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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

MINAS GERAIS

Módulo Básico
Conceitos Fundamentais em Educação
Especial
Coordenação Pedagógica – IPEMIG

Belo Horizonte
2

SUMÁRIO

1 CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ...................... 03

2 ASPECTOS ÉTICOS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E

NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS-A FORMAÇÃO DO PROFESSOR .................. 06

3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL ............................... 11

4 O ENSINO REGULAR E A EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................... 17

5 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ................................................... 23

6 EVITANDO RÓTULOS .................................................................................. 27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............ 30

AVALIAÇÃO ..................................................................................................... 34

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1CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Para Melo (s/d, s/p) a educação especial é um tema que, de uns tempos para
cá, vem sendo mais e mais estudada dado aos avanços das ciências médicas e
humanas de um lado e do reconhecimento da existência de pessoas que
apresentam problemas de aprendizagem, mas que precisam estar inseridas no
contexto sócio-educativo, do outro. Partindo dessa realidade, faz-se necessário que
analisemos os conceitos que fundamentam as condições que delimita quem é e
quem não é peculiar à mesma e que, portanto, acabam fundamentando
filosoficamente e ideologicamente a própria natureza da educação especial que
fazemos. Isso por uma razão bem simples: se os processos de desenvolvimento são
peculiares nas “crian as especiais”, consequentemente, também o serão os de
aprendizagem e, portanto, também devem sê-lo, os conceitos de adaptação e de
normalidade que fundamentam a educação especial. Como diz Mazzota (1987), (...)
A maioria dos indivíduos diagnosticados como mentalmente retardados revela certo
grau de diminuição nas áreas da maturação, aprendizagem e ajustamento social.

Ao fazermos essa análise, não tardamos em ver a importância existente na


quebra desses paradigmas que estão na base da educação especial e, por tabela,
na sua prática cotidiana, bem como, na rela ão das pessoas “normais” com as
“pessoas especiais”, em particular, as crian as, decorrentes dessa pr tica. Em
primeiro lugar, é imperativo que tenhamos a convicção da necessidade de se
quebrar os conceitos aceitos acerca da normalidade apontando, concomitantemente,
visões práticas e alternativas. Isso por ser importante uma desconstrução ideológica
deste conceito, principalmente no que diz respeito à regra de se qualificar como
errado aquilo que não se enquadra nas normas. Não podemos esquecer que tal
regra impossibilita o próprio conceito de construção de conhecimento que, segundo
Alencar, citando Piaget (1995), é construído no contexto das interações sujeito-
objeto, tal que nas trocas incessantes entre ambos, algo sempre é corrigido. O que,
é lógico, pressupõe a presença dos erros.

Fazemos, exatamente, o contrário disso. Como afirma Fonseca (1991), o


adulto fixa normas e facilita ou não o acesso a elas. Quando a criança tem
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dificuldade em satisfazer as normas desejadas, o adulto elabora um julgamento


sobre ela e nunca sobre si próprio, adotando uma relação de poder, um certo tipo de
colonização e um esquema de conformidade. (MELO, s/d, s/p)

De acordo com Melo (s/d, s/p) é com essa ressignificação conceitual que, em
relação a esse ponto, podemos ter a esperança de acreditar que a conduta das
pessoas para com os alunos especiais seja a de absorver as diferenças dos
diferentes, entendendo que ser diferente não é ser melhor nem pior que ninguém,
mas, simplesmente, ser único e, portanto, especial e, isso, não por ser deficiente ou
mais eficiente. Ainda citando Mazzotta (1987), não podemos esquecer que a
educação implica um relacionamento entre pessoas, de forma a exercerem
influências recíprocas. E, essa relação supõe que cada um tenha o seu valor
reconhecido.

Observe que essa desconstrução de conceitos, por si, só, transforma


conceitos. Porém, fica evidente que uma educação especial com conceitos
transformados só tem sentido se for também, ela própria, transformadora de
conceitos, influenciando diretamente as condutas típicas de pais, professores,
educadores, t cnicos e, o mais importante, as condutas típicas dos próprios “seres
especiais”, j que, inseridos numa sociedade, são sujeitos sociais e sujeitos a
sujeitos sociais, tal nos ensina o interacionismo de Vygotsky (1999), ao afirmar que o
aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo
através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam.
Em segundo lugar, e seguindo a mesma lógica, devemos deixar clara a necessidade
de fazer a mesma desconstrução ideológica no tocante ao conceito de adaptação
ideal a partir dos conceitos de inadaptação existentes, pois é essa desconstrução
que possibilitará, de imediato, uma nova visão de aprendizagem, entendida, como a
define Weiss (2002), como um conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos
que o sujeito já possui. (MELO, s/d, s/p)

Para melo (s/d, s/p) em relação a esse conceito, Mazzota (1991) afirma que
se pensa mais em normas e valores sociais, e não em termos de independência
funcional. As normas de adaptação são fixadas em função de critérios particulares
de rendimento e eficácia. É a partir dessas quebras conceituais que podemos
ver
que a educação especial que atualmente é realizada, excetuando-se raras

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exceções, é uma educação especial que fortalece e perpetua a exclusão, portanto, o


preconceito, em detrimento de uma pedagogia inclusiva tão decantada e desejada,
desde que seja feita por alguém que não sejamos nós. Fazemos uma educação
especial que visa à inclusão dos inadaptados, “levando em considera ão as suas
especificidades”, como se fosse possível ser diferente, tentando trazer nossa
normalidade aqueles que não são normais de acordo com as nossas normas. Quem
não consegue, mesmo tendo motivos justificáveis para tal, é classificado como
especial, devendo receber uma educação singular.

É por falta dessa desconstrução ideológica dos conceitos de normalidade e


adaptação que perpetuamos na política educacional de inclusão a inclusão daqueles
que são diferentes, praticando, assim, apenas uma forma diferente de exclusão. É
por falta dessa desconstrução ideológica que continuamos colocando alunos
“especiais” em escolas regulares “preparando” professores, pais e alunos para
lidarem com ele, quando, no fundo, apenas estamos fazendo um arranjo para
continuarmos tratando os diferentes como iguais, perpetuando na discriminação
velada, a política preconceituosa da exclusão. Inclusão verdadeira trata de tratar de
modo desigual os desiguais e sabe que a sua existência só é real quando para todos
e não, apenas, para os portadores de deficiência.

