J1

Universidad Cuauhtémoc plantel de Aguascalientes
Educación a Distancia
Modalidad: Tesis
Maestría en Educación y Procesos Cognitivos
La influencia de las guías en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta
los procesos lectores.
Dolly Ximena Ramos Velásquez.
Gabriel Villeda Villafaña
Director de tesis
Bogotá Colombia
Julio 2018
RESUMEN
El propósito del presente trabajo es analizar la influencia que tienen las guías
de clase en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de grado 2°, teniendo
en cuenta su velocidad y comprensión de lectura; es decir como la adquisición
del código lector, la conciencia fonológica, la velocidad lectora y la
comprensión en un estudiante de grado segundo puede ser determinante si la
metodología de enseñanza de la institución se basa en guías de aprendizaje
para todas las áreas; donde se debe estar leyendo constantemente para el
desarrollo de la misma; y esto cómo se ve reflejado en el proceso académico;
para tal fin se usó el método de investigación inductivo en el enfoque cualitativo
con un alcance descriptivo de tipo investigación Acción – Participativa, se usó
la bitácora de análisis, la encuesta y pruebas estandarizadas como
instrumentos de recolección de datos los cuales fueron validados por medio
de un jueceo y una triangulación, finalmente se evidencio que es importante y
necesario que el estudiante de grado segundo tenga una conciencia fonológica
desarrollada, su lectura debe ser fluida, con buena entonación y haciendo uso
correcto de los signos de puntuación que le permita comprender fácilmente lo
que lee y lo interprete de forma literal, inferencial o argumentativa de tal
manera que se vea reflejado en su rendimiento académico.
ii
Palabras claves
Lectura, fluidez, comprensión lectora, literal, inferencial, argumentativa,
conciencia fonológica
iii
ABSTRACT
The purpose of this paper is to analyze the influence that class guides have on
the learning process of 2nd grade students, taking into account their speed and
reading comprehension; that is, the acquisition of the reading code,
phonological awareness, reading speed and comprehension in a second grade
student can be decisive if the teaching methodology of the institution is based
on learning guides for all areas; where you must be constantly reading for the
development of it; and this is how it is reflected in the academic process; For
this purpose, the inductive research method was used in the qualitative
approach with a descriptive scope of the Action - Participatory research type,
the analysis log, the survey and standardized tests were used as data
collection instruments which were validated by means of a jury and a
tiangulation, finally it was evidenced that it is important and necessary that the
second grade student has a developed phonological awareness, his reading
should be fluent, with good intonation and making correct use of the
punctuation marks that allow him to easily understand what that he reads and
interprets it literally, inferentially or argumentatively in such a way that it is
reflected in his academic performance.
iv
Keywords
Reading, fluency, reading comprehension, literal, inferential, argumentative,
phonological awareness
v
AGRADECIMIENTOS
Gracias a Dios quien me dio la fe, la fortaleza, la salud y la esperanza
para terminar este trabajo, a todos los que creyeron en mí y me apoyaron,
a mi familia, amigos y a esta institución que me ha formado.
DEDICATORIA
vi
A mis hijas Danna y Zara quienes me regalaron su valioso tiempo para
llevar a cabo este proceso y se dieron cuenta que es necesario esforzarse
para cumplir con las metas propuestas, a mis padres que siempre me
animaron para continuar y a mi compañero de vida quien siempre me
apoyo y estuvo presente con una voz de aliento durante todo el proceso.
ÍNDICE
vii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 1
Capítulo I. Formulación del problema ................................................................ 5
1.1 Planteamiento del problema..................................................................... 6
1.2 Preguntas que orientan la investigación .............................................. 8
1.2.1 Definición del problema de investigación .......................................... 9
1.2.2 Unidades de observación, ubicación espacial y temporal. ............ 11
1.2.3 Hipótesis guía y campos conceptuales ........................................... 11
1.3 Justificación ............................................................................................ 12
Capítulo II. Marco teórico ................................................................................. 15
2.1 Metodología institucional ........................................................................ 16
2.1.1 Políticas educativas en Colombia. .................................................. 16
2.1.2 El proceso de comprensión lectora. ................................................ 19
2.1.3 La lectura como proceso cognitivo de comprensión. ..................... 21
2.1.4 Las estrategias cognitivas. .............................................................. 25
2.1.5 La metacognición para la comprensión de textos. ......................... 27
2.1.6 Estrategias metacognitivas.............................................................. 29
2.1.7 Las guías didácticas. ....................................................................... 30
2.1.8 Los indicadores para reconocer el proceso lector. ......................... 33
2.2 Marco Psicopedagógico ......................................................................... 37
2.2.1 Modelos teóricos en el desarrollo de la comprensión lectora ........ 37
2.3 Marco legal ............................................................................................. 55
2.3.1 Constitución política ......................................................................... 55
2.3.2 Ley de infancia y adolescencia ....................................................... 57
2.4 Marco referencial .................................................................................... 57
Capítulo III. Método .......................................................................................... 62
3.1 Objetivo general ...................................................................................... 63
3.1.2 Objetivos específicos ....................................................................... 63
3.3 Escenario ................................................................................................ 65
3.4 Instrumentos de recolección de información. ........................................ 67
viii
3.5 Procedimiento ......................................................................................... 74
3.6 Diseño del método .................................................................................. 75
3.6.1 Alcances del estudio ........................................................................ 80
3.7 Análisis de datos ..................................................................................... 81
3.8 Consideraciones éticas .......................................................................... 89
Capítulo IV Resultados de investigación ....................................................... 133
4.1. Las estrategias y habilidades desplegadas ........................................ 134
4.2. Actitudes .............................................................................................. 140
4.3. Principales dificultades ........................................................................ 141
4.4. Valor y significado de las relaciones interpersonales durante el proceso
..................................................................................................................... 143
4.5. Conclusiones. ...................................................................................... 144
Capítulo V. Discusión. .................................................................................... 150
5.1 Recomendaciones y estudios futuros. ................................................. 152
Capítulo VI. Propuesta de intervención. ........................................................ 153
Glosario ........................................................................................................... 168
Referencias ..................................................................................................... 171
Apéndice. ........................................................................................................ 176
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Indicadores para reconocer el proceso lector. ................................................................... 33

Tabla 2. Triangulación del diario de campo. .................................................................................... 83
Tabla 3. Tabla de información velocidad lectora ............................................................................. 92
Tabla 4. Tabla de información comprensión lectora ........................................................................ 93
Tabla 5. Análisis de los resultados de la caracterización inicial a estudiantes. ................................. 95
Tabla 6 Análisis de los resultados de la caracterización final a estudiantes ................................... 100
Tabla 7 Niveles de desempeño propio de la muestra frente a su proceso de lectura. ................... 131
x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Diario de campo. ........................................................................................................... 176

Anexo 2. Ejemplos de guías .......................................................................................................... 179
Anexo 3. Encuesta a estudiantes .................................................................................................. 181
Anexo 4. En cuesta a Docentes. .................................................................................................... 184
Anexo 5 Encuesta a Padres de Familia .......................................................................................... 187
Anexo 6 Láminas de la propuesta ................................................................................................. 189
xi
INTRODUCCIÓN
Mejorar la calidad de la educación escolar es el objetivo que motiva día a día
a los pedagogos, para ello se utilizan diferentes materiales curriculares dentro
del aula los cuales pueden ser utilizados en los procesos de aprendizaje,
convirtiéndose en una necesidad con miles de razones para que una persona
tenga la capacidad de comprender los pensamientos de otra; que con su
experiencia y conocimiento ha decidido plasmar con la intención de ser
trasmitidos. Escribir/leer generan doble función para el ser humano, una es
realizada por el escritor al convertir sus ideas en palabras escritas, y la otra es
realizada por el lector convirtiendo las palabras escritas en ideas. De esta
manera el conocimiento se convierte en uno de los aprendizajes más
importantes que se realiza en la vida, porque de ella dependen en gran medida
otros conocimientos, adquiridos de manera formal o informal en la escuela o
fuera de ella y por esto que nace el presente trabajo tiene como propósito
obtener el título de Magister en la maestría de Educación y Procesos
Cognitivos de la Universidad Cuauhtémoc Aguascalientes.
En definitiva la escuela es el lugar donde el ser humano desarrolla muchas
de sus habilidades siendo esta un escenario de múltiples conocimientos que
se adquieren a través de los diferentes medios como son los docentes, los
compañeros y comunidad educativa en general, específicamente en la

1
Institución Educativa Departamental Rural Mercadillo Primero, en la que se
plantea como metodología la implementación de proyectos utilizando las
guías como una propuesta para organizar y orientar el aprendizaje procesual,
siendo una alternativa didáctica que fundamenta el potencial humano como
otra de las acciones pedagógicas, donde el docente cumple la función de
orientador; los estudiantes de grado segundo presentan dificultades lectoras
como silabeo, arrastre de silabas, baja comprensión y falta de conceptos, que
genera en el estudiante un bajo desempeño en el desarrollo de las guías, es
de aclarar que no todos están en el mismo nivel de lectura y por ende su
rendimiento académico no es el mejor. A partir de dicha realidad surgió el
interrogante: ¿Cómo influyen las guías en el proceso de lectura de los
estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Departamental Rural
Mercadillo Primero teniendo en cuenta su proceso lector?
Para resolver esta inquietud, se llevó a cabo un proceso de investigación que
se dará a conocer a continuación a partir de 5 capítulos; en su capítulo número
uno concepción general del problema se hace una revisión bibliográfica y se
presenta todo lo relacionado con los antecedentes del objeto de estudio, se
identifica la problemática a trabajar, se formulan las preguntas orientadoras,
los objetivos, la hipótesis y las limitaciones de estudio; todo descrito en una
realidad en la realidad del Establecimiento Educativo.
2
En el segundo capítulo se presenta la perspectiva teórica en el que se exponen
los autores que sustentan el presente trabajo de forma conceptual y legal; se
presenta la importancia de la metodología institucional y como se ve la lectura
en un proceso cognitivo desde la perspectiva del marco psicopedagógico en
los modelos de comprensión lectora y sus implicaciones según determinadas
teorías como las de Ausubel, Piaget y Vygotsky;
En el capítulo tres diseño metodológico y desarrollo de la investigación en el
que se despliega la metodología de la investigación cualitativa haciendo
relación con la línea sujetos y procesos educativos , el enfoque, el alcance y
tipo de estudio que caracteriza la investigación, en este punto es necesario
reconocer los indicadores del proceso lector, el contexto de los participantes
donde se recogieron los datos, los instrumentos que se implementaron y de
qué manera fueron validados, tabulados y analizados uno a uno en su
respectiva categoría antes durante y después de la intervención los cuales
nutren.
En el capítulo cuatro titulado descripciones de los resultados se detallan los
logros obtenidos durante el proceso investigativo, se evidencian las estrategias
y las habilidades que surgieron en su momento por parte de los actores de la
investigación y el valor que se dieron durante el proceso para poder determinar
las conclusiones que dan cuenta de la influencia, tanto positiva como negativa
3
del uso de guías en el grado segundo teniendo en cuenta su proceso lector;
finalmente el capítulo cinco da cuenta de la propuesta de intervención que fue
implementada y las actividades que contribuyeron al desarrollo de la
investigación.
Finalmente se presenta una serie de conclusiones que dan cuenta de los
aciertos y desaciertos se surgieron durante el proceso investigativo y la
implementación de la propuesta de intervención; desde este punto de vista es
importante reconocer que en el Establecimiento Educativo para el grado
segundo se dio un nuevo ambiente de trabajo para la docente y los estudiantes
gracias al nivel de fluidez lectora que adquirieron, les ayuda a mejorar el
rendimiento académico en sus diferentes áreas.
4
Capítulo I. Formulación del problema
5
1.1 Planteamiento del problema
Es importante retomar de los antecedentes expuestos donde se evidencia la
importancia que tiene la velocidad y comprensión lectora en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y la relación que tienen; como lo menciona
Shaila López (2013) cuando habla de codificación lectora que se consolida con
el trabajo mancomunado de fluidez y comprensión del texto; a esto sumamos
la decodificación secundaria de Derly Hurtado (2014) que hace referencia a la
importancia que el lector debe tender en cuanto a los tiempos y pausas
que señalan los signos de puntuación, ya que estos manifiestan relaciones
entre ideas, frases y párrafos que fueron puestos por el autor de tal manera
que el lector los comprenda como él los pensó e interpretó en el momento de
la escritura, además de ayudar a una fácil lectura en voz alta y una mejor
comprensión del oyente.
Mejorar la calidad de educación escolar es uno de los objetivos que motiva
día a día a pedagogos, investigadores, científicos y docentes, quienes
proponen diferentes materiales que son utilizados en el aula o fuera de ella,
los cuales son empleados para el mejoramiento del proceso de aprendizaje,
convirtiéndose en una necesidad con miles de razones para que una persona
tenga la capacidad de comprender los pensamientos de otra; que con su

6
experiencia y conocimiento ha decidido plasmar con la intención de ser
transmitidos.
De esta manera la lectura se convierte en uno de los aprendizajes más
fuera de ella; hablaremos en especial de la I.E.D.R. MERCADILLO PRIMERO
que es un establecimiento educativo perteneciente a Cáqueza un municipio
del departamento de Cundinamarca (Colombia), capital de la Provincia de
Oriente, situado a 39 kilómetros del Área Metropolitana de Bogotá. La actividad
económica predominante en el Municipio es la agricultura, explotada en
minifundios, cuyos cultivos principales son: cebolla, papa, lechuga, tomate,
sagú, habichuela, fríjol y maíz, y a menor escala explotación pecuaria casera
como bovinos y porcinos. Sus delicias gastronómicas representadas en la
morcilla, gallina cocida, almojábanas y los panes en harina de sagú (achira),
que se han convertido en el deleite de los viajeros desde hace muchas
décadas, Cáqueza también ofrece a los turistas atractivos como la Catedral,
la Capilla del Humilladero.
Dicha institución tiene una planta estudiantil de 370 estudiantes pertenecientes
a los grados de cero a once; tiene una planta física de tres pisos distribuida en
24 salones de clase, dos secciones de baños para primaria y bachillerato, un

7
campo deportivo junto con un pequeño parque de diversiones. Para la parte
administrativa se cuenta con un aula de reunión de docentes, una oficina para
la rectoría, un salón para la coordinación y un aula múltiple para la reunión de
padres de familia, para el restaurante escolar hay una cocina y su respectiva
zona de alimentación para los estudiantes junto con la tienda escolar. Es una
institución de tipo rural en la cual asisten estudiantes hijos de campesinos que
trabajan arduamente en agricultura, galpones e invernaderos que se
encuentran en sus fincas para su manutención y la educación de sus hijos, es
de saber que no todos los padres cuentan con estudios terminados de primaria
o bachillerato que les permita acompañar el proceso de enseñanza –
aprendizaje mancomunado con el trabajo de los docentes que harían que el
rendimiento académico de los estudiantes fuera aún mejor; pero si tienen la
convicción que sus hijos salgan adelante para tener un futuro mejor.
1.2 Preguntas que orientan la investigación
¿Cómo influyen las guías en el proceso de lectura de los estudiantes de grado
segundo de la IEDR Mercadillo Primero teniendo en cuenta su proceso lector?
¿Cuál es el proceso de lectura que tienen los estudiantes?
¿En qué nivel de comprensión lectora encuentran los estudiantes?

8
¿Cómo es el comportamiento de los estudiantes en el aula de clase en el
momento de desarrollar las guías?
¿Todas las clases se realizan con la misma metodología?
¿Qué actividades lúdicas se trabajan en el aula de clase?
¿Cómo se trabaja la comprensión en el aula de clase?
¿El estudiante comprende al leer las actividades propuestas en la guía?
1.2.1 Definición del problema de investigación
En la institución I.E.D.R. Mercadillo Primero, se ha observado que los
educandos de grado segundo con edades que oscilan entre los 7 y 9 años,
presentan dificultades y desinterés por las actividades de clase (utilización de
las guías) a excepción de las que involucra juego libre como el descanso,
manifiestan su desinterés por la lectura o desventaja traducida en
desmotivación porque su nivel de lectura es muy bajo y no pueden desarrollar
con éxito las actividades propuestas en cada una de las guías para alcanzar
9
un desempeño satisfactorio, situación que afecta el desarrollo de las
actividades escolares diarias.
Ésta es quizá una de las dificultades más sentidas en el aula luego que la IEDR
Mercadillo primero, propone una metodología de trabajo por proyectos
orientados desde el desarrollo de guías elaboradas por cada docente
encargado de un área y aplicadas durante las clases a los estudiantes, y como
bien se sabe, para que se cumpla el objetivo de dicha iniciativa es necesario
que haya una buena comprensión lectora, amor por la misma y un excelente
compromiso del docente en la planeación de cada una de ellas para que el
trabajo no resulte rutinario o se reduzca a ejercicios de texto. Para conocer
más a fondo la situación, nos remitimos al PEI del colegio donde
efectivamente se describen las características conceptuales que deben
manejar para su propuesta y posteriormente se contrastó con lo que
realmente se realiza; en la visualización de la problemática encontrada se ha
decidido plantear la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo influye la
aplicabilidad de guías en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del
grado segundo de la IEDR Mercadillo Primero teniendo en cuenta su proceso
de lectura?
10
1.2.2 Unidades de observación, ubicación espacial y temporal.
Durante el proceso de diagnóstico se vio la necesidad de trabajar con los 25
estudiantes de grado segundo de los cuales 10 son niñas y 15 son niños, sus
edades oscilan entre 7 y 9 años; es un grupo que viene trabajando desde
grado transición, se conocen y aprecian entre sí, son muy compañeristas y
dedicados en actividades que llamen su atención; están en un proceso de
consolidación de fluidez e interpretación de lectura; en su proceso de
formación los acompaña un grupo de maestros conformado por 8 docentes
que orientan las diferentes áreas en todos los grados realizando una rotación
por horas y uno de ellos es el director de grupo, pertenecientes a la I.E.D.R.
Mercadillo Primero de Caquezá el cual ha sido acompañado a lo largo de seis
meses.
1.2.3 Hipótesis guía y campos conceptuales Commented [A1]: En que capítulo debo colocar la
hipótesis
La implementación de guías de clase mejora el nivel de lectura de los
estudiantes de grado segundo del I.E.D.R. Mercadillo Primero.
Campos conceptuales
Procesos y niveles de lectura
Velocidad y comprensión lectora

11
Guías de clase en la comprensión lectora
1.3 Justificación
La oferta de información a la que estamos sometidos constantemente es
incalculable y el acceso masivo a la tecnología digital con la que nos
enfrentamos día tras día está aumentando al punto en que las redes sociales
nos mantienen informados; pero para conocer dicha información nos dan un
link en que tenemos que leer … ¿qué cambios genera la lectura en la mayoría
de las personas?, hay un cierto grado de incomodidad a la hora de leer
constantemente ; la presente investigación tiene relevancia en la medida que
el proyecto que se ha denominado “las guías en el aprendizaje de los
estudiantes teniendo en cuenta el proceso lector” tiene como propósito que
maestros que llevan tiempo en el campo de la Educación estimulen en sus
estudiantes el amor por la lectura y reconozcan la importancia de promoverla
de una manera que llegue a ser novedosa, activa y contextualizada en las
clases de lengua castellana.
Es importante resaltar la importancia y la trascendencia que tiene la lectura
en la vida de un ser humano ya que es una actividad con la que tenemos
constante relación por no decir que a diario, generalmente leemos algo que
12
tenga relación con el estudio o con el trabajo; pero este proceso no es de
ahora; nace en las primeros años de estudio y al pasar de un grado a otro se
va consolidando, es por esto que como maestros debemos hacer del proceso
de lectura y comprensión algo lúdico y llamativo con el fin que el estudiante le
tome amor a la lectura y no se convierta en algo tedioso o llegar a usarlo como
castigo por un mal comportamiento.
Por tal razón, es que esta investigación toma importancia para profesionales
de la educación que a través de la aplicación de diferentes estrategias como
las maratones de lectura o talleres de lúdicos y pedagógicos; las clases de
lengua materna tengan una acogida por los estudiantes y los contenidos
presentados en el aula a través de lecturas cobrarán sentido para ellos. En
otras palabras, se requiere una integración entre lo teórico y lo práctico.
Por otro lado, este proyecto quiere dar respuesta a las necesidades que se
han presentado en la población objeto, con respecto a la formación de lectores
a través del fortalecimiento de sus hábitos y de este modo llegar a construir
nuevos espacios ya que el lenguaje juega un papel muy importante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, desarrollar esta propuesta de
promoción y animación de lectura quiere difundir y mantener vivo el espíritu
lector, fortalecer hábitos lectores (rutinas diarias de lectura) con el fin de
despertar en los estudiantes la curiosidad, la imaginación, un pensamiento

13
crítico-reflexivo y mejorar las competencias comunicativa lectora y
comunicativa escritora que en el grado tercero será evaluada por primera vez
por las pruebas saber. Igualmente, la propuesta logrará abrir puertas para que
no sólo los estudiantes se vinculen al proyecto, sino también para que otros
maestros incorporen en proyectos de aula con diversas estrategias que
promuevan la lectura y fortalezcan las competencias lectoras en el aula y fuera
de ella.
No obstante se ha tenido en cuenta los resultados de las pruebas saber
institucionales que se realizan en el cierre de cada periodo, donde se ha
evidenciado que los estudiantes presentan dificultades con el tiempo para
terminar sus lecciones y los resultados no son los esperados; en determinada
ocasión se dio lectura a las pruebas por parte de una docente donde los
estudiantes contestaron más asertivamente que cuando ellos realizan solos el
proceso; se determinó que algo está fallando en el proceso de lectura de los
estudiantes y enseñanza de los maestros y esto arrojo el problema de
investigación a trabajar con el grado segundo de la I.E.D.R Mercadillo Primero.
14
Capítulo II. Marco teórico
15
2.1 Metodología institucional
En este capítulo se desarrollan algunas ideas para analizar la importancia de
las guías en el aprendizaje teniendo en cuenta el proceso lector de los
estudiantes de grado segundo; La importancia de estos contenidos radica
fundamentalmente en cómo es el desarrollo de la conciencia fonológica, la
velocidad y la comprensión lectora. Entre los contenidos que se abordan en
este capítulo, están aquellos que se relacionan con la importancia en la
apropiación del vocabulario y relacionar con la comprensión lectora, han sido
definidos teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista de autores.
2.1.1 Políticas educativas en Colombia.
Para llevar a cabo dicho análisis, se hace necesario describir puntualmente la
metodología de trabajo empleada en la institución mencionada, revisión de
aportes teóricos de autores frente al tema y la opinión de la investigadora
respecto a los detalles destacados en la observación de la realidad.
Inicialmente, el proyecto educativo institucional de la I.E.D.R Mercadillo
Primero, se fundamenta en el constructivismo y aprendizaje basado en
proyectos teniendo en cuenta que “el aprendizaje es el resultado de
construcciones mentales, donde los niños aprenden construyendo nuevas
ideas o conceptos basados en actuales y previos, se aprende haciendo”.

