Global, em que foi criado o Tratado de
– 164 –
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.

Com isso, o profissional da educação acaba não percebendo, também, que
o texto dessa lei, embora considerado avançado, ainda contempla, e muito,
a visão da ideologia dominante, que é uma concepção “naturalista” de meio
ambiente. Sem tal conhecimento, as discussões provocadas por esse profis-
sional nos espaços educativos poderão se tornar limitadas.
2.2 Principais convenções e sua

importância para a implementação de
propostas de educação ambiental
2.2.1 Conferência de Estocolmo (1972)

Várias convenções internacionais foram realizadas no século XX em
defesa do ambiente. Esses eventos são normalmente conhecidos pelos locais
onde ocorreram. A Conferência de Estocolmo, realizada em 1972, é con-
siderada um marco histórico internacional, que desencadeou a urgência
de políticas ambientais em muitos países, dentre eles o Brasil. Além disso,
o Plano de Ação da Conferência de Estocolmo recomendou a capacitação
de professores, sugerindo que novos métodos e recursos instrucionais fos-
sem desenvolvidos para o trabalho com educação ambiental. Daí em diante
outras três conferências (Belgrado, Tbilisi e Moscou) foram realizadas nas
décadas de 1970 e 1980, originando uma série de declarações importantes
para o meio ambiente (PEDRINI, 1997).
É importante destacar que, ao mesmo tempo em que a Conferência de
Estocolmo era realizada, o Clube de Roma publicava um importante docu-
mento, que levou à implementação de propostas para a educação ambiental.
O Clube de Roma é um conjunto de países ricos economicamente, o docu-
mento publicado por esse coletivo de países ficou conhecido mundialmente
como Os limites do crescimento, era baseado em pesquisas sobre o crescimento
demográfico e a exploração de recursos naturais (PEDRINI, 1997).
Saiba mais
A Conferência de Estocolmo, além de chamar a atenção do
mundo para os problemas ambientais, colocou em evidência o
– 165 –
o Brasil. Para espanto de todos, representantes do Brasil

apresentaram um cartaz que dizia: “Bem-vindos à poluição,
estamos abertos para ela. O Brasil é um país que não tem
restrições. Temos várias cidades que receberiam de braços abertos
a sua poluição, porque o que nós queremos são empregos, são
dólares para o nosso desenvolvimento” (DIAS, 1994, p. 38).
Esse relatório denunciou a busca incessante do crescimento da sociedade a

qualquer custo e a meta das sociedades desenvolvidas, que era, até então, a de se
tornarem cada vez maiores, mais ricas e mais poderosas, sem nenhuma preocu-
pação com o custo final desse “desenvolvimento” (DIAS, 1994). Por isso, pode-
mos afirmar que, ao enxergar uma única dimensão do desenvolvimento – a
econômica –, esse modelo econômico implementado nos países desenvolvidos
do Norte e nos periféricos do Sul, logo após a Segunda Guerra, assumindo uma
visão reducionista e fragmentada, levou o planeta a um desequilíbrio ambiental
sem precedentes, sentido por toda a humanidade até os dias de hoje.
2.2.2 Conferência de Belgrado (1975)

Entre as recomendações da Conferência de Estocolmo, destacaram-se
as que apontavam para a importância estratégica da educação ambiental. A
Conferência de Belgrado, realizada na antiga Iugoslávia, em 1975, foi um
esforço para atender a essas recomendações. Seu principal tema foi a urgência
de uma nova ética global, que promovesse a erradicação da pobreza, da fome,
do analfabetismo, da poluição, entre outras (DIAS, 1994). Esse encontro
promovido pela Unesco, reunindo 65 países, gerou a Carta de Belgrado, que
preconizava a já citada nova ética planetária (PEDRINI, 1997).
Nessa oportunidade, a Unesco criou o Programa de Educação Ambiental
(PIEA) que influenciou a implementação de propostas em nível internacional
e regional (PEDRINI, 1997).
2.2.3 Conferência de Tbilisi (1977)

A Conferência de Tbilisi é considerada a mais importante das confe-
rências de educação ambiental. Apesar de ter sido uma reunião governamen-
– 166 –
tal, houve interferência de vários participantes não oficiais, que conseguiram

internalizar estratégias e pressupostos pedagógicos à Declaração da Conferên-
cia Intergorvenamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental (PEDRINI, 1997).
Organizada pela Unesco, em parceria com o Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (Pnuma), é considerada o marco mais importante da
evolução da educação ambiental (DIAS, 1994). Vários documentos foram
originados dessa conferência, como a Declaração da Conferência Intergover-
namental de Tbilisi sobre Educação Ambiental e Recomendações da Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental aos Países Membros.
Não é possível reproduzir na íntegra os documentos oriundos desse
encontro, mas recomendamos a leitura do livro de Genebaldo Freire Dias,
Educação ambiental: princípios e práticas, que faz uma síntese das partes mais
significativas do documento La Educación Ambiental: las Grandes Orientacio-
nes de la Conferencia de Tbilisi, de 1980.
A fim de realizarmos uma reflexão, consideramos relevante citar o
seguinte fragmento:
A EA, devidamente entendida, deveria constituir uma edu-
cação permanente, geral, que reaja às mudanças que se pro-
duzem em um mundo em rápida evolução. Essa educação
deveria preparar o indivíduo, mediante a compreensão dos
principais problemas do mundo contemporâneo, propor-
cionando-lhe conhecimentos técnicos e qualidades necessá-
rias para desempenhar uma função produtiva, com vistas a
melhorar a vida e proteger o meio ambiente, prestando aten-
ção aos valores éticos (DIAS, 1994, p. 62).
Observemos que o entendimento de educação ambiental, nessa época, já

está embasado por uma perspectiva global, amparado em uma base interdis-
ciplinar, visto que reconhece as interações entre o meio natural e o social. Isso
ficou evidente nas recomendações da conferência sobre educação ambiental.
2.2.3.1 Recomendações da conferência

sobre educação ambiental
A Conferência de Tbilisi apresenta mais de 41 recomendações acerca da
educação ambiental, de maneira que seria impossível transcrever todas aqui.
No entanto, a recomendação n. 1 merece destaque:
– 167 –
Recomendação n. 1
[...] considerando os problemas que o meio ambiente impõe
à sociedade contemporânea e levando em conta o papel que
a educação pode e deve desempenhar para a compreensão de
tais problemas, recomenda a adoção de alguns critérios que
poderão contribuir na orientação dos esforços para o desen-
volvimento da educação ambiental, em âmbito regional,
nacional e internacional:
a) Ainda que seja óbvio que os aspectos biológicos e físicos
constituem a base natural do meio humano, as dimensões
socioculturais e econômicas e os valores éticos definem,
por parte, as orientações e os instrumentos com os quais o
homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos
da natureza [...];
b) A educação ambiental é o resultado de uma reorienta-
ção e articulação de diversas disciplinas e experiências
educativas que facilitam a percepção integrada do meio
ambiente, tornando possível uma ação mais racional e
capaz de responder às necessidades sociais; [...] (DIAS,
1994, p. 63-64).
Apesar dos avanços atribuídos à Conferência de Tbilisi, observamos

que ela deixou de fora algumas importantes demandas pedagógicas
internacionais. Porém, na Conferência de Moscou, que contou com a presença
de educadores não governamentais, que não estavam impossibilitados pelo
engessamento oficial, se conseguiu, a partir dos pressupostos de Tbilisi,
criar um corpo teórico-metodológico mais adequado à educação ambiental
(PEDRINI, 1997).
2.2.4 Conferência de Moscou (1987)

A Conferência de Moscou reuniu aproximadamente trezentos
educadores ambientais oriundos de cem países diferentes. O principal
objetivo dessa reunião foi avaliar os avanços ocorridos na educação ambiental
desde a Conferência de Tbilisi (PEDRINI, 1997).
Segundo Dias (1994), com o objetivo de impulsionar a educação
ambiental por intermédio do desenvolvimento de currículo e de materiais
didáticos, essa conferência considerou prioritárias as seguintes ações: o inter-
– 168 –
câmbio de informações sobre desenvolvimento de currículo; o desenvolvi-

mento de um modelo curricular e o desenvolvimento de novos recursos ins-
trucionais e a promoção e avaliação de currículos. Pedrini (1997) acrescenta
outras prioridades a essa lista: capacitação de docentes e licenciados em EA e
incentivo ao desenvolvimento de museus interativos.
2.2.5 Conferência do Rio de Janeiro

A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvol-
vimento (Cnumad) reuniu 103 chefes de estado e 182 países, na cidade do
Rio de Janeiro (ficou conhecida como Eco-92 ou Rio-92). Na ocasião, foram
aprovados cinco acordos internacionais (CNUMAD, 2001):
1. Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento;
2. Agenda 21 e os meios para sua implementação;
3. Declaração de Florestas;
4. Convenção-quadro sobre Mudanças Climáticas;
5. Convenção sobre Diversidade Biológica.
Além desses documentos oficiais produzidos no encontro patroci-
nado pela ONU, outras reuniões foram realizadas em paralelo, resultando
em importantes documentos para a implementação de propostas de educa-
ção ambiental. Essas reuniões paralelas, ocorridas concomitantemente com
o mega evento da ONU, ficaram conhecidas como Fórum Global 92. O
MEC, na ocasião, por meio do seu Departamento de Educação e Desporto,
também organizou um workshop, no qual aprovou a Carta Brasileira para
Educação Ambiental.
Outro documento (também construído em reuniões paralelas à Rio-92)
considerado importante, por afirmar o caráter crítico, político e emancipató-
rio da educação ambiental, é o já mencionado Tratado de Educação Ambiental
para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. De acordo com Sorren-
tino e Trajber (2010), esse tratado rompe com a noção desenvolvimentista,
praticada até então, passando para a noção de “sociedades sustentáveis”. O
conceito de sociedades sustentáveis permite que seja desenvolvido o trabalho
– 169 –
com educação ambiental a partir dos princípios democráticos, oportunizados

pela educação popular.
Devido à sua importância para a formulação e implementação de polí-
ticas públicas a partir da contribuição da sociedade civil, devemos fazer um
breve comentário sobre o Fórum Global. O fato de mais de 10 mil represen-
tantes de organizações não governamentais (ONGs) das mais diversas áreas
de atuação terem participado do Fórum Global permite deduzir que ele foi
tão importante quanto a própria Rio-92.
Esse fórum foi constituído por vários eventos e contemplou, dentre outros,
os encontros de mulheres, crianças, jovens e índios. Nessa oportunidade,
refletiu-se, por exemplo, sobre a Declaração do Rio que, como os docu-
mentos anteriores da ONU, apresentava algumas inadequações, principalmente
devido ao seu ponto de vista antropocêntrico. Uma das reclamações da
sociedade civil dizia respeito ao fato de tal declaração não explicitar o necessário
elo íntimo entre ser humano e natureza. O documento da ONU também
não contemplava nenhum conceito de justiça ambiental e sequer vinculava
a “nascente ética ambiental global à responsabilidade humana em relação
à Terra”. A linguagem usada na Declaração do Rio, embora mostrasse respeito
ao mundo natural, não apresentava o “senso de reverência” que, posteriormente,
seria central na Carta da Terra (FERRERO; HOLLAND, 2004, p. 64).
Por outro lado, a Declaração do Rio também mostrou a necessidade de
uma mudança nos modelos de consumo e de produção rumo a estilos de
vida mais sustentáveis, assim como o fomento das políticas demográficas
orientadas a reduzir o crescimento da população, além disso, introduziu o
princípio de que “quem contamina paga”, como forma de internalizar os
custos ambientais da contaminação e degradação ecológica (SERRANO,
2001). Um estilo de vida mais sustentável pressupõe colocar os seres
humanos no centro das preocupações do desenvolvimento sustentável, além
de considerar a erradicação da pobreza um requisito indispensável para tal
(LOPES, 2010b).
Assim, em 1994, dois anos depois da Declaração do Rio, Mauricio
Strong, Presidente do Conselho para a Terra, associou-se a Mikhail Gorba-
chev, com a iniciativa para a elaboração da Carta da Terra. O primeiro esboço
da carta, preparado no Rio de Janeiro, em 1997, consistia em 18 princípios
que passaram por modificações até o ano 2000, quando foi publicada a versão
– 170 –
final (FERRERO; HOLLAND, 2004). Nessa versão, o preâmbulo chama a

humanidade a tomar cada vez mais consciência do fato de “numa diversidade
tão extraordinária de culturas e de formas de vida, somos uma única família
humana e uma única comunidade terrestre com um destino comum” (CARTA
DA TERRA apud FERRERO; HOLLAND, 2004, p. 89). No mesmo pre-
âmbulo encontra-se a seguinte conclamação: “devemos nos unir para construir
uma sociedade global sustentável, fundada no respeito à natureza, aos direitos
humanos universais, na justiça econômica e na cultura da paz”.
Esse primeiro parágrafo do preâmbulo será o responsável pela tônica
do documento, evidenciando que o respeito pela natureza é essencial para a
construção de uma sociedade sustentável. Um outro evento também ocorrido
no Fórum Global, considerado um dos mais importantes para a educação
ambiental, foi a Jornada Internacional de Educação Ambiental. Essa reunião
deu origem também ao Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global (PEDRINI, 1997), citado no pri-
meiro capítulo deste texto. Recomendamos aos profissionais da educação
ambiental a leitura dos documentos produzidos no Fórum Global, em espe-
cial desse tratado que, além de enriquecer os anteriores, destaca-se por ter sido
discutido, pensado e aprovado por pessoas da sociedade comum, sendo fruto
de “calorosas discussões entre educadores” (PEDRINI, 1997, p. 31).
2.2.5.1 Agenda 21 e os meios para sua implementação

Muitos educadores sequer ouviram falar na Carta da Terra ou no Trata-
do de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, mas é raro quem não
tenha ouvido falar na Agenda 21, pois se trata de um dos documentos mais
conhecidos entre aqueles que trabalham com educação ambiental, no que
se refere ao material oficial produzido durante a Rio-92. Afirmar que é um
documento conhecido não garante que ele tenha sido exaustivamente lido
e estudado. Por isso, acreditamos ser necessário fazer uma breve descrição
sobre ele. Trata-se de um documento dividido em quarenta capítulos, distri-
buídos como descreveremos a seguir.
22 Sumário (apresentação e capítulo 1 com o preâmbulo);
22 Seção I (com o título “Dimensões sociais e econômicas”), distribuída
em sete capítulos que abordam questões como:
– 171 –
22 cooperação internacional para o desenvolvimento dos paí-

ses pobres;
22 o combate à pobreza;
22 mudança nos padrões de consumo;
22 dinâmica demográfica e sustentabilidade;
22 proteção e promoção das condições da saúde humana;
22 promoção e desenvolvimento sustentável dos assentamen-
tos humanos;
22 integração entre meio ambiente e desenvolvimento na tomada
de decisões.
22 Seção II (intitulada “Conservação e gerenciamento dos recursos
para o desenvolvimento”), distribuída em 14 capítulos contem-
plando os seguintes assuntos:
22 proteção da atmosfera;
22 abordagem integrada do planejamento e do gerenciamento
dos recursos terrestres;
22 combate ao deflorestamento;
22 manejo de ecossistemas frágeis;
22 gerenciamento de ecossistemas frágeis;
22 promoção do desenvolvimento rural agrícola sustentável;
22 conservação da diversidade biológica;
22 manejo ambientalmente saudável da biotecnologia;
22 proteção dos oceanos, de todos os tipos de mares [...];
22 proteção de qualidade e do abastecimento dos recursos hídricos
[...];
22 manejo ecologicamente saudável das substâncias químicas tóxicas
[...];
22 manejo ambientalmente saudável dos resíduos perigosos;
– 172 –
22 manejo ambientalmente saudável dos resíduos sólidos;

22 questões relacionadas com os esgotos, manejo seguro e ambien-
talmente saudável dos resíduos radioativos.
22 A seção III (“Fortalecimento do papel dos grupos principais”), por
sua vez, está organizada em dez capítulos e diz respeito aos seguin-
tes temas:
22 ação mundial pela mulher [...];
22 infância e juventude no desenvolvimento sustentável;
22 reconhecimento e fortalecimento do papel das populações
indígenas e suas comunidades;
22 fortalecimento do papel das organizações não governamentais
[...];
22 iniciativas das autoridades locais em apoio à Agenda 21;
22 fortalecimento do papel dos trabalhadores e de seus sindicatos;
22 fortalecimento do papel do comércio e da indústria, a comuni-
dade científica e a tecnologia;
22 fortalecimento do papel dos agricultores.
22 A seção IV (“Meios de implementação”) contempla os últimos
oito capítulos:
22 recursos e mecanismos de financiamento;
22 transferência de tecnologia ambientalmente saudável [...];
22 a ciência para o desenvolvimento sustentável;
22 promoção do ensino, da conscientização e do treinamento;
22 mecanismos nacionais e cooperação internacional para o forta-
lecimento institucional nos países em desenvolvimento;
22 arranjos institucionais internacionais;
22 instrumentos e mecanismos jurídicos internacionais;
22 informação para a tomada de decisões.
– 173 –
Aos profissionais que atuam em educação ambiental formal ou não for-

mal, interessa principalmente o capítulo 36, no qual a Unesco se compromete
a implementar um novo direcionamento para os projetos educacionais, por
intermédio de um processo que “visa integrar meio ambiente e desenvol-
vimento como tema interdisciplinar ao ensino de todos os níveis, [...] em
cooperação com todos os setores da sociedade” (MALHADAS, 2001, p. 1),
além disso, promove “a elaboração de planos de trabalho sobre atividades
ambientais” e propostas de ações ambientalmente corretas:
As escolas devem estimular a participação dos escolares nos
estudos locais e regionais sobre saúde ambiental, inclusive
água potável, saneamento, alimentação e os ecossistemas nas
atividades pertinentes, vinculando esse tipo de estudo com os
serviços e pesquisas realizadas em parques nacionais, reserva
de fauna e flora, locais de herança ecológica [...] (MALHA-
DAS, 2001, p. 2).
Dessa forma, a intenção da Agenda 21 era elaborar uma série de pro-

gramas dinâmicos que contivesse um conjunto de normas com vistas a um
desenvolvimento sustentável, partindo do ponto de vista social e econômico.
Todas as nações deveriam incluir em seu planejamento os diferentes atores
implicados (população e governos). Na Rio-92 também foi ressaltada a impor-
tância das agendas 21 locais, que deveriam ser elaboradas localmente com o
consenso de todos os agentes presentes no território. Embora essas iniciativas
tenham sido, a princípio, muito acolhidas politicamente, a realidade é que
muito pouco desses programas foi implementado (SERRANO apud LOPES,
2010b). Além disso, uma análise mais aprofundada das agendas nacionais
evidencia que os poucos programas elaborados ainda estão aquém do que
seria desejável. Cabe aqui uma crítica por parte do Pensamento Complexo,
pois o que faltou às estratégias desses documentos foi uma visão sistêmica e
integrada, uma vez que boa parte delas são fragmentadas, além de abordarem
as questões ambientais em separado, fazendo com que ficassem apenas no
campo de atuação de órgãos ambientais, como se fosse possível desvinculá-las
das questões econômicas (TEIXEIRA, 2006).
Não obstante, a Agenda 21 também tem seus pontos positivos. Concor-
damos com a argumentação de Teixeira (2006), que considera que a impor-
tância de tal documento reside no fato de ele ter sistematizado boa parte dos
objetivos relacionados ao desenvolvimento sustentável.
– 174 –
2.2.5.2 Agenda 21 Brasileira

De acordo com o Ministério do Meio Ambiente (MMA), a Agenda 21
Brasileira pode ser considerada processo e instrumento de um planejamento
participativo para o desenvolvimento sustentável, a partir dos pressupostos da
sustentabilidade, pois integra conservação ambiental, justiça social e cresci-
mento econômico (BRASIL, 2010a). A primeira fase de construção aconte-
ceu entre 1996 e 2002, coordenada pela Comissão de Políticas de Desenvol-
vimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional (CPDS), com o envolvimento
de cerca de 40 mil pessoas de todo o Brasil. A conclusão da Agenda 21 Brasi-
leira se deu em 2002.
Ainda com relação à Agenda 21 Brasileira, vale a pena ressaltar que
entrou em fase de implementação em 2003, assistida pela CPDS, além de
ter sido elevada à condição de Programa do Plano Plurianual (PPA 2004-
2007) pelo atual Governo. Existe diferença entre a agenda ser um programa
ou um simples projeto? A diferença é que, como programa, ela adquire mais
força política e institucional, passando a ser instrumento fundamental para a
construção de um país sustentável. A Agenda 21 Brasileira tem procurado se
concatenar com a política ambiental do Governo, com a participação social,
além de ter avançado ao adotar outros referenciais importantes, como a Carta
da Terra (VIANA, 2010).
Reflita
Você saberia dizer a quantas anda a implementação da Agenda
21 Brasileira em seu município? Como cidadão preocupado com
a sustentabilidade do planeta, você tem acompanhado as ações
de implementação da Agenda 21 Brasileira?
Pense nisso!
Devemos destacar o fato de terem sido utilizados os princípios e estraté-

gias da Agenda 21 Brasileira para subsidiar a Conferência Nacional de Meio
Ambiente, a Conferência das Cidades e a Conferência da Saúde, como um grande
avanço no sentido de reconhecimento da necessidade de elaboração e implemen-
tação de políticas públicas nos municípios brasileiros (BRASIL, 2010a).
– 175 –
2.2.6 Declaração de Florestas

O documento conhecido por Declaração de Florestas chama-se, na ver-
dade, Declaração de Princípios com Autoridade Não Juridicamente Obrigatória
para um Consenso Global sobre Manejo, Conservação e Desenvolvimento Susten-
tável de Todos os Tipos de Florestas (CONFEA, 2002). Ainda de acordo com o
Confea (2002), foi o lobby dos países madeireiros que impossibilitou a elabo-
ração de uma convenção sobre florestas, que, sendo um acordo internacional,
teria poder legal.
Saiba mais
Você sabia que no endereço eletrônico do MMA está disponi-
bilizado o texto da Agenda 21 Brasileira? Acesse o site: <http://
www.mma.gov.br/sitio/index.php?ido=conteudo.monta&idEstrut
ura=18&idConteudo=908> e obtenha uma cópia.
Qual a atitude dos órgãos ambientais brasileiros com relação à Declara-

ção de Florestas? De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, dos Recur-
sos Hídricos e da Amazônia Legal, foram fixados os seguintes objetivos para
a aplicação de tal declaração: aparelhar as instituições florestais nacionais;
ampliar os resultados de programas e atividades de manejo e desenvolvimento
sustentável das florestas; qualificar-se tecnicamente para implementar as polí-
ticas, programas, pesquisas e projetos sobre manejo, conservação e desenvol-
vimento sustentável de todas as florestas (BRASIL, 2010a).
2.2.7 Declaração do Rio sobre Meio

Ambiente e Desenvolvimento
A Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (BRASIL,
1992a) possui 27 princípios de orientação aos países, com objetivo de estabe-
lecer uma “nova” e “justa” parceria global, mediante a criação de novos níveis
de cooperação entre os Estados, os setores-chave da sociedade e os indivíduos,
trabalhando com vistas à conclusão de acordos internacionais que respeitem
os interesses de todos e protejam a integridade do sistema global de meio
ambiente e desenvolvimento, reconhecendo a natureza integral e interdepen-
– 176 –
dente da Terra. A ideia inicial era elaborar uma Carta da Terra, porém não
houve consenso para tanto (CONFEA, 2002).
Saiba mais
Para conhecer os 27 princípios da Declaração do Rio, acesse o
site <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/documentos/convs/
decl_rio92.pdf>.
2.2.8 Convenção sobre Mudanças Climáticas ou Convenção-

quadro das Nações Unidas sobre Mudanças do Clima
Na argumentação de Tárrega e Pérez (2009), a Convenção-quadro é uma
das inovações jurídicas trazidas pelo direito ambiental internacional. Destaca-
se pelo fato de anunciar dispositivos de lege ferenda (refere-se à Lei ainda não
aprovada e que aguarda ser promulgada) e outros princípios que são muito
mais diretivos do que obrigações jurídicas. Além disso, estabelece um quadro
institucional produtor de novas regras. De acordo com Kiss (1993), trata-se
de um instrumento convencional que estabelece os princípios que devem
nortear a cooperação entre os estados integrantes do Tratado em um domínio
específico, reservando-lhes o direito de definir por meio de acordos separados,
não só as modalidades, mas também os detalhes da cooperação.
O texto desse documento reconhece que a mudança do clima da Terra,
assim como seus efeitos negativos, representam uma preocupação comum à
humanidade. Assim, seu principal objetivo foi o de encontrar mecanismos
para reduzir os gases que, ao aumentarem o efeito estufa, acabaram por alterar
também o clima do Planeta (CONFEA, 2002).
São vários os tratados que poderiam ser abordados pelos profissionais
que atuam em educação ambiental, entre eles citamos o Protocolo de Gene-
bra (que proíbe armas químicas) e o Protocolo de Quioto.
Devemos destacar que as reuniões (realizadas nos anos de 1988, 1990 e
1995) que culminaram na Convenção Marco sobre Mudança Climática, de
1992, e na Rio-92 ocorreram entre cientistas e representantes dos governos.
Portanto, não é de hoje que os alertas vêm sendo dados sobre a necessidade de
se estabilizar os crescentes níveis de dióxido de carbono (CO2), principal gás
– 177 –
responsável pelo chamado efeito estufa. Na reunião do Rio também foi inclu-
ída uma meta para que os países desenvolvidos estabilizassem suas emissões
de CO2. Em 1997, foi assinado, no Japão, o Protocolo de Quioto, que nada
mais é do que um novo componente da Convenção sobre Mudanças Cli-
máticas. A novidade foi o fato de que, pela primeira vez, ocorreu um acordo
vinculante, comprometendo os países do Norte a reduzir suas emissões.
Doze anos após Quioto, a Conferência de Copenhague reuniu 193 paí-
ses para a 15ª Conferência das Partes, com o intuito de continuar as discus-
sões sobre a problemática do clima. Entretanto, o resultado da Conferência
de Copenhague foi considerado um “fracasso histórico” por muitos países e
por ONGs ligadas ao ambiente. De acordo com Carlos Minc, Ministro do
Meio Ambiente que representou o Brasil na conferência, o documento pre-
liminar prevê que os países desenvolvidos cortem 20% das suas emissões de
carbono até 2020, aumentando esse valor para 80% até 2050. O problema
é que o documento não estabelece metas diferentes das já apresentadas pelos
países ricos antes da reunião.
Quem trabalha com educação ambiental poderá discutir com alunos e
outros interessados, no que se refere à convenção sobre mudança climática,
a evidência da necessidade de uma revisão do padrão de consumo insusten-
tável dos países ricos e do uso de combustíveis fósseis. Só os Estados Unidos
são responsáveis por mais de 20% das emissões atmosféricas (LAYRAR-
GUES, 2003).

