Você está na página 1de 28

../output/main/cover.

jpg
María José Román Muela

Unidad Didáctica

Implicaciones Educativas del Trabajo


Cooperativo en el Aula

María José Román Muela


Reservados Todos los Derechos
© Marpadal Interactive Media, S.L.
ÍNDICE DE CONTENIDOS

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN 3
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL 4
2.1. DEFINICIÓN Y BASES DEL APRENDIZAJE SOCIAL 4
2.2. IMPLICACIÓN DEL APRENDIZAJE SOCIAL EN ENTORNOS 5
ESCOLARES
2.2.1 DINÁMICAS DE GRUPO EN LAS DIFERENTES ETAPAS 5
EDUCATIVAS
JUEGOS DE COMUNICACIÓN Y CONDUCTA PROSOCIAL 7
JUEGOS DE CREATIVIDAD 7
EDUCACIÓN INFANTIL 8
EDUCACIÓN PRIMARIA 11
LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 15
3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 18
3.1. DEFINICIÓN Y BASES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 18
3.2. ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD Y ESTRUCTURA DE LA 19
ACTIVIDAD COOPERATIVA
3.3. BENEFICIOS Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 19
3.4. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 20
3.4.1 COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA 21
3.4.2 COMPETENCIA EMOCIONAL 21
4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL 22
4.1. TÉCNICAS PARA LA DINAMIZACIÓN DE GRUPOS 22
4.2. TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 22
4.2.1 EL FOLIO GIRATORIO (ANTES DE LA UNIDAD) 24
4.2.2 1-2-4 (AL INICIO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA) 24
4.2.3 LÁPICES AL CENTRO (PARA REALIZAR EJERCICIOS DURANTE LA 24
UNIDAD)
4.2.4 EL NÚMERO (PARA REALIZAR EJERCICIOS DURANTE LA UNIDAD) 24

-1-
ÍNDICE DE CONTENIDOS

4.2.5 EL JUEGO DE LAS PALABRAS (AL FINAL DE LA UNIDAD) 25


4.2.6 LECTURA COMPARTIDA 25
4.2.7 PARADA DE TRES MINUTOS 25
4.2.8 LA SUSTANCIA 25
4.2.9 MAPA CONCEPTUAL A CUATRO BANDAS 26
4.2.10 EL SACO DE DUDAS 26
4.2.11 CADENA DE PREGUNTAS 26
5. BIBLIOGRAFÍA 27

-2-
1. INTRODUCCIÓN

1. INTRODUCCIÓN

Si hacemos un breve recorrido por las distintas leyes de educación de nuestro sistema educativo podemos comprobar
cómo en los últimos años los cambios que ha ido sufriendo la sociedad han hecho que las relaciones interpersonales
adquieran mayor relevancia. En este contexto, se hace cada vez más necesaria una educación basada en principios de
colaboración y cooperación.

Con la Ley General de Educación de 1970 surgen distintas estructuras que dieron un primer impulso tanto al trabajo
grupal del alumnado como al del profesorado. Se crearon los seminarios didácticos y se incluía la actividad tutorial.

Con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990 (LOGSE) se potencia el trabajo grupal
docente con estructuras como la formación de equipos de ciclo en la etapa de educación primaria o departamentos
didácticos en los centros de educación secundaria, y se trata de mejorar la formación de los equipos directivos y órganos
de coordinación docente.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, refuerza el papel del trabajo en equipo, no sólo referente a las
estructuras docentes sino como metodología y estrategia organizativa de aula. Las relaciones de los alumnos y alumnas
adquieren importancia como requisito para favorecer el aprendizaje, la adquisición de las competencias básicas y mejorar
la convivencia e inclusión en el aula y centro.

En esta misma línea, la Ley Orgánica 8/ 2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa se reafirma en
el principio de colaboración y trabajo en equipo sobre el que se sustentan las funciones del profesorado. Además se
contempla como una medida general de atención a la diversidad del alumnado la puesta en marcha de metodologías que
favorezcan la individualización y el desarrollo de estrategias cooperativas y de ayuda entre iguales.

A lo largo de la unidad analizaremos el aprendizaje cooperativo como una metodología y estrategia organizativa en
estrecha relación con la escuela inclusiva en la que pueden aprender juntos, alumnos diferentes.

-3-
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

2.1. DEFINICIÓN Y BASES DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La socialización es el proceso por el que los nuevos miembros se integran en la sociedad mediante el aprendizaje de los
instrumentos básicos de convivencia. La familia es el primer agente de socialización del individuo, donde se realizan los
primeros procesos de internalización de normas y principios sociales. Sin embargo, debido a los cambios que ha sufrido la
sociedad, muchas de las funciones que tradicionalmente había tenido la familia han ido pasando a la escuela.

El grupo-clase se ha convertido en el principal espacio donde los alumnos además de adquirir conocimientos transmitidos
por el profesor, considerado tradicionalmente como mero transmisor de contenidos, aprende también a través de la
interacción entre iguales y supone a su vez un cambio en el perfil de docente.

Según Urquijo, S. (2004): “Aprendizaje es un término amplio y complejo. Involucra muchas variables que se combinan de
diversos modos, y está sujeto a la influencia de factores internos y externos, individuales y sociales. Aprendizaje se
refiere, de forma general, a la adquisición de una conducta, al dominio de un procedimiento”.

El aprendizaje social, se enfoca por tanto a determinar en qué medida aprenden los individuos no sólo de la experiencia
directa, sino también de observar lo que les ocurre a otros, considera a las comunidades sociales como lugares
privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar
una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que
paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje.

El aprendizaje social sienta las bases teóricas del aprendizaje cooperativo por lo que consideramos importante hacer un
repaso por las principales teorías en este sentido.

La idea del aprendizaje cooperativo surge en la historia de occidente, ya que en el siglo XVI algunos pedagogos empiezan
a hablar de los beneficios tanto de enseñar a otros estudiantes, como de ser enseñados por otros alumnos. En esta
época se puede mencionar a Saint Simon, o Robert Owen, entre otros.

A finales del siglo XVIII, Joseph Lancaster y Andrew Bell, utilizaron la idea de grupos cooperativos para aprender en
Inglaterra. Estas ideas fueron acogidas en EE.UU. por Francio Parker y John Dewey, convirtiéndose en los precursores,
ya que desarrollaron y aplicaron estos planteamientos en sus proyectos pedagógicos.

En el S. XIX, Francio Parker abrió una escuela Lancasteriana en Nueva York, aplicando el método cooperativo y
difundiendo este procedimiento de aprendizaje en la cultura escolar americana.

J. Dewey contribuyó a la elaboración de métodos científicos que recogieron datos sobre las funciones y los procesos de
cooperación en grupo.

A partir del S. XX es cuando realmente en EE.UU. se empieza a difundir el aprendizaje cooperativo, como modo de lucha
contra la concepción educativa predominante en el momento: el aprendizaje individualista, que forma al estudiante en
destrezas individuales, en la memorización y no en la reflexión y en la competición donde los mejores reciben premios y
se supera cada nivel sin haber desarrollado habilidades sociales de intercambio ni pensamiento reflexivo.

Además en las escuelas de EE.UU. es muy habitual que en las clases haya alumnos de todos las partes del mundo, por
lo que el aprendizaje cooperativo también se planteó para influir de forma positiva en la convivencia dentro de las aulas y
favorecer la interculturalidad, además e incrementar y mejorar el aprendizaje.

En los años 60, la investigación y práctica de los métodos cooperativos adquieren gran importancia, continúa
evolucionando la teoría y la aplicación de técnicas cooperativas en el ámbito escolar, sobre todo en EE.UU. y Canadá. Se
empiezan a desarrollar sus características esenciales en países como Holanda, Noruega e Inglaterra y se va extendiendo
hacia países como Italia Suecia, España…

El trabajo cooperativo se apoya, como hemos señalado, en estudios e investigaciones realizadas a lo largo del tiempo,
algunas de estas investigaciones y/o aportaciones que han contribuido al afianzamiento del trabajo cooperativo son:

-4-
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

Chickering y Gramson (1991): sitúan la cooperación entre los estudiantes entre los siete principios fundamentales
para una buena práctica educativa. Sostienen que el “buen aprendizaje” es social y producto de la colaboración,
no competitivo ni aislado.

Colomina (1990): el trabajo cooperativo tiene buenos efectos en el rendimiento académico de los participantes así
como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.

