A ABORDAGEM EDUCATIVA HIGH/SCOPE PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

Lenira Haddad
CEDU/UFAL

A tarefa de apresentar a abordagem educativa High/Scope para a Educação Infantil

requer atenção especial ao seu contexto de origem, desenvolvimento, especificidade e
aplicabilidade. Como seu próprio nome indica (high = alto; scope = extensão,
alcance), trata-se de uma proposta curricular de grande abrangência, em que os
conteúdos a serem trabalhados não são mais importantes do que a concepção de
aprendizagem, os espaços que acolhem as experiências e interações, o tipo, local e a
natureza das atividades propostas, a organização do dia e do tempo da criança, as
relações que se estabelecem entre as crianças e entre elas e os adultos e a habilidade
destes em compreender a criança, observar e apoiar seus interesses e competências
emergentes e incluí-los em seus planejamentos e instrumentos de avaliação.
Contudo, essa abordagem ampla e altamente sistematizada não é produto de uma
construção simples e pontual. Resulta de um processo de cerca de 40 anos de pesquisa
e aplicação, avaliação e revisão de suas premissas, caracterizado por grande abertura à
prática e à reflexão. David Weikart, fundador e, até o ano passado, presidente da
Fundação de Pesquisas Educacionais High/Scope foi seu idealizador. Sua origem data
de 1962, como uma proposta de programa de atividades para crianças de 3 a 4 anos
provenientes de famílias de baixo nível sócio-econômico, em um bairro pobre de
Ypsilanti, MI, EUA, com vistas a garantir sucesso na aprendizagem escolar. Durante
essas quatro décadas, o programa passou por diferentes fases, crescendo tanto em
concepção quanto em abrangência. Em linhas gerais, essas etapas evolutivas
marcaram um deslocamento de ênfase no desenvolvimento cognitivo e processos
subjacentes do pensamento para o desenvolvimento do potencial humano como um
todo. Nesse processo, em que a criança ocupa cada vez mais o centro da ação
educativa, o papel do adulto passa por um refinamento de forma a exercer um papel
menos centralizador, no sentido da orientação direta, e mais de apoio e sustentação
(Oliveira-Formosinho, 1998).
A crença na atividade infantil constituindo o eixo central para a ação educativa assim
como a concepção de criança como ser competente permearam todas as fases do que
hoje é conhecido como “currículo High/Scope” e estão profundamente fundamentadas
na psicologia do desenvolvimento de Piaget e na filosofia de educação progressiva de
John Dewey.
Hoje em dia a Fundação High/Scope oferece uma série de programas a uma
amplitude de faixas etárias que vai da Educação Infantil, incluindo os mais pequenos,
ao Ensino Fundamental e se estende a pais e adolescentes e que se destacam pelo seu
alto grau de desenvolvimento e sistematização. A abrangência e flexibilidade dos
princípios subjacentes à abordagem High/Scope têm possibilitado sua utilização nas
mais diversas populações infantis (de classes sociais mais ou menos favorecidas, em
programas bilíngües, com necessidades especiais) e centros educativos (creches, pré-

1
escolas, ensino fundamental, creches domiciliares etc). Além disso, a implementação
desses programas tem extrapolado as fronteiras americanas e penetrado em vários
países de diferentes continentes que se mostram receptivos a seus princípios. A
Fundação de Pesquisas Educacionais High/Scope também conta com amplo acervo de
publicações na área, incluindo livros, instrumentos de avaliação e uma série de
recursos audiovisuais sobre experiências práticas de aplicabilidade da abordagem1.
Nesse artigo descreverei alguns aspectos da abordagem educativa High/Scope com
foco específico na estrutura curricular para a Educação Infantil.

