Libro de Comunicaciones Libres

XIX Congreso Argentino de Orientación Vocacional

“Pensar, Imaginar y Soñar: Prospectivas y Desafíos
Territoriales de la Orientación Vocacional”
Homenaje a la Dra. María Celia Ilvento

17, 18 y 19 de Mayo de 2018

Salta, Argentina
Autoridades
Universidad Nacional de Salta
Sr. Rector
CPN Antonio Fernández Fernández
Sr. Vicerrector
Ing. Edgardo Ling Sham
Sr. Decano Facultad de Humanidades
Dr. Angel A. Ruidrejo
Sra. Vicedecana Facultad de Humanidades
Prof. Susana I. Fernández

Presidencia del Congreso

Por la Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina
Presidenta Lic. Raquel Garese
Por La Universidad Nacional de Salta
Lic. María Cristina Gijón

Secretaría General
Esp. Lic. Liliana Rey (APORA)
Lic. Paula Andrea Cruz (UNSA)

Secretaría Científica
Ps. Sergio Enrique (APORA)
Lic. Silvia Feitelevich (APORA)
Lic. Mario Favier Dubois (APORA)
Lic. Verónica Castañeira (APORA)
Lic. Adriana Gullco (APORA)
Lic. Stella Maris Calvo (APORA)
Lic. Marta Retik (APORA)
Prof. Mónica Tolaba (UNSA)
Mg. Gerardo Bianchetti (UNSA)
Esp. Beatriz Vega (UNSA)
Prof. Sara Orellana (UNSA)
Dr. Leonardo Ferrario (UNSA)
Lic. Carina Valeriano (UNSA)
Lic. Alejandra Bergagna (UNSA)
Lic. Miguel Rosales (UNSA)
Prof. Nancy Cardozo (UNSA)
Prof. Gabriela Barrios (UNSA)

Tesorería Grupos de Intercambio

Lic. Norma Ferrara (APORA) Lic. Nora Kanje (APORA)
Stella Maris Mimessi (UNSA) Prof. Natalia Trejo (UNSA)
Prof. Marisa Guzmán (UNSA) Lic. Luis Fernández (UNSA)

Relaciones Interinstitucionales Prensa y Difusión

Lic. Evelina Cardellicchio (APORA) Lic. Delia Carro Evangelista (APORA)
Lic. Tomás Murray (APORA) Vanesa Cabrera Otero (UNSA)
Dra. Cecilia Kligman (APORA) Macarena Adorno (UNSA)
Lic. Irene Posternak (APORA) Chiara Grifasi (UNSA)
Mg. Néstor Cruz (UNSA) Belén Arjona (UNSA)
Lic. Marcela Gordillo (UNSA) Lic. María Rosa Chachagua (UNSA)

Comisión de Cultura
Lic. María Lujan Puzzi (APORA)

1
Auspicios y declaraciones

1
Ejes temáticos

Tema 1: Teorías y Enfoques de Orientación

1.1. Orientación Vocacional y Educativa, Desarrollo de la carrera y gestión de las transiciones en el
siglo XXI.
1.2. Teorías y Enfoques en Orientación Vocacional y Educativa.
1.3. Enfoques críticos y transformadores en Orientación.
1.4. Enfoques alternativos en orientación vocacional y educativa, asesoramiento y desarrollo de la
carrera. Teorías y prácticas no convencionales.
1.5. Panoramas regionales de la Orientación en Argentina
1.6. Panorama latinoamericano de la Orientación
1.7. Panorama internacional de la Orientación
Tema 2: Ámbitos de Intervención
2.1. El consultorio y las intervenciones clínicas (individuales / grupales)
2.2. Las intervenciones comunitarias, las organizaciones sociales y sus dispositivos
2.3. El ámbito educativo, la orientación educativa y sus intervenciones
2.4. El ámbito laboral, empresarial y los recursos humanos
2.5. Políticas públicas en Orientación Vocacional, experiencias, alcances y dificultades
2.6. La orientación y perspectivas comunitarias, intervenciones comunitarias y experiencias
sociales
Tema 3: Debates, diálogos y tensiones
3.1. Orientación, desigualdades y equidad
3.2. Orientación y tutorías
3.3. Orientación e inclusión
3.4. Orientación y derechos
3.5. Orientación e interculturalidad
3.6. Orientación en situaciones de movilidad y transiciones internacionales. Asesoramiento a
migrantes, refugiados y personas desplazadas.
3.7. Orientación y problemáticas del género y la diversidad
3.8. Orientación y discapacidades
3.9. Orientación y adultos mayores
3.10. Orientación y pueblos originarios
3.11. Orientación y población rural
3.12. Orientación y poblaciones vulneradas
3.13. Orientación y sujetos en contextos de encierro
3.14. Orientación y reingreso educativo
Tema 4: Formación de Orientadores
4.1. La formación de grado. Alcances y desafíos
4.2. La formación de posgrado de orientadores
4.3. Acreditación de competencias, cualificaciones y prácticas profesionales innovadoras.
4.4. Desarrollo profesional e inserciones laborales
4.5. Formación continua, actualización permanente y transferencia de conocimiento
4.6. Investigación en orientación su importancia e implicancias
4.7. Cuestiones éticas y rol profesional

2
Tema 5: Mundo del trabajo y el empleo
5.1. Los RR HH y la gestión de competencias
5.2. Aprendizajes requeridos en el mundo del trabajo
5.3. Gestión del talento
5.4. Realidad y futuro del trabajo en Argentina
5.5. Gestión de trabajo colaborativo y proyectos
5.6. Coaching
5.7. Orientación para el emprendimiento, emprendimiento social y nuevas formas de empleo.
5.8. Educación para el trabajo
5.9. Entrenamiento para el trabajo
5.10. Cambios y tendencias del mercado laboral
5.11. RRHH y las organizaciones
5.12. Carrera, oportunidad y desarrollo profesional
5.13. La orientación en el ámbito del trabajo, políticas públicas de orientación, ocupación y empleo
5.14. Empleo y género
5.16. Empleo y discapacidades
5.17. Orientación y desempleo
5.18. Orientación profesional
5.19. Orientación y oficios
Tema 6: Contribuciones clínicas
6.1. Nuevas contribuciones del diagnóstico y la evaluación a la Orientación Vocacional, Educativa y
Profesional.
6.2. Retos e innovaciones en el uso de las tecnologías y las redes sociales al servicio de la
Orientación Vocacional Educativa y Profesional.
6.3. Recursos y técnicas innovadoras. Potencialidades, alcances y límites.
6.4. Técnicas tradicionales hoy. Vigencias y/u obsolescencias.

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Programa

Jueves 17 de mayo de 2018

Sede de las actividades – Campus Castañares – Facultad de Humanidades UNSA – Av. Bolivia 550

15:00 a 16 hs Auditorio G400 Inscripción y Acreditación

16:00 a 18:00 hs Acto Inaugural Palabras de bienvenida de la Presidencia del Congreso Homenaje a
María Celia Ilvento

Panel de apertura "Orientación Vocacional, Políticas Públicas e Inclusión" “Orientación Vocacional,

sujetos, contextos y prácticas” Mg. Sergio Rascovan Dr. Alejandro Ruidrejo - Dr. Roberto Dib
Ashur- Prof. Gerardo Bianchetti Modera: Dr. Leonardo Ferrario

18:00 a 18:30 hs Coffee Break · Espacio abierto taller “Amigos de la Inclusión” (Coord. Joaquín
Castro).

18:30 a 19:30 hs Aulas simultáneas Espacio de intercambios 5 espacios Coordinan: Lic. Esp. Tomás
Murray, Lic. Evelina Cardellicchio

19:30 a 20:30 hs Aula Presentaciones de libros y materiales de orientación “Orientación

Vocacional con sujetos vulnerabilizados” Sergio Rascovan (Comp.) Editorial Noveduc (2018)

20:30 hs Brindis de apertura e Intervención cultural

Viernes 18 de mayo de 2018

Sede de las actividades – Campus Castañares – Facultad de Humanidades UNSA – Av. Bolivia 550

9:00 a 10:30 hs Aulas simultáneas Panel: “Trayectorias de estudio y trabajo: sorteando obstáculos”
Coordinación Área Discapacidad e Inclusión APORA: Delia Carro Evangelista; Nora Kanje; Cecilia
Kligman; Agustina Pellanda / Por UNSa: Beatriz Vega Presentaciones de Comunicaciones Libres,
Experiencias y Posters Se presentaran en mesas simultáneas (ver programa adjunto)

10:30 a 11:00 hs Coffee break Espacio abierto taller “Amigos de la Inclusión” (Coord. Joaquín
Castro).

11:00 a 12:30 hs Aula Central Panel: "Trayectorias, Educación, Trabajo y futuro" “Educación
Superior: una masificación que incluye y desiguala” Dra. Ana María Ezcurra “La Orientación
Vocacional como rito de pasaje. Reflexiones en tiempos violentos” Dra. María Ester Jozami "De
condiciones, posiciones, elecciones y proyectos: trayectorias juveniles en sectores populares" Dra.
Mariana Chaves Modera: Ps. Esp. Sergio Enrique

12:30 a 14:00 hs Almuerzo

4
14 a 15:30 hs Aulas simultáneas Presentaciones de Comunicaciones Libres y Experiencias Se
presentaran en mesas simultáneas (ver programa adjunto) Taller para docentes y profesionales:
“Incluyendo desde la orientación” (Se requiere inscripción previa de los participantes)
Coordinación Área Discapacidad e Inclusión APORA: Micaela Calo; Elisa Mieras; María Luján Puzzi;
Gabriela Suárez 15:30 a 16:00 hs Coffee break Espacio abierto taller “Amigos de la Inclusión”
(Coord. Joaquín Castro).

16 a 17:30 hs Aulas simultáneas Presentaciones de Comunicaciones Libres y Experiencias Se

presentaran en mesas simultáneas (ver programa adjunto)

17:30 a 18:30 hs Aula Central Conferencia Central “¿Llegar a ser, llegar a tener?” Dr. Carlos Skliar
Modera: Lic. Esp. Liliana Rey

18:30 a 19:30 hs Aulas simultáneas Mateadas de intercambios 5 espacios Coordinan: Lic. Esp.
Tomás Murray, Lic. Evelina Cardellicchio

21:30 hs Cena de camaradería - Festejo “DÍA DEL ORIENTADOR”

Sábado 19 de mayo de 2018

Sede de las actividades – Campus Castañares – Facultad de Humanidades UNSA – Av. Bolivia 550

9:30 a 11:00 hs Aula Central Panel de cierre "Desafíos del Norte Grande" Actividad organizada por
las Universidades del Norte Grande : Universidad Nacional de La Rioja , Universidad Nacional de
Jujuy, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de Tucumán , Universidad Nacional
de Catamarca, Universidad Nacional de Misiones, Universidad Nacional de Santiago del Estero,
Universidad Nacional de Salta, Universidad Nacional de Formosa, Universidad Nacional del
Nordeste y Universidad Tecnológica Nacional Modera: Mg. Paula Cruz

11:00 a 12:30 hs Aulas simultáneas Mateadas de intercambios 5 espacios Coordinan: Lic. Esp.
Tomás Murray, Lic. Evelina Cardellicchio

12:30 a 13:00 hs Aula Central Presentación final de conclusiones de las mateadas de intercambio

13:00 hs Hall Entrega de Certificados

5
Índice
1° Autor
Eje Temático
Apellido
1 Legaspi
1 Mantica
1 Prieto
1 Rossi
1 Sanchez
1 Zerva
2 Agüero
2 Albeza
2 Angeli
2 Berro
2 Bértoli
2 Bustamante
2 Callieri
Carro
2 ACERCA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL INCLUSIVA
Evangelista
2 Castañeira
2 Cerrizuela
2 Gallardo
2 Ginies
2 Hunau
2 Lasagna
2 Martos y Mula
2 Montes
2 Oliveras
2 Ponti
2 Rossi
2 Rossi
2 Sanchez Negrette EL SIGNIFICATIVO ROL DE LOS DOCENTES COMO AGENTES DE ORIENTACIÓN
2 Stella
2 Valenzuela
3 Abran
3 Albeza
3 Álvarez Chamale
3 Álvarez Chamale
Nombre del trabajo
JÓVENES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD: APORTES DE LA PSICOLOGÍA DE LA
ORIENTACIÓN
LA OTRA ESCENA EN LA PRÁCTICA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Encrucijadas: La construcción de proyectos de vida en la actualidad
LA ELECCION ACADEMICA SUBJETIVA. UNA (A)PUESTA ANTICIPATORIA AL FUTURO
LA CREATIVIDAD DEL CONSULTOR EN EL PROCESO DE LA ORIENTACIÓN
VOCACIONAL Y OCUPACIONAL
PROYECTO DE VIDA EN SUJETOS TRASPASADOS POR DIAGNÓSTICOS
PATOLOGIZANTES
TEMORES EN INGRESANTES UNIVERSITARIOS: DEBATIR EL ROL DOCENTE
MOTIVACIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS ADOLESCENTES HACIA LA ESCUELA HOY.
EL PAPEL DE LA ORIENTACION EDUCATIVA
¿QUIÉN ELIGE? LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DE ESTUDIANTE UNIVERSITARIO.
PENSAR EN LA UNIVERSIDAD COMO UNA ALTERNATIVA POSIBLE
DE LA VIVENCIA A LA EXPERIENCIA: EL TERRITORIO COMO CONSTRUCCIÓN
NARRATIVA EN UNA PRÁCTICA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
LA INCLUSIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN TERRITORIOS HETEROGÉNEOS
ADOLESCENTES Y PRÁCTICAS PARTICIPATIVAS EN ESCUELA SECUNDARIA
CONSTRUYENDO PUENTES PARA EL FUTURO.
MI SUEÑO ES …
LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
EL DESAFÍO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
ORIENTAR INCLUIR ARTICULAR
LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
ANÁLISIS DE LA ANSIEDAD EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ENTRE SUBJETIVIDADES Y LEGALIDADES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA
CONSTRUCCION DE SENTIDOS
TRABAJO SOCIAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL: DIÁLOGOS, ENCUENTROS Y
APERTURAS
“…A LO MEJOR ESTOY ELIGIENDO MAL…”
REPRESENTACIONES SOCIALES: INCIDENCIA EN PROYECTO ACADÉMICO
TRANSMISION INTERGENERACIONAL Y NUEVAS CONFIGURACIONES CULTURALES
MODELO DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA UNLU
Las Orquestas como dispositivos de Orientación: abriendo posibilidades.
GENEALOGÍA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL CON ADULTOS MAYORES
EN BUSCA DE UN DERECHO FUNDAMENTAL: LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN
JOVENES SALTEÑOS
ADULTOS MAYORES CON PROYECTOS DESDE LA PERSPECTIVA NARRATIVA
LO VOCACIONAL EN JÓVENES QUE SE ENCUENTREAN EN SITUACIÓN DE
6
 CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
LA IDENTIFICACION: UNA OPERACIÓN PSIQUICA Y SU INCIDENCIA EN LAS
3 Ammar
ELECCIONES DE LOS ADOLESCENTES. UNA EXPERIENCIA EN ZONA DESFAVORABLE
3 Arcuri ELECCIONES CON- TEXTO DE ENCIERRO
3 Aybar Pérez ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY
PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO A LA TRAYECTORIA UNIVERSITARIA EN LA
3 Baccino
FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y DE LA SALUD-UNSE
PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS: CASO DE INGENIERÍA
3 Barrera Nicholson
AGRONÓMICA Y DE INGENIERÍA FORESTAL (UNSE)
3 Boso La Orientación Vocacional para la inclusión de personas con trastorno mental
3 Brambilla La Inmediatez del futuro
3 Caram PRÁCTICAS TUTORIALES EN LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNT
3 García Puente PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN CONTEXTO RURALES
3 Gullco NUEVAS GENERACIONES Y LA CUESTIÓN DE GÉNERO Y LA DIVERSIDAD SEXUAL
3 Kligman EL DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO PROMOTOR DE ELECCIONES
3 Lenarduzzi PROBLEMÁTICAS DE GÉNERO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
3 Marcos Proceso de Orientación y Tutoria UCSE.
3 Martos y Mula VARIABLES LIGADAS A LA PERMANENCIA/ABANDONO EN CARRERAS DE UNJU
3 Miguel ELECCIONES VOCACIONALES ATRAVESADAS POR LA MIGRACIÓN.
3 Millicay MOVILIZANDO NUESTRAS DISCAPACIDADES
3 Moreno Vázquez UN DIAGNOSTICO PARA INTERVENIR COMO DOCENTES TUTORES UNIVERSITARIOS
SISTEMA DE TUTORÍAS: TUTORES ACADÉMICOS Y SUS PROPUESTAS DE
3 Revuelta
INTERVENCIÓN PARA EL ACOMPAÑAMIENTO EN EL INGRESO A PRIMER AÑO
3 Rodríguez PUEBLOS INDÍGENAS Y TUTORÍAS EN UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
3 Sánchez Malo “LA ORIENTACIÓN COMO INTERVENCIÓN FRENTE A LA DISCPACIDAD”
3 Sulca PROYECTOS DE VIDA EN ADULTOS MAYORES.
4 Álvarez Chamale CUESTIONES SUBJETIVAS DEL ORIENTADOR EN LAS PRIMERAS PRÁCTICAS
LA INSERCIÓN DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL COLEGIO DE PSICÓLOGOS
4 Gastaldo DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES DISTRITO XIII. DESDE EL DESEO A LA
PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA.
4 Lombardo “…ME TIRA PARA ATRÁS QUE ME VAYA MAL”. TRAYECTORIAS Y PROYECTOS
4 Luján RE-SIGNIFICANDO LA FORMACIÓN DEL ORIENTADOR. DESAFÍOS DOCENTES
Motivaciones y Expectativas en relación a las elecciones vocacionales de los
4 Missio
ingresantes a la carrera de Ingeniería Civil.
¿HAY FUTURO? EL SENTIDO DE LO VOCACIONAL EN SUJETOS EN SITUACIÓN DE
4 Sosa
CALLE
4 Valenzuela LA SUPERVISIÓN EN ORIENTACIÓN, EN ESPACIOS DE FORMACIÓN DE GRADO
Investigaciones sobre el trabajo decente desde la perspectiva de la Psicología de la
5 Aisenson
Orientación.
Proyectos de Vida y Trabajo en Cooperativistas y Trabajadores libres. Un desafío
5 Boso
para los orientadores del siglo XXI, Argentina
5 Corlli PENSAR, IMAGINAR, SOÑAR…: SOPORTES DE LA ELECCION
EMPLEO Y DISCAPACIDAD: REFLEXIONES SOCIO-POLÍTICAS SOBRE TRES
5 Lacuadra
TRAYECTORIAS LABORALES
5 Lindozzi AUTOPERCEPCION DE EMPLEABILIDAD EN GRADUADOS PSICOLOGOS
LA INDAGACION DE LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVO-LABORALES DE NOBELES
5 Montes
PSICOLOGOS EGRESADOS DE LA UCSE

7
 LA MATERNIDAD Y LA SITUACIÓN EDUCATIVA Y LABORAL DE LAS MUJERES EN
5 Salazar Acosta
SALTA EN EL SIGLO XXI.
5 Serrano ESTUDIOS UNIVERSITARIOS, INGRESO, EGRESO, TRABAJO: ¿UN EMBUDO?
6 Ferré TÉCNICA PARA INDAGAR EL NÚCLEO VOCACIONAL
LA EXPLORACION DE LOS PROCESOS IDENTIFICATORIOS A TRAVES DEL TEST
6 Ledesma
ROSCHACH
LA GRIETA ENTRE ORIENTADOS Y ORIENTADORES. UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA
6 Salom
PRÁCTICA CLÍNICA
APORTES DE LA GESTALT Y EL ENFOQUE SISTÉMICO EN ORIENTACIÓN
6 Terceros
VOCACIONAL

8
JÓVENES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD: APORTES DE LA
PSICOLOGÍA DE LA ORIENTACIÓN

Legaspi, L.; Aisenson, G.; Czerniuk, R.; Valenzuela, V.; Vicente Miguelez, V.

Tema 1: Teorías y Enfoques de Orientación

1.3. Enfoques críticos y transformadores en Orientación

RESUMEN

Esta propuesta se enmarca en la línea de trabajo que viene desarrollando el Grupo de

investigaciones e Intervenciones en Psicología de la Orientación, de la Facultad de Psicología de la
UBA, que estudia la relación entre las trayectorias de vida, la construcción de la identidad y los
proyectos de futuro en distintos grupos de jóvenes en situaciones de vulnerabilidad social.
El crecimiento de la pobreza, el desempleo, el debilitamiento de los lazos con las instituciones
tradicionales ha permitido identificar a numerosos colectivos como socialmente vulnerables. Ello
tiene consecuencias también en el modo de llevar adelante sus vidas y de gestionar sus proyectos
educativos y laborales.
Esta perspectiva considera prioritario ampliar la comprensión de estas poblaciones a los fines de
construir teorías y herramientas específicas que posibiliten su abordaje. Este objetivo responde al
interés general de las prácticas en Orientación para el Siglo XXI que apuntan al desarrollo integral
de las personas contribuyendo a la producción de visones más valoradas de sí mismas, y a la
construcción de proyecciones de futuro, que favorezcan su inclusión social.
En esta ocasión nos proponemos identificar problemas específicos, establecer interrogantes y
plantear propuestas de Orientación que resulten pertinentes y relevantes para dar respuestas a los
desafíos que se les plantean.

Palabras claves: Psicología de la Orientación - vulnerabilidad

INTRODUCCION

Este artículo se enmarca en la línea de trabajo que el equipo de investigaciones en Psicología de

la Orientación, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires viene desarrollando
desde el año 2008, que estudia la relación entre las trayectorias de vida, la construcción de la
identidad y los proyectos de futuro en distintos grupos de jóvenes en situaciones de vulnerabilidad
social: jóvenes con trayectorias educativas fragmentadas, en situación de calle, en conflicto con la
ley, jóvenes madres. Consideramos que resulta prioritario ampliar la comprensión de poblaciones
en situaciones de vulnerabilidad y exclusión social que permita construir teorías y herramientas
específicas que posibiliten su abordaje. Este objetivo se enmarca en un interés general de las
prácticas en Orientación para el Siglo XXI, que apuntan al desarrollo integral de las personas
contribuyendo a la producción de visiones más valoradas de sí mismos - y a la construcción de
proyecciones de futuro - que favorezcan su inclusión social.
En esta ocasión presentaremos fundamentos teóricos en que se apoyan nuestros estudios, y
desarrollaremos algunas de las principales conclusiones y reflexiones que surgen de los resultados
de las investigaciones.

MARCO CONCEPTUAL

Existe un amplio consenso en considerar que la juventud, en tanto objeto de estudio, no es una
categoría definida exclusivamente por la edad, ni tiene un carácter universal, sino que se construye
en el interjuego de relaciones sociales complejas. En este sentido, los procesos que se despliegan

9
en el devenir joven, asumen diversos significados según el género, la etnia, el origen social, las
oportunidades de acceso a la educación y el trabajo, en distintos contextos sociales y épocas
históricas. Nuestro abordaje, acorde con este enfoque, parte de la consideración de la idea de
múltiples juventudes (Chaves, 2010; Margulis & Urresti, 2000; Salvia, 2008) en contraposición a la
de una única juventud, sostenida desde una mirada homogeneizante que toma como parámetros
los valores y signos juveniles de niveles socioeconómicos medios y altos.
Desde esta perspectiva, abordar el estudio de jóvenes singulares nos remite a considerar sus
trayectorias de vida. Esta categoría alude a un nivel biográfico de la experiencia de cada sujeto
referida a sus vínculos significativos, interacciones, vivencias e inserciones familiares e
institucionales en determinados contextos sociales. La construcción de las trayectorias de los
jóvenes no es un proceso que se realiza de forma aislada sino que debe analizarse en el marco de
las relaciones y de las posiciones sociales. El estudio de sus trayectorias a partir de sus relatos
biográficos nos permite analizar el impacto de las experiencias y normas institucionales y sociales
en la construcción identitaria (Bracchi & Seoane, 2010). En el caso de los jóvenes de nuestro
estudio, sus trayectorias están atravesadas por situaciones de vulnerabilidad social.
La utilización de la categoría de vulnerabilidad social se plantea como una herramienta analítica
multidimensional y compleja, que excede conceptualmente la noción de pobreza. Considera
diferentes niveles de análisis para acercarse a la comprensión de los sistemas de reproducción de
la desigualdad. De esta manera permite combinar los niveles micro - individual y familiar -, meso -
institucional - y macro - estructura social - (Busso, 2001), complejizando la mirada de las
desventajas sociales para estudiar lo que ocurre dentro de espacios o condiciones de vida
asociadas a la marginación y la pobreza, cuyos límites son difusos y cambiantes. Este enfoque
permite identificar situaciones heterogéneas y con distintos niveles de riesgo y dificultad (Perona &
Rocchi, 2001). Castel (1999) alude a la vulnerabilidad como un espacio de inestabilidad social y de
fragilidad de lazos sociales, un espacio social entre la integración, y la exclusión y desafiliación
social, donde el agravamiento de condiciones precarias de vida y desarrollo ubican en situación de
riesgo a la población.
Según el Centro de Estudios para América Latina (CEPAL 2000), la vulnerabilidad económica y
social se refleja en la mayor probabilidad de exclusión y privación de oportunidades, y en el
involucramiento en redes de informalidad e ilegalidad, expresión de las limitaciones estructurales
para integrarse. La aplicación del concepto no solo se refiere a las carencias actuales sino que se
aplica para describir situaciones de potencial riesgo, fragilidad y precariedad futuros, a partir de las
condiciones registradas en la actualidad.
Como señalamos, el Grupo de investigación en Psicología de la Orientación viene desarrollando
una línea de estudio que se centra en el análisis de las trayectorias, la construcción de la identidad,
los proyectos de futuro y la temporalidad en distintos colectivos juveniles en situación de
vulnerabilidad social (Aisenson G. et al., 2014, 2015 (Aisenson, G, Legaspi y Valenzuela, 2017;
Aisenson, G. et al., 2013, 2014, 2015).
Sus trayectorias están marcadas por situaciones de pobreza, precariedad, experiencias de
violencia familiar, institucional y social, múltiples discontinuidades y rupturas en su entorno, fracaso
escolar, dificultades laborales. A todo ello se suma el efecto estigmatizante de determinados
estereotipos sociales que impacta en la construcción de la identidad. Estas investigaciones nos
permiten visualizar la incidencia de la condición de vulnerabilidad en los modos de representar el
futuro, en las formas particulares que adquiere la temporalidad en los relatos y en la construcción
de la identidad.

NUESTROS ESTUDIOS CON POBLACIONES DE JÓVENES VULNERABLES

Nuestras investigaciones se centran en jóvenes de entre 15 y 24 años socialmente vulnerables.

Hemos estudiado a distintos grupos de jóvenes en diferentes momentos del ciclo vital y en
diferentes situaciones de vulnerabilidad: jóvenes con trayectorias educativas fragmentadas, jóvenes
en situación de calle, jóvenes en conflicto con la ley, jóvenes madres (Aisenson, G.; Legaspi, L.;
Valenzuela, V.; Bailac, S.; Czerniuk, R. et. al., 2015; Bailac, S.; Virgili, N.; Valenzuela, V.; Aisenson,
G.; Legaspi, L., 2015 ; Aisenson, G., Legaspi, L., Valenzuela, V., Moulia, L., De Marco, M., et. al.,
2013; Czerniuk, R., 2016; Valenzuela, V.; Aisenson, G., 2016).
A partir de un enfoque cualitativo y desde una perspectiva biográfica del relato de vida buscamos
comprender cómo se construyen a sí mismos, cómo perciben el futuro, qué sentidos le atribuyen, y
qué modalidades adquiere la temporalidad, considerando la incidencia de sus trayectorias

10
familiares, sociales, laborales, educativas. Asimismo, ponemos particular énfasis en el análisis del
peso de estereotipos sociales - y sus efectos estigmatizantes - en la construcción de la identidad y
en los modos que adquieren las anticipaciones de futuro
Por medio de los relatos de las trayectorias de vida intentamos comprender relaciones
significativas entre dimensiones sociales y procesos subjetivos, es decir, las modalidades
singulares que tienen los jóvenes de interpretar y dar sentido a sus experiencias de vida,
atravesadas por condiciones materiales y simbólicas de desigualdad social. Realizar anticipaciones
sobre el futuro resulta más difícil cuando se trata de trayectorias de vida marcadas por privaciones,
falta de oportunidades, déficit educativo, precariedad y desafiliación. No solo el pasado sino
también las expectativas de futuro posicionan a los jóvenes en una situación de mayor
vulnerabilidad social, educativa y laboral. Esto representa mayores riesgos y dificultades para
lograr inserciones sostenibles, trabajos decentes y construir una identidad valorada.

PRINICIPALES CONCLUSIONES
1) Vulnerabilidad y construcción de la identidad
Los jóvenes entrevistados se definen a sí mismos en términos negativos, altamente desvalorizados
y deficitarios. Estas modalidades de representación reproducen ciertos estereotipos sociales que
conciben a los jóvenes - particularmente a aquellos de sectores pobres y en situación de
vulnerabilidad social - como peligrosos, violentos y “vagos”, lo que da cuenta del peso de estos
discursos en la construcción de la identidad. En el caso de los jóvenes en conflicto con la ley, se
le agregan las etiquetas y miradas estigmatizadoras de las que son objeto en las instituciones
escolares y penales, y en sus ámbitos familiares y comunitarios. Ellos asumen estos enunciados
sociales como definiciones de sí, y en términos de atributos individuales “naturalmente” dados, lo
cual invisibiliza el papel de los factores contextuales intervinientes en la construcción identitaria: la
falta de oportunidades, la dificultad socialmente compartida para insertarse en el mercado laboral y
en el ámbito escolar resulta aquí esencializada como rasgo identitario y como déficit individual.
Para estos jóvenes estigmatizados y excluidos del sistema escolar y laboral, el entorno
extraescolar, en particular el territorio de la calle, va adquiriendo una importancia cada vez más
central en la construcción de sus vínculos con pares, en sus prácticas cotidianas, en la definición
de su identidad y en el uso y organización del tiempo, lo que genera una situación de “ocio forzado”
(Szuasñovsky & Szulik, 1995, p.167).

2) Las anticipaciones de futuro

El análisis de los relatos da cuenta de la existencia de diversas formas de pensar el futuro en estos
grupos de jóvenes, que hemos categorizado en cuatro modos representacionales que se articulan
con los procesos de construcción identitaria. Esta perspectiva contribuye a pensar las posibilidades
de logro de trayectorias sostenibles.

El futuro arruinado
Esta modalidad alude a la idea de un horizonte de futuro que se ha echado a perder, un futuro
arruinado a partir de experiencias tempranas de carencias materiales y afectivas
“yo creo que me descuidó. Porque si ella me hubiera insistido más que estudie, yo podría… [haber
estudiado]”’/ “yo podría haber sido otra persona, porque yo tenía la inteligencia … […] a mí me
dejaron re tirado”
El futuro aparece aquí enunciado como una potencialidad perdida, desperdiciada (en tiempo verbal
potencial), un futuro asociado a la imposibilidad y a la desesperanza, y también como una pérdida
en términos identitarios - “sería otra persona” -.

El día a día
Frente a un futuro representado como inimaginable, imposible de ser pensado como tal, aparece
en estos relatos la modalidad temporal del “día a día”. Entendemos esta perspectiva como una
estrategia que permite a los jóvenes resguardarse del desencanto y las frustraciones, consonantes
con sus vivencias pasadas, y de la incertidumbre y el temor que el futuro les provoca. Esta
modalidad, centrada en el presente, constituye una marca de estos grupos. Este modo de pensar
el futuro puede comprenderse como contracara - y en respuesta - a una concepción normativa del
futuro y de los proyectos asociada a modos canónicos, socialmente validados.

El futuro como reparación de la historia personal

11
La historia vincular, familiar y personal es significada como desafortunada, adversa y disfuncional.
Experiencias relacionadas a violencia familiar y carencias materiales son las más frecuentes. Estas
son relatadas en asociación a una representación de sí mismos siendo pequeños y expuestos a
situaciones de desmesura, con un vivo registro de su propia fragilidad e indefensión. Ahora bien,
en esta tipología, se observa que en las anticipaciones, los jóvenes conectan con una línea de
esperanza y pensamiento positivo, que permite una mayor responsabilidad y mejora la valoración
de sí mismo. Se abren tres ejes sobre esta tipología. El futuro resulta un intento de reparación de
un daño que busca la transformación de dichas experiencias. Un matiz de esta categoría
representa la reparación del daño, interpretado como consecuencia de propias elecciones.
Una modalidad particular se vehiculiza a partir de la maternidad/ paternidad, como posibilidad o
como experiencia efectiva. La misma resulta reparadora de historias de vida dolorosas y
proveedora de nuevas identidades. A su vez, permite recuperar un ideal de familia a través de la
construcción de la propia. Los hijos propician una experiencia diferente, motorizan el deseo de
estar bien y “rescatarse”. Asimismo, promueven la construcción de una temporalidad diferente,
posibilitan que el futuro pueda ser pensado, en el formato de cuidar y criar a alguien buscando
mejorar cómo ellos fueron cuidados y trasmitiendo experiencias ejemplificadoras.
“Darle a mi hijo todo lo que no me dieron a mí” es un sentido común en esta población. Los hijos
conllevan una fantasía y expectativa de conformación y consolidación de la familia, de inclusión y
reivindicación, facilitando condiciones de posibilidad de nuevas experiencias para sí mismos.

El futuro en acción, paso a paso

Alude a una sucesión de acciones que pueden llevar a que algo de lo cotidiano sea diferente.
Generar una diferencia frente a una repetición: hacer algo distinto para obtener un resultado
diverso de los sucesos del pasado y del presente. En esta realidad transformada prima la acción,
actos concretos que suponen la posibilidad de anticiparse a lo porvenir y pensarse sujeto activo en
esa anticipación. Implica valorar algunos aspectos de la realidad presente que no se quieren
perder, y que funcionan como puentes para pensarse haciendo/siendo algo distinto en el futuro.
Las acciones presentes cobran sentido y relevancia si se las puede incluir en un entramado en las
que adquieren importancia y justifican el esfuerzo realizado. En el relato de los jóvenes el futuro se
construye en acción. No prima el establecimiento de un punto de llegada, sino que lo frecuente es
ir encontrando en el camino situaciones que den lugar a nuevas situaciones. Es decir, que cada
paso signifique un plan que habilite y potencie otros pasos (planes, proyectos).
Para los jóvenes en situación de vulnerabilidad, anticipar y enunciar vínculos con objetos valorados
socialmente no resulta sencillo. Pensarse en el futuro supone participar de una representación
“legítima” que anuda la definición de un proyecto a un valor cultural y social, en virtud de lo cual el
interrogante por el futuro resulta disruptivo. Al momento de anticipar situaciones referidas al
trabajo, los jóvenes expresan su anhelo de conseguir trabajos de calidad, que contrastan
negativamente con sus experiencias reales.
Cuando los jóvenes logran identificar en la propia actividad una situación valorable, (significativa,
“que esté funcionando”) en el presente, aparece el futuro como un horizonte de mayor posibilidad.
Hay un registro afectivo, que puede ligarse a significaciones positivas. Identificar una situación
valorable de este tipo, otorga valor a la propia experiencia, y colabora con el sentimiento de
pertenencia y aceptación. Resulta fundamental sentirse integrado para poder proyectar.
En términos de las operaciones cognitivas en juego, un proceso reflexivo se pone en marcha -
“pararse a pensar” - en contraste con actuar por puro impulso. En el despliegue y puesta en
práctica, los planes se van tornando significativos en la medida que pueden suceder cosas
distintas, lo cual se refuerza y sostiene cuando participan actores sociales que acompañan y
refuerzan estas acciones.
El futuro no se construye en soledad, sino que se teje y se sostiene desde la red. En los relatos de
los jóvenes, las instituciones en las cuales participan ofrecen una mirada desde la cual ellos
pueden construirse como sujetos, les permite un trabajo de puesta en perspectiva de sí mismos; un
proceso de historización que incide sobre las reconfiguraciones identitarias. Funcionan como un
marco y referente estable y acompañante, que impulsa la construcción de narrativas de vida
alternativas, positivamente valoradas por los jóvenes

12
ALGUNAS REFLEXIONES
Repensando la noción del proyecto
A partir del análisis y conclusiones derivadas del estudio de esta población, nos vimos impulsados
a revisar la categoría de proyecto. Ante todo, resulta necesario comprender que la concepción
tradicional de proyecto es tributaria de un grupo social y que funciona, consiguientemente, de
forma prescriptiva: establece respuestas socialmente válidas y desconoce las particularidades de
las trayectorias individuales.
La noción de proyecto responde a una condición social e histórica que se torna hegemónica.
Pensar el futuro desde el presente como resultado de la experiencia pasada y un lugar de
realización personal, no es una tarea abstracta, universal, sino un ejercicio imbuido por intereses y
aspiraciones singulares, por ideologías que responden a una estructuración social de carácter
histórico.
Cabría preguntarse hasta qué punto este discurso normativo impacta en las definiciones que los
jóvenes entrevistados elaboran de sí mismos, así como de sus anticipaciones de futuro. Tal como
se ha visto, para muchos de ellos la pregunta explícita acerca de su proyecto, en lugar de habilitar
y convalidar sus itinerarios, los invalida terminantemente. Quedan de este modo afuera todas
aquellas expectativas y anticipaciones de futuro que se vinculan con sus historias de vida pero
desencuadran con el modelo socialmente esperable y establecido. En ese sentido, sus narraciones
dan cuenta de la voluntad de responder a lo que se les impone como reclamo social, un “deber
ser”.
El encuentro con estos jóvenes nos interpela acerca de la pertinencia y los riesgos que puede
implicar el concepto teórico y metodológico de proyecto para el abordaje de las personas que se
encuentran en situación de vulnerabilidad social. Si bien existe hoy un amplio consenso en
considerar al sujeto como actor en su proceso de construcción de su proyecto de vida, este
objetivo puede dar lugar a prácticas muy distintas, que darían cuenta a su vez de finalidades muy
diferentes (Guichard, 2002). Es por ello que creemos que resulta necesaria una reflexión profunda
y critica acerca de la articulación del concepto de proyecto personal, con las finalidades que
subyacen a las prácticas de orientación. De no cuestionar y ampliar esta concepción, se corre el
riesgo de que las intervenciones terminen respondiendo a las expectativas más o menos explícitas
de las instituciones sociales en vez de atender a las necesidades concretas de las poblaciones
asistidas. Las prácticas realizadas con poblaciones tan heterogéneas en cuanto a sus trayectorias
sociales nos permiten concluir que resulta necesario construir una noción de proyecto más amplia,
que tome en cuenta las particularidades de cada situación y que evite funcionar como un factor
más de prescripción y de encasillamiento, que no deslegitime las aspiraciones personales ni
termine por perpetuar la marginación social.
En tanto herramienta subjetiva para hacer frente a las incertidumbres que la vida moderna plantea,
el proyecto se construye con aristas diferenciales, en estos jóvenes. Supone la integración de
experiencias personales de vida y la elaboración narrativa de un posible futuro en el marco de un
presente específico. Expresa una intención justificada desde la propia historia, cuya posibilidad de
concreción implica un proceso de acciones concretas de paso a paso en el marco de un propósito
implicado. El proyecto engloba, entonces, la idea fundamental de que “algo vale la pena”, de que
es posible ir llegando paso a paso y que conllevaría el cambio a una situación más deseable.
El trabajo con jóvenes en situación de vulnerabilidad social habilita a redefinir el concepto de
proyecto en los términos de una disposición psicológica y un accionar orientado a que algo se
modifique en el orden de la vida cotidiana. Superando las marcas estigmatizantes, esta definición
subraya la idea de oportunidad, de apertura del horizonte de posibilidades: algo que se quiere
hacer y que resulta posible, algo que puede abrir posteriormente nuevos deseos y expectativas, en
cualquier orden de la vida, ya sea en relación al presente o al futuro más inmediato o más lejano,
es también proyecto. Porque en esa proyección los jóvenes encuentran motivos para
comprometerse con un accionar diferente y se muestran capaces de imaginar modificaciones en su
historia personal, otorgando sentido a sus vidas
Al menos en su acepción tradicional, la idea de un proyecto de vida se muestra cada vez más
insuficiente. Desde la perspectiva de la psicología de la orientación, esta constatación impulsa a
reflexionar sobre el diseño de estrategias de intervención que favorezcan la puesta en perspectiva
de biografías personales e intenciones de futuro de estos jóvenes. Resulta evidente también la
importancia de utilizar estrategias metodológicas que puedan traducirse a su vez en dispositivos
que fomenten la igualdad de oportunidades. Plantear interrogantes sobre concepciones
naturalizadas marca también el desafío de poder construir prácticas novedosas, vinculadas a la

13
exploración y al reconocimiento mutuo, no planteadas desde la lógica del bien hacer, sino desde el
reconocimiento del otro como sujeto de derecho. Se destaca así, por último, el compromiso ético
del investigador-orientador quien, posicionado como un otro, puede impulsar el despliegue de
narrativas alternativas a las hegemónicas en las que una nueva concepción subjetiva del cambio
encuentre su lugar.

El lugar de la escuela en la construcción de la temporalidad y los proyectos

El proyecto implica una acción autónoma y responsable frente a las actividades que se asumen.
Pero estas actividades no ocurren en la soledad de la experiencia individual, sino que se inscriben
en el complejo entramado de las relaciones con los otros. En este sentido, no hay proyecto
puramente individual; su construcción implica siempre una interacción con alguien distinto, ya sea
una persona, un grupo o una institución. Como hemos identificado en nuestros estudios, algunos
de los espacios por las que transitan estos jóvenes ofrecen modalidades de la temporalidad que
contrastan con sus trayectorias circulares.
Particularmente en este caso, se advierte el peso que tiene el establecimiento escolar en la
construcción de una temporalidad de mayor estabilidad. La escuela es una potencial generadora
de condiciones de posibilidad para promover visiones alternativas a las de la circularidad. Hemos
podido reconocer el papel central que desempeñan ciertos dispositivos institucionales en los que
participan jóvenes socialmente vulnerables en tanto son favorecedores de la reflexión, estimulan el
despliegue y construcción de una historia y el ensayo representacional de futuros posibles
(Aisenson, et al., 2012; 2014). El trabajo de puesta en perspectiva de sí mismo implica re-pensarse
e incide sobre las reconfiguraciones identitarias.
Estos dispositivos producen efectos en las modalidades identitarias, pueden favorecer la
construcción de identidades y relatos valorados de la propia vida, en términos de logros y de
posibilidades, en lugar de relatos atravesados por el déficit, el fracaso y cierta inevitabilidad
asociada a la de las situaciones de vulnerabilidad de origen. Reconocer a los jóvenes como
personas en el marco de una situación social y vital más amplia, promueve espacios de
intercambio simbólico, reconociendo y rescatando su idiosincrasia cultural y social (Aisenson, et al.,
2012).
Desde la Psicología de la Orientación sostenemos que solo las acciones sistémicas, capaces de
involucrar a los diferentes actores sociales, serán las que permitan lograr un mayor acercamiento a
la justicia social. En este sentido, creemos necesario acompañar a las instituciones en la creación
de estrategias de intervención y fortalecimiento de dispositivos institucionales que favorezcan el
desarrollo de trayectorias sostenibles e identidades valoradas, y que acompañen en los procesos
de reflexión y en la inserción en actividades de calidad en el mundo social. Desde esta perspectiva,
el orientador debe asumir un rol mediador con otros actores sociales (Aisenson, Legaspi &
Valenzuela, 2017), con el compromiso de informar desde investigaciones y prácticas para
fomentar el sostenimiento de las acciones eficaces que se llevan a cabo y para la creación de
políticas públicas que se ocupen efectivamente de las situaciones de los más desfavorecidos.

BIBLIOGRAFÍA
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Valérie Cohen-Scali, Jacques Pouyaud, Violetta Drabik- Podgorna, Marek Podgorni, Gabriela
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Investigadoras/es en Juventudes de Argentina. Juventudes. Campos de saberes y campos de
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14
Aisenson, G., Legaspi, L., Valenzuela, V., Moulia, L., De Marco, M., Bailac, S., Lavatelli, L. &
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Perona, N. & Rocchi, G. (2001). Vulnerabilidad y Exclusión social. Una propuesta metodológica
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15
LA OTRA ESCENA EN LA PRÁCTICA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Mántica, Manuela Agostina; Montañana, María Belén; Osorio, María Belén;

Vassel, Gabriela Alejandra; Zenón, Pablo.

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de

Entre Ríos.
m.agostina.m@gmail.com

RESUMEN
En el marco de un congreso que se titula “Pensar, Imaginar y Soñar”. Prospectivas y Desafíos
territoriales de la OV”, es que convenimos en pensar en los desafíos que implica esta tarea. No
desde cualquier abordaje la orientación vocacional es un desafío, de hecho, hay enfoques para los
cuales la orientación es una tarea muy sencilla. Es por ello que en el presente trabajo se propone
un recorrido por las diversas perspectivas de abordaje tomando como punto de partida un enfoque
crítico en Orientación Vocacional.
El recorrido planteado se nutre de lo desarrollado por Bohoslavsky, quien plantea la modalidad
clínica como superadora de la modalidad actuarial, y su posterior retorno a Freud, que puede
pensarse como un retorno al síntoma. En este sentido, el trabajo se propone como un tercer
movimiento planteando la escena de lo vocacional en el terreno de la Otra Escena freudiana que
nos remite necesariamente a la emergencia del sujeto, constituido en el tratamiento de ese
encuentro que lo deja sorprendido. Entendiendo entonces, al sujeto como lo que excede tanto a lo
que conocemos como yo, como a lo que nominamos lo inconsciente.
Palabras Claves: Orientación vocacional, Sujeto, Otra Escena, Inconsciente, Síntoma, Yo

En el marco de un congreso que se titula “Pensar, Imaginar y Soñar”. Prospectivas y Desafíos

territoriales de la OV”, es que convenimos en pensar en los desafíos que implica esta tarea.

Que el abordaje en el campo de la Orientación Vocacional se enmarque en un desafío depende del

paradigma en el cual se sostiene y del modo que concibe lo vocacional. Es en base a esto que
realizaremos un recorrido por las diferentes maneras de concebir lo vocacional.

Emmanuele y Capelleti (1999), realizan un planteo muy interesante acerca del origen del término
“vocación”, teniendo en cuenta que éste no es un objeto natural, que el término proviene de los
textos de las sagradas escrituras, y está vinculado a mitologías judeo-cristianas. Observan que la
palabra divina expresada en las sagradas escrituras, comporta innumerables prescripciones
generales acerca de los destinos de la vida de los hombres. Lo que plantean estos autores es que
la vocación se inscribe en el orden del mito en tanto es tomada como objeto natural donde hay un
Otro que llama a ser y garantiza la presencia fehaciente de ese algo enigmático.

Hay una garantía, la vocación se trata desde este punto de vista de una especie de facultad
dormida, innata, destinada a ser descubierta mediante un acto de revelación. En este sentido, la
idea de vocación no tiene que ver con una elección, sino con el descubrimiento de aquello para lo
cual nacemos.

Este modo de concepción de lo vocacional, lejos de ser abandonado por la ciencia, es sostenido y
reforzado por la misma, y de esta manera la creencia de la existencia de un objeto apropiado para

16
la elección justifica la instrumentación de un test que revela capacidades y aptitudes que se
encuentran ocultas.

Considerando lo antedicho, nos parece oportuno citar a Bohoslavsky (1984) quien describe dos
modalidades para abordar la orientación vocacional – entendiendo a la misma como “las tareas
que realizan los psicólogos especializados cuyos destinatarios son las personas que enfrentan en
determinado momento de su vida, la posibilidad y necesidad de ejecutar decisiones”( p.14) - una
de ellas, la modalidad actuarial entiende la vocación de manera muy similar a como es planteada
desde el cristianismo, si bien no la plantea como llamado de Dios, entiende que cada individuo
posee aptitudes específicas, definibles a priori, medibles y estables. Desde esta modalidad el
psicólogo sabe lo que al adolescente le conviene y se lo comunica. Este abordaje se opone a la
modalidad clínica propuesta por el autor y definida como aquella en la que se pasa de la
interrogación sobre el cuánto puntaje tiene y qué elige, a quién es y cómo elige.
La modalidad clínica planteada por el autor permite situarse desde una visión particularizante de
los mismos sujetos. Bohoslavsky (1984) se opone a la idea de tomar al ser humano como objeto
de observación, diagnóstico y orientación, y a la creencia cultural de que la gente está, por algún
motivo, más preparada para ciertas tareas que para otras, y propone pensar al sujeto como
proactor. Si se considera al hombre como sujeto de elecciones, se considera que “la elección del
futuro es algo que le pertenece y que ningún profesional, por capacitado que esté tiene derecho a
expropiar”. (p. 35 y 36.)
Rascovan (2003), otro de los autores que teorizan acerca de la vocación también se manifiesta en
contra de la forma religiosa de percibir a la vocación, señalando que la misma no existe si la
entendemos con esa impronta que la liga a un llamado interno, innato, que guía al sujeto hacia una
única actividad determinada. Para este autor la vocación se construye a partir de los diversos
vínculos que el sujeto establece con los objetos de la vida social. El autor señala que es más
adecuado hablar de “lo vocacional”, entendiéndolo como entramado complejo entre el sujeto, el
objeto y el contexto; entendiendo que no hay una relación necesaria entre el sujeto y el objeto, el
sujeto no está atado a un solo objeto, abriendo así la dimensión de la libertad y con ella, la
posibilidad de elegir. La vocación entonces, “Más que revelación es búsqueda como ejercicio de la
libertad” (p.8).
Ante esto creemos conveniente detenernos, el desafío se profundiza si tenemos en cuenta que,
cuando hablamos de libertad, cuando utilizamos una frase como “elegir libremente”, es necesario
en este caso, como plantea Jozami (2009), agregar comillas. El acto de sumar comillas a esta
frase, tiene que ver con la condición de sujetado que posibilita al sujeto insertarse y ser parte de la
cultura, condición que responde a que el sujeto se constituye en el campo del deseo del Otro.
Cuando citamos el concepto de deseo desde el psicoanálisis nos referimos a deseo del Otro,
significantes del Otro que atraparán al sujeto incluyéndolo en un orden cultural, y que harán que
aparezcan en la clínica frases como “yo quiero ser yo misma”. Jozami (2009) señala que:
Si coincidimos en remitirnos al término vocación como llamado, será importante señalar que
“encontrarlo” “escucharlo”, implicará y remitirá siempre a otros. Estos otros que aluden
imprescindiblemente a los otros del sujeto que lo preexistieron y por cuyos deseos, y por cuyos
proyectos su constitución fue posible.(p.53)
Los significantes del Otro hacen posible la constitución del sujeto, pero en ese recibir los
significantes del Otro se produce una pérdida, pérdida que deja un vacío, vacío de significación,
algo que va a faltar siempre.
Esto deja como efecto la falta, que como contracara origina el deseo que permite que lo
abrochemos, liguemos como señala Rascovan(2003) con ciertos objetos de la cultura. Pero que
también genera la sensación de ajenidad, y la idea de que algo debería estarse haciendo de
manera diferente para sentirnos completos.
Continuando con lo que plantea Jozami; el sujeto se las ingenia para no saber nada acerca de su
falta. Una de las vías para lograrlo es el síntoma, que permite la emergencia de lo reprimido
envuelto en múltiples disfraces. Entonces, es de este modo, que puede pensarse el problema de la
elección vocacional en esta dimensión, como uno de los múltiples disfraces que toma lo reprimido
para presentarse.

17
Que el problema de la elección vocacional se sitúe en el estatuto del síntoma, es algo que ya nos
advirtió Bohovlavsky cuando en el año 1974, escribe un addenda para su libro. Tras una
producción teñida de posiciones alejadas del psicoanálisis que Freud propone, el mismo autor
nombra la necesidad de retornar a él y en esa vuelta se hace imprescindible quitar al yo de la
escena de lo vocacional, ese yo capaz de elegir de manera libre, madura y ajustada.
Empezar a pensar la elección vocacional como síntoma, es lo que nos permite devolverle al sujeto
ese margen de libertad. La cuestión ya no está en la división del sujeto, sino en que este es un
sujeto deseante, capaz de elegir. Que el orientador sepa que siempre que se elige, se elige con el
síntoma, nos vuelve al terreno de la otra escena. Esa otra escena teatralizada por los actos
fallidos, lapsus, sueños, recuerdos encubridores. Hablar de otra escena, es hablar de que un sujeto
no representa nada más ni nada menos que un significante para otro significante, es ubicar al
sujeto como ser hablante y además responsabilizarlo en sus decires.
Desde su concepto de inconsciente, Freud plantea a un sujeto dividido, en falta, que ante tal
división pierde su autonomía, pero no su responsabilidad. Y en este punto, es importante pensar
que una posición verdaderamente psicoanalítica tiene como base esta condición, el sujeto, si bien
pierde su autonomía, es responsable.
Comenzamos este artículo haciendo un recorrido sobre las ideas acerca de la vocación, tan
difíciles de diferenciar, que plantean la religión y la ciencia. Un Dios que eligió al momento de la
creación el lugar que cada criatura ocuparía, y un individuo que está genéticamente determinado a
ocupar tal o cual lugar. Una criatura y un individuo que parecen estar encomendados a la tarea de
escuchar, escuchar el llamado de Dios, o la palabra científicamente autorizada y sustentada del
evaluador.
Si tomamos lo inconsciente como un saber que determina no estaríamos en una posición tan
diferente. Si consideramos que estamos determinados no estamos posicionados desde el
psicoanálisis.
Articular la orientación vocacional a la otra escena implica poner sobre la mesa la cuestión de la
responsabilidad. Podemos elegir, porque ni dios, ni la genética ni lo inconsciente nos determinan.
Podemos elegir, pero esto no es una tarea sencilla, ni agradable, no lo es para el “orientador”, no lo
es para el “orientado”.
La orientación vocacional pensada desde una posición psicoanalítica se ubica de manera
responsable ante la otra escena. No se trata ya de escuchar lo que ahí tiene para decir un saber
que nos determina. Un sujeto responsable lo es en tanto está encomendado a una tarea que
implica un decir, un bien decir, decir bien lo que se desea.
Como planteamos más arriba, el síntoma se presenta como uno de los disfraces de lo reprimido.
La tarea del orientador vocacional es propiciar un canal para el deseo, y eso no es nada más ni
nada menos que hacer hablar al síntoma.
Si nombramos la otra escena es para decir que la emergencia del sujeto excede tanto al yo como a
lo inconsciente. Es el trabajo de emergencia lo que hace al sujeto.
El sujeto se constituye en el tratamiento del encuentro con lo que lo excede, con lo que queda
fuera de la escena de lo consciente. Pensar el sujeto, como ser hablante y hablar de encuentro,
responde a la misma lógica, porque si un sujeto es lo que representa un significante para otro
significante no hay posibilidad de que exista un objeto para un sujeto, porque no hay, ni sujeto, ni
objeto predeterminados.
Ubicarnos de este lado de la orientación vocacional, hace también a la posibilidad de hablar de
libertad. Margen de libertad, con lo cual el sujeto como efecto, podrá construir, inventar, armar en
relación a lo vocacional. El síntoma es ese margen de libertad que nos queda, y como dice Lacan,
lo que resiste siempre, es el deseo.
El desafío que supone posicionarse en este lugar es que, deja al orientador y al orientado, a la
intemperie. Es que es una lógica para la cual no hay recetas,test, mandamientos, ni un hombre
para un lugar correcto. Es una convocatoria al encuentro, y ni Dios ni las ciencias se llevan bien
con las sorpresas.

18
REFERENCIAS
Bohoslavsky, R. (1984) Orientación Vocacional. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión.
Emmanuele, E. y Cappelletti, A. (1999) La vocación: un mito de las Sagradas Escrituras.
Revista Ensayos y Experiencias Nº 28. Año 5. Ediciones Novedades Educativas.
Jozami, M. E. (2009) De pasiones y destinos, Contribuciones psicoanalíticas a la orientación
vocacional. Buenos Aires: Ed. Letra Viva
Rascovan, S. (2003) Subjetividad de época. La identidad vocacional interrogada. Revista
“Actualidad Psicológica”. Nº 315. Año XXVIII. Buenos Aires.

19
Encrucijadas: La construcción de proyectos de vida en la actualidad.

Ps. Pereson Mehauod, Ivana; Ps Prieto Noelia.

Institución: Dirección de Orientación Estudiantil UNR

ivanaalejandrapereson@gmail.com noeliaprieto20@gmail.com

RESUMEN

Con la caída de la sociedad salarial el trabajo y el estudio dejan de ser los organizadores de las
trayectorias vitales de los sujetos; hoy los mismos se enfrentan a la dura tarea de construir su
propia biografía en un contexto de incertidumbre.
La construcción de su propia biografía, de un proyecto de vida, lleva a un sujeto a pensar en “un
hacer” que implica diferentes elecciones relacionadas con trabajos, estudios, diferentes
actividades. Las mismas no se pueden realizar sin tener en cuenta la incidencia del contexto
social, político y económico en la que el sujeto se encuentra. En este sentido el acompañamiento
es fundamental para una reflexión realista y una elección esclarecida.
Por lo antes mencionado es que nos preguntamos ¿cuáles son las particularidades que
caracterizan la sociedad en que vivimos y su incidencia en la construcción de proyectos de vida en
los jóvenes que se encuentran finalizando la escuela secundaria en la ciudad de Rosario?
El objetivo del presente trabajo consiste en describir la percepción de estudiantes de nivel
secundario que asisten a los diferentes dispositivos de la Dirección de Orientación Estudiantiles
cuyo motivo de consulta es el diseño de un proyecto vocacional.
Metodología: análisis de casuísticas relevadas en el dispositivo individual de orientación y
reorientación vocacional.
Resultados esperados: Se espera que al finalizar las entrevistas de OV, el consultante pueda
abordar los obstáculos que él mismo encuentre en relación al contexto actual.

Palabras claves: Orientación Vocacional, Proyecto de vida, Contexto actual, Elección,

Posmodernidad.

¿Cuáles son las particularidades que caracterizan la sociedad en que vivimos y su incidencia en la
construcción de proyectos de vida en los jóvenes que se encuentran finalizando la escuela
secundaria en la ciudad de Rosario?
Las particularidades de la sociedad actual no se podrían definir de una manera estática, sino
marcada por profundas crisis económicas políticas y sociales que han sobrevenido a lo largo de
nuestra historia dejando huellas profundas en la esfera social.
Actualmente asistimos a un acontecer social en el cual se han perdido aquellas certezas propias
de la modernidad; librando al sujeto a un futuro incierto.
La Modernidad puede ser definida como un proceso histórico lineal y progresivo, brindando cierta
estabilidad a los miembros de dicha sociedad permitiéndoles la construcción de proyectos a largo
plazo. “En la era clásica de la moderna sociedad industrial, el trabajo era, al mismo tiempo, el eje
de la vida individual y el orden social, así como la garantía de supervivencia ("producción
sistémica") para la sociedad en su conjunto.” (Bauman, Z 2000 p.33)
El trabajo en las sociedades modernas no solo proporcionaba un anclaje social sino que también
era parte de la configuración de la identidad de los sujetos en todas las esferas del orden social. “El
proyecto de vida podía surgir de diversas ambiciones, pero todas giraban alrededor del trabajo que
se eligiera o se lograra. El tipo de trabajo teñía la totalidad de la vida; determinaba no sólo los
derechos y obligaciones relacionados directamente con el proceso laboral, sino también el
estándar de vida, el esquema familiar, la actividad de la relación y los entretenimientos, las normas
de propiedad y la rutina diaria”.

20
Se podría decir que el significante “Trabajo” se encuentra lleno de sentido y funciona como
categoría organizadora no solo en la vida del sujeto en términos sociales sino en relación a la
conformación de su propio “ser”.
La sociedad en la que vivimos a pasado por un proceso de transformaciones que implican una
modificación en la forma de ver el mundo, las relaciones entre los sujetos esto conduce a un
individualismo cada vez más exacerbado, en el cual la construcción de la identidad del sujeto se
torna una tarea propia sin anclaje social “El apogeo del aforismo “no hay futuro”; una etapa de la
cultura humana que podría caracterizarse como momento de vacío, producido por la caída de los
grandes relatos de la modernidad, con la consecuente pérdida en la construcción de proyectos
colectivos y de transformación social.” (Rascovan, S. 2016 p.81).
Frente al cambio en los parámetros de organización social el futuro se torna incierto, dada la
creciente exclusión social, los fenómenos de desafiliación, “la construcción de itinerarios subjetivos
se fueron organizando a través de procesos de individualización en la que los sujetos debieron
autogestionarse sus vidas sin anclaje colectivo” Beck (citado en Rascovan 2014) ; ¿cómo pensar
allí la construcción de proyectos de vida? ¿Con qué herramientas los jóvenes enfrentan la tarea de
construir sus proyectos?
Los jóvenes en el actual contexto histórico social se enfrenta a la difícil tarea de construir un
proyecto de vida en una realidad en constante movimiento, en palabras de Bauman (2003) una
“realidad líquida” en perpetuo cambio. “Por eso no es absurdo preguntarse cuánto de juventud
atraviesa esta etapa de quienes hoy tienen en la argentina la edad de suponer su ejercicio, su
apropiación, su disfrute. Reducidos a la inmediatez de la búsqueda de trabajo, o inmersos en una
vida universitaria cada vez más costosa desde el punto de vista moral y económico, nada garantiza
que el tiempo permita el devenir de algo que culmine o de curso a una perspectiva de avance.
Entre la conservación de lo insatisfactorio y el temor a perderlo porque nada augura su relevo por
algo más fecundo o placentero, no hay postergación sino vacío, ya que tampoco hay garantías de
que los tiempos que vienen se constituyan realmente en futuro”. (Bleichmar, S 2007 p.59)
Retomando lo antes expuesto y poniendo a jugar la enunciación “no hay garantías” podemos decir
que la misma resuena en dos sentidos por un lado ante una realidad social y económica tan
cambiante como la que nos toca vivir, y por otro cuando un sujeto se encuentra en la tarea de
comenzar a construir un proyecto, se escucha en los diferentes espacios de consulta que se les
brinda en la Dirección de Orientación Estudiantil, decir a los jóvenes “quiero elegir bien”, “no me
quiero equivocar” se vislumbra una búsqueda de certezas, razón por la cual es imperante invitarlos
deconstruir esos enunciados y que puedan desplegar sus interrogantes.
La sociedad posmoderna tiene como agente rector al “consumo” que media no solo el
funcionamiento social sino también las relaciones entre los sujetos, quienes buscan obtener la
satisfacción a través del consumo de diferentes bienes y/o servicios; dicha satisfacción se torna
efímera al igual que el objeto que se consume lo que obliga al sujeto a buscar nuevos objetos que
le otorguen satisfacción, dicha acción se podría pensar como un desplazamiento metonímico. “La
satisfacción del consumidor debe ser instantánea en un doble sentido: los bienes consumidos
deberían satisfacer en forma inmediata, sin imponer demoras, aprendizajes o prolongadas
preparaciones; pero esa satisfacción debería terminal en el preciso momento en que concluye el
tiempo necesario para el consumo” (Bauman, Z 2008 p.51)
Es frecuente escuchar a los jóvenes que acuden a consulta sus anhelos por elegir carreras cortas,
las cuales les proporcione prestigio, puestos altos en empresas, en consonancia con el discurso
imperante en los medios de comunicación, que muestra a toda la sociedad y a los jóvenes en
particular estereotipos ideales de belleza y éxito. Siguiendo a Lipovetsky la sociedad posmoderna
está sostenida por el consumo y la comunicación; se caracteriza por el impulso de los deseos de
autonomía individual, un repliegue de las personas sobre sí mismas, en persecución de sus
intereses privados a fin de lograr una mejor vida para ellas mismas, del culto al cuerpo, a las
relaciones y al placer; un cambio social y cultural que toma cuerpo en los sujetos que componen
dicha sociedad.
Inmersos en los tiempos que corren, denominados posmodernos, donde prima la inmediatez y el
consumo, tenemos como tarea discernir aquellas elecciones fruto de procesos de construcción
críticos y las que sean realizadas como actos de consumo.
Asimismo, en muchas consultas los jóvenes proponen como tentativa de elección carreras como
ser técnico en higiene y seguridad, hotelería y turismo, Marketing, nos preguntamos ¿existe una
correlación entre estas preferencias de los consultantes y la amplia oferta que se percibe de los
medios de comunicación de dichas carreras? pensar esta pregunta está en consonancia al fuerte

21
impacto que tienen los diferente medios de comunicación audiovisual en la sociedad en que
vivimos, como a través de dichos medios se van delimitando acciones en las diferentes esferas de
la cotidianeidad en la que están inmersos los sujetos. “Los individuos y las sociedades encuentran
en los medios de comunicación su contexto inmediato y permanente. A tal punto que la experiencia
de la realidad es mediática y mediatizada. A su manera e intenciones, los medios no solo informan,
interpretan, entretienen, desnaturalizan, saturan y manipulan, también multiplican y enriquecen los
modos y discursos simbólicos de la comunicación. Aliados con la tecnología, los medios están
transformando todas las categorías de las relaciones económicas, sociales y culturales” (April, O
2006 p. 24)
Otra de las aristas que se presenta en relación a los medios de comunicación y su respectivo
acceso a la información, es como acompañar a los jóvenes consultantes en la búsqueda de
información pertinente a las temáticas de su interés en los procesos de orientación, ya que los
mismos tiene acceso ilimitado a esta, Baricco (2008) utiliza el término surfista para referirse al
modo en que los jóvenes acceden a la información, pensando este como un acceso en redes, pero
que no explora las profundidades sino que permanece en la superficie.
Acompañar entonces al joven en el proceso de orientación no se circunscribe al mero hecho de
brindar información, ya que ellos cuentan con fácil acceso, sino a brindar herramientas que
permitan hacer una lectura crítica de ello.
Pensar y construir dispositivos de orientación vocacional en la actualidad donde prima tal como
plantea Hornstein (2018) lo efímero, la obsolescencia acelerada. Un modo bursátil de vivir. Es
invitar a los sujetos a un espacio en el cual prime la sensibilidad de la escucha, la singularidad de
cada sujeto que llega. Un dispositivo con objetivos limitados que los convoque a construir un
proyecto de vida, deconstruyendo mandatos y categorías preestablecidas.
En el proceso de realizar una elección el sujeto se encuentra ante el desafío de que las decisiones
nunca son certeras, es por ello que el trabajo en orientación vocacional implicaría acompañar en el
proceso mediante el cual el sujeto logra desandar todo aquello que obstaculiza su elección. “...no
se trata de pensar la decisión desde la espontaneidad, sino que luego de un proceso de
elaboración psíquica que incluye el análisis y procesamiento de la información, el momento de la
decisión sobreviene no por consecuencia lógica, calculada, sino como un acto que irrumpe y
sorprende.” (Rascovan, S 2015 p. 21)
El tiempo es una coordenada a considerar en los jóvenes que están finalizando la escuela
secundaria, es usual escuchar a estos con expresiones tales como “quiero estudiar algo corto que
me de una salida laboral”, “una carrera universitaria es muy larga”. Estamos inmersos en una
sociedad donde urge la inmediatez, “todo debe ser rápido y está al alcance de la mano”, invitarlos
a pensar la construcción de un proyecto de vida, que requiere un tiempo de espera, reflexión, es
invitarlos a salir de su zona de confort y re-pensar las coordenadas del tiempo.

Bibliografía:

Aprile (2006) en el primer capítulo, dedicado a La Sociedad Massmediatizada.Recuperado de

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/122_libro.pdf

Baricco A (2008) Los Bárbaros. Ensayo sobre la mutación. Barcelona, España. Anagrama

Bauman, Z (2008) Vida de consumo. Buenos Aires, Argentina. Fondo de Cultura Económica.

Bauman, Z (2000). De la ética del trabajo a la estética del consumo en Trabajo consumismo y
nuevos pobres. Barcelona, España. Gedeisa

Bauman, Z (2003) La modernidad líquida. Barcelona, España. Octaedro.

Bleichmar, S (2007). La difícil tarea de ser joven en Dolor Pais y despues… Buenos Aires,
Argentina. Libros del Zorzal

Horstein, L (2018). Razón de las ovejas enfermizas. Página 12. Recuperado en

https://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-177760-2011-09-29.html

22
Lipovetsky, G (2000). La era del vacío. Barcelona, España. Anagrama

Rascovan, S (2014) Las trayectorias transicionales. . Buenos Aires, Argentina.

Rascovan, S (2016). La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires,

Argentina. Paidos

23
LA ELECCION ACADEMICA SUBJETIVA. UNA (A)PUESTA ANTICIPATORIA
AL FUTURO
Autor: Rossi Gloria Diana

Institución: Facultad de Psicología – Consejo de Investigaciones – Universidad

Nacional de Rosario
Email: gdrossi@unr.edu.ar
T1.Teorías y Enfoques en Orientación
RESUMEN

En el presente trabajo se presentan los resultados del proyecto de investigación, en el cual hemos
puesto el énfasis en la elucidación de la compleja trama de relación singular - colectivo,
considerando la incidencia de la crisis de la función de transmisión intergeneracional, que posee el
lazo social entre adultos y adolescentes, y su incidencia en las representaciones sobre los
horizontes de futuro, que sobredeterminan las elecciones académicas en los adolescentes, de las
diferentes clases sociales.

Objetivos Generales

 Analizar el modo en cómo se tramitan en el plano de la producción de subjetividad en los

adolescentes, las proyecciones y anticipaciones subjetivas en la construcción de un proyecto
identificatorio, en los nuevos escenarios políticos y sociales de la Argentina.
 Abordar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección la incidencia en los
adolescentes, en su percepción de horizonte de futuro.
Adoptamos desde el paradigma interpretativo, el abordaje de nuestro objeto de investigación con
una estrategia metodológica cualitativa – cuantitativa.

Palabras Claves: elección académica, apuesta, futuro

Presentación
El presente trabajo integra el Informe Final 2015 inédito, presentado en la Secretaría
de Ciencia y Tecnología y en el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario
y fue dirigido por la Lic. Cristina Wheeler.
El énfasis en ésta investigación, está puesto en la elucidación en la compleja trama de
relación singular - colectivo, de la incidencia que la crisis de la función de transmisión
intergeneracional posee en el lazo social entre adultos y adolescentes, y su incidencia en las
representaciones sobre los horizontes de futuro, que sobredeterminan las elecciones académicas
en los adolescentes, de las diferentes clases sociales.
En el presente proyecto avanzamos en el desarrollo del orden de determinación socio
- económica directa e indirecta a partir de profundizar el análisis del futuro como significante vacío
en la disputa por la hegemonía en el campo de lo político y sus efectos en las posibilidades
“objetivas” de inserción y ascenso social en los adolescentes.
Por otro lado, centramos la profundización del análisis, con respecto al orden de
determinación histórica - singular de la elección académica, en cuanto a las representaciones y

24
percepciones subjetivas de horizontes de futuro y su incidencia en la producción de subjetividad
adolescente.
Nos parece muy interesante la noción de E. Laclau, acerca de que el futuro es un
significante vacío, en la medida de que el porvenir, se constituye en una lucha por la hegemonía
política, en un determinado momento histórico social. De la misma resulta hegemónica, un
determinado Proyecto Político, que puede constituir una mayor apertura en el campo de las
Políticas sociales, dirigida a los adolescentes y jóvenes.
Desde esta posibilidad los adolescentes y jóvenes van estructurando sus trayectorias
escolares y/ o laborales, en el momento de salida del espacio endogámico familiar y el ingreso al
orden social exogámico.
Las proyecciones de los jóvenes, más allá de las cuestiones de su constitución
psíquica que los habilitan con menor o mayor dificultad a llevar a cabo los trabajos simbólicos que
este pasaje amerita, se vinculan directamente con las posibilidad de inserción de las que
objetivamente la sociedad propone y dispone para su inclusión social, y cultural.
Es decir que en relación al orden de determinación directa de la elección académica,
la posibilidad en los adolescentes de imaginarizar subjetivamente sus fantasías e ilusiones y
articular su inserción en el espacio social, la misma se producirá en función de los modos de
organización del mundo del trabajo y sus requerirmientos, por un lado, y el conjunto de
representaciones y valoraciones que dominan en el imaginario social de la época, por otro lado.
1
Retomando a E. Laclau, se pregunta acerca de lo que el denomina significante vacío,
articulándolo con la política, y responde que “... es un significante al cual no le correspondería
ningún significado (...) pero un significante sin relación con el proceso de significación, no
pertenecería en absoluto al orden significante, sería simplemente una secuencia de sonidos. De
modo que si tenemos algo que podemos llamar un significante vacío, deberemos descubrir (...) de
2
qué modo dentro del proceso mismo de la significación, un vacío – que es inherente al acto
significante mismo – puede llegar a ser positivo. Y en ese sentido, el significante vacío es el
significante de la vacuidad, no es un significante que carezca de la relación con el proceso de
3
significación...”. .
Justamente es su condición de vacuidad la que posibilita significar que el futuro
siempre sea siempre incierto tanto a nivel subjetivo como objetivo. De allí que cuando hablamos de
elección siempre la pensamos como una apuesta anticipatoria de un tiempo por – venir. Hablar de
apuesta refiere a la proyección de carácter ilusorio, desde el cual el sujeto formula de la elección,
la cual va a ser confirmada o disconfirmada en un tiempo posterior, desde el cual se resignificará
esa apuesta.
El relevamiento de diferentes autores provenientes del campo de las Ciencias
Sociales y de la Sociología del Trabajo, nos ha permitido analizar respecto del orden de
determinación socioeconómica directa e indirecta de la elección académica, que en las
condiciones actuales, al romperse la linealidad en la proyección de vida futura en los jóvenes, tal
como se desarrollada en la Modernidad, se da una doble crisis, a saber: a) crisis de normatividad y
b) crisis de previsibilidad, lo cual produce una crisis en el campo de las anticipaciones subjetivas.
Los especialistas del campo del mundo del trabajo justamente plantean que la crisis
de previsibilidad se debe al hecho de que se ha roto el modelo biográfico lineal, debido a los
cambios societales, y los jóvenes ven transcurrir sus vidas de una manera más complicada e
irregular respecto de sus posibilidades escolares, laborales y afectivas que lo que aguardó a los
jóvenes en la Modernidad.
Estas últimas crisis son centrales para pensar nada menos que la tramitación de la
elección en la cual se pone en juego de parte del consultante un trabajo de anticipación respecto
de su futura identidad laboral y por ende de sus posibilidades de inserción y ascenso social.
En la actualidad, la organización característica de la sociedad industrial, está basada
en la esfera del trabajo, de la protección social, y del trayecto de vida se desarticula. Aparecen en
consecuencia, tanto una nueva flexibilidad temporal como una discordancia de los tiempos de vida.
Esta evolución se advierte principalmente en los tiempos del trabajo, ligados al retroceso del

25
sistema fordista de producción y al surgimiento de una sociedad de la información, de las redes y
del conocimiento. En primer lugar, la carrera se ha fragmentado, la vida en el trabajo y el trayecto
profesional son cada vez menos unidimensionales y continuos y la arquitectura de la protección
social basada en una distribución tripartita de las edades y los tiempos sociales a lo largo del ciclo
de vida está quebrada.
Diversos autores (Laidi, Hassoun, Forster, Carli, Dussell, Wettengel, etc.), coinciden
en caracterizar a la noción de crisis de transmisión como una noción compleja, que atraviesa los
debates en el Campo de las Ciencias Sociales en la actualidad.
Este proceso de crisis se da a nivel de las relaciones intergeneracionales (en los
procesos de filiación) y a nivel macrosocial, en la compleja relación del Estado, la sociedad Civil y
el mercado. Los procesos y dinámicas de la profunda mutación histórica en el campo de la cultura
han erosionado las instituciones familiares y sociales que históricamente se constituían en anclajes
fundamentales, en el proceso de transmisión intergeneracional.
La pérdida de referencias fundamentales en el proceso de socialización secundaria,
en la adolescencia que implica el pasaje de la escena familiar al campo de lo social, genera una
crisis en la función de transmisión intergeneracional, en cuanto a la (im)posibilidad de donar a las
nuevas generaciones de recursos y posibilidades que permitan el despliegue de estrategias para
afrontar la producción de un proyecto identificatorio.
El discurso pedagógico del esfuerzo, sostenido en la trama fundacional de los
imaginarios sociales de las instituciones educativas de la Modernidad, se articulaba en la certeza
de un horizonte de inclusión social posible, lo cual le otorgaba sentido al esfuerzo al que se
sometían los adolescentes y jóvenes durante sus trayectorias escolares y académicas.
Actualmente el vínculo estudio, esfuerzo y trabajo está agotado, lo cual posee
consecuencias decisivas según cla inserción social de cada adolescente en cada clase y según el
modo singular que cada uno sostiene y tramita sus apuestas actuales como proyectos a futuro.
La pérdida del valor material, social y simbólico de la formación a través del estudio y
su reducción al mero valor instrumental y credencialista, sume a los adolescentes en la des -
libidinización de los mismos, reduciéndose a realizar los esfuerzos mínimos para el logro de
credenciales que les posibiliten su incierta inclusión económica y social
El aceleramiento en la pubertad de la tramitación de los trabajos simbólicos propios de
la adolescencia, y en la adolescencia de procesos que deberían ser patrimonio de los jóvenes, no
es sino el efecto de la desazón que atraviesa a las diferentes generaciones, del temor anticipado a
no poder obtener una prima de placer ni en el presente ni en el futuro.
Si bien los púberes y adolescentes no están sujetados a la carencia de un universo
identificatorio posible, afrontan la particular situación de que las instituciones sociales cuya función
tradicional era la socialización secundaria que mediatizaban los procesos identificatorios, han
sufrido procesos severos de mutación y de destitución, conjuntamente con la emergencia de
nuevos agentes socializadores.
En la actualidad, la organización característica de la sociedad industrial, basada en la
esfera del trabajo, de la protección social, y del trayecto de vida se desarticula. Aparecen en
consecuencia, tanto una nueva flexibilidad temporal como una discordancia de los tiempos de vida.
Esta evolución se advierte principalmente en los tiempos del trabajo, ligados al retroceso del
sistema fordista de producción y al surgimiento de una sociedad de la información, de las redes y
del conocimiento.
En primer lugar, la carrera se ha fragmentado, la vida en el trabajo y el trayecto
profesional son cada vez menos unidimensionales y continuos y la arquitectura de la protección
social basada en una distribución tripartita de las edades y los tiempos sociales a lo largo del ciclo
de vida está quebrada.
Diversos autores, que proviene de diferentes disciplinas (Laidi, Hassoun, Forster,
Carli, Dussell, Wettengel, etc.), coinciden en caracterizar a la noción de crisis de transmisión como
una noción compleja, que atraviesa los debates en el Campo de las Ciencias Sociales en la
actualidad.
Los procesos sociales, económicos y las dinámicas de la profunda mutación histórica
en el campo de la cultura, han erosionado las instituciones familiares y sociales que históricamente

26
se constituían en anclajes fundamentales, en el proceso de transmisión intergeneracional y
sostenían múltiples mediaciones en la producción de subjetividad de las nuevas generaciones.
La caducidad de un modo de transmisión propio de la sociedad salarial y de la
modernidad, coloca a los adolescentes en situación de tener que generar nuevos recursos para
afrontar los desafíos de la elección en ese marco de la crisis de reproducción cultural.
Pareciera que las representaciones, los valores, los ideales del mundo adulto ya no
son eficaces en la interpelación a los adolescentes, en cuanto a su proyección de futuro. Esta
particular situación sería efecto de la profunda mutación histórico – social a la que asistimos.
El quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones también ha llevado a
una puesta en cuestión de la misma acción de transmisión, frente a lo cual, cabe preguntarse por
los efectos de esto respecto de la orfandad de referencias y recursos subjetivos en tanto que
insumos desde los cuales los adolescentes deberían poder extraer elementos para construir su
proyecto anticipatorio en relación a la elección académica.
En todo proceso de elección académica, se juega en el sujeto, la puesta en acto, por
vía de los procesos identificatorios singulares, la tramitación de la impronta de los universos
simbólicos paterno y materno, en relación a los procesos, fantasías, fracasos, detenciones, etc.
atravesados por las figuras paternas, de elección, los cuales se inscriben en el proceso de
transmisión e inscripción filiante en la cadena generacional.
En todo proceso de tramitación de una elección académica, todo sujeto se enfrenta a
la encrucijada de los universos simbólicos paternos, sus ideales, sus fantasías, sus valores,
prejuicios, etc., que se instituyen en una fuerte impronta, en términos de los procesos
identificatorios, en la constitución de la subjetividad. Estas marcas, que responden a la época, se
ponen en juego en el trabajo de filiación, atravesando diferentes generaciones.
Esos otros fundacionales, en el psiquismo subjetivo, han investido sus propios
objetos, cuya sombra, marca las investiduras presentes del consultante y devienen, no pocas
veces, en conflictos severos ante la toma de decisiones.
Toda elección académica es una apuesta anticipatoria, y la vivencia subjetiva del
sujeto, de gratificación en el encuentro con ese objeto que ella implica, y cuyo carácter de
satisfacción diferida, implica que el sujeto pueda tolerar la espera y el enigma que ella conlleva, el
cual puede confirmar o no cuando efectivamente se enfrente con los obstáculos y dificultades
devenidos de su elección.

Elección Académica y función de transmisión: tensiones y vicisitudes.

A continuación señalamos los rasgos más sobresalientes que caracterizan la crisis de
la función de transmisión intergeneracional en la actualidad, que a nuestro juicio inciden y
determinan las estrategias en los adolescentes en relación a la producción de un proyecto de vida
a futuro.
- El quiebre en las relaciones de autoridad entre generaciones, vinculado según algunos autores
a la hipótesis que se ha generado un desplazamiento del pacto intergeneracional (que implica
relaciones asimétricas entre adultos y jóvenes) al contrato intergeneracional (que implica
relaciones más horizontales).
- La pluralización de las tecnologías de transmisión y archivos de memoria social, que implican
que la transmisión no es ya sólo de carácter institucional y vertical, sino que es múltiple,
heterogénea, simultánea y entre pares.
- Los efectos de la represión de los años de la dictadura militar.
- La inversión en el vínculo asimétrico entre generaciones, que pone en cuestión la relación
tradicional con la autoridad (de docentes, de padres, de adultos en general).
- La pérdida de la eficacia simbólica de la transmisión, propia de la Modernidad en la cual, el
destinatario de la transmisión no cuestionaba los sentidos de lo transmitido, cuestión que se ha
modificado radicalmente, dado que los adolescentes no aceptan tan fácilmente los discursos
del adulto per se.

27
- La situación de (des)amparo de muchos adolescentes, que no se debe acotar sólo a los
adolescente humildes, sino también hacerla extensiva a los adolescentes de sectores medios,
en cuanto a la orfandad de referencias y recursos simbólicos y materiales, como resultado de
las tensiones devenidas de las dificultades en la transmisión, las condiciones políticas,
históricas y sociales, .las modificaciones profundas en la constitución de roles y funciones en la
familia.
- La caducidad de representaciones acuñadas por la sociedad industrial, en el universo
representacional de los adultos, frente a la necesidad de formular sentidos y representaciones
para poder operar ante los desafíos que impone la sociedad actual.
- La vivencia de (des) protección e intemperie, que poseen muchos adolescentes y jóvenes
producto de la ruptura generacional entre sí, lo cual bloquea el proceso de transmisión, frente a
un futuro incierto y a un puro presente.
- La existencia por un lado de un déficits de ideales y de interdicciones estructurales, y por otro
la caducidad de los mismos, que brinden referentes identificatorios que imposibilitan y/o
dificultan la creación de lazos sociales colectivos con lo cual se corre el riesgo de dejar al
sujeto expuesto al padecimiento del sinsentido.
- La ruptura de la linealidad de los modelos biográficos respecto de las proyecciones de vida
futura, producto de una doble crisis de normatividad y de previsibilidad, lo cual genera una
crisis en el campo de las anticipaciones subjetivas.
- La desarticulación de la organización característica de la sociedad industrial, basada en la
esfera del trabajo, la protección social y del trayecto de vida y sus efectos en las transiciones y
trayectorias de vida de adolescentes y jóvenes, las cuales son más erráticas y en los
adolescentes humildes se acentúan la constelación de desventajas y la segmentación
intrageneracional en el momento de desplegar un proyecto de inclusión escolar y/ o laboral.
- La crisis de la función de transmisión intergeneracional, según diversos autores, sería en la
sociedad actual, la resultante de que ninguna de las condiciones necesarias para que la
función de transmisión se realice, a saber: el reconocimiento de la obligación de transmisión
hacia los jóvenes, como una respuesta ético - política, y la existencia de ámbitos institucionales
que sostengan la función y la dimensión a futuro, logran mantener su vigencia.
- La obsolescencia de las referencias significativas y saberes de los adultos frente a la relación
que los adolescentes tienen con la dimensión temporal y las nuevas tecnologías de
comunicación.
- La desaparición gradual de los ritos de pasaje, lo cuales poseían fuerte eficacia simbólica en la
Modernidad, en la habilitación del pasaje de una etapa a otra, lo cual sería un indicador del
debilitamiento de la regulación intergeneracional y social de los ciclos de vida.
- La interpelación del mundo de los adultos, devendría fallida en cuanto a la eficacia, con
respecto a los adolescentes y jóvenes, de sentirse implicados por la misma, con respecto a las
exigencias de la institución escolar, del mundo laboral y afectivo.
- El pensamiento social, es el resultado de la transmisión de un capital de recuerdos y olvidos
que constituyen la memoria colectiva que conforma la comunidad de lengua, de convenciones,
de comportamientos, de gestos o de posturas, capaz de fundar las representaciones de una
identidad colectiva.
- El derrumbe, la confusión o quiebre de los marcos sociales en los que se sustenta la memoria
colectiva, provoca la interrupción de la función de transmisión intergeneracional con el
consiguiente efecto en la crisis identitarias colectivas y singulares.
- Los objetos que propone la sociedad de consumo, plantean un problema a la sublimación, en
tanto se apoyan en el imperativo categórico de que la satisfacción debe ser inmediata, lo cual
entra en conflicto con el trabajo de transmisión cuyos efectos subjetivos son siempre après –
coup.
- El saber que el docente transmite no generaría una satisfacción inmediata, sino que la
satisfacción que la oferta educativa genera tiene la particularidad de ser diferida, lo cual lo

28
 podemos pensar en relación a una elección académica a futuro, con cuya satisfacción se va a
(re)encontrar el sujeto après - coup.
Referencias Bibliográficas
1
LACLAU, E. ¿Por qué los significantes vacíos son importantes para la política? Mesa Redonda
EOL Buenos Aires. 22 - 07- 2003.
1
ALEMAN, J. Mesa redonda pág. 7.
1
LACLAU, E. Mesa Redonda en la EOL. 22-07-03 ¿Por qué los significantes vacíos son
importantes para la política? pág. 1.

29
LA CREATIVIDAD DEL CONSULTOR EN EL PROCESO DE LA
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL

Sánchez Andrea Verónica

Colegio de Psicólogos Distrito XIII Lomas de Zamora

Sanchez_andreav@yahoo.com.ar

RESUMEN
La finalidad de este trabajo es darle un lugar de importancia a la creatividad del consultor, dentro
de un enfoque crítico y transformador en Orientación Vocacional, que lo dirija a implementar
prácticas no convencionales.
La metodología de trabajo es cualitativa de tipo descriptiva.
El plan de análisis de datos es, en primer lugar, conceptualizar a la creatividad como característica
universal de los seres humanos y resaltarla como un atributo dentro de la identificación profesional
del consultor, estimulando a la motivación de los sujetos a orientar, desde una mirada
psicoanalítica, teniendo en cuenta los diferentes momentos que abarca el proceso, según
Bohoslavsky, y la influencia de los esquemas cognitivos anclados que estructuran el autoesquema
del consultante, de acuerdo a lo postulado por Casullo.
En segundo y último lugar, explicar ciertas características de la Entrevista, estableciéndola cómo
instrumento fundamental del proceso de orientación y describir algunas técnicas que se utilizan en
el proceso: Encuesta a Padres (Perotti de Carrera), técnicas descriptas por Francolino, etc.
Por último, las reflexiones finales se basan sobre lo expuesto en el desarrollo, enfatizando el rol del
consultor y la calidad de su intervención.
Palabras claves: creatividad, motivación, entrevista, técnicas.

CREATIVIDAD PARA ESTIMULAR LA MOTIVACION DEL SUJETO A ORIENTAR

La creatividad es una característica universal de los seres humanos, y toda persona posee tanto la
potencialidad para desarrollarla, como el peligro de reducirla, tratándose no sólo de una cuestión
de inteligencia, sino de una multiplicidad de factores.
Es la movilización productiva de un sistema de dinamismos psíquicos que empujan en la dirección
de esas tendencias, cuyo cumplimiento apunta a la realización, a la construcción, al crecimiento y
al desarrollo.
Bachelard (1975, citado en Fiorini, 1993) sostiene que la creatividad es el conjunto de fuerzas que
empujan al hombre a sobrepasar su propia condición. Crear es la capacidad para producir
aplicaciones y desarrollos de las propias capacidades, es una capacidad para hacer crecer
capacidades.
Existen diversos factores que inciden en la orientación vocacional y como todo proceso, transcurre
por distintos momentos.
Para llegar a estimular la participación del entrevistado está el lugar del entrevistador, quien dentro
de sus funciones tendrá que recurrir a diferentes técnicas para ayudarlo a pensar y poder
satisfacer su necesidad de la orientación vocacional.
A lo largo de la aplicación de las técnicas, se pondrá en juego la creatividad del entrevistador en el
modo de administración, acompañando al consultante en su búsqueda con una actitud
contenedora, no directiva, que propicie la toma de decisiones trascendentales vitales.
Bohoslavsky (1984) señala que todo sujeto a orientar pasa por diferentes momentos: Selección,
Elección y Decisión. Para poder llegar a la decisión, existen diferentes modalidades sobre la base
de: una estrategia: (síntesis entre el ver, pensar y actuar, en torno al objetivo de la consulta), una
táctica y una técnica, que el entrevistador deberá realizar mediante su saber.

30
Dicho autor texto postula la tarea diagnóstica en orientación vocacional, en el contexto de la
modalidad clínica.

La “creatividad del orientador” estaría dada en que la toma de decisiones sea descrita sobre la
base de cuatro elementos que son: objetivos, elecciones, logros y atributos. Y, a partir de allí, ver
qué clase de inferencias favorecen o bloquean las intervenciones. Además de evaluar el rol que
cumplen los factores ambientales en el mantenimiento de las “autopercepciones”.
La persona que debe decidir algo, tiene que tener presente qué objetivos pretende alcanzar y
cuáles le permitirán alcanzar los logros deseados. Ya que en muchos casos aparecen objetivos
distintos, contradictorios entre sí, que hacen necesario plantear la necesidad de un análisis para
encontrar el compromiso más satisfactorio.
Otro elemento remite a las elecciones posibles o cursos de acciones alternativos entre los cuales
se tiene que elegir. Hay un problema de decisión cuando quien debe tomarla reconoce, por lo
menos, dos opciones.
No se puede dejar de lado el conjunto posible de logros, asociados con cada opción. Dichos logros,
en general se plantean con poca certeza, que puede deberse tanto a las limitaciones propias como
a sucesos propios del entorno en el que vive cada uno.
Cobra importancia aquí la diferencia entre logro y opción.
Una opción es cualquier acción que un sujeto pueda realizar, por ejemplo: inscribirse en una
universidad y asistir a ella.
Un logro se refiere a un suceso futuro que puede o no ocurrir, debido a factores muchas veces
incontrolables por el sujeto. Ejemplo de ello puede ser: comenzar estudios universitarios y no poder
terminarlos por una situación de cambios en la economía familiar.
La medida en que se alcanzan los objetivos conforma los llamados atributos. En algunos casos un
solo atributo en suficiente para alcanzar un objetivo. Por ejemplo: si lo importante es tener un buen
salario, el atributo relevante será el nivel de ingresos mensuales.
Los objetivos y atributos son diferentes niveles de una estructura jerárquica de los tipos de
satisfacción que quien debe tomar la decisión está buscando.
Las opciones y logros tienen una estructura similar: la mayoría de las veces, hay una amplia gama
de elecciones que pueden desdoblarse en opciones más específicas, que a su vez, permiten
obtener diferentes logros.
Luego de que un problema vocacional ha sido expresado en términos de esta estructura, se debe
considerar el sistema de creencias y valores de quien tiene que tomar la decisión.
Los logros y metas se plantean generalmente en términos probabilidades que están sustentadas
por creencias
Se necesita trabajar más sobre el tema de los valores y creencias, los que remiten al contexto
cultural de las personas que tomarán una decisión ocupacional.
Estos valores y creencias son guías que van a orientar las acciones cotidianas y otorgarles una
significación básica.
Si el objetivo de la tarea es que el orientado pueda apropiarse y reconstruir significados sobre la
realidad —académica y ocupacional en este caso— los contenidos informativos deben poseer una
estructura interna que permita establecer relaciones con conocimientos y aprendizajes previos.
Difícilmente un consultante podrá construir significados, si el contenido es vago, poco estructurado
o no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico y psicológico. La significatividad
lógica del material permite establecer nexos, ordenar y contextualizar la información a través del
procesamiento intelectual. La significatividad psicológica favorece la motivación en la búsqueda y
mantiene el interés durante la consulta.
La motivación, que en parte determina la inspiración creadora, se divide clásicamente en primaria y
secundaria: primaria: es aquella que responde a una necesidad interior, a un íntimo deseo o
realización personal que se obtiene escribiendo o creando algo; secundaria: deriva de la necesidad
exterior, los deberes, las imposiciones, las aspiraciones, etc. todo lo que se hace como medio para
obtener un fin. Es motivación secundaria un plazo que se vence, responder a las obligaciones
contraídas, no quedar mal ante el cliente o las partes, ante el jefe o la sociedad; el deseo de
obtener un título, un grado, aprobar un curso, ganar un concurso, obtener un premio, un
reconocimiento, etc.
Fiorini (1993) menciona diferentes fases por las que atraviesa el sujeto creador y su objeto .