Violeta Barreto (1994): el aprendizaje cooperativo es aquel en el que el alumno construye su propio conocimiento
mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen 3 elementos (alumno-contenido-profesor).

Actualmente, numerosos institutos de investigación han creado una red de información, entrenamiento y
perfeccionamiento de las habilidades para profesores interesados en la aplicación del aprendizaje cooperativo.

2.2. IMPLICACIÓN DEL APRENDIZAJE SOCIAL EN ENTORNOS ESCOLARES


Antes de la organización de actividades en grupo es muy importante que el docente conozca a sus alumnos y las
relaciones interpersonales que se establecen entre ellos. Para ello, deberá profundizar en sus funciones dentro del ámbito
de la acción tutorial. Desde principio de curso debe interesarse y atender a sus características (si hay alumnos que hayan
repetido curso, alumnos de nueva incorporación, alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, etc.). Será
fundamental el intercambio de información con el resto de equipo docente que interviene en el proceso de enseñanza
aprendizaje de los alumnos, así como la colaboración y comunicación con las familias.

En este sentido, una de las técnicas más utilizadas en entornos escolares para conocer las características propias de un
grupo es el sociograma, que facilita información relevante en torno a las relaciones entre iguales que se dan en el grupo y
los principales roles de los alumnos. Además, es una herramienta para detectar casos de aislamiento, marginación, etc.
Nos permite conocer el grado de cohesión interna del grupo. Consiste en realizar preguntas sobre a quién elegirían y a
quién no elegirían para una determinada tarea. Normalmente se debe preguntar sobre dos tareas dirigidas, una a un
ámbito más curricular (¿con quién te gustaría hacer un trabajo?, ¿con quién te gustaría sentarte?), y otra referente a un
aspecto más social (¿con quién te gustaría compartir habitación en una salida?). De esta manera identificaríamos a los
líderes orientados a la tarea y a los líderes orientados al mantenimiento del grupo y que no tienen por qué coincidir. Del
mismo modo nos ayuda a identificar al alumnado menos valorado en ambos ámbitos. Una vez realizado y administrado el
cuestionario, se tabulan las respuestas y se representan de manera gráfica para analizar los resultados y organizar las
actuaciones que se consideren oportunas.

2.2.1 DINÁMICAS DE GRUPO EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS

Educar en la cooperación es la única vía de construir una sociedad más justa en la que todos tengan cabida, los menos
fuertes, los más inteligentes, los que son diferentes… En las primeras etapas educativas prevalecen los juegos
cooperativos y creativos, ya que son vitales e indispensables para el desarrollo humano, porque contribuyen al desarrollo
psicomotriz, intelectual, social y afectivo-emocional del niño.

Los juegos son beneficiosos también para el desarrollo social y personal, tales como la comunicación, resolución de
conflictos, relaciones interpersonales, satisfacción de necesidades afectivas o rendimiento académico.

Hoy en día los niños crecen condicionados por la importancia de ganar, y además no tienen mucho tiempo para jugar. Con
los juegos, de forma conjunta, aprenden e inventan nuevos juegos, evitando así los sinsabores de la derrota, disfrutando
de los placeres y de las exigencias del juego.

Desde la perspectiva del grupo en su conjunto, los juegos son acogidos por los alumnos con gran entusiasmo,
esforzándose por adecuase a las reglas y cooperar para llevar adelante su consecución. Esperan impacientes el día
dedicado a estos juegos, e incluso llegan a proponer variantes e innovaciones manifestando con claridad unos
sentimientos tales como alegría y amistad. Son un medio eficaz para introducirlos en los conceptos y actitudes
relacionados con cooperar y compartir, estimulan actitudes vitales que facilitan el control de la tensión, mejoran las
habilidades de comunicación y favorecen la auto-aceptación y además facilitan la integración grupal de los alumnos y
alumnas que por diversas razones muestran dificultades en la interacción social.

-5-
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

En este tipo de juegos existen tres grandes objetivos:

Potenciar el desarrollo de la socialización estimulando:

El conocimiento de los niños entre sí, el incremento de la interacción multidireccional, amistosa, positiva,
constructiva con los compañeros del grupo y la participación grupal.

Las relaciones amistosas intragrupo.

Las habilidades de comunicación verbal y no verbal: exponer, escuchar activamente, dialogar, negociar,
tomar decisiones por consenso…

Un aumento de conductas sociales facilitadoras de la socialización (conductas de liderazgo, jovialidad,


sensibilidad social, respeto-autocontrol), así como una disminución de conductas perturbadoras para la
misma (conductas de agresividad-terquedad, apatía-retraimiento y ansiedad-timidez).

La conducta prosocial (dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar...): las relaciones de ayuda y la
capacidad de cooperación grupal (dar y recibir ayuda para contribuir a un fin común).

El desarrollo moral: aceptar normas sociales implícitas en las instrucciones de los juegos (turnos,
estructura cooperativa, roles...) y normas sociales que el grupo estructura para la realización de los juegos,
fomentar valores (diálogo, tolerancia, igualdad, solidaridad...).

Favorecer el desarrollo emocional promoviendo:

La identificación de variadas emociones.

La expresión de emociones a través de la dramatización, actividades con música-movimiento, el dibujo y la


pintura.

La comprensión de las diversas causas o situaciones que generan emociones positivas y negativas.

El afrontamiento o resolución de emociones negativas.

El desarrollo de la empatía antes los estados emocionales de otros seres humanos.

La mejora del autoconcepto-autoestima.

Sentimientos de placer y de bienestar psicológico subjetivo.

Estimular el desarrollo de factores intelectuales:

La creatividad verbal, gráfica, constructiva y dramática en indicadores como: fluidez de ideas, flexibilidad,
originalidad o novedad, elaboración (detalles), conectividad (integrar elementos simples en unidades
significativas mayores), fantasías…

La atención.

El pensamiento asociativo.

La capacidad de simbolización.

El razonamiento lógico verbal y no verbal.

En base a los objetivos anteriormente citados, y según el grado de consecución de los mismos, podemos obtener una
serie de respuestas por parte de los alumnos, por ejemplo, que adopten diversas perspectivas, es decir, que se sitúen en
el punto de vista del otro. Son una oportunidad para intercambiar, negociar e interactuar con los demás, tanto desde la

-6-
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

perspectiva de la cantidad como de la calidad. También posibilitan el surgimiento de conflictos sociocognitivos incidiendo
sobre las normas o reglas de la sociabilidad, basadas en principios democráticos. Potencian el control de la agresión, al
estimular el contacto físico positivo o la expresión simbólica de la agresividad. Promueven la reciprocidad y la aceptación
grupal al incidir en la participación de todos, en los intercambios amistosos y que servirán como reforzadores de las
conductas a través de los cuales los niños mejoran su auto-concepto y la imagen de los demás.

De entre los miles de juegos que podemos encontrar, podemos clasificarlos tomando como criterio una serie de
particularidades desarrolladas y relacionadas con el Aprendizaje Cooperativo.

Figura 1.

JUEGOS DE COMUNICACIÓN Y CONDUCTA PROSOCIAL

De comunicación y de cohesión grupal.

En estas actividades se potencia la atenta escucha al otro, la atención activa no sólo para comprender, sino también para
estar abierto a las necesidades y sentimientos de los demás. Ejemplo de este juego: “El arca de Noé”.

De ayuda y confianza.

Con estos juegos se pretende estimular en los niños la capacidad de observación de las necesidades de los otros de
responder positivamente a ellas. Además, estimulan la confianza en uno mismo y en los demás. Ejemplo de este juego;
“La colección de globos” que desarrollaremos más adelante.

De cooperación.

Son juegos en los que la colaboración entre los jugadores es un elemento esencial para la realización de la actividad, ya
que sin ella no es posible llegar a la meta del juego. Ponen en cuestión los mecanismos de los juegos competitivos,
creando un clima distendido y favorable a la cooperación en el grupo. Pretenden que todas las personas tengan
posibilidades de participar, y especialmente, de no hacer de la exclusión o de la discriminación en punto central del juego.
Evitan el estereotipo del “buen” o “mal” jugador, en cuanto que todo el grupo funciona como un conjunto en el que cada
persona puede aportar diferentes habilidades y/o capacidades. Ejemplos de estos juegos son los murales con personajes
de cuentos.

JUEGOS DE CREATIVIDAD

Juegos de creatividad verbal.

