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Dossiê “Fronteiras”

Aprender a ouvir as vozes dos que vivem nas fron-


teiras étnico-culturais e da exclusão: um exercício
cotidiano e decolonial
José Licínio Backes*
Adir Casaro Nascimento**
* Doutor em Educação. Professor do PPGE/UCDB.
E-mail: backes@ucdb.br.
** Doutora em Educação. Professora do PPGE/UCDB.
E-mail: adir@ucdb.br.

A experiência de aprender a ouvir clara e distintamente quem são as flores


as vozes dos que estão posicionados e quem são as ervas daninhas.
nas fronteiras da exclusão, articuladas Nessa lógica binária, parece não
com as fronteiras étnico-culturais, é uma ser difícil distinguir as flores das ervas
experiência agonística. Como filhos da daninhas, ao menos parece não ter sido
modernidade homogeneizante, alicerçada difícil e parece que continua não sendo
numa epistemologia que arrogantemente em se tratando de povos indígenas: povos
se colocou como capaz de falar quem é o que continuam experimentando de forma
outro, sem se colocar numa atitude de es- trágica as fronteiras da exclusão em função
cuta –pelo contrário, silenciando o outro–, das fronteiras étnico-culturais. Esses povos,
desalojar o colonizador do nosso corpo, desde o período da colonização, têm sido
ambivalentemente também colonizado, posicionados nas margens da sociedade
tem sido um desafio cotidiano, às vezes branca ou como obstáculo para a im-
mais ou menos bem-sucedido, mas outras plantação dos valores civilizatórios, sendo
vezes fadado ao fracasso. Não raras vezes, vistos como ervas daninhas que devem ser
vemo-nos como no mito de Sísifo, lutando eliminadas (período colonial propriamente
desesperadamente contra algo ou a favor dito), sufocadas/incorporadas (período da
de algo que, por não ter solução final assimilação cultural) ou que podem existir,
(HALL, 2003), nos angustia, isso porque desde que em espaços longe dos jardins
estamos marcados pela lógica moderna. (período de confinamento em “reservas”
É uma lógica da jardinagem (BAUMAN, indígenas). Nessa lógica, os que vivem
2001), que insiste em incitar-nos a pensar e nos jardins sempre poderão, segundo sua
acreditar que convém construir um mundo vontade e seus interesses, diminuir os es-
ordenado, de tal forma que seja possível, paços dos que vivem na condição de ervas
segundo a metáfora do autor, determinar daninhas, ao passo que qualquer erva

Série-Estudos - Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB


Campo Grande-MS, n. 31, p. 25-34, jan./jun. 2011
daninha que ousar pensar em dar uma históricos. (BHABHA, 2007, p. 352).
espiada no jardim será tratada como “in- Acreditamos que, assim como outros
vasora”, reposicionada pelo uso da força no grupos culturais, os povos indígenas nos
seu lugar, do qual nunca deveria ter saído. instigam recorrentemente a pensar sobre
Desnecessário dizer que essa ordem não é outros tempos e espaços, sobre o que sig-
natural, mas construída e inventada arbitra- nifica viver, sobre como é possível construir
riamente pela lógica colonizadora, segundo outras narrativas identitárias. Instigam-nos
os interesses de domínio e exploração: “[...] também a pensar em como resistir, subver-
a dupla modernidadecolonialidade histori- ter, ressignificar práticas de colonização e
camente funcionou a partir de padrões de de subordinação.
poder fundados na exclusão, negação e Reconhecendo a multiplicidade de
subordinação e controle dentro do sistema/
modos de ser e viver, de tempos/espaços
mundo capitalista” (WALSH, 2009, p. 16).
e de lutas, queremos narrar um pouco dos
Porém, ao mesmo tempo em que
saberes/poderes de alunos indígenas do
esses povos vivem de forma trágica a expe-
Programa de Pós-Graduação em Educação
riência da exclusão, sinalizam que as lutas
– Mestrado e Doutorado da Universidade
coletivas continuam sendo a alternativa
Católica Dom Bosco (PPGE-UCDB), mais
de que os subalternizados dispõem para
especificamente da Linha 3, Diversidade
afirmarem suas identidades culturais (isso
Cultural e Educação Indígena1. Os alunos,
num contexto em que o individualismo se
tuyuca, guarani/kaiowá, xavante e terena,
torna, de modo paradoxal, a forma mais
desde a criação dessa Linha de Pesquisa em
eficiente de controlar todos os corpos e
2004, têm feito dela um espaço/tempo de
desejos, levando ao elogio dos vitoriosos
enunciação cultural (MACEDO, 2006). Nesse
e à culpabilização das vítimas de injusti-
espaço-tempo, sem pretensões de redenção,
ças). Desse modo, desconstrói-se a lógica
salvação ou superação da diferença, há des/
moderna, que associa as identidades dos
encontros culturais que produzem outros
subalternizados com patologia, déficit,
saberes/poderes, saberes/poderes interes-
inferioridade, usando essas características
sadamente decoloniais (WALSH, 2009, p.
inventadas como justificativa de sua exclu-
23), pois seus autores estão preocupados
são dos bens materiais no contexto atual,
com “[...] os seres de resistência, insurgência
para que suas terras não sejam devolvidas.
e oposição, os que persistem, apesar da
Nesse sentido, a apresentação do
desumanização e subordinação”.
dossiê “Fronteiras” traz no seu bojo a
[...] crença de que não devemos sim- 1
Na Linha 3, além dos estudantes indígenas, há
plesmente mudar as narrativas de nos-
também estudantes afro-brasileiros e estudantes da
sas histórias, mas transformar nossa educação popular, além de outros interessados em
noção do que significa viver, do que pesquisas atinentes à temática, mas neste artigo
significa ser, em outros tempos e es- faremos menção apenas às dissertações dos mes-
paços diferentes, tanto humanos como trandos indígenas que já concluíram seu mestrado.