A estrutura do currículo High/Scope

Ambiente
Avaliação de
Aprendizagem

Interação Aprendizagem
Ativa Rotina
Adulto
Criança Diária

Conteúdo

A abordagem educativa High/Scope é uma proposta curricular de linha construtivista,

que tem como premissa básica a idéia de que o conhecimento é construído pelo sujeito
na interação com o meio físico e humano. Nessa perspectiva, toda a interação da
criança – seja com espaços, materiais, pessoas (adultos e crianças), eventos e idéias –
é valorizada e oportunizada através de uma organização do espaço e do tempo rica em
possibilidades de atividades e experiências e a presença de adultos que apóiam e
ampliam as idéias as crianças com base em suas observações e em seu conhecimento
sobre desenvolvimento infantil.
Um diagrama em forma de círculo é geralmente utilizado para ilustrar os elementos
básicos que compõem essa abordagem. No centro da roda está o conceito de
aprendizagem ativa, que vai fundamentar e orientar todos os demais componentes da

1
A Biblioteca Ana Maria Popovic da Fundação Carlos Chagas possui parte significativa do acervo de
publicações da Editora High/Scope, assim como uma série de vídeos que foram traduzidos para o
português e que podem ser emprestados sem nenhum ônus. O site da FCC é www.fcc.org.br

2
estrutura curricular: organização do espaço, rotina diária, conteúdo, interação adulto-
criança e avaliação.

Aprendizagem ativa
Refere-se à aprendizagem pelo fazer, ao processo pelo qual a criança, a partir das
interações que estabelece com o mundo, constrói um conceito de realidade cada vez
mais elaborado. O conceito de aprendizagem ativa também está baseado na idéia de
que as crianças são aprendizes ativos que aprendem melhor quando planejam e
desenvolvem atividades por iniciativa própria, com o apoio e o encorajamento de
adultos compreensivos. O termo se inspira no conceito piagetiano de ação, que
engloba tanto a atividade motora quanto os processos mentais internos. Uma citação
de Piaget que se encontra na segunda publicação do currículo A criança em ação
(Hohmann et al, 1979, p. 175) ilustra esse conceito que fundamenta e orienta os
demais princípios:
“(...) o que se ensina (...) só é efetivamente assimilado quando desperta uma
reconstrução ativa ou até uma reinvenção por parte da criança (...)
(...) cada vez que se ensina prematuramente à criança algo que ela podia ter
descoberto por si própria, está-se a impedir essa criança de o inventar e, por
conseqüência, de o compreender completamente.”
A criança aprende no contexto da brincadeira e do trabalho, pelo envolvimento
intenso nas atividades ou planos que projeta, na relação que estabelece com adultos e
outras crianças de diferentes idades, no contato com uma vasta gama de materiais e na
comunicação espontânea que surge da necessidade de falar sobre suas idéias e ações.
A aprendizagem é, portanto, um processo social interativo. O foco está nas
experiências diárias e na representação destas através do jogo, da língua, da arte, da
música, do movimento, da construção com blocos ou instrumentos da plástica e
carpintaria e não nas lições ou aulas sobre pessoas e lugares distantes da experiência
da criança.
Com o intuito de oferecer uma referência prática aos adultos interessados na filosofia
da aprendizagem ativa, cinco componentes são oferecidos como característicos desse
tipo de atividade: materiais em número suficiente para cada criança; manipulação dos
materiais; tomada de decisão ou escolha pela criança do que fazer com os materiais;
linguagem escolhida e usada pelas crianças para descrever o que estão fazendo; apoio
dos adultos ou outras crianças em forma de reconhecimento ou perguntas que
auxiliam a criança a pensar sobre suas ações. Tal como numa receita de bolo, a
ausência de qualquer um desses ingredientes compromete o êxito do processo de
aprendizagem, pois, a possibilidade de manipular objetos, tomar decisões, fazer
escolhas e elaborar planos, assim como falar e refletir sobre o que estão fazendo e
aceitar o apoio de colegas e adultos constitui a base do desenvolvimento da
capacidade de pensar, raciocinar, compreender a si mesma e sua relação com os
outros.