Contiene actividades que fomentan la comunicación verbal y los hábitos de escucha activa, el desarrollo del lenguaje, la
capacidad para razonar con palabras, la capacidad para crear con ellas fomentando varios indicadores de la creatividad
verbal (fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad…) y la cooperación en tareas intelectuales con lenguaje, como “La
pesca de Letras” que desarrollaremos más adelante.

-7-
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

Juegos de creatividad dramática.

Posibilitan una vía de autoexpresión integral de la personalidad infantil, a través de la ficción dramática. De esta manera,
al potenciar la libre expresión favorecen el equilibrio emocional. A través del cuerpo, ellos expresan y exteriorizan lo que
piensan, siente o quieren los niños. Para ello se les ofrece la posibilidad de expresarse mediante los personajes, y esto
les ayuda a ejercitar el mecanismo de expresión de su propia persona. Ejemplos de estos juegos son: ”Los oficios”.

Juegos de creatividad gráfico-figurativa.

Fomentan la fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad, fantasía. Ejemplos: “Galería de arte”.

Juegos de creatividad plástico-constructiva.

Los jugadores deben ponerse de acuerdo sobre qué van a construir con los materiales que han recibido, potenciando de
este modo la creatividad, originalidad, transformación, fantasía… Ejemplos: “Agujeros en Color”.

Otro tipo de juegos que no hemos mencionado y que son muy útiles son los juegos de resolución de conflictos. En este
tipo de juego se plantean situaciones de conflicto o utilizan algún aspecto relacionado con éstas. A veces se presentan
como juegos de rol o como juegos de simulación. Constituyen un recurso importante para aprender a describir conflictos,
reconocer sus causas y sus diferentes niveles e interacciones así como para buscar posibles soluciones de una forma
creativa. Unos hacen hincapié en el análisis de situaciones conflictivas, otros en los problemas de comunicación en el
conflicto, en las relaciones poder/sumisión, en la toma de consciencia del punto de vista de los otros. etc.

Como ya hemos ido comentando los juegos son otro ejemplo de aprendizaje en grupo y quizás el más importante cuando
se trata de niños y adolescentes. A continuación, exponemos una serie de juegos que contribuirán al desarrollo afectivo,
social, intelectual y psicomotriz del alumno y por tanto favorecen la adquisición de las diferentes competencias básicas y
facilitan el desarrollo integral del alumno, fin último de la educación en sus diferentes etapas educativas.

EDUCACIÓN INFANTIL

"El arca de Noé"

Figura 2. El arca de Noé

Este juego es de Comunicación y Cohesión grupal. Garaigordobil Landazabal, M.

Los jugadores se colocan en posición circular. En la primera fase del juego se comentan cuatro animales con los que se
jugará, por ejemplo gato, perro, gallina, gorila, y todos juntos imitan el sonido que emiten esos animales hasta que cada
sonido sea diferenciado por todos los miembros del grupo. Después se reparte a cada jugador una tarjeta en la que
aparece el dibujo de uno de estos animales. En una segunda fase, cuando todos los miembros tienen asignado un rol, a la
orden del director del grupo (adulto), comienzan a representar el movimiento de este animal y a emitir su sonido. El juego
consiste en desplazarse por el aula dramatizando el movimiento del animal y buscar a los compañeros que pertenecen a
la misma familia animal, es decir, que representen el mismo animal.

-8-
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

De esta manera, los niños se sentirán bien al encontrarse con otros compañeros, en la emisión del sonido del animal que
les ha tocado representar. Además se expresarán emocionalmente a través de la representación dramática y surgirán
entre ellos sentimientos de aceptación, pues cada jugador tiene un papel necesario para realizar el juego.

Las competencias sociales y ciudadanas también juega un papel importante, porque los niños no se comunican
verbalmente, solo emiten el sonido correspondiente al animal que les ha tocado representar de modo que se van creando
hábitos de escucha activa. Van a cooperar en la formación de familias de animales, experimentarán sentimientos de
pertenencia al grupo y fomentarán la confianza entre ellos.

Con la creatividad dramática, originalidad, expresividad, simbolización y gran atención se van desarrollando las
capacidades intelectuales.

Por último, su desarrollo psicomotriz, pues tienen que llevar a cabo una coordinación dinámica global al tiempo que
expresan con su cuerpo el movimiento del animal (expresión corporal). También desarrollan la percepción auditiva y
visual.

"La pesca de letras"

Figura 3. La pesca de letras

Este juego es de Creatividad verbal. Garaigordobil Landazabal, M.

Es un juego de gran grupo; en el centro se coloca una bolsa que contiene todas las letras del abecedario (o sólo vocales,
para los más pequeños). Un jugador al azar se levanta, extrae una letra y todos los demás deben decir a la mayor
velocidad palabras que "contengan esa letra"... Pueden hacerlo de forma ordenada o arbitraria, pero es importante que
todos los miembros del grupo aporten ideas. Por ejemplo, el adulto que dirige la intervención dice: Ha venido un barco
cargado de... C. En ese momento los miembros del grupo deben enumerar rápidamente palabras que empiecen por la
letra señalada (comida, casa, cesta, calcetines, coches, etc). Nota: se sugiere realizar el juego en el último curso de
Educación Infantil.

Los objetivos que se pretenden conseguir con este juego son el de fomentar la comunicación y la creatividad verbal. Los
niños sienten el placer de acertar, luego ahí se está poniendo de manifiesto el desarrollo afectivo.

Se da una comunicación verbal entre los participantes y unos hábitos de escucha activa. De igual modo, también
aparecen sentimientos de pertenencia al grupo ( desarrollo social).

En el desarrollo intelectual, interviene la creatividad verbal, la fluidez de palabras de cada niño. A la vez también se
aprende vocabulario y desarrollamos una memoria auditiva inmediata, para no cometer el error de decir palabras ya
dichas anteriormente.

"La pesca de letras"

-9-
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

Figura 4. La pesca de letras

Este juego es de Creatividad dramática. Garaigordobil Landazabal, M.

Es un juego de gran grupo; en el centro se coloca una bolsa que contiene todas las letras del abecedario (o sólo vocales,
para los más pequeños). Un jugador al azar se levanta, extrae una letra y todos los demás deben decir a la mayor
velocidad palabras que "contengan esa letra"... Pueden hacerlo de forma ordenada o arbitraria, pero es importante que
todos los miembros del grupo aporten ideas. Por ejemplo, el adulto que dirige la intervención dice: Ha venido un barco
cargado de... C. En ese momento los miembros del grupo deben enumerar rápidamente palabras que empiecen por la
letra señalada (comida, casa, cesta, calcetines, coches, etc). Nota: se sugiere realizar el juego en el último curso de
Educación Infantil.

Los niños se sienten complacidos con su representación, se sienten protagonistas en su profesión y expresan sus
emociones y su personalidad a través de la dramatización. Además, cada jugador tiene un papel lleno de significado y
necesario para realizar el juego, favoreciendo así un desarrollo afectivo.

Utilizan una comunicación verbal y no verbal de modo que por una parte podemos escuchar y por la otra se pueden tomar
decisiones. Cooperan en la representación mímica de oficios y potencian un desarrollo moral, pues representan su rol a la
vez que lo coordinan con los roles de otros miembros del grupo ( desarrollo social).

El desarrollo intelectual se ve reflejado en la originalidad, expresividad, conocimiento de la vida social, de distintos roles
sociales.

Funciones psicomotrices: coordinación dinámica global, esquema corporal, expresión psicomotriz…

"Agujeros con color"

- 10 -
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

Figura 5. Agujeros con color

Este juego es de Creatividad plástico-constructiva. Garaigordobil Landazabal, M.