31
Fase de exploraciones: El sujeto y el objeto de la creatividad se han encontrado de manera
potencial. Uno está “a la búsqueda” y el otro a la “espera”. No siempre se tiene indicios verbales de
su presencia activa y de su naturaleza exploratoria.
Fase de transformaciones: Sujeto activo, transformador y un objeto que emite indicios de
modificabilidad (estos dos movimientos se ven muy claramente en cualquier desarrollo
creativo. Freud (1980/1911), cuando desarrolla la teoría de la sexualidad en Tres ensayos, realiza
esos dos grandes movimientos en el proceso de crear una teoría. El primer movimiento: niños
normales por un lado, adultos perversos por el otro y el segundo movimiento: universalidad de los
fenómenos perversos polimorfos, que abarca tanto a los adultos perversos como a los niños
normales.
Fase de culminaciones: Junto con el objeto modificado, surge el sujeto modificado por los
procesos de transformación que han operado.
En este trabajo se ha creado una “buena forma” (gestalt).
Fase de desprendimiento: El sujeto tiene que desprenderse, porque la función esencial es seguir
transformando y transformándose.
Una confirmación fisiológica reside en la observación de la actividad cerebral más intensa cuando
se presta atención a algo. Esta diferencia entre motivación primaria y secundaria, o niveles de
atención y concentración, puede cultivarse positivamente para favorecer la actividad creadora
Las motivaciones primarias son más fuertes y motrices que la producción creadora que las
secundarias. Quienes han hecho profesión de la escritura o la creación en cualquiera de sus
manifestaciones se ubican en ese grupo: escriben o crean porque les produce satisfacción o
placer, lo necesitan interiormente, tienen ganas, les interesa profundamente, les produce
distracción, es un hobby, etc.
El factor suerte también interviene, y si la idea surge del azar, a propósito de la nada, o en el medio
de otro trabajo u otra ocupación, la regla se mantiene invariable. Aún el azar requiere la previa
preocupación por el problema, ya que de otro modo el investigador u observador puede no
reconocer o apreciar la importancia del hallazgo fortuito, y por ende no obtener frutos de él.
También puede procurarse expresamente la ayuda del azar, y muchos creadores lo hacen,
intentando combinaciones aleatorias, dando vuelta un cuadro, mirándolo del revés, haciendo
ejercicios aparentemente sin sentido, escribiendo «lo que salga», borroneando.
Es el hemisferio derecho el que puede producir, por la vía de la casualidad buscada, una solución
en verdad buscada. Se trata específicamente de un recurrir autoconsciente al hemisferio derecho.
De cualquier manera, esta forma de acudir al pensamiento aleatorio sólo tiene pleno sentido si se
enmarca en la actitud lúdica.
Casullo (2006) hace un aporte importante, que es la influencia que ejercen los esquemas
cognitivos anclados fundamentalmente en las creencias personales, estos esquemas capitalizan
las experiencias y estructuran un autoesquema (estereotipo de uno mismo que puede ser positivo
o negativo).
En función de ello, el joven procesará la información que se le brinde, tratando de reforzar su
autoimagen en lo que le es familiar. El profesional tendrá que tener esto presente, así podrá ir
configurando un esquema con el cual proyectar la tarea que llevará a cabo.
ENTREVISTA y POSIBLES TÉCNICAS
La entrevista es el principal instrumento o técnica que posee el psicólogo que realiza una proceso
de orientación vocacional para diagnosticar y colaborar con el adolescente.

La misma debe ser dinámica y flexible, manteniendo una dirección que apunte a la resolución de
objetivos, es importante que el entrevistador tenga en cuenta tanto el campo de trabajo como la
actitud que toma en el proceso, el modo de hablar, escuchar, gestos y todo lo que implica la
comunicación, intentando un mayor acercamiento al consultante, no siendo todos ellos iguales, y
considerando que, según Bohoslavsky (1984), atraviesa por distintos grados de claridad de su
situación:

Situación pre- dilemática: No se da cuenta que tiene qué elegir, cuál es la dificultad.
Situación dilemática: Se da cuenta de lo que ocurre pero ante la ansiedad presenta un estado de
confusión.
Situación problemática: Esta preocupado, no puede llegar a una discriminación superior.
Situación de resolución: Reconoce su miedo ante la situación, se entristece.

32
También debe tener en cuenta en la evaluación, el aspecto físico, su ambiente familiar y social, su
formación, profesión, carácter, valores, intereses, uso de tiempo libre, moral, aspectos de la
comunicación: la serie lingüística, los códigos de palabras, la serie auditiva para lingüística, es
decir, componentes sonoros del lenguaje, incluyendo silencios y sus causas, serie no auditiva
para-lingüística, gestos, mímica y pantomima.
Es importante que el entrevistado no caiga en prejuicios o estereotipo.
La orientación vocacional persigue dos objetivos: la definición de una carrera o un trabajo y
aprender a elegir.

Otra función importante que ha de tener el entrevistador es lograr tener un buen rapport con el
entrevistado a fin de conseguir datos para el diagnóstico y permitir que el entrevistado obtenga
beneficios de la relación. Si bien no existen formulas para lograr esto, es imprescindible la
identidad profesional del psicólogo.
A través de la técnica “Encuesta a Padres”, Perotti de Carrera (2009), valiéndose de las premisas
de Bohoslavsky (1984), ha capitalizado su utilidad, considerando: autoesquemas, valoraciones,
identidad e identificaciones del adolescente, vinculando al grupo primario familiar como influencia
fundacional en la problemática vocacional de quién consulta.
Los diferentes momentos de la entrevista son: Apertura, Desarrollo, Contrato, Recolección de datos
y Cierre.
Datos a tener en cuenta en la indagación, cómo guía exploratoria: Datos de filiación, nacionalidad,
ocupación actual (Si estudia: año y tipo de institución), criterio para la elección de colegio,
desarrollo de su vida estudiantil, constitución familiar, reacciones frente a elecciones, Cosas que ha
elegido, que sintió, infancia, cambios de colegio y motivos, identificaciones, origen de su nombre y
motivo, pasaje por escuela primaria y secundaria, relación con compañeros y profesores, tiempo
libre, y percepción de futuro, expectativas.
Para un acercamiento más acabado el perfil indagatorio permitirá guiar la búsqueda de datos
nodulares y elaborar estimaciones diagnosticas acerca de la identidad vocacional del entrevistado.

Francolino (2004) explica la administración y evaluación de diferentes técnicas a utilizar en el

proceso de orientación, ellas son: A modo de presentación del entrevistado: Tarjeta de visita,
Collage, Auto-Biografía; para indagar sobre algunas temáticas se utilizan cuestionarios que deben
ser completados: Expectativas, Encuesta a padres, El dibujo de la caja, Visión de futuro, también
es importante tener en cuenta sus intereses: Recortes, Cuestionarios de asignaturas, Familia,
Cuestionarios de intereses; Lo que molesta, gusta y reflexiona: Frases incompletas; Talentos:
Ensueño dirigido; Vínculos y ramas familiares: Argevoc, Retrato familiar, Familia, R-O; Realidad
ocupacional: Fichaje, avisos clasificados, Identificaciones, ADOV; Despedidas-Duelos: Viaje
imaginario, La proclama.

Se puede utilizar TAT como complemento de las anteriores en caso que sea necesario.
Dentro de cada proceso de orientación, se juega también una vertiente pedagógica. Se trata de
ayudar a "gestionar" la información, a abrir nuevos canales de búsqueda y acceso a aspectos de la
realidad poco conocidos o distorsionados, a ofrecer contenidos significativos y a enseñar a "mirar"
no sólo lo que se ve, sino —y sobre todo— el lugar desde dónde se mira.
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación atraviesa todas las formas de
vida social, e impacta fuertemente en los jóvenes que son siempre portadores de "Lo nuevo"
Los orientadores no se pueden quedar al margen de esta realidad que ha creado otros modos de
comunicación, de estilos de trabajo y de acceso al conocimiento y la información. No se trata de
incorporar las innovaciones tecnológicas como imperativo, sino más bien de iniciar un proceso
personal de reflexión y adecuación de las prácticas a los nuevos procesos culturales que aquellas
generan. Es un desafío abrir otros canales de comunicación, explorar e implementar nuevas
formas de gestionar la información y ayudar a usarla con inteligencia.
Muchos autores hablan hoy de "video cultura" haciendo referencia a la influencia que la imagen y
sus nuevos soportes tecnológicos tienen en la construcción de subjetividades. La imagen ya no
copia la realidad, más bien la crea, la inventa. Las imágenes que se obtienen en una pantalla son
"creadas" en un laboratorio, construidas y procesadas. Esta producción de imágenes crea un
nuevo estilo de fascinación estética. Para el modernismo, la imagen estaba cargada de valor
estético en tanto como un espejo que representaba la realidad.

33
La realidad virtual es simulación, pero manifiesta el poder creativo de las nuevas tecnologías que
invade todas las pantallas convirtiéndolas en espacios plásticos y versátiles en los que las
estructuras narrativas tradicionales son reemplazadas por sucesiones de imágenes, collages, ecos
de frases y sonidos.
Lo cierto es que orientadores y orientados se encuentran atravesados por los cambios tecnológicos
que traen nuevos estilos de trabajo y otras maneras de acceder y producir conocimiento. El acceso
a la información a través de distintos soportes multimediáticos (imágenes digitalizadas, texto,
sonido, gráficos, animación) han modificado los estilos de construcción, recuperación y utilización
de los conocimientos en un plazo muy breve.
El tema se ha transformado en un verdadero desafío para los especialistas en orientación. En los
últimos años, grupos de orientadores han generado creativas propuestas que apuntan
precisamente a incluir los contenidos informativos en recursos y soportes que responden a los
nuevos estilos y códigos de percepción y cognición.
La utilización de trozos de películas, diapositivas, historietas, canciones o programas televisivos,
pueden servir como disparadores y facilitadores de la reflexión. No son materiales diseñados
especialmente con objetivos informativos, pero la intervención del orientador puede convertirlos en
instrumentos para el intercambio de opiniones y puntos de vista, y vehículos para la clarificación de
fantasías y prejuicios.
En cuanto a la entrevista de devolución, hay que tener en cuenta que los dos ejes fundamentales
de la intervención son: El esclarecimiento y La información.
El consultante se encuentra en una situación de escucha donde se le señalan áreas favorables y
carreras agrupadas, también lo des-aconsejable, basado y sustentado por lo que transmitió en los
cuestionarios y técnicas aplicadas, para que luego pueda procesar toda la información que le
brinda el consultor, y así tomar una decisión. La devolución es un proceso de síntesis e
integración, debe estar organizada y se deben evaluar los recursos para cada caso en particular,
así como a quien está dirigida, no tratándose de un único momento, pueden hacerse algunas
entrevistas parciales que permiten aclarar dudas y poder responder y responderse “quien quiere
ser el resto de su vida”.
REFLEXIONES FINALES
A partir de la problemática vocacional de quien consulta, se considera que cada profesional, a la
hora de trabajar como consultor o asesor vocacional de un adolescente, establecerá las pautas,
encuadre y modalidad de trabajo propias, pero siempre teniendo en cuenta que, más allá de quién
contrate el trabajo, de la participación del grupo primario familiar (considerada relevante, en el
proceso orientador, como influencia fundacional); el compromiso de llevar adelante el proceso será
genuina y exclusivamente con el consultante, y será él quien decida. También se deberá dejar en
claro que, en la modalidad clínica de orientación, no surgirá ninguna respuesta mágica ni directiva
respecto a qué, ni dónde estudiar.
El entrevistador es un observador participante, quiere decir que participa e interviene. Para tener
un logro exitoso de esta función es necesario, que a la vez de estar comprometido con la situación,
pueda también cobrar distancia de la misma y observar no sólo al entrevistado, sino la relación que
existe entre el entrevistado y el entrevistador.

Su intervención tiende a estimular el aporte de más datos, como así también corregir distorsiones
que el adolescente evidencie respecto de su identidad vocacional. Asimismo, colaborar en el
suministro de información en lo que refiere a las carreras, planes de estudios y oportunidades
profesionales.

La personalidad del profesional es muy importante para quien se dedica a la orientación

vocacional.

El consultor principalmente, ayuda a pensar, ya que el pensar implica aprender a reconocer el

compromiso personal que existe en toda situación vital, por esta misma razón la orientación
vocacional se convierte en la tarea de psicoprofilaxis individual y social, puesto que orientar
vocaciones, es orientar para la vida.

El consultante, como el terapeuta, deben colocarse, en la orientación, en actitud de asumir la

creatividad potencial que late en ambos.

34
BIBLIOGRAFÍA
Bohoslavsky, R. (1984). Orientación Vocacional, la estrategia clínica, Buenos Aires: Ed. Nueva
Visión.
Casullo, M. & Cayssials, A. (2006). Proyecto de vida y Decisión Vocacional, Buenos Aires: Ed.
Paidós.
Fiorini, H. (1993). Estructuras y abordajes en psicoterapias psicoanalíticas. Buenos Aires: Ed.
Nueva Visión.
Francolino, M. (2004). Técnicas: Administración, Evaluación, Comentarios. Buenos Aires: Ed.
Grupo Editor.
Freud, S. (1980). Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico. Buenos Aires: Ed.
Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1911)
May, R. (1968). La valentía de crear. Buenos Aires: Ed. Emecé.
Muller, M. (1994). Descubrir el camino. Buenos. Aires: Ed. Bonun.
Perotti De Carrera, G. (2009). Encuesta a Padres. Buenos Aires: Ed. Leuka.

35
PROYECTO DE VIDA EN SUJETOS TRASPASADOS POR DIAGNÓSTICOS
PATOLOGIZANTES

Zerva, Guillermo Ariel1

1
Primer lugar de la edición 2017 del Premio 17 de Septiembre, de la Federación Argentina
de Psicopedagogos. Colegio de Psicopedagogos de la Prov. de Santa Fe -Primera
Circunscripción-; EESOPI Nº 3114; UCSE-DAR

arielzerva@gmail.com

RESUMEN

La propuesta escrita versa sobre la posibilidad de ofrecer espacios y tiempos donde pensar la
construcción de los proyectos personales de aquellos sujetos que han obtenido diagnósticos. Abre el campo
a la pregunta, donde cuestionar las certezas sea el primer paso para el reconocimiento en términos de
posibilidad.

Los proyectos de vida se enlazan con las experiencias e inscripciones presentes y pasadas. Tomar
contacto con ellas, criticarlas, re-elaborarlas, significarlas de otros modos, puede representar una instancia
de elección donde nuevas inscripciones puedan se escritas desde los propios sujetos electores.

Apuesta por la emancipación, el pensamiento crítico, las prácticas subjetivantes y las elecciones,
que constituyen a los sujetos como artífices de sus modos de ser y transitar el mundo

Palabras Claves: Diagnósticos, patologización, proyecto de vida, orientación vocacional.

Desde hace, aproximadamente, diez años se advierte el avance de “una lógica” por la cual muchos
niños y adolescentes “reciben inscripciones” desde diversas disciplinas de la salud y de la educación,
mediante las cuales son reconocidos -generalmente- por medio de siglas: TGD, ADD, TOC, TEA, o nombres
tales como disléxicos, disgráficos, autistas, bipolar, asperger, oposicionistas-desafiantes, entre otros.

Estas nominaciones ofrecen certezas respecto del acontecer de los niños y adolescentes, dentro de
las escuelas, en las aulas; se suscitan múltiples y complejas realidades personales y sociales que son leídas
desde un paradigma hegemónico. Ante la incomodidad de parte de los adultos, se ancla a las infancias y
adolescencias en un pseudo-saber que da cuenta de ellos a través de etiquetas donde son inscriptos con
siglas o nombres, por medio de los cuales inician a ser entendidos y justificados los sujetos.

Aquí los nombres sugieren que se trata de sujetos cuyos destinos ya están jugados, es decir, “son”
aquello que los nombra (Zelmanovich, 2003).

La psicopedagogía -referida a prácticas de orientación educativa y vocacional- se propone

considerar la incomodidad del no saber respecto de los otros, ofreciendo una instancia para “hacer
pensable” aquello que le pasa a cada sujeto que está en vías de constitución, que está ensayando cómo
procurarse un lugar donde pararse para afrontar el mundo (Zelmanovich, 2003) y que transita por las
instituciones educativas, desde la mirada de la complejidad, donde miles de hilos son materia prima para el
tejido desde el cual un sujeto se desenvuelve. Complejidad que incomoda a dar cuenta que no hay un
mundo predecible, sino sistemas abiertos que dialogan con el entorno (Szyber, 2016).

36
 Existe la tentación de creer que se está tratando de un problema específico, aislado e importante
solo para los afectados inmediatos (Arent, 1996) pero claramente no es así. La problemática es mucho más
profunda y abarcativa. Enlaza situaciones del pasado -próximo o lejano- con el presente y sus consecuencias
para cada uno y para lo social.

Esta realidad lleva a cuestionar y problematizar respecto de los efectos que la educación tiene y
tendrá en cada sujeto y en la construcción de los proyectos personales de vida de los mismos. ¿Acaso es
inocuo para el sujeto que deja de ser reconocido como niño para ser mirado como “el TGD”?

Lo que algunos escriben e inscriben en un simple momento, es decir, aquellos que capturan en un
instante (Frigerio, 2017) con un nombre impropio (Vasen, 2011) puede representar un movimiento
desubjetivante, cortando toda lógica de posibilidad de despliegue de ser cada uno aquello que elija.

Siguiendo a Rancière, es posible preguntar si la escuela, si la enseñanza que se propone en el

sistema educativo argentino ¿emancipa o embrutece?

“En el acto de enseñar y de aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se llamará
embrutecimiento a su coincidencia. […] Se llamará emancipación a la diferencia conocida y
mantenida entre estas dos relaciones, al acto inteligente que no obedece más que a sí misma, aun
cuando la voluntad obedece a otra voluntad” (Ranciére, 2007:28-29).

¿Identificar a un sujeto en la escuela desde la patología emancipa o embrutece? ¿Permite

conectarlo con la posibilidad o lo inscribe desde la dificultad como sello indeleble?

La Real Academia Española define el término inscripción como el apuntar el nombre de una persona
entre los de otras para un objeto determinado; grabar en metal, piedra u otra materia (RAE, 2014).

Freud permitió pensar la inscripción en el aparato psíquico de las experiencias subjetivas bajo la
forma de un texto (Vassallo, 2012).

Desde la concepción, los sujetos venimos siendo sujetados por los otros. En la ideas, los deseos, las
expectativas, los miedos, las ansiedades, los proyectos, las ilusiones y los despliegues de la historia. Desde
allí se nos inscribe en numerosos registros como tal: sucesores, herederos, hacedores.

Desde esta mirada, se entiende que asignar a un niño o adolecente el nombre de un síndrome, los
deja sujetados, atados a esas características y todas las lecturas a partir de tal acto, son interpretadas desde
el lenguaje del síndrome.

Se advierte que el supuesto conocimiento científico de parte de los expertos puede ir en

detrimento del reconocimiento de la singularidad de cada sujeto (Ricoeur, 2006). En tal sentido, la
propuesta psicopedagógica -en términos de orientación educativa y vocacional- versa sobre posicionar a la
escuela en el lugar de reconocimiento de cada niño y adolescente desde su subjetividad. Rechazar la
profecía autocumplida de la cual se sujeta a los sujetos desde los diagnósticos y no volverse cómplice de la
misma profecía (Frigerio, 2017).

La escuela puede alojar a cada uno de sus alumnos brindándole asilo, lugar de libre desarrollo de
cualidades y talentos (Arent, 1996); lugar donde estén a salvo de las miradas patologizantes o bien, pueden
constituirse como anexos hospitalarios. ¿Será cuestión de elegir?

Frente a este bagaje surge el cuestionamiento de ¿cómo se construyen los proyectos personales de
vida para los sujetos que se encuentran sujetados por los diagnósticos?

Si se retoma a Cuban y Tyack, se reconoce que las diversas interpretaciones del pasado pueden
producir diferentes versiones del futuro (2001). Allí se encuentra el marco de posibilidad, a partir del cual
los ensayos de inscripciones de proyectos de futuro, pueden ir escribiéndose, borrándose, y
reinscribiéndose. Ensayos que refieren al drama subjetivo que se está jugando, ensayos que le permiten al
sujeto entrar y salir de ese mundo hasta que se pueda instalar “de verdad” (Zelmanovich, 2003)

37
 La escuela puede constituirse en intersticio a partir de cuestionar los diagnósticos que inscriben a
los niños y adolescentes en el padrón de “los enfermos”, portadores de la dificultad y de aquello que hay
que corregir y compensar; borrándolos de ser merecedores de los esfuerzos y apuestas personales y sociales
para lograr la emancipación.

¿La escuela cambió o está cambiando? (Viñao Frago, 2002) ¿Hacia dónde cambió o está cambiado?
¿Se cuestiona la lógica del embrutecimiento o lo propio de la emancipación? ¿Se sujeta a los sujetos de las
dificultades o de las posibilidades de ser artífices de su propio destino?

Un nuevo cuestionamiento se produce ahora frente al embate de diferentes organizaciones para la

sanción de leyes por patologías…. Bajo el slogan de “hacer valer los derechos”, se advierte la consecuencia
de “hacer velar los mismos derechos” de los niños, niñas y adolescentes que transitan las escuelas.

Hoy Santa Fe debate sobre su ley provincial de educación… se pretende reformar la educación;
pues bien, ¿hacia dónde va la reforma política y pedagógica? Actualiza los postulados de la modernidad
respecto de la actitud clasificatoria donde cada cosa tiene su lugar (Berman, 1988), es decir donde cada niño
será nombrado por “su” patología o posibilitará pensar un sujeto en relación, tejido y tejiendo redes
vinculares que van configurándose de tal manera que las elecciones tienen lugar y donde las mismas se
mueven de acuerdo a las situaciones que se viven y a las elecciones que se redefinen…

En este sentido se refiere a los procesos y actos de elegir (Rascovan, 2016); elegir entre las
herencias (Frigerio, 2017). Aquellas que nos han constituido y con las cuales entramos en tensión, en
diálogo, en contradicción, en oposición, en concordancia y en disidencia.

Tomar, Cambiar, Rechazar, entre otras, son acciones que se ponen en juego al momento de elegir.
En este sentido uno no se juega la vida en el elegir, aunque para elegir haya que jugarse (Rascovan, 2016)

En tiempos de caídas de las certezas que sostenían a los sujetos y las instituciones, la incertidumbre
se presenta como el lugar a partir del cual la escuela debe posicionarse frente a los alumnos. Parece que
dentro del sistema escolar no hay forma de resolver aquello que se pregunta sobre los sujetos, de allí la
necesidad de recurrir a las ciencias médicas que auxilien frente a esas incertidumbres y ofrezcan certezas
para entender aquello que no se entiende del otro… ¿o que no se entiende de uno mismo?

El presente escrito pretende deshabitar aquellas reglas que no hemos elaborado (Welti, 2017) y
situar la condición de posibilidad para hacer algo diferente con aquello que se quiere imponer a la escuela
como modo de mirar, leer e inscribir a los niños y adolescentes.

Por lo antedicho se entiende, propone y desarrolla ideas respecto a la escritura de un proyecto de

vida personal -con otros, claro está- donde sea posible inscribirse como sujeto y donde esta inscripción sea
pensada, ensayada, elaborada y decidida por cada sujeto, en el tiempo que pueda y mediando diferentes
espacios.

En tiempos de hegemonía, donde el pensar puede ser cooptado por la lógica del mercado, las
prácticas subjetivantes devuelven el rol de lo humano que cada sujeto tiene en sí.

38
Referencias bibliográficas

Arent, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona: Península.

Berman, M. (1988). Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad. Buenos Aires:
Siglo XXI

Cuban, L. y Tyack, D. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas. México:
Fondo de Cultura Económica.

Frigerio, G. (2017). Módulo Kairós. En clase de Maestría en Políticas Públicas para la Educación. Santa Fe:
UNL. 31 de marzo de 2017.

Ranciére, J. (2007). El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.

Rascovan, S. (2016) La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires: Paidós.

Real Academia Española (2014) Inscripción. En diccionario de la lengua española (23° edición). Recuperado
de http://dle.rae.es/?id=Lja2Ork.

Ricoeur, P. (2006). Caminos del Reconocimiento. Tres estudios. México: Fondo de Cultura Económica.

Szyber, G. (2016). ¿Tengo un problema? En Revista Novedades Educativas N° 302 – Año 28 – Febrero de
2016. Buenos Aires: Noveduc.

Vasen, J. (2011). Una nueva epidemia de nombres impropios. El DSM-V invade la infancia en la clínica y las
aulas. Buenos Aires: Noveduc.

Vassallo, V. (2012). La relación entre inscripción y escritura. Revista Borromeo N° 3 899-907. Instituto de
Investigaciones en Psicoanálisis Aplicadas a las Ciencias Sociales. Universidad Argentina John F.
Kennedy.

Viñao Frago, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid:
Ediciones Morata.

Welti, E. (2017). Módulo Hacer surgir lo nuevo de lo viejo. En clase de Maestría en Políticas Públicas para la
Educación. Santa Fe: UNL. 12 de mayo de 2017.

Zelmanovich, P (2003). Contra el desamparo. En Dussel, I. y Finocchio, S. (comp.) Enseñar hoy: Una
introducción a la ecuación en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

39
TEMORES EN INGRESANTES UNIVERSITARIOS: DEBATIR EL ROL
DOCENTE

Agüero, Natalia Beatriz1; Morero, Pablo2

Facultad de Psicología- Universidad Nacional de Tucumán
nataliaguero@live.com.ar1

RESUMEN
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “Logros y dificultades de adaptación en
ingresantes a una carrera universitaria”- UNT; el objetivo es reflexionar sobre posibles
intervenciones del docente, ante situaciones de ansiedad y angustia que presenta el ingresante
universitario. Se discute la posibilidad del rol docente no sólo como proveedor de conocimiento
sino también como aquel que intervenga, ante circunstancias que producen temor al ingresante.
Según Romero, H. (2001/2004) los temores y conflictos al ingresar a la Universidad se clasifican en
dos grupos: A) categorías que reflejan factores provenientes del contexto socio-histórico y la crisis
de nuestro tiempo: “Problemas Económicos”, el temor a “No conseguir Trabajo una vez Recibido” y
los relativos al “Cambio de Lugar de Residencia”; B) los que se refieren a las ansiedades típicas al
comenzar una nueva etapa en sus vidas, que los interpela reclamando responsabilidades, como el
“Temor a Equivocarse en la Elección”, el “Miedo a Fracasar y Abandonar la Carrera” y los
“Problemas y Conflictos Personales”.
Se abordará la temática a partir de distintos ejemplos que comúnmente se presentan en el aula, y
cuáles serían las posibles estrategias de abordaje.

Palabras Claves: ingresantes universitarios, temores, angustia, intervención.

INTRODUCCIÓN
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “Logros y dificultades de adaptación en
ingresantes a una carrera universitaria”- Universidad Nacional de Tucumán (UNT), evaluado y
financiado por la Secretaria de Ciencia, Arte e Innovación tecnológica (SCAIT). Se propone como
objetivo reflexionar sobre posibles intervenciones del docente, ante situaciones de ansiedad y
angustia que presenta el ingresante universitario y se introduce la discusión sobre la posibilidad
del rol docente como proveedor de conocimiento y como el que interviene, ante circunstancias que
generan temor al estudiante que inicia su trayecto en este nivel educativo.
El pasaje de la Secundaria a la Universidad implica un cambio radical para muchos jóvenes:
nuevos sacrificios, rutinas, horarios más exigentes, independencia, temores y expectativas, es
decir, múltiples situaciones, nuevas con las que posiblemente se encontrarán y deberán aprender
a manejarlas con el objetivo de poner en marcha su proyecto de vida.
Hablar de temores, y miedos, es preguntarse si estos sentimientos pueden ser determinantes,
para una futura deserción o abandono de la carrera o, por el contrario, salir airosos de ciertas
situaciones que le permitan concluir sus estudios universitarios.
Según Romero (2004) los temores y conflictos al ingresar a la Universidad se clasifican en dos
grupos: a) categorías que reflejan los factores provenientes del contexto socio-histórico y la crisis
de nuestro tiempo: “problemas económicos”, el temor a “no conseguir trabajo una vez recibido” y
los relativos al “cambio de lugar de residencia” y b) los que se refieren a las ansiedades típicas al
comenzar una nueva etapa en sus vidas, que los interpela reclamando responsabilidades, como el
“temor a equivocarse en la elección”, el “miedo a fracasar y abandonar la carrera” y los “problemas
y conflictos personales”.
En relación a los “problemas económicos” resultan ser los indicadores más importantes de la
deserción en el momento actual. La situación económica de la familia de los estudiantes, muchas
de ellas apremiadas por la crisis económica, la pérdida del trabajo e inestabilidad laboral, colocan a

40
muchos estudiantes en situación de imposibilidad de continuar la carrera actual en la que están
inscriptos.
Los “temores a no conseguir trabajo una vez recibido o al futuro desempeño profesional”,
constituyen otra categoría que denuncia las problemáticas del contexto socio-económico: la falta
de fuentes de trabajo, el desempleo y la exclusión social en general. Allidiére (2004) considera que
los estudiantes realizan su formación de grado acompañados por un angustiante sentimiento de
incertidumbre acerca de sus futuros laborales y profesionales y es este sentimiento que incide
negativamente tanto en sus rendimientos intelectuales como en sus relaciones con el conocimiento
en general.
Los “temores frente al cambio de residencia”, refieren a un alto porcentaje de jóvenes que han
dejado sus domicilios de origen para estudiar en otro lugar. Un importante número de estudiantes
proviene de lugares distantes o de localidades del interior del país, con un estilo de vida muy
particular, por lo que su llegada a la universidad implica un cambio en sus relaciones y costumbres
y suele producir problemas de adaptación al nuevo medio, como así también las exigencias
económicas de su nueva situación. La pérdida del contexto habitual y de las costumbres familiares,
que operaban como contenedoras frente a la angustia, refuerzan los conflictos típicos del joven.
Con respecto al “Temor a equivocarse o que la carrera no responda a sus expectativas”, muestra
rasgos típicos del período evolutivo por el que están atravesando y se conecta con la falta de
adecuados procesos de Orientación Vocacional.
El “miedo a fracasar y abandonar la carrera” refleja temores relacionados a dudas y fantasías sobre
la capacidad personal de ciertos jóvenes para desempeñarse con éxito en el ámbito universitario,
surgen así dudas y acusaciones sobre sí mismo y sobre la escuela secundaria, tales como haber
perdido el tiempo en etapas anteriores o que la enseñanza media no les proporcionó los
conocimientos necesarios para ingresar adecuadamente a la Universidad. Las expectativas de
exigencia de los estudios superiores suelen crear en los alumnos una amplia gama de fantasías
persecutorias en las que se percibe a la universidad como un ámbito al que no todos están
capacitados para enfrentar con idoneidad.
La categoría "muchos problemas y conflictos personales”, engloba a sujetos con un alto riesgo en
la continuidad de los estudios, encontrando en ellos desde problemas relativos a la elección
vocacional, la imagen de sí mismo y la autovaloración, hasta conflictos familiares o psicológicos
que reflejan una gran inestabilidad emocional y vincular. Alldiére (2004) considera que la intensa
problemática emocional suele influir frecuentemente en el aprendizaje y en el rendimiento en los
estudios.
Ante este panorama, sobre los temores de los ingresantes a la Universidad, esta comunicación
tiene el objetivo de poner en debate y promover la reflexión sobre el actual rol del docente y sus
posibles intervenciones, ante situaciones comunes dentro del aula, desencadenadas, por
diferentes conflictos que puedan tener en ese momento, que lleguen a desbordar al alumno, y
quizás determinar la decisión de abandonar o continuar la carrera. Además esta ponencia, propone
promover la reflexión sobre la influencia de la intervención docente como probables factores
causales de deserción del alumno, sobre todo durante el primer año de cursado.
Es decir se trata de introducir el debate sobre el rol del docente no sólo como proveedor del
conocimiento, sino como aquel, que en la masividad y en el contexto del aula o clases de
consultas, pueda contener, sostener y motivar positivamente al alumno.

POSIBLES SITUACIONES Y DESAFÍOS

El tránsito por una carrera universitaria durante el primer año, el alumno se encuentra adaptándose
a una nueva etapa, con características totalmente diferentes a las que venía acostumbrado en la
Educación Media. Su llegada a la clase, lo hace con muchas expectativas pero también con
muchos temores. El observar durante una clase un alumno, angustiado, en una situación de
sollozo silencioso, o que la pregunta de un docente genere inhibición o bloqueos, sin poder dar
respuestas adoptando, así una posición de retraimiento. O tal vez, aquel joven, que llega a la
consulta, con múltiples dudas, o quizás con ninguna pero totalmente desorientado, sin saber
siquiera qué preguntar.
¿Cómo intervenir desde el rol docente? ¿Qué decir? ¿Nos corremos del lugar de portadores del
conocimiento, y nos posicionamos empáticamente, intentando entender lo que al alumno le pasa
en ese momento? ¿O sólo creemos que está en nuestra función, no escucharlo, no preguntarle

41
qué le está pasando y simplemente decirle que cuando se sienta mejor y tenga dudas vuelva a la
consulta?
O quizás, aquella situación en la que el docente, simplemente cuestiona la elección del alumno por
el sólo hecho de no contestar una pregunta, o responderla erróneamente, o desaprobar un parcial
y considera que no podrá así, ser psicólogo, o ingeniero o contador.
Rotular al alumno, prejuzgarlo, cuestionar su elección, creer internamente que no puede, o “no es”
para la carrera, ¿determina nuestro accionar a la hora de posicionarnos como docentes? ¿Está en
el docente universitario la función de “motivar” al alumno? ¿Debe sostener, en parte, cierto
proyecto de vida del alumno? ¿El docente universitario puede llegar a ser un factor más al
momento de la decisión de desertar?
Desde el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, emitido por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se
reconoce que la educación tiene como misión “permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos
sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal” (Delors, 1996). Esta declaración
cambia el rol del docente, de proveedor del conocimiento, a guía para que el estudiante encuentre,
organice y maneje los conocimientos.
En lo que respecta a los estudiantes universitarios, en el nuevo escenario educativo del siglo XXI
se incluye la postura de la UNESCO (1996) en la cual se manifiestan los cuatro pilares sobre los
que debe apoyarse la educación: aprender a conocer (adquirir instrumentos para la comprensión),
aprender a hacer (influir sobre el propio entorno y que facilite el trabajo en equipo), aprender a vivir
(participar y cooperar con los demás conociendo mejor a los demás, su historia y tradiciones) y
aprender a ser (implica actuar de forma autónoma, con juicio y responsabilidad no sólo en el
espacio educativo sino en el social y personal) constituyendo este último pilar en el eje rector para
las universidades.
En este nuevo paradigma el alumno pasa, de una actitud pasiva en un salón de clases cuya tarea
se reducía a incorporar los conocimientos que impartía el docente, a un estudiante más activo,
capaz de ser protagonista de su propio aprendizaje. De un alumno que no era tomado en cuenta
para los trabajos científicos, a un estudiante partícipe del equipo de investigación que los realiza;
es decir, en la actualidad, el alumno tiene más participación en todos los procesos educativos al
ser parte de las tareas de investigar, descubrir, seleccionar argumentos para comparar, siempre y
cuando tengan al docente en su rol de orientador, y no necesariamente como instructor.
Como orientador, el docente sería además facilitador de las diversas situaciones que puedan
presentarse durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es el encargado
de guiar al estudiante. Además debe preocuparse por el aprendizaje de sus estudiantes, ya que es
uno de los más capacitados para trabajar con las dificultades en los diferentes caracteres,
cognitivos, sociales y emocionales, los cuales pudieran entorpecer este proceso. Angulo (1995)
considera que por la formación y experiencia del docente, su labor como orientador, es un punto
clave para que los estudiantes puedan participar en cualquier proceso de cambio educativo.
Fenstermacher y Soltis (1998) afirman que cada docente tiene su forma de enseñar, un modo de
poder definir sus propias técnicas de enseñanza, por lo cual, el docente deja de ser un transmisor
de conocimiento para pasar a ser un docente orientador.
Womack, Studer y Oberman (2006) al respecto señalan que el docente como orientador forma
parte de un proceso de crecimiento del estudiante, al combinar ciertos elementos importantes de
carácter tanto, sentimental como cognitivos, y de comportamiento.
Frente a los actuales sistemas de tutorías considerados como un conjunto de medios asistenciales
de apoyo al estudiante, facilitador de un mejor desempeño académico y un aporte a su realización
como sujeto social, cabe preguntarse: si éste sistema es absoluto para todos los estudiantes, o
recurre a él sólo una parte de la población universitaria. Aquellos que no asisten y manifiestan
situaciones de angustia en el marco de las actividades curriculares (clases teóricas, clases
prácticas o de consultas), ¿cómo intervenir como docente?
¿Es el contacto directo del docente con el estudiante, el elemento más importante en la tarea como
orientador? O sólo nos limitamos a ser portadores y transmisores del conocimiento?

SOBRE LA INTERVENCIÓN DEL DOCENTE

Son muchos los retos que enfrentan estudiantes y docentes durante la formación universitaria: los
alumnos requieren de las mejores condiciones posibles para su desarrollo y al igual que los

42
profesores para su labor académica. El no prestar atención a las necesidades académicas,
sociales y personales genera riesgos sobre limitaciones autoimpuestas, al acceso sobre mejores
condiciones para aprender. Los docentes como actores implicados en una práctica, llevan implícita
la posibilidad de intervenir ante los estudiantes de modo permanente, y promoviendo la reflexiones
crítica sobre el alumno como persona y sobre su entorno, sus compromisos y responsabilidades.
Un análisis crítico de la propia práctica, basado en la observación de clases, podría contribuir al
diseño de estrategias participativas y reflexivas, sobre el rol de cada uno de los principales actores
(docente y alumnos), al margen del contenido de la materia propiamente dicha. Además de
promover la apertura de espacios de trabajo individual con aquellos alumnos, que manifiestan
cierta inestabilidad o inseguridad frente a la tarea grupal, por ejemplo.
Generar en las clases de consultas, un lugar, donde más allá de transmitir información sobre
ciertas dudas, el docente pueda intervenir con pequeñas sugerencias en relación a estrategias que
ayuden al estudiante a potenciar y adquirir seguridad frente a determinados conocimientos.
Por último, se hace necesaria la apertura de espacios de debate para compartir experiencias de
formación docente que impacten en el aprendizaje de los estudiantes, espacio en permanente
construcción, sin olvidar lo afirmado por Perrenoud (2010) que el habitus reflexivo no se forma solo
desde el ejercicio constante, sino también desde la acción modélica del profesor.

CONCLUSIÓN
En la gran mayoría de las experiencias de aprendizaje universitario se dan pocas instancias donde
el docente hace más que la acción de transmitir los conocimientos de una materia. Tal vez algunas
excepciones pueden darse en aquellas experiencias de aprendizaje en grupos reducidos o en
instituciones orientadas a la formación docente. En estos casos, la enseñanza incluye la
característica de formador, además de la transmisión de conocimientos.
La construcción de espacios para a reflexión sobre la tarea docente universitaria es clave para el
mejoramiento de los estudiantes que egresan. La transmisión de un saber es apenas una de las
dimensiones pedagógicas que hacen a la formación universitaria, por lo que es necesario un
planteo más abarcativo de la revisión de la tarea docente.
Esto implica que quienes enseñan en un nivel universitario no solamente sean expertos en sus
materias, sino que además cuenten con herramientas que permitan integrar a los alumnos,
fomentar su autonomía y favorecer su formación crítica. Es decir el docente debe considerar al
alumno en su totalidad, teniendo en cuenta no solo su capacidad de aprendizaje sino también su
perfil psicológico para el logro de los objetivos propuestos, es decir debe partir del principio de
reconocimiento del alumno como unidad psicosocioafectiva, pues el aprendizaje no se da
intelectualmente separado de lo afectivo y las relaciones sociales.
De Vicenzi (2011) destaca la necesidad de que los docentes desarrollen un perfil comprometido
con la formación por sobre la información, capaz de interactuar en diferentes contextos sociales
y que pueda acompañar a los alumnos respetando la diversidad, el disenso y las diferentes
necesidades.

BIBLIOGRAFIA
Angulo, J. (1995). El papel innovador de los/las psicopedagogos/as en los centros de secundaria
obligatoria. En Sierra, J. (Coord.). El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria.
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Alldiére, N. (2004) El vínculo profesos-alumno: una lectura psicológica. Bs. As.: Ed. Biblos.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México. Editorial Santillana, Ediciones UNESCO.
De Vicenzi, A. (2011). La formación pedagógica del profesor universitario: un desafío para la
reflexión y revisión de la práctica docente en el nivel superior. Revista Aula.

43
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Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Ed. Graó.
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Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Humanas V Encuentro
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Tecnología de Proceso. Dto. Imprenta y Publicaciones. Edit. U.N.R.C.
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sobre Gestión Universitaria. UNTREF. UNMP. UFSC. UNESCO. Bs.
Womack, R.; Studer, J. y Oberman, A. (2006). Producing evidence to show counseling effectiveness
in the schools.

44
MOTIVACIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS ADOLESCENTES HACIA LA
ESCUELA HOY. EL PAPEL DE LA ORIENTACION EDUCATIVA

Albeza, MA; Roman Ru, C; Sosa, R; Torres, P1

1
Universidad Católica de Salta – Facultad de Artes y Ciencias
a_albeza@yahoo.com

RESUMEN
Muchos son los discursos que, desde distintos sectores sociales, advierten sobre la desmotivación
e incluso apatía que los adolescentes y jóvenes muestran frente al estudio y el aprendizaje. Esto
es relevante en tanto aprender provee de herramientas para afrontar el futuro y la escuela, es uno
de los escenarios principales en donde el adolescente estructura su proyecto personal. A partir de
los hallazgos de una investigación que estudia las Motivaciones y Expectativas de los
Adolescentes salteños hacia la escuela de hoy, financiada y avalada por el Consejo de
Investigaciones de la Universidad Católica de Salta, se obtienen datos que permiten identificar
elementos de riesgo y de protección en la trayectoria educativa de nuestros jóvenes, asociados a
la disposición para aprender, pensar y ser. El objetivo de la presente ponencia, es acercar algunos
de los hallazgos de este estudio y reflexionar sobre intervenciones posibles desde la Orientación
Educativa, entendiendo a la misma como un espacio para la guía, escucha y contención, es decir
como una vía regia para la mejora de las trayectorias vitales de los adolescentes.

Palabras clave: orientación, motivación, expectativas, adolescentes, escuela

DESARROLLO

1.- Introducción

La Escuela Secundaria es el espacio privilegiado de reunión de jóvenes que no solo asisten para
aprender contenido formales, sino también para consolidar su personalidad, tomar decisiones,
ejercitar roles sociales. Es el ámbito por excelencia donde se preparan y crecen. Esto es relevante
en tanto la Escuela y todas sus acciones, deben proveer de herramientas que les permitan afrontar
su presente y construir su futuro.
La presente ponencia busca socializar los hallazgos de la Investigación “Motivaciones y
expectativas de los adolescentes salteños hacia la escuela de hoy en Salta Capital” financiada por
el Consejo de Investigaciones de la Universidad Católica de Salta, a fin de dar a conocer aquellos
aspectos relacionados con las motivaciones y expectativas de los adolescentes hacia la escuela
actual, en tanto factores asociados a la disposición para aprender, pensar y ser. Se precisan los
factores protectores y de riesgo desde los cuales, la Orientación Educativa puede apuntalar a los
alumnos para favorecer sus trayectorias como estudiantes y con ello, sus vidas.

45
2.- Sobre las motivaciones y expectativas de los adolescentes salteños hacia la
escuela de hoy
La experiencia de Investigación sobre las motivaciones y expectativas de los adolescentes
salteños hacia la escuela actual, se realizó en dos instituciones de nuestra ciudad; Colegios Juan
Calchaqui N° 5046 y Rene Favaloro N° 5145.
Se trabajó con un total de 111 alumnos del quinto año, de los cuales 60 pertenecían al Calchaqui y
51 al Favaloro. Del total de estudiantes, 51 eran hombres y 60 mujeres. Un 36% de los alumnos
tenían 18 años al momento del estudio. Un 28% tenían 17 y un 25% contaban 19 años. Solo un 3%
manifestaron tener 16 años y un 8% tenían 20 años o más. El 90% de los alumnos no tenían hijos,
pero el 10% restante si.
Del total de estudiantes encuestados manifestaron asistir con regularidad al Colegio solo un 30%.
El resto de alumnos faltan desde 3 a 10 días por mes. Un 4% indica haber abandonado el Colegio
durante un tiempo y un 61% repitió algún o algunos cursos, indicando que la principal razón fue la
falta de estudio en un 33% de los casos, los problemas personales y familiares un 16%, la
dificultad en los aprendizajes, un 6% y finalmente, y solo un 2%, manifestó que no le interesaban
las materias. El resto de los alumnos que responden, aducen otras causas desconocidas (5%), no
respondiendo un total de 42 alumnos que equivalen al 38% de la población total.
Respecto a sus proyectos a futuro, la mayoría de los alumnos indican que desearían seguir
estudiando a nivel universitario en un 26% y a nivel terciario un 11%. Otros alumnos dicen querer
estudiar, pero señalan que necesitarían para ello trabajar. Corresponden a un 46%. Trabajar
solamente es el deseo/necesidad de un 3%. Por ultimo un 14% aún no sabía a qué dedicarse en el
futuro.
Respecto a las motivaciones rastreadas para asistir al colegio, los alumnos manifestaron en un
63% de los casos sentirse entusiasmados de asistir a la Escuela, en cambio malestar e indiferencia
lo expresaron un 10% y un 18% respectivamente. El resto de alumnos no supo o no contestó (9%).
Además, indicaron que las principales causas que le generan esos sentimientos de entusiasmo,
malestar o indiferencia tienen que ver fundamentalmente con los compañeros y con los estudios.
Agudizando el análisis, los estudiantes encuestados indicaron sentirse motivados para aprender en
un 41% y muy motivados un 10%. Un 19% se mostró poco o muy poco motivado para aprender y
un 26% indiferentes.
El vincularse con sus compañeros resulta ser un factor motivacional para el 47% de los alumnos y
el vincularse con los docentes un 18%. Además, un 68% señaló que lo que les motiva de ir al
colegio es sentir que pueden mejorar, en tanto que un 73% dijo que los que los motiva mucho ir al
colegio es no defraudar a los padres.
Un 21% de los alumnos creen que lo que aprenden en el Colegio no les sirve para la vida y un 28%
tienen dudas sobre su utilidad. Un 36% de alumnos expresó que sus intereses no coinciden con los
contenidos que les ofrece la Escuela y un 40% se mostró indiferente.
Además los alumnos indicaron, en un 18%, que lo que no les gusta de la escuela son sus docentes
y el 11% de ellos, los cambiarían. El 51% de los alumnos aprecian a los docentes que los
escuchan.
En relación a las expectativas que despierta la Escuela, un 35% dijo que esperaban aprendizaje
útiles de las materias, un 54% buscaba aprender valores, un 30% deseaba tener aprendizajes
extracurriculares y un 50% quisiera obtener aprendizajes útiles para la vida.
Los resultados obtenidos señalan como factores protectores que colaboran en las trayectorias
educativas de los alumnos los siguientes:
- Motivación por aprender contenidos escolares, aprendizajes para la vida y valores
- Construcción de vínculos con compañeros y docentes
- Poseer docentes capaces de escucharlos
- Sentimientos de mejora en virtud del colegio
- Percepción de expectativas parentales positivas

46
 - Deseo de continuar estudiando una vez finalizado el secundario

Y como factores de riesgo

- Deserción escolar
- La sobreedad escolar
- Absentismo
- Tener problemas personales o familiares
- Las cargas familiares (tener hijos)
- Sentir que los aprendizajes no les sirven o tener dudas sobre la utilidad de los aprendizajes
o que no coincidan con intereses.
- No tener proyectos a futuro

3.- Sobre el papel de la Orientación Educativa como estrategias de intervenciones

posible a favor de los estudiantes
Se entiende por Orientación Educativa una actividad especializada en el proceso educativo, y
como fundamento esencial el bienestar de quienes se benefician de ella. Desde sus orígenes a
inicios del siglo XX busca colaborar, con distintas herramientas, a la democratización del acceso a
la cultura y las oportunidades.
La Orientación Educativa (Mora, 1984) puede entenderse en un sentido amplio, como la asistencia
a las personas en sus diversos aspectos de la vida ayudándolos a aclarar sus modos de
existencia, implica llevar a las personas a un mejor conocimiento de si mismas. Desde un punto de
vista mas técnico, se restringe a actuaciones en el plano educativo, buscando optimizar los
recursos de los que disponen los alumnos, para ampliar sus potencialidades, actualizándolas.
Además, involucra a toda la comunidad educativa: docentes, directivos, actores institucionales,
padres, sistema educativo en general y comunidad educativa amplia.
La orientación educativa, a través de la acción tutorial, funciona como apoyo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que brinda herramientas para que quienes colaboran en el proceso
educativo, mejoren y organicen con mayor eficacia su actividad y faciliten la mejora del rendimiento
en los alumnos.
Retomando los factores protectores y de riesgo en la construcción de trayectorias educativas
positivas en los alumnos que se entrevistaron, analizamos los tópicos que en la acción tutorial
pueden desarrollarse, para potenciarlos o neutralizarlos, según convenga.

El primer factor de riesgo es la sobreedad que evidenciaron los alumnos encuestados, debido a la
repitencia. Se trata de un fenómeno en crecimiento, sobre todo en nuestra provincia, donde se
estima que dos de cada cuatro alumnos esta fuera de la edad teórica esperable para el cursado del
ciclo secundario (Scasso, 2010) además otros autores indican que en el País esto conlleva a un
desgranamiento de casi el 52% de alumnos (Bulfón, Gallosi y Costamagna, 2011). Es sabido que
un alumno que falta de modo regular, es más propenso a abandonar el Colegio, y con ello se resta
posibilidades de progreso y de ascenso social, truncando su trayectoria escolar. La acción tutorial
debe estar presente a fin de retener a los alumnos. Desde el punto de vista educativo, ella es
reconocida como un instrumento de gran valor para evitar la deserción de estudiantes en los
centros educativos (Aisenson y cols., 2010), y, como parte de políticas académicas acertadas,
podría contribuir a superar una de las causas determinantes del abandono de estudios,
especialmente en las instituciones de carácter público (García de Fanelli, 2014).

Otro grave factor de riesgo que impacta directamente en los proyectos de vida de los jóvenes se
asocia a las problemáticas intrapersonales y familiares a las que se ven expuestos y que en el
caso de los alumnos encuestados, signan como una de las causas de dificultades con los estudios.
Una de sus principales consecuencias es la deserción escolar, que no se trata de una decisión

47
individual, sino que está condicionada por factores del contexto. La falla en la organización familiar,
los conflictos generados por violencia, adicciones, escasez de recursos económicos, entre otros,
socavan las posibilidades de retención de los jóvenes en los centros educativos (Abril y cols. 2008;
Baez, 2005). El rol de la familia como núcleo fundamental de socialización impacta directamente en
el rendimiento de los alumnos, en tanto los valores educativos parentales así como sus
expectativas genera los fundamentos sobre los cuales los niños y jóvenes moldean sus
aspiraciones y su desempeño (Cerrutti y Binstock, 2004). La orientación educativa, debe incluir el
trabajo con los padres. La familia debe ser abordada en su conjunto y la escuela es un lugar que
propone un especio de intercambio salubrista. Acciones psicoprofilacticas y educativas, destinadas
a fortalecer los lazos con la comunidad, reportan grandes beneficios que repercuten en la vida y
desarrollo de nuestros jóvenes. De hecho, existe evidencia de los resultados positivos que la
Orientación a padres ha producido en la salud familiar (Martínez y Becedoniz, 2009; Messing,
2011).

Como otro factor de riesgo en la construcción de proyectos que favorezcan una mayor movilidad
social, se encuentra la maternidad/paternidad adolescente. La misma, se sindica como causa de la
reproducción de situaciones socioeconómicas adversas (Buvinic, Valenzuela, Molina, y Gonzales,
1992) en tanto es una de las principales causas de abandono de los estudios, con la consiguiente
pérdida de posibilidades. Esta situación muestra un incremento considerable en la población joven
latinoamericana y argentina que produce entre otras consecuencias, la deserción escolar y con
ello cercena la ejecución de algunos proyectos vitales (Rodríguez Vignoli, 2003).

Así mismo la construcción de valores solidos (Arbizu, Lobato y del Castillo, 2005) y de vínculos de
apoyo a partir de la relación con pares, aumenta el bienestar de nuestros jóvenes y su motivación
por el aprendizaje (Moreno, Parra y González, 2008). La relación docente – alumno es una de las
principales claves para que el estudiante logre arraigarse a la Institución y consiga aprendizajes
significativos. La orientación educativa reconoce que el rol del docente, el lugar de cercanía en que
se posicione el mismo, genera vínculos empáticos que tienen frutos positivos (Boronat Mundina,
Castaño Pombo y Ruiz Ruiz, 2005). En la misma línea, los alumnos encuestados indican que gran
parte de sus motivaciones en torno a la educación se vinculan con las expectativas de los padres.
El temor a defraudarlos, opera como variable que debería ser recogida de manera positiva para el
trabajo tutelar. Claramente, el apoyo familiar, y las expectativas positivas depositadas en los hijos
opera como una palanca a favor de sus trayectorias vitales (Guerra Ramírez, 2000).

Un tema central a trabajar desde la Orientación Educativa es el de la motivación hacia el estudio,

pero no solo dirigido al interés académico, sino al de construcción de aprendizajes valiosos para la
vida. Los estudiantes indican que obtener conocimientos para desenvolverse en lo cotidiano los
motiva, convirtiéndose claramente en un factor de protección, Un alumno que logra interés por
conocer, tiene más posibilidades de continuar estudios superiores, dando un paso en firme hacia la
construcción de su futuro. En este sentido, la orientación educativa puede hacer contrapeso a la
falta de motivación de los adolescentes favoreciendo la construcción de sus proyectos vitales (D
Angelo, 2000; Messing, 2011).
En base a estos hallazgos y a la reflexión teórica, estamos en condiciones de establecer que la
orientación educativa, a partir del trabajo de investigación que permite conocer las temáticas
actuales, sentidas y recurrentes, es una vía ideal para potenciar aspectos protectores y mermar los
de riesgos en nuestros jóvenes y favorecer así sus desarrollos y proyectos de vida y que es la
Escuela un escenario vigente, idóneo e irremplazable para desarrollarla.

BIBLIOGRAFIA

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de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en
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Aisenson, D., Virgili, N., Rivarola, R., Rivero, L., Polastri, G., Siniuk, D., y Scharwcz, J. (2010).
Seguimiento de los estudiantes que participaron en un programa de orientación vocacional
en grupo. Anuario de investigaciones, (17), 101-108.
Arbizu, L; Lobato, C; del Castillo, L. (2005). Algunos modelos de abordaje de la tutoría universitaria.
Revista de Psicodidáctica, 10, (1), 7-21.
Báez, N. (2005). La deserción escolar. Extraído de http://www.monografias.com/xxmono1.html Leer
más:http://www.monografias.com/trabajos44/desercion-universitaria/desercion-
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Bulfon, P., Gallosi, L. y Costamagna, I. (2011). Las relaciones intersubjetivas y su vinculación con
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Martínez González, R y Becedóniz Vázquez, C. (2009). Orientación Educativa para la Vida Familiar
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Scasso, M. (2010). La educación en cifras. Indicadores seleccionados para la caracterización del
sistema educativo. Unicef. Extraído de
https://www.unicef.org/argentina/spanish/Ciudad_de_buenos_aires.pdf

49
¿QUIÉN ELIGE? LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DE ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO

Angeli, Esteban1; Leone Gallardo, Delia2; Morero, Pablo3

Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán

deleogs@gmail.com2

Esta ponencia propone analizar las habilidades y dificultades para la aproximación al conocimiento
disciplinar, en estudiantes que ingresan a la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de
Tucumán (UNT) y se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación, denominado “Logros y
dificultades de adaptación en ingresantes a una carrera universitaria”, evaluado y financiado por la
Secretaria de Ciencia, Arte e Innovación tecnológica (SCAIT).
Constituye un estudio exploratorio-descriptivo, sobre la población de alumnos de la asignatura
Integración Universitaria, cohorte 2017, espacio curricular receptor del ingresante a la carrera. Se
seleccionó una muestra de tipo accidental, con sujetos de ambos sexos, entre 17 y 21 años de
edad, utilizando como instrumento un cuestionario con preguntas abiertas, que servirán de base
para el procesamiento y posterior análisis cualitativo de los datos obtenidos.
Los resultados establecieron la importancia de las actividades de ingreso para la ambientación e
integración, tomando como eje los profundos cambios que se producen en la subjetividad de los
estudiantes, a través de brindarles recursos instrumentales, que les posibiliten elaborar y sostener
sus propios proyectos personales en relación con la elección de carrera e implicados en la
construcción del rol de estudiante universitario.

Palabras claves: Elección, Ingreso, Estudiante, Psicología

INTRODUCCIÓN
Esta presentación tiene como propósito analizar las habilidades y dificultades para la aproximación
al conocimiento disciplinar, en los estudiantes que ingresan a la carrera de Psicología de la
Universidad Nacional de Tucumán y se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación, “Logros
y dificultades de adaptación en ingresantes a una carrera universitaria”, evaluado y financiado por
la Secretaria de Ciencia, Arte e Innovación tecnológica (SCAIT).
El espacio de ingreso a la carrera de Psicología lo constituye Integración Universitaria una materia
dentro del currículum, cuya principal característica es ser la puerta de entrada a la Facultad, el
primer contacto con los ingresantes, por lo que además de incluir todo un bagaje académico, por
su característica de materia, la primera del plan de estudio, está diseñada, para poder trabajar
sobre los problemas que acarrea un alumno que está en el difícil tránsito de la vida Secundaria a la
vida Universitaria.
La asignatura de referencia se propone como objetivos, contribuir a la integración de los
ingresantes a la Facultad de Psicología, a través de la información de los aspectos más relevantes
de la carrera, proporcionar los conceptos básicos para comprender la Psicología como saber
científico en el ámbito de las Ciencias Sociales y brindar un espacio académico para reflexionar
sobre la ética en el estudiante universitario. Se caracteriza por ser obligatoria, promocional y
correlativa de materias de primer año y se desarrolla con un cursado intensivo desde mediados
de febrero y hasta principios del mes de abril, con la modalidad de clases teóricas y trabajos
prácticos.
En esta instancia académica, que constituye Integración Universitaria, se genera un ambiente
propicio para el análisis de las dificultades que conlleva la primera experiencia en la carrera por lo
que un punto destacado es el de "ambientar", que implica la tarea de introducir a los ingresantes en
una institución que tiene sus códigos y normas, crear las condiciones para el tránsito hacia otro

50
nivel, propiciar la construcción de un espacio que funcione como instancia de articulación entre la
experiencia académica previa y la novedad.
El egreso de la escuela media constituye un momento significativo en la historia de los sujetos,
pues aparece como posibilidad, la elaboración de un proyecto personal en el cual el estudiante ha
elegido ingresar a una Universidad, y la elección es parte de lo que se quiere ser, vinculada con la
construcción del proyecto de vida personal y de la propia identidad.
Elegir una profesión o un trabajo es una de las tareas más importante que realizan las personas,
porque implica de alguna manera elegir un modo de vida: se elige un modo de ser y de hacer, a
través de una profesión, oficio o trabajo para obtener las retribuciones que permiten satisfacer las
necesidades materiales y de crecimiento personal pero también reviste importancia para participar
en la sociedad con responsabilidad y compromiso.
La literatura especializada sobre el tema considera que cumplir las exigencias académicas que
plantean los estudios superiores, requiere que el alumno disponga de determinadas
competencias académicas, en un nivel de desarrollo adecuado, es por ello que este trabajo se
propone contribuir a generar conocimiento que sirva como insumo para el diseño de un conjunto de
acciones que privilegien los procesos de integración y aprendizaje de los estudiantes hacia una
nueva posición como miembro de la comunidad Universitaria.
MARCO REFERENCIAL
Lobo (2000) considera que la Universidad como Institución educativa representa para los
ingresantes el escenario donde se puede concretar, o no, sus expectativas vocacionales, es decir,
la Facultad se considera como el contexto, el espacio institucional donde los estudiantes aspiran
concretar sus deseos de apropiarse de una formación profesional, y es en el momento del ingreso
a la Universidad, durante el primer año de la carrera donde el estudiante pone a prueba su elección
y la adquisición de las habilidades para el trabajo intelectual, las que se extienden a lo largo de
toda la carrera.
Rascovan (2012) sostiene que elegir un estudio al finalizar la escuela, es una elección vocacional
para lo cual es necesario considerar tres aspectos relacionados: el sujeto que elige, las ofertas de
estudio y el contexto social-histórico-cultural. En tanto elección es un proceso relacionado con la
dinámica de pensamientos, sentimientos y experiencias que un sujeto tiene en relación con
determinados objetos, en este caso, el estudio. Pero también elegir es un acto pues implica la toma
de decisión en un momento y lugar determinado.
Aisenson, Figari, Monedero y otros (1999) refieren que el sujeto necesita enfrentar las crisis
determinadas por las transiciones vitales, evolutivas y socioculturales. La manera en que los
resuelva dependerá de sus recursos personales y del apoyo. Las instituciones sociales pueden
funcionar como soporte de las posibilidades de cambio tanto como obstáculos de las mismas.
Para Mastache (2009) ser alumno universitario exige de quienes lo intentan no solo conocimientos
básicos en las disciplinas que corresponden según la carrera elegida, sino también un conjunto de
habilidades, hábitos y actitudes:. Actitud positiva hacia el estudio, autonomía para tomar
decisiones, capacidad para mantener un ritmo de estudio, son solo algunos de los prerrequisitos
para poder afrontar una carrera universitaria. Estos conocimientos, hábitos, actitudes y habilidades
constituyen las competencias académicas necesarias para encarar estudios superiores.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio exploratorio-descriptivo sobre la población de alumnos de la asignatura
Integración Universitaria, cohorte 2017 y se seleccionó una muestra de tipo accidental, de 50
alumnos con sujetos de ambos sexos, entre 17 y 21 años de edad correspondientes a dos
comisiones de Prácticos de la asignatura Integración Universitaria en la carrera de Psicología,
Período lectivo 2017.
Como técnica de recolección de datos se utilizó un cuestionario con preguntas abiertas para el
relevamiento de información y, a los fines de este trabajo, solo se han considerado las respuestas
a dos de ellas: ¿Qué les posibilitó Integración Universitaria? y ¿Cuáles son sus expectativas en
relación a la carrera? Luego de su administración se procedió a la lectura y el procesamiento de
los datos a través de la construcción de una matriz en las que se transcribieron las expresiones
textuales de cada uno de los estudiantes estableciendo categorías de análisis según las
recurrencias de respuestas.
RESULTADOS: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

51
Los resultados se agruparon en cinco categorías: Información, Competencias, Vínculos, Actitudes
y Vocacional y se incluyen de modo textual las expresiones recurrentes en referencia a las
dimensiones de análisis.
-Información: constituye el conjunto organizado de datos procesados que recibe el alumno que
ingresa en relación a los servicios que brinda la Facultad y al desarrollo curricular. “Conocer el
contenido de las materias que cursaré en primer año”; “Saber cómo son las clases en la Facultad”;
“Conocer el ritmo de la Universidad”; “Comprender y conocer la manera que se trabaja en la
Facultad, clases teóricas y prácticas, cumplir horarios y dedicarle tiempo al estudio”; “Conocer
sobre la Facultad, tener idea de cómo es su sistema o modo de enseñanza”; “Introducirme a los
conceptos previos de la Psicología”.
-Competencias: refieren a aquellas capacidades, actitudes, destrezas que favorecen el aprendizaje
autónomo: “Ambientarme en la vida universitaria: Hábitos de estudio”; “Poder tomar el ritmo de
estudio que en lo personal no tenía la práctica de un nivel universitario”; “Reinsertarme en la vida
universitaria, realizar un ejercicio de estudio, técnicas y prácticas, pues hace muchos años que no
estudiaba y, de no haber tenido este espacio me hubiera costado más”; “ Volví a crearme el hábito
de asistir a clases y estudiar”; “Me hizo dar cuenta que debo mejorar mi vocabulario”.
-Vínculos: Referidos a la conformación de grupos de amigos y/ o grupos de estudios durante el
ingreso a la carrera de Psicología: ”Formar grupo de estudio”, “Formar nuevos amigos”; “Trabajo
en equipo”; “Conocer e interactuar con otras personas”; “Sociabilizar, conocer gente”;
“Relacionarme mejor con mis compañeros, conocerlos, interrelacionarme”; “Mayor comunicación
con los demás, aprendí un montón, fue una experiencia agradable”; “Sobre todo me posibilitó
conocer gente con la que espero poder seguir uniendo lazos y cursar mi carrera”; “Integrarme,
conocer gente y no sentirme tan solo en esto y aparte para tener una idea de lo que es la
Facultad”.
-Actitud: Sentimientos generados por el ingreso a la Universidad como temores, ansiedades: “De a
poco me fue dando seguridad para hablar frente a muchas personas”; “A sacarme el miedo a un
mundo nuevo”; “A bajar la ansiedad por todo lo que me espera”; “Me saqué un poco los nervios”;
“Me ayudó a enfrentar el desafío en esto, de ingresar a la Universidad, que no es fácil, sobre todo
para mí que vengo desde otra provincia”; “Inhibirme menos”.
-Vocacional: reflexionar sobre la elección realizada, determinando si es la carrera que se pretende:
“Asegurarme que estoy en la carrera correcta”, “Me ayudó a reconfirmar que era la carrera que
quería seguir y me sirvió para darme cuenta de que en verdad me apasiona”; “Me permita crecer
personalmente y profesionalmente y tener otra óptica de las realidades o de las personas” “El día
que me reciba tenga todos los conocimientos para ser una buena profesional”; “Conocer todos los
campos de acción del psicólogo y poder aprender lo necesario para desempeñarme en lo que
posiblemente sería mi trabajo”; “era una materia pendiente para mí desde hace tiempo”.
Estas categorías son compatibles con los ejes de análisis del trabajo de Armas y Domínguez
(2008) sobre la relación del ingresante con la Universidad (modalidades de funcionamiento de la
Universidad) con la carrera (Favorecer la reflexión sobre la carrera desde su dimensión disciplinar)
y con el conocimiento (reflexionar sobre las responsabilidades personales y sociales del estudiante
universitario).
Asimismo los hallazgos coinciden con lo planteado por Mastache (2011) referido a las
competencias necesarias para ser alumno universitario, observando la complejidad de los
requerimientos que los estudiantes necesitan adquirir para lograr un desempeño exitoso en la tarea
académica universitaria. Además esto refuerza la idea sobre la importancia de fortalecer estas
habilidades o competencias las cuales son necesarias no solo en el ingreso a estudios de nivel
superior Universitarios sino también para el desarrollo de cualquier actividad laboral.
En una investigación sobre los ingresantes a la Universidad de Buenos Aires (Teobaldo, 1996) se
advierte que aprender el oficio de estudiante universitario requiere de un proceso prolongado
durante el cual el alumno debe apropiarse de conocimientos mucho más complejos, adaptarse a
un creciente volumen de bibliografía en su mayoría desconocida, a nuevos estilos de enseñanza y
de evaluación, a diferentes normativas, a nuevas modalidades de funcionamiento institucional.
Los resultados muestran en general que los estudiantes, participantes de este estudio, consideran
el ingreso a la Universidad como un proyecto de vida, que no es sólo individual, pues se valora y
se sostiene en relación con posibilidades y expectativas familiares y sociales, y en ese marco se
reconstruyen multiplicidad de relaciones con el espacio, con el tiempo, con otros sujetos.

52
Es por ello, que se considera a Integración Universitaria como un espacio donde el alumno pone a
prueba su elección vocacional, se inicia en el aprendizaje en competencias para el trabajo
intelectual y se inserta a la vida universitaria.
Para muchos estudiantes, ingresar a la Universidad exige otros aprendizajes, que van más allá de
lo académico y lo institucional: crear lazos afectivos con nuevos compañeros, familiarizarse con
una nueva ciudad, aprender a convivir con otros, el respeto por los espacios comunes, el
aprendizaje que implica estar lejos de sus seres queridos, hecho que también condiciona a veces
la prosecución de los estudios universitarios.
Es importante considerar la función que cumplen los nuevos compañeros en el sostenimiento
afectivo que a veces se necesita, no sólo para comenzar a sentirse parte de las costumbres e
idiosincrasia propias del nuevo espacio geográfico a habitar, sino también para favorecer el vínculo
con el nuevo proyecto personal que implica haber decidido realizar esta carrera.
Siguiendo a Mastache (2009) la Institución debe ofrecer actividades de apoyo que le permitan al
estudiante desarrollar estrategias para facilitar el surgimiento de conductas adecuadas tendientes
a responder de manera adecuada a las exigencias académicas. Es por ello, que el dispositivo de
trabajo, el grupal, resulta pertinente para trabajar con los estudiantes cuestiones que le son
comunes como el ingreso a un establecimiento con una nueva cultura institucional (normas,
exigencias, tiempos) y que generan en el ingresante sentimientos compartidos: miedo, angustia,
responsabilidad, compromiso,
La consideración de la opinión de los alumnos es fundamental en la construcción de esta
propuesta pedagógica, que constituye Integración Universitaria, es por esta razón que el alumno
participa de la evaluación de este espacio de trabajo, evaluación que se realiza a través de la
utilización de estrategias metodológicas, (encuestas, talleres) lo que posibilita que el ingresante
pudiera expresarse y hacer oír su voz, en particular referencia a lo recibido.
Diversos autores en la temática coinciden en definir al rol como un conjunto de expectativas
asociadas a una posición social, clasificaciones de comportamientos y conductas que funcionan
como una especie de catálogos de comportamientos adecuados correspondientes a un alumno
ideal, pero el rol es una construcción que se va configurando en el interjuego de necesidades e
interacciones con el escenario institucional, que constituye la Universidad, la Unidad académica; se
logra con el esfuerzo y con las experiencias cotidianas compartidas con compañeros y con
profesores y se construye en distintos momentos a lo largo del trayecto formativo del alumno real.
CONCLUSIÓN
Integración Universitaria, como primera materia del plan de estudio ofrece a modo de estrategia,
actividades de apoyo, que posibilitan al estudiante que inicia su trayecto académico, enfrentar las
dificultades y acelerar los procesos de conocimiento de las exigencias de la Institución como así
también el ir “habitando” la Universidad, al facilitar el surgimiento de conductas adecuadas que le
permitan responder exitosamente a las exigencias académicas, acompañarlos en la construcción
de un proyecto que tome en cuenta su historia y su experiencia cultural.
Y el espacio de ingreso funciona entonces, como dispositivo tendiente a ayudar a los sujetos a
elaborar sus proyectos personales, ampliar su información, su visión sobre los diversos ámbitos de
trabajo del Psicólogo y plantear estrategias para enfrentar con autonomía las situaciones de
transición y su primera aproximación a su futuro ámbito de inserción sociolaboral.
Los estudiantes se ven enfrentados a las mismas condiciones institucionales: comienzo de una
nueva etapa educativa en un nuevo establecimiento que tiene reglas de juego (normas, exigencias,
demandas) diferentes de las habituales en el nivel previo y según sus características individuales,
los nuevos estudiantes pueden actuar desde una o varias actitudes: la curiosidad, el miedo, la
ansiedad, la impotencia, la búsqueda activa de respuestas, entre otras.
Es por ello que Integración Universitaria constituye el comienzo de un proceso, un proceso de
transición entre el Colegio y la Universidad, que posibilita armonizar lo que es heterogéneo o
distinto, establecer una relación sustancial entre lo que se enseña en un nivel con lo que se
enseña y aprende en el siguiente.
Los resultados obtenidos establecieron la importancia de las actividades de ingreso que
contribuyen a la ambientación e integración, tomando como eje la situación de profundos cambios
que se producen en la subjetividad de los estudiantes que ingresan a los estudios superiores, a
través de brindarles los recursos instrumentales que les posibiliten elaborar y sostener sus propios
proyectos personales en relación con la elección de carrera.

53
El estudiante que elige estudiar una carrera universitaria busca concretar en ese escenario sus
expectativas vocacionales, pero también se adentra en una nueva cultura, en la cual debe
aprender códigos, interactuar y comunicarse en situaciones diversas, por lo cual el espacio de
ingreso como espacio institucional les permite a los ingresantes analizar y revisar sus inquietudes
vocacionales, esclarecer prejuicios y distorsiones sobre la formación profesional y especialmente
explicitar sus miedos, temores o dudas generados por la situación de cambio en la que se
encuentran actualmente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aisenson, D., Figari, C., Monedero, F., Legaspi, L., Battle, S., Sarmiento, G., Marano, C., Vidondo,
M., Borneman, M., Kosak, A. (1999) Orientación vocacional. Proyectos de vida, adquisición de
recursos personales y trabajo. En Revista Ensayos y experiencias. Bs As. : Ed. Novedades
Educativas.
Armas, M.V. y Dominguez, G. A. (2008) Las actividades de ingreso a la vida universitaria: desde la
perspectiva de ingresantes y docentes. Universidad Nacional de Río Cuarto
Lobo, M.I. (2000) Construcción de la subjetividad y proyecto de futuro, en “El imaginario social en
el discurso de los jóvenes”. Tucumán: Ed MAGNA.
Manuale, M. (2013) El oficio de estudiante universitario y el problema del ingreso: miradas y
aportes desde el gabinete pedagógico de la Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas. Revista
Aula Universitaria. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
Mastache, A. (2009) Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y
psicosociales. Bs. As.: Ed Noveduc.
Mastache, A., Monetti, E, Aiello, B. (2014) Trayectorias de estudiantes universitarios: Recursos
para la enseñanza y la tutoria en la Educación Superior. Bs. As. : Ed. Noveduc.
Rascovan, S. (2012) Los jóvenes y el futuro. Programa de orientación para la transición al mundo
adulto. Bs.As.; Ed Noveduc.

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PENSAR EN LA UNIVERSIDAD COMO UNA ALTERNATIVA POSIBLE

Berro, S 1- Debenjak, S2- Berlingeri, L 3

Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Dovi@unlz.edu.ar

RESUMEN

Cuando pensamos en la temática de la orientación vocacional se nos plantea, a quienes

realizamos esta tarea en una Institución Universitaria de gestión pública, el enorme desafío de
poder beneficiar con las actividades de orientación e información a la mayor cantidad de población,
en especial a aquellos que no consideran la universidad como una alternativa posible.

Nos referiremos a jóvenes escolarizados que aún viviendo o estudiando en el área de influencia de
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, no se proyectan como estudiantes universitarios.
Siendo ésta una preocupación compartida con los docentes de la escuela secundaria.

¿Cómo convocar a los jóvenes a conocer el mundo universitario? En respuesta a esta inquietud
elaboramos un proyecto de articulación con las escuelas del área de influencia de la Universidad.

El propósito que guió dicho proyecto fue generar estrategias que posibiliten vivenciar la universidad
e iniciar un camino de reflexión sobre la decisión de estudio y trabajo.

En este espacio que hemos denominado Encuentro de Orientación Vocacional: “La UNLZ, un lugar
para vos” nos propusimos realizar actividades tanto informativas, como específicas de orientación,
realizando una intervención desde nuestro campo profesional dentro de un marco masivo de
asistentes, que a lo largo de estos 3 últimos años han sumado 1800 estudiantes que realizaron
esta experiencia.

Palabras Claves: articulación, universidad, escuela secundaria, orientación, masividad.

Conformamos el Departamento de Orientación Vocacional de la Universidad Nacional de

Lomas de Zamora desde hace más de veinte años, y nuestros ejes de trabajo han sido,
asesoramiento, información, difusión y actividades de orientación vocacional específicas. A lo largo
de nuestro trabajo en el ámbito del asesoramiento a docentes y equipos de orientación
educacional, hemos observado en los últimos años un incremento en la preocupación de los
mismos, por la falta de interés de sus alumnos en continuar estudios superiores (aun viviendo y
haciendo el secundario cerca de la U.N.L.Z.) y detenerse a pensar en un proyecto futuro de estudio
y/o trabajo.

Haciéndonos eco de esta preocupación y profundizado en la problemática planteada, nos

surgen interrogantes vinculados a: ¿los estudios universitarios son vistos como inalcanzables por

55
algunos jóvenes?, ¿faltan estímulos para continuar estudios superiores o capacitarse en un rol
laboral futuro?; Por otra parte, los cambios socioculturales y la inmediatez en la que vivimos, se
reflejan en la relevancia que se le otorga al “hoy”, al presente; a “la ley del menor esfuerzo”; ideas
que en cierta medida se contraponen al hecho de estudiar y recibirse, generar proyectos; que
están lejos de ser algo inmediato y que suponen esfuerzo, proyección, anticipación de futuro, poder
tolerar frustraciones, etc.

Una preocupación compartida con nuestras autoridades, es que los residentes de barrios
cercanos siguen sintiendo a la universidad como algo inalcanzable. En este punto, debemos
encontrar maneras de ir rompiendo con ciertos mitos que habitan en lo social cultural, afin de
construir puentes, de permitir romper con las barreras que impiden poder “pensarse como
estudiante universitario” y dar herramientas para generar sentido de pertenencia. Es algo
ambicioso pero hay que dar el primer paso. Cientos de jóvenes se acercan a realizar orientación
vocacional en nuestros talleres cada año y miles ingresan a nuestras aulas. Sin embargo muchos
son los que no vienen, que preocupan a ambos niveles educativos, invitarlos a transitar e
interactuar con los diferentes actores de nuestra Casa de estudios, permitiría un primer contacto y
abriría puertas para saber que pueden habitarla , ya sea realizando cursos para capacitarse o
estudiando una carrera de grado o pregrado.

Propósitos

Nuestro compromiso consiste en estimular la construcción de proyectos futuros, que

puedan incluir desde el aprendizaje de un oficio, el estudio de una carrera, o la búsqueda de un
trabajo; despertando el interés en pensar planes para el mañana.

Por otra parte también nos propusimos familiarizar a los jóvenes con el entorno
universitario de la UNLZ, transitando los diferentes espacios como propios, potenciando la idea de
la Universidad como lugar de pertenencia.

Intentar reunir a todos los actores de la universidad no es tarea fácil, aunque debemos
destacar la amplia predisposición para formar parte del encuentro y construir juntos un espacio
para los estudiantes. De ahí que surgió la idea de invitar a varias escuelas

a la vez, para trabajar durante una mañana, donde el Rector y los Decanos dieran la
bienvenida y nosotras trabajáramos la dinámica vocacional.

Tal fue nuestro desafío, reflexionar sobre la problemática vocacional, la indagación de

intereses, la proyección de éstos en áreas del saber intentando definir sus fortalezas y afinidades,
dentro de un marco masivo.

Nos propusimos entonces realizar una gran convocatoria a jóvenes del último año del
secundario pertenecientes a escuelas públicas cercanas a la UNLZde los distritos de Lomas de
Zamora, Almirante Brown y Esteban Echeverría, a fin de aportar elementos que les permitan
preguntarse ¿la universidad es una alternativa posible? Siendo los estudiantes los protagonistas en
el escenario de esta convocatoria.

Es así que elaboramos un proyecto que contempla dos aspectos:

 En primer lugar realizar una intervención desde nuestro campo específico, con el fin de
brindar un espacio que permita a los jóvenes pensar en la continuidad del sistema
educativo como un tránsito que aporte a su crecimiento personal y social.

56
  Por otro lado realizar actividades de información y difusión de la UNLZ como institución
educativa pública, que pretende favorecer a amplios sectores de la comunidad con su
propuesta académica y actividades de extensión.
En este sentido creemos importante consolidar la orientación vocacional como espacio
articulador entre niveles educativos y de reflexión e interacción sobre las posibilidades luego del
egreso de las escuelas secundarias.

Trabajar desde este lugar implicaría brindar la posibilidad de construir huellas, lograr
experiencias significativas, proponiendo una vivencia distinta con respecto a lo familiar, lo escolar y
al mundo conocido. Cooperando para establecer relaciones positivas con el conocimiento, con el
aprendizaje y las elecciones personales.

Desarrollo de las actividades:

En el año 2014 realizamos la primera jornada de orientación vocacional donde invitamos a

600 estudiantes del último año de escuelas públicas cercanas.

La respuesta a la convocatoria resultó tan alta que repetimos la experiencia los 2 años
siguientes, sumando en 3 jornadas consecutivas una participación de 1800 jóvenes acompañados
de docentes, directivos y equipos de orientación escolar.

Las mismas se realizaron en las instalaciones de la Biblioteca Central, edificio del campus
universitario que cuenta con la capacidad para trabajar con esa cantidad de invitados, además de
contar con espacio para el armado de cinco stands.

La introducción del encuentro fue pensada con la participación del Rector de la UNLZ,
quien con unas palabras dirigidas a un público juvenil, remarca la importancia de ser parte de una
comunidad universitaria, donde la Universidad no sólo apunta a formar graduados, sino a
incorporar valores como el compromiso social de sus profesionales.

Contar con otros sectores educativos de la Universidad, otorga al encuentro un sentido de

unidad institucional, por ello la presencia de los Decanos de las cinco Facultades resultó
fundamental, creando un clima de bienvenida a los alumnos.

Responder al primero de nuestros objetivos, plantear actividades específicamente del

campo de la orientación con un gran número de participantes, ha sido la tarea más desafiante. Ya
que se pone en juego pensar una actividad de reflexión de orientación en el marco de una
masividad, cuando acostumbramos a pensar la orientación desde una perspectiva de cercanía con
respecto a quienes nos consultan en los talleres de orientación vocacional. ¿Cómo lograr intervenir
sin esa mirada individual pero a su vez brindando herramientas para lo personal? ¿Qué actividades
plantear que les permitan esclarecer algún aspecto de los múltiples que intervienen a la hora de
tomar decisiones?

Nuestra tarea implicó varias acciones que pasamos a detallar para compartir la
experiencia:

Se proyectó un video para tratar temas vinculados a la reflexión vocacional que fue
elaborado conjuntamente con la Secretaría de Comunicación Institucional especialmente para el
evento. El mismo, refleja las actividades de orientación vocacional, mostrando testimonios de
jóvenes que participaron de nuestros talleres; recuperando así las voces de los adolescentes, para

57
pensar los aspectos identificatorios de una generación en relación a la elección y al fin de la
escuela secundaria, como los miedos, las dudas, las preocupaciones, entre otros.

Otro recurso fue la elaboración de un cuadernillo que titulamos “La UNLZ, un lugar para
vos” que significó pensar en actividades realizables en el marco de la jornada intensiva, siendo
claras las consignas, y de simple resolución.

Se entregó a cada participante y docente acompañante el material que consiste en un

cuadernillo de actividades, acompañado de la revista institucional (presentación de actividades
académicas y de extensión de la UNLZ) y una breve encuesta.

Detalle de las actividades del cuadernillo:

La primera actividad del mismo instala el análisis de las distintas capacidades a partir de la
teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner. A través de la cual proponemos la reflexión de
aspectos personales.

La siguiente fue la aplicación de una técnica confeccionada por este equipo de

orientadoras a la que denominamos “autoevaluación vocacional” que permite a los participantes
definir áreas de mayor interés, y ser luego una guía para la búsqueda de carreras, con la consigna
de elegir palabras claves que identifican áreas del saber.

Espacio de reflexión participativa:

En esta tercera etapa invitamos a reflexionar sobre lo trabajado, enlazando las dos
técnicas anteriores. Es decir, analizar qué capacidades se ponen en juego en forma predominante
en las distintas áreas. Posteriormente trabajaron en el análisis de las carreras que resultaron más
interesantes para cada uno. Y finalmente, en las estrategias de elección y variables intervinientes
para realizar una elección autónoma.

En respuesta al segundo objetivo, al finalizar el trabajo con el cuadernillo, se proyecta un

video institucional, donde se visualizan las carreras, cursos, actividad deportiva, actividades de
extensión y características de la vida universitaria en nuestra Casa de Estudios.

Paseo por stands:

Invitamos a los estudiantes a pasar por los stands de cada Facultad, quienes contaron con
un espacio donde pudieron retirar material informativo y conversar con estudiantes y autoridades
(Secretarios Académicos, de Extensión, de Tutorías, docentes, etc.).

Recorrida por las Facultades:

En función de las áreas destacadas en el cuadernillo, se sugirió que los alumnos

concurrieran en compañía del referente de cada Facultad, a un recorrido por las instalaciones de
cada Unidad Académica. Allí la propuesta fue vivenciar ciertos aspectos de la vida universitaria. En
la Facultad de Ingeniería participaron de demostraciones de los laboratorios de robótica y Arsat, en
la Facultad de Cs. Sociales visitaron el laboratorio de medios audiovisuales (programa de radio y
medio gráfico) y el SAOP (Servicio de Asistencia y Orientación Psicopedagógica), en la Facultad
de Cs. Económicas participaron de un taller vivencial sobre pymes, en la Facultad de Derecho
conversaron con abogados en el auditorio y con la Facultad de Cs. Agrarias participaron del
cuidado de animales de granja, y observación de forrajes y plantas, entre otros.

58
 Con el fin de que los alumnos conozcan un entorno universitario, estimulando un sentido
de pertenencia, creemos que la experiencia de “ser estudiante universitario” podría resultar más
cercana.

Reflexiones:

Para poder encontrar respuestas a los planteos mencionados en la fundamentación es

interesante para nosotras como orientadoras indagar el contexto sociocultural. Pudimos realizar
una encuesta a lo largo de estos tres años que nos aportaron datos significativos y que refuerzan
nuestra idea de pensar en estrategias de extensión a la comunidad.

De las mismas obtuvimos los siguientes datos:

Población: jóvenes que se encuentran cursando el último año de la escuela secundaria en

gestión pública de 6 orientaciones (economía 33%, sociales 29%, arte 20%, comunicación 20%,
naturales 5% y educación técnica 3%). El 95 % tienen entre 16 y 19 años de edad y el 93% son
argentinos, residentes de los partidos de Lomas de Zamora, Almirante Brown y Esteban
Echeverría. El 21% realiza una actividad laboral.

Datos parentales: el 86% de los padres y el 84% de las madres son de nacionalidad
argentina. Los padres extranjeros (14% de padres y 16% de madres) son provenientes de los
siguientes países latinoamericanos: Bolivia, Paraguay, Perú Chile. Respecto al nivel educativo sólo
el 3% de los padres atravesaron estudios superiores, del 97% restante: el 38% finalizó la
educación primaria. Esto nos lleva a pensar que muchos de estos jóvenes carecen de
representaciones sobre lo que significa ser estudiante universitario, dentro de su ámbito familiar.

Información sobre carreras: el 65% de los concurrentes no se informaron sobre carreras,

cursos o propuestas educativas a través de ningún medio.

Orientación vocacional en la escuela secundaria: en el 82% de las escuelas no se realizan

actividades de orientación vocacional. El 12% lleva a cabo actividades que implican visitas a
universidades o a ferias educativas. Este dato nos muestra la necesidad de continuar
acompañando en la tarea de articulación con las instituciones educativas. Sabemos que la escuela
secundaria sostiene y acompaña la trayectoria educativa de los jóvenes que transitan por ella, de
ahí que evaluamos como tarea fundamental la orientación vocacional como bisagra entre niveles
educativos.

Allá por el año 2010, en unas jornadas de orientación vocacional que organizamos con la
Red de Universidades Nacionales del Conurbano Bonaerense (RUNCOB), Adriana Gullco, citando
a al sociólogo francés P. Bourdieu, expresaba que el habitus es entendido como la “forma en que
las estructuras sociales se graban en nuestro cuerpo y nuestra mente y forman la estructura de
nuestra subjetividad, implica la totalidad de nuestros actos y pensamientos. Es la base con la cual
tomamos decisiones. Es, en otras palabras, el equivalente cultural de un capital genético, una
gramática que genera comportamientos, conjuntos de esquemas de percepción, apreciación,
pensamiento y acción…”

Este concepto mencionado podría explicar la falta de representaciones para armar

proyectos vinculados a la continuidad de estudios superiores. Sin embargo “el habitus no es el
destino, como se lo interpreta a veces. Siendo producto de la historia, es un sistema abierto de

59
disposiciones que se confronta permanentemente con experiencias nuevas y, por lo mismo, es
afectado también permanentemente por ellas. Es duradera, pero no inmutable” (Pierre Bourdieu,
1992).

Y es aquí donde nuestra intervención con el Encuentro “La UNLZ un lugar para vos” cobra
relevancia, en su intento de brindar otras experiencias, habitar nuevos espacios, invitar a dialogar
sobre futuro.

Conclusiones:

Obviamente no hay una única respuesta a las preguntas planteadas al inicio del trabajo y
las variables son diversas; abarcando desde lo personal individual a lo social cultural.

En nuestro recorrido profesional la experiencia fue altamente positiva, ya que tuvimos la

oportunidad de acercarnos a los jóvenes brindándoles la posibilidad de pensarse en un ámbito
distinto al conocido.

Con la finalidad de que esto no acabe en una jornada y que continuemos construyendo
puentes, es que se asesoró a los docentes para seguir trabajando las variables que conlleva toda
elección y continuar acompañándolos en este proceso al que nos enfrentamos todos en algún
momento.

Dice P. Meirieu que “renunciar al porvenir es una de las tentaciones de nuestros tiempos,
como marca de época, instalando la inmediatez y la cultura del hoy como preponderantes”. Y este
mundo actual complejo, globalizado, cambiante, nos enfrenta al desafío propuesto de detenernos a
pensar, reflexionar a futuro, lo que implica un ejercicio de anticipación importante y difícil. Y esta
propuesta fue tomada positivamente por los jóvenes, y lo pudimos comprobar en su nivel de
concentración durante las distintas actividades propuestas, en su participación con ideas y
reflexiones que enriquecieron la jornada, en el respeto y por qué no decirlo,…en el aplauso final.
No se trata entonces de falta de motivaciones, sino tal vez de otras motivaciones y de la falta de
espacios y tiempo que les permitan pensar y reflexionar sobre el futuro con una mirada de
posibilidad. Todos lo comprendimos cuando escuchamos sus voces, a veces atemorizadas pero
presentes.

Pidiendo prestadas palabras de E. Antelo nos propusimos “ofrecer un espacio para creer”,
creer en sí mismos, en lo “que pueden llegar a ser”. Significó aportar un elemento más a la
motivación o sea a la “búsqueda de motivos” en la construcción de sus proyectos de vida,
pensando a la Universidad como un lugar que puede transformarse, devenir en una alternativa
interesante…una alternativa posible.

En cuanto a los objetivos propuestos podemos evaluar que logramos concretar nuestro
propósito: estrechar lazos, crear un vínculo con las escuelas secundarias cercanas, con aquellos
jóvenes que no se atrevían siquiera a ingresar al predio, aún pasando a diario por las puertas de la
UNLZ. Una de las maneras de mantener abiertas las puertas es quebrar los mitos que rodean a la
vida universitaria (“la universidad no es para todos”, “en la universidad sos un número”, etc.) y que
intentamos realizar a lo largo de estas jornadas.

Como observamos, en el 82% de las escuelas no se realizan actividades de orientación

vocacional .Sumado al hecho que en la finalización del encuentro muchos de los docentes se
acercaron para agradecer el espacio ymanifestar la importancia del asesoramiento respecto a la
temática. Esta experiencia, nos motivó a seguir pensando en nuevas estrategias involucrando a los

60
docentes, en nuevos espacios de articulación. Este será un nuevo compromiso, pensar en un
espacio de reflexión y asesoramiento sobre la orientación vocacional.

Bibliografía:

1. Gullco, Adriana. Conferencia “Las diferentes estrategias empleadas por los sujetos en procesos
de elección a lo largo de la vida”. Publicación de la 1era. Jornada de la Comisión de O.V. de la Red
RUNCoB. Julio de 2010.

2. Berlingeri, L. Berro, M. Debenjak, S. “Ecos de la Orientación Vocacional en la Universidad”

Publicación de la 1era. Jornada de la Comisión de O.V. de la Red RUNCOB. Julio de 2010.

3. Gasalla, F. Serigós, R. Todaro, A. “Nuevos abordajes a nuevas demandas. Lo nuevo ¿Obstáculo

o posibilidad? Publicación de la 1era. Jornada de la Comisión de O.V. de la Red RUNCoB. Julio de
2010.

4. Meirieu, P. “El significado de educar en un mundo sin referencias”. Conferencia del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Junio 2006.

5. Antelo, Estanislao. "Instrucciones para ser profesor. Pedagogía del aspirante". Cap. 3. Ed.
Santillana.

6. Giménez, Gilberto. "La sociología de Pierre Bourdieu". Instituto de Investigaciones Sociales de la

UNAM. En:

http://www.paginasprodigy.com/peimber/BOURDIEU.pdf

61
DE LA VIVENCIA A LA EXPERIENCIA: EL TERRITORIO COMO
CONSTRUCCIÓN NARRATIVA EN UNA PRÁCTICA DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL

Bértoli, S.; Giorgio, A. K.; Mántica, M. A.; Osorio, M. B.; Ramos, H. L.

Equipo de cátedra de Orientación Vocacional y Laboral de la Lic. en Psicología de

la Universidad Autónoma de Entre Ríos.

andreakgiorgio@hotmail.com

RESUMEN

Este trabajo tomará la categoría de Territorio propuesta por Alfredo

Carballeda, entendida como lugar del acontecimiento que no está dado a priori y
que se debe construir. Se trabajará el territorio en términos de relato, nudo o punto
de intersección que requiere de la presencia de un narrador que articule Espacio
y Lugar del transcurrir académico, en el sentido de propiciar un encuentro que no
está garantizado. Asimismo, este equipo concibe el territorio, a diferencia del
espacio físico, como un escenario de coordenadas culturales con implicancias
históricas y sociales donde la trama inconsciente se pone a trabajar.
Desde esta perspectiva se articularán las prácticas pre-profesionales
desarrolladas por estudiantes de 4to año de la Licenciatura en Psicología de la
Universidad Autónoma de Entre Ríos, tanto en la Tutoría entre Pares como en
Talleres de OV en Escuelas Medias. La Universidad y la Escuela son
consideradas, entonces, como territorios de significaciones y emergencias
subjetivas posibles. El narrador, en este contexto, será pensado desde diferentes
lugares que implican la transmisión de una experiencia.

Palabras clave: Territorio, relato, orientación vocacional, significación.

Y mi soledad no ataca más que la inteligibilidad de las cosas.

Mina hasta el fundamento mismo de su existencia. Cada vez me
asaltan más dudas sobre la veracidad del testimonio de mis
sentidos. Sé ahora que la tierra sobre la que se apoyan mis dos
pies necesitaría para no tambalearse que otros, distintos de los
míos, la pisaran. Contra la ilusión óptica, el espejismo, la
alucinación, el soñar despierto, el fantasma, el delirio, la
perturbación del oído…. el baluarte más seguro es nuestro amigo
i
o nuestro enemigo, pero… alguien oh dioses, alguien.

En estas primeras palabras, dos conceptos aparecen a modo de presentación: territorio y

lazo social; también podemos agregar “subjetividad”.

Comenzaremos puntualizando qué entendemos por “territorio”, recurriendo a A.

