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PÓS-GRADUAÇÃO

(LATO SENSU)
“TEORIASE PRÁTICAS DA
PSICOPEDAGOGIA
INSTITUCIONAL”

NÚCLEO DE SABERES ESPECÍFICOS


GUIA DE ESTUDO - 01

MÓDULO II
2

SUMÁRIO

PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E SEUS FUNDAMENTOS ................. ......... 3


A PSICOPEDAGOGIA E A ANÁLISE DA PRÁTICA EDUCATIVA ......... ......... .......... ......... ......... ...... 17
SABER E PODER .......................................................................................................................................... 54
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL .................................................................................................... 69
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO .................................................................... 74
O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO ....................................................................................... 81
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS ..............................................................................................102
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: COMO E O QUE PLANEJAR? ..........................................121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................137

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PERCURSO DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E


SEUS FUNDAMENTOS

A psicologia na instituição escolar

A psicopedagogia surgiu como uma necessidade de compreender os


problemas de aprendizagem, refletindo sobre as questões relacionadas ao
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, implícitas nas situações de
aprendizagem.
A reflexão psicopedagógica ampliou as abordagens e atuações sobre
diagnóstico e interferências na aprendizagem à luz do desenvolvimento da
criança, contando principalmente com as contribuições oferecidas pela
epistemologia genética e psicologia do desenvolvimento afetivo.
Atualmente as construções psicopedagógicas extrapolam as questões
relacionadas apenas aos “problemas” e suas pesquisa, e se dirigem para duas
vertentes: a psicopedagogia curativa ou terapêutica e a psicopedagogia
preventiva. A primeira tem como objetivo reintegrar ao processo de construção de
conhecimento uma criança ou jovem que apresentam problemas de
aprendizagem. A segunda tem como meta refletir e desenvolver projetos
pedagógico-educacionais, enriquecendo os procedimentos na educação
sistemática e assistemática.
A psicopedagogia curativa tem se desenvolvido nos consultórios onde o
trabalho tem uma conotação clínica, geralmente individual. Mas estas práticas têm
sido reformuladas para o trabalho em grupo, no contexto institucional como
escolas, creches, centros de reabilitação e hospitais.
Considerando o trabalho na instituição escolar, identificamos duas
naturezas de trabalhos psicopedagógicos: o primeiro diz respeito a uma
psicopedagogia curativa voltada para grupos de alunos que apresentam dificulda-
des na escola. Esta é uma interferência que dá um novo sentido à recuperação. O

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seu objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula,


possibilitando o respeito às suas necessidades e ritmos. Esta orientação tem
como meta desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo,
desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos
conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal. Acompanhando de
perto e supervisionando estes trabalhos temos observado que seus resultados
têm sido muito satisfatórios, responsabilizando mais a instituição diante da pro-
blemática da aprendizagem escolar e instrumentalizando a equipe docente. O
processo desenvolvido dentro da instituição escolar possibilita uma leitura mais
próxima da realidade escolar da criança, identificando melhor os mecanismos
presentes no aprender com o outro e desenvolvendo dinâmicas mais próximas da
situação de sala de aula. Porém sabemos que há limites para este tipo de
atendimento e que nem todos os casos se adequam a ele.
O segundo tipo de trabalho refere-se à assessoria junto a pedagogos,
orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões pertinentes
as relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos,
integrando o afetivo e cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, nas
diferentes áreas do conhecimento.
Concentrando a nossa atenção nos trabalhos em nível preventivo para o
aperfeiçoamento das construções pedagógicas, podemos destacar diferentes
formas de intervenção da psicopedagogia:

- Releitura e reelaboração no desenvolvimento das programações


curriculares, centrando a atenção na articulação dos aspectos afetivo-
cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da criança e
adolescente.
- Análise mais detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que
ampliem as diferentes formas de trabalhar o conteúdo programático.
Nesse processo busca-se uma integração dos interesses, raciocínio e
informações de forma que o aluno atue operativamente nos diferentes

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níveis de escolaridade. Complementa-se a esta prática o "treinamento


e desenvolvimento de projetos junto aos professores”.
- Criação de materiais, textos e livros para o uso do próprio aluno,
desenvolvendo o seu raciocínio, construindo criativamente o
conhecimento, integrando afeto e cognição no diálogo com as
informações.

O presente projeto que iremos desenvolver nos capítulos seguintes tem


como meta atender os dois últimos itens, abrangendo projetos pedagógicos para
os professores e o material construtivista do aluno.
Este projeto já aplicado e reavaliado tem como objetivo trabalhar novas
matrizes na relação de aprendizagem, desenvolvendo novas e diferentes formas
de olhar e construir.

Uma nova forma de sentir, pensar e agir frente aos conteúdos

"A todas as gaivotas aprendizes que buscaram algo além do pão e do


peixe, além da informação, e descobriram que todas as gaivotas podem, têm
a liberdade e o direito de voar e criar pelo mundo do conhecimento."
Refletindo sobre novas formas de sentir, pensar e agir em relação ao
conhecimento, frente às propostas psicopedagógicas encontramos na
releitura de Fernão Capela Gaivota, de Richard Bach, um sentido claro para
a proposta deste projeto.
Entendemos por que, segundo Fernão Gaivota, era fácil para as
gaivotas aprendizes aprenderem novos vôos, mais é difícil compreender o
que existia por trás deles e perceber que "cada um de nós é em realidade
uma idéia da Grande Gaivota, uma idéia ilimitada de liberdade ...".
Nós somos livres para ir onde aprouver e ser o que somos.
Assim como Fernão Gaivota estava sempre ao lado de seus discípulos, sugerindo,
demonstrando, instigando, orientando, o professor deve andar sempre ao lado de

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seus alunos e num ato de amor dizer-lhes como Fernão: "você é livre de ser você
mesmo, de ser seu próprio eu, aqui e agora, e não há nada que possa interpor-se
no seu caminho".
A nossa proposta psicopedagógica frente aos conteúdos tem tudo a ver
com a experiência de Fernão Capelo Gaivota. O professor deve ver o aluno como
uma gaivota aprendiz e se ver com a humildade de Fernão para mostrar a cada
aluno que ele pode participar e construir o conhecimento. Deve mostrar-lhe que
não há limites para a aprendizagem e o que vale é o prazer de "voar" ultra-
passando as limitações, pacientes e progressivamente. Assim como era vedado
às gaivotas alçarem diferentes vôos, atingirem grandes velocidades, voarem no
escuro, sob pena de serem banidas do bando, também foi vedado ao aluno
participar e construir o conhecimento sob pena de ser inadequado no processo de
aprendizagem.
Culturalmente foi vedado ao pedagogo entrar em contato, em maior
profundidade, com as emoções do aluno. Os esquemas tradicionais de
aprendizagem separam a aquisição de informações, do desenvolvimento do
educando como um todo. Quebrar estes esquemas, tomar o aluno sujeito e
construtor do seu processo de aprendizagem, capaz demanipular o
conhecimento, ao invés de apenas recebê-lo, é o papel do professor, do pedagogo
e da escola.
Ao contrário das posturas tradicionais, a proposta psicopedagógica parte do
autoconhecimento e do desenvolvimento emocional do educando, passa pelo
conhecimento do mundo, das relações interpessoais, integrandas ao cognitivo na
situação de aprendizagem, diretamente ligada à aquisição dos conteúdos.
É importante destacar que o papel da psicopedagogia na formação e
postura dos pedagogos que atuam diretamente com o aluno têm sido ainda
tímido e insuficiente devido a questões educacionais estruturais.
Entretanto, esta nova metodologia em sala de aula pode prevenir
inadequações na relação do sujeito com o saber. À medida que o educando

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se sente de posse do seu processo de aprendizagem e se torna o pólo


central do mesmo, ele se mobiliza para a busca do saber.
A psicopedagogia dos conteúdos na sala de aula revoluciona a inter-
relação professor-aluno.
Se de um lado o aluno é visto de um modo integrativo e participa da
construção do conhecimento, de outro é indispensável uma transformação
na postura do professor.
É importante que o educador tenha os cuidados necessários para
permitir que a autonomia do educando avance sem que ele, educador, se
sinta ameaçado e não exija mais que o aluno pode dar.
Ao facilitar e organizar o processo produtivo de aprendizagem o
educador deve assegurar a todos a prática e a vivência, a possibilidade de
observar e construir o conhecimento.
O trabalho psicopedagógico atua não só no interior do aluno ao
sensibilizar para a construção do conhecimento, levando em consideração os
desejos do aluno, mas requer também uma transformação interna do pro-
fissão.
Para que o professor se torne um elemento facilitador que leve o
educando ao desenvolvimento da autopercepção, percepção do mundo e do
outro, integrando as três dimensões, deve estar aberto e atento para lidar
com questões referentes ao respeito mútuo, relações de poder, limites e
autoridade.
A orientação do psicopedagogo junto ao professor deve ser constante,
discutindo não apenas as relações vinculares, mas também as que dizem
respeito ao conteúdo, atuação do aluno, formas de avaliação e reação dos
pais frente a essa nova postura da instituição. Desta forma o professor poderá
rever constantemente a relação afetiva e as dificuldades do educando e saber
esperar pela resposta e produção do aluno, independente das pressões e
tensões. Trabalhar a ansiedade do aluno, dos pais, da escola e dele próprio
enquanto educador.

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Todos os níveis da administração escolar devem estar comprometidos


com o processo e devidamente orientados para o sucesso do projeto
psicopedagógico dos conteúdos.
Nesse sentido, nosso projeto procura instrumentalizar o professor,
buscando as seguintes integrações:

Necessidades do micro- Necessidades do macro-


mundo. (informação voltada mundo. (informações
para os desejos do aluno e universais sobre a cultura e
para o aluno e para o as ciências.)
cotidiano e sensibilizações
e o estimulem para articular
o conteúdo.)
Mundo interno. (desejos, Mundo externo.
fantasias e possibilidades.) (exigências, solicitações e
expectativas do meio
cultural.)
Articulação do pensamento Informações cumulativas.
enquanto processo. (conteúdo programático.)
(operações mentais do
raciocínio.)
Interesses do aluno. Objetivos do conteúdo
(preferências, estilos programático. (assimilação,
individuais.) criação, memorização,
produção, compreensão.)

A articulação dos aspectos afetivos e intelectuais, internos e externos,


individuais e coletivos no processo de aprendizagem carece de novas
matrizes, novas formas de dinâmicas que permitam esta integração.
Nós educadores não vivenciamos esse processo de aprendizagem.
Portanto, para que possamos praticá-Ias sem resistências é necessário antes
de tudo que experimentemos esta situação como aprendizes, vivenciando o

processo nas diferentes etapas e áreas do conhecimento.


A garantia da vivência do projeto é feita através de laboratórios e
dinâmicas com o professor, nos quais ele concretiza a metodologia
integradora e adquire a segurança necessária para aplicá-Ia.

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Por outro lado, isso não basta. É fundamental, na garantia da


"construção" do aluno, um material complementar informativo para a
manipulação do próprio aluno e adequado à metodologia integradora.
Os professores se queixam, e isto é relevante, que os livros didáticos e
materiais de apoio deixam muito a desejar por apresentarem textos estáticos,
autoritários, pouco participativos e distantes dos alunos, impossibilitando a
integração já mencionada.
Levantadas estas questões, para se atingir uma nova forma de "sentir,
pensar e agir" frente aos conteúdos, por parte dos alunos e professor, o
projeto fornece como materiais complementares "cadernos construtivistas
com textos sensibilizadores e participativos que trazem no conteúdo e
construção a coerência da metodologia integrativa construtivista, que
sensibiliza o aluno para a leitura, convida-o a lançar hipóteses e a participar
da construção do conhecimento".

Fundamentos psicopedagógicos da abordagem integrativo-


interdisciplinar

A metodologia que visa integrar o universo do aluno com as informações e


os conceitos desenvolvidos nas diferentes áreas de conhecimento tem como
construto teórico uma abordagem integrativa que enfatiza a construção do
conhecimento, a valorização da sensibilização e da ampliação da percepção, a
importância da dinâmica inter-relacional na aprendizagem em grupo e o valor da
simbolização.
As referências teóricas que fundamentam estes princípios básicos da
metodologia seriam: o construtivismo, o enfoque de Pichon Riviere sobre o
aprender como uma prática em grupo, as abordagens gestáltico-pedagógicas e as
contribuições sobre a simbolização e as quatro funções de fungo.

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O Construtivismo

O construtivismo enfatiza a construção do pensamento, valorizando no


aprendiz o ser ativo que usa as operações do pensamento e a criatividade no
contato com as informações. O conhecimento é esta construção ativa do pensar, e
não a assimilação passiva da informação, a mera reprodução. A problematização
é uma condição importante no aprendizado, gerando novas hipóteses, interpre-
tações, buscando novas sínteses através do conflito. Numa concepção dialética,
as sínteses são sempre consideradas provisórias e, portanto abertas a novos
confrontos.
Raths, em sua obra Ensinar a pensar, ressalta algumas modalidades para
colocar em ação o raciocínio que ele denomina de operações:

- Comparar, isto é, relacionar quanto a diferenças e identidades.


- Resumir no sentido de buscar as essências através de critérios, reduzindo
as construções.
- Observar, desenvolvendo o ato de perceber, centrar, explorar.
- Classificar numa tentativa de categorizar, definir e explorar a natureza de
critérios na busca de identidades.
- Interpretar, ou seja, atribuir e negar sentido, dar significados sob vários
ângulos e diferentes condições.
- Criticar para julgar, fazer avaliações segundo critérios éticos, estéticos,
sociais, psicológicos, utilitários e hedonistas.
- Hipotetizar fazendo proposições apresentadas como possíveis.
- Compor e organizar os dados, planejando, resgatando partes e o todo.
- Transferir no sentido de aplicar o aprendido a novas situações e contextos.
- Decidir, aprendendo a tomar posições e justificar valores atribuídos.

Poderíamos ampliar a estas operações a seriação, capacidade de


estabelecer uma graduação ou uma cadeia articulada de fatos e símbolos, e a

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implicação, possibilidade de deduzir fatos anteriores, conseqüências ou com-


plementar qualquer conclusão implícita na informação.
Concluindo: o construtivismo vem valorizar de um lado a relativização no
ato de interpretar, desenvolvendo as diferentes formas de olhar o fenômeno, e de
outro enfatiza o interacionismo, quando afirma que o fato ou o aluno isolados não
expressa o aprender. A aprendizagem é o resultado da complementaridade aluno-
professor-conteúdo, fato-contexto, eu-mundo.
Contribuições de Pichon Riviere sobre o aspecto social do aprender

A importância do aprendizado em grupo, enfatizada por Pichon Riviere, vem


ampliar o projeto no sentido de não se prender a um psicologismo e uma redução
da individualidade no "ensinar". O conceito de aprender, para Pichon, implica
numa relação dinâmica e dialética do homem no contexto social. Considera o
homem como um ser de necessidades que só se satisfaz socialmente. O homem
é um ser social, produzido e produtor do contexto em que ele está.
É um homem concreto numa situação concreta, num interjogo de
necessidades e satisfações. Nas relações de produção o homem emerge como
sujeito, com uma forma de pensamento, sentimento e ação. Numa sociedade
capitalista o homem sente e pensa com esquemas fragmentados, e este sujeito
mantém o sistema, a ideologia, adaptando-se passivamente, alienando-se ou
podendo, através de uma adaptação ativa, rever esta matriz de "estar no mundo"
e reconstruir novos vínculos, novas formas de relação. É nesta proposta de "não
reproduzir" as matrizes anteriores que impedem a transformação, que Pichon
resgata a aprendizagem como transformação: "Tenho que agir tenho que refletir,
incorporando teorias que expliquem a minha ação, e aí posso transformar". O
processo inclui experiência, conceitualização e mudança. A proposta de
modificação é sempre no "aqui-e-agora", pois nele está o passado, presente e
futuro. O grupo é o espaço onde se aprende a pensar com novas matrizes,
explicitando os padrões passados já interiorizados e que muitas vezes geram
resistências as mudanças. O grupo é o real contexto do aprender. O "grupo

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operativo" é o grupo que se propõe, através de tarefas, a aprender a pensar,


operar uma dada realidade, fazer crítica e autocrítica, explicitando os medos para
as mudanças, integrando teoria e prática. Mas para aprender é necessário tomar
explícito o que está implícito - medos, vínculos internos - tomando consciência
das resistências para poder superá-Ias. Este processo se desenvolve através
da dinâmica do grupo, no jogo de papéis, lidando com as projeções,
diferenças, limitações e reais possibilidades.
Nesta abordagem é muito importante o exercício de diferenciação na
identificação de papéis, buscando maiores flexibilidades da percepção e ação.

Valorização da percepção e sensibilização conforme a abordagem


Gestáltico-pedagógica

A Gestalt enfatiza a necessidade de se trabalhar a flexibilidade do


perceber, olhar, ouvir e sentir de maneira geral, num jogo incessante de figura
e fundo. As artes e a sensibilização ampliam as percepções e sensações,
trazendo para o aqui-e-agora toda experiência passada significativa. Estes
aspectos são contribuições fundamentais, pois valorizam a exploração da
percepção sob todos os ângulos possíveis e ampliação das expressões do
indivíduo, do não-verbal ao verbal. Esta abordagem fenômeno da lógica vem
resgatar a visão do todo e a importância da relação interpessoal no aprender.

O Valor da simbolização e da dinâmica entre as quatro funções:


pensar, intuir, sentir, perceber

Aprender também é lidar com a simbolização, buscando na sua


construção a dinâmica dos opostos, a integração do inconsciente com o
consciente. Aprender é lidar com os mitos e neles buscar o sentido do que se
repete e do que não muda e do que transforma. Aprender é simbolizar, no
contato com o mundo, articulando as quatro funções básicas de contato: a

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intuição, o sentimento, a sensação ou percepção e o pensamento. Estas


contribuições para o nosso projeto são oferecidas pela abordagem de Jung,
que também enfatiza a arte como grande possibilitadora na construção
simbólica coletiva e individual.

A metodologia integrativa: da sensibilização aos conteúdos


programáticos escolares

O procedimento para a aplicação do projeto requer a realização de


vivências junto aos professores e orientadores, no sentido de garantir as
seguintes condições:

- Aprender em grupo numa vivência interdisciplinar.

- Integrar sensações-sentimentos-pensamentos-intuições no
desenvolvimento dos conceitos, nas diferentes áreas de
conhecimento.
- Vivenciar e ampliar sensibilizações e dinâmicas de grupo para
desenvolvimento das percepções e operações do pensamento.
- Integrar as artes às ciências.
- Desenvolver os conteúdos programáticos integrados à vida, às
sensações e aos sentimentos.
- Vivenciar e refletir sobre "como trabalhar" a partir de um conceito-
referência-geradora.

- Aplicar as operações mentais, as formas de raciocinar no diálogo


com os conteúdos acadêmicos.

O projeto consta de várias etapas que culminam com a construção de


atividades integradoras realizadas pelo próprio aluno.

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1ª etapa - Escolha do tema integrador no diálogo professores-alunos,


numa busca de um conceito amplo que abarque vários fenômenos.
2ª etapa- Desdobramento do tema para articular com os interesses e
necessidades do aluno e com os conteúdos específicos nas diferentes áreas.
3ª etapa- Desenvolvimento das sensibilizações:
• Sensibilização geral, ampliando a percepção e associando o tema à vida, à
existência e às necessidades do aluno.
• Sensibilização específica, articulando a sensibilização geral às dinâmicas mais
específicas relacionadas com os temas e conteúdos das diferentes áreas de
conhecimento.
4ª etapa- Ponte da sensibilização com o conteúdo:
Aplicação dos textos-pontes e cadernos construtivistas para articular as
sensibilizações específicas, os desejos, as necessidades, o conteúdo significativo
com o conhecimento formal e informal.
5ª etapa - Construções simbólicas através das artes:
Desenvolvimento do conteúdo sistemático através das diferentes expressões,
artísticas, articulando-as com os conceitos verbais aprendidos. ,
6ª etapa - Sistematização da informação utilizando diferentes formas de
pensar e organizar. Produção criativa dos alunos: projeto final.

Procedimentos sobre o tema integrador

Os conceitos implícitos no tema devem:

- Permitir a articulação com os interesses dos alunos.


- Possibilitar uma visão dinâmica e não estática do conhecimento e da
ação humana.

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Expressar um mecanismo que esteja implícito em qualquer fenômeno


estudado e que se associe a uma visão dinâmica da experiência e do
conhecimento.
A partir desse tema integrador-gerador procura-se um desdobramento
de questões e conceitos expressos em temas específicos que se associem às
necessidades do aluno e aos conteúdos específicos.
Para exemplificar melhor esse processo vamos analisar a natureza do
tema escolhido no presente projeto: "As diferentes formas de olhar". Este
tema surgiu do diálogo entre professores e alunos, quando problematizavam
sobre as diversas formas que as pessoas interpretam e observam o outro em
grupo e na sociedade. Esta é uma questão que traz em si uma visão dinâmica
e dialética relativizando a interpretação, além do que pode ser aplicada em
qualquer vivência do aluno. Outro aspecto que merece atenção é o fato de
que pode ser aplicado a qualquer fenômeno científico, histórico, matemático
e literário.

Considerações sobre a sensibilização

A sensibilização, considerada como situação-geradora de integração é


a que denominamos de sensibilização geral, e que tem como objetivo trabalhar
a postura, atitudes e percepções do aluno. Geralmente são dinâmicas onde
estão muito presentes as atividades não verbais, jogos, artes, trocas de
papéis e projeções. No exemplo sobre "As diferentes formas de olhar"
aplicou-se jogos coletivos onde se trabalhavam os vários ângulos de ob-
servação de um mesmo fenômeno. Discutiam-se as formas de olhar, as
resistências, os medos diante das diferenças de interpretações, a dificuldade
de aceitar o diferente.
Esta sensibilização geral pode ser desenvolvida por um orientador ou
um dos professores que mais se identifique ou se sinta enriquecido com o
tema. Cada área desenvolve então as sensibilizações específicas apropriadas

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para integrar melhor com o conteúdo. Estas atividades visam uma ampliação do
conceito em cada área de conhecimento, com cada objeto de estudo: história, ma-
temática, língua portuguesa, geografia. As referidas dinâmicas são muito
enriquecidas com a linguagem artística, integrando o intuitivo ao lógico, o
sentimento ao pensamento.

Articulação da sensibilização com as informações científicas

Neste projeto, vários recursos sobre como dinamizar foram


desenvolvidos para que pudessem ser vivenciados e aplicados pelo professor. Os
textos ponte integrando: artes-ciências, conteúdo-sistemático, conteúdo-
assistemático, sentimentos-reflexões, criação-formalização são fundamentais para
as projeções dos sentimentos do leitor, articulando-as com as reflexões, a criação
e a formalização.
As construções conceituais, inicialmente mais abertas, vão canalizando
para informações mais específicas, levando gradativamente para a organização e
sistematização dos conteúdos, através de operações tais como: seriação,
classificação, implicações lógicas e composições do fenômeno estudado.
As elaborações culminam com ilustrações dos alunos, composições
literárias, pesquisas, sempre associadas a recursos simbólicos não verbais.
Para entendermos esse processo nas suas etapas vamos detalhar a
evolução do projeto. "As diferentes formas de olhar" .

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A PSICOPEDAGOGIA E A ANÁLISE DA PRÁTICA


EDUCATIVA

Algumas dimensões para a análise da prática educativa a partir


de uma perspectiva psicopedagógica

As tarefas e as funções assumidas, prioritamente pelas equipes de


assessoramento e orientação psicopedagogia, em nosso contexto foram
experimentando diversas modificações desde seu aparecimento até finais dos
anos 70. segundo alguns autores (Coll, 1984; Martin e Sole, 1990), esse processo
pode conceituar-se como o passo progressivo de um modelo de intervenção
essencialmente “assistencial-clínico” para um modelo de caráter “educativo-
enriquecedor”. Entre as características básicas deste novo modelo em expansão,
podemos citar: a aceitação, cada vez maior, de variáveis e fatores diretamente
relacionados com as situações e os processos de ensino e de aprendizagem no
momento de delimitar os objetivos e os procedimentos da intervenção; a
localização da intervenção preferencialmente no próprio contexto de ensino e de
aprendizagem: a extensão da intervenção ao conjunto de alunos e alunas que
participam nas situações educativas, a partir de uma lógica preventiva e
enriquecedora; e a priorização de formas mediadoras de apoio ao aluno, por meio
de suporte, e a orientação aos diversos agentes educativos com os quais se
relaciona. Com isto, os processos reais de ensino e de aprendizagem nas salas de
aula e nas escolas, ou seja, a prática educativa, passam a situar-se como objetivo
essencial da intervenção psicopedagógica, e a otimização desses processos – a
melhoria de qualidade do ensino – são o objetivo essencial da mesma.
No entanto, a otimização da prática educativa está muito distante de ser
uma tarefa simples. Entre outras razões, porque o ensino eficaz não parece, de
acordo com os paradigmas e modelos teóricos atualmente dominantes, pode
identificar-se, de maneira simples, com uma coleção mais ou menos fixa e bem

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estabelecida de comportamentos instrutivos, completamente especificáveis a


priori. Mas bem representa uma ação diversificada e flexível dos professores,
baseada dos avanços e das dificuldades na aprendizagem por parte dos alunos e
da dinâmica global da situação educativa. Esta imagem do ensino, como ajuste
constante, liga-se a uma conceituação da tarefa docente como processo de
tomada de decisões em que o professor, a partir de seu conhecimento mais ou
menos explícito sobre a educação e os processos e situações de ensino e de
aprendizagem, interpreta e atribui sentido às características dos alunos e à
situação concreta do ensino/aprendizagem em que se encontra, planeja e
desenvolve sua ação a partir dessa interpretação, com referencia a uma situação
interativa e interpessoal, enormemente complexa e em constante transformação.
Nesse sentido, a melhoria da qualidade do ensino exige que se ofereça aos
professores princípios teóricos e procedimentos práticos potentes e relevantes
mediante os quais possa planejar, desenvolver, avaliar e ajustar sua própria ação
educativa, e ajudá-los a introjetar, de maneira pessoal e criativa, o uso desses
princípios e procedimentos nas diferentes situações e contextos particulares em
que executam seu trabalho.
Sob esta perspectiva, qualquer tipo de função assessora aos professores
não pode limitar-se a apresentar-lhes diagnósticos fechados de ação ou
instrumentos e procedimentos específicos a serem utilizados de maneira direta.
Pelo contrário, deve incluir, necessariamente, instrumentos tanto teóricos como
técnicos que os ajudem a analisarem e compreenderem, de uma forma
conceitualmente fundamentada, os processos e de ensino e de aprendizagem em
que participam, para, a partir dessa análise, explorarem, projetarem e
desenvolverem propostas e formas mais justas de atuação docente. A análise e a
compreensão da prática educativa situa-se, assim, como núcleo central da tarefa
docente, e o assessoramento e apoio, em relação a esse processo de análise
reflexiva, configura-se como um dos eixos da intervenção psicopedagógica.
Tendo essas considerações como base, o objetivo geral do capitulo que
agora iniciamos é apresentar e discutir alguns elementos e critérios para a análise

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da prática educativa sob a perspectiva da intervenção psicopedagógica. Pra isso,


começaremos propondo previa limitação de uma certa maneira de definir a própria
noção de “prática educativa” e aproximarmos dela algumas dimensões básicas de
análise da prática em sala de aula, que, ao nosso ver, podem ser consideradas de
relevância teórica e de utilidade aplicada, a partir de tarefas de assessoramento
psicopedagógico. A seguir, e como segundo item de nossa exposição,
passaremos a expor algumas considerações e critérios sobre a observação como
instrumento de análise da prática educativa na sala de aula, vinculada às
dimensões anteriores e a abordagem à prática subjacente. Alguns comentários
finais, dedicados essencialmente a apontar certas questões abertas e problemas
pendentes em relação à temática, marcarão, como terceiro e último item, o final
deste módulo.

A prática educativa sob uma perspectiva psicopedagógica elementos


para um modelo de análise

Delimitando o objeto de análise

O primeiro obstáculo que surge na tentativa de realizar uma abordagem


rigorosa e sistemática da análise da prática educativa e a multiplicidade de níveis
e sistemas que a configuram. Em uma abordagem inicial, podemos distinguir, pelo
menos, quatro desses níveis. O primeiro articula-se em torno ao que podemos
denominar “sistema aula”, isto é, o conjunto organizado de atividades, de papeis e
de relações de diversos tipos em que se envolvam professor e alunos no modelo
físico oferecido habitualmente pela sala de aula – ou em qualquer outro que faça
as vezes dele. Imediatamente acima, encontra-se o nível delimitado que podemos
denominar “sistema escola”, estruturado em tornos da organização física e
simbólica da escola -em suas diversas configurações possíveis -, e que pode ser
entendido como um sistema complexo que inclui diverso subsistente – por
exemplo, séries, departamentos ou seminários, órgãos de direção e gestão, etc., -

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em constante interação. O terceiro nível, também complexo em sua configuração


estaria situado em torno da estrutura e funcionamento do “sistema educativo”
como tal, com seus diferentes elementos e funções; aspectos como a norma legal
de regulamentação de diferentes aspectos da vida nas escolas ou os órgãos de
apoio e suporte às escolas estaria enquadrados nesse sistema. Por último, parece
necessário considerar, de pleno direito, o “macrossistema”, constituído pela
própria estrutura global, social, cultural e econômica em que se insere e tem
sentido o sistema educativo de um país, como o nível mais amplo integrante da
prática educativa. Dessa forma, deriva-se da conceituação da escola como um
sistema aberto, em constante inter-relação com outros sistemas sociais e também
de caráter social e socializador da escola, como projeto cultural. Os níveis e
sistemas propostos encontram-se encaixados sucessivamente; no entanto, isso
não implica considerar os sistemas inferiores como determinados de maneira
mecânica e unidirecional pelos superiores. Pelo contrário, postulamos por uma
relação complexa e bidirecional entre os diferentes níveis e sistemas, assim como
por uma dinâmica própria e específica de cada sistema que vá além da incidência
dos restantes.
Essa postulação tem, pelo menos para nós, três conseqüências relevantes
para a atarefa de análise da prática educativa. A primeira é que qualquer análise
que atenda somente a um único nível é, necessariamente, parcial e não pode
querer explicá-lo completa e exaustivamente. Isto não nega a possibilidade nem o
interesse dessas análises parciais – de fato, podem construir-se em estratégias
úteis e representam, em muitos casos, a única abordagem plausível em termos
pragmáticos, mas é um alerta quanto ao alcance e os limites de suas conclusões,
e a uma necessária contextualização e comparação em relação a outros níveis. A
segunda conseqüência é que, na situação atual do conhecimento científico, a
tarefa global de análise da prática torna-se, necessariamente, uma tarefa
multidisciplinar, no sentido de que nenhuma disciplina parece dispor das
ferramentas teóricas e metodológicas necessárias para dar conta,
adequadamente, dos diversos níveis de análise. Disso decorre a necessidade de

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intercâmbio e colaboração entre disciplinas para uma compreensão minimamente


global da prática, e ao mesmo tempo, a importância de que cada disciplina
explore, ao Máximo, seus recursos no âmbito de seu objeto de estudo e ofereça
às demais aquelas informações em relação ao mesmo que, por sua
especificidade, lhe é dado obter. A terceira conseqüência é a necessidade de
dispor, em relação a cada um dos níveis e sistemas, de estruturas ou modelos
conceituais que possam dar conta de sua dinâmica própria e particular. Em cada
caso, isto vai acontecer, em grande parte, por dispor do que podemos denominar
um “objeto modelo” e um” "modelo teórico” do funcionamento de cada sistema que
permitia especificar, dentre a complexidade de fenômenos que aparecem
vinculados a ele, os elementos e as variáveis que se consideram como críticos e
centrais para a análise – cf. Coll. 1992, para uma discussão mais detalhada.
Sob esta perspectiva, parece necessário que qualquer proposta de análise
da prática educativa possa situar-se e traçar seus limites e alcance pelo menos
em relação a um tríplice eixo de coordenadas: o relativo às disciplinas que lhe
proporcionam apoio teórico e metodológico, o relativo aos níveis e sistemas da
prática em que se fixa e o relativo ao objeto modelo e o modelo teórico ou adoto
como base de trabalho – e, com isso, à teoria ou marco explicativo no qual se
inscreve.
Em nosso caso, e sob o ponto de vista disciplinar, as dimensões para a
análise da prática que vamos propor se enquadram – de acordo com o título do
capítulo e com orientação geral da obra em que se insere – em uma abordagem
psicopedagógica a prática educativa, interessada, primordialmente, na explicação
das mudanças que ocorrem nos alunos, graças à ajuda que recebem dos agentes
educativos na situação escolares de ensino e de aprendizagem em que
participam.
Ao mesmo tempo, em relação ao nível da análise da prática em que se
situam, as dimensões que proporemos remetem ao aspecto mais interno do que
temos detalhado, o que faz referência ao “sistema aula”. Em certo sentido, a
opção por uma abordagem fixada no sistema aula é conseqüência da própria

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orientação disciplinar, enquanto a tradição psicoeducativa parece oferecer,


primordialmente, instrumentos de análise – conceituais e metodológicos –
essencialmente dirigidos a esse sistema. Contudo, a centralização na sala de aula
vem, igualmente, apoiada por algumas razões adicionais. Por um lado, e sob o
ponto de vista teórico, a sala de aula pode ser considerada como o espaço
principal no qual acabam se estruturando, em uma dinâmica própria e peculiar, as
influências dos restantes sistemas e níveis

Tabela 12.1 – Dimensões e planos para a análise da prática, sob a perspectiva dos
procedimentos de influência educativa.