26 José L. BACKES; Adir C. NASCIMENTO. Aprender a ouvir as vozes dos que vivem nas fronteiras ...
Especificamente, esta apresentação trazem as tensões de viver e construir um
não-convencional fará referência a sabe- conhecimento fronteiriço, sabendo que
res/poderes produzidos por seis alunos se trata de uma in/traduzibilidade. Como
que concluíram suas dissertações, que escreve Rezende (2007), da etnia tuyuka: “é
viveram com intensidade a experiência de um exercício de construção de um discurso
enunciação cultural, não abrindo mão de indígena sobre as realidades indígenas
afirmarem suas identidades/comunidades com categorias ocidentais e de construir
em um contexto, ainda que haja hoje pre- um discurso ocidental tuyukanizado” (p.
ocupações, por uma parte da academia, 264). Não se trata de um saber puro, mas
de querer ser múltipla e multicultural. No de um saber híbrido, um saber fruto de
caso da Linha do PPGE na qual se inscre- uma complexa articulação, permeada por
veram esses alunos indígenas, esse tem disputas de poder. As diferenças entre a
sido um desejo constante, num espaço/ teoria ocidental e o saber
tempo hegemonicamente ocidental. Esses [...] teórico-tuyuka sobre educação
alunos indígenas, de certa forma, viveram e e escolas provocam discussões,
vivem a angústia permanente de pensar na dúvidas, disputas, etc. Os conceitos
fronteira do saber/poder ocidental, sobre de cultura tuyuka, educação tuyuka,
o saber/poder ocidental, contra o saber/ educação de modelo ocidental, es-
poder ocidental, produzindo um terceiro cola tuyuka, identidade, negociação,
interculturalidade estão entrelaçados.
tempo/espaço (BHABHA, 2007), que per-
(REZENDE, 2007, p. 265).
mita subvertê-lo ao mesmo tempo em que
signifique a legitimação do saber/poder de Tampouco se trata de reivindicar a
seu povo. Trata-se de uma atividade que cristalização da cultura, a fixação identitá-
requer o reconhecimento de que todas as ria, como recorrentemente o saber/poder
epistemologias são políticas; portanto, o colonizador procurou e procura impor,
saber, mais do que uma adequação entre como se os indígenas, ao modificarem
intelecto e realidade, é uma operação de sua cultura, estivessem negando sua
poder (SILVA, 2002). identidade: “as culturas são produções e
Os seis alunos2 pertencem a dois reproduções de diversos modos de vida
grupos culturais diferentes: um tuyuka humanos. [...] Entre os povos indígenas da
(Amazonas) e cinco terena (Mato Grosso bacia do rio Uaupés, os valores e práticas
do Sul). Ao frequentarem o PPGE - UCDB, culturais se assemelham e diferenciam
constantemente” (REZENDE, 2007, p. 265).
Nesse processo dinâmico e con-
2
Atualmente, estão no PPGE/UCDB um aluno flitante, a escola indígena assume um
xavante (Mato Grosso), três kaiowá/guarani (Mato lugar central. Ela também passa a ser um
Grosso do Sul) e um terena (Mato Grosso do Sul)
espaço/tempo significativo de negociação
que, assim como os que já defenderam, também
estão desenvolvendo pesquisas articuladas com as e enunciação da cultura que gera “uma
suas comunidades. educação indígena que prepara seus