Organização do espaço

3
 A sala de atividades da Pré-escola demostrativa HighScope
O contexto da aprendizagem ativa tem uma dimensão espacial, o que exige do
educador uma intervenção cuidadosa, no sentido de preparar o espaço e os materiais
que se oferecem à experimentação. A abordagem High/Scope prevê uma organização
básica do espaço e dos materiais, de modo a acomodar um número de áreas de
interesse bem definidas, com uma variedade significativa de materiais apropriados,
logicamente organizados, facilmente localizáveis e acessíveis. Um ambiente assim
organizado permite às crianças atuarem de forma independente e exercerem o máximo
de controle possível sobre ele além de proporcionar diferentes tipos de interação e
apoiar uma grande diversidade de experiências lúdicas. As áreas básicas propostas
correspondem às necessidades de desenvolvimento da faixa etária em questão. São
elas: artes, construção (blocos), livros, casa, música e movimento e brinquedos.
Outras áreas complementares como computador, marcenaria, jardinagem etc. são
recomendadas desde que haja espaço disponível.
De acordo com Oliveira-Formosinho (1998), a organização da sala em áreas, além de
ser uma necessidade indispensável para a vida em grupo, contém mensagens
pedagógicas cotidianas, pois “papéis sociais, relações interpessoais, estilos de
interação – que constituem o tecido social básico – são vivenciados e experimentados”
não apenas a partir do que cada área oferece mas também pela transição e
movimentação entre as áreas de acordo com as demandas do jogo educativo (p. 155-
6).
A essa observação de Oliveira-Formosinho, acrescentaria a evidência, cada vez mais
forte em minha experiência profissional com essa abordagem, do poder organizador
que o espaço físico proporciona à ação educativa. A organização do espaço em áreas
organiza as ações, intenções, movimentos e relações da criança, em contraste com os
espaços vazios característicos da maioria de nossos programas que se destinam ao
cuidado e educação da criança pequena, que favorecem o dispêndio desordenado de
energia nas ações infantis.

Rotina diária
O contexto da aprendizagem ativa também tem uma dimensão temporal que se
complementa à dimensão espacial. Contrastando com muitas propostas curriculares
existentes, a rotina na abordagem High/Scope não é organizada em função do
conteúdo, por que o conteúdo de cada período temporal é definido pelas crianças e
adultos. Os grandes organizadores da rotina são os contextos sociais e físicos.

4
A rotina diária é uma estrutura que acolhe os acontecimentos do dia a dia e define a
maneira como as crianças utilizam as áreas e os materiais e os tipos de interação que
estabelecem com seus pares e com os adultos durante períodos de tempo específicos.
Uma série de atividades ligadas à arte, música, jogos, histórias, movimento, relações
com espaço, tempo, número etc. acontece durante todo o período, sem que haja
necessidade de se definir um momento diário e específico para cada um desses
conteúdos, pois tanto as crianças quanto os adultos podem construir experiências que
envolvam movimento, jogos, artes, número etc. em cada parte da rotina.
A rotina diária prevê a participação ativa das crianças em uma diversidade de
situações: elas passam um tempo trabalhando sozinhas, individualmente, com o
adulto, em pequenos e grandes grupos, em ambientes diferenciados (internos e
externos) e em diferentes tipos de atividades (mais concentradas, mais
movimentadas). Os componentes básicos da rotina High/Scope são: roda de boas-
vindas, planejar-fazer-rever, grande grupo, pequenos grupos e área externa.
O dia em geral tem início com uma roda de boas vindas, na qual as crianças expõem
sobre suas experiências trazidas de seu contexto familiar, um assunto preferido ou
alguma novidade. Combinados, identificação de ausências e presenças, retomada do
programa do dia e outras atividades que situam e acolhem o grupo como um todo são
próprias desse momento.
Um equilíbrio entre as atividades iniciadas pelo adulto e pela criança é garantido pelo
ciclo planejar-fazer-rever, elemento central dessa proposta, concebido para erigir e
fortalecer os interesses naturais das crianças, sua capacidade de tomar iniciativa e suas
competências em resolver problemas. As crianças estão sempre fazendo escolhas e
tomando decisões, mas raramente são encorajadas a pensar sobre essas decisões de
forma sistemática ou a perceber as possibilidades e conseqüências relacionadas à
escolha que fizeram. O processo planejar-fazer-rever permite a elas expressarem suas
intenções, coloca-las em prática e refletir sobre o que fizeram. Os adultos dão início a
esse processo incentivando as crianças a expressarem “o que” gostariam de fazer
naquele momento mediante as amplas possibilidades que aquele ambiente oferece.
Perguntas do tipo “como”, “com o que”, “onde”, “com quem” são complementos
indispensáveis para ajudar as crianças a se tornarem conscientes dos planos, desejos,
intenções e projetos que têm em mente. Durante um período que varia de 40 a 50
minutos as crianças se engajam em experiências diversas, nas quais o jogo de faz-de-
conta, construções de estruturas com blocos, representações gráficas, manipulação ou
leitura de livros infantis são as mais freqüentes. Trata-se de um momento privilegiado
para o adulto observar os interesses das crianças, a complexidade de suas ações e as
interações que estabelecem com seus pares assim como encorajar e ampliar suas
idéias e ajudá-las a enfrentar as situações que envolvem solução de problemas. Após o
fazer, espera-se que as crianças recoloquem os materiais em seus lugares e guardem os
seus próprios projetos, mesmo que incompletos. O rever fecha a seqüência planejar-
fazer-rever, com o relato ou representação do que fizeram durante a hora de trabalho.
Ao recordar, as crianças começam a perceber a relação entre seus planos e suas
atividades e adquirir maior consciência de suas ações e idéias.

