3281 - Actividades Pedagógicas Do Quotidiano Da Criança

UFCD ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DO
3281 QUOTIDIANO DA CRIANÇA

Atividades pedagógicas do quotidiano da criança
Índice
Introdução .................................................................................................................. 2
Âmbito do manual..................................................................................................... 2
Objetivos ................................................................................................................. 2
Conteúdos programáticos .......................................................................................... 2
Carga horária ........................................................................................................... 3
1.Observação e conhecimento individualizado das crianças - técnicas e procedimentos ...... 4
2.Relação e comunicação com as crianças .................................................................... 16
3.Relação e comunicação com os diferentes adultos...................................................... 22
4.Desenvolvimento do trabalho em equipa ................................................................... 27
5.Desenvolvimento de atitudes e comportamentos ........................................................ 35
5.1.Responsabilidade .............................................................................................. 35
5.2.Iniciativas pessoais ............................................................................................ 36
5.3.Capacidade de autocrítica .................................................................................. 39
5.4.Capacidade de reformular as suas ações ............................................................. 42
Bibliografia ................................................................................................................ 45
1
Introdução
Âmbito do manual
O presente manual foi concebido como instrumento de apoio à unidade de formação de

curta duração nº 3281 – Atividades pedagógicas do quotidiano da criança, de
acordo com o Catálogo Nacional de Qualificações.
Objetivos
 Planificar, desenvolver e acompanhar atividades pedagógicas relacionando-as com o

quotidiano das crianças
Conteúdos programáticos
 Observação e conhecimento individualizado das crianças: técnicas e procedimentos

 Relação e comunicação com as crianças
 Relação e comunicação com os diferentes adultos
 Desenvolvimento do trabalho em equipa
 Desenvolvimento de atitudes e comportamentos
o Responsabilidade
o Iniciativas pessoais
o Capacidade de autocrítica
2
o Capacidade de reformular as suas ações
Carga horária
 25 horas
3
1.Observação e conhecimento individualizado das

crianças - técnicas e procedimentos
A observação e o registo constituem os principais instrumentos de que o educador dispõe

para apoiar a sua prática.
Por meio deles o educador pode registar, contextualmente, os processos de aprendizagem

das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários e
com o educador e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações
sobre as experiências das crianças na instituição.
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Esta observação e seu registo fornecem aos educadores uma visão integral das crianças ao
mesmo tempo que revelam suas particularidades.
São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registada. A escrita é, sem
dúvida, a mais comum e acessível. O registo diário de suas observações, impressões, ideias
pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o paneamento educativo. Outras
formas de registo podem ainda ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo;
produções das crianças ao longo do tempo; fotografias etc.
No que se refere à avaliação formativa, deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a
criança, mas sim as situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer
que a expectativa em relação à aprendizagem da criança deve estar sempre vinculada às
oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela.
Assim, pode-se esperar, por exemplo, que a criança identifique os seus colegas pelo nome
apenas se foi dado a ela oportunidade para que pudesse conhecer o nome de todos e
pudesse perceber que isso, além de ser algo importante e valorizado, tem uma função real.
No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da

independência e autonomia, são apontadas aqui aprendizagens prioritárias para crianças
até os três anos de idade: reconhecer o próprio nome, o nome de algumas crianças de seu
grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais.
Para que a criança possa compreender seu próprio nome e o das outras pessoas como uma
forma de identificação, é necessário que os adultos e as outras crianças utilizem o nome
próprio de cada um com esse fim.
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Assim, chamar as crianças sempre pelo nome e facilitar que elas se chamem, entre si, pelo
nome próprio sempre que isso for desejável, em vez de apelidos depreciativos ou
pronomes que diluem a identidade, como “ele” ou “ela”,bem como utilizar o nome para
identificar pertences pessoais, são algumas das condições necessárias para que essa
aprendizagem ocorra. Da mesma forma, é importante que as crianças saibam o nome do
educador.
A valorização das suas conquistas pessoais, sejam elas comer sem ajuda, conhecer o nome
de todos, cantar uma música, fazer um desenho etc. pode ser uma atitude esperada das
crianças desde que tenha havido condições para que elas próprias avaliem de forma
positiva suas ações e, da mesma forma, recebam uma avaliação positiva delas.
O educador pode ajudar as crianças a perceberem seu desenvolvimento e promover

situações que favoreçam satisfazer-se com as suas ações. Uma expressão de aprovação
diante de novas conquistas é uma das ações que pode ajudar as crianças a valorizarem as
suas conquistas.
A partir dos três e até os seis anos, pode-se esperar que as crianças manifestem suas
preferências, seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independência em
relação aos adultos no que se refere às ações quotidianas.
Ainda no que se refere à observação das crianças, algumas das suas manifestações podem
sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e considerados pelo educador no
planeamento das suas ações.
O esforço para compreender as necessidades expressas pelas crianças, bem como as suas
reações, auxilia o educador a manter acalma necessária para encontrar formas de resolver
a situação.
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Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao processo de construção da identidade

que merecem atenção especial do educador e de outros profissionais da instituição, por
estarem relacionadas diretamente com a autoestima.
Uma delas refere-se a algumas crianças que podem manifestar falta de confiança em si
próprias ou exibir atitudes de auto desvalorização. Para o planeamento das ações a serem
realizadas, será necessária uma observação cuidadosa das crianças em questão,
procurando compreender as situações que contribuem para esse sentimento. A valorização
de suas competências e características positivas é uma orientação que pode ser útil para
que se reverta esse quadro.
A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas

crianças. Essas situações devem ser alvo de reflexão dos educadores para que avaliem sua
prática e a da instituição. Além do diálogo, pode-se planear a realização de projetos
específicos, em que a questão-alvo de preconceito seja trabalhada com as crianças.
Existem alguns aspectos importantes como, listar situações suscetíveis de dar informação:
dinâmica de um canto da sala, realização de um projeto, visita ao bairro, aldeia, etc.,
presença de um pai na sala, um animal que encontraram no passeio, uma festa de
crianças, utilização do material, etc.
Algumas perguntas que podem ajudar a pormenorizar a informação:

 Quem fez o quê?
 Quando?
 Com quem?
 Como?
 Quem está só?
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 Quem está com os outros?