Por esses motivos, temos a convicção que uma educação especial para o
aluno especial só é autêntica quando parte da desconstrução ideológica desses
conceitos que a fundamentam para, a partir daí, ter a legitimidade necessária para
adentrar na sua realidade, levando em conta a singularidade do desenvolvimento de
quem é portador de alguma deficiência que afeta a sua capacidade de aprender e
que precisa, portanto, de novo paradigma para o que é ser normal e para o que é
capacidade adaptativa. Enfim, como define Monte Serrat (2000), uma educação
especial que entenda que aprender, não se resume a aquisições feitas na idade
escolar, mas se amplia a todas as aquisições que o homem realiza durante a vida,
no âmbito familiar, social e institucional. (MELO, s/d, s/p)

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2ASPECTOS ÉTICOS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E NAS PRÁTICAS


INCLUSIVAS – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

De acordo com Di Palma, et al, (s/d, s/p) quando se trata da inclusão, deve-se
considerar aspectos ligados a formação do professor, uma vez que, este deve estar
preparado e seguro para trabalhar com o aluno com necessidade educacional
especial. Conforme já destacava Piaget (1984, p. 62): (...) a preparação dos
professores constitui questão primordial de todas as reformas pedagógicas em
perspectiva, pois, enquanto não for à mesma resolvida de forma satisfatória, será
totalmente inútil organizar belos programas ou construir belas teorias a respeito do
que deveria ser realizado. Ora esse assunto apresenta dois aspectos. Em primeiro
lugar, existe o problema social da valorização ou da revalorização do corpo docente
primário e secundário, a cujo serviço não são atribuídos o devido valor pela opinião
pública, donde o desinteresse e a penúria que se apoderaram dessas profissões e
que constituem um dos maiores perigos para o progresso, e mesmo para a
sobrevivência de nossas civilizações doentes.

A seguir, existe a formação intelectual e moral do corpo docente, problema


muito difícil, pois quanto melhores são os métodos preconizados para o ensino mais
penosos se tornam o ofício do professor, que os pressupõe não só o nível de uma
elite do ponto de vista dos conhecimentos do aluno e das matérias como também
uma verdadeira vocação para o exercício da profissão. Para esses dois problemas
existe uma única e idêntica solução racional: uma formação universitária completa
para os mestres de todos os níveis (pois quanto mais jovens são os alunos, maiores
dificuldades assumem no ensino, se levado a sério). Os três elementos apontados
por Perrenoud (2000) se constituem em aspectos fundamentais para a construção
de profissionais que assumam a tarefa de desbravar e abrir novos caminhos,
construindo com isso uma autonomia individual e liderança na gestão de sala de
aula. Na condição de profissionais reflexivos, as receitas prontas não são mais
adequadas e sim as habilidades para identificar, definir, projetar, avaliar os desafios.
Se para trabalhar com alunos que apresentam diferentes níveis de desempenho já
se faz necessário desenvolver essas habilidades, mais importante ainda serão essas

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características diante das necessidades especiais dos alunos incluídos. (DI PALMA,
ET, AL, s/d, s/p)

Para Di Palma, et al, (s/d, s/p) a responsabilidade começa com a


compreensão de que é necessário estar em permanente processo de aprendizagem
e interação com outros profissionais para conseguir desenvolver as competências
docentes necessárias na contemporaneidade. Se considerarmos ainda, que a
formação inicial perdeu sua característica de processo extenso, complexo e
valorizado para se converter em uma atividade parcial, simplificada, desarticulada e
que ao longo das últimas décadas foi sendo gradativamente desvalorizada, pode-se
vislumbrar o enorme desafio que a tarefa se impõe. Nesse aspecto, a Educação
como essência do trabalho escolar, se apresenta como elemento fundamental no
processo de desenvolvimento de potencialidades que poderão contribuir para uma
resignificação da condição humana dos portadores de necessidades educativas
especiais.

Bueno (1999) assinala que um ensino de qualidade para crianças com


necessidades especiais, na perspectiva de uma educação inclusiva, envolve pelo
menos, dois tipos de forma ão profissional docente: professores “generalistas” do
ensino regular, com um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado
diversificado; e professores “especialistas” nas diferentes “necessidades
educacionais especiais”, quer seja para atendimento a essa população, quer seja
para apoio ao trabalho realizado pelos profissionais de classes regulares que
integrem esses alunos. O professor especializado deve participar de todas as ações,
opinando e discutindo com o professor do ensino regular e colaborando em todo o
planejamento em suas fases de elaboração, execução e avaliação. Desta forma,
ambos terão oportunidade de socializar o seu saber específico e junto aos outros
profissionais da equipe contribuir para a melhoria da qualidade do ensino oferecido.

A integração de professores generalistas e especialistas com outros


profissionais como: pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, intérpretes de língua
de sinais e assistentes sociais, levaria a capacitação dessa equipe colaborativa em
serviço, e contribuiria para uma mudança na qualidade da escola inclusiva. Além
dessa integração entre pares, não se pode deixar de destacar a importância de tanto
professores quanto gestores em relação aos equipamentos e tecnologias assistivas,

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que são aquelas necessárias para facilitar o processo de inclusão de alunos com
deficiência. (DI PALMA, ET AL, s/d, s/p)

De acordo com Di Palma, et al, (s/d, s/p) o Brasil ainda apresenta um índice
mínimo de acessibilidade digital, e as adaptações de material didático e livre acesso
aos meios de comunicação ainda deixam muito a desejar em relação a outros
países. É especialmente frustrante para pessoas com deficiências a impossibilidade
de acessar os conteúdos disponibilizados na Internet, pelas instituições de ensino
pela falta de teclados adaptados, caixas de som, ou mesmo acesso com rampas ou
bancadas adaptadas a cadeirantes nos laboratórios de informática.

O uso das Tecnologias Assistivas no ambiente escolar pode contribuir para


melhorar a aprendizagem devido à versatilidade de linguagens envolvidas. Elas
permitem a integração de vários conteúdos, ensinando, revisando, corrigindo e
reforçando conhecimentos, usando diferentes tipos de representações que são
trabalhadas por diferentes estilos de aprendizagem e diferentes talentos. Isso
porque revestem os processos educativos com movimentos, cores, sons, emoções,
relacionamentos com pessoas e dados concretos, além de permitirem que a
aprendizagem se constitua por meio de outras abordagens. (CORTELAZZO, 1996)
Porém, os docentes precisam estar capacitados para explorar toda a riqueza desses
meios, por que o trabalho precisa ser minucioso e não admite improvisações ou
adaptações ao acaso. Demandam materiais e programas bem estruturados,
sistemáticos, com informações organizadas em sequências apropriadas, com
palavras e imagens cuidadosamente selecionadas para facilitar a compreensão, a
retenção e a execução dos conhecimentos (PFROMM NETO, 2001, p. 74).