Carballeda, quien refiere que “no hay otro sin contexto y sin historias para contar. (...) El lazo social
se construye en gran parte desde formas del discurso situadas territorialmente. Hay lazo en la
medida que haya un Otro en tanto posibilidades de intercambio, reciprocidad y trama social

62
 ii
situados en un espacio y un tiempo.” Asimismo, el territorio a diferencia del espacio físico, se
transforma permanentemente en una serie de significaciones culturales con implicancias
históricas y sociales.

Entonces, podemos pensar el territorio como nudo o punto de intersección, que requiere
de un narrador, quien articule espacio y lugar desde la cotidianeidad.

Desde la etnografía, este concepto se entiende como algo singular, especialmente desde
la significación. Referirnos al territorio no es lo mismo que referirnos a la tierra, y por tanto, no se
puede medir ni contar; se trata de una significación; para asirlo lo nombramos y vivimos como calle,
avenida, parcela, huerta, potrero, edificio, pueblo, ciudad, casa, parque, plaza, entre otras formas.
Podemos recurrir a la etnografía para establecer la diferencia entre territorio y tierra: “Para los
yanaconas del sur de Colombia el territorio vendría siendo la concatenación entre el mundo y el
entorno, y la tierra, el medio de trabajo donde se ponen en evidencia no sólo relaciones
económicas, sino también roles sociales, lazos de parentesco, y ciertos rituales que implican como
iii
ellos dicen, “amansar” o domesticar (….).”

De este modo, tensionamos la narrativa y la significación, con las coordenadas de un

contexto, una época, un espacio en el mundo, que van a ser condiciones para el acontecer
subjetivo. Más aun, se trata de los “lastres” con los que un cuerpo logre inscribirse dentro de una
cultura, una genealogía. En palabras de Gerard Pommier, la subjetividad necesita de lo narrativo,
la lealtad a una historia, muy cercana al ideal. “La fuerza del lazo social reside en compartir las
mismas creencias: tú que crees en los mismos sueños que yo, me abres el tiempo. Si creo en lo
que crees, la burbuja flotante de mi cuerpo tendrá lastre: se acerca al sueño gracias a una fe
iv
compartida.”

Volviendo al territorio, a los espacios físicos nombrados, nosotros agregaremos dos

coordenadas: la escuela y a la universidad. Se trata de dos dispositivos de “producción subjetiva”,
que trataremos de pensar en el orden de lo que llamamos emergencia subjetiva, a partir de las
prácticas de orientación vocacional, que forman parte del programa de ésta materia de la carrera
de Psicología en la UADER.
Describiremos estas prácticas de modo general:

Tutoría entre pares: es una práctica que podemos denominar “de acompañamiento” de
un estudiante del primer año de una carrera universitaria, en la cual se juega la posibilidad de
donar y compartir un intercambio de experiencias de un estudiante avanzado de la carrera con otro
– un par, compañero- de primer año. En ese sentido hay una transversalidad, un atravesamiento
de lo horizontal y lo vertical. Es también estudiante, pero tiene una experiencia que ha vivido y
puede compartir con otro. Esto permite que en muchos casos, acelere ciertos acontecimientos o
sucesos que podrían darse en un ingresante universitario, como la decisión sobre la elección de
carrera que tomó.
Entonces, podemos decir que la tutoría de pares acelera pero también frena, en virtud de
que ofrece un lugar para pensar cuestiones no sólo ligadas a la vida universitaria, sino también al
plano afectivo, que tiene directa incidencia sobre los modos de permanecer o retirarse de la
universidad. Es decir, cuestiones que al estudiante primerizo le preocupan, más allá de lo
específico de la carrera elegida. Algunos de los temas que hemos relevado en este contexto son:
conflictos familiares, adolescencia, sexualidad, expectativas de futuro, inserción laboral,
organización de sus tiempos, nuevas relaciones sociales, entre otros.
Se ofrecen cuatro entrevistas, que tienen la característica de ser abiertas, con la intención
de que construyan un lazo e intercambio significativo con un estudiante avanzado que pueda
oficiar de par y a la vez referente en el futuro, en este mundo nuevo, en este discurso universitario
que puede mostrarse hostil, interpelando certezas y propiciando, al decir de Raque Bozzolo, que la
v
experiencia universitaria no se convierta “en la experiencia de un trámite” .

Talleres de Orientación Vocacional en las Escuelas Medias: en este dispositivo

el acompañamiento se estructura bajo la lógica de la dinámica grupal, ofreciendo una escucha que
permita desplegar las cuestiones que preocupan a los estudiantes del último año de la escuela
secundaria. Utilizamos para el despliegue significante técnicas lúdicas, como el collage y el juego

63
de escritura “la piedra en el estanque” (Rodari, 1995), que sirven como analizadores, es decir:
aquello que hace decir, que representa cuestiones que no pueden verbalizarse de manera directa
en el discurso adolescente.
Podemos decir que éstas técnicas son maniobras, excusas, para entablar un diálogo
donde la palabra sea alojada. Hemos notado con el correr de los años, que los adolescentes
quieren hablar de muchos temas que exceden los conflictos sobre la elección de carrera o trabajo.
Si bien se presentan de formas diversas, hay temas constantes: conflictos en grupo familiar, grupo
de amigos, sexualidad, relaciones de pareja, salidas nocturnas, consumos de drogas, etc. Se trata
de sostener un diálogo, permitir el despliegue de la palabra, reflexionar en conjunto, escucharse en
el relato de otro, devolver un relato.

La idea nodal es que ambos dispositivos, el de taller y el de tutorías, se enmarcan en una

modalidad clínica, y suponen espacios de construcción colectiva. Los atraviesa una dimensión
ética (Bohoslavsky, 1984: 35, 36), que comporta un costado de abstinencia, la cual implica
sostener una pregunta sin otorgar garantías o respuestas.
En esta dinámica, la función “clínica”, es ejercida por los personajes en diversos
momentos, ya que, los territorios en lo que acontece esta práctica clínica son tres:
- Las prácticas, que constituyen el espacio material del encuentro y la experiencia del taller
y las tutorías.
- Las supervisiones, como el espacio colectivo en que se comienza a pensar y significar la
experiencia en discurso, que toma lugar en las clases prácticas de la materia, y
- La escritura y defensa oral de dicha práctica, en que se articula teoría y experiencia, para
producir el texto clínico, y la inherente toma de posición/toma de palabra del estudiante orientador
vocacional.

Las dos prácticas se apoyan en lo que denominamos “acompañamiento”. Este se basa

principalmente en la escucha y en la posibilidad de devolver a los adolescentes y jóvenes cierta
“implicación” en sus acontecimientos. Es decir, la intervención más puntual es la escucha que
estos espacios abren y sostenemos, y creemos que ésta es “aliviadora” del adolecer de estos
jóvenes. Aliviadora en el sentido de poner un freno al tiempo acelerado que los adolescentes
transitan; se propone un tiempo que va a contramano del tiempo que nos atraviesa como cultura,
un tiempo para poder escucharse y pensarse juntos: con el par en la tutoría y con el grupo en el
taller.
De este modo, nos detendremos lo que entendemos por orientación vocacional:
concebimos a la psicología de la orientación como un acompañamiento al proceso de toma de
decisiones por parte del sujeto en el campo de la cultura. Ahora bien, esto no es posible si el sujeto
no interviene con su estructura significante, sus rasgos subjetivos, en fin, su singularidad.
Como vemos, tanto el aspecto orientativo como la perspectiva vocacional se anudan
dialécticamente para producir la aparición de un sujeto, que logre sostenerse en una decisión
sobre su destino. Es lo que denominamos “emergencia subjetiva”.
Es así que entendemos que la elección es tanto más sana (o menos sádica) si conlleva un
“trabajo” de decisión que invierta el imperativo sadiano “¡elige eficazmente!”, por una interrogación
analítica, reflexiva y singular.
Aquí podemos hacer foco en la noción de trabajo, concepto con evidente resonancia en lo
social, pero del modo en que nos la trae Freud, considerando el trabajo de duelo y trabajo del
sueño como dos ejemplos paradigmáticos del trabajo psíquico para la teoría psicoanalítica.
Mariana Wikinsky (2016) observa que, en el caso de sueño, se trata de la construcción de
su contenido manifiesto, mediante la instrumentación del resto diurno, y los procesos de
elaboración secundaria: desplazamiento y condensación; y en el segundo caso, se trata de las
operaciones psíquicas que ponen en funcionamiento la elaboración de una pérdida. Entonces, la
noción de trabajo, hará honor al trabajo que el aparato psíquico realiza en la elaboración de una
decisión en la que se enlaza algo del deseo, y el porvenir en el lazo social, en términos de lo
ocupacional.
También podemos articular que, en tanto formaciones del inconsciente, lo que vale para el
sueño en este caso lo hace para el síntoma. Síntoma y vocación se tocan en un punto. Lacan ha
planteado en este sentido que el síntoma es algo que va en el sentido del reconocimiento del
deseo, pero bajo la forma de un disfraz, de una forma cerrada, ilegible si nadie posee la clave para
leerlo.

64
 Por eso, la intervención del analista -o el orientador- es mucho más que una simple lectura,
porque corre el peligro de hacer siempre más de lo que cree hacer: él homologa, identifica lo
mismo con lo mismo, sustituye por un objeto a ese nadie al que se dirige el síntoma y corre el
peligro de desconocer el deseo, que no es deseo de un objeto, sino deseo de una falta que en el
otro, designa otro deseo.
Una estrategia clínica enmarcada en los territorios de la escuela y la universidad, trabaja
con significantes, registra sus constelaciones y propicia un sentido a contramano de la terapéutica,
la que etimológicamente, refiere a la restitución de un “estado anterior”.
Embarcados en este encuadre, se despejan los horizontes que suspenden las inhibiciones.
Bohoslavsky nos invita a pensar “lo vocacional” como una encrucijada y a sostener una práctica
desde una estrategia clínica. Por su parte, Lacan nos recuerda lo que ha dicho Freud: que no es lo
onírico el único mundo posible para la satisfacción. “La actividad profesional brinda una
satisfacción particular cuando se ha elegido libremente, o sea, cuando permite volver utilizables
mediante sublimaciones inclinaciones existentes, mociones pulsionales proseguidas o reforzadas
constitucionalmente.” (Freud, 1930)
Es esa formación de compromiso (primera concepción de síntoma en Freud) a construir,
una ligazón entre deseo y modos de producción. Entonces, en orientación vocacional, se trata de
identificar un deseo y construir un canal que lo propicie, teniendo en cuenta que la coalescencia
entre vocación y síntoma es inmanente a lo epocal.
BIBLIOGRAFÍA

- Bohoslavsky, Rodolfo. La orientación Vocacional. Una estrategia clínica, Nueva Visión.

Buenos Aires, 1983.
- Bozzolo, Raquel, En la universidad no hay otra experiencia que la del trámite. Entrevista de Página
12, Buenos Aires, 3 de abril 2007.
- Carballeda, Alfredo Juan Manuel, El territorio como relato. Una aproximación conceptual.
Material de la Maestría en Salud Mental, UNER 2016.
- Freud, Sigmund, El malestar en la cultura (1930), en Obras Completas Vol. XXI, Amorroru
Ed., Buenos Aires, 1979.
- Nates Cruz. Beatriz. Soportes teóricos y etnográficos sobre conceptos de territorio. Revista Co-
herencia Vol. 8, No 14 Enero - Junio 2011, pp. 209-229. Medellín, Colombia.
- Pommier, Gérard, Los cuerpos angélicos de la posmodernidad. Nueva Visión, Buenos Aires, 2002.
- Rodari Gianni, La piedra en el estanque (Capítulo II), en Gramática de la fantasía:
introducción al arte de inventar historias. Ed. Colihue, Buenos Aires, 2.008.
- Wikinsky, Mariana, El trabajo del testigo. Testimonio y experiencia traumática, Ed. La
Cebra. Buenos Aires, 2016.
NOTAS PIE DE PÁGINA
4 Del log-book de Robinson en la isla Speranza, antes de la llegada de Viernes. Michael Toumier.
Viernes o los limbos del Pacífico, Alfaguara, Madrid, 1986.
5 Alfredo Juan Manuel Carballeda, “El territorio como relato. Una aproximación conceptual.”
Material de la Maestría en Salud Mental, UNER, 2016.
6 Nates Cruz. Beatriz. Soportes teóricos y etnográficos sobre conceptos de territorio. Revista Co-
herencia Vol. 8, No 14 Enero - Junio 2011, pp. 209-229. Medellín, Colombia.
7 Pommier Gérard, “Los cuerpos angélicos de la posmodernidad”, Nueva Visión, Buenos Aires,
2002.
8 Entrevista a Raquel Bozzolo de revista Página 12, En la universidad no hay otra experiencia que la
del trámite. Buenos Aires, 3 de abril 2007.

65
LA INCLUSIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN TERRITORIOS HETEROGÉNEOS

Bustamante, Daniel; Danziger, Paula; Rascovan, Mariel; Rodríguez Saá, Emiliano;

Vela Vázquez Varela, Macarena.

Programa Estrategia Joven, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de

Buenos Aires

marielrascovan@gmail.com

RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca de los abordajes posibles, tensiones y
desafíos que atraviesan nuestras prácticas de Orientación Vocacional y Ocupacional a partir de la
experiencia de un programa perteneciente al Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (GCBA). Dicho programa se caracteriza por su anclaje territorial y una
modalidad de abordaje individual, que tiene como principal propósito el fortalecimiento de las
trayectorias educativas y laborales. A partir de la experiencia recabada, pretendemos desarrollar
como eje principal del trabajo los alcances y límites que enfrentamos en el día a día de un
dispositivo “tradicional” en el marco de una política pública. En este sentido, intentaremos revisar y
repensar nuestras intervenciones pensando en la heterogeneidad no sólo de los territorios, sino
también de las trayectorias de los/las consultantes que se acercan con alguna inquietud en relación
a su quehacer en lo laboral y/o educativo. Por último, nos proponemos seguir pensando en nuevos
dispositivos profundizando una perspectiva sociocomunitaria que permita la inclusión de aquellos
sujetos en situación de vulnerabilidad.

Palabras Clave: Políticas Públicas, Perspectiva socio comunitaria, Anclaje territorial

INTRODUCCIÓN
El Programa Estrategia Joven pertenece al Ministerio de Educación del Gobierno de Ciudad de
Buenos Aires. Fue creado en el año 2008 con el objetivo de mejorar las condiciones de inclusión
educativa e inserción laboral de los adolescentes, jóvenes y adultos, brindando información y
herramientas que favorezcan su continuidad educativa y colaboren con la construcción de un
proyecto de vida futuro.

En el año 2016 se crea el proyecto de los Centros Socio Educativos de Orientación (CSEO) que
apuntan a constituirse en espacios territoriales de referencia en la temática de orientación,
favoreciendo la accesibilidad geográfica de los participantes. Actualmente son diez y funcionan en
puntos estratégicos de la Ciudad de Buenos Aires, distribuidos en zonas establecidas para el
proyecto: Devoto, Almagro, Recoleta, Retiro, Lugano, Parque Avellaneda, Barracas, Monserrat,
Palermo y Colegiales.

Estas sedes funcionan en distintas instituciones tales como Sedes Comunales, Bibliotecas,
Centros de Formación Profesional, entre otros, dándonos lugar a llevar adelante un proceso de
Orientación que puede ser vocacional, educativo y/o laboral, según la demanda del consultante.

66
Dicho emplazamiento posibilita otro de los objetivos del programa vinculado al trabajo en red,
promoviendo la difusión y la apertura del dispositivo.

Como mencionamos anteriormente, los procesos de orientación están diseñados en relación a tres
líneas de acción: vocacional, educativo y laboral, en función de la demanda particular del
consultante. Cada una de estas líneas apunta a ofrecer un espacio de intercambio en relación al
“eje vocacional”, facilitando a través de recursos de autoconocimiento, la identificación de intereses
y motivaciones que al consultante le permitan alcanzar elecciones vocacionales y ocupacionales.
Otra línea de acción es la del “eje educativo”, pensado para ofrecer asesoramiento respecto de la
amplia oferta educativa promoviendo la continuidad e inclusión educativa de quien consulta
y haciendo foco particularmente en aspectos que puedan estar obstaculizando el acceso o la
continuación de trayectos educativos. Y el último eje que trabajamos es el “laboral” apuntando a
mejorar las condiciones de empleabilidad a través del desarrollo de saberes y competencias
laborales.

El dispositivo está pensado como un proceso de orientación vocacional, educativo y/o laboral, al
que denominamos socio-educativo y que actualmente es llevado adelante por psicólogos y
psicólogas. Dicho proceso es de carácter individual y dura aproximadamente dos meses, ocho
encuentros, de una vez por semana. De todos modos, la durabilidad de cada proceso queda sujeta
a la demanda del consultante.

La propuesta de Estrategia Joven apunta a ofrecer un espacio y un tiempo para que cada
consultante pueda hacerse una pregunta en relación a su “qué hacer” en el futuro, particularmente
lo vinculado al trabajo y al estudio. A través de una caja de herramientas, pensada por el equipo de
profesionales, y la circulación de la palabra, privilegiamos esta experiencia en la que cada
consultante sea protagonista de su historia y de su futuro.

LÍMITES Y ALCANCES DESDE NUESTRA EXPERIENCIA

Tomaremos como punto de partida, para pensar algunos atravesamientos de nuestra experiencia,
la tensión generada por los alcances y límites que enfrentamos en el día a día de un dispositivo
“tradicional” en el marco de una política pública.
Antes se mencionó que la propuesta del Programa apunta a ofrecer un espacio y un tiempo
particular para cada consultante. Ya desde la creación de los CSEO, uno de los objetivos
generales ha sido llevar adelante un dispositivo que apunte a poner en juego las problemáticas
vocacionales y ocupacionales dando lugar a una experiencia subjetivante “en la medida en que se
promueva subjetivación, es decir, transformación de sí” (Rascovan; 2016). Se trata, entonces, de
un trabajo donde se convoca al consultante a tener una posición “activa”, dándole lugar a la
palabra, a la historia y al relato que cada uno puede hacer respecto a sus elecciones. Si bien se
trata de un enfoque de la orientación vocacional que se aparta de aquella metodología tradicional o
estándar que se encargaba de impartir técnicas o test que apuntan a la categorización del
consultante a modo de un “diagnóstico”, nos encontramos con límites e interrogantes que merecen
ser trabajados.

El principal problema parece estar en el hecho de si el Programa logra cumplir con los objetivos
generales de cualquier política pública, y si el enfoque clínico desde el cual trabajamos incluye o no
aquellos sujetos cuya problemática no pasa necesariamente por la pregunta “¿qué quiero hacer de
mi futuro?”. La época actual y las condiciones socioeconómicas no dan lugar a un tiempo más allá
del inmediato. Por lo tanto, surge el siguiente interrogante: ¿No es también el enfoque clínico un
“dispositivo tradicional”? Aquellos que se acercan a la consulta parecieran estar dentro de una
población que quizá ya parte de una inquietud acerca de su futuro y son parte de un sector
minoritario de jóvenes y adultos que pueden apostar al planeamiento de un proyecto para sí
mismos. Pero ¿qué pasa con aquellos que no consultan por un espacio de orientación vocacional y
laboral?

En muchas de las consultas que recibimos empezamos a localizar cuestiones que trascienden el
proyecto educativo de una persona. Sin embargo, no deja de haber una pregunta o una demanda a

67
construir en aquel sujeto que acude a la consulta por un Programa que pertenece a una entidad
pública. El problema es posible sortearlo con aquel enfoque clínico del cual hacíamos referencia
párrafos atrás, trabajando con aquello que pueda dar cuenta de la verdad subjetiva respecto la
dificultad de una elección. La pregunta sigue siendo la misma: ¿qué pasa con aquellos que no
acuden a una consulta por Orientación?

Si partimos de pensar la Orientación Vocacional en el marco de una política pública termina siendo
necesario preguntarnos por cuál va a ser nuestra posición respecto a las intervenciones que
podamos hacer. Oszlak y O´Donnell (1981) piensan las “políticas públicas” como un “conjunto de
acciones y omisiones que manifiestan una determinada modalidad de intervención del Estado en
relación con una cuestión que concita la atención, interés o movilización de otros actores en la
sociedad civil”. Nos interesa ubicar aquí la importancia de pensar que aquel “conjunto de acciones
y omisiones” tendrá un efecto según sea la posición que tengamos respecto a una problemática
determinada.

El desafío parece estar en seguir pensando en aquello que queda “excluido” del “dispositivo
tradicional”, ya sea del que consulta como de aquel que no. La heterogeneidad de territorios y de
problemáticas que van surgiendo nos plantea la necesidad repensar desde qué perspectiva
abordaremos dichas cuestiones

HACIA UNA PERSPECTIVA SOCIOCOMUNITARIA

Teniendo en cuenta la particularidad de nuestro dispositivo, nos preguntamos sobre el alcance del
mismo. ¿Cómo es el perfil de la población que tiene acceso a nuestro dispositivo? ¿Nuestros
centros de orientación promueven la inclusión de jóvenes y adultos que se encuentran en situación
de vulnerabilidad? ¿Qué impacto tiene la territorialidad de los centros de orientación en nuestra
práctica?

Para comenzar a dar respuesta a estos interrogantes, consideramos que es necesario poder
analizar nuestras prácticas a partir de los aportes provenientes del campo de la psicología
comunitaria y de la salud mental comunitaria. En tal sentido, Rascovan (2013) propone incorporar
las prácticas de Orientación Vocacional y Ocupacional, y las problemáticas vocacionales como
parte del campo de la salud mental comunitaria. Al respecto sostiene: “Los problemas
vocacionales, concebidos como vicisitudes existenciales son parte del campo de la salud mental
comunitaria, aunque no necesariamente formen parte del sistema de salud, no pueden
comprenderse desde la sola referencia a los individuos aislados, tampoco en la abstracción de una
causalidad social. Los problemas vocacionales se ubican justamente en la relación entre individuo
y sociedad, y esta manera de pensar pone inmediatamente a la comunidad en el centro del
problema”. Esta nueva modalidad de abordaje requiere por lo tanto la transformación de las bases
epistemológicas positivistas sobre las que se construyó el campo de prácticas de la Orientación
Vocacional y Ocupacional, desde un paradigma que se reconozca transdisciplinario y complejo.

Desde la perspectiva de la psicología social comunitaria, Quintal de Freitas (1994) diferencia cuatro
tipos de prácticas del psicólogo en el ámbito comunitario: 1) el psicólogo en la comunidad. Este tipo
de práctica se caracteriza por la adopción de estrategias para el diagnóstico desde una perspectiva
psicológica e individual, que otorga excesiva relevancia a las estructuras internas individuales, sin
reconocer atravesamientos vinculados al escenario social. Se utilizan técnicas e instrumentos
tradicionales de psicoterapia y se considera que los problemas de la comunidad son originados
fundamentalmente por problemas de índole psíquico; 2) el psicólogo de la comunidad; es aquella
práctica donde el énfasis está determinado por la población. El psicólogo participa en discusiones y
movilizaciones; adoptando el rol de activista político. En esta conceptualización, los problemas
comunitarios se derivarían de factores económicos, políticos y sociales. Por lo tanto, lo personal es
analizado como fruto de condiciones sociales. 3) el psicólogo para la comunidad, que se
caracteriza por atribuir causas psíquicas a aquellos problemas comunales, asumiéndolos como
rasgos o tendencias internas de la estructura psíquica; 4) el psicólogo comunitario, interviene en
las problemáticas de las comunidades, pero reconociendo los aspectos subjetivos que contribuyen
a una mayor incidencia de las determinaciones. El psicólogo es un catalizador de procesos. Los
problemas individuales se ven desde una perspectiva psicosocial y como construcción

68
sociohistórica. Se prioriza la emergencia de procesos de participación de la población y el
fortalecimiento de los mecanismos de toma de decisiones colectivas.

Nuestro quehacer en los centros de orientación se aproxima más a la primera categorización que
propone Quintal de Freitas, y a lo que anteriormente denominamos dispositivo “tradicional”. Esto se
torna visible en el vínculo que el profesional establece con la comunidad que, por lo general,
adquiere un valor secundario y circunstancial. Nos parece importante que nuestro programa no sea
pensado como un consultorio extrapolado a un territorio complejo; sino que pueda conocer,
incluirse y articularse con el entramado comunitario en el que se encuentra. Para no reproducir
esta lógica insular, se requiere la conformación de redes interinstitucionales e intersectoriales con
las distintas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, que funcionan en cada barrio
a fin de conocer las problemáticas que enfrentan y la población con la que trabajan. En este mismo
sentido, resulta necesario trabajar en conjunto con las escuelas de la zona, a fin de relevar las
demandas que tienen en materia de Orientación Vocacional y Ocupacional, y generar un espacio
de intercambio para pensar conjuntamente en posibles estrategias de intervención.

Sergio Rascovan (2005) distingue tres tipos de intervención en el campo de la orientación

vocacional: pedagógica, psicológica y comunitaria (anteriormente denominada como sociológica).
Cada una de ellas se correspondería con alguna de las dimensiones del campo vocacional, que el
autor señala como: el sujeto que elige (dimensión subjetiva); los objetos a elegir y el contexto en el
que dicha relación se produce (estos dos últimos corresponden a una dimensión social).

De esta manera, la intervención psicológica estaría centrada en el sujeto que elige; la intervención
pedagógica se centraría en el conocimiento crítico de los objetos y en la problematización del
contexto. Por último, la intervención comunitaria se asemejaría a los contenidos de la intervención
pedagógica; pero se diferencia de ella en tanto se lleva a cabo fuera del marco escolar; y está
destinada prioritariamente a aquellas personas que no se incluyeron en el mercado laboral, ni en el
nivel superior de educación y/o a aquellos que quedaron fuera del sistema educativo antes de
tiempo.

En este sentido, entendemos que nuestro Programa, al formar parte de una política pública,
debería estar destinada prioritariamente a esta población, a jóvenes y adultos que se encuentran
en situación de vulnerabilidad socioeconómica, desarrollando estrategias que promuevan la
inclusión social; entendiendo al trabajo y/o estudio como forma privilegiada del entramado social.

Dentro de las intervenciones comunitarias Rascovan diferencia entre la posición comunitaria y los
denominados abordajes comunitarios. La posición comunitaria supone el reconocimiento de una
comunidad como protagonista en la definición de sus propias políticas, tanto a las referidas al
análisis de sus problemas como a la búsqueda creativa de soluciones. Esto nos lleva a
preguntarnos ¿de qué manera podemos pensar el programa, teniendo en cuenta los aportes de la
psicología comunitaria?

Tal como refiere Müller (2004): “Construir proyectos personales no puede realizarse sin atender a
lo social, a la inserción en proyectos comunes, a la red de relaciones interpersonales, sociales,
culturales, políticas, económicas, históricas y ecológicas que configuran la existencia del sujeto, en
solidaridad con sus semejantes”. Entendemos que aún falta mucho camino por recorrer, y que las
ideas propuestas aún no se acercan a un programa estrictamente comunitario, pero sí creemos
que son los primeros pasos para acercarnos a la comunidad desde una perspectiva
sociocomunitaria y emancipatoria.

BIBLIOGRAFÍA
Bohoslavsky, R. (1983). La orientación Vocacional. Una estrategia clínica. Buenos Aires: Nueva
Visión

69
Müller, M. (2004). Subjetividad y orientación vocacional profesional. Orientación y sociedad, 4, 35-
44. Recuperado en 18 de abril de 2018, de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-
88932004000100003&lng=es&tlng=es.

Oszlak, O. y O'Donnell, G. (1981) Estado y Políticas estatales en América Latina: hacia una
estrategia de investigación. Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), Documento G.E.
CLACSO. Vol. 4, 1981: Buenos Aires, Argentina.

Quintal de Freitas, M. F. (1994): “Prácticas en comunidad y psicología comunitaria”, en M. Montero

(coord..), Psicología social comunitaria. Teoría, método y experiencia, Guadalajara, Universidad de
Guadalajara, pags. 139-166.

Rascovan, S. (2018) Orientación vocacional con sujetos vulnerabilizados: experiencias

sociocomunitarias en los bordes. Buenos Aires. Editorial Noveduc.

Rascovan, S. (2013). Orientación vocacional, las tensiones vigentes. Revista Mexicana de

Orientación Educativa, 10 (25), 47-54.

Rascovan, S. (2003c). La Orientación Vocacional en el nuevo escenario social. Revista Mexicana

de Orientación, Vol 1, Nº1

Rascovan, S. (2005). La orientación vocacional. Una perspectiva crítica. Buenos Aires. Editorial
Paidos.

70
ADOLESCENTES Y PRÁCTICAS PARTICIPATIVAS EN ESCUELA SECUNDARIA

Callieri, Ivanna Gabriela; Montes Elena Patricia; Gamez, Claudia; Garzón, Analia Soledad;
Cachambi Patzi, Nayra Eva

Psicología Evolutiva I – Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación – UNJu

INIPE- FH- UNSa
ivanna.callieri@gmail.com

RESUMEN
El trabajo muestra la fundamentación y avances de un estudio sobre “Dispositivos
institucionales que reconocen los adolescentes como promotores de prácticas
democráticas en los primeros años de la escuela secundaria”. Esta investigación, iniciada
en el año 2018, está radicada en la SECTER - UNJu,. El equipo de cátedra de Psicología
Evolutiva, de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la
Universidad Nacional de Jujuy, realizó un estudio anterior, donde indagó acerca de la
construcción del vínculo entre pares en el primer año de la escuela secundaria. En esa
indagación se detectó distintos actores institucionales, tanto con inquietud, como
desconocimiento, sobre la organización de instancias de participación dirigidas a los
estudiantes, en diferentes temas vinculados al quehacer institucional. La Ley de Educación
Nacional N° 26.206, plantea dentro de la obligatoriedad de la secundaria, el desarrollo de
competencias para el ejercicio de una ciudadanía responsable, participativa y democrática; la
investigación puede constituir un valioso aporte para construir nuevos dispositivos y fortalecer
los existentes. Los objetivos específicos buscaran indagar en qué circunstancias los
adolescentes, detectan dispositivos institucionales, tendientes a promover prácticas de
convivencia democrática entre pares en la escuela; analizar que dispositivos reconocen
orientados a la gestión de los conflictos entre estudiantes y describir en el marco de que
dispositivos, encuentran propuestas para la construcción de acuerdos entre pares. La tarea se
desarrollará desde una perspectiva cualitativa, con un enfoque interpretativo, contando como
estrategias de recolección de datos, el taller y las entrevistas en profundidad.

Palabras claves: dispositivos institucionales – adolescencia -– participación –escuela secundaria

Introducción
Esta presentación se enmarca en el proyecto de Investigación denominado “Dispositivos
institucionales que reconocen los adolescentes como promotores de prácticas democráticas en los
primeros años de la escuela secundaria”, avalado por la Secretaria de Ciencia y Tecnica de la
Universidad Nacional de Jujuy y tiene previsto un plan de trabajo de dos años de duración.
Conformamos un equipo interdisciplinario integrado por Licenciados en Psicología, Profesores
en Ciencias de la Educación, Licenciados en Educación para la Salud y estudiantes de esas
mismas carreras, que dictamos clases en cátedras de Psicología Evolutiva, del Profesorado y
Licenciatura en Ciencias de la Educación y Licenciatura en Educación para la Salud, de la
Universidad Nacional de Jujuy, Argentina.
La pregunta por los dispositivos institucionales que reconocen los adolescentes como
promotores de prácticas democráticas, en los primeros años de la escuela secundaria, surge a raíz
de investigaciones anteriores realizados por este mismo equipo (Callieri y otros 2017) donde se
trabajo acerca de la construcción del vínculo entre pares y sus trasformaciones durante el primer
año de cursado de la escuela secundaria.
En ese estudio, encontramos que en Jujuy a pesar de tener plena vigencia la normativa
tendiente a fomentar la participación para una convivencia democrática entre pares en las
instituciones educativas, (Ley 26.892 de Promoción de la Convivencia y abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas, y la Ley 26.877 de representación estudiantil y
las resoluciones 93/09 y 239/14 aprobadas por el Consejo Federal de Educación, explicitan el
reconocimiento del derecho de los adolescentes a la participación en diferentes instancias de la
gestión escolar, como por ejemplo los Consejos escolares y los consejos de aulas) persisten

71
preocupaciones coincidentes entre adolescentes y docentes sobre los modos en que se
vehiculizarían los conflictos entre pares en la escuela.
En el marco de esa indagación, detectamos, que los adolescentes demandan mayores
oportunidades para participar en la escuela en la toma de decisiones acerca de temas que los
atañen; los docentes, por su parte, se sienten sin recursos para afrontar situaciones conflictivas que
se presentan entre los estudiantes, primando frente a su desconcierto, el uso de estrategias rígidas
y tradicionales.
Sin embargo, tal como expresan análisis como el de Tenti Fanfani (2011) la implementación de
esa legislación, se realiza sobre la existencia de un sistema educativo fragmentado, en el que las
escuelas muestran dificultades para transmitir saberes y también para instituir normas
democráticas e igualitarias en el marco del escenario social contemporáneo.
Teniendo en cuenta, tanto la normativa, como las preocupaciones genuinas de la comunidad
educativa, de la institución educativa donde trabajamos, consideramos que este estudio puede
contribuir al enriquecimiento de la lectura que se realiza de las situaciones complejas que
acontecen en el devenir cotidiano de la escuela, como así también brindar posibles orientaciones
que lleven al fortalecimiento de los dispositivos institucionales que promuevan, en su interior,
prácticas de convivencia democráticas.

Referentes conceptuales
Para trabajar el concepto de dispositivo, nos situamos en la perspectiva de autores como
Greco (2012), Agamben (2011) entre otros, quienes enfatizan la función reguladora que conllevan;
en ese sentido, los dispositivos en las instituciones educativas resultan estructurantes tanto de las
relaciones sociales en el grupo, como de las de las jerarquías que se establecen, del poder y por
tratarse de sujetos adolescentes, también de su subjetividad.
También partimos de una concepción de adolescencia sustentada en una perspectiva
psicoanalítica, tomando aportes de Freud(2005), Blos(1971); Aberastury y Knobel (1997),
Wasserman (2011) entre otros, donde en esta etapa de la vida se ponen en juego complejos y
novedosos mecanismos subjetivos, para afrontar las relaciones con los pares y adultos de su
entorno.
A su vez, para abordar construcción de prácticas de convivencia democrática en la escuela,
intereso Urréa Sierra (2001) quien señala que la participación democrática se trata de un tipo de
participación que “ejerce la conciencia colectiva con el fin de lograr un cambio o transformación
social con beneficios colectivos”, siendo los involucrados los que llevan a cabo y deciden qué
acciones tomar para producir los cambios “a partir de la legitimación de su libertad, justicia,
igualdad, y autonomía.”(pag.36.)El autor diferencia este tipo de participación de otras, en tanto aquí
los actores son conscientes de sus acciones y asumen un rol activo, a la vez que llevan a cabo un
proceso reflexivo en torno a los cambios que van produciendo. Agrega que para que este tipo de
participación se pueda llevar a cabo son necesarias un conjunto de condiciones mínimas, como la
voluntad política del estado y las instituciones para que los sujetos que la habitan la desarrollen y
ejerzan.
La posibilidad de contar con dispositivos que promuevan estas practica en la escuela llevaría a
lo que Campelo, A.; Hollmann,J.; Viel,P.(2010) consideran que el ejercicio de la ciudadanía; los
autores señalan que Kessler (1996) la toma como una “práctica cuya fuente de legalidad y
legitimidad reside en la posesión de derechos que influyen en la distribución de recursos
accesibles a distintas personas y grupos sociales.”(pag.24) Así, desde esta perspectiva, la escuela
en tanto espacio público tiene como responsabilidad formar a los adolescentes como ciudadanos,
reconociéndolos como sujetos de derecho y promoviendo acciones que conduzcan a aprendizajes
sobre el ejercicio de prácticas participativas y democráticas; desde este enfoque se espera que
promueva valores vinculados a ello, construyendo y fortaleciendo los sentimientos de lo público,
como algo propio a la vez que colectivo.

Sobre la metodología de trabajo

Para esta propuesta se opta por una perspectiva cualitativa, que concibe a la investigación
como un proceso dinámico y reflexivo; en tal sentido el presente diseño constituye un lineamiento
general flexible, factible de modificaciones si los caminos investigativos así lo demandaran.
Vasilachis (1992) profundiza este concepto afirmando que la orientación cualitativa aporta datos
muy ricos a la investigación, dado que conserva el lenguaje original de los actores sociales, indaga

72
las definiciones de las situaciones, tal como la comprenden los involucrados. Por ende, esta
metodología permite la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad,
donde el investigador no descubre, sino que construye el conocimiento.
En consonancia con Barreiro (2016) se selecciona un diseño transversal y descriptivo, porque
permite detallar un fenómeno específico y de la forma en que se da en determinado momento y
lugar, tal como es el caso de dispositivos institucionales que reconocen los adolescentes, como
promotores de prácticas de convivencia democráticas en los primeros años de la escuela
secundaria.
En este enfoque, del análisis de los datos surgen nuevas preguntas a profundizar en el trabajo
de campo con los informantes. Tal como asevera Barreiro “No se trata de un “muestreo” de
personas, sino de conceptos. Las personas solo brindan información sobre los conceptos. ”
(Barreiro: 2016)
Como instrumentos o técnicas de recolección de la información, se optó por el taller y entrevista
semi estructuradas individuales Hernandez Sampieri , Fernández Collado, Baptista (2010), porque
que resultan más adecuadas tanto dentro de la perspectiva cualitativa, como para los objetivos de
conocimiento y las características psico evolutivas de los informantes.
Se considera que los resultados de este estudio que se está iniciando, puede contribuir al
enriquecimiento de la lectura que se realiza en las situaciones complejas que acontecen en el
devenir cotidiano de la escuela, como así también brindar posibles orientaciones que lleven al
fortalecimiento de los dispositivos institucionales que promuevan prácticas de convivencia
democráticas en la escuela. Asimismo, aporta una mirada sobre la temática enfocada en los
mismos protagonistas, que son los adolescentes.

La población con la que trabajamos

La población que alcanza el estudio está conformada por los adolescentes que cursan los tres
primeros años, del Nivel Secundario, en San Salvador de Jujuy. Tomando en cuenta los aportes de
Barreiro (op.cit.) se utiliza un muestreo teórico, intencional y no probabilístico que resulta acorde a
la lógica cualitativa y a los objetivos de conocimiento de este este estudio. Debido a eso, el
muestreo será abierto y flexible, donde los conceptos que surjan del trabajo de campo, darán lugar
a la construcción de nuevos conceptos, actividad propia de las investigaciones cualitativas. Hemos
seleccionado una escuela secundaria pública ubicada en la zona céntrica la ciudad de San
Salvador de Jujuy. De acuerdo a aproximaciones anteriores al campo se observa que la población
educativa, proviene de diferentes barrios distantes de la localización del establecimiento escolar.
Como se trata de un proyecto de trabajo que recién inicia, el equipo se encuentra realizando los
primeros pasos en el campo y hasta el momento e realizaron dos talleres con estudiantes. Uno
con quienes cursan el primer año, donde se indago acerca de las expectativas referidas a las
posibilidades de participación y convivencia democrática en la escuela y otro con los de tercer año,
donde se indago sobre las experiencias que tuvieron desde que ingresaron al secundario.

Reflexiones finales sobre prácticas participativas en la escuela

A partir de la perspectiva de los autores anteriormente desarrollados, en torno a los conceptos
de dispositivos, de adolescencia, de participación democrática y de ciudadanía, consideramos
que contar en la escuela con dispositivos que promuevan la participación democrática fortalecería
el principio y ejercicio de ciudadanía. Cabe mencionar que un aspecto especialmente subrayado
refiere al indelegable lugar de acompañamiento, por parte de los adultos de la escuela, para que
estas prácticas se puedan ejercitar efectivamente. De este modo se podría conducir a los
adolescentes a creciente formas autónomas de sociabilidad democráticas, basada en la
consideración de los semejantes. Un camino posible, entre tantos, refiere a la habilitación de
dispositivos de escucha y circulación de la palabra, que darán lugar a procesos de simbolización y
reflexión acerca de la vida en común.

Bibliografia

Aberastury, A. y Knobel, M. (2004) La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. Paidós:

México.

73
Agamben, G. (2011) ¿Qué es un dispositivo? Sociológica. Mayo-agosto de 2011: 249-264.
Impreso.

Blos, P. (1971). Psicoanálisis de la Adolescencia. Ed. Joaquín Mortiz: México.

Callieri, I.; Rodríguez, M.; Montes, E. (2017) Vínculo entre pares en la escuela secundaria:
incertidumbres y sorpresas. Encuentro de cátedras de psicología de universidades nacionales -
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – UNJu - 5-04-2017

Callieri, I.(2016) Los vínculos en la transición de la primaria a la secundaria: valoraciones de

estudiantes de primer año de una escuela pública de San Salvador de Jujuy IIIº Jornadas
Latinoamericanas de Humanidades y Ciencias Sociales XII º Jornadas de Ciencia y Tecnología de
la Facultad de Humanidades Independencias - Dependencias: miradas desde las Humanidades -
Facultad de Humanidades -Universidad Nacional de Catamarca 4, 5 y 6 de agosto de 2016.

Campelo, A.; Hollmann,J.; Viel,P.(2010) La participación en la vida institucional: la escuela como

experiencia de formación ciudadana en Campelo, A.; Hollmann,J.; Viel,P.(2010) Aportes de la
Tutoría a la Convivencia en la Escuela. Coordinación de programas para la construcción de
ciudadanía en las escuelas Ministerio de Educación - Presidencia De La Nación

Freud, S. (2005) Tres ensayos para una teoría sexual. O. Comp., 1987 Ed. Amorrortu.

Greco, M. (2012). Sobre los dispositivos y la intervención institucional. Algunas recomendaciones.

Material producido por María Beatriz Greco en el marco del Ciclo semipresencial para directivos de
Institutos de Formación Docente. INFD. 2012.

Ley 26.877 de representación estudiantil y las resoluciones 93/09 y 239/14.

Ley 26.892 de Promoción de la Convivencia y abordaje de la conflictividad social en las

instituciones educativas

Ley de Educación Nacional N° 26.206 y los diversos documentos del Consejo Federal de
Educación plantean desde el año 2006 institucionalizar la obligatoriedad de la secundaria.

Resolución CS N°168/93 ( ANEXO a F1 Cat. A y B)

Tenti Fanfani, E. (2011). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación.

Siglo XXI: Buenos Aires.

Urréa Sierra, M. Y. (2001) Proyecto de investigación: la participación democrática desde las

organizaciones comunitarias, un sueño por alcanzar; Centro de Estudios Avanzados en Niñez y
Juventud alianza de la Universidad de Manizales y el CINDE - Tesis Ti -
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20130404075051/TM
arthaYemira.pdf

Vasilachis (1992) Métodos cualitativos: los problemas teóricos-epistemológicos. Centro Editor de

América Latina: Buenos Aires.

Waserman, M. (2011) Condenados a explorar. Buenos Aires: Noveduc.

74
ACERCA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL INCLUSIVA

Carro Evangelista, D; Kanje, N; Kligman, C; Mieras, E; Pellanda, A

APORA - Área de Discapacidad e Inclusión

apora.areainclusion@gmail.com

deliace@gmail.com

RESUMEN

Dispuestas a explorar los nuevos escenarios que la realidad social ofrece a la Orientación
Vocacional Ocupacional, a fines del año 2010 APORA crea el Área de Discapacidad e Inclusión
con la inspiración surgida de leyes en el campo de la Educación, de la Salud Mental y de la nueva
institucionalidad de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (PcD),
las que garantizan acciones en todos los escenarios de la vida de la comunidad, con los sujetos de
derecho que reconocen. Decimos explorar porque entendemos que éste es un espacio en
construcción en el que es necesario conocer al sujeto con quien aspiramos transitar este sendero
de la Orientación Vocacional Ocupacional (OVO) y tal como propone este Congreso, aspiramos a
"abrir líneas de pensamiento". Justamente, siguiendo a Deleuze y Guattari (2005) nos interrogamos
a diario sobre cómo pensar las circunstancias que atravesamos como orientadores ante este
nuevo sujeto pensando el cómo, cuándo y dónde en este nuevo escenario/paraje donde se
produce el encuentro. Estimamos que este encuentro requiere de un marco que lo contenga y
sustente en el tiempo desde políticas sociales definidas y estables que garanticen no sólo nuestra
intervención sino la educación en todos los niveles con accesibilidad y el empleo con apoyo, como
modos de garantizar la Inclusión en sus reales términos.

Palabras clave: Derechos - Discapacidad - Inclusión - Orientación - Vocación

TRABAJO COMPLETO

El término discapacidad viene siendo utilizado en distintos marcos conceptuales que

históricamente remitieron primeramente a la exclusión; luego a la integración y en la actualidad a la
inclusión.

La diferencia conceptual en cada una de esas etapas amerita reflexionar respecto de sus
significados y ahondar en otros conceptos que le otorgan sentido y especificidad más allá de lo que
obviamente el término denota.

Siguiendo una línea de tiempo que inicia en la prehistoria y llega hasta nuestros días, hemos visto
una evolución de la concepción social de la discapacidad desde el uso de los conceptos de
normalidad y anormalidad como criterios de demarcación social aplicables en los ámbitos de la
familia, la escuela, las prisiones, los hospitales, los manicomios y aún sobre el ejercicio de la
sexualidad, conceptos que implicaban diferenciación o segregación. A veces, rayanas con el

75
abandono; otras, con el encierro o, en el caso extremo de Esparta en la antigua Grecia, en el frío
descarte de la persona con discapacidad así como de los enfermos y adultos mayores a través del
sacrificio de la vida por ser considerados débiles e inútiles para la supervivencia de ese pueblo y su
principal actividad, la guerra.

Hacemos nuestras las palabras de Kusch (2007) dando cuenta del concepto de "hedor" en
relación al modo de ver a los pueblos originarios porque se corresponden con el modo en que se
estuvo considerando a las personas con discapacidad a través de muchos siglos: “Nuestros
buenos ciudadanos piensan que lo que no es normal ni hermoso, ni pulcro (lo que es distinto) es
un hedor susceptible de ser exterminado..."

Es a partir del Siglo XIX cuando surge la necesidad de normalizar, homogeneizar, uniformizar a
algunos colectivos de personas considerados locos, discapacitados, delincuentes, marginales o
pobres desocupados desarrollándose el concepto de anormalidad como categoría abarcativa de
toda conducta "reprobable" para los cánones de la época. Producida la formación de los Estados
Nacionales sobre los antiguos feudos, surgen el hospital general y los asilos de pobres como
lugar de reclusión, utilizando el encierro para los considerados "diferentes", como espacios para
adiestramiento de una fuerza de trabajo que aportaba mano de obra sin costo y garantizaba la
seguridad pública, como forma de ubicarlos dentro de lo "moral". Cuando se crean los hospitales,
surge la medicina como herramienta de control social, constituyendo un hecho médico-político que
facilita el desarrollo del modelo médico hegemónico que llega hasta la actualidad y aún se aplica.

Cuando el paradigma médico se impuso de modo incuestionable, quien portara un déficit o

limitación era constituido como "persona discapacitada" y su exclusión estaba garantizada.

La segunda posguerra y su secuela de soldados heridos e incapacitados coinciden con la creación

de la Organización de las Naciones Unidas y pone en debate la situación de las personas con
discapacidad en general. Se producen diferentes documentos que propician avances en la
consideración del tema y van siendo aplicados en los países firmantes de los acuerdos,
promoviendo la intervención de las federaciones de organizaciones de la sociedad civil
conformadas por personas con diversas discapacidades que, bajo el lema "Nada por nosotros sin
nosotros", se incorporaron a comisiones mixtas que debatieron los documentos en distintos foros
hasta la publicación de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de
la Salud por la Organización Mundial de la Salud (CIF - 2001) que remite a los siguientes
aspectos: a) La funcionalidad versus el “déficit” y b) El contexto y sus posibilidades de intervención
frente a las diferencias.

Por su coincidencia con el planteo de la CIF tomamos las palabras de Berkins (2014): “La biología
no es un destino, las identidades son construcciones sociales y a medida que avancemos en tener
herramientas la sociedad irá cambiando”, porque desde lo biológico, únicamente, no se pueden
anticipar éxitos y fracasos en los estudios, los proyectos que cada sujeto alcanza a construir en
términos de logros para habilitarse en esta vida, para sentirse cómodo con lo que hace porque está
seguro que puede hacerlo, que puede mejorarlo, se relacionan con los deseos propios y ajenos y
con los modos singulares de sortear obstáculos que se interponen en los trayectos.

Asimismo, la activa participación de las Organizaciones de la Sociedades Civiles (OSCs)

contribuye a la sanción de la “Convención Internacional sobre los Derechos de la Persona con
Discapacidad” por la Asamblea General de las Naciones Unidas (2006), transformada en Ley de la
Nación N° 26.378 en 2008 e incorporada al art. 75 de la Constitución Nacional en 2014.

76
Con estas normativas desde lo internacional y nacional, podríamos decir, parafraseando a Kusch
(2005), que las personas con discapacidad lograron "estar situadas" en el campo de los Derechos
Humanos.

De ella, hoy nos interesan particularmente los artículos 8° sobre la toma de Conciencia, el 24°
sobre el Derecho a la Educación y el art 27º, referido a Trabajo y Empleo en cuyos incisos d y k,
se cita la Orientación Vocacional como un derecho, lo cual enlazamos con el art. 10° de la Ley
Nacional de Educación 26.206.

La conceptualización de las "necesidades-educativas-especiales", abrió la propuesta a la

integración, y a la consideración de la incidencia ejercida por el contexto familiar y social en la
constitución y desarrollo del déficit o limitación. Todos los desarrollos educativos surgidos de esta
conceptualización permitían constituir el motor de una amplia política social inclusiva que, se quedó
mayormente en palabras y aún está en deuda en los hechos en cuanto no se ha trabajado en la
toma de conciencia por todas las instancias y en la difusión sostenida para los ciudadanos en
general. Siendo tan sencillo como decir que es el concepto de INCLUSIÓN, el que abre una
distancia cualitativa respecto de los tiempos precedentes, marco para el cual: a) Todas las
personas evidencian diferencias que hacen a su singularidad y b) El contexto es condicionante de
esas diferencias por cuanto elimina barreras o por el contrario, sostiene y/o aumenta las existentes.

Estos dos aspectos dan lugar a una intervención sincrónica: "aquí y ahora" y, diacrónica: esto es,
en su “historia”, construyendo social y subjetivamente esa diferencia. Si el contexto incide y
condiciona, ya no determina, entonces las diferencias - ya no necesariamente discapacidades-
pasan a constituir posibilidades para que el contexto intervenga, por ejemplo, minimizando
obstáculos y barreras, más que cristalizando discapacidades.

Es este lazo lo que otorga “consistencia” al paradigma de la INCLUSIÓN y se concreta en la

legalidad de la que hoy disponemos, definiendo a todos los sujetos como sujetos de derecho. Así
como en educación, “incluir” implicó dejar de ubicar a la Educación Especial como área en sí
misma - tales como lo son los niveles de educación inicial, primaria, media, terciaria y universitaria -
para considerarla una modalidad que atraviesa a todas las otras áreas y niveles, así también desde
la OVO, entendemos necesario que abordar una Orientación Vocacional Ocupacional para
personas con discapacidad adquiere sentido en función de una Orientación Vocacional
Ocupacional Inclusiva únicamente.

Así, la OVO para personas con discapacidad se enmarca en el desafío de ahondar, construir,
diseñar propuestas, técnicas, estrategias diferenciadas y genuinamente inclusivas en tanto surjan
de re-visar qué implica la OVO en sí misma; sus pre- conceptos; los “pre-juicios” que detentamos
los orientadores y, en lo que significa “incluir” para quienes abordan la OVO en general y no sólo
para aquellos que eligen orientar a “personas con discapacidad”.

Es desde esta mirada que nos abocamos y convocamos a consolidar una OVO INCLUSIVA que
otorgue sentido a la implementación de toda técnica y propuesta vinculada a la singularidad de
cada consultante, todos/as inexorablemente, diferentes. Parafraseando a Alicia Fernández (2007)
sostenemos que "para que un sujeto se oriente, debe haber alguien que quiera orientarlo, que crea
que es posible y que cree condiciones para que ello suceda".

El concepto de inclusión implica – a diferencia del de integración- hacer foco en el contexto y en

cómo éste impacta en cada sujeto, según las barreras y/u obstáculos que pone en su camino,
condicionando con mayor o menor intensidad la construcción de la discapacidad y en todos los
casos, la subjetividad de las PcD. Incluir es una oportunidad de minimizar o eliminar esas barreras.
Lo cual no quiere decir soslayar o desconocer el déficit o limitación que cada quien detente.

77
Significa que el medio opera potenciando o disminuyendo obstáculos, condicionando,
construyendo discapacidades en la medida que las potencia o bien, eliminándolas o
minimizándolas.

Y cuando hablamos del contexto nos referimos no sólo al contexto familiar, social, educativo en el
cual la persona se desarrolló sino a que el contexto somos también nosotros en el día a día
cuando aprendimos que acompañar en su circulación a una persona con ceguera o disminución
visual es preguntarle si desea o necesita ser ayudada y si así fuera, que nos diga de qué modo.

Lo asumimos también cuando aprendimos escuchando a PcD con sordera o disminución auditiva
que minimizar un obstáculo implica hablar de frente y pausadamente; en una disertación
incorporar LSA y/o Estenotipia, Sistemas Aumentativos de la Comunicación u otros dispositivos
tecnológicos o, simplemente recurrir a una hoja y lápiz si la persona está alfabetizada.

Lo asumimos también cuando respetamos los tiempos y modalidades de personas que revisten
diversas posibilidades cognitivas y que se expresan y comunican de modos que tal vez no del todo
correctamente dicho mencionamos como: “modos no convencionales”.

Se trata de una postura humana que supone que todo ser humano, para sentirse como tal,
necesita ser reconocido por otro ser humano. De ello nos habla Carlos Skliar (2008) retomando a
Levinas, Levy Strauss, Patricia Porchat y otros.

Así mismo, en nuestro enfoque resultan centrales las conceptualizaciones de la Dra. Ana María
Fernández (2013) cuando establece la diferencia entre vulnerable y vulnerabilizado, ésta es una
construcción resultante del condicionamiento del contexto y no como una condición natural del
sujeto. Al respecto y en relación a esta histórica división entre lo natural y lo cultural, la socióloga,
historiadora y feminista Dora Barrancos (2017) - sostiene que, en rigor, hasta carece de sentido el
concepto de “naturaleza” dado que es una “construcción cultural” porque la naturaleza “no sabe”
que se llama así. Las categorizaciones - necesarias o no - son siempre producción humana.

Así, Carlos Skliar (2017) pondera el concepto de diferencias en cuanto es lo que otorga identidad a
cada uno de nosotros. Sostiene que en lugar de ponderar esta posibilidad sin la cual la
indiferenciación nos atravesaría, mostramos casi una obsesión por los diferentes, a los que
encasillamos, agrupamos refiriéndonos a “los sordos”, “los ciegos”, “los viejos”. “los PcD”….etc.
Como si para acercarnos y contactar con cada uno de ellos se requiriera ser “especialista en...",
es suficiente hacerlo desde nuestra condición humana, que en definitiva es lo que nos iguala.

Ana María Fernández (2013) propone el término multiplicidades como superador de diferencias,
que involucraría una cuestión jerárquica y generadora de desigualdad. Multiplicidades habilitaría
pensar el campo de lo heterogéneo y pluralista, es decir, asumir una perspectiva y
posicionamiento no binarios.

Al respecto, Edgar Morin (1995) desde el paradigma de la complejidad, plantea que una
enunciación es verdadera precisamente cuando su opuesta, paradójicamente, también lo es. Lo
que se aplica a los conceptos de diferencias y multiplicidades.

Sobre la importancia del lenguaje, Jorge Larrosa (1995) – filósofo español- observa que las
palabras producen sentido; crean realidades; hacen cosas con nosotros, son potentes
mecanismos de subjetivación. Ello es porque determinan nuestro pensamiento: no pensamos con
pensamientos…pensamos con palabras, sostiene.

Lo decimos ante la reiterada pregunta sobre cuáles son las técnicas necesarias en OVO para
trabajar con PcD. Si bien el lenguaje nos hace atravesar las ambivalencias que mencionamos, es

78
también el lenguaje, lo comunicacional, la condición humana que posibilita y otorga sentido a toda
intervención pedagógica, orientadora, psicológica, terapéutica.

De igual modo, los orientadores que asumen y eligen acompañar procesos de OVO para PcD,
tendrán presente que este proceso como todos los otros, involucra una instancia comunicacional,
y que en todos los casos tienen frente a sí a un ser humano, sujeto de derechos, de deseos y de
derecho a elegir y sobre todo ser conscientes de que utilizan un sistema comunicacional, respecto
del cual es necesario – si es que no lo estamos ya- capacitarnos para poder interactuar.

Estas dos cuestiones básicas, invierten prioridades: y así más que pensar en qué técnicas
"especiales" utilizar, aspiramos a que los orientadores se planteen cuáles son los recursos
comunicacionales requeridos por la singularidad del consultante para poder implementar,
probablemente, las mismas técnicas, con iguales sentidos y propósitos según sea conveniente,
que desarrollaría con cualesquier consultante, pero realizando sobre esas técnicas y sobre el
modo de comunicarlas, las adecuaciones necesarias.

El conocimiento cabal de las distintas discapacidades como cuadros generales, es también un

espacio necesario de formación, pero que no puede estar al servicio de perder de vista la
especificidad de la consulta sino que, contrariamente, debe enriquecer la potencialidad de lo
singular que el sujeto refiere.

Volvemos a hacer foco en el contexto con estas reflexiones de Fernando Stern (2005) –
psicoanalista argentino- que en su trabajo “El estigma y la discriminación. Ciudadanos
estigmatizados, sociedades lujuriosas” desarrolla la construcción social y comunitaria que implica
la estigmatización y articula también con los pre-juicios existentes, también construidos e
indudables condicionantes de las perspectivas que asumimos. La viñeta, con agudeza, refleja lo
dicho: “un prejuicio es un tornillo que se instala en el pensamiento y actúa sobre la mirada”. Dicho
autor plantea como hipótesis que a mayor melancolía social y consecuente actitud lujuriosa para
calmarla, se produce una mayor tendencia a estigmatizar.

Es sumamente necesario que nos esmeremos en ahondar respecto de las causas por las cuales
resulta tan dificultoso eliminar barreras culturales, aun cuando a veces están dadas las condiciones
o sea relativamente sencillo revertirlas. Desde ya que las barreras edilicias, tecnológicas,
jurídicas, pedagógicas revisten su importancia y necesariedad. Pero, reiteramos que es
inexcusable avanzar en las razones por las que no se logra consolidar su eliminación.

Observamos que las políticas públicas respecto de las PcD son endebles y no se ajustan a lo
legislado ni a los tratados internacionales suscriptos y vigentes por lo que seguimos siendo parte
de una sociedad que desconoce y desconoció, durante mucho tiempo, la posibilidad de “futuro”
para las “personas llamadas discapacitadas” y su lugar como sujetos de derecho. En ese contexto
quedaríamos determinados - más que condicionados - a orientar sólo a algunos: los egresados de
escuelas “formales" y comunes y éste es el desafío que APORA asume: generar las condiciones
de posibilidad para una OVO inclusiva, que involucre a todos los orientadores más allá de aquéllos
que específicamente elijan ser los orientadores de personas con discapacidad, entendiendo que es
sólo desde allí que podremos genuinamente elegir orientar y construir lo que cada sujeto en su
singularidad y diferencia requiera para que pueda expresar su propio proyecto y apostar a él.

Y para fortalecer este paradigma, para oponerlo a la crueldad espartana y a todo estigma y
prejuicio que algunos intenten sostener en la actualidad y hacia el futuro; para fundamentar el
abandono del concepto de discapacidad como aspecto negativo y mostrar los logros del desarrollo
de todas las potencialidades del ser humano, a través de la voluntad y la pasión inclaudicable,
contando con todos los apoyos necesarios, nos acompaña hoy y nos acompañará siempre el

79
ejemplo del joven científico nacido en Oxford en 1942, coetáneo de algunos de nosotros, que
adquirió una discapacidad progresiva motoneuronal relacionada con la esclerosis lateral
amiotrófica (ELA) y cuyo estado se fue agravando con el paso de los años, hasta dejarlo casi
completamente paralizado. Este hecho no le impidió mantener su alta actividad científica y
pública. Nos estamos refiriendo al Dr. Stephen Hawking, recientemente fallecido en Cambridge, el
pasado mes de marzo del corriente año. Nacido y fallecido en cunas académicas.

Referencias bibliográficas

Deleuze, G.; Guattari, F. (2005) ¿Qué es la filosofía? Trad. Thomas Kauf. Barcelona, España: Ed.
Anagrama.

Fernández, A. (2007) “Poner en juego el saber. Psicopedagogía: propiciando autorías de

pensamiento”. Buenos Aires, Argentina: Ed. Nueva Visión.

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Argentina. Ed. Nueva Visión

Kusch, G. R. (2007) “América profunda” Obras completas. Rosario, Argentina: Editorial Fundación
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Larrosa, J. (1995) “Escuela, poder y subjetivación”. Madrid, España: Ed. La Piqueta, Colección
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Müller, M. (2012) “Orientación Vocacional. Aportes clínicos y educacionales” Buenos Aires,

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Ley Nacional de Educación Nº 26.206/06.

81
CONSTRUYENDO PUENTES PARA EL FUTURO

Reflexiones sobre la Experiencia del Programa de Charlas Participativas de

Orientación Vocacional: “No lo dejes al azar”. Aprobado y subsidiado por la
Agencia Córdoba Joven. (En acuerdo con el Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba).

Autoras: Lic. Castañeira Verónica; Lic. Guzmán María del Carmen; Lic. Guevara
Rebeca; Capdevila Clara (Tesista Lic. en Sociología).

Institución: CALMA (Consultora Educativa, Vocacional y Laboral)

E-mail: vcastaneira@calmavirtual.com.ar; www.calmavirtual.com.ar

RESUMEN
En el presente trabajo partimos de la experiencia del programa de Charlas Participativas
de Orientación Vocacional: “No lo dejes al azar”, con la intención de compartir algunas
reflexiones sobre diferentes ejes que consideramos atraviesan la misma.
La voz de los jóvenes, presente en cada uno de los encuentros, será el principal insumo
para hacer una lectura sobre cómo piensan los proyectos de futuro vinculados al estudio,
trabajo u otros; cuáles son sus expectativas y temores más significativos, con qué
recursos sienten que cuentan al pensar en proyectos de futuro, como así también las
preguntas más frecuentes que se formulan.
Desde allí se introducirán algunas reflexiones sobre las diferentes trayectorias, en función
de los distintos espacios geográficos (capital e interior), las diferentes instituciones
educativas (ya sean de gestión pública, privada u otras), orientaciones, etc.
Hablar de juventud hoy de una manera unívoca es casi impensable, ya que la misma es el
producto de una compleja trama de relaciones sociales, en las que intervienen
dimensiones políticas, económicas y culturales. Por ello, proponemos pensarla desde la
complejidad que hoy nos atraviesa, complejidad en la que resulta más pertinente hablar
de “juventudes” y (re)conocerlas como portadoras de diferencias y singularidades en los
distintos espacios sociales e insistimos, en esta línea, que las políticas sociales son una
herramienta poderosa para intentar revertir algunos destinos, garantizando la inclusión
social de los sujetos a través de diferentes circuitos educativos, laborales u otros.

Palabras claves: juventudes, proyectos, expectativas, temores, trayectorias, políticas

públicas.

INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene la intención de compartir algunas reflexiones sobre la experiencia
del Ciclo de Charlas Participativas de Orientación Vocacional: “No lo dejes al azar”,
llevada a cabo en la provincia de Córdoba durante los años 2016 y 2017.
Las reflexiones que compartiremos surgen de la voz de los jóvenes expresadas en el
espacio de las charlas y que hemos sistematizado teniendo en cuenta los siguientes
ejes: expectativas de proyectos futuros vinculadas al estudio, trabajo, familia y otros

82
proyectos; la autopercepción de los recursos con los que sienten que cuentan al momento
de pensar en sus proyectos: personales, familiares, económicos, otros; los temores u
obstáculos más significativos y finalmente, las preguntas que más insisten al momento de
pensar en el futuro.

Cada uno de estos ejes se pondrán en consideración en función del tipo de gestión
educativa pública o privada, C.E.N.M.A, P.I.T. (corresponde a la sigla del Programa de
Inclusión y Terminalidad Educativa), técnicas, etc.; por último hemos distinguido también
entre escuelas ubicadas en el interior y en la capital de Córdoba.

Contamos como antecedente con una investigación realizada a nivel nacional, durante los
años 2005 y 2006, titulada: “Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados”, a
partir de la cual surgió una obra que lleva el mismo nombre y en la que jóvenes de
Córdoba formaron parte de la muestra. A lo largo de las siguientes páginas pondremos a
dialogar algunos de los resultados y reflexiones allí expresados, con las ideas
transmitidas por los jóvenes en el ciclo de Charlas que da origen a estas reflexiones.

Sobre la importancia, necesidad y pertinencia de las políticas públicas

Partimos de la consideración que la implementación de políticas públicas tendrá como

principal objetivo ubicar al Estado como garante de los procesos de transición de los
jóvenes, sin que recaiga sobre ellos la responsabilidad exclusiva de la gestión de sus
vidas y sus proyectos.

La posibilidad de poner en marcha el Programa: “No lo dejes al azar”, implicó la apertura

y compromiso de la Agencia Córdoba Joven, con la firme convicción de incluir la
Orientación Vocacional como propuesta de acompañamiento a los jóvenes de los últimos
años de la escolaridad secundaria, como así también trabajar en red con el Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba, a través de su Ministro Walter Grahovac, quien a
partir de la firma de un convenio permitió el ingreso de la propuesta a todas las escuelas
públicas y privadas tanto de capital como del interior de la provincia de Córdoba.
(Detalles explicitados en el Relato de Experiencias: “No lo dejes al azar”, presentada en
el marco del presente Congreso).

Abrir un espacio en las instituciones educativas para acompañar a los jóvenes a pensar
sobre sus proyectos futuros, tiene la firme intención de tender puentes, desde un lugar de
respeto por las diferentes elecciones y caminos posibles y con el objetivo de contribuir a
la inclusión social de nuestros jóvenes en circuitos educativos y laborales.

Esto supone una mirada de la subjetividad y las políticas públicas, a partir de la cual
consideramos al sujeto como ser autónomo, cuyo desafío será encontrar un lugar para
desarrollarse libremente. (Rascovan, 2016).

En esta línea fue pensado el Programa de Charlas: “No lo dejes al azar”, como un espacio
de acompañamiento para que la voz de los jóvenes sea la principal protagonista,
convocando a docentes y directivos para que a partir de la misma como disparador,
puedan continuar trabajando en los diferentes espacios curriculares como Psicología,

83
Formación para la vida y el trabajo, Filosofía etc., cuestiones vinculadas a la elección,
contando como soporte un material que dejamos para cada joven.

Por otro lado, la noción de participación es clave en la propuesta, porque requiere del
lugar protagónico de los jóvenes en la toma de decisiones sobre aquello que los involucra
directamente. Esto implica reconocerlos como sujetos de derecho, con capacidad de
elaborar y de poner en acción los proyectos personales, contando con herramientas y
espacios de acompañamiento. Las Charlas son un intento de romper con la
homogeneización del deber ser establecido, dando un espacio a la invención subjetiva.

Podríamos sostener entonces, que esta propuesta se enmarca dentro de la Perspectiva

Crítica en Orientación, ya que cada actividad fue pensada desde el respeto por las
diferencias y desde una mirada que sostiene la complejidad de la trama entre los sujetos
que eligen, los objetos a elegir y el contexto.

LECTURA DE LOS RELATOS DE LOS JÓVENES

A continuación presentaremos los ejes sobre los cuales fuimos sistematizando los relatos de los
jóvenes: proyectos futuros, recursos con los que cuentan para llevarlos adelante, temores,
obstáculos y preguntas que les surge al pensar en el futuro. Los testimonios fueron escritos al
inicio de las charlas a partir de una actividad en la que los invitamos a pensar, imaginar y soñar
proyectos de futuro, que puedan detenerse a pensar lo que les gustaría alcanzar, para después
compartir alguna de sus miradas y perspectivas en la Charla.
A partir de la experiencia, pudimos observar que la posibilidad de escribir sobre estos ejes, los
habilitaba a expresar algunas cuestiones que de forma oral les costaba transmitir, este espacio de
escritura sumó a la propuesta.
Nos proponemos hacer una lectura de los relatos de los jóvenes teniendo en cuenta los diferentes
contextos geográficos, culturales y sociales, reflejados en los diferentes tipos de gestión y
ubicación geográfica de las escuelas, ya sea que éstas se encuentren en la capital o en el interior
de la provincia. Dicha lectura tiene un carácter reflexivo, puesto que surge de una actividad que
realizamos con los jóvenes en el marco de las charlas.

Sobre los proyectos futuros

En este punto, sistematizamos los relatos de proyectos futuros vinculados al estudio, tanto
aquellos que ya tenían alguna carrera definida, como aquellos otros, que se proponen estudiar
alguna carrera de nivel superior o universitaria, sin expresar puntualmente cuál o cuáles serían las
opciones. Con respecto a proyectos vinculados a trabajar, encontramos aquellos que expresaban
expectativas vinculadas a trabajos definidos, mientras que otros expresaban su expectativa sin
estar definido el tipo de trabajo puntualmente. Otros jóvenes manifestaron proyectos que
involucran estudiar y trabajar en forma simultánea, mientras que otros esperan dedicarse primero a
una de las dos actividades y luego a la otra. También fueron surgiendo proyectos vinculados a la
familia y otros proyectos variados, donde aparecieron los viajes, los deportes , el arte, etc.

1. Respecto de los proyectos vinculados al estudio, se puede observar una fuerte

tendencia a pensar en el estudio como proyecto futuro tanto en las escuelas públicas como
las privadas, tanto del interior como de la capital. Aunque en el interior se visualiza cierta
tendencia a pensar en el estudio como proyecto, sin definiciones sobre el tipo de carreras,
con expresiones tales como: “quiero terminar una carrera universitaria”. En los casos de los
jóvenes que expresan la carrera se pueden leer relatos del tipo: “mi proyecto para el futuro
es ser arquitecto”. Respecto de los CENMA y PIT, programas caracterizados por estar
conformados por estudiantes que no lograron terminar la escolaridad secundaria de
manera lineal en los tiempos esperados, plantean como proyecto de estudio, “terminar el

84
 secundario”, “realizar algún curso” y en menor medida “empezar la facultad y terminarla a
tiempo”.
Tomando algunas ideas de Rascovan (2016) las formas de configurar las trayectorias
vitales basculan entre quienes pueden elegir recorridos individuales relacionados con sus
propios intereses, expectativas e ilusiones y quienes se hallan compelidos a tomar
decisiones adaptativas o sobre adaptativas como modo de hacerles frente a los procesos
de incerteza, vulneración y exclusión social a los que se ven sometidos.

2. Respecto de los proyectos vinculados al trabajo, se puede observar una tendencia a

pensar en el trabajo con algunas consideraciones que insisten más allá del tipo de escuela
o localidad: “me gustaría conseguir un buen trabajo”, “conseguir un trabajo digno”, “un
trabajo vinculado a lo que estudié” “un trabajo que me guste”. Algunas particularidades
aparecen cuando aparecen opciones de trabajos más definidas, tales comos: “jugar al
fútbol profesionalmente” “entrar en alguna fábrica” en las escuelas públicas del interior,
mientras que en capital e interior surgen las opciones de: “policía”, “investigador,
“empresario”, en los CENMA opciones más vinculadas a los oficios: “tener mi propio
negocio”, “peluquería”, “taller mecánico”, “programador de pc”.

3. Respecto de la posibilidad de estudiar y trabajar como proyecto, se visualiza una

tendencia a realizarlo en forma consecutiva, es decir primero estudiar y después trabajar,
sobre todo en los jóvenes que concurren a las escuelas públicas del interior, frente a lo
cual podemos plantear como hipótesis, que aquellos jóvenes que están pensando como
posibilidad estudiar en Córdoba capital u otra localidad cercana, cuentan con el apoyo
familiar para concretarlo.

4. Respecto de los proyectos vinculados a formar una familia, aparece dentro del relato
de los jóvenes la posibilidad de formar una familia, en muchos de ellos aclarando hacerlo
después que terminen los estudios, sin encontrar diferencias sustanciales respecto de
escuelas públicas o privadas del interior o capital.

5. Respecto de otros proyectos, el “viajar”, “tener tiempo para mis hobbies”, aparece más
fuertemente en el relato de jóvenes de escuelas privadas de capital, mientras que “tener
mi casa”, “ser futbolista profesional”, “mi propio negocio”, “ser feliz”, “independiente”, “hacer
lo que me gusta”, aparece más en los relatos de los jóvenes de las escuelas públicas tanto
del interior como de la capital.

También fue posible visualizar angustia y malestar, sobre todo en algunos de los jóvenes que al
momento de la charla aún no tenían claridad o visualizadas algunas opciones de proyectos futuros
ya sean vinculados al estudio, trabajo o ambos. Este espacio también permitió en algún sentido
tranquilizarlos y permitirles organizar con lo trabajado, el conocimiento personal y de las opciones
educativas y laborales.

A partir de lo expuesto, nos surgen algunas inquietudes que retomaremos al finalizar el presente
trabajo, respecto de si es posible o no encontrar cierta continuidad entre las expectativas sobre los
proyectos futuros que se plantean los jóvenes y lo que efectivamente deciden y acontece en el
diario vivir.

Sobre los recursos percibidos para cumplir los proyectos

En los relatos se pueden visualizar varios recursos que los jóvenes fueron expresando, entre los
más recurrentes sin distinción de escuelas ni de localidad, podemos nombrar el apoyo familiar
considerado clave para el logro de proyectos futuros, tanto desde el punto de vista emocional como
económico.

Contar con recursos económicos, también fue destacado por los jóvenes ya sean éstos,
provenientes de familiares, amigos o del propio trabajo para poder cumplir dichos proyectos.

Los recursos personales, tales como: ganas, voluntad, esfuerzo, capacidades, memoria,
dedicación, motivación, sacrificio, perseverancia, autoestima, pensamiento positivo, fueron algunos

85
de los más recurrentes. Coincidiendo en este punto con la investigación realizada en 2005-2006
sobre las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados, en la que, los jóvenes también
manifestaron que los factores de índole personal, tales como motivación , compromiso y
constancia, son considerados como factores que ayudarían a cumplir las expectativas u
obstaculizarían su cumplimiento en caso que faltasen.(Castañeira en Rascovan, 2010).
Es posible observar que continúa esta percepción de los jóvenes, que los ubica junto a su familia
como principales artífices de sus destinos y proyectos, aunque en los relatos de 2017, aparecen
algunos comentarios vinculados a políticas y acciones del Estado como facilitador para el logro de
los proyectos futuros, tales como: el boleto educativo, la universidad pública y gratuita, las
escuelas públicas, la asignación universal por hijo, ayuda del ministerio de desarrollo, vida digna,
etc. (Las tres últimas acciones estuvieron presentes en relatos de jóvenes que concurren a los
CENMA).

Sobre temores percibidos

En este punto, y continuando con el relevamiento de testimonios a partir de la actividad inicial,
presentamos algunas reflexiones respecto de los temores y obstáculos percibidos al pensar en el
futuro.
Un aspecto a destacar aquí, es que en la construcción de los relatos, la expresión de sus temores
se realiza sobre la negación de algún futuro posible, principalmente de aquellos que remiten a los
proyectos descritos por ellos inicialmente, por ejemplo: si en la descripción de los proyectos
expresaban “entrar a la escuela de oficiales” o “cumplir todos mis sueños”, en la mayoría de los
casos los temores se configuraban como “no lograr entrar a la escuela de oficiales” o “no poder
cumplir mis metas”. Así, el principal factor constitutivo de los temores de los jóvenes es que lo
deseado o anhelado “no se cumpla”.

Por otro lado, “fracasar” queda expresado en muchos de los testimonios, en un sentido amplio,
aunque no absolutamente exhaustivo de la pluralidad de miradas y a su vez en algunos casos no
asociado puntualmente a un proyecto definido: “fracasar, que me vaya mal en lo que me
proponga”, mientras que en otros aparece más definido como: “no lograr terminar la carrera de
odontología”.

Particularmente presente, encontramos testimonios de jóvenes que reconocen la posibilidad de “no

lograr mis objetivos / mis metas / lo que me proponga”, como una situación posible que les genera
temor. Entendemos que hay un mecanismo de contexto que opera en la dirección de sumar
presión social sobre los y las jóvenes. Aquí, es importante contextualizar los testimonios dentro de
un marco social en que, la sumatoria de decisiones y cursos de acción emprendidos por los
jóvenes, tendrán como resultado un trayecto biográfico que será caracterizado como “trayectorias
exitosas” o “trayectorias fallidas”, dependiendo de las situaciones biográficas de los jóvenes, y el
“resultado visible” de las decisiones tomadas en la construcción de futuro. En este sentido, Sergio
Enrique (2010) expresa que la variable que más discriminará y será factor de predictividad, será la
de los desempeños y credenciales educativas obtenidas por los sujetos en este tránsito hacia la
vida adulta; además de la acumulación, apropiación y transferencia diferenciada de los capitales
cultural, económico, social y simbólico.

Sumado a lo anterior, identificamos un aspecto al que los y las jóvenes de la provincia temen, a la
posibilidad de “equivocarse en la elección” , fundamentalmente relacionado con la elección de los
estudios superiores. Aquí, si bien no tenemos posibilidad de profundizar en la indagación sobre
qué representa para los jóvenes “equivocarse”, o qué criterios utilizan para tomar decisiones,
consideramos representativo de un contexto epocal, el temor a elegir mal o en forma errónea.
Sobre este punto, retomamos los aportes de Sergio Enrique (2010) que sostiene que la elección ha
adquirido el status de ser obligatoria. Se nos presenta una nueva obligación (de elegir) como
libertad de opción. Es entonces cuando, siguiendo los aportes del autor, los jóvenes habitan un
contexto en el que se les ha impuesto la obligación de elegir, y la promesa de que el resultado de
esas elecciones será juzgado y determinará las posibilidades de acceso a determinados espacios
de la estructura social.

A modo de ilustración podemos mencionar que una diferencia visible es que en las escuelas del
interior aparecen con mucha más frecuencia temores relacionados con la “adaptación a la ciudad”

86
o a otro contexto en donde los jóvenes proyectan relocalizarse para desarrollar sus proyectos. Otro
de los aspectos así observados, es que en las escuelas de educación para Adultos, con cierta
frecuencia, los temores están vinculados a la posibilidad de no encontrar trabajo de aquello que
estudiarán, posibilidad que también aparece en escuelas públicas y privadas del interior y capital,
pero con una frecuencia menor.

El caso de los CENMA, sea tal vez, el más distintivo para observar particularidades en este punto
(como por ejemplo la preocupación y temor asociado al sostenimiento de la familia a cargo) pero
entendemos que parte de esta distinción también responde a que la población educativa que asiste
a estas instituciones, presenta las mayores distinciones en general, no sólo en la configuración de
sus temores; ya que se trata muchas veces de una población adulta, con trayectorias diferentes,
responsabilidades y expectativas de futuro que implican otras variables a considerar.

Sobre las preguntas que los jóvenes se formulan pensando en el futuro

El último punto de la actividad propuesta que utilizamos en las charlas invita a los jóvenes a
hacerse preguntas, “cuando pienso en mi futuro, mis preguntas son…”, lo hacemos desde un una
postura que valora las preguntas como “puertas que se abren”, una manera de habilitar las
propias preguntas, para también habilitar la construcción de las propias respuestas.

Los relatos que encontramos aquí son claramente muy diversos y representan la amplitud del
espectro de miradas caleidoscópicas que requieren la atención y acompañamiento a los jóvenes
en el proceso de toma de decisiones sobre su futuro.

Un punto curioso a destacar es que las preguntas que encontramos están formuladas en singular,
interpelando de alguna manera, los posibles desenlaces de futuro. Esta particularidad, refuerza
una idea que compartimos anteriormente, respecto que los jóvenes se visualizan como únicos
responsables de llevar adelante la gestión de sus proyectos; están ausentes en las preguntas otros
actores que intervengan con ellos, desde el lugar de co-garantes, en el proceso de construcción de
futuro que los tiene como protagonistas.

En segundo lugar, identificamos que las preguntas tienen, en la mayoría de los casos, fuerte
relación con aspectos expresados en los temores y obstáculos, aunque también en menor medida,
con los recursos, y por último, algunas preguntas se remiten al “cómo será” de los proyectos
expresados al principio. Así, aparecen preguntas como: “¿podré cumplir con lo que me
propongo?”,“¿lograré mis objetivos?”, “¿voy a poder cumplir mis metas?”. De algún modo esto nos
muestra que existe una pregunta circulante entre los jóvenes relacionada con “el logro” (en
algunas ocasiones lo denominan “éxito”) de aquello que se proponen, incluso en casos en que los
proyectos aún no están definidos. Volvemos en este punto a retomar la importancia que tiene
construir “trayectorias exitosas” per se para los jóvenes, independientemente del contenido de esas
trayectorias.

Complementariamente con lo mencionado en el párrafo anterior, identificamos dos grupos de

preguntas relacionadas: las primeras remiten a la posibilidad de terminar los estudios y la
disponibilidad de recursos para hacerlo (económicos, personales como capacidad intelectual, o
motivación); la segunda tiene relación con la capacidad de encontrar un trabajo relacionado a los
estudios, y que además les guste/disfruten. El primer grupo incluye preguntas como: “¿Lograré
terminar la carrera?”, “¿Terminaré el colegio?” (considerablemente más frecuente en los Cenma),
“¿Podré adaptarme al ritmo de estudio de la facultad?”. El segundo grupo, curiosamente presente
en colegios de capital y el interior incluye todo un abanico de preguntas que interpelan la
posibilidad de trabajar en una actividad relacionada al estudio: “¿Conseguiré trabajo de lo que
estudie?”, “¿Cómo hago para conseguirlo?” y por otro lado a la posibilidad de disfrutar del trabajo.
Este último punto ha estado presente con más reiteraciones en escuelas públicas, tanto del interior
como de capital.

Por último, aparece una pregunta recurrente respecto del “tiempo libre” del que dispondrán en el
futuro para la realización de “otras actividades”. Este aspecto lo hemos encontrado repetido
sobretodo en escuelas de la capital, tal vez porque disponen de un mayor abanico de
posibilidades para realizar actividades complementarias al proyecto de estudio/trabajo y en general

87
tienen la oferta de estudio en la misma ciudad, que los jóvenes del interior de la provincia, en los
que aparecen otras preocupaciones como el poder relocalizarse y adaptarse a la ciudad, para
continuar con proyectos de estudio. De todos modos tenemos presente que estas posibilidades
operan como hipótesis exploratorias, y que para poder trazar los factores que inciden en la
presencia de estas preguntas en algunos grupos más que en otros sería necesario desarrollar una
investigación específica para atender estos cuestionamientos.

Entendemos que éstas preguntas son en algún punto exponentes de aquellas categorías que van
construyendo la valoración de “trayectoria exitosa” para cada uno de los jóvenes. Entendemos que
dicha construcción es subjetiva y siempre plural, que responde en parte a la trayectoria ya
construida y a los espacios sociales y vinculares por los que los jóvenes transitan al momento de
dar su testimonio. En posición de intervención responsable con lo anterior es que entendemos la
necesidad de generar espacios de reflexión desde y para los y las jóvenes en los que se
problematice la construcción de los estereotipos de éxito para acompañarlos en un proceso de
toma de decisiones responsable y consciente de su futuro, previniendo posibles frustraciones y
posteriores malestares para ellos.

¿Expectativas lineales versus “Zapping vocacional”?

La introducción de la preposición (versus) en el título, nos permite Indicar la presencia de una
oposición o enfrentamiento tanto material como inmaterial. En esta instancia es nuestra intención
explicitar algo de esta oposición percibida entre las expectativas lineales presentes al momento de
pensar los proyectos futuros y el zapping al momento de mirar los trayectos que efectivamente se
concretan a partir de las decisiones que van haciendo efectivas los jóvenes. Oposición formulada
como pregunta, la que abre de esta manera a otra pregunta, que ponemos en consideración: ¿Es
posible encontrar hoy cierta continuidad entre las expectativas de proyectos futuros y los itinerarios
que efectivamente realizan los jóvenes al finalizar la escolaridad secundaria?

Como hemos podido observar en algunos de los relatos de los jóvenes sobre sus expectativas de
proyectos futuros de estudio, trabajo u otros, encontramos resabios de cierta linealidad a la hora de
pensarlos, van construyendo expectativas de futuro que expresan una ilusión de continuidad,
como siguiendo una línea recta: empezar a estudiar, recibirme, conseguir un trabajo de lo que
estudié, formar una familia, tener mi casa, viajar, etc. Que a posteriori y en contacto con las
experiencias concretas no se producen necesariamente con esa linealidad, como lo visualizaron al
plantear las expectativas.

Ha habido exacerbaciones en las diferentes épocas que dan cuenta de modalidades bien
marcadas presentes en las distintas generaciones. La exacerbación de linealidad en épocas
pasadas, era hasta cierto punto condenatoria, lo que se establecía social y familiarmente, debía
sostenerse hasta las últimas consecuencias, la posibilidad de cambiar, de invención subjetiva era
casi impensable. Esto daba regularidad, continuidad, pero no había casi espacio para la pregunta
personal . En cambio en épocas de exacerbación del zapping todo puede cambiarse casi hasta el
hartazgo, casi infinitamente, con la consencuente inestabilidad, vulnerabilidad y liquidez. Sin
embargo, hoy conviven en algún punto, –la linealidad- más del lado de las expectativas y -el
zapping- más del lado de los proyectos concretos e itinerarios.

Como plantea Sergio Javier Enrique (en Rascovan, 2010), en los últimos años se observa una
brusca ruptura de esta linealidad, modificando la concepción de la juventud misma, la cual ya no es
pensada como una fase la vida, sino como una condición vital caracterizada por su incertidumbre,
vulnerabilidad y reversibilidad. Los jóvenes hoy se enfrentan con el desafío de una gran variedad
de experiencias caleidoscópicas en términos de educación, trabajo, familia y salud, que difieren
considerablemente de las de una o dos generaciones anteriores.

Aquí, nos interesa introducir esta idea que denominamos “Zapping vocacional”, quizás de
manera figurativa, pensada con relación a la modalidad cultural actual del zapping, entendido éste
como: cambio descontrolado, repetitivo, rápido y continuo del canal del televisor haciendo uso del
control de la TV para buscar algún programa o película que le agrade ver. Esta noción nos remite
a la metáfora de la liquidez, parafraseando a Zygmunt Bauman (2002), en su intento por describir
los vínculos entre las elecciones individuales y las acciones colectivas, marcadas por la “fluidez”,

88
como cualidad de los líquidos, es decir que sufren un continuo cambio distinguiéndolos de los
sólidos, cuya cualidad es la estabilidad.

Hay algo del zapping y de la liquidez que van de la mano en los modos de elegir de los jóvenes
hoy; las opciones forman parte de una gran pantalla, a la que algunos tienen más acceso que otros
y sobre las que es posible tomar, dejar, cambiar, a modo de zapping, sin un rumbo claro, siguiendo
esta lógica, “si algo me aburre, o no me gusta, cambio”. Para algunos jóvenes esta experiencia
está más ligada a la angustia y hasta cierto agotamiento por la búsqueda inacabable, para otros
forma parte del proceso, entre otros tantos matices.

Desde la conceptualización de Rascovan (2016:34) hoy podemos hablar de trayectorias

transicionales, en tanto que es posible salir y entrar de diferentes actividades, habiendo más
movimiento y menos estabilidad, sin un rumbo fijo.

En ausencia de itinerarios confiables y estables, los jóvenes han aprendido que su propio
desarrollo personal, su capacidad de adaptabilidad y de toma de decisiones “correctas” son los
recursos confiables para construir sus vidas.

Es frente a este contexto, que la propuesta de las charlas participativas tiene una clara intención
de “tender puentes”, abrir un espacio de subjetivación y construcción de algunas “anclas” para la
construcción de proyectos vitales significativos para cada uno. Trabajamos con ellos la importancia
del conocimiento personal, como nuestro “GPS”, para tomar un significante de la época, el GPS
nos permite llegar a un destino determinado, nos orienta respecto de los caminos a seguir para
llegar a él. Como así también la importancia de conocer e investigar las opciones educativas y
laborales que tengan que ver con el proyecto personal, los gustos y preferencias al momento de
elegir.

En este punto, podemos retomar el nombre de la propuesta, ya explicitado en el relato de

experiencias; No lo dejes al azar, es una frase que un joven transmite en un video que utilizamos
como disparador dentro de la charla. El joven, llegado el momento de elegir dice: “tenía que elegir,
era el último día y elegí a dedo, si cerré los ojos y cayó ahí en traductorado público…. era el último
día y lo dejé al azar…” Este relato nos permite realizar un juego al que llamamos: “El juego de las
elecciones”, en el cual invitamos a algunos jóvenes a seleccionar imágenes ocupaciones que le
gusten, otras más o menos y otras que no le gusten y uno de ellos lo tendrá que realizar con los
ojos vendados o sea al azar, para que desde esta experiencia concreta puedan pensar las
consecuencias de dejarlo al azar; y propiciar así que los jóvenes reconozcan el derecho de elegir
más allá de algunas condiciones personales y contextuales no siempre favorables.

Un derecho que implica contar con diferentes espacios de acompañamiento que les permita el
conocimiento personal y de las opciones educativas y laborales, claves en la toma de decisiones,
como una manera de aminorar el “zapping vocacional” cada vez más instalado como modalidad
epocal.

REFLEXIONES FINALES
Por todo lo expuesto y poniendo a dialogar los relatos de los jóvenes con nuestras reflexiones,
resulta indiscutible que las trayectorias de los mismos, son el resultado de un proceso dinámico,
en movimiento, sujetas a diferentes experiencias y contextos, aunque podemos observar que las
expectativas sobre el futuro resultan más difíciles cuando se trata de trayectorias de vida
marcadas por privaciones, falta de oportunidades, déficit educativo, precariedad y desafiliación.
(Aisenson et al., 2018).

Compartimos con Rascovan (2016) que la idea de linealidad del curso de la vida, continúa
operando desde las políticas y las instituciones, aunque la realidad actual del contexto socio-
económico y político impone, especialmente hacia los jóvenes de sectores sociales
vulnerabilizados, la necesidad de sustentarse económicamente para emprender después proyectos
de estudios superiores. Es decir que los trayectos y los cauces por los cuales transitan se
encuentran por fuera de los instituidos socialmente.

89
Es aquí que resulta inexorable y crucial, insistir en la necesidad de promover y proponer proyectos
y programas de intervención, que propicien políticas inclusivas desde el Estado, que permitan a
los jóvenes más vulnerabilizados pensar-se, ofreciendo herramientas de distinta índole, que
permitan posibilidades reales de integración social y educativa.

Una de las maneras de efectivizar el derecho a pensar en proyectos futuros de estudio, trabajo u
otros, es brindando espacios de acompañamiento a los jóvenes, a través de Charlas y Talleres de
Orientación Vocacional en las escuelas, información de los recursos disponibles desde el
Gobierno de la Provincia, como el boleto educativo gratuito, becas estudiantiles, planes como
“Progresar”, gestionando redes entre los diferentes oficinas y áreas de gobierno destinadas a tal fin
, como: Secretarías de Empleo, Juventud, Agencias y Ministerios, desplegando un plan de
articulación con las universidades e instituciones de educación superior.

Para cerrar el presente trabajo y utilizando la metáfora como recurso, podríamos decir que en
tiempos de liquidez y de “sálvese quien pueda”, las políticas públicas deberían constituirse en
“salvavidas”, sobre todo para aquellos jóvenes más vulnerabilizados, que de no contar con ellas,
les sería mucho más difícil mantenerse en aguas turbulentas.
Bibliografía consultada

Aisenson, G; Legaspi, L.; Valenzuela, V. Vulnerable Youth in Argentina (2018). Contributions to the
achievement of sustainable life-paths and decent social insertions. Research and Practices. En Life and
Career designing for sustainable development and decent work. Valérie Cohen-Scali, Jacques Pouyaud,
Violetta Drabik- Podgorna, Marek Podgorni, Gabriela Aisenson, Jean Luc Bernaud, Issa Moumoula, Jean
Guichard editores. UNESCO Chair on Lifelong and Guidance- Springer (en prensa).

Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. Fondo de Cultura económica, Buenos Aires.
Duarte Quapper, K (2000). ¿Juventud o Juventudes? Acerca de cómo mirar y remirar a las
juventudes de nuestro continente. Última década nº13, Cidpa Viña del Mar.
Galende, Emiliano (1998). De un horizonte incierto. Psicoanálisis y salud mental en la sociedad
actual. Paidós. Buenos Aires.
Jozami, María E. (1998). Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional.
Mimeográfica S.A. Capital Federal.
Kaplan. Carina (2006). La inclusión como posibilidad. Ministerio de Educación, Ciencia y
tecnología de la Nación. Argentina.
Krichesky, Marcelo (comp.) (2005). Adolescentes e inclusión educativa. Un derecho en
cuestión. Fundación SES - Noveduc libros, Buenos Aires.
Morin, Edgar. (2007). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona.
Rascovan, S. (2005). Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica.. Paidós. Buenos Aires.
Rascovan, Sergio (comp.) (2010). Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados.
Proyecto, expectativas y obstáculos. Colección Ensayos y Experiencias. Noveduc – Apora.
Buenos Aires.
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Buenos Aires.
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Mexicana de Orientación Educativa N° 1, (Noviembre 2003-Febrero 2004).

Páginas web consultadas

Gran Diccionario de la Lengua Española. (2016). Retrieved April 27
2018. https://es.thefreedictionary.com/zapping

90
MI SUEÑO ES…

Apellido y Nombre de los autores: Cerrizuela, Rosa Maria 1; Nieva, Noelia

Mercedes2; Ortiz, María Magdalena3.

Institución: Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán.