Riscos que as mudanças climáti-
cas podem trazer para o Planeta
O aquecimento mínimo esperado para os próximos cem
anos é mais que o dobro do aumento de 0,6 Cº, que vem
sendo registrado desde 1990. Isso poderá provocar even-
tos climáticos extremos. Nos locais em que a agricultura
for praticada em terrenos secos que dependem apenas da
chuva, como na África subsaariana, as colheitas poderão
diminuir drasticamente até mesmo com aumentos míni
mos na temperatura. Essas mudanças poderão causar a
– 178 –
desorganização do suprimento de alimentos e a fome.

Fonte: FEAUSP. Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade da Universidade de São Paulo. As mudanças
climáticas e seus riscos. Disponível em: <http://www.fea.
usp.br/noticias.php?i=305>. Acesso em: 23 jun. 2010.e

2.2.9 Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB)

Conforme já mencionado no início deste capítulo, a Cnumad, também
conhecida por Rio-92, resultou em cinco documentos oficiais, dos quais já
foram discutidos quatro, restando a Convenção sobre Diversidade Biológica
(CDB). Concordamos com Tárrega e Pérez (2009) que a CDB foi criada
como um acordo para o desenvolvimento sustentável, que, por sua vez, está
baseado em quatro pilares: a eficácia econômica, o desenvolvimento social, a
preservação do meio ambiente e o respeito às culturas. Os objetivos da CDB,
considerados principais, são: conservação da biodiversidade e seu uso susten-
tável; repartição justa e equitativa dos benefícios derivados da utilização dos
recursos genéticos, mediante acesso adequado aos recursos; transferência de
tecnologias pertinentes. Assim, o documento da CDB chama a atenção para
o valor intrínseco da diversidade biológica e dos seus valores ecológico, gené-
tico, social, econômico, científico, educacional, cultural, recreativo, estético
e de seus componentes (CDB apud CONFEA, 2002). É ressaltada, também,
a necessidade de impedir a extinção das espécies vivas da Terra, procurando
“compatibilizar” a proteção dos recursos biológicos com o desenvolvimento
social e econômico (CONFEA, 2002).
Para termos noção da real importância da CDB, basta lembrarmos que
antes dela vigorava o livre acesso com relação aos produtos da natureza. Isso
quer dizer que podiam ser utilizados livremente os recursos naturais para
a confecção de produtos industrializados, sem a necessidade de pagamento
aos países de origem. A CDB acabou com isso ao reconhecer a sobera-
nia dos países, estabelecendo que eles têm a responsabilidade de regular o
acesso aos recursos genéticos e o direito de receber uma parcela dos bene-
fícios que forem auferidos com o seu uso. Porém, o mais importante foi a
CDB reconhecer a importância do direito das comunidades autóctones aos
– 179 –
seus conhecimentos tradicionais, e de serem recompensados pelo papel que

exercem na conservação da biodiversidade (TÁRREGA; PÉREZ, 2009).
Mas o que é biodiversidade? E diversidade genética? O Artigo 2º da
Convenção sobre Diversidade Biológica define biodiversidade como:
A variabilidade de organismos vivos de todas as origens, com-
preendendo, dentre outros, os ecossistemas terrestres, mari-
nhos e outros ecossistemas aquáticos e os complexos ecológi-
cos de que fazem parte; compreendendo ainda a diversidade
dentro de espécies, entre espécies e de ecossistemas (CDB
apud CONFEA, 2002).
Já a diversidade em nível genético pode ser explicada pela existência de

várias populações dentro de uma mesma espécie ou também pela variação
genética existente em dada população. Assim, a diversidade de espécies confi-
gura a quantidade de espécies em uma determinada área. Já a diversidade de
ecossistemas vem da relação da diversidade de espécies com as suas interações
e a troca da composição de espécies de uma região com outra (TÁRREGA;
PÉREZ, 2009).
Ainda com relação ao conceito de biodiversidade, é mister que os pro-
fissionais que trabalham com educação ambiental compreendam que dentro
desse conceito está embutido o de diversidade humana e de sociobiodiversi-
dade, o patrimônio cultural dos povos autóctones e de comunidades tradicio-
nais (TÁRREGA; PÉREZ, 2009).
É importante que compreendamos como acontece a atuação da CDB.
Ela se dá por meio da Conferência das Partes, que nada mais é do que uma
reunião em que participam delegações de vários países (as chamadas Partes),
representantes dos governos, de ONGs, dos indígenas, dos movimentos
sociais e de comunidades tradicionais. Essa reunião, que acontece a cada dois
anos, tem o objetivo de encontrar soluções para a perda da biodiversidade.
Uma que ficou bem conhecida foi a 8ª Conferência (COP8), realizada de 17
a 21 de março de 2006, no município de São José dos Pinhais, Paraná, Brasil.

Em seu livro Estórias de quem gosta de ensinar: o fim dos ves-
tibulares, Rubem Alves narra a história de dois ursos, um muito
bom e outro muito mau, malabarista no circo. Por motivos de
– 180 –
força maior, os dois ursos tiveram que ser devolvidos à floresta.

Lá chegando, o urso que era perito na arte dos malabares ficou
totalmente perdido e o que era considerado “burro” pelo dono
do circo se encontrou completamente à vontade e foi capaz de
viver intensa e plenamente a sua condição de urso. Na verdade,
verificou-se que o que impedia o urso “burro” de ser malabarista
era o fato dele preservar a sua condição de urso (ALVES, 1995).
Essa história é apenas uma provocação para a seguinte
reflexão: é possível estabelecer um paralelo entre a his-
tória contada e o trabalho desenvolvido em educa-
ção ambiental na escola? Justifique sua resposta.
Síntese
Vimos neste capítulo que a compreensão do texto jurídico contido nos tra-
tados, convenções e acordos internacionais exige do profissional que vai trabalhar
com educação ambiental certo domínio acerca de alguns termos técnicos. Dessa
forma, ficará mais fácil interpretar os conteúdos dos artigos, incisos e parágrafos.
Por outro lado, isso não é nenhum “bicho de sete cabeças” porque, de acordo
com Duprat (2007), a interpretação de uma norma jurídica não é privilégio só
dos juristas. Afinal de contas, quem vive a norma acaba por interpretá-la.
Outro fator importante que destacamos se refere à necessidade dos pro-
fissionais que atuam em educação ambiental lerem os textos jurídicos com
criticidade, caso contrário o trabalho desenvolvido por eles poderá contem-
plar apenas o ponto de vista da ideologia dominante.
Também mencionamos uma série de conferências, tratados e acordos
que tiveram importância para a geração de propostas e/ou políticas para a
implementação da educação ambiental no Brasil.
Refletimos, ainda, sobre a necessidade de levar em consideração, além dos
textos oficiais produzidos nas convenções e conferências, aqueles produzidos
em reuniões paralelas, às vezes tão importantes quanto a própria conferência.
– 181 –
– 182 –
3
ONGs e a luta pela
preservação ambiental
Concordamos com a afirmação de Santos (2009) de que os

ideais modernos da emancipação social estão sendo profundamente
abalados pelo fenômeno da globalização, que, por ter adquirido
enormes proporções nas últimas décadas, redefiniu os contextos, os
objetivos, os meios e as subjetividades das lutas sociais e políticas.
Dentre essas lutas podemos citar a pela preservação ambiental. Por
outro lado, é preciso levarmos em consideração que usamos o termo
globalização de uma maneira geral. Na verdade, o que “apelidamos”
de globalização é apenas uma de suas formas (globalização neolibe-
ral), mas que representa a forma dominante e hegemônica (SAN-
TOS, 2009).
Ao falarmos de globalização neoliberal, também estamos
falando de um novo regime de acumulação do capital, muito mais
globalizado que os anteriores, que, se por um lado, pretende dessocializar o

capital (para libertá-lo das amarras sociais e políticas que em tempos idos
chegaram a representar uma certa garantia de distribuição social), por outro,
parece querer submeter “a sociedade no seu todo à lei do valor, partindo do
pressuposto de que toda atividade social se organiza melhor na forma de mer-
cadoria e de mercado” (SANTOS, 2009, p. 11). Como resultado principal do
duplo objetivo da globalização neoliberal, observamos que as oportunidades e
os custos produzidos por ela no interior do sistema mundial são distribuídos
de forma muito desigual. Isso pode ser tranquilamente verificado no aumento
exponencial das desigualdades sociais e ambientais que vêm ocorrendo entre
países ricos e pobres e entre as pessoas ricas e pobres dentro de um mesmo
país (SANTOS, 2009).
A partir desta introdução, é possível mostrar a importância das lutas
produzidas pelas ONGs ambientalistas e sociais, no sentido de combater e
diminuir essas desigualdades provocadas pelo fenômeno da globalização neo-
liberal, pois são essas organizações e movimentos sociais os responsáveis pelas
preocupações contemporâneas com o social e a educação ambiental. É obje-
tivo deste capítulo contribuir para a compreensão desse fato.
3.1 Breve reflexão acerca do movimento

ecológico no Brasil (1970-1990)
De acordo com Carvalho (2001), uma das singularidades que identifi-
cam o movimento ambiental é o fato dele ter nascido quase simultaneamente
em escala mundial, sendo possível identificar suas origens após a Segunda
Guerra Mundial, com bases culturais em uma disputa entre a esquerda mar-
xista e a contracultura1 dos anos 60 do século passado. É importante des-
tacar que no momento em que surgiram os movimentos ambientalistas, a
visão de natureza hegemônica na sociedade era a que hoje conhecemos como
“conservacionista”, que, por sua vez, era ligada ao romantismo, movimento
que defendia apenas a preservação da natureza, sem maiores preocupações
com as pessoas que faziam parte desse ambiente e de seus problemas de ori-
1 O movimento da contracultura foi discutido no livro Ecopedagogia e cidadania

planetária (LOPES, 2010a).
– 184 –
ONGs e a luta pela preservação ambiental
gem social. Mesmo possuindo uma visão reducionista do processo, essas lutas
foram importantes para o avanço do movimento ecológico e para o atual
estágio em que ele se encontra.
Obviamente, mesmo dentro dos movimentos ambientalistas e sociais,
estão presentes várias ideologias que, por sua vez, dão o tom das discussões
dentro deles. Tais ideologias contribuíram para o surgimento de várias ten-
dências dentro do movimento ecológico e, consequentemente, na educação
ambiental. Assim, muitas das tendências que defendem a ideologia domi-
nante, como a neoliberal, ainda apresentam em suas propostas uma visão
“conservacionista” de natureza.
Didaticamente falando, a utilização do recorte permite uma melhor
compreensão da evolução da história do movimento ecológico no Brasil.
Dessa forma, sem negar os acontecimentos e lutas anteriores importantes que
também fizeram parte do movimento ambientalista brasileiro, nesta reflexão
serão considerados os fatos e acontecimentos a partir da década de 1970.
Assim, concordando com Jacobi (2003), é a partir da metade da década de
1970 que o ambientalismo brasileiro toma fôlego e aparece de forma mais
expressiva para a sociedade. É claro que não se tratou de um fato isolado,
tanto acontecimentos internacionais (como a Conferência de Estocolmo,
ocorrida em 1972) como nacionais podem ser citados como exemplos de
fatores externos que serviram para impulsionar os movimentos brasileiros.
Já internamente temos a superação do mito do desenvolvimento econômico,
o aumento da devastação da Amazônia e até mesmo o surgimento da classe
média influenciada, por exemplo, pelos debates sobre qualidade de vida
(RUSCHEINSKY, 2002).
Dos exemplos nacionais supracitados como responsáveis pelo impulso
dado ao movimento ecológico brasileiro, serão destacadas, mais adiante,
a devastação da Amazônia e as lutas de lideranças locais para impedir essa
devastação, caso de Chico Mendes.
Com o objetivo de demonstrar a importância dos movimentos sociais –
como os dos seringalistas – para o movimento socioambiental brasileiro, fare-
mos um breve comentário sobre Chico Mendes. Nascido no Acre em 1944,
adquiriu notoriedade como líder ao lutar com outros trabalhadores florestais,
que chegaram a formar verdadeiras barreiras humanas na tentativa de impedir
– 185 –
o desmatamento pelos novos colonos assentados na região. A sua entrada para

o Sindicato dos Trabalhadores Rurais, em 1975, representou a oportunidade
de lançar uma de suas ideias mais inovadoras: a criação de reservas extrati-
vistas, que consistiriam em uma área de propriedade do Governo a ser usada
unicamente em benefício da comunidade que nela vivesse e que, em troca,
utilizaria métodos sustentáveis de exploração dos recursos florestais, funcio-
nando como uma cooperativa em benefício da coletividade (JACOBI, 2003).
À frente do Sindicato, Chico Mendes ganhou atenção da mídia. Essa
fama contribuiu para que sua vida fosse ameaçada por fazendeiros e madeirei-
ros que, de uma forma violenta, chegaram dispostos a expulsar os seringueiros
de suas terras. Para tanto, não só desmataram, como atearam fogo na floresta.
Foi dessa forma, após 13 anos à frente do movimento dos seringalistas, que
Chico Mendes acabou assassinado.
Esse acontecimento envolveu fazendeiros e madeireiros inescrupulosos,
policiais corruptos, advogados, juízes e políticos que o consideravam um obs-
táculo para seus objetivos mais imediatos. Chico Mendes foi morto no dia
22 de dezembro de 1988, durante uma emboscada no quintal da sua pró-
pria casa, em Xapuri, no Acre. Nessa época, ele era presidente do Conselho
Nacional de Seringueiros (CNS), sua morte teve grande repercussão nacio-
nal e internacionalmente. Tais repercussões fizeram com que as autoridades
brasileiras propusessem políticas para a problemática do meio ambiente na
Amazônia. Atualmente, decorridos 20 anos após a sua morte, Chico Mendes
é lembrado não só como líder ecológico, mas como o primeiro mártir inter-
nacional do meio ambiente (JACOBI, 2003).
Voltando ao histórico do movimento ambientalista brasileiro, é impor-
tante mencionar que, no Brasil, esse movimento, de início, também foi
influenciado pelo pensamento conservacionista, que vê a presença do ser
humano em áreas destinadas à preservação como nefasta (ainda hoje existem
movimentos e ONGs que são guiados por essa forma de pensar). Foi essa
ideia que orientou a criação de parques e outros tipos de áreas protegidas em
nosso país, sem maiores preocupações em promover a interação dessas áreas
com as populações locais, que viviam nas regiões antes da sua criação.
O Brasil, durante o período de nascimento do movimento ambienta-
lista, enfrentava dificuldades diferentes das que eram enfrentadas na Europa
e EUA. De um lado, vivíamos a repressão política contra qualquer tipo de
– 186 –
mobilização, entendida como uma postura crítica ao regime – caso das crí-
ticas e denúncias sobre os problemas ambientais existentes na época –, de
outro, a opção pelo desenvolvimentismo a qualquer custo, declarado tex-
tualmente pelos representantes brasileiros durante a Conferência de Esto-
colmo. O país, por meio de um cartaz, informou aos países desenvolvidos
que a poluição oriunda do desenvolvimento era bem-aceita aqui, segundo
esses representantes, nosso país tinha a pior das poluições, que era a polui-
ção da miséria.
Autores como Jacobi (2003) também concordam com a tese de que o
Brasil teve papel de destaque como organizador do grupo dos países emer-
gentes que entendiam que as restrições ambientais discutidas em Estocolmo,
em 1972, representavam uma ameaça aos planos nacionais de desenvolvi-
mento. No caso brasileiro, essas restrições não coadunavam com as estratégias
de desenvolvimento apoiadas pelo Governo ao incentivar a implantação de
indústrias poluentes, como a petroquímica, além do apoio dado à instalação
de grandes projetos energéticos e minerais (DIAS, 1994).
Nesse contexto, em 1973, ocorre uma integração das agências ambien-
tais ao cenário nacional, ocasião da criação da Secretaria Especial do Meio
Ambiente (Sema), vinculada ao Ministério do Interior, cuja principal função
era traçar estratégias para conservação do meio ambiente e para o uso racional
dos recursos naturais. Concomitantemente, alguns Estados mais industriali-
zados criam as primeiras agências ambientais para controle da poluição, como
a Companhia de Tecnologia e Saneamento Ambiental de São Paulo (Cetesb),
a Fundação de Engenharia do Meio Ambiente no Rio de Janeiro (Feema),
entre outras (JACOBI, 2003).
Essas iniciativas tiveram dupla função nesse contexto, de um lado, evi-
denciavam o efetivo comprometimento do governo brasileiro com a luta pela
preservação do meio ambiente, por outro, funcionaram como uma tentativa
do mesmo governo em mitigar sua imagem negativa no cenário internacio-
nal, diante do espanto mundial causado pela atuação de alguns representantes
brasileiros na Conferência de Estocolmo. Não obstante, a ideia que predomi-
nava naquela época era a de que os recursos naturais poderiam ser utilizados
para acelerar o processo de desenvolvimento econômico, desde que alguns
cuidados fossem tomados para diminuir os impactos causados pela poluição
e para preservar alguns desses recursos (RUSCHEINSKY, 2002).
– 187 –
Para uma melhor compreensão dessa fase do movimento ambientalista

brasileiro, pensamos que é importante destacar que a maioria dos ativistas
que lutavam pela preservação do ambiente nessa época estavam concentrados
na região Sul e Sudeste, sendo compostos por militantes que, paralelamente
às lutas, desenvolveram diversas atividades, iniciando ações de educação
ambiental em comunidades alternativas rurais, realizando trabalhos de pro-
teção e recuperação de ambientes degradados, proteção a ambientes ameaça-
dos, além das denúncias que faziam contra a degradação do meio ambiente
em geral (JACOBI, 2003).
A preocupação desses grupos nessa época era, principalmente, de denun-
ciar e conscientizar o público sobre a degradação ambiental. Normalmente, o
enfoque era local. Para atingir seus objetivos, em alguns casos, desenvolveram
campanhas de abrangência regional e mesmo nacional, um exemplo dessas
campanhas é a que denunciou o desmatamento na Amazônia, em 1978; houve,
também, a luta contra a inundação de Sete Quedas, no Rio Paraná (1979-
1983); a luta contra a construção de usinas nucleares (1977-1985); a luta pela
aprovação de leis do controle e de estímulo ao uso intensivo de agrotóxicos
(1982-1985). Muitas dessas ações, por terem obtido bastante repercussão no
exterior, tornaram-se referência para pressionar o Governo brasileiro durante
os anos finais da ditadura militar. Tais lutas foram reforçadas com a chegada,
ao Brasil, dos ativistas políticos anistiados, que, anteriormente, enquadrados
na Lei de Segurança Nacional, haviam sido mandados para fora do país. Eles
contribuíram para disseminar entre os brasileiros a influência dos movimentos
ambientalistas europeus e americanos.
Por que consideramos essas lutas importantes para a preservação do meio
ambiente? Porque representam marcos da ação ambientalista no Brasil, com
o questionamento às políticas de Governo, tanto por parte da comunidade
científica como das organizações ambientalistas. Fato evidenciado no engaja-
mento da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), no movi-
mento antinuclear e no movimento que denuncia os problemas ambientais de
Cubatão e da Baixada Santista. Esse engajamento, além de assegurar legitimi-
dade ao movimento, mobilizava a opinião pública a favor das lutas ambientais
(JACOBI, 2003).
– 188 –
É importante destacar que as iniciativas ambientalistas ocorridas entre as