Se não existe uma cultura inclusiva na sociedade como um todo e nas


instituições de ensino, fatalmente se estará comprometendo a formação de
professores, não apenas no curso de pedagogia, mas em todas as demais
licenciaturas. Portanto, ao retomar-se o problema quais são os desafios para a
formação de professores na graduação em pedagogia tendo em vista a concepção
de educação inclusiva? Pode-se afirmar que esses desafios são grandes, devido
principalmente à falta de uma tradição histórica na lida com a problemática.
Associado a isso vive um momento histórico em que a falta de recursos compromete
a capacitação dos membros da equipe da escola em lidar com essa realidade. Para

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isso faz-se necessário o desenvolvimento de um novo grupo de


profissionais/intelectuais, que deve ser entendido como aquele cuja atividade prática
- profissional - serve de base para a elaboração de novas teorias - intelectuais - que
vão propiciar o surgimento de práticas pedagógicas diferenciadas, flexíveis e
libertadoras. Portanto, o trabalho docente com portadores de necessidades
educativas especiais na contemporaneidade deve combinar estes dois aspectos, o
profissional e o intelectual, e para isso se impõe o desenvolvimento da capacidade
de reelaborar conhecimentos. Desta maneira, durante a formação inicial, outras
competências precisam ser trabalhadas como a elaboração, a definição, a
reinterpretação de currículos e programas que propiciam a profissionalização,
valorização e identificação do docente. (PIMENTA, 2002, p. 131-132, apud DI
PALMA, ET AL, s/d, s/p)

Di Palma, et al, (s/d, s/p) apontam que a verdadeira profissionalização se dá a


partir do momento em que é permitido ao professor racionalizar e analisar a própria
prática, criticando-a, revisando-a, fundamentado-a na construção do crescimento da
unidade de ensino como um todo. O professor é um agente fundamental no
processo de inclusão, mas ele precisa ser apoiado e valorizado, pois sozinho não
poderá efetivar a construção de uma escola fundamentada numa concepção
inclusivista. Para tanto se faz necess rio “a preparação de todo o pessoal que
constitui a educação, como fator chave para a promoção e progresso das escolas
inclusivas.” (SALAMANCA, p. 27) E tamb m, “a provisão de servi os de apoio de
importância primordial para o sucesso das políticas educacionais inclusivas.”
(SALAMANCA, p. 31)

Tendo em vista o aumento considerável de professores-alunos que


atualmente frequentam a graduação de Pedagogia, essa etapa constitui-se um
momento adequado para instrumentalizá-los a fazer uso dos recursos tecnológicos
como elementos não somente de mediação pedagógica, mas principalmente de
inclusão acadêmica e social, servindo para construir conhecimentos e dar sentido a
uma prática diferenciada. O investimento se concretiza na dedicação ao trabalho,
nas leituras, na busca de alternativas pedagógicas que permitam não somente o
desenvolvimento dos alunos regulares, mas a sua integração e interação com os
incluídos, de modo a que ambos se beneficiem e enriqueçam com a experiência. Por
fim a criatividade, que é resultante das experiências acumuladas e desenvolvimento
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pessoal, e também do acesso à diferentes recursos e infraestrutura que a escola


venha a disponibilizar. (DI PALMA, ET AL, s/d, s/p)

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3A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL

- Educação pré-escolar para alunos com necessidades especiais: para Zacharias


(s/d, s/p) a validade da educação especial se justifica na certeza da importância da
educação para todos. Assim, para alguns, ela deve se desenvolver de forma
especial, para atender às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação
dos serviços educacionais.

A educação consiste em um trabalho que visa desenvolver as oportunidades


para que cada um venha a ser uma pessoa em toda a sua plenitude, apoiando-se
nos recursos da pessoa, mediante a consideração de suas necessidades e
fraquezas, suas forças e esperanças. O princípio está na capacidade de crescimento
do ser humano, que é ilimitada. Crianças com necessidades especiais são aquelas
que, por alguma espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações
no programa educacional, a fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas
limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem
como de condições ambientais desfavoráveis.

Principalmente a partir da década de 60, tem-se uma clara compreensão da


importância e significação dos anos pré-escolares no desenvolvimento de um
padrão de comportamento para toda a vida. Para as crianças com deficiências, a
educação pré-escolar torna-se ainda mais necessária, pois oportuniza que
desfrutem ao máximo todas as possibilidades de um ambiente educacional
organizado, aproveitando ainda os benefícios do convívio com outras crianças.
É a presença de necessidades educacionais especiais que irá indicar se um
aluno deve receber educação especial, e não apenas a presença de uma deficiência
ou superdotação, pois, a existência de uma deficiência, não torna obrigatório que
seu portador não possa ser bem atendido mediante os processos comuns de
educação. (ZACHARIAS, s/d, s/p)

De acordo com Zacharias (s/d, s/p) após a realização de um diagnóstico educacional


por uma equipe interdisciplinar, pode-se recomendar, de acordo com cada caso, a
educação especial. As situações de ensino são especiais, quando utilizam recursos
físicos e materiais especiais, profissionais com preparo específico e alguns aspectos
curriculares que não são encontrados nas situações comuns.
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- Diagnóstico e classificação: Os termos: diagnósticos, classificação, avaliação,


testagem, são utilizados e definidos de diferentes maneiras nas várias áreas:
médica, psicológica, educacional etc. O diagnóstico educacional consiste na
utilização de recursos, meios e técnicas para analisar e avaliar as situações
educacionais, os problemas e as dificuldades dos alunos, bem como, tomar
conhecimento de suas causas para preveni-las e corrigi-las, quando possível. Todo
diagnóstico tem duas funções básicas:

1) Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas das
suas atividades;

2) Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as positivas,


quanto as negativas.

- Classificação e caracterização dos alunos excepcionais ou portadores de


necessidades especiais: são inúmeras as desvantagens e desvios existentes na
classificação de pessoas em categorias, mas, elas acabam tornando-se
necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema
Educacional. A classificação abaixo decorre do modelo clínico, combinado sempre
que possível ao modelo educacional:

1. Excepcionais Intelectuais.

1.1- Superdotados.

1.2- Deficientes mentais.

a) educáveis.

b) treináveis.

c) dependentes.

2. Excepcionais por desvios físicos.

2.1- Deficientes físicos não sensoriais.

2.2- Deficientes físicos sensoriais.

a) deficientes auditivos.

b) deficientes visuais.

3. Excepcionais psicossociais.
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3.1- alunos com distúrbios emocionais.

3.2- alunos com desajustes sociais.

4. Excepcionalidade múltipla.

4.1- alunos com mais de um tipo de desvio.

- Recursos Educacionais Especiais: Segundo Zacharias (s/d, s/p) é de extrema


importância que sejam consideradas primeiramente todas as possibilidades de
utilização da escola comum, como um recurso integrado com outras formas de
atendimento que o aluno tenha necessidade. Nos estados e municípios do Brasil,
com suas extremas diferenças de estrutura e distribuição de renda, encontramos
locais com boas situações de atendimento a esses alunos, até aqueles locais, que
quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa de sua
população escolarizável, quanto mais à alunos portadores de alguma necessidade
especial. Os recursos mais frequentemente encontrados são:

1) Ensino Itinerante. Prestação de serviços, por um professor especializado, que


visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse professor
especializado atende tanto aos professores, para orientá-los, quanto aos próprios
alunos.