Email: rmcerrizuela@hotmail.com

RESUMEN

Este trabajo se elaboró en el contexto del proyecto de investigación: “Las prácticas discursivas
sobre el binomio seguridad – in-seguridad en los mass media: efectos subjetivos sobre poblaciones
de adolescentes y jóvenes de Tucumán” (SCAIT – UNT). En esta oportunidad, se presentan
resultados de una primera intervención realizada con adolescentes, en condición de egresar del
Sistema de Protección de Derechos, con los que trabajan dispositivos del Ministerio de Desarrollo
Social de Tucumán. Tal abordaje tuvo la finalidad de propiciar un espacio donde el adolescente
pueda pensarse y reflexionar en proyectos personales. Como objetivos se plantearon: analizar la
posibilidad de elaboración de un proyecto a futuro e indagar los aspectos subjetivos puestos en
juego. La metodología fue de índole cualitativa, utilizando como técnica de recolección de datos el
dispositivo taller (desde un enfoque psicoanalítico) y empleando recursos técnicos como ser: la
carta, elaboración del collage, etc. Los resultados y efectos de la intervención se reflejaron en que,
ante la situación de interrupción de la protección y el comienzo de un proceso de independencia
forzoso, los jóvenes lograron poner en circulación la palabra y expresar su deseo de tener un
“sueño”, esto interpretado como una primera instancia para la elaboración de un proyecto.

Palabras clave: adolescente, proyecto, futuro, subjetividad.

Introducción
Este trabajo se elaboró en el contexto del proyecto de investigación, iniciado en 2016: “Las
prácticas discursivas sobre el binomio seguridad – in-seguridad en los mass media: efectos
subjetivos sobre poblaciones de adolescentes y jóvenes de Tucumán” (SCAIT – UNT) y con la
colaboración de docentes de la Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad de Psicología de
la UNT. A partir de una demanda originada por la Dirección de Niñez, Adolescencia y Familia
(DNAyF) del Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Tucumán. Nos proponemos
presentar la experiencia de una primera intervención realizada con adolescentes a partir de los 16
años, en condición de egresar del Sistema de Protección de Derechos, con los que trabajan
diferentes equipos que conforman los Hogares e Institutos encargados de albergar a niños, niñas y
adolescentes sin cuidados parentales: Santa María Goretti, Gral. Manuel Belgrano, Santa Micaela
y San Benito.

91
La condición de egreso en estos adolescentes, supone el cese de la protección y con ella, el
amparo. De modo que la entrada en la vida adulta tiene una enorme trascendencia para los
mismos, pues implica la interrupción de la protección, la seguridad y el comienzo de un proceso de
independencia forzoso, mucho más acelerado, que en aquellos adolescentes cuya realidad supone
un apoyo, un soporte familiar, escolar, social, que operan como referentes. En estas condiciones,
la posibilidad de construcción de un proyecto, se complejiza. Es por ello que el abordaje de la
intervención, teniendo en cuenta la demanda institucional, tuvo la finalidad de propiciar un espacio
donde los adolescentes puedan pensar y reflexionar en proyectos personales.
Ante este panorama, se vuelve necesario re-pensar la orientación vocacional-ocupacional como un
proceso complejo que desde siempre atraviesa al sujeto, puesto que implica pensar un proyecto,
pensar quien se quiere ser. Si bien, a lo largo de la historia este pensar quien ser no estuvo
siempre del lado del sujeto, sino que, atravesado por lo social, económico, político, etc., le
perteneció a otros (Trejo, M. 2009).

En este escrito intentamos mostrar un modo posible de abordar la problemática de este

adolescente que se encuentra transitando su egreso de estos dispositivos, egreso que marca la
transición al mundo adulto y en el que las instituciones juegan un papel de suma importancia.
Actualmente, el sujeto de la orientación (o, más específicamente, el adolescente) no es un sujeto
que pueda tomarse de manera aislada, es decir, se encuentra influido por su propia historia y por
las determinaciones de la época (Jozami, 2012). Como orientadores es esencial tener en cuenta
estas variables que hacen al ser, por lo que, frente a la demanda, se debe pensar cómo
posicionarse frente a este sujeto en esta realidad (Trejo, M. 2009).

La dimensión de futuro y de porvenir – que incluye la construcción de la historia con el semejante –

permite las identificaciones en sentido recíproco para recuperar la condición de humanidad. Esto
es particularmente importante como afirma Stella Maris Firpo (2010:08), ya que el adolescente,
sobre todo, está en un momento de protagonismo y con la posibilidad de obrar tanto a través del
estudio como del trabajo. Por consiguiente, dejar de lado la noción de futuro sería condenar al “no
proyecto”, es decir a un determinismo sin salida y a un encierro de “lo ya dado”, que sólo sirve
para la justificación de la desigualdad, como lo señala la autora citada. En este sentido, es
importante destacar lo que Freud sostenía, que el primer requisito cultural es la justicia y definía a
la cultura como la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de
nuestros antecesores los animales. De este modo, la cultura sirve para dos fines: regular la
relación de los hombres entre sí y, en particular, una distribución equitativa de los bienes y
posibilidades. En nuestra época, y en especial en nuestro país, este hecho está “cuestionado” …

El nudo entre la subjetividad y sus determinaciones contextuales, guía las preocupaciones del
hacer de la orientación vocacional, preocupaciones por las condiciones sociales cada vez más
excluyentes y restrictivas, que plantea que la posibilidad e incluso la capacidad de elección de un
quehacer se torne virtual y accesoria, en esta encrucijada la tarea de los orientadores es de vital
importancia para detectar cuales son las condiciones y los recursos que permiten diferencias
sensibles en los recorridos personales en iguales condiciones y que propician la construcción de
proyectos individuales y grupales aun en condiciones adversas (Korinfed, Daniel;1999).

Nos preguntamos entonces: ¿los adolescentes en condición de egresar de los Sistemas de

Protección sienten y piensan que tienen posibilidades y/o recursos para construir un proyecto a
futuro? ¿Es un imposible? y también, muy especialmente nos interrogamos a nosotros ¿cómo
intervenir en tanto psicólogos orientadores vocacionales en este contexto de trabajo?

De estas preguntas, resultan los siguientes objetivos:

Objetivo general:

● Analizar la posibilidad de elaboración de un proyecto a futuro e indagar los aspectos

subjetivos puestos en juego.
Objetivos específicos:

92
 ● Conocer los procesos y operaciones psíquicas que intervienen en la elección de los
adolescentes.
● Definir la especificidad de la intervención psicológica en Orientación Vocacional a nivel
individual e institucional.
● Ensayar estrategias de intervención.

¿CÓMO FUE NUESTRO TRABAJO?

La Demanda de la Institución
En el marco del trabajo con la Autonomía Progresiva, la DNAyF firmó en el año 2014 un acuerdo
de cooperación con UNICEF y DONCEL, a través del Proyecto Llaves para la Autonomía a los
fines de brindar herramientas acordes a los Equipos Técnicos para la tratativa de Egresos
Autónomos y/o Egresos Acompañados/Asistidos. En el año 2016, el Proyecto siguió en
funcionamiento con la finalidad de contribuir al desarrollo y fortalecimiento de un modelo de
acompañamiento integral para adolescentes, generando una red socio-laboral para facilitar la
integración de los jóvenes al mundo del trabajo, para tal fin, Doncel ha designado a un referente
socio laboral que trabajará en una doble línea, por un lado
relacionamiento con posibles empleadores, empresas, consultoras y oficinas de empleo, entre
otros; para generar oportunidades de capacitación, y, por el otro, la vinculación con jóvenes y
equipos intervinientes para definir una estrategia de relacionamiento con posibles empleadores en
función de las características personales de cada joven.
A partir de la vinculación del referente socio-laboral con la/os jóvenes y adolescentes, es que se
realizó variadas entrevistas, y se identificaron discursos estructurados en relación a lo educativo y
laboral por lo que consideró importante la articulación con docentes de la Cátedra de Orientación
Vocacional de la Facultad de Psicología a fin de acompañar a los jóvenes y brindar apoyo y
asesoramiento a los Equipos Técnicos en relación al proceso de Orientación Vocacional; ya que la
misma trasciende la elección de una carrera o un trabajo y apuesta por la pregunta hacia el futuro.

El Grupo
Nos encontramos con un grupo de adolescentes heterogéneo dadas las características de las
instituciones de las cuales provienen, ya que las mismas atienden distintas situaciones. Por
ejemplo, el Instituto Santa María Goretti, trabaja con mujeres adolescentes de 12 a 18 años, el
Hogar Gral. Manuel Belgrano con varones de edades entre 12 y 18, por su parte el Hogar Santa
Micaela recibe mujeres de 12 a 18 años y/o madres con sus bebes y, por último, el Hogar San
Benito brinda atención a niños y adolescentes entre 0 y 18 años con discapacidad
Los Adolescentes con los que trabajamos se encuentran en una situación proteccional y penal, de
la DNAyF. Pasaron la mayor parte de su vida institucionalizados, lejos de sus familias, y de otros
significativos con quienes construir su historia de vida.
Muy fuerte por su valor simbólico para comprender que hablamos, resulta conocer, que existe un
“Día de los hermanos”, momento de encuentro entre los hermanos que viven en diferentes
Instituciones.
La escolaridad es precaria, discontinua y en algunos casos inconclusa, tanto la primaria como la
secundaria. Las actividades educativas de las que más participan son “no formales, para aprender
oficios, entre otras. Esto permite que algunos de ellos, realicen experiencias laborales provisorias.
Huelga decir, que las condiciones sociales y económicas, son de un alto nivel de fragilidad e
inestabilidad.
También hay que destacar, que muchos de ellos presentan retraso madurativo y otros, están
atravesados por distintas adicciones, unos y otros, reciben tratamientos de equipos especializados.

Nuestra intervención

93
Una vez caracterizada la demanda institucional, nuestra intervención basada en una
fundamentación psicoanalítica, se contrapone al diagnóstico y pronostico que las instituciones que
nos convocan realizan sobre el grupo, ya que su abordaje cuenta con una faceta de inserción al
mundo del trabajo en la cual se prepara a los adolescentes para el desempeño laboral, de este
modo obturan la verdadera escucha acerca de lo que el sujeto desea o quiere elaborar en su
propio proyecto de vida.
Juan David Nassio afirma: “El Inconsciente no se manifiesta solamente en los lapsus, los actos
fallidos; o en los sueños; él es mucho más vital e íntimo. El Inconsciente es sobre todo la fuerza
que nos empuja a elegir la mujer o el hombre con el que compartimos nuestra vida, a elegir la
profesión que ejercemos y que nos confiere una identidad social, todas ellas elecciones que
pensamos deliberadas o fortuitas cuando en verdad nos han sido dictadas por nuestro
Inconsciente” (Nassio, J: D:” Conferencia: ¡El Inconsciente es la Repetición! Doctorado En
Psicología- Facultad de Psicología- UNT- 3 de diciembre, 2012)
Pensar la intervención en Orientación Vocacional desde esta fundamentación, supone mirar al
sujeto que elige, generar un espacio para escucharlo en su singularidad. -Un espacio para
encontrarse consigo mismo, con su historia personal, con su particular ubicación en la vida familiar,
con sus deseos y también con las limitaciones personales y materiales. Poder resignificar el
pasado para construir su futuro.
La intervención psicológica se basa en la tarea de descifrar el enigma de cada sujeto apostando a
la palabra.

Estrategias de intervención
En el desarrollo anterior quedo plateado el marco teórico desde el cual nos posicionamos.
Podemos pensar ahora sobre otro componente de nuestro marco referencial: las técnicas y
recursos. Plantearnos si recurrimos a ellas, que técnicas utilizar y como utilizarlas, en este sentido
pensamos también en otro componente que sostiene nuestro hacer: la ética, que supone evitar el
ideal de universalidad dejando fuera el uno por uno y escuchar al sujeto desde sus
determinaciones.
El material empleado fue proyectivo, poco estructurado lo que permite proyectar contenido
inconsciente, y generar asociaciones libres. Nuestra intervención fue a partir del dispositivo grupal.
Se realizaron tres encuentros con los adolescentes, durante el mes de noviembre del 2017. La
actividad se encuadro en un día y horario especifico de la semana, teniendo lugar fuera de los
hogares e institutos. Llamó poderosamente la atención que en el primer día la mayoría del grupo
no tenia en claro por qué estaban ahí, más bien mostraban su alegría por salir a un nuevo lugar.
Nuestro objetivo, en ese primer encuentro, fue conocer a los adolescentes y como vivenciaban su
situación de egreso, lo que posibilito la apertura de ciertos interrogantes y reflexiones acerca de las
expectativas de su futuro y el miedo que este despierta por su incertidumbre, y en estos
adolescentes potenciado por la desprotección que se expresa en: “miedo a drogarme”, “perderme
en las calles”, “ser independiente”.
Circula la palabra, entonces es posible escuchar: “quiero ser contadora”, “me gustaría ser
peluquera y también estudiar inglés”, “me gustaría ser jugador de futbol”, etc. Nuestra intervención
lleva a que el grupo plasme la idea del sueño. Efecto de este momento de trabajo, fue cuando uno
de los muchachos que había abandonado el grupo por ser objeto de bromas de parte de sus
compañeros, cuando salimos hacia el ascensor porque la reunión había concluido, se acercó, abrió
la puerta muy caballero, por cierto, y casi como susurro dijo: “mi sueño es tener un bar…”. Esto
mostró lo posible de nuestro abordaje desde la escucha, propiciando que el Sujeto tiene algo que
decir…más allá de lo contextual…de lo que marcaría su destino.
En otro encuentro, trabajamos con la técnica El cartero, de María E. Jozami, donde se busca que
el adolescente escriba a quien desee y relate sobre lo que le está pasando. El empleo de la técnica
nos permitió encontrar a sus Otros significativos: una madre, un amigo, las coordinadoras del taller,
y una declaración de amor a una de las compañeras del grupo.

94
“Claudia: (…) te quiero, me gustaría pasar tiempo con vos, lo que no pudimos pasar antes (…)”.
Carta destinada a la madre.
“Rosa María: a mí me gusta mucho lo que hacemos aquí, lo que hablamos, lo que nos gustaría a
nosotros hacer en el día de mañana. Charlar con los chicos y las chicas, y los trabajos en afiches
que hacemos porque nosotros dibujamos y se expresamos nosotros mismos”. Carta destinada a
la Coordinadora del taller.
Al decir de María E. Jozami, el orientador escucha al consultante para que, a partir de pre-textos (el
material producido en las técnicas, por ejemplo, las cartas) se abra un espacio de interrogación
para construir su propio texto, esto es, poner a producir al sujeto (Jozami, E.M: 1998 pág. 102). Los
adolescentes con quienes trabajamos pudieron decir algo de sus proyectos, deseos a futuro, de
sus posibilidades, pensar por sí mismos a pesar de la adversidad, miedos y carencias tanto
afectivas como materiales.
Nuestras preguntas iniciales: ¿los adolescentes en condición de egresar de los Sistemas de
Protección sienten y piensan que tienen posibilidades y/o recursos para construir un proyecto a
futuro? ¿Es un imposible? y también, muy especialmente nos interrogamos a nosotros ¿cómo
intervenir en tanto psicólogos orientadores vocacionales en este contexto de trabajo? Encontraron
algunas respuestas, pero a su vez abrieron otros interrogantes.

Bibliografía:
 FIRPO, S.M. (2010) Diversas Adolescencias. Rosario, Argentina. Editorial de la
Universidad Nacional de Rosario.

 JOZAMI, M.E. (2009) De pasiones y destinos. Bs. As., Argentina. Ed. Letra Viva, 2009.

 TREJO, M.N. (2009) En: “Jóvenes, crisis y saberes. Orientación vocacional ocupacional
en la escuela, la universidad y el hospital”. Cap. 12: “Aportes clínicos y propuestas de
intervención con adolescentes en ámbito educativo y hospitalario”. Bs. As, Argentina. Ed
Noveduc.

 KORINFED, D. (1999) En: “Ensayos y experiencias: Orientación Vocacional” Editoral. Bs

As., Argentina. Ed Ediciones Novedades educativas

 CERRIZUELA, R.M. (2010) En Revista Psico-logos: El quehacer del psicólogo en orientación

vocacional: intervenciones y recursos técnicos. Tucumán, Argentina. Ed Facultad de Psicología de la
UNT.

 FREUD, S. (1996) Malestar en la cultura. Obras completas, tomo III. Madrid, España. Ed Biblioteca
Nueva.

95
LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL. “Venir entre” Ardoino (1981)
Gasparini, Silvia Inés, Gallardo, Amneris Georgina, Paz Burgos, Elizabeth.

Instituto de Educación Media-Tartagal-Salta

El proyecto educativo de nivel medio IEM Tartagal de la UNSa, que este año cumple 30
años en el Departamento San Martín, por su pertenencia a la Universidad, es de carácter regional,
integral y de innovación pedagógica. Desde su creación en su organización curricular e
institucional prevé un espacio semanal que acompaña a lxs estudiantes desde que ingresan hasta
que egresan, denominado “Orientación Personal, Educacional y Vocacional”. Este espacio
curricular propone ejes de trabajo, entre ellos la Sexualidad, que, con la Ley y Programa
Nacional de ESI (Ley 26.150 y programa nacional de ESI) implican un acompañamiento particular
desde la figura del profesor de OPEV. Este docente es también integrante del Equipo
Interdisciplinario de Asesoramiento y Orientación desde funciones de prevención, investigación
educativa, orientación, asesoramiento y coordinación, el mismo ha ido construyendo su hacer y
acompañamiento en los distintos momentos de la vida institucional en una relación compleja con
las prácticas educativas democráticas.

Desde la perspectiva del “derecho a tener derechos” que tiene como piso diversas leyes que
posicionan a lxs jóvenes como sujetxs de derechos, la inclusión educativa democrática implica en
su complejidad la necesidad y urgencia de intervenir desde dispositivos entre ellos el de este
programa de manera transversal y en los espacios propios de la OPEV para acompañar las
condiciones de época, siglo XXI en una zona de frontera.

Nos proponemos en el presente trabajo dar cuenta de las experiencias y dispositivos desde el
Programa Nacional de ESI, que venimos desarrollando en las prácticas educativas institucionales
y de extensión al medio a saber:

- En nuestra institución a partir del año 2012 con Jornadas institucionales con los diversos actores
implementamos este dispositivo.

- En el mismo sentido desde la docencia, la extensión al medio y problematizaciones de orden

investigativo educativo desarrollamos talleres de formación en cátedras de la carrera de Letras de
la Sede Regional Tartagal.

- Participación en diversas actividades del medio con jóvenes estudiantes de instituciones públicas
y privadas en Salta, donde los procesos y determinantes sociales producen y forman parte del
proceso educativo y escolar de lxs jóvenes que ejercen el derecho a educarse .

Estas experiencias tienen como marco una perspectiva crítica e intenta constituirse como
experiencia subjetivante.

El ejercer derechos no solo es una posición declamativa en tantos Seres Humanos, implica
acciones de ampliación del horizonte cultural, el desarrollo de herramientas del cuidado de sí, de la
construcción de vínculos basados en el respeto a la diversidad y al rechazo de todas las formas de
discriminación.

La construcción de ciudadanía implica la participación juvenil. No es posible no participar.

Las trayectorias educativas y escolares desde esta perspectiva implican el acompañamiento desde
la escuela como su tarea, de las familias como responsabilidad para garantizar derechos de lxs
estudiantes.

96
Conceptos claves: sujetos de derechos. Programa nacional ESI. Dispositivos de intervención.
Derecho a tener Derechos. Orientación Vocacional

LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN

VOCACIONAL.

“El venir entre” de Jacques Ardoino. El análisis multireferencial como lectura plural (1981)

Presentación: En el presente trabajo queremos compartir las experiencias desarrolladas desde el

Programa Nacional de ESI Ley N° 26150, en tanto política pública desarrolladas desde
Dispositivos Estratégicos de Orientación Vocacional, concretadas desde el Equipo Interdisciplinario
de Asesoramiento y Orientación del Instituto de Educación Media, establecimiento Pre-universitario
de la UNSa. Las experiencias a compartir son las siguientes:

- Jornadas institucionales con los diversos actores de este proyecto.

- Talleres de formación en cátedras de la carrera de Letras de la Sede Regional Tartagal, desde la

docencia, la extensión al medio y problematizaciones de orden investigativo educativo.

- Actividades del medio (Departamento San Martín y Salta Capital) para jóvenes estudiantes de
instituciones públicas y privadas, de las cuales los procesos y determinantes sociales producen y
forman parte de lo educativo y escolar de lxs jóvenes que ejercen el derecho a educarse.

Estas experiencias tienen como marco una perspectiva crítica e intenta constituirse como
experiencia subjetivante. Las mismas en el campo de la educación implican a un conjunto vasto de
ciencias del hombre y la sociedad, que pueden pensarse como ciencias de la implicación y de la
explicación, que tienen como objeto-sujeto a la vez lo individual y lo colectivo, en tanto la
especificidad de los fenómenos bioantroposociales al decir de Edgar Moran. Ello implica otra
epistemología, la de la complejidad y el análisis multireferencial.

Complejidad en tanto reconocer el carácter molar, holístico de la realidad estudiada y la

imposibilidad de la reducción de sus cortes por descomposición en elementos más simples y que
en el plano de la acción advierten múltiples competencias integrales y el análisis multireferencial
que refiere a las propiedades de comprehensión, de acompañamiento de los fenómenos vivos y
dinámicos en los cuales se interesa, desarrollando una familiarización clínica: la escucha, el tomar
en cuenta las dimensiones histórico temporales que puede implicar en tensión política y
negociaciones desde el trabajo institucional y en equipo en el juego de lo instituido e instituyente.

Contextualización del proyecto Educativo Iem-UNSa: Tartagal es una ciudad ubicada al norte
de la Pcia. de Salta próxima a la frontera con Bolivia marcada por una gran diversidad cultural a la
vez que ha padecido los avatares de la economía de privatización durante la década del 90. El IEM
Tartagal es un establecimiento preuniversitario del nivel medio, fundado en 1988 en un intento de
aportar a la resolución de las necesidades que evidenciaba entonces la enseñanza media. En este
sentido propone la centralidad de lxs jóvenes y sus intereses, un curriculum regionalizado
y científico tendiente a la continuidad de estudios superiores a la vez que una formación laboral,
un sistema de convivencia basado en valores democráticos y una modalidad de gestión igualmente
democrática a partir de la conformación de diversos equipos de trabajo. Cuenta desde su inicio con
la existencia de un cuerpo colegiado de asesoramiento conformado por diversos estamentos
incluidos alumnos y representación de padres. También desde su creación con un Equipo
Interdisciplinario de Asesoramiento y Orientación.

97
La ESI en las Trayectorias Educativas y Escolares como política pública que implican
diversos actores sociales desde derechos, tarea y responsabilidad

La ESI es una propuesta de política pública que en su programa nacional plantea en la

sociedad una tarea educativa, que se posiciona en otra lógica del tratamiento de las diferencias,
reconociendo derechos a todxs los integrantes de la sociedad, buscando revertir estas relaciones
de poder. La educación en tanto política y sexual propone y establece las condiciones de
posibilidad para que las diversidades puedan, en tanto grupos, ser sujetxs histórico sociales.

Tener derecho a una sexualidad libre de violencias y una reproducción que permita decidir
sobre el propio cuerpo y lógicas de pactos y contratos amorosos desde la igualdad compleja, es
decir en reciprocidad, aparecen como abordajes y temas problemas del dispositivo ESI, desde los
ejes de trabajo; del cuerpo, los derechos humanos, la construcción del género y la revisión
generacional de los diversos vínculos y relaciones. Al ser abordado de manera sistemática
permitirá una sociedad y relaciones subjetivas e intersubjetivas inclusivas, dignas y justas, donde
las mujeres, niñxs y diversos grupos no hegemónicos puedan ejercer ciudadanía y participar
activamente de los diversos ámbitos culturales, sociales con posibilidades educativas de calidad y
de acciones conjuntas.

Es fundamental desarrollar un enfoque integral de estrategias en equipo y de permanente

toma de decisiones en términos de prioridades locales e institucionales revisando tiempos,
espacios, concepto de autoridad, a los actores institucionales y sus vínculos, es decir el abordaje
es socioeducativo y transdisciplinario.

El dispositivo de lo vocacional.
El dispositivo Vocacional requiere de una mirada desde lo micro, que devele “otras cosas”
que serán consideradas en contexto, sin emitir juicios de valor y respetando su carácter de
confidencialidad. Entonces, un dispositivo técnico-pedagógico da lugar a un espacio potencial, a lo
nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de lo instituyente.

Problematizar la noción de dispositivo implica ubicarnos en el plano de la acción, en el

campo del quehacer humano desde un artificio que se inventa. El abordaje de planificación
estratégica en los “Talleres de la ESI” los realizamos a través de tres dimensiones o miradas: una
epistemológica, una didáctica y otra grupal. Estas dimensiones nos permitirán ir pensando en la
construcción de un dispositivo con carácter técnico-pedagógico, teniendo como referencia las
condición grupal en sentido estricto. Así, encontramos elementos teóricos que articulamos y que
permiten potenciar nuestra planificación estratégica en lo Vocacional.

El equipo de coordinación y las actividades propias de los diferentes momentos de los

talleres, propone espacios permanentes de reflexión - acción en tanto cumple las condiciones de
analizador, organizador, provocador, facilitador y contenedor. Las distintas actividades realizadas
en los espacios de trabajo grupal han fortalecido ciertos aspectos emocionales y formativos a nivel
intrasubjetivo e intersubjetivo.

Análisis de los talleres:

- Jornadas institucionales con los diversos actores de este proyecto. El desarrollo curricular del
espacio de OPEV de 1° A 6° ( ingreso, permanencia y egreso) como acompañamiento del grupo y
de lxs estudiantes en lo referente a la Convivencia, la Sexualidad, las trayectorias educativas y
escolares, los procesos de elección/decisión y la constitución subjetiva y de ciudadanía.

98
- Talleres de formación en la carrera de Letras de la Sede Regional Tartagal, desde la docencia, la
extensión al medio y problematizaciones de orden investigativo educativo. Aportes a la formación
inicial en ESI y Prevención Integral de consumo problemático de drogas:

El primer taller ha ofrecido una experiencia formativa y de reflexión de ESI desde marcos
teóricos y normativos vigentes y los objetivos del segundo taller ha sido indagar y compartir
supuestos y prejuicios en torno al consumo de drogas.

- Actividades del medio (Departamento San Martín y Salta Capital) para jóvenes estudiantes de
instituciones públicas y privadas, de las cuales los procesos y determinantes sociales producen y
forman parte de lo educativo y escolar de lxs jóvenes que ejercen el derecho a educarse:

En la” expofuturo” 2016 y 2017, desarrollamos las actividades “pegada de manos”, ” Juego
de la Cinta” y “Juego de las cuatro esquinas”, en tanto actividades participativas, vivencias y
experiencias propias y a la vez comunes con relación a la Orientación Vocacional en el momento
vital del fin de la escuela secundaria. Taller Pensar el Futuro”, su objetivo, que lxs jóvenes puedan
posicionarse en su presente para pensar el futuro desde una mirada de género. Taller
“Experiencias y construcciones juveniles en el egreso de la educación Media”. Su objetivo se
constituye en participar de una experiencia que implique la elaboración de proyectos personales en
lo educativo/laboral en el marco de la ESI.

Queremos compartir algunas de las actividades propuestas, como el Juego de la Cinta:

- Me considero y reconozco como sujeto/a de derechos. O sea mi vida tiene condiciones que
me dan dignidad y libertad.
- He sido y soy discriminado/a por diversas razones, tales como forma de vestir,
características físicas, situación económica, otras.
- Discrimino, ignoro y trato mal a quienes considero que son diferentes por diversas
razones.
- Tengo proyectos personales a corto, a medio y largo plazo.
- Sé lo que significa el femicidio.
- Manejo dinero del que no tengo que dar explicaciones.
- Estoy a gusto con mi cuerpo y me preocupo por sus condiciones de nutrición, belleza y
cuidados de diversos tipos.
- Cuando estoy enamorado/a experimento celos, controlo e impongo mis modos, tiempos y
gustos a la persona de quien estoy enamorado/a.
- Me han golpeado alguna vez.
- Me invitan a fiestas diversas, chicos y chicas de mi edad
- Cuando tengo relaciones sexuales tengo en cuenta que sea una experiencia que me sume
bienestar así como a la persona con la que comparto este momento íntimo.
- Me importa lo que pasa en el mundo a nivel local, nacional e internacional
- Ejercer el derecho al voto me hace sentir importante.
- Vine a este taller entusiasmado/a.
- Me voy de este taller con la seguridad que deje algo de mí y que cambio algo en mí de
manera positiva.

Recuperamos en ella fuertes discriminaciones desde el ingreso a la escuela. Les importa lo

que pasa en el mundo. Han sido golpeados por adultos familiares. Se fueron llevando algo nuevo.
Así mismo recuperamos el testimonio de una de las experiencias trabajadas. La misma se
encuentra en primera persona pues recuperamos la palabra de una profesora orientadora del
equipo interdisciplinario del IEM de Tartagal:

99
 “Tomaré una escena reciente, en un primer año de secundaria (equivalente al 7°)
concurrido por 37 jóvenes con una relativa mayoría de chicas. Se trata de mis encuentros de
Orientación Personal, Educacional y Vocacional, un espacio curricular obligatorio de un módulo
semanal. El encuadre de trabajo intenta correrse de los aspectos más duros del dispositivo escolar.
Siendo la autoridad en el aula, asumo que el encuentro puede ir por carriles diferentes a los de mi
propuesta, y me propongo siguiendo a Marcelo Percia generar grupos en estado de Palabra. Por
supuesto, intento, porque para estos chicos y chicas yo soy la “Profe de OPV”.

Tenía previsto presentar la ESI, como derecho y dar cuenta del enfoque Integral a partir del
trabajo en grupo con las revistas del Programa Nacional “Para Charlar en Familia”. Sin embargo…
Luego de saludarnos, escribo en el pizarrón la sigla: ESI preguntando si saben de qué trata. En un
primer momento responden jugando: “¿educación social infantil?” y otras alternativas. Estaban
jugando porque luego dijeron algunos: “¡es la Educación Sexual Integral!, La tuvimos en la
primaria”. “Ya sabemos”. A continuación en un ambiente muy comunicativo daban cuenta de que
tuvieron “algunas charlas” con alguna señorita. Les conté de la ley y nombré sus ejes. Los anoté en
el pizarrón. Suelo sugerir, cuéntenles a sus papás que cosas estamos conversando, pueden
mostrarles sus carpetas. Registraron con lapiceras de colores, a su gusto, los ejes.

Eje de derecho: bien, conocido por ellos. Ya veníamos hablando de los derechos de los
niños, niñas y jóvenes a partir de los materiales de Mafalda que el Ministerio envió. Eje del cuidado
del cuerpo: más conocido. Saben de enfermedades y prevenciones. Hablan de los cambios en la
pubertad. Eje de generación que incluyo tomando aportes de Marcelo Villa: y comienzan las
anécdotas de lo que dicen sus papás, los desacuerdos con los abuelos, de los novios o novias de
sus hermanos, lo que ven en la tele. Eje de Género: cuando lo mencioné e intenté diferenciarlo de
“sexo” estos jóvenes ya no me escuchaban. Discutían entre ellos, y me preguntaban sin poder
esperar a una respuesta. Una joven dijo: eso del género no es tan así. A mí no me gusta que mis
padres me quieran vestir de rosa. Y otra agregó: yo nunca jugué con las muñecas. Seguían
conversando, y pensaba yo que no había nadie que censure allí. No hubo burlas. Sí había risas.
Una chica comentó algo que vio en un documental sobre “personas que nacían y no se sabía bien
qué eran” Un chico planteó que además está el tema de la homosexualidad y que había visto a un
psicólogo en la televisión que decía que esto era “por problemas psicológicos en la infancia con los
padres”. Unos cuantos le dieron la razón otros decían que nada que ver. Terminamos hablando de
las configuraciones familiares…

Considero que corresponde a una escena del abordaje integral de la educación sexual.
Excepto por un orden para escucharnos entre todos cuando era necesario todos hablaban. Estos
estudiantes tomaron ese espacio como propio y no creo que haya enseñado más que los ejes,
pero sí, un modo de abordarlos, siguiendo a María Beatriz Grecco tratando de construir una
autoridad no basada en el poder, respetando pero también confiando en estxs jóvenes estudiantes.
Podría analizar el contenido de las charlas que recibieron estos chicos y chicas en la primaria, y
cuestionarlas. Sin embargo valieron, ellos llegaron a este primer año de secundaria con voz propia
asumiendo que tienen la palabra para nombrar, preguntar, disentir y aportar. Me parece un inicio
prometedor.

BIBLIOGRAFIA

- ARENDT. H (2015) “La Condición Humana” 1° edición. Buenos Aires. Paidós. 11° reimpresión.

-SKLIAR,C - (2002)”Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad. Las exclusiones del lenguaje,
del cuerpo y la mente. En Gentilli,P. (2000) Códigos para una ciudadanía. Buenos Aires. Editorial Paiós.

- (2002) “Alteridades y pedagogías. O ¿ Y si el otro no estuviera ahí?. Educación y Sociedad

100
- Material digital de Educar en Igualdad: http:77www.educar.ar/sitios/educar/recursos/ver?id.
- Ley de ESI, 26.150: Portal.educacion.gov.ar/files/2009/12/ley26150.pdf
-Ley Nacional de Educación 26.206: www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_educ_nac.pdf
-Convención Internacional de los Derechos del Niño: www.unicef.org/spanish/crc
-Ley de Protección Integral de la niña, niño y adolescente 26.061

-Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable: www.msal.gov.ar/saludsexual/programa.asp

-Programa Nacional de Educación Sexual Integral: E-Mail: programaeducacionsexual@me.gov.ar
-MERCHAN, Cecilia y FINK, Nadia. (2016)”# NIUNAMENOS desde los primeros años. Educación en Géneros
para infancias más libres. Las Juanas Editoras. Ed. Chirimbote. 1° ed. Buenos Aires.
- MORGADE, Graciela. - (2011) “Toda Educación es Sexual: Hacia una educación sexuada justa” 1° ed.
Buenos Aires, LA CRUJIA Editora.
- (2012) “Aprender a ser mujer, aprender a ser varón: Relaciones de género y educación” 1° edición. 1°
reimpresión. Buenos Aires Ediciones. Novedades Educativas.
- RASCOVAN, S.E. -(2016) “La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante” 1° ed. Buenos Aires.
Editorial Paidós.

-(2006)“Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. 1°ed. Buenos Aires. Editorial Paidós.

-SOUTO, Marta. (1999) “Grupos y dispositivos de formación”. Buenos Aires. 1° Edición. Editorial Novedades
Educativas.

-VILLA, A (2007) - “Cuerpo, sexualidad y socialización: intervenciones e investigaciones en salud y educación.

1° ed. Buenos Aires. Editorial. Novedades Educativas.

-(2009) “Sexualidad, relaciones de género y de generación: perspectivas histórico-culturales en Educación”. 1°

Ed. Buenos Aires. Editorial Novedades Educativas.

101
EL DESAFÍO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL
1 2 3
Ginies, Natalia ; Serón, Carolina ; Priegue, Ma. Cristina
1Escuela Hogar María Jauregui de Pradere, Victoria, partido de San Fernando, prov. Bs.As;
2 Escuela Normal Superior 2 prov. N 35 Juan María Gutierrez, Rosario provincia de Santa Fe;
3 Universidad Nacional de Villa María, Villa María provincia de Córdoba

nataliavginies@gmail.com; carolinaseron@gmail.com; mcpriegue@gmail.com

RESUMEN

El presente trabajo se centra en la política pública que implementa la Universidad en la ciudad de

Villa María, provincia de Córdoba, con respecto al derecho que tiene todo estudiante del nivel
secundario para recibir una adecuada orientación vocacional y laboral.
Como orientadoras vemos la necesidad de salir a la búsqueda de políticas públicas con nuevos
requerimientos para que sean planteados en la orientación vocacional y ocupacional. Podemos
observar además un creciente aumento del nivel de pobreza, precariedad del empleo, desempleo e
inequidad social. Es por ello, que numerosos jóvenes se ven obligados a dejar la escuela en
búsqueda de empleo precario para ayudar a la supervivencia familiar. Asimismo, otros jóvenes
logran finalizar la escuela, pero enfrentan numerosos obstáculos para la inserción y continuidad en
los estudios superiores y en el mundo del trabajo.
Es relevante pensar en estructuras y procesos más fuertes a fin de reunir a quienes hacen del
desarrollo vocacional su profesión habitual y a quienes hacen las políticas y a otros grupos
interesados para estudiar tareas de interés común, a nivel nacional.
Nuestro marco de referencia es la Ley Nacional de Educación 26.206.

Palabras claves:

Políticas públicas, orientación vocacional, empleo, educación, contexto social,

TRABAJO COMPLETO
El presente trabajo se centra en la política pública que implementa la Universidad en la ciudad de
Villa María, provincia de Córdoba, con respecto al derecho que tiene todo estudiante del nivel
secundario para recibir una adecuada orientación vocacional y laboral.
Como orientadoras vemos la necesidad de salir a la búsqueda de políticas públicas con nuevos
requerimientos para que sean planteados en la orientación vocacional y ocupacional. Podemos
observar además un creciente aumento del nivel de pobreza, precariedad del empleo, desempleo e
inequidad social. Es por ello, que numerosos jóvenes se ven obligados a dejar la escuela en
búsqueda de empleo precario para ayudar a la supervivencia familiar. Asimismo, otros jóvenes
logran finalizar la escuela, pero enfrentan numerosos obstáculos para la inserción y continuidad en
los estudios superiores y en el mundo del trabajo.

Es relevante pensar en estructuras y procesos más fuertes a fin de reunir a quienes hacen del
desarrollo vocacional su profesión habitual y a quienes hacen las políticas y a otros grupos
interesados para estudiar tareas de interés común, a nivel nacional.
Nuestro marco de referencia es la Ley Nacional de Educación 26.206, y el Plan Estratégico
Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”.
vi
Este último concibe a la educación “como un bien público y un derecho personal y social” que
constituye un pilar fundamental para la conformación de una sociedad más justa, equitativa,
inclusiva y democrática.

A partir de aquí la Universidad Nacional de Villa María comenzó a elaborar su plan estratégico en
diversas líneas de trabajo y una de ellas es la Orientación Vocacional.

Se observa que en la región no se encuentran centros gratuitos para que los jóvenes realicen
procesos de Orientación Vocacional. Por tal motivo, la Universidad en sus primeros años comenzó

102
a instaurar un espacio para comunidad y la región. El mismo fue institucionalizado recién en el
2006, ofreciendo talleres gratuitos para los jóvenes. Así fue que comenzaron a llegar jóvenes de
diferentes localidades y hoy esta tarea forma parte del Plan Estratégico para que puedan
reflexionar y construir su proyecto de vida, La Orientación Vocacional comenzó a tener mayor
repercusión en la zona ya que en la escuelas no cuentan con dicho espacio, es así como la
Universidad logró instituir un lugar gratuito a la comunidad. Hoy es parte del Plan estratégico.

Los ejes y objetivos educativos que cuenta el Plan Estratégico Nacional son prioritarios para el
período 2016-2021 en el marco de los principios y los fines de la política educativa establecidos en
la Ley de Educación Nacional 26.206/06. De esta manera, “el plan reafirma la responsabilidad
vii
indelegable que tiene el Estado de proveer una educación integral , permanente y de calidad para
todos/as los/as habitantes del país, reconociendo a la educación como bien público y como
viii
derecho personal y social” .

Los ejes centrales de la política educativa nacional que provee este plan estratégico son:
1. Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales: ingreso, permanencia, aprendizaje de
calidad y egreso de la totalidad de los/as niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos/as de la
educación obligatoria.
2. Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad: formación inicial y continua,
condiciones propicias para el desarrollo profesional docente y acompañamiento para el
fortalecimiento de la enseñanza.
3. Planificación y gestión educativa: planificación y gestión de los procesos educativos en los
ámbitos nacional, provincial y escolar para el cumplimiento de los objetivos establecidos en este
plan.
4. Comunidad educativa integrada: participación coordinada y comprometida de toda la comunidad
educativa en la implementación de este plan con acuerdo federal.

Al mismo tiempo encontramos ejes transversales en los que estaría involucrada la orientación
vocacional. Dichos ejes son:
1. Innovación y tecnología: prácticas innovadoras e incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la gestión
institucional.
2. Políticas de contexto: planificación e implementación de políticas pedagógicas contextualizadas.
3. Evaluación e información: evaluación y uso de la información puesta al servicio de la escuela, la
comunidad y las autoridades provinciales y nacionales para la mejora de la enseñanza y de los
aprendizajes.

Estos dos últimos ejes transversales son los que nos involucra como orientadoras vocacional ya
que es necesario e importante construir desde la Universidad nuevas implementaciones
pedagógicas que involucren la articulación con el nivel secundario y esta casa de estudios. De esta
manera las instituciones educativas trabajen conjunto para brindar un mejor acompañamiento a los
jóvenes.

La articulación entre los diferentes niveles educativos se presenta tanto como una necesidad, de
cara a facilitar la transición de los alumnos de la escuela primaria a la secundaria y de la escuela
secundaria a la universidad, como un campo de estudio y trabajo para los profesionales de los
diferentes niveles y áreas de la educación.

Esta relación de comunicación está centrada en una reflexión compartida por representantes de
ambos niveles sobre contenidos, estrategias metodológicas y modelos pedagógicos de cada uno
de ellos, a la vez se contempla las características peculiares de los alumnos en transición desde
una perspectiva evolutiva y en un determinado contexto sociocultural.

La población que asiste a estos talleres provienen de distintas localidades de la prov. de Córdoba,
como por ejemplo: Santa Eufemia, Tío Pujio, La Carlota, Los Zorros, Etruria, Ballesteros, La
Playosa, Las Perdices, La Laguna, Oncativo, Arroyo Algodón, Arroyo Cabral, Carrilobo, Villa
Nueva, James Craik, Dalmacio Vélez, Luca, Corral de Bustos, Marco Juarez, Bell Ville, Monte
Buey, Justiniano Posse, Las Junturas, Morrison y Villa María. Todas estas localidades pertenecen

103
al Departamento Gral San Martín. Muchos de estos jóvenes vienen de escuelas rurales, otros de
escuelas técnicas y cursan su 6to o 7mo año del nivel secundario. El contexto es diverso y en
muchas de estas localidades hay sólo una escuela secundaria y no cuentan con apoyo de
orientadores, sino que muchas veces esos orientadores son los propios docentes que trasladan a
sus alumnos a la universidad para que puedan pensar en su proyecto de vida.

Al pensar en políticas públicas en Orientación Vocacional, queremos hacer hincapíe en la postura

de Sergio Rascovan que entiende lo vocacional en términos de itinerario vital en el área educativa
y laboral. El campo vocacional es el escenario de un entrecruzamiento entre las variables propias
de toda organización social-productiva y la singularidad del sujeto. En este sentido, lo vocacional
sería resultado de una compleja trama en la que se conjugan variables sociales y subjetivas.

Desde este marco, se define a la orientación vocacional “…en sentido estricto como una
intervención tendiente a facilitar el proceso de elección de objetos vocacionales. Y en un sentido
amplio-y tal vez más importante- es una experiencia a través de la cual se intenta dilucidar algo
acerca de la forma particular que cada sujeto tiene de vincularse con los otros y con las cosas, es
decir, de reconocer su posición subjetiva en tanto sujeto deseante y desde allí, proyectarse hacia el
ix
futuro” (Rascovan, 1998, p. 60)

Dicho autor postula que pueden distinguirse tres tipos de Intervenciones en la Orientación
Vocacional: la psicológica, propia de la modalidad clínica, la sociológica u orientación laboral y la
pedagógica, desarrollada en el marco de las instituciones educativas. Esta última intervención, es
la que constituye el espacio de práctica de la Orientación Vocacional Ocupacional dentro de las
instituciones educativas. Es por ello que la Universidad toma dicha práctica para focalizarse en el
conocimiento crítico y valorativo de los objetos y en la problematización sobre el contexto,
promoviendo de esta forma procesos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan a la comprensión
del nuevo escenario mundial (nuevas formas de organizar el trabajo, la producción y los efectos
sociales y psicológicos derivados). Dicha intervención incluye, además de lo mencionado en
relación con el nuevo escenario social, aspectos técnicos-operativos, como: estrategias y recursos
para buscar y conseguir trabajo y otras acciones ligadas a la articulación escuela-mundo del
trabajo y la inclusión laboral. Esta intervención tiende, a reforzar el lugar de la escuela como ámbito
de encuentro, de aprendizaje significativo y de construcción de proyectos de vida, con base en una
actitud crítica y comprometida con la realidad social y cultural en la que los jóvenes viven.

Frente a este contexto podemos ver que a partir de finales del siglo XX y principios del siglo XXI, la
orientación vocacional debió desarrollar nuevas estrategias de abordaje desde los diversos
ámbitos institucionales. De de esta manera comenzaron con la asignatura Formación para la Vida y
el Trabajo, donde le permitía al alumno iniciar su orientación o búsqueda de su proyecto en 5to año
del Ciclo Orientado en la Educación Secundaria. Dicha asignatura se encuentra en la currícula
institucional. Por otro lado, algunas escuelas privadas brindan un espacio de orientación con sólo
dos encuentros semanales, ofreciéndole la oferta educativa de la Región e invitándolos a conocer
las dos Universidades que se encuentran en la ciudad.

Por otro lado la provincia brinda para los jóvenes dos Programas de empleo:
● Programa Primer Paso: tiene por objeto facilitar la transición hacia el empleo formal de
jóvenes desempleados, sin experiencia laboral relevante, mediante la realización de
proceso de capacitación y entrenamiento en ambientes de trabajo de empresas o
empleadores privados con la finalidad de desarrollar actitudes, conocimientos y
habilidades, similares a las que se requieren para desempeñarse en ámbitos laborales.
Este plan está destinado a jóvenes de 16 a 24 años y a personas con discapacidad.
● Programa Primer Paso Aprendiz: Está destinado a jóvenes que se encuentran participando
del sistema educativo o que asisten a los diversos Cursos de Formación en Oficios que se
dictan en instituciones públicas o privadas, previamente habilitados, y efectuando una
práctica formativa en un ambiente de trabajo en empresas o empleadores privados. Los
jóvenes deben tener entre 16 y 24 años cumplidos a la fecha de la incorporación al
programa y realizar Cursos de Oficios de Formación Profesional habilitados por la
autoridad de aplicación, que postulen para su realización o que asistan al sistema

104
 educativo cualquiera sea su nivel y modalidad. También está destinado para las personas
con discapacidad.

Ambos programas dan derecho a todo joven de acceder en igualdad de oportunidades y sin
discriminación alguna a la capacitación laboral y que su participación en las diversas modalidades
formativas le permita mejorar su posibilidad de inserción en el mercado laboral. Además, resulta
imprescindible que la formación laboral recibida se complemente con una adecuada práctica en el
seno de las empresas, la que deberá ser debidamente programada por las partes intervinientes.

Podemos observar que dicha provincia creó políticas públicas no sólo a nivel provincial sino
también dentro de cada municipio. La Municipalidad de Villa María también cuenta con ayudar al
joven en la búsqueda de un empleo, brindándole un pequeño curso para el diseño de CV y la
práctica de entrevista.

Conclusión

El campo de la Psicología de la Orientación nos habilita a pensar los diferentes contextos

socioculturales, planteando como objetivo el aminorar las desigualdades sociales, promoviendo
modalidades de intervención tendientes a favorecer los procesos de construcción subjetiva que se
desarrollan como consecuencia del fortalecimiento personal en los diversos roles de la vida. “Este
objetivo amplio se ubica dentro del paradigma preventivo, comunitario y orientado a la diversidad,
que busca comprender y transformar los mecanismos que mantienen los privilegios y preservan las
inequidades sociales. Se trata de ayudar a reducir las desigualdades de oportunidades relativas a
las desigualdades sociales, propiciando las condiciones que permitan que las personas que se
encuentran en situaciones de vulnerabilidad socio-económica, no consideren ciertos destinos como
“inevitables¨, y de esta manera, ayudarlos a ampliar “el horizonte de posibilidades”, para construir
x
una sociedad más justa”. (Aisenson, 2009).

La importancia de una política pública para implementar la orientación vocacional como derecho
de todos los jóvenes, surge a partir de una mirada más inclusiva, que atienda la necesidad de una
sociedad que va evolucionando y va planteando nuevos desafíos. Hoy en día, la diversidad de
carreras, la complejidad de los empleos y el contexto socio-económico nos impulsan a dar un
acompañamiento y un seguimiento más exhaustivo a los jóvenes que terminan el secundario o
incluso a aquellos que ya se definieron por una carrera y se encuentran en la universidad.
De acuerdo a la Ley Nacional de Educación 26.206, “‘Los/as alumnos/as tienen derecho a recibir
orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserción en el
xi
mundo laboral y la prosecución de otros estudios.”

La pregunta por el futuro, por el ingreso al mundo social, laboral y educativo son cuestiones que
interesan profundamente a los jóvenes que transitan los últimos años de la Educación Secundaria.
Focalizar en ese interés y en esa necesidad constituye una oportunidad para generar, con ellos,
saberes significativos que les permitan comenzar a delinear proyectos de vida, vislumbrar
horizontes vocacionales y construir posibilidades de inclusión ocupacional.

Bibliografía

● Aisenson (2009). La Orientación Vocacional en las escuelas Argentinas, necesidad de

políticas públicas y de nuevas prácticas de orientación.
http://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v16/v16a13.pdf
● Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (xxxx). Argentina Enseña y Aprende. Plan
Estratégico Nacional 2016-2021. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes.
● Poder Ejecutivo Nacional (2006). Ley de Educación Nacional Nº 26.206

105
 ● Poder Ejecutivo Córdoba (2017). Decreto N° 1296/17
● Rascovan, S. (1998).Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores.
Novedades Educativas. Buenos Aires.
● Rascovan, S. Orientación Vocacional (2005). Una perspectiva crítica. Paidós. Buenos
Aires.
● Rascovan, S,(2016) La Orientación vocacional como experiencia subjetivante. Paidós, Bs.
As

NOTAS A PIE DE PÁGINA

9 Ley N° 26206, 2006, Art. 2.

10 Ley N° 26206, 2006, Art. 4.

11 Ley N° 26206, 2006, Art. 2.

12 Rascovan,S. (1998) Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores. Novedades Educativas. Buenos Aires.

13 Aisenson (2009). La Orientación Vocacional en las escuelas Argentinas, necesidad de políticas públicas y de nuevas prácticas de
orientación. ttp://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v16/v16a13.pdf

14 Ley N° 26206, 2006, Art. 6

106
ORIENTAR, ARTICULAR, INCLUIR

Hunau A; Vera P; Lublinsky A; Yacioffano E

Universidad Nacional de Cuyo

adrianahunau@gmail.com

RESUMEN

Sobran motivos para la buscada articulación entre nivel secundario y Universidad. Distintas
gestiones, distintos intentos. Las tareas de articulación surgen, en respuesta a un diagnóstico de
ruptura y discontinuidad entre niveles educativos que, tanto en la teoría como en la práctica tienen
funciones, fines y sentido predominantemente, en sí mismos. Hoy, un programa a nivel nacional
NEXOS propone esta articulación. Nosotros, como área especialista en Orientación Vocacional,
daremos el puntapié inicial a NEXOS. Lo haremos a través de “ACOMPAÑARTE A ELEGIR” un
cuadernillo vocacional que tiene historia y que vamos reformulando año tras año. Se trata de un
instrumento para promover a través de imágenes y distintas actividades, la reflexión del joven,
respecto de su elección. Este material se complementa con otros y es utilizado por Orientadores de
las escuelas de Mendoza con quienes intercambiamos apreciaciones. Nos interesa compartir sus
fundamentos y sus alcances. Como respuesta a nuestra solicitud, por primera vez, se habilitará un
espacio curricular que permita trabajar NEXOS a través de la asignatura “Formación para la vida y
el trabajo. Éste espacio en las escuelas, abre una nueva alternativa de articulación en la
Orientación Vocacional Ocupacional, con continuidad y a ello apostamos.

Palabras Claves: Articulación, reflexión, orientación , acompañamiento.

FUNDAMENTACIÓN
Nuestro trabajo se enmarca en el eje de articulación.

Si bien nos proponemos compartir un material que elabora nuestro Departamento, y que hoy es
punto de partida en el proyecto de articulación con el nivel medio, denominado NEXOS y al que
haremos referencia, nos parece importante señalar antes algunas reflexiones que nos dispara este
tema de articular .Si bien la articulación tiene historia, va tomando distintos matices en las distintas
gestiones. Si algo suspendió y/o interrumpió los intentos y acciones realizadas, pensamos que ha
sido la discontinuidad, la fragmentación , las urgencias, los tiempos y espacios no legitimados para
articular, para acercar, para escuchar actores de ambos niveles.

Pienso que un buen punto de partida hoy, acá , es volver disponibles palabras y conceptos que
forman nuestro marco, nuestro hacer, y què hacer? Así, haciendo referencia al título de esta
ponencia, pensamos que

Orientar es guiar informar acompañar , estar, escuchar ,comunicar ,ayudar, conocer

Articular : es unir, combinar, crear vínculo entre, enlazar, reunirse para armar un conjunto
organizado

Incluir es contener, hacer participar , ligar, considerar ,abarcar, implicar.

107
Si pensamos en la inclusión, y en la orientación como un modo de incluir, ambas (inclusión y
orientación) estarán atravesadas por el modo en que pensemos lo que es incluir a un sujeto.
Podemos discurrir respecto de esto largo tiempo, y tal vez coincidiremos que incluir es tener en
cuenta a lo diferente, a lo singular de cada uno. Es volver accesible lo inaccesible. Es permitir y
habilitar posibilidades.

Pero Incluir no es absorber, subsumir ni masificar, ni aumentar estadísticas y sí debería ser una
experiencia subjetivante en la que se pueda incluir desde los recursos de cada sujeto, desde
sus posibilidades. Además, como sostienen distintos autores, el sujeto “a ser incluido…” no puede
estar ajeno al proceso de inclusión. Sería, pasar de “ser incluido” a participar del “incluir-se”.

Las diferentes estrategias y políticas que las sostienen rara vez contemplan este incluir-incluirse.

Advirtiendo estos aspectos, focal¡cemos este nuevo intento de articulación hoy en nuestra
provincia, señalando que el material que nos proponemos compartir busca orientar a jóvenes que
van a finalizar su ciclo de secundaria, incluir desde el poder trabajar opciones para el después a
nivel de estudio y/o capacitaciones (oferta estatal) y articular pudiendo acercar herramientas y
competencias necesarias para ese después.

En el paso de un estudiante del secundario a la universidad, o al intento laboral , intervienen una

serie de factores que hacen que este camino o que este cambio sea complejo; “terminé la
secundaria y se me vino la noche” en palabras de un alumno, para otros un salto al abismo.
Intervienen, en cada persona, un sinnúmero de realidades distintas (realidades económicas,
sociales, emocionales, vocacionales, ideológicas, geográficas, entre tantas otras). Todas juegan
para incluir….se para orientar, para acompañar .

Si podemos plantearnos y ambicionar la orientación como emancipadora, podríamos pensarla así,

en la medida que ayudemos a provocar y generar instancias para la reflexión crítica, para que un
sujeto pueda pensar…se y apropiarse de su derecho a estudiar, a trabajar, a ser, a estar, a
incluirse, a permanecer, y nosotros a poder acompañar sus pasos y hacer habitables sus
inserciones.

El solo hecho de pensar en cierre y apertura: una etapa concluye, una se avecina nos encuentra
pensando en formaciones previas, en cómo llegan y es este cómo llegan y cómo dan sus
primeros pasos, lo que nos desafía a nosotros y a ellos , nosotros y ellos , en ambos niveles
educativos .

Entonces vamos a hablar de NEXOS ,este nuevo intento de articulación y nuestra participación en
él.

Este programa surge desde la Secretaría de Polìticas Universitarias del Ministerio de Educación de
la Nación, con el objetivo de mejorar la articulación nivel secundario y educación superior .

NEXOS es pensado como estrategia de integración entre los distintos niveles y ámbitos del
sistema educativo . Nosotros, como Universidad entramos en un subprograma que es el de
UNIVERSIDAD ESCUELA SECUNDARIA (se desarrollará en 23 escuelas de distintas zonas de
Mendoza , con el último año , siendo un promedio de 1200 alumnos)

Vamos a contextualizar muy brevemente nuestra participación en NEXOS .

¿Qué es NEXOS? Una propuesta para acompañar y ofrecer herramientas a orientadores y

docentes que permita fortalecer y dar continuidad al proceso de orientación vocacional y
ocupacional de quienes finalizan su escuela secundaria; entendiendo que esta tarea es un proceso
que requiere tiempo, que trasciende los encuentros presenciales y que implica el protagonismos
de alumnos y docentes.

108
Desde hace largo tiempo nuestro Departamento elabora un Cuadernillo llamado Vocacional en sus
inicios Y luego : ”ACOMPARTE A ELEGIR”.

Ha sido y es un disparador para instalar la temática de la elección vocacional y ocupacional en

los últimos años de la escuela secundaria. Ha transitado por distintos modos de implementación de
acuerdo a las distintas gestiones educativas : desde llegar uno por alumno a cada escuela de la
provincia hasta su versión digital en los últimos tiempos, en nuestro sitio web, en ambos casos con
consignas para el orientador para guiar su tarea.

Algo que ha caracterizado a su aplicación han sido espacios y tiempos escasos, discontinuidad y
poco acompañamiento en el proceso de elección vocacional , sobre todo , si tenemos en cuenta
que las problemáticas psicosociales en las escuelas superan cada vez más al abordaje de estos
y otros aspectos.

En reuniones entre Universidad y Dirección General de Escuelas de nuestra provincia, para poder
ir elaborando e implementando NEXOS, propusimos que nuestro cuadernillo fuese el punto de
partida de la articulación , y pudiera ser incluido en un espacio curricular.

Esto ha permitido que Dirección General de Escuelas, haya resuelto implementar NEXOS en la
asignatura “FORMACION PARA LA VIDA Y EL TRABAJO.”

Vale aclarar que NEXOS I (hay Nexos II) se inicia, como ya lo señalaramos, con nuestro
Cuadernillo “Acompañarte a elegir” y se complementa con Acompañarte a entender (habilidades
y competencias necesarias para una nueva etapa) y Acompañarte a comprender (comprensión
lectora) Se buscó seguir la lógica del acompañarte que habíamos elegido para nuestro cuadernillo.
Todos y cada uno de estos cuadernillos se complementan con uno para el docente , que contienen
algunas reflexiones sobre la temática y consignas y sugerencias para su desarrollo con los
alumnos.

En cada una de estas instancias, participan distintos equipos representando a los ámbitos
educativos implicados.

Nos vamos a centrar en el que elaboramos desde nuestra área: “Acompañarte a elegir” ,
señalando distintos aspectos que quisimos apuntalar con el mismo y procurando ir haciendo una
muestra del mismo durante nuestra exposición.

El proceso de elegir pone a trabajar los recursos propios de cada sujeto. En términos de Héctor
Fiorini, podemos hablar de los aspectos sanos o “libres de conflicto” del yo, además de su fuerza y
flexibilidad.

Este tipo de abordaje con el alumno se dirige a trabajar y reforzar las funciones yoicas que se
ponen en juego a la hora de elegir, sin dejar de tener en cuenta que la dificultad para realizar una
elección vocacional ocupacional y tomar consecuentemente una decisión, pueda estar siendo
obstaculizada por otras situaciones o aspectos conflictivos por los que esté transitando un sujeto.
En estos casos, es importante destacar que se requerirán otros abordajes , otros apoyos.

Características del cuadernillo

Destacaremos, a continuación, algunos puntos que incluímos en el material mencionando los
títulos y objetivos.

 ¿Quiero elegir? ¿Estoy eligiendo?

El objetivo de este apartado es propiciar funciones yoicas tales como la adaptación, sentido y
prueba de realidad, tomando contacto con el aquí y ahora de la finalización del secundario (y de
toda una etapa del desarrollo), la capacidad de anticipación y proyección a futuro.

En una elección reflexionada, la que es en sí misma preventiva, interviene la posibilidad de

controlar los impulsos, es decir, no elegir impulsivamente, como son los casos frecuentes de

109
elecciones “por descarte” por urgencias, o simplemente siguiendo al grupo de amigos, entra otras.
También se ponen en juego la regulación y tolerancia de la ansiedad con capacidad de demora,
así como la posibilidad de tolerancia a la frustración, la que es puesta a prueba especialmente en
situaciones de dificultad académica, lo que la vuelve uno de los motivos primordiales de dudas
vocacionales posteriores a la elección, como es el caso de aquellos que consultan por Reelección
Vocacional.

“¿Qué significa para vos finalizar el secundario…?”

Se trata de poder dar lugar a encontrarse con las emociones relacionadas con un cambio vital del
desarrollo .Es posibilitar ponerlas en palabras,compartirlas con sus pares y así significarlas y
resignificarlas de manera propia y singular.. Es reconocer que elegir implica establecer una
relación con un objeto significativamente, en este caso, una carrera, oficio, proyecto de vida, etc.,
debiendo perder y renunciar a otros objetos.
.Conociéndome // El niño que fui. El adolescente que soy. El adulto que quisiera ser. // ¿Qué
ves cuando me ves? Lo que me dicen, lo que me digo, lo que escucho. // En y fuera de la
escuela // Vos sabés. // Escuchar…te. Mirar…te. Reconocer…te. // Otra vuelta de tuerca: lo
que nos sale bien, nos cuesta… //

La elección vocacional puede estar apoyada, en muchas ocasiones, sobre ideales familiares y
culturales. No sólo se elige un hacer, sino un “quién ser”, una identificación con un rol social.

La idea del “Autoconocimiento” es ampliamente trabajada en la Orientación Vocacional. Implica la

oportunidad de ponerse en contacto con las características que son reconocidas como propias:
cualidades, rasgos, habilidades, dificultades, ideales, gustos, anhelos, así como aspectos
rechazados de uno mismo y del entorno. Todos estos aspectos construidos a lo largo de la historia
vivencial de cada uno.

En el proceso del autoconocimiento, se vuelve especialmente difícil poder distinguir aquello que
queremos o pensamos como propio, de aquello que alguien siente que lo demás esperan de uno.
Esto es debido a que nos constituimos a partir de otros, de sus deseos, de sus ideales sobre
nosotros (padres, familia, sociedad, etc.). Y más aún, la elección vocacional se da, en muchas
ocasiones, en este proceso de separación, de independización, de elegir qué tomar como propio, y
de qué aspectos poder desprenderse o soltar. Para ello, se considera importante poder tomar
noción que estos aspectos nos constituyen.

En estos apartados, participa especialmente la función yoica de discriminación entre el mundo

interno y el mundo externo, entre lo propio y lo ajeno, entre el propio deseo y lo que otros quiere.
El poder reconocerse a uno mismo, que las vivencias transitadas construyen la propia historia,
tiene que ver con las funciones yoicas de integración.
Preguntar…conocer…informarse: corresponde a caracterización de áreas del conocimiento, e
imágenes de actividades en las distintas áreas.

Información respecto de expo educativa y facultad abierta como actividades que complementan a
la información de oferta educativa y de capacitaciones para el trabajo.

Referencia a palabras claves de Educación Superior y del mundo del trabajo

.Sugerencia de actividades para realizar grupalmente con compañeros en instancias pre-

expoeducativa y durante.

Síntesis e integración personal de lo trabajado

110
Referencias bibliográficas

Bleichmar, S. (2016). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Argentina: Topia Editorial.

Bouciguez, M., Irassar, L., Modarelli, M., Nolasco, M., Suárez, M. y Berrino, M. (Agosto 2013).
Transición y articulación: un análisis de acciones instrumentadas. Revista Argentina de
Enseñanza de la Ingeniería. Recuperado de http://www.ing.unrc.edu.ar
Gvirtz, S.; Camou, A. (2009). La universidad argentina en discusión. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Granica.
Kaplan, C. (7/8/ 2014). Inclusión y calidad educativa no son términos antagónicos. Diario Los
Andes. Recuperado de http://www.losandes.com.ar
Lujan, S.; Nieva, M. (2010). Aportes de los procesos de orientación y reorientación vocacional
en la construcción y sostenimiento de los proyectos de futuro de los jóvenes. Investigación.
Universidad Nacional de Río Cuarto.
Rascovan, S. (2016). La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires,
Argentina: Paidós.

Rascovan, S. (2016) La Orientación Vocacional Como Experiencia Subjetivante. Buenos Aires,

Argentina: Paidós.

111
LA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Autoras: Lasagna, Andrea 1; Mazzuchini Zbinden, Virginia 2

Dirección de Orientación Estudiantil, Universidad Nacional de Rosario.

E-mail: psandrealasagna@gmail.com ; virginiamazzuchini@gmail.com

RESUMEN
La Dirección de Orientación Estudiantil de la Universidad Nacional de Rosario ofrece diferentes
dispositivos de Orientación Vocacional, entendiendo que ésta implica un proceso de elaboración de
la identidad vocacional - ocupacional. Uno de ellos es la entrevista individual.
La entrevista tiene como objetivo ofrecer un espacio de acompañamiento en la reflexión de las
problemáticas vocacionales.
El proceso requiere como mínimo de cuatro encuentros, el método utilizado es el clínico –
operativo. Es una primera instancia el conocer al entrevistado, motivo de consulta, dudas,
temores, ansiedades, fantasías y representaciones. En un segundo momento suele ser de utilidad
la implementación de técnicas proyectivas, siendo estas auxiliares de la entrevista. En el próximo
paso podría implementarse la información de carreras para dar a conocer planes de estudio y
alcances del título. Por último el cierre, que implica la evaluación de lo trabajado durante el
proceso, elaboración de fortalezas y debilidades, y una posible selección o decisión.
A modo de conclusión, se evidencia que, mayormente, las representaciones de los entrevistados
acerca de las carreras elegidas suelen diferir de la realidad. Por otra parte se destaca que la
elección de carreras está en gran medida motivada por la rápida salida laboral.

Palabras clave: Orientación vocacional, proceso, entrevista individual, método, técnicas.

INTRODUCCIÓN:

Quienes se acercan a la Dirección de Orientación Estudiantil al momento de tener que elegir un

carrera profesional suelen hallarse frente a la indecisión de qué camino seguir, es decir, qué
estudiar, dónde y cómo hacerlo. Algunas personas tienen mayor claridad a la hora de decidir
mientras que otros/as no, lo cierto es que los mecanismos que se ponen en marcha son diferentes
para cada quien.
López Bonelli (2003) establece que “la Orientación Vocacional es una forma de asistencia
psicológica con características de esclarecimiento, cuyo objetivo es que los consultantes elaboren
su identidad vocacional y movilicen su capacidad de decisión autónoma con el fin de satisfacer sus
propias necesidades, en relación con el contexto histórico-cultural y la situación concreta en que su
elección tiene lugar”. (p. 51)

DESARROLLO:

La experiencia llevada a cabo en la Dirección de Orientación Estudiantil nos permite visualizar

que los consultantes llegan a esta por diversos motivos: porque participaron previamente de algún
taller y quieren profundizar en una instancia individual, porque han llevado a cabo alguna actividad
de orientación vocacional en la escuela y quieren incurrir en una experiencia individual, etc. Es
importante destacar que también suelen presentarse casos de re-orientación.

112
Siendo los sujetos mismos quienes demandan una intervención orientadora es que se les ofrece
la entrevista individual como uno de los dispositivos que les permitirán iniciar un proceso que les
posibilite interrogarse sobre sí mismos así como también ampliar la información relacionada a los
contextos educativos y laborales en pos de avanzar en la construcción de un proyecto de vida.
El proceso de orientación puede revelar, en quien consulta, dudas, interrogantes, ansiedad, falta
de información, etc. Si el sujeto logra reconocer y aceptar lo que le ocurre, entendemos que ésto
es en sí mismo el proceso y a la vez que una fortaleza ya que podrá comenzar a elaborar la crisis
por la que atraviesa para luego concebir nuevas alternativas.

En relación a la tarea del/la Psicólogo/a en orientación vocacional, tiene como destinatarios a

personas que se encuentran frente a determinado momento de su vida donde necesitan tomar
decisiones. Y nos referimos exclusivamente a los adolescentes ya que es en esta etapa donde
surgen los conflictos relativos al mundo adulto y por lo tanto se presentan dificultades y/o conflictos
de índole vocacional.

Consideramos relevante lo difícil que puede ser la elección vocacional puesto que ello conlleva
renunciar a algo, lo cual genera en muchos casos, crisis ligadas a una desestructuración y
reestructuración del mundo tanto externo como interno.

López Bonelli (2003) señala la presencia de “dos conceptos fundamentales que la palabra crisis
encierra: ruptura y mutación porque juegan en la elección vocacional. Con la palabra crisis se
subraya muchas veces la ruptura entendida como pérdida de lo pasado. Pérdida relacionada con
todos los duelos que el adolescente debe realizar. En el caso de la elección, con el duelo por todo
aquello que no elige. Resulta muchas veces difícil elegir, ya que elegir es renunciar a algo. Frente
a esta dificultad, aparece la fantasía de seguir una serie de carreras, una después de otra. No se
puede dejar nada. Se quiere ser grande, no se puede dejar de ser niño”. (p: 35)

En Orientación Vocacional, utilizamos el método clínico operativo ya que entendemos que

promueve, de forma activa, el protagonismo de quienes consultan, ampliando el conocimiento de
sí mismos y de la realidad ocupacional

Esta modalidad de trabajo privilegia lo personal, lo que hace que cada consultante sea quien es
diferenciándose de los otros. Cada uno va a presentar un recorrido familiar e histórico personal y
cada uno se halla inmerso a la vez que emerge de una sociedad, una cultura y una época
determinadas.

Es clínico y operativo porque se centra, por un lado, en la dinámica psíquica subyacente que
implica conflictos, ansiedades y potencialidades no conocidas y, por otra parte se dirige a la tarea
explícita de que el orientado pueda aprender a elegir e insertarse ocupacionalmente. Siendo la
técnica principal la entrevista consideramos que también puede llevarse a cabo en las escuelas
y con muy buenos resultados, la técnica de Taller a modo de abordaje introductorio. A la vez no
debemos olvidar que se trata de una intervención focalizada llevada adelante en un tiempo
previamente establecido.

Es de nuestro interés mencionar cómo Müller (2007) define el método clínico operativo
entendiendo que se trata de “una actitud de escucha y diálogo, que posibilita al orientado
desplegar sus interrogantes, sus temores, fantasías y expectativas para rastrear en su mundo
interior. Y para que en confrontación con el conocimiento adquirido sobre oportunidades educativas
y campos educacionales, prepare y ejerza una elección vocacional, o reconozca sus límites, para
replantear los términos de su problemática". (p: 17)

En este cuadro de situación orientar implica acompañar haciendo posible, en el mejor de los casos,
que el sujeto tome conciencia de sí mismo como actor ampliando sus márgenes de autonomía. Es
un modo de ayuda psicológica que busca fundar un espacio de deconstrucción para que emerjan
interrogantes y una posición crítica que evite que la orientación vocacional sólo sirva para proveer
información.

113
De este modo la entrevista se convierte en una herramienta fundamental del método clínico. Y en
coincidencia con Bleger, Bonelii (2003) la define como “una relación de índole particular que se
establece entre dos o más personas. Lo especifico o particular de esta relación reside en que uno
de los integrantes de la misma, es un técnico de la psicología que debe actuar ese rol, y el otro,
necesita de su intervención técnica”. (p. 63)

En la Dirección de Orientación Estudiantil el proceso de la entrevista consiste, por lo general, de

cuatro encuentros:

1) Conocer al entrevistado, motivo de consulta, dudas, temores, ansiedades, fantasías y

representaciones.

La orientación vocacional ofrece un lugar y un tiempo especiales para que quien consulta se
pregunte sobre sí mismo y sobre su lugar en el mundo. Ello atraviesa varios aspectos: un sentido
personal, familiar y social de una conflictiva irrepetible.
Como orientadores debemos cumplir, en primer lugar, con un un rol de escucha para luego poder
acompañar posibilitando la reflexión con actividades que ayuden a replantarse conflictos, crisis de
identidad y de ideales así como también problemas sociales, educativos, etc.

2) Implementación de técnicas proyectivas, siendo éstas auxiliares de la entrevista, siempre

al servicio del conocimiento de sí mismos.

Entendemos que dichos dispositivos auxiliares permiten la exploración psicológica y se convierten

en algo semejante a objetos intermediarios que van revelando la personalidad de quien consulta.
De este modo tanto los test proyectivos como los psicométricos aportan información que siendo
bien examinada e interpretada le permiten al orientado hallar respuestas tentativas a algunos
interrogantes tales como: ¿Qué quiero estudiar? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo?

3) Información de carreras
Desde la Dirección de Orientación Estudiantil se brinda información acerca de la propuesta
académica de la ciudad de Rosario, teniendo en cuenta además aquellos cursos cortos que
pudieran interesarles a los entrevistados. Además, considerando el interés de cada uno o aquellas
posibles elecciones que hayan realizado, se les brinda la información pertinente acerca de planes
de estudio y alcances del título. De esta manera comienza a revelarse una transformación de las
imágenes y representaciones profesionales u ocupacionales puesto que generalmente empiezan a
quedar de lado aquellas concepciones erróneas que los consultantes suelen traer sobre las
mismas.
Al respecto López Bonelli (2003) considera que la información ocupacional “posee un contenido
referido al mundo del trabajo y la educación destinado a fundar la comprensión de los roles
ocupacionales y educativos, y favorecer las experiencias ocupacionales - directas e indirectas – del
estudiante, usa técnicas pedagógicas - medios de información - y se vale de variadas formas
documentales.” (p. 91)

4) Cierre
Implica la elaboración de lo trabajado por el consultante durante el proceso. Se establecen listas de
fortalezas y debilidades o cuestiones a trabajar, y se vislumbra una posible decisión o selección de
carreras u oficios.
Queremos remarcar que la Dirección de Orientación Estudiantil de la Universidad Nacional de
Rosario ofrece procesos de Orientación Vocacional durante todo el periodo lectivo en dos
modalidades, el taller grupal y la entrevista individual.

CONCLUSIÓN:

Queremos remarcar que en la Dirección de Orientación Estudiantil de la UNR se llevan a cabo

procesos individuales de entrevistas de Orientación Vocacional en las cuales utilizamos diferentes
instrumentos para la recaudación de datos. Uno de ellos es un cuestionario, el cual ayuda a

114
recabar la historia del consultante, su trayectoria, aspectos académicos y subjetivos. Esto nos
permite una guía flexible para iniciar el contacto con el entrevistado.
Además implementamos diferentes técnicas proyectivas, tales como gráficos, frases incompletas,
etc.
Esto nos permite destacar dos cuestiones principales: por un lado, que los adolescentes suelen
llegar con ideas distorsionadas acerca de las imágenes ocupacionales de las profesiones que les
interesan. Consideramos que esto es a raíz de la falta de información, o de desconocer cuáles son
los datos relevantes que necesitan para arribar a una elección. (Planes de estudio, alcances del
título, etc.); por otra parte, también evidenciamos que en gran medida la elección de una carrera
está motivada por la búsqueda de una rápida inserción laboral.
De este modo el proceso de Orientación Vocacional es un tiempo de reelaboración de la identidad
en la crisis adolescente. Por ello la palabra “proceso” es clave a la hora de hablar de orientación ya
que esta última se transforma en un recorrido donde los/as adolescentes que llegan a la
consulta elaboran sus problemáticas y, con el acompañamiento y guía del/la Psicólogo/a
Orientador/a, buscan y seleccionan caminos para la resolución de las mismas optimizando el
conocimiento sobre sí mismos y la realidad profesional - ocupacional. Por ello entendemos que
orientar significa ofrecer un espacio de reflexión y análisis que le dé cabida a la construcción
de un proyecto de inserción social.

BIBLIOGRAFÍA:

 López Bonelli, A. (2003). La orientación vocacional como proceso. Buenos Aires,

Argentina: Bonum
 Muller, M (2007). Orientación vocacional, aportes clínicos y educacionales. Buenos Aires,
Argentina: Miño y Dávila

115
ANÁLISIS DE LA ANSIEDAD EN ESTUDIANTES DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN

Martos y Mula, Ana Josefa; Vaca, Diego Sebastian; Guari, Cecilia Anahí; Di Filippo
Ordóñez, Norma Beatriz

Unidad de Investigaciones en Psicología- Facultad de Humanidades y Ciencias

Sociales – UNJu
ana_martos@hotmail.com

RESUMEN
Este trabajo forma parte del proyecto de investigación subvencionados por SeCTER-UNJu Estado
emocional de los estudiantes de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la
Educación de la FHyC-UNJu y los factores implicados en el mismo. El mismo presenta los niveles
de ansiedad (STAI) de los estudiantes y su relación con variables sociodemográficas (género,
edad, Estado Civil, residencia, trabajo, convivencia con la familia y tipo de familia) y del historial
académico (avance en la carrera, estudios previo al inicio de la carrera, realización de estudios en
paralelo a la carrera, abandono de la carrera para luego retomarla, motivo del abandono). Se
realizó un estudio exploratorio y relacional con estudiantes de distintos años de la carrera, que
mostró que variables tales como residencia, trabajo o motivo del abandono de la carrera, no
estaban relacionadas con la ansiedad; las variables convivencia con la familia, tipo de familia,
avance en la carrera y abandono de la carrera tendían a relacionarse de manera no significativa
con la ansiedad; y las variables género, edad, estado civil, nivel de estudios alcanzado previo al
inicio de la carrera y realización de estudios en paralelo si afectaban, mostrando siempre
diferencias entre varones y mujeres.

Palabras claves: ansiedad, universitarios, ciencias de la educación, variables relacionadas

INTRODUCCIÓN
El fracaso académico es uno de los temas más universalmente planteados en la investigación
sobre educación (Marín Sánchez y cols., 2000). No obstante, hay que reconocer que el estudio de
este tema es complejo y exige el análisis de factores que van desde el propio individuo repitente o
que abandona los estudios, hasta la comunidad en la que el mismo está inserto (Cabrera y cols.,
2006).
Centrándose en los factores relacionados con el propio estudiante, si bien se podrían señalar
varios de ellos, es indudable que los estados emocionales que los mismos presenten tendrán una
gran incidencia en su tránsito por la universidad (Rue, 2014; Aragón Borja y cols., 2011; Cabrera y
cols., 2006, Arco Tirado y cols., 2005).
De esta manera, Arco Tirado y cols. (2005) señalan que el acceso a la universidad supone gran
cantidad de cambios, ya sean positivos o negativos, que pueden llevar consigo estrés y
vulnerabilidad tanto física como psíquica, convirtiéndose éste en un factor desencadenante de
problemas de ansiedad o depresión por parte de los alumnos que, a su vez, pueda producir
dificultades en el rendimiento académico o incluso el abandono en los estudios universitarios por
parte de dichos alumnos (Feldman y cols., 2008; Arco Tirado y cols., 2005).

116
Son muchos los estudios que han demostrado la presencia de síntomas ansiosos y/o depresivos
dentro de la población universitaria (Caballero Domínguez y cols., 2015; Antúnez y Vinet, 2013;
Aragón-Borja y cols., 2011; Micin y Bagladi, 2011; Cova y cols., 2007; Palacio Sañudo y Martínez
de Biava, 2007; Marín Sánchez y cols., 2000, entre otros).
Estudios llevados a cabo por nuestro propio grupo de investigación también han encontrado
problemas del estado de ánimo entre los estudiantes jujeños. Concretamente, en una investigación
llevada a cabo con estudiantes ingresantes a diferentes carreras de la Universidad Católica de
Santiago del Estero-Departamento Académico San Salvador, se observó que el 41% de los
alumnos presentaban síntomas de ansiedad, mientras que un 28% presentaban síntomas
depresivos leves, un 47% moderados y un 6% severos (Martos Mula y cols., 2007).
Teniendo en cuenta estos datos, que reflejan la gran prevalencia de trastornos afectivos entre la
población universitaria, no hay que olvidar que tanto el ansioso como el depresivo pueden
presentar problemas en su trabajo, con su rendimiento académico y en su grupo social (Serrano
Barquin y cols., 2013). De hecho, algunos autores (Caballero Domínguez y cols., 2015; Antúnez y
Vinet, 2013; Aragón-Borja y cols., 2011; Micin y Bagladi, 2011; Cova y cols., 2007; Palacio Sañudo
y Martínez de Biava, 2007; Arco Tirado y cols., 2005; entre otros) señalan que la aparición de
síntomas ansiosos en el estudiante, debido al estrés académico, puede traer consecuencias sobre
su rendimiento y permanencia en los estudios.
Por todo esto, se puede considerar interesante conocer los niveles de ansiedad que presentan los
estudiantes universitarios, con el fin de tener una noción de las posibles complicaciones que
podrían suponer para el rendimiento de los estudiantes y su permanencia en la universidad. No
obstante, también es cierto que los niveles de ansiedad que presentan dichos estudiantes podrían
variar en función de variables sociodemográficas y del historial académico de los mismos. Es por
ello que, el objetivo principal del presente trabajo, enmarcado dentro de una investigación más
amplia, fue conocer los niveles de ansiedad de los estudiantes de primer a quinto año de la carrera
de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy (FHyCS-UNJu) y la relación que estos
niveles de ansiedad presentaba con algunas variables sociodemográficas y del historial académico
de los estudiantes. Los resultados obtenidos permitieron la obtención de un perfil emocional de los
estudiantes de la carrera estudiada, que podría ser de utilidad para pensar estrategias de
intervención con el fin de reducir los niveles de ansiedad del estudiantado, promoviendo así su
permanencia y una mejora en su rendimiento.
MATERIAL Y MÉTODO
Se realizó un estudio exploratorio-descriptivo, con el fin de indagar los niveles de ansiedad de los
estudiantes; para luego realizar un diseño de tipo relacional, que permitió describir aquellas
variables sociodemográficas y del historial académico de los estudiantes, que podrían estar
vinculadas con los niveles de ansiedad presentados por los mismos.
La población de estudio fueron los estudiantes matriculados en el año 2017 en materias de primer
a quinto año en la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, impartida en
la FHyCS-UNJu, constituyéndose la muestra por un total de 133 estudiantes que manifestaron
libremente su voluntad de participar en la investigación mediante la firma de un consentimiento
informado. Se distribuyeron de la siguiente manera: 39% que cursaba preferentemente primer año,
38% segundo año, 13% tercer año, 5% cuarto año y 5% que cursaban principalmente materias de
quinto año de la carrera, medido esto en función del año de la carrera en el que más materias
cursaran.
A cada uno de los estudiantes se les administró, entre otras pruebas, el Cuestionario de Ansiedad
Estado-Rasgo (STAI) (Spielberger y cols., 2011), así como una encuesta sociodemográfica y de
historial académico.
RESULTADOS
Para el análisis de los datos arrojados por el STAI en Ansiedad Estado (AE) y Ansiedad Rasgo
(AR) fueron analizados dividiendo a la muestra por géneros, como el cuestionario propone,
comparando los resultados con los baremos de la prueba.

117
En el caso de las mujeres, mientras sus niveles de AE estaban dentro de los valores esperados
[t(484; 0.05) = 1.672; p > 0.05], sus niveles de AR fueron significativamente mayores de lo esperado
[t(443; 0.05) = 4.31; p < 0.05]. En el caso de los varones, tanto la AE [t(228; 0.05) = 0.38; p > 0.05], como
la AR [t(213; 0.05) = 0.63; p > 0.05] se presentó dentro de los niveles esperados para su grupo de
referencia.
Relación entre ansiedad y variables sociodemográficas
Algunas de las variables sociodemográficas estudiadas, tales como Lugar de Residencia
(residentes en San Salvador de Jujuy vs. residentes en el interior) o la variable trabajo (trabaja
durante sus estudios vs. no lo hacen) no presentaron relación con la ansiedad (Ver Tabla Nº 1).
Tabla Nº 1. Variables que no presentaron relación con los niveles de ansiedad
Mujeres Varones
Variables
Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo
Lugar de t(105; 0.05) = -1.142; t(105; 0.05) = -0.154; t(20; 0.05) = -1.471; t(20; 0.05) = -0.816;
Residencia p = 0.256 p = 0.878 p = 0.157 p = 0.424
t(105; 0.05) = -0.025; t(105; 0.05) = 0.339; t(20; 0.05) = 1.154; t(20; 0.05) = 0.869;
Trabajo
p = 0.980 p = 0.735 p = 0.262 p = 0.395
Motivo de
abandono F(3,27; 0.05) = 1.624; p F(3,27; 0.05) = 0.977; F(2,5; 0.05) = 2.155; F(2,5; 0.05) = 2.473;
de los = 0.207 p = 0.418 p = 0.211 p = 0.179
Estudios
Otras variables presentaron una tendencia no significativa a relacionarse con la ansiedad, pero
solo en el caso de las mujeres. De este modo, en el caso de la Convivencia con la Familia mostró
que las mujeres que no Convivían con la familia tendían a presentar menos AE que las que si lo
hacían. Mientras que en el caso del Tipo de Familia se observó que las mujeres que provenían de
Familias Nucleares tendían a presentar menor AR que aquellas que provenían de Familias
Extendidas (Ver Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2. Variables que presentaron una tendencia no significativa a relacionarse con los
niveles de ansiedad
Mujeres Varones
Variables
Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo
Convivencia
t = -1.737; t(105; 0.05) = -0.780; t(20; 0.05) = 0.341; t(20; 0.05) = -0.080;
con la (105; 0.05)
p = 0.085 p = 0.437 p = 0.737 p = 0.937
Familia
Tipo de t(99; 0.05) = -0.657; t(99; 0.05) = -1.982; p t(17; 0.05) = 0.107; t(17; 0.05) = -0.561;
Familia p = 0.513 = 0.05 p = 0.916 p = 0.582
Avance en F(4, 102; 0.05) = 0.383; F(4, 102; 0.05) = 0.724; F(3, 18; 0.05) = 2.009; F(3, 18; 0.05) = 2.358;
la carrera p = 0.820 p = 0.578 p = 0.149 p = 0.106
Abandono
t = -1.926; t(104; 0.05) = -0.570; t(19; 0.05) = 0.293; t(19; 0.05) = 0.211;
de la (104; 0.05)
p = 0.057 p = 0.570 p = 0.773 p = 0.835
carrera
Entre las variables sociodemográficas que demostraron relación con los niveles de Ansiedad de los
estudiantes se encuentran: Edad de los estudiantes y Estado Civil (Solteros vs. en Pareja). En el
caso de la variable Edad de los estudiantes, se observó que mientras que la AE no parecía
relacionarse con esta variable, en ninguno de los sexos; la AR mostró ser significativamente menor
cuanto mayor era el estudiante, en el caso de las mujeres y con una tendencia no significativa,
pero en la misma dirección, en el caso de los varones (Ver Tabla Nº 3).

118
Tabla Nº 3. Variables con una relación significativa con los niveles de ansiedad
Mujeres Varones
Variables
Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo Ansiedad Estado Ansiedad Rasgo
 = -0.125;  = -0.198;  = -0.190;  = -0.415;
Edad
p = 0.199 p = 0.041 p = 0.397 p = 0.055
Estado t(104; 0.05) = 1.859; t(104; 0.05) = 3.329; t(20; 0.05) = -0.186; t(104; 0.05) = 1.200;
Civil p = 0.066 p = 0.001 p = 0.855 p = 0.244
Estudios F(2,103; 0.05) = 2.844; F(2,103; 0.05) = 0.595; F(2,18; 0.05) = 0.764; F(2,18; 0.05) = 3.947;
previos p = 0.063 p = 0.553 p = 0.480 p = 0.038
Estudios
t(104; 0.05) = 1.300; t(104; 0.05) = 2.090; t(19; 0.05) = -0.004; t(19; 0.05) = 1.270;
en
p = 0.196 p = 0.039 p = 0.997 p = 0.219
paralelo
La variable Estado Civil, mostró que, en el caso de las mujeres, aquellas que vivían con sus
parejas presentaban menor AR, y tendían a presentar menor AE, que las mujeres solteras (Ver
Tabla Nº 3).
Relación entre ansiedad y variables del historial académico de los estudiantes
En esta ocasión se encontró que el Motivo de Abandono momentáneo de los estudios de Ciencias
de la Educación (Enfermedades propias o familiares o pérdidas familiares; problemas familiares de
tipo económico; presión en los estudios; trabajo) no presentó relación con los niveles de AE o AR,
ni en mujeres, ni en varones (Ver Tabla Nº 1).
Por su parte, las variables Abandono de la carrera (para luego retomarla) mostró, en el caso de las
mujeres, una tendencia no significativa a relacionarse con los niveles de AE, concretamente se
observó que las mujeres que en algún momento abandonaron la carrera de Ciencias de la
Educación para luego retomarla presentaban más Ansiedad Estados que las que no la
abandonaron nunca. El abandono momentáneo de la carrera no mostró relación con la AE de los
varones, así como tampoco con la AR de las mujeres y los varones (Ver Tabla Nº 2).
En el caso de la variable Avance en las cursada (año en el que más materias se encontraran
cursando los estudiantes) se observó que, aunque en el caso de las mujeres no aparecía una
relación de esta variable con los niveles de ansiedad de las mismas; en el caso de los varones se
observó una tendencia no significativa a que a mayor avance en la carrera se observase mayores
niveles de AE y AR (Ver Tabla Nº 2). Hay que señalar que, en el caso de los varones, no se contó
con ningún estudiante que estuviera cursando la mayoría de las materias en quinto año, y solo uno
de ellos cursaba principalmente materias de cuarto año.
El nivel de estudios alcanzado por los estudiantes previo al inicio de la carrera (secundario,
terciarios inconclusos o terciarios concluidos) si mostró una relación con la ansiedad. En el caso de
las mujeres, había una tendencia no significativa a que aquellas que tenían estudios terciarios
concluidos presentaran menos AE que las mujeres que iniciaron sus carreras viniendo
directamente del secundario o con una experiencia inconclusa en estudios terciarios. Esta variable
no mostró relación con la AR de las mujeres, así como tampoco con la AE de los varones, pero si
mostró una relación significativa con la AR de los varones, donde se observó que los estudiantes
que accedieron a los estudios de la carrera seleccionada viniendo directamente de secundario
presentaban significativamente más ansiedad que los estudiantes que tenían estudios terciarios
previos ya concluidos; así como una tendencia a presentar más ansiedad que aquellos que habían
tenido una experiencia en estudios terciarios previa, aunque estuviera inconclusa (Ver Tabla Nº 3).
También se pudo comprobar que, aunque no parecía haber relación entre los niveles de AE de los
estudiantes, mujeres o varones, y el hecho de que estuvieran realizando otros estudios en paralelo
al estudio de la carrera de Ciencias de la Educación; así como tampoco entre ésta variable y la AR
de los varones, si se observó que, en el caso de las mujeres, aquellas que realizaban estudios en
paralelo a la carrera universitaria elegida mostraron menos AR que aquellas que no realizaban
estudios en paralelo (Ver Tabla Nº 3).
DISCUSIÓN
EL trabajo realizado nos permitió observar como los niveles de AE presentados al inicio de la
cursada (momento en el que fueron administradas las pruebas) por los estudiantes de la carrera de

119
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de la FHyCS-UNJu se encontraban dentro
del rango esperado para su población de referencia. Sin embargo, aunque los niveles de AR de los
estudiantes varones también coincidían con los parámetros esperados, en el caso de las mujeres,
las mismas presentaban mayor ansiedad de la esperada. Es decir, que encontramos diferencias de
género en cuanto a las características más estables de ansiedad, observando una mayor
vulnerabilidad emocional entre las mujeres.
También se observó que, si bien la ansiedad no parecía mostrar relación con algunas variables
sociodemográficas (Lugar de Residencia y Trabajo) y del historial académico de los estudiantes
(Motivo de abandono momentáneo de la carrera para luego ser retomada), si que presentaba
relación con otras variables, o una tendencia a presentarla.
De este modo se observó una tendencia entre las mujeres a que su AE fuera mayor entre las
mujeres que convivían con sus familias y entre aquellas que en algún momento abandonaron la
carrera para luego retomarla. Una posible explicación para el primer caso, podría ser que las
mujeres que conviven con sus familias se pudieran sentir más presionadas para finalizar sus
estudios y emanciparse; aspecto que está relacionado con el hecho de haber encontrado una
tendencia a presentar menor AE entre aquellas mujeres que ya convivían con sus parejas, en
comparación con aquellas que estaban solteras. Por otro lado, es posible que, aquellas mujeres
que abandonaron en algún momento sus carreras, aunque luego las retomaran, se sientan desde
el inicio de la cursada con mayor presión para avanzar en sus estudios, en comparación con
aquellas que nunca los abandonaron. A estos datos sobre la AE en las mujeres, hay que añadir el
hecho de que las mujeres comienzan la cursada con menor AE cuando las mismas ya son
poseedoras de algún título terciario. Todos estos datos parecen indicar que las mujeres viven con
mayor carga que los varones la responsabilidad de iniciar un nuevo año académico, especialmente
aquellas que son solteras, conviven con sus familias, no tienen estudios terciarios previos y
tuvieron que abandonar en algún momento sus estudios.
En lo referente a la AR, podemos decir que hay una tendencia a que las mujeres con menores
características ansiosas sean las de mayor edad, procedentes de familias nucleares y que
consiguieron emanciparse, formando sus propias parejas. También estas mujeres de
características menos ansiosas son capaces de realizar en paralelo varios estudios de nivel
terciario. Es decir, que una mayor estabilidad emocional en las mujeres, parece estar relacionada
con una mejor capacidad de las mismas para hacer frente a algunos retos tales como la
emancipación de la familia de origen y la realización de más de una carrera en paralelo.
En cuanto a los varones se pudo observar que los mismos no veían afectada su ansiedad ante el
inicio de la cursada por prácticamente ninguna de las variables estudiadas, a excepción del avance
en la carrera. En este caso se pudo observar una tendencia a que a mayor avance en la carrera,
los individuos encaraban con más AE el inicio de la cursada, pudiendo esto estar relacionado con
un mayor compromiso de los mismos para llegar a la meta de concluir sus estudios. +++
En cuanto a las características más estables de ansiedad de los varones (AR), se observó una
menor AR entre los estudiantes de mayor edad, así como también se pudo comprobar eran los
estudiantes con menor AR los que habían podido concluir estudios terciarios previos a iniciar los
estudios de la carrera. Es decir, que pareciera que una ansiedad reducida ayudaría a los
estudiantes a realizar sus estudios terciarios. No obstante, en contra de esto último, se pudo
observar que los estudiantes que presentaban mayores niveles de AR tendían a ser los que más
avanzaban en la carrera. Es posible que el nivel de ansiedad requerido para enfrentar estudios
universitarios sea distinto al requerido para afrontar los requerimientos de otros estudios de nivel
terciario, aunque habría que indagar esta hipótesis.
En definitiva, y considerando la posible relación entre ansiedad y permanencia/rendimiento de los
estudiantes universitarios, ya señalada, sería interesante promover la realización de talleres
dirigidos a ofrecer herramientas para el manejo de la ansiedad, intentando captar en los mismo
principalmente aquellos estudiantes de Ciencias de la Educación que se ajusten a los perfiles más
ansiosos que el presente estudio reflejó.
BIBLIOGRAFÍA
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regional chilena. Revista Médica Chilena, 141: 209-216.