décadas de 1970 e 1980, ainda não contemplavam em sua pauta reivindica-
tiva o discurso em prol da cidadania. Jacobi (2003) argumenta que esse fato
pode ser explicado por dois motivos considerados por ele como principais:
por um lado, os interesses dos movimentos sociais estavam mais voltados
para os problemas ligados mais diretamente à pobreza, à falta de saneamento,
de transporte e de educação. Por outro lado, é preciso levar em consideração
o fato de o país ter recentemente saído da ditadura militar, deixando como
herança ideais baseados na Ordem e no Progresso e promovendo uma legi-
timação estatal voltada para o crescimento econômico, no qual as propostas
ecologistas não tinham vez.
Não obstante, com o passar do tempo vai ficando cada vez mais evidente
(principalmente a partir de 1980) que havia um mito2 em torno das promes-
sas de desenvolvimento (FURTADO, 2005). Se elas eram falácias, evidente-
mente não se concretizariam, ou seja, os problemas sociais não só não seriam
resolvidos, como as graves distorções relacionadas com a concentração de
renda e da propriedade iriam se agravar. É essa crise do modelo de desenvol-
vimento que vai funcionar como mote para forçar a opinião pública a tomar
consciência dos graves problemas ambientais. Além disso, outros fatos tam-
bém contribuirão para desencadear no país lutas em favor do meio ambiente,
como o aumento das queimadas na Amazônia e no Cerrado e a eliminação
quase total da Mata Atlântica.
Todos esses fatos, juntos, estimularam uma articulação entre as ONGs
brasileiras e as ONGs ambientalistas europeias e norte-americanas, para lutar
contra projetos que poderiam interferir negativamente no meio ambiente
brasileiro. Além disso, podemos destacar a crescente deterioração da quali-
dade de vida nas grandes cidades, caso de Cubatão, em São Paulo, que, ao
repercutir na imprensa internacional, contribuiu para que a opinião pública
percebesse que o impacto ambiental causado pelo descaso das indústrias com
a qualidade de vida da população local era, muito mais do que ambiental,
socioambiental (FERREIRA; FERREIRA, 1992).
Com essa reflexão histórica e conceitual, fica evidente que os movi-
mentos ambientalistas e também os sociais perceberam que o reducionismo
2 Aqui com sentido distinto do antropológico, significando inverdade, falácia.
– 189 –
estava presente tanto nas propostas que contemplavam só a questão ambien-

tal quanto naquelas que contemplavam apenas a questão social. Dessa forma,
não conseguiriam resolver problemas tão complexos quanto os ambientais e
sociais, pois outras dimensões precisariam ser incorporadas ao processo.
Finalizando o período histórico dos movimentos ambientais e sociais
brasileiros entre os anos 70 e 80 do século XX, autores como Viola e Nickel
(1994) afirmam que a principal diferença a ser apontada entre a emergência
dos movimentos ambientalistas no Brasil e a dos países desenvolvidos,
reside no fato da baixa prioridade dada na pauta das reivindicações dos
ambientalistas brasileiros à articulação das questões ambientais com as sociais.
Não obstante, ainda de acordo com os autores supracitados, o nascimento do
socioambientalismo, a partir da metade da década de 1980, permitirá que
ocorra a necessária articulação entre as dimensões sociais e ambientais.
Por outro lado, para a compreensão do fato dos movimentos ambientais
e sociais na atualidade contemplarem distintas tendências (umas defendem o
conservacionismo, outras o sociambientalismo), é importante frisar que, no
final da década de 80 e início dos anos 90 do século XX, duas vertentes e/ou
tendências ganharam expressão dentro do movimento ambiental brasileiro,
a partir da constatação das limitações das leis ambientais, que não inibiam o
agravamento da degradação ambiental e da resistência à profissionalização das
ONGs brasileiras. Assim, essa década foi marcada pelas tentativas de aprimo-
ramento das leis brasileiras, de maneira que facilitassem a gestão ambiental.
Observamos que uma parcela dos ambientalistas resolve adentrar o campo da
política partidária, candidatando-se a cargos eletivos. Enquanto isso, verifi-
camos que há interesse das ONGs ambientalistas em se profissionalizar e se
aproximar das ONGs sociais (RUSCHEINSKY, 2002).
Apesar de vários candidatos ambientalistas terem disputado o pleito elei-
toral, apenas uma proposta focada no ambientalismo puro saiu vencedora.
No entanto, as discussões que ocorreram na sociedade, promovidas pelas
eleições, propiciaram a formação, na Assembleia Constituinte de 1988, de
uma Frente Parlamentar Verde (com 15% dos deputados do Partido Social
Democrata Brasileiro e do Partido dos Trabalhadores). Essa frente conseguiu
transformar a legislação brasileira, na opinião de Jacobi (2003), em uma das
mais modernas do mundo. O autor destaca, principalmente, o fato de essa
– 190 –
legislação ter conseguido formalizar a exigência da apresentação de Estudos

de Impactos Ambientais (EIA) por parte das empresas que doravante fos-
sem se instalar e o zoneamento ambiental, ambos passando a ser discutidos
em audiências públicas. Além disso, houve também a introdução de diversas
penalidades para os futuros degradadores ambientais.
Da segunda metade da década de 80 do século XX em diante, ocorreu
um crescimento expressivo do movimento ambiental brasileiro, que, ao se
expandir, conseguiu penetrar outras áreas e organizações, atraindo a parti-
cipação de representantes de grupos socioambientais, cientistas, movimentos
sociais e empresariais. Assim, às vésperas da Eco-92 ou Rio-92, a tônica do dis-
curso do movimento ambiental passou a ser o desenvolvimento sustentado ou
sustentável (JACOBI, 2003).
Dessa maneira, o desenvolvimento sustentável passa a fazer parte do dis-
curso de diferentes atores, como professores, políticos, ambientalistas, gover-
nantes e até do Banco Mundial, que vê a importância de incorporar esse
termo aos seus projetos. Resta saber se o entendimento de desenvolvimento
sustentável é igual para todos.
Com isso, observamos certa inovação nos movimentos ambientalistas, que
passam da fase da denúncia para a formulação e sugestão de alternativas para a
conservação ou recuperação de ambientes degradados. Também ficou evidente a
aproximação entre diversos atores, como os seringueiros da Amazônia, que pas-
saram a ter o apoio de ONGs para a criação das reservas extrativistas, proposta
que ficou mundialmente conhecida após o brutal assassinato de Chico Mendes.
Além disso, houve a aproximação entre as ONGs e o movimento indígena, eles
passaram a defender a luta dos índios pela proteção de suas terras e preservação
do meio ambiente. Outro exemplo significativo é o fato do Movimento dos Sem-
-Terra (MST) ter se aproximado dos ambientalistas na luta pela terra.
3.2 O nascimento da educação ambiental

no Brasil e o papel das ONGs
Carvalho (2004) afirma que o nascimento da educação ambiental bra-
sileira está ligado ao movimento ecológico. A preocupação da sociedade com
a crescente degradação do meio ambiente e o reconhecimento do fato da
– 191 –
qualidade de vida nas grandes cidades ter piorado após a implementação do

modelo de desenvolvimento economicista (já apontada na seção anterior, na
qual refletimos acerca do movimento ecológico no Brasil) mais a inclusão da
preocupação com a qualidade de vida das gerações futuras depois do Relató-
rio de Brundtland, são fatos desencadeadores para o surgimento da educa-
ção ambiental em nosso país. Assim, o mérito de ter pensado os problemas
ambientais por primeiro, com erros e acertos, pertence ao movimento ecoló-
gico (CARVALHO, 2004).
Como em seu início, o movimento ecológico brasileiro orientava-se pela
visão naturalista ou conservacionista, esse fato corroborou para que as primei-
ras iniciativas em educação ambiental carregassem também essa visão, aliada
à concepção comportamental, oriunda da psicologia.
Entretanto, a partir do momento (metade da década de 1980) em que
alguns segmentos do movimento ambiental brasileiro percebem a impor-
tância de se estabelecer uma interlocução com outros movimentos sociais,
esse fato passa a repercutir também na educação ambiental. Nessa época,
as ONGs ambientalistas passaram a buscar um maior diálogo com os
sindicatos. Na busca dessa conexão, apoiaram as reivindicações de grupos
comunitários ao movimento indigenista e seringalista da Amazônia. Veri-
ficamos, também, certa mudança de postura das ONGs ambientalistas
com relação ao diálogo com os empresários, que, até então, mantinham-
se distantes por entender que ecologia e economia não se coadunavam
(JACOBI, 2003).
Apesar das lutas do movimento ecológico terem se tornado expressi-
vas só a partir dos anos 70 do século XX, a educação ambiental, embora
seja herdeira desse movimento, só vai ganhar projeção social e obter o reco-
nhecimento da sociedade a partir da década de 1990, mesmo após constar
no Capítulo VI da Constituição Federal de 1988, Artigo 225, parágrafo 1º,
inciso VI, que compete ao poder público: “promover a educação ambiental
em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação
do meio ambiente” (LOUREIRO, 2005).
No entanto, as informações supracitadas não desconsideram as medidas
educativas visando à educação ambiental, que ocorreram nas décadas anterio-
res a 1990, mas apenas que, de acordo com Loureiro (2005, p. 71):
– 192 –
Nos anos setenta e oitenta, foi recorrente sua simplificação a

medidas educativas voltadas para a conservação dos recursos
naturais e a mudanças comportamentais individuais, o cha-
mado “ser ecologicamente correto”; por sua vez, os sistemas
educacionais a incluíram no currículo como disciplina, caracte-
rizada por um conteúdo basicamente composto por categorias
da ciência ecológica. Nessa época também foram recorrentes
ações institucionalmente promovidas por instâncias técnicas
vinculadas à área de meio ambiente stricto sensu, sem a parti-
cipação de órgãos de educação. Tal quadro só foi enfrentado
nos anos noventa, tendo em vista a busca de coerência com os
princípios da educação ambiental e com sua implementação
em bases sintonizadas com as diretrizes mundiais para a área.
Ainda segundo o autor, observou-se nos anos 90 do século XX uma

tentativa de estabelecimento das diretrizes nacionais, compatíveis com uma
abordagem sócio-histórica em alguns acontecimentos oficiais, apesar de a
viabilização das resoluções não ter obtido um alcance nacional da maneira
como deveria. Dentre as medidas oficiais que visavam promover a educa-
ção ambiental no país, merecem destaque: Programa Nacional de Educação
Ambiental (1994); Parâmetros Curriculares Nacionais (1996); Conferência
Nacional de Educação Ambiental (1997) e a Lei n. 9.705/99, que estabeleceu
a Política Nacional de Educação Ambiental (LOUREIRO, 2005).
Para finalizar essa reflexão sobre o nascimento da educação ambiental
no Brasil e o papel das ONGs, é pertinente colocar que as organizações não
governamentais e outras entidades desse tipo desempenharam, e ainda desem-
penham, papel preponderante nesse processo, principalmente porque, no Bra-
sil, nem sempre a implementação desse tipo de ação acontece por meio de
institucionalização, ficando a cargo do voluntarismo de militantes e ativistas,
que, além de tudo, ainda pressionam o Poder Público. Loureiro (2005) consi-
dera fundamental que os processos educacionais formais estejam associados às
demais atividades sociais que lutam por qualidade de vida e sustentabilidade,
argumentação com a qual concordamos. Assim, devem ser priorizados projetos
que busquem articular o trabalho escolar e comunitário. Nesse caso, a educação
ambiental poderá “constituir o elo entre o entendimento do ambiente escolar
como totalidade que inclui a comunidade em que a escola se insere e a luta dos
profissionais do ensino pela democratização das relações de poder na instituição
educativa” (LOUREIRO, 2005. p. 93).
– 193 –
Uma vez conscientizados de que os problemas ambientais atuais, por

não se originarem apenas no indivíduo, devem ser considerados complexos,
é possível que os profissionais que atuam no campo da educação ambiental
percebam que também é tarefa dos educadores ambientais atuar em instân-
cias organizadas (entidades assistenciais, filantrópicas, ONGs, associação de
moradores, sindicatos, etc.), para que ocorra uma ação mais efetiva tanto no
campo individual quanto no coletivo, no sentido de dinamização e promoção
das relações produtivas do Estado, para que elas possam vir a ser alteradas,
melhorando a qualidade de vida das pessoas (LOUREIRO, 2005).
3.3 Dimensão política e educativa

das lutas socioambientais
Refletimos na seção anterior sobre a necessidade daqueles que atuam
em educação ambiental compreenderem que os problemas ambientais não
têm origem no indivíduo ou em um único fator, conferindo-lhes certa
complexidade. Nesse momento, é necessário refletir sobre a necessidade de
esclarecimento acerca da responsabilidade que temos para com o Planeta
enquanto indivíduos inseridos em uma comunidade, inserida em um país,
que faz parte de todo o Planeta (LOUREIRO, 2005). Tal reflexão nos ajuda
a compreender a importância da dimensão política e educativa nas lutas
socioambientais. Nesse sentido, a argumentação de Loureiro (2005, p. 92) é
bastante elucidativa:
[...] não basta dizer, em nome de um comportamento
idealizado como ecologicamente correto, que se deve
abolir o uso do automóvel em uma sociedade que valo-
riza e estimula seu uso. Sem uma ampla reflexão e um
planejamento de ações públicas, essa pretensão só vai
gerar angústia e sentimento de impotência. Cabe ao
indivíduo estabelecer os momentos em que deve utilizá-
lo, em que condições de vida ele pode ser descartado
e em que momento apelar para o transporte coletivo.
Cabe a uma determinada comunidade ou sociedade,
na qual temos responsabilidade e onde devemos atuar
individual e coletivamente, promover discussões sobre
o transporte coletivo e definir políticas alternativas no
– 194 –
setor de transporte. Cabe, ainda, ao conjunto das socie-

dades humanas reconstruir os meios de locomoção,
pautados em uma perspectiva coletiva e de economia
dos recursos energéticos [...] Cabe à sociedade, por sua
vez, buscar alternativas econômicas que permitam sua
sobrevivência sem a exploração destrutiva da natureza.
Cabe, finalmente ao conjunto das sociedades, repensar
o consumo e inibir a lógica do supérfluo e da vaidade
individual [...].
Falamos em dimensão política e educativa porque compreendemos
que não é possível separá-las. Parafraseando Loureiro (2005), Paulo Freire e
Rubem Alves corroboram esse entendimento, enunciando as seguintes frases:
“A educação é um ato político” (Paulo Freire), porque per-
mite construir por meio das relações sociais e pedagógicas a
base instrumental à consciência política necessária para lutar
pela sociedade que desejamos; “a educação é um ato de amor”
(Rubem Alves), pelo fato de resultar do compromisso social
e do respeito a si mesmo, ao outro e à vida, movida que é
pela paixão de viver e pelo sentimento de pertencimento ao
planeta (LOUREIRO, 2005, p. 95).
3.4 A atualidade da questão ambiental e suas

lutas políticas
O ambientalismo brasileiro e seus novos paradigmas ganham forças
durante a preparação da Rio-92, articulando-se cada vez mais com a rede
estabelecida pelo movimento ambiental internacional. Um fato relevante
que contribuiu para aumentar a interação entre as entidades ambientalistas
foi a constituição do Fórum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais
para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (JACOBI, 2003).
O fato das organizações ambientais apresentarem ideias mais
consistentes aliadas à maior visibilidade de suas ações facilitou a entrada de
outros atores, representados pelos empresários e pela comunidade científica,
no debate ambiental. Assim, observamos a multiplicação da presença da
comunidade científica por meio da fundação de diversos centros de pesquisa
e de instituições acadêmicas interdisciplinares de pós-graduação em meio
– 195 –
ambiente, que estabelecem importantes programas e parcerias com as

agências governamentais, ONGs e empresas privadas (por meio de apoio
financeiro), visando à conservação e ao uso sustentável da biodiversidade.
Apesar da dificuldade para reverter o grave quadro de degradação ambiental
já instalado no país, essas articulações produzem alguns resultados que
podem ser considerados avanços e conquistas – principalmente na Amazônia
–, tais como a eliminação de incentivos fiscais e de subsídios para pecuária e
agricultura, demarcação das reservas indígenas e melhor monitoramento do
desmatamento (RUSCHEINSKY, 2002).
A Rio-92 deixou tarefa de casa para os ambientalistas, como as várias
reuniões das Nações Unidas, que se desdobraram a partir do evento, em
1992. Nesse sentido, a criação do Fórum Brasileiro de ONGs é impor-
tante, visto que tem acompanhado essas reuniões, entre elas a Conferência
das Partes das Convenções de Biodiversidade e do Clima e a Comissão de
Desenvolvimento Sustentável.
Além do desempenho do fórum no exterior, ele também tem exercido
um importante papel internamente, ao acompanhar as negociações para a
criação do Fundo Brasileiro para a Biodiversidade (Funbio). Esse fundo foi
criado em 1995, devido à necessidade do fornecimento de estratégias que
assegurassem que os recursos para os projetos prioritários de biodiversidade
no Brasil viessem de outras esferas que não as públicas, evitando o domí-
nio governamental sobre eles. Também acompanhou a criação do Programa
Nacional de Diversidade Biológica (Pronabio), criado por meio do Decreto
n. 1.354/94 para apoiar a implementação de projetos, objetivando atender
ao que foi estabelecido na Convenção sobre Diversidade Biológica e para
subsidiar a Comissão Nacional para o Desenvolvimento Sustentável (Cides).
Outra importante ação das ONGs na luta pela implementação de propos-
tas que diminuam a degradação do meio ambiente pode ser exemplificada pelo
fato dessas instituições estimularem várias iniciativas, não só de formulação, mas
também de implementação de agendas 21 locais, promovendo a importante
participação das comunidades nesse processo.
Concordamos com a afirmação de Jacobi (2003) de que, embora a socie-
dade brasileira não reconheça o papel das ONGs, fato que pode ser verifi-
cado na sua falta de interesse em financiar de forma voluntária as ações de
– 196 –
suas organizações, como acontece na Europa e nos Estados Unidos – onde

anualmente são destinados milhões de dólares para a manutenção de suas
entidades –, observamos um crescimento quanto ao reconhecimento de sua
legitimidade e de sua institucionalidade.
Não obstante, é fato que o ambientalismo projetado para o século XXI
tem uma extensa e complexa agenda. Isso é constatado à medida que reto-
mamos a reflexão de Santos (2009), feita no início deste capítulo, apontando
o fato dos ideais modernos da emancipação social estarem profundamente
abalados pelo fenômeno da globalização neoliberal. Tal globalização é base-
ada em pressupostos, como o da dessocialização do capital – para libertá-lo
das amarras sociais e políticas que já representaram uma certa garantia de
distribuição social – e da redução do todo da sociedade à lei do valor, a par-
tir de sua organização na forma de mercadoria e trabalho. Isso faz com que
as oportunidades e custos produzidos dentro do sistema mundial, incluindo
as questões ambientais, sejam distribuídos de forma extremamente desigual,
aumentando a distância entre países pobres e ricos, e entre ricos e pobres,
dentro de um mesmo país.
Um exemplo auxiliar para a compreensão desse fato é o recente fracasso
da Conferência das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas, realizada em
Copenhague, na Dinamarca, de 7 a 18 de dezembro de 2009. A mudança de
governo nos EUA aumentou a expectativa sobre o seu comportamento nessa
reunião – denominada simplesmente COP15 –, já que não havia assinado o
protocolo de Quioto.
A reunião teve como principal objetivo encontrar soluções para dimi-
nuir a emissão de gases causadores do efeito estufa. Antes dessa reunião acon-
tecer, havia muita expectativa a respeito por parte da comunidade científica
internacional, especialmente após a divulgação do relatório do IPCC (2008),
citado por Arraia (2009), que chegou ao seguinte consenso: o aquecimento
global é uma realidade e o homem tem parcela significativa de responsabi-
lidade nisso. Um aumento de temperatura superior a 2º C terá impactos
catastróficos sobre a Terra.
Acontece que cortar emissões de gases formadores do efeito estufa,
oriundos da geração de energia, da indústria, do transporte e do desmata-
mento implica, no mínimo, reduzir atividades econômicas, obrigando países
como os EUA, Japão e os da União Europeia a repensarem sua economia.
– 197 –
Com esse exemplo esperamos ter mostrado o tamanho do esforço

que os países, por meio de suas sociedades organizadas, terão que fazer
para vencer essa luta tão desigual. Desigual em tudo, desde a emissão de
gases responsáveis pelo efeito estufa (os EUA sozinhos são responsáveis
por 20% do total de gases emitidos na atmosfera), até as consequências
que o aquecimento global poderá provocar. Se de um lado todo o Planeta
sofrerá com o aquecimento global, nos países em desenvolvimento, cuja
estrutura para enfrentar catástrofes, como uma seca, é menor – caso da
África subsaariana –, ocorrerão milhares de mortes por falta de alimen-
to. Finalizando este capítulo, podemos formular a seguinte pergunta: é
importante ou não trabalhar essas questões nos espaços formais e não
formais de educação ambiental?