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filhos para cada realidade diferente. Os de uma política histórica de negociação”
conteúdos da educação são resultados (BHABHA, 2007, p. 64). Como escreve Lima
das construções históricas de um povo (2008, p. 107):
e visam preparar a pessoa para construir A escola nas comunidades indígenas
a vida, viver com a comunidade e com o não é um processo novo, mas que
entorno regional” (REZENDE, 2007, p. 265). ocorreu há várias décadas. Atual-
Rezende (2007), na sua dissertação, mostra mente ela está presente em muitas
de modo rigoroso e acadêmico como o seu aldeias, interagindo e fazendo parte
povo vive as fronteiras entre as culturas da nossa cultura, hibridizada pelas
como espaços de enunciação. práticas e lógica indígenas e, ao
Lima (2008), da etnia terena, tam- mesmo tempo, pela burocracia, pelas
bém aponta na sua dissertação as formas práticas e lógica da sociedade não-
índia. O processo de escolarização
que seu povo utiliza para enunciar sua
não é um segmento da educação
cultura num contexto marcado pela lógica indígena, mas incorporado por ela em
do colonizador: busca de espaço político e benefícios
Os processos de tradução, hibridiza- para a aldeia, pois a valorização dos
ção, negociação, ambivalência foram saberes ocidentais silencia os sabe-
e são recursos encontrados para viver res indígenas, ficando esse processo
neste contexto onde fomos colocados, dependente da cultura não-índia,
criando fronteiras, estruturas que difi- colocada em muitos momentos como
cilmente serão demarcadas, fixas, pois verdadeira e única.
se dissolvem, diluem freqüentemente,
e o povo Terena na sua sabedoria infi-
Portanto, a escola indígena, por estar
nita dinamiza, recria, modifica, adapta nesse espaço ambivalente, localizada na
seu jeito de ser ao contexto no qual fronteira entre a negação e a afirmação
está inserido. (LIMA, 2008, p. 107). dos saberes indígenas, ora legitimando o
saber ocidental, ora subvertendo-o, torna-se
Assim como para o povo tuyuka,
um espaço de negociação privilegiado en-
Lima (2008), na sua pesquisa de mestrado,
mostra a importância da escola para o seu tre a cultura indígena e a cultura ocidental,
povo (terena). A escola, inicialmente uma reconhecendo sua incomensurabilidade
imposição branca, ainda no contexto atual ao mesmo tempo em que também reco-
muitas vezes mais branca do que indígena, nhece a impossibilidade de que elas não
transforma-se num importante espaço de se cruzem, imbriquem, mesclem, produ-
luta e afirmação da cultura e de identida- zindo novos modos de ser/viver indígena.
de. Uma luta travada entre “[...] o tempo e Para o indígena terena Silva (2009, p. 163):
a narrativa historicistas, teleológicos ou [...] o conhecimento circunscrito na
míticos do tradicionalismo – de direita e realidade não-indígena não satisfaz
de esquerda – e o tempo deslizante, es- o seu ideal de escola indígena. O
trategicamente deslocado, da articulação que seria viável são os poderes po-