1. Intenções educativas que presidem a seqüência.

2. Ajuste das atividades e tarefas


ENCADEAMENTO E ARTICULAÇAO aos alunos.
DAS 3. Controle relativo do professor
ATIVIDADES E e dos alunos sobre as tarefas

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TAREFAS 4. Contingência de ajuda e de


suportes.

DESENVOLVIMENTO
5. Uso cada vez mais autônomo
INTERNO DAS e auto-regulação dos conteúdos.

ATIVIDADES E 6. Contingência dos recursos de


DAS TAREFAS
reelaboração da informação nova
7. Contingência dos recursos de
reelaboração de informação
dada.

8.Acompanhamento e
CONTROLE DE COMPREESSAO
E RESOLUÇAO comprovação de significados
DE MAL-ENTENDIDOS compartilhados
E RUPTURAS

10. Fatores de motivação de relação e afetivos.

que modelam a prática educativa, constituindo-se assim, de certa forma, como o


próprio núcleo da prática. Por outro lado, e sob um ponto de vista mais
pragmático, a sala de aula oferece um espaço relativamente abrangente e bem
delimitado para iniciar a análise, que, por sua vez, pode considerar-se como,
particularmente, suscetível de otimização e melhoria por meio da intervenção
psicopedagógica.

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Intenções educativas que, em termos de planejamento prévio e sob a


perspectiva do professor, presidem o processo de ensino e de aprendizagem
que é objeto de análise

A partir da caracterização dos processos educativos que estamos


analisando, as situações da sala de aula são sempre processos de ensino e de
aprendizagem orientados intencionalmente para a aprendizagem, por parte dos
alunos, de determinados conteúdos ou conhecimentos específicos, mais ou
menos detalhados a priori. Nesse sentido, é, absolutamente necessário, para uma
adequada compreensão de qualquer situação concreta de prática na sala de aula,
dispor de informação sobre as intenções educativas que, sob o ponto de vista do
professor responsável para guiar e orientar esses processos presidem essa
situação.
Essa informação pode concretizar-se de maneira muito diversas em função
do grau de explicitação e detalhe do planejamento do processo que o professor
tenha e também da forma em que, consciente ou inconscientemente, concretize
essas intenções – ou seja, em termos de execuções ou comportamentos finais
que deseja que os alunos adquiram, de habilidades ou destrezas gerais que quer
oferecer-lhes ou situações em que quer fazê-los participar, de conteúdos que quer
que trabalhem, etc. de qualquer modo, as intenções educativas do professor vão
representar um elemento imprescindível para compreender, a partir de sua lógica
e direção internas, a situação que é objeto de análise – inclusive se esta acaba
por mostrar que o desenvolvimento real da situação não contribuiu, eficazmente,
para a obtenção dessas intenções, ou se tais intenções não são consideradas a
priori, pelo psicopedagogo como as mais idôneas ou adequadas.
Esta é a única das dimensões de análise que vamos propor e sobre a qual
nem sempre se pode obter informação suficiente a partir da observação direta da
própria situação da sala de aula: daí sua peculiaridade e o situá-la fora do grupo
que apontávamos ao apresentar o conjunto das dimensões.

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Ajuste entre as atividades e tarefas propostas ao longo da seqüência do


ensino e da aprendizagem e as características permanentes básicas dos
alunos para se envolverem e participarem da mesma (capacidade, recursos
para a aprendizagem, conhecimentos prévios, motivações e interesses, etc.)

Nossa segunda dimensão surge como uma conseqüência direta da


aplicação do princípio geral de ajuste da ajuda educativa, no primeiro dos planos
da prática em sala de aula que apontamos, anteriormente, ao apresentar o
conjunto de dimensões de análise que propomos, o plano de conexão e
articulação das atividades e tarefas propostas ao longo da seqüência do ensino e
da aprendizagem. A partir desta perspectiva, o princípio do ajuste da ajuda não só
remete a ações e intercâmbios mais imediatos e diretos entre professor e alunos –
a maneira como o professor explica um conceito ou procedimentos e forma como
se responde a uma pergunta a correção de um erro, etc, mas também no nível
mais global da prática: as decisões sobre que atividades e tarefas a realizar, de
que tipo, em que ordem, com que duração e ritmo, com alternância, etc. essas
decisões, e a forma de concretizá-las e desenvolvê-las ao longo da seqüência,
podem, sob esta perspectiva, favorecer a participação e o envolvimento dos
alunos na atividade conjunta, ou, pelo contrário, dificultá-la e impedi-la
completamente, ocorrendo o mesmo com o processo de aprendizagem.
Entre os elementos relevantes da prática, sob essa dimensão, encontra-se
aspectos como: o caráter mais aberto ou mais fechado das tarefas que se propõe
aos alunos quanto aos produtos a obter e os caminhos para fazê-lo; a maior ou
menor variedade dos tipos de atividade e tarefas propostas; o tipo de conteúdo
que age, prioritamente, como eixo organizador das mesmas; o nível de dificuldade
das atividades; a maior ou menor possibilidade de opção em sua realização, por
parte dos alunos; a maneira de combinar tipos de atividades e tarefas diversas em
relação a um determinado aspecto do conteúdo de ensino e de aprendizagem, etc.
entende-se que não se trata de que determinadas maneiras de concretizar tais

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tarefas sejam sempre, e em qualquer situação, melhores que outras, mas de


analisar o grau em que, em cada momento, cada um desses elementos favorece-
ou não- a participação e o envolvimento no processo, tanto a partir do ponto de
vida estritamente cognitivo como do ponto de vista de motivação, de relação e
afetivo, dos alunos concretos de que se trate.

Controle relativo do professor e dos alunos ao longo da seqüência de ensino


e de aprendizagem em relação às tarefas/conteúdos que estruturam a
mesma.

O princípio de ajuste da ajuda educativa implica, como um de seus pontos


definidores, a necessidade de ir diminuindo e retirando a ajuda e o apoio do
professor aos alunos, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, com o
objetivo de facilitar e promover a utilização autônoma dos novos conteúdos por
parte dos alunos. Enfim, implica ir passando de uma situação de resolução
conjunta de tarefas para uma de compreensão e ação independente por parte dos
alunos, no âmbito dos conceitos que estruturam a seqüência de ensino e de
aprendizagem. Isso é um processo de “transferência” do controle e da
responsabilidade sobre a realização das tarefas e o uso dos conteúdos de ensino
e de aprendizagem do professor aos alunos, mais ou menos gradual e
progressivo, ao longo da seqüência, que é configurado como de especial
relevância entre os mecanismos de influência educativa nas situações de sala de
aula (Cooll, Colomina, Onrubia e Rochera, 1995). Esse processo pode ser
realizado em diferentes níveis da prática na sala de aula: um deles é o da conexão
e articulação das atividades e tarefas, e a ele se refere à dimensão que estamos
apresentando.
De fato, as atividades e as tarefas que são realizadas, seu tipo, as ordens
que as presidem até que pontos deixam aos alunos certo grau de liberdade quanto
a seu desenvolvimento e resolução final, a ordem em que são colocadas, sua
alternância, duração e ritmo, etc, são elementos decisivos para promover, em

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maior ou menor grau, a transferência e a assunção do controle por parte dos


alunos. Nesse sentido, e a título de exemplo, podem ser considerados as
diferenças entre situações em que praticamente todas as atividades e tarefas são
realizadas sob controle prioritário do professor – explicações, demonstrações, etc,
- e outras em que atividades e tarefas deste tipo se alternam com outras mais
controladoras pelos alunos, resolução de problemas relativamente abertos,
atividades com itinerários alternativos e opções, prática independente, etc; entre
situações em que o grau de controle relativo varia suave e progressivamente ao
longo da seqüência de atividades e tarefas – da demonstração e da explicação à
realização conjunta e daí a prática guiada e a prática independente – e outras em
que a variação é brusca e abrupta – da demonstração à prática independente,
sem acompanhamento do professor, ou entre situações em que são realizadas
atividades e tarefas em que os alunos devem controlar e regular, quase
completamente, sua ação- macroatividades vinculadas às resoluções de
problemas reais, projeto e desenvolvimento de projetos, atuação como
especialistas e orientadores de outros companheiros, etc. – em outras em que
este tipo de atividades não aparece em nenhum momento do processo de ensino
e de aprendizagem.

Diversidade e contingência de ajudas e suportes utilizados ao longo da


seqüência de ensino e de aprendizagem

Se algumas características das ajudas e suportes utilizados como


desenvolvimento interno das atividades e tarefas, ao longo da seqüência de
ensino e de aprendizagem, é deduzida imediatamente do princípio de ajuste da
ajuda educativa. Esta é, precisamente, a de sua necessária diversidade e
contingência. Diversidade, enquanto a noção de ajuste represente que a ajuda
educativa eficaz deve ser, necessariamente, variada e flexível quanto a seu tipo e
quanto a seu grau, já que os diferentes momentos do processo de construção por
que passam os alunos, ao aprenderem, requerem formas diversas de apoio.

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Contingência por que se trata de que essa diversidade de ajudas e suportes não
seja oferecida ao acaso, de qualquer maneira ou em qualquer momento, mas de
modo o mais vinculado e consistente possível com o desenvolvimento dessa
construção do aluno. Por isso, a dimensão que estamos apresentando é,
absolutamente, crucial para a análise da prática na perspectiva que adotamos.
A adequada caracterização e uso desta dimensão requerem a consideração
de, pelo menos dois conceitos precisos, de grande importância. O primeiro é que
quando falamos de “ajudas e suportes” referimo-nos a um conjunto marcadamente
amplo de recursos e elementos, de caratê tanto social – ajudas e suportes
oferecidos pelo professor, outros alunos, etc, e que são oferecidos por meio de
relação e da interação interpessoal – como instrumental- ajudas e suportes
oferecidos por instrumentos físicos ou simbólicos que podem inserir-se e
empregar-se ns atividades e tarefas -, e que podem ser tanto diretos ou imediatos,
isto é, oferecidos, explicitamente, na interação cara a cara, com, indiretos ou
imediatos- presentes, tacitamente, na estrutura global da situação , em seu projeto
geral nas características do cenário, etc.
O segundo conceito preciso é que contingência das ajudas é sempre, no
contexto das características peculiares da atividade conjunta e seus participantes,
em cada momento, uma questão tanto qualitativa como quantitativa , isto é, que
nem dada tanto pelos tipos de ajuda oferecidos, por exemplo, apresentar
informação oferece um modelo, dar feedback, redefinir uma tarefa, retornar ao
erro, etc. – como pelo grau de apoio que representam – por exemplo, facilitar a
execução de um procedimento, destacando, ordenadamente, todos e cada um de
seus passos versus aqueles que os alunos não realizam, adequadamente,
espontaneamente.

Redução quantitativa e qualitativa de ajudas e suportes e uso,


progressivamente, mais autônomo e auto-regulado por parte dos alunos, de
conteúdo de ensino e de aprendizagem ao l ongo da seqüência.

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Como indicávamos, ao apresentar a terceira de nossas dimensões, o


processo de transferência do controle é realizado em diversos níveis da prática na
sala de aula. No plano de desenvolvimento interno das atividades e das tarefas, a
transferência deve traduzir-se, em boa parte, em uma retirada progressiva, tanto
do ponto de vista qualitativo quanto quantitativo, das ajudas e suportes oferecidos
pelo professor. No plano ideal, a correção dessa redução é o uso,
progressivamente mais autônomo e auto-regulamentado, do conteúdo de ensino e
de aprendizagem por parte dos alunos. Esse uso representa a possibilidade de
resolver, de maneira mais autônoma, as tarefas que fazem referência a esse
conteúdo e de enfrentar tarefas novas e mais complexas; também representa uma
menor dependência auto-regulamentada, assim como um maior domínio e uma
utilização mais independente das ajudas e suportes de caráter instrumental,
incorporando-os, fluentemente, como mediadores da própria ação.
Cabe destacar que, habitualmente, o processo de redução das ajudas e de
acesso à autonomia e à auto-regulamentaçao não é linear e simples, mas
descontinuo e complexo, com saltos e retrocessos constantes, e marcado, além
disso, pela própria complexidade progressiva que, em muito casos, vão
apresentando as próprias atividades e tarefas que se realizam na seqüência. Daí a
necessidade de uma análise desta dimensão temporal, assim como os objetivos e
as intenções que a presidem.

Diversidade e contingência dos recursos de introdução de informação nova


relativa ao conteúdo de ensino e aprendizagem ao longo da seqüência

Sob uma perspectiva construtivista, os processos de ensino e de


aprendizagem escolar na sala de aula são desenvolvidos, por sua própria
natureza, partindo de uma assimetria básica entre os conhecimentos ou
representações que, sobre o conteúdo objeto dos mesmos, professor e alunos
têm, no sentido de que a representação dos alunos se encontra mais distante que
a do professor do conhecimento “especialista” ou, culturalmente valido sobre esse

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conteúdo. Nesse sentido, o processo de ensino e de aprendizagem pode ser


descrito como um processo de construção progressiva de significados ou
representações compartilhadas entre professor e alunos, cada vez com mais
pontos de contato entre si e cada vez mais próximos a esse conhecimento de
especialistas - para o qual, em última análise, apontam os objetivos educativos.
Para que essa construção de significados compartilhados possa ser realizada,
professores e alunos devem elaborar uma certa representação inicial
compartilhada do conteúdo de ensino e de aprendizagem, suscetível de ser
assimilada pelos alunos e, ao mesmo tempo útil, para servir de plataforma para o
avanço e o enriquecimento posterior na direção desejada.
A elaboração dessa representação não é tarefa fácil, já que representa,
normalmente, uma forte “renúncia” estratégica e temporal por parte do professor
ao apresentar o conteúdo, a seu próprio modo, e, por sua vez, uma certa
exigência para os alunos para modificarem, em algum sentido, seu próprio
conhecimento prévio; igualmente, exige um complexo e sutil equilíbrio entre o
conhecido e o novo, o que se adota como ponto de partida e o estado de
conhecimento ao qual se pretende chegar.
Apesar dessa dificuldade, sua importância é decisiva para o êxito do
processo de ensino e de aprendizagem. De fato, quando essa representação
compartilhada inicial não chega a estabelecer-se, pelo menos, em um grau
mínimo, todo o desenvolvimento do processo se vê comprometido, e os alunos
ficam, literalmente, “desenganchados” do mesmo e com grandes dificuldades para
se reincorporarem a ele. Daí o interesse, sob a perspectiva da análise da prática,
em detectar os recursos, por meio dos quais, em uma situação concreta, se tenta
– ou não- alcançar essa representação, sua diversidade, sua contingência, com as
representações iniciais que os alunos trazem para a situação e até que ponto essa
representação compartilhada chega, efetivamente, a ser concretizada. A
referência às experiências próprias do âmbito familiar ou de outros contextos não-
escolares, o apoio em materiais ou objetos presentes na situação da sala de aula,
a apresentação de imagens, proposta de analogias, a recuperação de

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aprendizagens realizadas em situações escolares anteriores, etc, são algumas


das formas que, habitualmente, os recursos aos quais estamos nos referindo
podem tomar.

Diversidade e contingência dos recursos de elaboração e reelaboração da


informação relativa ao conteúdo de ensino e de aprendizagem ao longo da
seqüência

Apesar da sua importância, a elaboração de uma representação inicial


compartilhada, relativa ao conteúdo de ensino e de aprendizagem, a qual nos
remete à dimensão anterior, é só um ponto de partida do processo total de
construção de significados compartilhados, tal e qual definimos. Daí a
necessidade de abordar, com rigorosa continuidade, a evolução desse processo
rumo a representações compartilhadas mais ricas e adequadas – uma evolução
de alguma maneira correlata à que a assunção progressiva de um controle, cada
vez maior, por parte dos alunos sobre o conteúdo de ensino-aprendizagem. Nesse
sentido, os recursos de elaboração e reelaboração da informação que se vai
introduzindo, sua diversidade e contingência, representam uma dimensão
privilegiada de análise.
Como exemplo de recursos habituais nesse sentido, temos: a introdução de
relações entre elementos formulados, isoladamente, em um princípio; a
reconceituação e recontextualização da experiência; a reformulação de
determinadas noções ou idéias em um nível conceitual superior; o uso de
recapitulações; a realização de síntese; a revisão de um conceito ou principio gera
a luz de novos elementos que subjazem a um certo comportamento; a
complexidade de um procedimento, etc. Como no caso da dimensão anterior,
muitos deles referem o uso da linguagem, por parte dos participantes, como
instrumento privilegiado para apresentar, reapresentar, negociar e modificar o
conhecimento em situações de interação interpessoal.

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Dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovação dos


significados que vão sendo construídos na atividade conjunta, empregados
ao longo da seqüência de ensino e de aprendizagem

A necessidade de que, na situação de ensino e aprendizagem, existam e se


empreguem dispositivos e recursos de acompanhamento e comprovação dos
significados que vão sendo construídos, na atividade conjunta, vem diretamente
da própria noção de ajuste como princípio básico da influência educativa eficaz:
não há possibilidade de ajustar a ajuda sem uma certa idéia – por mais global ou
aproximada que seja de ao quê devemos ajustá-la, e não há possibilidade de ter
essa idéia sem algum tipo de dispositivo ou recurso de acompanhamento e
obtenção de informação, a partir das ações e das produções parciais que o aluno
vai realizando. Por tudo isso, sua consideração é imprescindível para uma análise
da prática na sala de aula, interessada pelos mecanismos de influência educativa,
que entende a aprendizagem e o ensino como processos dinâmicos e não
completamente rotineiro ou de aplicação estereotipados de esquemas ou planos
preestabelecidos – de tal prática.
Esses dispositivos e recursos podem ser muito diversos quanto a seu grau
de formalização e ao uso ou não de instrumentos específicos de apoio, para
obtenção, registro e armazenamento de informação: desde a delimitação de
espaços e tempos concretos para revisar o aprendido, fazer perguntas ou retomar
dúvidas, até a comprovação de pausa, ou da observação sistemática a partir de
critérios explícitos e apoiada em pautas específicas para a avaliação mais ou
menos informal e intuitiva. Assumindo esta variabilidade potencial, a análise
deverá tentar em cada situação, identificar os dispositivos e recursos que
aparecem, como se usam, que alcance têm e até que pontos mostram-se efetivos
em sua função.

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Fatores de motivação, de relação e afetivo, que se manifestam ao longo da


seqüência de ensino e de aprendizagem

É sabido que a aprendizagem, em geral, e os processos de ensino e de


aprendizagem na sala de aula, em participar, não dependem única e
exclusivamente de variáveis de caráter estritamente cognitivo ou intelectual, mas
que neles intervem, também, decisivamente, um amplo grupo de fatores: de
motivação, de relação e afetivos. A concepção construtivista conceituou este
conjunto de fatores, sob a perspectiva do aluno, com o termo “sentido” (Coll,
1998), mostrando a variedade de elementos envolvidos – desde o interesse e a
motivação para o conteúdo ou tarefa até o autoconceito e auto-estima do que
aprende; desde as expectativas – e a complexidade das relações que mantêm
(Sole, 1993). A última das dimensões de análise que estamos apresentados
aponta, justamente, para esses fatores, embora não tanto sob a perspectiva
individual dos participantes, considerados prévia ou isoladamente à situação, mas
sob a perspectiva de sua manifestação no decorrer da atividade conjunta.
Sob este ponto de vista, entendemos que essa dimensão adquire um
caráter marcadamente “transversal” em relação às anteriores – por isso, a
situamos fora do agrupamento global das mesmas -, pelo menos, em um duplo
sentido. Em primeiro lugar, quanto aos fatores aos quais alude parecem
manifestar-se constantemente em todos e cada um dos três planos da prática em
sala de aula, que nos serviram como base de nosso grupo. O fato de que o aluno
se mostre mais ou menos interessado diante de um certo projeto de atividades e
tarefas e o aborde mais ou menos convencido de seu êxito, o fato de que
professores e alunos atribuam a uns ou outros fatores a resolução adequada – ou
não – de uma tarefa determinada, ou a sensibilidade e atitude diante do erro do
professor e aluno parecem, para colocar só três exemplos, outros tantos
elementos relevantes em relação à dimensão formulada e que se situam, cada um
deles, em um plano diverso do que temos proposto. Em segundo lugar, o caráter
transversal dessa última dimensão refere-se à consideração de que a

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concretização dos fatores de motivação, de relação e afetivos aos quais alude


dependerá, pelo menos parcialmente, da própria realização dos fatores aos quais
se refere a totalidade das dimensões anteriores. A partir dessa consideração e a
título de exemplo, os elementos cruciais para o “clima” de motivação, de relação e
afetivos da sala de aula são, entre tantos outros; que os alunos possam assumir
protagonismo em relação à gestão e direção de sua própria aprendizagem; que
recebam a ajuda necessária para resolver, com êxito, as tarefas e empregar,
significativamente, os conteúdos; que se vejam apoiados nos momentos de
incompreensão e ruptura: que eles mesmos possam introduzir ajuste e
modificações o processo de ensino e de aprendizagem etc. daí a pertinência, para
essa última dimensão, de informações e indicadores relativos ao conjunto das
dimensões anteriores.
Frisar seu caráter transversal não representa, em absoluto, sob o ângulo da
nossa proposição, reduzir essa última dimensão a uma soma das anteriores , nem
obviar a existência de informações e indicadores específicos da mesma – por
exemplo, em âmbitos como o tom afetivo das relações entre os participantes , a
fluência e o conteúdo da comunicação, o humor, o manejo dos conflitos
interpessoais, ou gestão da ordem e da disciplina. Contudo, entendemos que levar
em conta esse caráter transversal – pelo menos, como hipótese heurística e como
instrumento de apoio à análise e à interpretação – pode permitir uma
compreensão mais completa do papel que desempenham os fatores de
motivação, de relação e afetivo, assim como da dinâmica à qual recorrem, em
uma situação concreta de sala de aula. E, no mesmo sentido, pode servir de ajuda
para obter uma interpretação mais integrada e de conjunto da situação, que
relacione, em grande parte, os diferentes tipos fatores que nela operam.

A análise da prática educativa as salas de aula mediante a observação

Qualquer opção que se adote em relação ao objetivo central da análise da


prática, sob a perspectiva do trabalho psicopedagógico, da delimitação do objeto

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dessa análise e das dimensões mais relevantes para a mesma, acarreta


repercussões e conseqüências no âmbito dos procedimentos e instrumentos, por
meio dos quais se realizará tal análise no contexto de um processo de
assessoramento. Nesse âmbito, e de acordo com o que anunciávamos no início
do capitulo dedicaremos o segundo grande item de toda exposição à exploração
de algumas destas repercussões e conseqüências em relação à conservação
direta das situações naturais de sala de aula, como procedimento e instrumento
de análise da prática, sob a perspectiva da intervenção psicopedagógica.
A escolha deste tipo de observação como eixo de nossos comentários
apóia-se em dois tipos de considerações.a primeira , de caráter mais conceitual, é
que esta observação pode ser considerada como um instrumento de análise da
prática, particularmente relevante, sob a perspectiva que estamos apresentando.
Na realidade, a observação em sala de aula permite uma abordagem da prática
que examina seu caráter dinâmico e processual e pode apreendê-la sem perder a
dimensão temporal que lhe é consubstancial; ao mesmo tempo, possibilita um
acesso direto à articulação real das ações dos participantes em torno das tarefas e
conteúdos que estruturam a atividade conjunta em sala de aula permitindo, assim,
extrair informação relativa ao triângulo interativo, que, em nosso posicionamento,
constitui a unidade básica e mínima de análise dos processos de ensino e de
aprendizagem.
A segunda consideração, mais pragmática, é a constatação de que, nos
últimos anos e em conexão com a evolução global da intervenção
psicopedagógica para o modelo “educativo-enriquecedor” ao qual fazíamos alusão
no início do capitulo, a observação em sala de aula foi se consolidando,
progressivamente, como um dos instrumentos prioritários empregados nas tarefas
de assessoramento, com o objetivo de compreender e de otimizar os processos
de ensino e de aprendizagem, objetivo de intervenção. No entanto, essa
centralização na intervenção não significa afirmar a exclusividade da mesma como
instrumento de análise da prática na sala de aula requer, habitualmente, o uso de
um leque amplo de instrumento e procedimentos complementares entre si –

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observação da sala de aula, entrevistas, análise de materiais escritos, análise de


situações interativas didáticas, análise de execuções individuais, etc. – que
possam oferecer informação tanto sobre o projeto e planejamento da prática
quanto sobre seu desenvolvimento e sobre os resultados ou produtos finais,
eventualmente, resultantes da mesma.
Organizaremos nossos comentários em torno de quatro fases distintas que
são possíveis de distinguir no processo de análise psicopedagógica da prática,
mediante a observação em sala de aula: a negociação e definição conjunta dos
objetivos, o contexto e processo de análise da prática mediante a observação: a
seleção e registro de dados na observação, a análise e interpretação propriamente
ditas, da prática na sala de aula a partir dos dados registrados, a elaboração de
uma representação geral e conjunta dessa prática e o projeto dos ajustes da
mesma, que derivam da análise (ver tabela 12.2).
Com uma dessas fases se estrutura em torno de alguns objetivos
específicos, costuma ocorrer em cenários e momentos diversos no tempo e
implica contribuições diferentes por parte do assessor e dos professores. Em seu
conjunto, essas fases representam uma certa estruturação do processo de análise
psicopedagógica da prática mediante a observação em sala de aula , que registra,
pelo menos em grande parte, o fazer habitual de alguns assessores. Contudo,
essa estruturação tem um caráter global e pode realizar-se de maneiras
parcialmente diferentes em função do tipo de problema e de solicitação, que são
objeto de assessoramento de análise da prática que temos proposto, em níveis e
momentos diversos do processo. De qualquer modo, a adoção deste tipo de
estrutura traz como conseqüência entender o uso da observação, como
instrumento de análise da prática em sala de aula, no marco do assessoramento
psicopedagógico, como uma seqüência complexa de ações, com um componente
necessário de trabalho conjunto e de evolução no tempo, que vai além da estrita
busca de dados ou de sua interpretação descontextualizada por parte do
assessor.

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37

Tabela 12.2 – Seqüência de fases no processo de análise psicopedagogo da prática


mediante a observação em sala e aula com algumas das atuações envolvidas.

NEGOCIAÇAO E SELEÇAO E ANÁLISE E ELABORAÇAO DE


DEFINIÇAO REGISTRO DE INTERPRETAÇÃO UMA
CONJUNTA DOS DADOS NA POR PARTE DO REPRESENTAÇÃO
OBJETIVOS E DO OBSERVAÇAO ASSESSOR COMPARTILHADA
PROCESSO DA . Decisões em E PROJETO DE
ANALISE relação a quê, MUDANÇAS
quando e como
.concretização do registrar: . Seleção e . Análise conjunta e
problema critérios a partir organização de comparação com o
. Delimitação da  da noção de  dados. professor.
solicitação interatividade e . Primeira . Definição e
.Definição da dos planos e interpretação e concretização de
solicitaçao. dimensões da comparação. mudanças ou
. Contextualização prática (ver . Elaboração de elementos a serem
da observação texto). hipótese e introduzidos.
sistematização de . Projeto do
resultados processo de
. Identificação implementação e
inicial de possíveis avaliação das
mudanças. mudanças.