A história a seguir nos permite refletir sobre os tipos de ati-
vidades que poderiam ser elaboradas para os alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental perceberem que o aqueci-
mento global é algo grave e que precisa ser levado em con-
sideração. Certa vez três dinossauros estavam discutindo
. Um deles tentava convencer um segundo sobre a eminên-
cia da extinção de sua espécie: “Temos que nos preparar,
pois ouvi falar que um asteroide está a caminho da Terra! De
acordo com os cientistas o choque é inevitável e corremos o
risco de sermos extintos!” O segundo dinossauro respondeu:
“eu não acredito, isso é impossível!” Um terceiro dinossauro,
que ouvia a conversa, falou: “Nunca vi algo tão absurdo.
Estamos nesse planeta há 160 milhões de anos e isso nunca
aconteceu! Certamente não será agora que isso vai acon-
tecer. Só falta esse maluco falar que, no futuro, nosso pla-
neta será dominado por mamíferos e que eles vão evo-
luir, vão construir foguetes e chegarão à lua.”
– 198 –
Síntese
O terceiro capítulo deste texto trouxe importantes reflexões sobre as
ONGs e sua luta para a preservação ambiental, principalmente para aqueles
que atuam ou atuarão na área da educação ambiental, seja em espaços educa-
tivos de caráter formal ou não formal.
Iniciamos a reflexão com o argumento de que, no século XXI, o fenô-
meno da globalização neoliberal impôs enormes desafios aos que militam
em prol da emancipação social e ambiental. Após uma breve retrospectiva
histórica sobre o movimento ecológico brasileiro (de 1970 a 1990) e suas
lutas para impedir o índice de destruição ambiental, refletimos sobre o nasci-
mento da educação ambiental no Brasil e o papel das ONGs nesse processo.
A seguir, procuramos evidenciar a dimensão educativa e as políticas das lutas
socioambientais.
Para finalizar, discutimos sobre a atualidade da questão ambiental e de
suas lutas políticas, concluindo que os embates que esperam aqueles que lu-
tam pela emancipação ambiental e social será árduo neste início de século
XXI, principalmente após o recente fracasso da Reunião das Nações Unidas
(COP 15).
– 199 –
– 200 –
4
Sociedade civil:
sociedades
sustentáveis e
responsabilidade global
Pretendemos neste capítulo abordar questões acerca do

surgimento do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis, da diferença entre o termo desenvolvimento sustentá-
vel e sociedades sustentáveis e, ainda, da relação que há entre socie-
dade sustentável e responsabilidade global.
Nessa oportunidade ficará evidente o papel da sociedade
civil nesse processo. Tanto os espaços formais de educação, repre-
sentados pelas escolas, como os não formais, são responsáveis por
instrumentalizar os cidadãos para que possam compreender seu
papel na busca de soluções para diminuir o impacto ambiental e
social causado pelo modo de ser e de se desenvolver da sociedade
planetária. Há que se perceber que a elaboração de documentos,
como o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, só foi

possível com a intensa participação da sociedade civil organizada.
4.1 Surgimento do Tratado de Educação

Ambiental para as Sociedades Sustentáveis
Dois anos antes das Nações Unidas realizarem sua reunião oficial na
cidade do Rio de Janeiro, em 1992 (a já citada Cnumad), enquanto vários
países se preparavam para participar do evento, educadores e ambientalistas
receberam o seguinte desafio: buscar o entendimento da educação na cons-
trução de um mundo sustentável. De acordo com Moema Viezzer, parti-
cipante ativa desse movimento, em sua entrevista a Menezes (2008), tudo
começou com uma simples carta de compromissos que conclamava pessoas
de todo o Planeta a contribuírem com a redação do texto. Essa carta circu-
lou em diversos seminários, oficinas e encontros por diferentes países, sem-
pre recebendo contribuições daqueles que tinham um compromisso com a
humanidade para o século XXI.
Para que o texto da carta fosse apresentado no Fórum Global, precisou
antes ser organizado. Isso foi feito por uma comissão, da qual Moema Vie-
zzer fez parte, sistematizando as inúmeras contribuições para que pudessem
ser apresentadas de uma maneira organizada (MENEZES, 2008). O fato
de ter sido elaborado por tantas pessoas diferentes implicou uma série de
desafios aos membros da comissão:
Foi uma verdadeira oficina de palavras, em um texto no qual transparecia
a compreensão coletiva sobre a missão da educação ambiental e os caminhos
para realizá-la, lembra Marcos Sorrentino, professor do Programa de Pós-Gra-
duação em Ciências Ambientais da Universidade de São Paulo (Procam-USP),
ex-diretor do Departamento de Educação Ambiental do Ministério do Meio
Ambiente (DEA-MMA), que debate o documento, sempre que pode, em sala
de aula e nas conferências que participa (MENEZES, 2008, p. 1).
Como já mencionamos em capítulos anteriores, paralelamente à reali-
zação da reunião promovida pelas Nações Unidas, ocorreram outras, como
a do Fórum Global (nome pelo qual ficou conhecido o encontro realizado
por distintos segmentos da sociedade civil organizada), em que a educação
– 202 –
Sociedade civil: sociedades sustentáveis e responsabilidade global
ambiental foi o principal tema de discussão, da Jornada Internacional (1992),

organizada pelo Conselho Internacional de Educação de Adultos (1992), e a
reunião paralela à Rio-92, com apoio de diversas organizações não governa-
mentais (GADOTTI, 2000).
De acordo com Gadotti (2000), o lançamento do Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global pode ser con-
siderado o resultado mais importante do Fórum Global.
Assim, diante do desafio de atingir os objetivos de uma educação
ambiental preocupada em desenvolver uma consciência ética que levasse em
consideração todas as formas de vida do planeta, não apenas a humana (visão
antropocêntrica), e que, sobretudo, respeitasse os ciclos de vida, o tratado
foi pensado não apenas com base em princípios, mas em diretrizes que con-
seguissem envolver instâncias públicas e privadas e todas as comunidades
humanas (MENEZES, 2008).
Ainda dissertando sobre a escrita desse importante tratado, concordamos
com a afirmação de Moema Viezzer de que não foi tarefa das mais fáceis chegar
ao texto final, pois muito do que hoje consideramos consenso, na época não
era. Por exemplo, atualmente ninguém mais discute que as ações de aprendi-
zagem devem incorporar o tema meio ambiente, porém, naquela época, isso
foi questionado pelos participantes.
Outra discussão girou em torno da palavra “ambiental”, pois muitos
dos educadores participantes do evento não concordavam com o adjetivo
dado ao substantivo educação e perguntavam: qual a necessidade do termo
educação ambiental? Também houve polêmica no momento da inclusão do
termo sociedades sustentáveis, pois esse entendimento do planeta como uma
família humana, formado por uma diversidade de sociedades e culturas, ainda
estava em construção.
Harmonizar o termo crescimento econômico com sustentabilidade tam-
bém gerou muitas discussões. Tudo isso porque as pessoas que estavam reuni-
das para elaborar o tratado possuíam histórias de vida diferentes. De um lado,
havia pessoas como Moema Viezzer, educadora no Brasil, um país em desen-
volvimento, e de outro estavam os educadores vindos da América do Norte,
que tinham uma noção um pouco diferente do papel a ser desempenhado pela
educação relacionada ao meio ambiente.
– 203 –
Depois de tanta polêmica, o tratado foi assumido por alguns educadores

e especialistas como uma espécie de “divisor de águas da educação ambien-
tal”, pois com esse documento a educação ambiental ganhou um aporte im-
portantíssimo que foi uma perspectiva política, indutora de transformações
sociais para além dos comportamentos individuais. Assim, tanto para Moema
como para todos os outros educadores que ajudaram a elaborar o tratado,
“economizar água fechando a torneira na hora de se escovar os dentes é im-
portante para economizar água enquanto recurso, entretanto, a educação am-
biental é processo e precisa ir muito além disso” (MENEZES, 2008).
4.2 Desenvolvimento sustentável

ou sociedades sustentáveis
De acordo com Gadotti (2000), o conceito de desenvolvimento susten-
tável ficou conhecido em 1979, após a Assembleia Geral das Nações Unidas.
Entretanto, Tárrega e Pérez (2009) afirmam que os marcos do nascimento e
crescimento da ideia “desenvolvimento sustentável” foram a Conferência das
Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, que ocorreu em Estocolmo,
em 1972, o Relatório Brutland (Nosso Futuro Comum), no ano de 1987, a
Declaração do Rio de Janeiro sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (documen-
to elaborado durante a Rio-92) e, finalmente, a Conferência de Joanesburgo,
responsável por discutir formas de sua implementação.
No arcabouço teórico do termo em questão percebemos duas preocu-
pações principais: com o esgotamento dos recursos naturais e a possibilidade
de sobrevivência das gerações futuras. Não obstante, Monédiaire (2006) en-
tende o desenvolvimento sustentável inicialmente dividido em três pilares:
22 eficácia econômica – abrange o aspecto financeiro do desenvolvi-
mento, implicando acumulação do capital, desenvolvimento de
tecnologia e criação de um mercado consumidor;
22 proteção ao meio ambiente – consiste em uma tentativa de conci-
liação da atividade econômica com as modificações que ela impõe
ao meio ambiente. Esse ajuste pode ser feito por meio da ado-
ção de alguns princípios que contribuem para a diminuição do
impacto ambiental;
– 204 –
22 equidade social e bem-estar – parte do pressuposto de que o uso

sustentável dos recursos naturais auxiliará para que aconteça a equi-
dade social.
Por outro lado, a Declaração do Rio, de 1992, introduz um quarto princí-
pio ao desenvolvimento sustentável, por meio do seu princípio 22: “os povos
indígenas e suas comunidades, bem como outras comunidades locais, têm um
papel vital no gerenciamento ambiental e no desenvolvimento, em virtude de
seus conhecimentos e de suas práticas tradicionais” (BRASIL, 1992a, p. 4).
Pelo que acabamos de afirmar, parece ficar evidente que o conceito de
desenvolvimento, a priori, poderia ser considerado um processo integral, à
medida que inclui dimensões culturais, éticas, políticas, sociais, ambientais
e não apenas as econômicas, como nos antigos modelos desenvolvimentis-
tas. No entanto, esse conceito vem sofrendo severas críticas, via de regra,
devido ao fato de ter sido banalizado e incorporado ao discurso reducionista
de determinados atores (GADOTTI, 2000).
Contudo, devemos frisar, que as principais críticas ao conceito de desen-
volvimento sustentável, ou à sua ideia de sustentabilidade, reside no fato do
ambientalismo conservador tratar as questões ambientais separadas das sociais.
Essa ideologia está presente no movimento conservacionista, defendido por
alguns setores do pensamento ocidental hegemônico. Dessa forma, concorda-
mos com a afirmação de Gadotti (2000) de que por trás das ideias conserva-
cionistas há uma tentativa dos países ricos de fazer reservas de grandes áreas
naturais preservadas, não por causa da sustentabilidade do Planeta, mas para
uso próprio. Podemos notar isso, por exemplo, na forma como esses grupos
percebem a Amazônia, preocupados com a continuidade de grande parte dos
seus privilégios, em detrimento das necessidades das populações locais.
Outros autores corroboram Gadotti (2000), dentre eles Altvater (1995),
ao afirmar que o desenvolvimento sustentável deve ser economicamente efi-
ciente, ecologicamente suportável, politicamente democrático e socialmente
justo, porém, esse último autor não entende como isso pode ser possível em
uma sociedade na qual predomina o mais perverso modelo de globalização: a
neoliberal, que por si só é intrinsecamente insustentável.
Nesse sentido, a afirmação de Gadotti (2000) sobre o conceito de desen-
volvimento não ser neutro é procedente. A sua história, como demonstramos
– 205 –
no primeiro capítulo, contempla a ideologia do progresso, que vem sendo

utilizada há várias décadas a partir de uma visão colonizadora, evidenciando
uma separação entre os países do globo em “desenvolvidos”, “em desenvol-
vimento” e “subdesenvolvidos”, tendo sempre como referência o padrão de
industrialização e consumo, que parte do princípio de que todas as sociedades
devem alcançar a felicidade por meio do acúmulo de capital e de bens mate-
riais. Como poderá ser possível um crescimento com equidade, ou mesmo
sustentável, em um modelo de economia regido exclusivamente pelo lucro
e pela exploração do trabalho humano? Dessa maneira, esse conceito de
desenvolvimento só faria sentido em uma economia solidária, na qual o ser
humano pudesse distribuir o sofrimento mais democraticamente, e não da
forma como é colocada em nossa sociedade atualmente, em que o peso da dor
é para muitos, enquanto uma minoria tem desfrutado do máximo de prazer
e consumo (GADOTTI, 2000).
Como as benesses do desenvolvimento sustentável têm sido desigual-
mente distribuídas e os problemas socioambientais só se agravaram nas últi-
mas décadas, o modelo de desenvolvimento vem sendo imensamente criti-
cado, fazendo com que a sociedade desperte sua consciência ecológica, que,
embora não tenha provocado grandes mudanças no modelo econômico e
nem tenha orientado políticas governamentais, possibilita vislumbrar o nas-
cimento de uma sociedade sustentável (GADOTTI, 2000).
Por outro lado, as afirmações de Pedrini e Brito (2008) procedem ao
argumentarem que alguns autores, logo após o lançamento do Tratado para
Sociedades Sustentáveis, substituíram o termo desenvolvimento sustentável
por “sociedades sustentáveis”, por entenderem que era mais adequado, visto
que permitia definir padrões de produção e consumo derivados de sua cul-
tura, de seu crescimento histórico e do seu ambiente natural. Além disso, o
conceito de sociedade sustentável deixa implícito que existem várias socie-
dades com diversidades próprias e não uma única sociedade industrializada.
Ele ainda está em construção, trata-se de um novo paradigma que pretende
propor uma redefinição de sociedade, em que prevaleça a equidade e a justiça
social (PEDRINI; BRITO, 2008).
Outros fatores chamam a atenção para o conceito em questão. Ferreira e
Viola (1997), por exemplo, argumentam que sociedade sustentável é aquela
que consegue manter o estoque de capital natural, permitindo o desenvolvi-
– 206 –
mento daqueles que ainda virão. Consideramos um grande avanço o fato de

o progresso, para os autores supracitados, ser mensurado pela qualidade de
vida, que, por sua vez, implica longevidade, saúde, maturidade psicológica,
educação, ambiente limpo, espírito comunitário e lazer, contrapondo o puro
consumo material.
4.3 Sociedades sustentáveis e

responsabilidade global
Tomando como ponto de partida a sociedade globalizada, que entende
o puro consumo material como bem-estar, concordamos com Noal (2008),
que afirma que os interesses em jogo nesse modelo de sociedade são muito
grandes e nada sustentáveis, pois as empresas e corporações não estão dis-
postas a abrir mão de seu lucro efetivo, visto que seguem um modelo de
desenvolvimento pautado na “ética do lucro”, do progresso sem limites e da
rentabilidade crescente.
Ainda de acordo com Noal (2008), existem hábitos poluidores em todas
as nações, não sendo privilégios exclusivos desse ou daquele país, do Norte
ou do Sul. Entretanto, não podemos nos enganar achando que as pessoas
consomem e poluem de maneira igual nos diferentes países onde vivem. É
sabido por todos que
o consumo de um cidadão em alguns países do Norte chega
a ser, em determinados aspectos, mais de vinte vezes superior
ao de um habitante do Sul [...] 20% da humanidade consome
aproximadamente 75% de tudo o que é produzido no pla-
neta (NOAL, 2008, p. 79).
Diante dessas argumentações é possível concluir que, se esse modelo

atual de desenvolvimento continuar, não será lícito atribuir pesos iguais para a
degradação ambiental que vem ocorrendo no Planeta e não será justo falarmos
em responsabilidade global, uma vez que as benesses do desenvolvimento
têm sido distribuídas entre uma minoria enquanto os desafios e problemas
ambientais têm sido repassados para a maioria. Um exemplo disso é o consumo
de combustíveis fósseis, os habitantes dos Estados Unidos são responsáveis
por cerca de 5% da população do mundo, no entanto, consomem 30% da
– 207 –
energia mundial enquanto grande parte dos países do Sul consomem apenas
10% (NOAL, 2008).
Porto-Gonçalves (apud QUINTAS, 2009) afirma que quando sabemos
que 20% dos habitantes mais ricos do Planeta consomem 80% da maté-
ria-prima e energia produzida anualmente, devemos constatar que estamos
diante de um modelo que chegou ao seu limite. Caso a realidade fosse outra
e todos os habitantes do planeta quisessem e pudessem ter o mesmo estilo de
vida dos ricos dos países ricos e dos ricos dos países pobres, seriam necessá-
rios mais cinco planetas para viabilizar todo esse consumo, o que na prática
é impossível, visto que só há um Planeta Terra. Nesse sentido, a promessa da
modernidade e de igualdade para homens e mulheres, na realidade, não pode
se concretizar. Quintas (2009, p. 36) afirma:
Mais do que nunca vemos que a modernidade é colonial, não
só na medida em que não pode universalizar seu estilo de
vida, mas, também, pelo modo como, pela colonização de
corações e mentes, procura instilar a ideia de que é desejável
e, mais ainda, [possível] todos se europeizarem e se america-
nizarem. Entretanto, este estilo de vida só pode existir se for
para uma pequena parcela da humanidade sendo, assim, na
sua essência injusto.
Há, ainda, outra conclusão mais grave. Diz respeito ao fato de,
atualmente, a humanidade precisar de cinco planetas para tornar acessível
o estilo de vida de uma minoria a todos: como só existe um Planeta Terra,
esse padrão de conforto que essa minoria tem na atualidade só será possível
mediante a manutenção das injustiças e desigualdades sociais e da exploração
irracional dos recursos ambientais (QUINTAS, 2009).
Alguns setores dominantes da economia mundial, representados pela
maioria das grandes empresas nacionais e transnacionais, além de grande parte
dos países desenvolvidos, costumam defender a ideia de que não há relação
de causa e efeito entre a crise ambiental e o modo como a sociedade moderna
está estruturada. Dessa forma, o problema não seria inerente ao modelo de
desenvolvimento insustentável dessa sociedade, ele seria resolvido se houvesse
um aperfeiçoamento desse modelo que tornasse sustentável o seu padrão de
consumo. Quem defende essa teoria acredita sinceramente que a simples ado-
ção de novas tecnologias e mudanças para práticas ambientais mais saudáveis,
como o uso de energia limpa, conservação de energia, combate ao desperdício,
– 208 –
reciclagem e reutilização de recursos naturais, destinação adequada de resíduos

sólidos e líquidos, entre outros, bastaria para atingir a chamada “ecoeficiência e
a produtividade dos recursos” (QUINTAS, 2009, p. 38).
Uma pesquisa na literatura evidencia o debate acerca do termo ecoefici-
ência, supracitado, e conservacionismo. Afinal, há diferença entre ambos? O
que é mesmo conservacionismo? Loureiro, Barbosa e Zborowski (2009), ao
comentarem o livro O ecologismo dos pobres: conflitos ambientais e linguagens
de valoração, de Joan Matínez Alier, mostram que o conservacionismo, ou
culto ao silvestre, tem sua origem no amor às belas paisagens e na preocupa-
ção da preservação da vida selvagem. Até esse ponto não há nada de errado
com tal ideologia. O problema começa quando se constata que ela parece não
querer discutir a questão ambiental levando em consideração os problemas
trazidos pela industrialização, a urbanização ou o crescimento econômico.
Por usar como argumento para a defesa do ambiente apenas dimensões como
a importância do conhecimento e a valoração e uso da biodiversidade, de
certa maneira, ela se torna utilitarista.
Outra posição defendida pelos adeptos do ecologismo, que merece ser
discutida aqui porque afeta, principalmente, as comunidades tradicionais, já
citadas na reflexão sobre a CDB, é a manutenção do que resta dos espaços
da natureza original por meio da criação de áreas protegidas. No Brasil, exis-
tem várias entidades estrangeiras atuando e defendendo essa escola de pensa-
mento, por exemplo, as grandes organizações não governamentais (ONGs),
como a Word Wildlife Fund (WWF), Conservação Internacional (CI), The
Nature Conservancy (TNC) e Internacional Union for the Conservation of
Nature (IUCN).
Por outro lado, a ecoeficiência preocupa-se com os impactos ambientais
e riscos à saúde humana a partir de atividades, como as industriais, da urba-
nização e da agricultura moderna. Os defensores dessa corrente acreditam na
viabilidade do “desenvolvimento sustentável”, na “modernização ecológica”,
na gestão eficiente e na utilização tecnicamente correta dos recursos. Tanto
o conservacionismo quanto a ecoeficiência são correntes defendidas pela ide-
ologia dominante e funcionam de acordo com a lógica do mercado, porque
não a questionam. Para isso, tratam de naturalizar as relações sociais vigentes
(é natural ter pobres e ricos, por exemplo), sem nenhuma preocupação com
– 209 –
transformações na estrutura do sistema político-econômico que hoje predo-

mina no Planeta (LOUREIRO; BARBOSA; ZBOROWSKI, 2009).
Como fica a educação ambiental diante dessas correntes? Dependerá da
leitura que o profissional que trabalhará com ela fizer da atual crise em que
a humanidade vive. Aqueles que defenderem uma concepção de educação
ambiental distinta da ideologia dominante, seja dentro da vertente que pensa
em transformar ou da que pensa em reformar a sociedade, constatarão que,
para a superação da crise ambiental, que é complexa, é necessária a adoção de
procedimentos e intervenções processuais. Assim, tentativas pontuais de se
conseguir uma ecoeficiência e um melhor uso dos recursos naturais, embora
imprescindíveis, são insuficientes para se construir uma sociedade justa social
e ambientalmente.
Dessa forma, uma proposta de educação ambiental baseada na ideia
de reformar essa sociedade em crise, se contentará apenas em promover
mudanças de comportamento no sujeito, a partir da sua relação individu-
alizada e cotidiana com o meio ambiente, visando à formação de hábitos
de vida mais saudáveis. Qual ideia está por trás dessa concepção? Se cada
pessoa consumisse apenas o necessário e, de preferência, apenas produ-
tos ecologicamente corretos, estaria colaborando para economizar recur-
sos, energia e, assim, evitar a degradação ambiental. Logo, a superação da
crise ambiental se daria a partir da soma de resultados individuais oriun-
dos da mudança de comportamento de cada indivíduo e a sustentabilidade
seria alcançada quando todos os seres humanos tivessem adotado práticas
ambientalmente corretas. Concordamos com a afirmação de Quintas (2009)
de que essa argumentação, além de partir de uma leitura pouco crítica da
realidade, aponta para uma prática pedagógica dotada de prescrições e
altamente reprodutiva.
4.4 Texto do tratado: princípios ou

diretrizes para sociedades sustentáveis
e responsabilidade global
O texto do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global trouxe importantes contribuições aos profissionais
– 210 –
que atuam ou vão atuar com educação ambiental, a começar pelo princípio
de que “a educação é um direito de todos. Somos todos aprendizes e
educadores” (BRASIL, 1992b, p. 2).
Como já refletimos anteriormente, o texto do tratado foi construído
por várias mãos e não deve ter sido fácil elaborar princípios como:
[...] a educação ambiental para uma sustentabilidade

equitativa é um processo de aprendizagem permanente,
baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educa-
ção afirma valores e ações que contribuem para a trans-
formação humana e social e para a preservação ecológica
(BRASIL, 1992b, p. 1).
É importante destacar que o tratado não é composto apenas por objetivos

e princípios, mas por um plano de ação com diretrizes, envolvendo tanto instân-
cias públicas e privadas, como educadores, comunidades e empresários. “Estão
incluídos os comprometidos com a melhoria da qualidade de vida humana.”
(MENEZES, 2008, p. 1).
“A educação ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e
utilizar a história indígena e culturas locais, assim como promover a diver-
sidade cultural, linguística e ecológica [...].” (BRASIL, 1992b, p. 2). O
que isso significa exatamente? Será que conseguiremos atingir tal princípio
usando nossa atual forma de educar, calcada em enfoques etnocêntricos?
“A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato polí-
tico.” (BRASIL, 1992b, p. 2). Gutiérrez-Pérez (2005, p. 180) nos ajuda a
compreender esse princípio ao afirmar que “a educação ambiental não é
uma tarefa inocente isenta de intencionalidades e propósitos, nem se trata
de ensinar às crianças como o mundo anda mal, nem tampouco ocultá-lo”.
O que o autor quer dizer é que há uma heterogeneidade dentro da educação
ambiental, composta por conflitos, valores, culturas, interesses contrapostos,
ideologias contrárias e pressupostos filosóficos divergentes que dificilmente
poderiam ser entendidos a partir do ponto de vista linear e da assepsia de
um modelo de pensamento que, por acreditar que é possível praticar uma
educação ambiental neutra, ignora as subjetividades, significados e interesses
contidos no meio em que ela necessita ser praticada.
– 211 –

Neste capítulo, refletimos sobre o Tratado de Educação Ambiental
para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. É possí-
vel conhecer mais sobre o tema consultando o vídeo da professora
Michèle Sato, disponível no link indicado a seguir. Trata-se de um
material de excelente qualidade para trabalhar com os alunos dos
anos iniciais, visando refletir acerca da questão da responsabilidade.
Fonte: SATO, M. Tratado de educação ambiental.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=xe_
LNLntVCE>. Acesso em: 24 jun. 2010.
Síntese
Procuramos, no decorrer do capítulo, refletir sobre o Tratado de
Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global. Para tanto, o assunto foi subdividido em: a) o Tratado de EA para
Sociedades Sustentáveis, no qual esclarecemos sua origem, as dificuldades
que os representantes da sociedade civil tiveram para elaborar seu
conteúdo e a caminhada percorrida até o Fórum Global, em 1992;
b) desenvolvimento sustentável ou sociedades sustentáveis – abordamos o
conceito de desenvolvimento sustentável, o desconforto que esse termo carrega,
até o surgimento do termo sociedades sustentáveis. Também procuramos
refletir acerca da questão da responsabilidade sobre a degradação do ambiente,
se é igual para países ricos e pobres e indivíduos ricos e pobres de um mesmo
país, sobre as ideias de conservacionismo e ecoeficiência, culminando com a
proposta de sociedades sustentáveis; c) por fim, discutimos o texto do tratado,
por meio de seus princípios e diretrizes, cujo principal objetivo é contribuir
para que a humanidade alcance uma sociedade sustentável.
– 212 –
5
Carta das
Responsabilidades
Humanas
Por que foi necessário que a sociedade planetária redigisse

uma Carta das Responsabilidades Humanas para o Planeta Terra?
Afinal de contas esse Planeta não passa de um minúsculo grão
de poeira cósmica perdido em uma imensa galáxia. Entretanto, é
necessário considerar que foi nesse grão que a vida emergiu, graças
ao fato de existir uma vegetação capaz de produzir oxigênio, per-
mitindo, assim, que um conjunto de seres vivos se dispersasse por
grande parte da superfície do Planeta, possibilitando a criação de
uma biosfera eco-organizada e autorregulada que, por sua vez, pro-
piciou o desenvolvimento do ramo de vida que deu origem ao atual
ser humano (MORIN; KERN, 2002).
O que muitas pessoas costumam não levar em consideração é o
fato de que foram necessários cerca de 3,8 bilhões de anos, entre tor-
mentas, erupções e tempestades, para que aparecessem as primeiras manifes-

tações de vida nesse Planeta que se tornou singular, pois, embora totalmente
dependente do Sol, é um mundo completo, isolado, autônomo, que obteve
sua autonomia a partir de sua própria dependência (MORIN; KERN, 2002).
Neste capítulo, ao abordarmos questões como a Carta das Responsabili-
dades Humanas, pretendemos compreender, entre outros, os seus objetivos,
o conceito de responsabilidade, a importância da divulgação e as ferramen-
tas que estão disponíveis para trabalhar com mais esse instrumento de edu-
cação ambiental.
5.1 Objetivos e princípios da carta