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lissêmicos que a atuação da escola geira, criticar e elaborar propostas para os
produziria no campo social e político. problemas vivenciados dentro da Aldeia,
Ninguém aqui pretende uma escola desconstruindo o olhar estereotipado”.
ligada à concepção mítica Terena, que Nesse processo de afirmação cultu-
evidencia os valores do passado. E
ral e questionamento dos estereótipos, a
também não querem a escola do não-
índio, pura e simplesmente, com suas valorização da língua nativa é fundamen-
tecnologias e aparatos pedagógicos. tal, e esta deve estar articulada com o cur-
Mas, dizem aqui, de uma retomada rículo. Sobrinho (2010), na sua dissertação,
da vivência, onde todos esses valores, ao mesmo tempo em que mostra como
com seus significados, seriam coloca- as lutas passam por processos de ressig-
dos à apreciação da população num nificação, aponta a importância da língua
todo. E só aí construir efetivamente indígena para a comunidade e como ela
e por que não, gradativamente a
deve estar articulada com o currículo das
educação que garante acesso, mas
que não deixa de ser a do momento
escolas indígenas:
que o povo Terena esteja vivendo na Por muito tempo foi defendida a idéia
perspectiva da interculturalidade. de que era necessário ter contato com
a sociedade não índia, e, para isso, era
Assim como Lima (2008) e Silva
necessário ter o domínio da língua
(2009), Belizário (2010), também terena, ao
majoritária, o português. Muitos pais
analisar a experiência da escola indígena acreditam que seus filhos precisam
localizada na sua comunidade, descreve aprender português para se defender
as ambivalências da escola, que, situada na sociedade. Acredito que essa idéia
num entre-lugar (BHABHA, 2007), se torna deve ser revista. Não quero dizer
um lugar fronteiriço (lugar de encontro, com isso que devemos desvalorizar
de negociação) entre a cultura indígena e o português. Ao contrário, os Terena
não-indígena. A escola indígena, concebi- já estão em pleno contato com a
da inicialmente pela ótica do colonizador língua portuguesa. Eles aprendem as
para impor a cultura branca, ao ser assu- regras gramaticais, durante o decorrer
mida e protagonizada pelos próprios indí- dos anos escolares. Quero dizer que
genas, questiona a lógica colonizadora e a língua terena deve ocupar papel
principal na comunidade, ou seja,
cotidianamente afirma a interculturalidade
não se deve discutir qual língua é
como condição sem a qual não é possível
melhor. A língua materna deve ser
viver/ser terena no contexto atual. Dessa valorizada e ter um espaço dentro do
forma, segundo a pesquisa de Belizário currículo escolar, desde a educação
(2010, p. 55), seu povo relaciona-se com infantil. Assim os professores indíge-
a escola sem desconsiderar a cultura te- nas, independente de serem ou não
rena e suas tradições “[...] na maneira de professores de língua terena, podem
aprender, compreender, opinar, conhecer fazer o uso dela dentro da sala de
novas culturas, aprender língua estran- aula. (SOBRINHO, 2010, p. 50).

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A experiência de conviver e, de algu- para a língua portuguesa, a percepção
ma forma, pensar que estamos contribuindo e a análise que surgiu da vivência
para decolonizar o saber (WALSH, 2009), (observação participante) de campo,
em virtude de a autora pertencer ao
se para nós, professores do PPGE/UCDB,
grupo indígena falante da língua Te-
representa uma mistura de sentimentos/ rena, desde criança até os dias atuais,
pensamentos ambivalentes e um exercício e ainda mais ser professora de crian-
permanente de descentramento, para os ças falantes e a língua Terena estar
índígenas, é uma experiência impronun- presente vinte quatro horas na vida,
ciável (LARROSA, 2003). Como nos lembra seja em casa ou no trabalho. Ainda
Skliar (2003), na condição de sujeito do ecoa nos seus ouvidos a sabedoria
conhecimento produzido pelo ocidente, é tradicional recebida dos seus pais,
importante que controlemos o ímpeto etno- que sabiam não só contar histórias
como também tomar decisões. [...] A
cêntrico/colonizador de nossa racionalidade,
pesquisa foi enriquecedora, porque
aceitando nossa incapacidade de vermos permitiu igualmente conhecer as dife-
o outro na radicalidade de sua diferença, rentes visões que pesquisadores não
mantendo-nos na condição de alguém que, índios tiveram da vivência histórica e
apesar de querer escutar, geralmente não cultural deste povo guerreiro e vito-
entende o que escuta. Escutar o outro sem rioso. Não se considera esta pesquisa
pretensão de compreendê-lo é crucial, pois a finalizada, mas sim como um ponto
compreensão, se não vier acompanhada do de partida que aponta para reflexões
sobre o respeito aos direitos indígenas,
reconhecimento de que há coisas incompre-
principalmente à Língua Terena, que
ensíveis, resultará no retorno da mesmidade é um documento de identidade do
e da asfixia da diferença. povo, à cultura e valores em suas re-
As experiências de nossos indígenas lações sociais, enfim, ao uso da língua
que passaram e passam pelo PPGE/UCDB, materna (Terena), que sintetiza bem
apesar de serem impronunciáveis na sua a diferença cultural étnica: indígena
radicalidade, podem ser minimamente e não indígena. (FIALHO, 2010, p. 81).
sentidas se estivermos convencidos da Talvez seja essa mais uma das con-
legitimidade das diferenças, despidos da tribuições da Linha 3, Diversidade Cultural
arrogância epistemológica moderna. Fialho e Educação Indígena, do PPGE/UCDB, no
(2010), seguindo o que estudos culturais seu esforço de ser um tempo/espaço de
nos fizeram entender (e que os indígenas enunciação cultural: ser um entre-lugar
sempre viveram e continuam vivendo), epistemológico que contribua para legiti-
assume que o conhecimento que produziu mar, no campo acadêmico, novas formas
(assim como todo o conhecimento) carrega de produzir conhecimento. Formas de pro-
as marcas de sua identidade: dução do conhecimento que contribuam
A pesquisa revelou-se árdua, mas gra- para produzir “[...] marcos epistemológicos
tificante. A maior barreira foi transpor, que pluralizam, problematizam e desafiam