16
Vygotsky, (1896)-Katz Chard, (1989). Para ello, tienen en cuenta que los
proyectos deben ser centrados en el estudiante y dirigidos por él, tener un
contenido significativo para la población a partir de realidades observables y
enmarcar una ruta a seguir, tener una conexión entre lo académico, la vida y
las competencias laborales, además de oportunidades de reflexión y
retroalimentación.
Pero… ¿qué es una guía y cómo la aplican a los niños de segundo? Teniendo
en cuenta que el sistema de guías, es una estrategia donde los estudiantes
tienen un aprendizaje autónomo orientado por el docente siendo un mediador
entre el conocimiento y el niño. En las guías se convierten en aprendizajes que
son asimilados y construidos por sujetos, en condiciones de motivación
autogenerada, evaluados por el medio sociocultural, el material impreso (real
y/o virtual) y la dinámica que el profesor y la Institución educativa puedan
imprimirle. Los sujetos van desarrollando estructuras cognitivas a lo largo del
proceso de aprendizaje en diferentes estadios que suponen también
desarrollos distintos en sus sentires como de sus pensamientos. Cada avance
está ligado a las estructuras previas mostradas cómo ideas y explicaciones
preliminares de las cuales hay que partir reconociendo dicho avance mediante
indicadores o señales.
17
Es oportuno aclarar que las guías son una propuesta para organizar y orientar
el aprendizaje procesual, siendo una alternativa didáctica que fundamenta el
potencial humano como otra de las acciones pedagógicas. Se intenta crear
una dinámica en la que se pone en juego la interacción de lo que el estudiante
ya sabe, el ambiente sociocultural de la escuela, su entorno propio y el texto
de la guía. En este sentido el objeto de estudio es abordado de manera
constructiva, como procesos cognitivos, investigativos, lúdicos, sensibles,
afectivos y axiológicos. Sin embargo, se observa que tal vez con el paso del
tiempo las guías se han convertido en la reducción simple de una mera
instrucción academicista para guiar contenidos, aclarando que en su
encabezado se menciona un proyecto, ¿Qué si el cuerpo de la guía se
relaciona con él no siempre, ¿Qué si la docente utiliza variados recursos para
construir la guía y permitirle al niño aprender desde la realidad? Algunas veces
¿Qué si la guía orienta contenidos por área? Por supuesto, ¿Qué si cada clase
tiene su guía con lecturas? Sí, para afianzar el código ¿Qué si el niño debe
leer la teoría de los textos para contestar preguntas? Definitivamente sí, ¿Qué
si todos los niños saben leer? No. Entonces, si el nivel de lectura de todos los
niños no es el requerido para la aplicabilidad de guías como afecta esto el
aprendizaje.
18
2.1.2 El proceso de comprensión lectora.
Desde el mismo momento que empieza la lectura, se desarrollan destrezas
que llevan a los aprendices a una automatización con la práctica y la exactitud
de las palabras. En el aula de clases se pueden destacar aquellos estudiantes
que adquieren capacidades para desenvolverse en la lectura y otros, por el
contrario que van en un ritmo más lento en cuanto a la decodificación. Éste
último lector puede presentar dificultades en la comprensión de lo que lee y
esto Outòn & Suárez (2011) lo confirman cuando dice que “una lectura lenta y
laboriosa reduce la capacidad del lector para construir una interpretación del
texto”, estos mismos autores corroboran su afirmación con investigaciones
como la realizada por Riedel (2007),en la que demuestra cómo una
cantidad de palabras leídas por minutos se correspondía con una mejor
comprensión a diferencia de aquellos que leían menos palabras por minutos
obteniendo niveles más bajos en la comprensión lectora. También se
encuentra que, autores como Dechant (1991), señalan que la velocidad de
comprensión es una habilidad clave; si bien la velocidad no es el principal
objetivo; algunos niños leen sin alcanzar el máximo de su potencial, por lo
tanto, existe la posibilidad de mejorar está habilitada a través del
entrenamiento.
19
Lo ideal de esta propuesta es que las tres etapas se desarrollen paralelamente
desde la infancia con ejercicios pertinentes pero que permitan agudizar y
afianzar dichas destrezas hasta llegar a un nivel complejo. Los estudiantes de
grado segundo han concluido satisfactoriamente alguna de estas etapas, o se
encuentran a la mitad del camino de una de ellas, en realidad son pocos
quienes las han alcanzado en su totalidad. A partir de ello, como investigadora,
retome los referentes teóricos mencionados a lo largo del texto y en especial
los de Edwin Carhuachi (1969), para crear niveles de desempeño propios de
la muestra frente a su proceso de lectura y los denominamos así: Leo, pero no
sé lo que leo, una máquina de escribir, leo y empiezo a producir, leo, produzco
y me cuestiono los cuales serán descritos en la metodología teniendo en
cuenta las particularidades del “grupo”.
Finalmente, son bastantes las teorías que informan sobre cómo que debería
ser el proceso formativo de la lectura y la escritura desde la escuela y el hogar.
Algunos de ellos se complementan u otros se contradicen. Pero todos resaltan
la importancia de saber implementar los recursos pertinentes para que las
habilidades comunicativas se promuevan al éxito del desarrollo personal y
profesional de quien adquiere el código, puesto pueden ser muchas las
complicaciones a las que se puede enfrentar el ser humano si no aprende a
leer y escribir con sentido para vivir desde la primera infancia o ciclo inicial. Es
más fácil para una persona que verdaderamente haya aprendido a leer,
20
escribir y hablar para comprender el mundo; apropiarse de las demás
herramientas para la vida , luego que considera esta como un aprendizaje
fundamental para el acceso a la cultura y el desarrollo de las demás
competencias y saberes, como son: Enseñanza en libertad, democracia y
convivencia, aprender a proteger y conservar el medio ambiente, aprender a
hacer uso de la TICS, dominar el inglés y dominar matemáticas y ciencias.
2.1.3 La lectura como proceso cognitivo de comprensión.
Hoy día, leer y escribir implica más que decodificar un código o imitar trazos.
De acuerdo con los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), leer
implica construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de
pensamiento del lector; escribir es producir sentido por medio de los signos
gráficos y los esquemas de pensamiento de quien escribe. Pero para llegar a
este punto debe desarrollarse un trabajo desde los primeros años de vida y no
estigmatizar los primeros indicios comunicativos de un niño, más bien
apoyarnos en ellos para hacerle ver el sentido comunicativo de las palabras y
hacerle sentir desde sus primeras expresiones que estas valen y a medida
que avance ir orientando su desarrollo teniendo en cuenta sus conocimientos
previos y sin limitar la creatividad que le quiera imprimir a su textos (orales y
escritos) luego que más adelante estas solidificarán su estilo.
21
Dentro de los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, también es
importante destacar que el desarrollo de la escritura y la lectura en el salón de
clase, al hacer parte de una práctica social que integra varios aspectos del
lenguaje requieren de un propósito comunicativo, un contexto social de
comunicación, uno o varios destinatarios, uno o varios tipos de texto que se
fundamentan netamente en la práctica social del lenguaje. En el caso
específico de la investigación que se realiza es bueno cuestionarse si las guías
que se aplican a los estudiantes de grado segundo cumplen o no con esa
función social y contextualizada que requieren los niños para darle sentido a
lo que leen y escriben o se centra en descodificación y reproducción de un
código.
Por su lado, Daniel Cassany (1988), expresa que hay muchas personas que
creen que leer es oralizar las grafías, en devolver la voz a la letra callada, se
trata de una concepción medieval que la ciencia hace mucho tiempo desechó,
es una visión mecánica que pone el acento en la capacidad de descifrar la
prosa en modo literal, sin duda, deja en un segundo plano la comprensión que
es lo importante. Leer es comprender y para ello es necesario desarrollar
varias destrezas mentales o procesos cognitivos, anticipar lo que dirá un
escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas,
elaborar inferencias para comprender lo que se sugiere, construir un
significado, etc. Se denomina como alfabetización funcional a este conjunto

22
de destrezas, a la capacidad de comprender el significado del texto y
analfabeta funcional a quien no pueda comprender la prosa, aunque pueda
analizarla en voz alta. Entonces, hacia dónde se inclina nuestro sistema a la
alfabetización o alfabetización funcional.
No se puede dejar que la formación quede con vacíos, ya que la “lectura es un
instrumento imprescindible para aprender matemáticas, música, literatura o
geografía. Es también un medio importante para defendernos en una sociedad
cada vez más plural y compleja ”.Estos son los motivos por los cuales el
rendimiento académico de cada estudiante no es el esperado, y lo más
preocupante es que su proceso de aprendizaje está siendo afectado ya que el
niño puede saber sumar, pero el indicador exige que él desarrolle problemas
de adicción y como él no puede leer el texto en su totalidad y mucho menos
interpretarlo, difícilmente alcanzará el objetivo, caso parecido sucede con las
demás áreas.
Una persona que aprende a leer como comprender, no como decodificador,
es un individuo que aprende a pensar, a generar ideas, relacionarlas o
compararlas con otras ideas o experiencias anteriores, a analizarlas, a deducir,
inferir y comprender. En suma, la lectura es una herramienta fundamental para
que esa persona se convierta en un ser pensante, reflexivo, autónomo, con
mayores posibilidades de lograr integrarse a la vida laboral, social y afectiva.

23
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se puede ver que en la
mayoría de las instituciones no se le da el valor necesario a la lectura, pues
esta se ve como una actividad de decodificación y corrección que nunca
llegará a la comprensión que es el fin último de la enseñanza, es así que en
las escuelas, el maestro selecciona un texto de su preferencia, los estudiantes
lo leen y luego se hacen preguntas de comprensión, teniendo en cuenta para
formularlas aspectos superficiales de lo leído, en este tipo de ejercicios lo que
se manifiesta es una capacidad de observación y un entrenamiento mecánico
necesario para contestar preguntas cerradas, y no orientando al discente Por
otra parte, es necesario citar a Edwin Carhuachi (1969), quien a través de
artículos publicados en didáctica y lingüística presenta el proceso de lectura
en tres etapas: La primera hace referencia a la etapa física donde se enfoca
en el acto de la percepción a través del ojo humano, donde estos realizan una
serie de saltos entre fijación y fijación de un grupo de palabras. La segunda,
es la neuropsicológica, y se refiere al proceso de abstracción mental,
subdividido en la comprensión e interpretación. Para la comprensión, se
realiza una decodificación de cadenas gráficas teniendo en cuenta los saberes
previos y algunos factores tales como: nivel intelectual del lector, amplitud del
vocabulario, adecuación de los textos y forma de presentación de los signos.
En la interpretación, hay conexiones psíquico-neurológicas a partir de los
procesos cognitivos, allí interviene: la asociación de ideas y conceptos, la
24
comparación con diversos aprendizajes, generalizaciones o inducciones,
caracterizaciones individualizadoras, etc.
La tercera etapa, denominada actitudinal, se manifiesta las actitudes del lector
frente al texto, inicialmente está la reacción que corresponde a las respuestas
individuales que se da luego de la comprensión e interpretación y se
manifiestan como agrado, desagrado, aprobación, desaprobación, simpatía
rechazo, etc. Luego de ello, está la integración que se refiere a la toma de
posición para incorporar lo aprovechable, allí se realiza un registro lingüístico
donde el lector, desecha excluye o aparta lo no aprovechable, registra en su
memoria los contenidos a utilizar después y agrega a sus saberes previos
nuevas informaciones significativas a una real comprensión del texto.
2.1.4 Las estrategias cognitivas.
De manera general, se entienden las estrategias cognitivas como todas
aquellas conductas y procedimientos secuenciales, planeados y orientados
por reglas, que le facilitan a una persona aprender, pensar y ser creativo, con
el fin de tomar decisiones y resolver problemas. Según Chadwick (1996), las
estrategias cognitivas son procesos de dominio general para el control del
funcionamiento de las actividades mentales, incluyendo las técnicas,

25
destrezas y habilidades que la persona usa consciente o inconscientemente
para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los aspectos
cognitivos, como procesamiento, atención y ejecución, en el aprendizaje. Son
críticos en adquisición y utilización de información específica e interactúan
estrechamente con el contenido del aprendizaje. Las estrategias cognitivas
son destrezas de manejo de sí mismo que el alumno (o persona) adquiere,
presumiblemente durante un periodo, para gobernar su propio proceso de
atender, aprender, pensar y resolver problemas.
De esta manera las estrategias son procedimientos de orden superior
enfocados en la consecución de los propósitos de lectura, que permiten la
planificación de la tarea general de lectura y el posicionamiento (motivación,
disponibilidad) que ante ella facilita la comprobación, revisión y control de lo
que se lee y la toma de decisiones con respecto a los objetivos de la lectura
(Solé, 1992, 62). Dicho de otra manera, para los estudiantes del grado
segundo son los modos de utilización de sus conocimientos previos y de los
datos que el texto le proporciona accediendo a un conocimiento procedimental
cuyo objetivo es promover en los alumnos la competencia tanto en el control
de la actividad de lectura como en el explicitación de las operaciones más
relevantes cuya ejecución eficaz está orientada a la construcción de
representaciones cognitivas; el reconocimiento de las palabras y su
significado, denominado Decodificación y la elaboración de un significado

26
sobre el contenido del texto, denominado COMPRENSIÓN DE LECTURA
coherentes y estructuradas: el buen lector decodifica con velocidad, corrección
y fluidez, de acuerdo al grado en que se encuentre es decir, debe lograr la
automaticidad, o leer las palabras sin esfuerzo y sin pensar, decodificar
automáticamente permite centrar la atención en el contenido del texto y no en
las letras y palabras. En la comprensión de lectura el buen lector tiene la
capacidad de darle sentido a lo que lee, elaborar y entender el significado del
texto, siendo capaz de entender el aspecto literal, inferencial y argumentativo.
2.1.5 La metacognición para la comprensión de textos.
El componente metacognitivo juega un papel fundamental en la comprensión
lectora. Se han llegado a distinguir dos componentes metacognitivos claves
para regular la comprensión lectora: el conocimiento del propósito de la lectura
(para qué se lee) y la autorregulación de la actividad mental para lograr ese
objetivo (cómo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mental de
una forma determinada y dirigirla hacia una meta concreta. Ambos aspectos
están íntimamente relacionados: el modo como se lee y se regula la actividad
mental mientras se lee, está determinado por la finalidad que se busca al leer.
No leemos un texto de la misma forma para pasar el tiempo que para explicar
el contenido en una clase; ni se hace el mismo ejercicio mental si se lee para
27
identificar las ideas principales, para buscar el mejor título de un texto, para
deducir conclusiones o para hacer un juicio crítico del contenido del mismo.
Brown sostiene que entender el contenido de un texto sería un ejemplo de
comprensión lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de
metacomprensión. Puede decirse entonces que la metacomprensión involucra
tanto el conocimiento como los procesos de evaluación y autorregulación
metacognitiva que permiten reelaborar la información en niveles
progresivamente más complejos, interpretándola y realizando nuevas
inferencias a partir de los conocimientos previos, lo que lleva al individuo a
construir un modelo mental progresivamente más rico y adecuado al objeto de
comprensión, se cree que es posible mejorar la comprensión del contenido de
la lectura, en la medida en que se conozca en qué consiste el proceso de
comprensión lectora y cuáles son las variables que influyen en dicho proceso.
La comprensión del texto, como proceso estratégico, supone que el lector con
base en su propósito de lectura siga un plan lo suficientemente flexible que le
permita ir ajustándose a ese propósito, al tipo de texto, a las demandas de la
tarea y a la consecución de sus objetivos. Entonces, además de las
actividades usualmente llevadas a cabo frente al texto, para que el proceso
lector sea realmente eficiente, el lector debe participar además en otra serie
actividades directamente relacionadas con la planificación, supervisión y
evaluación del proceso.

28
2.1.6 Estrategias metacognitivas.
Son procedimientos que desarrollamos sistemática y conscientemente para
influir en las actividades de procesamiento de información como buscar y
evaluar información, almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para
resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje. Es necesario crear
estrategias metacognitivas ya que la enseñanza no se refiere a la transferencia
de conocimiento, sino a la creación de posibilidades de su producción o de su
construcción (Freire). Atendiendo que una estrategia metacognitiva es la
reflexión de conocimiento se deben trabajar en los estudiantes del grado
segundo antes, durante y después de la lectura.
Antes de leer
Comprender los propósitos de la lectura, activar y aportar a la lectura los
conocimientos previos pertinentes para el contenido tratado en el texto.
Pragmático: contexto, Semántico: contenido y Sintáctico: estructura durante y
después de la lectura.
Dirigir la atención a lo que parezca fundamental en detrimento de lo que puede
parecer trivial, evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el
texto frente a los saberes previos, comprobar continuamente si la comprensión

29
tiene lugar mediante la revisión, la recapitulación periódica y la auto-
interrogación, finalmente elaborar y probar inferencias de distinto tipo. Solé,
1992, (p. 63)
1. Saber conectar o asociar, recordar lo visto, vivido, escuchado o estudiado
sobre el tema del texto.
2. Saber crear imágenes mentales o visualizar Imaginar lo que se lee,
personajes y ambientes como en una película.
3. Saber identificar las ideas importantes Darse cuenta de lo esencial, lo que
no se puede eliminar sin variar el significado.
4. Saber inferir Sacar conclusiones, deducir causas y consecuencias a partir
de lo leído.
5. Saber anticipar contenidos o predecir. Hacer hipótesis, adelantar
contenidos, adivinar qué viene.
6. Saber sintetizar, poner en pocas palabras el tema central.
7. Saber formular preguntas, hacer preguntas sobre el texto en base a las 6
estrategias anteriores.
2.1.7 Las guías didácticas.
Las guías didácticas surgieron, fundamentalmente, para dar cobertura a la
educación a distancia. Desde la primera mitad del pasado siglo, desarrollaron
estas técnicas con el propósito de formar estas guías se asocian a la

30
educación a distancia o la modalidad semipresencial, requiere también
necesariamente que los profesores elaboren guías que les permitan no solo
orientar, sino también contribuir a la organización del trabajo del estudiante y
el suyo propio.
Se considera como guía didáctica al instrumento digital o impreso que
constituye un recurso para el aprendizaje a través del cual se concreta la
acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso docente, de forma
planificada y organizada, brinda información técnica al estudiante y tiene como
premisa la educación como conducción y proceso activo. Se fundamenta en la
didáctica como ciencia para generar un desarrollo cognitivo y de los estilos de
aprendizaje a partir de sí. Constituye un recurso trascendental porque
perfecciona la labor del profesor en la confección y orientación de las tareas
docentes como enseñanza aprendizaje, cuya realización se controla
posteriormente en las propias actividades curriculares.
Las guías didácticas constituyen un recurso esencial del cual no se debe
prescindir en los procesos de aprendizaje, cuyo objetivo es enfatizar en su uso
por la significación que se adquiere ya que optimiza las labores del profesor y
del estudiante. Aunque las guías didácticas constituyen un recurso tradicional
en el proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo concerniente al
trabajo independiente del estudiante; el trabajo independiente y el desarrollo

31
de la actividad cognoscitiva que esta proporciona, son aspectos
fundamentales a tener en cuenta en el proceso docente educativo. La
independencia cognoscitiva se caracteriza por el dominio de conocimientos,
hábitos y habilidades y por las relaciones de los individuos hacia el proceso de
la actividad, sus resultados y condiciones de realización. Es importante tener
en cuenta, en este sentido, las relaciones del estudiante con el objeto de
aprendizaje, y otorgarle al profesor una función orientadora y mediadora en
dicho proceso. Es él quien orienta y dinamiza el aprendizaje del estudiante,
adquiriendo la figura de intermediario entre éste y los contenidos, de manera
que juegan un papel importante en esa mediación las guías didácticas como
elemento didáctico orientador y motivador del aprendizaje autónomo en la
educación.
32
2.1.8 Los indicadores para reconocer el proceso lector.
Commented [A2]: Como debo colocar la tabla ya que
Tabla 1. Indicadores para reconocer el proceso lector. en los comentarios me colocan “De acuerdo a formato
de Normativa APA 6, no se utilizan líneas para filas, ni
celda (visibles), sólo para las columnas.” Y así
aparecen en el documento manual Apa de la
universidad, pero en el ejemplo que colocan se
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DESCRIPCIÓN presenta así.
VELOCIDAD FLUIDEZ
LECTORA La fluidez en la lectura se refiere a la capacidad que adquiere el lector
de leer rápido, suave, fácil y con entonación. Para leer con fluidez, el
lector debe entender cómo los símbolos (las letras) se relacionan con
los sonidos de la lengua, la forma en la que estos sonidos se mezclan
para formar las palabras, el significado de las palabras dentro de una
oración, como la oración compone al párrafo y el total sentido del texto
33
constituido por varios párrafos. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky
(1979).
SIGNOS DE
PUNTUACIÓN Y Los signos de puntuación y entonación son herramientas que le
ENTONACIÓN permiten al lector determinar la estructura y sentido de los textos, ya
que indican las pausas y el modo de la entonación del habla. Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky (1979).
34
LITERAL
Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto, se