5
 Momentos do fazer
O grande grupo é um momento privilegiado para atividades lúdicas e descontraídas
em que o espírito de grupo prevalece sobre o trabalho individual. Jogos e brincadeiras
tradicionais, de movimento, cantigas de roda, dança, música, exercícios rítmicos,
dramatizações e rodas de histórias são atividades privilegiadas nesse momento.
O tempo em pequenos grupos é familiar à maioria dos professores de educação
infantil. O adulto apresenta uma atividade que será desenvolvida num contexto de
pequenos grupos por um determinado período de tempo. Apesar de ser o adulto quem
decide sobre a atividade, escolhe e introduz os materiais, não existe nenhuma
expectativa de que toda criança deva fazer exatamente a mesma coisa. As crianças são
encorajadas a fazer escolhas, contribuir com idéias e a resolver os problemas
colocados pela situação à sua própria maneira. É um momento privilegiado para a
introdução de novos conceitos, materiais ou novas formas de utilização de materiais já
conhecidos, assim como para o desenvolvimento de técnicas e habilidades específicas.
A área externa é um momento da rotina que se realiza ao ar livre e se caracteriza pelo
envolvimento ativo das crianças em atividades lúdicas de grande vigor. As crianças
iniciam as atividades mediante amplas possibilidades de escolha de materiais e locais.
Prevê-se que o espaço externo também seja definido em áreas de interesse. Os
professores participam ativamente das brincadeiras, apóiam as ações das crianças e
observam seus interesses e capacidades num contexto mais expansivo.
Embora a seqüência da rotina diária varie de sala para sala ou unidade educacional,
um ambiente High/Scope pressupõe uma seqüência estável e previsível de
acontecimentos. Essa consistência liberta tanto as crianças quanto os adultos da
preocupação de terem que decidir o que vai acontecer em seguida. Compreendendo e
predizendo os acontecimentos do dia, e adquirindo domínio da situação, as crianças se
lançam com maior confiança, segurança e criatividade em cada atividade proposta.

Conteúdo
Conforme vimos no item precedente, a rotina diária não define o conteúdo, por que o
conteúdo de cada período temporal é definido pelas crianças e adultos. Mesmo que a
rotina seja composta de elementos bem definidos e identificáveis, ela não antecipa os
detalhes do que as crianças farão em cada segmento de tempo e as soluções que darão
a cada problema ou situação que emergir diante delas. Além disso, nem todas as
situações são planejadas e iniciadas pelos adultos, o que pressupõe uma compreensão
por parte desses do significado das ações e experiências das crianças.

6
O foco, portanto, está nas experiências que as crianças se engajam durante o dia de
forma participativa e auto-iniciada e que ocorrem de forma repetitiva durante um bom
período de tempo. Essas ações, consideradas essenciais à construção do
conhecimento, são denominadas no currículo High/Scope de experiências-chave.
Consideradas oportunidades permanentes para a aprendizagem, as experiências-chave
não estão organizadas em torno de conceitos específicos, tampouco são concebidas
como referência a situações de aprendizagem de um momento estruturado e único.
As experiências-chave descrevem as descobertas das crianças à medida que essas se
esforçam, através de suas próprias ações, para dar sentido ao mundo. No currículo
High/Scope elas estão organizadas em dez categorias principais: iniciativa e relações
interpessoais, representação criativa, linguagem e letramento, música, movimento,
classificação, seriação, número, espaço e tempo. No seu conjunto, oferecem aos
adultos um quadro de referência para compreender as crianças pequenas e usar essa
compreensão nas suas relações diárias com as crianças, orientar seu papel de observar,
apoiar e planejar experiências apropriadas ao contexto de desenvolvimento das
crianças e avaliar a validade da prática educativa do ponto de vista do
desenvolvimento.