Se divide el grupo en parejas, a cada una de las cuales se entrega un papel blanco (tamaño doble del folio normal) y una
"taladradora". En este juego, para facilitar la comprensión de las instrucciones, el adulto hace de modelo. En primer lugar,
por turnos cada pareja debe "taladrar" el papel como desee. Pueden hacer agujeros en línea, doblar el folio en dos o tres
partes y hacer agujeros simétricos... Posteriormente los miembros de la pareja se dirigen al centro del aula, donde
encontrarán un montón de trozos pequeños de papel de distintos tipos y colores, varios celos, barra de pegamento y
tijeras de "punta redonda". En una segunda fase cada pareja debe seleccionar papeles de distintas texturas y colores,
adhiriéndolos como deseen por un lado del folio, lo que gerera composiciones con agujeros de distinto color y matiz visual.
Pueden cortar los papeles de colores en trocitos y poner un fondo de distinto color para cada agujero, pueden hacer un
fondo con tres o cuatro colores y tipos de papel diferentes, pueden dar un fondo uniforme en color y tipo de papel...
pueden hacerlo como ellos deseen, pero el adulto puede sugerir diversas posibilidades a las que ellos pueden añadir las
que imaginen. Terminadas las composiciones de las parejas, se realiza una exposición y todos los miembros del grupo
observan las producciones del resto de sus compañeros. Nota: se sugiere realizar el juego en el último curso de
Educación Infantil.

Los niños desarrollan su competencia emocional con el placer de crear que le reporta el propio juego unido a
sentimientos de logro y dominio que van a mejorar su auto-concepto. También pondrán de manifiesto su sensibilidad
estético-artística y cómo no, sentimientos de aceptación para llegar a la meta del juego.

La comunicación será verbal en su desarrollo social y aprenderán a escuchar. La cooperación se llevará a cabo por
parejas.

En su desarrollo intelectual, resaltará una creatividad plástico-constructiva, con fluidez de ideas, originalidad y con una
especial atención en la tarea a desarrollar.

Desarrollo psicomotriz: coordinación visomotora, percepción visual, fuerza muscular.

EDUCACIÓN PRIMARIA

"La colección de globos"

- 11 -
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

Figura 6. La colección de globos

Este juego es de ayuda y confianza. Garaigordobil Landazabal, M.

Dividimos al grupo en equipos de cuatro jugadores. Después se distribuye un amplio conjunto de globos por el espacio
del aula, de tantos colores como equipos hayamos formado, ocho globos para cada equipo. Se elaboran tarjetas de
cartulina con los colores de los globos y un representante de cada equipo elige una tarjeta. El color que les haya tocado
corresponderá con el de los globos que deben recoger y depositar en una cesta que tienen asignada y que estará ubicada
en una zona del aula. Cada equipo debe recoger los ocho globos de su color e introducirlos en su cesta. Deberán hacerlo
en la mayor brevedad posible de tiempo. Antes de comenzar el juego, los miembros de los equipos deben hablar sobre
como organizarse para conseguir el objetivo del juego. Por turnos, cada jugador estará "ciego" y será el encargado de
recoger 2 globos e introducirlos en la cesta. Los otros tres compañeros del equipo deberán ayudarle mediante órdenes
verbales para que localice el globo y su posterior desplazamiento hacia la cesta para introducirlo en ella. Además, deberán
proteger al invidente para que no se choque con obstáculos o con los propios jugadores, por ejemplo, dándole la mano...

Con este juego, los niños controlan sus emociones en su desarrollo afectivo, porque tienen que afrontar y superar el
miedo que les reporta como sujeto “ciego”, desplazarse por el aula. Por otra parte, el resto de compañeros se sensibilizan
con las personas invidentes de modo que se identifican mental y afectivamente con el estado de ánimo del compañero
“ciego”.

La competencia social, vuelve a manifestarse la cooperación entre los alumnos al tener que reunir globos de un color en
una cesta, existe por tanto cohesión grupal y conductas de ayuda, pues los niños se comunican verbalmente para dar
órdenes a sus compañeros y facilitar la localización de los globos. Existen también hábitos de escucha activa.

En el desarrollo intelectual, juega un papel muy importante la capacidad de planificación y organización para conseguir
la meta y por supuesto, la atención.

Funciones psicomotrices: coordinación dinámica global, rapidez de movimientos, noción de velocidad y control de la
misma.

"Murales con personajes de cuento"

- 12 -
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

Figura 7. Murales con personajes de cuento

Este juego es de cooperación. Garaigordobil Landazabal, M.

Se divide el grupo en equipos de cinco jugadores, cada un de los cuales recibe 15 dibujos de personajes de distintos
cuentos: Caperucita, el lobo, el ogro. Blancanieves, Hansel y Gretel, la Cenicienta, los tres cerdidos, el sapo, el príncipe,
Garbancito, el patito feo, la Bella durmiente, Shreck, Nemo... Cada equipo dispondrá de una cartulina blanca, así como de
un tubo de pegamento y unas tijeras de punta redonda por participante. Primero, deberán decidir qué dibujos de
personajes de cuento van a utilizar y cuál será la escena a representar combinando los distintos personajes. Cada uno de
los jugadores deberá recortar al menos uno de los dibujos y entre todos deben pegarlos en la cartulina. Por último se hará
una exposición de todos los murales.

Desarrollo afectivo: Los niños experimentan el placer de crear. Eso va unido al sentimiento de logro y dominio que
mejorarán su auto-concepto. Cada jugador tiene un papel necesario para la realización del juego (sentimientos de
aceptación).

Desarrollo social: Una vez más tendrán que cooperar para construir un mural con personajes de distintos cuentos. Para
ello, Tendrán que tomar decisiones y escuchar a los demás.

Desarrollo intelectual: Los jugadores deben ponerse de acuerdo sobre qué van a construir con los personajes de
diferentes cuentos que han recibido, potenciando de este modo la creatividad plástico-constructiva (originalidad,
conectividad, fantasía, transformación… Esto les hará prestar más atención y optimizar sus capacidades de
transformación del medio y de síntesis, es decir van a ir dándole forma a un “todo” mediante la integración de “partes”.

Funciones psicomotrices: coordinación visomotora, percepción visual, destreza manual.

"Galería de arte"

Figura 8. Galería de arte

- 13 -
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

Este juego es de creatividad gráfica-figurativa. Garaigordobil Landazabal, M.

En esta actividad se distribuye al grupo en pequeños equipos de tres o cuatro jugadores que se convierten en pintores
que comparten el material. Cada equipo recibe una cartulina y un pincel para cada miembro del equipo, compartiendo con
sus compañeros varios botes de pintura y de agua, periódicos, telas, etc. Primero deciden las características del cuadro
que van a pintar, después distribuyen la tarea y, más tarde, entre todos se ponen manos a la obra. Cuando los niños
terminan sus cuadros, el adulto que dirige la intervención los lleva a una galería de arte (las paredes del aula) y los
miembros del grupo hacen una visita a la galeria para ver y comentar las obras de arte.

Desarrollo Afectivo: Al igual que en el juego anterior, los niños van a sentir placer por crear, lograr y dominar. A través
del dibujo y la pintura se expresarán emocionalmente y fomentarán la sensibilidad estético-artística.

Desarrollo social: La comunicación es verbal, tomarán decisiones y desarrollarán hábitos de escucha activa. Cooperarán
todos en pintar el cuadro y lo que es importante, aprenderán a compartir (conducta prosocial).

Desarrollo intelectual: Fomentan la fluidez, flexibilidad, originalidad, conectividad, fantasía, gracias a la creatividad
gráfico-figurativa que van desarrollando. El lenguaje que utilizan en este juego, es principalmente de expresión y
comprensión. También entra en juego la simbolización y la atención.

Desarrollo psicomotriz: Funciones psicomotrices: coordinación visomotora, percepción visual, organización perceptiva.

"Posturas y situaciones"

Figura 9. Posturas y situaciones

Este juego es de creatividad verbal. Garaigordobil Landazabal, M.

Es un juego de gran grupo que consiste en imaginar distintos tipos de situación en las que se puede observar una postura
corporal dada, es decir, los miembros de grupo tienen que asociar posturas corporales al mayor número de situaciones
posibles. Los jugadores se sientan en posición circular y en el centro se coloca una bolsa con papeletas donde se indican
posturas corporales. Por turnos, un jugador se levanta, coge una papeleta, representa la postura corporal específica que
se indica en ella y pregunta a sus compañeros en qué distintas situaciones se puede observar esta postura. El resto de
compañeros enumerarán las ideas que se les van ocurriendo relacionadas con contexto en los que esa postura corporal
puede observarse. Con la finalidad de clarificar el juego, el adulto en las primeras rondas comenta a modo de ejemplo
alguna situación en la que podría darse esa postura corporal.

Sentado en una silla (conduciendo, comiendo, viendo la televisión, en el circo...).

En cuclillas (una rana que va a saltar, alguien que se agacha a coger algo del suelo...).

Tumbada boca a arriba (tomando el sol, viendo las estrellas, descansando...).