Antes de trabalharmos os objetivos e princípios da carta, devemos fazer
algumas considerações. As pessoas mais imediatistas, que só pensam na efici-
ência econômica e no lucro em detrimento da vida planetária, não levam em
consideração que ela tomou vulto há 500 milhões de anos, diversificando-se
em plantas, invertebrados e vertebrados. Desses últimos emergiram ágnatos,
peixes, répteis e mamíferos, originando os primatas, que, por sua vez, “há 70
milhões de anos se espalharam no Velho e no Novo Mundo [...]” (MORIN;
KERN, 2002, p. 53), possibilitando que, há 35 milhões de anos, surgis-
sem os primatas superiores na África e na Arábia, os quais precederam o ser
humano 17 milhões de anos depois.
Portanto, não foi do dia para a noite que a vida, do jeito que conhecemos
hoje, se tornou possível. O tempo necessário para isso representa uma eterni-
dade, difícil de compreendermos devido ao nosso limitado tempo de perma-
nência no Planeta. Essa dificuldade talvez seja responsável, juntamente com
outros fatores, por tanta indiferença com relação à degradação do ambiente.
É preciso entender que a vida na Terra (que hoje se encontra ameaçada)
só foi, e ainda é, possível graças a uma série de condições especiais ainda des-
conhecidas em outros planetas. Essa vida é singular ou, no dizer de Morin e
Kern (2002, p. 53):
[...] é ao mesmo tempo esfera da vida. Esta, interagindo com
as condições geoclimáticas, produziu múltiplos nichos, cujo
conjunto constituiu a biosfera.
– 214 –
Carta das Responsabilidades Humanas
O homem, ramo último e desviante da árvore da vida, apa-

rece no interior da biosfera, a qual, ligando ecossistemas a
ecossistemas, envolve já todo o planeta. Trata-se de uma
camada de vida e de atmosfera muito delgada em comparação
com distâncias cósmicas. E, assim como a Terra física foi sua
placenta, ela é placenta da humanidade.
A vida [...] nascida da Terra, é solidária da Terra. A vida é
solidária da vida. Toda vida animal tem necessidades de bac-
térias, plantas, outros animais. A descoberta da solidariedade
ecológica é uma grande e recente descoberta. Nenhum ser
vivo, mesmo humano, pode libertar-se da biosfera.
No entanto, parece existir na atualidade certa dificuldade em fazer as

pessoas entenderem que as sociedades que hoje se encontram espalhadas pelo
Planeta fazem parte de um todo maior: uma pátria terrestre. No momento,
costumamos dividir os países em ricos e pobres, do Sul e do Norte e entre
desenvolvidos e subdesenvolvidos. Não paramos para pensar que o consumo
de energia de combustíveis fósseis responsáveis pelo aumento de gases na
atmosfera que, por sua vez, é responsável pelo aquecimento global, poderá
provocar catástrofes em qualquer nação do Planeta, independente da classifi-
cação que dermos a ela: rica ou pobre, desenvolvida ou subdesenvolvida, etc.
Apesar da vida na Terra ter demorado tanto tempo para se estabelecer,
o uso dos recursos naturais pelos seres humanos em prol do seu conforto e
bem-estar tem sido acelerado e irracional. Bastou que a ciência e a tecnologia,
a partir da Revolução Industrial, ficassem cada vez mais desenvolvidas para
que os problemas que conhecemos hoje começassem a surgir. Foi no século
XX que a economia, a demografia, o desenvolvimento econômico e a ecologia
se tornaram problemas graves a ponto de serem refletidos pela sociedade em
busca de paliativos ou soluções.
Entre os problemas supracitados, sem dúvida nenhuma, o modelo de
desenvolvimento econômico imposto ao mundo após a Segunda Guerra
Mundial foi um dos responsáveis pelas graves ameaças à vida, que hoje ron-
dam o Planeta. Depois de muitas lutas empreendidas pelos ambientalistas,
reuniões de cúpula, tratados e acordos internacionais para tentar mitigar os
graves problemas ambientais planetários, considerou-se a possibilidade de
elaboração de um novo pacto social que, posteriormente, ficou conhecido
como Carta das Responsabilidades Humanas, em uma tentativa de mostrar
– 215 –
para a humanidade que parte da solução para os atuais problemas ambientais

e sociais planetários passa pelo engajamento de todos os seres humanos.
Contudo, a história dessa carta não começa em 1999, pois o movi-
mento da Aliança nasceu em 1993, a partir da publicação de um texto inti-
tulado “Plataforma para um mundo responsável e solidário”. Esse artigo foi
responsável por mobilizar pessoas em todo o Planeta, preocupadas em ela-
borar propostas que visassem superar as principais crises ambientais e sociais.
Após muitas discussões, em vários níveis e no âmbito da rede interna-
cional Aliança para um Mundo Responsável, Plural e Solidário, a Carta das
Responsabilidades Humanas, uma espécie de novo pacto social, foi anunciada
para enfrentar os desafios do século XXI. Esse fato aconteceu no ano de 2001,
em um evento organizado pela Fundação Charles Léopold Mayer, na Assem-
bleia Mundial dos Cidadãos. Posteriormente, foi criado um Comitê Facilita-
dor para a sua divulgação.
De acordo com a Agência Internacional pela Paz – IPAZ (2006), as
discussões iniciadas em 1998, em um diálogo intercultural e interdisciplinar,
acabaram por originar os princípios da carta. O texto proposto a ela nada
mais é do que uma ferramenta para o diálogo, um novo começo ao alcance de
todos ou, ainda, uma oportunidade de se pensar o real significado da palavra
responsabilidade nas sociedades humanas. Dessa forma, a lista de princípios
funciona como um eixo comum, uma espécie de referência a ser adaptada às
mais diferentes realidades humanas e culturais.
Em seu pré-texto, o princípio universal de responsabilidade humana
convida todos para uma reflexão sobre o significado de responsabilidade,
tanto na esfera individual como coletiva. Trata-se de um convite para os seres
humanos reverem suas atitudes, passando a agir de forma mais respeitosa com
o outro e com o Planeta.
De acordo com o Ministério do Meio Ambiente (BRASIL, 2010b), os
objetivos da Conferência Internacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente
“Vamos Cuidar do Planeta” são:
• Contribuir para o enfrentamento das graves questões socioam-
bientais planetárias, por meio da educação e da participação
da sociedade.
• Possibilitar que o maior número possível de jovens, professores
e comunidades se aproprie localmente dos compromissos pla-
– 216 –
netários, assumindo responsabilidades para sociedades susten-

táveis, que difundam e aprofundem temas fundamentais para
o reconhecimento da diversidade, a cultura da paz e sobrevi-
vência planetária.
• Colaborar com o plantio de árvores para a campanha Um bilhão
de árvores do Pnuma.
Ainda tratando da conferência, apresentamos alguns de seus princípios

(BRASIL, 2010b):
a) educação ambiental e ética planetária – constitui-se um pro-
cesso educativo ambiental baseado nos princípios e valores do
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Res-
ponsabilidade Global, Carta da Terra, Manifesto pela vida e Carta
das Responsabilidades Humanas.
b) responsabilidade – reconhece-se que as responsabilidades indi-
viduais e coletivas são o eixo potencializador do processo, con-
siderando o fato de serem diferenciadas. Cada cidadão torna-se
responsável, dentro de seus limites, na proporção de seu acesso à
informação e ao poder.
c) ação coordenada com a juventude – parte do reconhecimen-
to do papel dos jovens como sujeitos sociais que vivem, atuam
e intervêm no presente e não no futuro. Essa ação tem algumas
características: jovem escolhe jovem, na Conferência são o centro
da tomada de decisão, feita por si próprios e não por terceiros;
jovem educa jovem, visto que o processo de mobilização é cons-
truído juntamente com eles, respeitando e confiando em sua capa-
cidade de assumir compromissos de ações transformadoras; além
disso, uma geração aprende com a outra (parceria entre as diversas
gerações envolvidas). Em educação ambiental, essa característica
se torna especialmente importante, pois trata de conceitos ino-
vadores que os filhos levam para seus pais e mestres. Entretanto,
enquanto os adolescentes e jovens se apropriam facilmente de ten-
dências transformadoras, depende dos adultos dar condições para
que as necessárias mudanças ocorram a partir do aprofundamento
dos conhecimentos e da abertura para a participação efetiva.
d) formação de comunidades de aprendizagem – as conferências
de meio ambiente nas escolas contribuem para transformações
na qualidade de vida, a partir da intervenção local. Isso acontece
por meio de processos cooperativos com objetivos comuns, ações
compartilhadas e resultados benéficos para todos.
e) debate e ação local sobre questões globais – um tema comum
será debatido e uma ação será feita em todas as escolas: mudanças
– 217 –
climáticas (cada país poderá incluir outro tema de seu interesse) e

o plantio de dez árvores. Vamos pensar e agir local e globalmente.
5.2 Responsabilidade: um conceito-

chave para enfrentar os problemas
socioambientais do século XXI
O que se tem visto em pleno século XXI, apesar dos avanços propor-
cionados pelo crescimento do conhecimento científico e tecnológico e o
aumento do nível de desenvolvimento econômico a que alguns países chega-
ram, é um enorme aumento nas desigualdades sociais e econômicas nos países
e entre os países.
De acordo com Santos (2009), existe um verdadeiro abismo entre os
países ricos e pobres e entre os indivíduos pobres e ricos de um mesmo país,
ocasionado pelo fenômeno da globalização neoliberal, que provoca uma con-
centração cada vez maior dos poderes econômicos e políticos nas mãos de um
pequeno grupo de pessoas, ameaçando a diversidade cultural e favorecendo
o excesso de exploração dos recursos naturais. Isso contribui com o agrava-
mento dos problemas ambientais e sociais, criando conflitos no Planeta como
um todo e colocando em risco a continuidade dos diversos tipos de vida.
Dessa forma, vemos que está na hora de pararmos e refletirmos sobre nossa
cota de responsabilidade nesse processo.
Por tudo isso, consideramos que entender o significado de um conceito
passa por compreender sua origem etimológica. Um exemplo é a palavra res-
ponsabilidade, um dos pilares da Carta das Responsabilidades Humanas. Será
que o que nós entendemos por responsabilidade é o mesmo que outras pes-
soas entendem? As diferentes sociedades planetárias, com suas culturas tam-
bém diversas, compreendem o termo responsabilidade da mesma forma? É
necessário perceber que as palavras assumem diferentes significados de acordo
com o campo do conhecimento ou do contexto no qual estão inseridas. No
campo do direito, por exemplo, de acordo com Jarenko (2010), etimologi-
camente, a palavra responsabilidade deriva do verbo latino respondere, cujo
significado é responder. Como exemplo, a autora coloca o fato dos romanos
terem de pronunciar a palavra spondeo (respondem) cada vez que se formasse
– 218 –
um contrato, com a finalidade de que, com isso, se vinculasse as partes no dis-

posto no contrato. A real intenção da palavra era essa, a de vincular as pessoas
aos seus atos praticados.
Por outro lado, uma oficina desenvolvida pelo Coletivo de autores
(2005) – cuja metodologia, slides e a equipe que trabalhou no projeto podem
ser consultados no endereço eletrônico referenciado ao final deste trabalho –
trabalhou a palavra responsabilidade sob diferentes perspectivas, como: um
conceito multidimensional; um fenômeno espiralar; uma prática aprendida;
um processo evolutivo; uma ação protagonista; um conceito relacionado com
a ética, a justiça, a solidariedade e direitos humanos; uma questão de poder
(relacionado à mídia).
Para despertar o interesse do leitor em conhecer esse estudo, apresen-
taremos o primeiro conceito de responsabilidade a ser trabalhado: o multi-
dimensional. De acordo com o Coletivo de autores (2005), há, pelo menos,
seis dimensões possíveis para trabalhar a palavra em questão, tomando como
ponto de partida o conceito multidimensional.
• 1ª dimensão: diz respeito ao indivíduo e seu pequeno núcleo fami-
liar, são os horários, estudos, higiene e papel social. Dessa forma,
“irresponsável seria aquele que não segue os ritos da família”.
• 2ª dimensão: refere-se à responsabilidade em relação ao outro,
algo ou alguém, seguindo a frase secular “amai o próximo como
a ti mesmo”.
• 3ª dimensão: responsabilidade planetária, ecológica.
• 4ª dimensão: responsabilidade individual, “quem não é respon-
sável por si, não é pelo outro” ou “você precisa ser um exemplo
para querer ajudar os outros”.
• 5ª dimensão: responsabilidade globalizada, diz respeito à consci-
ência global e ação local. “Voltamos a uma relação individual de
responsabilidade em relação ao Planeta.”
• 6ª dimensão: refere-se a uma responsabilidade pública, transdis-
ciplinar. Por meio do pensamento complexo, é possível religar as
diversas responsabilidades dos inúmeros campos da vida pública.
A figura a seguir evidencia as outras perspectivas com as quais podemos

trabalhar o conceito de responsabilidade: cultural, política, econômica, co-
municacional, social e cultural.
– 219 –
Figura - Esquema didático para o trabalho com o conceito de

responsabilidade, mediante diversas perspectivas.
(diversidade)
Cultural
(informada de seus (que represente o
Social Política
direitos e deveres) indivíduo)
(comprometimento das
(mídia verdadeira) Comunicacional Econômica
empresas, consumo)
Fonte: Coletivo de autores (2005).

O espaço para trabalhar todas essas dimensões de maneira detalhada é
pequeno, além disso, sequer foram incluídas as outras perspectivas do conceito
responsabilidade. Dessa forma, sugerimos a busca, por parte do leitor, por
mais informações, visitando o endereço eletrônico já mencionado (<http://
www.carta-responsabilidades-humanas.net/spip.php?article618&lang=pt_
br>), no qual obterá mais subsídios para entender não só a metodologia usada
para realizar essa oficina nos mais diversos espaços educacionais, como também
um maior aprofundamento teórico sobre o tema.
5.3 Texto da Carta das

Responsabilidades Humanas
Depois da Assembleia Mundial dos Cidadãos, realizada na cidade de
Lille, na França, em 2001, oportunizou-se aos participantes uma discussão
da proposta de texto para uma Carta das Responsabilidades Humanas, isso
após um longo período de debate na Aliança. Posteriormente, foi apresen-
tada aos participantes uma versão revisada em sessão fechada. Essa versão foi
submetida ao debate, por meio de um questionário realizado pela internet,
o que permitiu não só aos aliados, mas ao público em geral, debater o docu-
mento. A Aliança recebeu 185 respostas que permitiram que se chegasse a um
consenso acerca do texto. Esse período de leitura e escrita coletiva durou até
2003, quando a Aliança deu início ao processo de difusão da carta.
– 220 –
Na atualidade, as discussões continuam, pois existe o Comitê Internacio-

nal de Divulgação da Carta, composto por diversas equipes regionais em vários
países, perpassando todos os continentes, que, além de difundir o documento,
também organizam debates sobre o seu conteúdo.
O comitê é representado por um grupo multicultural, formado por
21 membros que representam 14 regiões do mundo. Sua função é apoiar,
difundir e atualizar o debate em torno da Carta das Responsabilidades Huma-
nas. Cada um dos comitês regionais é responsável por desenvolver atividades
visando à sua divulgação. Para custear esse trabalho de divulgação, a equipe
internacional de coordenação tem recebido apoio financeiro para suas ativi-
dades. Com relação às equipes regionais, o apoio tem sido local ou nacional,
por parte de instituições com objetivos afins.
A representante do Comitê Internacional para a Difusão da Carta no
Brasil é Isis de Palma, que, junto com Carlos Liberona, do Chile, e Diego
Escobar, da Colômbia, criou o Comitê da Carta para a América do Sul.
A Carta das Responsabilidades Humanas, como texto, não impõe
nenhuma regra, pelo contrário, nos coloca prioridades, chamando os seres
humanos a assumirem seus compromissos com o Planeta. Dessa forma, em
seus princípios, por exemplo, encontra-se um convite para que as pessoas
sejam mais reflexivas e pró-ativas na elaboração de políticas e ações (COLE-
TIVO DE AUTORES, 2007).
O documento está distribuído em cinco partes, nomeadas da seguinte
forma: Preâmbulo; Princípios para conduzir o exercício das responsabilidades
humanas; Responsabilidade: um conceito-chave para o século XXI; Valores e
práticas: a unidade e a diversidade. Faremos um breve comentário acerca do
preâmbulo e do capítulo que trata dos princípios para conduzir o exercício
das responsabilidades humanas.
No preâmbulo, o que mais chama a atenção é a afirmação de que a
responsabilidade permite levar em conta não só o presente, mas também o
futuro sem, no entanto, esquecer os atos do passado. O pesado fardo dos
danos cometidos por ações coletivas deve ser reconhecido moralmente pelo
grupo envolvido no processo, que, na medida do possível, precisa efetuar as
reparações adequadas, pois o que se tem é apenas uma compreensão parcial
das consequências dos atos cometidos no passado, que poderão comprometer
o futuro da humanidade (COLETIVO DE AUTORES, 2007).
– 221 –
Saiba mais
A Carta das Responsabilidades Humanas já foi traduzida para mais
de 25 idiomas. O objetivo é possibilitar que diferentes culturas
interpretem o seu conteúdo. Em um momento no qual se torna
necessário reconhecer nossa independência, somos convidados
a redefinir o termo responsabilidade, segundo nosso próprio con-
texto social, profissional, entre outros. Obtenha o documento
na íntegra acessando o site <http://www.carta-responsabilidades-
-humanas.net/spip.php?article1926&lang=pt_br>.
A seguir, o documento apresenta os dez princípios das responsabilidades

humanas, dos quais será destacado o princípio n. 5:
O desenvolvimento e o consumo dos recursos naturais reque-
ridos para a satisfação das necessidades humanas e a busca da
prosperidade devem apoiar-se em um compromisso com o
princípio de precaução, garantindo a proteção pró-ativa do
meio ambiente, a gestão controlada e sua diversidade e a dis-
tribuição equitativa das riquezas (COLETIVO DE AUTO-
RES, 2007, p. 3).
O quinto princípio foi aqui destacado por citar a questão da precaução,

até então ignorada pelos documentos oficiais da ONU.
5.4 Trabalho de divulgação da Carta das

Responsabilidades Humanas desenvolvido
com jovens no Brasil
O Órgão Gestor (OG) da Política Nacional de Educação Ambiental,
composto pelos Ministérios da Educação e do Meio Ambiente, visando for-
mar educadores e educadoras atuantes na busca por conhecimentos que pu-
dessem propiciar a educação ambiental na escola, por meio do MEC, criou o
Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas.
O programa foi pensado como um círculo virtuoso contendo
ações e práticas integradas, contínuas e transversais a todas as
– 222 –
disciplinas. As ações se distribuem em quatro modalidades:

difusa, presencial, educação a distância e ações estruturantes.
A modalidade difusa atua por meio de campanhas pedagógi-
cas com forte componente de comunicação de massas, sem-
pre cuidando para difundir conceitos complexos sem cair na
superficialidade. Campanhas permitem ampliar a participa-
ção e mobilização da sociedade, tendo a escola como espaço
privilegiado de educação permanente e para todos.
Um exemplo de ação difusa é a Conferência Nacional Infan-
tojuvenil pelo Meio Ambiente, que envolve milhões de pes-
soas no debate das questões ambientais. Além de ser concei-
tualmente sólida, a Conferência propicia a adoção de uma
atitude responsável e comprometida da comunidade escolar
com problemáticas locais e globais. Nas escolas são assumi-
das propostas, responsabilidades e ações, na proporção do
seu acesso às informações e ao poder, a respeito de questões
fundamentais para a convivência planetária (BRASIL, 2007,
p. 18-19).
A Conferência Infantojuvenil pelo Meio Ambiente é um dos resultados

do trabalho desenvolvido pelo OG, por meio do Programa Vamos Cuidar
do Brasil, em parceria com o Comitê Internacional para divulgação da Car-
ta das Responsabilidades Humanas. Esse trabalho começou em 2003, depois
que o Ministério da Educação contratou a consultoria de Isis de Palma para
assessorar o programa e ajudar na organização do processo das Conferências
Nacionais Infantojuvenis para o Meio Ambiente. Esse programa nacional,
coordenado anteriormente por Raquel Trajber, representava uma proposta,
tanto do Ministério da Educação quanto do Ministério do Meio Ambiente,
em parceria com os governos locais, universidades, movimentos sociais e ou-
tras entidades da sociedade civil.
Dessa forma, o Brasil acabou sendo o primeiro país a divulgar a Carta
das Responsabilidades Humanas por meio de políticas públicas, permitindo
a elaboração de uma Carta das Responsabilidades Vamos Cuidar do Brasil em
um processo totalmente participativo, que envolveu crianças e jovens de 12
mil escolas brasileiras e cerca de 4 milhões de pessoas em todo o Brasil, no
ano de 2006. Essa carta foi entregue pelos estudantes brasileiros ao Presi-
dente da República e seus ministros (BRASIL, 2007).
– 223 –
Depois de tanto se falar no trabalho desenvolvido pelos jovens em par-

ceria com outras entidades, cabe a seguinte pergunta: o que é a Conferência
Infantojuvenil pelo Meio Ambiente? O que chamam de conferência é, na ver-
dade, uma campanha pedagógica que procura incorporar a dimensão da po-
lítica ambiental para o campo da educação. Essa campanha conta com jovens
com idade que varia entre 11 e 14 anos, eles são responsáveis por debater com
sua comunidade escolar os problemas ambientais da contemporaneidade. De
acordo com essa conferência (BRASIL, 2010b, p. 2):
[...] é um processo construtivista no qual as pessoas se reúnem,
deliberam sobre os temas propostos e escolhem representan-
tes que levam a outras instâncias as ideias consensuadas. A
metodologia de Conferências de Meio Ambiente nas Escolas
transforma cada escola em um espaço ativo de construção de
conhecimento, que permite a participação democrática e o
debate do global e do local simultaneamente.
A escola é vista como um espaço republicano, de educação
permanente, ao longo da vida e para todos, que com a Confe-
rência se torna [...] em um Círculo de Cultura, pensado pelo
educador Paulo Freire.
A sua simplicidade desperta e fortalece a participação da
comunidade no debate de temáticas urgentes, usualmente
restritas aos centros de pesquisa ou de formulação de políticas
públicas. Esta ação, na qual a opinião dos jovens é respeitada
e valorizada, promove o reconhecimento de que podemos
assumir responsabilidades individuais e coletivas para pro-
mover a qualidade de vida local e planetária.
Dessa forma, estabelecendo parcerias com outras instituições e a socie-

dade civil, o Brasil organizou, nos anos de 2003, 2005 e 2009, a I, a II e a III
Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, da qual 21 mil
escolas e 7.700.000 pessoas participaram diretamente. Consideramos essa
iniciativa, da então ministra Marina da Silva, uma importante estratégia
para a consolidação da educação ambiental no âmbito das políticas públicas.
Assim, em 2005, cada escola brasileira do ensino fundamental teve oportuni-
dade de debater temas e acordos internacionais, dos quais o Brasil é signatá-
rio: mudanças climáticas (Protocolo de Quioto); biodiversidade (Convenção
sobre Diversidade Biológica); segurança alimentar e nutricional (Declara-
ção de Roma sobre Segurança Alimentar Mundial) e diversidade etnorracial
– 224 –
(Declaração de Durban contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia

e Intolerância Correlata). Essas conferências são excelentes oportunidades
para que os jovens, representando a sociedade, apontem suas demandas
(BRASIL, 2010b).
Dica de Filme
Assista ao vídeo Mágicas, que fala acerca da Carta das
Responsabilidades Humanas e foi produzido em duas edições.
MÁGICAS. 2004. Disponível em: <http://
www.carta-responsabilidades-humanas.net/spip.
php?article919&lang=pt_br>. Acesso em: 11 jun. 2010
5.5 Ferramentas de trabalho com a Carta

das Responsabilidades Humanas
O profissional disposto a trabalhar com o conteúdo da Carta das Res-
ponsabilidades Humanas encontrará uma gama de materiais para os mais
diversos espaços de educação. Um exemplo é a Oficina valores e responsabi-
lidades, proposta pela IPAZ (2009). Trata-se de uma ferramenta metodológica
útil para os mais diferentes grupos não só identificarem problemas locais, mas
para perceberem quais valores estão por trás de determinados interesses polí-
ticos, responsáveis por impactos negativos em determinadas localidades, com
prejuízos para os grupos locais.
Além de detectar os responsáveis por esses problemas, os grupos também
identificam os responsáveis pelas soluções. É um instrumento que pode ser
utilizado pelas escolas, comunidades, empresas, entre outros, para preparar
os jovens quanto à sua participação na Conferência Vamos Cuidar do Brasil
(IPAZ, 2009).
Além dessa oficina, a Agência Internacional pela Paz produziu uma série
de outros materiais, como vídeos, cadernos, entre outros. Dentre os cadernos
– 225 –
educativos, todos disponíveis em formato pdf, podemos citar o caderno