COMPRENSIÓN
limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún
LECTORA
valor interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este
nivel de lectura son: observación, comparación, relación, clasificación,
cambio, orden y las transformaciones. Daniel Cassany (1988).
INFERENCIAL
Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información,
conclusión o aspectos que no están escritos. Pretende ampliar el nivel
de análisis de un texto mediante la comprensión de la información que
el mismo nos presenta. Para esto toda la concentración se aplicará
en la interpretación de mensajes implícitos en el tema, el cual nos
35
permitirá plantear inferencias o deducciones acerca de las ideas
representativas localizadas en el mismo. Lo cual equivale a llevar a
cabo una interpretación sustentada. Daniel Cassany (1988).
ARGUMENTATIVA
Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del
lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas
subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es
la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone
que los docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el
aula. Daniel Cassany (1988).
36
2.2 Marco Psicopedagógico
2.2.1 Modelos teóricos en el desarrollo de la comprensión lectora
La comprensión lectora ha sido objeto de un gran debate teórico. Diversos
autores (Solé 1987; Alonso y Mateos, 1985; Riffo, 2000) coinciden en dividir
los aportes teóricos para la explicación de la misma en tres grandes modelos
que hablan sobre el tipo de procesamiento de la información manejado por el
sistema cognitivo en la lectura de unidades lingüístico-comunicativas llamadas
textos (Riffo, 2000). En un sentido general la comprensión de textos es un
proceso de alto nivel cuyo agente es el sujeto cognitivo con todos sus recursos,
mecanismos y procesos. En ella intervienen distintos procesos complejos
como el análisis de relaciones causa efecto, predicciones e inferencias
causales (de Vega, 1988). Según los modelos seriales de comprensión lectora,
los distintos niveles de procesamiento de lectura mantienen entre ellos
dependencia unidireccional, los productos finales de cada nivel se constituyen
en prerrequisito para la ejecución del siguiente nivel en orden jerárquico.
37
2.2.1.1 Modelo ascendente
Bajo esta denominación se agrupan todas las propuestas que conceden
especial importancia a los procesos perceptivos en detrimento de los procesos
cognitivos superiores (Navalón, Atoy Rabadán, 1989, Alonso y Mateos, 1985,
Just y Carpenter1980; 1987 en Riffo 2000). El modelo desarrollado por Just y
Carpenter (en Riffo, 2000; de Vega, 1988) plantea cinco fases en el proceso
de lectura: percepción, codificación y acceso léxico, asignación de casos,
integración intraclausal, cierre de la frase. Según Solé (1987), este modelo
considera la lectura como un proceso secuencial y jerárquico que se inicia con
la identificación de las grafías que configuran las letras y que continúa hacia
unidades lingüísticas más amplias como las palabras y las frases. La
información se distribuye de abajo hacia arriba en el sistema, (Alonso y
Mateos,1985) el lector analiza el texto partiendo desde los elementos más
simples (letras) hasta llegar a lo más complejo como las frases o el texto en su
globalidad (procesamiento semántico), por lo tanto, para este modelo es
crucial el manejo hábil de la actividad de decodificación que posibilitan el
procesamiento del texto en este sentido. De los dos polos presentes en las
situaciones de lectura (lector-texto) este modelo concede una importancia
primordial al texto. Esta visión ha poseído una gran influencia en ámbitos como
la investigación y la práctica pedagógica. Los investigadores que compartían
esta pastura se centraban en el estudio de la velocidad de ejecución de los

38
procesos mecánicos más básicos (Hunt, 1978; Hunt, Lunneborgy Lewis, 1975
en Alonso y Mateos 1985; Riffo 2000). ¿Qué se enseña desde esta postura?
Se enseñaba a decodificar, considerando a la comprensión lectora como un
sub-producto automático devenido del hecho del poder descifrar correcta y
rápidamente los caracteres del texto. Se asume como un objetivo importante
la comprensión lectora (Gough, 1984; Samuels y Kamil, 1984 en Solé 1987)
pero en general no se instrumentan medios adecuados para alcanzarla (Solé,
1987, Vidal-Abarca y Gilabert, 1990). Son escasas e inespecíficas las
instrucciones dirigidas al incremento de la comprensión lectora.
La actividad propuesta por el maestro a sus alumnos después de la lectura,
consiste en formulación de preguntas explícitas sobre el texto. Este modelo,
se centra en el producto aportando escasos o nulos datos sobre los procesos
que llevan la construcción de significados. Las preguntas de sondeo no hacen
que el estudiante cuestione la adecuación o no del mensaje (August, Flavell y
Clift 1985). Según Solé (1987), la instrucción aparece sometida a la
evaluación. Las actividades de enseñanza específicas a la comprensión, son
casi inexistentes. La evidencia en contra de este modelo ha sido abundante,
se ha comprobado que el procesamiento en un nivel determinado es afectado
también por la información que procede de niveles más elevados de
procesamiento (Alonso y Mateos, 1985; Strange 1980, Reicher, 1969,
Schubert y Eimas, 1977, Tulvingy Gold, 1963, Haviland y Clark, 1974 en Solé
39
1987). Recientes estudios (Notion, Clarke, Marshall, y Durand, 2004) han
demostrado que pueden encontrarse dificultades en comprensión lectora en
niños con buenas habilidades fonológicas y destrezas en decodificación léxica.
Según Riffo (2000) está teoría no alcanza a explicar los aspectos globales de
la comprensión textual ni las representaciones mentales de mayor
envergadura.
2.2.1.2 Modelo descendente
En oposición con la postura anterior, se enfatiza la importancia de los procesos
superiores, que son los que controlan y dirigen la lectura, el proceso lector está
guiado fundamentalmente por las hipótesis que el lector plantea sobre el
posible significado del texto (Navalón, Ato y Rabadán, 1989), para esto se sirve
más de sus conocimientos sintácticos y semánticos de forma anticipatoria que
de los detalles gráficos del texto (Smith, 1971,1973; Goodman, 1976 en Alonso
y Mateos 1985).Éste modelo surge como reacción o superación de las
falencias presentadas por la perspectiva ascendente (Solé 1987, Alonsoy
Mateos 1985). Se considera que el proceso de lectura tiene comienzo en el
lector, es él quien durante la lectura elabora hipótesis sobre el texto al cual se
está enfrentando. El procesamiento a niveles inferiores está dirigido por
procesos inferenciales de nivel superior (Frederiksen, 1979 en Solé 1987). Se
40
postula un procesamiento unidireccional, pero de tipo jerárquico, en sentido
descendente. La significación guía al lector quien cobra ahora un gran valor,
ya que llega a la lectura para aportar sus esquemas previos de conocimiento,
sus experiencias y modelos mentales. El significado no reside en el texto, sino
en la “cabeza” del que lee.
Este modelo introduce dos cambios importantes para la enseñanza de la
comprensión lectora, en primer lugar, poniéndola en un lugar privilegiado
dentro del proceso de la lectura, y en segundo lugar, al otorgarle al lector un
papel fundamental en relación a ésta. En la práctica educativa se toma el
reverso del camino planteado por el modelo ascendente, lo importante será
partir de configuraciones globales (palabras - frases) y luego arribar por esta
vía a analizar los componentes de las mismas(letras-sonidos).En este modelo
se encuentran actividades específicas de enseñanza de la comprensión
lectora, Solé detecta en diversos autores (Smith, 1983, 1971; Goodman y
Goodman, 1979;Goodman y Burker, 1982 en Solé 1987) actividades
diseñadas específicamente para instruirla. Las críticas se hicieron escuchar
prontamente, se demostró (Alonso y Mateos, 1985) mediante análisis de
movimientos oculares durante la lectura que los buenos lectores, fijan la
mirada en cada palabra, lo cual indica que la información gráfica está siendo
procesada mientras se lee, contradiciendo la tesis del procesamiento
exclusivamente bottom-down. Por las razones que han sido enunciadas,

41
ambos modelos presentan evidentes dificultades para adaptarse a lo que
ocurre en situaciones reales de lectura (Solé, 1987)
2.2.1.3 Modelo interactivo.
Para unificar las diferencias de los modelos anteriores se pensaron modelos
interactivos basados en procesamientos en paralelo en los distintos niveles:
es decir, la comprensión está dirigida simultáneamente por los datos explícitos
del texto y por el conocimiento preexistente en el lector, asumiendo que en la
lectura ambos intervienen de manera paralela, coordinando procesamientos
de la información en sentido ascendente y descendente. Se asume que “leer
es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito” (Solé, 1987),
siendo la comprensión el objetivo principal en el acto de la lectura, el modelo
interactivo ve a la lectura como una actividad cognitiva compleja, y al lector
como un procesador activo de la información que contiene el texto (Solé,
1987). Cuando el lector se enfrenta al texto, los elementos micro que lo
componen (decodificación, reconocimiento de palabras) generan expectativas
a distintos niveles, así, la información que se procesa en cada uno de ellos
funciona como input para el nivel siguiente y se propaga hacia niveles de
procesamiento cada vez más elevados. A la vez que esto sucede se generan
también expectativas en niveles superiores (sintáctico, semántico), estas se
42
constituyen en hipótesis en busca de verificación a través de indicadores en
los niveles inferiores (Solé, 1987). A través de la interacción de procesos
descendentes y ascendentes se produce el esperado resultado: la
comprensión. El lector elabora un significado en interacción con el texto
(Anderson y Pearson, 1984; Vidal-Abarca, 1990) a través del aprendizaje de
las ideas relevantes del mismo, relacionándolas con las ideas que ya se tienen,
para comprender un texto resulta necesario que el lector posea algún esquema
que le permita relacionar la información que el texto presenta con lo que él ya
sabe.
En la medida que los niños son conscientes de estos esquemas de
conocimiento (Rumelhart y Ortony 1982, en Solé 1987), pueden adoptar
estrategias para organizar y estructurar la información con el fin de obtener
una representación coherente, ordenada y jerárquica (Vidal-Abarcay Gilabert,
1990). Éste modelo toma nociones de las llamadas teorías basadas en
esquemas y guiones (Riffo, 2000) que tienen su origen en 1932 de la mano de
un teórico llamado Bartlett (1932, en Riffo 2000, de Vega, 1988) y que fueron
redescubiertas por psicólogos cognitivistas en los años 70 (Riffo, 2000).
Bartlett llegó a la conclusión de que las personas debían poseer alguna forma
de organización en la memoria que tendría un papel importante en el recuerdo
y la comprensión de textos (Riffo,2000), sobre esta base Rumelhart (en Riffo,
2000) desarrolló la noción de esquema. Un esquema corresponde a una

43
estructura cognitiva que representa las características más relevantes de un
objeto, hecho o concepto estos estereotipos son activados durante el
procesamiento de la información.
Estos esquemas deberían jugar un rol importante en la comprensión (Riffo,
2000; Coll, 1986). Más tarde vendrían las críticas de manos de teóricos que
consideraban que la teoría era inespecífica y que sus postulados eran
demasiado generales para predecir los resultados del procesamiento
(Thorndyke y Yekovich, 1980 en Riffo, 2000). Las versiones más nuevas de
estas teorías fueron elaboradas por Schnank y Abelson (1977 en Riffo, 2000).
Estos autores plantearon que un guion (script) corresponde a la especificación
de las acciones y dichos de los personajes en una pieza teatral o film. Un guion
es un tipo de esquema, con la diferencia de que es más poderoso, ya que en
él se explicitan detalles de la situación, roles y acciones de las personas
involucradas. Estos postulados fueron sometidos a comprobación empírica por
Graesser, Gordon y Sawyer (1979 en Riffo, 2000) sus hallazgos demostraron
que las personas poseen estructuran cognitivas abstractas como los guiones
y los usan en el procesamiento y la comprensión del discurso (Riffo, 2000).En
síntesis, la lectura se considera ahora como un proceso constructivo donde el
significado del texto depende sólo parcialmente del texto en sí, también
depende del lector, quien va a la lectura aportando sus propios esquemas
(Solé, 1987;Alonso y Mateos, 1985; Quintana, 2004).

44
El modelo interactivo toma la noción de “un procesador central de capacidad
limitada” (Adams, 1982, Britton, Glynn y Smith, 1985; Miller, 1985). Este
procesador opera simultáneamente en varios niveles como el reconocimiento
de palabra, procesamiento sintáctico y procesamiento semántico (Alonso y
Mateos, 1985; de Vega, 1988). Decodificar, reconocer palabras, conocer
sonidos, integrar los sonidos en palabras, activar esquemas de conocimiento,
integra restos en la memoria, interpretar y dar sentido a lo que se lee forma
parte del proceso de la lectura cuya meta principal es que el lector pueda
acceder a la comprensión.
2.2.2.1 Implicaciones teóricas en el desarrollo de la comprensión

lectora.
2.2.2.2 Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Ausubel (1963) consideraba que el aprendizaje de nuevos conocimientos se
basa en lo que ya es conocido con anterioridad. Es decir, la construcción del
conocimiento comienza con nuestra observación y registro de acontecimientos
y objetos a través de conceptos que ya tenemos. Aprendemos mediante la
construcción de una red de conceptos y añadiendo nuevos a los existentes.
45
La teoría del aprendizaje de Ausubel afirma que los nuevos conceptos que
deben ser aprendidos, se pueden incorporar a otros conceptos o ideas más
inclusivas siendo los organizadores previos. Los organizadores previos
pueden ser frases o gráficos. En cualquier caso, el organizador avanzado está
diseñado para proporcionar lo que llaman los psicólogos cognitivos, el
“andamiaje mental”: para aprender nueva información.
El individuo asimila mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende como la
incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo.
Esto creará una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en
su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje. El
conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha
llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de
ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega
una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste
bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará
modificada como resultado del proceso de asimilación.
A partir de dicha teoría, se puede comprender el papel tan importante de la
familia y la escuela en la formación de un niño, puesto que son el apoyo
interactivo y significativo que el niño reconoce para acercarse al desarrollo
cognitivo. Son el medio que lo estimula y lo acerca hacia el éxito o la frustración

46
dependiendo la calidad de relaciones que se le ofrezcan. En el caso del
proceso lector, el aprendizaje significativo juega un rol aún más importante
puesto que en la edad inicial se fundamentarán las primeras bases, los
primeros modelos y paradigmas a seguir. Si en la escuela y la casa no se
orienta la lectura a partir de frases con sentido comunicativo sino repetitivo (mi
mamá me mima- Paco peco pico) y poco práctico este código comunicativo
carecerá de significado para él y por ende no tendrá interés en aprenderlo
aunque deberá hacerlo por la presión impartida por los diferentes agentes que
participan en su proceso escolar, es allí donde el niño inicia un viaje hacia la
lectura y la escritura que en apariencia no le encuentra significado alguno para
su vida porque quizá como adultos se falla al presentarle un código escrito que
carece de sentido para él al aislarlo de la interacción comunicativa y someterlo
al desarrollo de tareas rutinarias.
2.2.2.3 Teoría psicogenética de Piaget.
El desarrollo cognitivo para Jean Piaget (1974), consiste en la adquisición
sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen en las
distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida
que crece; según las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget el desarrollo
intelectual está ligado al desarrollo biológico, donde el aprendizaje es un
47
proceso constructivo y de reorganización donde la interacción social lo
favorece puesto que en la concepción piagetiana el conocimiento se organiza
en sistemas y solamente así adquiere significado, cuando lo contextualiza
coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece
de valor si no está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos
y todos ellos dentro de un contexto lógico. De acuerdo con esto los niños de
segundo al tener entre 7 a 9 años de edad, estarían entre la etapa de
operaciones concretas. En primera ya tienen la capacidad de reflexionar sobre
su comportamiento, a nivel simbólico, el pensamiento de niño permite una
representación mental de lo que le rodea y lo remplaza por símbolos y signos
que le permiten desarrollar significativamente el lenguaje. Lo que define el
paso a la concreta no es solo la edad, lo verdaderamente importante es que le
niño haya adquirido mayores nociones simbólico-lógicas. En el estudio de
Álvarez y Orellana, (1976) se determina que:
Lo característico de esta etapa es que estos sistemas se dan
fundamentalmente internalizados; el niño tiene la posibilidad de operar con
ellos a nivel representacional. Vemos aquí que las funciones que se han
desarrollado a lo largo de los períodos anteriores se integran organizadamente
en lo que Piaget llama operaciones infraglóticas, en las cuales se incorpora el
conocimiento del espacio y del tiempo. Estas operaciones suponen una mayor
objetivación del conocimiento en la medida en que se establecen constancias
en la medición y cuantificación de los elementos de la realidad. (p. 255)

48
En otras palabras, las adquisiciones de cada período de desarrollo
cognitivo, formalizadas mediante una determinada estructura lógica, se
incorporan al siguiente, ya que poseen un orden jerárquico. Por
consiguiente, la capacidad de comprensión y aprendizaje de la
información nueva está determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del
sujeto, de modo que el aprendizaje sólo se puede producir si la información
nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee; explica al
lenguaje como una forma de función simbólica, que favorece la construcción
de las operaciones lógicas y es indispensable para la elaboración del
pensamiento (Piaget, 1992). Plantea el desarrollo del lenguaje según los
principios de aprendizaje del núcleo familiar que corresponde a la asociación,
la imitación (de las palabras), y finalmente el refuerzo, evidenciados por las
sonrisas o abrazos con que premian los padres a niños y niñas, su estructura
explica que “entre el lenguaje y el pensamiento existe así un círculo
genético tal, que uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro
(...) pero ambos dependen de la inteligencia en sí, por su parte, es anterior al
lenguaje e independiente de él”.
Se basa en que el lenguaje está subordinado al pensamiento, la adquisición
del lenguaje se debe a factores biológicos y no culturales. El ser humano llega
al mundo con una herencia biológica, de la cual depende la inteligencia. Por
una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y
49
por otra hacen posible el progreso intelectual. Según esta teoría la adquisición
del lenguaje depende del desarrollo de la inteligencia, es decir, se necesita
inteligencia para poder adquirir un lenguaje. En esta teoría se refleja cómo se
desarrolla el conocimiento cognitivo en una persona desde sus primeros años
de vida hasta que alcanza su madurez intelectual. En el proceso de adquisición
del lenguaje Piaget establece un habla egocéntrica donde el niño que todavía
no ha aprendido un lenguaje no puede expresar sus primeros pensamientos
inteligentes, estos sólo existen como imágenes o acciones físicas. El habla
egocéntrica es la que el niño utiliza para poder expresar sus pensamientos
más que para comunicarse socialmente. Este lenguaje se va reduciendo hasta
desaparecer después de los 7años.
No obstante, es la edad donde el código lector, el proceso de alfabetización
inicial y la comprensión lectora juegan un papel de vital importancia para su
crecimiento como persona para alcanzar su madurez intelectual en la
construcción progresiva de diferentes esquemas sobre la realidad se
convierte es una señal de que la inteligencia del niño se está desarrollando,
los esquemas son un elemento fundamental para que los seres humanos se
adapten al ambiente y puedan sobrevivir, es decir, que desde que los niños
nacen, construyen y acumulan esquemas debido a la exploración activa que
llevan a cabo dentro del ambiente en el que viven, y donde a medida que
50
interactúan con él, intentan adaptar los esquemas existentes para afrontar las
nuevas experiencias.
2.2.2.4 Teoría sociocultural de Vygotsky.
Por otra parte, Vygotsky, nos habla de un nuevo aspecto a la hora de orientar
procesos de aprendizaje en un ciclo inicial, para garantizar que los contenidos
sean asimilados y realmente puedan ser valorados por el niño respecto a la
utilidad o necesidad que representan frente al medio al que se enfrontan, ésta
es la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo la cual guarda relación con
algunos de los planteamientos de Piaget y el Constructivismo. Pero se enfoca
hacia lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el
apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. La
mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, en el modelo de
aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción
social se convierte en el motor de desarrollo. Sin desconocer que el
aprendizaje y el desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje
escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje
se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los
padres facilita el aprendizaje.
51
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino
que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social, señala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio
social en el que está inmersa la persona.
Es así que, “el aprendizaje del lenguaje requiere situarse en un grupo social
estable, el que irá exigiendo más y más recursos de atención, percepción,
memoria, asociación, abstracción y razonamiento, recursos que, por otra
parte, irán cambiando según los momentos evolutivos del niño/a”13. Como lo
propone Lev Vygotsky (1976) en la corriente socio-histórica a partir de las
experiencias que éstos y éstas vivencian en la cotidianeidad. Desde esta
perspectiva, por medio del lenguaje los sujetos exploran y conocen el mundo
otorgándole sentido y significado bajo el desarrollo constante de habilidades
cognitivas superiores, permitiendo visualizar el error y perfeccionamiento de
las mismas. Por lo tanto, “el lenguaje contribuye, definitivamente al desarrollo
52
integral del individuo. Es la llave maestra de la cultura, segunda naturaleza del
ser humano”.
Reconocer que la lectura entendida como comprensión es un proceso
cognitivo socialmente mediado. Ya sea que el niño lee muy bien o muy
precariamente, este hecho es el resultado de las interacciones culturales con
su medio social (padres, familia, pares, etc.), las cuales han provisto – o
desprovisto – al niño de las herramientas para la lectura. Cuando un niño ve
que sus padres son lectores, es muy probable que exista una tendencia de
este niño hacia la lectura, pero si las personas de su entorno inmediato no
leen, es probable que el niño tampoco lo haga, al momento de interactuar con
el proceso lector es el adulto (en este caso, el docente) el que debe mediar
entre el estudiante y la lectura, dando apoyos adecuados para cada
estudiante-lector, de esta manera no se debe limitar la lectura en el acto de
entregar un texto a un niño con una guía de muchas preguntas de toda índole
para que él las desarrolle por su cuenta con solo leer. El docente debe enseñar
cómo se comprende, los pasos que hay que dar para llegar a comprender, las
herramientas que se deben usar y los caminos por los que se debe transitar
hacia la comprensión de un texto.
La ayuda no debe ser directa, se debe presentar de tal manera que sea el
estudiante quien vaya descubriendo lo que debe realizar para comprender y

53
aprendiendo cómo hacerlo en cuanto a los pasos, estrategias, técnicas y
conceptos involucrados en la comprensión de textos escritos, en este proceso
de comprensión se debe utilizar un sistema de signos y es el mismo texto el
que los provee de manera escrita. Desde la perspectiva de la enseñanza, un
docente que enseña a comprender no puede ser un ente pasivo que mira cómo
los estudiantes responden una guía para luego corregir si lo hicieron bien o
mal. El docente debe utilizar el lenguaje, conversar con sus alumnos sobre el
texto, expresar lo que la lectura le hace sentir, discutir con ellos sobre lo que
se dice, verbalizar los pasos que él o ella están realizando para comprender,
debe procurar trabajar en la ZDP de sus educandos, es decir, para cada
alumno se necesitarán diferentes ayudas o andamiajes. Algunos necesitarán
motivación para la lectura, otros necesitarán generar o recoger mayor
conocimiento previo sobre el tema del que se va a leer, otros, sin embargo,
tendrán problemas para inferir, y otros, para descubrir la macroestructura del
texto porque se centran más en los detalles.
Finalmente, son bastantes las teorías que informan sobre cómo debería ser el
proceso formativo de la lectura, la escritura y la comprensión de textos desde
la escuela y el hogar. Algunos de ellos se complementan u otros se
contradicen. Pero todos resaltan la importancia de saber implementar los
recursos pertinentes para que las habilidades comunicativas se promuevan al
éxito del desarrollo personal y profesional de quien adquiere el código, puesto