De rodillas (rezando, buscando algo por el suelo...).

- 14 -
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

Tumbada boca abajo (tomando el sol, durmiendo, mirando las vistas desde la cima del monte...).

Con los brazos en cruz (guardia de tráfico, espantapájaros, haciendo gimnasia...).

Se pretende imaginar y fantasear, favoreciendo así el desarrollo afectivo.

Los alumnos se comunican verbalmente ( desarrollo social), cooperando en tener ideas asociadas a las posturas y
situaciones.

En su desarrollo intelectual predomina una creatividad verbal, utilizando como lenguaje la expresión y la comprensión.
Además, esta actividad requiere por parte de los alumnos una especial atención.

"Esculturas con alambres"

Figura 10. Esculturas con alambres

Este juego es de creatividad plástico-constructiva. Garaigordobil Landazabal, M.

El grupo se divide en parejas, cada una de las cuales recibe dos metros de alambre, unas tijeras, un cutter, un trozo de
barro, varios trozos de plastilina de variado color y un rollo de cinta adhesiva o celo. El juego consiste en realizar una
escultura cooperativamente tomando como material estructural el alambre, el barro, la plastilina, la cinta adhesiva y el celo
serán elementos para facilitar las combinaciones y transformaciones del alambre. Primero se ponen de acuerdo en el tipo
de escultura a realizar y posteriormente la desarrollan colaborando en los distintos pasos que implica la tarea. Cuando las
esculturas han sido creadas se lleva a cabo una exposición y se comentan los productos artísticos elaborados.

En su desarrollo afectivo, los alumnos sentirán placer de crear, lograr y dominar la actividad propuesta. También entra
en juego la sensibilidad estético-artística.

En su desarrollo social, la comunicación entre los miembros será verbal, se tomarán decisiones y se escuchará a los
demás compañeros. La cooperación consistirá en construir esculturas con alambre.

Desarrollo intelectual: la actividad a realizar, traerá consigo la fluidez de ideas, la flexibilidad, originalidad y la capacidad
de transformación del medio y de síntesis. El lenguaje empleado se basará en la expresión y en la comprensión y una vez
más la simbolización estará presente en función de la escultura realizada.

Desarrollo psicomotriz: coordinación visomotora, percepción visual, percepción táctil…

LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

- 15 -
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

Figura 11.

Un caso particularmente interesante de la eficacia del aprendizaje cooperativo lo constituye el caso del aprendizaje de las
matemáticas. Aunque a algunos les pueda extrañar, éste es un campo donde hoy en día más se está utilizando el
aprendizaje cooperativo por cinco razones (Nadia Aguilar, Concepción Breto):

Figura 12.

El aprendizaje de las matemáticas necesita ser activo más que pasivo. La enseñanza tradicional de las matemáticas se ha
basado en el supuesto de que los estudiantes eran receptores pasivos de información, que almacenaban lo que aprendían
a través del resultado de una práctica y un reforzamiento repetidos. El aprendizaje activo requiere un reto intelectual y una
curiosidad que surgen más fácilmente en las discusiones con otros estudiantes.

Explicar las estrategias de razonamiento y los análisis de problemas a los compañeros a menudo lleva a la comprensión
de los descubrimientos, a la utilización de estrategias de razonamiento de más alto nivel, y a implicarse en pensamiento
metacognitivo. Además, para interiorizar los conceptos matemáticos y aplicarlos a nuevas situaciones, los estudiantes
necesitan expresar sus pensamientos y discutir estrategias, enfoques y explicaciones alternativas. Los alumnos tienen
más probabilidades de explicar su razonamiento en pequeños grupos que en las discusiones en toda la clase. Más aún,
la mayoría se sienten más cómodos especulando, cuestionando y explicando conceptos en orden a clarificar su

- 16 -
2. EL APRENDIZAJE SOCIAL

pensamiento en pequeños grupos.

Los estudiantes que compiten entre sí o que trabajan individualmente tienden a cortar la comunicación, a evitar el
compartir con los otros análisis y estrategias, e incluso a comunicarse unos con otros deliberadamente información falsa.
Sin embargo, estructurando las clases de matemáticas cooperativamente nos aseguramos de que los estudiantes se
expliquen unos a otros lo que están aprendiendo, aprendan cada uno los puntos de vista de los otros, apoyen a sus
compañeros y reciban apoyo de ellos, etc.

Dentro de los grupos cooperativos los estudiantes reciben un gran estímulo y apoyo en sus esfuerzos para aprender
procesos, estrategias y conceptos matemáticos. Esa interacción de apoyo y la experiencia de trabajar activamente con
otros en problemas matemáticos ayuda a los estudiantes a aumentar su confianza en su propia capacidad individual para
las matemáticas, ya que las relaciones positivas con los compañeros llevan a niveles más altos de autoestima matemática
y a un sentido de auto-eficacia a la hora de enfrentarse a problemas matemáticos.

- 17 -
3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

3.1. DEFINICIÓN Y BASES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

En las estrategias de Aprendizaje cooperativo la finalidad no es sólo la transmisión de conocimientos académicos o


contenidos curriculares, sino que incluye la búsqueda de la mejora de las relaciones sociales. Se trata de aprender a
cooperar y aprender a través de la cooperación.

Es preciso distinguir entre:

Trabajo en equipo: cuando los alumnos aportan una parte equitativa de un trabajo, sin que se establezcan
condiciones sobre el funcionamiento del grupo.

Trabajo cooperativo: siguiendo a Pere Pujolás, lo podríamos definir como el uso didáctico de equipos reducidos de
alumnos, generalmente de composición heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque ocasionalmente pueden
ser más homogéneos, utilizando una estructura de la actividad de modo que se asegure al máximo la participación
equitativa (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de participar) y se potencie
al máximo la interacción simultánea entre ellos con la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan
los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a trabajar en
equipo.

De esta definición podemos destacar los siguientes aspectos:

Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble responsabilidad: aprender ellos lo que
el profesor les enseña y contribuir a que lo aprendan también sus compañeros de equipo.

El profesorado utiliza el aprendizaje cooperativo con una doble finalidad: para que el alumnado aprenda los
contenidos escolares, y para que aprenda también a trabajar en equipo, como un contenido escolar más. Es decir,
cooperar para aprender y aprender a cooperar…

No se trata de que los alumnos de una clase hagan, de vez en cuando, un “trabajo en equipo”, sino de que estén
organizados, de forma más permanente y estable, en “equipos de trabajo” fundamentalmente para aprender
juntos, y, ocasionalmente, si se tercia, para hacer algún trabajo entre todos.

El aprendizaje cooperativo no es sólo un método o un recurso especialmente útil para aprender mejor los
contenidos escolares, sino que es, en sí mismo, un contenido curricular más que los alumnos deben aprender y
que, por lo tanto, se les debe enseñar.

El trabajo cooperativo no es tanto un juego como una forma de que los alumnos trabajen más y mejor, no sólo los
contenidos sino también las habilidades sociales, eje fundamental del currículum y las competencias básicas.

De manera que para que un método o técnica de grupo pueda ser considerado realmente cooperativo se deben incluir al
menos, una serie de condiciones y así conseguir unos esfuerzos grupales más productivos. Estas condiciones son (
Anastasio Ovejero Bernal):

La Interdependencia positiva: quiere decir que los alumnos miembros de un mismo grupo tienen una doble
responsabilidad: aprender lo que el profesor les enseña y procurar que todos los miembros de grupo aprendan lo
que el profesor les enseña según sus propias posibilidades y capacidades. En otras palabras los alumnos tienen
que convencerse de que “navegan en el mismo barco” y que “se salvan o se hunden juntos”.

Interacción estimulante cara a cara: entendida como el aliento y la facilitación de los mutuos esfuerzos para
realizar las tareas con la finalidad de alcanzar los objetivos. De esta manera, se proporcionan ayuda y apoyo,
motivación, se genera confianza y se razona mejor para comprender los problemas y tomar las decisiones
acertadas.

- 18 -
3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Compromiso individual, responsabilidad personal: se pone de manifiesto cuando se evalúa el rendimiento


individual de cada uno con relación al grupo, de forma que éste pueda considerar hasta qué punto aquél ha sido
responsable de contribuir. Es importante que los miembros del mismo equipo se conozcan hasta el punto de saber
quién necesita más ayuda y sepan que no pueden “aprovecharse” del trabajo de los otros.