A negociação e a definição conjunta dos objetivos, do contexto e do


processo de análise da prática mediante a observação

Geralmente, o processo de assessoramento parte da “problematização”,


por parte do professor, de algum aspecto de sua prática ou dos resultados da
mesma, isto é, da proposição de algum aspecto da prática ou de seus resultados
com objeto de atenção e motivo para uma intervenção, em termos de colaboração
e/ou ajuda específica, por parte do psicopedagogo. O grau de clareza com que o

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“problema”, assim delimitado, pode ser, neste momento inicial, muito variável,
tanto como a clareza e explicitação da solicitação que se proponha ao
psicopedagogo. Seja qual for o ponto de partida, esta primeira fase terá como
objetivo na lógica de um modelo de intervenção psicopedagógica que pretenda
apoiar e assessorar os professores na análise e na compreensão dos processos
de ensino e de aprendizagem em que participa, a elaboração de uma
representação inicial compartilhada do problema, entre professor e assessor.
Esta deverá servir de ponto de partida para a continuação do trabalho e, a
partir dessa representação, para o estabelecimento de uma definição conjunta dos
objetivos, do contexto e do processo de análise da prática a ser desenvolvida em
relação ao problema, no qual se inserirá, eventualmente, a observação da sala de
aula. Para isso, psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado
habitualmente sob a orientação do primeiro, deverão: de ensino e de
aprendizagem em que participa, a elaboração de uma representação inicial
compartilhada do problema, entre professor e assessor. Esta deverá servir de
ponto de partida para a continuação do trabalho e, a partir dessa representação,
para o estabelecimento de uma definição conjunta dos objetivos, do contexto e do
processo de análise da prática a ser desenvolvida em relação ao problema, no
qual se inserirá, eventualmente, a observação da sala de aula. Para isso,
psicopedagogo e professor, em um trabalho conjunto, realizado habitualmente sob
a orientação do primeiro, deverão:
Definir e concretizar, na medida do possível, conjuntamente, o problema
proposto. Neste sentido, as dimensões de análise da prática que propusemos
podem servir, ao psicopedagogo, como um instrumento auxiliar para situar e
interpretar o problema, ao mesmo tempo em que para compreender, mais
adequadamente, a conceituação que o professor tem dele, por exemplo, vendo
que dimensões ou elementos da prática em sua apresentação do problema os
quais omite, as quais atribui mais importância, em que termo, etc. A partir desta
dupla compreensão, pode tornar-se mais fácil pra o assessor guiar e conduzir a
informação que vai solicitar ao professor, tentando obter uma informação inicial –

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ainda que seja mínima – das diversas dimensões e identificando aquelas


dimensões ou aspectos das mesmas sobre os quais parece relevante dispor e um
conhecimento mais detalhado. Ao mesmo tempo, este processo de obtenção de
informação, Conceitualmente guiado, pode representar uma maneira de começar
a redefinir de maneira conjunta, o problema – por exemplo, mediante o tipo de
aspectos para os quais apostam as perguntas que faz o assessor. Contudo, essa
redefinição deveria sempre manter um caráter autenticamente compartilhado,
mantendo o contato com as preocupações, os interesses e as idéias prévias do
professor, sem transformar-se em uma redefinição unilateral “imposta” pelo
psicopedagogo.
Negociar e delimitar a solicitação de assessoramento. A partir da definição
compartilhada que se tenha obtido, será possível concretizar, em grande parte, os
elementos ou aspectos “problemáticos” para o professor e delimitar o alcance e as
características da intervenção solicitada ao psicopedagogo em relação a eles.
Essa delimitação pode representar, em muitos casos, uma certa priorização ou
seleção de elementos dentre os envolvidos no problema, em função das
possibilidades reais e o contexto em que se dê a intervenção. Como
conseqüência, algumas das dimensões de análise empregada como referência, ou
certos aspectos das mesmas, podem ser priorizados como objeto de atenção
conjunta e transformar-se, conseqüentemente, em eixos do processo de trabalho
posterior. No entanto, isto não deveria representar limitar a análise destes
aspectos, ou desconectá-los do restante de elementos e dimensões de referência.
Definir e fazer um acordo sobre o processo de análise e o sentido e
objetivos da observação em sala de aula para a resolução do problema proposto.
A concretização do problema e a solicitação permitirão definir e fazer acordo sobre
o processo geral de análise da prática que se considere necessária para abordá-
las, decidir – eventualmente – o interesse de empregar a observação como um
dos instrumentos e procedimentos para essa análise, e, em seu caso, delimitar e
acordar os objetos dessa observação. Neste sentido, a forma em que se tenha
definido ou redefinido – conjuntamente o problema será decisivo para que o uso

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da observação em sala de aula seja considerada por professor e psicopedagogo


como algo necessário, que pode oferecer determinados dados ou informações
relevantes relação ao problema, que não podem ser extraídos da representação
inicial do mesmo nem podem ser obtidos mediante outros instrumentos de uma
situação de não-aprendizagem de um aluno concreto, a observação não será
provavelmente necessária – nem sequer como pertinente -, se a definição do
problema se realiza em termos de dificuldades de aprendizagem do aluno; no
entanto, será considerada, provavelmente, imprescindível, se a definição se
estabelece em termos de ajuste da ajuda e do suporte oferecidos ao aluno.
A existência de uma definição inicial, autenticamente compartilhada do
problema, que dê sentido à utilização da observação –muito particularmente, sob
o ponto de vista do professor, é indicada, assim, como um elemento fundamental
para o conjunto do processo de análise e para a possibilidade de que dele se
derive algum tipo de mudança na prática sobre a qual se trabalha.
De acordo sobre a realização e os objetivos da observação, procurar-se-á
definir, conjuntamente, as características e a contextualização do processo a ser
levado a efeito. Pelo menos, três elementos parecem prioritários nesse sentido,
sob a perspectiva que estamos adotando. O primeiro deles é a seleção das
situações a serem observadas em sala de aula. Para isso, o critério conceitual
seria, em princípio, o de observar, de acordo com as exigências apontadas a partir
da noção de interatividade, seqüências completas de ensino e de aprendizagem,
desde o início até o final das mesmas. No caso de que tipo de observação não
seja possível por razões práticas fato habitual nas situações de assessoramento
psicopedagógico, este critério pode tratar de buscar a máxima representatividade
possível dos momentos observados, em relação tanto à prática habitual na sala de
aula de que se trate, quanto ao problema e a solicitação estabelecidos, tentando
manter um equilíbrio entre a exigência de respeitar a dimensão temporal do
processo de ensino e aprendizagem e as possibilidades reais do psicopedagogo
entrar na sala de aula – por exemplo combinada a realização de duas
observações em duas sessões diferentes da mesma seqüência temática, que

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corresponde, dentro do possível, às atividades e tarefas principais dessa


seqüência. O segundo elemento é a busca de toda a informação necessária para
complementar e contextualizar a observação: objetivos e conteúdos gerais da
unidade e das atividades e tarefas a serem observadas –conforme a primeira das
dimensões de análise que temos proposto: articulação e conexão destas
atividades e tarefas com outras que se terão realizado, previamente, e se tem
previsão de realizar a posteriori; desenvolvimento previsto de cada atividade e
recursos e suportes para desenvolvê-la; dificuldades e problemas que podem ser
antecipados e formas de ajuste disponíveis a respeito. Esta informação,
imprescindível, em qualquer caso deverá provavelmente, ser ainda mais extensa e
detalhada quanto mais reduzida for a mostra de atividades e tarefas realmente
observada em relação ao conjunto do processo de ensino e de aprendizagem de
que se trata. Finalmente, enquanto a observação da sala de aula representa a
incorporação do psicopedagogo em um contexto previamente definido por
professores e alunos, o terceiro elemento a ser delimitado neste ponto faz
referência à incorporação do psicopedagogo à situação de sala de aula durante a
observação – como se apresentará o observador ao grupo – aula, sua possível
participação não-previstas.
Cabe destacar que da mesma forma como apontamos em relação a
momentos anteriores desta fase, também a negociação sobre o processo de
análise e o sentido e objetivo da observação a ser realizada pode ajudar a
enriquecer e fazer evoluir a definição compartilhada do problema entre professor e
psicopedagogo, trazendo, em si mesma, elementos para a reflexão sobre a prática
habitual do professor.

Seleção e registro de dados na observação

O registro de dados na observação envolve sempre – inclusive nos mais


aparentemente “objetivos” e completos, como o registro em vídeo – uma certa
seleção de informação por parte do observador, e uma certa tomada de decisões

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sobre aquilo que se considera prioritário – ou não- registrar. No entanto, essa


seleção e essa tomada de decisões marcarão, decisivamente, a base de
informação sobre a qual se poderá embasar a análise posterior, e, assim, é
necessário assegurar sua coerência com as idéias teóricas que orientam o próprio
processo de observação, estabelecendo alguns critérios de referência nesse
sentido. No caso de um modelo de análise como o que apresentamos no item
anterior, tais critérios surgem do conjunto de opções e noções conceituais que
informam o modelo e das próprias dimensões de análise apontadas, e aí o
objetivo principal é garantir, da melhor maneira possível , que o registro realizado
permita, efetivamente, dispor de informação suficiente para realizar uma análise a
partir dessas noções de dimensões.
A seguir, e sem pretensão alguma de esgotar o assunto, apresentaremos
alguns destes critérios para o caso concreto do uso, por parte do psicopedagogo,
de um registro escrito “de papel e lápis” de caráter narrativo-descritivo – isto é, que
trate de apreender o fluxo da atividade conjunta dos participantes, a medida que
se produz e sem empregar categorias fechadas e estabelecidas a priori. Esse tipo
de registro constitui, de acordo com nossa experiência, um dos mais utilizados
pelos psicopedagogos em suas observações em sala de aula. Ao mesmo tempo, e
sob uma perspectiva mais conceitual, possibilitam por suas características,
apreender tanto a dimensão temporal do processo de ensino e de aprendizagem
na sala de aula como articulação e inter-relação das ações dos participantes no
mesmo – elementos absolutamente centrais para a observação e a análise a partir
da noção da interatividade. Além disso, os critérios relativos a uma modalidade de
respeito podem ter, também, alguma utilidade, ainda que seja em um nível geral e
de forma orientadora, em relação ao uso de outras formas de registro – por
exemplo, podem dar elementos para valorizar alguns aspectos de determinados
sistemas de categorias fechadas e estabelecidas a priori que, às vezes, são
empregados como instrumento de observação em sala de aula, ou para
estabelecer critérios de transcrição no caso da utilização de registros de áudio e
vídeo. Muito brevemente, podemos apostar os seguintes critérios:

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Considerar, da maneira mais precisa possível, em sua ordem e


desenvolvimento real, a seqüência de “eventos” ou “atividades” que se sucedem
no tempo, durante o período observado, entendido como fases da atividade
conjunta que têm uma certa estrutura reconhecível e alguns objetivos para os
alunos e o professor- dar/escutar uma explicação, propor/resolver uma ficha ou
em exercício, ler/comentar um texto, realizar uma sistematização -, e para as
quais se pode identificar um certo início e um certo final. Mudanças em aspectos,
como as formas em que se organizam os participantes na situação – por exemplo,
trabalho em pequeno grupo versus fazer um desenho no caderno – os
comportamentos permitidos e não-permitidos aos alunos – fazer ou não
perguntas-, os apoios e recursos básicos de trabalho – informação trazida pelo
professor versus trabalho sobre o livro-texto-, o “foco” temático sobre o que se
trabalha – o conteúdo central sobre o que se articula o trabalho dos participantes –
ou o espaço físico no qual se desenvolve a atividade ou a disposição dos
participantes – situar-se em recantos versus em círculos no centro da sala de aula
– costumam marcar, habitualmente, mudanças de “evento” ou de “atividade”, no
sentido que estamos dando a estes termos.
Para cada um dos “eventos” ou “atividades” que vão sendo desenvolvidas,
registrar, temporalmente, o início e o final, assim como a organização espacial
geral dos participantes. Igualmente, considerar, o mais literalmente possível as
intervenções – em geral do professor – que servem para abrir e apresentar a
atividade e para tentá-la e, eventualmente, para encandeá-la com a seguinte.
Considerar, ordenadamente, as ações mais relevantes dos participantes ao
longo de cada “evento” ou “atividade”, prestando especial atenção à inter-relação
entre as ações dos participantes marcando sua simultaneidade ou conseqüência.
É importante considerar tanto aqueles que envolvam intercâmbio de comunicação
ou interação cara-a-cara entre os participantes com aqueles de natureza,
aparentemente, individual, mas que fazem parte, igualmente, do global da
atividade conjunta – o que faz o professor enquanto os alunos revolvem exercícios
individualmente, o que faz o restante dos alunos enquanto o professor dá apoio

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individual a um aluno ou pequeno grupo. Nesse sentido, o registro deveria permitir


caracterizar, posteriormente, os padrões de ação conjunta mais típica e
características, de cada “evento ou” atividade “, em suas mais diversas variedades
e concretizações possíveis”.
Prestar atenção tanto aos aspectos verbais como não – verbais – chaves
prosódicas e paralingüísticas, aspectos manipulativos, etc. – da atividade,
considerando-os em todos os casos, na medida do possível, da maneira mais
clara e explícita – menção textual de intervenções verbais, descrição detalhada de
aspectos não – verbais. Levar em conta a importância tanto das produções
verbais comunicativas de professor e alunos como das produções de regulamento
e planejamento da ação por parte dos alunos, quando aparecem.
Reproduzir, o mais fielmente possível, os apoios e os suportes materiais
que se usam em cada “evento” ou “atividade” – desenhos do quadro-negro, página
do livro-texto, fichas, resumos de trabalho, etc. na medida do possível, e
idealmente, dispor dos materiais srcinais para a fase de análise propriamente
dita. Isso é válido também para os produtos elaborados para os alunos ao longo
da atividade e qualquer outro elemento material complementar que possa ser
relevante para a intervenção posterior.
Prestar atenção especial para a consideração daquelas ações – verbais ou
não – dos participantes que pareçam introduzir mudanças ou modificações
significativas no fluxo da atividade conjunta – perguntas de um aluno que
provocam uma nova explicação ou uma recapitulação, observações que induzem
o professor a dar por finalizada uma tarefa, etc. Também prestar atenção àqueles
que, por sua natureza, pareçam ser especial interesse em função dos objetivos
específicos da observação.
Registrar qualquer tipo de participação do observador durante a situação e
as ações do restante dos participantes com ela relacionados.
Tentar diferenciar, na medida do possível, entre registro “objetivo” da
atividade conjunta e as interferências, os comentários, as observações ou as
interpretações que o observador pode ir realizando ao longo do processo,

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indicando estas últimas, explicitamente, mediante algum tipo de marca ou sinal


convencional.
Registrar especificamente, os comentários do professor depois da
observação a propósito da mesma.

Análise e interpretação da prática educativa em sala de aula, a partir dos


dados, registrados pelo assessor na observação

Embora a análise da prática mediante a observação que estamos


desenhando é, tal e qual a definimos, um processo de construção que assessor e
professor realizam, conjuntamente, entendemos necessária, como uma das fases
do processo, a realização, por parte do assessor, de uma análise e interpretação
próprias que lhe permitam obter uma representação pessoal o mais completa
possível da prática em questão. Isto acarreta a comparação, a relação e a
interpretação global do conjunto de dados observados, tanto na fase de registro
como na fase de negociação e definição conjunta dos objetivos, do contexto e do
processo de análise da prática mediante a observação, sempre tendo presente
que o objetivo principal da análise da prática é a sua otimização no sentido
exposto no princípio do capítulo.
É quando, nesta fase, as dimensões de análise da prática que propusemos,
no item anterior, podem adquirir seu significado mais pleno como instrumento
conceitual para o psicopedagogo, no sentido de constituir-se referência e guia da
tarefa da análise que este desenvolve. Sob esta perspectiva, o objetivo geral da
análise, necessariamente adaptado para cada caso, pela definição que se tenha
feito do problema e a solicitação de assessoramento e dos objetivos da
observação em sala de aula, poderia explicitar-se em termos de dar resposta, da
forma mais detalhada e matizada possível, e em função da informação disponível,
às duas questões básicas para as quais, decididamente, apontam, em seu
conjunto, as dimensões que propusemos: que formas e dispositivos de adequação

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da ajuda educativa, e em que grau aprecem – ou não – na situação objeto de


análise? Como afetam ou parecem afetar tais formas e dispositivos de adequação
na aprendizagem dos alunos nessa situação? Sob esta perspectiva, entre as
tarefas ou passos que facilitam o trabalho do psicopedagogo na elaboração de
uma representação da prática observada, que se estrutura em torno dessas
perguntas, poderíamos encontrar as seguintes:
Selecionar e organizar os dados mais relevantes dentre os registrados na
observação. A revisão sistemática da informação obtida, tomando como base
cada uma das dimensões de análise, pode ser uma estratégia útil a respeito. É
necessário considerar que um determinado elemento observado pode dar
informação, simultaneamente, sobre mais de uma dimensão. Uma maneira de
facilitar esta espécie de “esvaziamento” inicial, por dimensões, pode ser a de
extrair da formulação de cada dimensão, ou de seu significado, algumas
perguntas concretas relativas a indicadores mais ou menos habituais ou protótipos
de cada uma delas – o desenvolvimento da atividade conjunta depende, de
maneira central, da presença e iniciativa do professor? Que margem de liberdade
tem os alunos na realização das tarefas e/ou na maneira de realizá-las?
(dimensão 3); produzem-se referências às experiências dos alunos fora do
contexto escolar relacionadas com o conteúdo de que se trata; exemplificam-se os
conceitos ou noções novas que se introduzem; apresentam-se mediante algum
tipo de atividade que envolve manipulação e/ou percepção direta (dimensão 5); os
alunos podem perguntar; suas perguntas são respondidas? Há modificações
sobre o plano inicial previsto, quando erros ou execuções incorretas são
detectados? (dimensão 8-9). Do que se trata, em última análise, é de ir
construindo uma primeira representação da situação observada em relação a
cada uma das dimensões, como ponto de partida para uma abordagem posterior
mais ampla. Um critério primordial a ser considerado nessa construção é a
redundância/convergência de informações, isto é, a idéia de qualquer
interpretação que se faça em relação a qualquer das dimensões terá tanto mais

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plausibilidade quanto mais dados ou informações apontem para ela, e deveria


basear-se, como princípio geral, em mais de uma informação ou indicador.
Relacionar as informações básicas e os resultados inicialmente
estabelecidos para as dimensões, e compará-los, por sua vez, com as
informações oferecidas pelo professor, na primeira fase do processo e, neste
caso, com as informações que se tenham registrado mediante outros instrumentos
de análise, diferentes da observação, que tenham sido estabelecidos na primeira
fase do processo. O objetivo, aqui, é ir elaborando uma representação, cada vez
mais global e de conjunto dos processos de adequação da ajuda na situação
considerada, na linha das duas perguntas gerais básicas da análise, a partir dos
dados de observação registrados e contando com outras fontes de informações
disponíveis. Os planos de agrupar as dimensões que propusemos podem ser
utilizados, aqui, como ajuda para ir conectando e articulando, progressivamente,
os resultados que vão sendo obtidos. Igualmente, também neste caso, é útil e
relevante o critério de redundância/convergência que mencionamos anteriormente.
Formular hipóteses que explicitem, conceitualmente, as relações que
parecem estabelecer-se entre os resultados que vamos obtendo as análises e o
processo de aprendizagem que os alunos realizam, e que indicam explicações
para o problema, objeto de assessoramento. Estas hipóteses, em muitos casos,
são formuladas na mesma dinâmica de realização das tarefas anteriores, que
podem, assim, caracterizar-se como um processo sucessivo de elaboração e
comprovação de hipóteses – de constante “ida e volta” entre teoria e dados -
orientando para o problema e a solicitação, que presidem a relação
assessor/professor. De qualquer modo, a formulação – uma última versão –
dessas hipóteses parece da análise, sob o ponto de vista do assessor, e como
apoio à fase posterior de trabalho conjunto com o professor.
Identificar, em suas linhas e critérios básicos, as possíveis e eventuais
modificações ou mudanças que poderiam ser introduzidas no ensino, de acordo
com as hipóteses anteriores, para formá-lo, em algum sentido, mais ajustado ao
processo de aprendizagem. Isto deveria realizar-se, na medida do possível,

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especificando as dimensões e/ou planos fundamentais da prática afetados.


Também, na medida do possível, especificando as dimensões consideradas
deveriam ser formuladas em conexão com o problema e a solicitação do objeto de
assessoramento.

Elaboração de uma representação compartilhada, o mais ampla possível, da


prática analisada e projeto de algumas mudanças ou modificações em
relação à mesma, que podem derivar-se da análise

Como no caso da primeira das quatro fases que estamos propondo, a


quarta e última se configura como um trabalho conjunto entre psicopedagogo e
professor; um trabalho que deveria – usando os termos que já utilizamos em
algum outro lugar – “procurar um nível de resolução conjunta dos problemas e
tarefas abordadas, superior ao que seria empreendido por cada um dos
profissionais individualmente” (Onrubia, 1995). A partir desta colocação, a ação do
assessor, nesta fase, não pode limitar-se a uma mera “transferência de
conclusões” para o professor, mas deve procurar mais, como objetivo prioritário, a
elaboração de uma representação compartilhada da prática educativa analisada e
um processo conjunto de tomada de decisões, a partir dessa representação. Tal e
como sugere a denominação desta fase, podemos diferenciar nela dois conjuntos
diferentes de tarefas: a construção de uma representação compartilhada da
prática analisada e o projeto de algumas das modificações ou mudanças em
relação à mesma que podem derivar-se da análise efetivada. A seguir, nos
referimos, muito brevemente, a cada um deles, destacando alguns momentos ou
tarefas implicadas, similarmente, ao que fizemos em frases anteriores. Para
simplificar a exposição, faremos referência a cada um, separadamente, embora,
na prática, possam desenvolver-se, com freqüência, inter-relacionalmente e, às
vezes, simultaneamente.
A elaboração e uma representação compartilhada da prática analisada é,
sem dúvida, uma tarefa muito complexa, que só pode ser entendida,

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adequadamente, em termos relativos e graduais – daí a expressão “o mais ampla


possível” no titulo da etapa. Entre o conjunto de ações que podem contribuir para
essa elaboração, parece relevante incluir as seguintes:
A comparação entre a análise da prática da sala de aula observada,
realizada pelo assessor e a impressão, mais ou menos formalizada, que o
professor formula sobre a mesma. Pode ser útil, pelo menos em certas ocasiões,
iniciar essa comparação com uma apresentação geral, por parte do assessor, do
resultado das tarefas de seleção, de organização e de estabelecimento da relação
com a informação que mencionávamos na fase anterior. Na medida do possível,
essa apresentação deverá procurar equilibrar um critério de coerência da análise
realizada pelo assessor, com um critério que leve em conta a representação de
partida do professor sobre o problema-objeto do assessoramento. O
estabelecimento da relação entre o que vai se relevando, os pontos comuns e os
acordos estabelecidos na primeira fase de trabalho conjunto podem ser um
elemento de grande ajuda para obter esse equilíbrio.
A análise conjunta de, pelo menos, algumas das informações registradas,
da forma mais vinculada possível aos pontos comuns e acordos estabelecidos na
primeira fase de trabalho conjunto. Como conseqüência dessa análise, seria
importante, entre outras conclusões, formular algumas hipóteses explicativas
compartilhadas, em relação ao problema objeto de assessoramento, apoiadas nas
formulações, prévias fornecidas pelo assessor.
A comparação das hipóteses formuladas em função de sua generalização
com outras situações de prática na sala de aula, não -diretamente observadas.
Uma das exigências da análise da prática no modelo que temos adotado, é que a
adequação da ajuda educativa deve ser avaliada na dimensão temporal dos
processos de ensino e de aprendizagem e vinculada aos conteúdos tratados. Por
isso, parece conveniente verificar as hipóteses que vão sendo geradas, tanto em
relação a momentos da seqüência observada que não tenhamos registrado, como
em relação a outras seqüências didáticas mais ou menos associados. As
informações a este respeito que o professor apresentar serão imprescindíveis.

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Novamente, é aplicável, aqui, o critério de redundância/convergência das


informações mencionado anterior.
Quanto ao que denominamos “definição e projeto dos ajustes da prática
educativa que se derivam da análise”, poderíamos agrupar algumas das ações
que parecem mais relevantes na estrutura adotada em torno dos seguintes eixos:
A definição das mudanças ou modificações da prática, derivadas da análise
realizada e que resulta conveniente introduzir, explicitando em que fases ou em
que momentos da seqüência são oportunos fazê-lo. Nesse sentido, parece
conveniente que as propostas que o assessor possa introduzir a este respeito se
formulem ligadas às coincidências alcançadas entre professor e assessor no
desenvolvimento das tarefas anteriores. Isso pode significar uma certa “renúncia
estratégica” por parte do assessor (Onrubia, 1955), no sentido de abandonar ou
modificar algumas das propostas elaboradas, individualmente, por ele para dar
passagem às que possam ser elaboradas e estabelecidas, conjuntamente, com o
professor. As dimensões de análise que propusemos podem, também, neste
ponto e a partir do uso que delas vai se fazendo ao longo de todo o processo, ser
úteis para situar e dar um significado de conjunto a essas mudanças.
A concretização das mudanças ou modificações a serem introduzidos em
relação a diferentes tarefas e atividades de uma próxima seqüência ou unidade
didática. Parece conveniente que seja o professor quem dirija o projeto dessas
realizações, para que se adaptem ao seu estilo de ensino, sejam representativas
de sua representação da prática e possíveis de serem realizadas. Nesse sentido,
uma das funções relevantes do assessor neste ponto seria a de trazer sugestões
e pistas, assegurando a referência conceitual do trabalho conjunto. Da mesma
forma, seria função do assessor detectar possíveis rupturas ou descontinuidades
excessivas entre os acordos anteriores e as ações propostas, que podem
manifestar-se ao concretizar as mudanças a serem introduzidas na prática.
O projeto do processo de implementação e avaliação da idoneidade das
mudanças ou modificações introduzidas. O processo de avaliação das propostas
estabelecidas pode considerar-se como particularmente importante, sob a

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perspectiva do assessor, pelo menos, por duas razoes. Por um lado, porque muito
provavelmente a avaliação permitira retomar hipóteses e propostas de interesse,
mas que tenham sido, como mencionávamos antes, “estrategicamente”
subestimadas na primeira definição das mudanças a serem introduzidas. Por
outro, porque a avaliação permitirá valorizar, também, o próprio processo de
assessoramento, em termos da autonomia do professor, para concluir uma análise
de sua própria prática que explore os instrumentos conceituais e metodológicos
empregados, em um primeiro momento, conjuntamente com o assessor.
Comentários finais

As diferentes propostas, considerações e critérios que fomos apresentando


e propondo ao longo do capítulo devem ser entendidos como uma primeira
abordagem, necessariamente parcial e muito complexa, da análise da prática
educativa, em grande parte, a ser desenvolvida e aprofundada sob a perspectiva
do assessoramento e da intervenção psicopedagógica. Parcial porque, como
indicamos já desde o início de nossa exposição, implica uma abordagem limitada
quanto a seu âmbito, estrutura de referência e objeto de análise, que deve,
necessariamente, complementar-se, em um sentido geral, com abordagens
diversas em outros níveis e com outras referências epistemológicas e conceituais.
Em grande parte, para ser desenvolvida e aprofundada, já que nossas propostas,
considerações e critérios surgem de um modelo conceitual que não se entende a
si mesmo como fechado e acabado, mas como imerso em um processo constante
de revisão e de reelaboração, a partir dos novos dados que a pesquisa, o diálogo
e o intercâmbio constante com outras perspectivas traz, também enquanto são
propostas abertas a uma comparação permanente a partir de posta em prática nas
tarefas de assessoramento e sujeitas à modificação, enriquecimento e melhoria à
partir dessa comparação. Nesse sentido, parece possível apontar, pelo menos,
três grandes linhas de trabalho como particularmente relevante para o
aprofundamento e o desenvolvimento de estratégia de análise que fomos

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desenhando; linhas que apontam, por sua vez, para outros tantos âmbito
específicos que devem intervir nesse aprofundamento.
Em primeiro lugar, parece necessário enriquecer e matizar,
progressivamente, a conceituação dos processos de influência educativa e os
mecanismos responsáveis pela mesma, em que se apóiam os elementos e
dimensões de análise da prática que temos proposto. A identificação de maior
número possível de mecanismos de influência que podem operar nas situações de
ensino e de aprendizagem, a especificação das relações entre eles, a
determinação de suas possíveis peculiaridades em salas de aula de diferentes
séries e níveis educativos... são outras tantas questões abertas nesta área,
especialmente relevantes sob a perspectiva que tratamos, que requerem uma
abordagem sistemática e detalhada, a partir da pesquisa psico-educativa. Com
isso, será possível uma formulação mais adequada e uma descrição mais
completa das dimensões básicas de análises da prática em salas de aula, a partir
do interesse pelos processos de influência educativa.
Em segundo lugar, é imprescindível um trabalho de projeto de instrumentos
específicos de análise da prática, coerentes com a perspectiva conceitual proposta
e que facilitam a tarefa no trabalho habitual de assessoramento. Nesse sentido,
somos conscientes de que algumas das propostas que realizamos, ao longo do
capitulo, requerem esse desenvolvimento, tanto para poder matizar e detalhar
algumas das idéias formuladas quanto para dar-lhes maior potencial aplicado. No
entanto, entendemos que isso não elimina seu valor para a prática assessora,
ainda que obrigue, no momento, atual, a um esforço adicional no momento de pôr
em prática uma análise como a que estamos propondo. A colaboração em
espaços de trabalho conjunto entre profissionais que trabalham na dimensão
teórico-conceitual da Psicologia da Educação e assessores constitui, em nossa
opinião, uma das chaves básicas para a possibilidade de elaborar,
adequadamente, este tipo de instrumentos.
Finalmente, entendemos que é necessário também promover e facilitar
processos de reflexão e análise da prática assessora por parte dos

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psicopedagogos em exercício, no nível individual, mediante o intercâmbio e a


comunicação entre assessores e mediante o trabalho em equipe. Esta tarefa pode
ajudar, decisivamente, a comparar e enriquecer propostas, considerações e
critérios como os que apresentamos no segundo grande item de nossa exposição,
em relação ao processo de trabalho envolvido na análise da prática educativa em
sala de aula mediante a observação – ou mediante outro tipo de procedimento. E,
definitivamente, parece imprescindível assumirmos que, da mesma forma eu no
caso da análise da prática educativa, também no da análise da prática assessora,
é possível indicar como objetivo principal o da autonomia do psicopedagogo, para
interpretar, compreender e tomar decisões em relação à sua própria e particular
atividade profissional.

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SABER E PODER

Embora a Educação seja um bem universal, sua distribuição não o é já que


há um acesso desigual a ela, vinculado à divisão social do trabalho,
principalmente quando concebido como manual e intelectual.
Essa divisão fica mais bem definida quando se a focaliza através dos tipos
de organização dos grupos sociais.
Numa organização comunitária os grupos sociais têm acessos equivalentes
a nível econômico, de prestígio e de poder. Nela a educação se mantém como
bem universal e todos tem acesso a ela de modo também equivalente.
Numa organização societária os grupos sociais se caracterizam pela
existência de grupos que se impõem pela força, subjugando outros que, por sua
vez, delegam a esses o poder de comandar o processo social. Surge daí grupos
privilegiados e divisão de trabalho.
Os que dominam projetam o que deverá ser feito (detém o poder) e os
outros devem realizar o que foi proposto pelo dominante. Aqui o conhecimento só
interessa ao grupo que domina.
A relação saber x poder

Para Platão, a sociedade democrática era uma utopia, pois o


"conhecimento" que a permeia estará sempre deformado equivocado pela
existência, nela, de uma parte que ele considerava execrável, os escravos.
Na sociedade há uma parte que é incapaz de perceber a realidade de modo

correto, verdadeiro, e daí a impossibilidade dela, como sociedade, se estruturar de


forma a poder caminhar construtivamente, pautada pela verdade, sabedoria ....
discernindo quais seriam as melhores decisões para governar a si própria.
Como conseqüência disso surge a necessidade da REPÚBLICA ser
governada por um "rei filósofo", aquele que está em condições de entrar em
contato com as FORMAS, com o que é verdadeiro, real...