54
pueden ser muchas las complicaciones a las que se puede enfrentar el ser
humano si no aprende a leer, escribir y comprender con sentido para vivir
desde la primera infancia o ciclo inicial. Es más fácil para una persona que
verdaderamente haya aprendido a leer, escribir y hablar para comprender el
mundo; apropiarse de las demás herramientas para la vida , luego que
considera esta como un aprendizaje fundamental para el acceso a la cultura y
el desarrollo de las demás competencias y saberes, como son: Enseñanza en
libertad, democracia y convivencia, aprender a proteger y conservar el medio
ambiente, aprender a hacer uso de la Tics, dominar el inglés y dominar más
matemáticas y ciencias.
2.3 Marco legal Commented [A3]: En la normatividad de presentación

no aparece este marco lo debo quitar?
2.3.1 Constitución política
Este proyecto se encuentra respaldado legalmente por la constitución política
de Colombia que en los artículos 11, 12, 13, 14, 15, 16,44 y 45 al establecer
derechos y deberes de igualdad para garantizar el progreso de la ciudadanía.
De igual forma, en el artículo 67 ya que cita la educación como un derecho
público del cual es responsables el estado, la sociedad y la familia como entes
reguladores para ofrecer este servicio bajo las mejores condiciones de calidad.
Seguidamente en la Ley General de Educación señalando claramente en el

55
artículo 1 la educación como proceso de formación permanente, personal,
cultural y social, que tiene como fin principal en su artículo 5, el desarrollo de
la capacidad crítica, reflexiva y analítica para mejorar la calidad de la vida de
la población e incentivar a la participación en la búsqueda de alternativas para
dar solución a los problemas generando progreso social y económico del
país, siendo este el objetivo fundamental de la formación integral del ser
humano.
No obstante, la ley contempla a la familia (art. 7) y los educadores (art.104)
como personas responsables de brindar las mejores e innovadoras estrategias
para que los estudiantes aprendan, además de estar interesados por el
conocimiento y puesta en práctica de las mismas. Además señala en la
sección tercera correspondiente a Educación Básica la necesidad de propiciar
una formación, general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al
conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones
con la vida social y con la naturaleza, de tal manera que el educando esté
preparado para niveles superiores del proceso educativo y la vinculación a la
sociedad y el trabajo fomentando el interés y el desarrollo de actitudes hacia
la práctica investigativa.
56
2.3.2 Ley de infancia y adolescencia
De igual manera en la ley de infancia y adolescencia, que tiene por finalidad
garantizar y proteger a los niños, niñas y adolescentes su pleno y armonioso
desarrollo ara reconocer la igualdad y dignidad humana sin discriminación
algún. Finalmente, el manual de Convivencia de la I.E.D.R MERCADILLO
PRIMERO, respalda el trabajo en su capítulo 39 como derecho de los
estudiantes ser orientados de manera idónea y con gran visión del futuro y la
realidad en la que se vive, en el art. 65 como deberes de los docentes brindar
una formación integral del ser humano que tenga capacidades de adherir a su
formación las nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje y adaptarlas a
las formas de vidas.
2.4 Marco referencial
En la construcción de un sujeto el desarrollo del lenguaje en sus cuatro
habilidades (hablar, leer, escribir y escuchar) adquiere vital importancia y se
asume no solo como un medio de expresión, sino como constituyente esencial
del conocimiento, la interrelación comunicativa de estas habilidades nos hace
comprender que no puede estar una sin la otra en los procesos de producción
ya que es un instrumento de interacción como codificador de conocimiento,
estos procesos ocurren principalmente en el seno de la familia, primera

57
institución en la que se deviene el sujeto. Dentro de este espacio ocurre lo que
Berger P. y T. Luckmann (1986) denominan “socialización primaria”.
Teniendo en cuenta lo anterior se han realizado diversas investigaciones en
los últimos cinco años donde se indaga acerca de cómo los docentes buscan
estrategias para mejorar la parte lectora y escritora de los estudiantes. De
acuerdo con Shaila López (2013) la fluidez lectora en el primer ciclo de
educación primaria, hace referencia a diversos factores entre ellos la velocidad
lectora que tiene una estrecha relación con la comprensión lectora, según sea
su velocidad mejorará la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos
escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades para participar en la sociedad.
Retomando la investigación de Juan Gómez Palomino (2014) comprensión
lectora y rendimiento escolar, quien después de la aplicación de técnicas para
medir los niveles de comprensión lectora determinó que ésta influye
significativamente en el rendimiento escolar en las áreas de comunicación
integral, lógico-matemático, ciencia y ambiente, personal – social y formación
religiosa, por lo que se puede afirmar que a mayor nivel de comprensión de lo
que se lee mayor será el rendimiento escolar.
58
Teniendo en cuenta la importancia de la comprensión lectora en los diferentes
niveles de escolaridad y el proceso que conlleva cada uno, es necesario
denotar el aporte de la decodificación secundaria como herramienta de
comprensión lectora que manifiesta Derly Hurtado (2014), en este sentido el
lector debe atender a los tiempos y pausas que señalan los signos de
puntuación, dado que están ubicados dentro del texto de acuerdo con un
sentido específico en términos semánticos y no como espacios para tomar aire
y respirar, tal como se afirmaba otros ámbitos escolares. Por ende, la
implementación de prácticas pedagógicas y didácticas fundamentadas en el
nivel de la decodificación secundaria en los estudiantes, es una propuesta
viable para el mejoramiento de su comprensión lectora, ya que el
entrenamiento en los mecanismos que comprende este nivel incide
favorablemente en dicho propósito.
Una herramienta muy usada para el aprendizaje de los estudiantes es el juego;
y en la investigación de Natalia Cadavid y Cristina Quijano (2014) fue usado
como vehículo junto con el aprendizaje implícito para mejorar las habilidades
de lectura en niños con dificultad lectora, el cual se implementó durante seis
meses comprobando una tendencia de mejora en las habilidades de subléxico
(precisión y velocidad) y léxico de lectura (comprensión) que permitió confirmar
la efectividad de ese tipo de programas en la conciencia fonológica.
59
No obstante esta conciencia fonológica se debe adquirir y desarrollar en los
primeros años escolares; teniendo en cuenta esto Isabel Mejía León (2016)
plantea la relación entre la memoria de trabajo (MT), también conocida como
memoria operativa, se puede definir como el conjunto de procesos que nos
permiten el almacenamiento y manipulación temporal de la información para
la realización de tareas cognitivas complejas; como la comprensión del
lenguaje, la lectura, las habilidades matemáticas, el aprendizaje o el
razonamiento y la velocidad lectora en niños de grado segundo; donde se
evidenció que al realizar el análisis de los datos de la muestra es necesario
implementar un programa de velocidad lectora con un rango mínimo para la
edad de los niños de 68 palabras en un minuto y de esta manera determinar
la importancia de la Memoria de Trabajo en el habilidad lectora, siendo
determinada por la velocidad con que se desarrolle y la habilidad para
comprender el texto leído.
Finalmente considerando que la lectura es un medio fundamental para la
adquisición del nuevo conocimiento, implicaría tener una buena habilidad
lectora que generará un éxito académico alcanzado en años superiores como
lo manifiesta Dayana Vera y Laura Jorge (2017) al evaluar la relación de la
comprensión lectora con el área de comunicaciones en estudiantes de grado
sexto; donde los análisis estadísticos realizados demuestran que existe una
relación entre el la Comprensión Lectora con el Aprendizaje en el Área de

60
Comunicación de los estudiantes. Se afirma entonces que, a una buena
comprensión lectora, mejores son los resultados académicos, a su vez, si no
existe una buena comprensión lectora, los resultados académicos serán
deficientes, por tanto, habrá aprendizajes significativos.
61
Capítulo III. Método
62
3.1 Objetivo general
Analizar la influencia que tienen las guías de clase en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes de grado 2°, teniendo en cuenta su velocidad y
comprensión de lectura.
3.1.2 Objetivos específicos
Identificar la velocidad y calidad lectora (cuantas palabras lee el estudiante en
un minuto) en el que se encuentran los estudiantes teniendo en cuenta el
proceso de alfabetización inicial.
Caracterizar el nivel de comprensión lectora que tienen los estudiantes de
grado segundo.
Comparar la relación que existe entre el proceso lector, la comprensión lectora
y las guías de aprendizaje.
Diseñar y aplicar actividades que optimicen la velocidad y comprensión lectora
de los estudiantes para el mejorar el aprendizaje en la implementación de las
guías de clase.
63
3.2 Participantes
I.E.D.R Mercadillo Primero ubicado en Caquezá Cundinamarca, cuenta con
300 estudiantes de grados preescolar a quinto; propone una metodología de
trabajo por proyectos orientados desde el desarrollo de guías elaboradas por
cada docente encargado del área y aplicadas durante las clases a los
estudiantes. El grupo de estudio está conformado por 25 estudiantes; 15 niños
y 10 niñas con edades que oscilan entre los 7 y 9 años, son niños físicamente
normales, por su nivel económico no tienen alcance a la tecnología es decir
en sus casa solo hay televisor y en algunas nevera, pero no en todas; los
celulares solo los tiene uno de los dos padres y en su gran mayoría son de
gamas baja solo algunos cuentan con redes sociales, sin embargo en la
escuela pueden acceder a los computadores y Tables muy completas con las
cuales interactúan y presentan algunas pruebas.
Cuentan con un suplemento o refrigerio que es entregado antes de la hora de
receso ya que en ocasiones por diferentes motivos no van con un buen
desayuno que les ayude con sus labores escolares, sus juegos son muy
tradicionales como las escondidas, las cogidas entre otros que tiene que ver
con balones ya que no son muy expertos en deporte pues solo cuentan con
una maestra; se orientan actividades de desarrollo de motricidad gruesa como

64
saltar lazo, pasar obstáculos trabajo en equipo, manejo del ula ula entre otras.
Son niños muy católicos y su maestra fomenta esta virtud, todas las mañanas
hacen en pequeño rosario y hacen peticiones en voz baja y voz alta de acuerdo
a las necesidades que cada uno tenga en su casa.
Para su respectiva elección se utilizó un instrumento de caracterización de
fluidez y comprensión lectora; con un texto acorde a su edad donde se debía
leer en voz alta de forma individual y la investigadora tomaba el número de
palabras por minuto, para luego leerles unas preguntas que ellos debían
responder según lo entendido, finalmente se clasificaban según una rúbrica de
diagnóstico.
3.3 Escenario
El trabajo se desarrolló en el Colegio Mercadillo Primero en el municipio de
Cáqueza Cundinamarca con niños que viven en el campo y se desplazan a la
institución en rutas que aporta el municipio, provienen de hogares
conformados en su gran mayoría de padre, madre y hermanos mayores o
menores atendiendo a cada caso, el sustento familiar lo construye el padre de
familia labrando el campo en la época del año que se puede trabajar ya que
las condiciones del municipio no cuanta con agua potable directa todo el año
65
en coacciones deben tráela de otro municipio cercano y esto hace que la
agricultura solo sea en unos meses del año; la madre realiza labores de hogar
en algunas ocasiones trabaja un día a la semana para ayudar con la economía
familiar.
Durante las clases se ha observado que expresan desinterés por las
actividades de clase (utilización de las guías) a excepción de las que involucra
juego libre; manifiestan su desinterés por la lectura o desventaja traducida en
desmotivación porque su velocidad y nivel de lectura es muy bajo y no puede
desarrollar con éxito las actividades propuestas en cada una de las guías para
alcanzar un desempeño satisfactorio, situación que afecta el desarrollo de las
actividades escolares diarias. Para esto, es necesario revisar las
características de los niños de ciclo inicial y ver hasta donde una guía motiva
o desmotiva un niño frente a su aprendizaje. De acuerdo con las políticas
educativas en la reorganización curricular por ciclos se propone organizar la
escuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo y las prácticas
evaluativas entorno al diálogo de saberes y al diálogo entre sujetos por medido
de estrategias pedagógicas para potencializar las capacidades cognitivas,
socio-afectivas, físicas y creativas de los niños que además sean pertinentes
para su contexto y proyecto de vida. Para trabajar estas habilidades los
estudiantes de ciclo 1 deben fortalecer el proceso de desarrollo caracterizado
por la estimulación y la exploración en niños de 5 a 8 años. Donde la

66
construcción de su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones como
preámbulo a la conquista de la escritura y la lectura, es decir la alfabetización
inicial, que se inicia con una correspondencia que puede hacer el estudiante
entre el sonido de una letra y su respectivo grafema; más allá de la conciencia
fonológica necesitamos que el proceso lector cumpla de cada estudiante
contenga tres factores: precisión, velocidad y entonación para que haya una
verdadera fluidez lectora, es necesario que la escuela proponga la vinculación
de la familia como principal agente educador y socializador para la infancia y
construcción de los sujetos. El aprendizaje se construye fundamentalmente a
partir de la experimentación y la actividad viva, aprenden más fácil cuando las
actividades despiertan su interés o cuando ellos mismos proponen temas.
3.4 Instrumentos de recolección de información.
La observación
En primera instancia se usó la observación que se considera como la técnica
de investigación básica, sobre las que se sustentan todas las demás, ya que
establece la relación básica entre el sujeto que observa y el objeto que es
observado, que es el inicio de toda comprensión de la realidad. Según Bunge
(p, 727) la observación se caracteriza por ser: Intencionada: porque coloca
las metas y los objetivos que los seres humanos se proponen en relación con
67
los hechos, para someterlos a una perspectiva teleológica. Ilustrada: porque
cualquier observación para ser tal está dentro de un cuerpo de conocimientos
que le permite ser tal; solo se observa desde una perspectiva teórica.
Selectiva: porque necesitamos a cada paso discriminar aquello que nos
interesa conocer y separarlo del cúmulo de sensaciones que nos invade a
cada momento. Interpretativa: en la medida en que tratamos de describir y
de explicar aquello que estamos observando. Al final de una observación nos
dotamos de algún tipo de explicación acerca de lo que hemos captado, al
colocarlo en relación con otros datos y con otros conocimientos
previos.
En el proceso de observación, siempre según Bunge (729) se distinguen cinco
elementos: Sujeto u observador, en el que se incluyen los elementos
constituyentes de este, tanto los sociológicos como los culturales, además de
las experiencias específicas del investigador. Objeto de la observación: que
es la realidad, pero en donde se han introducido procedimientos de selección
y de discriminación, para separarlo de otras sensaciones. Los hechos en bruto
de la realidad se han transformado en datos de un proceso de conocimiento
concreto, las circunstancias de la observación: son las condiciones concretas
que rodean al hecho de observar y que terminan por formar parte de la propia
observación; los medios de la observación: son los sentidos y los instrumentos
desarrollados por los seres humanos para extender los sentidos o inventar
68
nuevas formas y campos para la observación, finalmente el cuerpo de
conocimientos: que es el conjunto de saberes debidamente estructurados en
campos científicos que permiten que haya una observación y que los
resultados de esta se integren a un cuerpo más amplio de conocimientos.
En esta investigación se llevó a cabo una observación estructurada: que se
realizó a través del establecimiento de un sistema de ítems que guío la
observación, paso a paso, teniendo como base la estructura de la clase que
dieran cuenta de cómo se trabaja la lectura en las clases; como es motivado
el estudiante antes, durante y después de leer, cual es la metodología con la
que se lee, como se evalúa la misma, como es utilizará en las demás áreas,
cual es la actitud que presentan los estudiantes cuando el maestro lee o
cuando lee uno de sus compañeros, les gusta o no leer en voz alta frente a
sus compañeros, como se realiza una lectura mental, usa una buena
entonación, usa correctamente los signos de puntuación, cuantas palabras lee
por minuto, lee de forma fluida o prima el silabeo, como dan cuenta los
estudiantes del manejo y acompañamiento de lectura en casa y como se
encuentra involucrado el padre en este proceso. Son numerosos detalles que
se tuvieron en cuenta y otros que fueron naciendo en el camino para identificar
y cumplir el propósito de la investigación. “Cómo influye la aplicabilidad de
69
guías en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado segundo de
la IEDR Mercadillo Primero, teniendo en cuenta su proceso de lectura”.
Bitácora
El instrumento usado para la observación es la bitácora en el que se reportan
los avances y resultados preliminares de un proyecto de investigación. En él,
se incluyen con detalle, entre otras cosas, las observaciones, ideas, datos, de
las acciones que se llevan a cabo para el desarrollo de un experimento o un
trabajo de campo. Se puede ver como un instrumento cuya aplicación sigue
un orden cronológico de acuerdo al avance del proyecto. Según Alva (2008)
la bitácora es el:
Diario de trabajo y su elaboración es un paso imprescindible en el
transcurso de un proyecto de investigación. Gracias a ello, los experimentos
que se realicen posteriormente, pueden ser repetidos en el momento que se
desee, obteniéndose los mismos resultados: la bitácora debe guardar las
condiciones exactas bajo las cuales se ha trabajado. (p,125)
Además, en ella se pueden escribir ideas e hipótesis derivadas del
desarrollo empírico. Es importante mencionar que la bitácora es un texto que
constantemente se está modificando, ya que permite documentar, de forma
precisa, los diversos experimentos que se realizan.
70
La bitácora de análisis según Creswell y Daymon (2010) tiene como función
documentar el procedimiento de análisis y las propias reacciones del
investigador al proceso y contiene fundamentalmente:
• Anotaciones sobre el método utilizado (se describe el proceso y cada
actividad realizada, por ejemplo: ajustes a la codificación, problemas y la forma
como se resolvieron).
• Anotaciones respecto a ideas, conceptos, significados, categorías e hipótesis
que van surgiendo del análisis.
• Anotaciones en relación con la credibilidad y verificación del estudio, para
que cualquier otro investigador pueda evaluar su trabajo (información
contradictoria, razones por las cuales se procede de una u otra forma).
Resulta ser un instrumento invaluable para la validez y confiabilidad del
análisis. (p. 375).
Encuesta
Según Visauta (1989) la encuesta es un procedimiento dentro de los diseños
de una investigación en el que el investigador obtiene información
sistemáticamente de los encuestados a través de preguntas donde recopila
datos por medio de un cuestionario previamente diseñado sin modificar el

71
entorno ni el fenómeno donde se recoge la información, los datos se obtienen
realizando un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra
representativa o al conjunto total de la población estadística en estudio,
integrada a menudo por personas, empresas o entes institucionales, con el fin
de conocer estados de opinión, ideas, características o hechos específicos.(p.
259).
Cuestionario
El instrumento de medición usado en la encuesta fue un cuestionario que
consiste en un “conjunto de preguntas respecto de una o más variables a
medir” (Chasteauneuf, 2009, p. 217). Debe ser congruente con el
planteamiento del problema e hipótesis Brace, (2013).
Su diseño debe minimizar los errores potenciales de los
informantes y codificadores y tiene que ayudar a atraer el interés de sus
participantes ya que es voluntario, así como animar a su cooperación y a
extraer las respuestas lo más cerca posible de la verdad fue aplicado a padres
de familia y estudiantes estructurado con diez ítems cada una que buscaron
identificar el nivel de gusto por la lectura, la frecuencia de lectura en casa, el
acompañamiento en el proceso lector y que tan efectivo es o no el manejo de
guías por parte de estudiantes y padres de familia.(p. 2017).
En el proceso investigativo se aplicaron tres encuestas cada una dirigida a una
parte de la población; los estudiantes(muestra), los padres de familia y la

72
docente, para cada grupo en particular se realizaron preguntas concretas que
dieran respuesta específica del proceso de alfabetización inicial, como se está
orientado por parte de la docente, como se acompañan el proceso en casa y
finalmente como se encuentra el estudiante.
Pruebas estandarizadas
Se entienden como el proceso de sistematización de todos los elementos de
acercamiento a una acción de recogida e interpretación de información, de
manera que se utilicen los mismos: instrumentos o técnicas, criterios de
corrección y/o síntesis o análisis de la información y criterios de interpretación
de la misma.
Estandarización completa. Implica que todos los elementos del instrumento
de medida están sistematizados y se aplican de la misma manera para todas
las personas. De este modo, se les presentan los mismos estímulos
(reactivos o ítems), se les dan las mismas instrucciones de aplicación,
se administran en un mismo tipo de situación (por ejemplo, si existe
tiempo limitado o no), ellos tienen que ofrecer sus respuestas del mismo
modo (por ejemplo, marcando o señalando en papel o seleccionando en
ordenador, o escribiendo su respuesta), se corrigen de la misma manera y se
73
interpretan las puntuaciones de acuerdo a los mismos criterios (estándares
de interpretación, baremos, norma). (Jesús Miguel Jornet Meliá 2017, p. 5-8)
Las pruebas estandarizadas que se aplicaron en el inicio para la
caracterización de los estudiantes de forma individual (investigadora-
estudiante) y oral; el estudiante cuanta con la lectura y la investigadora con
una rubrica donde está la lectura dividida en frases con el número de pablaras
que tiene para facilitar el conteo, también tiene un espacio para identificar las
anomalías de la lectura como el acento en la sílaba que no corresponde, falta
de pausas: entre palabras o por omisión de signos de puntuación. En la otra
parte el aplicador debe leer 6 preguntas (2 de tipo literal, 2 de tipo inferencial
y 2 de tipo argumentativo) y el estudiante debe indicar cuál de las respuestas
(A, B, C o D) seleccionó y finalmente se tabulan los datos en un archivo de
Excel.
3.5 Procedimiento
La caracterización del proyecto de investigación “La influencia de las guías en
el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta los procesos lectores” nace en
los procesos centrados en la construcción de la realidad; es decir que se utilizó
el diagnóstico donde surgió la idea por primera vez la cual se fue afinando con
74
una investigación de referentes de campo relacionados con el tema a
investigar con una ambigüedad no mayor a cinco años la cual permitió la
construcción y consolidación de la idea final, como planteamiento del
problema, enmarcado en una investigación de tipo cualitativo en una
metodología general inductiva que busca explorar y describir, y luego generar
perspectivas teóricas. Se usó la observación del contexto real para así
puntualizar características de la comunidad donde se realizó un trabajo de
campo de recolección de datos por medio de diferentes instrumentos los
cuales se clasificaron y triangularon para interpretar la práctica cotidiana de
los participantes en la búsqueda de autodesarrollo reflexivo, que con la
propuesta de intervención se intentó mejorar la calidad educativa en la
institución educativa.
3.6 Diseño del método
Teniendo en cuenta los fundamentos teóricos expuestos en el capítulo
anterior, se determinó la ruta a seguir durante la investigación la cual se
enmarca en el método inductivo que busca explorar y describir, y luego
generar perspectivas teóricas. Wolfe, 1924 (p. 450) donde se obtienen:
conclusiones generales a partir de premisas particulares, se distinguen
cuatro pasos esenciales: la observación de los hechos para su registro; la
75
clasificación y el estudio de estos hechos; la derivación inductiva que parte de
los hechos y permite llegar a una generalización; y la contrastación.
Esto supone que, tras una primera etapa de observación, análisis y
clasificación de los hechos, se logra postular una hipótesis de trabajo que
brinda una solución al problema planteado. Partiendo de este postulado se
evidencia que es el proceso que se realizó en la investigación ya que a partir
de la observación se clasificaron los datos obtenidos, se identificó la
problemática que sé que quería abordar en el grado segundo sobre el proceso
lector que llevan los estudiantes con respecto a la aplicación de guías de
trabajo; que posteriormente arrojo una posible solución.
Apoyada en el enfoque cualitativo donde los autores Blasco y Pérez, 2007 (p,
25), señalan que estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede,
sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas.
Utiliza variedad de instrumentos para recoger información como las
entrevistas, imágenes, observaciones, historias de vida, en los que se
describen las rutinas y las situaciones problemáticas, así como los significados
en la vida de los participantes.
Por otra parte, Taylor y Bogdan (1987), citados por Blasco y Pérez 2007 (p,
25-27) al referirse al enfoque cualitativo como un modo de encarar el mundo