2) Sala de Recursos. É uma sala que conta com materiais e equipamentos


especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos nos
aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na classe
comum. Na maioria dos locais esse profissional também presta atendimento aos
professores das classes comuns, aos demais profissionais da escola e à família dos
alunos.

3) Classe Especial. Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo agrupamento


de alunos classificados como da mesma categoria de excepcionalidade, que estão
sob a responsabilidade de um professor especializado. Tem sido mais utilizada para
alunos deficientes mentais educáveis.

4) Escola Especial ou Educação Especial. É aquela que foi organizada para atender
específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas atendem apenas a um
tipo de excepcionalidade, outras já atendem a diferentes tipos. Tem sido bastante
criticadas por reduzir o convívio do aluno excepcional com outras crianças não

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portadoras de desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola,
como seus alunos. É importante que nos lembremos que sempre existirão alunos
que necessitam desse tipo de atendimento. (ZACHARIAS, s/d. s/p)

- Educação infantil: conforme Aquino (2009, s/p) para compreender melhor a


educação inclusiva, é preciso ter clareza que o imperativo por profundas
transformações no âmbito escolar é decorrente das mudanças postas pela
globalização, que a cada ano, intensifica a exclusão, impondo à escola o papel de
aproximar as diversas culturas, o desafio de articular a igualdade e a diferença, isto
é, interligando e considerando-as, sem ofender o direito posto para superar as
diversidades entre as mesmas. Neste contexto, surge a proposta de escola
inclusiva, onde todas as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE)
devem ir às escolas (da rede regular de ensino), ser bem atendidas e bem
vidas. Segundo Mantoan, “a inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito
distorcido e um movimento muito polemizados pelos mais diferentes segmentos
educacionais e sociais”.

A partir desta questão, Mantoan nos mostra que nem sempre inovar é o
inusitado e que a constituição garante a educação como direito de todos os
indivíduos com deficiências, de toda ordem. Porém, sabemos que para a escola
“acolher” de fato esses indivíduos, necess rio melhorar as condi es da escola e
requer várias mudanças, no âmbito da própria sociedade, para que os diferentes
sujeitos possam vivenciar processos sociais sem preconceito e sem barreira. E para
que isso ocorra, as escolas inclusivas, as escolas que recebem as pessoas com
NEE, devem assumir que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles,
mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a
aprendizagem é concebida e mesmo avaliada. (AQUINO, 2009, s/p)

Para Aquino (2009, s/p) a perspectiva é de construção de uma nova escola,


uma escola inclusiva que se constitua em uma escola para todos, não apenas no
papel ou em discursos como vemos e ouvimos, mas que rompa com a realidade de
exclusão a favor de uma escola aberta aos diferentes modos de ser e aprender dos
diferentes sujeitos. O desafio é a construção de uma escola organizada para atender
as demandas postas por estas diferen as. Enfim, “(…) não se pode pensar de

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maneira homogênea os processos educacionais de um aluno cego ou surdo, ou


seja, os projetos de inclusão deverão considerar essas diferenças ao elaborarem e
implantarem suas novas diretrizes. Ao contrário de como vêm sendo implantados,
esses projetos deverão ser construídos a partir de formas diversificadas de ensino
que levem em conta o tipo de experiência à qual o aluno tem que ser exposto para
aprender. Também é preciso que sejam valorizados estimulados projetos localizados
e experimentais e não que se imponham teorias e modelos uniformes, a serem
seguidos” (TARTUCI, s/d, p. 11-12).

Conforme Beyer (2005, p. 13) “uma escola para todos nunca existiu. A escola
inclusiva ou a escola com uma proposta inclusão escolar tem se proposto (ao menos
paradigmaticamente) atender todas as crianças, sem qualquer exceção. Neste
sentido, não determina distinções de espécie alguma, no que tange às
características diversificadas de aprendizagem de seus alunos”. Nós sabemos que
essa proposta de inclusão parece um sonho possível, contudo será realidade
apenas com a implementação de uma escola de qualidade, igualitária, justa e
acolhedora para todos. Para tanto, é preciso punho e sustentação para enfrentar as
fragilidades ainda existentes, inclusive garantindo a presença de professores
capacitados e especializados, com formação inicial e, continuada em educação
especial, para atender as NEE desses sujeitos. Nesse sentido, ao discutir a inclusão
na Educa ão Infantil, Tartuci (2008, p. 57) afirma que “(...) o processo de formação
de professores não pode ser dissociado do processo de desenvolvimento
organizacional da escola, pois requer uma mudança de atitudes não só dos
professores, mas também de toda comunidade escolar, por isso os projetos de
formação docente deve estar associado ao de organização e adequação da
institui ão de Educa ão Infantil”. Assim, é necessário enfrentar as barreiras e
construir práticas pedagógicas e de gestão escolar que garanta educação de
qualidade a todos. Parafraseando Mantoan, é preciso construir uma escola onde
todas as crianças sejam bem vindas.

Todavia, vale ressaltar que a inclusão social não se reduz a escola, pois
conforme afirma Tartuci (p. 15) “a escola apenas um mbito da questão, e em uma
ação isolada dos demais não transformará a sociedade que aí está em uma
sociedade inclusiva, pois a desigualdade social é fruto das relações historicamente
estabelecidas entre os homens. A escola poderá contribuir para se efetuar
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mudanças, contudo ela própria tem tido o papel de manter as desigualdades


sociais”. A inclusão pressupõe ações articuladas de diferentes áreas, bem como de
romper com a cultura de exclusão e instituir políticas públicas que permitam ao
sujeito o exercício pleno de cidadania. Portanto, para se garantir o direito de
“Educa ão para Todos (…) exige-se alterações complexas tanto nas políticas
públicas e sociais, quanto na própria concepção presente no imaginário social e na
cultura escolar a respeito destes alunos [necessidades educativas especiais]. Caso
estas alterações não ocorram, a fim de propiciar condições efetivas, a inclusão será
mera utopia.” (TARTUCI, p. 13, apud AQUINO, 2009, s/p)

Os desafios e os problemas, conforme Tartuci “não poderão ser resolvidos


somente pelo professor no interior da sala de aula ou, mesmo, somente no contexto
escolar. Ao contrário, ela tem que ser (re) pensada no âmbito das questões mais
amplas da exclusão social com vistas à construção de uma cultura escolar mais
comprometida com as diversas vozes (sujeitos) e como um espaço potencializador e
mobilizador para constru ão de um mundo menos excludente e solid rio”. (AQUINO,
2009, s/p)