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Covre (1) cuja obra estamos tentando sumariar, nos diz que "não se trata
de que a sociedade democrática não se efetiva porque o seu conhecimento é
deformado e equivocado em si”. Ela nos lembra que "Na sociedade grega, esse
próprio conhecimento e a prática social decorrente dele são restritos a um grupo
social - o dos homens livres. À parte” execrável “da sociedade - os escravos não
resulta da situação” natural “, como transparece em Platão, mas é resultado de um
processo histórico em que os homens livres comandam os grupos subalternos
(escravos, e mais as mulheres e as crianças)”.
Um rei filósofo sempre estará ligado a um poder, comprometido com ele, já
que a sociedade onde ele está inserido é formada por grupos diferenciados,
compostos de dominantes e dominados.
Em decorrência do que foi exposto acima, fica mais claro o sentido do
termo TECNOCRATA: “o que tem o saber e, portanto o poder", poder esse que é
o de saber o que é melhor para os demais por saber mais do que os outros sobre
determinada realidade.
Não seria difícil se entender que surgisse - a partir daí - uma idéia que é: o
homem se educando, se voltando para as "verdades", para o conhecimento,
conseguiria superar essa relação do tipo SABER x PODER, ou dizendo de outra
maneira, se souber terá o poder.
Uma questão surge agora: como decorrência da idéia lançada no parágrafo
anterior, vivendo o homem numa sociedade caracterizada pela existência nela de
classes sociais desiguais, com possibilidades desiguais de chegar ao
conhecimento, como atingir a uma igualdade de poder, ou superar essa relação
conhecimento X poder?
O saber - que vem através da educação - sempre foi "propriedade" dos
grupos que detêm o poder, que se utilizam disso para manter o domínio.
Embora sob o signo da igualdade para todos, as sociedades capitalistas
acabam transformando a "força de trabalho" em "mercadoria" e o "humano” em
"coisa", nos dando para a palavra igualdade um "duplo-sentido" já que o homem
(trabalhador) é dono apenas de sua força de trabalho. Ele então vende essa força

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para viver, dando a si próprio, com isso, a impressão de ser livre, igual, dono de
si...
Ocorre que os grupos que detêm o poder administram a educação para
atingir seus interesses, manter o poder. Esse homem "livre", com possibilidade de
optar, se vende ou não sua força de trabalho, será mantida nesse estágio já que a
educação lhe é restringida para que se mantenha também a divisão entre trabalho
intelectual (do que organiza e manda) e o trabalho manual (o que obedece,
cumpre ordens). Se houvesse acesso à educação e ao saber, o trabalhador
manual também teria acesso ao poder e à decisão.
Covre (1) nos diz: “... a educação, acesso ao saber, e acesso a uma
situação superior. A educação é arma de liberdade, de sair da inferioridade, da
subalternidade completa”.
Em contrapartida a isso, haverá sempre um movimento da burguesia para
impedir que as classes mais humildes tenham acesso a esse SABER x PODER.
O que foi descrito nos últimos parágrafos representa um momento da evolução do
capitalismo que foi definida pela autora (1) como momento da MANUFATURA:
restrição da educação.
No segundo momento, o da MAQUINARIA, há um controle da educação
(não mais sua restrição) isso porque na busca do lucro houve a necessidade de se
introduzir a máquina e, com ela, uma mão-de-obra mais qualificada. Por causa
disso as classes dominantes tiveram que dar ao trabalhador um certo acesso à
educação e "correr esse risco".
Com a evolução tecnológica, a busca do lucro e a própria organização dos
trabalhadores, o capitalismo lançou mão das máquinas e depois, com a tecnologia
avançada, uma forma de ampliar seus lucros.
Em decorrência dessa evolução e dessa busca, as classes dominantes,
detentoras do saber/poder, tiveram que abrir brechas e permitir que os grupos
subalternos tivessem, cada vez mais, acesso ao saber, ao mesmo tempo em que
criaram formas de controle para impedir que esse acesso ao saber se
transformasse em acesso ao poder.

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Com o avanço da tecnologia e seu uso crescente, o capital passa a explorar


a mão-de-obra a partir da "contratação do tempo de trabalho necessário".
Dispensa empregado, pois agora as máquinas mais sofisticadas substituem
muitos trabalhadores. Por outro lado tais máquinas exigem também uma mão-de-
obra mais e mais sofisticada e, com isso, surge uma abertura e acesso da classe
trabalhadora à educação mais elevada.
O perigo aumenta para a classe dominante, mas ele, mais uma vez, se
protege para manter o poder através da transformação do conhecimento em
técnica.
Com isso, "a produção se converte cada vez mais em aplicação da ciência
transfigurada em tecnologia" e se mantém uma "defasagem dos saberes" entre os
grupos privilegiados e os subordinados. O grupo que detém o poder sempre terá
acesso a níveis mais avançados do conhecimento (especializações no exterior,
cursos em melhores faculdades, etc... ) enquanto os subalternos ficarão para trás
por falta de oportunidade para continuar desenvolvendo seus conhecimentos,
suas potencialidades.
Até aqui, no presente trabalho, focaliza-se basicamente a obra de Covre
(1), mas seria interessante citar um outro autor, BRANDÃO, C.R.(2). Ele, de
maneira diferente nos fala sobre o mesmo tema, questiona o mesmo assunto. Diz
ele:
“Em um estudo sobre ‘a educação como processo social’, o norte-
americano Wilbur Brookover concluiu que em seu país a educação”:

a) tem o seu controle situado em mãos 'de elementos

b) éconservadores da sociedade';
dirigida de modo a impedir mudanças significativas, 'exceto nas
áreas em que os grupos dominantes desejam a mudança' ;
c) na melhor das hipóteses, pode atuar como um agente interno de
mudanças sociais, não como um agente externo, ou seja, capaz
de provocar por sua conta mudanças significativas;
d) não é caracterizada como criadora de um possível 'mundo
melhor', a não ser quando 'outras forças' também operam como
agência de mudanças .”“.

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Dentro de um tipo de ordem social assim dividida, a educação (como tantas


outras coisas da vida e dos sonhos de todos os homens) perde a sua dimensão de
um BEM DE USO e ganha a de um BEM DE TROCA. Ela não vale mais pelo o
que é e pelo que representa para as pessoas. Não é mais um DOM de todos e
que a todos serve.
A educação VALE como um bem de mercado e por isso é paga e às vezes
custa caro.
Vale como instrumento cujos segredos se programam nos gabinetes onde
estão os emissários dos intermediários dos interesses políticos postos sobre a
educação. Esta é a sua dupla dimensão de valor capitalista:

a) valer como alguma coisa cuja posse se detém para uso próprio ou de
grupos reduzidos, que se vende e compra;
b) valer como um instrumento de controle das pessoas, das classes sociais
subalternas, pelo poder de difusão das idéias de quem controla o seu
exercício.

Então o que se torna inacreditável faz parte da própria lógica do modo


como a educação existe na sociedade desigual. Quando pensada como uma
'filosofia' ou uma 'política de educação', ela se apresenta juridicamente como um
bem de todos, de que o estado assume a responsabilidade de distribuição em
nome de todos. Mas sequer as pessoas a quem a educação serve, em princípio,
são de algum modo consultado sobre como ela deveria ser. A educação chega à
favela, chega pronta na escola, no livro e na lição.
Os pais favelados dos alunos são convocados a matricular os seus filhos,
como se aquilo fosse um posto de recrutamento. Não são convocados, por
exemplo, a debaterem com os professores como eles pensam que a escola da
favela poderia ser uma verdadeira agência de serviços à sua gente. Mesmo que
fossem, as suas idéias por certo não sairiam do caderno de anotações da
diretoria. Mas não são só os pais e as crianças faveladas os que não tem direitos

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de pensar na educação da favela. Mesmo os cidadãos ricos, letrados não têm


poder algum sobre as idéias que determinam a educação de seus filhos, e a
imensa massa dos próprios educadores da linha de frente do trabalho pedagógico
(professores, diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores
educacionais) têm o poder de participar das decisões político-pedagógicas sobre a
educação que praticam. Elas estão reservadas aos donos do poder político e às
pequenas confrarias de intelectuais constituídascomo seus porta-vozes
pedagógicos.
“Poucos espaços de trabalho social são hoje tão pouco comunitários e
democratizados entre os seus diferentes praticantes como a educação. E, em
qualquer tipo de ordem social, quanto mais a educação autoritária e classista é
expressão de um poder autoritário de uma sociedade classista, tanto mais ele
procura apresentar-se como uma prática humanamente legítima, exercida em
nome de leis legítimas e ‘para o bem de todos’”.
A ideologia que fala através de leis, decretos e projetos da educação
autoritária nega, acima de tudo, que ela seja uma pedagogia contra o homem -
contra a verdadeira liberdade do homem através do saber, liberdade que existe
através da verdadeira igualdade entre os homens."
Ao ler o trabalho de BRANDÃO (2) , páginas 93 e seguintes, não consegui
deixar de transcrever o texto inteiro, pois o achei muito rico e expressando de
maneira clara essa dificuldade que é a transposição dessa barreira do poder que
nos impõe uma forma de educação goela-a-baixo. lendo um outro autor,
ROGERS, C.R.(3) vemos que ele também questiona essa relação de poder que
há na educação e escreve:
“Os administradores retraem-se de partilhar o poder com os professores;
esses ficam temerosos de partilhar o poder com os estudantes. Parece arriscado
demais. É mais fácil permanecer com a estrutura convencional de autoridade - a
ordem hierárquica - que tanto. prevalece na nossa sociedade”.
Num nível mais profundo, isto significa que temos medo de adotar uma
filosofia genuinamente democrática. A crença de que, a longo prazo, as melhores

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decisões são tomadas pelo povo é um conceito que raramente utilizamos na


prática."
Mais adiante, o mesmo autor, completa:
“... um modo democrático, baseado numa confiança fundamental nas pessoas, é
aplicável e efetivo na educação”.
O que isso significa - tal como exemplificado pelos muitos educadores que
apresentaram suas experiências nestas páginas - é que o educador assume o
risco de dar poderes ao estudante para desempenhar um papel participatório ativo
em seu próprio processo educacional. É colocar uma filosofia democrática em
ação na sala de aula. E há amplas provas de que, em nossa sociedade,
especialmente nesta época, isso é uma coisa assustadora de fazer-se.”
Para concluir este pequeno trabalho de síntese e reflexão, quero agora
expor uma visão muito pessoal sobre a questão PODER x SABER em educação,
segundo minha vivência prática em instituições educacionais.
Desde 1971 trabalho como psicólogo tendo desenvolvido atividades em três
áreas bem definidas: o consultório particular (sendo psicoterapeuta e atuando em
clínica de um modo geral), o Hospital Estadual Psiquiátrico (desenvolvendo tarefas
semelhantes às que realizo no consultório acrescentando a elas uma clientela de
pessoas com patologias graves a nível psíquico) e como psicólogo escolar em
algumas instituições de ensino.
Nas escolas trabalhei como professor de psicologia durante alguns anos,
além de atuar junto a funcionários, professores, alunos, pais de alunos ....
A minha experiência em escola abrange contatos profundos e demorados
com alunos desde o maternal, passando pela pré-escola, primeiro grau, segundo
grau até o terceiro grau.
Tomando como ponto de partida alguns conceitos apresentados por Covre
(1) sobre as organizações comunitárias e as societárias, como citei logo no início
deste documento, penso que na maior parte dos lugares onde trabalhei, até hoje,
a instituição se organizava de modo comunitário. Em quase todas existiam grupos,
ou pessoas, que representavam uma parte da instituição, que dominavam os seus

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subalternos, detendo um poder centralizado neles a partir dos quais as decisões


sobre o destino daquela parte da instituição, ou dela como um todo, eram feitas à
revelia da maioria dos integrantes daquele grupo sob seu comando. As razões que
levaram aquela pessoa a tomar aquelas decisões quase sempre não eram
discutidas pelos subalternos (considerados como peças não-pensantes de uma
engrenagem) os quais deveriam se limitar a executar o que se Ihes estava
MANDANDO fazer.
Tentarei apresentar agora algumas de minhas experiências em escolas.
Desenvolvi em diversas instituições por onde passei um trabalho com grupos de
funcionários utilizando uma metodologia que poderia ser denominada de grupos
de encontro, tal como é compreendida dentro de uma abordagem centrada na
pessoa (ACP). O objetivo de tais grupos era desenvolver as relações interpessoais
já que se considerava que seria interessante que as pessoas que trabalhavam
juntas pudessem ter.uma aproximação maior e se conhecerem melhor, facilitando
assim a convivência, a compreensão, o surgimento de um clima de cooperação e
de amizade
Esses grupos tinham uma estruturação bastante aberta, "democrática", e
meu papel nele era de apenas, criar um tempo e um espaço seguros para que
aquelas pessoas pudessem se reunir e discutir seu dia-a-dia, suas preocupações
e problemas profissionais. Também era um espaço onde elas poderiam
apresentar sugestões e soluções para os problemas que as atingiam no seu
ambiente de trabalho. Eventualmente surgiam até questões pessoais que não se
ligavam diretamente ao espaço instituição mas sim ao familiar, social, político ...
Essas pessoas podiam experimentar ali um clima de "igualdade", de "não-
hierarquia", embora, no início de cada grupo, seus componentes custassem a
"acreditar naquela igualdade". Havia sempre uma certa desconfiança diante do
poder que Ihes era dado nas reuniões, poder esse caracterizado pela liberdade
para falar o que quisessem, sem censura, diante de alguém que poderia ouvi-Ias,
compreendê-las e respeitá-las.

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Em todos os grupos, o clima democrático ali criado mostrou seu potencial


para deslanchar mudanças significativas nas relações de poder.
Trabalhei certa vez com um grupo de funcionários "SUBALTERNOS"
(segundo expressão utilizada por eles mesmos) . Eles se consideravam tendo
NENHUM PODER. Suas tarefas junto aos alunos eram comparadas as de
serviçais, gandulas, estafetas ... coisas assim .... pessoas mandadas .... ajudantes
de segunda categoria ....
Talvez seja fácil se perceber que um "SEM PODER" trabalhando dentro de
uma escola, onde o aluno se considere O DONO, o "com poder", é imensamente
difícil.
Manter um relacionamento tranqüilo com um jovem adolescente que não
consegue reconhecer no funcionário a figura de uma pessoa a ser considerada
"ALGUÉM", uma pessoa que pensa, sente, tem experiência, vive, .... e que o vê
somente como um "policial" ,um "dedo duro" é um desafio que poucos conseguem
enfrentar.
Minha proposta de trabalho junto a esses funcionários não foi a assim. Meu
propósito, junto a eles, foi pensar com eles sobre eles e suas funções, seus
papéis, na instituição.
Como já falei linha atrás, no início eles se consideravam SEM PODER. Aos
poucos começaram a perceber, pela troca de opiniões entre eles durante nossos
encontros semanais, a partir das percepções que foram tendo do que faziam no
seu dia-a-dia no seu ambiente de trabalho, que "não estavam tão por baixo" e logo
se deram contas da “importância” do trabalho que realizavam junto aos alunos, já
que em vários momentos são solicitados a agir como verdadeiros "amigos", "pais",
"tios", ou seja, pessoas significativas para aquele adolescente que muitas vezes
está quieto num canto, sem querer ir para a sala de aula por se sentir confuso,
aborrecido, frustrado por problemas pessoais, necessitando de uma palavra
amiga, atenciosa, de consideração, por parte desses funcionários que quase
sempre estão ali por perto deles. Muitas vezes, nesses momentos, essas pessoas
desempenham um papel de profundos educadores, até mesmo mais do que

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aquele que alguns professores diplomados conseguem desenvolver dentro de


uma sala de aula, principalmente quando esses últimos, por várias razões, não se
dão conta do que o seu aluno está vivenciando naquele instante.
Aos poucos esse grupo foi ganhando força e, aos poucos também, foi se
conscientizando do valor pedagógico que possuía, principalmente por estar
"descomprometido" com a EDUCAÇÃO FORMAL.
Esses funcionários podiam estabelecer contatos genuínos com os alunos,
numa relação cada vez mais de igual para igual facilitando, desse modo, o
surgimento de um tipo de aprendizagem que seria desejável que ocorresse
também, com mais freqüência, dentro de sala de aula. Uma aprendizagem
calcada numa atenção especial para com o aluno, na qual "mestre" e "discípulo",
ambos, estivessem em processo de busca, numa relação onde o único poder
presente fosse o da força que move cada um de nós à realização mais plena de
nosso próprio potencial.
Nada mais há de gratificante em educação do que a quebra da barreira
entre EDUCADOR /EDUCANDO, quando esse binômio se une para buscar algo
novo para ambos, quando a alegria maior é se perceber que os dois podem
aprender através da experiência que os dois viveram ao caminhar por novos
limites do saber.
Nada de REIS FilÓSOFOS. Nada de GRUPOS SUBALTERNOS.
A realidade nos mostra que ela é feita de "filósofos" e de "ignorantes". Se o
filósofo não for bastante sábio para aprender com os ignorantes" e, portanto,
deixar que os "subalternos" falem, mostrem o que sabem, do que precisam, então
de nada adiantará ser REI.
Tenho aprendido no meu trabalho em instituições, principalmente as
educacionais, que não é fácil para os "reis filósofos" abrir mão de seus poderes ( e
obviamente de seus saberes). Mas tenho aprendido também que é necessário que
se faça um movimento junto aos "subalternos", aos "escravos" para que eles
possam tomar consciência de seu poder e possam promover as mudanças

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necessárias para o estabelecimento e criação de uma comunidade onde reis


comecem a respeitar escravos.
Gostaria de explicar que minha postura - o que estou escrevendo agora -
não é ingênua nem simplista. Tive o privilégio de atuar numa instituição que
viabilizou a realização de um trabalho junto aos seus funcionários subalternos e ali
pude ver isso acontecer: a mudança de percepção dos 'subalternos' em relação às
suas imagens como pessoas. Vivi e vi a possibilidade dessa mudança salutar
acontecendo. Vi que os frutos foram bons. Todos nós crescemos juntos. Os
alunos, os professores, os 'subalternos' , todos, aprenderam, e muito.
Sei da extensão do PODER e da FORÇA DOS PODEROSOS. Não me
iludo achando que basta se fazer pequenas revoluções em algumas instituições
para que se mude a realidade de nossa educação. Meu delírio não chega a tanto.
Senhores e escravos existirão por muito tempo ainda. Senhores detentores do
PODER/SABER e escravos SEM PODER/SABER.
Entretanto O QUE DEFENDO É QUE - a despeito de toda pressão sofrida
pelos que tentam despertar nos subalternos a consciência da força que eles
possuem, do poder que têm por deterem um outro tipo de conhecimento,
conhecimento este que escapa aos SENHORES e que é tão poderoso quanto
aquele que os senhores detêm - VALE A PENA E, MAIS DO QUE ISSO É
POSSÍVEL E NECESSÁRIO SE CRIAR ESSA NOVA CONDiÇÃO DE
EQUALIZAÇÃO DE PODERES DENTRO DAS INSTITUIÇÕES E DE MODO
ESPECIAL NUMA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL.

Histórico da Terapia Familiar Sistêmica

O advento da Terapia Familiar foi marcado pela interdisciplinaridade,


iniciando-se nos anos 40. O pensamento sistêmico proposto por Von Bertalanffy,
casado com a cibernética, srcinária das idéias de Wiener, derivou-se de campos
distantes da psicoterapia e até mesmo da psicologia. Enquanto a teoria geral dos
sistemas propunhase a estudar as correspondências ou isomorfismos entre os

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sistemas de todo o tipo, a cibernética ocupava-se dos processos de comunicação


e controle nestes sistemas.
A aplicação deste pensamento à prática psicoterápica teve como
perspectiva central o olhar do antropólogo Gregory Bateson que transforma o
conceito de informação para as práticas relacionais e circulares ao dizer que o
"observado tem a marca de quem observa", do psiquiatra Don Jackson que
supervisionou o projeto de comunicação desenvolvido por Bateson e foi o primeiro
a utilizar o termo homeostasia familiar, e da assistente social Virginia Satir que
trabalhava com crianças e famílias.
Os primeiros trabalhos em terapia familiar iniciaram-se com famílias de
esquizofrênicos na década de 50 e baseou-se na teoria da comunicação
elaborada com base nas pesquisas de Weàidand, D.Jackson, G. Bateson e Jay
Haley.
Embora a teoria geral dos sistemas, em parceria com a cibernética, tenha
configurado os limites dos paradigmas para uma teoria clínica de psicoterapia, na
prática diferentes sistemas de crenças resultaram em distintos modelos de terapia
familiar, caracterizando diversos sistemas de inteligibilidade que, praticamente
coexistiram.

O terapeuta familiar na pós-modernidade

As contribuições de uma epistemologia sistêmico-cibernética para a prática


da psicoterapia implicaram, primeiro na mudança paradigmática que enfatizou a
importância do contexto para a compreensão dos problemas do ser-humano, que
esta em inter-relação com o outro. Segundo, na organização da prática em torno
do conceito de causalidade circular e não mais linear, de causa e efeito, portanto
entende-se que os seres vivos organizam seus comportamentos dentro de uma
trama de relações. Terceiro que isto implica a noção de observador-participante, o
que diferencia as terapias familiares quanto a Cibernética de Primeira Ordem e de
Segunda Ordem.

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Se pelo aspecto teórico a terapia familiar permitiu muitas contribuições, no


âmbito das práticas gerou um novo olhar sobre o terapeuta dismistificando-o como
expert, que passou a assumir um papel de facilitador, cujo conhecimento, como
qualquer outro conhecimento esta livre de um status privilegiado e, é auto-
referência.
A escuta feita pelo terapeuta pressupõe sua formação teórica e prática e
sua bagagem transportada por sua própria história de vida, isto implica na
formação como especialista em terapia familiar e de casal e na vivência da terapia
individual, supervisão e consultoria clínica. Elkain, partindo da auto-referência
propõe o conceito de ressonâncias que indica uma intersecção entre as histórias
de vida pessoal do terapeuta e da família ou dos clientes atendidos.
A terapia propõe que o cliente seja o especialista no que diz respeito ao
conteúdo, isto quer dizer que ele sabe sobre suas própria vida e dos motivos que
o trouxeram para a terapia, enquanto que o terapeuta é o especialista no
processo, permitindo por sua especialidade criar um contexto propiciador e
facilitador para uma conversação que permita a reconstrução dos significados da
história de vida do cliente.
Neste sentido também o sistema terapêutico, passa da família para ser
definido como aqueles que estão envolvidos em conversação em torno de um
problema. Estes sistemas não são determinados por sua estrutura ou seu papel
social, mas por uma dinâmica relacional que se organiza em torno dos significados
compartilhados, nos quais estão os problemas que levam as pessoas a buscarem
terapia.
Tal concepção em primeiro plano coloca ênfase sobre a linguagem e a
pessoa do terapeuta, e segundo estende o território da terapia sistêmica,
srcinalmente uma terapia de família como um sistema, para além das fronteiras,
ao incluir o indivíduo, as comunidades e outras organizações sociais, envolvidos
numa trama significativa.
Grandesso diz que estamos "apoiados em torno dos princípios de
imprevisibilidade e incerteza, da impossibilidade de um conhecimento objetivo, da

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auto:” referência, da linguagem, o campo da terapia sistêmica organizou-se nas


chamadas terapias sistêmicas construtivistas, construcionistas sociais,
desenvolvidas nos modelos conhecidos como conversacionais, dialógicos ou
narrativos. Em comum pode-se destacar que todos questionam os modelos
diagnósticos tradicionais, as teorias clínicas e teorias de mudança,
tradicionalmente centradas nos modelos apriorísticos de disfuncionalidades e
patologias, ou de funcionamento saudável".

Para quem servem as terapias familiares?

Embora não se possa deixar considerar a interdisciplinaridade da terapia


familiar e a diversidade de modelos de atuação nesta área acredita-se que a
compreensão sobre o que se entende por família e sistema é fundamental para a
discussão sobre a atuação clínica da terapia familiar.
A terapia sistêmica da família organizou-se em tomo de alguns conceitos
básicos, definidores dos sistemas:

 Globalidade - um todo coeso é como se comporta um sistema, o que


implica que a mudança de uma parte altera todas as outras partes e o
sistema como um todo.
 Não-somatividade - um sistema não pode ser considerado como a soma de
partes,
 Homeostase - processo de auto-regulação que mantém a estabilidade do
sistema.
 Morfogênese - capacidade do sistema em absorver inputs do meio e mudar
sua organização (sistemas abertos).
 Circularidade - a relação entre quaisquer dos elementos do sistema é
bilateral, o que pressupõe uma interação que se manifesta como seqüência
circular.

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 Retroalimentação - garante o funcionamento circular pelo mecanismo de


circulação da informação entre os componentes do sistema por princípio de
feedback (negativo funciona para manutenção da homeostasia e o positivo
que responde pela mudança sistêmica).
 Equifinalidade - independentemente de qual for o ponto de partida, um
sistema aberto apresenta uma organização que garante os resultados de
seu funcionamento.

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PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

A ação psicopedagogia e a transformação da realidade

A atuação do Psicopedagogo na instrução visa a fortalecer-lhe e a


identidade como buscar o resgate das raízes dessa instituição, ao mesmo tempo
em que procura com a realidade que está sendo vivenciada no momento histórico
atual, buscando essa escola às reais demandas da sociedade.
Durante todo o processo educativo, procura investir numa concepção de
ensino-aprendizagem que:

- Fomente interações interpessoais;


- Incentive os sujeitos da ação educativa a atuarem considerando

integradamente bagagens intelectual e moral;


- Estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa
para, de fato fazer a prática escolar; contextualizando-a;
- Enfatize o essencial: conceitos e conteúdos estruturantes, com
significados relevantes de acordo com a demanda em questão;
- Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver
mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a
estabelecer relações entre os diversos conteúdos trabalhados;
- Reforce a parceria entre escola e família;
- Lance as bases para a orientação do aluno na construção de seu

projeto de vida clareza de raciocínio e equilíbrio;


- Incentive a implementação de projetos que estimulem a autonomia de
professores e alunos;
- Atue ao corpo docente para que se conscientize de sua posição de
“eterno aprendiz”, de sua importância e envolvimento no processo de

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aprendizagem, como na avaliação do aluno, evitando mecanismos


menores de seleção, que dirigem ao vestibular e não à vida.

Nesse sentido, o material didático, após criteriosa análise, deve ser como
orientador de trabalho do professor e nunca como o único recurso de sua prática
docente.
Com certeza, se almejamos contribuir para a evolução de um mundo que
melhore as condições de vida da maioria da humanidade, nossos alunos precisam
ser capazes de conhecer mundo real em que vivemos, interpretá-lo, decifrá-lo e
nele ter condições de interver com segurança e competência.
Para tanto, juntamente com toda a Equipe Escolar, o Psicopedagogo,
mobilizado na construção de um espaço concreto de ensino-aprendizagem,
espaço orientado pela visão de processo, através do qual todos os participantes
se articulam e mobilizam na identificação dos pontos principais a serem
intensificados e hierarquização que não haja ruptura da ação, e sim continuidade
crítica que impulsione a todos em demais saber que definem e lutam por alcançar.
Considerando a escola responsável por parcela significativa da formação do
ser o trabalho psicopedagógico na instituição escolar , que podemos chamar
psicopedagogia preventiva, cumpre a importante função de socializar os
conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção
de normas de condutas inseridas num mais amplo projeto social, procurando
afastar, contrabalançar a necessidade de repressão. Assim, a escola, como
mediadora no processo de socialização, vem a ser parte da sociedade em que o
indivíduo vive e participa. Nela, o professor não apenas ensina, mas também
aprende. Aprende conteúdos, aprende a ensinar, a dialogar e liderar; aprende a
ser também aprendente. Agindo assim, a maioria das questões poderá ser tratada
de maneira preventiva, antes se tornem verdadeiros problemas.
Em sua obra “A Psicopedagogia no Brasil – Contribuições a Partir da
Nádia Bossa registra o termo prevenção como referente à atitude do profissional
de adequar as condições de aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional elege a

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metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou


desenvolver o processo, o que vem a ser sua função precípua, colaborando,
assim, na preparação de gerações para viver plenamente a complexidade
característica da época. Sabemos que hoje se deseja que sua escola reflita a sua
realidade e o prepare para enfrentar os desastres da vida social apresentada,
portanto não aceita ser educado com padrões já ultrapassados”.
“A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que
aprende, ele esta apontando com a escola em seu conteúdo sociocultural. É uma
área das Humanas que se dedica o estudo dos processos de aprendizagem.
podemos hoje afirmar que a Psicopedagogia é um espaço transdisciplinar, pois se
constitui a partir de uma compreensão acerca de complexidade dos processos de
aprendizagem e , dentro das perspectivas, das suas deficiênci as.” (Nívea M. Cc.
Fabrício).
Surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de
aprendizagem comprometida com a transformação da realidade escolar, na
medida em que mediante exercício, análise e ação reflexivas, superar os
obstáculos que se interpõem domínio das ferramentas necessárias à leitura do
mundo e atuação coerente com o progresso da humanidade, colaborando, assim,
para transformar a escola contemporânea, lidando com padrões que os alunos
trazem e de se contrapor à cultura predominante, dialogando com essa cultura.
Educação e Psicologia, como também Psicanálise, Lingüística e Filosofia,
dentre outros se unem para participar na solução de problemas que possam surgir
no contexto e todas passam a levar em conta esse contexto, os fins da educação
e a problemática para realizá-la, elevando o aluno à categoria de sujeito do
conhecimento, envolvendo solução as estratégias pedagógicas adequadas,
considerando liderança, diálogo pensamento e ação como pilares de sustentação
de uma organização dinâmica responsável e humana (Isabel Alarcão)
Há necessidade de, não apenas conhecer a ação, mas orientá-la,
integrando o acompanhamento de procedimentos didáticos à resolução de
problemas de adaptação que podem ser caracterizados como aqueles que

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margem da relação, da interação de pessoas e entre elas e o meio, surgindo em


função de desarmonias entre o sujeito e circunstâncias do ambiente. Essas
desarmonias podem até adotar modalidades patológicas, que requerem
encaminhamentos específicos que podem extrapolar escolar.

Refletindo sobre a práxis

Visando favorecer a apropriação do conhecimento pelo ser humano, ao


longo da evolução, a ação psicopedagógica consiste numa leitura e releitura do
processo aprendizagem, bem como da aplicabilidade de conceitos teóricos que
lhe dêem novos meios e significados, gerando práticas mais consistentes, que
respeitem a singularidade e consigam lidar com resistências. A ação desse
profissional jamais pode ser isolada sempre integrada à ação da equipe escolar,
buscando, em conjunto, vivenciar a escola, não ao espaço de aprendizagem de
conteúdos educacionais, mas de convívio, de cultura, de valores de pesquisa e
experimentação, que possibilitam a flexibilização de atividades docentes.
Utilizando a situação específica de incorporação de novas dinâmicas em
salas de aula contemplando a interdisciplinaridade, juntamente com, outros
profissionais. O Psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações
interpessoais, o estabelecimento em vínculos, a utilização de métodos de ensino
compatíveis com as quais recentes conectando respeito desse processo. Procura
envolver a equipe escolar, ajudando-a a ampliar em torno do aluno e das
circunstâncias de produção do conhecimento.
A prática psicopedagógica tem contribuído para a flexibilização da
atuação na medida e, que coloca questões que estimulam a reflexão e a
confrontação com ainda insuficientemente discutidas, de manejo delicado, que, na
maioria das vezes produzem conflito. Isto se deve, em geral, ao quadro de
comprometimento do aluno que apresenta dificuldades múltiplas, envolvendo as
competências cognitivas, em atitudinais relacionais e comunicativas almejadas e
necessárias à sociedade. Nas ações especificas, integradas e complementares de

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diferentes profissionais devem complementar no projeto de escola coerente e


impulsionador de valores e relações humanas visando o ambiente escolar. Projeto
que envolva o recurso humano: professores, alunos, para através dele,
transformar não só a cultura que se vive na escola, mas na sociedade.