“Fogo”, que, entre outras coisas, contém explicações sobre fontes, geração
e usos de energia, mobilidade e seus impactos ambientais no decorrer dos
séculos. Encontram-se, também, dicas de como trabalhar o tema de maneira a
enfrentar os desafios propostos pelas mudanças ambientais globais. O caderno
“Terra”, por sua vez, aborda a questão da biodiversidade, com informações
sobre espécies ameaçadas de extinção e as possíveis soluções para salvá-las.
Contém, ainda, um interessante debate sobre as interações existentes entre a
perda de biodiversidade e o aquecimento global. O caderno “Água” procura
evidenciar a importância da água para todos os ciclos da vida, propondo
um interessante debate sobre a ameaça que ela vem sofrendo, devido aos
problemas da poluição, desmatamento, entre outros. Por fim, o caderno “Ar”,
por abordar a especificidade da composição da atmosfera, responsável por
reter o calor dos raios solares, propiciando a temperatura necessária para a
existência de vida na Terra, também é um importante instrumento para o
trabalho com educação ambiental (IPAZ, 2008).
Recomendamos, também, a leitura da publicação Vamos cuidar do Brasil:
conceitos e práticas em educação ambiental na escola, publicado em 2007, pelos
Ministérios do Meio Ambiente e da Educação e pela Unesco. A obra é compos-
ta por quatro capítulos, dos quais destacamos o primeiro, intitulado “Políticas
estruturantes de educação ambiental”, com contribuições de pesquisadores re-
conhecidos na área, como Raquel Trajber e Marcos Sorrentino, Eneida Ma-
ekawa Lipai, Philippe Pomier Layrargues, Viviane Vazzi Pedro, Fabio Deboni
e Soraia Silva de Mello. Essa publicação está disponível no site <http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf> (BRASIL, 2007).

A seguir você poderá ler um pequeno fragmento do Documento final
da II Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, escrito
por jovens de 11 a 14 anos, que representavam as escolas brasileiras
no evento. Tal documento é intitulado Carta das Responsabilidades
Vamos Cuidar do Brasil. O professor pode sugerir aos alunos que já
– 226 –
escrevem a elaboração de cartas parecidas com essa, caso os

docentes ou pedagogos simulem, em ambiente escolar, uma Con-
ferência Infantojuvenil Vamos Cuidar da Escola, por exemplo.
Somos jovens do Brasil inteiro envolvidos no processo da II
Conferência Nacional Infantojuvenil pelo Meio Ambiente.
Buscamos construir uma sociedade justa, feliz e sustentável.
Assumimos responsabilidades e ações cheias de sonhos e neces-
sidades. Esta carta carrega as ideias coletivas de 12 mil escolas
e comunidades de todo o país, que realizaram suas Confe-
rências, em 2005, com os desejos de 4 milhões de pessoas.
Este é um meio de expressar nossas vontades e nosso carinho
pela vida e sua diversidade. Compreendemos que sem essa
diversidade o mundo não teria cor. Encontramos caminhos
para trabalhar temas globais, complexos e urgentes: Mudanças
Climáticas, Biodiversidade, Segurança Alimentar e Nutricional
e Diversidade Etnorracial. Queremos sensibilizar e mobilizar
as pessoas para juntos encararmos os grandes desafios socio-
ambientais que a nossa geração enfrenta. Para cuidarmos do
Brasil precisamos de sua colaboração. Estamos fortalecendo
as ações estudantis e nos unindo nas COM-VIDAS – Comis-
sões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola, nos
Coletivos Jovens de Meio Ambiente e em tantos outros gru-
pos. Compartilhamos a responsabilidade com os governos,
empresas, meios de comunicação, ONGs, movimentos sociais
e culturais, além de nossas comunidades (CARTA, 2006, p. 1).
Após a leitura, elabore uma proposta de uma Carta das Responsa-

bilidades Humanas em seu bairro, em sua comunidade escolar ou
em qualquer outro espaço que consiga reunir crianças e jovens para
debater o assunto.
Síntese
Este capítulo nos permitiu refletir acerca do documento intitulado Car-
ta das Responsabilidades Humanas. Foi possível, por exemplo, perceber que
o Planeta Terra, que levou bilhões de anos para se formar e outros tantos
bilhões de anos para originar a vida como a conhecemos hoje, corre sério
– 227 –
risco de desaparecer antes do tempo cosmológico previsto. Vimos que isso é

provocado por nossas ações, sejam as cometidas no passado ou as que estamos
cometendo no presente, que precisam ser urgentemente reparadas. A carta re-
presenta uma possibilidade concreta, não só de debatermos o assunto, como
também de deixarmos nossa importante contribuição, individual ou coletiva,
no sentido de mitigar os graves problemas socioambientais planetários.
– 228 –
6
Redes de
educação
ambiental
O capítulo anterior possibilitou, entre outras coisas, que

se refletisse sobre o conceito de responsabilidade presente na Carta
das Responsabilidades Humanas. Agora, é muito importante que
se compreenda e se domine o significado de redes de educação
ambiental. Afinal, o que é uma rede? De que forma ela pode contri-
buir para a formação de cidadãos capazes de reivindicar políticas e
de fazer o seu controle social?
6.1 Significado de rede

As redes significam uma verdadeira revolução humana no campo da
organização social. Não possuem chefe, porém têm liderança. Afinal, o que
é uma rede? Na proposição de Hermann (2002, p. 60), com a qual concor-
damos, o sentido de um texto só pode ser compreendido no “horizonte her-
menêutico” da interrogação, pois a sua compreensão está relacionada com as
interrogações que ele nos possibilita. Assim, antes de refletirmos sobre redes
de educação ambiental, é interessante que nos interroguemos sobre o signi-
ficado de rede.
É comum identificarmos a palavra “rede” na fala de muitas pessoas,
que, na maioria das vezes, desconhecem que, na verdade, estão se referindo
a um padrão em rede (network pattern) que é a base da organização dos sis-
temas vivos, pois, em todos os níveis em que a vida se manifesta (das redes
metabólicas das células até as teias alimentares dos ecossistemas), observa-
mos uma interligação entre componentes e os processos estabelecidos entre
eles na forma de rede. Atualmente, quando aplicamos esse entendimento,
que faz parte da compreensão sistêmica da vida ao domínio social, estamos
identificando e aplicando nosso conhecimento dos padrões básicos de orga-
nização, que são redes vivas à realidade social (CAPRA, 2002).
Chegamos a um ponto crucial da nossa reflexão: como usar a compre-
ensão da organização das redes biológicas para nos ajudar a entender as redes
sociais, sem transferir para o domínio social nossa compreensão da estru-
tura material das redes biológicas? Aqui recorremos ao físico contemporâneo
Capra (2002, p. 93), para esclarecer a interrogação que o texto nos coloca,
tomando como exemplo:
[...] a rede metabólica das células. Uma rede celular é um
padrão não linear de organização e precisamos da teoria da
complexidade (dinâmica não linear) para compreender os
seus meandros. A célula, além disso, é um sistema químico
e precisamos da biologia molecular e da bioquímica para
compreender a natureza das estruturas e processos que cons-
tituem os nós e os elos da rede. Se não soubermos o que é
uma enzima e como ela acelera a síntese de uma proteína,
simplesmente não podemos ter esperança de compreender a
rede metabólica da célula.
– 230 –
Redes de educação ambiental
Também a rede social é um padrão não linear de organização, de

maneira que os conceitos desenvolvidos pela teoria da complexida-
de, como os de realimentação (feedback) ou o surgimento espontâneo
(emergence), provavelmente encontrarão aí a sua explicação. Entre-
tanto, os nós e os elos da cadeia não são simplesmente bioquímicos.
As redes sociais são, antes de mais nada, redes de comunicação que
envolvem a linguagem simbólica, os limites culturais, as relações de
poder e assim por diante.
Capra (2002, p. 94) afirma, ainda, que “para compreender as estruturas

dessas redes, temos de lançar mão de ideias tiradas da teoria social, da filoso-
fia, da ciência da cognição, da antropologia e de outras disciplinas”.
Após os ecologistas começarem a estudar as teias alimentares, no
século XX, a partir do padrão de redes, os pensadores sistêmicos estende-
ram os modelos de redes a todos os níveis. Os ciberneticistas, por exemplo,
ao compararem o cérebro com uma rede neural, acabaram por desenvolver
técnicas matemáticas especiais para analisar seus padrões.
Como sabemos, a estrutura do cérebro humano é muito complexa,
pois contém cerca de 10 bilhões de células (os neurônios), interligadas em
grande rede com bilhões de junções, as sinapses (CAPRA, 1996). É possível
imaginar um cérebro como uma estrutura formada por vários padrões de
teias entrelaçadas.
Ao estender o conceito de rede para outras instâncias, é preciso conside-
rar também as suas propriedades. Nesse sentido, concordamos com a afirma-
ção de Capra (1996, p. 78) de que a “primeira e mais óbvia propriedade de
qualquer rede é sua não linearidade”, ou seja, ela se estende em todas as dire-
ções. Por isso, diz-se que, em um padrão de rede, as relações são não lineares e
“uma influência, ou mensagem, pode viajar ao longo de um caminho cíclico,
que poderá se tornar um laço de realimentação. O conceito de realimentação
está intimamente ligado com o padrão de rede” (CAPRA, 1996, p. 78).
Com essas reflexões, esperamos ter evidenciado que uma rede (aqui nos
referindo à social, como as de educação ambiental, por exemplo) é “uma
complexa estrutura de malhas de ligação, que propõe a sintonia entre pessoas
e entidades que têm algo para dizer em comum, têm experiência para trocar
e estão disponíveis para ouvir” (CZAPSKI, 1998, p. 151). Por outro lado,
ainda de acordo com a mesma autora, uma rede se instala com base nos
seguintes aspectos:
– 231 –
[...] comunicação, participação e cooperação, e seu propósito

é “multiplicar, manter os participantes interligados e com a
energia canalizada para a finalidade do coletivo”. Entre os
fatores para o bom funcionamento, são necessários: comu-
nicação (através de boletins, rádio, internet, etc.), produção
e divulgação de cadastros, bancos de dados e publicações,
além da promoção de eventos, como os fóruns e congressos
(FIGUEIREDO apud CZAPSKI, 1998, p. 156).
Com o propósito de compreender essa problemática da comunicação,

pensamos ser pertinente a colocação de Capra (1996, p. 78):
Devido ao fato de as redes de comunicação poderem gerar
laços de realimentação, elas podem adquirir a capacidade
de regular a si mesmas. Por exemplo, uma comunidade que
mantém uma rede ativa de comunicação aprenderá com seus
erros, pois as consequências de um erro se espalharão por
toda a rede e retornarão para a fonte ao longo dos laços de
realimentação. Desse modo, a comunidade pode corrigir seus
erros e regular e organizar a si mesma [...].
A argumentação usada por Capra (1996) fica evidente, por exemplo,

nos fóruns realizados na modalidade de educação a distância. O professor, ao
lançar uma questão, faz com que o aluno responda, gerando uma réplica, que
pode gerar uma ou várias tréplicas, realimentando o sistema e possibilitando
que as pessoas aprendam com seus próprios erros.
Saiba mais
Uma rede é um sistema de nós e elos capazes de organizar pes-
soas e instituições. Os fundamentos de uma rede são muitos, des-
tacamos: autonomia – cada integrante mantém sua independência
em relação à rede e aos demais integrantes. Além disso, há os
valores e objetivos compartilhados, que são comuns e capazes de
unir os diferentes membros de uma rede. Por fim, fazem parte de
seus fundamentos: vontade, conectividade, participação, multili-
derança, informação, descentralização e dinamismo. Mais infor-
mações poderão ser obtidas no site <http://www.ufrn.br/sites/
engenhodesonhos/hipertexto/oquerede.htm>.
– 232 –
Uma vez compreendidas essas condições, consideradas básicas para o

entendimento do conceito de rede, e adaptando-as à organização das redes
sociais, especialmente às redes de educação ambiental, é possível perce-
ber que elas estão amparadas em algumas das propriedades exclusivas de
redes, como o padrão organizacional horizontal, a ausência de hierarquias,
a conectividade, a não linearidade, a descentralização do poder e o dina-
mismo organizacional (MARTINHO, 2004). Também verificamos que
entre seus elos ocorrem laços de relacionamento e parceria, sendo a cir-
culação rápida de informações e a comunicação sem barreiras alguns dos
aspectos considerados fundamentais.
Esperamos ter demonstrado que trabalhar com a palavra rede, de acordo
com o significado que ela tem para os pensadores sistêmicos, “implica admi-
tir a complexidade do social, composta de setores e agrupamentos sociais”
(SCHERER-WARREN, 1999, p. 50-51).
6.2 Redes de educação ambiental e

as políticas públicas
Vários autores, entre eles Guerra, Figueiredo e Justen (2007), são unâ-
nimes em afirmar que a constituição das redes de educação ambiental bra-
sileira teve um importante papel na implementação das políticas públicas
no âmbito da educação ambiental. Essas redes contribuíram e contribuem
porque possibilitam a interação entre vários fatores, como o potencial de
interatividade, a democratização da informação e do conhecimento, a eman-
cipação política e o exercício da cidadania.
Ao representar novos modelos de organização social, as redes de educa-
ção ambiental são importantes interlocutoras da Política Nacional de Edu-
cação Ambiental (PNEA), por intermédio do Órgão Gestor. É importante
frisar que sua principal característica está atrelada à opção de organização de
uma estrutura horizontal, na qual o poder não é centralizado hierarquica-
mente, mas é difuso e distribuído entre as entidades (os elos) nelas conecta-
das. Assim, é fácil encontrarmos nas redes aquelas entidades que funcionam
como “elos facilitadores”, trabalhando como secretárias executivas para a
promoção e gestão de atividades no campo da educação ambiental (VAS-
CONCELLOS, 2009).
– 233 –
[...] enquanto novas constituições institucionais, as redes

vivenciam o desafio prático entre inserção no mundo ideal e
no mundo real, manifestado pelo exercício cotidiano da cria-
ção do novo modelo organizacional que enfatiza a radicali-
zação da autonomia, com a continuidade contemporânea da
necessidade da representatividade política dos movimentos
sociais na conquista de seus direitos. Elas são caracterizadas
pela conectividade entre as entidades e pessoas físicas, com o
exercício da multiliderança e corresponsabilidade individual
como elementos necessários ao seu funcionamento, e tem
como maiores atribuições, a circulação de informações por
todo o circuito da rede, a potencialização de parcerias e a rea-
lização do exercício do controle social através da mobilização
e participação (BRASIL, 2006b, p. 15).
De acordo com o Portfólio Órgão Gestor da Política Nacional de Edu-

cação Ambiental, atualmente o Brasil conta com inúmeras redes estaduais,
regionais/locais e temáticas de educação ambiental, todas articuladas à Rede
Brasileira de Educação Ambiental, que, por sua vez, encontra-se em pleno
processo de expansão (BRASIL, 2006b, p. 15). Isso nos permite concluir que
as redes de educação ambiental possuem um futuro promissor.
6.3 Rede Brasileira de Educação

Ambiental (Rebea)
Para Amaral (2002), a Rede Brasileira de Educação Ambiental (Rebea)
originou-se a partir dos fóruns de educação ambiental, promovidos em São
Paulo nos anos 90 do século XX, por meio da articulação de ONGs, univer-
sidades e órgãos governamentais.
Czapski (1998) corrobora com Amaral (2002) ao afirmar que, logo após
a realização da Rio-92, os educadores ambientais sonhavam com uma Rede
Brasileira de Educação Ambiental, que foi concebida durante o processo pre-
paratório da Conferência da ONU, tornando-se realidade, porém, somente
durante a Jornada de Educação Ambiental, de 1992. Ainda de acordo com
Czapski (1998, p. 58):
[...] Em março de 1993, saiu seu projeto de funcionamento,
que ainda não deixava entrever sua proposta inovadora: seria
uma associação civil sem fins lucrativos e sem personalidade
– 234 –
jurídica, aberta à participação de pessoas físicas, jurídicas e

órgãos públicos (mas a coordenação não poderia ficar nas
mãos do setor público) e os objetivos seriam a troca de infor-
mações e experiências, o apoio a redes estaduais de Educação
Ambiental, bem como a integração com redes internacionais.
Com o tempo, foi-se percebendo o tamanho da inovação,
aqui explicada pelo professor Marcos Sorrentino: nesta rede,
todos podem entrar, mas ninguém pode falar em nome dela.
Em vez de coordenadores, ela tem facilitadores, que podem
ser facilitadores temáticos ou regionais. Cada facilitador
representa um elo, ou “nó da rede”, que se compromete a
redistribuir os materiais recebidos. Assim, por exemplo, para
distribuir um documento a educadores de todos os estados,
seria necessário apenas remetê-los aos facilitadores regionais,
que cuidariam da redistribuição. Mas não se monitora o que
cada nó realiza. Com esta estrutura fora do padrão habitual,
a nova Rede teria uma atuação incisiva em alguns momentos
da história da EA brasileira, como veremos adiante.
Na argumentação de Amaral (2002), ao se lançar a ideia da rede,

adotou-se como carta de princípios o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, bem como o padrão
organizacional de uma estrutura horizontal em rede, que além de apresentar
novas possibilidades no campo relacional, político e operacional, oferece uma
alternativa para a sociedade enfrentar os problemas socioambientais, que, por
serem complexos, não podem ser resolvidos com atitudes isoladas.
Ainda segundo Amaral (2002), a ideia da rede foi lançada em 1992. No
ano de 1994, durante a preparação para a realização do III Fórum de Educa-
ção Ambiental, em São Paulo, vários educadores reforçaram seu compromisso
em prol da Rebea. Essa história não termina aí, pois, em 1995, durante a
realização do III Fórum de Educação Ambiental, ela tem um avanço consi-
derado importante.
De acordo com Sorrentino (apud AMARAL, 2002), no III Fórum de
Educação Ambiental os organizadores perceberam que o evento não pertencia
somente a São Paulo, porque havia centenas de trabalhos inscritos de todas
as regiões do Brasil. Assim, a partir do III Fórum os eventos de educação
ambiental passaram a ficar sob a coordenação da Rebea. O IV Fórum, reali-
zado em agosto de 1997, representou uma oportunidade de fortalecimento
e consolidação da Rede Brasileira. O Departamento de Educação Ambiental
– 235 –
foi um dos apoiadores do evento, juntamente com a Coordenação Geral de

Educação Ambiental, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade, do Ministério da Educação. Também apoiaram o evento a
Secretaria de Estado do Ambiente do Rio de Janeiro, as Universidades do
Estado do Rio de Janeiro: Federal (UFRJ), Rural (UFRRJ) e Estadual (UERJ)
(AMARAL, 2002).
Após o IV Fórum, a Rebea insistiu na articulação nacional para a forma-
ção de novas redes. Além disso, participou de forma efetiva na discussão da
regulamentação da Lei da Política de Educação Ambiental Brasileira, quando
ela se encontrava para análise na Câmara Técnica de Educação Ambiental,
no Conama.
A reunião Cultura de Rede e Educação Ambiental foi um momento
extremamente oportuno para que se refletisse sobre fazer redes de educadores
ambientais. Essa reunião ocorreu em setembro de 2000, sendo organizada
pela Rebea com apoio da Rede de Informações para o Terceiro Setor (RITS)
e da WWF Brasil.
Desde 2001, a Rede Brasileira de Educação Ambiental vem trabalhando
ativamente em prol da parceria estabelecida com o Programa Nacional de Edu-
cação Ambiental, objetivando a estruturação do Sistema Brasileiro de Informa-
ções sobre Educação Ambiental e Práticas Sustentáveis, um projeto em parceria
com o Ministério do Meio Ambiente.
Reflita
O ano de 1997 foi considerado o ano da educação ambiental no Brasil
e no mundo. Reflita sobre o trecho retirado de Czapski (1998, p. 63):
Às vezes uma única frase consegue traduzir o estado de
espírito de uma época ou de um grupo. É o caso desta:
“1997 é o ano da educação ambiental no Brasil e no
mundo!” Estampada na primeira página de um boletim
da Rede Brasileira de Educação Ambiental, ela revelou
o ânimo e a expectativa em relação aos acontecimentos
do ano, no Brasil e fora dele. O mesmo boletim anun-
ciou uma aliança entre o governo e as organizações não
governamentais, visando à realização de uma série de
eventos que culminariam na promoção, pela Rede, do
– 236 –
IV Fórum de Educação Ambiental e do I Encontro da