120
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121
ENTRE SUBJETIVIDADES Y LEGALIDADES EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS: LA CONSTRUCCION DE SENTIDOS

Montes, E.; Callieri, I.

Universidad Nacional de Jujuy-Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

elenapatriciamontes@gmail.com

RESUMEN

El trabajo muestra una reflexión teórica acerca de la inscripción de los sujetos en

legalidades que se enmarca en un estudio sobre “Dispositivos institucionales que
reconocen los adolescentes como promotores de prácticas democráticas en los primeros
años de la escuela secundaria”, radicado en la SECTER - UNJu, iniciado en el año 2018.
El equipo de cátedra de Psicología Evolutiva, de la carrera de Profesorado y Licenciatura
en Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional de Jujuy, a partir de un estudio
anterior del mismo equipo, donde se indagaba acerca de la construcción del vínculo entre
pares en el primer año de la escuela secundaria, detectó en distintos actores
institucionales, inquietud, a la vez que desconocimiento, sobre la organización de
instancias de participación dirigidas a los estudiantes, en diferentes temas vinculados al
quehacer institucional. Interesa en esta ponencia reflexionar acerca de las coyunturas que
se producen entre la constitución subjetiva, la educación como un lugar de relevancia
social para la construcción de un sujeto ético y la narrativa como experiencia de
construcción de sentidos en un contexto donde se advierten problemáticas de
simbolización que descubren modalidades restrictivas de ligadura entre lo pulsional y lo
representacional.

Palabras claves: subjetividades – legalidades -– escuela secundaria- narrativa

Introducción:

El trabajo que presentamos comprende una reflexión teórica acerca de lo relevante de la

inscripción de los sujetos en legalidades que se enmarca en un estudio sobre “Dispositivos
institucionales que reconocen los adolescentes como promotores de prácticas democráticas en los
primeros años de la escuela secundaria”, radicado en la SECTER - UNJu, iniciado en el año 2018
al que nos encontramos abocados docentes y estudiantes de la cátedra de Psicología Evolutiva I,
de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la Universidad
Nacional de Jujuy.

Nuestra investigación se precisa en un campo epistemológico de entrecruzamiento de la psicología

y la educación. Advertimos hoy que las instituciones educativas y la función misma de educar se
encuentran en cuestión. Surgen interrogantes respecto a los sentidos y a las eficacias de la
educación en la actualidad.

Por otro lado, se advierte que los efectos del neoliberalismo en la sociedad dejan ala escuela, en
un lugar de una de las únicas, sino la única institución social con capacidad de integrar (Feijoo,
2002).

122
En esta perspectiva y desde el campo subjetivo queremos adentrarnos en los sentidos que los
adolescentes van construyendo respecto a sus experiencias de estar juntos en un espacio
colectivo como la escuela secundaria, al mismo tiempo que se van constituyendo como sujetos
individuales y sujetos sociales.

Algunos antecedentes y expectativas:

Los estudios de investigación anteriores que llevamos a cabo nos permitieron conocer, a través de
las voces adolescentes, aspectos vinculados a sus significativas experiencias vinculares con los
pares. Re-conocer que la experiencia de conformar los vínculos se encuentra en el centro de su
experiencia: las cargas libidinales que se dirigen a los pares son muy intensas en estas etapas
inaugurales del proceso adolescente:” hacerse de amigos o no” es lo más trascendental de la
experiencia adolescente. Mas aun, podemos entender que hay una correspondencia entre los
conceptos de vínculos y construcción de subjetividad adolescente. “Nos agrada nuestra forma de
ser y empezamos a ser buenas amigas a través de las charlas” dice una adolescente, en una
actividad de taller. Se insinúan incipientes procesos constitutivos de la subjetividad, intercambio
simbólico que abre sentidos, el otro como un espejo:” nos parecemos”, dice otra adolescente. En el
vínculo se liga la construcción del sujeto individual, social y ético.

Advertimos en los encuentros con los adolescentes que la relevancia de establecer vínculos es
equivalente a la intensidad de los conflictos cuando los mismos aparecen. Se encuentran solos, se
separan, no hablan de los mismos, los adultos desconocen lo que les pasa, sufren y actúan sus
discrepancias, deviniendo, en ocasiones en situaciones de violencia en la institución. El trabajo
escolar y la convivencia se perturban.

Es en esta vertiente es donde queremos adentrarnos: analizar dispositivos institucionales que

reconocen los adolescentes como promotores de prácticas de convivencia democráticas en los
primeros años de la escuela secundaria; a su vez consideramos que prácticas de convivencia
democráticas que se generen en ese momento vital, forman parte de su vida cotidiana,
atravesando los procesos educativos en su complejidad. Encontramos que en Jujuy (Callieri y
otros 2017) a pesar de tener plena vigencia la normativa tendiente a fomentar la participación
para una convivencia democrática entre pares en las instituciones educativas, persisten
preocupaciones coincidentes, entre los adolescentes y los mismos docentes sobre los modos en
que se vehiculizarían los conflictos en la escuela. Los estudiantes, en el marco de ese estudio,
demandan mayores oportunidades en la escuela para participar en la toma de decisiones acerca
de termas que los atañen; los docentes, por su parte, se sienten sin recursos para afrontar
situaciones conflictivas que se presentan entre los estudiantes y suele primar el uso de
estrategias rígidas y tradicionales.

Ejes del marco teórico y algunas aproximaciones críticas al tema de estudio:

Nuestro estudio se sostiene teóricamente en abordar al sujeto adolescente y pensarlo en un

espacio definido como lo es la escuela.

En relación con las conceptualizaciones sobre la adolescencia, consideramos contribuciones

actuales, como la de Korinfeld (2008) quien señala que es en la adolescencia cuando se juegan
definiciones de los procesos identificatorios y se configuran nuevas relaciones con el mundo. El
sujeto adolescente llevará a cabo un arduo trabajo psíquico de búsqueda de sí mismo que le
permitirá encontrar un lugar para sí en la realidad, requiriendo la redefinición de sus vínculos con
otros, para lo cual, el tipo de prácticas que alcancen a vivir en el ámbito educativo resultaran
cruciales para su construcción identitaria y como sujetos capaces de reconocer sus derechos
ciudadanos y los de los demás.

123
En el análisis de las relaciones entre el sujeto y la escuela y el entramado entre procesos
subjetivos y construcción de legalidades, consideramos los aportes de Bleichmar (2008) cuando
expresa que “la escuela como conformadora de subjetividad, debe tener en cuenta estas dos
variables: por un lado, la producción de legalidades, no la puesta de limites; por otra parte la
capacidad de recuperar las preguntas…” (pág. 36). Bleichmar insiste en la relevancia de crear
condiciones en el ámbito de las instituciones escolares que posibiliten el pensamiento crítico, la
interrogación, como medio que impida las descargas de los impulsos que devenien en situaciones
de violencia.

Tomando los aportes de Carina Kaplan (2006) coincidimos en que la escuela puede constituirse en
un marco para que se desarrollen prácticas que fortalezcan el lazo social y las relaciones más
humanas entre los sujetos porque además permite la ampliación de los horizontes simbólicos.

En relación al tema de la violencia como problemática social que muestra en alguna aspecto el
fracaso de la convivencia, la escuela aparece interpelada por la gravedad de situaciones que se
producen en la convivencia y se requiere de proyectos pedagógicos que posibiliten aprendizajes
sociales que anticipen las mismas.

En razón a esta temática Levinson analiza que en la escuela secundaria se produce una brecha
entre la cultura adolescente y la cultura estudiantil. Explicando esta última dice:

Se trata de un acervo de significados y prácticas que se produce históricamente y que se

transforma en tanto se adecue por los estudiantes a las situaciones escolares particulares. No
es una “cosa” tampoco, sino recursos simbólicos entre muchos otros a los que recurren los
estudiantes para resolver sus problemas y construir su identidad. Es una rejilla de significados
con su propia lógica, con su propio punto de vista (…) e insisto, no es un “ensayo” o una
“anticipación” de lo que después serán sus valores y creencias–, es una expresión de valores
con su propia lógica en el presente (Levinson,2012: 90-91).

De acuerdo con el autor citado la cultura estudiantil es la expresión de las culturas juveniles dentro
del espacio físico y simbólico de la escuela como institución.

Teniendo en cuenta esta discusión, rescato las voces de los adolescentes al concluir uno de los
talleres que llevamos a cabo en un primer año de una escuela secundaria en donde buscábamos
conocer cómo se encontraban en la transición entre la escuela primaria y la secundaria:

Escena: El cierre del taller

La coordinadora les pregunta cómo se sintieron con la actividad que realizaron. Los chicos
responden:

A1 -Muy lindo porque me pude expresar…nadie antes me preguntó eso…

Otro dice: Es como dice ella…me hice preguntas que nadie me había hecho…

A2-Bien… ni nuestros padres nos preguntaron esas cosas…

C: - ¿Algún profesor les preguntó cómo se sienten en esta etapa de ingreso al colegio? (trascurrido
un mes de inicio de clase)

A1:- ¡Nooo! (Respondieron en conjunto)

C: ¿Les parece importante hablar de estas cosas en la escuela?

A1:-Si…para enseñarte a convivir…

124
A3:…a que nos entendamos…

Podemos advertir en la voces citadas que no encuentran en la escuela espacios que les permitan
abordar sus experiencias más emotivas y menos aún aprender herramientas de fortalecimiento de
la comunicación y de los vínculos que faciliten abordajes preventivos de la convivencia escolar.

En un análisis acerca de las culturas estudiantiles, Levinson cita a Emilio Tenti Fanfani (Tenti,
2004) que se refiere a lo substancial de trabajar las emociones en la secundaria expresa:

Nos damos cuenta de que las emociones explotan en la adolescencia cuando los hijos frenan,
si no cierran, la comunicación en la familia y la única salida comunicativa se encuentra en el
ambiente escolar, el que debe trabajar sobre estas emociones. Más aún: ésta es su primera
tarea, porque sin emociones no se crea interés alguno, y sin interés, no hay voluntad de
aplicación. Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de los sentimientos, la emoción
(siempre que no se traduzca de modo trágico) está a la deriva, sin contenidos dónde aplicarse,
oscilando indecisa entre impulsos de rebeldía y tentaciones de abandono, recalando en lugares
tales como el mundo de la discoteca, del alcohol y de la droga, aunque sean ejemplos extremos
(citado por Levinson,2012:101-102).

Algunos autores refieren que se pueden producir movimientos en el Curriculum que no impliquen
grandes trasformaciones, sino cambios que provoquen enriquecimientos de las posibilidades de
conocimientos para los sujetos situados en los contextos actuales. En relación a esta propuesta “es
posible introducir en el currículo nuevos componentes que permitan incorporar temáticas ausentes
en los planes de estudio vigentes, y que abran algunas opciones en la formación de los
estudiantes” (Levinson, 2012: 101).

Podemos tomar los aportes de Terigi (2012) en este análisis vinculado sobre la cuestión curricular
en la escuela secundaria que “bajo las restricciones establecidas por su matriz organizacional
básica, el nivel secundario presenta condiciones que hacen difícil el trabajo de enseñar en una
clave más ajustada a la contemporaneidad” (p.63).

En las reformas de la escuela secundaria se encuentran espacios curriculares como Orientación

y Tutoría, donde está contemplado trabajar emociones de esta forma. Sin embargo, refiere
Levinson que “hubo muchas dificultades para implementarse: maestros que no se sentían
capacitados para dar tal orientación o trabajar las emociones; prefectos o intendentes que “se
regalan” esas horas de clase para completar su tiempo laboral porque se considera la materia más
prescindible” (Levinson, 2012:103).

Levinson y Tenti insisten que lo esencial es atender las inquietudes de los jóvenes y construir una
ética de empatía, confianza, y cuidado hacia ellos como piedra angular del ambiente escolar para
construir las condiciones que posibilitan para aprender.

El trabajo de investigación que venimos realizando con los adolescentes en la escuela nos permite
percibir las experiencias educativas como espacios subjetivantes, siempre en una relación de
habilitación con otros, haciendo posible el lazo social. En esas experiencias lo simbólico se inscribe
como lo propiamente humano: se posibilita el aprendizaje de la alteridad y se funda la oportunidad
de instaurar discursos que alojen lo común y lo singular, instituyendo al mismo tiempo lo subjetivo.

En esta línea de pensamiento Nicastro y Greco (2012) refieren que entre el sujeto y la institución
se construyen las trayectorias que nos son ni subjetivas ni institucionales, sino que acontecen entre
lo subjetivo y lo institucional y “crea subjetividad” ( pág. 58).

Del mismo modo consideramos que la experiencia de la convivencia escolar y la posibilidad de

“aprender” a resolver conflictos constituye un modo de lograr seguridad en los sujetos

125
adolescentes. Instauran una experiencia de aprendizaje que puede ser abordada en el ámbito de la
escuela.

Podemos advertir que los sujetos expresan una actitud positiva con respecto a la posibilidad de
tener amigos en la escuela, e indican que es una experiencia buena que les permite ser
compañeros y compartir. Refieren que la resolución de conflictos es ese aspecto que se presenta
más crítico porque no existen espacios en la cultura escolar que les permita abordar estos temas.

Viñeta de una entrevista grupal

E.: Nos podrían contar alguna situación. Donde dos amigos dejan de ser amigos. O dos chicas
¿Cómo sigue la relación en el colegio? ¿Pueden volver hacer amigos?

Entrevistada1: Es incómoda.

E: ¿Qué significa que sea incomoda?

Entrevistada1: Incómoda vernos.

E: nos podés contar un ejemplo.

Entrevistada1: No!

ENTREVISTADORA: ¿Vos nos podés contar un ejemplo?

Entrevistada2: Si, son dos personas que no se hablan, que se dejan de prestar atención. Cada
uno hace su vida.

E: ¿Creen que podrían volver hacer amigos?

Entrevistada2: Depende del problema que surgió.

E: ¿Qué características del problema?

Entrevistada2: si es un problema fuerte no da. Y si es menor pude ser.

E: Por ejemplo ¿les paso de dos chicas que se hayan peleado por un chico? ¿Cuáles son las
posibilidades?

Entrevistada1: hay dos probabilidades

E: ¿Cómo hacen?

Entrevistada2: Se pelean para ver quién gana al chico.

Las adolescentes refieren conflictos que quedan irresueltos y la figura del docente como autoridad
democrática que posibilite una experiencia de mediación está ausente. Así mismo es importante
advertir que el interés por las identificaciones y la sexualidad es un tema importante que atraviesa
la experiencia de ser adolescente. Podemos señalar que en nuestro país la promulgación de la Ley
de Educación integral no ha sido suficiente porque su implementación sigue evidenciando fuerte
resistencia.

Señalamos, entonces que la escuela posibilita en la experiencia de estar con otros, conformar
subjetividad. En este sentido las experiencias narrativas constituyen elementos simbólicos de gran
valor constitutivo,” lo que nos hace decir quienes somos y quienes queremos ser” (Nicastro, y

126
Greco, 2012, pág., 60). Vamos siendo en la experiencia con otros y en los espacios que los otros
nos van otorgando. Todo ser humano necesita ser incluido en un mundo simbólico.

Consideramos que en este contexto estas construcciones simbólicas son valiosas en el sentido
que posibilitan habilitar la palabra, y anticipar a las actuaciones y la violencia. Lo humano y lo
simbólico se hace lugar en la escuela. Como refiere Lucia Garay (2008), las escuelas son
instituciones de alta pregnancia humana y vincular.

Las escenas recortadas de los talleres revelan una encrucijada para la institución educativa y la
ineludible oportunidad de que allí se funde un lazo social que permita la transmisión, y que la
escuela y el trabajo escolar se instituya como escenario oportuno de instaurar alternativas socio-
educativas que posibiliten la subjetivación en un tiempo epocal donde prima la devastación de los
sujetos.

Hoy podemos advertir que desde los medios de comunicación se estigmatiza muchas veces a los
adolescentes mostrándolos como violentos. Concebimos que importante discriminar que los
conflictos serán experiencias necesarias y que es relevante tener criterios claros para abordarlo y
no acentuarlos con una perspectiva negativa.

Ellos señalan que los conflictos se enfatizan cuando no pueden hablar de sus malestares,
entonces se pueden generar situaciones que originan la impulsividad. Podemos entender que
requieren de contar con espacios y recursos lingüísticos que posibiliten una apertura al malestar.
En este sentido, señalamos que los niños y adolescentes tienen la necesidad de ser acompañados
y monitoreados en diversas circunstancias.

El trabajo psíquico en el espacio de la intersubjetividad es el de hacer vínculos, y en todo caso a

los adultos necesariamente les corresponden estar atentos a que las experiencias vinculares entre
pares se tramiten por los caminos esperados.

Podemos pensar la inserción del adolescente en los grupos de pares como apoyaturas necesarias
para la remodelación identificatoria: el grupo es un campo de concreción y elaboración con otros.
El adolescente podrá crear, pensar, imaginar y jugar poniendo en evidencia la investidura de los
espacios y objetos en ese nuevo ámbito, recorrido en el cual queda subrayado el valor de la
amistad como entramado de sustento vincular. Resulta interesante para pensar la relevancia del
desarrollo de proyectos y actividades escolares que lleven a cabo considerando este aporte.

La experiencia social en la adolescencia en el escenario escolar demanda del debate de temas

como la prevención de conductas de riesgo en los adolescentes y su relación con la pertenencia a
grupos de riesgo, el cuidado del otro, el sentido de la traición o el valor de la fidelidad al grupo.

Quizá por este medio las escuelas logren fortalecer el diálogo con las culturas juveniles y, de esa
forma, abran posibilidades para que los jóvenes recons- truyan los sentidos de su escolarización.

Reflexiones finales:

El producto del trabajo investigativo que se realice derivará en un insumo de interés a la hora de
elaborar proyectos educativos que concreten actividades que promuevan prácticas de convivencia
democráticas en las escuelas secundarias Se generarán datos relevantes que permitirán proponer
alternativas que se ajusten a la realidad sociocultural de los adolescentes de Jujuy de hoy.
Esperamos que la producción trascenderá hacia Asesorías Pedagógicas de Nivel Secundario y a
los equipos de orientación escolar, redundando en una mejora de las actividades de contención y
acompañamiento a los adolescentes, como así también a la promoción de prácticas de convivencia
democráticas en la escuela.

127
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Torres Santomé, J. (2008). Diversidad cultural y contenidos escolares, en Revista de educación,

Volumen (345), pp. 83-110.

128
TRABAJO SOCIAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL: DIÁLOGOS, ENCUENTROS Y
APERTURAS

Oliveras, María Isabel

oliverasmariaisabel@gmail.com

RESUMEN

El presente trabajo, tiene el objetivo de albergar la relación entre la Orientación Vocacional y el

Trabajo Social, recorriendo la historia de sus encuentros para llegar a la interesante posibilidad de
una contribución más sólida bajo el abrigo de un paradigma crítico que alcanza la formulación
actual de ambas disciplinas.

Los encuentros entre la Orientación Vocacional y el Trabajo Social pueden rastrearse en la

institucionalización educativa. Tras un recorrido en ese ámbito, quedan develadas las frecuentes
invitaciones al diálogo entre esas disciplinas. Su recorrido se inicia a principios del siglo pasado,
durante la etapa higienista. En experiencias posteriores, la década del 50 en el marco del plan
quinquenal, ambas disciplinas impulsaron la formación técnica y la capacitación para el trabajo.
Sobre el año 1956 las instituciones educativas separaron sus incumbencias quedando las
acciones de Orientación Vocacional escindidas de la intervención social.

En los años 70 con la influencia revisionista de Paolo Freire, ideólogo privilegiado en la unión entre
el Trabajo Educativo con el Trabajo Social, retornan ambientes propicios para celebrar trabajos
conjuntos en la naciente comprensión de lo bio-psico-social. En la continuidad del derrotero
histórico, el eje ordenador para el encuentro disciplinar, fue desalentado. El análisis de las
experiencias, es suficiente para mostrar los saltos cualitativos que se alcanzaron cuando ambas
disciplinas pudieron proyectarse juntas. En tal sentido, este trabajo apunta a retomar aquellas
experiencias para su puesta en valor, creando posibilidades de un futuro conjunto.

PALABRAS CLAVE Orientación Vocacional, Trabajo Social, Cooperación, Intervención Social,

Contexto histórico.

Introducción

La intervención de Trabajadores Sociales en procesos de Orientación Vocacional tiene una

larga tradición, no siempre conocida, de cuyo recorrido dan cuenta los equipos de Orientación
Vocacional que se constituyeron en los campos de salud y educativo. La presencia de los
profesionales del Trabajo Social en el campo de la Orientación invita a ir ampliando la intervención
profesional, y, particularmente, plantea una pregunta sobre cuál es el aporte, que desde su
específico campo disciplinar, va definiendo el Trabajo Social en la Orientación Vocacional.

Me propongo aquí el objetivo de avanzar en esas definiciones y hacer un recorrido de la

relación entre ambas disciplinas, albergando la propuesta de una unión más sólida bajo el abrigo
del paradigma crítico que convoca la formulación actual de ambas disciplinas.

129
Un recorrido histórico

Los encuentros entre la Orientación Vocacional y el Trabajo Social pueden rastrearse en

nuestro país desde principios del siglo pasado, en el propio comienzo de la profesión del Trabajo
Social y en los pasos iniciales de la Psicología. En la revisión de esas experiencias, se devela una
cuestión muy interesante de analizar: todas las oportunidades de diálogo entre ambas disciplinas
se produjeron durante los períodos de democracia ampliada, interrumpiéndose cada vez por los
abruptos cambios y retrocesos en las políticas de educación y de salud producidos luego de los
golpes de estado.

Transitando esa historia, el recorrido se inicia por 1920, cuando el panorama demográfico
del país varía de una manera impactante a raíz de dos fuertes oleadas inmigratorias que generan
movimientos y traslados de un enorme número de personas de muy diferentes culturas, idiomas y
saberes.(Donzelot,2007) Especialmente en los centros urbanos, se concentra una compleja
composición social con la expectativa de que esto resulte positivo para combinar las altas tasas de
inmigración con el desarrollo de la industria moderna.

En este escenario, el comienzo de siglo se presenta para la Argentina como el resultado

de un desordenado y acelerado proceso de modernización económica y gravísimos conflictos en
áreas como vivienda, salud pública y criminalidad urbana. Las diferentes corrientes ideológicas de
la época expresan la necesidad de un proyecto integrador y la formación de un ser nacional que
diera identidad y estabilidad en la movilizada estructura social.(García Fanlo,2010)

Es en esos momentos históricos cuando el Estado comienza por primera vez a asumir las
funciones sociales, se busca la profesionalización de expertos que pueda abocarse un proyecto de
integración de ese mosaico poblacional. El movimiento médico higienista es el que toma la mayor
iniciativa, profesionalizando intervenciones de prevención y corrección que hasta el momento se
ensayan desordenadamente por fuera del Estado. La integración social es, entonces, planteada
como una tarea de expertos (Rossi,2005) que complementan sus tareas desde dos líneas
fundamentales: asistencia y orientación

1. La asistencial, busca atender y subsanar los déficits a través de la prevención, la

profilaxis y la higiene social en general y en programas específicos de higiene del
trabajo.
2. La de Orientación continuando la tarea, fortaleciendo sujetos productivos, apuntando a
resolver la compatibilidad entre las posibilidades aptitudinales y las oportunidades del
contexto social.
La organización de un tipo de Trabajo Social tutelado por el higienismo, junto a la
Psicotecnia, se piensan así como una política de intervención social profesional y estatal. Su objeto
de intervención está destinado a solucionar las dificultades de distribución del potencial humano
del país a fin de generar mayores posibilidades en la producción de riqueza.

Este proyecto articulado se desarma como consecuencia del primer golpe de Estado del
siglo, en 1930, disolviendo el vínculo disciplinar que, como veremos más adelante, se repite cada
vez, con las siguientes interrupciones a gobiernos democráticos.

Mientras estos proyectos de complementariedad están proscriptos, la organización del

Trabajo Social sigue creciendo pero sólo al exclusivo abrigo de la medicina social, en la atención
del sujeto del déficit y desvinculado de proyectos que piensan un Trabajo Social asociado al
mundo del trabajo y de la producción. (Rodriguez Sturla,2005)

Entre los finales de la década del 40 y principios de la del 50, puede rastrearse otro
momento de invitación al diálogo y complementariedad entre las disciplinas de Orientación y el

130
Trabajo Social cuando el país transita por un modelo económico planificado, apoyado en la
expectativa de un plan quinquenal, que impulsa la formación técnica y la capacitación para el
trabajo.

En ese marco, el foco de la acción está puesto en atraer jóvenes a participar en el mundo
productivo, con la expectativa del progreso económico y el ascenso social. Mas que el interés
vocacional particular del-la joven en un programa de orientación particular, lo que se privilegia por
el momento es el aceitado ingreso a un modelo de crecimiento nacional.

Orientación Vocacional y Trabajo Social (Asistencia Social para la época) se convocan

para desarrollar acciones “re” (Re-adaptar profesionalmente/ Re- orientar). Estas son acciones
conjuntas que ordenan el mundo juvenil en torno al trabajo y la educación, a través de
organizadores de instituciones e impulsores en la creación de carreras formativas de determinados
rubros de ocupación necesarios para sostener la industrialización nacional. (Roza 2011)

En una época donde el 20% del presupuesto nacional se destina a educación vivienda y
salud, los Ministerios de Educación y Trabajo cuentan con dispositivos profesionalizados
complementarios que funcionan como re adaptadores educativos. Particularmente en la Provincia
de Buenos Aires, en 1948, se impulsa la creación experimental de un Instituto de Orientación
Profesional, dedicado a la investigación educativa, la asistencia a jóvenes con dificultades u la
orientación vocacional ocupacional. El breve matrimonio entre ambas disciplinas con ese objetivo,
se disuelve abruptamente merced a la interrupción militar del gobierno democrático en 1955.

Esa separación disciplinar, se puede ver claramente reflejada en las instituciones

educativas. Allí se ordenan y dividen las incumbencias para cada disciplina. De esta forma,
Orientación Vocacional y Trabajo Social separan su escaso patrimonio conyugal quedando las
acciones de Orientación Vocacional en forma exclusiva entre las prácticas establecidas para la
Asistente Educacional y las Sociales destinadas a construir un hacer puramente asistencialista-
institucional.

La mirada individualista, escindida de todo interés social, limita las únicas acciones
compartidas de ambas las disciplinas, a construir legajos y trabajar en gabinetes. Excluido de la
cuestión del trabajo y la producción, el Trabajo Social vuelve a enfocar su objetivo asistencialista
focalizado, especialmente, sobre el sujeto del déficit social. Son épocas de invisibilización del
padecimiento social y de un Estado des-industrializador.

Las posibilidades de una nueva integración disciplinar llegan esta vez con el transcurso de
los revolucionarios años 60 y 70 cuando, especialmente el campo educativo, se ve enriquecido
con la influencia revisionista de numerosos teóricos, en especial la de Paolo Freire, ideólogo
privilegiado en la unión entre el Trabajo Educativo con el Trabajo Social.

Desde el aporte que trae su perspectiva, la Orientación Vocacional gana pensamiento

social, ya que las posibilidades de educación y trabajo, en especial entre las clases populares, se
vinculan a la posibilidad de conocer y problematizar la realidad histórica y social. Así, la educación
entendida como una práctica de la libertad cuestiona su histórica funcionalidad como instrumento
de la adaptación.

Para Paolo Freire, la Orientación para la formación educativa y profesional se vinculan a la

transformación colectiva del contexto histórico social, a la imprescindible necesidad de tomar
posesión de la realidad y de si mismo, a la importancia de un aprendizaje como un acto colectivo e
inacabado. (Freire 1974)

131
 Desde esta perspectiva, las prácticas del Trabajo Social en relación a la Orientación
Vocacional no se limitan al conocimiento del contexto, sino a la problematización del contexto.
Tampoco a la de relevar los recursos socio comunitarios para encontrar “un lugar” de ubicación
para las personas en ese contexto, sino a un trabajo más amplio, que tuviera relación con la
concientización de si, de comprensión de las reales condiciones de vida.

La citas de encuentro disciplinar tienen, por aquellos años, múltiples ambientes propicios
para celebrar trabajos conjuntos en centros educativos complementarios, en la educación popular y
en la naciente comprensión de lo bio-psico-social. Entre 1974 y 1977 se crean “Equipos de
Orientación Bio psico social” que si bien no abandonan el perfil tecnocrático para atender
dificultades de aprendizaje, se propone “perfeccionar técnicas del servicio social para poder
responder eficazmente a las demandas actuales”. (Roza,2011)

En los finales de la década del 70, todo aquello que viene constituyendo el eje ordenador
de un proyecto conjunto, se desalienta en las épocas siguientes por efecto derivado del terrorismo
de estado que filtra todos los espacios institucionales.

No obstante, el paradigma Freiriano recobra su vitalidad con la recuperación democrática y

sigue vigente abonando hasta hoy los replanteos disciplinares que siguen tanto en el Trabajo
Social como los que forman parte del ideario crítico que sigue revisando la Orientación Vocacional.

En la historia reciente, parece reeditarse la alternancia entre un período que amplió el

acceso a la educación primaria, secundaria y universitaria con gratuidad, sosteniendo un modelo
productor con inversión en ciencia y técnica, y un nuevo período regresivo en cuanto a la des-
financiación de los sostenes de educación y trabajo hacia un cambio de proyecto centrado en un
modelo país prestador de servicios, donde el paradigma de complementariedad en Orientación y
Trabajo Social recibe menor impulso, o se sostiene por fuera de la inversión presupuestaria estatal.

Si bien estos encuentros-desencuentros disciplinares tienen una aparición cronológica con

un ajuste a distintos momentos político-ideológicos, desde este repaso histórico el vínculo
disciplinar muestra al menos dos cuestiones significativas para analizar.

Una de ellas es el salto cualitativo que se alcanza en el campo de la Orientación cuando

ambas disciplinas pueden proyectarse juntas.

Y la otra, está relacionada a la posibilidad material de establecer este vínculo. Sólo pudo
constituirse mientras se garantizó la vigencia de un estado de derecho.

Derivada de estas dos cuestiones analizadas se funda el motivo de su intervención

conjunta: trabajar en la concreción de un derecho -tal vez el derecho más subjetivante de todos-a
construir, y también reconstruir, en diferentes momentos de la trayectoria de una persona, su
proyecto de vida y materializarlo en torno a la búsqueda de una ocupación-trabajo- profesión que
se vincule a sus intereses, deseos y expectativas.

El repaso por la historia recorrida, permitió poner en valor experiencias de otras épocas
que con sus aciertos y errores marcaron una forma de intervenir en un campo conjunto de saberes,
ajustados a las necesidades de la época.

Tal vez este encuentro entre disciplinas sea una necesidad recurrente pues una continúa a
la otra en su campo de mayor dominio. En relación a ellos, esto parece pertinente aquel relato de
que Moreno (Fancchete,1975)en el que cuenta el breve encuentro que tuvo con Freud cuando éste
último concluía una conferencia en la Universidad de Viena en 1912. Al finalizar, Freud se acercó a
Moreno y le preguntó en relación a su trabajo, qué estaba haciendo. Moreno le contestó: “Bueno

132
doctor Freud, yo comienzo donde usted deja las cosas. Usted ve a la gente en el ambiente artificial
de su consultorio, yo la veo en la calle y en su casa, en su entorno natural. Usted analiza sus
sueños. Yo trato de darles el valor de soñar nuevamente.”

Me pregunto qué hubiera ocurrido si hubieran trabajado juntos. El relato da pie a pensar
cómo abrir el juego para que las experiencias sigan sucediendo y no solo continúen sino que
tengan la oportunidad de enriquecerse mutuamente.

Herramientas para problematizar el contexto.

Pregunto si es pertinente en Orientación Vocacional problematizar el contexto?

Considerando que así lo fuera, la idea de contexto social, si bien tiene una significación explicita,
es utilizada definiendo lecturas muy disímiles. Se habla con frecuencia de contexto social
homologándolo a la idea del entorno, es decir, a algo que está afuera y envuelve. Algo exterior que
estaría provocando al sujeto a interaccionar con ese entorno.

Entonces, es necesario definir -especialmente para la Orientación Vocacional- la idea del

contexto como algo que no está fuera del sujeto, sino, dentro de él y que en su continua
internalización influye y condiciona su desarrollo como persona en un momento histórico
determinado.

Desde el paradigma Freireano la posibilidad de problematizar el contexto, supera la idea

de conocerlo como algo exterior, ya que Freire concebía ese trabajo de conocimiento como un
tomar posesión de sí, entendiendo que no podía haber historia personal o autobiografía desligada
de la problematización de la realidad histórica. (Freire 1972)

A manera de ejemplo -y aplicación muy concreta- en los procesos de Orientación

Vocacional, un ejemplo podría resultar la administración de la técnica muy significativa, como lo es
la autobiografía. Con frecuencia la técnica se ajusta desde su consigna a la descripción de
acontecimientos personales y familiares, quedando fuera del análisis la invitación a pensar
situaciones socio históricas que condicionaron y posibilitaron esa historia personal.

Desde la concepción Freireana un trabajo de este tipo es entendido como una posibilidad
de concientización, que invita a tomar posesión de la realidad y de sí mismo. Y si esos datos de la
historia estuvieran ausentes, se ignoraran, o no pudieran ser tenidos en cuenta, su ausencia
representa un punto interesante para trabajar. En ese sentido podríamos revisar la dirección de
esta técnica, pensando la realización de un trabajo autobiográfico que suponga enhebrar la propia
historia en la problematización de su medio, su comunidad, sus recursos, valorando su
encarnadura en la propia historia vital.

Probablemente haciendo este trabajo, quien sea protagonista de un proceso de orientación

pueda ver tanto las tendencias a cargar individualmente pesos que no corresponden a la
responsabilidad individual, como por el contrario, la necesidad de tomar posesión de sí ante
acontecimientos que empujan a uniformar posturas y elecciones y diluyen la autonomía.

En ese tomar posesión de sí, puede entenderse entonces que la propia trayectoria no es el
resultado de una sucesión de experiencias, sino el resultado de un complejo proceso de
atravesamiento singular por un segmento de lo histórico social donde se transita. Todo lo
acontecido es historia personal.

133
 Desde esa perspectiva, en el escenario de la Orientación Vocacional no podría concebirse
ninguna escena que no sea social, por los valores en juego, por las estrategias técnicas que se
eligen, y porque la misma idea de elección es social.

Trabajar en el territorio

¿Existiría un trabajo en territorio en el campo de la Orientación Vocacional? Una de las

expectativas que genera el Trabajo Social es su práctica arraigada de trabajo en territorio. Allí es
posible tanto el armado de redes y como el sentido de la intervención como una acción mediadora
en la comunidad, y en sus instituciones.

En ese sentido, ese trabajo territorial puede traer en la práctica de la orientación la

posibilidad de analizar y explorar el mundo ocupacional, las diversificaciones del mercado laboral,
o las variadísimas ofertas de formación educativa, recursos, o la capacitación en oficios. Sería ésta
una posibilidad para el análisis, es decir investigar y dar sentido a esa información.

Cabe aclarar un aspecto fundamental de ese territorio a explorar. Forma parte del proceso
de construcción de autonomía, de ése “tomar posesión de sí ” del que habla Freire, la invitación
para que el propio protagonista del proceso de orientación trabaje en el conocimiento de las ofertas
educativas y ocupacionales realizando selecciones, búsquedas y salga a recorrer ese territorio.
(Freire 1975).

Pero independiente de ese trabajo indispensable e insustituible, se abre el importante

recurso que significaría contar con una investigación continua sobre ese territorio por intermedio de
un observatorio social, que funcione de manera operativa en los procesos de orientación
vocacional.

Entiendo entonces que el funcionamiento de ese tipo de observatorio social constituye una
acción mediadora de hacer y pensar en la realidad analizando su complejidad. No se trata con ello
de “reunir datos” a la manera de un “almacén de datos” porque eso sería armar un mapa. Recorrer
un territorio, supone un saber integrador, establecer la vinculación entre teoría, investigación y
prácticas de intervención en los distintos escenarios de la Orientación Vocacional.

Esto solo es posible de realizar si mas que formarnos como profesionales de la

Orientación nos centráramos en formarnos como Equipos de Orientación fundados en esta historia
de encuentros, diálogos y aperturas.

Más allá de todos los aportes que se puedan enumerar, lo que reivindica el dialogo
disciplinar es la posibilidad de abrir espacios donde se escuche y se acoja lo que tiene para decir
quien consulta. Ese “quien”, que trae nuevas preguntas como portavoz de la conflictiva de su
época y del singular entramado social donde vive.

Quiso este trabajo reunir un esfuerzo para estar a la altura de esas circunstancias.

M.I.O.

Abril 2018

Bibliografía de Referencia

Disp. 76/07 Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social

134
Donzelot, Jacques: “La invención de lo Social. Ensayo sobre la declinación de las pasiones
políticas” Nueva Visión Buenos Aires, 2007

Freire Paolo, “Concientización” Ediciones Búsqueda Buenos Aires 1974

Freire Paolo, “Pedagogía del Oprimido” Ediciones Siglo XXI Buenos Aires 1972

Garcia Fanlo, Luis: “Tres discursos sobre la argentinidad” Revista de Ciencias Sociales N°79
Buenos Aires, UBA, 2010
Fanchette, Jean “Moreno,J.L: Psicodrama y Teatro Moderno” Editoral La Pleyade Buenos Aires
1975

Rossi Lucía, Rodriguez Sturla Pablo ”Psicología en la Argentina” Ed JVE Buenos Aires 2005

Roza, Graciela: La Educación como acto social” Ed El Aluvión Revista de Ciencias Sociales,
Buenos Aires 2011

135
“…A LO MEJOR ESTOY ELIGIENDO MAL…”

Ponti, L.; Luján, S.; Cervetto, J.; Nieva, M.; Sanchez Malo, A.

Universidad Nacional de Río Cuarto

lponti@rec.unrc.edu.ar

RESÚMEN

Reflexionar sobre las subjetividades implica interrogarnos acerca de los sentidos, las
significaciones, las formas de apropiación de lo culturalmente dado, desnaturalizando así lo
instituido e instituyente.
El presente trabajo se inscribe dentro del Proyecto de Investigación: Las Problemáticas que
atraviesan los estudiantes universitarios en las trayectorias académicas. Su incidencia en las
configuraciones subjetivas, que desarrolla el equipo de investigación conformado por docentes de
la cátedra de Orientación Vocacional de la Lic. en Psicopedagogía y los profesionales del Área de
Orientación Vocacional de Secretaría Académica de la UNRC (PPI 2016-2018, SECyT). El objetivo
principal es profundizar la comprensión de los procesos subjetivos y de subjetivación que los
jóvenes movilizan en la construcción de sus proyectos de estudio.
A partir del análisis de una entrevista en profundidad, en el marco de una consulta por un proceso
de Reorientación Vocacional, se aborda el caso de una joven, considerando su replanteo respecto
a su proceso de elección, las trayectorias educativas y laborales y la incidencia de las mismas en
su dimensión subjetiva. A partir del relato de la protagonista, surgen algunos interrogantes: ¿Qué
posición subjetiva adopta frente a lo que le sucede y qué significados le atribuye a su situación
vocacional? ¿Cómo vivencia sus experiencias en el presente, sus modos personales de
experimentar el pasado y proyectarse en el futuro?

Palabras claves: Reorientación Vocacional, Subjetividad-es, Itinerarios, Proyectos

Análisis de un caso
En esta oportunidad compartiremos algunas reflexiones e interrogantes respecto de un caso de
Reorientación Vocacional a partir de una entrevista en profundidad; en el marco del Proyecto de
Investigación: Las Problemáticas que atraviesan los estudiantes universitarios en las trayectorias
académicas. Su incidencia en las configuraciones subjetivas (PPI 2016- 2018), llevado a cabo por
el equipo de investigación conformado por docentes de las cátedras de Orientación Vocacional I y
II de la Lic. en Psicopedagogía y los profesionales del Área de Orientación Vocacional,
dependiente de Secretaría Académica de la UNRC.
En los últimos años nos encontramos frente a jóvenes con trayectorias de vida, a las que Ana
Fernández (2013) ha denominado “vidas grises”, las cuales se han vuelto muy frecuentes y darían
cuenta de ciertas transformaciones generacionales y de modos de subjetivación, refiriéndose sólo
a un recorte sociocultural, en este caso, hablaríamos de jóvenes con una modalidad existencial con
poca disposición para integrarse o interactuar con otros, en general presentan poca vitalidad, no
muestran proyectos personales que los entusiasmen, expresan poca seguridad en sus decisiones,
todo les parece mucho esfuerzo y frecuentemente están cansados; además expresan pocos
anhelos, trabajan o estudian mucho y salen poco. Sus vidas parecen transcurrir sin grandes
convicciones, manifiestan frecuentemente aburrimiento y tienden a evitar confrontaciones.
Estas modalidades existenciales ponen de manifiesto que la construcción de las propias
experiencias, la transformación e innovación en las propias condiciones de existencia no fuese

136
valorado o anhelado, por el contrario “se hace lo que se espera “, “se vive en lo que es”, de lo que
se trata es de “vivir con lo dado”. Lo valorado pasa a ser aquello que no presenta exceso o riesgo y
lo que está bien es que nada se salga de cauce: sería vivir en la “plus conformidad”.
El anhelo de experimentar las propias experiencias, la idea de tomar desafíos, parece ausente
quedando sin despliegue la expresión del sí mismo, la experiencia de sí, lo cual es tan
indispensable en los procesos de singularización. La experiencia de sí mismo se despliega y
consolida cuando se distingue entre las acciones propias y las de los otros. La experiencia de sí se
produce en el “entre” entre el sujeto y los otros, pero además hace falta lo ilusional para ponerse
en acción. Esta dificultad de configurar el campo de experiencias es lo que obstaculiza la
posibilidad de componer el propio mundo, algo de esto hemos de observar en el caso de María, el
cual describiremos a continuación:
María es una joven de 19 años, estudiante de la carrera de Contador Público, que consulta por
teléfono para realizar un Proceso de Reorientación Vocacional. Entre los motivos manifiestos que
la llevan a consultar aparece la dificultad en el cursado y en la aprobación de exámenes. En su
relato expresa que tuvo una trayectoria escolar muy buena durante su adolescencia y que su
posterior elección de carrera estuvo vinculada a la representación de un futuro laboral prometedor,
sin embargo, cuando comienza la carrera no alcanza a regularizar las materias durante el primer
año, retomando al año siguiente; para ese entonces logra regularizar una asignatura y se presenta
a rendir libre otra materia, desaprobándola en cinco oportunidades. Tras esta situación abandona
sus estudios, excusándose en el poco tiempo que dispone para estudiar, por motivos de trabajo.
En relación a su contexto social y familiar, podemos decir que la joven trabaja algunos días de la
semana en un puesto de ventas, en la terminal de ómnibus, expresando que le gusta el trato con la
gente y la atención al público. Vive con su madre, padrastro y tres hermanos menores.
María comenta que sus papás estaban más de acuerdo en que estudiara una carrera universitaria
y no una terciaria, tras comentarles que asistiría a un Proceso de Reorientación Vocacional, relata
lo siguiente: “mi mama me dijo que estaba bien en hacer la reorientación vocacional, que si creía
que me estaba equivocando estaba perfecto, si creía que tenía que hacer un curso de algo que
también lo hiciera”, “mi papa no me dice nada... sabe que no estoy viniendo a cursar… el año
pasado me dijo: a lo mejor no te gusta y estás perdiendo el tiempo”. En su casa le señalan que es
muy cerrada (aunque tiene más diálogo con su mamá), en el último tiempo observaban que estaba
muy nerviosa y esto preocupó mucho a su madre, quien le manifiesta que “se tome un respiro
porque la ven cansada” (asumiendo que eso ocurre desde antes de empezar la universidad).
A partir de algunos enunciados que María hace sobre “sí misma”, en el transcurso de la entrevista,
intentamos comprender la posición subjetiva que adopta frente a lo que le sucede:
M: “No sé si estoy bien en la carrera, no tengo idea de la profesión (…) “A lo mejor estoy eligiendo
mal (…), quiero estudiar algo pero no sé qué hacer, no tengo idea de que hacer…me siento
desorientada”.
Si los caminos de la vida se construyen en un entramado de dimensiones subjetivas y sociales, un
Proceso de Reorientación Vocacional podría constituirse en una experiencia subjetivante, en la
medida en que promueva algún cambio o transformación en el sujeto para pensar, imaginar y
soñar más allá de los imperativos sociales, de los valores dominantes y de la subjetividad instituida
(Rascován. S, 2016), en ese sentido el propósito es ofrecer dicho espacio para la búsqueda y
afirmación.
No obstante, siguiendo a la entrevistada, advertimos que no sabe qué hacer ya que lo expresa de
diferentes maneras, si bien logra consultar por su situación, no logra identificar qué le está
pasando, dando cuenta que necesita de otros para sostenerse, por ejemplo “de la amiga para
iniciar juntas la carrera” “de que alguien la guie o le recargue las pilas”, es decir, no consigue
asumir un protagonismo ni tomar la iniciativa, María expresa lo siguiente: “No le encontraba
motivación, me estresaba mucho, llegaba a casa muy cansada…emocionalmente y lloraba
porque no me salían las cosas”. Cabe mencionar que ella solicita desde un primer momento un
espacio para la reorientación vocacional, asiste solo a la primera entrevista y alude su no
continuidad al hecho de que necesita pensar y tomarse un tiempo para ver que hará con respecto
a sus estudios.
Nos preguntamos, entonces, acerca de su deseo, acerca de ese plus que permite que un sujeto
intente ubicarse más allá de su condición de engranaje de una maquinaria social, pues las
elecciones y el itinerario que se organizará en torno a ellas está siempre asociado al modo singular
de una acción de dar sentido o de la configuración de nuevas posibilidades vitales, dando así lugar
al devenir como búsqueda y proyecto. La subjetivación consiste en dar un significado personal a lo

137
que ocurre. En el caso de María advertimos la ausencia de ilusión, de esperanza que se refleja en
una dificultad para la proyección de futuro, en ella opera una especie de conformidad social que
resulta predominante en sus modos de hacer (y decir) “lo que se espera”, desplegando cierta cuota
de malestar y padecimiento que se deja entrever a raíz de la pérdida significativa de peso, su
cansancio físico y emocional. Decimos que en la joven predomina un “como si” aparente de lazo
social (“como si” se ocupa del estudio, “como si” trabaja mucho y “como sí” tiene apetito), esto nos
lleva a preguntarnos como significa ella su pasaje de la escuela secundaria a la universidad, cuál
fue el lugar de las instituciones por las que transitó, en tanto productoras de subjetividad.
Sobre su trayectoria escolar, María recupera la experiencia del secundario como muy buena ya
que obtuvo un buen rendimiento, formaba un grupo de estudio con quien compartía las actividades
escolares y personales. Respecto a la universidad expresa lo siguiente: “la universidad es otra
cosa aparte”, “aunque te haya ido muy bien en el secundario esto es muy distinto”, “entré sola” “se
me ha sentado una que otra chica al lado” “los grupos ya estaban armados”, dando cuenta de que
todo está dado, de modo tal que ella no pudiera intervenir para transformarse a sí misma, es decir,
asume las cosas “como son” sin apropiarse del rol de estudiante universitaria, excusándose en el
tiempo que dedica al trabajo, aunque solo trabaja los fines de semana y algunas horas extras
realizando un reemplazo.
Entendemos que el oficio de ser estudiante universitario implica un tiempo de afiliación (Vélez. G,
2005), proceso en el cual el sujeto es protagonista de una transformación, que se manifiesta en su
capacidad de interpretar los significados institucionales, ajustarse y apropiarse de ellos. Advertimos
que dicho proceso de afiliación no pudo lograrse en todo el tiempo en que María transcurrió por la
universidad, produciéndose un desencuentro en relación a su anterior experiencia escolar, la cual
difiere de esta última, donde el anclaje en la misma no se ha logrado como sí ocurrió en la escuela
secundaria. En este sentido resulta necesario pensar qué condiciones de producción de
subjetividades pueden habilitarse a partir de un espacio de invención, de emancipación y libertad,
como espacio de actualización de deseo, donde pueda desplegarse el sujeto para lograr una
subjetividad plena, libre y auténtica donde no se vea afectada la representación del espacio, la
relación con los otros y con el conocimiento.
“A lo mejor estoy eligiendo mal” expresa María. Las elecciones vocacionales están ligadas a las
decisiones que se toman sobre un “hacer”, ligado a los valores y las expectativas que se ponen en
juego, como obtención de empleo y dinero, reconocimiento social, prestigio y también sobre un
“ser” que otorga un sentido a su devenir. Coincidimos con Rascován (2016) al sostener que “lo que
define a la elección vocacional no es tanto el qué de (lo elegido) sino el cómo, es decir la posición
subjetiva; lo que observamos en este caso que hemos indagado es la falta de la experiencia de sí
mismo, por ello consideramos que hay que facilitar ciertas condiciones para que en ese encuentro
con otros la joven pueda dar lugar a lo ilusional, a su deseo, siendo posible un espacio que opere
como “entre”, entre la experiencia del secundario y la universidad, entre ella y los otros, entre lo
que sus padres quieren para ella y lo que ella quiere para sí. En este sentido, la reorientación se
configura como un espacio potencial para dar lugar a la experiencia de mirarse a sí misma, pero
también en interacción con otro/s, donde pueda ensayar la imaginación, dar lugar a sus intereses y
generar condiciones para la construcción de un proyecto de vida. Es la experiencia la que nos dice
que hubo subjetivación, es un indicio de que hubo algún orden de transformación para el sujeto: “El
sujeto que da testimonio de su experiencia, de lo vivido y experimentado en cierto espacio y
tiempo, registra lo acontecido, da cuenta de su saber de sí, de los otros y de su entorno” (Korinfeld.
D, 2013) y de esa manera es posible registrar el pasaje que realiza un sujeto por una institución.
No obstante, en el caso que describimos, la protagonista no logra registrar y dejarse afectar por la
experiencia de la vida universitaria. Finalmente informa que no asistirá a la segunda entrevista, la
cual fuera oportunamente acordada, María envía a la orientadora un mensaje de whatsapp donde
expresa lo siguiente:

M: “Mira, estuve debatiendo y conversando con mi familia respecto a la carrera y los estudios.
Agradezco el espacio que me brindan, pero por el momento voy a dejar todo lo relacionado con la
uni… llegué a la conclusión que el problema no fue la elección de la carrera, sino las ganas de
estudiar. Quizás más tarde retome los estudios”.
De lo anterior podemos observar la dificultad de esta joven para conectarse con sus deseos,
situación que obtura la posibilidad de elegir, es decir, no puede sostener la posibilidad de una
experiencia como transformación subjetiva, entonces deja la universidad y deja la reorientación
vocacional. “Elegir implica poder o saber operar ciertas funciones, como distinguir, ponderar y

138
priorizar unas acciones y no otras” (Fernández, A. 2013), tales acciones pueden ponerse en
funcionamiento desde la experiencia de sí. La pregunta por el deseo de María, parecería no estar
operando, es decir, está suspendida, lo cual no quiere decir que no pueda tener lugar.
Analizando diferentes aspectos de este caso, observamos que en María, el modo de subjetivación
que predomina en ella es el de plus conformidad, tal como lo señala Ana M. Fernández (2013) y
como hemos descripto al comienzo de este trabajo. Estas configuraciones subjetivas operan en la
joven como tensión y padecimiento, puesto que la realidad parecería sobrepasarla, produciendo
una desconexión consigo misma y con su temor a no poder responder (al no aprobar ni regularizar
materias y al decir que las cosas que no le salen, etc.). Esta desconexión con sus necesidades,
intereses y elecciones, desconexión de su estado emocional y físico (el cual no cobra sentido para
ella) la lleva a desconocer que es lo que quiere y cómo lograrlo.
Consideraciones finales…
Uno de los propósitos de la Reorientación Vocacional es favorecer la reflexión y revalorización de
los recursos personales y contextuales con el fin de resignificar aquellos aprendizajes que
posibilitan la elaboración de nuevos proyectos y/o la reconstrucción de trayectorias de estudio, sin
embargo, no menos importante es el logro de la actualización del deseo, erigiéndose el espacio de
la reorientación como una experiencia subjetivante.
Retomando algunos de los problemas que guían nuestro proyecto de investigación, nos
preguntamos: ¿Cómo impactan en la/s subjetividad/es las crisis vocacionales? y ¿qué expectativas
se depositan en el Proceso de Reorientación Vocacional?. En el caso que nos ocupa, el modo de
construcción de subjetividad le impide a María sentir que está atravesando una crisis vocacional, si
bien en algún momento emerge difusamente la toma de conciencia, de que su elección no ha sido
realizada con autonomia y críticamente, no manifiesta expectativas respecto al proceso de
reorientación, el cual le permitiria compartir un espacio y tiempo “con otros”, interviniendo como “un
lugar lo suficientemente subjetivizado y relativamente operativo” para pensar, imaginar y soñar, tal
como lo enuncia la premisa de este congreso, pues esto último configuraría modos personales y
creativos que habiliten el porvenir o dicho de otro modo, la posibilidad de construcción de un
proyecto de vida.

Referencias Bibliográficas
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universidad. Colección de cuadernillos de actualización para pensar la enseñanza universitaria.
Año 2. Nº 1. Re-conociendo los problemas Educativos en la Universidad. UNRC.
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http://sideventos.uncu.edu.ar/eventos/evento/vertrabajos.php?ideje=2
Ponti, L.; A. Sanchez Malo; S. Luján (2010) Crisis Vocacionales: Análisis de los factores que las
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http://www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/cronia2012/index.html
Rascovan, S. (2016) La orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires.
Paidós.

139
 REPRESENTACIONES SOCIALES: INCIDENCIA EN PROYECTO
ACADÉMICO
Autores: Rossi Gloria Diana, Lambrecht, María Ayelén, Ruiz, Lucía
Institución: Facultad de Psicología – Secretaría de Ciencia y Tecnología
Universidad Nacional de Rosario
gdrossi@unr.edu.ar - aye.lambrecht@gmail.com - luciaruiz474@yahoo.com

RESUMEN
En la presente ponencia se presentan los avances del proyecto de investigación en curso, en el
cual hemos puesto énfasis en indagar cuál es la incidencia de representaciones sociales en la
elaboración de un proyecto académico en adolescentes que finalizan la escuela secundaria
técnica, en un colegio de gestión pública, de la ciudad de Rosario.

El objetivo general es:

- Indagar cuáles son las representaciones sociales sobre las carreras, que poseen los
alumnos de sexto año en la elaboración de un proyecto académico, al finalizar la
escuela media técnica.
Los objetivos específicos son:
- Explorar cuáles son las representaciones que predominan al momento de elaborar un
proyecto académico al finalizar la escuela media.
- Analizar la influencia de las representaciones sociales sobre las carreras, al momento
de construir un proyecto académico.
- Indagar sobre la motivación de los alumnos acerca de trabajar sobre la temática de
orientación vocacional.
Realizaremos una investigación exploratoria. Las técnicas de recolección de datos que
utilizaremos son cuestionarios y entrevistas en profundidad.
Planteamos como hipótesis que siendo la orientación de la currícula mayoritariamente técnica,
podrían predominar representaciones sociales vinculadas al prestigio que otorga estudiar
carreras con dicha orientación, y a su vez podrían incidir en la elaboración del proyecto
académico.
PALABRAS CLAVES
Adolescencias, Orientación vocacional, Representaciones sociales, Proyecto Académico.
ESTADO ACTUAL DE LOS CONOCIMIENTOS SOBRE EL TEMA

Al indagar sobre las principales representaciones sociales que inciden en los alumnos del último
año de una escuela media en relación a la elaboración de su proyecto académico, será necesario
tomar en cuenta los conocimientos generados hasta el momento sobre el campo de la orientación
vocacional y sobre la adolescencia.
Los aportes de Aberastury (2004), resultan significativos para pensar los duelos que se producen
durante la adolescencia. Entre ellos: duelo por el cuerpo de niño, por la identidad infantil y por la
relación con los padres de la infancia. Los padres, también viven los duelos por los hijos, ya que
necesitan hacer el duelo por el cuerpo del hijo pequeño, por su identidad de niño y por su relación
de dependencia infantil.
Otros autores que realizan aportes importantes sobre la adolescencia son Rodulfo y Rodulfo
(1986), quienes plantean la idea de “muertes en el proceso adolescente”, hablan del duelo al niño
que fue. Toman a su vez de Winnicott, que en la adolescencia tiene lugar una “segunda muerte”.
Con esto hacen referencia a que para llegar a un adulto, el niño en su tránsito por la adolescencia,
deberá pasar simbólicamente por sobre el cadáver de los mayores.
Siguiendo a Ricardo Rodulfo (2005) entenderemos que se pueden abordar las inquietudes de los
adolescentes teniendo en cuenta los trabajos psíquicos que están realizando en su tránsito hacia la
adultez, en el marco de la teoría psicoanalítica. Estos trabajos psíquicos son simbólicos y el autor
menciona seis en particular: pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar, pasaje del yo ideal al Ideal del
Yo, pasaje de lo fálico a lo genital, la repetición transformada de los tiempos del narcisismo, pasaje

140
del jugar a trabajar y la modificación del desplazamiento a la sustitución en términos de elecciones
de objeto.
A su vez, los trabajos del adolescente se articulan con la cuestión del tiempo, puesto que es en la
adolescencia el tiempo donde se realizan los trabajos psíquicos que permiten el sepultamiento de
la infancia y la construcción de un proyecto de vida que remite al tiempo futuro. La noción de
tiempo nos permitirá mantener la tensión entre los aspectos subjetivos y los aspectos sociales-
históricos coyunturales. Por un lado, los trabajos simbólicos nos remiten al tiempo subjetivo, ya que
cada adolescente lo elaborará a su manera, según los recursos con los cuales cuente en
determinado momento. A su vez, la noción de trabajo psíquico alude a una actividad que deberá
realizar cada uno de los adolescentes, actividad que lo tiene como protagonista y que nadie podrá
hacer por él. De esta manera, entendemos al adolescente como sujeto activo en su propia historia
singular, permitiéndonos situar determinada dirección en la orientación vocacional que remite a un
adolescente responsable. En relación a la responsabilidad subjetiva ineludible que le es propia a
todo sujeto; al decir de Bohoslavsky (1970): “Para un adolescente definir el futuro no es sólo definir
qué hacer sino fundamentalmente definir quién ser y, al mismo tiempo, definir qué no ser.”
Por otro lado podemos hablar de un tiempo cronológico que se relaciona con la demanda de los
otros, de lo social, de lo histórico. Es el tiempo que no hay que perder, el tiempo que apura, que
desespera a los padres y que apresura para elegir. En este sentido, el adolescente cuando está
por finalizar la escuela media, es interpelado desde lo social para que elija en ese momento
concreto y puntual. Siguiendo a Lidia Ferrari (1999), decimos que es el tiempo no cronológico sino
lógico en el que cada persona puede encontrarse con su deseo, puede preguntarse por el porvenir
y construir esta interrogación como proyecto a futuro. Es el tiempo necesario para dejar de ser
hablado por los otros y hacerse cargo del lugar que cada uno ocupa en la historia familiar para
apropiarse de sus decisiones. La autora plantea que el sujeto debe tomar decisiones justo en el
momento menos adecuado para hacerlo; aquello llamado autonomía, independencia, se debe
llevar a cabo en un momento “anticipado” respecto de los recursos que el adolescente posee, ya
que la experiencia para la toma de decisiones bien sustentadas podrían producirse luego del efecto
que tiene esa separación sobre el sujeto. Se trata de un sujeto que está organizándose,
constituyéndose. El valor de la experiencia es fundamental porque justamente se trata de la
experiencia como acto exogámico. No se trata aquí de pensar la decisión desde la espontaneidad,
sino que luego de un proceso de trabajo, de análisis, de información, el momento de la decisión
sobreviene, no por consecuencia lógica, calculada, sino como un acto que irrumpe y sorprende. Si
bien no se prescribe un tiempo de trabajo, la orientación vocacional es un proceso limitado en el
tiempo, con un plazo para arribar a un momento de conclusión, a pesar que sea que en ese
momento no pueda tomarse una decisión.

Consideramos que la construcción de representaciones referidas a sí mismo y al mundo de las

ocupaciones y profesiones está íntimamente relacionada con la propia biografía escolar del
alumno, de manera tal que las variadas experiencias desarrolladas a lo largo de su trayecto
educativo son determinantes en el proceso de construcción futuro. Adherimos a Jodelet (1986)
cuando dice que la representación social “es un conocimiento socialmente elaborado y compartido,
conocimiento del sentido común, se constituye a partir de nuestras experiencias, de las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos a través de la tradición, la
educación y la comunicación social. La representación social condensa en una imagen cosificante,
historia, relaciones sociales y prejuicios. Además la representación incide sobre el comportamiento
social y la organización del grupo y llega a modificar el funcionamiento cognitivo”.
Además, tomamos de Banchs (2000) la referencia que hace a Moscovici (1961) sobre cómo las
representaciones sociales poseen un carácter histórico cultural, ellas no surgen de la nada, sino
que están ancladas en una cultura, y por lo tanto responden a las características particulares de
cada tradición histórico cultural.
Nos parece importante destacar que en la investigación “Desarrollo identitario de los jóvenes y
contextos significativos: una perspectiva desde la psicología de la orientación” realizada por
Aisenson, Diana; Batlle, Silvia; Aisenson, Gabriela; Legaspi, Leandro; Vidondo, Marcela; Nicotra,
Daniel; Valenzuela, Viviana; Davidzon, Solana; Ruiz de Isaac, Anabella; Polastri, Graciela; Alonso,
Diego (Facultad de Psicología - UBA/ Secretaría de investigaciones / Anuario de investigaciones /
Volumen XIII / Año 2005) se plantea que las interacciones que los jóvenes desarrollan en el medio
sociocultural en el que están inmersos son fundamentales en la construcción de sus horizontes de
posibilidades. De manera que un sostén social significativo (familia, escuela, grupo de pares,

141
comunidad) es de gran importancia para la construcción de sus proyectos de vida. Desde la
Psicología de la Orientación consideran que el psicólogo orientador, para poder ayudar a los
jóvenes en la construcción e implementación de sus proyectos y en sus inserciones sociales, debe
facilitar, por un lado, la exploración en los plurales y contradictorios contextos actuales y por el otro
posibilitar la reflexión de esas experiencias favoreciendo una actitud crítica ante estos contextos
complejos e inciertos
Por otra parte, en la investigación del año 2007 llamada “Adolescentes y elección vocacional”
realizada por Romero, Horacio (Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires. XIV Jornadas de Investigación y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del
Mercosur) encontraron fuertes distorsiones en las representaciones sociales de ingresantes en
diversas carreras, determinadas por las influencias de imaginarios del contexto, condiciones que
actúan como posibles causales de deserción al hacer variar las expectativas de los estudiantes
sobre las prácticas reales de las profesiones. Un importante número de jóvenes presenta
inseguridad y serias dudas sobre la elección de la carrera, al no haber realizado procesos de
orientación vocacional. La orientación vocacional juega entonces un papel fundamental sobre estos
determinantes.
Siguiendo con esta idea de ingreso a la cultura, de exogamia, Elizalde (1990), asocia este
momento con la resolución edípica, en la cual el sujeto comienza a buscar un lugar propio,
diferenciado. La autora se valdrá de los planteos de Dolto, al decir que en el momento en que un
joven afirma y manifiesta su vocación, existe una superación del Complejo de Edipo. Esto quiere
decir, que los adolescentes se enfrentan a sus propios deseos, frustrando así los anhelos paternos.
Si bien están profundamente influenciados por los mandatos familiares, tienen la posibilidad de
abrir paso a la construcción de un lugar propio. Se pone en juego en el momento de la elección
vocacional, el interrogante ¿Quién ser?, qué implica para el adolescente comenzar a construir y a
asumir una identidad. Si al concepto de identidad, le agregamos la palabra “ocupacional”, hacemos
referencia a la elección vocacional. El adolescente se ve llevado entonces a asumir una identidad
personal pero también una identidad ocupacional, que se encuentra profundamente vinculada a la
anterior.
En esta línea, Bohoslavsky (1971), plantea que el problema de orientación vocacional del
adolescente puede estar más vinculado a todo lo que tiene que dejar, que a todo lo que tiene que
tomar. Sostiene que no se trata sólo de elegir una carrera, sino también de definir un sentido y un
proyecto de vida. En la construcción de la identidad ocupacional, intervienen las identificaciones de
los adolescentes, junto a la definición de qué es lo que quieren hacer, de qué manera, en qué
contexto, cuándo, cómo, dónde, con quién.

Según Rascovan (2016), en el campo vocacional podríamos distinguir los sujetos que eligen, los
objetos a elegir y el contexto socio-histórico en el que dicha relación se produce. La elección de
qué hacer, está estrechamente relacionada con el contexto económico, político, social y cultural.
Pensamos que la proyección de un futuro, es una construcción histórico-social, que se realiza en
relación a los deseos y frustraciones paternas, los ideales familiares, y también en relación a los
modelos que la sociedad impone. El contexto es determinante en las formas particulares que
adquiere la organización del trabajo y del aparato productivo en cada sociedad, en cada momento
histórico. La oferta misma de las carreras y profesiones depende de las exigencias sociales y
económicas.
Es importante contemplar que la elección de un proyecto futuro pertenece exclusivamente al
adolescente que consulta y que el profesional a cargo no puede influir en la decisión que se tome.
Como plantea Rascovan (2016), la orientación vocacional es una intervención que tiende a facilitar
y acompañar a los sujetos durante el proceso y el acto de elección de los objetos vocacionales.
Las elecciones vocacionales y los dispositivos de acompañamiento deberían ubicarse en una
posición que promueva elegir más allá de los mandatos, aunque reconociendo los circuitos que
producen inclusión social.
Las elecciones vocacionales están referidas, a todo el universo del hacer: estudio, trabajo y
actividades de diferente tipo. Lo que las define no es tanto el qué, sino el cómo, es decir la posición
subjetiva; el poder ubicarse más allá de su condición de engranaje de la maquinaria social.

142
OBJETIVOS
Objetivo General
- Indagar cuáles son las representaciones sociales sobre las carreras, que poseen los alumnos de
sexto año en la elaboración de un proyecto académico, al finalizar la escuela media técnica.
Objetivos específicos
- Explorar cuáles son las representaciones que predominan en el momento de elaborar un proyecto
académico al finalizar la escuela media.
- Analizar la influencia de las representaciones sociales sobre las carreras, al momento de construir
un proyecto académico.
- Indagar sobre la motivación de los alumnos acerca de trabajar sobre la temática de orientación
vocacional.

METODOLOGÍA
Realizaremos una investigación exploratoria, que nos permitirá indagar cuáles son las
representaciones sociales sobre las carreras, que poseen los alumnos de sexto año en la
elaboración de un proyecto académico, al finalizar la escuela media con terminalidad técnica.
La población con la que trabajaremos está compuesta por adolescentes, alumnos de la tradicional
y centenaria escuela de nivel secundario de la ciudad de Rosario (Santa Fe), ubicada en la zona
céntrica de la ciudad; escuela piloto pre-universitaria, de orientación técnica.
El criterio de selección contempla los alumnos de sexto año, próximos a egresar. El tamaño de la
muestra no será determinado previamente, sino que se entrevistará a la cantidad de alumnos que
resulten necesarios para recabar los datos y garantizar la variabilidad y heterogeneidad de
opiniones.
Las técnicas de recolección de datos que utilizaremos son cuestionarios y entrevistas en
profundidad; realizaremos un análisis de los mismos. Para el análisis de las entrevistas en
profundidad, utilizaremos el procedimiento que Marradi (2007) denomina “análisis de contenido
cualitativo”, basado en un conjunto de técnicas que tienen como fin interpretar su sentido latente u
oculto. Este tipo de análisis no niega las ventajas del análisis de contenido clásico, fiel a la
cuantificación de los aspectos manifiestos del texto, al que toma como etapa inicial; busca
enriquecerlo a través de procedimientos interpretativos, tratando de ir más allá de los aspectos
manifiestos, a través de la consideración del contenido latente y del contexto en el que se inscribe
un determinado texto.

RESULTADOS PRELIMINARES
Planteamos como hipótesis que siendo la orientación de la currícula mayoritariamente técnica,
podrían predominar representaciones sociales vinculadas al prestigio que otorga estudiar
carreras con dicha orientación, y a su vez podrían incidir en la elaboración del proyecto
académico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-Aberastury A. (2004). La adolescencia normal: un enfoque psicoanalítico. Ed. Paidós. Buenos
Aires.
-Banchs, M.A (2000). Representaciones sociales, memoria social e identidad de género. Revista
Akademos. Buenos Aires.
-Bohoslavsky, R. (1970). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Ed. Nueva Visión. Buenos
Aires.
-Bohoslavsky, R. (1975). Lo vocacional. Teoría, técnica e ideología. Ed. Búsqueda, Buenos Aires.
-Elizalde, J. H (1990). Orientación vocacional: espacio de reflexión, confrontación y creación. Ed.
Roca Viva. Montevideo.
-Fernández, A M.(2013). Jóvenes de vidas grises. Psicoanálisis y Biopolíticas. Ed. Nueva Visión.
Buenos Aires
-Ferrari, L. (1999). El tiempo, psicoanálisis y orientación vocacional. Revista Ensayos y
Experiencias N° 28. Buenos Aires.
-Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómenos, conceptos y teoría. En Moscovici S.
Psicología Social II. Cap 13. Ed. Paidós. Buenos Aires.

143
-Rascovan S., Levy D., y Korinfeld D. (2016). Entre adolescentes y adultos en la escuela. Ed.
Paidós. Buenos. Aires.
-Rodulfo, R y Rodulfo, M.(1999). Clínica Psicoanalítica en niños y adolescentes. Una introducción.
Lugar Editorial. Buenos Aires.
-Rodulfo, R.(2005). Estudios Clínicos. Del Significante al pictograma a través de la práctica
psicoanalítica. Ed. Paidos. Buenos Aires.

144
TRANSMISION INTERGENERACIONAL Y NUEVAS CONFIGURACIONES
CULTURALES

Rossi Gloria Diana

Facultad de Psicología – Consejo de Investigaciones – Universidad Nacional de

Rosario
gdrossi@unr.edu.ar
RESUMEN

Nos hemos formulado distintos interrogantes que organizan nuestra investigación, a saber: ¿De
qué manera son escuchados los discursos de los adultos, frente a las exigencias de las nuevas
configuraciones culturales?¿Cuáles son los referentes actuales, en los que se basan para producir
su proyecto identificatorio?¿Existiría una devaluación de la noción de proyecto a futuro?¿Existiría
una sustitución del pacto intergeneracional mosaico (caracterizado por la asimetría y el uso del
poder en el adulto), por el contrato intergeneracional?¿Cuáles serían las referencias identitarias
que conformarían el entramado del proyecto? La lógica de la inmediatez e instantaneidad,
¿anularía la dimensión imaginaria y simbólica de las anticipaciones proyectivas en los
adolescentes?¿Cuál sería la manera más adecuada para intervenir desde las Prácticas
Profesionales de Orientación Vocacional?.

Adoptamos desde el paradigma interpretativo, el abordaje de nuestro objeto de investigación con

una estrategia metodológica cualitativa – cuantitativa.

Consideramos que dada lo obsolescencia de las referencias adultas ante este mundo complejo, se
produce una severa (im)posibilidad, quizás no de todo el universo representacional posible, de
donar a las nuevas generaciones de recursos y posibilidades que permitan el despliegue de
estrategias para afrontar la producción de un proyecto identificatorio, en el actual contexto.

Palabras Claves: Transmisión intergeneracional, pacto, contrato, adolescencias

A menudo los hijos se nos parecen... con eso nos dan nuestra primera
satisfacción…Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma, con nuestros rencores y nuestro
porvenir… Nos empeñamos en dirigir sus vidas sin saber el oficio y sin vocación. Les vamos
trasmitiendo nuestras frustraciones con la leche templada y en cada canción… Nada ni nadie
puede impedir que sufran, que las agujas avancen en el reloj, que decidan por ellos, que se
equivoquen, que crezcan y que un día nos digan adiós.

J. M. Serrat. Esos locos bajitos.

Presentación.

El presente trabajo presenta los avances en el proyecto de Investigación, el cual

continúa en la misma línea de investigación de los proyectos de Investigación ya finalizados y
aprobados, y posee los siguientes objetivos, a saber:

145
Objetivos Generales:

 Abordar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los efectos

del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional y su incidencia en los proyectos
identificatorios y las estrategias de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.
 Analizar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los
procesos de transmisión intergeneracional en las nuevas configuraciones culturales y su incidencia
en los adolescentes.
 Indagar en el orden de determinación histórico - singular de la elección académica, el modo en
cómo se tramitan en el plano de la producción de subjetividad en los adolescentes, la escucha de
los ideales y mandatos de los discursos adultos como referentes de las proyecciones y
anticipaciones subjetivas en la construcción de un proyecto identificatorio.
 Caracterizar los puntos de tensión generados en las modalidades subjetivas, por los nuevos
modos de configuración cultural en relación a la apuesta anticipatoria de las elecciones
académicas.
Objetivos Específicos:

 Aportar a la construcción del corpus de saberes que conforme la fundamentación

epistemológica y teórica de un Paradigma Crítico en Orientación Vocacional, que enriquezca las
intervenciones desde las Prácticas Profesionales del Psicólogo.
 Transferir la producción teórica de las investigaciones a la Docencia de grado y posgrado de
Educación Superior Universitaria que contribuya a la formación profesional de los futuros
graduados, en el Area de la Orientación Vocacional.
Introducción.

En el presente trabajo se presentan los avances del nuevo proyecto de investigación en curso, en
el cual hemos puesto énfasis en la elucidación en la compleja trama de relación singular –
colectiva, en cuanto a los efectos del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional en las
nuevas configuraciones culturales y su incidencia en los proyectos identificatorios y las estrategias
de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.

Nos hemos formulado distintos interrogantes que organizan nuestra investigación: ¿De qué
manera son escuchados los discursos de los adultos, frente a las exigencias de las nuevas
configuraciones culturales?¿Cuáles son los referentes actuales, en los que se basan para producir
su proyecto identificatorio?¿Existiría una sustitución del pacto intergeneracional mosaico por el
contrato intergeneracional?¿Cuáles serían las referencias identitarias que conformarían el
entramado del proyecto?¿Cuál es la valoración de los adolescentes, respecto del esfuerzo y
trabajo de las generaciones que los precedieron?¿Cuáles serían los ideales, los modelos
identificatorios y las prohibiciones que les proponen los discursos de los adultos?¿Cuáles son las
nuevas modalidades de constitución subjetiva de los adolescentes?¿Cuál sería la manera más
adecuada para intervenir en las Prácticas Profesionales de Orientación Vocacional, en estas
nuevas configuraciones culturales?.

Estos son algunos de los interrogantes que nos guían en el proyecto de investigación, el cual
intenta elucidar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los
efectos del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional y su incidencia en los proyectos
identificatorios y las estrategias de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.

Fundamentación Teórica.

En parte, los interrogantes precedentes nos guiarán en el proyecto de investigación, que intentará
elucidar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, en cuanto a los
efectos del pasaje del pacto mosaico al contrato intergeneracional y su incidencia en los proyectos
identificatorios y las estrategias de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.

Abordar en el orden de determinación directa e indirecta de la elección académica, los puntos de

tensión generados en las modalidades subjetivas, y el orden de determinación histórico - singular
de la elección académica, refiere al modo en cómo se tramitan en el plano de la producción de
subjetividad en los adolescentes, la escucha de los ideales y mandatos de los discursos adultos

146
como ¿referentes? de las proyecciones y anticipaciones subjetivas en la construcción de un
proyecto identificatorio, en el pasaje de las sociedades posfigurativas a las prefigurativas..

En todo proceso de elección académica, se juega en el sujeto, la puesta en acto, por vía de los
procesos identificatorios singulares, la tramitación de la impronta de los universos simbólicos
paterno y materno, en relación a los procesos, fantasías, fracasos, valores, prejuicios, detenciones,
etc. atravesados por las figuras paternas, de elección, los cuales se inscriben en el proceso de
transmisión e inscripción filiante en la cadena generacional. Estas marcas, que responden a la
época, se ponen en juego en el trabajo de filiación, atravesando diferentes generaciones.

Esos otros fundacionales, del psiquismo subjetivo, han investido sus propios objetos, cuya sombra,
marca las investiduras presentes del consultante y devienen, no pocas veces, en conflictos severos
ante la toma de decisiones.

Es necesario señalar la importancia que adquieren aquellos que están en posición de agentes de
transmisión, en tanto que “pasadores” de cultura, (Docentes, padres, adultos, etc.) como figuras
que se constituyen en objetos identificatorios y referentes simbólicos, en el tiempo de tramitar una
elección académica. Los mismos adquieren un papel fundamental, en el vínculo pedagógico, al
transitar los itinerarios escolares, como un espacio exogámico privilegiado, en el cual los jóvenes
escolarizados, transcurren su vida cotidiana.

En muchas ocasiones, los adolescentes refieren nombres de docentes, que han operado como
objetos identificatorios, que han tenido para ellos una significación muy relevante, en tanto ellos
deseaban emularlos en su profesión.

Toda elección académica es siempre una apuesta anticipatoria, de carácter imaginario, en la cual
se juega la responsabilidad subjetiva, y en la cual se va a poner en juego la tensión entre los
aspectos más idealizados de la misma y las interrogantes y dudas respecto que lleva a cabo
aquel que se encuentra en la finalización de su escolaridad secundaria, en relación a un futuro por-
venir, el cual siempre es incierto.

La pérdida de referencias fundamentales en el proceso de socialización secundaria, en la

adolescencia que implica el pasaje de la escena familiar al campo de lo social, genera una crisis en
la función de transmisión intergeneracional, en cuanto a la (im)posibilidad de donar a las nuevas
generaciones de recursos y posibilidades que permitan el despliegue de estrategias para afrontar
la producción de un proyecto identificatorio.

M. Narodoswky, desde una mirada pedagógica, plantea que:

“… La asimetría entre adultos y niños/adolescentes es la que permitía dotar de sentido

determinados a la emancipación ya como adulto, pero no como cualquier adulto, sino
acoplado a la imagen del “modelo” al que fue subordinado. Este es el mecanismo
central (...) del funcionamiento de nuestra postmodernidad postfigurativa. Es evidente
que “seguir el ejemplo” de los adultos (…) es la práctica de crianza asimétrica por
xii
antonomasia…”. .

Según el análisis que realiza ese autor, basado en los conceptos de M. Mead, el pasaje de la
sociedad postigurativa a la sociedad prefigurativa, ha representado modificaciones muy profundas
en las relaciones intergeneracionales, las cuales han incidido no sólo en la relación con la
autoridad, sino en los modos de vinculación entre generaciones, los cuales poseerían un carácter
más simétrico y de negociación permanente.

“... En la tradicional cultura posfigurativa, el valor supremo era la experiencia

acumulada a lo largo de la vida. El adulto era el encargado de transmitir los conocimientos de una
generación a otra para que cultura se perpetuara…(…) En la actualidad ya no se trata de la
experiencia, sino de manejarse en la inmediatez por parte de aquel que logra dominar el medio
cambiante en el que estamos inmersos. En esta cultura prefigurativa lo importante ya no son las
arrugas que marcan el paso del tiempo. Por el contrario, lo esencial es borrar toda marca que el
xiii
tiempo nos ha dejado para exhibir (cual trofeo) nuestra vida “juvenilizada”…”. .

147
 “.. Es más, no sólo los hijos “no obedecen” la tradición laboral o profesional de los
padres; en muchos casos ni siquiera hay algo para obedecer, ya que los viejos oficios han
directamente desaparecido y el trabajo futuro es virtualmente una incógnita, por lo que el padre no
tiene ya mucho para guiar a un hijo quizás menos desorientado que su progenitor. Algunos autores
van más allá y predicen que el trabajo futuro deberá ser “inventado” a partir de unas pocas e
imprecisas pistas que brinda el presente. En otras palabras, no se respetan tradiciones, porque de
hacerlo se caería en la más absoluta inoperancia, irrelevancia y obsolescencia... (…) La idea de
continuidad profesional en el campo intrafamiliar, por ejemplo, se torna prácticamente inviable. Las
tradiciones gremiales desaparecen por el peso radical de lo actual y del cambio tecnológico y no
hay manera de predecir el futuro, ni tan siquiera a veces el futuro a veces, el futuro inmediato, para
no pocos campos del saber. De tal modo la vieja continuidad gremial sin fisuras entre una
generación y la siguiente se reserva a unos escasos ámbitos muy tradicionales que subsisten a
xiv
duras penas en la nueva postmodernidad prefigurativa...”. .

“... Es que sacrificarse por los más chicos remite necesariamente a una apuesta por el
futuro, la construcción o al menos la referencia a un futuro mejor. ¿Pero qué certeza tiene nuestra
cultura prefigurativa de que el futuro será mejor? Más aún, ¿qué probabilidades hay de que un
futuro mejor vaya a aceptar las tecnologías, los valores y las normas con los que ahora los
estamos educando y por los que ahora nos estamos sacrificando?. Las abismales diferencias en
una cultura prefigurativa entre la percepción del ahora y la proyección del después desalientan
toda forma tradicional de sacrificarse: es como ahorrar hoy en una moneda de la que ni siquiera
xv
tenemos certeza de si habrá de ser de curso legal el día de mañana...”. .

Del Pacto Mosaico al Contrato Intergeneracional: puntuaciones conceptuales.

E. Giberti propone como clave de análisis en el abordaje que realiza con respecto a las relaciones
intergeneracionales diferenciar dos ideas importantes, que son contrato y pacto, dado que las
mismas le posibilitan sostener la afirmación que ella formula en relación al cambio cualitativo de las
generaciones jóvenes con respecto a la valoración de las generaciones que los precedieron. Al
respecto señala:
“… La dimensión o el concepto de lo intergeneracional depende del reconocimiento
del pacto histórico, pero los jóvenes y los padres han modificado o deslizado los ejes
del pacto (que se refieren al vínculo impregnado por las señales del respeto entre
ambas generaciones), lo que significa que el cuarto mandamiento: “Honrarás a tu
padre y a tu madre” no necesariamente es entendido por los padres como podría
”.xvi.
haberlo sido en el siglo XXI, ni es acatado por los jóvenes como lo fue siglo atrás…
A los efectos de profundizar estas cuestiones, retomamos la formulación de E. Giberti, quien
diferencia el concepto de pacto mosaico intergeneracional del de contrato intergeneracional,
intentando arrojar alguna luz sobre estas cuestiones que nos inquietan, dado que consideramos
que estas dos nociones son sumamente fructíferas para articularlas en relación a los modos en
que los adolescentes tramitan sus elecciones vocacionales,
“… El nuevo punto de inflexión reside en la propuesta de contrato intergeneracional:
el contrato está regido por la reciprocidad y la equivalencia entre ambos términos,
reconociendo las diferencias que los caracterizan, pero no exclusivamente por la
verticalidad ceñida a la dinámica generacional cuyo discurso afirma: los jóvenes
deben obedecer a los mayores. Esta es la pretensión irrestricta que propicia el pacto
entre dos personas en relación asimétrica, designada como tal por el polo
xvii
hegemónico…”. .
Eva Giberti sostiene la hipótesis de que en las últimas décadas se ha producido un pasaje o
sustitución del pacto intergeneracional por lo que ella denomina contrato intergeneracional,
afirmando que:
“… No sólo asistimos a una transformación semántica del pacto en contrato, sino que
hoy en día están dadas las condiciones para que pensemos en contrato entre
generaciones, según los lugares y los posicionamientos de los jóvenes actuales
quienes, sabiéndose vulnerables, generaron otras respuestas y otras propuestas. De
este modo contribuyeron al pasaje del pacto al contrato, el cual permite formalizar una

148
 unidad procesadora del tema que nos ocupa. La transformación – y no sólo el pasaje -
de pacto en contrato nos conduce a la idea de equidad que sobrepasa el mandato
jurídico (ex dura lex), y propone revisar las relaciones entre quienes no son iguales
ante la ley. O sea se transforma el pacto en contrato al comprender que los jóvenes,
asociados a la definición de pacto, estaban obligados a privilegiar obediencia. En
cambio, el contrato demanda la presencia de dos personas descriptivamente
xviii
equiparables…”. .

Metodología.

Adoptamos desde el paradigma interpretativo, el abordaje de nuestro objeto de investigación con

una estrategia metodológica cualitativa – cuantitativa.

Hemos profundizado el abordaje de las tensiones generadas por las transiciones del mundo de la
escuela media a la elección de un proyecto laboral – académico.

Hemos abordado el análisis de las representaciones de los adolescentes, lo cual nos posibilitará
descifrar la multiplicidad de significaciones y sentidos singulares y colectivos que se intersectan en
la producción del proyecto identificatorio de cada adolescente, en cuanto los efectos del pasaje del
pacto mosaico al contrato intergeneracional y su incidencia en los proyectos identificatorios y las
estrategias desplegadas de los adolescentes en relación a sus elecciones académicas.

Conclusiones (in)conclusas…

Pensamos que estas nuevas configuraciones culturales se caracterizan por la pérdida de

referencias fundamentales en el proceso de socialización secundaria, en las adolescencias durante
el pasaje de la escena familiar al campo social, lo cual genera una crisis en la función de
transmisión intergeneracional. Consideramos que dada lo obsolescencia de las referencias adultas
ante este mundo complejo, esto produce una severa (im)posibilidad, quizás no de todo el universo
representacional posible, de donar a las nuevas generaciones de recursos y posibilidades que
permitan el despliegue de estrategias para afrontar la producción de un proyecto identificatorio, en
este complejo contexto.

Referencias Bibliográficas
15
Narodoswky, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la
desaparición de la autoridad de los mayores. Editorial Debate. Buenos Aires. P. 66.
16
Narodoswky, M. (2016) Op. Cit. P. 78. Los subrayados son nuestros.
17
Narodoswky, M. (2016) Op. Cit. P. 78. Los subrayados son nuestros.

18 Narodoswky, M. (2016) Op. Cit. P. 78.

19 Narodoswky, M. (2016) Op. Cit. P. 78.

20 Giberti, E. (2001). Contrato y pacto intergeneracional. Los jóvenes frente a sus padres. Jóvenes.
Revista de Estudios sobre la Juventud. Edición Nueva Epoca, año 5, Nª 13. México. P. 81.

21 Giberti, E. (2001). Op. Cit. P. 82

Bibliografía

Giberti, E. (2001). Contrato y pacto intergeneracional. Los jóvenes frente a sus padres. Jóvenes.
Revista de Estudios sobre la Juventud. Edición Nueva Epoca, año 5, Nª 13. México.
Narodoswky, M. (2016). Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición
de la autoridad de mayores. Editorial Debate. Buenos Aires. Argentina.

149
EL SIGNIFICATIVO ROL DE LOS DOCENTES COMO AGENTES DE
ORIENTACIÓN

Sanchez Negrette, V.
Facultad de Ciencias Económicas – Universidad de Buenos Aires
vsancheznegrette@gmail.com

RESUMEN

Este trabajo reseña las experiencias de fortalecimiento e intercambio interinstitucional que se

desarrolla en el Programa de articulación con Nivel Medio de la Facultad de Ciencias Económicas
de la UBA. Nos centraremos aquí en el eje de trabajo cuyos destinatarios son los docentes de nivel
medio como figura protagónica que colabora en articular y vertebrar los procesos de elección
vocacional.
Este enfoque surge de nuestra preocupación por los estudiantes que no llegan a la universidad,
que no registran esa opción entre sus posibilidades ya que sienten que no cuentan con las
disposiciones personales para afrontar las exigencias de la vida universitaria y se les dificulta
pensar el futuro y pensarse a sí mismos en términos de desarrollo de proyecto personal.
Más allá de los dispositivos y espacios de orientación e información que podamos poner al servicio
de los estudiantes próximos a finalizar sus estudios secundarios, consideramos indispensable
contribuir en la resignificación del rol de los docentes, en su concientización de la importancia de
su figura en relación con los estudiantes y también en la generación de conocimientos para realizar
un adecuado y motivante acompañamiento en los procesos de elección vocacional de sus
estudiantes desde diferentes dimensiones.
El resultado del trabajo en estos espacios fue óptimo e inició un camino para seguir pensando y
construyendo.

Palabras claves: docentes, orientación, sistematización, pedagógico

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA
A través de los diferentes dispositivos que brindamos desde la Facultad de Ciencias Económicas
de la UBA en apoyo a los procesos de elección vocacional de los estudiantes pudimos constatar
que muchos de ellos participaban de las actividades debido a la acción de algún docente que de
buena voluntad o desempeñando funciones tutoriales o sólo impulsados por su compromiso y
sensibilidad con las necesidades y problemáticas que atraviesan sus estudiantes ofrecen su
tiempo, dedicación y conocimientos para acompañarlos a conocer diferentes propuestas
educativas de nivel superior o universitario.
Estos docentes en muchos casos organizan las actividades iluminados por su propia intuición, su
personal concepción de lo que significa orientar y sin más plan que el que surge de las diferentes
actividades informativas que ofrecen diversas unidades académicas. Esto suele ser lo único que
reciben los estudiantes de nivel medio en materia de orientación vocacional. Aún así esta función
que asumen es en verdad valiosa y meritoria de todo reconocimiento pero por cierto sabemos que
para muchos estudiantes es insuficiente.

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Por otra parte muchas de las escuelas y colegios no cuentan con un gabinete de orientación al
estudiante y si lo tienen se encuentran abocados a las múltiples tareas y problemáticas urgentes
con poco tiempo y personal para abordar la cuestión vocacional.
Así en nuestras actividades pudimos observar una gran cantidad de alumnos que concurría a las
mismas pero que manifestaba que frente a la posibilidad de seguir estudios universitarios no
consideraban esta posibilidad entre sus opciones, dado que no se sentían preparados para
afrontarlos. Esto sucede especialmente con estudiantes provenientes de sectores sociales más
desfavorecidos económicamente pero igualmente presentes en otros grupos sociales.
En efecto tenemos estudiantes que pasan muchas horas de su vida en las escuelas durante
muchos años y aún así su motivación por los estudios es baja y su autopercepción tiene escasos
elementos que les posibilite reconocerse más integralmente para asumir nuevas decisiones y
afrontar nuevos desafíos. La incertidumbre no sólo está puesta en el futuro y en el complejo mundo
en el que vive y en el que le espera, sobre todo está puesta en sí mismo y en sus posibilidades
para desarrollarse autónomamente en la vida adulta.
Nos preguntamos entonces qué pasa en el transcurso de sus estudios que no puede para muchos
constituirse como una experiencia constructiva que les posibilite reconocer sus capacidades e
intereses como peldaño inicial para elaborar un proyecto personal.
Esta pregunta nos llevó también a pensar de qué manera podíamos colaborar para adelantarnos
de alguna forma a esta problemática y propiciar que mayor cantidad de estudiantes sientan que
continuar sus estudios en el nivel superior sea una de sus opciones y no una frontera
infranqueable.
Muchas de las políticas desarrolladas en este sentido tienen como centro y destinatario al
estudiante de nivel medio a fin de fortalecerlo. No obstante, en alguna medida estas políticas,
necesarias sin lugar a dudas para favorecer el acceso, permanencia y egreso de alguna manera
ponen el foco en el estudiante y en cierta medida lo responsabiliza. Frente a esto pensamos que
todas estas políticas son imprescindibles pero también debemos poner el foco sobre lo que
institucionalmente debemos realizar y fortalecer para afianzar la articulación entre los diferentes
niveles educativos.
Estamos convencidos de que esta articulación significa poner efectiva y concretamente en diálogo
en este caso al nivel medio con el superior y trabajar coordinadamente para preparar a los jóvenes
para que éstos desde una posición emancipada acordando con Guichard en Aisenson (2002) quien
afirma que “En este modelo (...) la finalidad es ayudar al individuo a insertarse en nuestra sociedad
pero la organización actual de esta última no es considerada ya una norma última e inmodificable”.
En efecto se hace imprescindible trabajar colaborativamente entre ambos niveles para hacer
realidad lo de escuchar todas las voces e implicar a todos los actores que participan de la
comunidad educativa a fin de que cada uno pueda reconocer el valor de su aporte y construir entre
todos un espacio de reflexión, de capacitación de evaluación y seguimiento a fin de seguir
pensando los ajustes que se deberán realizar hacia la mejora de la propuesta.
En este sentido consideramos que cada actor de la comunidad educativa tiene un rol importante en
apoyo a la orientación de los estudiantes pero creemos que los docentes tienen un rol protagónico
como agentes de orientación por su especial vinculación personal en el entramado intersubjetivo
con sus estudiantes como representante y mediador del mundo adulto y del mundo del trabajo.
En su relación de conocimiento y proximidad el docente acerca a los estudiantes, más allá de los
contenidos de las asignaturas que dictan, sus concepciones sobre el mundo del trabajo y las
profesiones, las perspectivas hacia el futuro, valoraciones sobre las carreras y los centros de
formación superior. A través de él sus estudiantes tienen la oportunidad de catalizar la realidad
externa, ya que en muchos casos no tienen otros referentes válidos que hayan recibido formación
para desempeñarse ocupacional o profesionalmente.
El docente además de transmitir su mirada en relación al mundo externo también comunica a
través de su palabra, sus gestos y actitudes su mirada y sus percepciones sobre sus estudiantes.
Esta mirada actúa de sostén y permite dar paso a la construcción subjetiva de los jóvenes cuando
está fundamentada sobre el respeto, la valoración positiva y la sensibilidad por sus estudiantes y
sus particulares circunstancias. De esta forma, en su interrelación transmite sus conceptos en

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relación a las capacidades, potencialidades y competencias que podrá o no, a su juicio, desarrollar
el estudiante que se presenta frente a él. En este sentido acompañamos el pensamiento de Litwin,
E. (2011) cuando señala que:
los docentes con vocación de enseñanza reconstruyen narrativas significativas
con sus alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela
contemporánea con las contradicciones que implica oír y desoír alternadamente,
en pos de la educación, los requerimientos sociales y políticos de las
sociedades, las familias y los jóvenes. La escucha sensible, la comprensión y la
compasión son en sí mismos una preocupación en el acto de enseñar.
Por otra parte mediante su rol pedagógico los docentes pueden dictar sus asignaturas en sintonía
con la función orientadora desde la significatividad de los contenidos que desarrolla como
propedéuticos para que los estudiantes cuenten con ellos para desenvolverse autónomamente en
el mundo adulto desarrollando su capacidad de análisis, reflexión y resolución de la realidad en la
que participa.
El sentido que el docente le da al proceso de enseñanza - aprendizaje influye también en la
modalidad mediante la cual desarrolla sus procesos educativos para apoyar los recorridos que
conducen a la elección vocacional, sobre todo cuando selecciona estrategias pedagógicas que
involucran activamente a los estudiantes. A través de su participación en proyectos, resolución de
casos, trabajos colaborativos consustanciados con diferentes problemáticas sociales en las que
puede intervenir y aportar para su resolución el joven obtiene información sobre sí mismo, sobre el
mundo y sobre distintas alternativas para intervenir en él. Esto les permite descubrir y
experimentar diferentes áreas de conocimiento en relación con las profesiones y ocupaciones
involucradas y desarrollar de habilidades, intereses y aptitudes como fundamento personal para
realizar posibles elecciones de estudio y/o trabajo.
En muchos casos los docentes son concientes de lo que transmiten y de la responsabilidad que
significa ocupar este lugar tan significativo para los estudiantes, pero otras veces no lo son tanto y
pueden sin pretenderlo generar en ellos desorientación y hasta la cancelación de su interés por
continuar con los estudios una vez finalizado el nivel medio.
En otros casos los docentes, alentados por una actitud voluntarista, desarrollan actividades de
orientación vocacional y de preparación para la universidad pero sin un plan diseñado y
sistematizado previamente con lo cual los estudiantes no aprovechan al máximo todas las
posibilidades que se le ofrecen y de esta manera las acciones no se encuentran vertebradas por
un plan que iría conectándolas y logrando gradualmente sus objetivos establecidos.
Así encontramos experiencias de orientación vocacional en las que los estudiantes
esporádicamente participan de actividades dentro o fuera de la escuela sin una preparación previa
y sin un espacio posterior de análisis y reflexión y sin tener en cuenta las necesidades e intereses
de los estudiantes. Por esta razón los esfuerzos realizados muchas veces encuentran escasos
resultados o bien conducen a resultados opuestos a los esperados.
Por estas razones se hace imprescindible trabajar a través de un proceso formalizado con los
docentes mediante el cual revalorizar su rol frente a los estudiantes, resignificar sus funciones y
fortalecerlas mediante el conocimiento de cómo mediante su función educadora alcanzar otros
fines que no se ciñen estrictamente a los límites de su asignatura sino que a través de ese espacio
y otros que puedan generarse en forma planificada en sus objetivos y acciones puedan alcanzarse
otras finalidades que apoyen y estimulen a los jóvenes a la construcción de su elección vocacional.
LA PROPUESTA
En el año 2011 por iniciativa de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos
Aires presentó la propuesta de trabajar conjuntamente en un proyecto de articulación entre
escuela media y la universidad a la Dirección de Educación Media y de la Dirección de Educación
Técnica del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de la Dirección de Educación Media del
Municipio de Pilar donde la Facultad tiene una sede de estudios. Con las autoridades de los dos
niveles a partir de un diagnóstico situado se elaboró un proyecto conjunto con líneas de acción que
tenían como eje a los estudiantes de nivel medio próximos a finalizar sus estudios y por otra parte
a los docentes de nivel medio.