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4 O ENSINO REGULAR E A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Valente (s/d, s/p) aponta que desde a iniciativa oficial dos organismos
educacionais no Brasil - Ministério e Secretarias - em promover a inclusão social de
portadores de necessidades especiais (os antes denominados “deficientes”) temos
notado, por parte do professorado, além da perplexidade em ter que trabalhar nas
salas de aula, com uma clientela para eles pouco conhecida, duas manifestações:
ignorância e preconceito. Ignorância e preconceito marcam, de fato, a percepção
que a maioria do professorado de escolas públicas tem da clientela portadora de
necessidades especiais - sejam portadores de deficiências físicas, sensoriais ou
mentais. Quando se fala na inclusão de alunos portadores de necessidades
especiais em salas de aula regulares, na escola pública, duas constatações se
fazem sentir, expressadas pela maioria do professorado: ignorância e preconceito:
ignorância: por não conhecerem adequadamente as características desse tipo de
clientela (os antigamente denominados “deficientes”); e preconceito por
reproduzirem a percepção estereotipada de que se trata de “gente diferente”,
“doentes”, “inadaptados”, “defeituosos” e outras expressões igualmente
equivocadas, alimentada por mitos ou representações equivocadas sobre a natureza
do problema dos portadores de necessidades especiais. (VALENTE, s/d, s/p)

Mas não podemos criticar nossos educadores: eles expressam a forma como
a sociedade geral sempre encarou o portador de necessidades especiais - como
pessoas esteticamente indesejáveis, cujo contato e convivência geram
constrangimento e como sujeitos incapacitados para desempenharem papéis sociais
autônomos na comunidade - ou seja - eternos dependentes. Nos últimos anos, a
preocupação com problemas de exclusão social ganharam impulso, tendo o conceito
tomado lugar de muitos outros: pobreza, miséria, desemprego, exploração,
discriminação, marginalização, segregação. Com o crescimento da preocupação
com a exclusão social, o seu oposto dialético - a inclusão social - tomou
impulso,
primeiro nos meios acadêmicos e técnicos, depois junto à mídia e, mais
especificamente, junto aos setores ligados à educação e promoção social.

No que diz respeito à educação, a inclusão de portadores de necessidades


especiais foi alvo de uma lei específica e regulamentada somente 10 anos depois

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pelo Poder Executivo. A partir daí, deu-se a largada: a inclusão educacional, tornada
lei, portanto obrigatória, caiu como um “porrete” na cabeça dos educadores e dos
organismos educacionais: incluir, a qualquer custo, clientes deficientes em salas de
aula comuns, dentro do prazo o mais curto possível. Mas (pergunta o professor
perplexo) - o que fazer (e como fazer) - com essa clientela em sala de aula?
Algumas questões foram levantadas junto ao professorado, quanto ao problema em
relação a aluno com DM (Deficiência Mental), mas que serve também para os
demais tipos de necessidades especiais por deficiência:

Como integrar o aluno especial em classe comum, sendo que estas têm, no
mínimo, 30 alunos?

Como administrar a atenção especial que deveria ser dispensada ao aluno


especial, sem prejuízo dos demais alunos?

Como receber um aluno especial se o professor não é habilitado em


Educação Especial?

Como o professor poderá fazer as adaptações curriculares e atividades


didáticas, sem o suporte técnico-pedagógico de um especialista?

Como lidar com a dificuldade dos demais alunos e pais em aceitar um colega
diferente?

Segundo Valente (s/d, s/p) do rol de questões acima se depreende,


claramente, o quanto os professores estão distanciados do conhecimento, mesmo
que mínimo, das características dos casos de necessidades especiais que a partir
de agora o Estado se propõe a integrar em salas de aula regulares. E esse
desconhecimento (a ignorância) pela falta de vivência com essa clientela ou por falta
de preparo nos cursos magistério e de licenciatura, aliado ao preconceito,
transforma os portadores de necessidades especiais em fantasmas assombrando o
cotidiano dos professores. Podemos, aqui, traçar um quadro simplificado dos
principais tipos de necessidades especiais que o professor da escola pública recebe
em sala de aula.

- Necessidades especiais de ordem:

Física: hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos (incluindo sujeitos com


membros amputados).
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Sensorial: cegos, surdos e surdos-mudos.

Mental: Síndrome de Down (ou trissomia): acidente genético (descoberto,


enquanto acidente genético, recentemente, por Lejeune, em 1958)
caracterizado pela existência de um filamento a mais de cromossoma no par
21 (ao invés de 23 pares e 46 filamentos, o sujeito conta com 23 pares e 47
filamentos). Em função disso, os sujeitos apresentam, de modo geral, as
seguintes características: rosto redondo, cabelos finos e de textura peculiar,
olhos amendoados, membros curtos, mãos e dedos pequenos, baixa
estatura, tendência a sobrepeso, e rebaixamento intelectual. São indivíduos
altamente sociáveis e facilmente integráveis em qualquer ambiente. Em sala
de aula, em função de algum rebaixamento intelectual (que pode ser muito
brando ou severo), apresentam dificuldades em acompanhar o currículo,
sendo clientes de salas de reforço (salas de recursos especiais).

Paralisia cerebral: também não se trata de doença, mas, na maioria


dos casos, sequela de parto acidentado ou mal feito. Nas ocorrências mais
comuns, a dificuldade da criança em passar pelo duto vaginal faz com que a
anóxia (privação de oxigênio) por mais de 3 minutos ocasione injúrias
neurológicas que, mais tarde, comporão o quadro denominado paralisia
cerebral. Em outras situações, é a agressão por instrumentos (fórceps) que
ocasiona fratura óssea no crânio, com possibilidades de hemorragia
intracraniana e comprometimento cerebral, vazamento de olho e outras
sequelas. Pode ocorrer, também, como sequela neurológica após uma
meningite viral ou bacteriana no recém-nascido. Outros casos de ocorrência
se dão por aneurisma de vaso sanguíneo na caixa craniana (geralmente
problema congênito) ou por sequelas após convulsões ocasionadas por
febres muito altas, comuns em crianças de pouca idade. Nota-se que muitos
dos casos de paralisia cerebral se dão por ignorância, miséria e falta de
interesse do poder público em instituir campanhas que estimulem a gestação
acompanhada por médico ou parteira.

Os portadores de paralisia cerebral não possuem controle de sua musculatura


e, na maior parte dos casos, apresentam deficiências múltiplas: cegueira,
surdez, mudez, paralisia total ou parcial de membros e mesmo rebaixamento

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intelectual. É nesses quadros que se dão a maioria dos casos severos ou


muito severos, tornando impraticável a inclusão escolar em salas de aula
regulares, devendo o sujeito ser atendido em classes especiais ou classes
hospitalares.