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a noção de um pensamento e conheci- analisa a importância dos Seminários In-
mento totalitários, únicos e universais” ternacionais Fronteiras Étnico/Culturais e
(WALSH, 2009, p. 25). Fronteiras da Exclusão. Para Siss, “eles vêm
Nesse esforço de pluralização e ganhando crescente destaque e relevante
problematização das pedagogias e das importância acadêmica ao divulgar conhe-
epistemologias, os Seminários Internacio- cimentos localizados na confluência das
nais Fronteiras Étnico-culturais e Fronteiras áreas das desigualdades e diversidades
da Exclusão, coordenados pela Linha de etnicorraciais e da educação brasileira”.
Pesquisa Diversidade Cultural e Educação O primeiro artigo do dossiê refere-
Indígena, têm sido espaços/tempos muito se à conferência de abertura do evento,
produtivos. Eles têm sido também um mo- A Escola como Espaço/Tempo de nego-
mento privilegiado para exercitar/aprender ciação de identidades e diferenças, de
a escutar as vozes dos que cotidianamente Ricardo Vieira, professor e pesquisador
vivem nas fronteiras étnico-culturais e da do Centro de Investigação Identidade(s) e
exclusão. Em 2010, na sua quarta edição, Diversidade(s), do Instituto Politécnico de
contemplou a temática A escola como Leiria, Portugal. Em seu artigo, Vieira situa
espaço/tempo de negociação das identi- a escola como “um espaço e um tempo
dades/diferenças, trazendo como centro a de encontros, desencontros, de intercul-
reflexão e as produções de conhecimentos turalidade, de tensões sociais e culturais,
por meio de pesquisas e/ou experiências também, mas, sempre, de oportunidade
vividas dos/com os indígenas, afro-brasilei- de completude do eu pessoal”. Aborda,
ros, movimentos populares e gênero. ainda, “as metamorfoses culturais que
Os sete artigos que compõem este ocorrem na identidade dos sujeitos, seja
dossiê, mais o artigo do Ponto de Vista e nos professores, seja nos alunos, ao nível
a Resenha foram produzidos por autores da gestão das diversidades na própria
que questionam a epistemologia e a escola identidade pessoal”.
moderna, reconhecem diferentes modos de O segundo artigo do dossiê, Frontei-
produzir conhecimento e vivem a tensão ras Étnico-Culturais e Fronteiras da Exclu-
cotidiana de produzir um conhecimento são no Contexto de Escolas Interculturais,
decolonial num contexto ainda marcado de Héctor Muñoz Cruz, da Universidad
pela colonialidade. São autores que par- Autónoma Metropolitana, da cidade do
ticiparam ativamente do IV Seminário na México, discute questões como os desafios
condição de conferencistas e palestrantes, do multiculturalismo e do multilinguismo,
sendo que muitos deles revisaram e am- as políticas linguísticas e multiculturalismo
pliaram seus artigos após a interlocução na educação superior. Para Muñoz Cruz, “el
com os participantes do seminário, com multiculturalismo es un hecho que debe
destaque para indígenas e afro-brasileiros. ser admitido y ser asumido en la educación
Na sessão Ponto de Vista, Ahyas Siss superior. La decisión de combinar acciones
(UFRRJ), parceiro histórico do Fronteiras, de igual dignidad con acciones de inte-