 Quem parece ter necessidade de ajuda?
 Quantas vezes intervim?
 Quem não necessita de ajuda?
 etc.
Para que as observações não se percam e possam ser utilizadas como instrumento de
trabalho, é necessário que sejam registadas.
As fichas de observação da criança devem:

 Descrever o mais objetivamente possível o comportamento das crianças;
 Descrever a intervenção escolhida,
 Descrever os resultados dessa intervenção,
 Pôr em evidência os factos observados, descrevendo um comportamento.
As conclusões só serão tiradas se houver comportamentos repetitivos e, depois de haver

esses comportamentos, fazer uma análise cuidada da sua frequência.
O educador deve assegurar-se que cada criança seja observada em situações variadas. O
conjunto dessas observações pode dar ao educador uma visão global do desenvolvimento
da criança.
Cada registo pode ser elaborado ao gosto de cada um. Darei alguns exemplos, tal como
estes que se seguem. Observa-se as fotografias e os nomes de cada um. Faz-se um
registo, para ajudar a cada um a se reencontrar.
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Pode-se aproveitar as fotografias para fazer um gráfico móvel, sabendo a cada momento
quantos somos com 3 anos, com 4 anos e com 5 anos. O calendário dos aniversários ajuda
para saber quando temos que mudar um cartão de sítio.
As grelhas de observação e registo são instrumentos de trabalho que servirão de apoio

para a nossa prática, uma vez que é importante observarmos as crianças para podermos
direcionar a nossa prática no caminho certo. Pode-se observar como exemplo, a escolha
das áreas; o comportamento da criança; a frequência de um determinado comportamento;
a atividade orientada; a rotina diária; espaço exterior; espaço interior…
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EXEMPLO DE FICHA DE REGISTO
Área de Síntese Competências 1º Per 2º Per 3ºPer

conteúdo
A B C A B C A B C
Sabe o nome
CONHECIMENTO DE
Sabe a idade
Sabe a morada
Sabe o sexo
Conhece o núcleo familiar
SI
Age por iniciativa própria

Leva a tarefa até ao fim
Arruma espontaneamente o que desarrumou
NOMIA
AUTO
Aceita regras
Veste-se sem ajuda
Despe-se sem ajuda
PENDÊNCIA
Lava-se sozinho
INDE
Sabe utilizar os materiais lápis, tintas…

Interage com o adulto e com as outras
crianças
Respeita as decisões do grande grupo
Dá oportunidade aos outros de intervirem
nos seus jogos ou conversas
RES RELAÇÃO COM OS OUTROS
FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
Respeita os colegas
Sabe partilhar
Revela comportamentos de tolerância
Revela espírito crítico
Conhece e nomeia sentimentos
Utiliza formas de saudação e cortesia
Tem o lado dominante definido
EXP
MO
TO
RA
SÃ
O
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Nomeia e identifica partes do corpo

Realiza enfiamentos
Segura corretamente no lápis/pincel
Utiliza a tesoura corretamente
Sobe e desce escadas
Salta a pés juntos
Salta ao pé- coxinho
Corre sem cair
Anda em bicos dos pés
Caminha sobre uma linha no chão
Apanha e lança a bola
Pontapeia uma bola parada
Pontapeia uma bola em andamento
Tem controlo motor respondendo a
estímulos(ritmos)
Rasteja
Rebola
Segue um percurso transpondo obstáculos
Verbaliza situações vividas
Mima e dramatiza vivências e experiências
Expressão
do quotidiano (jogo simbólico)

DRAMÁ
TICA
Dramatiza histórias com vários materiais
Faz rasgagens/recorte
EXPRESSÃO PLÁSTICA
EXPRESSÃO PLÁSTICA
Faz colagem
Faz digitinta
Faz pintura com o dedo e com o pincel
Gosta de experimentar novas técnicas de
pintura
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Faz modelagem
Contorna figuras
Pinta dentro de contornos
No desenho faz:
Garatuja
Girino
Figura humana
Pormenores da figura humana
Faz desenhos figurativos
Reproduz vivências, histórias
Desenha elementos no espaço de forma
correta
Identifica e nomeia cores primárias
Identifica e nomeia cores secundárias
Utiliza materiais de diferentes texturas
Revela criatividade e sentido estético
Escuta, identifica e reproduz sons
Canta canções completas
EXPRESSÃO MUSICAL
Identifica músicas
Dança com ritmo
Conhece e utiliza instrumentos musicais
Distingue sons pela intensidade, altura,
timbre e duração
Constrói frases corretamente
Compreende/responde a questões
Mantém diálogo
EXPRESSÃO ORAL
Articula corretamente as palavras

Tem um vocabulário diversificado
Reproduz histórias (poesia,lengalengas e
trava-línguas)
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Inventa histórias
Conta histórias a partir de imagens
Descreve imagens
Narra acontecimentos
Transmite mensagens ou recados
Escreve o nome
Imita a escrita
Faz leitura de imagens
LINGUAGEM ESCRITA
Faz exercícios de pré-escrita com facilidade

Diferencia números e letras
Sabe que o sentido da escrita é da esquerda
para a direita
Realiza registos de atividades
Identifica e nomeia as noções de

espaço
Longe/perto
Dentro/fora/entre
Aberto/fechado
Cima/baixo
Identifica e nomeia noções de tempo
Ontem/hoje/amanhã
Noite/dia
EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO
Manhã/tarde
Antes/agora/depois
Dias da semana
Meses do ano
MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Estações do ano
Noções lógico-matemáticas
Faz classificação pela cor
-
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Faz classificação pela forma

Faz classificações pela espessura
Faz classificações pelo tamanho
Tem noção de mais/menos
Tem a noção de muito/pouco
Tem a noção de curto/comprido
Tem a noção de grosso/fino
Tem a noção de claro/escuro
Tem a noção de rápido/lento
Distingue formas geométricas 
Faz seriações
Faz ordenações
Forma conjuntos segundo as propriedades
Tem noção de quantidade
Associa o número à quantidade
Preenche quadros de dupla entrada
Faz jogos de associação e correspondência
Constrói puzzles
Nomeia esquerda direita
Capacidade de observar
Desejo de experimentar
Curiosidade de saber
REVELA
Atitude crítica
CONHECIMENTO DO MUNDO
Acontecimentos do mundo
MANIFESTA DESEJO DE
Personalidades
Povos e países
SABER SOBRE
Conhece e nomeia partes do corpo

Conhece o seu meio envolvente(físico e
social)
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Fenómenos naturais: vento, chuva, sol,