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En este trabajo nos enfocaremos a este segundo eje cuyos objetivos principales fueron
fortalecer el trabajo docente en su rol de orientador a través del intercambio y vinculación
de docentes de ambos niveles y el fortalecimiento de su rol para brindar los conocimientos y las
estrategias metodológicas adecuadas para generar y acompañar procesos de orientación
vocacional y facilitar la inserción de los estudiantes en el nivel superior.
La pretensión final es trabajar interinstitucionalmente para que como resultado final los estudiantes
se sientan preparados para considerar la opción de seguir estudios de nivel superior y en el caso
de decidir por esta opción cuenten con los conocimientos, habilidades y actitudes de base
necesarias para integrarse a los estudios universitarios.
Para ello se llevaron a cabo las siguientes acciones:
- Reuniones de diagnóstico de la problemática
- Talleres de sensibilización del rol docente como agentes de orientación
- Talleres para desarrollar proyectos de Orientación Vocacional en la escuela
- Talleres de Estrategias de Estudio como propedéutico al estudio en la universidad
- Talleres de articulación entre profesores de ambos niveles para la formación en
matemática (materia en la que los estudiantes manifiestan mayores dificultades y es una de las
razones por las que descartan carreras que les interesa pero que contienen esta materia)

Esta actividad de fortalecimiento docente estuvo diseñada tal como Iardelevsky, A. (2012) la
concibe como un espacio en el cual se propicia un conocimiento en los docentes
“hacia una comprensión de los efectos de las prácticas de enseñanza
cuestionando la naturalización del fracaso escolar, las tradiciones de las prácticas
educativas que no aportan a la superación del problema proponiéndose revertir la
mirada sobre los alumnos en clave de resultados de aprendizaje por consecuencia
de los efectos de la enseñanza”
Por otra parte siguiendo al mismo autor este espacio de intercambio y capacitación tuvo como
intencionalidad influenciar a los docentes en el sentido de ampliar sus criterios educativos bajo la
mirada de la atención a la diversidad y la importancia de su rol, a veces como únicos referentes
válidos en relación con sus estudiantes, del trabajo y los estudios en el mundo adulto. La consigna
fue desarrollar proyectos a implementar en acciones directas en el aula estas concepciones,
monitoreando los procesos y evidenciando sus resultados a través de evaluaciones. La puesta en
común de lo desarrollado en el aula por parte de cada docente permitió un nuevo aprendizaje
colaborativo y la posibilidad de ir revisando las prácticas sobre la marcha en busca de la mejora.
Desde el punto de vista de los contenidos curriculares de cada nivel pudo evidenciarse un
desfasaje en los programas entre ambos niveles en el área de matemática en la cual en la
universidad se daban por sabidos contenidos que no se daban en la secundaria, lo que permitió un
mejor acoplamiento de los programas.
Las actividades de Articulación se desarrollaron con 20 escuelas secundarias de la Ciudad de
Buenos aires y 20 del Municipio de Pilar Provincia de Buenos Aires, con la participación de
aproximadamente 1.500 alumnos y 90 docentes. Las acciones se llevaron a cabo con docentes y
tutores del Programa tutorial Económicas más Vos (PACENI) de la FCE - UBA, y la colaboración
de la Dirección de Orientación al Estudiante del la UBA, la Dirección de Orientación Vocacional del
CBC – UBA, docentes de la Subsecretaría de Planificación Educativa de la FCE y el Programa de
Emprededorismo de la Facultad.

Esta experiencia está actualmente siendo estudiada mediante el método de sistematización de

experiencias a partir del cual se busca establecer el punto de partida de las condiciones en las que
este Proyecto se inició y tuvo lugar interinstitucionalmente, la elaboración de sus objetivos y líneas
de trabajo en forma conjunta. Por otra parte mediante este proceso de sistematización elaborar la
narrativa de las experiencias pedagógicas llevadas adelante por cada institución y sus resultados a
fin de aportar al sostenimiento de este espacio, la difusión de sus prácticas para que sean tomadas

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por otras instituciones y la elaboración de orientaciones y sugerencias que aporten a la mejora en
nuevas experiencias de esta índole:

LOS LOGROS
Destacamos la importancia de este Proyecto para ser reproducido con todas las variantes
contextuales que sean necesarias pero con el mismo foco de intencionalidad. Creemos además
que el acercamiento e integración concreta de ambos niveles, la puesta en discusión de sus
diferencias y la búsqueda conjunta de alternativas para resolverlas propicia el conocimiento y la
reflexión sobre las prácticas docentes y sobre su efecto en los estudiantes y constituye en sí misma
un logro. Estos espacios favorecen el desarrollo de procesos tendientes a la adaptabilidad y
flexibilidad institucional para reconocer el perfil de los nuevos estudiantes y su heterogeneidad a fin
de cuestionar su concepción sobre lo que es o debería ser el estudiante esperado y poner los
esfuerzos en atender y educar al estudiante real a fin de garantizar su formación y favorecer su
permanencia y egreso.
A partir de las numerosas propuestas que se desarrollaron en cada escuela participante y en la
FCE y de la calidad de las mismas se logró que muchos estudiantes tomen en consideración seguir
los estudios universitarios y efectivamente accedan sobre la base de estar convencidos de contar
con los recursos personales para integrarse a ellos y con alternativas que se ofrecen en la
universidad para facilitar su inserción. Cabe ahora la responsabilidad de evidenciar su
permanencia y posteriormente su egreso.
De esta manera pensamos que el pasaje de un nivel a otro del sistema educativo puede ser
transitado por los estudiantes no como un salto sino como distintos momentos un desarrollo
personal y educativo andamiado por el trabajo colaborativo entre la escuela y la universidad.
Mediante el Proyecto de Articulación entre Nivel Medio y Universidad se pretendió contribuir a la
democratización de la educación, aportando al desarrollo de procesos que favorecen la
accesibilidad a los estudios universitarios e incrementan los niveles de equidad y justicia en la
educación.

Referencias Bibliográficas
Guillard, J. en Aisenson, D. (2002) Después de la escuela. Buenos Aires, EUDEBA
Iardelvsky, A. (2012) “Capacitación y currículum: didáctica y gestión de la capacitación, modelos y
operatividad. En Reista Trajetoria Multicursos, Revista Eletrónica Multicursos da FACOS, Año 3,
Vol. Especial, Nº 7 Jul/. Rio Grande do Sul. Brasil
Litwin Edith, (2011). El oficio de enseñar. Buenos Aires. Paidós

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MODELO DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA UNLU

Stella, M.
Grenier, C.
Tabossi, M.

Universidad Nacional de Luján - ARGENTINA

e-mail: marianalstella@gmail.com, claucluka@gmail.com, mtabossi@gmail.com

RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es compartir el desarrollo del Servicio de Orientación Vocacional,
(SOV) de la UNLu en el transcurso de sus cinco primeros años de funcionamiento.
Comenzaremos describiendo a la institución, su historia, el momento y contexto específicos que
permitieron la creación del SOV.
Nos adentraremos en su fundamentación, sus objetivos, su ubicación en la organización y en la
práctica, caracterizada intencionalmente por una actitud creativa y lúdica.
Como resultado de la implementación del SOV, se ha incrementado la demanda tanto de
quienes solicitan el servicio en forma particular como de sectores internos y de los ámbitos
educativos externos a la universidad.
Dicho crecimiento nos genera el permanente desafío de repensar y crear nuevas modalidades
de abordaje.

Palabras Clave: abordaje, contexto, crecimiento, historia, práctica.

HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJAN:

La universidad fue creada en 1972 por la ley 20031. Su organización, desde entonces y hasta el
momento, es departamental. En sus inicios contó con cuatro departamentos académicos, el de
Política Científica y Tecnológica, el de Política Cultural y Educativa, el de Política Social y el
Departamento de Orientación Educativa. Todos funcionaron hasta el cierre de la Universidad en
1980, durante la última dictadura militar.
En 1984, con el retorno de la democracia, la universidad reabre sus puertas con algunas
modificaciones en su organización. Los departamentos originales fueron reemplazados por los
Departamentos de educación, de ciencias sociales, de ciencias básicas y de tecnología, los cuales
se mantienen hasta la actualidad.
Con estos nuevos departamentos queda por fuera, en lo estructural, el departamento de
Orientación Educativa cuyas funciones principales eran las de realizar orientación vocacional a
aquellos estudiantes que lo necesitaran, evaluar a los ingresantes mayores de 25 años sin título
secundario y realizar una asesoría respecto de las dificultades que podrían tener los estudiantes en
las carreras.
Algunas de estas funciones son muy similares a las que tiene el Servicio de Orientación
Vocacional (SOV) actualmente. Es por esto que tomamos al Departamento de Orientación
Educativa como un fuerte antecedente institucional para nuestro servicio.
Pasaron cerca de 30 años hasta que la Orientación Vocacional es tomada en consideración,
nuevamente, dentro de la UnLu. Aunque ya no como un departamento si no como un servicio
abierto a la comunidad y que no tiene costo económico. Esto permite que día a día el servicio se
vaya instalando en la sociedad y que se acerquen personas externas al ámbito universitario o
educativo en general.
Otra característica de la UnLu, desde sus orígenes, es su dispersión geográfica. Si bien hoy es
habitual que las Universidades descentralicen los lugares de prestaciones de servicios educativos,
en aquella época la idea de descentralizar era innovadora. Por eso se crearon los centros
Regionales de San Miguel, Campana, y Chivilcoy asociados al crecimiento demográfico de la
región.

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CONTEXTO EN QUE SURGE EL PROYECTO DEL SERVICIO DE ORIENTACIÓN
VOCACIONAL
El proyecto original tiene sus bases en el marco del Proyecto de Extensión “La difusión de la
oferta académica de grado de la U.N.Lu.: un camino hacia el fortalecimiento institucional” y
es presentado por un grupo de personal nodocente. Dicho proyecto macro se forja motivado por la
preocupación en la disminución de la matrícula que se acrecienta cada año. Una de las acciones
principales a realizar es la orientación a estudiantes del nivel medio, con los siguientes objetivos:

● Brindar herramientas que permitan la elección de una carrera de nivel superior o un área
ocupacional.
● Acompañar en la construcción de un proyecto de vida.
● Facilitar el acceso a la información relativa a la oferta educativa de la Universidad Nacional de
Luján y otras instituciones de nivel superior.

De este modo se convoca a la Dirección de Bienestar Universitario y al Dpto. de Servicios

Sociales para intervenir en el proyecto creándose el Servicio de Orientación Vocacional. Su
fundamentación versa en entender al conflicto vocacional-ocupacional como un fenómeno
multidimensional, y por eso resulta necesario abordarlo desde una perspectiva situacional, que sea
a la vez individual, grupal, institucional y social-comunitario.
El objetivo primordial de dicho equipo es el de crear un dispositivo de asistencia, prevención y
promoción que dé respuestas a las diferentes demandas relativas a las problemáticas de elección
vocacional-ocupacional, ofreciendo diversas modalidades de intervención tendientes a favorecer el
proceso de focalización respecto a inquietudes vocacionales-ocupacionales.
La población a la que está destinado el proyecto SOV es la siguiente:

- Estudiantes de nivel medio de las ciudades de Luján, San Miguel, Campana, San Fernando,
Chivilcoy, y cada uno de sus alrededores.
- Estudiantes universitarios que deseen repensar la elección de un estudio.
- Personas que hayan finalizado los estudios secundarios y deseen iniciar o retomar estudios de
nivel superior.

Para llevar a cabo el proyecto se realizará una selección mediante concurso de profesionales
licenciados en Psicología que puedan prestar servicios en la Sede Central, y en los Centros
Regionales de San Miguel, Campana y Chivilcoy, y la Delegación San Fernando.
Una vez conformado el equipo se los capacitará a través de un seminario de un mes de duración.

LOS COMIENZOS

En los primeros meses del año 2013 se trabaja profundamente en el armado del proyecto SOV.
Se desarrollan las estrategias que posibilitan que el servicio cuente con la fuerza suficiente para
que ocupe un lugar dentro del organigrama de la institución.
Es por eso que nace dentro del marco de un proyecto de Extensión Universitaria pero es ideado
por profesionales de la Dirección de Bienestar, pertenecientes al Servicio Social, desde donde ya
se vienen realizando algunas intervenciones de orientación vocacional con la población estudiantil.
En marzo de 2014 el SOV pasa a formar parte de la Dirección de Bienestar dentro del Servicio
Social y a partir del año 2016 se constituye como una división dependiente directamente de la
Dirección Gral. de Bienestar Universitario.
Aprobado el proyecto y llevado a cabo la selección de los profesionales, el Servicio de
Orientación Vocacional comienza a funcionar en noviembre del 2013. El equipo queda conformado
por tres licenciados en psicología de formación psicoanalítica. Durante ese mes se concreta la
capacitación pautada y una vez habilitado el link (en octubre de 2013) en la página web,
empezamos a recibir vía mail la demanda espontánea.
Los primeros meses nos centramos en la atención de procesos individuales y en trabajar en las
reuniones para aunar criterios sobre cómo abordar la problemática, el modo de escucha clínica, la
dirección en los modos de intervención y en compartir métodos, técnicas o herramientas que cada
uno pueda aportar de la experiencia previa al servicio. Uno de los criterios acordados para el

156
trabajo es hacer eje en dos aspectos principales: la exploración interna del consultante (dar luz
sobre motivaciones inconscientes, intereses, gustos, miedos, mandatos, influencias de todo tipo al
momento de pensar una decisión, etc) como en la exploración externa (evaluación y búsqueda de
información sobre el mundo académico o laboral accesible a las condiciones del consultante).
También buscamos mejorar el diseño de la tabla donde llevaremos registro de todas las personas
y/o instituciones que de algún modo se contacten con el servicio, de aquellos que avanzan desde
el primer contacto a la concreción de las consultas y también el registro de los procesos finalizados
o interrumpidos. Dicha información puede resultar de gran utilidad para el proyecto macro del
sector de difusión institucional.
Otro de los aspectos importantes a atender desde el comienzo es la participación en las primeras
expos que se organizan desde la UnLu. En sede central como en cada uno de los centros
regionales se lleva a cabo una expo anual donde se presenta la oferta académica, las instalaciones
de la universidad, los beneficios para el alumno, y todos los servicios. Allí, el servicio de
Orientación vocacional, pensado como una de las puertas a la UnLu por atender a una población
que excede al alumnado vigente, participa de diferentes maneras que iremos aprendiendo con la
experiencia.
En un comienzo implementamos una modalidad de taller, utilizando videos disparadores de
planteos vocacionales y actividades lúdicas/reflexivas para trabajar en grupos y posterior puesta en
común. Estos espacios duran una hora aproximadamente y al finalizar entregamos un tríptico
especialmente diseñado para la difusión. Con la experiencia vamos aprendiendo que dicha
modalidad no es la adecuada en ese contexto ya que en las expos la invitación recae sobre las
autoridades de los colegios, –como salida educativa y no específicamente por interés genuino del
alumno- que visitan la universidad en forma masiva y dinámica, recorriendo las instalaciones y
recolectando una vastísima información en poco tiempo. Lo cual, disponer de tanto tiempo para
una actividad más voluntaria y reflexiva por parte del alumno no genera el clima esperado ni la
predisposición necesaria para poder trabajar. Además, la cantidad de chicos que “pasan” por el
espacio SOV excede ampliamente lo pensado para tal dinámica.
Con el tiempo, entonces, vamos diseñando nuevas modalidades con el mismo espíritu creativo
para presentar (en definitiva la finalidad de las expos es esa: presentar, mostrar, dar a conocer) el
SOV en forma más acotada. A veces, con una breve charla introductoria, otras con la presentación
de un video interactivo o bien invitando a hacer uso de materiales y estímulos pensados para tal
fin.
De los cinco años que el SOV está en funcionamiento, se puede ir observando el crecimiento que
tuvo año a año. Principalmente es en sede Central es donde más demanda hay desde el primer
momento, lo que nos lleva a pensar el fuerte impacto que tiene la Universidad en esa región.
En los centros regionales, en cambio, la demanda de inicio no fue muy significativa, razón por la
cual decidimos salir a realizar acciones de difusión a los colegios, ya sea mediante charlas con los
directores o consejeros escolares, o realizando talleres en las escuelas. Las primeras actividades
en los centros regionales están marcadas por la intervención extra mural.

157
 A través del gráfico se puede observar como el número consultantes (consideramos consultantes
a las personas que concretan al menos un encuentro efectivo en el SOV) realizó un pico de
crecimiento en 2015, y luego comienza a decrecer levemente, coincidiendo con el tiempo en donde
los talleres se instalan como un dispositivo más dentro del servicio. Lo que nos llevaría a pensar
que las consultas se empiezan a distribuir entre ambos dispositivos, logrando un mayor pico de
crecimiento en 2017 donde el dispositivo queda definitivamente instalado
Así es cómo a partir de 2016 comenzamos a implementar el espacio de taller, ya sea en los
colegios como dentro de la UnLu, donde acordamos con el departamento de difusión para ofrecer
a los alumnos una visita guiada. Las actividades de los talleres son pensadas en equipo con la idea
de contar y enriquecer con lo que denominamos internamente “caja de juegos” (batería de
actividades, propuestas, materiales). Luego, cada psicólogo elegirá qué utilizar de la “caja” en
función de la cantidad de chicos, del lugar y las disposiciones del taller y principalmente de la
motivación del profesional (buscamos todo el tiempo, como equipo, sostener con el ejemplo
aquello que pregonamos: llevar a cabo nuestra tarea teniendo como horizonte el entusiasmo, el
deseo y la pasión por lo que hacemos para que “trabajar” sea una transformación del “jugar”).
Otra herramienta diseñada y orientada a las charlas de las expos -en donde hasta el momento
habíamos trabajado sobre la exploración externa- es un cuadernillo que en 2016 se publica en la
página de la UnLu. Allí se plantean distintas actividades muy sencillas que apuntan a la exploración
interna y que están pensadas como un primer acercamiento del consultante al servicio.
Finalmente, en 2017, a medida que la demanda espontánea va creciendo, comenzamos a
implementar el dispositivo grupal. Para ello, pensamos y diseñamos una serie de ocho encuentros
(previa entrevista de admisión a los participantes) a modo de proceso donde trabajamos con
técnicas y actividades para abordar los siguientes temas:
Primer encuentro: Presentaciones de los participantes
Segundo encuentro: Dinámicas para trabajar temas vinculados a las decisiones y los valores
Tercer encuentro: Trabajamos sobre intereses e historia personal (autoconocimiento)
Cuarto Encuentro: Intereses y habilidades
Quinto encuentro: Influencias y creencias
Sexto encuentro: Exploraciones de Carreras (exploración externa)
Séptimo encuentro: Entrevistas a profesionales conocidos
Octavo encuentro: Resultados de las entrevistas. Puesta en común. Cierre del proceso
Tanto en los procesos grupales como en los individuales intentamos no seguir estructuras a
modo de pasos o recetas para trabajar. Más bien elegimos construir con los consultantes a medida
que avanzan los encuentros, haciendo foco, principalmente, en los temas de la orientación
(intereses, influencias, dudas, etc.) En caso que observemos la necesidad de un espacio
terapéutico hacemos la derivación correspondiente.
Las actividades mencionadas hasta el momento son las distintas propuestas de trabajo que
fuimos construyendo y que han marcado nuestros primeros pasos. Sabemos que hay mucho más
por hacer y en ese camino estamos.
La construcción del SOV es desde su inicio un espacio soñado como un dispositivo flexible,
adaptable a las demandas de los consultantes, a las posibilidades de la institución y a los recursos
tecnológicos en un mundo cada vez mas cambiante.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Bohoslavsky, Rodolfo (1984): Orientación vocacional. La estrategia clínica. Buenos Aires:

Ediciones Nueva Visión.

Mignone, Emilio (1992): Universidad Nacional de Lujan, Origen y Evolución. Buenos Aires: Editorial
de la Universidad Nacional de Lujan.

Müller, Marina (1997): Orientación Vocacional. Buenos Aires: Miño y Dávila editores.

Winnicott, Donald (1972): Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa editorial.

RES. AU. 006/2000: Estatuto de la Universidad nacional de Luján

158
RES. C.S. 0000577-12: Proyecto de Extensión “La difusión de la oferta académica de grado de la
U.N.Lu.: un camino hacia el fortalecimiento institucional”

RES. C. S. 0000279-11: Reglamentación para la presentación de las Acciones y Proyectos de

Extensión

159
LAS ORQUESTAS COMO DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN: ABRIENDO POSIBILIDADES.

Valenzuela, Viviana; Aisenson, Gabriela.

Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Cátedra de Orientación Vocacional y

Ocupacional.

vivianavalenzuel@gmail.com

RESUMEN

Este trabajo se enmarca en la investigación “Jóvenes en Orquestas: Construcción de identidad y

proyectos de futuro” (Beca UBACyT 2014-2018), cuyo objetivo explorar la construcción de
trayectorias, proyectos y su relación con la construcción identitaria, en jóvenes de sectores sociales
vulnerados que han transitado por estas propuestas artísticas. Desde una aproximación
cualitativa, con un enfoque etnográfico, utilizando como técnicas la entrevista en profundidad y la
observación participante, se exploran los sentidos que adquiere la participación en dichos espacios
y como se integran en la experiencia de vida.
Los resultados preliminares indican que estas experiencias generan impacto positivo en la
construcción identitaria de los jóvenes, posibilitando narrativas de vida más valoradas. Se
reflexiona en torno a una de las líneas de análisis de la investigación: la potencialidad de estas
experiencias para construir anticipaciones de futuro que amplíen el horizonte de posibilidad de
estos jóvenes. Finalmente se reflexiona sobre el valor de esta investigación y el aporte que puede
constituir al objetivo general de las prácticas en orientación para el Siglo XXI, apoyadas en las
ideas de sustentabilidad y vidas decentes.

Palabras clave: orquesta, identidad, proyecto, jóvenes, psicología de la orientación

INTRODUCCIÓN

En el mundo contemporáneo, los temas y las preguntas relacionadas a la orientación se presentan

con mayor complejidad y diversidad que en épocas anteriores. Hace ya algunas décadas,
asistimos a una reconfiguración de las instituciones sociales, que ha resultado en una
flexibilización de los esquemas interpretativos, valores normativos y en los sistemas de creencias
(Guichard & Pouyaud, 2015), dejando al individuo cada vez más librado a sus propias asunciones y
valoraciones personales.
Asimismo, el contexto social en el que vivimos, no ofrece para todas las personas las mismas
posibilidades. El acceso desigual a oportunidades en diversos ámbitos de la vida social -siendo
muy significativos aquellos vinculados a la formación y el trabajo- (Aisenson et al., 2016; Aisenson
et al. 2008), impone a las instituciones educativas y sociales la necesidad de implementar
programas que apunten a favorecer la escolarización y la formación, así como de generar
alternativas para la inclusión social y de minimizar el impacto de las condiciones restrictivas de
vida.
En este marco, la Orientación en sus temas de investigación, se interesa por comprender cómo las
personas construyen sus perspectivas de futuro en los contextos en los cuales interactúan y se
desarrollan. Así, las preguntas actuales en Orientación se relacionan con las trayectorias de vida
que las personas construyen y cómo se integran en vidas que tengan sentido (Guichard &
Pouyaud, 2015), siendo particularmente más relevantes aquellas que nos permiten comprender las
situaciones de vida de los colectivos más vulnerados, atendiendo al objetivo principal de las
prácticas en orientación para el Siglo XXI, que se apoyan en las ideas de sustentabilidad y vidas
decentes, y tienen como premisa general el logro de la justicia social.
Este trabajo tiene por objetivo presentar algunos resultados preliminares de un proyecto de
investigación (Valenzuela y Aisenson, 2016) que se interesa por la construcción de la identidad y
de las perspectivas de futuro de jóvenes que concurren a un programa de inclusión social ligado a
la música. Se explorarán algunos de los sentidos asociados a la participación en la Orquesta y su
relación con la posibilidad de pensar en el futuro.

160
MARCO CONCEPTUAL

Los enfoques actuales que investigan y analizan la construcción de la identidad o subjetividad se

los ha denominado constructivistas o construccionistas (Guichard & Pouyaud, 2015; Richardson,
2004; Young & Collin, 2004) poniendo el acento en dos aspectos fundamentales: que los diálogos
e interacciones sociales son fundamentales en la construcción de la subjetividad y que las
narrativas de vida permiten a los individuos autodeterminarse y determinar sus perspectivas de
futuro.
Desde este marco, el construirse a sí mismo y el construir futuro son dos funciones sociales y
cognitivas posibles a partir del lenguaje y la acción, e interrelacionadas de manera tal que la
Identidad y el proyectarse a Futuro resultan dos procesos subjetivos complementarios (Aisenson,
2007). Asimismo, sostenemos que la construcción de proyectos de vida y de trayectorias valoradas
son indicadores de desarrollo humano (ODSA, 2015) y que exceden el plano de lo individual,
entramándose en los dominios interpersonal, comunitario, etc.
En la presente investigación, se parte de la idea que las trayectorias que los jóvenes van
construyendo resultan de un proceso dinámico, a partir de las distintas experiencias e
interacciones que establecen en los contextos de pertenencia. En este interjuego, se reconoce que
realizar anticipaciones sobre el futuro resulta más difícil cuando se trata de trayectorias de vida
marcadas por privaciones, falta de oportunidades, déficit educativo, precariedad y desafiliación
(Aisenson et al., 2018).

El Proyecto de Orquestas
Existen varios y variados programas que se implementan dese la política pública para mejorar las
posibilidades de los jóvenes en términos de inclusión social. Entre ellos, cabe analizar la propuesta
de un programa vinculado a la música: El Programa de Orquestas y Coros. Dicho programa tiene
una finalidad socio-educativa, cuyos objetivos principales son facilitar el acceso a bienes y
servicios culturales, generar espacios facilitadores del ingreso, permanencia y finalización de la
escolaridad de los jóvenes y estimular el contacto y el disfrute de la música a partir de un modelo
colectivo de enseñanza musical (Atela, 2005; Finnegan & Serulnikov, 2015). Los ejes que
atraviesan el programa son 3 y apuntan a lo educativo (atendiendo a colaborar con la retención
escolar y con la mejora de las trayectorias educativas), lo social (Fortalecer procesos de
construcción de responsabilidad subjetiva y social, con el fin de promover valores ciudadanos) y lo
cultural (acceso al conocimiento y desarrollo de lo musical y la profundización de la identidad
cultural). Se ha observado a partir de investigaciones que analizan diferentes dispositivos
relacionados a las artes, que los mismos tienen potencialidad para construir ciudadanía,
socialización, desarrollo de competencias, construcción de relatos de vida valorados,
considerándose un accesible y eficiente medio para la promoción de la salud (Augustowsky, 2012;
Argyle & Bolton, 2005; Infantino, 2011; Wald, 2011).

METOLODOLOGÍA

Tipo de estudio y técnicas de recolección de datos

Este trabajo se enmarca en la investigación “Jóvenes en Orquestas: Construcción de identidad y
proyectos de futuro” (Beca UBACyT 2014-2018), cuyo objetivo explorar la construcción de
trayectorias, proyectos y su relación con la construcción identitaria, en jóvenes de sectores sociales
vulnerados que han transitado por estas propuestas artísticas. Desde una aproximación
cualitativa, con un enfoque etnográfico, utilizando como técnicas la entrevista en profundidad y la
observación participante, se exploran los sentidos que adquiere la participación en dichos espacios
y como se integran en la experiencia de vida.

Corpus de datos
Conforman el corpus de datos, 25 entrevistas a jóvenes entre 15 y 21 años participantes de dos
orquestas que tienen su actividad en el sur del Conurbano bonaerense. Asimismo, un extenso
diario de campo de la participación en ambas orquestas, y un cúmulo de material audiovisual
(fotos, videos, notas, etc.).

161
RESULTADOS PRELIMINARES

En esta oportunidad, se presentarán algunos de los resultados obtenidos a partir del análisis de
dos categorías: Sentidos de la Orquesta y Perspectivas de futuro.

Los Sentidos de la Orquesta

A grandes rasgos, dividiremos los sentidos en aquellos vinculados al plano Intra-subjetivo y al
Inter-subjetivo. En el Intrasubjetivo, los sentidos principales refieren a aprender cosas nuevas,
expresar y descargar emociones, autodeterminarse y motivarse. En el plano Intersubjetivo, las
categorías construidas en función a los principales sentidos son: construir comunidad, construir
apoyos y modelos

1) Aprender y tener experiencias nuevas

“Aprender cosas nuevas” es un sentido muy común en los relatos. Se refiere a partituras, temas,
músicas. Aprender de música en general, de instrumentos, de registros, de texturas, de
interpretación, de entender que hay acompañamientos y melodías. “Aprender la creatividad”. Pero
también aprender otras cuestiones que exceden lo musical. Los docentes resaltan muchos
aprendizajes, algunos de los cuales podríamos definir como muy sutiles y otros como generales,
algunos que son individuales y otros grupales: Abrir el sentido del sentir, constancia sobre el
instrumento, estudiar todos los días, escuchar a los otros, trabajar en equipo. Aprender a respetar:
“La orquesta no es uno solo, son muchos”. Diríamos que estos aprendizajes desbordan lo musical
y se imbrican en la construcción misma de la experiencia personal y de la ciudadanía.

“E_¿Qué pensás de la orquesta? e_ Que es muy lindo, porque es como darle una oportunidad a
chicos que sabés que van a cambiar en algo, o sea, alguien puede estar robando, pero en este
momento decidió estar en un lugar seguro sabiendo que está aprendiendo algo. Y, también
está bueno porque nos dan nuestro espacio, es un lugar donde nos escuchan y donde podemos
ser nosotros mismos y no ser otra clase de personas. E_ Ajá. ¿Cómo sería? ¿Cómo sería otra
clase de personas? e_ Y, ponele que cuando estamos acá nosotros hablamos de una forma
distinta porque nos expresamos más, es como hablar distinto, pero si nos juntáramos con otras
personas hablaríamos muy distinto, porque acá en este barrio suelen hablar muy villero, por decirlo
así. E_ ¿Y en qué es la orquesta distinto de eso? e_ La orquesta es distinto de eso porque tiene
muchas cosas que, no tiene nada que ver con el barrio, es como algo que está adentro, pero
en realidad está afuera. E_A ver, explicame.
e_ Es como que está adentro del barrio, pero no tiene nada que ver con el barrio, no es algo tan
simbólico del barrio. E_ ¿ Qué sería lo simbólico del barrio? e_ Lo simbólico de este barrio es,
sería…. ponele que ves a un nenito jugando a la pelota, porque acá juegan a la pelota siempre,
pero acá metieron a la orquesta que ya no sería como algo común del barrio, algo que vemos
siempre, es algo nuevo, eh, cambia mucho pasar de jugar al futbol ó de ir a robar a estar
aprendiendo algo y ser conocido.” (L, varón, 15 años)

Aprender cosas nuevas en esta cita, aleja de la trasgresión, permite “cambiar”, sentirse en un
“lugar seguro”: Es un lugar que ofrece contención, donde sentirse escuchados, poder ser uno
mismo, expresarse, hablar distinto de como se habla en el barrio. “La orquesta no tiene que ver
con el barrio” significaría que permite experiencias diferentes a las que ofrece la experiencia de
vivir allí, incluso las experiencias que provienen de otros programas o actividades, ligados al
deporte, por ejemplo.
La Orquesta permite tener experiencias que los jóvenes identifican como sólo posibles a partir de
concurrir. Relatan por ejemplo “conocer gente”, “tocar con otras orquestas” “tocar con los profes”,
“conocer lugares”, tocar “en lados que no conocés”. “A la casa de la cultura nosotras no íbamos a
ir nunca si no hubiese sido por la orquesta” (A, mujer, 15 años). Esta situación es compartida con
otro tipo de programas sociales que toman al arte como eje. Por ejemplo, Wald (2009) escribe
sobre la experiencia con un taller de fotografía en Ciudad Oculta, en la cual se registra esta
posibilidad de los jóvenes de tener contactos con espacios sociales que no tendrían de otra
manera, lo cual refuerza su valoración y confianza.
En la Orquesta, “Los viajes” resultan también muy movilizantes. Varios son los jóvenes que
registran un viaje cuando se pide que recuerden una experiencia, o definen los tiempos como
“antes o después de que fuéramos a X lugar”.

162
Tener experiencias nuevas también es “que las gente nos aplauda y agradezca”, permite también
la construcción de una narrativa de valor, en palabras de un joven: “Hacer algo que después
tengas algo para contar”.

2) Expresarse y Descargar
Que la música permite descarga emocional y desahogo, es un sentido bastante compartido
socialmente. La música permite vivir y revivir emociones, así lo expresan las publicidades y
cualquiera de nosotros que decide poner una canción en sus auriculares estaría de acuerdo con
este enunciado. ¿Cómo viven los jóvenes el hacer música o participar en la Orquesta? ¿Cuáles
son las emociones que se expresan, se liberan, o se vivencian?
Los jóvenes expresan repetidamente el sentir “alegría”, vinculado a tocar con otros, al
acompañamiento de los profesores, a hacer música, a concurrir a tocar a lugares que de otra
manera no podrían haber ido si no fuese porque están en la Orquesta. Se define como “una
emoción, un cosquilleo, una piel de gallina” al tocar y escuchar, por ejemplo el himno siendo
ejecutado por sí misma y por toda la orquesta. Podríamos aseverar que es la misma emoción,
cosquilleo y piel de gallina que siente el espectador que escucha, observa y forma parte de ese
concierto desde las butacas.

“Lo que más me gusta de la orquesta (silencio)…cuando ensayamos eh…y por ejemplo cuando
tocamos el himno, esa emoción de que yo el himno si te ponés a pensar el himno argentino
nosotros lo conocemos desde que tenemos razón, desde que tenemos memoria, siempre lo
conocimos y es algo que yo por ejemplo digo nunca en mi vida hubiera imaginado que estaría en
una orquesta tocando el himno, nunca, me agarra una emoción, un cosquilleo, la piel de gallina, o
por ejemplo me gusta ver cómo salen bien los temas y ya al estar parada hay veces que me muevo
y es como que lo disfruto, bailo […] también me emociona ver al Director de la Orquesta dirigiendo
y que hay veces que con una mano sigue dirigiendo y con la otra se toca acá el corazón, eso yo lo
veo y digo qué loco no, porque es todo una cosa de sentimiento donde además de que estás
tocando la sentís a la música, la sentís cuando está todo bien y cuando está todo mal, está bueno
además de conocer los temas los sentís” (B, mujer, 15 años)

En algún caso, la música aparece como un medio para descargar “la ira”, y a poder estar “más
tranquilo”. Similar expresa una joven, como una forma de “liberarse de los problemas que tenés en
la semana”. La música “despeja de los problemas”, de cosas de “jóvenes”, expresa una muchacha,
marcando la interrelación de esta emocionalidad con la construcción del lugar joven, el transcurrir
del proceso adolescente, que implica tramitar temas que son “de jóvenes” a través de la música.
La música permite conectar el pensar con el sentir. El conocimiento y la información abstracta
sobre la música, -que forma parte de muchos de los espacios pedagógicos de las jornadas de la
Orquesta- y el desarrollo de la habilidad de tocar el instrumento, permiten luego poder conectar con
el sentir. Aprender un instrumento permite luego “expresarse” a partir de ese instrumento. Así se
entiende lo que manifiesta un joven cuando afirma que lo que pasa en la orquesta al hacer música
no se puede definir con palabras: “no se pone en palabras…. Por eso lo reflejamos en canciones”

3) Autodeterminarse y Motivarse
La motivación es algo que se observa cotidianamente en la Orquesta. El gusto por los
instrumentos y el poder conocerlos también resulta un factor altamente motivador. Experimentarlos,
probarlos, poder cambiar por otro, si les gusta o no se sienten cómodos… son todas experiencias
que construyen motivación, interés y autodeterminación.
Las emociones que se experimentan a partir del trabajo en la orquesta -que son siempre positivas-
funcionan como motivadores para asistir.

“Nota de campo: los observo absortos, cada uno en su mundo, son 4 jóvenes que están en el hall,
cada uno con su instrumento, conectando vaya uno a saber con que canción, con que experiencia,
con que recuerdo. Uno de ellos se detiene y afina. Ese “ruido” de la enarmonía de los
instrumentos, en el que toca cada uno lo suyo, me resuena a alegría y motivación”

La orquesta se asocia para algunos jóvenes explícitamente con un “compromiso”. En una de las
Orquestas lo chicos deben caminar 10 cuadras para llegar a la escuela… caminar 10 cuadras con
el instrumento a cuestas -al rayo del sol o con lluvia-, es una prueba de deseo implacable.

163
Además, los aprendizajes y experiencias nuevas que tienen allí, incentivan y motivan la búsqueda
de otras experiencias que exceden lo que se ve o se ofrece en la Orquesta y abren nuevos deseos
de otras cosas: una joven estaba contenta que había logrado resolver “una partitura que busqué de
internet”. O como expresa un docente, los chicos vienen de sus casas con una pregunta “y vos te
das cuenta que estuvo probando cosas”. Una mamá dice “…le gustó tanto que hoy está haciendo
en la EMBA […] y decidió anotarse para hacer teatro en Catalina Sur… Nada de esto hubiera
pasado si la orquesta no hubiera empezado en la escuela”. Lo que aprenden les sirve para
interesarse en aprender otras cosas, otras músicas, otras actividades, lo que conecta directamente
con la autodeterminación, la motivación, fomentando la independencia y el control de la acción.

4) Construir comunidad: La Orquesta es "un lugar para estar"

Elegí esta frase de un joven porque trae la clara idea de esa sensación de familiaridad, de estar a
gusto en el lugar en el que uno está y con el resto de las personas con las que se comparte.
La Orquesta tiene la particularidad de fomentar la comunidad entre las personas. TODOS se
sienten “parte de” algo más grande, algo que los excede. Tocar no es solo para mí, sino que tiene
un fin, esta pensado con otros. Algo que no podría lograrse si no fuera porque todos están
conectados con eso. Hay un sentido cooperativo en el trabajo de Orquesta. La conexión con otras
personas no solamente entre alumnos, sino con el director y con los docentes. Podríamos decir
que incluso con las personas que los va a ver, el público, que los aplaude y les agradece,
incorporándose en esa comunidad. En los relatos, se identifica esta unión con la posibilidad de
afrontar juntos los obstáculos que se presentan, para salir adelante.
Comunidad y Satisfacción son dos palabras casi inseparables de la experiencia de Orquesta.
“Estamos acompañados”, “compañía”, “compañeros”, son palabras que resuenan una y otra vez en
los discursos de los jóvenes, y con una connotación altamente positiva.

5) Fomentar modelos y percibir apoyos

Los profesores aparecen como modelos respecto de temas musicales: sobre las músicas que
escuchan, que tocan, etc. También en términos de personas que son reconocidas por lo que
hacen, podríamos decir, en su rol profesional. La experiencia de Orquesta les permite conocer
otros modelos, a partir de los cuales identificarse. La orquesta y la música motivan a la búsqueda
en internet de temas interesantes, que funcionan como modelos muchas veces para pensar en el
futuro personal, educativo, laboral, etc.
También son identificados como apoyos, en términos de “acompañamiento”, “compañía”, Los
profes escuchan, “los tratan bien”, explican, “siempre te aceptan”. Es interesante destacar que en
la orquesta hay un seguimiento de los chicos durante mucho tiempo, los vínculos que se
construyen son de más largo plazo en relación a estos adultos referentes. Los docentes conocen a
los chicos en muchos aspectos, no solo en lo musical, hablan y comparten sobre otros temas,
actividades que desarrollan en otros ámbitos, por ejemplo. Estos docentes devuelven miradas de
reconocimiento: por verlos en la orquesta, porque tocan bien, porque se desarrollan bien en la
orquesta, etc. Asimismo, al estar incorporadas las familias, porque generalmente siempre hay
hermanos en la orquesta y los padres se acercan a llevarlos, se quedan a escuchar, se estrecha el
vínculo con docentes y directores, solidificándose aún más dichos vínculos.

Anticipaciones de futuro
En la literatura sobre Orquestas y sobre el valor que tienen estas actividades para proyectar, el
Futuro se expresa en términos de “esperanza”, es objetivo de esta tesis poder iluminar la forma en
que ese futuro se expresa en las palabras de los participantes, para poder cualificarlos y aportar
concepciones que permitan reorientar las prácticas de estos dispositivos
¿Qué tenés idea para más adelante?: Si bien en muchos casos los jóvenes no refieren actividades
concretas que piensen realizar, si identifican en todos los casos, actividades preferidas que les
gustaría desarrollar a futuro. De esas actividades, algunas tienen que ver con lo musical o lo
artístico y otras no. Esta idea permite apoyar una de las hipótesis centrales de esta investigación
que es que la participación en la orquesta abre posibilidades de futuro, ligadas a la música o no.
Podemos identificar en los relatos, actividades preferidas a futuro, por ejemplo: hacer cursos de
actividades no musicales, comenzar otras artes (danza),“me imagino teniendo mi trabajo, formando
mi familia, teniendo mi hogar” (H, mujer, 15 años). Asimismo, valores que desean alcanzar:
“quisiera ser alguien muy grande” (B, mujer, 15 años) “seguir aprendiendo, ser más crítica para
cambiar cosas de mi personalidad” (M, mujer, 19 años), “…Ser una persona importante, pero no

164
solo por tocar el violín… por ayudar a la gente por ejemplo” (C, mujer, 15 años), “Llegar lejos,
aprender mucho mas” (K, mujer, 15 años). También . y algunos estudios en instituciones terciarias
o universitarias, la mayoría relacionadas a actividades no musicales.
Aunque aparezcan otras áreas preferidas, la Orquesta está presente al visualizar el futuro: Todos
perciben que a futuro continuarían participando en la Orquesta. La Orquesta es un lugar que los
acoge, aunque se hayan ido, aunque estén con otras cosas, siempre pueden volver a tocar y serán
bienvenidos. En los relatos, la Orquesta aparece como un espacio que, a futuro, tendrá aún sus
puertas abiertas para ellos. Varias veces presencié la situación de chicos que vuelven, pasan a
saludar, están en los ensayos. O en el caso de una de las Orquestas, un joven que estudia
dirección orquestal en La Plata, se acerca cada tanto y lo han incorporado para dirigir en varios
ensayos. La Orquesta siempre es un lugar donde se puede estar.
Muchos de los que piensan realizar actividades futuro no relacionadas con la música, también
plantean continuar alguna formación en una institución musical con el objetivo de “especializarme
en mi instrumento”, o a futuro poder dar clases para “enseñar lo que aprendí”, podríamos pensar,
significando a esta actividad más en la línea de hobbys.

REFLEXIONES FINALES

El presente trabajo tuvo por objetivo presentar algunos resultados de una investigación en el
campo de la Psicología de la Orientación, que se interesa por conocer los sentidos que otorgan los
jóvenes a la participación en una experiencia de Orquesta y reflexionar sobre posibles relaciones
con la construcción de proyectos de futuro.
Como hemos observado, múltiples son los sentidos de la experiencia de la Orquesta identificados
en el relato de los jóvenes. El factor común a todos ellos es el de ser un ámbito facilitador, que
posibilita ampliación de la experiencia y apertura de posibilidades.
En palabras de los jóvenes podemos identificar la forma en que la Orquesta, -al permitir que
toquen música, que construyan vínculos, que desarrollen intereses y motivación, y que tengan el
reconocimiento de los otros (familia, amigos, profesores) etc.-, es un facilitador de la construcción
de un relato de valor personal. Asimismo, los jóvenes identifican muchos cambios a partir de
participar en la orquesta, y estos cambios son siempre positivos, de crecimiento o desarrollo
personal. Todos estos sentidos se asocian fundamentalmente al Bienestar, entendiéndose
bienestar como constructo multidimensional que excede la experiencia puramente individual,
abarcando los dominios personal, interpersonal, comunitario, laboral, físico y económico
(Prilleltensky, 2014)
La mirada de los otros se dirige a potencializar el desarrollo personal y a motivar e incentivar
nuevos rumbos, brindando argumentos sólidos para pensar la interrelación entre construcción de
identidad y de representaciones de futuro.
En síntesis, los resultados presentados indican que estas experiencias en la que los jóvenes
participan, generan impacto positivo en la construcción identitaria posibilitando narrativas de vida
más valoradas. Estas experiencias tienen potencialidad para construir anticipaciones de futuro que
amplíen el horizonte de posibilidad de estos jóvenes.
En un mundo donde las instituciones no brindan marcos estables, inmutables para construir
proyectos de vida e identidad, instituciones como la Orquesta, podrían ser consideradas
“instituciones orientadoras” (Aisenson, et al., 2018, 2015, 2014; Valenzuela y Aisenson, 2016) en
tanto pueden funcionar como espacios dadores de soportes y facilitadores de modelos y apoyos,
donde se desarrolle la reflexividad.
Participar en la Orquesta permite la construcción de una narrativa de valor, donde se reconocen
logros dentro de su propia historia, en el marco de las restricciones que les plantea el contexto y la
construcción de un futuro donde se ven a sí mismos como habilitados a desarrollar las actividades
que se presentan como preferidas. Construir futuro requiere de una mirada social que sea
legitimante, y en este sentido la construcción de la narrativa no es un hecho individual: existen
otros que habilitan, reconocen y valoran.

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166
GENEALOGÍA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL CON ADULTOS MAYORES

1 2 3 4
Abran, Patricia ; Bonanata, Dora ; Gastaldo, Zulma ; Saidman, Roxana

Cursantes Carrera de Especialización en Orientación Vocacional y Educativa,

Universidad Nacional de Tres de Febrero en convenio con APORA

zgastaldo@gmail.com

RESUMEN

El presente trabajo se propone brindar un acercamiento a las relaciones posibles entre los
conceptos de genealogía de la categoría de Adultos Mayores como sujetos sociales activos, y la
Orientación Vocacional. En este recorrido trataremos de establecer los vínculos entre el contexto
biopsicosocial de la época y la necesidad histórica de abordar, desde el ámbito de la Orientación, a
este grupo etario.
Tomaremos, para esta aproximación teórica, el concepto de genealogía. Recorreremos los
cambios de los conceptos de adulto mayor, envejecimiento y vejez, y el lugar del mismo a través
de la historia. Luego puntuaremos la evolución histórica de la Orientación Vocacional: desde sus
primeras conceptualizaciones ligadas a la elección de carrera y su devenir hacia el
acompañamiento de las personas en todas sus transiciones.
Rescataremos algunos desarrollos teóricos actuales y experiencias de orientación vocacional con
adultos mayores
Finalmente plantearemos lo vocacional como proceso que se da durante toda la vida y la
orientación como experiencia subjetivante valorando su rol preventivo y como modo privilegiado de
inclusión social.
Adultos mayores, orientación vocacional, genealogía, inclusión social.

1- GENEALOGÍA

“El conocimiento de los momentos en los cuales emergen las teorías dan cuenta de
su incidencia en las producciones propias de las disciplinas, de las investigaciones que se
realizan y de las prácticas en general de la orientación vocacional” (Kligman, 2016, p 1)
En este sentido, la genealogía de la orientación vocacional en adultos mayores se define como el
estudio crítico relacionado con la historia, donde se cuestiona el surgimiento de teorías y
conceptos mostrando, a su vez, historias alternativas y subversivas que acompañan su desarrollo.
La genealogía posibilita la interpretación de los acontecimientos dando lugar al conocimiento del
entramado discursivo que lo sostiene y las tensiones que lo habitan.

2- EL ABORDAJE DEL ENVEJECIMIENTO A TRAVÉS DEL TIEMPO

2.1- El lugar de los mayores en la historia

167
La ancianidad o el hecho de ir envejeciendo no ha sido considerado de igual manera ni en la
historia, ni en las diferentes sociedades, con sus muchas variables. Todo esto ha influido en la
percepción, la consideración de lo que supone ser “anciano” y el cómo valorarlo.
Desde los tiempos más antiguos, fundamentalmente antes de la escritura, los ancianos eran la
mayor fuente de información en las culturas primitivas. Eran el orgullo de sus pueblos, tenían un
lugar de privilegio, se los consultaba ante decisiones importantes, eran educadores y muchas
veces actuaban como jueces. Eran los responsables de transmitir lo más sensible de cada rito o
ceremonia, el momento exacto en que se debía llevar a cabo y los detalles más importantes de las
mismas. También solían ser quienes las presidían.
También los egipcios guardaban un lugar de privilegio para sus ancianos. Su papel fundamental
era el de consejero y guía de los jóvenes. Los griegos sientan las bases de lo que hoy son la
mayoría de las sociedades occidentales. Y es también con ellos que comienza a cambiar la
valoración hacia los ancianos. Los griegos tenían diferentes formas de entender la vejez. Por un
lado, los atenienses, eran amantes de la belleza y la perfección. No era precisamente la vejez algo
deseable entre ellos.
Por otra, para los espartanos los gerontes junto a dos reyes, deliberaban y decidían sobre los
asuntos de suma importancia para el estado. Para el pueblo hebreo los ancianos ocuparon un
lugar preponderante, tal como se puede saber a partir de los textos bíblicos
El Derecho Romano daba autoridad al anciano en la figura del Pater Familia, con gran poder sobre
la familia y los esclavos. Con Augusto (siglo I aC) cambian los valores tradicionales y los ancianos
pierden poder, y se convierten en objeto de desprecio.
Entre el siglo V y el X, al sobrevenir una época de guerras donde los ancianos, por carecer de la
fuerza y la movilidad necesarias, dejaron de ser útiles para la sociedad. La ancianidad, era vivida
como castigo por los pecados del hombre. Hacia mediados del siglo XIV la peste penetra en
Europa ocasionando la muerte de niños y hombres jóvenes mayormente. Esto da a los ancianos
un lugar de autoridad y privilegio por cierto tiempo.
Con el siglo XV y el Renacimiento todo se inclina hacia la belleza. Se rechaza la vejez
abiertamente. Se recupera el número de jóvenes y van desplazando a los ancianos de sus lugares
de saber. Ya no se necesita la memoria de los mismos dado que la utilización de la imprenta y la
existencia de registros la hace innecesaria.
Con la Revolución Industrial, cambia la manera de valorar a aquellos que dedicaron su vida al
trabajo. Por siglos los ancianos habían quedado al cuidado y responsabilidad de sus familias sin
ningún tipo de ayuda económica por parte del Estado. A partir de esta época el Estado se ve en la
obligación de compensar ante la sociedad a aquellos hombres que trabajaron toda su vida en
cualquier tipo de trabajo. Aparece entonces, en distintas formas, y en distintos momentos según los
países, lo que hoy llamamos “jubilación”. Una forma de recompensa para mitigar la falta de
ingresos por el cese laboral. Esto fue cambiando con los años, las posibilidades económicas y el
aumento de las expectativas de vida.

2.2 Definición de Adulto mayor

Actualmente asistimos a un nuevo fenómeno que moviliza y capta la atención de todos: un alto
número de habitantes en los rangos de más edad. Hoy se habla de cuatro edades del hombre,
siendo la primera edad la que se extiende hasta el final de la educación formal; la segunda edad
cuando se encuentra en la plenitud de la vida laboral y activa; la tercera edad, que es la última
etapa de la vida activa, y la cuarta edad, ya de fragilidad y de gran dependencia. Solemos llamar a
las personas que transitan la tercera edad, adultos mayores. Pero más allá de cómo los llamemos

168
algo es seguro, la edad tiene poca importancia. No los define. Envejecer es un proceso de cambios
a través del tiempo, natural, gradual, continuo, irreversible y completo. Estos cambios se dan a
nivel biológico, psicológico y social, y están determinados por la historia, la cultura y la situación
económica de los grupos y las personas. Cada persona envejece de manera diferente,
dependiendo de sus características innatas, de las que adquiere a través de la experiencia y de las
circunstancias a las que se haya enfrentado durante su vida.

2.3- Posiciones actuales sobre el rol del Adulto Mayor a nivel mundial

En el año 2002 tuvo lugar en Madrid la celebración de la II Asamblea Mundial sobre

Envejecimiento que, dentro de sus propuestas de actuación, se destacó la relevancia de la
participación social de las personas mayores en dos aspectos importantes: su contribución a la
sociedad y su calidad de vida.
Ya en 1991, la Asamblea General de Naciones Unidas promulgó una serie de principios
básicos sobre las personas mayores:
• Independencia: reconociendo el derecho de las personas mayores a tener acceso a ingresos,
alimentación, vivienda, medicamentos, así como a una educación y formación adecuada.
• Participación: resaltando la importancia de la integración de las personas mayores en la
sociedad a través de mecanismos que la favorezca, poniendo especial atención en los
movimientos sociales o asociaciones.
• Cuidados: señalando la relevancia de la atención a la salud y el bienestar, la disponibilidad de
recursos, servicios sociales y de la calidad de vida de las personas mayores.
• Autorrealización: favoreciendo el acceso a los recursos sociales que apoyen las oportunidades
para desarrollar su potencial.
• Dignidad: poniendo especial atención en la protección de su seguridad integral en materia de
explotaciones y malos tratos.” (Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO), 2008. pág.
16)
Si bien, no se habla de Orientación Vocacional, está claro que nuestra intervención con adultos
mayores favorece todos y cada uno de estos principios.
En la Asamblea citada, se hace hincapié en la participación social como propiciadora de la salud
física y psíquica de las personas mayores. Esta participación se desarrolla en diferentes áreas:
Participación política, laboral, en el ámbito educativo, social, en los medios de comunicación,
actividades de ocio y tiempo libre.
Esta mirada que se da a este grupo etario, es el escenario donde la Orientación Vocacional tiene
apoyatura para desplegarse como una práctica, no sólo válida sino también imprescindible para el
abordaje integral de la salud de los adultos mayores.

2.3.1- El envejecimiento activo

Para las Naciones Unidas una persona se considera mayor a partir de los 60 años de edad. En el
mundo desarrollado y los países en vías de desarrollo esta edad puede parecer joven.

169
En las últimas décadas ha habido un mayor envejecimiento de la población acompañada de una
disminución de nacimientos. Este aumento de la longevidad indica que habrá un envejecimiento
continuo de la población mundial. Por lo tanto para los gobiernos son necesarias políticas y
programas de envejecimiento activo para que las personas mayores puedas seguir trabajando en
tareas que acompañan este envejecimiento. Y se deben realizar programas de prevención para
retrasar las discapacidades y las enfermedades crónicas.
"El envejecimiento activo es el proceso de optimización de las oportunidades de salud,
participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las personas
envejecen"(OMS, 2002 pág. 99)
El envejecimiento activo apunta a mantener la autonomía e independencia a medida que se
envejece. "La autonomía es la capacidad percibida de controlar, afrontar y tomar decisiones
personales acerca de cómo vivir al día de acuerdo con las normas y preferencias propias". "La
independencia se entiende comúnmente como la capacidad de desempeñar las funciones
relacionadas con la vida diaria es decir la capacidad de vivir con Independencia en la comunidad
recibiendo poca ayuda o ninguna de los demás." (OMS, 2002. pág. 98)
La interdependencia y la solidaridad intergeneracional es un aspecto importante para promover el
contacto con el contexto de amigos, compañeros, vecinos y familiares. El envejecimiento activo
parte de la consideración de los Derechos Humanos de las personas mayores.
La respuesta política al envejecimiento de la población requiere de medidas internacionales,
nacionales, regionales y locales. El marco político requiere la acción sobre tres pilares básicos que
son la salud, la participación y la seguridad.
Desde nuestro ámbito de la Orientación Vocacional el aspecto de la participación es aquel en el
que podemos realizar nuestro aporte. Los puntos que se destacan son las oportunidades de
educación y aprendizaje durante el ciclo vital, permitiendo la participación activa de las personas
en el desarrollo económico, en el trabajo formal e informal, en los voluntariados. Fomentar la
participación de las personas a medida que envejecen en su mundo familiar, promoviendo la
vinculación de diferentes generaciones. Generar una imagen positiva del envejecimiento.
Proporcionar ayuda a aquellas organizaciones que representan a las personas mayores.

2.3.2 Estudios de Adultos Mayores en Argentina

Julieta Oddone desarrolla un análisis del papel asignado a los ancianos y la imagen del viejo, a
partir de las lecturas de libros utilizados por niños de segundo grado de escolaridad primaria a nivel
nacional, en escuelas dependientes del Estado. De esta manera ha podido rastrear cómo la
sociedad transmitió, en sus diferentes momentos históricos, pensamientos e ideologías sobre la
vejez a las nuevas generaciones.
Entre fines del siglo XIX y principios del XX los ancianos cohabitan con sus familias, donde
conviven dos o tres generaciones. Ocupan un rol de consejero, educador y transmisor de los
valores fundamentales: Los ancianos son físicamente pasivos pero ideológicamente activos. La
experiencia es un valor dominante.
Durante las décadas del ´40 y ´50 se agrega también la imagen del anciano institucionalizado,
habitando en un hogar de ancianos. Los derechos vigentes en relación a las personas mayores
son el derecho a la asistencia, al trabajo y al respeto. Este es un período en el que se tiene en
cuenta la declinación física de los ancianos y la protección que debe brindárseles.

170
A partir de la década del ´60 el tema de la vejez prácticamente no aparece en los textos. Es una
época de valoración de la juventud y el culto por la belleza corporal. Los ancianos quedan
relegados a un rol secundario, al tiempo que el tipo de familia es el nuclear y aparecen nuevas
formas de organizaciones familiares.
Entre las décadas de los ´60 a los ´90, los viejos son definidos por su rol de abuelos sin tener un rol
social determinado.
En la década del ´90 los ancianos muchas veces vuelven a ocupar el rol activo de abuelos porque
tienen que colaborar con las familias. Socialmente se los vuelve a valorizar con roles activos y
físicamente fuertes. Es el momento de aparición de disciplinas como la gerontología.

3- ORIENTACIÓN VOCACIONAL

3.1 La Orientación vocacional y sus cambios históricos.

En sus orígenes, la Orientación vocacional estaba ligada a la elección de carrera, se hablaba de
identidad profesional: el orientador evaluaba los rasgos personales de los jóvenes y aconsejaba,
como experto, sobre su correspondencia con oficios y profesiones.
Después de los años 50 hasta los años 70 aproximadamente, la orientación vocacional se
fundamenta en las teorías del desarrollo y en teorías de la personalidad. Se define el concepto
de madurez vocacional. Uno de los objetivos del orientador es ayudar al sujeto en su desarrollo
hacia esta madurez, que le permitiría elegir.
A partir de los años 70, con la aparición de las nuevas tecnologías, el avance de la informática y el
surgimiento de grupos económicos, se producen transformaciones en los planos: social,
económico, político, cultural; crisis en los empleos, precariedad del trabajo, movilidad, nuevas
capacidades de comunicación, flexibilidad, entre otros. La orientación es un dispositivo que ayuda
a las personas a lo largo de la vida en momentos de precariedad de trabajo, crisis y transiciones,
teniendo el sujeto un lugar activo.
Dentro de este paradigma encontramos las conceptualizaciones de Life designing, en el cual se
conjugan las teorías de la construcción de sí, de Jean Guichard, y de la construcción de las
trayectorias profesionales de Mark Savikas.
Hoy es necesario hablar de “trayectorias de vida”, durante las cuales las personas irán diseñando y
construyendo su propia vida a medida que la misma va avanzando. Estos investigadores hablan de
cinco presupuestos de la consulta en orientación para acompañar a los individuos en la
construcción de su vida.
En el primer presupuesto reflexionan acerca de las identidades profesionales, que no se comportan
como estructuras rígidas e inalterables sino como “configuraciones cambiantes”, como resultado de
las diferentes historias de vida de cada persona, la forma en que se fue organizando a través del
tiempo y de las diferentes experiencias vividas. Un adulto mayor con sus diferentes trayectorias y
recursos que él mismo habrá utilizado en cada momento, aporta una experiencia única a su vida.
El segundo presupuesto se relaciona con el trabajar con el consultante el “cómo hacer” y no tanto
el “qué hacer”, focalizando en estrategias de supervivencia y dinámicas de afrontamiento.
Recuperar estas instancias desde las trayectorias de vida de cada uno, lo cual es plenamente
compatible con personas mayores con historias de lucha en sus trayectorias.
El tercer presupuesto refiere a la imposibilidad de predecir el resultado final en cuanto a éxito y
estabilidad laboral fundada en aptitudes e intereses, ya que estos últimos no son inmutables a lo

171
largo del tiempo. En los adultos mayores el correr del tiempo y las situaciones que habrán tenido
que enfrentar y superar habrán armado en ellos un bagaje de herramientas que podrían identificar,
refrescar y poner en uso con el acompañamiento del profesional, pudiendo elaborar luego posibles
hipótesis de trabajo que se analizarán para establecer la viabilidad de las mismas.
El cuarto presupuesto aborda otra temática que es la diversidad creciente de las realidades
individuales, ya muy alejadas de las trayectorias tradicionales dónde educación, trabajo y familia se
iban dando en esa misma secuencia. Los adultos mayores, teniendo en cuenta las diversas
experiencias vividas, la forma en que se han ido adaptando a las mismas y cómo las fueron
resolviendo, pueden apelar a ese potencial real y estimular la adaptación a la propia realidad, a su
propio ecosistema, abriendo nuevas perspectivas, pudiendo hacerse cargo de su propia situación
(empowerment), como otras veces y en otras situaciones lo hicieron.
Finalmente, el quinto presupuesto atiende a la evaluación de los resultados de todos estos
cambios propuestos. Es una tarea difícil ya que los proyectos profesionales son individuales y por
tanto diferentes.
En la actualidad, desde una perspectiva crítica planteamos la Orientación Vocacional como una
experiencia subjetivante, una subjetividad producida en un contexto, un entramado social
atravesado por determinadas lógicas de poder. Lo vocacional se constituye en un hacer, entre lo
subjetivo y lo social. (Rascovan, 2016)

3.2- Desarrollos teóricos actuales y experiencias de orientación vocacional con adultos

mayores

N. Ciano presentó el Proyecto de investigación “Estrategias orientadoras para la elaboración de

proyectos en adultos mayores” (2011), adoptando el Modelo Teórico Operativo en Orientación de
Mirta Gavilán que considera a la orientación en sentido amplio. La misma se considera un proceso
continuo a lo largo de toda la vida, atendiendo a la diversidad cultural, lingüística, étnica y social.
Concluye que en la orientación con adultos mayores habrá que reforzar la autoestima y producir
descubrimientos de recursos y habilidades personales; se deberá abordar las implicancias del
envejecimiento tanto social como individual y los prejuicios tanto en los profesionales como en los
propios adultos mayores.
Varios estudios y experiencias abordan el tema desde la pre-jubilación, siendo este uno de los ejes
de transición que acontecen en los mayores de 55 años. Encontramos desarrollos en
Uruguay (MIDES, 2012, pág. 32), Cuba y México (Hernández Zamora, 2006)
Concluyen que la tarea del psicólogo, es particularmente dentro del área de la prevención;
trabajando con jóvenes y adultos para fomentar un envejecimiento funcional y óptimo incluyendo,
por supuesto, el tener un proyecto de vida, en el que se consideren no sólo las cuestiones de tipo
económico sino todas aquellas que participan en las diversas esferas de la vida.
En nuestro país el equipo de investigación de la Dra. Diana Aisenson, realizó estudios de la
transición jubilatoria de adultos mayores. Las conclusiones arribadas señalan el papel protagónico
de los ámbitos de socialización e instituciones, como dispositivos protectores u obstaculizadores
para la construcción de proyectos.
En el caso de los adultos mayores, las posibilidades de re-orientar proyectos está vinculada con los
aprendizajes construidos, la posibilidad de evaluar la realidad y los recursos personales y la
capacidad de adaptación a nuevas situaciones.

172
4.- CONCLUSIONES

Aún cuando el trabajo con este grupo etario es creciente, observamos que no es suficiente ya que,
por el envejecimiento poblacional, el mismo aumenta con el paso del tiempo y se enfrenta a
prejuicios y mitos difíciles de erradicar. Esta es una problemática nueva, que requiere de
investigaciones sociales para posicionar la temática en la agenda pública y que los Estados
realicen inversiones y políticas que posibiliten el acceso a la salud y el bienestar en general a
todos los adultos mayores siendo esto una base imprescindible para la elaboración de un
renovado proyecto de vida. Estas intervenciones cumplirían un rol preventivo logrando así estilos
de vida saludables para poder alcanzar un envejecimiento activo.
El desafío será valorar el lugar de saber, el poder elegir, el permitirse soñar y animarse imaginar un
camino a recorrer; sorteando los mandatos sociales, cuestionando los mitos y haciendo frente a los
temores.

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http://levensontwerp.nl/Documenten/life%20design%20article.pdf

174
EN BUSCA DE UN DERECHO FUNDAMENTAL: LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN
JOVENES SALTEÑOS

1
Albeza, M. A Mendoza Pontiffe, L

1
Universidad Nacional de Salta – Secretaría Académica
a_albeza@yahoo.com

1.- LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL COMO DERECHO

Esta ponencia enfoca la Orientación Vocacional (OV) como un derecho humano, fundamental a su
vez, en el sentido de que su incidencia afecta al individuo como también a la sociedad a la que
pertenece. Desde la niñez y, sobre todo, durante la etapa bio-psico-social y cognitiva que coincide
con la adolescencia y con los primeros años de la juventud, es cuando se puede afirmar que la
persona alcanzó condiciones que le permiten elegir en forma autónoma, pensando en su propio
bien y en un proyecto de vida. De modo que, aquellos ciudadanos que logran hacerlo y elegir de
manera equilibrada, clara y responsable de acuerdo a las posibilidades con las que cuenta
(políticas, culturales y socio-económicas), además de conseguir su propia satisfacción, pueden
contribuir al desarrollo y bienestar de la comunidad a la que pertenecen.
Desde el punto de vista educativo, consideramos que la OV se presenta como un elemento clave
para la transición entre el Nivel Secundario y el Superior y para la retención de la matrícula en este
último, de ahí nuestro interés por tomarlo como un tema de análisis. Además, en Argentina,
históricamente se la denominó Orientación Vocacional/Profesional (OVP) y fue vista como una
gran herramienta para la organización social, laboral y productiva de sus beneficiarios, como así
también para el progreso de la nación ya que contribuye con la movilidad social y la mejora en la
calidad de vida de los ciudadanos (García de Fanelli, 2005).
Precisamente en nuestro país, la aparición de la OVP se remonta a los años ’30 y con
posterioridad, conforme a lo establecido constitucionalmente, pasó a ser una incumbencia del
Estado (1949), en tanto política pública que garantizaba el acceso al bienestar: “La orientación
profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la acción de instruir y educar, es
una función social que el Estado ampara y fomenta mediante instituciones que guíen a los jóvenes
hacia las actividades para las que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la
adecuada elección profesional redunde en beneficio suyo y de la sociedad” (Klappenbach, 2005).
En los ’70, bajo la fuerte influencia del Psicoanálisis y de un especial giro teórico, surgieron
gabinetes psicopedagógicos en algunas escuelas destinados principalmente a los jóvenes, y cuyas
funciones eran de prevención, asistencia, integración grupal, orientación y reorientación
vocacional.
Como en otros aspectos de la vida de la sociedad argentina, los factores políticos,
fundamentalmente los vinculados con la inestabilidad democrática, coartaron el progreso que
estaba experimentando la OVP, particularmente en los espacios públicos donde se lo vinculaba
con políticas públicas impulsadas por el peronismo, enfocadas en la educación, el trabajo, el
desarrollo social y demográfico (Bianchi,1999; Klappenbach, 2005). En contraposición, ocurrió el
desmantelamiento de la Dirección de Orientación y de los gabinetes que se habían creado hasta
entonces. Como consecuencia, el rol de la Orientación se tornó asistencialista, individualista y
restringido (Gavilán, 2006).
Al reinstaurarse la democracia en los ’80, se reorganizaron algunos centros, se retomó la labor
preventiva de la Orientación y se fomentó el trabajo interdisciplinario, características que mantuvo
hasta la actualidad. Desde aquellos años, su función básica fue prestar servicio allí donde existía
mayor necesidad y vulnerabilidad. No obstante eso y a que desde el año 2002 rige la Ley 25.575,
mediante la cual se implementó el Programa Vocacionar destinado a promover acciones de

175
orientación vocacional y ocupacional continua tanto en EGB como en el Polimodal (actualmente el
Nivel Secundario), los espacios curriculares destinados a ese fin se fueron eliminando de las
escuelas públicas. Esto pone en evidencia que un gran porcentaje de la población juvenil no puede
gozar de este derecho desde una edad temprana como parte de un proceso preventivo continuo,
cuya finalidad sea fortalecer las vocaciones (Müller, 2001) para el ejercicio laboral y la satisfacción
personal.
Dicho Programa hace alusión a un trabajo mancomunado entre el Ministerio de Educación, las
jurisdicciones provinciales, las Universidades Nacionales, es decir, organismos estatales y
organizaciones no gubernamentales (Art. 3º - Ley 25575/02), para que la tarea se realice de modo
sistemático y planificado, con quienes se encuentran terminando estudios obligatorios y que,
posteriormente a ello, se incorporarán como parte activa de la población.
Actualmente, además, en nuestro país están vigentes otras leyes que abogan por la OV como
recurso valioso para encaminar a los jóvenes hacia una ciudadanía plena, la que involucra no
solamente el ejercicio de derechos y deberes sino también garantías que el Estado debe brindar
como son las posibilidades de formación continua y empleabilidad, tal como lo preve la Ley N°
26.206 de Educación Nacional en su Art. 30 y 126 y la Ley Nº 6036/82 que hace referencia a
personas con discapacidad (Art. 13 - Inc.c). Y, en el mismo sentido e incluyendo a los niños, se
pronuncia la Ley de Educación de la Provincia de Salta Nº 7.546 (Arts. 26, 30 y 93) y más aún
destaca que Orientación Vocacional-Ocupacional (OVO) es un derecho (Art. 116 – Inc. g).
Según nuestro relevamiento, la única provincia que ha implementado una oferta de OVO, de
carácter gratuito para niños y jóvenes, es la de Córdoba, que lo viene haciendo desde el año 2010.
En Salta, los datos aportados por el Anuario Estadístico de la Provincia (2014 avance 2015) indican
que para 2014 eran 53.378 los estudiantes del Nivel Secundario en el Departamento Capital y
13.660 en el resto de la Provincia. Asimismo, en el año 2017, solo 45 de los 62 colegios públicos
de la Capital, contaban con gabinetes psicopedagógicos o con docentes que trabajaban con la
temática, desconocemos cuál es la situación de los 189 colegios públicos del resto de la provincia.
Y, en el caso de los de carácter privado, 27, de los 78 ubicados en la ciudad de Salta, tienen
gabinetes psicopedagógicos, mientras que en el interior provincial son 9, de los 32 existentes, los
que cuentan con este espacio.
Es importante destacar que, frente a esta situación, otros organismos están ocupándose con otra
modalidad, menos sistemática y de forma parcial, no masiva, de llegar con OVO a los jóvenes de
esta comunidad (la Secretaria de Salud Mental, la Cooperadora Asistencial, la Universidad
Nacional de Salta (UNSa), la Universidad Católica de Salta (UCASAL) y Asociaciones No
Gubernamentales.
De manera que, considerando el valor que tiene trabajar en ello, y con el objeto de contribuir con
quienes acceden y puedan proseguir estudios superiores (García de Fanelli, 2014) y con las
organizaciones educativas para que logren mantener y aumentar su matrícula (Aisenson y cols.,
2010, Pérez, 2001 y Gavilán, 2006), hemos elaborado y desarrollado, en el año 2017, un proyecto
de extensión universitaria denominado “Construyendo tu proyecto de vida”. Este tuvo como
objetivo apoyar a jóvenes pertenecientes de dos establecimientos públicos de Salta en su
autoconocimiento y en la toma de elecciones acordes a sus condiciones e intereses vocacionales,
cuyos resultados compartimos en esta comunicación.

2.- “CONSTRUYENDO TU PROYECTO DE VIDA”

El Proyecto antes mencionado, reunió a 4 organismos (Secretaría de Salud Mental de la Provincia

de Salta, Universidad Católica de Salta y el Instituto Superior del Milagro- ISM-) que trabajaron en
intervenciones de OVO, lideradas por el Servicio de Orientación Vocacional dependiente de la
Dirección de Orientación y Desarrollo Universitario – Secretaría Académica de la UNSa. Cada uno
de ellos aportó personal profesional, profesores y estudiantes avanzados. En el caso de los
profesionales y profesores, éstos pertenecían al área de Psicología y psicopedagogía; en dos
casos eran responsables de Cátedra en el ISM, en UCASAL y, uno de ellos, también pertenece al
Servicio de Orientación Vocacional de la UNSa. Los estudiantes, estaban culminando su formación

176
en las Carreras de Psicopedagogía (ISM), de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, de
Contador Público Nacional y de Antropología (UNSa) y de Psicología (UCASAL).
El propósito del proyecto era desarrollar procesos de OVO a estudiantes del último año de los
Colegios Juan Calchaqui (38 jóvenes) y René Favaloro (53 estudiantes). Se trata de dos
establecimientos de régimen público, ubicados en zonas periféricas de la ciudad de Salta con
cuyas autoridades se pudo acordar realizar esta experiencia. Tales procesos, bajo la supervisión
de los profesores, fueron llevados a cabo por 130 estudiantes que cursaban la práctica profesional
en Psicopedagogía y pertenecían a la Cátedra de Orientación Vocacional. La supervisión de estos
estudiantes, consistió en un seguimiento exhaustivo a través de tutorías presenciales dos veces
por semana e informes quincenales y otro final.
El trabajo consistió en la realización de las OVO durante 8 encuentros, a lo largo de dos meses.
Individualmente trabajaron 50 practicantes y los 80 restantes, lo hicieron en forma grupal,
reuniendo a dos o tres jóvenes. Se rastrearon intereses, aptitudes e información atinente, ejes
fundamentales para el esclarecimiento vocacional. Para ello se utilizaron técnicas específicas de
OVO en Psicopedagogía, en especial multimediales. Debido a que cada alumno beneficiario,
representa una realidad concreta en sí misma, se realizó una adaptación de la intervención,
particularizada a sus realidades.
Durante el desarrollo de la OVO y como demanda manifiesta, surgieron, como es frecuente,
elementos latentes que dificultaron la tarea de orientación y elección. En muchos casos, el proceso
llevado a cabo es la puerta de acceso a otro de carácter psicoterapéutico, de ahí que se haga
referencia a la Orientación basada en el denominado «Triángulo de la Orientación» compuesto por
la orientación escolar-educativa, la profesional y la personal (Watts, Guichard, Plant y Rodríguez-
Moreno,1994). Esta última apunta a la contención emocional del sujeto con el que se interactúa, es
decir, trabajar en Orientación otorga un valor esencial a la necesidad de ayuda para el desarrollo
integral del individuo (Mora, 1997; Vidal y cols., 2002).
Del total de estudiantes con los que se trabajó (91), 27 fueron derivados a psicoterapia, como un
apoyo en la búsqueda de la resolución de algunos conflictos que se observaron (problemáticas
familiares: violencia, abandono, problemas vinculares, ansiedad, duelos, adicciones, dificultades en
la construcción identitaria, baja autoestima e inseguridad) y con el fin de que los afiance en su
elecciones, en vía de proyectos futuros y, en 1 caso, la derivación se hizo a un psicopedagogo
para reforzar estrategias de aprendizaje.
Con respecto a las características de nuestro universo, eran 47 mujeres (52%) y 44 hombres
(48%). Nos enfocaremos primeramente en la edad, ya que la sobreedad es considerada un
indicador de fracaso educativo que, además, acarrea grandes costos. Si bien se trata de un factor
evidente en diferentes niveles de escolaridad, en el caso del Nivel Secundario es cada vez más
elevado y, por lo tanto, alarmante. En Salta, cada tres jóvenes de 17 años, aproximadamente uno
asiste a la escuela en edad teórica, otro asiste con rezago, y el tercero permanece fuera de la
escuela (Scasso, 2010). A nivel nacional, se estima que el 45% de la población estudiantil tiene
sobreedad, mientras que el porcentaje de desgranamiento es del 52% (Bulfón, Gallosi y
Costamagna, 2011). El rezago en la culminación del Secundario se suele trasladar al Nivel
Superior, con lo cual el gasto público que ocasiona durante tanto tiempo, se transforma en otro
problema que requiere urgente resolución.
En nuestro grupo, el promedio era de 18 años, calculado sobre un total de 75 alumnos que
aportaron su edad, la mínima era 17 años y la máxima 22; un 31% (N=23) tenía 17 años, 37%
(N=28) tenía 18 años, es decir que solo 53 alumnos (68%) estaban dentro de la edad esperable
para cursar el quinto año y en cambio 24 alumnos (32%) presentaban sobreedad. Lo alumnos de
19 años sumaban un 19% (N = 14), de 20 años, 7 (9 %) y finalmente de 21 y 22 años, 3 (4%).
Destacamos, por otra parte y desde el punto de vista de la OV, que la sobreedad también retarda
la elección vocacional, lo cual se vincula con una demora en la planificación y ejecución de un
proyecto a futuro, y en la resolución de tareas evolutivas propias del adolescente que lo perpetúan
en un lugar de pasividad y dependencia (Griffa y Moreno, 2015) y lo sitúan en un lugar vulnerable
que puede ocasionar desmotivación, insatisfacción y el abandono de proyectos de vida (Messing,
2009). De otro modo, el proceso de OVO puede colaborar en la dilucidación de proyectos a futuro,
contabilizando posibilidades reales. En el caso de jóvenes argentinos de condición pobre, se

177
advierte una gran brecha entre sus deseos de realizar una Carrera de Nivel Superior y la realidad
vinculada al abandono escolar, la maternidad y al trabajo (Legaspi y Aisenson, 2005).
Otro aspecto relevante, es el embarazo adolescente, ya que en el grupo, una de las estudiantes
era madre y otra se encontraba embarazada. Este fenómeno, particularmente de madres solas, se
encuentra en aumento en toda Latinoamérica, constituyendo un grave flagelo social en tanto
ocasiona la reproducción de situaciones socioeconómicas adversas (Buvinic, Valenzuela, Molina,
y Gonzáles, 1992), dando lugar a uniones temporales e informales, desorganización y abandono
de proyectos vitales, entre los cuales se encuentran los estudios (Rodríguez Vignoli, 2003).
En cuanto al contexto socioeconómico y familiar de estos jóvenes provenientes de barrios
ubicados en el macrocentro salteño, pertenecían a familias conformadas por padres jóvenes, de
entre 30 y 40 años, cuyas ocupaciones eran principalmente: albañil, pintor, panadero, chofer,
electricista y pequeños comerciantes, administrativos y, en menor medida, educadores. Las
madres eran, fundamentalmente, amas de casa, empleadas domésticas y comercio y, en casos
excepcionales enfermeras y maestras.
El nivel educativo y socioeconómico de los padres puede aportarnos una doble perspectiva, podría
favorecer la movilidad social pero también pueden incidir en la repetición de modelos de
comportamiento familiar y en la reproducción intergeneracional de las desigualdades y de la
pobreza, es decir que, a padres obreros, hijos obreros. A esto que se puede sumar otros factores
como las diferencias étnicas o de rasgos dentro de una misma población, situación frecuente en el
Noroeste argentino donde confluyen descendientes de afroamericanos, de europeos y asiáticos,
argentinos, bolivianos y en menor proporción de otras nacionalidades; además de las
desigualdades de género; de distribución del ingreso; de acceso al mercado de trabajo y a la
educación, etc. (Gutierrez, 2004).

3. ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL

Considerando que de los 91 estudiantes, 84 manifiestan deseos de estudiar y solo 7 quieren/deben
trabajar, podemos suponer que tanto ellos como su entorno familiar ven el estudio como una vía de
movilidad social ya que se trata de una conducta propia de quienes tienen padres con un nivel
educativo bajo -Nivel Primario o Primario Incompleto- (Aisenson y cols, 2007).
La elección de una Carrera implica la elección de un estilo de vida. Se estima que cada época y el
momento histórico que vive determinado país, ya sea de bonanza o crisis económica, convoca a la
elección de determinadas profesiones, ya sea por razones sociales, económicas y/o políticas. De
allí que los vocantes incluyen imaginarios, necesidades y demandas acordes al contexto de
pertenencia, lo cual impulsa a realizar una u otra elección de Carrera (Del Compare y cols. 1993).
En la actualidad, ese imaginario social se funda en una realidad ocupacional de signo economicista
e individualista, acorde al modelo socioeconómico impuesto por el mundo occidental, que provoca
un fuerte impacto en las elecciones vocacionales de las jóvenes generaciones, particularmente en
sociedades donde el desarrollo económico aún no llegó y tardará en hacerlo y que los conduce a
realizar e intentar sostener elecciones de Carreras que asocian con el éxito económico y el status
(Gavilán, 1999), mucho más notorio en el grupo masculino que en el femenino (Palermo, 2012).
En ese sentido se comprende que los estudiantes hayan efectuado algunas elecciones de
Carrreras, aunque también se observan casos en los que las mismas siguen la línea que los lleva a
una rápida inserción en el mercado laboral y la incorporación al mundo adulto.
También es notorio que al momento de elegir una Carrera, el género cobre gran importancia. Aún
en la actualidad, se distinguen campos que son exclusivos de un género u otro, para hombres o
para mujeres. Esto tiene tal peso social que, cuando la influencia de los padres sobre dicha
elección es fuerte, prefieren que sus hijas se vuelquen a actividades más femeninas, como son las
áreas humanísticas, artísticas o culturales y que los varones se inclinen hacia el campo científico y
tecnológico (Montaño, 2003).
Los hallazgos hechos, coinciden con la tendencia mundial occidental, respecto a la categorización
de elecciones, por género, y a las áreas de interés (Eurostat, 2010), específicamente en nuestro
país, coinciden con lo reportado por Universia (2014 – 2015) que indica que en mayor porcentaje
que las ingresantes al Nivel Superior educativo son mujeres y que prefieren Carreras del área de

178
las Ciencias Sociales y Jurídicas y de Ciencias de la Salud, solo un mínimo porcentaje se orienta
hacia la Computación e Ingeniería, mientras que los hombres, cuya cantidad representa casi un
25% del total, accede a estas últimas mencionadas. Precisamente, aunque algunas jóvenes se
encuentran interesadas en áreas tradicionalmente asociadas a lo masculino, ej. Construcción y
Cálculo (Ingenierías) o Bioagropecuaria (Agronomía) y muchos chicos se interesan por áreas
tradicionalmente femeninas, ej. humanístico cultural y el artístico (plástica, danza), de manera que
continúan prevaleciendo las elecciones vinculadas con cada sexo. Es decir que las áreas de
interés que muestran los jóvenes no están claramente sesgadas por sexo, pero muestran una
tendencia donde sigue prevaleciendo algunos roles asignados a las mujeres y a los hombres
(diferencia de género) que posiblemente condicionen las elecciones.
Un 27,5% de nuestro universo, especialmente mujeres (18 y solo 7 hombres), quienes se
reconocen como compasivas, sensibles a las necesidades de los demás, caritativas, cariñosas,
amigables, tiernas, dulces, entre otros atributos típicamente femeninos, se orientaron por el área
asistencial – educacional, lo cual representa el cuidado de la salud, de los propios hijos y del
hogar (Verde Flota y cols., 2007). Justamente tales características se vinculan con actividades de
enseñanza y aprendizaje, de asistencia a otros sujetos y con el conocimiento de la conducta
humana, por lo tanto, con el trabajo en servicios de salud, en instituciones educativas y de
asistencia social (Fogliatto, 2003).
Elegir una Carrera implica también seleccionar donde realizarla. Esta decisión incluye tener en
cuenta el tipo de formación académica que se pretende y puede, el campo profesional al que
habilita el cursado de esa Carrera y también a evaluación de factores tales como las atribuciones
personales, expectativas, creencias y auto concepto, entre otros (Herrera y Matos, 2009). Por lo
tanto, entre quienes optaron por realizar una Carrera de Nivel Superior, se distinguen los que irían
a la Universidad, un 41% (N=37) y los que continuarían en instituciones no universitarias, un 15 %
(N = 14), mientras un 44% (N = 40) no lo había decidido aún. Por lo dicho sería interesante realizar
un seguimiento longitudinal de estos alumnos a fin de conocer si han logrado acceder a estudios
superiores, sostenerlos y concluirlos y analizar su ingreso al mercado laboral.
Respecto a la orientación para el trabajo, existe por parte de mujeres (3) gran deseo de pertenecer
a las Fuerzas de Seguridad, no obstante, sus intereses reflejan una tendencia hacia el área
asistencial-educacional y lenguas extranjeras. Particularmente en un caso, ese deseo está
marcado por el imaginario de que será una salida laboral segura, mientras que, en otro, porque no
se avisora ninguna otra actividad agradable. En este tipo de elección también se estima que la
influencia del contexto socio -económico y cultural y los mandatos de la familia, desempeñan un rol
preponderante (Pierella, 2011), de modo que, en la reproducción social, existen altas
probabilidades de que los hijos de padres que no son profesionales, no lleguen nunca a serlo, y
visceversa, sin embargo, nuevas teorías indican que las familias menos favorecidas, pueden
emerger las ansias de ascenso y movilidad social (Filgueira, 2001).
4. CONCLUSIÓN
La labor de OVO que se ha descrito, demuestra la importancia de trabajar tempranamente, desde
la niñez, y de manera preventiva, con la ciudadanía, en tanto posibilita el autoconocimiento, la
identificación de las condiciones que determinan las propias elecciones, y las posibilidades de
pensar y repensar los proyectos de vida que tiene cada individuo, como un ejercicio pleno de este
derecho legalmente reconocido a nivel mundial, nacional y provincial. Su aplicación involucra,
obviamente, garantías que el Estado debiera ofrecer, vinculadas con la oferta educativa y laboral,
de manera que sirva para encaminar el desarrollo económico y el bienestar de la nación.
A través de nuestra aproximación a dos poblaciones estudiantiles del macrocentro de la ciudad de
Salta, hemos podido detectar algunos fenómenos que caracterizan, en general, a los jóvenes que
asisten a establecimientos educativos de carácter público y que, junto a otros, que están
vinculados a la situación estructural de la economía provincial y a las oportunidades que esta tiene
para su población (problemáticas familiares: violencia, abandono, problemas vinculares, escasez
de recursos económicos y limitado acceso a la educación básica; ansiedad, duelos, adicciones,
dificultades en la construcción identitaria, baja autoestima, inseguridad, sobreedad escolar,
embarazo juvenil), condicionan la elección vocacional y ocupacional, y por lo tanto la planificación
y ejecución de un proyecto de vida. Por lo tanto, todo esto puede llegar a ser parte de una gran
insatisfacción personal que repercuta sobre la salud.

179
Asimismo, y aunque fue poco el tiempo dedicado al proceso de OVO, podemos concluir que la
población analizada, perteneciente a grupos económicos subalternos, con un nivel educativo
básico, pone su esperanza de mejora en la consecución de estudios por parte de sus miembros
más jóvenes, particularmente de tipo universitaria, y en ciertos casos, en el rápido acceso a fuentes
de trabajo que brinden seguridad económica, como son las fuerzas vivas. En cuanto a las áreas de
formación elegidas, advertimos que se mantiene el interés por campos que están vinculados con
las actividades que identifican a las mujeres claramente diferenciadas de las que identifican a los
varones. De ahí que las mujeres, opten por el área asistencial-educacional y los varones por las
vinculadas con la informática y la ingeniería manteniendo, de esa manera, la tendencia general
indicada por los teóricos y reproduciendo modelos de socio-económicos de producción basados en
el género.
Finalmente, mediante esta comunicación, queremos seguir advirtiendo sobre lo que sería
imperioso atender y, por otro lado, avanzar en el trabajo mancomunado con otros organismos que
tienen como finalidad contribuir con la salud mental y el bienestar social de los jóvenes a partir de
una propuesta integral de Orientación Vocacional.

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182
ADULTOS MAYORES CON PROYECTOS DESDE LA PERSPECTIVA NARRATIVA

Álvarez Chamale María Marcela; Fernández María Emilia; Tornello Franco Saul

Universidad Católica de Salta

marchamale@hotmail.com

RESUMEN

Cuando de la jubilación se trata puede que el adulto mayor lo experimente de diversas

maneras; dependerá de la subjetividad de cada persona, del lugar en que ubicó el trabajo en su
vida y de la relación de este con su particular deseo, para analizar qué es lo que sucede una vez
que llega este momento.

Este trabajo surge del seguimiento y revisión de los aspectos que se manifiestan en el
abordaje de la subjetividad, los lazos sociales y el deseo, llevado a cabo en el Proyecto de
Extensión Universitaria de UCASAL: “Adultos Mayores y Proyectos en Vida”, donde participan los
alumnos de tercer año de la cátedra de Psicología Evolutiva de la Adultez y Senectud, de la carrera
de Psicología. Se trata de una propuesta que ofrece espacios para la revisión de lo vocacional
mediante un dispositivo grupal de intervenciones breves que faciliten acceder y/o consolidar un
proyecto vital.

Se recurre a la perspectiva narrativa, en el marco de una propuesta pedagógico-educativa,

para realizar un estudio cualitativo de lo que moviliza la jubilación, y cómo la orientación vocacional
resulta un espacio para saber hacer con ello, generando en muchos casos la posibilidad de
construir un proyecto posible.

Palabras Clave: adultez mayor, jubilación, envejecimiento, proyecto de vida, perspectiva

narrativa.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo parte de las experiencias del Proyecto de Extensión “Adultos Mayores y
Proyectos en Vida” de la Universidad Católica de Salta (R.R. 1252/17), en el marco de la cátedra
Psicología Evolutiva y Cultura de la Adultez y Senectud de la carrera de Psicología. Estuvo
coordinado por los autores de este trabajo y por educandos que desarrollaron su espacio de
práctica. Fue un proyecto llevado a cabo entre junio a noviembre del 2017, desarrollado en el
Centro Integral de Rehabilitación y Cuidados del Adulto Mayor Don Federico (CIRCAM), y en el
curso de Teatro Gestáltico de la Universidad para Adultos Mayores Integrados (UPAMI). El
CIRCAM es una institución pública que se orienta a la atención en gerontología del adulto mayor,
donde los usuarios asisten por doble jornada y en algunos casos se hospedan en la institución.
Mientras que UPAMI es un convenio entre la institución PAMI y la UCASAL para prestar cursos
universitarios para adultos mayores, en los cuales asisten a las aulas universitarias a instruirse en
contenidos académicos en el formato curso-taller.

Los actuales tiempos posmodernos enfatizan al tratamiento de las personas según sus fines
productivos, los cuales se asocian a la capacidad física y el rendimiento intelectual. Hecho que con
el proceso natural de envejecimiento se va extinguiendo en un ritmo paulatino. Esto produce que el
discurso a cerca de la vejez se estigmatice y se promulgue que el mundo del trabajo no les
pertenece. Lo cual, luego de la jubilación dificulta un proceso saludable.

183
 A su vez, los actuales tiempos de aceleramiento no dan lugar a la resolución de los duelos
que se carrean en la identidad ocupacional de los adultos mayores. Generando que los soportes
ambientales para este nuevo proceso no sean favorables. Por ello se hace fundamental que
existan espacios de intervención donde se actúe frente a estos tiempos posmodernos, y ante la
prisa se ponga un alto.

Este espacio en el proyecto de extensión fue gestado a partir de sitios intercambio,

interrogación y construcción acerca de las problemáticas vocacionales, re-construcción del
proyecto en vida, elaboración de los duelos por la jubilación y el proceso de elección de una
ocupación o pasatiempo. Fue un dispositivo de la modalidad grupal con intervenciones quincenales
durante el periodo citado, con estrategias y recursos auxiliares propios de este campo.

LA IDENTIDAD NARRATIVA DEL ADULTO MAYOR

A partir de la jubilación se detona un proceso, existente desde antes, en el cual la identidad

ocupacional de los adultos mayores atraviesa por períodos de de-construcción y re-construcción
del proyecto de vida. Este proceso esperable en la adultez tardía, requiere de soportes
ambientales y profesionales, que permitan un trabajo preventivo sobre el atravesamiento de la
tercera edad de forma saludable.