76
empírico, señalan que en su más amplio sentido es la investigación que
produce datos descriptivos: las palabras de las personas, habladas o escritas
y la conducta observable donde los investigadores desarrollan conceptos y
comprensiones, siguen un diseño de investigación flexible, comenzando sus
estudios con interrogantes vagamente formuladas, ven al escenario y a las
personas en una perspectiva holística, las estudian en el contexto y
situaciones actuales en que se encuentran. Los investigadores cualitativos
tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas
mismas. Desde un punto de vista fenomenológico en el que es esencial
experimentar la realidad tal como otros la perciben; por lo tanto el estar
observando la realidad del área de lenguaje en el grado segundo del
establecimiento educativo Mercadillo Primero, la investigadora partió de la
realidad que encontró la cual se observó y posterior mente organizó en datos
que arrojaron la dificultades que dieron paso a la formulación de la propuesta
de intervención que fuera acorde a los indicadores (velocidad lectora que
incluye la fluidez y los signos de puntuación, y para la comprensión lectora lo
relacionado con la parte literal, inferencial y argumentativa.)
Una vez hecha la revisión literaria es necesario visualizar el alcance que tendrá
la investigación, en el caso particular se hace descriptiva que consiste en
describir fenómenos, situaciones, contextos y eventos; esto es, detallar cómo
son y se manifiestan. Los estudios descriptivos buscan especificar las

77
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a
un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que
se refieren Hernández, Fernández y Baptista, (2006). Desde este punto de
vista se busca mostrar con precisión las dimensiones que tienen las guía en el
proceso lector de los estudiantes de grado segundo que son los sujetos
involucrados.
Finalmente se presenta una relación con la línea de investigación que maneja
la universidad; más específicamente con el desarrollo humano y procesos de
aprendizaje, ya que la investigadora busca “Analizar la influencia que tienen
las guías de clase en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de grado
2°, teniendo en cuenta su velocidad y comprensión de lectura”, éste objetivo
enmarca la dificultad que presenta la población siendo una anomalía que se
puede implementar una propuesta relativa al desarrollo integral humano y en
el aprendizaje. investigar e intervenir para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Tomando como punto de partida el planteamiento del problema, ¿Cómo influye
la aplicabilidad de las guías en el aprendizaje de los estudiantes del grado
segundo de la IEDR Mercadillo Primero teniendo en cuenta su proceso de

78
lectura? se determinó el tipo de estudio el cual se enmarca el enfoque
cualitativo, específicamente en la investigación Acción – Participativa, que
busca la participación de la comunidad donde se investiga sobre su propia
realidad, se establece una nueva relación Teoría-Práctica, entendida como la
“ acción hacia la transformación”, ya que por sus características se realiza
sobre la realidad presentada en el Establecimiento Educativo.
El propósito central es observar un contexto real para así puntualizar
características de mayor o menor relevancia frente a la problemática y bajo la
búsqueda cualitativa, el investigador comienza examinando el mundo social y
en este proceso desarrolla una teoría coherente con los datos, de acuerdo con
lo que observa, frecuentemente denominada teoría fundamentada Esterberg,
(2002), con la cual observa qué ocurre.
La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de
vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias,
significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las
interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador
pregunta cuestiones abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje
escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los
convierte en temas que vincula, y reconoce sus tendencias personales Todd,
(2005). Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en
las vivencias de los participantes tal como fueron (o son) sentidas y

79
experimentadas Sherman y Webb, (1988). Patton (1980,1990) define los datos
cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones.
3.6.1 Alcances del estudio Commented [A4]: Que se debe colocar en este
apartado no lo comprendo
80
3.7 Análisis de datos
La triangulación es una estrategia que facilita la validez y rigor en los datos; es
un criterio de calidad que debe reunir todo instrumento de medición tras ser
sometido a la consulta y al juicio de expertos con el objeto de que los
investigadores puedan utilizarlo en sus estudios. La validez, definida como “el
grado en que un instrumento mide aquello que realmente pretende medir o
sirve para el propósito para el que ha sido construido” (Martín Arribas,
2004:27), puede referirse al contenido o al constructo. En el primer caso, se
señala que los ítems o aspectos elegidos para la elaboración del instrumento
de medición son indicadores de lo que se pretende medir; la valoración de los
expertos es cualitativa pues deben juzgar la capacidad del mismo para evaluar
todas las dimensiones que deseamos medir. En cuanto a la validez de
constructo, íntimamente relacionada con la anterior, indica que las medidas
resultantes en el contenido pueden ser utilizadas y consideradas pertinentes
al fenómeno que se quiere medir, para lo cual es fundamental previamente
una clara definición del constructo o aspecto por medir. La fiabilidad, el otro
requisito de calidad de todo instrumento de medición, se define como el grado
con el que un instrumento mide con precisión y descarta el error, y lo hace a
través de la consistencia, la estabilidad temporal y el acuerdo entre los
expertos. Martín Arribas (2004) define la consistencia como el nivel de
cohesión de los diferentes ítems o aspectos del instrumento que se puede

81
comprobar a través de diferentes métodos estadísticos; en relación con la
estabilidad temporal, alude a la escasa variabilidad de las medidas del objeto
cuando el proceso de medición se repite en situaciones distintas.
En otras palabras, los instrumentos utilizados para la investigación, la
entrevista y las encuestas fueron sometidas a un proceso de jueceo por parte
del formador del programa Todos a Aprender 2.0 ya que él debía ser el primer
filtro de revisión para que el instrumento contara con preguntas pertinentes a
lo investigado y guardara una estrecha relación con los objetivos del programa
y de esta manera contribuir con el mejoramiento de las prácticas de aula del
establecimiento educativo; el segundo filtro fue realizado por la rectora ya que
se debía contar con la autorización para la implantación de la propuesta de
intervención y más aún cuando son encuestas que van dirigidas a estudiantes
que están a su cargo, para tal fin se realizó una revisión a las preguntas de
padres, estudiantes y docentes verificando que estén acorde al contexto, al
objetivo de la investigación y velando que no estuvieran en contra de ningún
ente para esto se firmó una carta de autorización por parte de los encuartados
y entrevistados.
82
Tabla 2. Triangulación del diario de campo.
CATEGORIAS INDICADORES INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
CARACTERIZACIÓN OBSERVACIÓN ENCUESTA CARACTERIZACIÓN CONCLUSIÓN
INICIAL FINAL
VELOCIDAD FLUIDEZ Se evidencia En las guías Tanto Se logró Se pueden evidenciar

LECTORA SIGNOS DE
que los de clase la padres mejorar llevar los bajos niveles de
PUNTUACIÓN
Y ENTONACIÓN
estudiantes creatividad y como la velocidad conciencia fonológica,
cuentan con curiosidad estudiantes lectora de un amor por la lectura, la
un nivel de están en un manifiestan nivel muy aplicación de guías y el
velocidad muy segundo poco gusto lento a niveles poco tiempo dedicado a
lento, no plano, dando por la como óptimo y la misma se fueron
hacen uso de paso a “leer” lectura y no rápido, el uso mejorando poco a poco
los signos de un texto, dedican de signos de hasta logar un nivel
83
puntuación y colorear, mayor puntuación y óptimo en los niños y un
cometen unir, resolver tiempo a la la entonación grado de apoyo por
errores de operaciones misma. nivel D donde parte de padres y
entonación matemáticas, el estudiante docentes.
como eso sí de lee de forma
omisiones de forma continua,
letras o ordenada y hace pausas y
palabras y limpia. presenta una
prima el entonación
silabeo. adecuada al
contenido.
COMPRENSIÓN LITERAL No se En las guías se mejoró la Es difícil iniciar un

LECTORA INFERENCIAL
evidencia que se deben interpretación proceso de
ARGUMENTATIVO
84
los estudiantes resolver literal e comprensión cuando no
puedan buscar preguntas, inferencial se cuanta, con las
respuestas en de múltiples donde el habilidades para
el texto, por respuestas estudiante encontrar las
ende, no mas no reconoce lo respuestas en el texto,
trabajan la presentan que está pero con la práctica y la
parte niveles de explícito en el dedicación en
inferencial y compresión texto y diferentes actividades
argumentativa. lectora en su establece se logran encontrar las
mayoría solo relaciones respuestas e inferir
son entre partes cosas que no se
actividades del texto para encuentran en el texto.
para inventar inferir
85
una historia información,
con dibujos. conclusión o
aspectos que
no están
escritos.
CONCLUSIÓN Es necesario Es de gran Cuando el Se constata que, al
tener una importancia estudiante tener una buena
buena fluidez poder une palabras entonación, hacer un
lectora y un observar formando buen uso de los signos
uso adecuado desde un oraciones con de puntuación y una
de entonación punto de sentido, hace fluidez adecuada se
para vista pausas y hay convierte en una ayuda
comprender diferente pocos errores para dar respuesta a
86
más para salir de de preguntas de los niveles
fácilmente lo la zona de pronunciación de comprensión lectora.
que se lee y confort y para luego
poder dar darse cuenta tener una
respuesta a de las postura
diferentes acciones personal
preguntas en verdaderas sobre la
los niveles de que sean información
comprensión. acorde a la contenida en
situación y el un texto lo
contexto con lleva a tener
el ánimo de amor por la
mejorar la lectura.
87
fluidez y
comprensión
lectora.
88
3.8 Consideraciones éticas Commented [A5]: No se si debo realizar el curso que
menciona en la normatividad” Se puede
realizar en línea la certificación de ética en
investigación:
https://pphi.nihtraining.com/users/login.php”
Para el análisis de datos se cuenta con el primer insumo que es la bitácora
(ver anexo 1) donde se registró la información de la observación que se realizó
en el inicio de la investigación; la cual contaba con ciertas categorías que en
su momento ayudarían a identificar factores importantes para afinar el tema a
trabajar; después de realizado el registro de la información se evidenció
desmotivación en un 40% del grupo, el desinterés en un 30%, indisciplina y
bajo rendimiento académico 30%; esto debido al inadecuado proceso lector
adquirido por el estudiante, la implementación diaria de guías por áreas o
asignaturas (ver anexo 2) donde no hay expectativa alguna sobre la clase,
luego que los niños ya saben que se trata de “leer” un texto, resolver
preguntas, colorear, unir, inventarse una historia o resolver operaciones
matemáticas, eso sí de forma ordenada y limpia. La curiosidad y creatividad
de los niños está quedando en un segundo plano para darle paso a la práctica
de la lectura y la escritura, que, aunque sí es necesaria, no se está motivando
el estudiante de forma adecuada para que vea en este proceso un mecanismo
para desarrollarse como persona sino como una práctica que lo aísla de cosas
más divertidas para él.
También, fue posible observar que el maestro unitario dirige todas sus clases,
es decir, que conoce y maneja lo referente a metodologías de grado para la

89
elaboración y aplicación de guías, es posible percibir que el modelo manejado
para la construcción de las guías de las diferentes áreas es el mismo, se
maneja una estructura organizada y secuencial para la enseñanza de
contenidos, la dificultad es que son poco significativos y cercanos para la
realidad de los niños. Cuando se rompe el esquema de la guía y se brinda la
posibilidad a los niños de interactuar y construir algo fuera del salón de clase
la disposición de los niños frente al aprendizaje cambia, se ven más
interesados, propositivos y curiosos. (se hace referencia a ejercicios sencillos
como construir un volcán con recursos del medio.)
Se estima que en un 80% el estudiante no cuenta con una motivación antes
durante y después de la lectura, simplemente se hace entrega de un libro para
ejercitarla, pero no hay un propósito de la misma, que ayude al estudiante a
tener amor por la lectura, en ocasiones se castiga su mal comportamiento con
tener que leer en voz alta ante sus compañeros o tener que quedarse en la
hora de refrigerio a leer. A diferencia de actividades donde la docente lee a
sus estudiantes y luego realiza preguntas de lo leído donde en un 75% los
estudiantes pueden contestar adecuadamente a su maestra.
Después de realizada la observación se aplicó una caracterización inicial de
forma individual y oral a cada estudiante donde se debía leer en voz alta un
texto del cual la investigadora llevaba el registro de pablas por minuto,

90
realizaba dos preguntas de tipo literal, inferencial y argumentativo; de acuerdo
a las respuestas dadas por cada estudiante se clasificaba teniendo en cuenta
las tablas de clasificación de información 1 y 2; posteriormente se colocaban
en el Excel para poder realizar el siguiente análisis
91
Tabla 3. Tabla de información velocidad lectora
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS Rangos
Muy lento Lento Óptimo Rápido
VELOCIDAD FLUIDEZ Por debajo de 40 Entre 41 y 44 Entre 45 y 49 Por encima de 50
LECTORA palabras por minuto palabras por minuto palabras por minuto
palabras por minuto
SIGNOS DE El (la) estudiante lee El (la) En la lectura por unidades El (la) estudiante lee de
PUNTUACIÓN Y lentamente, corta las estudiante lee sin cortas el (la) estudiante ya forma continua, hace pausas
ENTONACIÓN unidades de sentido pausas y poca une palabras formando y presenta una entonación
largas (palabras y entonación; lee oraciones con sentido, hace adecuada al contenido.
oraciones) y prima el palabra por pausas, pero aún hay errores Respeta las unidades de
silabeo. palabra, y trata de de pronunciación (omisiones, sentido y la puntuación. Se
respetar las anomalías de acento) y perciben pocos errores de
unidades de entonación. pronunciación (omisiones,
sentido (oraciones). anomalías de acento).
92
Tabla 4. Tabla de información comprensión lectora
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS RANGOS
A B C D
LITERAL Identifica solo la idea identifica el identifica caracteres, Identifica razones
más importante de un orden de las tiempos y lugares explícitos explícitas de ciertos sucesos
COMPRENSIÓN
párrafo o del relato acciones o acciones.
LECTORA
INFERENCIAL Le cuesta realizar Identificar las Efectúa suposiciones en Releer para constatar las
inferencias de lo leído. ideas principales torno de las ideas implícitas inferencias hechas (aquella
del texto en el texto a partir de las información que las valide se
existentes. convierte así en su
fundamentación
correspondiente).
93
ARGUMENTATIVO Registra ideas claras, Identifica, Tiene una postura Utiliza la información del
pero le cuesta ordena e interpreta personal sobre la información texto para argumentar un
argumentar el las ideas y contenida en un texto. problema, empleando
significado del texto. conceptos gráficas y la tecnología
explícitos e
implícitos en el
texto.
94
Tabla 5. Análisis de los resultados de la caracterización inicial a estudiantes.
NOMBRE DEL Comprensión

N° GRADO VELOCIDAD CALIDAD
ESTUDIANTE Literal Inferencial Crítica
1 ANGELA 2 Muy lento A No cumple Cumple No cumple
2 ALEJANDRA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
3 ALBEIRO ERNESTO 2 Muy lento A No cumple No cumple Cumple
4 JHON CAMILO 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
5 MAICOL ESIVEN 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
6 JOAN GARIEL 2 Muy lento B No cumple No cumple Cumple
7 MIGUEL ANGEL 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
95
8 WILIAM QUEVEDO 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
9 LAURA SOFIA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
10 JUAN SEBASTIAN 2 Muy lento A No cumple No cumple Cumple
11 SEGIO ALEJANDRO 2 Muy lento A No cumple No cumple Cumple
12 ANGELA CALIMA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
13 ALEJANDRA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
14 ALBEIRO ERNESTO 2 Muy lento A No cumple No cumple Cumple
15 JHON CAMILO 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
16 MAICOL ESIVEN 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
17 LINA SOFIA MORENO 2 Muy lento C No cumple No cumple Cumple
18 JEISON JULIAN 2 Muy lento C No cumple No cumple No cumple
19 JUAN DIEGO 2 Muy lento C No cumple No cumple No cumple
96
20 SANDRA MILENA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
21 LINA XIMENA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
22 NASLY ADRIANA 2 Muy lento A No cumple No cumple No cumple
23 DUBAN ESNEIDER 2 Muy lento C No cumple No cumple No cumple
24 YOFEN ALEJANDO 2 Lento C No cumple No cumple No cumple
25 WILMER ADRIAN 2 Lento C No cumple No cumple No cumple
97
0% 8%
Velocidad Lectora 0%
Rápido
92%
Öptimo
Lento
Muy lento
Teniendo en cuenta lo representado en la tabla se concluye que 92% cuenta
con una velocidad lectora muy lenta; es decir que, en el rango establecido en
las pruebas estandarizadas para evaluarlos, su lectura de palabras por minuto
es menos de 40 donde el (la) estudiante lee lentamente, corta las unidades de
sentido largas (palabras y oraciones) y prima el silabeo. Solo el 8% maneja un
nivel de velocidad lento es decir leen entre 41 y 44 palabras por minuto, el (la)
estudiante lee sin pausas ni entonación; lee palabra por palabra, sin respetar
las unidades de sentido (oraciones).
98
Para la tabulación de comprensión lectora es necesario que el estudiante
contestara correctamente las dos preguntas en las subcategorías para
asegurar que tiene las capacidades para dar solución a este tipo de preguntas;
Sin embargo, se puede evidenciar que para las preguntas de tipo inferencial
el 100% de los estudiantes no cumple; al no contestar las dos preguntas, es
decir se encuentran en el rango D donde no Identifican la idea más importante
de un párrafo o del texto, se le dificulta señalar o extraer respuestas que se
encuentran inmersas en él, como es de comprender si no se cuenta con la
habilidades para distinguir y resaltar lo explicitó del texto difícilmente lo
implícito y de cierta manera entrar a realizar una argumentación donde se
realizan inferencias de lo leído; sin embargo vemos en la tabla que en algunos
casos de las dos opciones se cumple una de las dos y eta en color verde pero
después del análisis se comprobó en una segunda pregunta que los
estudiantes dieron con la respuesta correcta ya que en la pregunta la opción
verdadera estaba en la letra D y ellos se quedaban la lo último que la
investigadora les leyó.
Después de la aplicación de la propuesta de intervención se realizó una
segunda aplicación de la prueba con la misma estructura, pero con una lectura
y preguntas diferentes de la cual se arroja la siguiente tabla:
99
Tabla 6 Análisis de los resultados de la caracterización final a estudiantes
Comprensión
N° NOMBRE DEL ESTUDIANTE GRADO VELOCIDAD CALIDAD
Literal Inferencial Crítica
1 ANGELA CALIMA 2 Óptimo C Cumple Cumple Cumple
2 ALEJANDRA 2 Óptimo D Cumple Cumple No cumple
3 ALBEIRO ERNESTO 2 Óptimo D Cumple Cumple Cumple
4 JHON CAMILO 2 Óptimo C Cumple Cumple Cumple
5 MAICOL ESIVEN 2 Óptimo C Cumple Cumple Cumple
6 JOAN GARIEL 2 Óptimo B Cumple Cumple No cumple
7 MIGUEL ANGEL 2 Óptimo D Cumple No cumple No cumple
8 WILIAM 2 Rápido D Cumple Cumple Cumple
9 LAURA SOFIA 2 Muy lento B Cumple No cumple No cumple
10 JUAN SEBASTIAN 2 Óptimo D Cumple Cumple No cumple
100
11 SEGIO ALEJANDRO 2 Lento B No cumple Cumple Cumple
12 ANGELA CALIMA 2 Lento B No cumple Cumple No cumple
13 ALEJANDRA HERN 2 Óptimo D No cumple Cumple No cumple
14 ALBEIRO ERNESTO 2 Lento B No cumple Cumple Cumple
15 JHON CAMILO 2 Óptimo D No cumple Cumple No cumple
16 MAICOL ESIVEN 2 Óptimo D Cumple No cumple No cumple
17 LINA SOFIA 2 Lento C Cumple No cumple Cumple
18 JEISON JULIAN 2 Óptimo C Cumple No cumple No cumple
19 JUAN DIEGO 2 Óptimo C No cumple Cumple No cumple
20 SANDRA MILENA 2 Óptimo D Cumple Cumple Cumple
21 LINA XIMENA 2 Óptimo D Cumple Cumple No cumple
22 NASLY ADRIANA 2 Óptimo D Cumple Cumple No cumple
23 DUBAN ESNEIDER 2 Lento C Cumple Cumple No cumple
24 YOFEN ALEJANDO 2 Rápido C Cumple Cumple Cumple
25 WILMER ADRIAN 2 Rápido D Cumple Cumple Cumple
101
Velocidad lectora
4%
12%
20% Rápito
Öptimo
Lento
Muy lento
64%
Se puede observar en la segunda tabla que solo el 4% de los estudiantes
continúan en el nivel muy lento (color rojo, velocidad), sin embargo su calidad
en la lectura paso a categoría B (color naranja); es decir no avanzaron con
respecto a la primera aplicación de la prueba, los factores que arrojaron este
resultado fueron asociados a las fallas en algunas sesiones, y lo más
importante es que en casa viven con sus abuelos los cuales ya no pueden
acompañar su proceso de aprendizaje. De otro lado tenemos que el nivel
lento(color naranja) obtuvo progresión en un 20% ya que su lectura se
encuentra entre 41 y 44 palabras por minuto y en su calidad de lectura está
en el rango B (naranja) donde el (la) estudiante lee sin pausas y poca
entonación; lee palabra por palabra, y trata de respetar las unidades de sentido
(oraciones), el color más relevante es el verde donde el 64% de los estudiantes