água,…
Explora equipamentos e utensílios
Participa nas negociações das questões a
aprofundar
A – NÃO ADQUIRIDO B – EM DESENVOLVIMENTO C - ADQUIRIDO
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2.Relação e comunicação com as crianças
Comunicação significa entrada e saída: o que chega vindo de ti para mim, o que vai de
mim para ti, e o que vai de mim para ti. Significa entrar em contacto usando todo o teu
ser: o teu pensamento mágico, o teu corpo e o seu movimento, os teus efeitos de som, os
sentidos – algumas vezes separadamente, outras em conjunto.
Comunicação pode acontecer de um para um, de muitos para muitos. Ela tem lugar entre
pessoas, algumas vezes entre não-pessoas (animais, coisas com vida).
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Os seres humanos não têm de falar para comunicar, mas não há dúvida de que as palavras
clarificam muito melhor a transmissão de informações e pensamentos. Nos primeiros anos
de vida, a linguagem corporal desempenha um papel mais importante.
Não é só o rosto que revela emoções, são também os gestos. Podemos abrir os braços por
nos sentirmos alegres ou tristes. Mas toda a gente sabe ler os sinais mais deliberados,
como as expressões faciais, o apontar, o tocar, o encolher os ombros, osabraços e os
beijos.
As crianças começam a fazer estes sinais nas primeiras semanas de vida, embora não se
apercebam disso. Começam a usar sinais para comunicar intenções cerca dos 7ou 8 meses.
Um bebé que chora e deixa de o fazer quando um adulto chega está a mostrar que tem
presente um sinal comunicativo com que chama a atenção de outra pessoa e a que esta
responde. Nós os adultos atribuímos intenções de comunicação às expressões dos bebés,
mesmo que estes sejam muito pequenos. A importância deste facto é que facilita as
interações entre crianças e adultos. A ação constante de interpretação queos adultos fazem
das expressões das crianças permite que a interação continue e que acriança tenha acesso
aos significados.
A crescente capacidade da criança para utilizar a linguagem, um sistema de comunicação

baseado em palavras e gramática, é um elemento crucial no desenvolvimento cognitivo. A
partir do momento em que conhece as palavras, ela pode utilizá-las para representar
objetos e ações. Ela pode refletir acerca das pessoas, locais e objetos; pode comunicar as
suas necessidades, sentimentos e ideias para exercer controlo sobre a sua própria vida.
O crescimento da linguagem ilustra a interação entre todos os aspectos do

desenvolvimento: físico, cognitivo, emocional e social. À medida que as estruturas físicas,
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necessárias à produção de sons, sofrem maturação, e que as conexões neuronais,

necessárias à associação de sons e de significados se tornam ativadas, a interação social
com os adultos inicia os bebés na natureza comunicativa do discurso.
O educador e auxiliar educativo, no jardim-de-infância, têm um papel único a desempenhar

na descoberta da utilização que a criança faz da linguagem (para que a utiliza e como o
faz).Devem observá-la primeiro na relação com os outros, adultos e crianças, e só depois
na situação escolar.
Deverão estar atentos a quaisquer sinais de dificuldade da linguagem e fala dac riança, que
podem confundir-se com atrasos de desenvolvimento ou virem a criar-lhe problemas nas
suas relações com os outros e na aprendizagem.
Alguns destes comportamentos são naturais numa determinada fase do desenvolvimento

da criança, ou em determinadas situações, e só são consideradas dificuldades se
permanecerem durante muito tempo, fora da fase correspondente ou da situação em que
surgem. Mesmo assim, é necessário ter em conta que o desenvolvimento da linguagem e
da fala, fazem parte de um processo altamente individual e influenciado pelo meio.
Se o educador ou o educador identificarem as dificuldades da criança, poderão facilitar a

comunicação com ela e entre ela e as outras crianças, o que influenciará positivamente a
aprendizagem e desenvolvimento social de todas.
Os seres humanos não têm de falar para comunicar, mas não há dúvida de que as palavras
clarificam muito melhor a transmissão de informações e pensamentos. Nos primeiros anos
de vida, a linguagem corporal desempenha um papel mais importante.
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Não é só o rosto que revela emoções, são também os gestos. Podemos abrir os braços por
nos sentirmos alegres ou tristes. Mas toda a gente sabe ler os sinais mais deliberados,
como as expressões faciais, o apontar, o tocar, o encolher os ombros, os abraços e os
beijos.
A principal prioridade do educador deverá ser sempre a construção de um relacionamento

empático e afetivo com cada uma das suas crianças. A segunda prioridade, mas não menos
importante, deverá ser com as aprendizagens e com o desenvolvimento de competências
dos mesmos.
Desde o nascimento, as crianças orientam-se prioritariamente para o outro, inicialmente

para os adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação,
higiene, descanso etc.
O bebé nasce e cresce, pois, em íntimo contacto com o outro, o que lhe possibilita o acesso
ao mundo. Ele expressa seu estado de bem ou mal-estarpelas vocalizações, gestos e
posturas que são percebidas, interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s), conforme
aprenderam em suas experiências na cultura à qual pertencem.
Entre o bebé e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma
forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor,
carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.).
Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contactos com o
mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. É nessas
interaçõesque se constroem as suas características.
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É importante que o educador conduza os trabalhos no sentido da descoberta de formas

assertivas de relacionamento, estabelecendo com os participantes um clima de
autoafirmação, que permita desenvolver:
• O sentido do humor, da simpatia e do acolhimento;
• A capacidade de observação das situações;
• Um relacionamento aberto e franco fundado na segurança da personalidade;
• A qualidade da informação/comunicação, ou de dar/receber feedback;
• A capacidade de escutar e apreciar os outros.
Há certas estratégias, comportamentos e atitudes que sendo levadas acabo pelos adultos,
usadas com paciência e de forma persistente permite às crianças desenvolver uma
capacidade de controlo interno e aprender a resolver os seus conflitos com os outros,
utilizando formas de interação adequadas.
Ao nível das estratégias são:

• Organização do ambiente físico, do espaço e materiais;
• Estruturação de uma rotina diária consistente;
• Adoção por parte do adulto de um papel de apoio (nem permissivo, nem
autoritário.
Ao nível dos comportamentos e atitudes são:

• Intervir imediatamente para parar um comportamento que seja destrutivo ou que
ponha em perigo a segurança da criança;
• Usar a linguagem verbal para identificar os sentimentos e as preocupações das
crianças;
• Pedir às crianças que exprimam por palavras os seus desejos e sentimentos;
• Levar as crianças a apresentar as suas próprias soluções para a resolução de
problemas;
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• Dar às crianças escolha para a resolução de um problema, apenas quando elas se

apresentem como opções possíveis de concretizar;
• Evitar o uso de linguagem punitiva ou que expresse julgamento;
• Quando se depara um comportamento que é inaceitável, deve-se explicar as
razões às crianças;
• Antes de aparecer uma situação de conflito, verificar se as crianças conseguem
resolvê-la sem o apoio do adulto.
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3.Relação e comunicação com os diferentes adultos
Em instituições de cuidado às crianças o adulto desempenha sempre o papel de vigilante. É

ele o responsável pela segurança e ótimo desenvolvimento da criança.
O vigilante/adulto desempenha assim, diferentes papéis. O papel de animador do grupo,

facilitador do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança e de coordenador
dos comportamentos da criança.
Ao assumir-se como animador das crianças nas diferentes situações que ocorrem, o
vigilante tem por finalidade chegar à personalidade de cada criança e ao mesmo tempo do
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grupo. Este desempenho por parte do adulto requer que se dê importância ao registo
afetivo e relacional adotado pela criança.
Ser facilitador, é situar-se para além do “instrutor”, do “mestre todo-poderoso”ou do

“deixar andar” e “eles que venham ter comigo”. Ao contrário, o vigilante é um educador
que observa pessoas/grupos/situações, um catalisador da mudança no caminho que a
criança tem a percorrer.
Neste processo posiciona-se como gerador de situações diferentes e moderador de

conflitos que há-de saber usar como instrumento de transformações pessoais e grupais.
Face à emergência cada vez mais clara da responsabilização, por parte de todos os adultos
que trabalham em instituições educativas, toma vulto a dimensão de coordenador dos
comportamentos da criança.
Estando no papel de quem garante a transmissão de uma mensagem, o vigilante incentiva

as crianças a apropriaram-se dos diferentes desempenhos que pode adquirir.
Há uma série de comportamentos e atitudes de apoio e colaboração que os adultos podem

pôr em prática, que vão proporcionar uma relação de diálogo, apoio e colaboração entre a
criança e o adulto, favorecendo a confiança da criança.
São elas:
1. Apoio do adulto nos momentos de chegada e de partida da criança.
2. Apoio do adulto ao longo das atividades livres.
3. Apoio do adulto ao longo do tempo de grupo.
4. Apoio do adulto nos momentos de refeição.
5. Apoio do adulto nos momentos de rotina de cuidado do corpo.
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6. Apoio do adulto nos momentos de descanso.
Os adultos respondem direta e o mais rapidamente possível às necessidades,

desejos e mensagens das crianças e adaptam as suas respostas aos diferentes
estilos e capacidades das crianças.
As respostas adequadas variam com as idades da criança. Os adultos devem responder

imediatamente ao choro aflito dos bebés. A resposta deve ser calorosa e calmante, ao
mesmo tempo que o adulto identifica a necessidade da criança.
Os adultos devem responder apropriadamente às vocalizações do bebé, à manipulação que

fazem dos objetos e aos seus movimentos, já que estes são os meios deles comunicarem.
Os adultos pegam e tocam frequentemente nos bebés; falam e cantam para eles numa voz
calmante e segura; sorriem e mantêm contacto visual.
Em relação às crianças de 1-2anos, os adultos mantêm-se por perto, dando atenção e

conforto físico sempre que necessário. Repetem as palavras das crianças, parafraseiam ou
usam sinónimos ou ações para as ajudar a ter a certeza de que são compreendidas.
À medida que as crianças crescem, as respostas dos adultos são caracterizadas por menor
comunicação física e maior resposta verbal, apesar de que um imediatismo seja ainda mais
importante.
São importantes também as respostas positivas como, por exemplo, um sorriso de

interesse e atenção concentrada na atividade da criança. Os adultos movimentam-se
calmamente e circulam entre crianças isoladas e grupos para comunicar com elas de uma
forma amigável e descontraída.
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Entre a idade de creche e a escola básica, a comunicação do adulto com a criança é

facilitada com o sentar-se ao mesmo nível da criança e ajoelhar-se fazendo contacto visual.
Os adultos deveriam também ter consciência, com todos os grupos etários, da poderosa
influência do exemplo e deformas de comunicação não-verbal; as ações dos adultos devem
ser compatíveis comas suas mensagens verbais e devem confirmar que as crianças
compreendam o que elas querem comunicar.
Os adultos facilitam à criança a realização de tarefas com sucesso,

proporcionando apoio, atenção focalizada, individualizada, proximidade física e
encorajamento verbal.
Os adultos reconhecem que as crianças aprendem por tentativa e erro e que os erros das
crianças refletem o seu pensamento em desenvolvimento.
Experiências concretas de sucesso são incentivos importantes para que pessoas de todas
as idades continuem a aprender e se mantenham motivadas. As crianças aprendem a partir
dos seus próprios erros. Os adultos examinam o problema com acriança e, caso venha a
propósito, encorajam a criança para que experimente novamente e para que encontre
alternativas.
Os adultos facilitam o desenvolvimento da autoestima exprimindo respeito, aceitação e

conforto em relação às crianças, independentemente do seu comportamento.
Compreender um comportamento que é normal numa criança como, por exemplo,

desordem e falta de limpeza, interesse pelas partes do corpo e pelas diferenças genitais,
choro e resistência, agressão e, mais tarde, infração das regras e da verdade, é a base
para a orientação apropriada das crianças pequenas.
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Uma orientação apropriada em termos do desenvolvimento demonstra o respeito pela

criança. Ajuda-as a compreender e a crescer e ajuda as crianças a desenvolverem o auto
controlo e a capacidade de tomar melhores decisões no futuro.
Os comportamentos dos adultos em relação às crianças que nunca devem ser aceitáveis,
incluem: gritar alto e com zanga; negligenciar; infligir dor física ou emocional; criticismo na
pessoa da criança ou da família, ridicularizando, atribuindo culpas, gozando, insultando, ou
usando castigos ameaçadores ou humilhantes.
Os adultos não devem rir do comportamento da criança, nem discuti-lo entre si na