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A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA INSTITUIÇÃO

Diferentes visões da psicopedagogia institucional

Antes de propormos uma abordagem para a psicopedagogia na escola


resenharemos os conceitos usuais abrangidos pela expressão “Psicopedagogia
Institucional” e a srcem dessa expressão.
A nosso ver, a expressão “Psicopedagogia Institucional” está plasmada na
Psicologia Institucional divulgada a partir dos trabalhos de Bleger na década de
60, em que procura traçar a diferença entre o trabalho do psicólogo em uma
instituição do trabalho com a instituição enquanto totalidade. Bleger procura definir
questões teóricas básicas e traçar métodos de atuação e técnicas especificas.
Nessa mesma década, desenvolveu na Europa os estudos de Lapassade
sobre o que chamou de “Análise Institucional”.
O rumo geral do trabalho psicopedagógico nas escolas assume
características diferentes das linhas específicas traçadas pelos dois autores com
bastante seguidores no movimento brasileiro de Psicologia Institucional.
Acreditamos que, de certo modo, o movimento da “Psicopedagogia Institucional”
teria uma relação com o movimento de Psicologia Institucional, tendo este último
se desenvolvido junto com o desdobramento de diferentes posições da Psicologia
Social.
Hipotetizamos que, dessa linha de estudos ligados à Psicologia Social,
Institucional; forma-se outra vertente que culminou no que chama atualmente de
“Psicopedagogia Institucional”.
Selecionamos três versões de “Psicopedagogia Institucional” como as mais
freqüentes em relatos orais e textos de revistas e livros especializados em
Psicopedagogia.
Uma primeira visão, aquela em que o profissional especializado em
Psicopedagogia funciona como um assessor psicopedagógico, ouvindo e falando
sobre a escola como os demais profissionais nela existentes. Seu trabalho seria o

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levantamento, a compreensão, a análise das práticas escolares em suas relações


com aprendizagem. Junto com os demais profissionais da escola promoveria a
construção de novas práticas produtoras de melhor aprendizagem. Processa-se
nesse momento um interjogo de saberes e ações que promove transformações na
escola, da “questão básica” da “Psicopedagogia Institucional”, não eliminando
questões e atuações específicas que possam se processar conjuntamente.
Outra conceituação seria considerar a “Psicopedagogia Institucional” como
abrangendo todos os trabalhos de apoio pedagógico ou mesmo clínicos realizados
no espaço da escola e por iniciativa da equipe escolar.
Cremos que são trabalhos promovidos pela instituição e na instituição, mas
sua existência não é suficiente para autorizar e restringir o uso da expressão.
Nesse trabalho já pode estar incluída uma atitude, uma visão, uma escuta
psicopedagógica com que se tenta retificar o processo mal conduzido
anteriormente pela própria escola.

A Entrada da Psicopedagogia na Escola

Ao longo da nossa experiência de trabalhos em escolas e na clínica


psicopedagógica ficou claro que apenas uma minoria dos casos de fracasso
escolar diz respeito exclusivamente a problemas pessoais do aluno, oriundos de
sua história de vida (10 a 20%), na maioria dos casos (80 a 90%) o aparecimento
do fracasso escolar está ligado a questões culturais, sociais e políticas que regem
a instituição escolar e seus diferentes grupos que pertença. Por essa razão, o
questionamento permanente do produto da escola é fundamental.
A nosso ver, a entrada da Psicopedagogia na escola não deve ser
encarada como uma panacéia para o fracasso escolar. Da mesma forma, o bom
rendimento escolar, ou o chamado bom padrão de ensino não garante que não
haja necessidade de um trabalho psicopedagógico na instituição. Esta entrada
estaria inicialmente referida à meta-aprendizagem, sendo preciso que todos os

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segmentos da escola: alunos, professores, técnicos e equipe de apoio tenham a


oportunidade de refletir, observar e buscar significado na própria aprendizagem e,
a seguir, na dos outros. Refletir sobre o “aprender geral” da escola, a busca do
conhecimento, caracterizar como todos vivem o “aprender a aprender” na
sociedade, é a tarefa da Psicopedagogia. Nesta perspectiva se abre a espiral
dialética e o movimento de “ensinagem” é cada vez mais complexo.

Auto-Reflexão Sobre Aprendizagem

Na observação constante realizada nas escolas pudemos registrar na


análise dos modelos de aprendizagem individuais e grupais a inclusão de
preconceitos e estereótipos em relação à própria aprendizagem e ao processo
geral de construção de novos conhecimentos a partir dos saberes já existentes.
Para exemplificar, destacamos os depoimentos colhidos em escolas do Rio de

Janeiro:

De Diretores:
“Nossa escola tem ensino de excelência, não há nada para mudar, alguns é que
não agüentam e precisam sair daqui.”
“Nossos alunos são contra livros didáticos, aqui temos nossas próprias apostilas
há oito anos.”

De Professores:
“A minha colega faz mestrado: acho que ela deve ensinar melhor do que eu”.

“Há dez anos eu faço desse jeito, acho que não vale a pena mexer nas coisas.”
“Acho que não leio um livro há seis anos.”
“Acho que Piaget fez isso na Suíça: aqui no Brasil as coisas são diferentes.”

De Alunos:
“Só gente grande sabe as coisas, nós não.”

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“Meu professor disse pra gente prestar atenção, que esse negócio de equação é
muito complicado.”

De Funcionários de Apoio:
“Eu não quero mudar de setor porque vou ter que aprender outra coisa nova, e o
serviço aqui eu já sei.”
“Sei fazer mingau de sagu das crianças com leite de vaca, mas esse tal de leite de
soja não sei se dá certo, acho que não”.

De Mães de Alunos:
“Sabe como é, lá em casa é tudo burro, não adianta que ele não vai aprender a
ler.”
“O outro menino mora abaixo, no asfalto, é mais fácil para ele aprender, o meu
mora no morro mesmo, sabe?, E tudo mais difícil para entrar na cabeça".

Nestes depoimentos estão evidentes questões pessoais internas


relacionadas à aprendizagem e que são relativamente semelhantes nos diferentes
grupos ligados à escola.
O trabalho psicopedagógico na escola se caracteriza por possibilitar
reflexões, observações e mudanças, examinando-se os diferentes caminhos
existentes na produção do conhecimento sem que se fixem “culpados” pelo
fracasso escolar como “sistema escolar”, a Secretaria de Educação, a escola, o
professor, a família, ou a vítima mais freqüentemente escolhida: o aluno.
Como exemplo dessa mudança de atitude teríamos o supervisor
pedagógico deixando de expressar que o professor ensina mal, mas empenhado
em perceber a forma como o professor aprendeu, como funcionam na mediação
do aluno na busca do conhecimento, quais são os seus pontos de paralisação, por
que ele não lê; não estuda, porque precisa afirmar o seu poder sobre os alunos.,
qual será sua atualização de conteúdos e a vida real, a formação da cidadania, o
desejo de investigar, de construir novos conhecimentos, etc.

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O processo de produção do conhecimento dentro da escola nunca se


esgota. Não é “cardápio pronto”. É um interjogo de dois sujeitos: ensinante
diferentes, em que cada um tem um saber.
Em algumas situações escolares, o interjogo dos dois sujeitos: professor-
ensinante e aluno-aprendente ficam mascarado no processo pela situação da
turma como grupo. Há professores que não conseguem uma relação direta com o
aluno-aprendente, e fica estagnado na relação professor-turma. Assim, ele
expressa: “Essa turma é fraca”. “Essa turma não aprende nada”, “Acho que a
turma vai ficar reprovada”.
Parece-nos que nesses casos, há necessidade urgente de restaurar a
relação fundamental entre ensinante-aprendente na busca do conhecimento.

Uma Proposta de Atuação

Julgamos que o trabalho psicopedagógico na escola deva ser um


levantamento, uma análise crítica e a transformação do processo de construção e
produção do conhecimento em diferentes níveis. Será sempre um trabalho com a
cultura e com a ciência.
Propomos que o trabalho se desenvolva em diferentes níveis.
O conhecimento dos educadores de como se processou a construção de
seu próprio modelo de aprendizagem, de que modo, aqui e agora, ele atua como
mediador na relação do aluno-aprendente com o objeto da aprendizagem escolar.
É preciso que fique claro que não estamos preconizados a nenhuma forma de
“tratamento” do professor, nenhuma intervenção clínica, nem posturas
psicológicas autocentradas, mas sim a reflexão dos educadores como co-
responsáveis pelo que a escola produz, sobre suas histórias de aprendizagem.
O estudo teórico e a identificação na realidade do processo de construção
do conhecimento humano, especialmente do aluno em suas diferentes etapas
evolutivas, o que de algum modo tem interface com o item anterior.

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Por exemplo, esse estudo abrangeria um aprofundamento em


Epistemologia Genética, Sociolingüística, Psicanálise, e outras teorias explicativas
de construção do conhecimento humano.
O conhecimento pelos educadores de como identificar o fracasso na
aprendizagem e a discriminação do que é possível de melhoria no âmbito escolar
para uma avaliação com profissionais e/ou serviços especializados.
O estudo aprofundado das questões relativas ao meio cultural, social e
político que é parte integrante de todo processo de ensino-aprendizagem escolar.
Por exemplo, estudos de Vygotsky, da Psicologia Social, em diferentes
abordagens que explicitam o processo interativo e o peso do cultural e do meio
social no que a escola produz.
O conhecimento, por parte do educador, de como se processou, na história
da humanidade, a construção dos conhecimentos que ele pretende que seus
alunos adquiram, assim, conhecer a história da cultura humana, a história da
ciência, é fundamental para saber o que se traz para a sala de aula. Por exemplo,
preciso saber como o homem construiu a escrita, para entender como o aluno
constrói sua própria escrita. Isso nos é dado pelas pesquisas de Emilia Ferreiro –
sobre a Psicogênese da Leitura e da Escrita, etc.
Para ilustrar, relembro o caso de Fábio (7 anos) que, ao realizar a prova de
conservação de volume do Diagnóstico Operatório disse: “É igualzinho que nem
faz na banheira, quando a gente entra e a água vai lá para cima”. Ele redescobriu
o princípio de Arquimedes e mostrou a sua construção de invariantes físicas.
A melhoria das condições da escola, que fazem parte das “condições
externas do ato de aprender”, ou seja, a melhor qualidade do ambiente escolar
que é parte básica da mediação no processo de interação do aluno-aprendente
com o objeto de conhecimento que está nesse mesmo meio escolar. O melhor
ambiente escolar evitaria a formação de forças que conduziriam à construção de
desvios na aprendizagem ou ao reforço de problemas de aprendizagem já trazidos
pelos alunos para a escola.

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Nesse ponto, uma questão se impõe: como começar praticamente um


trabalho psicopedagógico na escola?
Acreditamos que o ponto de partida estará na reflexão individual e grupal
sobre as próprias aprendizagens e sobre o que a escola produz. A seguir, impõe-
se a necessidade de estudos teóricos sobre áreas de conhecimento que elucidam
a questão da construção do conhecimento em suas diferentes facetas: cultural,
cognitiva, emocional, lingüística, etc.
Operacionalmente, faz-se necessária à organização de grupos operativos
para vivenciar o aprender a aprender em todas as suas vertentes, completando
por grupos de estudo, dentro das possibilidades de cada escola.
Se nos centramos agora na natureza das aprendizagens específicas que,
na perspectiva adotada, devem ser realizadas pelos alunos nas situações
educativas escolares, encontraremos como traço definitório o de sua necessária
significatividade. Conseguir que uma aprendizagem seja significativa não é uma
questão que possa ser deixada de Aldo, visto que implica a presença simultânea
de um certo número de condições: relativas à lógica e coerência do conteúdo que
se pretende que o aluno adquira; relativas à disponibilidade no aluno do
conhecimento prévio relevante, que permita atribuir significação ao novo material;
por último, à disposição com que este aborda a tarefa de aprendizagem. Cabe
precisar que, em relação ao que se acaba de dizer, para que um aluno se envolva
em um processo que lhe conduza à construção de significados, é necessário que
se sinta motivado para isso, que encontre sentido para o que lhe é proposto fazer,
que veja nisso uma finalidade.

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O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO

A assessoria psicopedagógica a um projeto de orientação

compartilhada

A experiência que apresentamos corresponde a um projeto de orientação


compartilhada, na qual a orientação dos alunos e o acompanhamento de seu
processo educativo constituem o eixo central do trabalho de todos os professores
de escola.
A escola na qual se desenvolveu este caso de orientação compartilhada é
uma escola de Ensino Médio, isto é, que antecipou a Reforma e que está situada
em uma cidade perto de Barcelona.

A análise do processo seguido e a reflexão sobre algumas das


interrogações e questões-chave que apresenta surgiu da explicitação e do
contraste das visões da coordenadora do projeto na escola e da assessora
externa que está colaborando em seu desenvolvimento. De fato, as páginas que
se seguem são fruto da confrontação de dois enfoques sobre uma mesma
realidade: um, sob o ponto de vista interno dos professores envolvidos e o outro,
sob o ponto de vista externo do assessoramento.
Para facilitar a compreensão da experiência primeiro, são apresentados os
pressupostos dos quais parte o projeto, depois uma descrição narrativa do
processo acompanhado desde 1992 até 1995 e, finalmente para concluir, as

dúvidas, as interrogações e as reflexões surgidas da análise do caso.

Os pressupostos de partida

O projeto parte da confluência de três pressupostos que se conjugam na


experiência:

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 a criação de equipes educativas para plantar uma orientação


compartilhada, capaz de dar resposta às múltiplas necessidades
educativas dos alunos;
 à vontade dos professores de orientar seu trabalho docente e sua
formação no âmbito profissional a partir “da pesquisa-ação”;
 a presença de um assessoramento externo vinculado ao ICE (Instituto
de Ciências de Educação) da UAB (Universidade Autônoma de
Barcelona).

Equipes educativas para uma orientação compartilhada

O objetivo principal do projeto consiste em proporcionar uma resposta


global de respeito à diversidade dos alunos, por meio da organização de equipes
educativas formadas pelos professores e professoras de diferentes matérias que
atendem aos nossos mesmos alunos adolescentes.
As funções da equipe educativa consistem no acompanhamento e na
orientação do processo de ensino/aprendizagem dos alunos, com a finalidade de
encontrar os mecanismos de ação e de coordenação de aspectos curriculares
mais adequados ao alcance dos fins propostos. Trata-se de compartilhar e
coordenar, transversalmente, os objetivos na sala de aula e os critérios de
avaliação.
Em princípio, a maior parte dos professores dessas equipes tem algumas
referências de partida comuns, alguns objetivos comuns encaminhados para
conseguir que os alunos melhorem seu grau de auto-estima, sejam capazes de
orientar-se diante de opções diversas de tipo acadêmico, profissional e social, e
possam tomar decisões, responsabilizarem-se e socializarem-se, além de
desenvolverem as capacidades cognitivas básicas. Tudo isso em um mesmo
contexto de aprendizagem não-segregador.
No entanto, também aparecem diferenças e contradições nas proposições e
nas ações, já que não existe, entre os professores, uma representação

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plenamente consensual de conceitos como aprovação, autonomia ou autoridade.


Assim, para alguns membros da equipe, aprovação significa, basicamente,
aumentar as capacidades cognitivas dos alunos, enquanto que, para outros, pode
se conseguir uma auto-imagem positiva e um processo na relação com os demais.
Algo parecido ocorre em relação à autonomia dos alunos: em alguns casos, um
mesmo tipo de ação ou iniciativa pode ser valorizado positivamente ou
menosprezado, segundo quem o avalie.
Tampouco todos os professores compartilham das mesmas idéias sobre o
poder, a autoridade ou a democracia em sala de aula ou na escola. Alguns
professores dão muita importância ao trabalho transparente, isto é, à explicitação
e à negociação com os alunos das regras que devem governar o contexto em sala
de aula ou na escola. Outros, ao contrário, enfatizam mais a manutenção da
autoridade, sem explicitar, nem chegar a um consenso das regras do jogo.
Isso significa que entre os professores eu participo, neste projeto também
há diversidade (Giné, Quinquer, 1995), embora seja importante destacar que as
proposições essenciais e o clima da escola se orientem mais para o
desenvolvimento global das pessoas do que para finalidades estritamente
cognitivas, enfoque que não costuma ser habitual na maioria das escolas de
Ensino Médio, ao menos como discursos generalizados e explícito do conjunto de
professores.

A pesquisa-ação como ferramenta de análise

Em princípio, os professores dessas equipes têm a vontade explícita de


refletir sobre a própria prática e dotar-se de mecanismos que possam contribuir
para sua formação e sua autoformação. Portanto, de alguma maneira, os
princípios da “pesquisa-ação” (Elliott, 1989) impregnam e inspiram o enfoque
desse projeto de trabalho, já que: os mesmos professores tentam tornar-se
agentes que participam ativamente na reflexão sobre sua própria prática.

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A melhoria da prática, a atenção aos alunos e o progresso na própria


profissionalização estão por trás de todas as ações que são empreendidas.
Já em seu início, o projeto nasce de uma reflexão a partir da prática, que
pretendia superar algumas das contradições e limitações surgidas com a
implantação da Reforma: não existe confrontação entre teoria e prática, nem entre
teóricos e práticos;
O enfoque externo é proporcionado a partir do assessoramento, cuja função
primordial é a de facilitar a reflexão do conjunto de professores.
No entanto, devemos fixar que, por razões diversas, talvez não se tenham
cumprido totalmente os requisitos necessários que integram a pesquisa na ação,
já que esse modelo, que, sem dúvida, tem uma enorme potencialidade para
impulsionar mudanças, apresenta algumas limitações e problemas que iremos
descrever.

O assessoramento ao projeto

A partir do ICE (Instituto de Ciências de Educação) e da UAB (Universidade


Autônoma de Barcelona), o projeto foi orientado, desde seu início, e também foi
realizado um trabalho de assessoramento baseado em facilitar o trabalho da
equipe educativa em questões como:

 Proporcionar à equipe uma visão externa e global de sua trajetória e


orientar metodologicamente o processo que segue, a partir da observação;
 Mostrar e evidenciar os fatores que podem interferir nos objetivos que os
professores se propuseram, mas, de tal maneira que a mesma equipe
reflita e tome as decisões que acredite serem pertinentemente à luz da
nova informação.
 Analisar a projeção das decisões da equipe em relação aos alunos, a partir
da análise e seqüências didáticas, de produções dos alunos, de entrevistas
com alunos e alunas, etc.

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 Ajudar na compreensão do contexto da escola: os interesses, as


expectativas, as atitudes, os objetivos dos diversos grupos, etc., com a
finalidade de facilitar o consenso, o pacto, a negociação entre os envolvidos
e avançar na realização ou na redefinição do projeto.

A seguir, com a finalidade de proporcionar mais elementos que permitem


compreender e contextualizar o estudo do caso apresentamos a descrição do
processo e do itinerário percorrido. Evidenciaremos as dificuldades que a
realização do projeto enfrentou e descreveremos como ele se depara com
múltiplos obstáculos, os quais, por sua vez, obrigam a redefini-lo aos interesses e
necessidades dos diversos agentes envolvidos em sua realização.
Para isso, adotamos um enfoque dinâmico, narrativo, tentando destacar
tanto o papel exercido pelos agentes internos – os professores – como pelo
assessoramento externo.

A descrição do processo

Período 1992-93

A escola inicia a sua caminhada no período de 1992-93, para realizar a


segunda série do Ensino Médio. Nesse primeiro período, as características dos
alunos marcarão enormemente a ação dos professores, que deverão centralizar
sua tarefa na questão de adaptar-se a alguns adolescentes que mostram
importantes problemas de aprendizagem (mais de 60% com uma trajetória
escolar marcada pelo fracasso).
Para enfrentar essa situação, são constituídas equipes educativas que
pretendem das uma resposta conjunta aos problemas detectados a avançar no
caminho das novas propostas educativas que a Reforma acarreta.
Todos as decisões são tomadas com vistas a reforçar os recursos
orientados para atender os alunos dentro do sistema ordinário: grupos

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heterogêneos: número reduzido de alunos por grupo (utilizam-se os recursos


disponíveis para reduzir até 25% o número de pessoas por grupo, exercendo o
acompanhamento personalizado dos alunos): reunião semanal das equipes
educativas para realizar conjuntamente tanto o acompanhamento dos alunos
como para coordenar e estabelecer critérios consensuais de intervenção
pedagógica, etc. esta opção implica a utilização de todos os recursos humanos
disponíveis, sem que seja possível apresentar-se outras opções de caráter mais
individualizado ou compensatório.
Cabe destacar que nesta primeira fase o núcleo de professores é reduzido
e a coesão vai sendo construída sem grandes obstáculos.
Entre as primeiras linhas de trabalho partilhadas, sobressai a decisão de
abordar conjuntamente o ensino e a aprendizagem de hábitos e de atitudes
(trabalho regular e constante, planejamento do mesmo, autonomia, cooperação,
respeito, etc.) e de procedimentos (compreensão e expressão oral e escrita,
tratamento da informação, etc.) considerados pela equipe necessários e básicos
para a aprendizagem e abordáveis a partir das diferentes áreas curriculares.
Sem dúvida avança-se neste terreno, especialmente ajudando no progresso
daqueles alunos e alunas que, apesar de suas dificuldades, não rejeitam o modelo
escolar. Ao contrário, os alunos adolescentes, com interesses menos acadêmicos
e mais distantes das formas escolares, não se beneficia, em toda a sua amplitude
do trabalho coordenado empreendido pela equipe de professores. A conclusão a
que se chegou foi a da necessidade de aprofundar-se na força de instrumentos e
de técnicas que permitissem atender os alunos no modelo do sistema ordinário.
Neste primeiro ano, o assessoramento foi centralizado na observação
externa, sem que o retorno aos envolvidos tivesse um papel relevante no processo
de construção do projeto. Paralelamente, a partir do ICE, era realizado o
acompanhamento de outras três escolas com uma orientação parecida, fato que,
conferia à intervenção um caráter de pesquisa externa, alheio às necessidades e
proposições das equipes de professores.

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Em virtude da experiência, a partir do ICE, foi feita uma reflexão sobre o


papel do assessoramento e foram “ensaiados” caminhos de ação para superar e
redefinir, partindo de outras perspectivas, algumas das limitações detectadas
nesse modelo de intervenção, talvez demasiado externo.
Para reforçar a intervenção assessora, foi organizado, durante o mês de
setembro, a partir do ICE, um curso intensivo, para as quatro escolas, sobre a
regulação e a auto-regulação da aprendizagem e a gestão social da aula. Nessa
atividade de formação, não podem comparecer os novos professores que se
integraram mais tarde à escola e que, portanto, não poderão dispor de algumas
das contribuições acordadas nesse período, como instrumentos que ajudam a
atender a alunos diversos. Trata-se de questões como o pacto e a negociação, a
maneira de relacionar-se com os alunos, os contratos didáticos, os instrumentos
de regulamentação e de auto-regulamentação, etc.

Período 1993-94

Ao iniciar o período 1993-94 o instituto cresce, aumenta o número de jovens


a serem escolarizados e dobra, também, o número de professores: a escola
adquire uma nova identidade e a sua dinâmica se transforma. A necessidade de
acolher e integrar os novos professores impede, por um certo período, a
continuação do trabalho iniciado, apesar de que, entre os alunos, não apareçam
tantos casos de desestruturação pessoal, nem de falta de motivação, que sejam
tão presentes.
No entanto, a porcentagem de fracasso escolar aumenta e se torna um
elemento de preocupação para as equipes educativas. Inicia-se, novamente, um
processo de conscientização da necessidade de encontrar mecanismos e
instrumentos coletivos que permitam ajudar os alunos a progredirem e a evitarem
o fracasso, a partir do trabalho regular em sala de aula.
As equipes educativas, em sua busca de caminhos para compartilharem
critérios de ação, analisam seqüências didáticas, de diversificar os métodos de

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trabalho, de conhecer mais recursos e maneiras de encaminhar socialmente a


aula.
Mas todo o trabalho que as equipes educativas efetuam é realizado junto
com as múltiplas tarefas que a dinâmica de uma escola acarreta: preparação de
saídas extra-escolares, recepção às famílias, organização de novo período do
Ensino Médio, esboço e organização de créditos de reforço, de ampliação, de
síntese, etc.; vivemos, intensamente, a contradição entre a necessidade de
conduzir o cotidiano e o desejo de aprofundar a reflexão.
Neste contexto, reinicia-se a intervenção externa, interrompida desde o mês
de setembro, com outra pessoa que cumprira, a partir deste momento, as funções
de assessoramento, ainda que a intervenção não tenha podido ser retomada até o
mês de fevereiro, por problemas de horário.
Durante alguns meses, a nova assessoria realiza o prosseguimento do
trabalho das equipes educativas, cujo trabalho se desenvolve em sessões de duas
horas semanais, destinadas tanto ao acompanhamento dos alunos como às
tarefas de coordenação do trabalho coletivo. A observação das sessões de
trabalho das equipes educativas permite compilar uma informação muito valiosa
sobre sua dinâmica de funcionamento, os temas que são priorizados, suas
preocupações e suas ações.
O primeiro impacto que a escola produz, para quem olha de fora, é de um
possível distanciamento entre a equipe diretiva e uma parte do coletivo. Também
se observa uma evidente dispersão de temas, que se iniciam nas sessões de
trabalho, mas que não se aprofundam, e de múltiplas interferências das urgências
cotidianas no projeto.
Com a finalidade de comprovar essas hipóteses e facilitar à equipe uma
visão global de sua trajetória, inicia-se um processo de negociação entre os
professores da escola e a assessoria, para estabelecer um método que permita
aos próprios envolvidos analisar compartilhar questões como: o grau de
envolvimento e consenso dos professores em relação ao projeto, sua incidência

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na prática na sala de aula, os aspectos de método e de organização da equipe e


as possíveis interferências entre a proposta inicial e os problemas do dia a dia.
Realiza-se uma consulta qualitativa, que responde, praticamente, a todo o
grupo. A partir dela, elabora-se um relatório que é apresentado ao conselho dos
professores. Para a consulta utiliza-se um questionário de perguntas com
perguntas abertas que pretende estabelecer o grau de conhecimento e conselho
do grupo em relação às finalidades do projeto e à sua organização. Para seu
preenchimento, utiliza uma rede sistemática que é muito útil para qualificar,
organizar e captar diversos matizes nas respostas.
É inferido, de uma análise, que os professores, embora se mostrem críticos
com alguns aspectos do funcionamento e da organização da escola, compartilham
os objetivos e as finalidades do projeto.
As finalidades atribuídas ao trabalho que a equipe educativa realiza são
compartilhadas; assim, nas palavras dos propósitos professores, seu trabalho
consiste em “procurar que todos os alunos melhorem em sua maneira de trabalhar
e de aprender...” a função das equipes é valorizada como âmbito para conhecer
melhor os alunos e para a construção deum discurso comum: “o
acompanhamento compartilhado proporciona um conhecimento mais global de
alunos e alunas, ajuda a diagnosticar logo os problemas e a encontrar soluções”;
“conhece-se melhor os alunos e se trabalha melhor na sala de aula”; também
serve para “compartilhar as dúvidas e as inquietações...” “intercambiar
experiências, pareceres e métodos de agir e de dinâmica de aula”; as equipes
educativas “ajudam a estabelecer uma maneira de agir própria da escola, ou seja,
criam um estilo de escola... “mais que alguns temas ou aspectos concretos, o que
mais me serve é o meio geral e a motivação e predisposição da equipe para
desenvolver uma atividade docente de qualidade...” Quinquer, (1994).
Indubitavelmente, este ambiente favorável repercute na maneira de atender
os alunos em um clima de escola acolhedora e aprovadora, com sensibilidade pra
os adolescentes. Além disso, os professores sentem que têm em mãos uma tarefa
que é compartilhada pela maioria. Nesse sentido, o assessoramento serve para a

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auto-afirmação da equipe no momento em que se realiza um balanço de final de


ano letivo, rico em proposições e propostas de melhoria.
Para dar maior coesão ao projeto, ao iniciar o período 1994-95, nas
sessões de formação que, anualmente, vão-se institucionalizando na escola,
durante o mês de setembro, aborda-se a programação de seqüências de
ensino/aprendizagem orientadas a conseguir uma melhor construção do
conhecimento e a adequar programação de necessidades e dificuldades dos
alunos e, portanto, também para facilitar o acompanhamento da aprendizagem e
da recuperação. Precisamente esta última questão havia centralizado a atenção
da equipe no período anterior, já que incorporar a regulação e auto-regulação das
aprendizagens às seqüências didáticas parecia um bom instrumento para atenuar
o fracasso escolar dentro do funcionamento ordinário da sala de aula.