La situación que precipita la jubilación produce que emerja la problemática de lo vocacional

en torno a la re-construcción del proyecto en vida, de-construcción de los proyectos perdidos,
evaluación de las capacidades físicas e intelectuales y re-definición de la identidad ocupacional.
Esta travesía lleva a la integración de distintas versiones del sí mismo, donde el adulto mayor va a
verse enfrentado con su propia identidad.

Esta forma de atravesar la deconstrucción y reconstrucción de la identidad se hace a la

manera de leer la propia vida, como si la persona al ponerse por fuera lee y escribe su propia
historia. Es lo que Ricardo Iacub denomina como identidad narrativa. Es un medio por el cual el
adulto mayor cuenta su propia historia a sí mismo y los otros, dándole nuevos sentidos a su
experiencia (Iacub, 2016). En la identidad narrativa saludable podemos ver como los nuevos
sentidos a la propia historia permiten el manejo de los duelos en la adultez mayor, permitiendo que
lo atemorizante e incierto tenga un contexto de significados que permiten pensar en el futuro como
un lugar de alojamiento subjetivo.

Si comparamos las historias de los adultos mayores, puede verse como en aquellos donde
ha ocurrido el desalojo familiar y laboral, sin perdurar el uso del tiempo libre, la actividad y las
relaciones sociales; aparecen historizaciones teñidas de angustia, desamparo y desvalorización.
Produciendo una fragilidad identitaria, a partir de la cual ha intervenido el proyecto de extensión,
facilitando en un sentido metafórico re-editar el libro de la propia historia. En este sentido, es
notorio como los adultos mayores que han conservado la actividad y relaciones sociales fecundas,
como los adultos que concurren a UPAMI, construyen su historia desde la resiliencia y la
esperanza en el futuro.

De esta manera, las crisis evolutivas de la adultez mayor como el síndrome del nido vacío o
la jubilación “pueden ser, aun cuando no resulten demasiado generalizables, experiencias que
modifican la figuración que se tenía de sí mismo, de los roles y posiciones que habían ocupado
hasta ese momento y una demanda de un ¿quién soy ahora? O ¿quién debería ser?” (Iacub, 2016,
p. 157).

184
 Naturalmente, narrar con otros sentidos la propia historia, tiene un componente de ficción.
Pero ficción que se construye a partir del contacto con la propia subjetividad, y de esta forma, una
historia propia y singular alejada de la alienación familiar o social.

PROYECTOS EN LA ADULTEZ MAYOR

Entendemos lo vocacional un campo de problemáticas vinculadas con el qué hacer humano,

relacionados con la elección y la realización de un hacer, básicamente el estudio y/o el trabajo.
Lejos está de ser un “llamado” o un mandato divino para dedicarse a ciertas tareas. Todo lo
contrario, es una construcción subjetiva, que no se realiza si no es mediante la permanente
búsqueda, la cual acontece en cado de un modo muy singular. Se trata de revisar e identificar los
intereses ocupacionales que se han ido situando como propios y desarrollar las aptitudes
personales, para hacer aquello que le permitirá al sujeto crecer y hallarse en lo que realiza. De ahí
que descubrir y realizar la vocación implica ubicar el propio deseo más allá de las expectativas
ajenas, elegir y hacer lazo con algo y responder por eso. En este sentido es sumamente importante
peguntarse por aquellos ideales que resultaron ser el sostén del modo de vida hasta el momento, y
tramitar la decisión a partir de atravesar y elaborar diferentes aspectos de la propia historia. Por
supuesto, sondear y ubicar algo del propio deseo no es tarea fácil y puede provocar satisfacción y
felicidad en el sujeto, como así también sorpresas y temores.

En la adultez mayor el conflicto pasa predominantemente por la crisis narcisista que implica
asistir a la propia declinación, además de las pérdidas objetales. Por eso resulta importante
comprender muchos de los síntomas atribuibles a la vejez como manifestaciones de defensas
narcisistas. Y es precisamente en esta etapa donde el correlato psicofísico se hace más notorio.

Es importante remarcar, que en el trabajo con adultos mayores, son más quienes
manifiestan temor a los efectos de la vejez, que los sujetos efectivamente “afectados” por el paso
del tiempo. Será determinante en ello la singularidad de cada sujeto, el particular modo de relación
que fue planteando a lo largo de su historia con los otros, con los conflictos y su posición subjetiva
ante estos y ante su propio deseo.

La jubilación se caracteriza básicamente por vivenciarse, consciente o inconscientemente,

como una situación de pérdida, lo cual implicará psíquicamente elaborar cierto duelo, y,
consecuentemente, atravesar estados anímicos generalmente depresivos. Es importante indicar al
respecto que se trata de un estado anímico, a partir de una situación determinada, el cual, según
los tiempos subjetivos de cada uno, se atraviesa para generar algo distinto.

Para algunos, la jubilación resulta una caída brusca, un salto al vacío para el que no se han
preparado. Entre los principales miedos a los que se enfrentan estarían: la pérdida del rol
profesional, la disminución de ingresos, la pérdida del estatus social, un menor reconocimiento,
menos oportunidades de contacto social.

185
 EL DISPOSITIVO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL PARA ADULTOS MAYORES

Los dispositivos consisten en volver disponibles recursos que posibiliten algunas condiciones
para que otras cosas sean posibles.

En este marco, los encuentros de orientación vocacional aportaron un espacio de

permanente aprendizaje, de producción de subjetividad y de lazo comunitario, en tanto se prestó
atención a un grupo social con características particulares, que suele quedar por fuera de las
propuestas de intervención institucionales.

Distinguimos en este recorrido:

1. Apertura Vocacional. Se llevaron a cabo intervenciones para iniciar un espacio de

escucha y descubrimiento de lo vocacional, a fin de iniciar un proceso que posibilite la
construcción de un proyecto posible. Se utilizó como estrategia una técnica expresiva,
acompañada por entrevistas individuales. El espacio de tratamiento individual es receptado
positivamente, en tanto se pone en evidencia una notoria necesidad de poner en palabras
ideas, sentimientos y valores, en un espacio donde la escucha y la elaboración de ello se
hace posible.
Recursos: Soñando un presente, entrevistas psicológicas.

2. Conocimiento de sí mismo. El propósito de este espacio estuvo enmarcado en acceder

al registro de características de personalidad, de intereses y aptitudes, para poder
identificar áreas de desempeño y realización personal, a fin de dirigir allí una propuesta
innovadora de acción. Se administraron autocuestionarios de intereses y técnicas
vivenciales para el abordaje de: ideales, expectativas y temores. La respuesta de los
adultos fue de entusiasmo, apertura y mucha predisposición. Se observó independencia en
la autoadministración, aunque algunas dificultades para profundizar sobre temores de
realización y resistencia para interrogar ciertos ideales rígidamente construidos.
Recursos: Movimiento ocular y estilos de aprendizaje.

3. Elecciones. El momento de la elección no es tarea fácil. Allí se evidenciaron rasgos de la

época que condicionan y estructura hoy las familias postmodernas: cuidado de los nietos,
gran parte del día ocupado para trámites en la obra social, bajos recursos económicos,
responsabilidad respecto a tareas familiares, etc. Sin embargo, el proceso de orientación
vocacional, posibilitó acceder a una jerarquización de tareas y ocupaciones, para dar lugar
al propio deseo y armar un proyecto vital acorde a ello.
Recursos: Psicocollage vocacional, Línea de la Vida.

4. Proyecto en vida. Esta instancia se trabajó mediante el abordaje de dos variables: el

tiempo y el espacio. A partir de ello se ubicaron todos los apartados que implica la
planificación de una propuesta: QUÉ, PARA QUÉ, POR QUÉ, CÓMO, DÓNDE Y
CUÁNTO. A partir del proceso realizado, se elaboraron informes escritos individuales para
los adultos mayores con devoluciones orales respecto a los intereses, aptitudes y áreas de
desempeño posibles. Se observó la satisfacción subjetiva respecto al recorrido realizado y
a la elaboración de ello mediante un informe profesional sobre ello. El momento de
devolución fue esencial, como estrategia reparatoria del objeto, por la pérdida que implica
toda elección, y el armado de lo nuevo, de lo vital, mediante la escucha del otro.
Técnica: Proyecto de vida. Informe de Devolución Individual.

Este encuadre fue dinámico, flexible e hizo posible:

La escucha: los adultos mayores contaron con un Otro que los escuchó, y les brindó
recursos para la historización de los itinerarios realizados y el registro de los particulares modos de
hacer y ser.

186
 Integración: en tanto este abordaje focalizó el armado de proyectos para un rol activo en lo
personal y social que abre oportunidades para la integración más sólida en los diferentes grupos
sociales: la familia, los amigos, y las instituciones.

Elaboración: El abordaje técnico y psicológico permitió movilizar aspectos de la

subjetividad, tanto conscientes como inconscientes, que condujeron a la interpelación subjetiva, la
construcción y reconstrucción de lo vocacional, entendiéndola como aquello que es inacabado.

Socialización: las diferentes y múltiples actividades propuestas generaron la consolidación

de lazos entre los pares, compartir relatos, historias y profundizar vínculos afectivos, que
contribuyen en el alojamiento subjetivo y sentimiento de pertenencia que todo sujeto requiere para
sostener un posicionamiento vital.

CONCLUSIONES

Luego del trabajo realizado en el proyecto de extensión, se ha logrado observar la

manifestación de los siguientes fenómenos:

 Modificación del Proyecto de vida no logrado. Dejando la posición de lamento ante ello.
 Reflexión acerca de la identidad ocupacional en torno a la jubilación. Reconfiguración de la
identidad ocupacional a partir de la ampliación del tiempo libre.
 Toma de conciencia sobre las capacidades físicas e intelectuales que poseen. Generando
la elaboración de duelos en torno al cuerpo potente perdido.
 Conocimiento acerca de los pasatiempos y actividades recreativas. Con la apertura a
considerar que la actividad vital no cesa con la jubilación.
 Aceptación de los proyectos no logrados y elaboración de un nuevo proyecto en vida.
Facilitando la elaboración de los duelos por los roles sociales y la construcción de un
proyecto en vida fecundo y realista.

Durante la vida se tienen cambios cuantitativos (estatura, peso, vocabulario) y cualitativos

(carácter estructural u organizacional: inteligencia, memoria) que ocurren en el ser humano desde
su concepción hasta su muerte y permanecen en un tiempo razonable, lo que se conoce como
Desarrollo Humano. Este se caracteriza por ser: gradual, relativamente ordenado e implica
diferencias individuales. Se toman en cuenta aspectos como el: biológico, psicológico, personal y
social; e influyen en el desarrollo los factores biológicos (herencia, maduración), ambientales
(aprendizaje, físico/natural, socio-culturales) y personales.

En la Adultez el sujeto normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo biológico y psíquico.

Se consolida el desarrollo de la personalidad y el carácter, los cuales se presentan relativamente
firmes y seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad. De este
modo la edad adulta constituye un período muy extenso dentro del ciclo vital, dividido
generalmente en dos etapas: Adultez Temprana, Adultez Media, Adultez Tardía y Adultez Mayor.

Abordar desde la Psicología el campo evolutivo de estas etapas y cómo se presenta lo

vocacional en la adultez mayor particularmente, resulta sumamente importante y de un visible valor
social, en tanto se les brinda a las personas la posibilidad de hacer un recorrido histórico-subjetivo
de sí mismas y de quienes las rodean, problematizando y rescatando aspectos de la vida cotidiana,
para pensarse de otro modo, mediante proyectos vitales que pongan nuevamente en movimiento el
deseo, la vida.

187
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cattaneo, María Elisa (2011): “Técnicas proyectivas y psicométricas”. Neuquén. Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue (UNCO). Disponible en:
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www.redadultosmayores.com.ar/buscador/files/SALUD002.pdf

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Rascován, Sergio (2016): La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Buenos

Aires. Paidós.

188
LO VOCACIONAL EN JÓVENES QUE SE ENCUENTREAN EN SITUACIÓN DE
CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
Álvarez Chamale María Marcela; Ibáñez Sierra Analía; Carrizo Cazorla María Soledad;
Viveros Vanesa Daniela; Wayar, María Belén

RESUMEN
“Lo vocacional en Jóvenes que se encuentran en situación de consumos
problemáticos” es una investigación que se inserta en el ámbito de la salud, donde los
actores son jóvenes que se hayan atravesados por factores psicosociales singulares, que
giran en torno a la problemática de los consumos.
Allí proponemos un espacio para que ellos se piensen desde otros lugares.
Sondear lo vocacional para construir y reconstruir el futuro a partir de proyectos de vida,
de estudio y de trabajo. Esto supone tanto entender la problemática de éstos sujetos
desde la comprensión de los lugares que a aquellos le son asignados en nuestra época y
sociedad, así como desmitificar algunos conceptos asociados con los significados
comúnmente relacionados al binomio jóvenes-consumo.
Buscamos conocer cómo se presenta lo vocacional en los jóvenes que asisten al
Programa PUENTE - dispositivo de asistencia de la Secretaría de Adicciones del
Gobierno de la Provincia de Salta-, en el año 2017; con el propósito de identificar los
factores que posibilitan y que obstaculizan en estos jóvenes la pregunta por el qué hacer
futuro, considerando las variables subjetivas y sociales que atraviesan este campo.
Es una investigación descriptiva con metodología cualitativa. Utilizamos como
instrumentos: entrevistas, recursos de orientación vocacional, grupo focal y análisis de
unidades de significación.

Palabras Clave: Consumos problemáticos, lo vocacional.

JÓVENES, VOCACIONES Y CONSUMOS

El debate de los profesionales que trabajan en el campo de los consumos
problemáticos condensa diferentes puntos de vista sobre el asunto. Algunos piensan que
lo que interesa en este campo es educar para el uso responsable de las sustancias; otros,
en cambio, consideran que lo que importa es afianzar estrategias de regulación de las
sustancias y hacer campañas de prevención más que campañas de persuasión del
narcotráfico. Asimismo, están aquellos que entienden que es fundamental mostrar los
verdaderos daños que causan las drogas de diseño. Finalmente, hay un sector que
focaliza en la importancia de la vulnerabilidad de los sujetos y del riesgo personal, familiar
y social que los conducen al consumo.
Los jóvenes con consumos problemáticos se encuentran en una encrucijada: por
un lado, ávidos de ser parte de lo social, hallan en el consumo una vía para la
“integración” y, por otro lado, quedan atrapados en una relación conflictiva con la
sustancia, que obtura toda posibilidad de lazo social e implicación subjetiva con proyectos
futuros.
En este contexto, pensamos lo vocacional como una compleja trama entrelazada
con la subjetividad, lo socio-cultural y la época y entendemos la orientación vocacional
como una intervención en el campo del quehacer humano que requiere, por ello, de la
atención y análisis de las diferentes características del escenario psicosocial que

189
atraviesa el sujeto. Entendemos también que es en este contexto donde la orientación
vocacional se presenta como un espacio privilegiado de salud y de subjetividad para la
construcción quizá de lo impensado: un proyecto.
“Lo vocacional en jóvenes que se encuentran en situación de consumos
problemáticos”, es una investigación que se enmarca en la Cátedra de Orientación
Vocacional y Profesional de cuarto año de la carrera de Psicología, del Consejo de
Investigaciones de la Universidad Católica de Salta.
Se trata de un estudio cualitativo centrado en la comprensión de la emergencia de
lo vocacional en los jóvenes que asisten. Buscamos conocer cómo se presenta lo
vocacional en los jóvenes que asisten al Programa PUENTE - dispositivo de asistencia de
la Secretaría de Adicciones del Gobierno de la Provincia de Salta-, en el año 2017; con el
propósito de identificar los factores que posibilitan y que obstaculizan en estos jóvenes la
pregunta por el qué hacer futuro, considerando las variables subjetivas y sociales que
atraviesan este campo.
Este Programa es un dispositivo de asistencia de la Secretaría de Adicciones,
creado por el Gobierno de la Provincia de Salta en el año 2007 con la finalidad de
elaborar diagnósticos y brindar tratamiento ambulatorio, centro de día e internación por
consumos problemáticos, a adolescentes, jóvenes y adultos de ambos sexos. El abordaje
es integral, multifacético y transdisciplinario, incluyendo tratamiento psicológico y médico,
fortalecimiento del ámbito social, educativo, recreativo y la formación en talleres en
oficios. El área promueve la integración social de los usuarios, asesorando también a sus
familiares y allegados.

CONSUMOS, ÉPOCA Y CULTURA

Interrogar la problemática vocacional y los modos de intervención para sujetos con

consumos problemáticos exige revisar cómo los cambios sociales y culturales producen
subjetividad y afectan el qué hacer humano. Podemos decir que las transformaciones que
vive la sociedad en la época contemporánea son efectos de causas que se retrotraen a
hechos acaecidos durante la época moderna.
Nos referimos a una época donde se diluye el sentido de la trascendencia de la
vida a favor del culto a la inmediatez y el presente, privilegiando el “tener” al “ser”, unido a
la cultura de la imagen y la materialidad en detrimento del pensar y el hacer. La
inmediatez se presenta como respuesta ante la angustia desbordante frente a la realidad.
Esta urgencia aparece como la necesidad de tener una respuesta concreta que muchos
jóvenes ya no encuentran ni en las instituciones, ni en la familia, ni en la escuela, pues
hay algo que circula por fuera de ellas.
El mercado se dirige al consumidor. Se centra en el sujeto con derechos de
consumidor, estableciendo una relación con el objeto y no con el sujeto. En los
ofrecimientos del mercado se arma el lugar de las aspiraciones humanas, que nada tienen
que ver con el otro como sujeto porque en realidad de éste pareciera que se puede
prescindir.
Entre los objetos que ofrecen tanto el mercado como la ciencia, podemos
encontrar las drogas. Aparece el objeto-droga situado hoy como un objeto más que se
ofrece para el consumo. Las drogas se ofrecen como una sustancia capaz de generar el
mayor placer y evitar la angustia. Pero la realidad es que produce en el sujeto un goce
“autístico” y mortífero desligado de los avatares de la vida.

190
 CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
¿Qué es la droga? En las sociedades premodernas las drogas formaban parte de
las medicinas y de los ritos que permitían establecer relaciones con los dioses y con los
muertos o revelar un destino. En las sociedades modernas, en cambio, constituyen
experiencias que producen y revelan los estilos de relaciones que el sujeto mantiene
consigo mismo y con los otros. Las sustancias alteran los estados de conciencia y las
percepciones mentales, por eso suelen ser prácticas de multiplicación artificial de la
individualidadxix. Esto quiere decir que, de una u otra forma, la sociedad lleva al sujeto a
que se haga cargo de su vida. En este sentido, el problema no es la sustancia, sino la
relación que el sujeto establece con ella, lo que circula en términos de significación en las
prácticas de consumo y el efecto subjetivo que produce. El punto de inflexión en las
condiciones actuales y en los enclaves analizados no reside en la confrontación con el
infinito como experiencia de saber, sino en la tentativa de alcanzar una libertad sin límites,
sin fallas.
Preferimos adoptar la expresión “consumos problemáticos”, pues tiene una
referencia directa a los avatares de la época y su impacto en lo social, y entendemos que
estas dimensiones atraviesan las subjetividades, estableciendo un nuevo modo de
relación del sujeto con las sustancias. Aquí no hablamos de enfermedad ni de la sustancia
en sí misma, sino que focalizamos en la relación que el sujeto establece con aquella.
Hacemos referencia, en todo caso, a los consumos problemáticos para situar a los sujetos
que se hallan en una relación sintomática con la sustancia (neurosis), por un lado, a los
que ubican el consumo en una compensación imaginaria (psicosis), por otro, y,
finalmente, a los que se nombran desde el acto de consumir, estableciendo una relación
con el objeto-droga por fuera del discurso. En este último caso, utilizamos el término
toxicómano.
Este enfoque cuenta con un marco jurídico en nuestro país, mediante la ley N°
26.934, sancionada en mayo del año 2014. Allí se entiende por consumos problemáticos
aquellos consumos que -mediando o sin mediar sustancia alguna- afectan negativamente,
en forma crónica, la salud física o psíquica del sujeto, y/o las relaciones sociales. Los
consumos problemáticos pueden manifestarse como adicciones o abusos al alcohol,
tabaco, drogas psicotrópicas -legales o ilegales- o producidos por ciertas conductas
compulsivas de los sujetos hacia el juego, las nuevas tecnologías, la alimentación, las
compras o cualquier otro consumo que sea diagnosticado compulsivo por un profesional
de la salud.
Se pretende que los consumos problemáticos sean abordados como parte
integrante de las políticas de salud mental, por lo que los sujetos que los padecen tienen,
en relación con los servicios de salud, todos los derechos y garantías establecidos en la
ley Nacional de Salud Mental N° 26.657.
Los objetivos del Plan IACOP son:
a) Prevenir los consumos problemáticos desde un abordaje intersectorial mediante
la actuación directa del Estado;
b) Asegurar la asistencia sanitaria integral gratuita a los sujetos afectados por
algún consumo problemático;
c) Integrar y amparar socialmente a los sujetos de algún consumo problemático.
Para ello se crean los Centros Comunitarios de Prevención de Consumos
Problemáticos, que son distribuidos en el territorio nacional, tomando como puntos
prioritarios los de mayor vulnerabilidad social.

191
 Entre las funciones de estos Centros, se proponen planes de inclusión (art. 15)
laboral (art. 16) y educativa (art. 17), como así también promover la integración de
personas vulnerables a los consumos problemáticos en eventos sociales, culturales o
deportivos con el fin de prevenirlos, como así también organizar esos eventos en el caso
en que no los hubiera.
¿Drogas y vocaciones?
Miguel Conocente en “Adolescencia y Consumo” (2007), plantea que el consumo
en los jóvenes puede implicar la utilización de algo para el propio funcionamiento, siendo
ésta una operación que le otorga un posicionamiento subjetivo y social, un medio de
inclusión social por excelencia, determinando modos de pertenecer y establecer lazos
sociales.
En sujetos con consumos problemáticos, observamos que este tipo de vinculación
con el otro se encuentra en de-formación constante, construcción y reconstrucción y, en
muchos casos, la sustancia ocupa ese lugar, funcionando como la vinculación con el otro
casi nula.
Los lazos familiares y sociales en la actualidad están atravesados por una
desorientación de los sujetos como consecuencia de la pluralización de los significantes
amos. Le toca a cada uno encontrar, mediante la palabra, el mejor modo de tratar su
manera de gozar ante la ausencia de modelos identificatorios estándar. El consumo
cultural se ha convertido en un referente de gran fuerza para la construcción de
identidades. El contexto actual se caracteriza por ser una sociedad que promociona el
bienestar, quedando los sujetos en muchas circunstancias sin recursos para acceder y
quizás, en la lógica de identificarse, con la motivación de aparearse. Dentro de esta
promoción aparecen como valores hegemónicos el ocio y la diversión. Si se considera
que los jóvenes han sido socializados en el consumo como estrategia para satisfacer
necesidades, no resulta extraño que pretendan alcanzar la diversión mediante el consumo
de diversos objetos, y dentro de las posibilidades, el consumo sustancias aparece como
un elemento que permite manipular el estado de ánimo para lograr un estado frenético y
de diversión por más tiempo, respondiendo a la necesidad de la intensidad de las
sensaciones, de allí el alargue de las fiestas.
En el caso de los jóvenes, se observa que el abuso de sustancias ilícitas en
algunos sectores de la sociedad se asocia principalmente con la diversión, adquiriendo
principalmente una función recreativa. Asimismo, este consumo es normalizado por los
jóvenes, quienes tienden a aceptarlo como algo propio y pasajero de la juventud. Las
drogas aparecen enclavadas como una pauta más consumista produciéndose una
interrelación entre estilo musical, espacio, moda y consumo de sustancias.
En la cultura posmoderna aparece, así, una pluralidad de subculturas que
corresponden a diversos grupos sociales que adquieren características particulares para
definirse y diferenciarse en torno a imágenes, sustancias y objetos de consumo, dando
lugar al fenómeno de las llamadas “tribus” urbanas. Las culturas juveniles son hoy una
nueva forma de lazo social, pues intentan un lazo sobre el trasfondo de la inexistencia de
lazo, de relación.

ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LO VOCACIONAL EN SUJETOS CON

CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
 Observamos que lo vocacional en los jóvenes que se encuentran en situación de
consumos problemáticos se halla obturado, en mayor o menor medida. Esto

192
 significa que el sujeto ha colmado todo vacío con la sustancia como recurso
defensivo ante eso que falta. Le resulta difícil sondear el deseo en tanto éste en sí
mismo supone el encuentro con lo que no hay, de ahí que la pregunta por el qué
hacer futuro se restringe a un posicionamiento de poca implicación subjetiva con
las elecciones y las ocupaciones, éstas se asocian en general no al deseo sino a
la lógica compulsiva de hacer para consumir.
 Actualmente en estos jóvenes las decisiones son dubitativas e indecisas, prefieren
evitar todo tipo de responsabilidad porque consideran que los caminos que
tomaron solo ocasionaron problemas. Esto lleva a una falta de determinación y
reflexión que afecta y obstaculiza directamente a la pregunta sobre el propio
Deseo, no pueden verse a si mismos desligados del objeto Droga. Tal es así que
la Imagen que tienen de si mismos es la de “Consumidor”, les cuesta romper este
vínculo y poder pensar y proceder fuera de lo que son sus adicciones.
 El estudio y el trabajo no se presentan como elementos estructurantes de un
proyecto de vida, las elecciones no responden a prioridades y expectativas
personales de “lo que se quiere ser” en estos ámbitos, sino como a una
oportunidad o medio “para” alcanzar un fin siempre ligado al consumo.
 Estas aproximaciones nos llevan a pensar entonces en que las variables
psicosociales de las situaciones que atraviesan estos jóvenes imposibilitarían
poder preguntarse sobre lo vocacional, ya que el propio deseo se encuentra
obturado por la idea de “Yo consumidor”.
 En relación a la proyección vocacional ocupacional futura, se observa que los
sujetos consideran que podrán acceder al trabajo cuando se lo propongan, aunque
se trata de trabajos ocasionales, temporales, “changas”, etc. Ya en relación con
aspectos específicos, observamos lo siguiente:
a- Los pacientes que se hallan en una relación sintomática con la sustancia,
evidencian mayores dificultades en esta búsqueda, porque se plantea desde la
interpelación subjetiva acerca de los ideales y el deseo. Sin embargo, ello
posibilita una elección desde lo vocacional.
b- En los sujetos que presentan una estructura psicótica no hay una búsqueda
de proyectos futuros. No obstante, encuentran trabajos ocasionales ligados a las
circunstancias de su entorno.
c- En los pacientes toxicómanos, la proyección vocacional se halla del lado de
la fantasía. No hay una interpelación subjetiva por el deseo, porque se evita el
encuentro con la falta. “Todo es posible” para ellos, incluso estudiar y trabajar.
 El paciente toxicómano no ha logrado acceder al mercado ocupacional-laboral
puesto que la mayoría de los sujetos han iniciado el consumo a temprana edad
con lo cual no han logrado construir aún lo vocacional.
Sondear algo del deseo no es tarea sencilla, más aún en un contexto familiar y
social donde el consumo aparece como el problema para estos sujetos, y
consecuentemente, donde las oportunidades educacionales se ven empobrecidas y
vulneradas por una complejidad de factores que implican un profundo debate político y
económico. Lo vocacional es algo inacabado, en permanente construcción,
desconstrucción y reconstrucción (Rascovan, 2014) xx , que da cuenta de la posibilidad
tanto de transitar distintos trayectos educativos y ocupacionales como de la de armar
proyectos futuros y de pensarse en un futuro con proyectos.

193
 Por esto, nos preguntamos acerca de los espacios de orientación vocacional para
los sujetos con consumos problemáticos xxi , desde dos perspectivas y los efectos
favorables que podrían tener:
- Perspectiva social: los estudios y el trabajo en nuestra sociedad otorgan lugares
subjetivos simbólicos y de reconocimiento social nodales en la vida de un sujeto.
En este sentido la orientación vocacional acerca oportunidades para pensarse
como sujetos sociales.
- Perspectiva subjetiva: Si lo vocacional tiene efectos de des-enlace en el lazo con
la sustancia, hipotetizamos que acceder a espacios de orientación vocacional, que
posibilite elecciones vocacionales y la construcción de proyectos futuros,
inevitablemente modifica la relación del sujeto con las sustancias en tanto la
pregunta por el quehacer futuro crea y recrea otros sentidos subjetivos para vivir.

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 Rascován, Sergio (2005): Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Buenos
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Dispositivos%20de%20OV%20(4).pdf
 Rascován, Sergio (2014): Orientación Vocacional: Una perspectiva Crítica. 1° Ed.
2°reimp. Buenos Aires. Paidós.

194
 Rascován, Sergio (2016): La Orientación Vocacional como experiencia
subjetivante. Buenos Aires. Paidós.

NOTA PIE DE PAGINA

22 Ehrenberg, A. (1991) Individuos bajo influencia, Buenos Aires, Nueva Visión.

23 Trabajamos desde la Perspectiva Crítica planteada por Sergio Rascovan.

24 Nos referimos a los tres modos de relación con las sustancias: sujeto que se halla en una relación sintomática con la sustancia, al que la
ubica a ésta como una compensación imaginaria y al sujeto toxicómano.

195
LA IDENTIFICACION: UNA OPERACIÓN PSIQUICA Y SU INCIDENCIA EN LAS ELECCIONES
DE LOS ADOLESCENTES. UNA EXPERIENCIA EN ZONA DESFAVORABLE.

1 2
Ammar Juan Daniel ; Jerez Adriana de los Ángeles

Facultad de Psicología – Universidad Nacional de Tucumán

Larry_23ammar@hotmail.com

RESUMEN

El presente trabajo propone mostrar la manera en la que interviene la identificación, como

operación psíquica fundamental en las elecciones en adolescentes. Esta experiencia se realiza en
una localidad de la Provincia de Tucumán, considerada de acuerdo a las condiciones
socioculturales como zonas desfavorables. Se trabaja a partir de una propuesta de la escuela a la
cual concurren estos adolescentes para realizar un proceso de orientación vocacional.

El mismo se asienta en el proyecto de Investigación k515 “las identificaciones en las clínicas de las
elecciones de estudio y/o trabajo de los adolescentes” apoyada en los desarrollos Freudianos los
cuales establecerán las pautas iniciales para dar cuenta del proceso de identificación como tal.

Para el análisis del material del trabajo se consideran dos líneas muy importantes. La de los
adolescentes y la de los docentes.

A los fines de recabar datos de la experiencia se utilizan recursos con un sentido técnico desde
una modalidad clínica, tomando la carta y entrevistas.

Con los recursos desplegado se intenta ubicar cómo eligen y a quien estos adolescentes; y ver de
esta manera si se pone en juego cómo operación posible las identificaciones en el proceso de
elección vocacional

Palabras Claves: Identificación – Adolescentes - Orientación – Vocacional

INTRODUCCION

Comunidad

El presente trabajo se realiza en una comunidad perteneciente a una zona rural de la Provincia de
Tucumán, ubicada a 60 kms de la Capital, de la cual tiene 30 kms de ruta sin asfalto, dando cuenta
así su difícil acceso.

El pedido de Orientación Vocacional se enmarca en una demanda denominada “orientación

vocacional y problemáticas adolescentes”. Sobre ello podemos quizás abrir ciertos interrogantes:
¿Por qué se separa la Orientación vocacional de las “otras” problemáticas adolescentes? ¿No es
justamente en algunos casos una problemática específica de los adolescentes en situación de
elección?

Con la idea de encontrar una aproximación a estas preguntas, se expresa en primer lugar que no
se puede visualizar la Problemática de orientación Vocacional sin considerar el atravesamiento de
lo subjetivo y lo social, de esa manera nos lleva a poner en foco de atención a la comunidad
abordada. En el último tiempo los cambios socioculturales han sido vertiginosos, atravesados por

196
un sistema capitalista con un discurso imperante avasallante. Al Decir de la Lic. Cerrizuela en el
plano social se observan en la pérdida de proyectos comunitarios, la desaparición de la sociedad
del pleno empleo, la fragmentación de lazos sociales, el individualismo, la ausencia de Ideales.
(Cerrizuela, R: 2007,). Bleichmar menciona que la sociedad Argentina, atravesada por
acontecimientos históricos aun no metabolizados y cuyo movimiento no garantiza que se encuentre
en tránsito hacia un lugar previsible alguno, no puede determinar el marco representacional en el
cual se inserten las generaciones que transitan entre la infancia y la juventud. Los procesos de
desidentificación de los adultos, obligados a reposicionarse cotidianamente para garantizar su
inserción en la cadena productiva – si no en el proceso social en su conjunto - constituyen un
obstáculo mayor para la elaboración de propuestas que no dejen a los adolescentes y jóvenes
tempranos librados a la anomia (Bleichmar, S: 2002). Entendemos que el sujeto por el solo hecho
de vivir en la cultura estaría atravesado por un Malestar aunque en diferentes grados para cada
uno. Por otro lado es menester recordar que los jóvenes que están terminando sus estudios
secundarios transitarían ciertas crisis, un reacomodamiento que implicaría una reestructuración de
cuestiones vinculadas al presente y al proyecto futuro. (Rascovan S: 2013) En los interrogantes
planteado por los jóvenes se desliza la pregunta: ¿qué y cómo elegir?, y entre sombras surge una
respuesta de elegir “bien” y con “futuro”.

La directora de la Institución Educativa menciona que es la primera vez que se realizan talleres con
respecto a esta temática. Los docentes, se muestran sorprendidos. La cuestión de la Orientación
Vocacional no esta atravesada como algo de relevancia para la comunidad. Tal como Menciona el
Dr. Vallejo “la asistencia y/o investigación de la situación de los jóvenes de poblaciones rurales, no
es frecuente”. (Vallejo, P: 2007 Pág. 84)

Cabe Aclarar en relación a los docentes de la institución educativa que no forman parte de la
comunidad, pertenecen a lo que los adolescentes refieren como de “la ciudad”. En la entrevista con
los mismos se desprende lo siguiente:

“hay imposibilidad para los chicos” (desde el punto de vista económico y de distancia),

“las mujeres que egresan en su mayoría se dedican a ser madres”,

“aquí no hay oferta laboral”,

“los chicos no cuentan con apetencias para elegir, se inclinan a ser policías o enfermeros”,

“Darles un taller de Orientación Vocacional, ¿No les generaría Mayor Frustración?”

En general en lo mencionado por los docentes las elecciones en el ámbito laboral y/o estudio se
reduce a trabajar como policía, empleado de la comuna (no importa la función que se les asigne) o
enfermería. Es la gran minoría quien emprende una migración por fuera de la comuna, la dificultad
estaría dada por la distancia, sufren desarraigo de sus padres como así también imposibilidades de
índoles económicas. “Son pocos los que acceden a la Universidad, a veces lo más accesible y
concretable es tomar cursos en la ciudad mas próxima”

Al decir de la directora, como referente institucional, si bien les interesa que los adolescentes sigan
un estudio posterior al término de la secundaria, consideran que las prioridades propias de cada
familia pasan por otras necesidades. “hay chicos que se despiertan a las 4 de la mañana, caminan
3 kilometros para darles de comer a los animales y luego vienen a la escuela”.

En la actualidad son los docentes quienes se acercan con alguna información, algunas veces
incompleta sobre carreras u oficios, y en general es ante un pedido un tanto confuso de los
adolescentes.

En la comunidad no existen políticas de acompañamiento a los jóvenes recién recibidos,

dejándolos en una suerte de aventuras con pocas herramientas simbólicas para poder
encaminarse.

La identificación

197
El concepto de Identificación es según la definición de Laplanche y Pontalis: “Proceso psicológico
mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma,
total o parcialmente, sobre el modelo de este. La personalidad se constituye y se diferencia
mediante una serie de identificaciones.” (Laplanche y Pontalis: 1996 Pág. 184)

La mirada psicoanalítica tiende a ver al adolescente en un continuo evolutivo, donde se abren los
caminos que van a posibilitar el logro de la identidad sexual y la reestructuración de las distintas
formas de identificación (Uriarte, C. http://fepal.org/nuevo/images/stories/clara-uriarte.pdf), en ese
sentido será fundamental la forma en que el sujeto se relacione con otros.

Las crisis propias de esta etapa evolutiva tiende a producir nuevas resignificaciones, en las cuales
el sujeto tomara nuevas figuras identificatorias que le permiten alcanzar algo en torno a su
proyecto de vida.

Como expresa en su Ficha el Dr Vallejo el momento de la elección Vocacional poner al

adolescente en situación de definir su proyecto de vida, es decir quien ser y que hacer. (Vallejo, P:
2007) y para ello implica que los procesos psíquicos puedan ponerse en juego y así producir un
movimiento.

Una persona tiene identidad vocacional cuando ha integrado sus distintas identificaciones y sabe lo
que quiere hacer, de qué forma y en qué contexto.

Poder dar cuenta de la identificación, en este caso puntual, como un proceso importante en las
elecciones a la que nos referimos, nos lleva a definir como recursos puntuales, “la carta”
considerando de gran relevancia el análisis del material obtenido en el trabajo de investigación “la
identidades en Las Elecciones Vocacionales de Jóvenes de Poblaciones Rurales”. También porque
al trabajar en grupos se genera efectos en el adolescente que permite ubicar procesos y
operaciones psíquicas. Así mismo “la Encuesta” surge como una tentativa que pretende ubicar
algo con respecto a la identificación al momento de las elecciones. Cabe aclarar que estas fueron
administradas a adolescentes que concurrieron a las Jornadas de Orientacion Vocacional, llevadas
a cabo durante el mes de Agosto de 2016 en la Ciudad de San Miguel de Tucumán. Como dato de
relevancia, los resultados obtenidos en la comunidad abordada fueron muy diferentes. La misma
tiene como fin tomar y delimitar a través de dos preguntas específicas como se pone en juego la
identificación como operación psíquica al momento de elección y ubicar como se elige y a quien.
En cierto sentido ambos recursos permiten generar un movimiento en el que los jóvenes
adolescentes pueden nombrar algo en relación a la situación de elección en la que se encuentran y
que referencias tomarían al momento de elegir en relación a su futuro próximo.

CONCLUSIONES

Algunas Respuestas Posibles.

En relación a los resultados obtenidos durante los encuentros, en las mismas se destaca en
algunas expresiones de los jóvenes que ante situaciones de elecciones vocacionales y/u
ocupacionales recurrirían a sus Padres ya que al decir de ellos son las figuras de sostén y de
apoyo con las que cuentan. Sobre ello cabe destacar que el recurrir a las figuras familiares no es
por modelos o referencias a seguir, sino que “dejan” en sus manos sus destinos y lo que refiere a
su proyecto de vida. La misma inclusive se trasladaría a Figuras religiosas.

“Mis padres elegirán lo mejor para mi”

“Dejo mi elección en Manos de Dios”

“Mi papa elegirá lo más conveniente para mi vida”

La problemática de la Migración sigue siendo, tomando como dato lo obtenido en el trabajo anterior
realizado por la cátedra de Orientación Vocacional, un factor de apremios al momento y en relación
a la economía libidinal en términos de movimientos.

198
“Saber que dejaría todo aquí me asusta”

“Tenía pensado entrar a gendarmería, pero no quiero trasladarme y estar lejos de mi Familia, por
eso hare peluquería o computación”.

“Me gustaría irme, pero me cuesta dejar a mi Flia”

En párrafos anteriores se mencionaba que en el decir de los docentes en ocasiones suelen acercar
material informativo. En este punto y en relación a lo obtenido se puede dar cuenta de la
información confusa con la que cuentan estos jóvenes, desde el desconocimiento, hasta las
distorsiones. En una cita Pablo dice:

“Pensaba estudiar Filosofía, pero la desventaja es que me aleja de Dios y yo soy muy Creyente”.

En los encuentros, y en las cartas los jóvenes evidenciarían cierta incertidumbre en relación a la
etapa que están prontos a atravesar. Una situación que si bien se enuncia como inédita, genera
confusión.

“Mi yo Adolescente no está seguro”

“Voy a tener que asumir Responsabilidades”

“No encuentro un equilibrio que me permita encontrarme”

“Me aterra el hecho de convertirme en Adulto”

Volvemos en este punto a una situación de incertidumbre en relación al futuro, donde las figuras
adultas estarían desdibujadas. Padres, Docentes, y Otros que rodean a estos jóvenes aparecerían
desde un lugar tenue, sin operar como posibles, llevando así a los jóvenes a una situación de
indecisión de cómo ser. Se produce una pérdida de sus ideales, quedando estancados sin algún
movimiento posible. Sucede que como consecuencia eligen lo que tienen al alcance, algo que se
desliza en el orden de la necesidad y no del deseo.

Algo que se Enuncia

María, se acerca al finalizar uno de los encuentros. Dice que le cuesta mucho el poder hablar en
los talleres dada la relación con sus pares y también el animarse a escribir acerca de lo que le
sucede, sin embargo menciona que “siente” que quiere “hablarme de su futuro”. Casi pudorosa
dice “creer” que elegiría el próximo año, pero que mencionarlo ante sus compañeros generaría
burla. Quiero ser moza y calla a silencio. Lejos de tomar por sorpresa lo que dice, abre a nosotros
un posible enigma, ese enigma que permite ver algo de la verdad subjetiva. Al consultarle como
había pensado esa situación de elección, su respuesta se enreda al momento de buscar claridad,
“no tengo muy claro porque, pero debe estar bueno”. Así es que se la invita a hablar de aquello
que se le ocurra, aquello que de alguna manera quería hablar y se notaba confuso. Cuenta de un
vínculo muy complejo en lo que refiere a su dinámica Familiar, quedando en mayor medida en una
situación de exclusión: “suelo arreglármelas sola”. Cuenta, cuan casi un hecho aislado que hace un
tiempo había conocido a la “novia” de su primo. Una joven un poco más grande que había decidido
probar suerte “en la ciudad”, según su relato actualmente estaba estudiando un profesorado y la
notaba muy satisfecha. Dice que ella (la novia de su primo) se dedica a ser Moza y aunque no
indago siquiera en que es lo que hace en cuanto a su función de Moza, observa a la joven en un
estado de bienestar.

El hablar en psicoanálisis implica algo en el que el sujeto pueda plasmar su división subjetiva. El
proceso de elección implica definir qué hacer en términos de aquellos objetos que el sujeto quiera
servirse, en términos de estudio y/o trabajo. Pero ese hacer implicaría una conexión con lo que el
sujeto quiera llegar a ser. Como menciona Rascovan, es parentorio crear espacios de intercambios
que le permitan al sujeto, en este caso María, pensarse a si-misma en relación a un proyecto
futuro, aun cuando su elección de “Moza” implicara ir en contra de aquellas tramas de poder que
se plasman en las ofertas de puestos y roles sociales (carreras y profesiones). (Rascovan S: 2014).
Sin embargo, el significante “Moza” opera como una posibilidad de un movimiento en la

199
temporalidad subjetiva y así poder pensarse a futuro con un proyecto de vida. El Intereses por ser
Moza opera como una manera o un modo de poder pensarse en relación a otro, Identificarse
aparece como una forma de Referencia a nuevas resignificaciones y a la construcción futura de su
Identidad. En cierto sentido el Interés que despierta este significante como dice Emilio Mira y López
no tiene en cuenta el trabajo y su ambiente (María desconoce a qué se dedica una Moza) sino que
pueden ser de Utilidad u oportunidad, un “medio” o “cosa para”.

CIERRE

La orientación Vocacional surge en general a una demanda social la cual esta travesada por
ciertas variables; en la población abordada no había una demanda a la problemática de las
elecciones vocacionales. Esto nos lleva a preguntarnos hacia donde eran orientados estos
jóvenes. El sujeto se enfrenta constantemente a una lucha con mundo externo que por momentos
le demanda quehacer. Actualmente el sistema capitalista dominante y las exigencias que hacen a
su mundo interno, lo ponen en una confusión en lo que quieren llegar a ser. Nuestra posición,
implica poner una pausa, un espacio para generar ciertas condiciones a través del dialogo para
que estos adolescentes de escuelas secundarias en situaciones de elección puedan llegar a la
pregunta de ¿Qué me pasa?, pregunta que permite abrir ciertos interrogantes, algo de un enigma
que permita trazar un camino a esa verdad subjetiva, incluso un tanto incomodas y que ponen al
sujeto en una situación a pensar-se sobre su futuro, en una temporalidad. Considerando que los
sujetos (adolescentes) se construyen en relación a otros será el contexto el lugar donde podrán
encontrar ciertos modelos identificatorios. Se destaca según los resultados obtenidos la influencia
de los mismos en ellos. Sera condición de estos jóvenes asumir y permitir renunciar a las certezas.
Como dice Ferrari la incertidumbre por el futuro ha sido siempre esa que tiene todo sujeto por el
hecho que no puede predecir que vendrá. Un Camino para la construcción de posibles respuestas
será ahí donde el sujeto de pronto se interroga. Sera importante (o relevante) la función que
cumplan los adultos (Familia, Docentes, Grupo de Pares, etc.) como referencias a modos de
identificación que permiten que estos jóvenes puedan pensarse en aquello que quieren llegar a
ser, ya que el estar sin Brújula puede llevar a un abismo dejando al sujeto a merced del
desamparo, soledad, exclusión, marginalidad, entre otros. Se destaca así la importancia de la
Identificación y su incidencia en los adolescentes al momento de una construcción de un proyecto
de vida.

Bibliografía Consultada

Aulagnier, Piera (1978) “Los destinos del Placer”. Ed. Paidós

Bleichmar, Silvia (2002) “Identificarse en Tiempos difíciles – Adolescencia en Llamas”. Publicado
en Revista Encrucijada UBA
Boxaca, L.; Lutereau L. (2013) “Introducción a la clínica Psicoanalítica”. Ed Letra Viva
Cerrizuela, Rosa María (1997) “Adolescentes en Contextos Críticos: Obstáculos y Posibilidades en
Orientación Vocacional. Revista Psicó-logos – Año XVII.
Freud. S (1930) El malestar en la cultura. Biblioteca Nueva. Tomo III. Tercera Edición. Biblioteca
Nueva.
Freud. S (1912) Sobre las Causas ocasionales de las neurosis Tomo II. Tercera Edición Biblioteca
Nueva
Freud. S (1914) Sobre la Psicología del Colegial. Biblioteca Nueva. Tomo II. Tercera Edición.
Biblioteca Nueva.
Jerez, Adriana (2007). “La Institución Escolar en Zonas Rurales y sus Efectos en la Elección
Vocacional”. Publicación en Revista Psico-Logos. Facultad de Psicología. UNT. Año XII
Laurent, Eric (1999) “Las Paradojas de la Identificación” Ed. Paidós
Millán, E. G Wainstein (2000) “Adolescencia, Una Lectura Psicoanalítica”. Ed. El Megáfono
Mira y López, Emilio (1954) “La profesión a Elegir” - Manual de Psicoterapia. Ed. Kapelusz. 6ta
Edición
Rascovan, Sergio, (2014) “Orientación Vocacional: Una perspectiva crítica”, Ed. Paidós

200
Santos, Mariel (2008) “Elecciones Vocacionales de Jóvenes de Zonas Rurales de Bajos Recursos.
Revista Psico-Logos – Año XVIII.
Súper, Donald E. (1967) “Psicología de Los Intereses y las Vocaciones”. Ed. Kapelusz.
Uriarte, Clara (2010) “La resignificación de las Identificaciones en la Adolescencia”. FEPAL
Vallejo, Pablo (2007) “Las identidades en las Elecciones Vocacionales de Jóvenes de Poblaciones
Rurales”. Revista Psico-Logos – Año XVII.

201
ELECCIONES CON- TEXTO DE ENCIERRO

Arcuri Fabiana.

Universidad Nacional de La Pampa

fabianaarcuri@hotmail.com

RESUMEN

El presente trabajo surge a partir de la experiencia de un proceso de O. V. realizado desde el Dpto

de Demanda Universitaria de UNLPam en la U 4 Colonia Penal de Santa Rosa (La Pampa).
Específicamente se trabajó un sector denominado “La Amalia” donde funciona una casa de Pre
Egreso destinado a aquellos internos que alcanzan la fase dentro del régimen de progresividad
penitenciario llamado: Período de Prueba.

La modalidad de trabajo fue grupal con tres integrantes en 12 encuentros. Las marchas y
contramarchas fueron acompasando el ritmo propio del contexto de encierro. Pero más allá de
hacer un análisis descriptivo que ilustre la experiencia; se trata de compartir los interrogantes que
fueron atravesando tanto el proceso como sus efectos. Como orientadores vocacionales con
formación psicoanalítica es posible escuchar “algo más” que la linealidad de las tramas. Algunas
frases darán el texto para reflexionar si hubo interrogaciones sobre sus deseos y así hacer suyos
un proyecto.

Elegir libremente como paradoja, ya que hablamos de sujetos. Libertad como creación, como
construcción equivale a ser responsable de sus actos y de sus elecciones. Es decir: ciertas marcas
determinan pero habría que reconocer cierto grado de libertad hasta en las peores circunstancias.

Palabras claves: Elegir, con-texto, proyecto.

La Trama:

El presente trabajo surge a partir de la experiencia de un proceso de O. V. realizado desde

el Dpto. de Demanda Universitaria de UNLPam en la U 4 Colonia Penal de Santa Rosa (La
Pampa). La misma también se desarrolló a los fines de cumplimentar el trabajo de Práctica
Profesional de la Carrera de Especialización en O. V. y Educativa de UNTREF. Específicamente se
trabajó un sector denominado “La Amalia” donde funciona una casa de Pre Egreso destinado a
aquellos internos que alcanzan la fase dentro del régimen de progresividad penitenciario llamado:
Período de Prueba. En este período se emplean sistemáticamente métodos de “autogobierno”.
Implica sucesivamente su incorporación a establecimiento abierto o sección independiente que se
basa en el principio de autodisciplina; la posibilidad de obtener salidas transitorias; la incorporación
al régimen de semilibertad.

Las etapas posteriores a este tramo son la Libertad Condicional y/o Libertad Asistida.

La convocatoria se llevó a cabo a manera de invitación en una visita que realicé

acompañada por docentes de Educación Provincial, en el espacio de una jornada escolar,
destinada a quienes estuvieran interesados en la propuesta.

La trama fue configurándose a partir de los lazos propios de aquello que anticipaba una
apuesta que comprometiera tanto a los sujetos como mi propio quehacer.

202
 Para delinear algunos puntos que se siguieron como objetivos diré que: apostamos a un
trabajo grupal intentando romper con la “lógica del encierro”; muchos de los sujetos en este
contexto están marcados por experiencia de abandono escolar y boicot permanente de la
institución penitenciaria atentando muchas veces a la educación. Se buscó personalizar la tarea,
cobrando identidad de sujetos únicos y particulares; desde una modalidad grupal que favoreciera el
intercambio (en contraposición al estar solos, o vivir al otro como persecutorio); a la escucha, al
respeto por el otro, propiciando la flexibilidad a través de la apelación a la imaginación y
desnaturalizando la rigidez.

De este modo acompañarlos en lo posible a poder construir un proyecto acorde a su

deseo, su historia personal y colectiva, su familia, ámbito, limitaciones y recursos personales y
materiales.

Se fomentó la construcción de subjetividad analítica y crítica capaz de transformar su

contexto.

Se escuchó la particularidad de los “propios códigos” que den lugar a una lógica de
inclusión.

Se propició y favoreció la oferta y la información lo más ajustada posible con las

posibilidades concretas sin restricciones en cuanto a la calidad y cantidad lo más acorde posible a
la realidad. (Acompañando a pensar y encontrar “oportunidades” y herramientas que permitan
sortear obstáculos posibles)

Se buscó favorecer el enlace en una historia de aquellas trayectorias discontinuas y con

complejas relaciones de poder. Entre ellas su escolarización, su formación y poder rehistorizar
fomentando la proyección futura. ¿Con qué cuento, con qué vengo y hacia dónde voy?

Fueron varios factores que dieron el tinte particular de trabajar en la institución, y que
estuve particularmente atenta para poder ir tomándolas y modelando mi posición frente a los
avatares propios. Esto implicó mucha plasticidad y tratando de ir redefiniendo mi posición leyendo
ese texto, dialogando con él.

El grupo queda finalmente conformado por tres integrantes a quienes llamamos “Lucho”,
“Viejo Dany” y “Fido” (Nombres acordados por sus protagonistas).

Mi intención en este trabajo no es realizar una tarea meramente descriptiva de la

experiencia sino poder transmitir los interrogantes que fueron atravesando la misma y que siguen
siendo los que de alguna manera fueron y son causa del seguir pensando, reflexionando y
apostando a nuevos trayectos.

Sin perder la riqueza de los distintos encuentros y los matices que fueron dando los tonos
propios de cada uno; intentaré dar cuenta a grandes rasgos lo acontecido.

Se realizó una planificación inicial de 8 encuentros que fue reestructurándose con sus
marchas y contramarchas propias a los ritmos institucionales. Finalmente el proceso total se
constituyó en 12, con un cierre individual. La presencia de Fido mostraba incongruencia llegando
en las dos primeras reuniones sobre la finalización del encuentro. Se reformula ante cada irrupción
el encuadre y se vuelve a interrogar sobre el interés personal sobre la tarea. Finalmente expresa
estar más atravesado por el satisfacer la demanda institucional de “cumplir” que un deseo genuino
por la propuesta. Se reitera que no hay fines enmarcados dentro de “los estímulos educativos” ni
su realización tuviera que ver con una conducta de valoración del sistema penitenciario. Se aclara
que solo es a modo de interés personal y si valorara alguna inquietud en la temática; sobre finales
del proceso quedaba abierta la posibilidad de un encuentro individual que tampoco pudo tomar.

Las técnicas utilizadas a modo de disparadores fueron: Tarjeta de Presentación (con

adaptaciones), Línea de Vida; Asociación de ideas Vocacionales, Desiderativo, Árbol Genealógico
Vocacional, Máquina de generar miedos, Elección de 5 artículos periodísticos, Imágenes
Ocupacionales, Carta de Presentación, Información (Tanto de carreras de interés como del mundo
laboral). En la décima reunión se incorpora el Lic en Administración y Comercialización Sánchez

203
Fay trabajando en la especificidad de un Plan de Negocios, FODA; para el fortalecimiento e
identificación de herramientas y pensar en posibles salidas laborales y emprendimientos. También
se define procesos de ejecución de los mismos. Finalmente se realiza una entrevista individual de
cierre.

Hubo en cada uno de los sujetos su propio pasaje, dejando sus propios trazos. Durante el
proceso pueden enunciar su búsqueda como incesante, algo motorizó, ya no son los mismos que
al inicio. “Pensaba que se trataba de una cosa, me fui enganchando cada vez más y ya esperaba
qué iba a pasar en el próximo”, “Creo que me voy a acordar de muchas cosas que fuimos
charlando acá cuando salga”, “La escuela, esto, hay tanto malo acá que lo bueno se valora mucho
más, todo lo bueno siempre lo tomo y me aferro mucho”.

Cada uno pudo pensar y pensarse. Hubo una mirada retrospectiva emergieron fantasías,
relatos, tejieron tramas. Pudieron pensar en sus recursos, habilidades, poder disponer de sus
herramientas y echar mano a las mismas en los momentos necesarios. Pudieron hablar de sus
debilidades, de sus temores y generar el espacio para poner en palabras ubicando en otra posición
a los mismos.

Lucho habló de sus deseos, sus metas, tanto familiares, laborales. Pensó en
planificaciones con distintos momentos o en etapas y pudo hablar de las posibles contingencias y
la plasticidad necesaria para afrontarlas. Aparecieron oportunidades de trabajo con su suegro en
una empresa de catering. Se pensó no solo en continuar con su entrenamiento físico aspecto
valorado por el mismo, sino en posibilidades de hacer acompañamientos personales como salida
laboral. Se trabajó su deseo de encontrar empleo como “recolector de residuos” municipal. “Ser
basurero”, con sus implicancias y simbolismo.

Viejo Dany, cuenta con muchos recursos y “saberes” como herramientas laborales. Se
trabajó mucho en función de que esto no se convierta en obstáculo ya que al disponer
conocimientos de panadería, repostería, gas, construcción, actividades rurales, etc. expresaban
cierta dificultad de no planificar con objetivos claros y pensar en la consecución de proyectos. Daba
cuenta de pensarse en “tantas cosas” que obstaculizaba dar lugar a su propio deseo, sus
intereses, su para dónde. Fue tomando forma el armado de un emprendimiento familiar, con vistas
a la construcción de panadería en su casa. Su idea es pensar en la venta de prepizzas e ir
sumando productos valorando la demanda. También se pudo bosquejar y comenzar un diálogo
familiar en pos de este emprendimiento, averiguando sobre habilitaciones municipales, productos,
maquinarias necesarias.

En ambos cobró valor no tanto el qué sino los cómo.

Con- texto de encierro

Pues bien; poder pensar un sujeto en este contexto parece tener sus particularidades que
merecen tensionar y cuestionar permanentemente. Partimos de pensar tanto lo vocacional como la
educación como DERECHO y no a modo de un privilegio. Tampoco, como ya expuse, es mi interés
compartir con ustedes la “Narrativa de una experiencia” desde un lugar oficializado de la vocación.

Es posible pensar entonces que desde el lugar de “orientadores vocacionales” con

formación psicoanalítica es posible escuchar algo más que el pedido en forma lineal y por lo tanto
remitir al sujeto a su propia pregunta, es decir devolverle su propio mensaje en forma invertida.
Único camino posible para que algo de la verdad del deseo de un sujeto emerja. (JOZAMI, 2009)

Es así que, quizás ambiciosamente, atravesé varios momentos de escucha en todo el

proceso y que fue resignificándose de diferentes maneras a posteriori. Había cierta controversia
dentro mío que seguía aguijoneando y no me permitían “concluir” al modo de happy end que
parecía haber arribado. Así es como aparecieron frases que ce-dieron sus TEXTOS dándole otra
voz a sus protagonistas y si me permiten el neologismo con VOZ – CACIÓN.

Lucho en su entrevista de cierre trae para diferenciarse, al parecer de los “otros presos”.
Como dicen acá: “A mí no se me pegó la reja”, “Me retraí” Alude a que su vocabulario, sus gestos

204
no son de la “jerga carcelaria”. Está muy pendiente en cómo lo ven; qué muestra al otro de sí, su
aspecto físico. “Todos me destacan lo mismo, no tenés gestos, Mirá cómo hablás. Mi cabeza no se
limó”. A través de esto diremos que pudo sostener una imagen, o imaginariamente un no
pertenecer a ese lugar, una identidad que no se correspondía con un escenario al cual debía
oponerse permanentemente.

El argot o jerga es el lenguaje específico utilizado por un grupo de personas que comparten
unas características comunes por su categoría social, profesión, procedencia, o aficiones. En el
pasado se asociaban a la expresión vulgar, poco culta. Por ciertos colectivos se convierten en
lenguaje cifrado para evitar que los mensajes sean entendidos por individuos ajenos al grupo.
(WIKIPEDIA, 2017)

Mordaz, vívida, picante e irreverente, el habla de los detenidos “refleja la personalidad de

los internos que lo emplean, tanto como los conflictos y las tensiones inherentes a la configuración
de la institución. Es el lenguaje de los desposeídos, teñido de amargura y marcado por un humor
autolacerante.

Más adelante expresa que los guardianes conocen el significado de los términos tanto como los
detenidos…lejos de ser usado como un medio de secreto, es más importante como símbolo
distintivo. El argot de los criminales sirve como membresía grupales. (SYKES, 2017)

“Mis padres no me criaron para esto, no soy de este lugar, no hablo la misma jerga"
pereciera sostener un inquietante yo que pide la confirmación de no ser de ahí donde “hace quince
años que está”, defendiéndose de su gran desamparo. Cuando algo de esto vacila, cuando siente
que no tiene esta respuesta de confirmación sobreviene la angustia. En uno de los encuentros se
percibía gran tensión y malestar. Al indagar sobre esto, Lucho comenta haber perdido “la ruedita”
con la que hacía sus abdominales en una requisa (objetos que no se permiten en los pabellones).
Comienzan una serie de insultos hacia el Servicio Penitenciario donde mostraban “otro” del que se
presentaba hasta el momento “No sirven para nada, son cuadrados, cajas de té. Sirven para esto,
son un pedazo de basura”. En la entrevista de cierre reconoce encontrarse con momentos de gran
angustia cuando, como expresa (JOZAMI, 2009), algo del paño de esta vestidura se raja. El texto
del libreto se quiebra, se pierde el hilo, es decir el andamiaje que sostenía al sujeto vacila.

L. se angustia y dice: cuando veo algo malo, viene algo que me posee y me hiere mucho.
He entrado en peleas que me desconozco, termino después llorando, me cuesta mucho
reponerme. Usted no sabe…soy otro…

Sabemos que el sujeto que se ocupa el psicoanálisis, es el sujeto del inconsciente, sujeto
que mantiene su ser en falta por no ser amo de su subjetividad y por estar capturado por las leyes
del lazo social y del lenguaje; cuyo saldo entre otros es la culpa.

La culpabilidad supone declararse: atestiguar una falta, una mácula y recibir el juicio
condenatorio o absolutorio del Otro. En suma, ubicarse en lugar del acusado, del reo (reus), que
llamativamente deriva de “reor” que es contar: reo es el que cuenta y da cuenta de su acto a través
de la palabra, y el que contabiliza sus faltas. ¿Acaso no somos todos los seres hablantes reos,
según esta acepción? (GEREZ AMBERTÍN, 2006)

Creo que desde que comencé a formularme el trabajo dentro de las cárceles y, a medida
que la experiencia iba tomando las características particulares inquietaba fuertemente: ¿qué
sostiene a un sujeto durante 15 años en el encierro? ¿cómo es la vida de un sujeto que pasó la
mitad de sus días en una cárcel?

El mito de Sísifo

Los dioses habían condenado a Sísifo a subir sin cesar una roca hasta la cima de una montaña
desde donde la piedra volvía a caer por su propio peso. Habían pensado con algún fundamento
que no hay castigo más terrible que el trabajo inútil y sin esperanza.

Difieren las opiniones sobre los motivos que le llevaron a convertirse en el trabajador inútil de los
infiernos. Se le reprocha, ante todo, alguna ligereza con los dioses. Reveló los secretos de éstos.

205
Fue necesario un decreto de los dioses. Mercurio bajó a la tierra a coger al audaz por el cuello, le
apartó de sus goces y le llevó por la fuerza a los infiernos, donde estaba ya preparada su roca.

El mito tiene carácter trágico porque su protagonista tiene conciencia. Al igual que el obrero que
trabaja todos los días en las mismas tareas su destino no es menos absurdo, pero no es trágico
sino en los momentos que lo hace consciente.

Por lo tanto, si el descenso se hace algunos días con dolor, puede hacerse también con alegría…
Cuando las imágenes de la tierra se aferran demasiado fuertemente al recuerdo, cuando el
llamamiento de la felicidad se hace demasiado apremiante, sucede que la tristeza surge en el
corazón del hombre: es la victoria de la roca, la roca misma.

Toda la alegría de Sísifo consiste en eso. Su destino le pertenece. Su roca es su cosa. Del mismo
modo, el hombre absurdo, cuando contempla su tormento hace callar a todos los ídolos.

El hombre absurdo dice “sí” y su esfuerzo no terminará nunca. Si hay un destino superior, o, por lo
menos, no hay más que uno al que juzga fatal y despreciable. Por lo demás, sabe que es dueño de
sus días.

El esfuerzo mismo para llegar a las cimas basta para llenar un corazón de hombre. Hay que
imaginarse a Sísifo dichoso. (CAMUS, 1996)

Es así que apostamos tal como afirma Jozami cómo la palabra pasión define de alguna
manera la contradicción inherente a lo humano: un sujeto que padece y que de ese mismo lugar y
por esto mismo puede crear, producir y dar curso a su deseo. Y de situar al sujeto
RESPONSABLEMENTE como agente de su deseo enfrentado a su condición de sujeto efecto.
(JOZAMI, 2009)

Es decir, poder apostar a elecciones no como destino totalmente ajeno, “Yo no soy de
acá”, o como “Mi papá no tenía ambiciones sin poder interrogar su propio lugar”. Ni todo tan
determinado ni tan libre, apostamos a elecciones que si bien inconscientes responsabilizan al
sujeto. Me hago cargo de mis marcas, de mi roca. Si sus marcas no son las de la reja... Poder
establecer la gran diferencia: Ser preso de ESTAR preso.

En las Jornadas sobre Educación en Contextos de Privación de la Libertad en UNLPam en

su exposición el Lic. Waldemar Cubilla (Fundador de la Biblioteca Popular La Carcova) expone que
considera la libertad como construcción, que no solo fue necesario el hecho de haber
cumplimentado su condena. Fueron necesarios distintas interrogaciones, distintos momentos por
los que transitó, dice nos pone en el desafío de repreguntarnos permanentemente cómo vivir en
libertad o cómo construirla. No desconocer qué uno está en cana pero que también uno puede
construir cosas distintas. Me cae la ficha cuando mi compañero Martín Maduri (primer sociólogo
egresado de UNSAM en la Unidad N° 48) estaba castigado en el buzón y yo lo atendía. Un día me
manda una carta donde me dice: se puede ser feliz en un calabozo? Estaba leyendo Nietzsche en
el encierro del encierro, estaba exclamando un momento de felicidad! (CUBILLA, 2018)

Elegir libremente como paradoja, ya que hablamos de sujetos. Libertad como creación,
como construcción equivale a ser responsable de sus actos y de sus elecciones. Es decir: ciertas
marcas determinan pero habría que reconocer cierto grado de libertad hasta en las peores
circunstancias.

BIBLIOGRAFÍA:

CAMUS, A. (1996). El mito de Sísifo. En A. CAMUS, Obras I (págs. 325 - 329). Madrid: Alianza.

CUBILLA, W. (07 de Abril de 2018). Primeras Jornadas sobre Educación en Contextos de Privación
de la Libertad. (A. Fabiana, Entrevistador)

GEREZ AMBERTÍN, M. (2006). Ley, Prohibición y Culpabilidad. En M. GEREZ AMBERTÍN, Culpa,

Responsabilidad y Castigo (pág. 39). Buenos Aires: Letra Viva.

206
JOZAMI, M. E. (2009). De Pasiones y Destinos. En M. E. JOZAMI, De Pasiones y Destino (pág.
69). Buenos Aires: Letra Viva.

SYKES, G. (2017). La sociedad de los cautivos. En G. SYKES, La sociedad de los cautivos.

Estudio de una cárcel de máxima seguridad (págs. 139, 140). Buenos Aires: Siglo
Veintiuno.

WIKIPEDIA. (17 de octubre de 2017). Wikepedia. La enciclopedia Libre. Recuperado el 16 de abril

de 2018, de https://es.wikipedia.org/wiki/Argot

207
ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY

Aybar Pérez Julieta Trinidad; Álvarez Chamale María Marcela

Universidad Católica de Salta

julietatrinidadaybar.psi@gmail.com

RESUMEN
Ajustar la orientación vocacional a escenarios actuales es reconocer realidades complejas en las
que tenemos la tarea ética de pensar dispositivos alternativos, que aborden la singularidad de las
situaciones subjetivas y sociales; caracterizado, en el caso convocante, por vulnerabilidad,
exclusión y adversidad. Nos proponemos aquí, analizar cómo abordar lo vocacional y el futuro en
adolescentes que se encuentran en instituciones de detención por conflictos con la ley. A partir de
ello, pensar el sentido subjetivo y social que tiene para estos sujetos la construcción de proyectos
futuros.
Algunos autores sostienen que el adolescente, a través del delito, deja de ser desecho expulsado
del sistema, pasando a ser sujeto de garantías y derechos. Es decir, a tener un alojamiento, un
lugar dónde “ser”.
Muchas intervenciones del sistema penal se dirigen a que el adolescente se amarre a un programa
de inserción, ya sea educativa u ocupacional. Sin embargo estas intervenciones suelen aparecer
en la vivencia de los sujetos como exigencias externas con las que no se implican.
En este sentido, nos proponemos pensar en un dispositivo con intervenciones alternativas.
Encontramos que la perspectiva socio-comunitaria de orientación vocacional enmarca un
posicionamiento pertinente para abordar este escenario; habilitando espacios de reflexión e
información compartida y construida; siendo meta fundamental sostener una escucha de lo
singular.
La metodología utilizada es cualitativa, desde un diseño de investigación-acción para conocer e
intervenir en este escenario, acudiendo a herramientas de orientación vocacional; e instrumentos
de investigación: entrevistas y observaciones.

Palabras Clave: Adolescencia, instituciones de detención, investigación-acción.

PERSPECTIVA CRÍTICA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y ADOLESCENTES EN

CONFLICTO CON LA LEY

Proponer intervenciones de orientación vocacional implica la tarea ética de pensar en prácticas

contextualizadas en tiempos y espacios determinados; teniendo en cuenta diversas variables:
políticas, económicas, culturales y educativas que atraviesan el escenario donde acontece la
orientación vocacional.A partir de esto,

En la medida que se conocen las variables que atraviesan lo vocacional en adolescentes en

conflicto con la ley; podemos iniciar la construcción de un dispositivo de orientación vocacional,
que posibilite alojar la subjetividad y facilitar la búsqueda de proyectos futuros. Todo ello puede
darse a partir del encuentro con un profesional que sostiene la orientación vocacional y las
herramientas y técnicas que se propongan trabajar. Usándose tales herramientas de acuerdo a la
particularidad de cada caso, se podría añadir: de cada dispositivo; con el fin de invitar a los sujetos

208
a tomar contacto con diferentes variables implicadas en la construcción de sus decisiones y sus
proyectos futuros (Rascovan 2016).

Se verá ahora en qué consistirían las dimensiones de la orientación vocacional con dichos
adolescentes; y qué distinciones podrían ser claves a tener en cuenta en la práctica de dispositivos
de orientación vocacional.

DIMENSIÓN SOCIAL DE LOS ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY

La vida de la mayoría de los seres humanos posmodernos gira en torno al individualismo y la caída
del ideal de progreso (Castel 1997). Y de eso se trata la posmodernidad, sostenida por el discurso
capitalista de expulsión de lo que falla.

El individualismo lleva a desalentar procesos de inclusión social, generando su opuesto; la

exclusión (Rascovan 2016). Como nos dice Bauman: En la actual sociedad no hay lugar para los
“consumidores fallidos, incompletos o frustrados” (Ramos 2010). Es decir, no hay lugar para todos,
o para que todos logren el mismo desarrollo. Quedando gran parte de la sociedad marginada, y por
ello vulnerada.

Elgarte, Borel, Fabrizi y Negrete al hablar sobre vulnerabilidad enfatizan en la operación

inhabilitante de satisfacer necesidades y lograr el desarrollo en términos de calidad de vida
producida hacia determinado grupo social.
En Salta Capital, desde enero de 2016 hasta octubre de 2017; el número de ingresos registrados
por el área de Estadística del Centro de Atención a Jóvenes en Conflicto con la Ley N°1, llega a
1.055 ingresos. Por otro lado, la mayoría de los jóvenes alojados en éste centro pertenecen a
sectores sociales humildes.

Se ha caracterizado a los adolescentes en conflicto con la ley como atravesados por carencias
afectivas, violencia, dificultad para tolerar la frustración y la espera, ansiedad permanente,
incapacidad de tener proyectos; entre otras características (Lencina 2010). A pesar de ello, la
orientación vocacional con estos jóvenes no puede considerar tales características como sacadas
de un manual de desórdenes en adolescentes. La perspectiva crítica nos invita a articular lo
vocacional con el contexto social en el que se fue desarrollando cada trayectoria vital y revisar las
particularidades subjetivas tomado la historia de cada sujeto y su singular modo de posicionarse en
ella.

DIMENSIÓN SUBJETIVA DE LOS ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY

Autores coinciden en que, en los adolescentes infractores, la desubjetivación es la gran huella en
su subjetividad. Una huella dejada por este sistema social, regulado por el discurso segregativo
capitalista. La desubjetivación se evidencia y se retroalimenta de la ausencia de una expectativa
hacia el futuro; lo que deviene en un vacío de expectativa en cuanto a la continuidad de la propia
vida. Esto podría darse, ya que, al verse en situaciones de restricción de oportunidades de vida; los
jóvenes viven su temporalidad en el eje del presente sin lograr proyectarse a futuro (Vidondo 2012;
Viscaldi 2007; De Souza y Guareschi 2007). En este marco, ¿qué futuro puede construir desde lo
vivencial un adolescente en contexto de encierro?¿Qué construcciones previas aparecen que dan
lugar a la conducta delictiva?

Tomando los lineamientos de Rascovan (2016) y Tonkonoff (2001), se observan dos posibilidades
de inmiscuirse en el terreno delictivo:

1. Iniciar un recorrido por la “carrera” delictiva en organizaciones vinculadas a negocios

ilegales, iniciando trayectorias paralelas a las propuestas por las instituciones, trayectorias
facilitadas por las desigualdades sociales (Rascovan 2016); o

2. Llevar a cabo una búsqueda más bien personal; una búsqueda identificatoria al grupo
de pares, a lo juvenil; sin organizaciones ni jerarquías, ligada a modos de pertenecer; habiendo
fracasado o estando ausentes los “espacios tradicionales de socialización. (Tonkonoff 2001).

209
Éstos, podrían tratarse de caminos que, en contextos de vulnerabilidad excluyente, generen algún
tipo de filiación. Caminos que se disponen en búsqueda de una inscripción que le devuelva al
sujeto algún estatuto que no sea el de objeto desechado por el Otro.

Viscaldi (2007) describe algunas características contextuales y subjetivas de jóvenes infractores de

la ley que podría cooperar más en la comprensión de las coordenadas de lo vocacional en los
mismos. Sostiene que “la mayoría no ha permanecido al interior del sistema educativo”(p. 311);
siendo el alejamiento (por expulsión o abandono) de la escuela; antecesor del inicio de la
trayectoria delictiva; no teniendo demasiadas expectativas con respecto al mismo; ni habiendo
circulado algún tipo de tensión afectiva.

Por otro lado, “varios de ellos se desempeñan desde temprano en trabajos precarios y mal
remunerados” (Viscaldi 2007, p. 311). Y sin embargo el desempeño en tales trabajos no tiene
relación alguna con proyectos personales a largo plazo; sino más bien para obtener dinero
(insuficiente) para subsanar necesidades o deseos de consumo.

Curiosamente, desde el sistema penal se plantea la importancia de que el joven logre construir un
proyecto; debe estudiar, debe trabajar, debe dejar de ver a sus amigos del barrio, etc. Esto se
transforma en una exigencia, con el doble peso de la exigencia de inmediatez en la concretización
de tales proyectos. Por lo tanto debe trabajar y estudiar ya. Esta lógica de “bajada de control”, es
un desconocimiento a la subjetividad y a la temporalidad que requiere llevar a cabo un proyecto
(Vidondo 2012). Es decir que no promovería la movilización de un deseo por el hacer; sino del
deber impuesto, lejos de tener un sentido personal; lejos de ser creación, lejos de ser un proyecto
subjetivante.

Un proyecto es llevado a cabo por sujetos que se encuentran anclados en un espacio social
determinado (Vidondo 2012). Es decir, más allá de incluir aspectos personales, los proyectos
requieren contextos sociales en los cuales pueden tomar cuerpo.

Frente a ello se contrapone la realidad que rodea a la mayoría de jóvenes infractores; lo que De
Souza y Guareschi (2007), como tantos otros autores, mencionan como producto de la exclusión
social: contextos caracterizados por ausencia de adultos cuidadores, consumo de sustancias,
graves faltas materiales, violencia; etc. De ello se derivan las pocas oportunidades para llevar a
cabo algún proyecto a largo plazo para estos adolescentes. Es necesario, contar con el
acompañamiento de la comunidad hacia los jóvenes; ya que de otro modo se vería dificultada la
posibilidad de optar por alternativas(Vidondo2012).

A los adolescentes infractores en contexto de vulnerabilidad, la famosa moratoria social no suele

permitírseles. De hecho las equivocaciones, están vetadas, es decir, se les priva de algo necesario
para el aprendizaje y futura inserción social(Vidondo2012).

En el marco de la exigencia de tener un proyecto de vida, se les reprocha no poseer metas, lo que
aumenta la culpabilización, haciéndolos responsables únicos de su falta de alternativas. Todo ello
posiblemente refuerce una mirada negativa hacia sí mismos y les haga permanecer en constante
frustración.

Y UNA GRAN PREGUNTA

¿Cómo hacer orientación vocacional con adolescentes en conflicto con la ley? ¿Es posible
plantearle a un adolescente cuyas elecciones giran en torno a la supervivencia; cuyos trayectos
vitales rondan la ilegalidad en contextos de vulnerabilidad; algo en torno a la pregunta por lo
vocacional?

Este trabajo surge a partir de una propuesta de investigación de finalización de carrera de grado,
donde se hace un recorrido y reconstrucción teórica de diversos abordajes, tomando diferentes
autores, a fin de ir armando un dispositivo de orientación vocacional que se ajuste a este contexto.

Observamos aspectos puntuales en estos planteos, que parecen requerir tenerse en cuenta a la
hora de intervenir respecto a lo vocacional con dichos adolescentes. Cabe destacar que, tales
puntualizaciones no aspiran a conformar un ABC de la orientación vocacional con adolescentes en

210
conflicto con la ley; tal pretensión sería opuesta a la perspectiva crítica. Únicamente, poseen el
afán de echar luz sobre un terreno poco explorado, a modo orientativo.

Hablamos de intervenciones socio comunitarias de orientación vocacional (Rascovan 2016), frente

a este contexto, considerando el Comunicado de la Asociación Internacional para la Orientación
Educativa y Vocacional sobre la justicia social: “Los profesionales de la orientación deben ser
capaces de abogar por la igualdad de oportunidades”. Ello requerirá la búsqueda de caminos
alternativos; con los sujetos colocados “al margen de la sociedad; y con aquellos otros que no
tienen acceso al apoyo de la orientación”.

Asimismo, resulta una certidumbre la importancia de sostener, como lo dicen Segurola y Masco
(2003), una escucha de lo singular, desde una posición que deje lugar al deseo del sujeto, sin
librarlo, podría añadirse, a los avatares de los condicionantes sociales. Como invita Rascovan
(2016) saliendo en su búsqueda.

Por otro lado, Mirta Gavilán, Cristina Quiles y Teresita Chá al respecto, otorgan importancia a
“tener un espacio de información y reflexión compartida; analizar las distorsiones en la información;
y profundizar los interrogantes que produce todo cambio” (2009, p. 2) frente a las inequidades
sociales.

De estos aportes, se extrae que: es necesaria una actitud ética de salir en búsqueda; puesto que
no ha de ser fácil plantear una pregunta ligada a lo vocacional a quien se ha habituado a no
proyectar hacia el futuro.

Tal actitud de salida permitiría sostener intervenciones sociocomunitarias subjetivantes, que

reconozcan variables contextuales y subjetivas, que busquen a quien participa de la orientación
como sujeto de deseo y derecho; no como objeto excluido por el sistema. Para ello, es
fundamental sostener una escucha de lo singular de cada sujeto, generando espacios diferentes
en un lugar donde hay un universal: el joven debe estudiar y debe trabajar como modelo
previamente armado.

Por otro lado es crucial, dar lugar a que circule la información; como así también la apropiación de
la misma. Siendo los espacios compartidos con otros, los que enriquezcan tal proceso y a partir de
los cuales se logren conocimientos que orienten al adolescente en su trayectoria de vida. El
manejo de la información es de las pocas herramientas al alcance de estos adolescentes, por
donde se puede empezar a generar preguntas que bordeen lo vocacional.

En cuanto a la elección de las técnicas y herramientas dependerán de cada sujeto, de cada

momento y pueden introducirse variaciones de acuerdo al contexto; puesto que lo central no son
las técnicas en sí, sino su efecto. Movilizar a los sujetos a dirigirse hacia preguntas que circundan
lo vocacional; lograr tomar algunas decisiones y encaminarse hacia un proyecto futuro.

Como se dijo anteriormente, éstas, son puntualizaciones referenciales que ayudarían a enmarcar
la práctica con adolescentes en conflicto con la ley; no puede tomárselas como una formula
acabada. Pero, de lo que sí puede tenerse convencimiento es que los profesionales de la
orientación no pueden ya dejar de intentar algo en torno a ellas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Argentina: Paidós

Comunicado sobre la Justicia Social (2013) Asociación Internacional para la Orientación Educativa
y Vocacional. Montpellier, Francia

http://iaevg.net/iaevg.org/IAEVG/nav7879.html?lang=4&menu=1&submenu=9

De Souza, A y Guareschi, P (2007) Adolescentes autores de atosinfracionais: procesos de

exclusão e formas de subjetivacãoRevista Psicología Politica Vol.7 (número 13) Recuperado de:

211
http://www.fafich.ufmg.br/rpp/seer/ojs/viewarticle.php?id=28&layout=html
Elgarte, R; Borel, M; Fabrizi, J; Negrete A (sf) Adolescencia y escuela en escenarios de
vulnerabilidad Recuperado de:

http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/17327/Documento_completo.pdf?sequence=1

Gavilán, M. Quiles, C. Chá, T. (2009) Estrategias orientadoras ante la inequidad psicosocial

Revista de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
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http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4400/pr.4400.pdf
Lencina, G (2010) La representación social del rol del psicólogo, elaborada por jóvenes en el
“Centro de atención de jóvenes en conflicto con la ley penal N°1 de Salta Capital (Tesis de grado)
Universidad Católica de Salta, Argentina

Ramos, D (2010) Palabra Tomada. En Szapiro, L (Ed), De una lábil inscripción en el Otro (pp. 115-
125). Buenos Aires, Argentina: Grama Ediciones

Rascovan, S (2016) La Orientación Vocacional como Experiencia Subjetivante. Buenos Aires,

Argentina: Paidós

Segurola, D y Mascó, M (2003) Subjetividad y Marcas de la Época Cuaderno de Trabajo del

Departamento de Orientación Vocacional N°1 Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires,
Argentina.

Tonkonoff, S (2001) “Meter caño” Jóvenes populares urbanos: entre la exclusión y el delito.
RevistaDelito y Sociedad, Volumen 1 (número 15/16), 171-182. Recuperado de
http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/ojs/index.php/DelitoYSociedad/article/view/5475/8188

Vidondo, M (2012) Construcción de proyectos en contextos de vulnerabilidad social: Las

representaciones de futuro de los adolescentes infractores a la ley penal III Reunión de la Red de
Investigadores sobre Juventud de Argentina, Viedma.

Viscaldi, N (2007) Trayectorias delictivas y rehabilitación: caminos laberínticos de la configuración

de futuro en jóvenes infractores. Recuperado de:

https://www.researchgate.net/publication/228705793_Trayectorias_delictivas_y_rehabilitacion_cam
inos_laberinticos_de_la_conffguracion_de_futuro_en_jovenes_infractores

212
PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO A LA TRAYECTORIA UNIVERSITARIA EN LA
FACULTAD DE HUMANIDADES, CIENCIAS SOCIALES Y DE LA SALUD-UNSE

1
Baccino, Maria Esperanza;

Quevedo, Maria Mercedes; UNSE

Abalos, María Candelaria; UNSE

Missio, Daniela Margarita; UNSE

Barrera Nicholson, Paula; UNSE

1 Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE)

merquevedo69@hotmail.com

RESUMEN

En la UNSE, Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud, en los procesos de

ingreso universitario (2015-2018) se observa en general grupos heterogéneos de estudiantes, que
en su mayoría oscilan entre los 18 y 25 años de edad, siendo predominantes los recién egresados
del nivel secundario.

Los docentes que intervinieron en los mencionados procesos detectaron falencias tales como:
dificultades en la comprensión lectora, en la producción escrita y en las habilidades de
procesamiento de la información; lo cual genera grandes dificultades en los estudiantes para
adaptarse a la vida universitaria. Los estudios universitarios requieren de herramientas
conceptuales, actitudinales y metodológicas específicas, sustentadas en aprendizajes previos que
permitan a los aspirantes incorporarse adecuadamente a un ámbito académico distinto del Nivel
Secundario. Es decir se evidencia un desajuste entre “el alumno esperado” y el “alumno real” que
arriba a la universidad.

Por este motivo se considera oportuno desde el Servicio de Orientación Universitaria y Vocacional
formalizar y sistematizar espacios de acompañamiento a las trayectorias académicas desarrollando
talleres permanentes y continuos que promuevan el trabajo con estudiantes en cuestiones que
tengan que ver con la modalidad de estudio, de aprendizaje y su relación con la carrera elegida

Palabras claves:

Ingreso, trayectoria, acompañamiento, aprendizaje

TALLER DE ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS ACADEMICAS

La universidad se presenta como un nuevo ámbito que implica exigencias diferentes a las del
nivel previo, y muchas veces esto genera dificultades en los estudiantes para adaptarse a los
requerimientos de la vida universitaria.

Diferentes estudios y los resultados de procesos de ingreso, permiten reconocer como una
de las debilidades más comunes en los ingresantes a la universidad la falta de hábitos de estudio
y una adecuada metodología. Es frecuente también, que los docentes identifiquen en los

213
estudiantes y especialmente en los ingresantes, ciertas falencias tales como: dificultades en la
comprensión lectora, en la producción escrita y en las habilidades de procesamiento de la
información, entre otras.

Durante el primer año, los estudiantes, unos más que otros, despliegan estrategias de
sobrevivencia (S. Carli, 2012) para sortear dificultades, intentos de adaptarse a la masividad, a
nuevos sistemas de sociabilidad, a nuevas formas de aprender y otras complejidades, pero no
siempre les resultan efectivas.

Se podría decir que el buen rendimiento académico se hace a costa de dos cosas, destrezas
intelectuales ya apropiadas y esfuerzo sostenido de estudio y, por sostenido entendemos reiterado,
cotidiano, instalado como hábito. Ambas condiciones deben co-existir y se resumen en saber qué
hacer cuando se estudia y saber cómo se estudia.

Por su parte la universidad exige una subjetividad disciplinaria y un estilo de pensamiento y de

producción basado en habilidades para operaciones como el análisis, la comparación, la
clasificación, la explicación, la redacción, la resolución, etc., con modos específicos de desempeño
intelectual que se hacen imprescindibles desde el primer momento en la vida universitaria.

Los estudios universitarios requieren de herramientas conceptuales, actitudinales y

metodológicas específicas, sustentadas en aprendizajes previos que permitan a los aspirantes
incorporarse adecuadamente a un ámbito académico distinto del Nivel Secundario. Sin embargo,
se evidencia un desajuste entre “el alumno esperado” y el “alumno real” que arriba a la universidad.

Es evidente que los aspirantes a la universidad, no responden a las expectativas que los
docentes universitarios poseen, la experiencia nos dice que los jóvenes no han podido desarrollar
las habilidades y destrezas necesarias, o no están suficientemente consolidadas al final de la
educación secundaria.

Este desajuste en modos de conocer y producir, tiene seguramente diversas causas, pero las
instituciones deben hacerse cargo, armar puentes, prever pasajes, hacer contenciones, realizar
intervenciones, suministrar recursos, etc. Esta situación demanda a las instituciones superiores
reconocer la necesidad de desplegar dispositivos institucionales que permitan acompañar a los
estudiantes en el proceso de transición y pasaje del nivel medio a la universidad -e incluso a lo
largo de su recorrido académico-, para promover el desarrollo de estrategias que le permitan
transitar óptimamente su trayectoria universitaria.

En este punto es importante reconocer que la posibilidad de ingresar y realizar una carrera
universitaria, no solo depende de situaciones personales o bien de la capacidad del estudiante,
sino que depende también de sistemas que permitan, posibiliten y promuevan el desarrollo de las
mismas.

Con estas premisas, desde el Servicio de Orientación Universitaria y Vocacional apostamos

a que los nuevos estudiantes logren fortalecer sus procedimientos intelectuales, a través de la
orientación y el acompañamiento.

Regularmente el Servicio de Orientación Universitaria y Vocacional recibe diferentes

solicitudes tanto de estudiantes como así también de docentes, para el apoyo en técnicas de
estudio. A partir de esta situación y de la experiencia en la participación en los procesos de ingreso
a la universidad, desde el servicio, se establece la necesidad de formalizar y sistematizar espacios
de acompañamiento que puedan abordar las diferentes temáticas. En este sentido se identifica
como una acción específica el desarrollar talleres que promuevan el trabajo con estudiantes en
cuestiones que tengan que ver con la modalidad de estudio y aprendizaje

Se reconoce que una buena metodología de estudio tiene repercusiones positivas en la vida
personal y consecuencias en el desempeño académico, es por este motivo que se elabora la
propuesta de taller de acompañamiento a las trayectorias y desarrollo de Metodología DE
ESTUDIO, que pretende ayudar a los estudiantes a mejorar el desempeño académico, ya que no
sólo es importante cuánto se estudia, también cómo se estudia. El punto crucial es entonces,

214
promover espacios para aprender a aprender, en este sentido las técnicas de estudio tienen una
importancia fundamental porque suponen un beneficio para los alumnos en lo que al proceso de
enseñanza y aprendizaje se refiere.

Las Técnicas de Estudio sirven para comprender aquello que leemos, además, de optimizar
el tiempo de estudio, como asi también poder construir y reconstruir conceptos cuando el
estudiante puede hacer propios los conocimientos y vincularlos con sus aprendizajes previos, es
decir promueven aprendizajes significativos.

De hecho, si analizamos el concepto “Técnicas de Estudio” observaremos que la

palabra Técnica se refiere a la pericia y a la habilidad en algo, concretamente en el Estudio, por su
parte, el Estudio es el esfuerzo que se realiza para la consecución de un objetivo de aprendizaje.
Muchos alumnos se esfuerzan en el estudio de las distintas materias, pero no obtienen los
resultados esperados, esto puede deberse a que carecen de una técnica que les permita el logro
de sus objetivos. No se trata de “estudiar mucho, sino de estudiar bien”, para ello se necesita un
método de estudio adecuado que permita obtener el máximo desempeño de las propias
capacidades.

Objetivo general:

 Promover un espacio institucional de acompañamiento a las trayectorias educativas de los

estudiantes desde sus primeros pasos en la universidad.

Objetivos específicos:
 Propiciar un espacio de encuentro e intercambio entre estudiantes de diferentes carreras y
años de cursado, en donde puedan trabajar de manera colaborativa sobre situaciones y
temáticas comunes.
 Analizar el plan de estudios de la/s carrera/s y el sistema de correlatividades, para
consecuentemente planificar un cursado, entendiendo que cada sujeto construye su
trayectoria en función de sus posibilidades, particularidades y ritmos de aprendizaje.
 Promover el desarrollo de herramientas básicas que posibiliten la construcción de
estrategias de estudio y aprendizaje adecuadas al nivel superior.
 Desarrollar estrategias que permitan a los estudiantes el control de la ansiedad para
afrontar las exigencias propias del nivel superior y particularmente de las instancias de
evaluación.
 Generar en los alumnos una actitud comprometida y responsable con el estudio y el propio
aprendizaje.

Modalidad de trabajo

Se propone trabajar con la modalidad de taller, del aprender haciendo, con la guía del
experto. En el taller es el propio alumno quien va diseñando el proceso junto al educador, y lo
hace a partir de sus propias motivaciones, esto es, de sus necesidades. Ello significa reconocer al
alumno como sujeto activo del proceso.

El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus participantes construyen

socialmente conocimientos y valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias
experiencias. Se parte de la base de que aprender un concepto ligándolo a la práctica,resulta más
significativo que aprender a través de una simple comunicación verbal de ideas.

En los distintos encuentros propuestos los alumnos tendrán la oportunidad de analizar la

forma en la que aprenden, reflexionar sobre su propia organización, revisar críticamente su manera
de apropiarse de las diferentes estrategias y herramientas con las que trabajan en las distintas

215
materias de estudio y descubrir a partir de las explicaciones que pasos son necesarios para lograr
un mejor aprendizaje. Es decir se promoverá en los alumnos la meta cognición, el reconocimiento
de los procesos cognitivos que cada uno realiza y que les permitirá organizar y planificar
estrategias para cada situación, aplicarlas y controlar el proceso realizado como también los
resultados del mismo.

En dichos encuentros se abordaran los siguientes temas:

 Información de Carrera, Plan de Estudio y sistema de correlatividades

 Estudiar en la Universidad
 Socialización de experiencias de alumnos avanzados.
 Hábitos de estudio
 Organización del Tiempo y Lugar
 Toma de Apuntes
 Lectura Comprensiva
 Técnicas de organización de la información redactadas y no redactadas
 Preparación de exámenes
 Elección de carrera: dudas Vocacionales

Bibliografía

 CARLI, Sandra; (2012); El estudiante universitario. Hacia una historia del presente
de la educación pública; Siglo XXI editores. Bs. As.
 EZCURRA, Ana María (2007); Los estudiantes de nuevo ingreso: democratización y
responsabilidad de las Instituciones Universitarias. Cuadernos de Pedagogía Universitaria Nº2.
Edit. Universidad Nacional de Gral. Sarmiento. Argentina.
 TERIGGI, Flavia (2010), Cronología de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares. Conferencia de Apertura, ciclo lectivo 2010 Santa Rosa, La Pampa

216
PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS: CASO DE INGENIERÍA
AGRONÓMICA Y DE INGENIERÍA FORESTAL (UNSE)
1
Barrera Nicholson, Paula ; Quevedo, Maria Mercedes; Missio, Daniela Margarita; Abalos Cerro;
Maria Candelaria; Baccino, Maria Esperanza

1 Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE)

E-mail: paulabarreranicholson@gmail.com

RESUMEN

En el marco del Proyecto de Investigación Trayectorias de formación académica. El caso de los

estudiantes cohorte 2015, de las carreras de Ingeniería Forestal Facultad de Ciencias Forestales)
Ingeniería Agronómica (Facultad de Agronomía y agroindustrias) Ingeniería Civil (Facultad de
Ciencias Exactas y Tecnologías) Y Lic. En Administración (Facultad de Humanidades, Ciencias
Sociales y de la Salud) de la Universidad Nacional de Santiago del Estero (2015-2018) ;
analizamos las trayectorias estudiantiles en este caso solo de Ing. Forestal e Ingeniería
Agronómica, generando una comparación de las mismas entre ambas carreras.

Un aspecto altamente significativo es observar que en ambas carreras los alumnos necesitan más
de dos años para regularizar las materias del primero y segundo cuatrimestre que corresponden al
primer año del plan de estudio de la carrera; que un porcentaje elevado de alumnos tienen
trayectorias universitarias anteriores que muestran escasa relación con la carrera elegida.

La Universidad Nacional de Santiago del Estero, a través de la Secretaria Académica elabora un

proyecto enmarcado en el Programa NEXOS (Ministerio de Educación y Deportes), para poder dar
respuesta a lo observado en la Investigación. Entre las líneas que se propone, se trabajará sobre
el sistema tutorial en el Nivel Superior atendiendo a la población de estudiantes de alta
vulnerabilidad académica.