presença das crianças.
Os adultos facilitam o desenvolvimento do auto controle nas crianças.
As crianças aprendem auto controlo quando os adultos as tratam com dignidade e usam
técnicas de disciplina, tais como:
• Orientar as crianças através de limites claros, consistentes e justos em relação ao
comportamento na sala, ou no caso de crianças mais velhas, ajudando-as a
estabelecer os seus próprios limites;
• Valorizar os erros como oportunidades da aprendizagem;
• Reorientaras crianças para comportamentos ou atividades mais aceitáveis;
• Escutar as crianças quando falam sobre os seus sentimentos e frustrações;
• Guiar as crianças para que elas resolvam conflitos, modelando competências que
ajudem as crianças a resolver os seus próprios problemas;
• Lembrar pacientemente às crianças, quando tal seja necessário, as regras e as
razões para essas mesmas regras.
26
4.Desenvolvimento do trabalho em equipa
As diferentes modalidades de educação pré-escolar podem agrupar-se entre si ou em

estabelecimentos próximos de outros níveis de ensino. Esta inserção num estabelecimento
ou num território educativo constitui uma modalidade organizacional que permite tirar
proveito de recursos humanos e materiais, facilitando ainda a continuidade educativa.
Qualquer que seja a modalidade organizacional, trata-se de um contexto que permite o

trabalho em equipa dos adultos que, na instituição ou instituições, têm um papel na
educação das crianças. As reuniões regulares, entre educadores e auxiliares de ação
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educativa, entre educadores e educadores, são um meio importante de formação

profissional com efeitos na educação das crianças.
Cabe ao diretor pedagógico de cada estabelecimento ou estabelecimentos, em colaboração

com os educadores, encontrar as formas e os momentos de trabalho em equipa.
Estas equipas podem ainda beneficiar do apoio de diferentes profissionais, tais como
educadores de educação especial, psicólogos, trabalhadores sociais, animadores e outros
que, enriquecendo o trabalho da equipa, facilitam a procura de respostas mas adequadas
às crianças e às famílias.
O trabalho em equipa torna-se fundamental para reflectir sobre a melhor forma de

organizar o tempo e os recursos humanos, no sentido de uma acção articulada que
responda às necessidades das crianças e dos pais.
Porque o projeto educativo do estabelecimento ou território deve ter em conta o meio

social em que vivem as crianças, há vantagens em que inclua a participação de outros
parceiros da comunidade, como autarcas e outros serviços e instituições locais que podem
contribuir para melhorar a resposta educativa.
O projeto educativo do estabelecimento ou território, como base de orientação da sua

estratégia educativa, é um instrumento dinâmico que evolui e se adapta às mudanças da
comunidade, por isso este projeto deverá ir sendo repensado e reformulado, num processo
que implica uma avaliação e reflexão de todos os intervenientes.
Exemplo de interação: a organização da componente de apoio à família
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O projeto educativo, enquanto orientador da política de uma instituição, terá de contemplar

os princípios e meios de apoio à família.
Este projeto será, por isso, construído com a participação de todos os interessados: pessoal
do estabelecimento (diretor pedagógico, educadores e pessoal auxiliar) e pais ou
encarregados de educação e ainda outros parceiros da comunidade que, em conjunto,
deliberam sobre os processos educativos mais adequados, sobre as soluções mais
convenientes para responder à educação das crianças e ao seu bem-estar, bem como às
necessidades dos pais.
Se todo o projeto de estabelecimento implica a participação da comunidade nas decisões

sobre a sua política educativa, as responsabilidades da componente de apoio à família,
enquanto resposta social, serão com vantagem partilhadas com a comunidade.
Dito de outro modo, se a comunidade é chamada a participar na definição da política

educativa do estabelecimento, no caso da componente de apoio à família, é a instituição
que contribui para o desenvolvimento de uma política social local, como parceira da própria
comunidade.
As decisões relativas à componente de apoio à família não dizem apenas respeito a cada
educador e ao seu grupo, implicam todo o estabelecimento ou vários estabelecimentos
educativos sendo, por isso, de natureza organizacional.
A contribuição de instituições e serviços locais, tais como autarquias, associações culturais

e recreativas, ludotecas, centros de recursos, centros de saúde etc. Contribuindo para
diversificar e enriquecer a componente curricular, torna-se também indispensável para um
atendimento de qualidade na componente de apoio à família.
29
Esta participação alargada permitirá encontrar as soluções específicas e contextualizadas

que melhor respondam às necessidades das crianças e dos pais. Embora algumas destas
parcerias tenham uma tradição mais longa nalguns estabelecimentos, nada impede que
qualquer instituição pública ou privada da rede nacional possa realizar acordos com as
instituições e serviços locais que considerar mais convenientes, para encontrar as soluções
mais adequadas.
Quaisquer que sejam as características da instituição, a resposta a esta necessidade social

tem consequências na gestão interna do estabelecimento, que passam por recrutamento
(se necessário) e organização de pessoal.
Uma otimização da gestão dos horários de trabalho é indispensável para que se possa fazer
um atendimento de qualidade, pelo que importa realizar um levantamento de recursos
disponíveis na instituição e na comunidade que garantam as melhores condições de
funcionamento.
A organização desta componente terá que ter em conta as necessidades dos pais, os seus
horários e locais de trabalho (distância entre a casa e o trabalho, tempo de percurso), bem
como os recursos humanos (pessoas disponíveis na comunidade) e materiais (salas
utilizáveis, materiais a adquirir ou a construir através de recuperação de material de
desperdício e/ou pedindo a colaboração de pais, avós e outros familiares, que possam
contribuir para enriquecer os recursos disponíveis).
Materiais, equipamentos e espaços
O espaço será, sempre que possível, diferente do espaço habitual da sala em que se
realizam as atividades curriculares. Como comentava uma educadora, "pensar, como nós
adultos, não gostamos de estar todo o dia no mesmo local de trabalho, e aproveitamos a
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oportunidade para sair um pouco à hora do almoço, ou durante um pequeno intervalo,

ajuda a perceber como a permanência num mesmo espaço pode ser cansativa para as
crianças".
De acordo com as possibilidades de cada comunidade, poderão ser também utilizados

diferentes espaços comunitários: ludotecas, ginásios, associações recreativas e culturais,
etc. Neste processo é fundamental o papel das Autarquias.
Sempre que possível, o espaço exterior é um local privilegiado do tempo de animação

socioeducativa.
Convém assim refletir sobre:

• Quais os espaços possíveis? Como rentabilizar espaços existentes na comunidade?
• Como organizar esse espaço para o tornar mais atraente e íntimo? Como pode o
espaço facilitar a escolha de atividades e as brincadeiras das crianças?
• Qual o contributo das crianças para a escolha do(s) espaço(s) e para a sua
organização?
Esta organização passa pela escolha de materiais e pela forma como estão dispostos.
Na escolha dos materiais serão de privilegiar a originalidade – diferentes dos que são
habitualmente utilizados em tempo curricular, a versatilidade – possibilidades diversas de
utilização e transformação.
Assim, serão de privilegiar materiais com mais de uma utilização efacilmente deslocáveis,
destacando-se dois tipos-base: materiais de jogo simbólico e de psicomotricidade.
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A título de exemplo citam-se alguns materiais de entre estes dois tipos. Como recursos
para a motricidade podem citar-se – bolas de vários tamanhos e texturas, arcos, triciclos,
carrinhos paraandar e empurrar, ringues e também blocos grandes de espuma, ou outro
material leve, que permitam várias construções (casas,castelos, barcos), onde as crianças
possam entrar e sair e, ainda,"papagaios" ou pára-quedas que possam lançar.
Os materiais de jogo simbólico podem incluir – bonecos, arca de trapalhadas e adereços de

várias profissões, que as próprias crianças poderão fabricar.
Poderá ainda haver animais em miniatura, domésticos ou selvagens, etc. Também os

fantoches são um recurso importante que as crianças poderão utilizar livremente.
Será ainda de pensar em instrumentos musicais – feitos pelas crianças, materiais de

carpintaria, etc.
A utilização criativa de materiais de desperdício pode ser ainda uma solução económica,
que permite uma grande variedade de utilizações, que desafia a criatividade dos adultos e
permite às crianças uma grande liberdade na sua utilização.
Também os livros poderão ser um recurso privilegiado para as crianças verem, comentarem
e "lerem".
Podendo destacar-se dois tipos de organização, ou uma área totalmente aberta, ou seja,
sem "áreas" delimitadas, ou uma organização por ateliers por onde as crianças possam
"rodar", sem esquecer um espaço mais reservado e acolhedor onde as crianças possam
estar a conversar ou a descansar, com um mobiliário que permita essa intimidade:
almofadas, colchões, mesas redondas, etc.
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Trabalho em equipa
Será necessário que todos os profissionais envolvidos nos tempos de animação e nas
refeições (num estabelecimento ou agrupamento de estabelecimentos) tenham um tempo
calendarizado de reuniões, coordenadas pelo diretor pedagógico, para poderem refletir,
planear e avaliar o seu trabalho.
Será um espaço formativo em que todos terão voz para porem em comum os seus saberes,
as suas dificuldades, as suas resistências, num clima de apoio mútuo, de solidariedade
profissional e formação cooperada.
Haverá certamente recuos, fragilizações, conflitos a gerir, respostas a criar. Viver tudo isto
num clima de progresso profissional nem sempre é fácil. Talvez ajude ouvir o que diz
Perrenoud: "...o verdadeiro objetivo da formação não é dispensar competências mas sim
dar identidade, um projeto, meios para se encontrar prazer profissional numa prática
exigente".
Será necessário que, embora de forma mais espaçada, os profissionais de animação se

possam reunir com o corpo docente trocando êxitos e dificuldades, articulando
comportamentos e preocupações, securizando-se mutuamente sobre a existência efetiva de
um continuum educativo para todas as crianças.
A componente de apoio à família necessita de ser desenvolvida pelas equipas educativas

que encontrarão formas de a enriquecer e aprofundar, adequando-a às características
específicas da comunidade a que se destina.
33
A troca e a reflexão alargada de experiências permitirão uma componente de apoio à

família qualificada, que dignificará os profissionais que a dinamizarem e dará uma enorme
satisfação às crianças e aos seus pais.
34
5.Desenvolvimento de atitudes e comportamentos
5.1.Responsabilidade
A responsabilidade bem como a autonomia vão-se adquirindo como consequência da

liberdade e do sentido de autoridade com que fomos orientados. É um valor que se vai
traduzindo nos comportamentos de forma progressiva ao longo da vida. Aos poucos as
crianças vão aprendendo a decidir e pensar por si, embora sabendo ouvir e atenderá
opinião dos outros.
35
O papel dos pais e dos adultos com funções educativas é estimular, dar confiança, criar
oportunidades para que a criança possa fazer escolhas, assumir responsabilidades e
adquirir o gosto pela independência de forma equilibrada.
Esta necessidade é satisfeita permitindo à criança a conquista da independência pessoal, a

começar pela aprendizagem de cuidar de si mesma no dia-a-dia, como por exemplo ao
comer, vestir-se e lavar-se sozinha. É correspondida também através das coisas que a
criança possui, por muito pequenas e baratas que sejam e sobre as quais ela pode exercer
total direito de propriedade.
À medida que a criança cresce, a responsabilidade tem de se alargar a esferas mais

importantes, garantindo-lhe a liberdade nas suas ações. Quando, mais tarde, atingir uma
plena maturidade, deverá ser capaz de aceitar ser responsável por outrem.
Conceder independência crescente não significa para o adulto calar o seu ponto de vista,
preferências e opções, nem as razões que as fundamentam; também não quer dizer que se
deixe de orientar e participar na vida dos filhos, nem tão pouco que se fechem os olhos a
tudo o que eles fazem.
Pelo contrário, as crianças necessitam de estruturas orientadoras e de limites. É uma ajuda

saberem o que é exigido ou permitido e quais são as regras, juntamente com as razões
que as fundamentam, bem como o saberem se estas regras são no seu interesse ou no
interesse de outros.
5.2.Iniciativas pessoais
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A inteligência de uma criança só se desenvolverá de forma satisfatória se esta necessidade

for correspondida durante a infância. Tal como o corpo requer alimento para permitir o
desenvolvimento físico e tal como uma dieta equilibrada é essencial para o crescimento
normal, assim as novas experiências são um requisito para o intelecto.
Os ingredientes vitais desta dieta são, na primeira infância, o jogo e a linguagem. Através
deles, a criança explora o mundo e aprende a enfrentá-lo. Isto é tão verdadeiro em relação
ao mundo subjetivo e interior dos pensamentos e dos sentimentos.
As novas experiências facilitam a aprendizagem de uma das lições mais importantes nos
primeiros anos de vida: aprender a aprender, e aprender que o domínio sobre algo traz
consigo alegria e um sentimento de realização. A educabilidade não depende só das
capacidades inatas, mas tanto — ou mais — das oportunidades e estímulos fornecidos pelo
meio.
O clima emocional e cultural do lar, bem como o envolvimento e as aspirações dos pais
podem acalentar, limitar ou prejudicar o crescimento mental.
O jogo corresponde, principalmente de duas formas, à necessidade de novas experiências:

dando à criança a possibilidade de conhecer o mundo; e fornecendo-lhe meios para
enfrentar e resolver emoções contraditórias, visto permitir que a fantasia se sobreponha à
realidade e à lógica.
A qualidade do ambiente linguístico em que a criança vive é provavelmente, e a longo

prazo, o fator crucial do seu crescimento intelectual: não importa apenas se lhe falam
muito ou pouco, mas se essa conversa é relevante, nítida e rica. A linguagem fala da ajuda
na aprendizagem do raciocínio e do pensamento e também no estabelecimento de
relações.
37
A entrada para a escola constitui só por si uma experiência nova e primordial, que abre um
mundo mais vasto e mais impessoal. O progresso da criança será profundamente afetado
pelas atitudes, valores e convicções do educador. Interesses alargados, entusiasmo pelos
assuntos da mente e recetividade às ideias novas são características contagiosas.
Os educadores estão numa posição que lhes permite manter, despertar ou reacender a
curiosidade e a alegria de aprender novas coisas que quase todas as crianças pequenas
manifestam.
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com os níveis
de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e, também, respeitar e
propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalho
propostos.
O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças requer

uma intensa atividade interna por parte delas.
Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os

conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de
que dispõem.
Esse processo possibilitará modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los

ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas
aprendizagens, tornando-as significativas.
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É, portanto, função do educador considerar, como ponto de partida para sua ação
educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas
experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas.
Detetar os conhecimentos prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o
educador estabeleça estratégias didáticas para fazê-lo. Quanto menores são as crianças,
mais difícil é a explicitação de tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam
verbalmente.
A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os gestos,

movimentos corporais, sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de
expressão, representação e comunicação devem ser consideradas como fonte de
conhecimento para o educador sobre o que a criança já sabe.
5.3.Capacidade de autocrítica
Os colaboradores procuram que todas as crianças evidenciem empatia e autoconfiança, no

contacto com as outras crianças, independentemente das suas diferenças.
O comportamento dos colaboradores demonstra às crianças que devem tratar as outras

com respeito e igualdade, encorajando-as ativamente para que mantenham uma atitude de
aceitação perante crianças com capacidades e meios socioculturais diferentes do seu (p.e.
os colaboradores encorajam as crianças a utilizar frases ou palavras específicas de meios
socioculturais e linguísticos diferentes do seu, na comunicação com crianças desses meios)
e propondo a realização de atividades inclusivas.
39
A autoestima que a criança desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima que se

tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade do adulto confiar e
acreditar na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha.
A postura corporal, somada à linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite

informações às crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer
vínculos com elas.
É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência
em coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências
individuais.
Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreender o que elas querem comunicar,
fortalece a sua autoconfiança.
O processo de construção da autoconfiança envolve avanços e retrocessos. As crianças

podem fazer birra diante de frustrações, demonstrar sentimentos como vergonha e medo
ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreensão dos pais e educadores.
O adulto deve ter em relação a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as
de forma flexível, porém segura. A colaboração entre pais e educadores é fundamental no
acompanhamento conjunto dos progressos que a criança realiza na construção de sua
identidade e progressiva autonomia pessoal.
As crianças aprendem auto controlo quando os adultos as tratam com dignidade e usam
técnicas de disciplina, tais como:
40
• Orientar as crianças através de limites claros, consistentes e justos em relação ao

comportamento na sala, ou no caso de crianças mais velhas, ajudando-as a
estabelecer os seus próprios limites;
• Valorizar os erros como oportunidades da aprendizagem;
• Reorientaras crianças para comportamentos ou atividades mais aceitáveis;
• Escutar as crianças quando falam sobre os seus sentimentos e frustrações;
• Guiar as crianças para que elas resolvam conflitos, modelando competências que
ajudem as crianças a resolver os seus próprios problemas;
• Lembrar pacientemente às crianças, quando tal seja necessário, as regras e as
razões para essas mesmas regras.
As crianças são encorajadas para que compreendam e ajudem outras que se encontrem
em dificuldade.
São promovidas oportunidades sob supervisão para que as crianças possam interagir entre
si e dessa forma ajudar a desenvolver sentimentos de pertença ao grupo, através de:
• Dinamização de atividades/brincadeiras em que as crianças sejam incentivadas a
estarem junto das outras crianças do seu grupo:
• As crianças mais novas são, sempre que possível, colocadas a brincar junto das
outras crianças (p.e. os bebés encontram-se no mesmo espaço que as crianças mais
velhas sem que estas lhes retirem os brinquedos);
• As crianças mais velhas são envolvidas em atividades que impliquem trabalhar em
conjunto para encontrar a solução;
• As crianças são incentivadas a partilhar os brinquedos, a esperar pela sua vez e a
realizar atividades e tarefas em conjunto com outras crianças.
• Os colaboradores regularmente encorajam as crianças a pensar no que os outros
poderão estar a sentir.
41
5.4.Capacidade de reformular as suas ações
Em cada dia deparamos com sinais de insegurança, que conduzem a expressões

desajustadas dos sentimentos. Aí surge a assertividade: um processo de autoafirmação
construtiva que se vai aprendendo e mantendo progressivamente com os outros, no nosso
agir diário.
À medida que a assertividade se vai desenvolvendo, aumenta na pessoa a capacidade de

se afirmar como ser único e original: expõe mais os seus desejos íntimos, revela mais
claramente as suas intenções e preocupações, aumenta a sua perceção do real e de
análise/resolução dos preconceitos próprios.
Numa palavra: adquire maior confiança para fazer opções e maior abertura face aos
outros, permitindo reformular as suas ações.
É importante que o educador conduza os trabalhos no sentido da descoberta de formas

assertivas de relacionamento, estabelecendo com os participantes um clima de
autoafirmação, que permita desenvolver:
• O sentido do humor, da simpatia e do acolhimento;
• A capacidade de observação das situações;
• Um relacionamento aberto e franco fundado na segurança da personalidade;
• A qualidade da informação/comunicação, ou de dar/receber feedback;
• A capacidade de escutar e apreciar os outros.
Há certas estratégias, comportamentos e atitudes que sendo levadas acabo pelos adultos,
usadas com paciência e de forma persistente permite às crianças desenvolver uma
42
capacidade de controlo interno e aprender a resolver os seus conflitos com os outros,

utilizando formas de interação adequadas.
Ao nível das estratégias são:

• Organização do ambiente físico, do espaço e materiais;
• Estruturação de uma rotina diária consistente;
• Adoção por parte do adulto de um papel de apoio (nem permissivo,
nem autoritário.
Ao nível dos comportamentos e atitudes são:

• Intervir imediatamente para parar um comportamento que seja destrutivo ou que
ponha em perigo a segurança da criança;
• Usar a linguagem verbal para identificar os sentimentos e as preocupações das
crianças;
• Pedir às crianças que exprimam por palavras os seus desejos e sentimentos;
• Levar as crianças a apresentar as suas próprias soluções para a resolução de
problemas;
• Dar às crianças escolha para a resolução de um problema, apenas quando elas se
apresentem como opções possíveis de concretizar;
• Evitar o uso de linguagem punitiva ou que expresse julgamento;
• Quando se depara um comportamento que é inaceitável, deve-se explicar as
razões às crianças;
• Antes de aparecer uma situação de conflito, verificar se as crianças conseguem
resolvê-la sem o apoio do adulto.
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes,

permitindo que possam acionar seus próprios recursos e em questões situadas no plano
das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores.
43
Do ponto de vista do juízo moral, a criança encontra-se numa fase denominada de

heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral
de um adulto a quem ela atribui força e prestígio.
Na moral autónoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite compreender que as

regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os
elementos do grupo.
Além disso,vê a igualdade e reciprocidade como componentes necessários da justiça e

torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações
de cooperação.
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e

cognitivos) e externos (sociais e culturais).
Para que as crianças possam aprender a gerir as suas ações e julgamentos conforme
princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção da
importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o
bem comum, é preciso que exercitem o autocontrolo, usufruindo de gradativa
independência para agir, tendo condições de escolher e tomar decisões, participando do
estabelecimento de regras e sanções.
Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam as suas próprias ações,
tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente.
44
Bibliografia
AA VV., Organização da componente de apoio à família, Ministério de Educação:

Departamento de Educação Básica, 2002
AA VV., Creche: Manual de Processos-Chave, Programa de cooperação para o

desenvolvimento da qualidade e segurança das respostas sociais, Instituto da Segurança
Social, 2005
AA VV., Orientações curriculares para a educação pré-escolar, Ministério de Educação:

AA VV., Pensar formação – Formação de pessoal não-docente (animadores e auxiliares/

assistentes de ação educativa), Ministério de Educação: Departamento de Educação Básica,
2003
AA VV., Qualidade e projeto na educação pré-escolar, Ministério de Educação:

Fachada, Maria Odete, Psicologia das relações interpessoais, Edições Sílabo, 2010
45

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3281 - Actividades Pedagógicas Do Quotidiano Da Criança

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UFCD ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DO

3281 QUOTIDIANO DA CRIANÇA

Conteúdos programáticos .......................................................................................... 2

Carga horária ........................................................................................................... 3

1.Observação e conhecimento individualizado das crianças - técnicas e procedimentos ...... 4

2.Relação e comunicação com as crianças .................................................................... 16

3.Relação e comunicação com os diferentes adultos...................................................... 22

4.Desenvolvimento do trabalho em equipa ................................................................... 27

5.Desenvolvimento de atitudes e comportamentos ........................................................ 35

5.2.Iniciativas pessoais ............................................................................................ 36

5.3.Capacidade de autocrítica .................................................................................. 39

5.4.Capacidade de reformular as suas ações ............................................................. 42

O presente manual foi concebido como instrumento de apoio à unidade de formação de

 Planificar, desenvolver e acompanhar atividades pedagógicas relacionando-as com o

 Observação e conhecimento individualizado das crianças: técnicas e procedimentos

o Capacidade de reformular as suas ações

1.Observação e conhecimento individualizado das

A observação e o registo constituem os principais instrumentos de que o educador dispõe

Por meio deles o educador pode registar, contextualmente, os processos de aprendizagem

No que se refere à formação da identidade e ao desenvolvimento progressivo da

O educador pode ajudar as crianças a perceberem seu desenvolvimento e promover

Destacam-se, ainda, duas situações relacionadas ao processo de construção da identidade

A outra diz respeito a manifestações de preconceitos e discriminações dirigidas a algumas

Algumas perguntas que podem ajudar a pormenorizar a informação:

 Quem está com os outros?

As fichas de observação da criança devem:

As conclusões só serão tiradas se houver comportamentos repetitivos e, depois de haver

As grelhas de observação e registo são instrumentos de trabalho que servirão de apoio

EXEMPLO DE FICHA DE REGISTO

Área de Síntese Competências 1º Per 2º Per 3ºPer

Age por iniciativa própria

Sabe utilizar os materiais lápis, tintas…

Nomeia e identifica partes do corpo

do quotidiano (jogo simbólico)

Dramatiza histórias com vários materiais

Articula corretamente as palavras

Faz exercícios de pré-escrita com facilidade

Identifica e nomeia as noções de

Faz classificação pela forma

Conhece e nomeia partes do corpo

Fenómenos naturais: vento, chuva, sol,

A – NÃO ADQUIRIDO B – EM DESENVOLVIMENTO C - ADQUIRIDO

2.Relação e comunicação com as crianças

A crescente capacidade da criança para utilizar a linguagem, um sistema de comunicação

O crescimento da linguagem ilustra a interação entre todos os aspectos do

necessárias à produção de sons, sofrem maturação, e que as conexões neuronais,

O educador e auxiliar educativo, no jardim-de-infância, têm um papel único a desempenhar

Alguns destes comportamentos são naturais numa determinada fase do desenvolvimento

Se o educador ou o educador identificarem as dificuldades da criança, poderão facilitar a

A principal prioridade do educador deverá ser sempre a construção de um relacionamento

Desde o nascimento, as crianças orientam-se prioritariamente para o outro, inicialmente

É importante que o educador conduza os trabalhos no sentido da descoberta de formas

Ao nível das estratégias são:

Ao nível dos comportamentos e atitudes são:

• Dar às crianças escolha para a resolução de um problema, apenas quando elas se

3.Relação e comunicação com os diferentes adultos

Em instituições de cuidado às crianças o adulto desempenha sempre o papel de vigilante. É

O vigilante/adulto desempenha assim, diferentes papéis. O papel de animador do grupo,

Ser facilitador, é situar-se para além do “instrutor”, do “mestre todo-poderoso”ou do

Neste processo posiciona-se como gerador de situações diferentes e moderador de

Estando no papel de quem garante a transmissão de uma mensagem, o vigilante incentiva