Período 1994-95

Uma vez mais, “o instituto cresce, aumenta o número de jovens a serem


escolarizados e dobra o número de professores: a escola adquire uma nova
identidade e a sua dinâmica se transforma. A necessidade de acolher e integrar os
novos professores impede que se continue o trabalho iniciado”. Ou seja, reproduz-
se, agravada, a situação do período anterior. Em escolas como a que estamos
analisando, o impacto produzido pelo crescimento é um problema que ocorre e
que tem que se assumir ano após ano: os projetos não têm continuidade.
Embora o balanço final do período anterior deixasse antever e quase
prometia perspectiva muito interessante de ação, especialmente no campo da
ação orientadora, a realidade põe barreiras às ilusões e aos projetos.
Durante o período anterior, foi produzido um processo de assimilação dos
novos professores, que culminou em uma assunção coletiva do projeto de
orientação compartilhada. Deve-se destacar que este processo não se produziu
sem desajustes, momentos de desânimo, avanços e retrocessos, etc. No entanto,

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agora, ao iniciar-se o terceiro ano, as dificuldades de integração são maiores,


apesar dos múltiplos esforços que foram realizados.
De fato, afloram duas visões contra postas sobre o percurso que a escola
deve seguir. Os professores veteranos que assumiram os princípios e valores do
projeto e compartilham um discurso comum sentem que, agora, questiona-se sua
maneira de entender as finalidades educativas. Os recém-incorporados partem de
outras perspectivas, de outros enfoques sobre a função docente e do papel da
escola. Surge um distanciamento ns posições que anuncia um possível divórcio,
ainda que não seja desejado pela maioria.
Muitos fatores incidem nisso: o choque com alunos muito heterogêneos e a
dificuldade de administrar os escassos recursos de que se dispõe, o enorme
esforço que se deve realizar (produção de materiais próprios, acompanhamento
dos alunos, regulamentação do processo de aprendizagem e horas de
coordenação, etc.) o contraste entre o discurso pedagógico dominante e a própria
realidade da sala de aula, que o faz parecer-se como vazio de conteúdo prático,
etc. todo esse conjunto de fatores cristaliza-se em uma oposição frontal, que se
materializa na rejeição a uma dedicação horária que é mais que exclusiva e,
portanto, não resolve os problemas de sala de aula.
A saída desta situação é um pacto que acarreta um reajuste de horário que
satisfaça, de momento, as aspirações do setor mais recente. Triunfa a filosofia da
“escola possível” embora isso represente uma perda parcial do modelo que
permitia o debate e a reflexão.
Pouco a pouco, a escola vai configurando seu novo modelo organizacional,
adaptado a uma dupla e contraditória exigência: gestionar um organismo cada vez
mais complexo e fazê-lo dentro do modelo de horário estipulado. O resultado é
imediato: as equipes educativas deixam de reunir-se com a freqüência anterior
para coordenar sua ação; e sua função limita-se a seguir o processo educativo de
alunos e alunas. Paralelamente, uma equipe de coordenação, na qual se integram
responsáveis dos diferentes organismos da escola – departamentos e níveis-,

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analisa os problemas que aparecem, elabora propostas e das instruções,


enquanto o restante dos professores permanece alheio ao debate.
A criação de uma equipe coordenadora constitui, sem dúvida, uma resposta
ao crescimento da escola, já que se faz necessário partir de um enfoque global
que permitia a gestão eficaz do dia a dia. No entanto, não é suficiente, se o
objetivo perseguido é que os professores analisem suas prática e compartilhem
uma reflexão crítica encaminhada para a sua transformação.
O conflito descrito também tem seu impacto nas equipes educativas.
Enquanto os professores de quarto e quinto anos, onde estão as maiorias dos
veteranos, continuam buscando no trabalho coletivos mecanismos que permitam
ajudar os adolescentes a crescerem e desenvolverem-se como pessoas, nas
equipes de terceiro- formados majoritariamente por professores recém-chegados-,
será imposto o modelo de ação orientadora mais individualista.
Os processos tornam-se divergentes; no mesmo momento em que a equipe
de quinto ano é capaz de fazer propostas curriculares e organizacionais que
rompem com a concepção taylorista da aprendizagem e, também, oferecem aos
alunos proposições mais globalizantes, na equipe de terceiro, decide-se incorporar
na hora da orientação semanal à aprendizagem de técnicas de estudo, colocadas
à margem dos procedimentos e técnicas que são utilizadas nas diferentes áreas
curriculares.
Assim chega-se ao final do terceiro ano. O pacto estabelecido no principio
do período permitiu assentar as bases de um acordo, mas, no fundo, persistem
concepções contrapostas sobre a função docente e as próprias finalidades da
escola.
Novamente, centralizam-se no balanço do final do período grande parte
das expectativas. A equipe de coordenação concentra seus esforços em encontrar
um método que permitia aos professores reelaborarem e reconstituírem o projeto
de acordo com as necessidades e as perspectivas da maioria. Com a ajuda da
assessoria, realiza-se uma consulta aos professores para detectar e pactuar as
questões que são de maiores interesses para serem abordadas durante o balanço

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e também para fazer vir à tona aqueles temas nos quais se vislumbram visões
contrapostas sobre o modelo de escola.
No entanto, no transcurso do debate, evidencia-se que existem mais
acordos de fundo do que se previa e, pouco a pouco, vão assumindo que as
divergências devem ser aceitas como um processo natural em todo o coletivo
humano. Neste processo, o papel da assessoria é determinante. Partindo de sua
percepção externa, ela ajuda a estabelecer a síntese, a formalizar os acordos e a
limitar as divergências para que possam ser objetivos de futuras discussões.
Nos três anos transcorridos, aprendeu-se que a realidade da escola é
dialética e mutante. Os temas que ocuparam o interesse dos professores foram
transformados à medida que novas necessidades pareciam, e o único que teve
caráter permanente foi à vontade de dar resposta às necessidades do corpo
discente dentro do modelo ordinário.
Neste balanço, entende-se que nem todos os professores têm a mesma
percepção dos problemas e dos caminhos que devem se seguidos, sendo que a
diversidade dos professores é um elemento que deve ser considerado, bem como
a diversidade do corpo discente. Sabe-se que ignorar tal fato pode conduzir a
interpretações alheias à realidade.
Quanto ao caráter de pesquisa das equipes, reafirma-se à vontade de
encontrar espaços que permitam um modelo de reflexão coletiva, que seja capaz
de superar as múltiplas solicitações que o cotidiano impõe, ainda que se esteja
consciente da enorme dificuldade que isto acarreta. Estabelece-se destinar
espaços trimestrais de caráter específico dedicado a analisar e a aprofundar
aspectos da prática que sejam percebidos como problemáticos pelo grupo.
No contexto descrito, o assessoramento não foi fácil, houve muitos
momentos de dúvidas e de incertezas, especialmente em relação a como a ação
externa deveria ser estrutura, tanto no que se refere à metodologia de intervenção
como ao terreno de aço. Talvez a questão mais relevante foi tentar compreender a
situação global da escola, e fazer com que o magistério envolvido compreendesse
o que está por trás dos interesses dos diversos grupos, as causas das atitudes,

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etc., e agir ajudando a encontrar os caminhos que poderiam facilitar a negociação


e o consenso, sem que a escola renunciasse às finalidades básicas do projeto,
mas aceitando as críticas e incorporando os pontos de vista daqueles que deles
não compartilham.
Atualmente, a escola segue o seu caminho. Iniciou-se um novo período e,
até gora, não retrocedeu no consenso sobre o projeto comum, ainda que a escola
tenha crescido novamente. Tenta-se estruturar os diferentes campos de ação e
recuperar espaços de reflexão, enquanto que o assessoramento externo está
concentrado em facilitar aos docentes a análise e a interpretação de sua própria
prática. A finalidade é proporcionar uma visão global da situação da escola em
aspectos como: a tipologia das atividades de ensino e de aprendizagem
predominante, os métodos mais habituais utilizados na sala de aula, os critérios de
avaliação empregados.
Sem dúvida, essa escola desenvolveu uma identidade própria, uma
“cultura” específica, que se caracteriza por uma determinada maneira de ver e
considerar o corpo discente, pelas idéias compartilhadas de aprovação, pela
vontade de não segregar e, por sua vez, também, pelo desejo de avançar
proporcionando aos adolescentes conhecimentos, valores, autonomia pessoal e
autonomia para aprender.

Algumas interrogações e questões-chave em relação ao caso

Finalmente, proporemos algumas dúvidas, interrogações e reflexões que


foram surgindo nestes anos de trabalho conjunto e que, agora, voltaram a
aparecer ao analisar a trajetória seguida pela escola e pelo assessoramento.

O contexto profissional não favorece a reflexão conjunta

A primeira interrogação que nos é apresentada refere-se às possibilidades


reais que o magistério de uma escola possui, sem nenhum suporte especial da

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administração para encontrar o modelo para a reflexão, isto é, até que ponto é
possível desenvolver um projeto que se baseia em uma boa dose de
voluntarismo?
A idéia de que os professores sejam pesquisadores de sua própria prática é
sugestiva, já que eles deixam de ser menos executores do currículo aumentam
suas competências profissionais e são capazes de refletirem sobre seu próprio
trabalho e dar respostas ás necessidades de seu corpo discente. Mas, para isso, é
imprescindível uma série de condições que nem sempre ocorrem: compartilhar um
projeto, dispor de tempo, referências que o dotem da necessária perspectiva para
interpretar dados e contextos e, também, um certo consenso ou reconhecimento
dentro da escola que permita tomar decisões.
Mas, ainda dispondo de algumas dessas condições, a estrutura e a
organização do trabalho, a pressão do tempo, as interferências das questões
cotidianas são obstáculos importantes. De fato, as atuais condições do ensino
dificultam enormemente a possibilidade de criar modelos que permitam a reflexão,
e, se chegam a ser criados, é também difícil que se consolidem durante muito
tempo. Cabe lembrar, aqui, a sobrecarga horária do corpo docente nos primeiros
anos de vida do projeto de orientação compartilhada, e que, precisamente, uma
das crises mais importantes que sofreu, foi desencadeada quando os professores
recém-chegados questionaram essa sobrecarga e não compartilhavam da mesma
vontade.
Neste contexto, as equipes educativas que se propuserem a uma
orientação compartilhada tampouco tiveram uma tarefa fácil e, em vista do
processo seguido, propõem-nos dúvidas sobre os limites da pesquisa-ação,
quando o cotidiano e os múltiplos trabalhos do dia a dia dificultam a necessária
reflexão sobre o próprio trabalho de equipe.
Já indicamos que uma das funções-chave da equipe de professores se
concentra na possibilidade de coordenação da ação educativa e na construção de
um discurso compartilhado. A experiência demonstra que essa função é exercida
espontaneamente a propósito dos pequenos conflitos e contradições que a tarefa

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cotidiana acarreta, porque os professores costumam buscar referências e


respostas no trabalho em comum.
No entanto, a pretensão de exercer uma orientação compartilhada que
inclua, nas propostas curriculares de todas as áreas, elementos que favoreçam o
autoconhecimento, a toada de decisões, a responsabilização, a orientação e a
socialização é um desafio que requer um trabalho coordenado em alto grau.
Novamente apresenta-se a dialética do aprofundamento, enfrentada no cotidiano.
Nessa experiência, tentou-se compatibilizar ambos os modos de fazer,
ainda que, em certas ocasiões, pecou-se por certa dispersão e falta de
aprofundamento. Assim, a equipe foi o modelo idôneo para que viessem à tona os
problemas cotidianos e para a uniformização dos mesmos, permitindo, também, o
desenvolvimento de um projeto mais ambicioso e global, embora nem sempre
todos os agentes tenham tido consciência disso.
Mas na medida em que a “escola possível”, fruto do pacto entre as duas
maneiras de entendê-la, provocou uma diminuição na freqüência das reuniões das
equipes, estas perderam uma parte de sua funcionalidade e também um espaço
importante para a reflexão.

As equipes educativas: instrumentos para facilitar o consenso

Outra questão que nos parece relevante é o papel das equipes educativas
na engrenagem global de uma escola. Assim, nos perguntamos até que ponto as
equipes educativas são um instrumento adequado para compartilhar e construir
um PEC e quais os fatores que podem favorecer o consenso nessas equipes.

Apesar das dificuldades que percebemos: as equipes educativas aparecem-


nos como instrumentos muito úteis para o acompanhamento dos alunos, mas
também muito adequados para articular e ajudar a compartilhar um projeto e um
discurso comum de escola.
A interação que é produzida no modelo das equipes educativas permite
reelaborar, matizar e coordenar os diferentes pontos de partida. De fato, na

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escola, foi-se criando, conjuntamente, uma “cultura”, assumida por uma maioria
significativa dos professores.
É importante destacar que, no caso que apresentamos, desde a fundação
da escola, a presença de um núcleo de pessoas que compartilham uma visão para
promover o corpo discente teve um papel de muito destaque. Este grupo agiu
como um potente catalizador e facilitou para que a ação conjunta adquirisse uma
determinada orientação e integrasse, em seu meio, a maioria dos professores.
À medida que o centro ia crescendo, foram participando nestas culturas
muitas outras pessoas; algumas já compartilham, de atenção, este enfoque, mas
outras partiam de outros pressupostos. Embora houvesse quem permaneceu a
margem, sem compartilhar da filosofia da escola, quase sempre se tratou de
posturas minoritárias que não conseguiram aglutinar um número suficiente de
pessoas para impulsionar, seriamente, outras orientações, embora, em alguns
momentos, tenham provocado uma outra crise.
Cada novo período implicou uma mudança de prioridade e, inclusive, um
retrocesso nos avanços obtidos. No inicio de cada período, a escola mudou,
embora sem chegar a perder a identidade; as coisas mudarão quando a planta do
corpo docente se estabiliza? Talvez, mas uma escola é um organismo vivo, em
constante mudança, e cada período é um ciclo com uma dinâmica própria embora,
por enquanto, as proposições essenciais permaneçam.
De fato, a cultura da escola acarreta um certo nível de consenso que já foi
estabelecido. É possível mudar ou modificar essa cultura, mas isso também
implica reposicionar a interação entre as diversas pessoas e diversas tendências,
ou seja, implica mudanças na micropolítica.

O modelo de assessoramento

Em um primeiro momento, o assessoramento foi proposto como uma


observação externa a um processo que se gestava a partir da própria escola, de
uma perspectiva mais centrada na compilação de informação sobre a dinâmica de

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funcionamento das equipes, os temas que priorizam, suas preocupações e ações


do que no próprio processo de assessoramento. No entanto, o trabalho de
pesquisa que se está realizando a partir do ICE da UAB sobre a organização dos
professores em equipes educativas tinha também, entre seus objetivos, a
definição de modelos de intervenção em termos de assessoria.
Assim, nestes três anos, diversas modalidades de intervenção foram
praticadas, embora talvez, a função básica tenha orientado-se para facilitar a
reflexão do conjunto de professores, concentrando uma parte importante da ação
em um nível metodológico, baseado na observação das teorias curriculares. O
núcleo central da tarefa assessora centralizou-se na organização da informação
gerada pelas próprias equipes, para favorecer aos professores a conscientização
e a resolução de seus próprios problemas independentemente. Este é o enfoque
que foi priorizado, depois de muitas discussões, a partir da coordenação global da
pesquisa que se executava paralelamente, em quatro escolas.
O papel do assessor centralizou-se em favorecer o confronto de
informações, com a finalidade de ajudar os professores a compreenderem a sua
própria trajetória e a analisar sua prática com uma metodologia que justifica a
especificidade de sua função. Assim, pois, quando se realiza uma consulta
qualitativa aos professores, para comprovar seu grau de coesão e seus
envolvimentos com o projeto cabe a assessoria realizar o projeto da consulta, o
preenchimento dos dados e a organização dos mesmos, para que possam ser
reinterpretados pela própria equipe.
Este mesmo princípio inspirou análise de trabalhos e produções dos
próprios alunos, realizados em virtude de acordos estabelecidos pelos professores
nas reuniões de coordenação. Concretamente, trata-se de análise dos dosséis de
aula que os alunos elaboram para um dos créditos. Na escola, optou-se por
elaborar materiais curriculares próprios para cada matéria, que substituíram os
livros-texto. Os alunos utilizam na aula, esses materiais e com eles elaboram
alguns dossiês, que são a síntese e o resumo de todo o trabalho realizado para

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cada crédito. A valorização que os professores fazem do dossiê de cada aluno


tem um papel relevante em sua avaliação.
Dessa forma, a assessoria, a pedido das equipes educativas, analisou uma
mostra relevante desses materiais curriculares de, praticamente, todas as áreas,
transformados em produções dos próprios alunos. A análise e sistematização dos
dados obtidos pela assessoria, ao dar prosseguimento nesses dossiês elaborados
pelos alunos, se tornaram em um instrumento muito potente de acompanhamento
da tarefa docente e de reflexão sobre a prática das equipes de professores.
No entanto, apesar do êxito de ações, como as expostas a título de
exemplo , nos são apresentadas dúvidas e interrogações a respeito do modelo de
assessoramento desenvolvido: é viável o modelo de assessoramento que temos
praticado? É assuntível o esforço que requer esta modalidade na função
assessora? É generalizável no sistema educativo? Como os envolvidos o
recebem? O papel do agente externo deve ser este? Ou deve ir mais além e
assumir um papel mais ativo, envolvendo-se mais nos processos?
Na prática, a partir da função da assessoria foram praticadas outras
maneiras de agir. Nem sempre se limitou a organizar e proporcionar dados para
favorecer a reflexão, mas também teve um papel ativo impulsionado a formação
de equipe. As sessões de formação anunciadas foram projetadas e realizadas
pela própria assessoria a pedido da equipe ou em virtude das contradições e das
lacunas detectadas pela mesma nas reuniões de coordenação e de
acompanhamento. Nesse sentido, seu trabalho fixou-se em favorecer os recursos
de formação necessários para que o projeto inicial pudesse ser reconstruído, sem
abandonar os princípios que os inspiram.
Outro aspecto que merece destaque, a partir da função assessora, foi à
vontade e o trabalho encaminhado para facilitar o consenso na maneira de
entender a função educativa na escola e sua organização. A análise com os
envolvidos sobre o que estava ocorrendo, com a finalidade de compreender o
contexto, os interesses, as expectativas, as atitudes e os objetivos dos diversos
grupos, também foram uma parte importante da tarefa assessora, presidia sempre

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pelo objetivo de possibilitar a negociação e o consenso entre os envolvidos e


avançar na realização ou na redefinição do projeto. Um exemplo desta linha de
trabalho é a intervenção no balanço realizado pelo conselho de professores ao
finalizar o período 1994-95.
Uma questão-chave em todo o processo de assessoramento foram as
rupturas ocorridas, a cada novo período, com a chegada de novos professores e
professoras, que obrigam a uma representação dos projetos de inovação e
dificuldade sua comunidade de um ano para o outro. Existiria algum modo de
eliminar este impacto ou minimizar seus efeitos?
As rupturas que são produzidas de um ano para o outro se devem, em
parte, ao crescimento de uma escola que, a cada ano, dobrou seus efetivos de
professores e de alunos. Trata-se de incorporações importantes consideradas
quantitativamente e, também, qualitativamente, já que, ao iniciar o seu percurso, a
escola nutriu-se, em parte, de professores que ali estavam voluntariamente,
muitos com a intenção de impulsionar uma escola inovadora e de crescimento
para os seus alunos. Ao contrário, nos anos sucessivos, a escola recebeu
professores que nem sempre se incorporavam à Reforma por vontade própria e
que, em muitos casos, sua inclusão era provisório.
Devemos destacar que, para reduzir o impacto do crescimento, ao iniciar-se
o período 1994-95, foi posto em prática um verdadeiro plano de acolhida aos
novos professores, com reuniões informativas e com orientações de professores
veteranos. Todavia, deve-se constatar que o PEC e o PCC não puderam cumprir
uma função reguladora da dinâmica institucional, já que estavam em processo de
elaboração.
É difícil determinar as razões da ruptura além das já mencionadas; talvez
destacar o impacto que produz um corpo discente realmente muito difícil de dirigir,
o esforço que é exigido para adaptar-se às mudanças de finalidades da nova
etapa obrigatória, a falta, às vezes, de formação suficiente sobre aspectos muito
básicos da Reforma, a dedicação que é exigida para as tarefas de coordenação

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de elaboração de materiais curriculares, de acompanhamento dos alunos, as


diferentes visões sobre questões de disciplina, etc.

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INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Intervenção psicopedagógica e atividade docente: chaves para

uma colaboração necessária


A individualização do ensino foi sempre o objetivo da educação escolar. A
evolução da educação, desde a época dos preceptores até nossos dias é, entre
outras coisas, a história do aumento e da complexificação das demandas que
chegam ao sistema educacional, pra que seja capaz de responder à crescente
heterogeneidade de seus alunos e alunas.
O fundamental avanço pressuposto pelos sucessivos prolongamentos da
educação obrigatória foi acompanhado por um notável incremento na diversidade
das crianças que chegam à escola, diversidade de motivações, interesses e

capacidades que se modelam, em última análise, em uma exigência de novas


competências no professorando. Como toda nova demanda que chega a uma
coletividade, a resposta à diversidade apresentou a tendência a ser considerada
por parte dos professores e professoras como um problema que ultrapassa suas
possibilidades e funções e que exige a presença de novos profissionais nos
centros escolares. Esta perspectiva viu-se reforçada quando a escola deu entrada
a alunos com sérios problemas de aprendizagem ou com necessidades
educativas especiais em geral.
O assessoramento solicitado foi proporcionado em nosso país,
fundamentalmente, ainda que não de forma exclusiva, pelas equipes

multiprofissionais e pelos psicopedagogos, que forma sendo incorporados ao


sistema educacional, em um primeiro momento, estas equipes surgiram
basicamente relacionadas com o mundo da educação especial, âmbito no qual a
heterogeneidade da qual vimos falando mostra seu nível mais destacado. O fluxo
de alguns desses alunos nos sistema ordinário, junto com a progressiva
complexidade que este foi adquirido pela rápida mudança dos conhecimentos, as

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exigências cada vez maiores da formação por parte da sociedade, o aumento da


população escolar, os problemas gerados pela massificação de núcleos urbanos
marginais e a evolução social em geral, foi fazendo ver à necessidade de que a
intervenção psicopedagógica fosse estendida aos centros ordinários.
O papel dos profissionais que realizaram esta intervenção foi variando, em
função das demandas que recebiam do sistema educacional, mostrando uma
grande similitude nas diferentes Comunidades Autônomas, ainda que os modelos
de organização pudessem ser diferentes em algumas delas. Assim, de uma
primeira imagem do psicólogo e do pedagogo na escola, como pessoas que
“consertavam” certos transtornos apresentados alunos, foi-se passando
progressivamente a atribuir-lhes um papel menos “médico”, outorgando-lhes, em
contrapartida, uma difusa competência no assessoramento sobre temas
pedagógicos especialmente desconhecidos ou difíceis para o professorado. Se o
fato de conceber o psicopedagogo como um especialista em disfunções e
concentrar sua tarefa nos aspectos terapêuticos trazem problemas, não acarretam
menores dificuldades atribuir-lhe competências para intervir no desenvolvimento
dos processos educativos, como veremos mais adiante.

A evolução dos diferentes modelos de intervenção psicopedagógica

A evolução dos papeis aos quais aludíamos antes foi paralelamente


produzindo mudanças nos modelos de intervenção que estes profissionais, além
de sua individualidade, foram configurando, em seu trabalho com os diferentes
agentes do processo educativo. Seguindo a conceituação de Bassedas e Huguet
(1983), podemos falar de enfoques no trabalho das equipes, dois enfoques que,
por outro lado, não são excludentes entre si nem ocorrem, portanto, em estado
puro, senão como uma mescla de traços que impede, entretanto, reconhecer em
conjunto uma ou outra aproximação ao trabalho na escola.
O modelo clínico ou assistencial insiste especialmente nos aspectos
psicológicos da intervenção, com uma interpretação restrita, inclusive, da faceta

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psicológica, já que a intervenção encontra-se centrada exclusivamente nas


dificuldades dos alunos e em realizar, deste modo, a reabilitação que se considera
necessária. Concebe-se o sujeito como a única fonte dos problemas e prescinde-
se, em conseqüência, dos estudos das variáveis restantes que influem no
processo educativo. Em um sentido estrito, este não aparece questionado; antes
pelo contrário, ao considerar-se que os problemas estão no aluno, legitimam-se
indiretamente fatores e práticas que, em determinadas ocasiões, encontra na
srcem da disfunção.
A incorporação destes fatores, como elementos necessários para a análise
prévia, com vistas à intervenção e como objeto próprio dela, é o traço que
caracteriza precisamente o segundo modelo, o modelo preventivo ou educativo,
também chamado de modelo institucional. Nele, presta-se especial atenção à
vertente educativa do trabalho psicopedagógico, tendo como objetivo prevenir o
fracasso escolar e os problemas de aprendizagem em geral. É por isso que se
considera imprescindível analisar todos os elementos da instituição escolar. A
partir desta perspectiva, as equipes assessoram o professorando em seus
trabalhos de programação, em certos aspectos metodológicos e, em geral, acerca
dos diferentes elementos da ação educativa. Este assessoramento pode ter sido
desencadeado pela atenção a um aluno ou grupo de alunos que não apresentam
o rendimento esperado ou por uma demanda explícita em relação a esses temas.
O enfoque adotado, neste caso, supõe a intervenção no amplo contexto do
processo educativo e é traduzido em diversas tarefas, atendendo a um conjunto
de variáveis, em sua maior parte relativa à configuração e demandas de cada
instituição escolar concreta.
Partindo-se de certas tendências, considera-se que este modelo
institucional deveria ampliar seu âmbito de intervenção no conjunto da
comunidade na qual se encontra no centro escolar, falando-se, então, em
determinadas ocasiões, do modelo comunitário. Em nosso ponto de vista, não se
trata propriamente detecer um modelo, já que a diferença estrita
fundamentalmente no âmbito e não no enfoque da intervenção. A equipe

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psicopedagógica colaboraria, neste sentido, no planejamento educativo do setor


onde estivesse sendo realizada sua intervenção, com o fim de incidir na dimensão
social da educação, a partir de um enfoque interativo escola-comunidade.
Esta aproximação à intervenção psicopedagógica apresenta o enorme risco
de depositar sobre as equipes mais responsabilidades do que, em nossa opinião,
implica o trabalho de assessoramento psicopedagógico, já por si só
extremamente complexo. O objetivo de conseguir uma coordenação de todos os
elementos que inflem de alguma maneira no processo de desenvolvimento
pessoal dos alunos, sem dúvida imprescindível, não exige que todas essas
funções tenham que ser desempenhadas necessariamente por uma mesma
equipe, o que, por outro lado, é impossível. Parece mais acertado um modelo no
qual coexistam diferentes tipos de serviços para cobrir o conjunto das
necessidades do setor, um dos quais seria o proporcionado pela equipe
psicopedagógica. Suas intervenções, contudo, não seriam as únicas em relação à
população escolar, senão que outras equipes e serviços (serviços de assistência
social, centro de saúde, centros recreativos...) colaborariam igualmente na
educação dos meninos e meninas da comunidade, reservando-se a parcela de
educação escolar para as equipes psicopedagógicas, seguindo a distinção entre
educação e educação escolar, estabelecida por Coll (1987). A coerência do
conjunto de medidas tomadas a partir dos diversos serviços seria assegurada por
um planejamento e por uma discussão conjunta e periódica do desenvolvimento
do plano de trabalho de cada um deles.
Esta diferença de funções permite, em nossa opinião, um maior
esclarecimento tocante às responsabilidades e um maior ajuste dos perfis dos
profissionais que compõem os variados serviços. A formação dos psicólogos e dos
pedagogos das equipes está centrada fundamentalmente nos processos
educativos que são produzidos no seio das instituições escolares, como explica
mais pormenorizadamente na seção seguinte, e é, portanto, neste âmbito onde
deve ser focalizada sua intervenção, ainda que esta inclua ações que tenham
como esfera o conjunto do setor. Ações, como aquelas ligadas ao planejamento

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dos recursos escolares do distrito, ao intercâmbio de experiências entre os


diferentes centros, organização de tarefas de formação do professorando, à
própria formação e coordenação com outros serviços e instituições.

O estabelecimento de um contexto de colaboração: contribuições da


Psicologia da Educação

A intervenção psicopedagógica assume na atualidade um amplo leque de


tarefas: prevenção educativa, detecção e orientação educativa dos alunos que
apresentam desajustes em seu desenvolvimento ou em sua aprendizagem
escolar, assessoramento em aspectos curriculares – quer se trate de
determinados elementos, quer esteja relacionado com a elaboração de projetos
globais -, orientação escolar e profissional, etc. chegou-se a esta situação de fato
pela srcem e evolução da própria Psicologia da Educação em nosso país; não
resta nenhuma dúvida de que as primeiras equipes e psicopedagogos que
trabalharam na escola pública encontram uma instituição que, por suas
características e pela falta de tradição de assessoramento psicopedagógico,
apresentava um tal número de carências e necessidades que tornavam muito
difícil excluir algumas das tarefas antes assinaladas. Porém, além disso, as
diferentes administrações educacionais do Estado ou das Comunidades
Autônomas, quando estas tiveram competências, legislaram as funções
anteriormente citadas com aquelas próprias do assessoramento psicopedagógico,
acrescentando, ainda, algumas outras – elaboração de informes, memórias,
planos de trabalho; colaboração na determinação das necessidades do setor
educacional; coordenação com os recursos próprios do setor, etc. – sem dúvida,
necessárias para um bom funcionamento da tarefa de assessoramento, mas que
supõem doses extras de esforço, tempo e dedicação.
Provavelmente, a própria natureza da instituição escolar, como elemento
básico do sistema educacional, e a interpretação que se faz, em nosso contexto
histórico-social, da intervenção e do assessoramento psicopedagógicos, tornam

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muito difícil decidir que tarefas fazem parte desse trabalho e quais delas podem
ser dispensadas. Ao mesmo tempo, própria evolução do assessoramento
psicopedagógico, que, ao menos no papel, deixou de nutrir-se de modelos
basicamente clínico-médicos, passando a outros, de caráter educacional-
construtivo, ampliou consideravelmente a área de atuação psicopedagógica na
escola, de forma que, mesmo estando centrada nos alunos com necessidades
especiais no início, na atualidade acha-se contemplada com um recurso da
educação escolar, entendida em sua globalidade. Este fato, indubitavelmente
positivo, tropeça, porém, em diversos paradoxos, suficientemente conhecidos para
que não se tenha que insistir neles, mesmo valendo a pena recordar somente os
mais destacados.
Surpreende, na realidade, a distância que existe entre as expectativas
geradas pela intervenção pedagógica e a formação dos profissionais responsáveis
por ela, eivada de lacunas e de conhecimentos básicos que somente um
voluntarismo louvável, mas nunca exigível, permite ir superando. Este comentário
é igualmente válido para a formação inicial e permanente dos docentes, em cujo
currículo têm escassa ou nula presença os conteúdos relativos à intervenção
psicopedagógica e à função que nela assumem os mestre e professores. (mestre
aqui aparece com o sentido de professor do curso primário. N.do T.). é também
surpreendente – mesmo que a partir do comentário precedentes já não devesse
surpreender – o grande parcelamento existente sobre a própria intervenção
psicopedagógica e a falta de projetos globais de intervenção que possam ser
contextualizados e assumidos pelas diversas instâncias responsáveis e que dotem
de coerência e eficácia um conjunto de tarefas indispensáveis para o bom
andamento da escola.
A distinção entre os variados modelos de intervenção que destacávamos
na seção anterior constitui, certamente, um avanço na definição daquilo que é e
para onde ir a intervenção psicopedagógica. Entretanto, a adoção de um modelo
construtivo-educacional, mesmo sendo essencial para definir o papel do
psicopedagogo na escola, não permite superar totalmente as ambigüidades que

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parecem indefectivelmente ligadas à sua atividade profissional. Assim, é


relativamente freqüente que seja estabelecida uma nítida diferença entre daquilo
que seria a atenção a casos individuais e aquilo que se entende como um trabalho
mais institucional e global, afirmando-se que este último deve ser o objeto do
assessoramento psicopedagógico, mas que deve atender também às crianças que
apresentam problemas, porque estão aí e porque representam a necessidade
mais urgente da escola. Nesta os docentes padece de falta de clareza; em alguns
casos, torna-se essencial abordar as tarefas a partir de um contexto de
colaboração – especialmente quando se trata de tarefas globais -, enquanto que,
em outros, esta colaboração apresenta-se mais difusa, sendo o psicopedagogo
aquele que assume realmente o trabalho, requerendo do mestre atuações mais ou
menos pontuais.
Uma possível interpretação sobre este estado de coisas remete o fato de
que, para ser útil, o referencial dos modelos de intervenção é ainda muito geral
para ser erigido em um instrumento capaz de dotar as tarefas um verdadeiro
recurso da educação escolar. Dizendo em outros termos, o modelo construtivo-
educacional delimita adequadamente os parâmetros em que deve mover-se a
intervenção psicopedagógica, ms esta necessita um elemento aglutinante, um
“eixo articulador” (Coll, 1989b), que confira unidade e estrutura às tarefas
implicadas. Devido à diversidade que as caracteriza, os profissionais da
intervenção recorrem constantemente a várias disciplinas psicológicas e
educativas e, dentro delas, a diferentes explicações que lhes permitem abordar os
problemas e situações que configuram seu âmbito de atuação. Neste ponto reside
outro paradoxo, que não pode ser esclarecido: da mesma forma que não pode
renunciar aos conhecimentos de todo tipo, trazidos pelas disciplinas psicológicas e
educativas, o psicopedagogo não pode renunciar à coerência necessária que deve
presidir sua atuação, para que esta seja algo mais do que um conglomerado de
respostas mais ou menos felizes às questões de todo tipo propostas pela
instituição escolar. Disso decorre o fato de que a presença desse núcleo

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estruturador seja convertida simultaneamente em uma exigência de tipo teórico e


em uma necessidade de tipo profissional.
Neste contexto, adquire todo o seu sentido a afirmação de Coll (1989 a),

(...) mesmo sendo certo que a Psicologia Escolar não pode estar
limitada às contribuições da Psicóloga da Educação, são precisamente
estas contribuições às únicas que podem-, e talvez devam – constituir o
núcleo articulador da intervenção psicológica na escola.