Rede Brasileira de Educação Ambiental, em agosto, e
da I Conferência Nacional de Educação Ambiental (1ª
Cnea), pelo Governo Federal, com a participação da
rede, em outubro.
6.4 Surgimento das redes de

educação ambiental nos estados
e a nova função da Rebea
Um fenômeno interessante começou a acontecer na Rebea, surgiram
em várias localidades do país novas redes regionais de EA. Essas redes têm
sua articulação em encontros presenciais, elas costumavam se efetivar a partir
do estabelecimento de parcerias para objetivos concretos, como a realização
de um projeto ou evento, segundo o texto do Projeto Tecendo Cidadania
(2001), ao citar oito novas organizações formadas sob os auspícios da Rebea
(CZAPSKI, 2008, p. 30).
O mesmo relatório informa que até o ano de 1999 surgiram a
Rede Mineira de EA (RMEA), a Rede Matogrossense de EA (Remtea),
a Rede de EA da Paraíba (REA/Pb), a Rede de EA da Bacia do Vale
do Itajaí (Reabri), a Rede Paulista de Educação Ambiental (Repea,
rearticulada naquele ano). Entre os anos de 2000 e 2001, passou a ser dis-
cutida a formação das redes Pantanal, que envolveria o Mato Grosso e Mato
Grosso do Sul, a Amazônia e a rearticulação da rede do Rio de Janeiro. O
surgimento de tantas redes fez com que o Órgão da Rede Nacional se per-
guntasse sobre qual seria o seu papel nessa nova realidade, em que redes locais
estavam assumindo a função de interconectar pessoas.
Saiba mais
Saiba como surgiu o Sistema Brasileiro de Informação sobre Edu-
cação Ambiental. Leia o texto Os diferentes matizes da educa-
ção ambiental no Brasil 1997-2007, acessando o site <http://
www.cntdespoluir.org.br/Downloads/dif_matizes.pdf>.
– 237 –
De acordo com Amaral (apud CZAPSKI, 2008, p. 4), esses fatos foram
importantes para que se percebesse que, muito longe de se estar diante do fra-
casso do projeto da Rebea, que havia sido pensada para articular educadores,
lidava-se com o sucesso na expansão da cultura de trabalho em rede. Assim,
a Rebea passou a ser “rede das redes”, com dois papéis importantíssimos a
desempenhar: fortalecer os novos elos que estavam se formando e difundir a
cultura de redes.
6.5 Trabalho desenvolvido pelas redes

de educação ambiental
O ambicioso projeto Tecendo Cidadania teve início em 2002, assim
como a criação induzida de três novas redes de EA. O setor de comunicação
foi a primeira ação da Rebea, que passou a editar um boletim eletrônico e um
site, além de se responsabilizar pela lista de discussão aberta de todos os parti-
cipantes e dos facilitadores. A sede física se encontrava no Instituto Ecoar, em
São Paulo. Na oportunidade, a Rebea promoveu diversos eventos presenciais,
começando por um seminário (objetivando criar uma metodologia comum),
realizado com as quatro redes responsáveis pela elaboração do diagnóstico
de EA em seus âmbitos de atuação: a Repea, em São Paulo, e as três recém-
criadas: Aguapé (Pantanal Mato-Grossense), Raea (no Acre) e Reasul (no Sul
do Brasil) (CZAPSKI, 2008, p. 73).
A metodologia de trabalho escolhida foi a elaboração de um questionário
que funcionaria como base comum, de maneira que permitisse comparações.
Além disso, cada rede ficou incumbida de realizar pesquisas bibliográficas e
entrevistas, usando as mais diferentes estratégias (pessoais, carta, e-mail, etc.).
Ainda em outubro de 2002, houve uma mudança estrutural na Rebea,
pois passaram a integrar a rede as organizações que, até então, eram elos da
rede brasileira, assim como as novas redes. A ação executada tinha como ponto
de partida cinco temas: educação com qualidade; educação para o consumo
responsável; inclusão digital; recursos públicos para a educação ambiental e
implementação do Pronea.
A coleta de dados para o diagnóstico de EA aconteceu até fevereiro de
2004. A proposta inicial era usá-lo tanto para alimentar o Sibea quanto para
– 238 –
o diagnóstico do setor. De acordo com Amaral (2002), a produção e análise

das informações sobre a EA, produzidas pelo Tecendo Cidadania, possibili-
taram a elaboração de um documento de referência para alimentar a luta por
políticas públicas em EA. Além disso, a pesquisa possibilitou outro tipo de
avanço: o fortalecimento das redes de EA enquanto processos permanentes de
articulação dos educadores e educadoras ambientais.
Saiba mais
O Sibea representa uma poderosa ferramenta de busca, que
pode auxiliar na realização de pesquisas, pois o sistema facilita a
identificação e a localização de profissionais que atuam em EA.
Na atualidade, tem em seu cadastro pouco mais de 5 mil educa-
dores, ou seja, existe apenas um educador ambiental para cada
174 mil brasileiros. Caso deseje se cadastrar, acesse o site <http://
sibea.mma.gov.br/> (LAYRARGUES; FERRÃO, 2009).
No início de abril de 2004, a secretária executiva da Rebea, Vivianne

Amaral, e a jornalista Débora Olivato divulgaram no Fórum de Educação
Ambiental, em São Paulo, os resultados do levantamento realizado. O que
chamou a atenção no relatório foi o alto nível de escolaridade das pessoas
que participavam da lista de discussão da rede. O documento, intitulado
Laboratório de lideranças: análise do perfil dos membros da Rede Brasileira de
Educação Ambiental, evidenciou que 67% dos pesquisados possuíam douto-
rado concluído ou em curso (CZAPSKI, 2008, p. 227).

Disponibilizamos, a seguir, um exemplo de atividade prática que
pode ser explorada na escola.
• Levar um rolo de barbante para a sala de aula.
• Dispor as crianças em círculo.
– 239 –
• Entregar o rolo de barbante para uma das crianças.

• Instruir para que ela escolha um dos colegas para jogar o rolo de
barbante, segurando a ponta bem firme.
A criança que recebeu o barbante deverá jogar para outra criança de
maneira desordenada, sucessivamente.
Ao final, será formado o desenho de uma teia. O professor pode pedir
para as crianças observarem o desenho formado e perguntar: o que
vocês acham que acontecerá se eu pegar uma tesoura e cortar uma
das ligações da teia?
Este momento pode ser aproveitado para trabalhar os conceitos de
rede abordados neste capítulo, como hierarquia, vontade, participação
e outros.
Síntese
Este capítulo proporcionou reflexões sobre as redes de educação ambien-
tal. O desafio primeiro foi buscar o entendimento do significado de rede,
visto que essa ideia implica admitir a complexidade dos sistemas que traba-
lham, pesquisam, divulgam e promovem a educação ambiental. Refletimos,
ainda, sobre o papel das redes brasileiras na implementação de políticas públi-
cas na área de educação ambiental.
– 240 –
7
Políticas de
fomento:
necessidades e
compromissos
Cabe ao Estado a responsabilidade pela formulação e exe-

cução das políticas econômicas e sociais. Porém, é a sociedade que
o pressiona com suas lutas e movimentos sociais, porque nesse
campo há uma disputa de interesses entre as classes menos favore-
cidas e as elites. Dessa forma, as políticas públicas têm sido cria-
das como uma espécie de resposta do Estado a tais lutas (RUAS;
CARVALHO, 1998).
Na argumentação de Ruas e Carvalho (1998) e Sorrentino et
al. (2005), política pública pode ser entendida como um conjunto
de procedimentos formais e informais, oriundos da relação de poder.
Para Ruas e Carvalho (1998), ela se origina a partir das demandas da
sociedade, que são reivindicações por acesso a um bem de serviço,
proveniente de diversos sistemas (local, nacional, internacional)
e de seus subsistemas políticos, econômicos e sociais. Para que a política

pública seja implementada, entra em cena o suporte, que é o arcabouço
institucional financeiro que possibilita não só a formulação, como também
a implementação das políticas. O autor ainda considera que o conceito de
políticas públicas deve incluir as leis e regulamentos, os atos de participação
política, a implementação de programas governamentais e a participação em
manifestações públicas.
É objetivo deste capítulo refletir sobre políticas públicas para educação
ambiental, seus agentes financiadores e os compromissos assumidos pelo
Poder Público perante a sociedade.
7.1 Compromissos assumidos pelo

Poder Público com a educação
ambiental: políticas de fomento
O que são políticas de fomento? Quem se responsabiliza por elas? Con-
cordamos com a afirmação de Mendonça (2004) de que as políticas públicas
são geridas pelas instituições, que, por sua vez, representam conjuntos de
normas e de estruturas sociais instituídas por lei ou por costumes ineren-
tes a determinado Estado ou povo. Por outro lado, instituições públicas são
espaços de atuação de trabalho com regras preestabelecidas para o cumpri-
mento dos procedimentos administrativos, cuja principal função é organizar
e implementar as decisões de governo.
Não obstante, Pereira (1994) argumenta que, para melhor compreen-
são do conceito de política pública, faz-se necessário refletir sobre o termo
público e sua dimensão. Assim, na visão desse autor, quando o termo público
aparece associado à política, não precisa ser entendido como referência exclu-
siva ao Estado, mas à coisa pública, ou seja, é o mesmo que dizer que per-
tence a todos. Por isso, podemos afirmar que, mesmo as políticas públicas
sendo reguladas com frequência, também providas pelo Estado, elas poderão
contemplar determinadas preferências, escolhas e até decisões privadas, daí a
necessidade de serem controladas pela sociedade.
Para que as ações governamentais realmente representem os desejos da
sociedade, devem ser formuladas com ela. Portanto, não basta apenas levar
– 242 –
Políticas de fomento: necessidades e compromissos
em conta os seus desejos, para que isso aconteça, deve-se estabelecer canais e
espaços que promovam a participação social, não apenas na formulação, mas
no acompanhamento e avaliação das políticas públicas (SOTERO, 2008).
Uma vez que já refletimos sobre o conceito de política pública, fica mais
fácil discutir a respeito de políticas de fomento para educação ambiental.
Fomentar significa promover o desenvolvimento, o progresso de algo ou,
ainda, estimular, facilitar algo. Logo, políticas de fomento para a educação
ambiental são aquelas ações que visam promover a educação ambiental em
nossa sociedade. Nesse sentido, refletiremos sobre as políticas implementadas
pelo Governo para a promoção da educação ambiental.
O fato que marca o início da preocupação do Governo Federal com o
tema meio ambiente, para efeito de suas políticas, é a criação da Secretaria
Especial de Meio Ambiente (Sema), no ano de 1973. No entanto, é preciso
frisar que os financiamentos para projetos de educação ambiental dessa época
até a década de 80 do século XX eram custeados pela própria Secretaria de
Meio Ambiente.
De acordo com Sorrentino (2005), a criação do Fundo Nacional do
Meio Ambiente (FNMA), por meio da Lei n. 7.797/89, permitiu um salto
qualitativo na política de financiamento para o meio ambiente no Brasil.
Segundo o autor, a partir de 1990 o FNMA passou a fomentar diversas ações
em educação ambiental, tanto na esfera pública como na sociedade civil e
ainda hoje ele é o principal agente financiador da política ambiental brasi-
leira, com destaque para os projetos na área da educação ambiental.
Convém destacarmos a importância do processo de financiamento à
educação ambiental, representado pelo Plano Plurianual do Governo Fede-
ral (PPA4). As ações foram incorporadas aos poucos, assim, no PPA que
vigorou de 1996 até 1999, incluíram a promoção da educação ambien-
tal, ainda que sem deixar claro qual a instituição responsável. Já no PPA
de 2000 a 2003, a educação ambiental é elevada à categoria de programa
(SORRENTINO, 2005).
O ano de 2004 foi muito importante para a educação ambiental, por-
que, além de possibilitar o início de mais um Plano Plurianual, o PPA 2004-
2007, propiciou, também, a reformulação do Programa 0052 (responsável
por elevar a educação ambiental à categoria de programa), que passou a ser
– 243 –
chamado Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis. Já no âmbito

do Ministério da Educação, a educação ambiental passou a receber recursos
do Programa 1061 (Brasil Escolarizado), por meio de duas ações: formação
continuada de professores em educação ambiental e elaboração e impressão
de material didático. No momento, estamos sobre a vigência do PPA que se
iniciou em 2008 e findará em 2011 (SOTERO, 2008).
Saiba mais
PPA significa Plano Plurianual, ele é um instrumento que expli-
cita o modo como o Governo pensa e procura construir o
desenvolvimento do Estado. Previsto no Artigo 165 da Consti-
tuição Federal de 1988, procura estabelecer, de forma regiona-
lizada, as diretrizes, os objetivos e as metas da Administração
Pública para as despesas de capital e outras delas decorrentes,
além das relativas aos programas de duração continuada. Saiba
mais acessando o site <http://www.piaui.pi.gov.br/down-
load/200802/CCOM20_5bbc3152c5.pdf>.
No sentido de compreender a origem dos recursos para as políticas de

fomento, é importante explicitar que o Artigo 17 da Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), Lei n. 9.795/99, é responsável por estabelecer
os critérios de alocação de recursos públicos para a educação ambiental. En-
tretanto, em seu Artigo 19, estabelece que programas de assistência técnica e
financeira que dizem respeito ao meio ambiente e educação em níveis federal,
estadual e municipal devem alocar recursos às ações de educação ambiental.
Por um lado, temos os Artigos 17 e 19 estabelecendo alguns critérios de alo-
cação de recursos para a educação ambiental, por outro, o veto ao Artigo 18
– que tratava da destinação de, pelo menos, 20% dos recursos oriundos da
aplicação de multas decorrentes do descumprimento da legislação ambiental
–, que prejudicou o processo (SOTERO, 2008). Outras consequências para
o bom andamento das ações em prol da educação ambiental podem ser ob-
servadas com relação ao veto do já referido Artigo 18:
No caso do Governo Federal, o financiamento da PNEA se
dá pela previsão de recursos nos PPAs do MMA, MEC e ins-
tituições vinculadas. No entanto, a descentralização ocorre
por meio da ação do Fundo Nacional de Meio Ambiente
– 244 –
(FNDE). Ficando a cargo dos orçamentos da Diretoria de

Meio Ambiente do MMA e da Coordenação-Geral de Edu-
cação Ambiental do MEC as ações de custeio das atividades
de suas equipes – contratação de pessoal, viagens, reuniões,
publicações, promoção e apoio a grandes eventos, entre
outras (SORRENTINO, 2005, p. 25).
A título de esclarecimento, cabe aqui uma nota sobre o FNDE e o

FNMA. O FNDE é uma autarquia federal, criada pela Lei n. 5.537/68,
alterada pelo Decreto-Lei n. 872/69, vinculada ao Ministério da Educação
com a missão de prover recursos e executar ações para o desenvolvimento da
educação, garantindo, assim, educação de qualidade a todos os brasileiros.
Dessa forma, o FNDE é quem descentraliza boa parte dos recursos do MEC,
principalmente os que se referem às transferências voluntárias, que exigem
apresentação de projetos. Também há outros mecanismos responsáveis por
transferir recursos diretamente para estados e municípios, um exemplo é o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização
do Magistério (Fundeb). Esses recursos são depositados em contas específicas
de estados e municípios, são as chamadas transferências constitucionais ou
obrigatórias (SOTERO, 2008).
Também é muito importante conhecer a origem dos recursos que são
destinados às ações de fomento. No caso do FNDE, eles são compostos pela
contribuição social do salário-educação e do Tesouro Nacional. O salário-edu-
cação, por sua vez, é uma contribuição social prevista no Artigo 212, parágrafo
5º, da Constituição Federal, que pode servir como fonte adicional de recursos
do ensino fundamental público, possibilitando que as três esferas do Governo
invistam em programas, projetos e outras ações para qualificar profissionais da
educação. As ações de fomento do FNDE com relação à educação ambiental
estão inseridas na formação continuada de professores e nas ações educa-
cionais complementares (SOTERO, 2008).
Um exemplo de ação do FNDE aconteceu em 2006, quando esse
financiou projetos de educação ambiental por meio de edital de chama-
mento público:
Estados, instituições públicas de ensino superior e entidades
sem fins lucrativos têm até 30 de abril para apresentar pro-
jetos de formação de professores ou de produção de material
didático para educação ambiental nas últimas quatro séries
do ensino fundamental [...].
– 245 –
Além de observarem os princípios e objetivos da Política

Nacional de Educação Ambiental (PNEA) e do Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Respon-
sabilidade Global, os projetos deverão incluir as escolas do
sistema público do ensino fundamental que participaram, em
2005, da Conferência de Meio Ambiente na Escola.
Os critérios para atenção de projetos de capacitação vão levar
em conta a formação de equipes multidisciplinares de profes-
sores, o atendimento da rede pública e o estímulo à flexibili-
dade e à capacidade de solucionar conflitos socioambientais,
entre outros requisitos. No caso de materiais didáticos, serão
levados em conta o vínculo entre os conteúdos, propostas
pedagógicas e metodologia de formação de professores, abor-
dagem de temas contemporâneos e interdisciplinaridade,
entre outros parâmetros [...] (BRASIL, 2006a).
E quanto ao Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA), de onde

vem o seu recurso? O FNMA é um órgão do Ministério do Meio Ambiente
criado pela Lei n. 7.797/89, com a missão de contribuir como agente
financiador, tendo como ponto de partida a participação social, visando à
implementação da Política Nacional do Meio Ambiente.
O FNMA já operou com fundos do Tesouro Nacional, doações, parcerias,
empréstimos, royalties do Petróleo, Lei de Crimes Ambientais, Contribuição
de Intervenção de Domínio Econômico – Cide (combustíveis), Decreto de
usos da biodiversidade e outras fontes voltadas à implementação da PNMA.
Porém, na atualidade, o Fundo opera exclusivamente com recursos do Tesouro
Nacional (BRASIL, 2009).
Como o assunto discutido diz respeito a políticas para o meio ambiente, é
preciso frisar que no campo da educação ambiental o FNMA apoia projetos de
educação ambiental para a sustentabilidade e projetos de produção de material
pedagógico, ambos na modalidade “demanda espontânea”, o que significa que
podem ser apresentados em qualquer época. Entretanto, o Fundo também já
utilizou a modalidade “demanda induzida”, para financiar os seguintes projetos
de educação ambiental: fortalecimento e estruturação de redes de EA; apoio à
criação e ao fortalecimento de fundos sociambientais públicos e coletivos de
educadores para territórios sustentáveis. Desde o momento em que foi criado até
2008, o FNMA financiou mais de 1.400 projetos socioambientais, utilizando
– 246 –
recursos da ordem de R$ 170 milhões, voltados às iniciativas de conservação e

de uso sustentável dos recursos naturais (SOTERO, 2008).
O FNMA não decide sozinho suas ações. Para tanto, possui um Con-
selho Deliberativo, que é um dos seus órgãos colegiados, possuindo, entre
outras atribuições, a de estabelecer prioridades e diretrizes para a sua atu-
ação, em conformidade com a Política Nacional de Meio Ambiente. Esse
conselho representa a instância final de decisão do FNMA, por isso com-
pete a ele julgar os projetos apresentados (SOTERO, 2008).
Esses projetos podem ser apresentados tanto por demanda induzida
quanto por demanda espontânea. É assim que o Fundo Nacional do Meio
Ambiente disponibiliza seus recursos. Em 2009, por exemplo, contemplou
os temas de educação ambiental e áreas degradadas. No caso da demanda
espontânea, os temas escolhidos em um determinado ano são apresentados
à sociedade em forma de edital. Os projetos inscritos nessa categoria devem
ter um caráter inovador e a possibilidade de serem reproduzidos em outras
experiências. Já no caso da demanda induzida, o tema dos projetos é definido
de acordo com as necessidades da Política Nacional de Meio Ambiente.
Em 2009, o controle funcionou da seguinte forma: o FNMA elaborou
uma proposta que deveria ser aprovada pelo Conselho Deliberativo e, em
seguida, lançou um edital ou termo de referência. No mesmo ano, o tema
foi direcionado à gestão ambiental local nos municípios do arco do desmata-
mento (BRASIL, 2009).
No dia 21 de agosto de 2009, o FNMA lançou um novo modelo de
demanda espontânea para fomentos de projetos a serem realizados em
todo o país. Tais projetos não poderiam passar de um ano, apresentar valor
mínimo de R$ 200 mil e máximo de R$ 300 mil. O teto orçamentário para
atendimento dos projetos foi de R$ 3 milhões (BRASIL, 2009).
Outras informações importantes para o fomento da educação ambien-
tal, de acordo com Fabrício Barreto, diretor do FNMA:
Os recursos operados por meio de demanda induzida
deverão ser aplicados numa escala territorial que possibilita
potencializar as ações da Política Nacional de Meio Ambiente
fomentadas, bem como avaliar de forma qualificada os
– 247 –
impactos auferidos ao território. Esse esforço parte do

princípio de que é preciso evitar a pulverização de recursos
pelo país, visando à melhoria da efetividade dos resultados
esperados (BRASIL, 2009).
7.2 Papel do controle social para o

cumprimento dos compromissos públicos
Já refletimos sobre o fato do termo público, quando associado ao termo
política, não necessariamente dizer respeito exclusivamente ao Estado, mas à
coisa pública, ou seja, pertencer a toda uma sociedade. O fato das políticas
atenderem demandas com origem na sociedade não as impede de, em uma
correlação de forças, atender determinadas preferências em detrimento de
outras, justificando, assim, a necessidade de serem controladas pela sociedade.
Vimos, também, que para as ações governamentais representarem os
desejos da sociedade, devem ser formuladas com ela e, para tanto, os canais
que facilitam a participação social devem ser abertos.
No caso do Ministério do Meio Ambiente, até 2008 observou-se que suas
ações obedeciam a quatro diretrizes principais: controle social, participação,
transversalidade e sustentabilidade (SORRENTINO, 2005). Todas partiam
do princípio de que uma comunidade ativa, informada e com poderes de deci-
são poderia auxiliar o Estado em suas ações. A quarta diretriz dizia respeito à
implantação do Sistema Nacional de Meio Ambiente, criado para facilitar e
possibilitar o controle social, visto se tratar de um sistema acessível a todos
os cidadãos, desde o município, distrito ou cidade até a região, estado e país,
um sistema, entendido a partir do significado da palavra. Portanto, não se
pretende uma pulverização de órgãos e legislações para desestimular a partici-
pação popular (SORRENTINO, 2005).
Por outro lado, neste capítulo o termo participação popular é entendido
como a expressão da cidadania ativa e a realização da soberania popular. Trata-
-se de um princípio democrático, com possibilidade de criação, transformação
e controle sobre o poder, independente de sua instância (SOTERO, 2008).
Dessa forma, por ter realizado em 2003 e 2005 as duas primeiras Confe-
rências Nacionais de Meio Ambiente, promovendo um processo de participa-
ção da sociedade, o MMA acredita ter contribuído no sentido de se construir
– 248 –
um país capaz de promover e garantir a participação popular e o controle

social, “regulando o mercado, a comunidade e o estado” (SORRENTINO,
2005, p. 4).
De fato, essas duas conferências foram oportunidades dadas aos cida-
dãos, inclusive aos jovens, de refletir sobre acordos e protocolos dos quais o
Brasil é signatário. Muitas vezes, a sociedade não sabe o que isso significa e
desconhece a sua cota de responsabilidade no processo. Estamos nos referin-
do aos acordos referentes a mudanças climáticas, segurança alimentar, diver-
sidade etnorracial, entre outros. Como é possível haver controle social sem
debate e sem que a população conheça o que deve ajudar a controlar? Aqui, o
papel da educação e dos educadores é preponderante, pois, ao trabalhar com
jovens, adultos e crianças, eles conseguem realizar não só essas reflexões, mas
muitas outras, tão necessárias ao processo de controle social para o cumpri-
mento dos compromissos públicos.
No sentido de promover a participação e controle social nas políticas de
fomento de educação ambiental, muitas ações têm sido desenvolvidas. Um
exemplo é a ênfase no fomento à gestão compartilhada dos fundos socioam-
bientais brasileiros, usando como estratégia o fortalecimento dos processos de
controle social, exercidos por colegiados responsáveis pela tomada de decisão
acerca da agenda de fomentos dos fundos públicos da área ambiental.
Saiba mais
O FNMA foi o primeiro entre os órgãos federais de fomento
a abordar a temática “mudanças climáticas”. Obtenha mais
informações sobre a ação intitulada Programa Brasil / Holanda
acessando o site <http://www.mma.gov.br/sitio/index.
php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=1>.
Para garantir a transparência financeira do FNMA e criar mecanismos

de controle social na destinação de recursos oriundos desse fundo, em
agosto de 2006 foi publicado o Decreto n. 5.877, mudando a com-
posição do Conselho Deliberativo do FNMA. Na nova composição,
a sociedade civil conta com quatro representantes a mais do que ante-
riormente. O Conselho Deliberativo é responsável pela aprovação de
todos os projetos apoiados e pela destinação dos recursos do Fundo.
– 249 –
As contas e atividades do Fundo são auditadas pela Controladoria-

Geral da União (BRASIL, 2008, p. 4-5).