Interação adulto-criança
Interações positivas entre adultos e crianças constituem um outro elemento da
estrutura curricular e promotor da aprendizagem ativa. Baseando-se no pressuposto de
que o desenvolvimento da capacidade de confiança no outro, da autonomia, iniciativa,
empatia e autoconfiança constitui a base para a socialização da criança e é facilitado
num contexto de aprendizagem que apóia o desenvolvimento de relações positivas, o
currículo High/Scope propõe cinco elementos centrais como estratégias de apoio. São
eles: controle compartilhado entre crianças e adultos; foco no potencial das crianças;
estabelecimento de relações autênticas com as crianças; compromisso de apoiar as
brincadeiras das crianças; e, adoção de uma abordagem de solução de problemas face
aos conflitos interpessoais. Os adultos utilizam essas estratégias como base para lidar
com situações cotidianas em substituição a uma postura de controle da criança
freqüentemente em forma de elogio, punição ou reforço.

Avaliação
Na abordagem High/Scope, avaliar significa trabalhar em equipe para construir e
apoiar a ação educativa tendo como base os interesses e competências de cada criança.
Implica numa série de tarefas interligadas e interdependentes que incluem: uma
prática de observação sistemática, em forma de registros diários de episódios curtos
em torno do que se vê e se ouve em relação às crianças em situações específicas; o
trabalho em equipe para compartilhar essas observações, interpretá-las e buscar
estratégias de apoio às ações da criança; e um planejamento diário, baseado nessas
observações.
Essa sistemática de observação e planejamento cuidadosos e diários desenvolve no
educador a capacidade de responder rapidamente e de forma apropriada aos interesses
e idéias que as crianças espontaneamente manifestam e tomar decisões no que se
refere ao programa educacional como um todo. A prática de observação e avaliação
também se apóia em instrumentos especialmente elaborados para esse fim, como por

7
exemplo, o Registro de Observação de Crianças (High/Scope Child Observation
Record – COR, 1992) e a Avaliação de Qualidade do Programa (Program Quality
Assessment – PQA, 1998).
Em síntese, o currículo High/Scope nos oferece um conjunto de princípios e práticas
que rompe substancialmente com o modelo de ensino tradicional e promove um
conjunto de capacidades humanas necessárias para lidar com os novos desafios que a
sociedade moderna nos apresenta. Dentre outras, podemos citar a autonomia,
criatividade, responsabilidade e perseverança, associadas às habilidades de aprender a
pensar, a conviver em grupo, comunicar-se, investigar, buscar informações, elaborar,
executar planos, refletir sobre eles e resolver problemas.
Maiores informações podem ser adquiridas diretamente no site da Fundação de
Pesquisas Educacionais High/Scope: www.highscope.org

Referências bibliográficas
BRICKMAN, N.; TAYLOR, L. S. Supporting Young Learners. Ypsilanti,
High/Scope Educational Research Foundation, 1991
HADDAD, L. A abordagem educativa da Fundação de Pesquisas Educacionais
High/Scope. Relatório de atividades. São Paulo: FEUSP, 1992
HOHMANN, M.; BANET, B.; WEIKART, D. A criança em ação. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 1979.
HOHMANN, M.; WEIKART, D. Educar a criança . Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1997.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. et al. Modelos curriculares para a Educação de
Infância. Porto (POR), Porto Editora, 1996.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Contextualização do modelo curricular High/Scope
no âmbito do Projeto Infância. In: ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação
Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. pp. 141-170.
VASCONCELOS, H. J. O Currículo High/Scope para crianças entre dois e três anos.
In: ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998. pp 171-183
LINO, D.B. A rotina diária nas experiências-chave do modelo High/Scope. In:
ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998. pp 185-206.
SCHWEINHART, Lawrence J. A School Administrator’s Guide to Early Childhood
Programs. Ypsilanti, High/Scope Educational Research Foundation, 1988