Alguns breves comentários sobre a Psicologia da Educação e suas


relações com a Psicologia Escolar justificam a afirmação precedente. A Psicologia
da educação foi caracterizada como uma disciplina psicológica e educativa, de
caráter aplicado, cujo objeto de estudo é constituído pelas mudanças produzidas
nas pessoas como conseqüência de sua participação em atividades educativas.
Este projeto de estudo é abordado pela disciplina na tripla dimensão que a
configura: explicativa, elaborando e propondo teorias e modelos explicativos sobre
o fenômeno educativo em geral e sobre os processos de mudança que estes
geram em particular; projetiva, mediante o projeto e o planejamento de planos
educativos e de intervenção psicopedagógica capazes de promover determinados
tipos de mudança; e prática, na colocação em prática de instrumentos e técnicas
úteis para a intervenção e análise da prática educativa e psicopedagógica.
Psicologia Escolar, entendida como profissão, integra a dimensão prática
da Psicologia da Educação e esta, por sua vez, confere unidade ao vasto espectro
de tarefas que a primeira inclui e que requerem o concurso de uma multiplicação
de conhecimentos psicológicos e educativos, entendidos em sentido amplo.
Podemos considerar, atendendo ao que acima se dizia sobre o objeto de estudo
da Psicologia da Educação e à sua abordagem, na tripla dimensão que a
caracteriza, que a Psicologia Escolar configura-se como a área que inclui as
intervenções diretas nos processos educativos, destinadas a promover nos alunos
determinados tipos de mudança. Como enfatizou Coll (1989), as alterações
produzidas no aluno em decorrência de sua participação nas atividades

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educativas escolares constituem o referencial comum da ampla gama de funções


ou tarefas desempenhadas na atualidade pelos psicólogos na escola, convém
observar que isso é certo, tanto quando a intervenção está centrada em um
determinado aluno que, por qualquer razão, não apresenta o progresso esperado,
como no caso do assessoramento que se refere a aspectos curriculares de tipo
gera, dado o que se espera, nessas situações, é ajustá-los, modificá-los e
melhorá-los, para conseguir que os alunos encontrem condições mais adequadas
para a aprendizagem. No mesmo sentido, cabe destacar que todas as situações
concretizadas pelo psicopedagogo, relativas aos pais, aos professores, à
instituição em seu conjunto ou aos alunos em particular, têm essa mesma
intenção: assegurar as condições que permitam que os processos de mudança
provocados pelas situações de ensino e aprendizagem sejam produzidos da
melhor maneira possível.
De tudo o que já foi dito até agora, deduz-se que a Psicologia Escolar
intervém não sobre um aluno ou sobre um elemento isolado do processo
educativo; a Psicologia Escolar intervém sobre o processo de ensino e
aprendizagem entendido como um todo, ainda quando cada intervenção concreta
possa privilegiar um elemento em relação os demais. Nesse sentido, a
contribuição fundamental para compreender o alcance das tarefas de
assessoramento e intervenção psicopedagógica é constituída pela modalização do
objeto de estudo da Psicologia da Educação e de sua vertente prática, a
Psicologia Escolar; a modalização, naquilo que implica uma representação da
realidade na qual se situa a intervenção, permite considerar os fatores – de caráter
intrapessoal e ambiental – que configuram e condicionam essa realidade, não
como elementos de interesse em si mesmos, senão justamente na medida em que
incidem nos processos de mudança promovidos pelas situações educativas.
Neste contexto geral, é de indubitável interesse a proposta de utilizar os
princípios de análise sistêmica para modelizar os processos educativos. Estes
processos ajustam-se perfeitamente ao princípio geral, segundo o qual um
sistema é:

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(...) um organismo deliberadamente planejado, composto por elementos


relacionados e interatuantes, que são empregados para funcionar de
maneira integrada, a fim de alcançar propósitos predeterminados (Gago
Huguet, 1977, p. 26).

Assim, pode-se considerar que todo processo educativo é um sistema que


implica um conjunto de elementos – objetivos e conteúdos do ensino, alunos,
professor, metodologia didática que se utiliza, formas de avaliação, etc. –,
organizados com o fim de se atingirem educativas determinadas. Tais finalidades
não são obtidas graças a um ou a vários elementos, mas por sua interação mútua
de tal modo que a análise de cada fator em separado, mesmo sendo de interesse,
diz muito pouco acerca de como se desenvolve o processo de ensino e
aprendizagem. Este sistema – que por sua vez envolve diversos subsistemas
(professores, alunos, conteúdos...) e que pode ser ele mesmo considerado em
subsistema, relativamente a outras organizações de caráter mais geral (sistema
educativo, por exemplo) – influi de forma determinados sobre sistemas paralelos,
como a família, a organização social,etc.
Se aceitarmos a consideração anterior, veremos rapidamente que possui
muitas implicações no âmbito da intervenção psicopedagógica. Em primeiro lugar,
parece claro que essa intervenção não pode ser efetuada, de forma isolada, sobre
algum dos elementos que configuram o processo de ensino e aprendizagem, em
correr o risco de cair em uma representação parcial e assistência do mesmo. As
mudanças que se efetuam nos alunos são uma conseqüência da interação entre
todos os elementos que integram o processo – dos quais o próprio aluno faz parte
–, pelo que qualquer intervenção que pretendia incidir sobre essas mudanças
deverá levar em conta o processo em seu conjunto, mesmo quando possa estar
centrado de forma prioritária em um determinado elemento.
Em segundo lugar, a própria organização e interação existente entre os
componentes do processo, entendido como um sistema, evidência que as
mudanças ou modificações que se imprimam em alguns dos elementos serão

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propagadas e terão efeito nos demais, podendo culminar em uma modificação do


sistema em seu conjunto. Assim, quando se intervém no nível dos alunos, ou
quando se revisa a metodologia didática, não se deve perder de vista que, mesmo
tendo a demanda focalizando esse elemento concreto, o resultado da mesma
pode afetar igualmente o resto dos componentes. Esta propriedade permite
estimar de forma mais real o alcance das intervenções. Em certo sentido, faz ver,
embora muitas vezes o âmbito do assessoramento possa ser considerado como
parcial, inclusive reduzido, seu produto pode ter, e de fato tem, efeitos em outros
elementos do sistema, e, até mesmo, em sua totalidade. Isso advoga por centrar a
intervenção em âmbitos manipuláveis, para os quais se disponha de instrumentos,
dado que a qualidade da mesma auxilia, sem dúvida, para que o efeito de
propagação ocorra. Em outro sentido, ressalta que é até certo ponto inadequados
estabelecer distinções nítidas entre o trabalho de “casos” e o assessoramento de
tipo mais global. Qualquer que seja a atuação de assessoramento, sempre se
situa em um contínuo entre pólos mais concretos e outros mais amplos, mas que
sempre possuem um referencial comum o processo educativo entendidos como
um todo – no qual são incluídas, obviamente, as mudanças que se esperam dos
alunos. Por outro lado, a propriedade de que se está falando sublinha à
conveniência de proceder com cautela no campo da interação uma vez que, em
múltiplas ocasiões, os resultados finais da atuação são difíceis de prever. Esta
consideração remete à necessidade de avaliar de forma contínua o processo
desencadeado a partir da intervenção de assessoramento, com o fim de ajustá-la
progressivamente.
Em terceiro lugar, a interpretação dos processos educativos, em termos
sistêmicos, tem ainda outras conseqüências, entre as quais cabe frisar a
tendência comum a todos os sistemas de manter-se em equilíbrio, ainda que este
possa ser percebido como instável ou, inclusive, enfermo. Do ponto de vista da
intervenção, este fato possui conseqüências inegáveis. Por um lado, esta
pressupõe sempre, como já esse disse, mudanças e alterações que, de acordo
com a tendência geral antes destacada, podem levar o sistema a voltar-se sobre si

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mesmo e a rejeitar qualquer elemento que possa ser considerado como


deflagrador do desequilíbrio. Este rechaço pode assumir formas muito diversas:
desde impedir de fato o trabalho do psicopedagogo, até desviá-lo para pontos que
suponham pouco perigo para a estabilidade do sistema, atribuindo-lhe um papel
que o mantenha, na realidade, bastante afastado do mesmo.
Isto ocorre ou pode ocorrer, por exemplo, quando se considera que o
psicopedagogo deve concentrar sua tarefa no diagnóstico e orientação de seus
alunos como necessidades educativas especiais fora da aula, ou quando lhe é
encomendado que retome os informes ou as provas de avaliação utilizadas em um
ciclo, quando os professores não se envolvem nesse trabalho. Por outro lado,
justamente porque sua atuação promove e instiga as mudanças, o psicopedagogo
deve ter certas garantias de que os desequilíbrios que possa provocar – por
pequenos que sejam – vão poder ser manejados pelo sistema de forma que se
possa chegar a um equilíbrio melhor do que aquele do que se partiu. Não se pode
intervir simplesmente desestabilizado, apontando as disfunções, deve-se
assegurar sempre a existência de uma defasagem ótima, que permita um
funcionamento mais adequado e, especialmente, autônomo, sem criar
dependências excessivas que impeçam o crescimento do sistema como tal.
Manejar todos estes fatores é, certamente, complicado, mas a realidade em
que toma corpo a intervenção psicopedagógica o é também. De tudo o que foi dito
ao longo desta seção, infere-se que a intervenção exige uma análise detalhada e
minuciosa do contexto em que ocorre, um exame que não esqueça sua
caracterização em termos sistêmicos e que mostre a rede de relações produzidas
entre todos os elementos que configuram o sistema e outros que, apesar de
estarem fora dele, têm uma incidência intensa. Esta análise permite ao
psicopedagogo desenhar o mapa de seu âmbito de intervenção, definir-se dentro
do mesmo e negociar, com outros profissionais e demais pessoas implicadas no
sistema, sua função, as tarefas que via desempenhar na instituição e os níveis em
que se situa (Selvini Palazzoli, 1985). Permite-lhe, também, desde um primeiro
momento, estabelecer os parâmetros de um necessário contexto de colaboração

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com o resto dos profissionais envolvidos nas tarefas educativas, já que,ao situar
sua intervenção nos seio dos processos de ensino e aprendizagem, o
psicopedagogo define-se como alguém que pode colaborar com os docentes e
que, por sua vez, requer a colaboração destes para realizar seu trabalho. Por
último, não se deve esquecer que esta análise é também um processo, na medida
em que nunca pode ser dada por acabada e na medida em que deve integrar
como parte essencial da mesma a própria intervenção psicopedagógica e seus
efeitos.
Em nossa opinião, o que foi dito até agora justifica que se atribua à
Psicologia da Educação o papel articulador das tarefas próprias da Psicologia
Escolar. Ao centrar seus esforços na explicação dos processos de mudança e na
construção de planos e projetos dirigidos a promovê-los, no âmbito das situações
educativas, oferece um referencial adequado para situar corretamente a
intervenção psicopedagógica, que, na interpretação que sugerimos , encontra na
aprendizagem escolar e nos processos de ensino e aprendizagem o contexto
privilegiado de sua incidência (Coll,19879). Isso não supõe de modo algum a
renúncia aos conhecimentos provenientes de outras disciplinas, mas sua
reinterpretação nesse contexto, condição indispensável para alcançar a eficácia e
coerência, que fazem do trabalho de assessoramento um verdadeiro recurso para
a educação escolar.

A intervenção psicopedagógica e a concepção construtivista da


aprendizagem e do ensino

As reflexões anteriores permitem, situar a Psicologia Escolar, entendida


como profissão relativamente à Psicologia da Educação, o que implica uma maior
definição de seu objeto e um posicionamento de seu âmbito de intervenção,
contudo, seria ingênuo pensar que basta esta precisão, necessária, de qualquer
maneira, para estabelecer os parâmetros específicos da intervenção
psicopedagógica. Afirmar que esta tem como referencial imediato os processos

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de ensino e aprendizagem ocorridos na escola ajuda a centrar seus esforços e a


esclarecer a especificidade da intervenção em Psicologia Escolar com relação a
outros tipos de intervenção, mas propõe, por sua vez, numerosos problemas e
questionamentos, visto que tais processos podem ser abordados a partir de
múltiplas teorias explicativas, cada uma das quais oferecerá uma interpretação de
acordo com os pressupostos dos quais oferecerá uma interpretação de acordo
com os pressupostos dos quais parta. Na seqüência, centrar-se-emos na
explicação construtivista da aprendizagem escolar e do ensino e examinaremos
suas implicações na intervenção psicopedagógica.
A explicação construtivista reside em uma concepção da educação que a
entende como um processo social e socializador, mediante o qual os grupos
humanos tratam de promover o desenvolvimento de seus membros mais jovens.
Este desenvolvimento, que possui uma dinâmica interna, sempre ocorre em um
meio social culturalmente organizado e é possível porque outras pessoas - os
pais, os educadores...- exercem um papel mediador entre a cultura e o indivíduo
que se desenvolve. Neste processo de crescimento e evolução pessoal, podem
ser distinguidos dois tipos de aquisições, as capacidades gerais e as
aprendizagens específicas, ligadas ao meio cultural em que se produz
crescimento. Ambos os tipos de aquisições encontram-seprofundamente
relacionados, até o ponto em que as primeiras diferem drasticamente em sua
configuração, em função das aprendizagens específicas, efetuadas pelo indivíduo.
Neste contexto, a educação escolar,como processo formalizado, planejado e
intencional, pretende o crescimento pessoal dos alunos aos quais se dirige,
organizando experiências e situações nas quais estes possam construir
significados culturais; em outras palavras, a educação escolar tem como objeto
promover o crescimento pessoal dos alunos, mediante a construção significativa
de aprendizagem especificas.
Os comentários anteriores repousam sobre algumas premissas que convém
explicitar, mesmo que possam ter sido já deduzidas pelo leitor. Assume-se que a
escola é uma instituição como uma função claramente socializadora, que articula

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uma série de atividades necessárias para que os membros mais jovens dos
grupos sociais adquiram os conteúdos culturais que lhes permitam integra-se de
forma ativa e criativa em seu seio. Para que essa aquisição repercuta no
desenvolvimento do indivíduo de forma efetiva,deve ser assegurada a
significatividade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Tal significado refere-
se à possibilidade de que os novos conhecimentos propostos às crianças possam
relacionar-se de forma significativa e não arbitraria com suas experiências e
conhecimentos prévios; desta forma, pode ser produzida uma integração e uma
modificação em sua estrutura cognitiva, que se vê melhorada e enriquecida como
conseqüência da aprendizagem efetuada. Isso é válido tanto para os conteúdos
do tipo conceptual como para as estratégias e procedimentos , assim como no
caso das atitudes intelectual de tipo auto-estruturante, vinculada a processos de
caráter interpessoal, aluno/professor e aluno/aluno.
Definitivamente, parece claro que um objetivo primordial da escola é
ensinar, procurando as condições para que os alunos possam aprender no sentido
exposto. Como mostrou Bassedas (1988), em um interessante trabalho em que
analisa o assessoramento psicopedagógico se envolva neste contexto e que
assuma como sua esta finalidade geral da instituição. De fato, os comentários
anteriores, concernentes ao objeto de intervenção da Psicologia escolar,
encontram precisamente nesta linha. Trata-se agora de ver como uma
determinada explicação da aprendizagem escolar e do ensino permite estabelecer
alguns critérios que guiem as tarefas do assessoramento e da intervenção.
Retomemos, em primeiro lugar, o conceito de educação que subjaz a esta
explicação. Tal conceito repousa em uma forma determinada de entender as
relações entre aprendizagem e desenvolvimento, segundo a qual a primeira é o
motor da evolução. Isto que dizer, diante dos desajustes que o aluno possa
apresentar, a intervenção psicopedagógica deve estar centrada na tarefa de
potencializar a capacidade de aprender do aluno, na medida em que isso
repercutirá positivamente em seu desenvolvimento. Além disso, qualquer que seja
a demanda dirigida ao psicopedagogo, sempre é possível interpretá-la no sentido

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117

de otimizar a capacidade de ensinar da escola e de seus componentes, bem como


aprender, de seus alunos (ambas entendidas em sentido amplo).
Se nos centramos agora na natureza das aprendizagens específicas que,
na perspectiva adotada, devem ser realizadas pelos alunos nas situações
educativas escolares, encontraremos como traço definitório o de sua necessária
significatividade. Conseguir que uma aprendizagem seja significativa não é uma
questão que possa ser deixada de lado, visto que implica a presença simultânea
de um certo número de condições: relativas à lógica e coerência do conteúdo que
se pretende que o aluno adquira; relativas à disponibilidade no aluno do
conhecimento prévio relevante, que permita atribuir significação ao novo material;
por último, à disposição com que este aborda a tarefa de aprendizagem. Cabe
precisar que, em relação ao que se acaba de dizer, para que um aluno se envolva
em um processo que lhe conduza à construção de significados, é necessário que
se sinta motivado para isso, que encontre sentido para o que lhe é proposto fazer,
que veja nisso uma finalidade.
Ainda que sucinta, a exposição anterior destaca a potencialidade do
conceito de aprendizagem significativa para a compreensão da não-aprendizagem
e, em conseqüência, para a intervenção do psicopedagogo – e, obviamente do
professor. Bassedas (1988) indica que, diante de uma situação desse tipo, é
necessário analisar os motivos que a provocam , que podem fazer referência a
qualquer das condições antes descritas ou à combinação de duas ou mais delas.
Acrescentemos ainda que a informação desta análise, junto com a necessidade –
inerente ao conceito de significatividade de aprendizagem – de partir de bagagem
do aluno, daquilo que seja possui, assenta as bases para uma intervenção
psicopedagógica educativa que parte não das carências dos alunos, mas daquilo
que se inclui no seu repertório. Neste sentido, contribui para romper o circulo de
fracasso no qual geralmente se encontra inserido e cria as condições para que
sejam gerados sentimentos de competência e se avance na construção de uma
auto-imagem positiva, imprescindível para garantir-se o êxito das atuações
realizadas pelo professor e pelo psicopedagogo. Definitivamente, é uma

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118

intervenção que resgata os aspectos positivos, presentes em qualquer elemento


do processo educativo e que tendem a faze-lo progredir.
Além do mais, ao ser ampliado o campo de intervenção – que não
circunscreve exclusivamente o aluno, ou outro elemento do sistema -, amplia-se
progressivamente a compreensão do que ocorre, assim como a possibilidade de
incidir em e a partir dos diferentes componentes do processo educativo – por
exemplo, mediante a busca de materiais e recursos alternativos, propondo
diversas formas de apresentar os conteúdos, etc. _e, inclusive, em e a partir de
outros sistemas e estruturas relacionados _familiares, intervenção terapêutica, etc.
Assinalemos ainda que promover a realização de aprendizagens tão
significativas como o permitia a situação contribui para dotar de conteúdos
específicos o contexto de colaboração que deve presidir as relações entre o
psicopedagogo e o docente. Como assinalou Onrubia (1989), os conceitos de
aprendizagem significativa e de ajuda individualizada são erigidos
simultaneamente como objetivos do assessoramento psicopedagógico e como
ferramentas do mesmo. Com efeito, para assegurar que as intervenções
psicopedagógicas atinjam seu objetivo _ favorecer ao Maximo a realização de
aprendizagens significativas, otimizar os recursos de toda ordem que incidam
sobre os mesmos, situando para isso a intervenção no contexto amplo que
delimita a modelização do processo educativo , mestre e psicopedagogo devem
estabelecer os mecanismos que permitam uma verdadeira colaboração, no
sentido de abordagem conjunta da tarefa que envolve a ambos. Isso conduzirá à
análise dos motivos responsáveis para que uma determinada da seqüência de
aprendizagem não seja significativa para o aluno e ao ensaio de modificações no
contexto da aula ou da escola, suscetíveis de dar uma virada na situação. Note-se
que se trata de abordar conjuntamente, mas cada um de uma perspectiva
peculiar, proporcionada pela interação de uma serie de variáveis: formação
especifica, situação na instituição escolar, posição perante o problema que se
trata de resolver, etc. além dos fatores de relacionamento e de comunicação,
além, inclusive, da análise sistêmica da instituição supra-sistema em relação ao

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sistema que constitui o processo educativo, cuja incidência no mesmo é inegáveis


proporcionados pelo marco de forças e relações que nela imperam e no qual deve
estar situado, como um elemento a mais, o próprio psicopedagogo (Selvini
Palazzoli e outros, 1985), faz-se necessário um marco que permitia delimitar os
problemas e ensaiar as soluções conjuntamente.
Este marco pode ser proporcionado pela perspectiva construtivista. Na
medida em que uma constante desta explicação é constituída pela necessidade
de partir dos aspectos positivos da situação que se pretende otimizar, mestre e
psicopedagogo necessitam-se desde o primeiro momento, para que seja feita uma
representação ajustada de tal situação. Obviamente, continuarão necessitando-se
para estabelecer planos de trabalho ou vias a serem seguidas, assim como para
avaliar a pertinência dos passos percorridos e, a partir daí, serem marcadas outras
metas mais elevadas. Entretanto, uma característica interessante é que esta
colaboração não pressupõe a dependência de um em relação ao outro ou vice-
versa, mas se encontra baseada na interdependência das atuações mútuas, pelo
que gera a autonomia pessoal de cada profissional, no contexto da colaboração.
A perspectiva que aqui se adota parte da consideração de que também no
trabalho conjunto entre docentes e psicopedagogos faz-se necessário que cada
um disponha de conhecimentos prévios relevantes para atribuir significado aos
conteúdos expressos pelo outro, que vejam sentido e finalidade para envolverem-
se conjuntamente em uma tarefa e que estejam dispostos a avançar
conjuntamente, isto é, a compartilhar universos de significados cada vez mais
complexos. Tal como ocorria com a aprendizagem significativa, isso não pode ser
o resultado do acaso, mas de uma complexa tarefa, cuja meta não é outra senão a
de ir estabelecendo parâmetros nos quais tomará corpo a colaboração. Em um
contexto como o descrito não apresenta conveniência um assessoramento
baseado nas “receitas metodológicas”, atuação, na medida em que se baseia na
compreensão da realidade e nela está contextualizada, promove a autonomia e
potencializa as possibilidades do professorando, de ensinar, e do psicopedagogo,
de intervir.

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120

Neste sentido, de acordo com o expresso por Bassedas (1988), a


explicação construtivista pode desempenhar ainda outra função, na medida em
que sua análise e consideração, por parte de mestres e psicopedagogos, possam
ajudar a trazer à luz muitas idéias implícitas, relativas à educação, à
aprendizagem e ao ensino. Não se trata tanto de propor a discussão teórica sobre
este modelo, inda que, chegado o caso, não deveria ser descartada esta
possibilidade, mas de utilizá-lo como elemento de análise das intervenções
respectivas, assim como para proporcionar instrumento e técnicas capazes de
instigar pequenas mudanças na prática, que apontem na direção tomada por tal
interpretação. Desta forma, e através de muitos meios, vão sendo explicitados
pontos de vista e perspectivas, na própria medida em que se progride na
construção de uma convergência que torna possível o entendimento dos
mecanismos que regem a aprendizagem escolar e o ensino, a concepção
construtivista constrói também um referencial adequado para situar o
assessoramento psicopedagógico, visto que este se encontra presidido pelo
objetivo geral de contribuir para a qualidade da educação e para torná-la acessível
a todos os alunos. Parece também um instrumento útil para analisar as
intervenções psicopedagógicas e educativo, para explicitar os pressupostos que a
ela subjazem e para progredir em sua compreensão e enriquecimento. Por último,
os próprios postulados desta explicação permitem estabelecer os critérios para a
construção progressiva da colaboração entre psicopedagogos e docentes.

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INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: COMO E O QUE


PLANEJAR?

Freqüentemente, nos cursos de formação em psicologia, discute-se a


questão da intervenção, assim como a do diagnóstico psicopedagógico. É
importante destacar as relações mútuas entre as duas atividades, já que um bom
diagnóstico é necessário para o planejamento de uma intervenção adequada. Não
é fácil fazer um bom diagnóstico, bem como não é fácil planejar e realizar uma boa
intervenção. Tanto para um como para outro, deve estabelecer critérios.
Este trabalho pretende discutir varias modalidades de atividades utilizadas
como intervenção pelos psicopedagogos em sua prática, analisando sua natureza,
suas características e suas limitações.
Entenderemos a psicopedagogia como uma área interessada em investigar

a relação da criança com o conhecimento. Esta relação pode configura-se como


problemática, em razão de aspectos pedagógicos e/ou psicológicos. Dentre estes
últimos, incluem-se aqueles associados a aspectos afetivos e/ou cognitivos.
Piaget (1920) já apontara as diferenças entre o pensamento da criança
pequena e o do adulto e sugerirá tratamentos diferentes para pensamentos de
qualidades diferentes. Conhecer as características do pensamento da criança
pode auxiliar o profissional a planejar uma intervenção que pretenda desenvolver
o pensamento e o raciocínio. Este autor apresentará um método de investigação
do pensamento infantil, ressaltando a importância de se investigarem as crenças
das crianças e sua resistência à interferência do adulto, o que pode ser

interessante quando se pensa na escola como exercendo uma influência sobre o


desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Enfatizará, ainda, a necessidade
de se estudar o pensamento da criança pequena, para pesquisar suas
características próprias, opondo-se à visão de que a criança comparada ao adulto
apresentaria “deficiências” de pensamento. Assim, uma intervenção poderá se
diferenciar em virtude das características de cada criança, no que diz respeito ao

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122

seu pensamento e também no que se refere o outro aspecto de seu


desenvolvimento.

Que é intervir?

Professores e psicopedagogos utilizam bastante a palavra “intervenção”,


para referir-se a diversas atividades realizadas dentro e fora da escola. Mas que
significa intervir? O dicionário nos informa que um significado para a palavra
intervenção é “mediação” e, para o verbo intervir, “colocar-se no meio”. Ao pensar
sobre estes significados das palavras, imediatamente nos lembramos de várias
formas de mediação às quais a criança está submetida, ou seja, varias pessoas e
instituições que se “colocam no meio”, entre a criança e o mundo físico e social.
Desde o início de sua vida. A família ou, mais precisamente, os pais ou adultos
são os primeiros mediadores aqueles que apresentam o mundo à criança, os que
ensinam os primeiros hábitos, valores, leis e regras. Interpõem-se entre a criança
e o mundo lá fora, fazendo um recorte, filtrando as informações, propiciando a
construção de uma nova personalidade, a qual sofrerá talvez para sempre a
interferência da figuras paternas, reais e imaginárias. Sem dúvida, a família
intervém e a qualidade dessa mediação dependerá da organização da própria
família. É ela a fonte das primeiras aprendizagens da criança e também o motor
dos primeiros desenvolvimentos.
A escola e os professores são também importantes mediadores, pois se
interpõem entre a criança e o mundo social mais amplo e se responsabilizam por
ensinar-lhes conteúdos, por fazê-las aprender, por desenvolver sua inteligência e
sua afetividade. A escola intervém com novos materiais e objetos para pensar,
aproveitando (umas mais e outras menos) as experiências trazidas pela criança.
Tal como a família, a escola seleciona o que considera importante de ser
aprendido, filtra, faz um recorte e “toma as rédeas” do processo de aprendizagem
de seus alunos. Seja qual for a metodologia seguida, uma coisa é certa: na escola
ocorre intervenção, cujo objetivo central é a aprendizagem de conteúdos

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123

selecionados como importantes para a vida futura da criança no mundo social a


que ela pertence.
Num sentido mais específico, fala-se em intervenção como uma
interferência que um profissional (educador ou terapeuta) realiza sobre o processo
de desenvolvimento e/ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar
apresentando problemas. Na intervenção, o procedimento adotado interfere no
processo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigí-lo. Introduzir novos elementos
para o sujeito pensar poderá levar à quebra de um padrão anterior de
relacionamento com o mundo das pessoas e das idéias. É isso que ocorre na
intervenção terapêutica. Uma fala, um assinalamento, uma interpretação são
exemplos de intervenções, com a finalidade de desvelar um padrão de
relacionamento, uma relação com o mundo e, portanto, com o conhecimento.

Quatro visões sobre a intervenção psicopedagógica

Um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção, a fim de “colocar-se


no meio”, de fazer a mediação entre a criança e seus objetivos desconhecidos.
Vários autores preocuparam-se em configurar o campo e a natureza da
intervenção psicopedagógica.
Vinh-Bang (1990) apresenta uma modalidade de intervenção baseada no
método clínico piagetiano e aponta três níveis nos quais a intervenção pode se
dar: no nível individual do aluno, para preencher lacunas e corrigir atrasos; no
nível coletivo de um conjunto de alunos, para dar conta de elementos que forma
negligenciada; e no nível da escola, para reduzir a desadaptação escolar. O autor
trabalha com a idéia de insuficiência, definindo-a como “todo e qualquer erro nas
produções dos alunos, quaisquer que sejam a freqüência, a proveniência ou
natureza. Tais erros podem ou não convergir ao insucesso, a uma produção
considerada como insuficiente”. Com base nessa idéia de insuficiência, há que se
buscar entender o processo de produção dos alunos e não somente seus
resultados finais; deve-se lhe o sucesso e o insucesso e reconstituir o processo

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124

de produção de respostas do aluno, o que permitirá determinar o local e a


incidência do erro.
Assim sendo, Vinh-Bang (1990) analisa a questão da percepção e da
análise dos erros na escola. Sobre a primeira, nos diz que, quando ocorre o erro
por parte do aluno, tal fato pode conscientizá-lo das razões do insucesso. Isso
porque os erros indicam que os procedimentos de pensamento devem ser
alterados (corrigidos), em razão dos resultados obtidos, o que leva o aluno a
buscar compreender os procedimentos para ter sucesso na próxima vez. A
percepção dos erros é o primeiro passo para a sua análise e para a tomada de
consciência dos procedimentos utilizados para resolver os problemas
apresentados na escola. Quando é o professor que percebe os erros, ele poderá
reexaminar o conteúdo dado e também sua metodologia. Numa perspectiva em
que é importante considerar os erros, o autor apresenta princípios que considera
importantes para os erros, o autor apresenta princípios que considera importantes
para esta análise, a saber:

 “Toda resposta é significativa, pois toda produção reflete um estado de


conhecimento;"
 Toda resposta é válida;
 Toda resposta depende da pergunta feita, de sua forma e de sua natureza.
A pergunta reflete um sistema pedagógico geral, ou um estilo didático
particular.

Segundo Vinh-Bang, com base nesses princípios, a primeira etapa da


análise dos erros é o estudo de sua natureza: erros individuais ou coletivos. A
segunda etapa é análise do seu conteúdo: erros específicos a um conteúdo, ou
comuns a um conjunto de conteúdos. Se um aluno erra num conjunto de
conteúdos, ele próprio é que é colocado em questão, isto é, trata-se de uma
desadaptação de sua parte em relação à escola, a qual poderá ser resultante de
um acúmulo de erros anteriores, que não foram resolvidos no momento certo e

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125

que deixaram lacunas nas aquisições. Se uma classe de alunos erra num conjunto
de vários conteúdos, esse erro poderá ser conseqüência do próprio sistema
escolar, do método de ensino, do programa de estudos e também da formação do
professor. Cremos que não necessariamente este tipo de erro deve-se, como diz
Vinh-Bang, ao sistema escolar, pois poderá estar ocorrendo um erro por parte de
um grupo ou classe de alunos que não tenha ainda condições cognitivas para
assimilar (em termos piagetiano) aqueles conteúdos. Isto deixaria a
responsabilidade ainda com o(s) sujeito(s) e no, como quer Vinh-Bang, com o
sistema escolar, o método de ensino ou a formação do professor. O mesmo autor
sugere que, no caso do erro de um só aluno, a intervenção deverá levar em conta
uma avaliação pedagógica para examinar o estado dos seus conhecimentos de
base e também uma avaliação psicológica para constatar o nível de
funcionamento dos instrumentos de pensamento, avaliação essa que poderá
revelar a natureza das dificuldades que estão atrapalhando a elaboração dos
conteúdos. No caso dos erros coletivos, a intervenção, para o mesmo autor,
poderá dar mais ênfase à revisão do programa de estudos, a reavaliação do
trabalho didático-pedagógico do professor e o exame do nível de aproveitamento
global da classe.
A intervenção nesta perspectiva deverá levar em conta o exame dos
seguintes elementos:

 Consciência do objetivo, ou seja, o sujeito entendeu o sentido da pergunta?