Autismo: até hoje a ciência não conseguiu definir com precisão a


manifestação patológica, suas causas e tratamentos. O indivíduo autista vive
em outra dimensão do psiquismo, diferente da das pessoas comuns. Não
nutre ou manifesta afetos e geralmente é dotado de rebaixamento intelectual.
Muitos executam movimentos automáticos, de balançar a cabeça, mover os
membros ou pronunciar interminavelmente palavras ou frases aparentemente
sem sentido - os estereótipos. O problema acomete mais a pessoas do sexo
masculino. O diagnóstico preciso, quanto à sua intensidade, é prejudicado
pelo fato de o autista não se comunicar, ou fazê-lo de modo restrito ou
precário. Da mesma forma, sem um quadro diagnóstico apontando a
intensidade do problema, é quase impossível a elaboração de currículos
adaptados ou flexibilizados para esses sujeitos quando em escolas. No caso
dos autistas, recomenda-se a terapia laboral (trabalhos manuais de qualquer
natureza) como recurso para que aprendam habilidades e se mantenham
atentos.

O grau de comprometimento intelectual de crianças com DM (aspectos


internos) abrange uma variada escala, podendo-se dizer que numa das pontas
dessa população estão crianças que desenvolvem habilidades sociais e de
comunicação eficientes e funcionais, têm um prejuízo mínimo nas áreas sensório-
motoras e podem apresentar comportamentos similares às crianças de idade não
portadoras de necessidades especiais. Esse rol de crianças acima descrito
corresponde a 85% dos casos, ficando os casos severos ou muito severos por conta
dos 15% restantes. (VALENTE, s/d, s/p)

Outros casos:

TDAH: transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - recentemente


descrito como caso psiquiátrico, passível de tratamento com medicação,
psicoterapia e fisioterapia.

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TDA: transtorno de Déficit de Atenção - também controlável através de


medicação específica.

Dislexia e disgrafia: distúrbios de aprendizagem, perfeitamente controláveis,


correspondendo a uma dificuldade do sujeito em decodificar o código
linguístico (o disgráfico não consegue escrever com a mão, mas consegue
digitar perfeitamente bem).

Gagueira: emocional de causas variadas, passíveis de tratamento através da


intervenção concomitante de profissionais de fonoaudiologia e psicologia.

Lentidão: distúrbio de aprendizagem - alunos que apresentam dificuldades em


acompanhar o desenvolvimento do currículo regular, geralmente baseados
em conteúdos lógico-dedutivos ou de memorização, e ocasionados por
motivos variados, entre eles problemas emocionais ou Q. I. (Quociente de
Inteligência) muito abaixo da média. São facilmente recuperáveis através da
dispensa de atenção redobrada, com reforço nos conteúdos curriculares.

É conveniente lembrar que todos nós, indistintamente, tivemos, um dia, algum


problema de aprendizagem, de maior ou menos intensidade e que muitas vezes não
foram totalmente superados (por exemplo, dificuldades em cálculo matemático).

- A Superdotação: para Valente (s/d, s/p) ao contrario dos portadores de


necessidades especiais por deficiência, os denominados superdotados possuem
uma capacidade intelectual (mensurável pelo teste de Q. I.) muito acima da média. A
legislação recomenda, nesses casos, cuidar para que haja “acelera ão” de currículo
e/ou que os sujeitos superdotados sejam encaminhados para serviços especiais de
atendimento - praticamente inexistentes no Brasil. Em função disso na falta de
atendimento escolar qualificado e especializado são, provavelmente, centenas os
cérebros superdotados que se perdem no anonimato e no perigo das ruas - já que a
superdotação, democraticamente, pode acontecer com filhos da classe média e com
crianças vítimas da exclusão social.

Acreditamos que o medo, a ignorância, e o preconceito, que ainda


caracterizam o professorado tendam a diminuir e transformar-se em atitudes
positivas quanto ao atendimento dos portadores de necessidades especiais em
salas de aula regulares. Para tanto, será necessária uma intervenção dos sistemas

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de ensino, no sentido de, no mínimo, fazer cumprir as exigências da legislação


vigente e oferecer adequações físicas às escolas, salas e equipamentos (recursos)
especiais, transporte nos casos devidos, professores especialistas para assistir aos
coordenadores pedagógicos e professores regentes de classe na adaptação e
flexibilização curricular, treinamento em serviço para os professores de classe, além
de um esforço de conscientização da equipe escolar como um todo e da própria
comunidade, para a necessidade da integração de uma clientela que tem direito,
garantido pela Constituição, a uma educação gratuita e de qualidade, e dignidade
enquanto pessoa humana e consciência de cidadania. (VALENTE, s/d, s/p)

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5 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Para Silva (2006, s/p) a aprendizagem e a construção do conhecimento são


processos naturais e espontâneos do ser humano que desde muito cedo aprende a
mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua sobrevivência. Com
aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as primeiras
hipóteses e já começam a questionar sobre a existência. A aprendizagem escolar
também é considerada um processo natural, que resulta de uma complexa atividade
mental, na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade
e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer
em aprender.

O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são


desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades
interna e externa, utilizando-se de vários campos do conhecimento, integrando-os e
sintetizando-os. Procurando compreender de forma global e integrada os processos
cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos que determinam
à condição do sujeito e interferem no processo de aprendizagem, possibilitando
situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira
prazerosa.
Segundo Maria L cia Weiss, “a aprendizagem normal d -se de forma integrada no
aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer
“dissocia es de campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se
pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no
pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo”.

Atualmente, de acordo com Silva (2006, s/p) a política educacional prioriza a


educação para todos e a inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos
do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um
grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo
apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso
escolar pôde frequentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis.

Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que


não tinha origens em quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não
estruturam uma psicose ou neurose grave, que não podiam ser considerados
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portadores de deficiência mental, oscilavam na conduta e no humor e até


dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento,
que consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos
lógico-matemáticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na
sua aprendizagem.

Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas.


Atribuir ao próprio aluno o seu fracasso, considerando que haja algum
comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, linguístico ou
emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem assimilação,
entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as condições de
aprendizagem que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intraescolares
que favorecem a não aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das


causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos
desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um
fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso
que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas
maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar
vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas, construindo e
reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos. O aluno, ao perceber
que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes começa a
apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, etc. A
dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por
vontade própria. (SILVA, 2006, s/p)

Durante muitos anos, para Silva (2006, s/p) os alunos foram penalizados,
responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições e críticas, mas, com o avanço da
ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as dificuldades de
aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma
questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar,
tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de
metodologia de ensino e os conteúdos escolares. Se a dificuldade fosse apenas
originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua inteligência, para

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solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema


estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de
recorremos ao aluno isoladamente. A relação professor/aluno torna o aluno capaz
ou incapaz. Se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não
permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor mostrar-se
despreparado para lidar com o problema apresentado, maior chance terá de
transferir suas dificuldades para o aluno.

Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem-se as primeiras


interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão
constituídas na criança, ao chegar à escola, que influenciará consideravelmente no
poder de produção deste sujeito. É preciso uma dinâmica familiar saudável, uma
relação positiva de cooperação, de alegria e motivação. Torna-se necessário
orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar orientações para
lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padrão,
buscando a intervenção de um profissional especializado. Dicas para os pais:

Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola;

Escute mais e fale menos;

Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de


interesse mútuo;

Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa;

Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos;

Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema


para ser solucionado, pense em voz alta;

Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar;

Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você
pediu;

Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;

É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer


observações e comentários emitidos sobre ele. Cada pessoa é uma. Uma vida é
uma história de vida. É preciso saber o aluno que se tem e como ele aprende. Se ele
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construiu uma coisa, não se pode destruí-la. O psicopedagogo ajuda a promover


mudanças, intervindo diante das dificuldades que a escola nos coloca, trabalhando
com os equilíbrios/desequilíbrios e resgatando o desejo de aprender. (SILVA, 2006,
s/p)

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6 EVITANDO RÓTULOS

Segundo Colli (2009, s/p) a escola é o primeiro lugar que a criança frequenta
fora de seu círculo familiar e a maneira como ela é tratada lá pode marcar toda a sua
vida. Por isso, me preocupa quando, em encontros de formação com professores,
percebo que alguns, muitas vezes, de forma inconsciente, rotulam os alunos,
principalmente os que têm necessidades especiais de aprendizagem. É possível
perceber isso ao ouvir, deles mesmos, expressões fortes, capazes de marcar os
estudantes. Por exemplo: “o Marcos é Down”. Melhor seria que o verbo fosse “ter”
no lugar de “ser”, como “o Marcos tem Down”.

Quando dizemos que alguém é, automaticamente imputamos a ele um


significante que o distingue dos outros. É como se o Antônio, por exemplo,
recebesse uma placa: deficiente intelectual. Fardo, inclusive, bastante pesado de
carregar, pois determina de maneira categórica que o indivíduo só pode ser aquilo
na vida, sem alternativas. Tudo o que ele vier a produzir, ou mesmo deixar de
produzir, será creditado a essa característica. Quando os educadores agem assim,
petrificam o estudante numa identidade que pode mortificá-lo.

Uma das funções da escola é possibilitar à criança perceber-se de maneira


diferente da qual é reconhecida na estrutura familiar. Nesse sentido, ela tem a
obrigação de exercer sua função libertadora. Quando há uma falha nessa atribuição,
o que acontece é preocupante. Vamos dar um exemplo. Um pai, ao matricular o filho
na Educação Infantil, fez questão de alertar a equipe pedagógica: “Ele é deficiente e
acho que não vai aprender como os outros meninos. Se ficar aqui até o 5º ano, tá
bom.” A equipe, que era despreparada, aceitou a fala do pai. Durante boa parte da
vida escolar, o estudante foi tomado como alguém incapaz de se desenvolver no
campo cognitivo. Porém, num determinado semestre, a professora titular precisou
ausentar-se e a substituta, nova no quadro docente, e, portanto, desinformada sobre
o significante previamente anunciado, conseguiu alfabetizá-lo em tempo considerado
recorde por desconhecer a senten a “ele não aprenderá a ler e escrever”. Ela nada
mais fez do que sua obrigação: ensinou o que deveria ensinar. O menino respondeu
à demanda e conseguiu se libertar do único significante que o marcava (e que lhe
custou tanto tempo, tanta vida). (COLLI, 2009, s/p)

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Ilustração: Adriana Komura

Colli (2009, s/p) questiona: por que a rotulação de alunos com deficiência ou
com qualquer dificuldade de aprendizagem ocorre com tanta frequência? Quando o
educador percebe que a criança não aprende da forma como planejou, ele começa a
procurar uma explicação para o fato. Quem tem qualquer tipo de deficiência
geralmente recebe a “marca” de suas deficiências. Os outros, na maioria das vezes,
são encaminhados para a área de saúde para que seja feito um diagnóstico. Muitos
educadores esperam que médicos, psicólogos e psiquiatras elaborem, com seus
conhecimentos específicos, uma justificativa para o fracasso escolar. Infelizmente,
alguns atendem à demanda. O diagnóstico é importante, sim, mas apenas para que
todos os adultos que convivem com esses jovens possam sempre ajudá-los a
usufruir da relação com o outro que se estabelece na escola, a sentir prazer no ato
de aprender e a aproveitar os ambientes que frequentam da melhor maneira
possível, com propriedade e conhecimento. O parecer médico jamais pode ser
usado com a finalidade de marcar o indivíduo. (COLLI, 2009, s/p)

Sigmund Freud (1856-1939) defendeu que educar é da ordem das coisas


impossíveis. Com isso, ele quis dizer que o aluno nunca corresponderá totalmente
às expectativas de quem ensina. Por mais que se tente, algo sempre faltará – eé
essa falta que faz com que o aprendiz busque saber mais. Esses desencontros são
de ordem estrutural e sempre existirão nessa relação. Assim, educadores e
estudantes viveriam uma condição de impossibilidade. Quem não suporta nem

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aceita essa situação tende a fazer do diagnóstico a justificativa para os possíveis


desencontros, e dificuldades, em vez de buscar maneiras de enfrentá-los. Mesmo
ciente de que os impasses fazem parte do jogo, assim como perguntas sem
respostas e angústias sem solução, o educador deve ter certeza de que ele é, sim, o
responsável pela aprendizagem de cada um dos alunos e tem de educá-lo até o
limite das suas possibilidades.

Uma das funções do orientador educacional é observar os detalhes do


cotidiano escolar e descobrir se ocorrem situações em que as crianças com
deficiência ou necessidades especiais de aprendizagem estejam sendo rotuladas,
intencionalmente ou não. Ele pode oferecer permanentemente à equipe pedagógica
e a todos os funcionários, que também são educadores, as informações necessárias
para que possam exercer o papel de agentes da socialização desses alunos e
assegurar que as condições de aprendizagem de todos estejam garantidas. (COLLI,
2009, s/p)

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<http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/98/36/1/0/> Acesso em:
01.11.2010.

VITOR, Fonseca da. Educação especial. 3a. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

VYGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos


Processos Psicológicos Superiores. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos


problemas de aprendizagem escolar. 9 ed. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2002.

ZACHARIAS, Vera Lucia C. F. A educação pré-escolar para crianças com


necessidades especiais. Disponível em
<http://www.profala.com/arteducesp49.htm> Acesso em: 01.11.2010.

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- Centro de Referência em Educação Mário Covas

Disponível em <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ein_l.php?t=001>

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Acesso em: 01.11.2010.

- Conteúdo Escola – O portal do educador

Disponível em <http://www.conteudoescola.com.br/>

Acesso em: 01.11.2010.

- Pedago Brasil

Disponível em <http://www.pedagobrasil.com.br/>

Acesso em: 26.10.2010.