Habilidades sociales: con finalidad de alcanzar objetivos comunes el grupo debe utilizar una serie de habilidades
sociales de modo que consigan conocerse y confiar entre sí, unos con otros, así también se tienen que comunicar
con precisión y claridad, sin rodeos. Se tienen que aceptar entre si y dar ánimos y apoyo y tienen que resolver de
forma creativa y constructiva los conflictos que surjan.

Valoración del Grupo: los grupos tienen que reflexionar periódicamente sobre su propio funcionamiento y así poder
decidir si las actuaciones que llevan a cabo son realmente beneficiosas y facilitan el logro de sus objetivos o por el
contrario son perjudiciales y tienen que cambiarlas.

Grupos heterogéneos: el grupo debe estar formado por una diversidad de alumnos en cuanto a niveles cognitivos,
niveles de habilidad social y conductual, sexo, características lingüísticas, entre otras.

Oportunidades iguales para el éxito: teniendo en cuenta que los equipos son heterogéneos y que en ellos puede
haber alumnos con especiales dificultades de aprendizaje los profesores deben ajustar las exigencias de las
tareas a las necesidades y habilidades de cada alumno del equipo. Solo así se podrá avanzar realmente en su
aprendizaje y contribuir al igual que cualquier otro compañero al éxito final del equipo.

3.2. ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD Y ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD


COOPERATIVA
La interacción entre iguales es más frecuente, intensa y rápida que la que se da entre alumnos y profesor o con los
materiales y contribuye a la adquisición y desarrollo de competencias básicas para el desarrollo integral del alumno y su
desenvolvimiento eficaz en las distintas situaciones de la vida cotidiana.

En el trabajo en el aula se pueden dar varias estructuras organizativas. Nos referimos al conjunto de elementos y de
operaciones que se dan en el desarrollo de la actividad que, según como se combinen entre sí y la finalidad que con ellas
se persiga, producen un determinado efecto entre los participantes: el individualismo, la competitividad o la cooperación.

INDIVIDUALISTA: cada estudiante trabaja solo, sin fijarse en lo que hacen los demás; sólo interactúan con el
profesor/a que es quien resuelve sus dudas o los problemas que vayan surgiendo en la realización de los
ejercicios. Se espera de ellos que aprendan lo que se les enseña y consiguen este objetivo independientemente
de que lo consigan sus compañeros/as. Es decir, no hay interdependencia de finalidades.

COMPETITIVA: los alumnos también trabajan individualmente, pero rivalizando entre sí. Se espera de ellos que
aprendan más que los demás, o antes que nadie, lo que el profesor les enseña. Consiguen este objetivo si, y sólo
si, los demás no lo consiguen. Es decir, que hay una interdependencia de finalidades negativa.

COOPERATIVA: los alumnos/as están distribuidos en pequeños equipos de trabajo, heterogéneos o más
homogéneos, para ayudarse y animarse mutuamente a la hora de realizar los ejercicios y las actividades de
aprendizaje en general. Se espera de cada uno no sólo que aprenda lo que el profesor/a le enseña, sino que
contribuya también a que lo aprendan sus compañeros/as del equipo. Consigue este objetivo si, y solo si, los
demás también lo consiguen. Hay interdependencia positiva de finalidades.

Las investigaciones realizadas en este sentido señalan que las estructuras cooperativas mejoran el rendimiento y la
productividad de los participantes.

3.3. BENEFICIOS Y DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO


Algunos de los beneficios o ventajas que aporta el aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica en el aula son:

- 19 -
3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Desarrolla en los alumnos y alumnas actitudes positivas hacia el aprendizaje.

Aumenta el interés y la motivación hacia las tareas escolares.

Potencia el aprendizaje de todos los alumnos, tanto de aquellos que presentan más dificultades como de los que
están más capacitados para aprender, favoreciendo la participación activa de todo el alumnado.

Promueve el pensamiento crítico.

Favorece la adquisición de destrezas sociales y estrategias para resolver conflictos.

Promueve la comunicación, la coordinación y favorece la interacción.

Mejora el logro o meta académica.

Estimula el uso del lenguaje y fortalece la habilidad para escuchar y opinar desde una actitud de respeto hacia el
otro.

Permite mejorar la autoestima. Permite desarrollar destrezas de autodescubrimiento.

Sinergia en la ejecución de ciertas tareas.

Fuerza a los estudiantes a ser más explícitos con otros en sus: Intenciones, Metas, Planes y Entendimiento de la
tarea.

Por otra parte, es preciso señalar también algunas de las dificultades con las que nos podemos encontrar a la hora de
trabajar con grupos cooperativos, como son:

Riesgo en las primeras experiencias. Si los participantes (tanto alumnos como maestros) no han tenido
experiencias previas de aprendizaje colaborativo, las primeras prácticas de aprendizaje cooperativo con las que se
encuentren, les pueden resultar difíciles, debido a la exigencia de romper con hábitos adquiridos durante años de
trabajo individual y a la necesaria adquisición de nuevas técnicas de aprendizaje. Estas primeras iniciativas son
críticas ya que si profesor y alumno tienen una mala experiencia (equipos de trabajo poco integrados, falta de
coordinación, exclusión de participantes, mala planeación por parte del instructor, etc.), podría crearse una mala
percepción sobre la naturaleza del aprendizaje colaborativo.

Puede quedarse como una práctica aislada, consecuencia a menudo, de la inexperiencia o la falta de formación
del docente para llevar a cabo este tipo de metodologías en el aula.

La ratio de los alumnos en los grupos clase.

Falta de recursos, por ejemplo la dificultad en la presencia de dos docentes por aula para el desarrollo de algunas
de las técnicas cooperativas.

Falta de tiempo del docente para la planificación y preparación previa de las actividades. El profesor debe ser muy
cuidadoso en el momento del diseño ya que ha de tener muchos factores en cuenta (objetivos que se persiguen,
características de su grupo de alumnos, condiciones de espacio y estructuración del tiempo…).

Dificultad para que cada miembro del grupo cumpla con su responsabilidad y participe.

3.4. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

El aprendizaje cooperativo como recurso y estrategia metodológica en contextos escolares contribuye a la adquisición y
desarrollo de las competencias básicas de los alumnos, especialmente a la competencia social y ciudadana y a la
competencia emocional (propia de la comunidad de Castilla-La Mancha), por lo que consideramos conveniente
detenernos en ver cuáles son los conocimientos, destrezas y actitudes que trabajan.

- 20 -
3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

3.4.1 COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Se refiere a comprender la realidad social, participar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural.
El alumnado es competente para el análisis multicausal y sistémico al enjuiciar los hechos y problemas sociales e
históricos, para: realizar razonamientos críticos y dialogar para mejorar; entender la pluralidad como enriquecimiento y
aprender de las diferentes culturas; resolver conflictos con autonomía, reflexión crítica y diálogo; respetar de los valores
universales y crear progresivamente un sistema de valores propio; para desarrollar la empatía; reflexionar críticamente
sobre los conceptos de democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con particular
atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Constitución española y en la
legislación autonómica, mostrando un comportamiento coherente con los valores.

En definitiva, el alumnado participará activa y plenamente en la vida cívica, ejerciendo la ciudadanía, basada en la
construcción de la paz y la democracia.

3.4.2 COMPETENCIA EMOCIONAL

En el desarrollo de cada una de las acciones que la niña y el niño realizan, en un horizonte cada vez más amplio, y en
contacto con las personas que tienen un papel determinante en su vida, construye el autoconcepto y desarrolla la
autoestima.

El alumnado de Educación primaria es capaz de aplazar las demandas y recompensas, de tolerar el fracaso y de no
mostrar superioridad ante el éxito. Puede hablar de sí mismo sin alardes ni falsa modestia y puede reconocer y disfrutar
con el éxito de los otros.

En esta etapa empieza a cobrar fuerza el autoconcepto académico que en ningún caso puede animarse desde la
competición.

El autoconcepto configura, por tanto, las claves que va a utilizar para interpretar la realidad que le rodea y, especialmente,
las relaciones con los demás. El desarrollo de la competencia emocional siempre está asociado a una relación positiva y
comprometida con los otros. La actuación natural y sin inhibiciones de forma habitual en las distintas situaciones que le
toca vivir es la manifestación más clara de esa competencia emocional.