 Reconstituição do procedimento que deu srcem à resposta e
 Constatação do erro.

Ainda com relação à intervenção, Vinh-Bang nos diz que, quando ocorrer à
reestruturação dos conhecimentos lacunares e o desbloqueio do funcionamento
operatório, serão possível remediar a situação. Para este autor, lacuna não seria
uma falta (*ausência), mas uma “falsa aquisição”. Piaget, entretanto, utiliza o
termo lacuna para referir-se a um tipo de perturbação que é um obstáculo à

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assimilação por parte do sujeito de um ou maus objetos e que está associada à


falta de um elemento que feche o sistema. Vinh-Bang é favorável à análise da
hierarquia dos conhecimentos para que se possa fazer sua reconstrução. A
intervenção será programada seguindo os passos da hierarquia dos
conhecimentos. Isto consistirá em imaginar provas que provoquem a aparição dos
erros esperados “e que convidem o aluno a um procedimento correto”. Tais provas
deverão ser adaptadas ao nível de conhecimentos do aluno e também ao seu
nível de pensamento para que, diante de uma situação-problema, o aluno possa
ultrapassar o obstáculo (perturbação) e atinja construções novas (por meio de
novas regulações). Para Vinh-Bang (1990), o exame do nível de desenvolvimento
cognitivo pré negligenciado na escola, onde os “apoios” pedagógicos e as
“recuperações” estão mais centrados nos conteúdos a serem adquiridos. Este
exame permitiria evidenciar as “lacunas” específicas de certas áreas, uma vez que
as aquisições espontâneas não se constroem na mesma velocidade, o que
significa que o aluno pode ter efetuado uma aquisição para um conteúdo e não
ainda para outro.
Em suma, para este autor, a intervenção “consiste em criar situações tais
que o aluno é chamado a agir mentalmente, de maneira que seja estruturalmente,
integrando suas ações num sistema de coordenação e de composição
operatórias”.
Paín (1985) também trata do tema da intervenção juntamente com o do
diagnóstico, em crianças com problemas de aprendizagem. Em sua proposta
articula a teoria psicanalista com a teoria piagetiana. Apresenta a noção de não
aprendizagem, mas que tem características próprias, as quais informam sobre
como o sujeito se mantém ignorando. A autora chama atenção para o modo como
deixamos de lado aqueles que fazem algo diferente do usual ou da norma.
Trata o não-aprender como sistema que precisa ser desvendado e sujo,
srcens estão na constituição orgânica (que estabelece os limites) e na articulação
criança-pais. Busca, assim, o sentido da ignorância no triângulo edifico.

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Sobre o tratamento psicopedagógico, diz que este é: 1. sintomático; 2.


situacional e 3. operativo. Ser sintomático significa que está centrado no fato de a
criança não poder integrar os objetivos de conhecimento. Ser situacional refere-se
ao fato de estar baseado quase que exclusivamente naquilo que ocorre na
sessão, mas a ênfase não é na transferência, e ser operativo diz respeito ao fato
de que a relação é feita em torno de uma tarefa prática e concreta.
“Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a
desaparição da sintonia e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições organizas, constitucionais e
pessoais lhe permitam”.
Assim sendo, o tratamento deveria permitir uma aprendizagem que fosse
uma realização para o sujeito, uma aprendizagem independente que se
manifestasse na relação com a tarefa e não com o psicólogo. Deveria também
propiciar uma correta autovalorização. Para Paín (1985), a avaliação da tarefa é
uma aprendizagem tão importante quanto à própria tarefa, pois vai dar ao sujeito a
dimensão daquilo que ele pode, do que é capaz de fazer. Tendo como base esses
objetivos do tratamento (intervenção), a autora sugere técnicas gerais que
garantiriam os seus cumprimento:

 organização prévia da tarefa;


 gradação da tarefa (tarefa para esta técnica é que o psicólogo estaria
menos preparado, pois requer conhecimentos pedagógicos);
 auto-avaliação (referente ao conhecimento por parte dos sujeitos da
finalidade da tarefa);
 historicidade (o trabalho 3 vezes por semana dá ao paciente uma idéia de
sua história de aprendizagem,)
 informação (o tratamento trabalha com a integração e com a não-
justaposição de informações); e

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 indicação (relativa aos assinalamentos e interpretações que o psicólogo faz


sobre a situação de aprendizagem).

Nota-se que, para Paín, o tratamento psicopedagógico deve ser realizado


por um psicólogo, talvez por que suponha que uma formação clínica seja
necessária para sua realização, da maneira como ela propõe. Isto porque a ênfase
do tratamento é a explicitação do significado do sintoma de não-aprender para o
sujeito e, sobretudo, para a organização familiar, tendo como referencial teórico à
teoria psicanalítica. A autora, em sua obra, sugere igualmente que se avaliem as
queixas trazidas para cliente para discriminar qual a mais urgente: se é a
pedagógica ou a psicológica. No caso de uma queixa configurada como escolar e
mais circunstância a este desempenho, far-se-á o tratamento do distúrbio de
aprendizagem. No caso de uma queixa que se refere também a outras esferas da
vida do cliente, ela sugere a realização de uma psicoterapia, sendo que nunca
deverão ser realizados tratamentos simultâneos.
Fernández (1987) tratou as dificuldades para aprender como “fraturas” no
processo de aprendizagem, em que três dimensões estão sempre presentes: a do
corpo, a da inteligência e a do desejo. Para o tratamento desta última dimensão,
recorre à teoria psicanalítica e para tratar a inteligência utiliza-se de conceitos
extraídos da teoria de Piaget. Refere-se em sua obra a um trabalho institucional e
multidisciplinar sobre as dificuldades de aprendizagem traçando estratégias para a
prevenção, diagnóstico precoce e também para a intervenção psicopedagógica.
Seu trabalho, realizado em instituições hospitalares, na Argentina, apresenta uma
proposta de diagnóstico realizado por uma equipe multidisciplinar e em uma só
jornada, o que evitava que o paciente ficasse por vários meses se submetendo ao
processo diagnóstico, o que nem sempre ele levava até o final, por falta de
disponibilidade para comparecer às entrevistas.
Com relação ao diagnóstico, a mesma autora considera a relação entre o
aprendente (aluno) e o ensinante (professor ou instituição escolar), a qual, quando

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desvendada, permite o aceso à relação do sujeito com o conhecimento, levando


em conta seus aspectos corporais, intelectuais e afetivos.
A autora apresenta como estratégia diagnóstica o uso do jogo numa
atividade que denomina hora de jogo psicopedagógico, na qual, segundo ela, o
espaço para jogar reflete o espaço para aprender da criança.
“O saber se constrói fazendo próprio conhecimento do outro e a operação
de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando. Aí
encontramos uma das intersecções entre o aprender e o jogar”.
Ao tratar o espaço de jogar, baseia-se nas idéias de Winnicott sobre o
jogar e o espaço transacional. Este último coincide com o espaço de aprender. O
exemplo citado por Fernández é bem elucidativo: “Quando uma criança brinca de
andar de avião com uma vassoura está negando que a vassoura é uma vassoura.
Ao usá-la como avião, acredita que é um avião. Porém, ao mesmo tempo em que
está negando que é uma vassoura, e acreditando que é um avião, está negando
que é um avião e acreditando que é uma vassoura. Não vai se atirar de um
primeiro andar, montando a vassoura-avião. Quando não pode jogar, pode ser que
só possa ver a vassoura como vassoura (hiperacomodação), ou que a transforme
num avião (hiperassimilação). Em nenhum desses casos poderá aprender nada,
nem sobre vassouras nem sobre aviões”.
Fernández propõe um olhar clínico para os problemas de aprendizagem e
uma atitude que se resume em escutar e traduzir o material trazido pelo cliente.
Para isso, o psicopedagogo deverá formar-se, inclusive fazendo um trabalho
consigo mesmo em relação às suas dificuldades para aprender (deverá levantar
sua história e trabalhá-la). Para a autora, saber não é o mesmo que conhecer. O
saber está associado à experiência, “é transmissível só diretamente, de pessoa a
pessoa, experiencialmente; não se pode aprender através de um livro, nem de
máquinas, não é sistematizável...”. o conhecimento pode ser adquirido por meio
de livros ou máquinas, pode ser sistematizado em teorias. Esta distinção se aplica
também ao saber psicopedagógico didático, que é o trabalho de auto-análise das

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próprias dificuldades e possibilidades no aprender, necessário à formação do


psicopedagogo.
Assim, propõe um guia para conseguir uma escuta psicopedagógica:
escutar-olhar; deter-se nas fraturas do discurso; observar e relacionar com o que
aconteceu previamente à fratura; descobrir o “esquema de ação subjacente”;
busca a repetidão dos esquemas da ação, e interpretar a operação mais do que o
conteúdo.
Ao tratar da questão do diagnóstico, a autora dá pistas de como este
poderá auxiliar no planejamento de uma intervenção ou tratamento. Os casos
clínicos discutidos e apresentados em sua obra À inteligência aprisionada ilustram
a proposta de diagnóstico feito por equipe multidisciplinar, bem como informam
sobre os elementos que este diagnóstico oferece para se intervir. Na realidade
brasileira, ainda deparamos com um diagnóstico feito aos poucos, isto é, numa
seqüência de encaminhamentos, o que leva a uma demora maior no processo e a
uma dificuldade de integração dos resultados. Cada vez mais se torna necessário
o trabalho em equipe multidisciplinar para atender mais rapidamente à clientela,
assim como refletir sobre os pontos de intersecção das observações feitas pelos
diferentes profissionais, o que conduzirá a um diagnóstico mais integrado. Como
conseqüência, poder-se-á planejar uma intervenção que atenda adequadamente
ao problema da criança.
Macedo (1992), por sua vez, apresenta uma visão construtivista da
psicopedagogia, derivada da epistemologia construtivista de Piaget. Com base
nessa teoria, sugere um tipo de intervenção.
“...A meta de uma psicopedagogia construtivista é criar condições para que
o ser humano possa e queira (na dupla perspectiva funcional e estrutural)
estabelecer suas relações com o mundo em um nível operatório for mal”.
O autor sugere o uso de jogos de regras com um propósito
psicopedagógico, pois estes apresentam uma situação-problema, um resultado e
um conjunto de regras que determinam os limites dentro dos quais a situação-
problema e os resultados serão considerados. Assim, permitem ao sujeito

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considerar suas ações e operações e rever seus procedimentos, sobretudo


aqueles que levaram a erros. A análise dos erros e das estratégias das crianças é
possibilitada pelos jogos e com base nela poderá ocorrer uma correção muito
eficaz do que aquela propiciada por um assinalamento do psicopedagogo para
algo que nem sempre a criança está podendo enxergar e compreender. Tal como
Vinh-Bang (1990), assinala a importância de qualquer resposta da criança, visto
que toda resposta denota um nível de desenvolvimento do pensamento e um
modo de funcionamento. Assim sendo, devem ser considerados os sucessos e
insucessos, as estratégias boas e más.
Para Macedo (1992), os jogos permitem à criança produzir e compreender
situações no sentido do binômio “réussir” e “comprendre’, de Piaget: “O fazer
(réussir) é produto da coordenação de ações articuladas no espaço e no tempo
com transformações (relações casais) entre objetos orientados à realização do
objetivo proposto. Compreender é conseguir dominar em pensamento estas
mesmas situações até poder resolver os problema por elas levantados e
desvendar as ligações utilizadas na ação”
Nesta perspectiva, a análise do jogar permite investigar os erros das
crianças e torná-los observáveis, no sentido piagetiano, isto é, “produtos de uma
interpretação do sujeito de sua própria ação, bem como do objeto sobre o qual se
dá”. Quando se trata de uma intervenção, o erro se tornará um observável em dois
planos: o das ações e os dois objetos sobre os quais ele incide, o que
proporcionará à criança uma ampliação do seu sistema de compreensão, em
razão da correção dos procedimentos utilizados e da superação da fase anterior.
A nosso ver e de acordo com Macedo, pensar sobre o erro e tomá-lo como um
observável poderá levar a criança a tomar consciência de seus procedimentos,
elevando suas ações a um outro patamar: o da reflexão. Para demonstrar o que
ocorre com a compreensão da criança sobre o erro, Macedo (1992) apresenta a
clássica divisão, em níveis, de Piaget. No Nível I, simplesmente não há erro, o
qual é recalcado, sendo que as contradições não aparecem entre as respostas

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não pode ser enxergado, para não causarem conflitos. As tentativas exteriores de
mostrar as contradições não funcionam.
No Nível II, o erro surge como um problema que a criança tenta resolver ,
mas ainda por tentativas (ensaio e erro), pois não alcança compreendê-lo
integralmente. Reconhece-o depois de tê-lo cometido, mas não consegue evitá-lo.
Interferências externas servem para problematizar a situação, mas ainda são
ações que permanecem exteriores. No Nível III, a criança consegue superar o
erro, porque o compreende e interpreta como um problema, conseguindo
antecipá-lo ou anulá-lo, o que significa que já tem condições de pesquisá-lo e pré-
corrigí-lo. Isto, segundo Piaget em sua teoria da equilibração, faria com que
ocorresse uma compensação da perturbação inicial. Aqui, continua Macedo, o
problema é trazido pelo próprio sistema do sujeito e, portanto, é interior a ele, o
que confere ao sujeito certa autonomia.
Para este autor, esses níveis, facilmente observados na situação de jogo,
podem ser enxergadas também as crianças pode ignorar seus erros ou tê-los
problematizados, com a ajuda do professor, para superá-los pré-corrigindo-os, o
que leva à compreensão do problema.
Desse modo, as idéias de Macedo (1992) aproximam-se de Fernández
(1987) sobre espaço de jogar e espaço de aprender, ainda que esta autora
enfatize em sua análise os aspectos afetivos envolvidos no ato de jogar, no
processo diagnóstico e não propriamente no de intervenção. Macedo (1992)
apresenta-nos os jogos como um recurso técnico, numa perspectiva
psicopedagógica, baseada em Piaget, o que oferece ao psicopedagogo uma
opção a mais para sua prática, além das provas e situações-problema estudadas
pelo mestre de genebra.
Os jogos podem ser utilizados na escola ou na clínica com instrumentos
que propiciam o estudo do pensamento da criança, de sua afetividade e de suas
possibilidades de estabelecer relações sociais. As ações da criança ao jogar darão
indícios importantes de como ela age diante dos objetos de conhecimento, de
como compreende com base em suas ações a realidade em que vive. Além disso,

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a característica lúdica dos jogos permite que a criança tenha uma atitude mais
livre de exploração e entendimento das situações-problema, o que nas situações
mais formais de sala de aula nem sempre ocorre. Em suma, os jogos permitem o
diagnóstico dos modos de pensar da criança, bem como pode ser um bom
instrumento de intervenção para a compreensão e superação de dificuldades de
aprendizagem.
Considerando que os aspectos cognitivos e afetivos estão sempre
presentes em qualquer ação da criança, é importante que o psicopedagogo saiba
aproximar e, ao mesmo tempo, distinguir as diferentes perspectivas de análise de
sua ação. Em sua prática, a ênfase num aspecto poderá promover mudanças
também no outro, e reciprocamente. Cabe a ele conhecer seus próprios limites de
análise para objetivar a natureza e o alcance de sua intervenção.

Modalidades de intervenção

Tendo visto algumas possibilidades de diagnóstico e intervenção


psicopedagógicos, vamos agora analisar algumas atividades denominadas
psicopedagógicas. Hoje em dia são denominadas intervenções psicopedagógicas:
estratégias que visam à recuperação, por parte das crianças, de conteúdos
escolares avaliados como deficitários;

 procedimentos de orientação de estudos (organização, disciplina, etc.);


 atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizações realizadas
na escola e fora dela,com o objetivo de promover a plena expressão dos
afetos e o desenvolvimento da personalidade de crianças com e sem
dificuldades de aprendizagem;
 atendimentos em consultórios de crianças com dificuldades de
aprendizagem na escola (encaminhamentos feitos pela própria escola); e

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 pesquisa de instrumentos que podem ser utilizados para auxiliar o processo


de aprendizagem de crianças, bem como o seu desenvolvimento, no que se
refere à inteligência e afetividade.

As duas primeiras modalidades: recuperação de conteúdos e organização


de estudos referem-se a intervenções que têm como objetivo repassar os
conteúdos escolares e os hábitos de aprendizagem, tendo como hipótese que,
sanando as deficiências nestes aspectos, o processo de aprendizagem
transcorrerá sem nenhum problema. Trata-se, portanto, de preencher lacunas no
nível dos conteúdos escolares (no sentido de Vinh-Bang), o que pode ser muito
útil para a criança, se a razão de seu mau desempenho for de ordem pedagógica.
A terceira atividade psicopedagógica (brincadeiras, jogos de regras e
dramatizações) pode ser realizada com quaisquer crianças, pois seu objetivo é
auxiliar o processo de desenvolvimento do pensamento e da afetividade. Como o
desenvolvimento psicológico é condição importante para aprendizagem escolar,
trata-se, portanto, de atividades de natureza psicológica, as quais poderão ser
utilizadas em sala de aula ou sem dificuldades para aprender. Um exemplo dessa
atividade é a realizada no Laboratório de Psicopedagógica do Instituto de
Psicologia da USP (LaPp). Ali, profissionais da área de psicologia e pedagogia
oferecem oficinas de jogos de regras para crianças de 1º grau, oportunizam o
jogar das crianças e apresentam situações-problema usando jogos de regras, para
que elas possam compreender suas estratégias de pensamento e melhorar seu
desempenho escolar. Professores de 1º grau interessados em refletir sobre uma
visão construtivista piagetiana da psicopedagogia também podem participar de
cursos e oficinas de jogos de regras, resolver situações-problema e discutir
questões teóricas tomando com referência a teoria piagetiana e a experiência do
jogar.
As atividades de atendimento em consultório (quarta modalidade) atendem
a encaminhamentos, normalmente por parte da escola, e são, portanto, de
natureza clínica, quando há uma queixa explícita relacionada ao desempenho

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escolar ou a dificuldade para aprender estes atendimentos tendem a encarar a


dificuldade de aprendizagem como um sintoma de um problema no
desenvolvimento da afetividade da criança, o qual repercute na esfera intelectual.
A hipótese nesse caso é a de que, tratando-se os aspectos afetivos da criança,
ocorrerá uma repercussão nos aspectos cognitivos, o que nem sempre ocorre em
curto prazo. Muitas vezes, o tratamento provoca inicialmente uma desorganização
geral da criança para somente num segundo momento promover melhoras.
Existem também atendimentos realizados em consultórios que utilizam estratégias
da modalidade “3” com um olhar mais voltado para a questão cognitiva.
O que ocorre muitas vezes, nesse caso, é que o trabalho sobre a
dificuldade de pensamento ou compreensão desencadeia a necessidade de um
trabalho sobre os aspectos afetivos associados ao ser capaz de pensar ou deve
ser ignorante. Na quarta modalidade, a natureza é, pois, psicológica e a ênfase e
o desenvolvimento da criança como um ser único e indivisível. O atendimento em
consultório, mais do que nunca, testemunha a importância das equipes
multidisciplinares para a realização de um diagnóstico e intervenção adequada ao
problema emergente da criança.
Finalmente, a quinta atividade, denominada atividade de pesquisa, tem o
objetivo de investigar possibilidades de intervenção, de desenvolver estratégias
que permitam à criança com ou sem dificuldades desenvolver-se plenamente.
Intervir fazendo pesquisa é apresentar á criança novos instrumentos, recursos que
busquem auxiliá-la a pensar, para comparar as informações trazidas por
instrumentos diferentes e planejar modos de utilização daqueles mais eficazes.
Cabe ao psicopedagogo pesquisar nos recursos que possa utilizar em sua prática,
para melhorá-la e para proporcionar aos seus clientes um atendimento mais
eficaz.

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Considerações finais

Existem outras modalidades de atendimento psicopedagógico que são


praticadas pelos profissionais da área da psicopedagogia, além das tratadas neste
trabalho.
Neste contexto, foram apontadas apenas as modalidades mais freqüentes
de atendimentos, com o objetivo de desvendar-lhes a natureza e as características
próprias, para que o profissional possa refletir sobre o alcance da mediação a que
ele se propõe quando planeja e inicia uma intervenção, para que tenha noção de
seus limites e dificuldades. A discussão dos atendimentos do psicopedagogo com
outros profissionais da área, supervisionados por um profissional mais experiente,
permitirá esclarecer as idéias, ampliar as alternativas de atividades a serem
realizadas e poderá se tornar um espaço para o pensar do psicopedagogo, tão
importante quanto aquele que ele oferece às crianças. Possivelmente poder-se-á
aliar uma e outra modalidade de atendimento, como, por exemplo, a primeira
(recuperação de conteúdos avaliados como deficitários) e a terceira (brincadeiras,
jogos de regras, dramatizações que visem ao desenvolvimento cognitivo e afetivo
da criança), sendo que a primeira prioriza os conteúdos escolares e a terceira o
desenvolvimento de formas “melhores” (no sentido de uma qualidade superior em
termos de desenvolvimento) de elaboração desses conteúdos. Assim sendo, ao
profissional que planeja uma intervenção não bastaria auxiliar a criança ou adulto
a fazer mais relações entre os conteúdos de suas experiências com o mundo
(extensão), mas também buscar possibilidades mais diferenciadas e, ao mesmo
tempo, integradas às já existentes, de incorporar estes conteúdos (compreensão).
Caberia ao profissional, portanto, saber investigar, levantar hipóteses, bem como
avaliar os resultados de seus atendimentos.

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137

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1-COVRE, Ma. de Lourdes M. , "Tecnocracia e Democratização" Ed. Ática,


SP,1990.

2-BRANDÃO, Carlos Rodrigues, O Que é Educação, Ed.Brasiliense- SP 1984.

3-BLEGER, J. - Psicohigiene e Psicologia institucional. Porto Alegre, Artes


Médicas, 1984.

4-FERREIRO E. & TEBEROSKY, A. - Psicogênese da Língua Escrita. Porto


Alegre, Artes Médicas, 1985.

5-LAPASSADE, G. - Grupos, Organizações e Instituições. Rio de Janeiro,


Francisco Alves, 197

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138

Aluno: / /
Cidade Pólo:
Teorias e Práticas da Psicopedagogia Institucional

Questão 01

Sobre a análise e interpretação da prática educativa em sala de aula, mediante a


OBSERVAÇÃO , podemos afirmar que, exceto:
A) ( ) Auxilia o psicopedagogo a compreender e interpretar o problema;
B) ( ) Psicopedagogo e professor devem traba lhar em conjunto, de forma compartilhada.
C) ( ) É um dos instrumentos prioritários empregados nas tarefas de assessoramento
psicopedagógicos;
D) ( ) Introduz mudanças ou modificações em todas ativ idades, visando o individualismo.

Questão 02
"Fazer" psicopedagógico como intervenção visa:
A) ( ) Desenvolvimento emocional;
B) ( ) Desenvolvimento intelectual

C) ( ) Desenvolvimento humano
D) ( ) Todas as respos tas acima estão correta s.

Questão 03
Sabemos que, para o sucesso de nossas práticas pedagógicas, uma das condições é a
coerência e a seqüência lógica das informações veiculadas na escola. Podemos dizer que
há integração vertical no currículo proposto quando os conteúdos de uma série
A) ( ) Atendem às necessidades dos alunos e da comunidade.
B) ( ) Estão coerentes com o s objetivos gerais da escola.
C) ( ) Esta o inter-relacionados, refor çando-se uns aos outros .
D) ( ) Se articulam com os desenvolvidos na série anterior.

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Questão 04
Psicopedagogia busca usar da:
A) ( ) Motivação, incentivação para com os alunos;
B) ( ) Desinteresse, casualidade para com os alunos;
C) ( ) Insignificação, desmotivação para com os alunos;
D) ( ) Motivação para com os professores;

Questão 05
A intervenção psicopedagógica deve voltar-se, principalmente, para a análise de casos
específicos de:
A) ( ) Debilidades orgânicas, dificuldades de aprendizagem;
B) ( ) Pressões ambientais;
C) ( ) Desnutrição;
D) ( ) Doenças mentais.

Questão 06
É uma forma de intervenção psicopedagógica preventiva
A) ( ) Reeleitura e reelaboração do desenvolvimento das programações curriculares;
B) ( ) Dinamização da pedagogia de proj etos;
C) ( ) Avaliação sistemática da aprendizagem
D) ( ) Apenas encontros individuais com professores e aluno s;

Questão 07
O professor que tem o apoio do psicopedagogo terá condições de:
A) ( ) Entregar sua turma para qualquer colega;
B) ( ) Não se preocupar com planejam entos
C) ( ) Desenvolver um pla nejamento de acordo com seu interesse
D) ( ) Promover soluções mais criat ivas frente às dificuldades de atuação

Questão 08
O objeto de estudo da psicopedagogia é a formação:
A) ( ) Do currículo
B) ( ) Da experiência escolar
C) ( ) Do aluno
D) ( ) Da família

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140

Questão 09
Marque a afirmativa correta:
A) ( ) Psicopedagogo não deve fazer comunicações ao grupo;
B) ( ) Só pessoas disciplinadas freqüentam gru pos que desenvolvem atividades psicopedagógi cas;
C) ( ) A intercessão do psicopedagogo no grupo deve ser cuidadosa, observando sempre a relação
entre membros do grupo;
D) ( ) Problemas de relacionamento são resolvidos fora do grupo sob a orientação do
psicopedagogo.

Questão 10
A psicopedagogia é uma ciência interdisciplinar com, objeto próprio e está direcionada à
compreensão:
A) ( ) Da formação de professores;
B) ( ) Do homem como ser social;
C) ( ) Da dificuldade de aprendizagem dos a lunos;
D) ( ) Da didática de ensino.

Questão 11
A psicopedagogia procura reconhecer as capacidades da criança, com objetivo de :
A) ( ) Facilitar a socialização;
B) ( ) Remover o que a impede de aprender;
C) ( ) Promover o desenv olvimento psicomotor;
D) ( ) Buscar suportes clínicos;

Questão 12
Falar de práticas e intervenções psicopedagógicas implica em uma relação entre:
A) ( ) Intenções ou objetivos educativos com a capacidade e desempenho do aluno, como
finalidades instituídas em ditas intenções;
B) ( ) Assimilação e acomodação;
C) ( ) Conhecimento do profe ssor e elaboração da au la
D) ( ) Meio e métodos de ensino;

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Questão 13
Em relação à aprendizagem, podemos dizer que a educação:
A) ( ) A estimula;
B) ( ) A influencia;
C) ( ) A motiva;
D) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.

Questão 14
Podemos dizer que o psicopedagogo é:
A) ( ) Um especialista que só ajuda em sala de aula;
B) ( ) O profissional que ajuda na identifi cação e resolução dos problemas de aprendizagem;
C) ( ) O profissional que se cuida do problema de inclusão;
D) ( ) Um capitador de recursos socais.

Questão 15
Enumere as colunas de acordo com cada conceito:
(1) Sistema aula ( ) organização física e simbólica.
(2) Sistema escola ( ) tem o caráter social e socializa
(3) Sistema educativo ( ) conj. Organizado de atividades,
relação professor aluno nos moldes a sala de
aula.
(4) Macrossistema ( )norma legal de regulamentação
diferentes aspectos da vida escolas.

A seqüência CORRETA é:
A) ( ) 1,2,3,4;
B) ( ) 2,3,4,1;
C) ( ) 2,4,1,3;
D) ( ) 3,2,4,1.

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Questão 16
O psicopedagogo institucional é o profissional que t rabalha:
A) ( ) Ajudando a escola ser muito mais importante para seus alunos;
B) ( ) Colaborando para a esco la conseguir vitór ias;
C) ( ) Como colaborador n a elaboração de projeto pedagóg ico na escola;
D) ( ) Todas as respos tas acima estão correta s.

Questão 17
O profissional especializado em psicopedagogia tem sua ação voltada para assessoria
psicopedagógica ouvindo e falando sobre os problemas que a escola enfrenta junto com
seus profissionais :
I - O trabalho de análise das práticas escolares em suas relações com aprendizagem;
II - Promover a construção de novas práticas produtoras de melhor aprendizagem;
III - Refletir sobre o “aprender geral” da Escola;
IV - Restaurar a relação entre o corpo escolar na busca do conhecimento.

Assinale:
A) Apenas I e II estão corretas
B) Apenas I e III estão corretas
C) Apenas I e IV estão corretas
D) Estão corretas I, II, III e IV

Questão 18
Marque V ou F, conforme as afirmativas abaixo:
( ) A intervenção psicopedagó gica deve estar centrada na tarefa de pot encializar a capacidade de
aprender do aluno, na medida em que isso repercutirá positivamente em seu desenvolvimento;
( ) Para assegurar que as intervenções psicopedagógicos atingir seu objetivo, professor e
psicopedagogo devem estabelecer os mecanismos que permitam uma verdadeira colaboração, no
sentido de abordagem conjunta que envolve a ambos;
( ) O objetivo da educação escolar sempre foi à ind ividualização do ensino.

A seqüência correta é:
A) ( ) F, V, F
B) ( ) V, F, V
C) ( ) V, V, V
D) ( ) V, F, F

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Questão 19
No trabalho com grupos fica evidenciado o fato de que:
A) ( ) Posição de liderança do psicopedagogo não justifica mandos e desmandos;
B) ( ) O psicopedagogo é criador de possibil idades para fluir de relações posit ivas;
C) ( ) O psicopedagogo deve opo rtunizar trocas e experiências;
D) ( ) As alternativas a, b e c, estão corretas.

Questão 20
Uma intervenção psicopedagógica institucional realiza-se em função de:
A) ( ) Objetivos educacionais;
B) ( ) Objetivos aleatórios;
C) ( ) Objetivos recreativos;
D) ( ) Objetivos partidário.

QUESTÕES DISCURSIVAS

Nos conselhos de classe realizados na Escola Z, os professores passam a maior parte do

tempo queixando-se do desinteresse demonstrado pelos alunos e seu baixo desempenho escolar,
que, na opinião deles, geralmente decorre de indisciplina durante as aulas, da não realização de
tarefas, desatenção ou de desajustes familiares. Os profissionais responsáveis pela coordenação
pedagógica, por sua vez, evidenciam grande preocupação com os compromissos burocráticos, os
quais acabam sendo considerados os principais indicadores de qualidade do trabalho do professor.

Embora ocorra com freqüência, a situação descrita não correspondente ao


desenvolvimento ideal de um conselho de classe. Explique como deve ser realizado um conselho
de classe que contribuía para melhorar não só o desempenho dos alunos, mas o processo
pedagógico da escola, como um todo.
Caracterize o papel da equipe de gestão e coordenação pedagógica na construção do
conselho de classe para que esses propósitos sejam atendidos.

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