Para atividade prática, leia o trecho retirado do Boletim Informativo
do Fundo Nacional de Meio Ambiente / Secex e reflita a respeito.
Com relação à deliberação de garantir a representatividade
dos municípios no conselho deliberativo do FNMA, houve
uma integração da associação nacional de órgãos municipais
de meio ambiente (ANAMMA). O Fundo Nacional cami-
nha agora para também incorporar a Confederação Nacional
dos Municípios (CNM) em seu conselho deliberativo. “Com
a recomposição do órgão deliberativo, estamos buscando a
paridade entre representantes do Governo e da sociedade civil,
inclusive já incorporamos o Fórum Brasileiro de ONGs e
Movimentos Sociais (FBONG’S), a Sociedade Brasileira para
o Progresso da Ciência (SBPC) e cinco membros da sociedade
civil, um por região brasileira”, explica Elias de Paula Araújo,
diretor do FNMA.
Fonte: Aos 18 anos, FNMA discute novo modelo de financiamento ambien-

tal. Disponível em: <http://www.projetomariadebarro.org.br/repositorio/
File/18_anos_fnma.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2010.
É possível simular um conselho com os alunos. Pode ser um conselho de
saúde, de meio ambiente ou escolar. O professor pode aproveitar a ocasião
para trabalhar o conceito de paridade.
Síntese
Este capítulo possibilitou interessantes discussões e reflexões acerca das
políticas de fomento para a educação ambiental. Percebemos que elas não
são neutras, mas sim resultados da correlação de forças existentes na socie-
dade. Sendo assim, para que realmente promovam a educação ambiental,
necessitam do importante papel exercido pela sociedade: o controle social e
a participação.
– 250 –
8
Educação, meio
ambiente e
interdisciplinaridade
Essa reflexão terá início a partir da educação. De qual edu-

cação falamos? Daquela tradicional, centrada no currículo e nas
disciplinas? Parece que educação e meio ambiente não combinam
com a visão antropocêntrica, tão presente na educação tradicional,
porque esse tipo de visão baseia-se na fragmentação, no isolamento
e na disjunção do pensamento. Com a maior urgência é preciso
entender que essa sociedade carece de uma educação para o século
XXI. De acordo com Morin (2001b), trata-se de um tipo de edu-
cação que precisa centrar-se na condição humana. Isso será perfei-
tamente possível se for lembrado que a humanidade se encontra na
era planetária, ou seja, todos estão em um mesmo barco vivendo
uma aventura, ao mesmo tempo, comum e singular. Sabemos que
há no planeta uma enorme diversidade de culturas. Como fazer para
que elas reconheçam-se em sua humanidade comum, sem perder de vista sua
diversidade cultural? Com certeza, está posto um desafio para a educação.
Por outro lado, além de se ter um desafio, tem-se também um problema
epistemológico. A educação necessária na era planetária é aquela que ensina a
condição humana (MORIN, 2001a). Ensiná-la pressupõe conceber a condição
complexa do ser humano. É possível realizar essa tarefa a partir do pensamento
que isola e separa o conhecimento em disciplinas?
8.1 Complexidade e meio ambiente

Quando falamos de um modelo de pensamento que isola e separa o
todo em partes para melhor compreendê-lo, estamos nos referindo ao pen-
samento cartesiano. Concordamos com a afirmação de Grün (2009, p. 52)
de que “o modelo explicativo advindo do cartesianismo simplesmente nos
impede de abordar a crise ecológica em sua forma necessariamente complexa
e multifacetada”. O fato é que a crise ecológica vivenciada pela humanidade
hoje também é fruto da forma fragmentada e cartesiana de pensar o mundo.
Quando se pensa que “desenvolvimento” seja sinônimo de “progresso”, está se
enxergando apenas uma parte da realidade, em detrimento de todo um con-
junto de outras dimensões. Morin (2001a, p. 95), em seu livro Ciência com
consciência, analisa essa problemática do progresso a partir do conhecimento.
Sua tese pode ajudar na reflexão dessa questão:
[...] o progresso é noção aparentemente evidente; sendo por
natureza cumulativa linear; traduz-se de forma simultanea-
mente quantitativa (crescimento) e qualitativa (isto é, por um
“melhor”). Vivemos durante dezenas de anos com a evidência
de que o crescimento econômico, por exemplo, traz o desen-
volvimento social e humano e aumento da qualidade de vida
e de que tudo isso constitui o progresso. Mas começamos
a perceber que pode haver dissociação entre quantidade de
bens, de produtos, por exemplo, e qualidade de vida; vemos
igualmente, que, a partir de certo limiar, o crescimento pode
produzir mais prejuízos do que bem-estar e que os subpro-
dutos tendem a tornar-se os produtos principais. Portanto, a
palavra progresso não é tão clara quanto parece.
A visão parcial, herdada com a educação tradicional, não só impede de

se perceber o todo presente na palavra progresso, necessário para o trabalho
– 252 –
com as questões ambientais, como também coloca a humanidade diante de

verdadeiros problemas epistemológicos.
Analisando o parágrafo que acabamos de ler, percebemos que, além de
citar Morin, ele contempla também uma citação do livro de Grün (2009),
intitulado Ética e educação ambiental: a conexão necessária. Esse autor chama a
atenção para a seguinte questão: embora na atualidade a educação ambiental
tenha recebido uma considerável atenção, o mesmo não acontece quando se
trata de uma reflexão sobre as bases epistemológicas que lhe dão suporte teó-
rico. Grün continua sua reflexão ponderando que isso coloca os seres huma-
nos diante de um problema sério, pois há uma enorme dificuldade em se
encontrar uma abordagem que possibilite a compreensão das multidimensões
da crise ecológica. Tudo isso porque na base da nossa educação há uma rup-
tura entre natureza e cultura que tem conduzido equívocos graves.
No início dessa reflexão, colocamos a condição de seres humanos imersos
em uma sopa de culturas. Dessa forma, há culturas que percebem a natureza
de forma diferente daquela defendida pelo pensamento hegemônico ocidental.
Trata-se de comunidades que não separam o espiritual e o material. É o caso
das comunidades indígenas. No entanto, não é difícil encontrar propostas de
transformar o local onde essas comunidades vivem e se reproduzem há déca-
das em parques ou uma outra área qualquer de preservação. O paradoxo está
no fato de que, ao “protegermos” suas áreas transformando-as em unidades
de conservação, esquecemos de olhar a base epistemológica implícita nesse
modelo, que, por ser cartesiana, separa natureza e cultura. Dessa forma, obriga
comunidades tradicionais, que precisam retirar dessas áreas o necessário para
manter viva sua cultura, a realizarem um plano de manejo. Ora, isso faz algum
sentido? É por esse e outros motivos que concordamos com Grün (2009),
quando ele afirma que essa cisão cartesiana entre natureza e cultura, funda-
mentando a educação moderna, praticamente impede que se promova uma
educação ambiental com resultados positivos.
8.2 Complexidade e interdisciplinaridade

Vimos que o saber compartimentado em disciplinas é uma herança do
pensamento cartesiano. Sabemos, também, que elas possuem fronteiras que
as impedem de se comunicar umas com as outras. Dessa forma, na escola
– 253 –
se estuda os fenômenos de maneira cada vez mais fragmentada (MORIN,

2001a). Na visão disciplinar, existe uma tendência à obediência estratégica
de se dividir o objeto de estudo em partes. Assim, as disciplinas isoladas cos-
tumam se dirigir apenas aos seus respectivos objetos de estudo: a química
estuda os fenômenos químicos, a física os processos físicos, à biologia cabe
explicar os biológicos e assim por diante (MARIOTTI, 2000). Esse tipo de
fragmentação não facilita nem um pouco a aprendizagem. Observemos o
exemplo da fotossíntese. Trata-se de um fenômeno que é, ao mesmo tempo,
químico, físico e biológico. Como fazer para explicá-lo se existem fronteiras
entre essas áreas? Além disso, as disciplinas acabam se dividindo em muitas
outras, criando-se, assim, as especialidades e as subespecialidades, acelerando
a problemática da unidimensionalização (MARIOTTI, 2000).
A interdisciplinaridade permite que diferentes disciplinas examinem o
mesmo objeto, a partir da melhora da comunicação entre si, em uma ten-
tativa de falar a mesma língua. Então, o certo é fazer interdisciplinaridade?
Vejamos o que diz Morin (2001a, p. 135) a respeito:
a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas como a
ONU controla as nações. Cada disciplina pretende primeiro
fazer reconhecer sua soberania territorial, e, à custa de algu-
mas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de se
desmoronar.
Com essas palavras, esse importante pensador contemporâneo nos con-

vida a ir para além da interdisciplinaridade: fazendo transdisciplinaridade.
Concordamos com Mariotti (2000, p. 91), quando ele afirma que a transdis-
ciplinaridade é um passo à frente:
Na definição clássica de Jean Piaget, ela representa uma fase
superior de desenvolvimento, na qual as interações ou reci-
procidades entre as disciplinas especializadas não bastariam.
A abordagem transdisciplinar seria então um sistema total,
sem fronteiras entre as disciplinas. O termo indica que uma
disciplina não deve julgar-se superior ou inferior a quaisquer
outras; o que existe são diferenças, e é precisamente essa
diversidade que mantém a tensão criativa necessária para o
constante aparecimento de novas ideias e práticas.
Ao concordarmos que a transdisciplinaridade pressupõe um sistema

total, admitimos que o paradigma cartesiano não é suficiente para teorizá-la.
Portanto, precisamos de um paradigma que, além de nos permitir separar e
– 254 –
opor, também consiga fazer com que os conhecimentos científicos se comu-

niquem sem operar a redução (MORIN, 2001a). Nesse caso, o paradigma da
complexidade nos será muito útil à medida que consegue ao mesmo tempo
separar e associar, além de conceber “os níveis de emergência da realidade sem
os reduzir às unidades elementares e às leis gerais” (MORIN, 2001a, p. 138).
8.3 Complexidade e educação ambiental

Refletimos anteriormente sobre o fato da problemática ambiental, vivida
na atualidade pela humanidade, ser fruto das relações que os seres humanos
estabeleceram com a natureza. Por sua vez, os graves problemas ambientais
pelos quais passa o Planeta Terra nos levam à prática da educação ambiental.
Embora saibamos que a educação sozinha não conseguirá salvar o Planeta, ela
pode, ao menos, nos fazer refletir sobre os equívocos já cometidos e, quem
sabe assim, muda-se o rumo do “nosso barco comum”.
Porto-Gonçalves (1990) afirma que a questão ambiental convoca vários
campos do saber a depor, visto que ela contém as complexas relações entre
o mundo físico-químico e orgânico, fazendo com que nenhuma área do
conhecimento específico sozinha possa resolver o problema, embora todas
tenham muito a contribuir. Esse autor afirma que as relações que provocam
a gravidade da questão ambiental dificilmente serão compreendidas sob um
único enfoque ou mesmo por uma disciplina. Será preciso uma interação
entre elas. Por isso, é comum ouvirmos que a questão ambiental é complexa.
Embora muitas pessoas confundam complexo com complicado, que são
duas coisas totalmente diferentes, trabalhar com questões ambientais exige
de nós o pensar complexo (QUINTAS, 2009).
Assim, estamos diante da seguinte questão: resolver os problemas do
mundo passa por organizar e articular os conhecimentos de maneira que
não se perca de vista o contexto, o global, o multidimensional e o complexo
(MORIN, 2001a). O que precisamos compreender é que a sociedade da qual
a humanidade faz parte é um todo ao mesmo tempo organizador e desorga-
nizado. Aqui, novamente será necessário o pensar complexo, que é capaz de
perceber que o todo tem propriedades que não se encontrarão nas partes se elas
estiverem isoladas umas das outras (QUINTAS, 2009). Dessa forma, só recom-
pondo o todo conheceremos as partes. Compreendendo isso, compreendemos,
– 255 –
também, que “cada célula contém a totalidade do patrimônio genético de um

organismo policelular; a sociedade, como um todo, está presente em cada indi-
víduo, na sua linguagem, no seu saber, em suas obrigações e em suas normas
[...]” (MORIN, 2001a, p. 37). Portanto, está presente na formulação de leis e
políticas de educação ambiental. Esperamos, com essas reflexões, ter mostrado
o quanto complexidade e educação ambiental são indissociáveis.
8.4 Educação ambiental, sociedade

de risco e complexidade
O progresso, entendido como melhora, evolução, hoje está se transfor-
mando em autodestruição. A sociedade industrial se transformou e deu ori-
gem à atual sociedade de risco (BECK, 1997).
Os profissionais que atuam na área da educação ambiental não podem
mais se esquivar dessa discussão: a complexidade envolvida no processo de
transformação de uma sociedade, que, ao confundir desenvolvimento com
progresso, se encontra cada vez mais ameaçada pelos riscos dos graves proble-
mas socioambientais.
Nesse sentido, concordamos com a afirmação de Jacobi de que:
Em um contexto marcado pela degradação permanente do
meio ambiente e do seu ecossistema, a problemática envolve
um conjunto de atores do universo educativo em todos os
níveis, potencializando o engajamento dos diversos sistemas
de conhecimento [...]
Vive-se, no início do século XXI, uma emergência que, mais
que ecológica, é uma crise do estilo de pensamento, dos
imaginários sociais, dos pressupostos epistemológicos e do
conhecimento que sustentaram a modernidade. Uma crise
do ser no mundo que se manifesta em toda a sua plenitude;
nos espaços internos do sujeito, nas condutas sociais autodes-
trutivas; e nos espaços externos, na degradação da natureza e
da qualidade de vida das pessoas (JACOBI, 2005, p. 240).
Beck (apud JACOBI, 2005, p. 241) corrobora a discussão sobre a educa-

ção ambiental, sociedade de risco e complexidade, ao ponderar que a essência
da crise ambiental é a incerteza, visto que o seu impacto está relacionado com
a maneira como a sociedade
– 256 –
levanta a questão da autolimitação do desenvolvimento,

assim como da tarefa de redeterminar os padrões (de respon-
sabilidade, segurança, controle, limitação do dano e distribui-
ção das consequências do dano) atingidos naquele momento,
levando em conta as ameaças potenciais.
Neste momento, chegamos a um ponto crucial da discussão. Como rede-

terminar padrões de responsabilidade, segurança, controle, limitação do dano
e distribuição das suas consequências em uma sociedade cujo pensamento
hegemônico é a globalização neoliberal? Em capítulos anteriores refletimos
sobre o fato da globalização neoliberal corresponder a um novo regime de acu-
mulação do capital, muito mais intensamente globalizado que os anteriores.
Tal regime, por um lado, pretende dessocializar o capital para libertá-lo dos
vínculos sociais e políticos. Por outro lado, visa submeter a sociedade no seu
todo à lei do mercado. Também já sabemos as principais consequências dessa
dupla forma de pensar: “a distribuição extremamente desigual dos custos e
das oportunidades produzidos pela globalização neoliberal das desigualdades
sociais entre países ricos e países pobres e entre ricos e pobres no interior do
mesmo país.” (SANTOS, 2009, p. 11).
Aproveitando a reflexão do autor, é possível ponderar que essa desi-
gualdade acontece também no campo dos danos socioambientais. Embora
os países ricos, como Estados Unidos, Japão e os da União Europeia, sejam
os maiores emissores de gases responsáveis pelo efeito estufa, no caso do
aumento da temperatura do Planeta, quem sofrerá as maiores consequências
serão os países mais pobres, devido à falta de estrutura para enfrentar catás-
trofes ambientais. Eis um dos desafios da educação ambiental: refletir sobre
a complexidade presente na sociedade de risco.
Sorrentino (2005), em uma palestra de abertura do Encontro Pan-
Amazônico de Educação Ambiental, realizado em Belém do Pará, em 2005,
apresentou a seguinte reflexão em voz alta aos educadores ambientais da
Amazônia, procurando contextualizar o “caldo de cultura” que origina as
políticas públicas para a educação ambiental, extremamente pertinente para
essa discussão que adentrou o campo da complexidade:
Meu filho mais velho uma vez me perguntou “o que é com-
plexidade?” Procurei responder-lhe olhando para a Praça
onde estávamos e pedindo-lhe para descrevê-la. Após a sua
descrição perguntei-lhe se o pipoqueiro a descreveria da
mesma forma. E o casal de namorados? E o turista?... e
– 257 –
o cachorro? E a árvore? Quando cheguei à árvore, resolvi

perguntar-lhe qual era o tamanho da praça: 10 mil m²
ou um quarteirão? Mas, se computássemos a área das
folhas das árvores somadas certamente isto se multiplica-
ria (milhares de vezes). E ainda perguntei-lhe como des-
creveria a praça, quem esteve aqui ontem ou estará ama-
nhã? Nós mesmos faríamos a mesma descrição se estivesse
chovendo? Ou se estivéssemos sentados em outro local,
olhando-a sob outra perspectiva? Olhando para o solo, por
exemplo, ou olhando-a do alto de um prédio... ou, ainda,
se estivéssemos tristes por algum acontecimento... ou se
estivéssemos há três ou quatro décadas atrás? (SORREN-
TINO, 2005, p. 7).
Esse exemplo demonstra que as questões socioambientais não serão nem

compreendidas e muito menos resolvidas a partir do pensamento simplifica-
dor, que impossibilita o olhar a partir de vários ângulos, de diferentes pontos
de vista. Por isso, Morin (2000) alerta em Os sete saberes necessários à educação
do futuro que a crise que a humanidade vive hoje é, na realidade, uma crise
do pensamento.

Neste capítulo, propomos uma atividade prática como forma de
compreender a complexidade.
Para esta atividade, o professor vai precisar levar para a sala de aula
duas agulhas de tricô, dois novelos de lã e um cachecol feito de lã ou
outro fio qualquer. Ele deve pedir para uma das pessoas presentes puxar
a ponta do novelo de maneira desordenada pela sala (basta desenrolar
1/3). Em seguida, é necessário perguntar se algum dos presentes lembra
como tricotar um ponto simples, como o de meia.
Caso ninguém saiba, o professor pode pegar o cachecol e compará-lo
com o novelo de lã desenrolado, perguntando: qual dos dois é exem-
plo de uma situação complexa? É necessário explicar a diferença entre
complexo e complicado e mostrar que o cachecol é uma analogia para
entender a problemática da complexidade.
.
– 258 –
Síntese
O último capítulo desta obra nos permitiu uma reflexão sobre a educa-
ção de que precisamos na era planetária: aquela que ensina a condição huma-
na. Ao refletirmos sobre complexidade e meio ambiente, vimos que “desen-
volvimento” só é sinônimo de “progresso” do ponto de vista do pensamento
simplificador, tão presente na educação tradicional. Assim, ficou evidente a
contribuição da complexidade que, por permitir a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade, possibilita a compreensão dos atuais problemas socio-
ambientais para além da globalização neoliberal.
– 259 –
– 260 –
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M538e Educação e meio ambiente / Francisco Carlos Pierin Mendes,

Direitos desta edição reservados à Fael.

A sensação de pertencimento ao universo não se inicia na

O pensamento racional da atualidade já se deu conta de que

irresponsável do local de nossa existência ou uma relação saudável e amistosa

do meio ambiente como elemento fundamental para a vida no planeta, em

Os graves problemas ambientais que afetam o planeta têm mobilizado

Projetos Pedagógicos em Educação Ambiental | 7

2 Desafios da educação ambiental na

3 A inclusão da educação ambiental na escola básica | 35

4 A transversalidade na educação ambiental | 49

5 A superação da dicotomia teoria e prática

6 A educação ambiental e a formação de professores | 69

7 Os desafios de uma educação ambiental

8 Elaboração e análise de projetos em educação ambiental | 93

9 Práticas e ações na educação ambiental | 105

2 Tratados, conferências, convenções e

3 ONGs e a luta pela preservação ambiental | 183

4 Sociedade civil: sociedades sustentáveis

5 Carta das Responsabilidades Humanas | 213

6 Redes de educação ambiental | 229

7 Políticas de fomento: necessidades e compromissos | 241

8 Educação, meio ambiente e interdisciplinaridade | 251

Francisco Carlos Pierin Mendes

“Nunca um acontecimento, um fato, um feito, um

Recorri às palavras do mestre Paulo Freire, para iniciar a

muitas informações da mídia, mas conhecimento requer estudo, investigação

* É Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Dedica-se à educação a

O texto “Projetos pedagógicos em educação ambiental”

Esse trabalho de conscientização da necessidade de preservação e

Desde o início da civilização, o homem, nas diferentes épocas

Na tentativa de reverter essa situação, o homem percebe a necessidade

1.1 A emergência internacional

Raquel Carson também denuncia a desatenção com o meio ambiente

1 EA: educação ambiental.

permanente, global e sustentada numa base interdisciplinar,

Pode-se dizer que são recomendações, princípios, que primam pela

O mundo aguardava com grande expectativa a Conferência sobre

Para Pedrini (2002), as conferências são importantes fontes de

1.2 Educação ambiental no Brasil

Na década de 90 do século XX, pela mobilização social em decorrência

Para Loureiro (2004), apesar da mobilização dos educadores ambientais

1.3 O que é a educação ambiental?

Esses princípios, estratégias e objetivos são definidos em Tbilisi, conforme

Essa conferência apresentou a educação ambiental como fator primor-

Existem diferentes definições atribuídas à educação ambiental, porém, a sua

Da teoria para a prática

Neste capítulo tem-se a intenção de discutir a educação

2.1.1 Enfrentar a multiplicidade de visões

mento, em que temos um tronco comum irradiando os galhos das diferentes

2.1.2 Superar a visão do especialista

de buscar os exercícios de práticas coletivas mais flexíveis e vivenciais” (TRIS-

Destruir essas barreiras contribui para que a educação ambiental passe a

2.1.3 Superar a pedagogia das certezas

1 Cognoscente: sujeito capaz de adquirir conhecimento.

que não se propõe apenas a ampliar o conteúdo do processo edu-

Para o autor, assimilar as incertezas traz grandes contribuições para uma

2.1.4 Superar a lógica da exclusão

Esse contexto global determina uma falta de solidariedade. Por um lado,

2.2 As novas tecnologias e a

e destruições na complexa estrutura ambiental do planeta, cujos reflexos po-

Nesse contexto, faz-se necessária uma reapropriação do conhecimento,

Além da informação, a comunicação ganha espaço nesse novo cenário, as