La competencia emocional se define por la “madurez” que la persona demuestra en sus actuaciones tanto consigo mismo
y con los demás, especialmente a la hora de resolver los conflictos (“disgustos”) que el día a día le ofrece.

El alumnado de educación secundaria obligatoria será competente para, desde el conocimiento que tiene de sí mismo y
de sus posibilidades, abordar cualquier actividad asumiendo sus retos de forma responsable y de establecer relaciones
con los demás de forma positiva.

- 21 -
4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL

4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL

A continuación presentamos, brevemente, algunas de las técnicas que se pueden utilizar en el aula para favorecer la
interacción eficaz entre alumnos.

4.1. TÉCNICAS PARA LA DINAMIZACIÓN DE GRUPOS

Dramatización o role-playing: consiste en dramatizar una situación real en la que los miembros del grupo
asumen los papeles (roles) de la situación. Tras la representación, el grupo comenta y analiza cuestiones como:
las reacciones y sentimientos. Esta técnica favorece el desarrollo de la competencia social y ciudadana y la
competencia emocional (propia de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha).

Philliphs 6/6: un grupo grande se divide en subgrupos de 6 alumnos para que durante 6 minutos discutan
libremente sobre un tema y lleguen a una conclusión. Pasado este tiempo, los coordinadores de cada equipo
exponen sus conclusiones y se extrae una conclusión general. Esta técnica se puede utilizar para estimular la
participación de los alumnos, generar ideas, conocer la opinión y nivel de satisfacción del grupo, y para evaluar
resultados.

Tormenta de ideas o Brainstorming: un grupo, dentro de un clima de libertad y espontaneidad, ofrece ideas
novedosas y creativas sobre un tema o situación. Esta técnica es utilizada para resolver problemas y potenciar la
creatividad. También le será útil al profesor como actividad inicial para despertar el interés de sus alumnos sobre
un contenido concreto, conocer sus conocimientos previos y planificar a partir de los mismos las siguientes
actividades, favoreciendo así la construcción de aprendizajes significativos en sus alumnos.

Estudio de casos: consiste en el análisis de una situación real que se presenta al grupo (normalmente por
escrito). El caso se presenta a un colectivo de no más de 10-12 personas, entregándose a cada participante para
su estudio individual en un tiempo prefijado. Tras el análisis individual, se estudia la solución en grupo extrayendo
conclusiones realistas y aplicables.

4.2. TÉCNICAS ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Técnica del Rompecabezas (Aronson y colaboradores): Se forman grupos de seis estudiantes, que trabajan con
un material que se divide en tantas partes como integrantes hayan (cada estudiante se encarga de una parte).
Luego los estudiantes de todos los grupos que han estudiado lo mismo se reúnen en "grupos de expertos" para
discutir sus secciones, regresando luego a su grupo original. La única manera de aprender de las secciones o
partes de los demás es aprendiendo de los demás y confiando en la responsabilidad individual y grupal.

Aprendizaje en Equipos (Slavin y colaboradores):

STAD: Se forman grupos heterogéneos de 4 o 5 alumnos. El profesor da material que deben de estudiar
hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Los estudiantes son evaluados de forma individual,
sin ayuda de los compañeros. El profesor compara la calificación individual con las anteriores (del grupo),
si la segunda es superior se suman puntos al grupo (puntuación grupal). Y se obtienen determinadas
recompensas grupales.

Te3GT: Los estudiantes de cada grupo compiten con los miembros de otros equipos, con el fin de ganar
puntos para su respectivo grupo. Se trata de ofrecer a todos los miembros del grupo iguales oportunidades
de contribuir a la puntuación grupal, con la ventaja de que cada estudiante competirá con otro de igual
nivel.

TAI: Se combina la cooperación y la enseñanza individualizada. Los alumnos primero deben recibir
enseñanza individualizada, a su propio ritmo. Después se forman parejas o tríos e intercambian los
conocimientos con los compañeros. Los compañeros se ayudan entre sí a examinarse y revisar las

- 22 -
4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL

soluciones a los problemas planteados. Por semana se deben de otorgar recompensas grupales.

CIRC: Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas
provenientes de dos grupos distintos. Se consigue la instrucción del profesor, la práctica por los equipos,
preevaluaciones y exámenes. Un estudiante no debe de presentar el examen hasta que los compañeros
del grupo determinen que esté preparado.

Aprendiendo Juntos (Johnson, Johnson y colaboradores):

Selección de la actividad, de preferencia que involucre la solución de problemas, aprendizaje conceptual,


pensamiento divergente o creatividad.

Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo, asignación, materiales, etc.

Realización del trabajo en grupo.

Supervisión de los grupos.

Investigación en Grupo (Sharan, Sharan y colaboradores):

Selección del tópico.

Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos.

Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades, monitoreo del profesor.

Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido. Los alumnos analizan y evalúan la información
obtenida. La resumen y la presentan al resto de la clase.

Presentación del producto final. Una vez expuesto se plantean preguntas y se responde a las posibles
cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan surgir.

Evaluación. El profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del trabajo en equipo y la
exposición. Puede completarse con una evaluación individual.

Co-op Co-op (Kagan):

Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase (curiosidad).

Conformación de grupos heterogéneos.

Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del grupo.

Selección del tema.

Selección de sub-temas.

Preparación y organización individual de los sub-temas.

Presentación de sub-temas en rondas de alumnos al interior del equipo.

Preparación de la representación de los equipos.

Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clases y del profesor).

Cooperación Guiada o Estructurada (O´Donnell y Dansereau):

- 23 -
4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL

Se forman díadas (grupos de dos).

Ambos compañeros leen la primera sección del texto.

El participante A repite la información sin ver la lectura.

El participante B le da retroalimentación sin ver el texto.

Ambos trabajan la información.

Ambos leen la segunda sección del texto.

Los dos intercambian los roles para la segunda sección.

A y B continúan de esta manera hasta completar el texto.

A modo de ejemplo vamos a desarrollar algunas estructuras cooperativas que podría utilizar un docente al trabajar una
unidad didáctica.

4.2.1 EL FOLIO GIRATORIO (ANTES DE LA UNIDAD)

El maestro asigna una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un cuento, las cosas que saben
de un determinado tema para conocer sus ideas previas, una frase que resuma una idea fundamental del texto que han
leído o del tema que van a estudiar, etc.) y un miembro del equipo empieza a escribir su aportación en un folio «giratorio»
y, a continuación, lo pasa al compañero de al lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj para que escriba su parte
de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros del equipo han participado en la resolución de la
tarea.

4.2.2 1-2-4 (AL INICIO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA)

El maestro plantea una pregunta o una cuestión a toda la clase, por ejemplo, para comprobar hasta qué punto han
entendido la explicación que acaba de hacerles. Dentro de un equipo de base, primero cada uno piensa cuál es la
respuesta correcta a la pregunta que ha planteado el maestro/a. En segundo lugar, se ponen de dos en dos, intercambian
sus respuestas y las comentan, y de dos hacen una. En tercer lugar, todo el equipo, después de haberse enseñado las
respuestas dadas por las dos «parejas» del equipo, han de componer entre todos la respuesta más adecuada a la
pregunta que se les ha planteado.

4.2.3 LÁPICES AL CENTRO (PARA REALIZAR EJERCICIOS DURANTE LA UNIDAD)

El profesor/a da a cada equipo una hoja con ejercicios sobre el tema que trabajan en la clase. Cada alumno debe hacerse
cargo de una pregunta o ejercicio (debe leerlo en voz alta, asegurarse de que todos sus compañeros aportan información
y expresan su opinión, y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada).

Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta «su» pregunta o ejercicio y entre todos
hablan de cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa
para indicar que en aquellos momentos solo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro
lo que hay que hacer o responder en aquel ejercicio, cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno el ejercicio
en cuestión. En este momento, no se puede hablar, solo escribir.

4.2.4 EL NÚMERO (PARA REALIZAR EJERCICIOS DURANTE LA UNIDAD)

El profesor/a pone una tarea (responder unas preguntas, resolver unos problemas, etc.) a toda la clase. Los alumnos, en
su equipo de base, deben hacerla asegurándose que todos sus miembros saben hacerla correctamente. Cada estudiante
de la clase tiene un número. Una vez agotado el tiempo destinado a resolver la tarea, el profesor/a extrae un número al
azar. El alumno que tiene ese número debe explicar delante de toda la clase la tarea que han realizado. Si lo hace

- 24 -
4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL

correctamente, su equipo de base obtiene una recompensa (una «estrella», un punto, etc.) que más adelante se puede
intercambiar por algún premio.