102
paso a estar en el rango óptimo leen entre 45 y 49 palabras por minuto; su
calidad de lectura es C y D ( color amarillo y verde) donde establece que en
las unidades cortas el (la) estudiante ya une palabras formando oraciones con
sentido, hace pausas, pero aún hay errores de pronunciación (omisiones,
anomalías de acento) y entonación.
No obstante, se demostró que los estudiantes que iniciaron en el nivel lento
pasaron en un 12% a rápido ya que su lectura está por encima de 49 palabras
por minuto y en su calidad de lectura el (la) estudiante lee de forma continua,
hace pausas y presenta una entonación adecuada al contenido, respeta las
unidades de sentido, puntuación y se perciben pocos errores de pronunciación
(omisiones, anomalías de acento). Esto debido al interés y el acompañamiento
de las actividades en casa.
De la misma manera que en la primera aplicación es necesario contestar las
dos respuestas correctas para cada nivel:
103
Como los muestra la imagen para la comprensión literal el porcentaje de color
verde en su 76% hace referencia aquellos estudiantes que cumplieron con
responder las dos preguntas de manera correcta ya que Identifican las razones
explícitas de ciertos sucesos o acciones y se limitan a extraer la información
dada en el texto, sin agregarle ningún valor interpretativo. Para la comprensión
inferencial el 79% de los estudiantes debe releer para constatar las inferencias
hechas (aquella información que las valide y las convierta así en su
fundamentación correspondiente). Donde se pretende ampliar el nivel de
análisis de un texto mediante la comprensión de la información que él mismo
les presenta; de esta manera al ver los dos porcentajes ya analizados, se
puede inferir que son muy similares y arrojan los resultados de las actividades
trabajadas con los estudiantes durante la aplicación de la propuesta, sin dejar
de lado la comprensión argumentativa en un que con el 44% avanzo y esto se
debe al entrenamiento de las dos comprensiones anteriores ya que es un
arduo trabajo lograr que un estudiante de grado segundo argumente; sin
embargo se ve que se puede mejorar ya que hay una progresión de
aprendizajes partiendo de que los conocimientos previos de todos no son
iguales y en el momento de estructuración se avanzó en una transferencia de
enseñanza-aprendizaje que mejoro los niveles de fluidez y comprensión
lectora.
104
A modo de síntesis se pudo evidenciar que las actividades de la propuesta de
intervención mejoraron el rendimiento académico de los estudiantes en el
desarrollo de las guías y la aceptación de las mismas ya que aquellos
estudiantes que presentaban falencias en su proceso lector donde primaba la
lectura silábica adquirieron la velocidad lectora que necesitaban para
comprender las actividades de las diferentes guías, generando aprendizajes
significativos y mejorando el ambiente del aula de clase.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES
Se continuó el proceso con la aplicación de una encuesta a estudiantes (ver
anexo 3) para tener en cuenta el punto de vista de ellos respecto a la lectura
e implementación de guías de aprendizaje, su desempeño e interés al
momento de resolverlas.
1 ¿Te gusta leer? SI___ NO___
A. Si
B. No
C. C Mas o menos
105
CODIFICA LA LENGUA MATERNA
A SI B NO C MAS O MENOS
19%
48%
33%
Se puede deducir que en una su mayoría los estudiantes tiene el gusto por la
lectura.
2 ¿A qué edad aprendiste a leer?
A. De 4 a 5 años
B. De 5 a 6 años
C. De 7 años
EDAD EN LA QUE APRENDISTE A LEER
A. DE 4 A 5 AÑOS B. DE 5 A 6 AÑOS C DE 7 AÑOS
19% 9%
72%
106
La edad en la que la mayoría de los estudiantes aprendió a leer fue de los 5 a
6 años, edad en la que el código lector es muy silábico y necesita de practicar
para mejorar.
3 ¿Ahora lees más o menos que hace dos años?
A. Mucho menos
B. Menos
C. Igual
D. Más
QUE TANTO LEES
A. Mucho menos B. Menos C. Igual D. Mas
0% 0%
45%
55%
Se evidencia que en su diario vivir los estudiantes practican más la lectura en
relación al momento en que adquirieron el código lector.

107
4 ¿Cuál es el motivo principal por el que lees?
A. Porque te gusta
B. Para aprender
C. Para completar trabajos de clase
D. Para no aburrirme
E. Porque me obligan
MOTIVO POR EL QUE LEES
A B C D E
0%
16% 12%
9%
63%
Definitivamente los estudiantes ven en la lectura la herramienta necesaria para
el desarrollo de las diferentes clases y cumplir con las tareas diarias.
5 ¿Te gusta el trabajo que desarrollas en las guías?
108
A. Si
B. No
TE GUSTA EL TRABAJO DE LAS GUIAS

A .SI B . NO
15%
85%
En su mayoría los niños manifiestan desagrado por el trabajo que deben
realizar día a día en cada clase que es impartida en la institución.
¿Por qué?
A. Contienen demasiado texto y no las entiendes
B. Satisface tus necesidades de aprendizaje
C. Son interesantes y requieren de la interacción con otros compañeros.
D. Se emplean en todas las clases y no son interesantes
109
TRABAJO CON GUIAS
A. B. C. D.
38% 42%
9% 11%
Una de las respuestas más notada en los estudiantes es que las guías tienen
mucha lectura y a ellos les cuesta entenderlas para poderles dar solución.
6 ¿Comprendes claramente el trabajo que debes desarrollar en las guías?
A. Siempre
B. Casi siempre
C. Casi nunca
D. Nunca
110
COMPRENDES EL TRABAJO DE LAS GUIAS
A. B. C. D.
9% 26%
16%
49%
Se evidencia que en el desarrollo de las guías los estudiantes en su mayoría
necesitan de la ayuda del docente para realizar las diferentes actividades.
7 ¿Crees que es positivo el trabajo de lectura que realizas en clase con guía?
A. SI
B. NO
111
LECTURA EN LAS GUIAS
A.SI B.NO
28%
72%
Los estudiantes consideran que es importante para su vida lo que realizan en
las guías.
¿Por qué?
A. Me ayuda a leer mejor
B. Leo un poco más rápido
C. Practico lectura comprensiva en el desarrollo de la guía
D. Contribuye a mejorar proceso de aprendizaje
112
IMPORTANCIA DE LA LECTRA EN LAS GUÍAS.
D. A.
22% 27%
B.
C. 12%
39%
Es importante reconocer la importancia que le da el estudiante a la lectura y
sabe que debe comprender cada uno de los puntos de la guía.
Por medio de ella, se confirma que los estudiantes presentan poco interés
por la lectura ya sea porque algunos no poseen la habilidad, no les agrada, o
presentan dificultad en la adquisición del código o porque ha sido impuesto
como correctivo disciplinario por el docente y ello genera predisposición frente
a dichas actividades. Por otro lado, no es nada interesante el trabajo diario de
guías en la mayoría de las clases lo cual no siempre garantiza la adquisición
del aprendizaje y por ende un bajo rendimiento académico. Esto quiere decir,
tal como lo confirma la pregunta cinco y seis de la encuesta que los alumnos
no comprenden claramente y no les gusta la implementación de guías como

113
medio de aprendizaje. Luego que quienes manejan un nivel de lectura más
avanzado suelen cansarse frente a actividades rutinarias y aquellos que no
cuentan con las habilidades de lectura y escritura propias se sienten
intimidados y frustrados ante tal herramienta como trabajo de clase.
Se puede concluir que la lectura se está convirtiendo en una actividad de poco
gusto para los estudiantes de grado segundo a la cual no le dedican tiempo de
calidad y la ven como actividad tediosa, es obligatoria y no comprenden lo que
leen y difícilmente pueden dar solución a las actividades planteadas en las
guías, como también al leer de rutina hace que pierdan el interés y el amor por
la misma.
Durante el proceso de lectura con los niños, también fue posible realizar una
encuesta y diálogos informales con docentes (ver anexo 4) respecto a la
aplicabilidad de guías en el aprendizaje
ENCUESTA DOCENTES
1 ¿Con que frecuencia implementa guías de aprendizaje en clase?
A. Siempre
B. casi siempre
114
C. Algunas veces
D. Casi nunca
APLICABILIDAD DE GUIAS
0%
10% A
30% B
60% C
D
Se evidencia que la metodología más implementadas por los docentes en sus
diferentes clases son las guías, solo el 10% es decir un maestro casi nunca
las usa para implementar sus clases y estamos hablando del docente de
educación física.
2. ¿Quién elabora las guías de aprendizaje?
A. Jefes de campo
B. Directores de grupo.
C. Docentes de área por grado
115
Es el jefe de campo el que en un 100% elabora las guías para todas las áreas
que se imparten en la institución.
3 ¿Las guías facilitan el aprendizaje de los estudiantes?
A. Si
B. No
GUIAS COMO MEDIO DE APRENDIZAJE
30%
A
70%
116
Según la opinión de los docentes consideran que las guías ayudan al
estudiante en su proceso de aprendizaje.
¿Por qué?
A. Según la estructura de la guía se incentiva al estudiante
B. Según el enfoque y estructura se mejoran falencias
C. Según la necesidad del estudiante
D. Las guías son medio para organizar el aprendizaje
IMPORTANCIA
A
30%
D
20%
C
25%
B
25%
En definitiva, los docentes consideran la guía como una herramienta que
motiva al estudiante, mejora falencias y son el medio para organizar el
aprendizaje.
117
4 ¿Las guías contribuyen a mejorar falencias lectoras?
A. Si
B. No
GUIAS COMO ELEMENTO DE LECTURA
B A
55% 45%
Cundo se trata de hablar directamente de lectura y como las guías ayudan al
estudiante a mejorar los docentes manifiestan que no, esto es algo que genera
contrariedad pues siempre son usadas y según ellos mismos ayudan en el
aprendizaje; pero que pasa con el proceso lector en el que se encuentran los
estudiantes, aparentemente no es que sean de mucha ayuda.
118
5 ¿Usted maneja otro modelo de orientación en sus clases?
A. Si
B. No
METODOLOGIAS DE CLASE
A SI
44%
B NO
56%
Al ser una política institucional son pocas las actividades que incluyan otro tipo
de metodología en sus clases; sin embargo, hay un 44% que ve la necesidad
de innovar en sus clases y decide involucrar otras metodologías.
¿Cuál?
A. juegos para inducir el tema y explicación teórica.
B. Situaciones problema de la cotidianidad
C. Talleres, libros.
119
METODOLOGIAS
A
C
16%
35%
B
49%
Sin duda alguna es necesario tener en cuenta el contexto en el que el
estudiante se desarrolla, la edad en la que están donde para ellos es
importante el juego, la lúdica y el desarrollo de habilidades lectoras para poder
dar solución a los talleres presentados por las guías, sin dejar de lado el amor
por la lectura para comprender las mismas.
Al contrastar los datos obtenidos con la realidad, se puede ver que los
docentes utilizan diariamente como recurso metodológico, la explicación en el
tablero, trabajo con guías con cuestionarios, talleres, evaluaciones y algunos
trabajos individuales, ejercicios que no llaman la atención de los niños para
trabajar con interés y dedicación, debido a la tradicionalidad de los mismos

120
apuntando a la comprensión de los conceptos, determinando el aprendizaje
conceptual más no el aprendizaje significativo.
Po otra parte, se evidencia que el rendimiento académico se ve afectado por
la falta de habilidades lectoras que para los estudiantes resultan ser muy
complejas pero imprescindibles en la adquisición de los demás conocimientos
de la escuela, como la de calcular, comparar, descodificar y comprender los
conocimientos que brindan las demás áreas; terminando por adoptar
conductas que lo alejan cada vez más del aprendizaje y proyectan al
desinterés, al no saber que quiere aprender ,la falta de planeamiento en el acto
de escribir y la falta de contextualización en las actividades escolares. Es
evidente que la educación se debe replantear, no sólo en teoría sino también
en práctica, sobre las metodologías empleadas en el aula como medio de
aprendizaje y tener en cuenta las necesidades de estudiantes enfoque y
estructura de las guías, establecer un vínculo que promueva mejores
ambientes de aprendizaje en pro de una mejora la calidad de vida.
En este punto, es importante mencionar el papel que desempeñan los padres
en la educación de sus hijos, con ellos, también se realizó una encuesta (ver
anexo 5)
121
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA A PADRES DE
FAMILIA
1 ¿Le gusta leer?
A. Con frecuencia
B. Casi nunca
C. Nunca
LE GUSTA LEER
A. CONFRECUENCIA B. CASI NUNCA C . NUNCA
19% 21%
60%
Se evidencia que el padre de familia tiene poco gusto por la lectura y es algo
que no favorece al acompañamiento con el que debe contar el estudiante ya
que está en un proceso de transición donde se está enfrento a grandes retos
en la escuela.
122
2 ¿Qué cantidad de tiempo dedica a la lectura familia?
A. menos de media hora
B. más de una hora
C. de dos a tres horas
D. no lee
TIEMPO DE LECTURA FAMILIAR
A. B. C. D.
21%
9%
6% 64%
Es evidente que en la casa se dedica muy poco tiempo a la lectura en familia.
3 ¿Quiénes leen en su casa?
A. Madre
B. Padre
123
C. Hijos
QUIEN LEE EN CASA
A. B. C.
28%
51%
21%
Es evidente que por la necesidad que tiene le estudiante de aprender es el que
las lee en casa.
4 ¿Cuál es la causa?
A. por gusto
B. por hábito
C. por tareas o trabajos
D. por entretenimiento
124
POR QUE LEES
A. B. C. D.
16% 6%
6%
72%
Sin lugar a dudas es por las diferentes actividades escolares que llevan los
estudiantes para realizar en casa; que es practicada la lectura, más no por
interés o hábito que sería el ideal.
5 ¿Practica la lectura con sus hijos en casa?
A. si
B. no
125
PRÁCTICA LECTORA EN CASA
A.SI B.NO
48%
52%
Se evidencia que no hay un acompañamiento en la práctica la lectura diaria
en casa donde se deben fortalecer lo aprendido en la escuela.
6 ¿Realiza orientaciones sobre el desarrollo de guías con su hijo(a)?
A. siempre
B. rara vez
C. nunca
126
ORIENTACIONES EN EL DESARROLLO DE GUIAS
A. B. C.
27%
40%
33%
Es importante reconocer que los padres acompañan las actividades
académicas de los hijos en casa; sin embargo, se debe resaltar que el
estudiante necesita que le indiquen que se debe hacer en la respectiva guía
ya sea siempre o de vez en cuando.
Donde se ve reflejada su intervención en fase educacional, a los 6,7 y 8 años
de edad, se analizó y determinó que la mayoría de los padres a partir de ciertos
comportamientos con sus hijos establecen pautas o patrones que son imitados
por los niños, dentro de la información obtenida en la encuesta se conoce que
un 47% casi nunca leen con sus hijos. Además, el tiempo que dedican para
dicha actividad es menos de una hora al día; en el 69% de los casos y aún
más preocupante en el 71% no disponen del tiempo de lectura para el
127
desarrollo de las guías. Por otra parte, los padres dieron a conocer sus
comentarios de acuerdo a la metodología empleada, y dicen que sus hijos
presentan lectura y escritura defectuosas, donde el cambio de letra, la
confusión de grafías o combinaciones afectan su rendimiento en la
implementación de las guías puesto que no están orientadas a niños con
falencias lectoras o en ocasiones son difíciles de entender.
Además, que los docentes hacen una separación en el aula de acuerdo con
las habilidades de los estudiantes, provocando que algunos se sientan
inferiores al no desarrollar las guías las cuales no presentan mayor interés
para él debido a su inadecuada estructura y contenido ocasionando
desinterés, actitudes de predisposición que con el paso del tiempo se
convertirá en desmotivación afectando directamente el proceso de
aprendizaje. Sin tener en cuenta, que de igual manera la familia está
vinculada en gran parte con dicho proceso ya que al no obtener resultados
positivos los someten a castigos fundando sentimiento negativos en sus hijos
los cuales generaran conductas de rechazo hacia dicha actividad ya que esta
se encuentra acompañada de sensaciones y recuerdos desagradables para
él, pero si por el contrario se crean espacios y ambientes aptos para las
necesidades que presenta y de esta forma incitarlos hacia la curiosidad,
necesidad, atención y así ir mejorando factores emocionales que favorezcan
128
la disposición y adquisición de la lectura para mejorar el rendimiento
académico.
De acuerdo con los datos obtenidos se generan 3 ejes en los cuales las guías
pueden influir en el aprendizaje de un niño, dichos ejes son: El rendimiento
académico, la convivencia y el desarrollo de habilidades o herramientas para
la vida. El primero se ve relacionado fuertemente con el proceso lector de cada
estudiante, puesto que una guía debe ser aplicada a un niño con un nivel
básico de lectura. Sin embargo, en el grado existe una pluralidad en cuanto
al proceso lector el cual se han clasificado según los aportes de algunos
autores y a su vez replantados por las investigadoras de acuerdo con las
características del grupo y se denominaron como los 4 niveles de desempeño
propios de la muestra y se describen a continuación:
Niveles de desempeño propios de la muestra frente a su proceso de lectura.
Leo, pero no sé lo que leo.
Una máquina de escribir
Leo y empiezo a producir
Leo, produzco y me cuestiono.
A continuación, se presenta la tabla 7, donde se observa la clasificación de
cada niño de acuerdo con el nivel de lectura en que se encuentra. De igual
forma, se hace una descripción de las características de cada nivel las cuales
129
sirvieron como filtro durante la categorización de los estudiantes de acuerdo
con su desempeño en las actividades de clase. Al comparar el rendimiento
académico de los niños con el nivel en el que se encuentran es evidente que
entre más bajo es su nivel de lectura más dificultades presenta en su
desempeño respecto a las diferentes áreas o asignaturas. En el esquema se
ejemplifica la relación que existe entre la adquisición de un buen proceso lector
y la implementación de guías de aprendizaje para obtener un buen rendimiento
académico.
130
Tabla 7 Niveles de desempeño propio de la muestra frente a su proceso de lectura.
ESTUDIANTE NIVEL DESCRIPCIÓN VALORACIÓN
ACADÉMICA
José, Jackson, Leo, pero no sé lo que El niño presenta lectura fonética, se le dificultad hablar Bajo
Daniel, Juan leo. de lo leído, no hay comprensión, interpretación y no 1.0 a 5.9
pablo, David, realiza inferencias.
Jaiber, Tania
Jessica, Lina, Una máquina de El niño es capaz de escribir mecánicamente, lee sin Básico
Laura, Ángela, escribir. ningún tipo de análisis o comprensión y se evidencia que 6.0 a 7.9
Hugo, lo realiza sin ninguna importancia de aprendizaje.
Sara, Manuela, Leo y empiezo a El niño es capaz de descodificar claramente la escritura. Alto
Karen, Manuel, producir La identificación rápida y ajustada de las palabras 8.0 a 9.4
Geraldine. contribuye Positivamente a la comprensión de lo leído y
por ende a su creación.
131
Judith, Laura, Leo, produzco y me Es el estudiante capaz de escribir en el aula, hacerlo Superior
Jaime, Sebastián, cuestiono. cooperativamente, releer lo que se escribe y hablar de 9.5 a 100
Martin, Jessica, ello, trabajar solo, consolidar hipótesis, comprender e
Camilo, Angie, interpretar.
Toma posición frente al texto descuerdo a sus puntos de
vista.
132
Capítulo IV Resultados de investigación
133
4.1. Las estrategias y habilidades desplegadas
Durante el trabajo se explicó la clasificación de los niveles de lectura de los
niños, ahora se explica cómo influye la aplicación de guías centradas en la
descodificación, ejercicios de lectura, pregunta y respuesta o propuestas de
trabajo más ligadas al contenido que a la realidad de los niños en cada uno de
los niveles. El grupo de niños que se encuentra en el primer nivel titulado:
“Leo, pero no sé lo que leo”, se está viendo afectado en su rendimiento
académico, ya que descodifican las palabras, pero no las interpretan como
conjunto para comprender el mensaje, difícilmente responden a lo que se les
pide, aunque cuando la docente explica los puntos de forma oral intenta
resolver la actividad, pero como su habilidad lectora es baja, su escritura es
similar y con facilidad se atrasan en la actividad. Dicha situación hace sentir
al niño en desventaja respecto al resto del grupo y ello puede afectar su
autoestima y puede iniciar a rotularse o ser rotulado por sus compañeros como
el “malo” de la clase hasta el punto que se lo repite tantas veces que se resigna
a ser así, ésta situación también lo lleva a buscar dentro de su grupo
compañeros con características similares para sentirse aceptado, entonces sin
necesidad de clasificarlos ellos solos se agrupan y no encuentran en su equipo
un perfil diferente al de ellos que les pueda colaborar o motivarlos hacia el
aprendizaje.
134
En el segundo grupo, “una máquina de escribir”, se evidencian aspectos
importantes ya que el niño es capaz de leer a su ritmo, al verse sometido al
trabajo individual, entonces, cuando la docente lo deja solo frente al desarrollo
de las actividades de clase se siente limitado. No obstante, es capaz de leer,
pero no comprende lo que debe realizar hace una discriminación visual y
auditiva correcta que son los canales que le envían pistas más claras a su
cerebro respecto a la tarea, la dificultad es que las guías no siempre
proporcionas ayudas visuales o auditivas.
En el tercer grupo, “leo y empiezo a producir” el niño se ve interesado por
comprender las tareas que debe desarrollar y se concentra en ella, se siente
aceptado por sus compañeros, respeta y aprueba las estrategias utilizadas por
el docente lo ve como su modelo, por su edad sigue las instrucciones de
adultos, al igual que en las anteriores etapas, sin cuestionarse sobre las
consecuencias positivas y negativas que esto le pueda generar.
En el último grupo, “leo, produzco y me cuestiono”, El estudiante que se
encuentra en este nivel se ve afectado en su proceso de aprendizaje mediante
guías ya que no avanza si no que por el contrario retroceda o queda en un
nivel que el ya emplea correctamente. Generalmente, termina la actividad
primero y al no tener en que ocuparse fomenta la indisciplina con sus

135
compañeros lo cual le ocasiona llamados de atención o realización de
“ejercicios correctivos” como las planas que le van formando una idea
equivocada de lo que es el aprendizaje. Aquí es donde podemos constatar que
la inadecuada implementación de guías sin ningún fin más que el de cumplir
con un requisito del colegio afecta el desarrollar habilidades y destrezas de
lectura y escritura más allá de la descodificación y reproducción de trazos.
La influencia de la aplicación de guías tradicionales en el rendimiento
académico, es negativa en la etapa inicial, luego que el aprendizaje es visto
desde la mecanización de contenidos y esto no es útil ni funcional hoy día,
luego que se conocen varias experiencias pedagógicas, que a nivel académico
donde desde el ciclo inicial se oriente la lectura con un sentido comunicativo
teniendo en cuenta la realidad y los conocimientos previos donde se valore
cada forma de comunicación que proponga el niño y confíe en las hipótesis
que puede crear, porque con el paso del tiempo podrían ser teorías. La lectura
debe verse como un eje transversal que permite disfrutar de la información en
diferentes campos y no como un requisito en el área de español para ser
promovido, de esta forma se lograran mejores resultados.
A nivel convivencial el desarrollo de clases mediante guías genera indisciplina
por parte de los estudiantes, porque como han perdido interés por el trabajo
en clase los niños tienen la necesidad de compartir y hablar con sus