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gración de las diferencias es de la mayor interlocução com o pensamento de Michel
importancia para las sociedades multicul- Foucault e as ideias do período de maturi-
turales, sobre la base de negociaciones dade de Ludwig Wittgenstein”.
graduales entre los diversos actores de la O sexto artigo do dossiê, Fronteira,
institucionalización del multiculturalismo”. Cultura e Exclusão: debates do nosso tem-
O terceiro artigo do dossiê, As Frontei- po, de Aloisio J. J. Monteiro, desenvolve uma
ras da Alteridade ‘O outro – indígena’ como reflexão teórica na perspectiva de construir
provocador do discurso em Colombo e Pero novas formas de relacionamento humano,
Vaz de Caminha, de Antônio Hilário Aguilera formas sensíveis aos anseios sociais e po-
Urquiza e Maria de Fátima Rocha Medina, pulares, novos modelos econômicos que se
tem como propósito “[...] repensar o papel oponham ao modelo da competição; enfim,
central do ‘outro’ nas relações e construções segundo Monteiro, que se desenvolva uma
identitárias, em contextos marcados por rea- “‘Política de Não-Violência’, onde a plurali-
lidades de fronteiras, negociações culturais, dade, a alteridade, o legitimamente outro
hibridações e espaços contraditórios”. e o direito às diferenças, sejam os traços
O quarto artigo do dossiê, Relações percorridos no relacionamento humano”.
Raciais e Educação: a formação continuada O sétimo artigo, IV Seminário Interna-
de docentes da escola básica - evidencian- cional Fronteiras Étnico-Culturais e Frontei-
do alguns fatores relacionados às políticas ras da exclusão: os ecos de Jacques Gau-
estabelecidas, de Iolanda Oliveira, analisa thier, de Jacques Gauthier, desenvolve uma
a formação continuada de profissionais do apreciação crítica do evento, segundo o
magistério pautada em dois fatores observa- autor, baseada no que viu, ouviu, entendeu
dos na realização de cursos: a presença dos e observou nas sessões e nos corredores e
profissionais de cor e os temas privilegiados nas suas próprias implicações com o tema
pelos docentes em suas práticas profissio- gerador do seminário. Gauthier salienta que
nais. Para Oliveira, “os resultados apontam “os agenciamentos da pedagogia intercul-
a necessidade da tomada de conhecimento tural crítica que temos a tarefa urgente de
de parte dos profissionais brancos da sua criar, juntos, nunca devem perder seu papel
responsabilidade na promoção pedagógica de produtores de diferenças, de acelerado-
comprometida com a questão racial”. res do fluxo de significados. Vivemos na
O quinto artigo do dossiê, Diferença/ impermanência, é urgente que criemos a
identidade e professoras afrodescendentes: vacuidade em nós e que aprendamos, uns
reflexões desde uma perspectiva etnoma- de outros, a interdependência”.
temática, de Gelsa Knijnik e Tiago Vargas, Faz parte ainda do dossiê a rese-
traz “um estudo realizado com professoras nha elaborada por Marina Vinha, do livro
afrodescendentes do sul do país, [...] discute A Educação na Cultura da Mídia e do
questões sobre a diferença/identidade e a Consumo, organizado por Marisa Vorraber
formação docente, examinadas desde uma Costa, publicado pela Editora Lamparina.
perspectiva etnomatemática, construída na Vinha aponta que as 60 crônicas que

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compõem a obra resenhada “consistem a epistemologia moderna/cartesiana/po-
em um material tanto para uso pedagógico sitivista/etnocêntrica, bem como manter a
quanto para deleite pessoal, pois capturam disposição para continuar nosso exercício
proposições teóricas de rara complexidade cotidiano de aprender a ouvir as vozes dos
de forma leve, tornando a leitura prazerosa que vivem nas fronteiras étnico-culturais
sem perder a profundidade teórica”. e da exclusão, irritando-nos (HALL, 2003)
Com a organização deste dossiê, constantemente com as nossas insufi-
esperamos contribuir para a desconstrução ciências teóricas para desenvolver uma
dos saberes/poderes coloniais, questionar epistemologia decolonial.

Referências

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