- Rede Saci

Disponível em <http://saci.org.br/>

Acesso em: 01.11.2010

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AVALIAÇÃO

1) De acordo com Di Palma, et al, (s/d, s/p) quando se trata da inclusão, deve-se
considerar aspectos ligados a formação do professor. Com base nisso assinale a
alternativa que corresponde ao pensamento deste autor.

A( ) o professor este deve estar preparado e seguro para trabalhar com o aluno
com necessidade educacional especial

B( ) o professor deve adotar a uma relação de poder, um certo tipo de colonização


e um esquema de conformidade.

C( ) o professor deve realizar um diagnóstico educacional junto com uma equipe


interdisciplinar

D( ) n.r.a

2) Leia atentamente as questões abaixo e marque a alternativa correta, no que


diz respeito a : Educação especial e a Educação infantil:

I- Educação pré-escolar para alunos com necessidades especiais: para


Zacharias (s/d, s/p) a validade da educação especial se justifica na certeza da
importância da educação para todos.

II- Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie
de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa educacional,
a fim de que possam atingir seu potencial máximo.

III- A educação consiste em um trabalho que visa desenvolver as oportunidades


para que cada um venha a ser uma pessoa em toda a sua plenitude, apoiando-se
nos recursos da pessoa, mediante a consideração de suas necessidades e
fraquezas, suas forças e esperanças.

A( ) Estão corretas as afirmativas I e II

B( ) Estão corretas as afirmativas II e III


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C( ) Todas as afirmativas estão erradas

D( ) Todas as afirmativas estão corretas

3) Recursos Educacionais Especiais: Segundo Zacharias (s/d, s/p) é de extrema


importância que sejam consideradas primeiramente todas as possibilidades de
utilização da escola comum, como um recurso integrado com outras formas de
atendimento que o aluno tenha necessidade. Com base nisso, estabeleça a relação
entre as duas colunas, e marque a alternativa correta:

1)Ensino Itinerante A- ( )Instalada em escola comum,


caracteriza-se pelo agrupamento de alunos
classificados como da mesma categoria de
excepcionalidade.
2) Sala de Recursos B- ( ) É aquela que foi organizada para
atender específica e exclusivamente a
alunos excepcionais.
3) Classe Especial C- ( ) É uma sala que conta com materiais
e equipamentos especiais, na qual o
professor especializado, fixo na escola,
auxilia os alunos nos aspectos específicos
em que precisam de ajuda para manterem-
se na classe comum.
4)Escola Especial ou Educação D-( ) Prestação de serviços, por um
professor especializado, que visita várias
Especial. escolas comuns que recebem alunos
excepcionais.

A( )1-A, 2-B, 3-D, 4-A

B( ) 1-D, 2-C, 3-A, 4-B

C( )1-B, 2-C, 3-A, 4-C

D( ) 1-C, 2-A, 3-B, 4-D

4) A inclusão pressupõe ações articuladas de diferentes áreas, bem como de


romper com a cultura de exclusão e instituir políticas públicas que permitam ao
sujeito o exercício pleno de cidadania. Portanto, para se garantir o direito de
“Educa ão para Todos” exige-se:

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A( ) alterações complexas tanto nas políticas públicas e sociais, quanto na própria


concepção presente no imaginário social e na cultura escolar a respeito destes
alunos [necessidades educativas especiais].

B( )identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as positivas,


quanto as negativas.

C( ) localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas


das suas atividades.

D( ) n.r.a

5) Quando se fala na inclusão de alunos portadores de necessidades especiais em


salas de aula regulares, na escola pública, duas constatações se fazem sentir,
expressadas pela maioria do professorado. Marque a alternativa que corresponde a
essas constatações:

A( ) preconceito e indignação

B( ) ignorância e preconceito

C( ) descaso e ignorância

D( ) n.r.a

6) Para Silva (2006, s/p) a aprendizagem e a construção do conhecimento são


processos naturais e espontâneos do ser humano que desde muito cedo aprende a
mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua sobrevivência. De acordo com
esse autor, marque (V) para as alternativas verdadeiras e (F) para as falsas:

( ) Com aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as


primeiras hipóteses e já começam a questionar sobre a existência.

( ) A aprendizagem escolar também é considerada um processo natural, que


resulta de uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, as
emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e
onde a criança deva sentir o prazer em aprender.

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( ) A aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no


seu pensar, sentir, falar e agir.

( )a escola é o primeiro lugar que a criança frequenta fora de seu círculo familiar e
a maneira como ela é tratada lá pode marcar toda a sua vida.

A( ) F, V, V, F

B( ) V, F, F ,V

C( ) F, V ,V ,V

D( ) V, V, F, F

7) Os primeiros ensinantes das crianças são os pais, com eles aprendem-se as


primeiras interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. . É preciso uma
dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e
motivação. Dentre as alternativas abaixo, marque a opção que não corresponde a
uma dica importante para os pais, na educação de seus filhos:

A( ) Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar;

B( ) Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você
pediu;

C ( ) Fazer as atividades escolares para os filhos;

D( ) Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;

8) Sigmund Freud (1856-1939) defendeu que educar é da ordem das coisas


impossíveis. O que este autor quis dizer com essa colocação:

A( ) O aluno nunca corresponderá totalmente às expectativas de quem ensina.

B( ) As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das


causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar.

C( ) Cada pessoa é uma. Uma vida é uma história de vida.

D( ) n.r.a

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9) Uma das funções da escola é possibilitar à criança perceber-se de maneira


diferente da qual é reconhecida na estrutura familiar. Nesse sentido, ela tem a
obrigação de exercer uma função no processo de aprendizagem das crianças.
Dentre as alternativas abaixo, marque a opção que corresponda uma função
importante nesse processo:

A( ) função de questionar

B ( ) função libertadora

C( ) função de orientar

D ( ) n.r.s

10) O orientador educacional tem funções importantes na escola. Com base nisso
julgue os itens abaixo, e assinale a alternativa correta.

I-Uma das funções do orientador educacional é observar os detalhes do


cotidiano escolar e descobrir se ocorrem situações em que as crianças com
deficiência ou necessidades especiais de aprendizagem estejam sendo rotuladas,
intencionalmente ou não.

II -Oferecer permanentemente à equipe pedagógica e a todos os funcionários,


que também são educadores, as informações necessárias para que possam exercer
o papel de agentes da socialização desses alunos e assegurar que as condições de
aprendizagem de todos estejam garantidas.

III- Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem.

A( ) Estão corretas as afirmativas I e II

B( ) Estão corretas as afirmativas II e III

C( ) Todas as afirmativas estão erradas

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D( ) Todas as afirmativas estão corretas

GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
Ass. do aluno: ______________________________________________

CONCEITOS FUNDAMENTAIS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___

6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___

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