136
compañeros, pero una vez más el autoritarismo niega las practicas
comunicativas ya que por diferentes factores lo importante para el docente en
el momento es dirigir el desarrollo de la guía, no que el niño comparta con sus
compañeros aspectos de su vida. Cuando la guía proporciona recursos
visuales que motiven al estudiante, le permiten concentrarse en su trabajo y lo
resuelve con mayor entusiasmo, aquellos que no poseen un buen nivel lector
se animan ante un código visual que les permite sentirse preparados para
resolver las actividades entonces se genera un ambiente más fraterno y
cooperativo dejando de lado sus diferencias y problemas.
La influencia de la aplicación de guías, respecto a las herramientas para la
vida, incide negativamente puesto que no se enfoca la lectura con sentido
comunicativo sino instrumental. Un ejemplo claro es cuando a los niños se les
pide leer y “analizar” un texto, entendiendo analizar como sinónimo de
interpretar, donde lo que realmente hace el estudiante es responder preguntas
que están estrictamente inmersas en el texto, no se está ofreciendo
estimulación alguna para la producción creativa, teniendo en cuenta lo
expuesto anteriormente como se le puede pedir creatividad al estudiante si
desde el comienzo se ha enfocado el aprendizaje en actividades estructurales
que en lugar de promover, obstaculiza el desarrollo imaginativo e interpretativo
del mismo.
137
El objetivo principal de educar en herramientas para la vida, es articular
estrategias pedagógicas innovadoras a lo largo de los ciclos escolares para
mejorar los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes, y así fomentar
oportunidades de fortalecimiento y desarrollo de proyectos de vida. Está claro,
que cumplir este objetivo por medio de la aplicación de guías con niños de
grado segundo quienes en su totalidad no manejan un nivel de lectura
comprensiva, será muy difícil; y aún más si como docentes no empezamos a
cuestionar nuestra labor y aceptar que frente a los cambio sociales, políticos y
culturales en que se encuentran los educandos debemos aprender a
reconocer que hoy día no funciona lo que quizá fue útil hace algunos años;
además debemos poner en práctica las diferentes tecnologías que nos ofrece
el mundo actual, para darle paso a la comprensión e interpretación del medio
que nos rodea, y de esta manera contribuir con nuestra labor pedagógica para
que se generen los cambios que se requieren. No es que los niños no
aprendan es que necesitan de otro tipo de experiencias en el aula que los
conduzca al éxito escolar y posteriormente personal.
Como docentes, debemos permitirle al niño explorar su mundo, leer el medio
e interpretar señales visuales y auditivas diferentes a las grafías. En un texto
el estudiante no va a adquirir herramientas para la vida, ellos necesitan
aprender a convivir, a participar, a encontrar su voz, luego de haberla perdido

138
entre números, letras y temores infundados. El aprendizaje de la lectura, la
escritura y la oralidad son más que procesos de decodificación y codificación.
Por lo tanto, permite el surgimiento de hipótesis, interpretaciones,
construcciones del mundo, de experiencia y expresión que se pueden convertir
en una gran aventura para el niño hasta lograr ser las herramientas para la
vida que necesita un adulto.
Enseñanza en libertad, democracia y convivencia; aprender a conocer y
conservar el medio ambiente; aprender a leer escribir y hablar para
comprender el mundo; aprender a hacer uso de las TIC’S; Dominar el inglés y
aprender más matemáticas y ciencias hacen parte de las herramientas que
necesita una persona para desenvolverse eficazmente e la vida. Quizá se
puedan llevar a una guía para pretender estar al tanto de las innovaciones
educativas. Lo que sí es claro, es que dicha guía debe salirse del papel para
iniciar a cuestionar y enfrentar al niño en diferentes escenarios de aprendizaje.
Tal vez así las posibilidades de éxito serían mejores porque desde temprana
edad se fomentan hábitos lectores que contribuyen con la formación integral
de la persona.
139
4.2. Actitudes
Si vamos a hablar de actitudes podríamos referirnos a una evaluación
favorable o desfavorable que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en
general, sobre cualquier aspecto del mundo social Eagly y Chaiken, 1993;
Baron, (2005). Partiendo de esto; es importante considerar el primer encuentro
que un niño tiene con un texto y en la institución siempre los textos están
enmarcados en una guía con una serie de actividades que se hacen
reiterativas para todas sus áreas; las cuales se convirtieron en algo monótono
y de poca intención significativa para el estudiante; donde nace la
desmotivación, la pereza y las pocas ganas de trabajar con convicción hasta
el punto de completar la guía para evitar un llamado de atención, y aún más
preocupante tomarle poco amor a la lectura ya que es la necesaria para poder
completar las guías y poder obtener una nota.
Por consiguiente, se observó que al presentar un texto a los estudiantes; éstos
no querían verlo, les parecía muy largo y manifestaban pereza a la lectura,
más aún cuando su fluidez no está acorde al grado; durante la aplicación de
la prueba diagnóstica fue necesario realizar un aprestamiento con el objeto de
asegurar confianza para la fluidez en la lectura; ya que se buscó hacer de la
fluidez con comprensión el hábito de todos los días en todas las áreas del
conocimiento, a lo cual los estudiantes manifestaron un poco más de gusto al
practicar cada día para aumentar el número de palabras por minuto usando el
140
taquitoscopio, el teléfono de susurro, el manejo de Tablet con herramientas
que ayudaron a cumplir sus metas y a motivarlos para seguir mejorando hasta
el punto de leer sin ninguna predisposición y leer con amor.
Por otra parte, para la docente el trabajo con diferentes herramientas y el
enfoque que se dio a la velocidad lectora, fue un cambio con el que no estuvo
muy de acuerdo al inicio de la propuesta, pero al paso del tiempo manifestó
agrado por ciertas actividades las cuales involucro en sus actividades diarias
y mostro interés en el diseño de algunas actividades que se fueron realizando
a lo largo de la aplicación.
No obstante, el apoyo de los padres para la realización de algunas actividades
que necesitaban ayuda económica era indispensable; sin embargo, no
dejaban de llegar al aula algunos comentarios que los niños trasmitían como
“para que eso, parece que solo van a jugar a la escuela” donde se podía
reconocer que no están conformes con algunas de las actividades que se
realizaron, hasta cierto punto cuando los padres se dieron cuenta de la
intención de estas actividades era ayudar a sus hijos en la fluidez y
comprensión lectora, decidieron colaborar en casa con un minuto para leer.
4.3. Principales dificultades
Es necesario indicar que en la institución el grado segundo tiene un maestro
unitario que dirigen todas sus clases; es decir, la elaboración y aplicación de

141
guías, es única en las diferentes áreas y son muy pocas las ocasiones que
articulan otras actividades para la enseñanza de contenidos, convirtiéndose
en una dificultad ya que en la rutina los conocimientos son poco significativos
para los estudiantes, siendo rutinarios y poco llamativos, el aula se convirtió
en algo conocido y poco atractivo donde no se desarrollan habilidades
necesarias como la creatividad, la innovación, la resolución de problemas, las
competencias artísticas, perfección de destrezas que a lo largo se consideran
necesarias para poder continuar su proceso de aprendizaje, sin dejar de lado
aquellos estudiantes que van a otra institución donde la metodología de
enseñanza es diferente y que muy seguramente necesitará de sus habilidades.
De lo anteriormente expuesto, se puede identificar otro factor que interviene
en el proceso de aprendizaje como lo es la actitud; ya que existe una
predisposición afectiva y motivacional fundamental para el desarrollo de una
determinada acción como el trabajo con guías el cual posee un componente
cognitivo, pero se olvida generar expectativa, para que de esta manera el
estudiante se interese y se motive por el aprendizaje. Además de eso, a los
estudiantes les llama la atención la aplicación de actividades de juego,
grupales, que requieran de la interacción como presentaciones, debates,
mesas redondas, juegos de mímica, etc. Cabe destacar que para obtener
resultados positivos es necesario que al momento de planear la metodología
a seguir en la clase se tenga en cuenta enfoque pedagógico, necesidades de

142
los niños, estructura de guías las cuales le permitan interactuar con textos
divertidos, comprender y usar los textos, construir significados y aportar sus
conocimientos. De tal manera, que se garantice la adquisición real de
herramientas para la vida desde los primeros años.
4.4. Valor y significado de las relaciones interpersonales durante el
proceso
Después de visualizar las actitudes de los participantes de la investigación
pude darme cuenta lo importante que fueron las relaciones interpersonales
que se dieron antes, durante y después de la intervención; ya que hay que
reconocer la gran labor que realiza el maestro y en especial el del grado
segundo donde se están consolidando todos los aprendizajes que serán
utilizados a lo largo de la vida escolar; y como investigadora ver que el amor
por la lectura no se veía reflejado en los niños hizo que me esforzara y diera
lo mejor con mucho respeto y amor a la docente y en cada caso al estudiante
que presentó barreras y que poco a poco fui convenciendo de que se podía
mejorar que solo es necesario la dedicación en las actividades para que se
conviertan en un hábito y siento que me ayudó a crecer como profesional a
darme cuenta que es importante no desfallecer y que a pesar de las
dificultades se pueden logar algunos cambios que aunque pequeños para la
institución, para los padres y en especial los estudiante pueden marcar un
antes y un después en su proceso de lectura.

143
4.5. Conclusiones.
De acuerdo a los objetivos específicos planteados para llevar a cabo la
investigación donde con el objetivo particular 1 se buscaba “Identificar la
velocidad y calidad lectora (cuantas palabras lee el estudiante en un minuto)
en el que se encuentran los estudiantes teniendo en cuenta el proceso de
alfabetización inicial y Caracterizar el nivel de comprensión lectora que tienen
los estudiantes de grado segundo. ”, se pone en evidencia que para la edad y
el grado en el que se encuentran su proceso de alfabetización inicial está en
construcción; la velocidad medida en determinadas palabras por minuto y la
comprensión determinada al responder preguntas de tipo literal, inferencial y
argumentativo en su gran mayoría no obtuvieron unos buenos puntajes, esto
se debe a la falta de articulación en la lectura de palabras completas ya
pierden el sentido de las oraciones y más aún los párrafo de un texto completo;
la lectura es muy silábica razón por lo cual les cuanta contestar correctamente
las preguntas.
Por esta razón se planteó el objetivo particular 2 “Diseñar y aplicar actividades
que optimicen la velocidad y comprensión lectora de los estudiantes para el
mejorar el aprendizaje en la implementación de las guías de clase”, dichas

144
actividades se basaron en la motivación hacia la lectura correcta y rápida de
palabras para alcanzar el nivel mínimo y a su vez mejorar la comprensión de
las guías cuando el docente las esté implantando y de esta manera terminar
con la apatía a la rutina y desmotivación que presentaba el estudiante al
enfrentarse solo a la guía de trabajo durante la clase ya que al leer con una
buena velocidad, entonación y uso de signos de puntuación le es más fácil la
comprensión e interpretación de las actividades que tiene que realizar, donde
el maestro se convierte en facilitador de conocimiento mas no en un instructor
o interpretador de las actividades que debe hacer el estudiante en la guía, en
este punto se vio que el trabajo del maestro al realizar las guías tenía sentido
y el proceso de aprendizaje del estudiante era más guiado que dirigido,
recodemos que son aulas multigrado y que debe trabajar con los cinco grados
al mismo tiempo.
Para el objetivo particular 3 Diseñar y aplicar actividades que optimicen la
velocidad y comprensión lectora de los estudiantes para el mejorar el
aprendizaje en la implementación de las guías de clase.”, se determinó que
una vez el estudiante adquiera una buena velocidad lectora es necesario
trabajar los momentos de la lectura para completar el proceso de
alfabetización inicial donde el estudiante adquirió la capacidad de interpretar,
comprender y dar solución a preguntas de tipo literal, inferencial y
argumentativo, no sin antes mencionar que estamos en una época en la

145
tecnología se encuentra muy inmersa en la vida diaria del estudiante pero si la
utilizamos de forma educativa nos es más fácil llegar al estudiante sin
necesidad de que se convierta en algo tedioso para ellos y para el docente.
Tenido en cuanta lo anterior fue necesario el objetivo particular 4 “Comparar
la relación que existe entre el proceso lector, la comprensión lectora y las guías
de aprendizaje”, que indico que a partir de la interacción realizada con los
estudiantes, el docente y las guías implementadas se pudo determinar; que si
el estudiante no cuanta con un proceso de lectura y comprensión adecuada el
uso de las guías se convierten una actividad que desmotiva y hace que el
proceso de aprendizaje se vea afectado; ya que el maestro después de realizar
una evaluación formativa por diferentes circunstancias debe colocar una nota
para determinar su aprendizaje, en el cual no ve un avance y es entonces
cuando el maestro se pregunta si la guías que él construye son o no
adecuadas, o están a nivel del estudiante o incluso si las estrategias de
enseñanza que maneja no están dando el resulto que le gustaría para sus
estudiantes, y es allí donde toma gran importancia la investigación realizada
ya que se identificó que después de la implementación de la propuesta los
estudiantes cambiaron de actitud frente a las guías ya que las comprendían
más fácilmente.
No obstante, el proceso de enseñanza-aprendizaje fue más llevadero y
complementario para las dos partes (Docentes-Estudiante), ya que el maestro

146
preparaba las guías con una intención la cual era comprendida y trabajada por
el estudiante que poco a poco tomo el ritmo y realizaron un trabajo de auto
aprendizaje y esto se vio reflejado en sus notas las cuales los motivaron a
continuar su proceso dirigido y complementado por el docente.
De esta manera los objetivos específicos anteriormente presentados fueron el
paso a paso para poder estudiar el objetivo general que buscaba “Analizar la
influencia que tienen las guías de clase en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes de grado 2°, teniendo en cuenta su velocidad y comprensión de
lectura”, después de todo el proceso se pude concluir que las guías influyen
de manera positiva en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado
segundo siempre y cuando su proceso de alfabetización inicial este
consolidado en una buena velocidad y comprensión de lectura; ya que la
metodología de guías implementada por la institución es favorable para el
manejo de escuelas multigrado, pero se convierte en algo negativo para el
docente en el momento en que se lleva demasiando tiempo explicando al
grado segundo las diferentes actividades que debe realizar en las guías y no
se haría un uso efectivo del tiempo para los demás grados que también
necesitan de su orientación; y para el estudiante es una actividad rutinaria y
desmotivadora para todas las clases donde sienten que solo deben contestar
por contestar y obtener una nota buena o mala para luego hacer otras
147
actividades que de cierta manera interrumpen las actividades de sus demás
compañeros ya que se encuentran en un salón todos.
Finalmente, se aclara que los aportes dados se relatan y analizan bajo un
contexto con características definidas, lo cual implica que no debe
generalizarse. Sin embargo, cada lector puede tomar para sí aquello que
considere importante. La invitación se extiende a todos los docentes para que
investiguen y cuestionen el papel que desempeñamos en la vida de un niño
con el único fin de explorar, descubrir y resignificar los escenarios educativos.
Para alcanzar el objetivo del párrafo anterior se recomienda tener en cuenta lo
siguiente:
La institución debe partir de la evaluación del proceso lector de los estudiantes
antes de implementar la metodología de guías para el desarrollo de las clases,
en los grados inferiores.
Los docentes deben ser más creativos e implementar el uso de las TIC’S para
dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, permitiendo así el
desarrollo de los diferentes estilos de aprendizaje donde los estudiantes
lograran asimilar de forma significativa el conocimiento.
148
La actitud de los padres debe ser de acompañamiento continuo y motivador,
para que sus hijos encuentren el apoyo necesario para superar las dificultades
que se presentan en l proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tener claro que la lectura es una de las puertas hacia el conocimiento y está
relacionada directamente con los procesos de aprendizaje del ser humano;
puesto que le facilitan las herramientas necesarias para desenvolverse en el
mundo constantemente cambiante.
149
Capítulo V. Discusión. Commented [A6]: como debo presentar el contenido
de este capítulo
150
151
5.1 Recomendaciones y estudios futuros.
152
Capítulo VI. Propuesta de intervención. Commented [A7]: este capítulo donde debe ir o lo
debo quitar del trabajo es que no lo encuentro en la
normatividad.
153
El arte de leer es una llave de las puertas del conocimiento. Y se convierte en
una necesidad con miles de razones para que una persona tenga la capacidad
de comprender los pensamientos de otra; que con su experiencia y
conocimiento ha decidido plasmar con la intención de ser trasmitidos.
Escribir/leer generan doble habilidad para el ser humano, una es realizada por
el escritor al convertir sus ideas en palabras escritas, y la otra la realiza el lector
convirtiendo las palabras escritas en ideas, en ocasiones nos damos cuenta
que hay personas que comprenden fácilmente lo escrito en la primera lectura
y a otras les cuesta más trabajo teniendo que leer más de una vez. Pero
¿Cómo las personas comprenden lo escrito por otras?, quizás nos hemos
dado cuenta que la lectura pone en funcionamiento las operaciones de la
inteligencia.
154
De esta manera la lectura se convierte en uno de los aprendizajes más
fuera de ella, es allí donde como investigadora se detectó la problemática a
mejorar ( la velocidad y comprensión lectora) que se busca trabajar en esta
propuesta metodológica donde se dan a conocer los propósitos, las líneas de
acción y las metas que están relacionadas entre sí; se sustentan bajo las
autores como Piaget, Vygotsky y Emilia Ferreiro que apoyan la construcción
de del recorrido a realizar aterrizado en actividades específicas por cada
propósito con su respectiva evaluación y realimentación de la misma con el
ánimo de mejorar para cumplir el objetivo de la investigación.
PROPÓSITO
Implementar herramientas lúdicas pedagógicas que promuevan la velocidad y
comprensión lectora, a través de actividades interactivas; que despierten en
los estudiantes la curiosidad, la imaginación y un pensamiento crítico-reflexivo
155
Es importante resaltar la trascendencia que tiene la lectura en la vida de un
ser humano ya que es una actividad con la que tenemos constante relación
por no decir que a diario, generalmente leemos algo que tenga relación con el
estudio o con el trabajo; pero este proceso no es de ahora; nace en las
primeros años de estudio y al pasar de un grado a otro se va consolidando,
es por esto que como maestros debemos hacer del proceso de lectura y
comprensión algo lúdico y llamativo con el fin que el estudiante le tome amor
a la lectura ya que el lenguaje juega un papel muy importante el proceso de
en enseñanza-aprendizaje.
Desarrollar esta propuesta de promoción y animación de la velocidad y
comprensión de lectura en el grado segundo del I.E.D.R. Mercadillo Primero
del Municipio de Caquezá, quiere difundir y mantener vivo el espíritu lector,
fortalecer hábitos lectores (rutinas diarias de lectura) con el fin de despertar en
los estudiantes la curiosidad, la imaginación, un pensamiento crítico-reflexivo
y mejorar las competencias comunicativa lectora y comunicativa escriturara
que en el grado tercero será evaluada por primera vez por las pruebas saber.
Objetivo general
Implementar herramientas lúdicas pedagógicas que promuevan la velocidad y
comprensión lectora, a través de actividades interactivas; que despierten en
los estudiantes la curiosidad, la imaginación y un pensamiento crítico-reflexivo

156
Objetivos particulares:
• Crear y organizar un aula letrada con el objetivo de transformar las
prácticas de aula.
• Desarrollar actividades pedagógicas que mejoren la velocidad lectora.
• Utilizar las herramientas tecnológicas para mejorar comprensión
lectora.
Líneas de acción
• Ambientación a la lectura:
Lectura de cuentos
Aula letrada
Rincón de los sueños
Biblioteca de aula
• Desarrollar la velocidad lectora a través de:
Un minuto para leer
Lectura individual de textos en voz alta
Lectura colectiva en computador
Auto grabación de lectura

157
• Desarrollo de la comprensión lectora
Lecturas donde se manejan los momentos de la lectura (antes, durante y
después)
Microlecciones de textos utilizando las habilidades de aprendizaje (visión,
audición y quinésica)
Contextualización de preguntas
Trabajo con tipos de preguntas: literales, inferenciales y argumentativas
Metas
Mejorar en 30 % la velocidad y comprensión lectora de los estudiantes
de grado segundo de primaria durante el año escolar 2017, en el I.E.D.R.
Mercadillo Primero.
Renovar en un 60% el aula de clase de los estudiantes del grado
segundo de primaria durante el año escolar 2017, en el I.E.D.R. Mercadillo
Primero.
Elevar a un 15% la velocidad lectora de los estudiantes del de grado
segundo de primaria durante el año escolar 2017, en el I.E.D.R. Mercadillo
Primero.
158
Optimizar en un 15% la comprensión lectora de los estudiantes del
grado segundo de primaria durante el año escolar 2017, en el I.E.D.R.
Mercadillo Primero.
Sustentos teóricos
Según las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget , el desarrollo intelectual
está ligado al desarrollo biológico, donde el aprendizaje es un proceso
constructivo y de reorganización donde la interacción social lo favorece puesto
que en la concepción piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y
solamente así adquiere significado, cuando lo contextualiza coherentemente
en su entorno. Por lo que un conocimiento por sí solo carece de valor si no
está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos y todos ellos
dentro de un contexto lógico. De acuerdo con esto los niños de segundo al
tener entre 6 a 8 años de edad estarían entre la etapa pre-operatoria y de
operaciones concretas. En la primera ya tienen la capacidad de reflexionar
sobre su comportamiento, a nivel simbólico, el pensamiento de niño permite
una representación mental de lo que le rodea y lo remplaza por símbolos y
signos que le permiten desarrollar significativamente el lenguaje.
Por otra parte, Vygotsky, nos habla de un nuevo aspecto a la hora de orientar
procesos de aprendizaje en un ciclo inicial, para garantizar que los contenidos

159
sean asimilados y realmente puedan ser valorados por el niño respecto a la
utilidad o necesidad que representan frente al medio al que se enfrontan, ésta
es la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo la cual guarda relación con
algunos de los planteamientos de Piaget y el Constructivismo. Pero se enfoca
hacia lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el
apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. La
mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, en el modelo de
aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central donde la interacción
social se convierte en el motor de desarrollo.
Hoy día, leer y escribir implica más que decodificar un código o imitar trazos.
De acuerdo con los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), leer
implica construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de
pensamiento del lector; escribir es producir sentido por medio de los signos
gráficos y los esquemas de pensamiento de quien escribe. Pero para llegar a
este punto debe desarrollarse un trabajo desde los primeros años de vida y no
estigmatizar los primeros indicios comunicativos de un niño, más bien
apoyarnos en ellos para hacerle ver el sentido comunicativo de las palabras y
hacerle sentir desde sus primeras expresiones que estas valen y a medida
que avance ir orientando su desarrollo teniendo en cuenta sus conocimientos
previos y sin limitar la creatividad que le quiera imprimir a su textos (orales y
escritos) luego que más adelante estas solidificarán su estilo.