4.2.5 EL JUEGO DE LAS PALABRAS (AL FINAL DE LA UNIDAD)

El profesor/a escribe en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el tema que están trabajando o ya han terminado de
trabajar. En cada uno de los equipos de base los estudiantes deben formular una frase con estas palabras, o expresar la
idea que hay “detrás” de estas palabras.

A continuación, siguiendo un orden determinado, cada estudiante muestra la frase que ha escrito y los demás la corrigen,
la matizan, la completan… Después las ordenan siguiendo un criterio lógico y uno de ellos se encarga de pasarlas a
limpio.

Las palabras-clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada equipo de base puede tener una lista de
palabras-clave distinta. Las frases o las ideas construidas con las palabras-clave de cada equipo, que se ponen en
común, representan una síntesis de todo el tema trabajado.

Siguiendo la clasificación que hace Pere Pujolás en “Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica de
aprender juntos alumnos diferentes”, exponemos a continuación más metodologías con carácter cooperativo que el
docente podrá utilizar en diferentes momentos de la clase según el objetivo que pretenda alcanzar.

4.2.6 LECTURA COMPARTIDA

En el momento de leer un texto –por ejemplo, la introducción de una unidad didáctica del libro de texto– se puede hacer
de forma compartida, en equipo. Un miembro del equipo lee el primer párrafo. Los demás deben estar muy atentos,
puesto que el que viene a continuación), después de que su compañero haya leído el primer párrafo, deberá explicar lo
que este acaba de leer, o deberá hacer un resumen, y los otros dos deben decir si es correcto o no, si están o no de
acuerdo con lo que ha dicho el segundo. El estudiante que viene a continuación (el segundo) –el que ha hecho el
resumen del primer párrafo– leerá seguidamente el segundo párrafo, y el siguiente (el tercero) deberá hacer un resumen
del mismo, mientras que los otros dos (el cuarto y el primero) deberán decir si el resumen es correcto o no. Y así
sucesivamente, hasta que se ha ya leído todo el texto.

Si en el texto aparece una expresión o una palabra que nadie del equipo sabe qué significa, ni tan solo después de haber
consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al profesor o a la profesora y este pide a los demás equipos
–que también están leyendo el mismo texto– si hay alguien que lo sepa y les puede ayudar. Si es así, lo explica en voz
alta y revela, además, cómo han descubierto el sentido de aquella palabra o expresión.

4.2.7 PARADA DE TRES MINUTOS

Cuando el profesor da una explicación a todo el grupo clase, de vez en cuando establece una breve parada de tres
minutos para que cada equipo piense y reflexione sobre lo que les ha explicado, hasta aquel momento, y piense tres
preguntas sobre el tema en cuestión, que después deberá plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipo
plantea una pregunta. Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor prosigue la explicación, hasta que
establezca una nueva parada de tres minutos.

4.2.8 LA SUSTANCIA

Se trata de una estructura apropiada para conocer las ideas principales de un texto o de un tema. El profesor invita a cada
alumno de un equipo a escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema trabajado en clase. Una vez la ha
escrito, la enseña a sus compañeros de equipo y entre todos discuten si está bien, o no, la corrigen o la matizan, etc. Si
no es correcta o consideran que no se corresponde con ninguna de las ideas principales, la descartan. Lo mismo hacen
con el resto de frases-resumen escritas por cada uno de los miembros del equipo. Se hacen tantas «rondas» como sea
necesario hasta expresar todas las ideas que ellos consideran que son más relevantes o sustanciales.

Al final ordenan las frases que han confeccionado entre todos de una forma lógica y, a partir de ahí, cada uno las copia en
su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las principales ideas de un texto o del tema trabajado. De todas

- 25 -
4. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL

formas, en el momento de hacer este resumen final, cada uno en su libreta, no han de limitarse, si así lo prefieren, a
copiar literalmente las frases elaboradas previamente entre todos, sino que pueden introducir los cambios o las frases que
cada uno considere más correctas.

4.2.9 MAPA CONCEPTUAL A CUATRO BANDAS

Al acabar un tema, como síntesis final cada equipo puede elaborar un mapa conceptual o un esquema que resuma todo lo
que se ha trabajado en clase sobre el tema en cuestión. El profesor guiará a los estudiantes a la hora de decidir entre
todos qué apartados deberán incluirse en el mapa o esquema. Dentro de cada equipo se repartirán las distintas partes del
mapa o esquema entre los componentes, de modo que cada estudiante deberá traer pensado de su casa (o hará en clase
de forma individual o por parejas) la parte que le ha tocado. Después pondrán en común la parte que ha preparado cada
uno, repasarán la coherencia del mapa o del esquema que resulte y, si es necesario, lo retocarán antes de darlo por
bueno y hacer una copia para cada uno, que le servirá como material de estudio.

Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer un resumen –en forma de mapa conceptual o de esquema– de una parte
del tema que se ha trabajado en clase. Dentro de cada equipo, se repartirán luego la parte que les ha tocado a ellos
haciendo (cada uno, o por parejas) una subparte de la parte del tema que deben hacer en equipo. Más tarde, cada equipo
expone al resto de la clase “su” mapa conceptual. La suma de los mapas conceptuales de todos los equipos representa
una síntesis final de todo el tema.

4.2.10 EL SACO DE DUDAS

Cada alumno del equipo escribe en un folio una duda que le haya surgido en el estudio del tema. A continuación, pasados
unos minutos para que todos hayan tenido tiempo de escribir su duda, la expone al resto del su equipo, para que, si
alguien puede responder su duda, lo haga. Si alguien sabe responderla, el alumno que la tenía anota la respuesta en su
cuaderno. Si nadie del equipo sabe responder su duda, la entregan al profesor que la coloca dentro del “saco de dudas”
del grupo clase.

En la segunda parte de la sesión, el profesor o saca una duda del “saco de dudas” y pide si alguien de otro equipo sabe
resolverla. Si no hay nadie que lo sepa, resuelve la duda el profesor.

4.2.11 CADENA DE PREGUNTAS

Se trata de una estructura muy útil para repasar el tema y preparar el examen.

Durante tres minutos aproximadamente cada equipo piensa una pregunta sobre el tema, que planteará al equipo que se
encuentra a su lado, siguiendo la dirección de las agujas del reloj. Se trata de preguntas sobre cuestiones fundamentales
(que consideren que podrían salir en un examen) sobre cuestiones trabajadas en la clase, pensadas para ayudar al resto
de equipos. Pasados los tres minutos, el portavoz de un equipo plantea la pregunta al equipo siguiente, el cual la
responde, y, seguidamente, el portavoz de este equipo hace la pregunta al equipo que viene a continuación, y así
sucesivamente hasta que el último equipo hace la pregunta al primer equipo que ha intervenido, al que ha empezado la
“cadena de preguntas”.

Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre todos y otro para dar la respuesta
que han pensado entre todos.

- 26 -
5. BIBLIOGRAFÍA

5. BIBLIOGRAFÍA

"Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la Educación Obligatoria". Autor: Pere Pujolás Maset.
Ediciones Aljibe S.L. 2001. (Depósito Legal MA-372-2001).

"La escuela, un lugar para aprender a vivir. Experiencias de trabajo cooperativo en el aula". Autoras: Nadia
Aguilar, Concepción Breto. Colección innovación nº2. (Depósito Legal M-42162-2005).

"Manual de asesoramiento psicopedagógico". Autor: Bonals, Manuel Sánchez-Cano (cords.). Editorial GRAO
2007.

"Aprendizaje Cooperativo y Educación Inclusiva: Una forma práctica de aprender juntos alumnos
diferentes". Autor: Bonals, Manuel Sánchez-Cano (cords.). Editorial GRAO 2007.

"El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional". Autor: Anastasio Ovejero
Bernal. 1ª Edición 1990. (Depósito Legal B-42526-90).

"Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 4 a 6 años". Autora: Maite Garaigordobil
Landazabal. Ediciones Pirámide; Colección Ojos Solares, Programas. (Depósito Legal M-39615-2007).

"Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 10 a 12 años". Autora: Maite Garaigordobil
Landazabal. Ediciones Pirámide; Colección Ojos Solares, Programas. (Depósito Legal M-38165-2007).

- 27 -