160
Dentro de los aportes de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, también es
importante destacar que el desarrollo de la escritura y la lectura en el salón de
clase, al hacer pare de una práctica social que integra varios aspectos del
lenguaje requieren de un propósito comunicativo, un contexto social de
comunicación, uno o varios destinatarios, uno o varios tipos de texto que se
fundamentan netamente en la práctica social del lenguaje. En el caso
específico de la investigación que se realiza es bueno cuestionarse si las guías
que se aplican a los estudiantes de grado segundo cumplen o no con esa
función social y contextualizada que requieren los niños para darle sentido a
lo que leen y escriben o se centra en descodificación y reproducción de un
código.
Por su lado, Daniel Cassany (1988), nos dice que leer es comprender y para
ello es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos.
Anticipar lo que dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer
hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que se
sugiere, construir un significado, etc. Se denomina como alfabetización
funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el
significado del texto y analfabeta funcional a quien no pueda comprender la
prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta. Entonces, hacia donde se inclina
nuestro sistema a la alfabetización o analfabetización funcional. No se puede

161
dejar que la formación quede con vacíos, ya que la “lectura es un instrumento
imprescindible para aprender matemáticas, música, literatura o geografía. Es
también un medio importante para defendernos en una sociedad cada vez más
plural y compleja”. Una persona que aprende a leer como comprender, no
como descodificador, es un individuo que aprende a pensar, a generar ideas,
relacionarlas o compararlas con otras ideas o experiencias anteriores, a
analizarlas, a deducir, inferir y comprender.
Por otra parte, es necesario citar a Edwin Carhuachi (1969), quien a través de
artículos publicados en didáctica y lingüística presenta el proceso de lectura
en tres etapas: La primera hace referencia a la etapa física donde se enfoca
en el acto de la percepción a través del ojo humano, donde estos realizan una
serie de saltos entre fijación y fijación de un grupo de palabras. La segunda,
es la neuropsicologica, y se refiere al proceso de abstracción mental,
subdividido en la comprensión e interpretación. Para la comprensión, se
realiza una decodificación de cadenas gráficas teniendo en cuenta los saberes
previos y algunos factores tales como: nivel intelectual del lector, amplitud del
vocabulario, adecuación de los textos y forma de presentación de los signos.
En la interpretación, hay conexiones psíquico-neurológicas a partir de los
procesos cognitivos, allí interviene: la asociación de ideas y conceptos, la
comparación con diversos aprendizajes, generalizaciones o inducciones,
caracterizaciones individualizadoras. La tercera etapa, denominada

162
actitudinal, se manifiestan las actitudes del lector frente al texto, inicialmente
está la reacción que corresponde a las respuestas individuales que se da luego
de la comprensión e interpretación y se manifiestan como agrado, desagrado,
aprobación, desaprobación. Lo ideal de esta propuesta es que las tres etapas
se desarrollen paralelamente desde la infancia con ejercicios pertinentes pero
que permitan agudizar y afianzar dichas destrezas hasta llegar a un nivel
complejo. Los estudiantes de grado segundo han concluido satisfactoriamente
alguna de estas etapas, o se encuentran a la mitad del camino de una de ellas,
en realidad son pocos quienes las han alcanzado en su totalidad.
Finalmente, son bastantes las teorías que informan sobre cómo que debería
ser el proceso formativo de la lectura y la escritura desde la escuela y el hogar.
Algunos de ellos se complementan u otros se contradicen. Pero todos resaltan
la importancia de saber implementar los recursos pertinentes para que las
habilidades comunicativas se promuevan al éxito del desarrollo personal y
profesional de quien adquiere el código, puesto pueden ser muchas las
complicaciones a las que se puede enfrentar el ser humano si no aprende a
leer y escribir con sentido para vivir desde la primera infancia o ciclo inicial. Es
más fácil para una persona que verdaderamente haya aprendido a leer,
escribir y hablar para comprender el mundo; apropiarse de las demás
herramientas para la vida , luego que considera esta como un aprendizaje
fundamental para el acceso a la cultura y el desarrollo de las demás

163
competencias y saberes, como son: Enseñanza en libertad, democracia y
convivencia, aprender a proteger y conservar el medio ambiente, aprender a
hacer uso de la TICs, dominar el inglés y dominar más matemáticas y ciencias.
Metodología
Tomando como punto de partida el planteamiento del problema, se determinó
la ruta a seguir durante la investigación la cual se enmarca el enfoque
cualitativo ya que por sus características se realiza sobre la realidad
presentada en el Establecimiento Educativo donde se pretende investigar
¿Cómo influye la aplicabilidad de las guías en el aprendizaje de los estudiantes
del grado segundo de la IEDR Mercadillo Primero teniendo en cuenta su
proceso de lectura?; teniendo en cuenta que el propósito central es observar
un contexto real para así puntualizar características de mayor o menor
relevancia frente a la problemática y bajo la búsqueda cualitativa, en lugar de
iniciar con una teoría particular y luego "voltear" al mundo empírico para
confirmar si ésta es apoyada por los hechos, el investigador comienza
examinando el mundo social y en este proceso desarrolla una teoría coherente
con los datos, de acuerdo con lo que observa.
164
La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de
vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias,
significados y otros aspectos subjetivos). También resultan de interés las
interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador
pregunta cuestiones abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje
escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los
convierte en temas que vincula, y reconoce sus tendencias personales (Todd,
2005). Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en
las vivencias de los participantes tal como fueron (o son) sentidas y
experimentadas (Sherman y Webb, 1988). Patton (1980,1990) define los datos
cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones; no obstante,
presenta rasgos en el tejido de lectura tales como: omisiones de letras, cambio
de palabras, anomalías en el acento y falta de pausas.
Actividades y estrategias
Las actividades que se proponen están distribuidas de tres maneras; la
primera es el Aula letrada se debe organizar el aula de tal manera que sirva
como trasmisora de conocimiento donde haya recursos y piezas educativas
que puedan ser usadas en terminado momento por el estudiante para su
aprendizaje; el maestro tiene en cuenta sus necesidades y elabora junto con

165
sus estudiantes. Ver el anexo dos como ayuda para organizar el salón de
clases. (Lista de chequeo con herramientas ver anexo 2)
Las actividades diarias como rompe hielo son para desarrollar en 15 minutos:
Lo ideal es desarrollar en el estudiante la percepción visual y la habilidad de
leer usado los movimientos oculares y no mover la cabeza, se debe entregar
una copia de cada actividad al estudiante. Ver anexo
CONCLUSIONES
Acorde con los objetivos trazados desde el inicio de la investigación, es
necesario citar que el proceso tiene como finalidad analizar cómo influye la
aplicabilidad de las guías frente al aprendizaje y para esto es necesario
conocer la velocidad y los niveles de comprensión lectura, el proceso de
alfabetización inicial en el que se encuentran los estudiantes, basada en que
el aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentación
y la actividad viva, los estudiantes aprenden más fácil cuando las actividades
despiertan su interés o cuando ellos mismos proponen temas. Es oportuno
aclarar que las guías son una propuesta para organizar y orientar el
aprendizaje procesual, siendo una alternativa didáctica que fundamenta el
potencial humano como otra de las acciones pedagógicas. Se intenta crear
una dinámica en la que se pone en juego la interacción de lo que el estudiante
ya sabe, el ambiente sociocultural de la escuela, su entorno propio y el texto

166
de la guía. En este sentido los niños de segundo al tener entre 6 a 8 años de
edad estarían entre la etapa pre-operatoria y de operaciones concretas. En la
primera ya tienen la capacidad de reflexionar sobre su comportamiento, a nivel
simbólico, el pensamiento de niño permite una representación mental de lo
que le rodea y lo remplaza por símbolos y signos que le permiten desarrollar
significativamente el lenguaje.
El estudiante que aprende a leer como comprender, no como
descodificador, es un individuo que aprende a pensar, a generar ideas,
relacionarlas o compararlas con otras ideas o experiencias anteriores, a
analizarlas, a deducir, inferir y comprender, el ideal de ésta propuesta es que
las actividades se desarrollen paralelamente con los ejercicios pertinentes
para que el nivel de velocidad y comprensión lectora mejore en los estudiantes
de grado segundo para que en el momento en que se encuentren
desarrollando las guías les sea más fácil y de un aprendizaje significativo y no
algo tedioso en todas las clases al sentirse motivados con las buenas notas y
el mejoramiento del rendimiento académico.
167
Glosario
Inferencial: Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir
información, conclusión o aspectos que no están escritos. Pretende ampliar el
nivel de análisis de un texto mediante la comprensión de la información que el
mismo nos presenta. Para esto toda la concentración se aplicará en la
interpretación de mensajes implícitos en el tema, el cual nos permitirá plantear
inferencias o deducciones acerca de las ideas representativas localizadas en
el mismo. Lo cual equivale a llevar a cabo una interpretación sustentada.
Daniel Cassany (1988).
Argumentativa: Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios
propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas
subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la
elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los
docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula. Daniel
Cassany (1988).
Comprensión lectora: Proceso mediante el cual un lector construye, a partir
de su conocimiento previo, nuevos significados cuando interactúa con el texto.
168
Conciencia fonológica: La conciencia fonológica es la habilidad para reconocer
y usar los sonidos en el lenguaje hablado.
Fluidez: En la lectura se refiere a la capacidad que adquiere el lector de leer
rápido, suave, fácil y con entonación. Para leer con fluidez, el lector debe
entender cómo los símbolos (las letras) se relacionan con los sonidos de la
lengua, la forma en la que estos sonidos se mezclan para formar las palabras,
el significado de las palabras dentro de una oración, como la oración compone
al párrafo y el total sentido del texto constituido por varios párrafos. Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky (1979).
Lectura: Es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la
vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en
silencio) o en voz alta (oral). Esta actividad está caracterizada por la traducción
de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de significado, una vez
descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es hacer posible la
interpretación y comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos
para nuestras necesidades.
Literal: Es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto, se
limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún valor
interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este nivel de
169
lectura son: observación, comparación, relación, clasificación, cambio, orden
y las transformaciones. Daniel Cassany (1988).
170
Referencias Commented [A8]: Todavía están en construcción
……. Y adecuamiento
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aprendizaje semántico. Fundación Alberto Merani 1996
WEBGRAFÍA
• http://es.scribd.com/doc/50618213/33/los-aportes-de-emilia-ferreiro-y-
ana-teberosky,25 de julio, 2011, 12:30pm.
• http://www.slideshare.net/EDWINCARHUACHI/proceso-de-lectura, 12
de octubre de 2010,6:00pm
• http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje. 9 de agosto de 2011,3:00pm

174
• http://guias_de_aprendizaje.htm12 de octubre de 2010,12:30.pm
• http://www.educar.org/articulos/guiasd, 12 de octubre de 2010,5:00pm
• http://es.scribd.com/doc/50618213/33/los-aportes-de-emilia-ferreiro-y-
ana-teberosky,25 de julio, 2011, 13:30pm.
• http://www.slideshare.net/EDWINCARHUACHI/proceso-de-lectura, 12
de octubre de 2010,6.pm
175
Apéndice.
Anexo 1. Diario de campo.
Registro en la bitácora de análisis
176
Clasificación de la bitácora de análisis
OBSERVACIONES 1 2 3 4 5 CONCLUSIONES
CATEGORIAS
VELOCIDAD FLUIDEZ
LECTORA
SIGNOS DE
PUNTUACIÓN Y
ENTONACIÓN
COMPRENSIÓN LITERAL
LECTORA
INFERENCIAL
177
ARGUMENTATIVO
178
Anexo 2. Ejemplos de guías
179
180
Anexo 3. Encuesta a estudiantes
Apreciado estudiante la siguiente encuesta tiene como finalidad conocer la
opinión que tiene frente a la forma que le orientan su aprendizaje.
Nombre: _______________________________________ Grado: _________
Marque con una X la respuesta correcta y justifíquela cuando considere
necesario.
1 ¿Te gusta leer? SI___ NO___
A. Si
B. No
C. C Mas o menos
2 ¿A qué edad aprendiste a leer?
A. De 4 a 5 años
B. De 5 a 6 años
C. De 7 años
3 ¿Ahora lees más o menos que hace dos años?
A. Mucho menos
B. Menos
C. Igual
181
D. Más
4 ¿Cuál es el motivo principal por el que lees?
A. Porque te gusta
B. Para aprender
C. Para completar trabajos de clase
D. Para no aburrirme
E. Porque me obligan
5 ¿Te gusta el trabajo que desarrollas en las guías?
A. Si
B. No
¿Por qué?
A. Contienen demasiado texto y no las entiendes
B. Satisface tus necesidades de aprendizaje
C. son interesantes y requieren de la interacción con otros compañeros.
D. Se emplean en todas las clases y no son interesantes
6 ¿Comprendes claramente el trabajo que debes desarrollar en las guías?
A. Siempre
B. Casi siempre
C. Casi nunca
D. Nunca
182
7 ¿Crees que es positivo el trabajo de lectura que realizas en clase con
guía?
A. SI
B. NO
¿Por qué?
A. Me ayuda a leer mejor
B. Leo un poco más rápido
C. Practico lectura comprensiva en el desarrollo de la guía
D. Contribuye a mejorar proceso de aprendizaje
183
Anexo 4. En cuesta a Docentes.
En busca de mejorar las prácticas pedagógicas que a diario llevamos a cabo,
recurrimos a ustedes para conocer su punto de vista sobre los procesos
metodológicos implementados en la institución.
Nombre:
__________________________________________________________
De acuerdo a sus conocimientos, experiencia y objetividad le pedimos de
respuesta a las siguientes preguntas, marcando con una X la respuesta más
acertada.
ENCUESTA DOCENTES
1 ¿Con que frecuencia implementa guías de aprendizaje en clase?
A. Siempre
B. casi siempre
C. Algunas veces
D. Casi nunca
3. ¿Quién elabora las guías de aprendizaje?
A. Jefes de campo
184
B. Directores de grupo.
C. Docentes de área por grado
4 ¿Las guías facilitan el aprendizaje de los estudiantes?
A. Si
B. No
¿Por qué?
A. Según la estructura de la guía se incentiva al estudiante
B. Según el enfoque y estructura se mejoran falencias
C. Según la necesidad del estudiante
D. Las guías son medio para organizar el aprendizaje
5 ¿Las guías contribuyen a mejorar falencias lectoras?
A. Si
B. No
6 ¿Usted maneja otro modelo de orientación en sus clases?
A. Si
B. No
¿Cuál?
185
A. juegos para inducir el tema y explicación teórica.
B. Situaciones problema de la cotidianidad
C. Talleres, libros.
D.
186
Anexo 5 Encuesta a Padres de Familia
Apreciado padre de familia, la presente encuesta tiene como objetivo indagar
sobre sus hábitos de lectura y los procesos metodológicos implementados en
la Institución Educativa Departamental Mercadillo Primero
Nombre:
__________________________________________________________
A continuación, encontraras una serie de preguntas, con varias opciones de
respuesta, de las cuales debe contestar con una X, la que considere correcta.
1 ¿Le gusta leer?
A. Con frecuencia
B. Casi nunca
C. Nunca
2 ¿Qué cantidad de tiempo dedica a la lectura familia?
A. menos de media hora
B. más de una hora
C. de dos a tres horas
D. no lee
3 ¿Quiénes leen en su casa?
A. medre
187
B. padre
C. hijos
4 ¿Cuál es la causa?
A. por gusto
B. por habito
C. por tareas o trabajos
D. por entretenimiento
C. ¿Practica la lectura con sus hijos en casa?
A. si
B. no
D. ¿Realiza orientaciones sobre el desarrollo de guías con su hijo(a)?
A. siempre
B. rara vez
C. nunca
188
Anexo 6 Láminas de la propuesta
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
La creación del taquitoscopio que permite la captación de palabras a una
velocidad de 10 a 15 veces mayor que la utilizada hasta ahora con el fin de
desarrollar la agilidad lectora ya que realiza una discriminación visual, aumenta
el nivel de concentración y ejercita la memoria inmediata, se debe hacer con
ayuda del padre para pódela cortar y plastificar de forma individual.
Creación del taquistoscopio
204
Usos del taquistoscopio
205
206
207
Lectura contabilizada
Lectura del cuento y toma de palabras leídas en un minuto para su respectiva
clasificación según la rubrica
208
Niveles Numero de palabras Observaciones
Rápido Por encima de 50
Optimo Entre 45-49
Lento Entre 41-44
Muy lento Por debajo de 40
Cuento
Lectura del cuento “La historia de la ostra que perdió su perla” ver anexo 3
Momentos de lectura:
Antes: conocimiento de palabras por medio de un organizador grafico en “T”
ver anexo 4
La metodología utilizada es presentar a los estudiantes de acuerdo a las
preferencias sensoriales (visual, auditiva, quinésica y escrita) las palabras
1. Palabra escrita
2. Representación gráfica de la palabra
3. Juego de conciencia fonológica (silabas)
4. Movimiento relacionado con la palabra
Durante: lectura del cuento al mismo tiempo que se ejecutan los movimientos
ya trabajado en el reconocimiento de las palabras que están en el texto.
209
Después: preguntas de tipo literal, inferencial y argumentativa.
Lectura de palabras conocidas
Para esta actividad se usa el programa PowerPoint para colocar las palabras
y se coloca una transición lenta para que los estudiantes puedan leer y luego
se va aumentando la velocidad.
Se coloca un vínculo que se tomó como ejemplo para continuar creando otras
presentaciones
https://www.youtube.com/watch?v=GRGC_tEnGDw
210
Teléfono del susurro
Es un aparato que se usa para que los estudiantes lean y se escuchen a sí
mismos con el ánimo de mejorar su conciencia fonológica y la comprensión
lectora.
El aparato está construido con un pedazo de tubo de PBC y dos codos de
pulgada y media.
211
Ejemplo del uso de teléfono
212

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Universidad Cuauhtémoc plantel de Aguascalientes

Maestría en Educación y Procesos Cognitivos

La influencia de las guías en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta

los procesos lectores.

Dolly Ximena Ramos Velásquez.

Gabriel Villeda Villafaña

de clase en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de grado 2°, teniendo

en cuenta su velocidad y comprensión de lectura; es decir como la adquisición

del código lector, la conciencia fonológica, la velocidad lectora y la

comprensión en un estudiante de grado segundo puede ser determinante si la

metodología de enseñanza de la institución se basa en guías de aprendizaje

desarrollo de la misma; y esto cómo se ve reflejado en el proceso académico;

para tal fin se usó el método de investigación inductivo en el enfoque cualitativo

con un alcance descriptivo de tipo investigación Acción – Participativa, se usó

la bitácora de análisis, la encuesta y pruebas estandarizadas como

instrumentos de recolección de datos los cuales fueron validados por medio

de un jueceo y una triangulación, finalmente se evidencio que es importante y

necesario que el estudiante de grado segundo tenga una conciencia fonológica

correcto de los signos de puntuación que le permita comprender fácilmente lo

que lee y lo interprete de forma literal, inferencial o argumentativa de tal

manera que se vea reflejado en su rendimiento académico.

Lectura, fluidez, comprensión lectora, literal, inferencial, argumentativa,

reading comprehension; that is, the acquisition of the reading code,

phonological awareness, reading speed and comprehension in a second grade

student can be decisive if the teaching methodology of the institution is based

approach with a descriptive scope of the Action - Participatory research type,

collection instruments which were validated by means of a jury and a

second grade student has a developed phonological awareness, his reading

interprets it literally, inferentially or argumentatively in such a way that it is

reflected in his academic performance.

Reading, fluency, reading comprehension, literal, inferential, argumentative,

Gracias a Dios quien me dio la fe, la fortaleza, la salud y la esperanza

para terminar este trabajo, a todos los que creyeron en mí y me apoyaron,

a mi familia, amigos y a esta institución que me ha formado.

llevar a cabo este proceso y se dieron cuenta que es necesario esforzarse

animaron para continuar y a mi compañero de vida quien siempre me

Tabla 1. Indicadores para reconocer el proceso lector. ................................................................... 33

Anexo 1. Diario de campo. ........................................................................................................... 176

Mejorar la calidad de la educación escolar es el objetivo que motiva día a día

a los pedagogos, para ello se utilizan diferentes materiales curriculares dentro

tenga la capacidad de comprender los pensamientos de otra; que con su

experiencia y conocimiento ha decidido plasmar con la intención de ser

trasmitidos. Escribir/leer generan doble función para el ser humano, una es

realizada por el escritor al convertir sus ideas en palabras escritas, y la otra es

realizada por el lector convirtiendo las palabras escritas en ideas. De esta

manera el conocimiento se convierte en uno de los aprendizajes más

importantes que se realiza en la vida, porque de ella dependen en gran medida

otros conocimientos, adquiridos de manera formal o informal en la escuela o

obtener el título de Magister en la maestría de Educación y Procesos

Cognitivos de la Universidad Cuauhtémoc Aguascalientes.

En definitiva la escuela es el lugar donde el ser humano desarrolla muchas

de sus habilidades siendo esta un escenario de múltiples conocimientos que

compañeros y comunidad educativa en general, específicamente en la

plantea como metodología la implementación de proyectos utilizando las

guías como una propuesta para organizar y orientar el aprendizaje procesual,

siendo una alternativa didáctica que fundamenta el potencial humano como

otra de las acciones pedagógicas, donde el docente cumple la función de

orientador; los estudiantes de grado segundo presentan dificultades lectoras

como silabeo, arrastre de silabas, baja comprensión y falta de conceptos, que

genera en el estudiante un bajo desempeño en el desarrollo de las guías, es

de aclarar que no todos están en el mismo nivel de lectura y por ende su

rendimiento académico no es el mejor. A partir de dicha realidad surgió el

interrogante: ¿Cómo influyen las guías en el proceso de lectura de los

estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Departamental Rural