Palabras claves:

Trayectoria estudiantil - tutorías- población vulnerable

TRABAJO COMPLETO

A partir de aspectos observados en el marco del proyecto de investigación realizado, se observan

dos cuestiones altamente significativas: por un lado, el tiempo que le lleva a los estudiantes,
regularizar materias del primer y segundo cuatrimestre correspondiente al primer año del plan de
estudio y que excede, el tiempo esperado y por otro, un porcentaje significativo de alumnos que
presentan trayectorias universitarias anteriores y que muestran escasa relación con la carrera
elegida.

Ante esta problemática y teniendo en cuenta la convocatoria del Programa Nexos, lanzado por el
Ministerio de Educación de la Nación, La Universidad Nacional de Santiago del Estero, a través de
su Secretaria Académica elabora un proyecto enmarcado en dicho Programa, para poder dar

217
respuesta a lo observado en esta Investigación, y refrendado además por las informes de
autoevaluación institucional.

Entre las líneas que se propone trabajar, se ha énfasis en el sistema tutorial en el Nivel Superior,
en un intento de atender a la población de estudiantes de alta vulnerabilidad académica,
entendiendo a ésta como aquella que por sus condiciones económicas, socioculturales y
familiares, se encuentra mas ¨desprotegida¨, para afrontar los nuevos estudios académicos.

Siguiendo este planteo, los objetivos que se propone trabajar NEXOS, entre otros son el de :

- Optimizar los procesos de inclusión y permanencia en condiciones de igualdad para los

estudiantes de los distintos niveles impactados
- Fortalecer el diagnóstico de la situación académica del alumno en riesgo de deserción
- Favorecer la construcción de trayectorias educativas exitosas para los alumnos
- Vincular a los aspirantes a estudios universitarios con el conocimiento de la carrera
universitaria desde el hacer y su ejercicio profesional.

Antecedentes

Realizando un poco de historia dentro de nuestra Universidad, es posible rememorar que los
procesos de Articulación con el Nivel Secundario propuestos y desarrollados en la UNSE, se
centraron en torno a los ejes:

 fortalecimiento del Apoyo a los Aspirantes al Ingreso, a los Ingresantes y el

 mejoramiento de la calidad de las prácticas educativas.
Para fortalecer este último aspecto, se programaron y desarrollaron clases, bajo la responsabilidad
conjunta de docentes del nivel universitario y del nivel medio, en las disciplinas básicas:
matemática, física, química y biología, tanto en la universidad como en el nivel medio. Fruto de
este trabajo se elaboró un documento en el cual se definen las competencias básicas en las
disciplinas: química, física, matemática y biología. Este documento fue publicado y socializado en
el ámbito de la Jurisdicción Provincial.

Así también, a partir del año 2016 se implementaron los talleres de “Alfabetización Académica”,
destinados a los aspirantes al ingreso universitario, con objeto de proporcionar herramientas
comunicacionales en el contexto académico Superior.

Con el compromiso institucional insoslayable, de desarrollar un proceso sostenido de Articulación

Universidad - Nivel Secundario, se realiza de manera genuina, una mirada crítica acerca de las
propias prácticas educativas de ambos niveles, tanto en los aspectos de organización lógica como
psicológica, cognitiva y académica de manera que se desencadene un efecto de
perfeccionamiento de las mismas, en relación con el ejercicio y consolidación de las operaciones
superiores del pensamiento, que habilitan, junto con otras variables de tipo motivacional,
económica, etc. Posibilitar un “aprendizaje autónomo”.

Las acciones desarrolladas, tanto a nivel de gestión central académica de la universidad, como de
la totalidad de Unidades Académicas, dan cuenta de un claro posicionamiento institucional y de
convergencia en cuanto a definición de objetivos y delimitación de estrategias. Esto permite
potenciar la articulación con el nivel medio y concretar el compromiso de la Universidad y sus
diferentes actores, en cuanto a producir aportes y gestionar acciones que fortalezcan los procesos
de inclusión y permanencia en condiciones de igualdad, sin detrimento de la calidad educativa,
para que, de esta manera estos procesos dejen de ser meras utopías y se conviertan en realidades
palpables y concretas.

218
Entre las acciones más relevantes llevadas a cabo, se pueden mencionar:

Jornadas de Evaluación del proceso de ingreso 2011, 2012, 2013, 2014, 2015 (revisión y definición
de políticas de ingreso a nivel institucional); Jornadas de trabajo con los docentes de Nivel
Secundario en torno al “Rol del docente como Orientador” y al “Desarrollo de Competencias
básicas en el Nivel Secundario”; los “Talleres de Aprendizaje Autónomo” para los estudiantes de
los primeros años; asistencia y acompañamiento psicopedagógico a estudiantes que presentan
dificultades académicas y de ambientación a través del Centro de Orientación Educativa y
Psicopedagógica; Talleres de Alfabetización Académica a los alumnos del último año del nivel
secundario; Programa Año Sabático de reorientación pedagógica y disciplinar a egresados del
nivel secundario, Programa volver a la UNSE con el objeto crear dispositivos de re inserción para
los jóvenes que abandonaron sus estudios universitarios; Jornada “Unse abre sus puertas” con el
fin de potenciar la toma de decisiones de los jóvenes en relación a la continuidad de sus estudios
superiores, con información pertinente y relevante sobre la oferta académica, de servicios y
bienestar estudiantil, “Ferias Universitarias” consistentes en intervenciones territoriales de la
Universidad en ciudades del interior con el objeto de articular con la comunidad en funciones de
necesidades identificadas en terreno.

Diseño y ejecución de proyectos en el marco de la Convocatoria Acciones Complementarias para

Becas Bicentenario Y Programa Nacional de Becas Universitarias desde los años 2010 al 2016.

Estas convocatorias han generado el contexto necesario y han posibilitado que las distintas
Unidades Académicas de la UNSE, den continuidad a objetivos y acciones que están, clara y
prioritariamente, orientadas a asegurar la vigencia de políticas institucionales que permiten el
desarrollo de procesos de articulación con el nivel secundario; de apoyo al proceso de transición
entre niveles y de mejora gradual de la calidad educativa en las prácticas pedagógicas, para
apoyar el desarrollo de la competencias básicas de “aprender a aprender” como condición esencial
del ser estudiante universitario.

En el análisis del rendimiento académico de los alumnos de grado, realizado en el marco del
proceso de auto evaluación institucional de la Universidad Nacional de Santiago del Estero,
nuevamente se confirma lo observado en el proyecto de investigación del cual formamos parte, se
muestra que los mayores porcentajes de deserción de los estudiantes acontecen en los tres
primeros años de cursado. Esta situación se agudiza particularmente en los dos primeros años de
la trayectoria estudiantil, donde se registran indicadores de deserción de un 46% en este tramo
académico.

En este mismo proceso, los propios alumnos reconocieron en los grupos focales que “un plan
estratégico y contundente de tutorías” ayudaría a simplificar las trayectorias y reducir el impacto
negativo de la deserción estudiantil. Por ende, líneas de acción propuestas en este proyecto
responden a necesidades identificadas y expresadas por los propios miembros de la comunidad
institucional de la UNSE. Estos la valoran como herramientas y posibilidades de superación de
dificultades significativas de los alumnos.

Estos datos permiten fundamentar la pertinencia de las líneas de acción proyectadas.

Desde la Secretaría Académica, se ha pensado en considerar las tutorías como una alternativa
que ha contribuye a mejorar la trayectoria de los alumnos en la Universidad.

Por esto se pensó, como acciones de trabajo dentro del programa Nexos:

219
Las tutorías pensadas como un dispositivo académico, que permitirá achicar la brecha existente en
aquellos estudiantes que, por su vulnerabilidad social, económica, geográfica, psicológica, etc.
tienen mayores posibilidades de desertar los estudios universitarios.

El objetivo de las tutorías es poder conformar competencias básicas ene l estudiante que le
permitan generar competencias metacognitivas, esto es “aprender a aprender”.

El aprendizaje autónomo, es aquel que el sujeto realiza poniendo en marcha sus propios procesos
de aprendizaje. Utiliza sus propias estrategias cognitivas para así, generar nuevos aprendizajes.

“El aprendizaje autónomo se refiere al grado de intervención del estudiante en el establecimiento

de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje, desde el rol
activo que deben tener frente a las necesidades actuales de formación, en la cual el estudiante
puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los cuales se pretende
revitalizar el aprendizaje y darle significación” (González Sepúlveda, 2011)

La tendencia en la educación actual, la basada en competencias, pretende generar estos tipos de

aprendizajes, donde el estudiante, disponga de estrategias cognitivas que le permitan, por sí
mismo, buscar, generar, construir y de-construir el conocimiento.

Una sociedad atiborrada de conocimiento, y de revoluciones constantes de los mismos, donde la

característica fundamental es la fugacidad, y la velocidad con que se modifican, es sustancial
promover sujetos competentes que (auto) gestionen su propio conocimiento.

La metacognición es una competencia que posibilita, a través de la reflexión metódica,

responsable, consciente y comprometida a autorregular el propio proceso de aprendizaje.

Desde esta mirada, el aprendizaje autónomo es el proceso epistémico, “mediante el cual el sujeto
pone en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas,
procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está regido
por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación
deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas
relaciones entre aprendizaje – trabajo – vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la
identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la
autorregulación”. (González Sepúlveda, 2011).

Para lograr todo ello, se proponen algunas acciones tanto en el nivel secundario, en el último año,
como asi también en el nivel universitario, desde los cursos de ingresos.

Acciones previstas

En el Nivel Secundario

Conformación de las Parejas Pedagógicas (Jurisdicción-UNSE)

Constitución de grupos de alumnos (por zona, por escuelas, definido por Ministerio de
Educación, y la UNSE
Diagramación y puesta en práctica de las clases para la implementación del Documento
Base (elaborado a partir de la conformación de equipos interdisciplinarios e interniveles
sobre la deficinion de competencias básicas y modos de trabajar en el aula) en cada
establecimiento educativo del Nivel secundario, seleccionado. 12 encuentros de 2 hs
Acompañamiento a los alumnos de 5º año
Evaluación procesual y final (equipo de seguimiento)

220
En el Nivel Superior

Conformación de Equipos Docentes (Referentes Unidades Académicas UNSE)

Constitución de grupos de alumnos (por Unidad Académica)
Diagramación e Implementación de:
 Taller Documento Base- 12 encuentros de 2hs
 Taller “Comprender y Producir; un desafío superior”- 12 encuentros de 2hs
 Taller “Ser alumno universitario” (planificación de estudio, toma de apuntes,
preparación para exámenes, elaboración informes, resolución de situaciones
problemáticas, entre otros) 4 encuentros de 2hs.
 Acompañamiento y seguimiento a los alumnos durante el cursado del Primer
Año, poniendo énfasis en aquellos estudiantes que se consideren se
encuentran en la poblacion de mayor vulnerabilidad académica.

La falta de un seguimiento efectivo y global de aquellos estudiantes que se pre inscriben y los que
finalmente se inscriben, genera una especie de “agujero negro¨, que nosdeja faltos de información
respecto de los motivos que llevaron a a esos estudiantes a no continuar en el sistema
universitario. Por ello, sostenemos que realizando un seguimiento a través del SIU G3, en el cual
los alumnos de secundario que se preinscribiesen en el Programa Nexos, en cada oportunidad de
encuentro y actividades propuestas desde la UNSE durante el 2018 (La UNSE abre sus puertas,
en las actividades respectivas a las Tutorías en la Escuela Secundaria, Ser profesional por un día),
posibilitará la confección de una base de datos que permita conocer su situación académica, y de
esta manera, realizar acciones mas ajustadas y pertinentes a las características concretas de la
población futura de ingresantes.

Esta línea de acción tiene como meta, entre otras, fortalecer el diagnóstico, identificar rendimiento
académico y alumnos en riesgo de deserción para articular con los servicios y programas en
ejecución.

Acciones Previstas:

Desarrollo/Ajustes de un sistema informático de seguimiento de los alumnos en el ingreso

universitario y en la educación superior
Conformación de grupos de alumnos en función de las necesidades detectadas
Elaboración de un protocolo de intervención.

La decisión de desertar, en ocasiones es el resultado de una fatiga y un desgaste por acumulación

de experiencias negativas, expectativas no logradas, frustraciones de índole personal e
institucional, entre otras. Aun cuando se tuviere una fuerte decisión vocacional, los proyectos
“hacen agua”. Frecuentemente, sólo la vocación no alcanza para suplir deficiencias en otros
niveles. Las experiencias previas de fracaso, las altas expectativas y la baja autopercepcion de sus
porpias capacidades para enfrentar estudios universitarios, asociados a una sobre estimación de
esfuerzos para dichos estudios, generan un complejo compuesto que hace sucumbir los esfuerzos
precarios para sostenerse en el sistema. Bajo ese panorama, la deserción es inevitable, predecible
y lamentablemente, esperada.
En el nuevo contexto de la Educación Superior Universitaria, es preciso redefinir, con su cobertura,
su capacidad para convocar, para retener y promover a estas generaciones futuras. En ese
sentido, los estudiantes universitarios y las Universidades consituyen en si mismas un sector
característico con necesidades de orientación específicos configurados desde la complejidad de
las nuevas estructuras academicas universitarias y los rasgos generacionales propios de las
generaciones posmodernas.

BIBLIOGRAFIA

221
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222
LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL PARA LA INCLUSIÓN DE PERSONAS CON TRASTORNO
MENTAL

1 2 3
Boso, R. ; Calo, M. ; Guidi, O.
Instituto de Orientación Vocacional y Profesional de la Universidad del Museo Social Argentino
1 2 3
roxana.boso@umsa.edu.ar; micaela.calo@umsa.edu.ar; oriana.guidi@umsa.edu.ar

Resumen
Los trastornos mentales son una de las cinco primeras causas de enfermedad a nivel mundial, sin
embargo, son escasas las experiencias de orientación vocacional a personas que han transitado
internaciones psiquiátricas, que favorecerían su reinserción socio laboral y comunitaria.
Esta ponencia tiene el propósito de comunicar los resultados de una investigación exploratorio-
descriptiva desarrollada en el Instituto de Orientación Vocacional y Profesional de la Universidad
del Museo Social Argentino, durante los años 2016 y 2017.
Se efectuó un relevamiento bibliográfico y de experiencias argentinas mediante entrevistas a
informantes calificados pertenecientes a instituciones públicas y privadas y se destacan los
antecedentes provenientes de Brasil, Austria y España; estos últimos se refieren a la
“rehabilitación” vocacional, psicosocial o laboral.
A partir del análisis de la información, se identificaron dimensiones y se confeccionó un “protocolo”
preliminar de orientación para personas con trastorno mental, para propiciar su reinserción socio-
laboral.
Se identificaron cuatro pilares para este proceso de orientación, fundado en la interdisciplina:
 El consultante
 El vínculo con la familia/ referentes/ amigos/ del consultante
 El lazo con la institución derivante y el equipo tratante
 Las instituciones para la inclusión educativa y sociolaboral

Palabras claves: orientación vocacional, rehabilitación psicosocial, inclusión

En las últimas décadas queda de manifiesto en las agendas de las políticas públicas, el interés por
promover la integración psicosocial de las personas con discapacidad por trastornos mentales
graves. La Organización Mundial de la Salud afirma que los trastornos mentales están dentro de
las cinco primeras causas de enfermedad y sostiene que, de brindarse los apoyos comunitarios
adecuados, es posible la recuperación de esos pacientes.
En Argentina, la Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657 enfatiza el derecho de las personas que
padecen enfermedad mental a recibir las atenciones necesarias considerando que es un estado de
salud modificable. En el año 2010, mediante el Decreto CABA Nº 608, se establece como política
de Salud Mental la desinstitucionalización de los pacientes favoreciendo la reinserción familiar,
laboral y comunitaria.
El Instituto de Orientación Vocacional y Profesional –IOVP- de la Universidad del Museo Social
Argentino –UMSA-, comprometido con la inclusión socioeducativa y laboral de jóvenes en situación
de desventaja social desarrolló, durante los años 2016 y 2017, una investigación exploratoria,
sobre la orientación vocacional e inserción social y laboral de personas con trastorno mental,
identificando diferentes variables a considerar.
Para ello, se efectuó un rastreo bibliográfico y el correspondiente estado del arte de experiencias
nacionales y extranjeras. Además, el equipo investigador realizó entrevistas a informantes
calificados por su experiencia en programas de externación asistida y/o en procesos de orientación
vocacional focalizados en personas con trastornos mentales graves que hayan estado internadas.
Los entrevistados son referentes de destacadas instituciones de salud, algunas públicas y otras
privadas.

223
Antecedentes de orientación vocacional a personas con trastorno mental

Respecto de las experiencias extranjeras, en lo referido a la orientación en población con trastorno

mental, se destacan las desarrolladas en Austria, España y Brasil.
En Austria, Matschnig et al. (2008), identifican –con evidencia científica- a la integración laboral
como un predictor positivo para la evolución de la enfermedad en las personas con trastorno
mental, otorgando suma importancia a los Programas de Rehabilitación Vocacional.
En España, la Federación Española de Asociaciones de Rehabilitación Psicosocial (FEARP) pone
especial énfasis en una perspectiva multiprofesional en los tratamientos y los servicios, para
favorecer la calidad de vida de las personas con enfermedades mentales graves y crónicas. Utiliza
el término Rehabilitación Laboral para describir el proceso destinado a propiciar la integración
laboral de las personas con trastornos mentales graves. Colis, J.A. et al. (2009) diferencian las
siguientes áreas referidas a la formación y el empleo: a- evaluación de orientación vocacional, b-
evaluación del ajuste laboral, c- la asertividad laboral, d- el acceso a la formación y el empleo.
De este modo, la evaluación de orientación vocacional es el primer paso de la Rehabilitación
Psicosocial siendo su objetivo encontrar un interés realista y la motivación necesaria para que el
orientado pueda alcanzar su meta laboral.
Por otra parte, Albanese Valore (2010) comunica una experiencia de trabajo en un hospital
psiquiátrico en Brasil, habiendo realizado un taller con 10 pacientes próximos al alta, para
reflexionar sobre su vida tras la internación. Destaca la importancia de la construcción de un
proyecto de vida para favorecer su inclusión social. Cita al psicólogo M. Ribeiro (2004), y resalta su
labor de orientador profesional, con una modalidad clínica grupal, en tanto espacio intermedio entre
la superación de la crisis y la rehabilitación. Valora el trabajo grupal como intervención facilitadora
para que los pacientes puedan pensar su vida luego del alta institucional, a la vez que identifica
algunas dificultades tales como la ambivalencia y la resistencia al cambio, la falta de perspectiva
de futuro y la desconfianza de sí mismos.
En Argentina, destacamos el trabajo de Liliana Rey (2011), referente entrevistada, quien refiere
que el dispositivo de orientación vocacional puede colaborar para que los consultantes con
padecimiento mental tengan coordenadas para la reconstrucción del lazo social mediante el
estudio y el trabajo. Además, para que sea una oportunidad para organizar su vida actual, según
sus objetivos, gustos e intereses, considerando sus limitaciones, y favoreciendo la construcción de
un proyecto que esté a su alcance. También destacamos el trabajo de otras profesionales expertas
entrevistadas como las Lics. Daniele, Liliana y Gómez, Elisa, integrantes del Servicio de
Orientación Vocacional en el Hospital Dra. Carolina Tobar García; la Lic. Lachowicz, Gabriela,
coordinadora de REC y la Lic. Toriggia, Eugenia. Trabajadora Social, en Proyecto Suma Programa
para la recuperación –reinserción laboral- en la comunidad (REC); la Dra. Maristany, Mariana,
coordinadora de evaluación psicológica en Clínica las Heras;; la Dra. Norma Aidar, con su
importante experiencia y formación doctoral sobre procesos de reinserción psicosocial; y la Lic.
Marta Mendía, de la Fundación Discar, con su relevante trayectoria en lo referido al Empleo con
Apoyo.
Observamos, respecto a los consultantes que se atienden en dichas instituciones, que los mismos
tienen distintas edades, son de ambos sexos, y asisten a las instituciones por demanda
espontánea o bien por derivaciones de otros profesionales. Presentan patologías graves, algunos
transitaron períodos de internación, y en muchos casos pasaron o están en un dispositivo de
Hospital de Día o Comunidades Terapéuticas.
Asimismo, se relevó que, si bien no hay experiencias de intervención directa en orientación
vocacional como parte del proceso de externación de internaciones prolongadas, se desarrollan
diversas estrategias de orientación para la reinserción socio laboral de los pacientes.
Por tanto, a partir del análisis de la información relevada mediante los citados profesionales
expertos, y los antecedentes internacionales encontrados, el equipo de investigadores de UMSA se

224
vio invitado a identificar diferentes dimensiones a tener en cuenta durante los procesos de
Orientación Vocacional para personas que padecen una enfermedad mental grave. Proponiendo,
en acuerdo con Rascovan (2016:58), un tipo de intervención focalizada en la construcción de
estrategias para la reincorporación al sistema educativo y/o para la búsqueda y adquisición de un
empleo, comprendiendo que ambas son formas privilegiadas de inclusión social. Y que el trabajo
en red “interinstitucional” e “interdisciplinario”, será necesario.
Asimismo, se debe aclarar que los lineamientos de trabajo identificados son preliminares, que
serán puestos en práctica a modo de experiencia piloto, y que podrían ser ajustados y/o re-
pensados según cada situación lo requiera.

Acerca del dispositivo de intervención.

Considerando lo vocacional como un entramado complejo en el que se pone en juego tanto la

dimensión subjetiva como la dimensión social (Rascovan, 2016), resulta necesario durante estos
procesos de orientación, hacer foco en: el encuentro con el consultante; el vínculo con la familia/
referentes/ amigos/ del paciente; el lazo con la institución derivante y el equipo tratante; la relación
con instituciones para la inclusión educativa y socio laboral de personas con padecimiento mental.
Con el consultante:
Comprendemos que el proceso de orientación vocacional, independientemente de las
características de quien consulta, inicia con una entrevista, siendo su objetivo conocer a cada
consultante, su situación y su contexto. En el caso de personas que hayan padecido algún
trastorno mental, es importante conocer con quién vive y referentes de contacto, además de
indagar sobre cómo llega a la consulta, si fue derivado y en ese caso por quién; consideramos
requisito que estén en tratamiento psicoterapéutico. También exploramos el motivo de consulta y
sus expectativas. Prestamos especial atención al discurso, que podría estar impregnado por la
patología, los efectos de la medicación y/o las marcas de la internación. Es necesario conocer las
características de la enfermedad y el modo particular en que ésta afecta o podría afectar al sujeto
en sus proyectos e inserción social y/o laboral. Durante esta instancia explicitamos el encuadre,
informando sobre la modalidad de trabajo y aclarando el alcance del proceso; sobre todo cuando el
profesional estime conveniente diferenciarlo de un servicio de inserción o capacitación laboral a
efectos de evitar falsas expectativas.

Por ello, durante la primera entrevista, podríamos señalar los siguientes aspectos a explorar, entre
otros posibles que surjan en el desarrollo de la misma.
 Datos personales y las personas con las que convive o referentes
 Antecedentes de la enfermedad: Datos del equipo tratante - Medicación - Referencia a
internación/es - Si se encuentra en dispositivo de Hospital de Día – (ingreso – alta o fecha
posible) - Si posee certificado de discapacidad
 Antecedentes educativos: Nivel educativo - Conocimiento de idiomas - Uso de PC
 Antecedentes laborales: Trabajos realizados -Tipos de actividades – Talleres protegidos –
Emprendimientos – Cómo consiguió el empleo, si se sentía a gusto, motivos de la
desvinculación o cambio de trabajo.
 Aspiraciones: estudiar, trabajar, ambas
 Gustos, Intereses y tipos de actividades preferidas.
 Actividades que le resultan fácil / difícil aprender o realizar
 Habilidades sociales
 Identificación de obstáculos para llevar a cabo sus proyectos
 Tipo de entorno laboral preferido

225
En líneas generales, la entrevista resulta el instrumento principal de trabajo, siendo la escucha y la
espera condiciones fundamentales para el trabajo (Rascovan 2016). Escucha, que permita
identificar reiteraciones y omisiones en el discurso, invitando al sujeto a interrogarse, con los
cuidados necesarios según el padecimiento subjetivo de cada consultante. Entrevista que busca
habilitar al sujeto a pensar y cuestionar el lugar muchas veces prefijado para las personas que han
sufrido un padecimiento mental (estigma y auto estigma). Considerando que son muchos los
factores sociales, vinculares, familiares, etc. que intervienen en la producción de la enfermedad
mental, y también en el proceso de recuperación, pudiendo afectar o anular al sujeto y por
consiguiente a su inclusión social. Por tanto, es necesario trabajar sobre el fortalecimiento del
sujeto, el reconocimiento de sus intereses, sus potencialidades y debilidades, y la visualización de
las oportunidades para que algo del deseo surja y pueda arribar a una elección.

Durante el proceso, como habitualmente en las orientaciones vocacionales, se buscará hacer foco
en 3 áreas: el autoconocimiento, la información sobre la oferta académica y laboral y las
circunstancias socio-afectivas que atraviesan a cada sujeto en particular. Apuntando al
esclarecimiento del proceso subjetivo de toma de decisiones. Para ello podrán utilizarse diferentes
recursos auxiliares como, por ejemplo, técnicas lúdicas y/o informativas. Principalmente
disparadores “concretos” como dibujos, collages con revistas y diarios, artículos de Internet, role
playing, proyección de videos/películas, línea de vida, juegos, armado de cv, etc.

Trabajo interdisciplinario en red

Para llevar a cabo procesos de orientación vocacional para personas que han padecido una
enfermedad mental grave, será necesario involucrar a otros actores sociales con el fin de
garantizar el derecho a la educación y al trabajo. Por tal motivo se hace necesario trabajar en red
con:
- La familia/ referentes/ amigos/ del paciente: ya sea con modalidad individual o mediante
talleres, con el fin de proponer y elaborar estrategias conjuntas para el acompañamiento de los
consultantes, en proceso de reinserción socio-laboral.
- La institución derivante y el equipo tratante: para de conocer los antecedentes de salud
psíquica del consultante y el estado actual para la reinserción social. Y el posible
acompañamiento una vez finalizado el proceso de orientación.
- Las instituciones para la inclusión educativa y socio laboral: es necesario disponer de
información al respecto de aquellas organizaciones dispuestas y preparadas para la inclusión
de personas que padecieron un trastorno mental. Sabemos de organizaciones o fundaciones
que, en el campo sociolaboral, actúan como mediadoras en los procesos de inclusión,
ofreciendo actividades o talleres para el desarrollo de habilidades requeridas para el trabajo.
Estas organizaciones cuentan con una red de empresas abiertas a la diversidad, y efectúan un
trabajo previo para la inclusión con las áreas de Responsabilidad Social Empresarial, y/o
Recursos Humanos. Existen otras organizaciones, conformadas por personas que padecen
alguna discapacidad mental, en quienes muchas empresas tercerizan parte de su producción.
O bien, intentan promover los emprendimientos productivos con una supervisión que les ayude
al desarrollo de los mismos. El propósito será armar una red de trabajo con dichas
instituciones. Considerando el empleo con apoyo (ECA), la adaptación del puesto de trabajo y
la capacitación del equipo de trabajo (líderes y compañeros), alternativas para el proceso
inclusión.

Discusión:

A partir de la investigación desarrollada, el equipo de profesionales del IOVP-UMSA tomó

conocimiento de diversas estrategias de orientación para la reinserción socio-laboral de personas
con trastorno mental (talleres en Hospital de día, talleres protegidos, micro-emprendimientos), en

226
los que queda cuestionada la posibilidad de efectuar una verdadera elección en tanto las opciones
se limitan a dichas ofertas.
Los profesionales del equipo, convencidos de que todos tenemos derecho a construir un proyecto
de vida, diseñaron lineamientos preliminares de intervención, que se ajustarán en la medida que se
desarrolle la prueba piloto y según las características de cada consultante.
El dispositivo se fundamenta en la construcción de estrategias centradas en los intereses y deseos
de cada persona para su reincorporación al sistema educativo y/o para la búsqueda y adquisición
de un empleo, concibiendo tanto al estudio y al trabajo como formas privilegiadas de inclusión
social.
Los profesionales de la orientación decididos a colaborar en la inserción socio-laboral de personas
que padecieron trastorno mental, debemos estar dispuestos a:
- Acompañar a las personas que hayan atravesado una internación psiquiátrica con la convicción
de que la inserción social y el desarrollo de sus proyectos no sólo es un derecho sino, y por sobre
todo, es posible;
- Desarrollar competencias profesionales específicas, además de una sólida formación y
experiencia a la hora de trabajar con personas con padecimiento mental grave.
- Ejercer una posición ética y de respeto hacia la vida humana, considerando a las personas (y no
su diagnóstico ni trastorno) como el foco de la orientación.
- Transitar un análisis personal para evitar prejuicios y estereotipos y poder estar disponibles para
acompañar al otro, en tanto otro en su singularidad y diversidad.
Así como:
- Armar lazos con diferentes instituciones, tanto aquellas que deriven a las personas para realizar
los procesos de orientación como con los centros de formación, capacitación y/o empleo;
- Trabajar interdisciplinariamente, valorando, complementando y retroalimentando las
competencias profesionales de cada integrante del equipo;
- Trabajar con los familiares, referentes y el entorno social;
- Concientizar para disminuir la estigmatización social y auto estigmatización.

Por lo tanto, a la hora de pensar en un dispositivo de Orientación Vocacional, consideramos

necesario que la mirada no se circunscriba exclusivamente a las personas con padecimiento
psíquico y mental, sino dirigirla también a los profesionales de la orientación, a las organizaciones
educativas y laborales, y a las políticas públicas que deben garantizar la inclusión socio educativa y
laboral de “todos” los ciudadanos, “sin excepción”. Tenemos que ser capaces de generar espacios
de respeto, de circulación de la palabra, despojándonos de prejuicios y estereotipos, permitiendo
así, la emancipación liberadora del sujeto. Emanuel Levinas, nos dice al respecto: “ser libre es
construir un mundo en el que se pueda ser libre”.

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228
LA INMEDIATEZ DEL FUTURO

Brambilla, Carla

Universidad Nacional de Rosario

carlabrambillapautasso@gmail.com

¿Cuál es el movimiento que nuestra sociedad realiza para la construcción de la subjetividad? ¿Cuál
es el ideal de jóvenes que espera la sociedad? ¿Qué relato se transmite? La subjetividad se
apuntala entre lo singular y lo social, entre lo imaginario y lo simbólico. Korinfeld nos trae la
narrativa zombis para dar cuenta de una formación cultural, que simboliza modos de lazos sociales
(KORINFELD, D.; 2016). Los jóvenes que habitan los lugares más vulnerables de las ciudades, o
que se encuentran en situaciones de riesgo permanentes donde son invisibilizados como
ciudadanos y visibilizados como zombis, son narrados como los potenciales peligros para el
sostenimiento de la cohesión social, olvidando que los distintos modos culturales que se instalan en
un mismo territorio, con distintos posicionamientos morales y éticos, con valores diferentes que son
inherentes a los agrupamientos que los seres humanos realizan, mediante sus pertenencias,
permanencia, con sus inscripciones simbólicas, imaginarias y reales.
Nos preguntamos sobre el concepto de la orientación, sobre la construcción vocacional y la
intervención psicológica, como la educación, son prácticas políticas que instalan nuevas
representaciones a través de dispositivos de violencia simbólica.
La ética obnubila lo inevitable en lo que respecta al futuro de nuestra sociedad. . Existen infinitas
historias de vidas, biografías -que son incomprensibles para el sistema escolar- y tensionan los
diferentes contextos culturales. Apenas algunos de ellos avizoran que la posibilidad, aunque elusiva,
podría ser certeza.
El futuro no se enlaza a una promesa del mañana, a una espera para poder llegar a cumplir una
meta, el futuro es ahora, el futuro es ya, cuando lo que se instala son necesidades vitales de
supervivencia y de sostén de las generaciones venideras.

Palabras clave: jóvenes, futuro, interculturalidad, orientación.

Aula de cuarto año de una escuela secundaria pública, en un barrio del noroeste de la ciudad de
Rosario. Casas bajas, viviendas modestas, calles de tierra que convergen en una calle
pavimentada de doble mano. Gente humilde, a la vuelta de la escuela hay una casa en la que se
asoma un kiosco; frente a ella, un almacén pequeño acomodado en un garaje; algunos autos no
tan deteriorados como podría esperarse, muchas mamás llevando a sus niños en cochecitos
andan por la calle porque las veredas son intransitables. La escuela aporta a la estampa un
paredón con una vieja pintura blanca ya descascarada. Un portón grande, blanco, franquea el paso
a un pasillo largo y ancho que desemboca en el patio.

En esa escuela se abre un taller de construcción vocacional con los alumnos de cuarto año, turno
tarde. Luego de la presentación de las coordinadoras se les pide a los alumnos que ya se
encuentran sentados en un semicírculo, que se presenten, diciendo su nombre, su edad y que
respondan a la siguiente consigna:

¿Qué te gustaría hacer cuando te animes?

Una vez anunciada la consigna, se escuchan algunas voces,

solicitan que la repitamos y mientras estábamos en esa tarea,
Iván dice - Sicario. Se produce un silencio e inmediatamente
mira a una de las coordinadoras y agrega - ¿Qué? ¿Está mal?
Una de las coordinadoras queda en silencio, la otra responde –
No está bien ni está mal… Luego de una pausa tensa, comienza
el taller…

229
Iván, de 17 años, lanza una nota fuerte que suena a afrenta, a desafío. Pone en tensión la visión
moralista de la escuela y de lo que él supone la base ideológica de las profesionales que están
coordinando el taller. Es, claramente, una provocación, pretende instalar la sorpresa, el rechazo, la
condena, su “elección” es su estandarte. Nos dice no podrán conmigo. Lo sicario está en relación
no sólo con la violencia y el delito, está instalado –en términos vitales- en la inmediatez. En el
resultado de la acción criminal que encarna el sicario no hay otra cosa que una recompensa
económica y, más allá del entramado moral que conlleva, una posición de poder. Es claro que no
lo dijo porque indefectiblemente lo vaya a ser; pero mostró que esa también podría ser una opción.
Se presenta, claramente, como un exponente de una generación para la que la inmediatez es la
marca. Estudiar supone una espera, una lentificación del curso de la vida.

La asimetría entre coordinadoras y estudiantes se pone de manifiesto en una palabra. Ese “sicario”
es distancia cultural, generacional, política. Nos dijo: ustedes están allá, yo aquí, nuestros mundos
sólo se cruzan en el lugar de lo anómico.

…las promesas que se transformaron en certezas de un tiempo

mejor, integralmente mejor, declinaron con la finalización del milenio
y hoy, parecería que el futuro es un lugar plagado de amenazas, el
futuro tiende a ser, sobre todo, el futuro temido… (KORINFELD, D.;
2016. p. 54)

La modernidad instaura la idea de un futuro con un sello estructurante para la subjetividad, como
para la política y la ideología; en la bandera de Brasil, por ejemplo, se puede leer la inscripción
orden y progreso, como un emblema que anucia un camino y un destino. En la modernidad lo
porvenir es la promesa, promesa de una vida mejor, de un tránsito estable, de la creación de un
nuevo ciudadano, de una nueva moral, de una sociedad progresista. Todas estas ilusiones de un
futuro prometedor de buenas nuevas, va declinando y se manifiesta en la fragilidad de los lazos
sociales, en la reconstitución de las identidades -ahora más lábiles, provisorias y desdibujadas- y,
consecuentemente, en la inconsistencia de los vínculos así como en lo que se transmite entre
generaciones.

Las interferencias son inherentes a la transmisión, pero ellas se hacen más evidentes cuando una
comunidad ha estado sujeta a situaciones traumáticas. Si la cultura se trasmite y se inscribe en un
relato, serán -entonces- las claves de éste nos permitirá adentrarnos en los laberintos de un nuevo
estar-en-el-mundo.

¿Cuál es el movimiento que nuestra sociedad realiza para la construcción de la subjetividad? Cuál
es el ideal de jóvenes que espera la sociedad? ¿Qué relato se transmite? La subjetividad se
apuntala entre lo singular y lo social, entre lo imaginario y lo simbólico. Korinfeld nos trae la
narrativa zombis para dar cuenta de una formación cultural, que simboliza modos de lazos sociales.

El relato zombi toca nudos sensibles de la subjetividad como son los

temores y las fantasías respecto de lo extraño, misterioso y desconocido:
enigma temporales de la vida (…) el miedo al hambre del otro, a la masa
descontrolada, a la disgregación social; un miedo físico localizado en el
cuerpo; el miedo al deseo del otro( a su diferencia y semejanza…) (…)
como la misma ficción lo expone, lo interesante, lo atrayente, lo radical, es
que el verdadero peligro para cada quien está en lo que ha de suceder
entre el sobrevivientes que se enfrentan a una situación anómica; que
peligro seria aquello que seríamos capaces de hacer en ciertas
situaciones, ese otro que soy o que puedo ser yo. (KORINFELD, D.; 2016
Pág. 60)

Estas narrativas se pueden pensar en un sentido de transmisión intergeneracional, como resultado

del roce de culturas y las construcciones de sentidos consecuentes, donde el zombi no tiene deseo,
no tiene miedo, y por lo cual puede convertirse en el gran depredador de la sociedad.

Los jóvenes que habitan los lugares más vulnerables de las ciudades, o que se encuentran en
situaciones de riesgo permanente donde son invisibilizados como ciudadanos y visibilizados como

230
zombis, son narrados como los potenciales peligros para el sostenimiento de la cohesión social,
olvidando que los distintos modos culturales que se instalan en un mismo territorio, con distintos
posicionamientos morales y éticos, con valores diferentes que son inherentes a los agrupamientos
que los seres humanos realizan, mediante sus pertenencias, permanencia, con sus inscripciones
simbólicas, imaginarias y reales.

En una entrevista, César González plantea cuando yo estaba yendo a robar sentía que iba a
recuperar lo que el porvenir nunca me dio. (César González. Entrevista)

Iván plantea que las elecciones de su porvenir pueden ser varias y que una de sus posibles
elecciones podría ser convertirse en sicario, un zombi, para decirlo en términos de Korinfeld.

Para un gran número de jóvenes la vida pasa por una supervivencia día a día, donde la inmediatez
de las circunstancias vitales son premura, angustias y desafíos a construir sin poder pensar en un
futuro a mediano o largo plazo.

En este contexto, es que nos preguntamos sobre el concepto de la orientación, sobre la

construcción vocacional. A través de las imágenes caleidoscópicas de la experiencia revisamos las
postales –como dice Kantor- que pretenden acercarnos no a la literalidad de lo que exhiben sino a lo
que hace que tenga sentido ponerlas sobre la mesa a propósito de nuestros saberes, nuestros
huecos de saber, nuestras insuficiencias para hacer. (KANTOR, D.; 2015, p. 67). Esta interpelación
nos coloca ante el desafío –ético y teórico- de la reconstitución, de la restauración. La intervención
psicológica, como la educación, son prácticas políticas que instalan nuevas representaciones a
través de dispositivos de violencia simbólica.

La ética obnubila lo inevitable en lo que respecta al futuro de nuestra sociedad. (KORINFELD, D.;
2016). Existen infinitas historias de vidas, biografías que son incomprensibles para el sistema
escolar, que tensiona los diferentes contextos culturales. Se profundizan –en ocasiones- las
distancias entre educando y educador, esos jóvenes que transitaron su niñez con una historia muy
compleja, con faltas de contención familiar, con escasez de recursos materiales y de producción
pero que, sin embargo, apuestan a institucionalizarse, a crear lazos y vínculos con otro semejante,
apuestan a una nueva escena y a la aparición del deseo. Educar es aprender a aplazar las
pulsiones para construir el deseo (MEIRIEU, P. 2016, p. 80).

Tal como lo plantea Brignoni, la adolescencia debe vivirse, ya que, es una época de descubrimiento
personal. Esta etapa atraviesa diferente duelos, ya que debe desprenderse de la infancia, de la
niñez y los adultos referentes deben poder modificar su posicionamiento en relación al espacio, al
lugar que tenia para el niño.

La adolescencia es un periodo que esta signado por crisis, las crisis se presentan en tres
dimensiones:

 Por las trasformaciones en el cuerpo, lo biológico.

 Esas transformaciones obligan a modificaciones identitaria, lo psicológico.

 Las modificaciones identitaria se construyen con elementos de lo social: aparece

una nueva mirada sobre él.( Brignoni, S. 2012. p.22)

El adolescente comienza a preguntarse por el ser y por el hacer. Esto conduce a crisis que se
encuentran directamente enlazadas a lo que es específico en su constitución identitaria. Se produce
un proceso de identificación con sus pares y una separación de sus adultos para poder transitar el
camino de la dependencia a la autonomía. El ideal ya no está puesto en sus mayores, sus padres,
sus abuelos, sino que está enlazado a otros modelos, a otros mundos. Comienzan a aparecer las
ideas de su posible hacer en la vida, a su proyecto de vida, comienza una búsqueda, comienza a
imaginar lo que desean, y también a evaluar entre la posibilidades de la realidad y el soñar. Pero
sus futuros se hacen presentes en tiempos muy breves… Sin embargo, la pulsión de vida, la
trascendencia a través de la prole se impone al drama cotidiano.

231
 Iván, al finalizar la actividad, cuando sus compañeros han salido al
recreo, se acerca y me muestra su celular, la imagen de una
ecografía prenatal asoma en la pantalla.

- Mire, profe, mi hijo…

La propuesta de construcción vocacional instala, en el espacio escolar, un debate que tensiona, a
los adolescentes que participan, ubicándolos entre su inmediatez y un futuro que, quizás, no les
pertenece, al que no parecen sentirse convocados. Apenas algunos de ellos avizoran que -aunque
elusiva- la posibilidad podría ser certeza. La dimensión temporal en términos vitales aparece en la
escena que trabajamos como un más allá al que no se pretende o al que no podrá llegarse.

La decisión autónoma, más bien, los enfrenta a la toma de decisiones vitales más urgentes, menos
metafóricas, su adultez está a la vuelta de la esquina. No hay un tiempo prolongado, no hay
extensión temporal, la inmediatez se le presentifica de manera inexorable.

El futuro no se enlaza a una promesa del mañana, a una espera para poder llegar a cumplir una
meta, el futuro es ahora, el futuro es ya, cuando lo que se instala son necesidades vitales de
supervivencia y de sostén de las generaciones venideras. La autonomía del adolescente, muchas
veces se enreda a una paternidad temprana, donde la identidad (es), donde las modificaciones se
van constituyendo desde los vínculos sociales, aparece una nueva mirada sobre él, aparece un
corrimiento de lugar en el posicionamiento familiar, social, desde el plano generacional, se
posiciona desde la verticalidad y ya no desde la horizontalidad, se deja de ser hijo, para pasar a
ser padre.

Bibliografía

BLAJAQUIS, C. 2012 Historias debidas. Parte 1. Canal Encuentro. Recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=SOsHH5_Ye0M

BRIGNONI, S. 2012 Pensar las adolescencias. UOC. Barcelona.

KANTOR, D. 2015 Tiempo de fragua. La responsabilidad de educar adolescentes y jóvenes. La

Hendija. Paraná.

KORINFELD, D., LEVY, D. y RASCOVAN, S. 2016 Entre adolescentes y adultos en la escuela.

Puntuaciones de época. Paidós. Bs. As.

MEIRIEU, P. 2016 Una llamada de atención. Carta a los mayores sobre los niños de hoy. Paidós.
Bs. As.

232
PRÁCTICAS TUTORIALES EN LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNT

1 Caram G; Naigeboren de Guzman M; Gil M; Bordier S

2Facultad de Filosofía y Letras UNT

gladcam@hotmail.com

RESUMEN

Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “Dificultades en las trayectorias

académicas de los alumnos de la carrera de Ciencias de la Educación y los profesorados de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Propuestas de intervención desde la función del docente
tutor” Proyecto SCAIT H571 (2016-2017). Se plantea la necesidad de orientación y
acompañamiento a los alumnos que cursan estudios superiores, atendiendo a las dificultades que
inciden en sus trayectorias académicas. Consideramos que dicha problemática se halla
determinada por múltiples factores, por lo que se apela, para su análisis, al paradigma de la
complejidad de E. Morín (1999). Para responder a estas cuestiones, se llevó a cabo el análisis de
datos obtenidos, a partir de la aplicación de un cuestionario semiestructurado a un total de 150
alumnos/as de la carrera de Ciencias de la Educación y de los profesorados (Geografía, Historia,
Química, Inglés, Artes, Filosofía, Letras, Economía, Francés) de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad Nacional de Tucumán. A raíz del alto grado de deserción, desgranamiento,
alargamiento de las carreras y el bajo porcentaje de egresados, se ha puesto énfasis en el valor de
la función del docente universitario como tutor y orientador.

Palabras claves: estudiantes universitarios, trayectorias académicas, tutorías docentes

INTRODUCCIÓN

En las dos últimas décadas, en el Sistema Universitario Nacional, se evidenció la necesidad de

orientación y acompañamiento a los alumnos en sus trayectorias estudiantiles, desde el inicio,
durante el cursado y al finalizar sus estudios universitarios. Es decir, la necesidad de construir
estrategias pedagógicas orientadas a promover el desarrollo de un tránsito académico favorable en
el cursado de estudios de nivel superior, atendiendo, primordialmente, a la importancia de los
procesos cognitivos y metacognitivos, como mediadores de toda instancia de aprendizaje.
Particularmente, en la Facultad de Filosofía y Letras, la retención, promoción y egreso han sido
identificadas en los Ciclos de Mesas de Trabajo desarrollados durante 2010 y 2011, como
problemáticas prioritarias a resolver. El Programa de Tutorías Universitarias surge en la
Universidad Nacional de Tucumán alrededor del año 2000. Se desarrolló en cada Universidad y en
cada Unidad Académica, de acuerdo a necesidades, y recursos humanos y económicos. Sin
embargo, cabe aclarar, que todo docente puede implementar estrategias de orientación y tutoría,
desde sus prácticas de enseñanza, y que las mismas no son excluyentes de los sistemas de
tutorías formalmente implementados en las distintas universidades y/o unidades académicas.

El presente trabajo, en el marco del Proyecto de Investigación “Dificultades en las trayectorias

académicas de los alumnos de la carrera de Ciencias de la Educación y los profesorados de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Propuestas de intervención desde la función del docente
tutor” Proyecto SCAIT H571 (2016-2017)”, se plantea la necesidad de orientación y
acompañamiento a los alumnos que cursan estudios superiores, atendiendo a las dificultades que
inciden en sus trayectorias académicas. Consideramos que dicha problemática se halla
determinada por múltiples factores, por lo que se apela, para su análisis, a un paradigma basado
en el principio de que todo fenómeno de la realidad se caracteriza por su complejidad y
multidimensionalidad (Morín, 1999). En este sentido, existen múltiples causalidades en las
problemáticas de los alumnos, estimándose necesario realizar un acompañamiento, con el fin de
lograr mejoras en la calidad de sus procesos formativos. Se propone analizar y reflexionar sobre el

233
sentido y la relevancia de las prácticas tutoriales en la actualidad, las distintas demandas a las que
responde y, considerar, fundamentalmente, la importancia de las intervenciones pedagógicas
orientadas a mejorar y fortalecer las trayectorias de aprendizaje en el ámbito de la formación
universitaria.

MARCO TEÓRICO
Considerando los cambios culturales de nuestra sociedad, los diferentes perfiles de alumnos
ingresantes y las necesidades de orientación y apoyo que presentan para su retención y egreso, es
posible contemplar la necesidad de implementar espacios de tutoría docente, desde las diferentes
carreras, considerando las problemáticas más frecuentes y que obstaculizan el avance en los
estudios superiores; en particular, aquellas vinculadas a los procesos de aprendizaje y el desarrollo
de los saberes necesarios para la adquisición de las competencias profesionales requeridas. En
relación a esto, desde los aportes de Monereo (2000), el “aprender a aprender” o “pensamiento
estratégico”, se define como la capacidad de adquirir conocimientos, con autonomía, mediados por
procesos de pensamiento orientados a la comprensión, haciendo consciente su apropiación, los
saberes que se incorporan, habilidades que se desarrollan, procedimientos o técnicas de
aprendizaje que se ponen en práctica, dificultades u obstáculos y su afrontamiento a través de
procesos reflexivos, conscientes e intencionales. Es decir, que el “aprender a aprender” constituye
la capacidad cognitiva fundamental que mediatiza el desarrollo de las diferentes competencias
profesionales, propias de un campo del saber, a través de habilidades de pensamiento que
permiten tanto la incorporación de conocimientos como el análisis de los procesos que involucra
con respecto al qué y el cómo de los aprendizajes a adquirir.
Según lo precedente, se advierte la relevancia del desarrollo y la consolidación progresiva, en todo
estudiante universitario, de las habilidades de pensamiento explicitadas, atendiendo a su carácter
mediador del proceso de aprendizaje y/o de la incorporación de conocimientos, a través de la
comprensión, así como de la identificación de las dificultades que lo obstaculizan y las
posibilidades de mejora, según las diferentes necesidades.
Atendiendo a lo planteado, López Urquízar y Solá Martínez (1999) afirman que la orientación debe
ser para un sistema educativo, un elemento esencial que favorezca la calidad de las trayectorias
académicas y mejore la enseñanza, atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos, el
desarrollo de habilidades para aprender a aprender, la potenciación de las aptitudes de
participación social y la madurez personal, propiciando un autoconocimiento y conocimiento del
entorno social, económico y laboral a fin de estar preparados en la toma de decisiones para un
futuro personal y profesional.
El ingreso a cualquier situación de formación instituida genera ansiedad e incertidumbre, el alumno
tiene que enfrentarse con lo desconocido, deberá aprender el “oficio de ser estudiante” lo cual
implica, entre otras cosas, apropiarse de saberes académicos y administrativos e interactuar con
nuevos roles y reglas. Las intervenciones diseñadas en los sistemas de tutoría, se orientan en la
línea de acompañar y favorecer mejores condiciones para que los sujetos “aprendan a ser
estudiantes” y a “estar en la universidad” (Larramendy y Pereyra, 2012)

La figura del profesor tutor puede definirse como la de un profesional que articula estrategias de
orientación y apoyo para ayudar a los jóvenes a transitar sin tantos escollos por la carrera elegida;
o bien, como la de un docente “inclusivo”, como lo denomina Carlino (2006), que favorezca un
mejor desenvolvimiento de los alumnos frente a las múltiples exigencias del medio.
En este sentido, en numerosos trabajos consultados, se comprueba que se da por superada la
concepción de la tutoría, centrada sólo en resolver dudas de la asignatura, para pasar a una tutoría
más amplia, de carácter orientador, que incluye la vida académica, en sentido amplio, y algunas
expectativas sobre la vida después de la carrera. Desde esta perspectiva, debemos considerar la
acción tutorial como una respuesta educativa a las necesidades de los alumnos, a nivel individual y
grupal. La finalidad de la acción y orientación tutorial es contribuir al pleno desarrollo de los
alumnos, de forma tal que aprendan a aprender, aprendan a hacer y aprendan a ser. Cabe
destacar, que desde este enfoque se considera que la función del docente está totalmente
relacionada con la función de tutoría. En la práctica, ambas funciones se dan en forma
complementaria; es decir, las prácticas de enseñanza tienden no sólo a promover la construcción
de saberes producidos en las diferentes disciplinas, sino que involucran también la orientación y
acompañamiento sostenido del alumno, favoreciendo su desarrollo integral.

234
En términos generales, puede decirse que el objetivo propio de las tutorías consiste en asesorar al
alumno en todo lo que pueda contribuir a mejorar su rendimiento académico y su orientación
profesional, a facilitar su participación en la vida universitaria y su formación cultural y humana.
Ocupa un lugar destacado el “aprender a aprender”, como capacidad cognitiva que permite la
resolución de actividades, mediante la puesta en práctica de planes de acción, de carácter
consciente e intencional, orientados a la construcción del conocimiento a través de la selección,
interpretación, análisis, organización y comunicación de la información, su control y regulación,
según resultados, logros y necesidades de mejora (Monereo, 1998; 2000 y Beltrán Llera, 1998).
Se considera fundamental que la universidad actual debería cambiar de paradigma, del modelo de
formación/instrucción, fundamentado en la transmisión de contenidos, al modelo de
educación/profesionalización, con un componente de comunicación e interacción entre alumnos y
profesores y un estudiante activo. A partir de los aportes de Rascovan, S. (2012), se plantea que,
actualmente, la universidad debe basar su formación en la enseñanza de competencias. Una
educación que contribuya al desarrollo de competencias permite vivir y convivir en una sociedad
cada vez más compleja; desde un aprendizaje centrado sólo en las materias (donde el acento se
pone en los saberes) hacia el “saber hacer” y el “saber ser”.
Las autoras Garello y Rinaudo (2012) afirman que los procesos de autorregulación de los
aprendizajes en estudiantes universitarios son fundamentales para alcanzar la habilidad en el
manejo, el control y el monitoreo de las metas, estrategias, motivaciones y emociones que
aparecen en la realización de las tareas académicas. En la enseñanza superior, se espera que los
estudiantes, contando con intereses intrínsecos por aprender, se comprometan en la utilización de
estrategias de procesamiento profundo, se esfuercen, asuman responsabilidades en las tareas y
dispongan de estrategias de autorregulación.

En este marco, se toma conciencia, además, de la necesidad de desarrollar procesos de

andamiaje, en pequeños grupos o individuales, que permitan a los alumnos realizar procesos
cognitivos y metacognitivos de nivel profundo, para poder avanzar en sus estudios, a través de un
posicionamiento progresivamente estratégico; así también, de acompañar a los alumnos, en sus
trayectorias, para favorecer la mejora de su autoestima y lograr una mayor seguridad personal,
durante el cursado como en las diferentes instancias de evaluación. Este acompañamiento tutorial
contempla aspectos cognitivos y afectivos, que involucran la formación integral de un sujeto
autónomo, crítico y responsable, comprometido con la capacidad de decisión, por sí mismo,
considerando logros, avances y necesidades de mejora en sus trayectorias académicas, y con
determinados intereses y valores personales propios de la educación universitaria (Larramendy y
Pereyra, 2012).
METODOLOGÍA

Desde un diseño de investigación exploratorio, de corte transversal, focalizado en una perspectiva

cuali - cuantitativa, se administró un cuestionario validado, compuesto por 12 preguntas, de
carácter abierto y cerrado, como instrumento idóneo para indagar acerca de las variables más
frecuentes que intervienen en la trayectoria académica de los estudiantes universitarios. Entre las
mismas se tuvieron en cuenta, por ejemplo, tiempo de dedicación al estudio, planificación y
organización, uso de estrategias y técnicas de estudio, logros y dificultades en exámenes parciales
y finales y necesidades de mejora, entre otras. Se definió una muestra probabilística, entre los
alumnos pertenecientes a la carrera de Ciencias de la Educación y de los Profesorados de la
Facultad de Filosofía y Letras (Geografía, Historia, Química, Inglés, Artes, Filosofía, Letras,
Economía, Francés), durante el período lectivo del año 2016, constituida por un total de 150
alumnos/as.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES

A partir del análisis y sistematización de las respuestas obtenidas en los cuestionarios que se
aplicaron a los 150 alumnos/as de la carrera de Ciencias de la Educación y de los Profesorados de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, se seleccionaron las
siguientes ideas más significativas:

Los alumnos/as plantean la necesidad de organizar y planificar el tiempo de estudio, por ejemplo,
ante la pregunta si planifica y se organiza antes de empezar a estudiar, identificamos que un 47%

235
de los estudiantes respondió que lo hace “a veces”, por otro lado, un 46% consideró que “siempre”
planifica antes de empezar a estudiar, explicitando la importancia que tienen la organización y
optimización del tiempo.

Ante la pregunta ¿observas tus logros y dificultades a partir de tus resultados en los exámenes
parciales y finales?, un 61% de los estudiantes afirma que lo realiza “siempre”, mientras que un
30%, “a menudo”; un 5%, “rara vez” y un 2%, “nunca”. Con respecto a “qué le atribuyes los logros”,
entre los factores más nombrados, un 42%, considera el esfuerzo personal y la dedicación; un
33%, el tiempo dedicado al estudio; un 19%, le atribuye al orden y la sistematicidad: un 15%, a lo
motivacional y un 11%, a la comprensión de la materia. Con respecto a “qué le atribuyes las
dificultades”, se registra que el 35%, a la falta de tiempo y un 27%, a la falta de comprensión.

De lo anteriormente expuesto, se advierte la importancia que le atribuyen los/as alumnos/as, para

mejorar sus procesos de aprendizaje, al esfuerzo personal, a la mayor dedicación de tiempo al
estudio y a la necesidad de mejorar los procesos de comprensión de la materia.

Otra pregunta que nos arrojó datos interesantes es ¿qué necesitas mejorar en tus procesos de
aprendizaje?, entre las respuestas de mayor frecuencia, un 85% de los/as alumnos/as afirma que
necesita mejorar la organización del tiempo; un 60% expresa que necesita mejorar la comunicación
oral y escrita de ideas integradas entre sí; un 43%, que debería mejorar en la comprensión y
análisis de ideas y un 31%, en el uso de procedimientos o técnicas de estudio. Vemos cómo sigue
apareciendo como dato relevante la necesidad de mejorar la organización del tiempo como así
también las dificultades en la comprensión y en el establecimiento de relaciones entre las ideas
fundamentales, la necesidad de mejorar la producción y comunicación oral y escrita de textos
académicos y de mejorar el uso de las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio.

Surge también como dato significativo la importancia que le atribuyen los/as alumnos/as al trabajo
grupal y cooperativo ya que, ante la pregunta sobre los factores que favorecerían un mejor
desempeño en los aprendizajes, en el total de cuestionarios administrados, se registra un 49% que
considera de gran ayuda, para mejorar el desempeño de los aprendizajes, la instancia de repaso
con un compañero. En este sentido, el 52% considera que “a veces” sus compañeros los ayudan y
el 43% opina que “siempre” cuenta con la colaboración de un par, a diferencia de un 5%, que
manifiesta “nunca”. Con respecto a los “tipos de ayuda”, en el 71% de las respuestas se considera
provechoso discutir los temas estudiados facilitando una mayor comprensión; por otro lado, un
65% menciona que estudiar en conjunto, ayuda a avanzar en los estudios, relacionándose
estrechamente con un 62% que afirma como factor importante la elaboración de trabajos prácticos,
como así también la socialización de material bibliográfico. Por otro lado, un 37% destaca como
aspecto positivo, recordar conceptos previos y un 30% poder establecer relaciones y analizar
ideas; finalmente, organizar horarios y tener una mirada innovadora sobre un tema representa un
23%.

Se puede inferir que, para los/las estudiantes encuestados/as, disponer de tiempo, revisar
conceptos previos y repasar con un compañero, constituyen factores que tienen mayor influencia
en sus procesos de aprendizaje, logros y resultados favorables.

Como otro de los factores que favorecerían un mejor desempeño académico, un 44% de los
estudiantes hacen referencia a la importancia de conocer los criterios y formas de evaluación y el
33% considera fundamental la superación de las dificultades con la ayuda y orientación del
profesor

En síntesis, podemos concluir afirmando que los alumnos universitarios necesitan fortalecer sus
procesos cognitivos y metacognitivos así como su autoestima, a través de espacios de orientación
tutorial docente que propicien un mejor uso y organización del tiempo; promuevan y faciliten la
toma de conciencia sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento, para mejorar la
comprensión, análisis, organización y comunicación del conocimiento; la toma de decisiones
autónoma, según logros, dificultades y necesidades de mejora, y un posicionamiento crítico y
reflexivo. Asimismo, se considera fundamental la evaluación como un proceso complejo y continuo
de reflexión acerca de la construcción de aprendizajes significativos que permite avanzar en el
conocimiento y donde se ponen en juego un bagaje de conocimientos que si fueron asimilados

236
correctamente el resultado será óptimo, de lo contrario habrá que modificar ciertos aspectos. Un
proceso de síntesis, reflexión, integración y aprendizaje. Un momento de integración de saberes,
de reflexión y el cierre necesario del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es tarea del docente
tutor considerar la evaluación no solo como una instancia más del proceso de enseñanza y
aprendizaje sino integrarla a dicho proceso. Por lo tanto se considera necesario hacer conocer a
los/as alumnos/as los criterios y formas de evaluación, explicitar los objetivos de la materia y que
se espera que ellos logren en cuanto a contenidos y habilidades cognitivas.
APORTES Y LÍNEAS DE ACCIÓN

Existen competencias generales que todo estudiante universitario debe adquirir y que le permitirán
avanzar con éxito en sus estudios. Como ejemplos, se pueden mencionar: búsqueda y selección
de la información, análisis, comprensión, establecimiento de relaciones, aplicación, síntesis,
planteo y resolución de problemas, juicio crítico frente a situaciones problemáticas, entre otras;
asimismo, la naturaleza de cada carrera universitaria requiere el dominio de competencias
específicas, propias de su campo de conocimientos y/o inherentes a las diferentes incumbencias
profesionales que involucra.

Desde las prácticas de orientación y tutoría, que competen a todo profesor universitario, es posible
implementar diferentes estrategias pedagógicas, que ayuden y faciliten el reconocimiento de
dichas competencias así como su valoración, adquisición y consolidación progresiva. Estas
estrategias son herramientas mediadoras en la construcción de nuevos aprendizajes, el desarrollo
de habilidades propias de la disciplina, el pensamiento y juicio crítico, la resolución de problemas y
la definición de proyectos personales de inserción laboral y profesional.

Según la concepción constructivista del aprendizaje y, considerando al mismo como un proceso de

construcción personal, los docentes pueden ser orientadores en el proceso de construcción,
enseñando a pensar, a comprender, a relacionar, a integrar y a dar sentido a lo que se aprende.

Los docentes pueden crear zonas de desarrollo próximo e ir abriendo el camino, en la búsqueda de
significados compartidos, promoviendo y favoreciendo procesos cognitivos y metacognitivos, en el
acompañamiento de las trayectorias de aprendizaje individual y grupal de los alumnos
universitarios. También, deben plantear preguntas y problemas, tanto a partir de situaciones
problemáticas de la sociedad como sobre cuestiones teóricas en relación a sus disciplinas. Si estos
procesos se favorecen, los alumnos pueden embarcarse en un viaje maravilloso hacia la aventura
de aprender, de conocer y comprender el mundo, y de conocerse a sí mismos consolidando
progresivamente sus trayectorias académicas y/o formativas.

A partir de la investigación realizada, se puede inferir que los docentes universitarios no siempre
favorecen procesos metacognitivos, pero sí brindan orientaciones para avanzar en los estudios. Es
muy valorada la orientación con respecto a la relevancia de los contenidos fundamentales y los
complementarios, el acompañamiento a los alumnos, el reconocimiento de sus logros y
dificultades, la orientación con respecto a la relevancia de los contenidos, la claridad en las
exposiciones y brindar ejemplos, son fundamentales características de los docentes orientadores.

Propuestas de posibles líneas de acción para las Tutorías Docentes:

 Acompañamiento personalizado a los alumnos, sobre todo a aquellos con más dificultades.
 Ampliación de horarios de consulta, presencial y a distancia.
 Organización grupal, en el aula, para la resolución de actividades presenciales y semi
presenciales, con el objetivo de promover apoyos sostenidos a través de la interacción
entre pares.
 Socialización y puesta en común de las producciones individuales y grupales, con el
propósito de favorecer su análisis y síntesis.
 Construcción de espacios de metacognición, para promover procesos de autorreflexión y
autoevaluación, atendiendo a las trayectorias de aprendizaje, individuales y grupales, y los
aportes de las diferentes materias, según sus propósitos; durante los espacios áulicos y/o
de consulta.

237
 Promoción del pensamiento estratégico, desde el análisis de producciones individuales y
grupales, identificando avances, necesidades de mejora y acciones posibles para la
resolución de las dificultades.
 Elaboración de pautas orientadoras para el estudio, organización de las actividades,
resolución de trabajos prácticos y desarrollo de exámenes parciales y finales, entre otros.
 Orientación para la planificación y organización de sus tiempos de estudio, según las
diferentes actividades personales, laborales y académicas y sus demandas.
 Revisión y análisis de los resultados de aprendizaje con los alumnos y también por parte
del equipo docente.
 Articulación y coordinación de acciones con los equipos docentes de cada cátedra,
docentes del mismo año de la carrera y de materias correlativas.
 Orientación para la toma de decisiones sobre la futura inserción laboral, atendiendo a las
diferentes áreas de desarrollo profesional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Síntesis.
- Caram, G. (2014). Propuesta de intervención en docencia y tutoría para el apoyo,
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- Carlino, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de
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Educación Superior. Análisis de trayectorias estudiantiles. Los jóvenes ante sus
encrucijadas. Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material didáctico:
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Reconstruir sentidos desde los saberes y experiencias. Córdoba: Comunicarte.
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Recursos para la enseñanza y la tutoría en la educación superior: horizontes en juego.
Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material didáctico: Noveduc.
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Práctica Profesional en Psicología. Facultad de Psicología, U.B.A, Buenos Aires.
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Nacional de Tucumán. Facultad de Filosofía y Letras, U.N.T
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- Rascovan, S. (2012). Los jóvenes y el futuro: Programa de Orientación para el mundo
adulto. Buenos Aires: Ediciones Noveduc.

238
PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN CONTEXTO RURALES
1 2 3
García Puente, Ana Belén ; Mercado, María Fabiana ; Millicay, Lorena Laura ; Luque, Susana
4 5
Nidia ; Ocampo Jalil, María Fernanda .

Universidad Nacional de Chilecito

anabelengarciapuente@gmail.com

RESUMEN

El Servicio de Orientación Vocacional se enfrentó, desde sus inicios, al desafío de llegar a gran
parte de la población de estudiantes secundarios residentes en zonas rurales de los
departamentos de Chilecito y Famatina, debiendo para ello superar obstáculos tales como la
distancia entre las localidades y la Universidad, y el nivel socioeconómico y cultural de los
estudiantes, entre otros.
El presente trabajo resume algunas de las experiencias y acciones diseñadas y llevadas a cabo
por el Servicio entre los años 2010/2017 que tuvieron el objetivo de crear un espacio en el cual
estos jóvenes provenientes de sectores de mayor vulnerabilidad pudieran pensar y construir
proyectos de vida vinculados a estudios de nivel superior. Llevar a cabo estas acciones implicó
actuar de forma integrada y articulada con las escuelas de nivel medio de las zonas mencionadas,
construyendo herramientas que posibiliten la ideación de un proyecto futuro tendiente a una mejor
calidad de vida, finalidad social de la Educación Superior.
Así mismo se exponen aquellas experiencias recuperadas una vez sucedidas éstas prácticas, a
modo de transformarlas no solo en conclusiones sobre el trabajo realizado, sino en sugerencias y
miradas superadoras que se traduzcan también en estrategias institucionales venideras.

Palabras Claves: Orientación, población rural, vulnerabilidad, proyecto futuro, articulación.

DE INICIOS Y DESAFÍOS…

Desde su creación, en Noviembre de 2003, uno de los desafíos más importantes para la
Universidad Nacional de Chilecito (UNdeC), ha sido, y sigue siendo, el generar diferentes
estrategias de articulación que acerquen la Universidad a la Comunidad, revelando un ineludible
compromiso social. Bajo este contexto, y en el marco de un Proyecto de Articulación: Universidad -
Escuela Media, se creó en el año 2005 el Servicio de Orientación Vocacional de la UNdeC,
dependiente de la Secretaría de Gestión Académica; con el propósito primordial de brindar a través
de sus dispositivos herramientas que permitan la elección de una carrera de nivel superior y/o
trabajo, acompañar a los estudiantes del último año del secundario en los procesos de
construcción de proyectos vinculados al futuro; como así también facilitar el acceso a información
relativa a la oferta académica tanto de la universidad como de otras instituciones de nivel superior.

Fue a partir de allí que la Universidad, a través del Servicio de Orientación Vocacional, salió a la
comunidad e ingresó a las escuelas secundarias de la ciudad de Chilecito, iniciando un vínculo con
cada una de las instituciones educativas y los futuros orientados, convocándolos a participar de
espacios ideados para ellos, en los que pudieran pensarse y a partir de allí imaginar y construir
proyectos vitales dentro de los cuales se incluyen los proyectos vocacionales. Promoviendo al
mismo tiempo hacerse parte de la Universidad, conociendo sus instalaciones, las carreras, los
profesionales y las posibilidades existentes en el medio.

A estas primeras acciones de articulación, se sumó para el Servicio el desafío de llegar a gran
parte de los estudiantes secundarios residentes en zonas rurales de los departamentos de
Chilecito y Famatina, sectores más alejados de baja densidad demográfica, donde la distancia, las
posibilidades del entorno, y el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes, entre otros,
aparecieron como principales obstáculos a superar, al momento de pensar y diseñar acciones de
orientación.

239
A continuación, se exponen algunas de las experiencias sucedidas entre los años 2010 y 2017 que
surgieron a partir de la práctica en estos contextos, teniendo en cuenta la temática y el objetivo que
convoca el presente Congreso en relación a profundizar el lugar de la orientación en la educación y
el trabajo, vinculándola con la inclusión social, enfatizando entre otros, en las circunstancias de
jóvenes de sectores de la comunidad que se encuentran en situación de vulnerabilidad social.

ACCIONES Y DISEÑO DE JORNADAS

Trabajar con estos estudiantes del último año del secundario, como ya se expuso, significó un
desafío y principalmente un compromiso sostenido por parte de la Universidad y del Servicio de
Orientación. Tal es así que las acciones planificadas para estos orientados en estos contextos,
fueron las que más se modificaron a lo largo de los años de trabajo, intentando diferentes
dispositivos, ya que en cada uno de ellos surgían factores que se establecían como obstáculos
para el sostenimiento del proceso de orientación vocacional, por parte de los estudiantes.

Las intervenciones fueron tomando diferentes matices, de encuentros semanales en la sede de la

UNdeC se modificó a encuentros quincenales para favorecer la asistencia, y permanencia en el
proceso, pero para la mayoría de los orientados esta frecuencia tampoco resultó, por cuestiones
relacionadas a la distancia, a los medios de transporte disponibles, y a factores económicos
ineludibles.

Intentando atender a estos, se diseñó un cronograma de jornadas intensivas de ocho horas en el

campus de la UNdeC, en las que participaron las diferentes instituciones educativas de los distritos
de Chilecito y Departamento Famatina. Esta acción presentó el desafío de poder hacer coincidir los
tiempos y espacios universitarios con los tiempos de las instituciones educativas de nivel medio,
generando un movimiento al interior de la Universidad, que implicó principalmente la gestión de los
espacios a ocupar en cada una de las jornadas, la organización de los horarios de las actividades
a desarrollar, y el tiempo que implicaba trasladarse desde los distritos al campus universitario.

Todas las acciones descritas permitieron el acercamiento de la Universidad a estas instituciones

educativas y viceversa, promoviendo en los estudiantes la construcción de representaciones
ligadas a la continuación de estudios universitarios como un trayecto probable y accesible también
para ellos, no obstante, quedaba como materia pendiente el acompañamiento en el proceso que se
iniciaba en estas jornadas.

Ante esta situación, se diseña una nueva estrategia de intervención denominada “Jornadas de
reflexión sobre la vocación y el futuro, con estudiantes del último año de las escuelas medias de
los distritos de Chilecito y Departamento Famatina”, la cual se continúa en la actualidad, que
implica visitar 10 (diez) localidades-distritos con un total de 12 (doce) instituciones educativas de
nivel medio, distribuidas aproximadamente en un radio de 100 km de la UNdeC, de cinco años de
cursada, salvo las instituciones educativas técnicas de orientación agropecuaria, con seis años de
duración como lo establece la vigente Ley de Educación.

La modalidad consiste en tres encuentros, dos en la institución de destino y el último en la sede de

la UNdeC, siendo el dispositivo más abarcativo e inclusivo que se ha encontrado para estos
estudiantes. En el primer encuentro las actividades están diseñadas para conocer en primera
instancia a los orientados, qué piensan hacer al finalizar el secundario, cuáles son sus ideas
previas sobre la vocación, para reflexionar sobre la importancia de pensar en sus deseos,
habilidades e intereses a modo de planificar un futuro acorde a los mismos. En el segundo
encuentro las actividades se dirigen a trabajar de lleno sobre sus intereses, la oferta académica del
medio, y cuáles son sus posibilidades reales y concretas con relación a un futuro profesional y

240
laboral. En el tercer y último encuentro, ya en el campus universitario, los orientados tienen la
posibilidad de recorrer y conocer las instalaciones y participar en diferentes experiencias
desarrolladas en los laboratorios de informática, física, química, microscopía, el gabinete de
enfermería, y el estudio de tv y medios; actividad final que reúne las acciones de orientación,
promoción e introducción a la vida universitaria.

EXPERIENCIAS VENIDERAS
La experiencia durante los años de trabajo del Servicio, puso de manifiesto que las
representaciones que circulan entre los estudiantes sobre la Universidad, están ligadas en su
mayoría al desconocimiento de las posibilidades académicas y de las particularidades de la vida
universitaria local. No obstante, la opción de continuar estudios universitarios aparece como un
horizonte posible en los orientados que pertenecen a la ciudad de Chilecito, situación que difiere
mucho en los orientados de los sectores rurales mencionados, quienes no tienen incorporado
como factible la construcción de un proyecto futuro vinculado a la posibilidad de continuar con
estudios de nivel superior.

La escucha de los relatos de estos estudiantes, refleja que el proyecto de vida, hasta el momento
en el que el Servicio de Orientación interviene, suele estar relacionado con continuar el tipo de
actividad que viene realizando su familia, la cual es en su mayoría, el trabajo agrícola, o bien, el
deseo de continuar sus estudios está ligado a lo social en el sentido de poder ayudar a los
padres. Estos jóvenes se encuentran en una situación de vulnerabilidad, donde el capital
económico, social, y cultural con el que cuentan, limita las posibilidades de desplegar estrategias
personales y de realizar elecciones para su futuro. Por ello esta situación en la que se encuentran
los posiciona en desventaja educativa y laboral, lo que representa dificultades y riesgos para la
integración actual y la proyección futura.

Al respecto, Aisenson et al. (citado en Aisenson et al., 2013) plantea que;

Los jóvenes de sectores favorecidos se proyectan a mediano y largo plazo con naturalidad y
sus expectativas se orientan a la realización de estudios superiores como parte de un destino
obvio. Ello contrasta con lo observado en jóvenes de sectores vulnerables; las decisiones a
tomar se definen en el corto plazo, probablemente guiados por la situación familiar, escolar y
laboral (p. 116-117).

En el marco del presente escrito y de las experiencias que se relatan, se entiende como
vulnerabilidad, no a una condición intrínseca del sujeto, sino a una situación de riesgo determinada
por condiciones sociales culturales y económicas, es decir, una construcción resultante del
condicionamiento del contexto que en muchos casos determinan el futuro vocacional, profesional, y
laboral de estos estudiantes.

Retomar las representaciones e imaginarios que circulan en estos que se encuentran en situación
de vulnerabilidad, de acuerdo a Chá y Ruiz (2012), “permite confrontar al propio grupo con sus
potencialidades y con las exigencias reales que el mundo educativo y laboral posee, generando, de
este modo, un espacio certero donde encontrar argumentos válidos para cada elección futura”
(p.107)

Advertido esto, además de buscar medios para acercar a los jóvenes o poder llegar hasta ellos,
para brindarles un espacio donde pudieran pensar e imaginar un trayecto posible vinculado a

241
continuar estudios superiores, el desafío implicó también, al decir de Chá y Ruiz (2012, p.108), el
inaugurar algo que hasta el momento no existía como lo es el “yo también puedo”, no solo desde el
conocimiento de las oportunidades del medio, sino como una transformación interna que supere
las representaciones e imaginarios previos.

Así entonces, la tarea fundamental como Servicio es el generar las condiciones para que esto
ocurra a modo de, “brindar oportunidades para que cada joven se haga protagonista de su
realidad, con todas las dificultades que esta le presenta, pero propiciando una actitud de
transformación de ella misma, que articule necesidades y posibilidades para cada joven”. (Cha &
Ruiz, 2012, p. 108). Es por todo ello que se piensa a la orientación vocacional como un dispositivo
de gran importancia en estos contextos ya que moviliza a estos sujetos orientados en relación a la
toma de decisiones sobre un proyecto de vida futuro, a la vez que los convoca a reflexionar y
advertir los condicionamientos del medio del que forman parte. En este punto se acuerda con
Rascovan que:

El objetivo de un proceso de Orientación Vocacional no será, pues, acceder a una identidad

vocacional/ocupacional, sino el acompañamiento en determinado período de transición a
construir una decisión, a partir de establecer un espacio y un tiempo en el que, ante todo, se
pueda pensar, imaginar, soñar, como forma de elaborar un proyecto futuro. Para ello, en los
distintos ámbitos y niveles de intervención deberá intentarse desentrañar dónde la elaboración
del proyecto futuro hace nudo. La intervención consistirá, entonces, en la operatoria que permita
desanudar aquello que se ha hecho nudo y que por tanto, obstaculiza el proceso de elección.
(2014, p.8)

EXTENDIENDO CAMINOS
La experiencia realizada estos años en los Distritos del Departamento Chilecito y Famatina
permitió, entre otros, dar cuenta de una práctica que se puede considerar enmarcada dentro de la
extensión universitaria, si entendemos a la misma como un “espacio de cooperación entre la
universidad y otros actores de la sociedad de la que es parte”, un ámbito que debe contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas, vinculado a la finalidad social de la Educación
Superior. (REXUNI, 2012-2015).

Aunque en principio no haya sido esa su intención, la práctica de orientación vocacional llevada a
cabo, puso en juego una construcción de saberes a partir de un diálogo entre contextos y sujetos
que en principio aparecían tan lejanos y distintos. En este intento de acercar la Universidad por
medio del Servicio hacia la comunidad, se produjo un ida y vuelta, creando y articulando nuevos
saberes y prácticas sociales.

El proceso de articulación con estas instituciones educativas, generó un trabajo conjunto y hasta
una cierta familiaridad, que año tras año, se traduce en nuevos desafíos a afrontar, ya que convoca
a pensar nuevas ideas que den respuesta a las demandas y sugerencias que los grupos de
estudiantes presentan cada vez. Al mismo tiempo que se intenta ampliar la propuesta a una mayor
cantidad de estudiantes, tal cual lo muestra el crecimiento en la cantidad de orientados, desde
2010 donde se trabajó con 6 instituciones y 52 estudiantes orientados (ver en anexo gráfico nº1) a
un 2017 con 11 instituciones y 224 estudiantes orientados (ver en anexo gráfico nº2).

En este punto es indudable que las prácticas llevadas a cabo por el Servicio de Orientación están
en permanente construcción y deconstrucción, cada una de ellas necesita ser revisada en función
a las coordenadas de la época, y de los sectores socioculturales en los que se inserta. El revisar

242
dichas prácticas y recuperar las experiencias vividas implica no el concluir o cerrar procesos, sino
el poder transformarlas en miradas superadoras que se traduzcan en nuevas estrategias, sabiendo
que desde orientación vocacional se trata siempre y cada vez de abrir caminos, de pensar formas
creativas de intervención, que apuesten a procesos, como expresan Chá y Ruiz (2012), que desde
lo colectivo rescaten lo singular de cada orientado para convertirlo en un proyecto posible de ser
alcanzado.

Anexo

Gráfico Nº1

Gráfico Nº2

243
Referencias bibliográficas

Aisenson, G., y otros. (2013). Trayectorias y anticipaciones de futuro de jóvenes adultos

socialmente vulnerables. Anuario de investigaciones, 20 (1), pp.115-124. Recuperado de
http://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v20n1/v20n1a10.pdf
Chá, T. y Ruiz, M. E. (2012). Comunidades Vulnerables: una estrategia de intervención desde el
modelo teórico operativo de orientación. En M. Gavilán. (1 ed.), Equidad y orientación
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Argentina: Lugar editorial
Rascovan, S. (2004). Lo vocacional: una revisión crítica. Revista Brasileira de Orientacao
Profissional. Pp. 1-10. ABOP. Brasil: Vetor Editora. Recuperado de
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbop/v5n2/v5n2a02.pdf
REXUNI (2012-2015). Plan estratégico. Red Nacional de Extensión Universitaria.
Servicio de Orientación Vocacional de la UNdeC. (2010-2017). Informes finales del Servicio del
Orientación Vocacional.

244
NUEVAS GENERACIONES Y LA CUESTIÓN DE GÉNERO Y LA DIVERSIDAD SEXUAL

GULLCO, Adriana

Instituciones APORA Universidad Nacional de Tres de Febrero Universidad Maimónides Hospital

Italiano

agullco@gmail.com

RESUMEN

A partir de los movimientos de empoderamiento de las Mujeres y sujetos con sexualidades

diversas y los debates que se generan a su alrededor, este trabajo intenta pensar sobre las
modificaciones que se van generando en la percepción y el destino de los roles sociales
tradicionales atribuidos a los géneros y sobre las existencias de sexualidades diversas. Se analizan
influencias de las modificaciones de época en la conformación de las subjetividades, generadas
por la trascendencia de distintos Movimientos Sociales, por ejemplo el #Paro Internacional de
Mujeres #8 M o el movimiento #Ni una menos, entre otros. Y también de cambios más
imperceptibles pero eficaces.

A través de algunas viñetas clínicas y situaciones planteadas en distintos ámbitos se produce

una interrogación sobre las marcas subjetivas, sobre todo en lxs jóvenes. Se plantean hipótesis
sobre la influencia de estos nuevos paradigmas en las elecciones de proyectos de vida y
trayectorias vocacionales y la implicación de los Profesionales que actuamos con estxs jóvenes.

Palabras clave. Nuevos paradigmas sobre género. Juventudes. Proyectos de vida

Tomemos las imágenes de la marcha del #8m, 8 de marzo de este año 2018, día del Paro
Internacional de Mujeres. Me refiero a las imágenes que llevamos internamente quienes
participamos y también a aquellas que aparecen en las redes, en los medios. Todas muestran un
inmenso predominio de juventudes en la variedad de mujeres y/ o personas con cuerpos
feminizados, además de algunos varones.

Resulta interesante preguntarnos si este nivel de participación dejará marca no solo en aquellas
personas que estuvieron ahí, sino también en las que solo lo vieron, escucharon, opinaron. ¿Qué
consecuencias subjetivas puede tener la participación y la instalación de estas temáticas como
parte del cotidiano de nuestra juventud? ¿Qué miradas pueden cambiar en todos los lugares en
que resuena el eco de esa realidad, vista desde una perspectiva nueva?

Traigo a cuenta el relato de una compañera de la Red Interdisciplinaria de Género de la

Universidad Nacional de Tres de Febrero. Dice Fernanda Miguel respecto de su visión de la
Marcha el último 8 de marzo

“El camino hacia el Congreso, teñido de verde y violeta, no pasó desapercibido por los transeúntes
de Caseros desde donde salió un micro hacia el centro de la ciudad…

Tampoco fueron indiferentes aquellos que, al caer la tarde, observaban a cientos y miles de
mujeres caminar juntas con consignas en múltiples lenguajes: escritas en carteles, impregnadas en
ritmos musicales, contenidas en danzas y expresadas en representaciones teatrales.”……
…”Seguramente había muchas más que no alcanzamos a ver y otras que no se animaron a ir
porque les dijeron que ir a una movilización es muy peligroso. Con todas ellas no dudo que nos
volveremos a encontrar cada 8M.” (Miguel, 2018)
La voz de esta activista habla de la movilización como una siembra, como un lugar de
representación de un conflicto que está buscando cauce en nuestra sociedad. Más allá de la
movilización, cada paso en la vida cotidiana trae el tema una y otra vez.

245
Estas realidades, que por su parte no aparecen como cerradas, hacen pregunta no sólo por el
lugar, novedoso tal vez, del colectivo las mujeres. Hacen pregunta sobre el lugar de los hombres y
el de las diversidades sexuales también.

Un joven traía a una sesión de psicoterapia, el conflicto que le provocaba la pregunta sobre si los
varones tenían que estar presentes o no en la marcha del 8M, convocada por cientos de
organizaciones sociales y políticas a nivel internacional. Resultaba penoso para él, activista de
múltiples causas que considera justas, renunciar a estar en la marcha. ¿Cómo decirlo? No sabía
dónde ubicarse. Como si la pregunta ¿dónde me pongo como hombre en la Marcha de Mujeres?
no tuviera respuesta.

Porque parece que todxs estamos en situación de inventar nuevas respuestas a viejas preguntas.
Estas cuestiones, acerca de los lugares de mujeres y varones las escuché repetidas veces en las
discusiones entre jóvenes. Como buscando la existencia de un instrumento para medir cuan
machista es una u otra posición. O cuan feminista.

Así como un profesor veterano afirmaba: “ no puedo decir más que hagamos un pacto de
caballeros para que los alumnxs lleguen a tiempo a la clase”, porque se daba cuenta el alto nivel
de exclusión y desvalorización que pueden inducir esas palabras, así en cada gesto estamos
replanteando la cuestión de la igualdad de género. Probablemente lo que cambió es que ya no
pasa inadvertido, invisible, “natural” que un acuerdo respetuoso sea un pacto de caballeros. Las
mujeres somos y fuimos siempre muy capaces de hacer pactos respetuosos. Las personas con
sexualidad diversa también. No dependerá del posicionamiento de género, sino del contexto de los
pactos y las características de los pactantes. No se nos escapa cuánto hay de idea de hegemonía
y superioridad patriarcal implícita en el planteo del pacto de caballeros. Por eso distintivamente no
hablamos simplemente de pactos entre mujeres, sino de sororidad, como forma de hermandad
femenina.

Sobre el tema del lugar posible de los hombres dice Agustín del Valle: “Las prácticas y los ánimos
igualitaristas invitan a los varones a repensarse como hombres y padres a la altura de los nuevos
feminismos. ¿Cómo construir una figura de masculinidad afirmativa, orgullosa, no culposa ni “en
retirada”? La lucha de las mujeres difunde también un aire liberador para los varones, que pueden
al fin dejar atrás el modelo patriarcal del padre distante y castrador” (Valle, 2018)

Tal vez esto sea por ahora solamente un deseo del autor, que ve en el cambio del modelo paterno
patriarcal una verdadera oportunidad de dar vuelta, enriquecer y crear nuevos roles al interior de
las configuraciones familiares y quizás de la sociedad toda. Tal vez esta nueva manera vaya
concretando los formatos que admitan diversidad en las familias, en las formas de habitar el
mundo, en los proyectos de vida. Se hace evidente que algo está moviendo las aguas de fondo, tal
vez por eso es posible llamarlo MAREA.

Permítanme traer otra viñeta desde la clínica.

Matías (16 años) inicia un relato. Se ha peleado con su papá. Está afectado. La pelea fue a raíz de
una diferencia de interpretación de una situación que hubo en su escuela. Una chica “tuiteó” que
en una fiesta un chico la había abusado. Todo el curso, tal vez toda la escuela está discutiendo
sobre el asunto. Matías se informó bien dice, antes de tomar partido sobre el tema. Él está seguro
que ese chico abusó de la chica, no es que ella está haciendo teatro para perjudicarlo. Su papá
tiene otra postura.” Lo que dice mi papá es machista”, afirma Matías.” Y encima se ofende cuando
se lo digo…”. Un joven de 16 años peleando con su padre para ver quién tiene razón, es un
clásico, repetido en la clínica con adolescentes. Sin embargo llama la atención el contenido: Matías
un varón de 16 acusa a su padre un varón de cuarenta y tantos de machista…...y el padre se
ofende. La pelea generacional, la confrontación del padre y del hijo, la disputa por la identidad,
asume estas características. Entonces surge la pregunta acerca de qué tipo de hombre, tal vez qué
tipo de padre se propone ser el adolescente, si es que va a ser padre algún día. Señorxs, señoros,
señoras esta escena era impensable hace una década, solo parecería exótica.

Atravesamos una época en la cual ya no es posible hablar de identidades fijas e inmutables. Ni

identidades en los roles, ni en los géneros, mucho menos en los trayectos educativo laborales. El

246
término identidad queda estrecho, para abarcar las existencias posibles, o los caminos a tomar en
los proyectos de vida. No es que no portemos una identidad, sino que la imagen fija de mismidad
que acompañó este concepto durante muchas décadas, necesita flexibilizarse.

Qué hacemos los profesionales de la orientación

Para trabajar respetuosamente con los diversxs sujetxs, es necesario que los profesionales de la
salud y la educación desandemos las naturalizaciones de sentido que limitan nuestra manera de
pensar. Hace falta indagar en nuestros prejuicios y desconocimientos para acompañar los
cambios que se producen a toda velocidad. Nosotrxs mismxs estamos imbuidos del clima de
época.

Indudablemente, desde la perspectiva de Profesional de la Orientación, hay una fascinación en

ayudar a encontrar algún lugar posible para cada persona en la trama social. Un lugar o más de
uno, con la forma de actividad, tarea, profesión, estudio. Esta cuestión, la de encontrar un propio
lugar en el entramado, está planteada desde el origen de la división del trabajo, aun la más
primitiva; y estará ligada a las formas de producción y a la concepción del trabajo en una trama
socio histórica determinada. Seguramente ese lugar será distinto si las condiciones son otras.
Pero es una búsqueda personal y los profesionales que acompañamos no podemos perder la
dimensión social del problema, tanto como la perspectiva personal del que nos está preguntando.

Cuando una persona en algún lugar se acerca a preguntar, a pedir ayuda para pensar qué
puede hacer con su futuro, ya sea laboral, académico, de capacitación, proyecto de vida, es
probable que esté esperando algo que los profesionales de la orientación no podemos darle como
respuesta cerrada y obturadora. Quien elige es el sujetx, no existe test ni técnica que pueda
hacerlo en su lugar.
Lxs consultantes nos piden “pases mágicos”, poniéndonos en un lugar del supuesto saber. Se
trata de una ilusión. Como todos sabemos una ilusión no es un error. Es una creencia engendrada
por el impulso a la satisfacción de un deseo prescindiendo de su relación con la realidad. Se hace
presente en todo tránsito de la impotencia a la potencia. Lxs profesionales sostenemos esa ilusión,
hasta que cae por el peso de la elección protagónica. Asistimos al descubrimiento que hace el
sujetx que consulta o al sujetx al que le proponemos que busque, sosteniéndolx desde la escucha,
la espera y la aceptación de sus posibilidades presentes.
Además nuestra actividad puede ocultar una enorme cantidad de prejuicios, sobre diversas
categorías sociales, representaciones, imaginarios, muchos de ellos referidos al género, a las
disposiciones atribuidas a los sexos, así como “verdades” no tan ciertas sobre las posibilidades de
trayectorias, que es necesario deconstruir.
Como nuestra práctica se da con determinados sectores sociales, puede llegar a ocultarnos la
cantidad de gente que tiene derecho a recibir ayuda en el delineamiento de su proyecto de vida,
pero que ni siquiera se les ocurriría consultar, porque está entre sus impensables. Consideremos
que la habilidad de hacer proyecciones a futuro es una condición sine qua non de todo
pensamiento transformativo, pero que este difícilmente aparece en sujetxs que no tienen control de
su presente. Es interesante destacar lo particularmente relevante que puede ser la reproducción
inconsciente de las limitaciones que son impuestas por las maneras de "habitar " las situaciones,
las que determinan condiciones de vida. Comprender que existen prácticas que quedan excluidas
por impensables, por la sumisión a un orden establecido. También en cuanto a lo que pueden
hacer hombres y mujeres y otras personas con géneros diversos. Que existe una inclinación a
rechazar lo que no se puede, y a querer aquello que es vivido como inevitable. Justamente estas
son algunas categorías que nos ofrece el pensamiento de Bourdieu. (2000)
Muchas veces las mujeres no se imaginan transitando determinados trayectos formativos y
laborales, porque los consideran propios de los varones. Pensemos en las matriculas de las
Ingenierías por ejemplo, que aunque aumentan la proporción de mujeres, siguen siendo
mayoritariamente de varones. Creo que de todas las ingenieras o informáticas con las que tuve
contacto en mi vida profesional, ninguna dejó de mencionar lo distintivamente complicado que
resulta ser mujer en el medio laboral. Las jóvenes que eligen carreras exactas saben que van a
tener que dar una dura batalla para mostrar que pueden

247
A su vez los muchachos no consideran fácilmente incluirse en opciones ligadas a la educación
temprana, por ejemplo. Con sólo pensar con cuantos maestros de educación Inicial contamos, nos
damos cuenta de esta situación.

Tomemos por ejemplo la línea de la mujeres y la Ciencia, particularmente las carreras

relacionadas a la Computación.

Nadia Luna, cita en una publicación de la UNSAM un relevamiento sobre la presencia de mujeres
en carreras relacionadas con la computación a nivel nacional. En él se encontró que, entre 2010 y
2015, solo hubo en promedio un 16% de inscriptas y que el número va en descenso. Es decir
parece que cada vez menos mujeres se dedican a la computación. Es probable que el planteo de
rol estereotipado, sostenido por una educación binarista, sexista, discriminadora, que inspirada en
el mercado divide las jugueterías en la góndola para niñas y la góndola para varones, contribuya
estrictamente a abrir esta brecha. En ella parece establecerse algo así como que a las mujeres “no
nos da la cabeza” para la matemática y sus implicaciones tecnológicas. Basta mirar las matriculas
de todas las Ingenierías , discriminadas por género para observar el resultado de estas
representaciones sociales estereotipadas. Los adolescentes, apoyados por múltiples relatos, creen
que los programadores siempre son nerds masculinos. Todos estos son factores que cristalizan las
elecciones en forma imperceptible.

Ahora bien, ¿por qué preocuparnos por esto? La autora afirma que si las mujeres no participan
de la creación de la inteligencia artificial, quedarán excluidas, o con una participación poco
significativa de portentosos lugares de poder y creación de riquezas. Otra vez nos excluimos de lo
que somos excluidas.(Luna, 2018)

Recuerdo el caso de una ingeniera, hace más de una década, que decidió abandonar su carrera
frente a la realidad que le imponía la maternidad, porque no podía lidiar con eficacia con la jornada
doble o triple, dentro y fuera del hogar. Tal vez esta mujer tendría otras posibilidades si el pacto
que podía sostener con su pareja abriera nuevos caminos a las formas de ser. Tal vez si no
hubiera tenido pareja esa opción no hubiera aparecido. Tal vez si la legislación fuese otra, tal vez
si….abramos la imaginación, radicalicémosla, encontremos nuevas respuestas.

Finalmente

Al mismo tiempo el 22 de marzo de 2018 Google pone un doodle . Se trata de una conmemoración
a Katsuko Saruhashi. Entre las características de esta científica japonesa explica que se destacó
por sus trabajos en geoquímica y por impulsar el trabajo de las mujeres en la Ciencia.

En este ejemplo podríamos preguntarnos en primera instancia quien decide en Google con que se
van a encontrar millones de personas cada vez que abran su navegador una mañana. No tengo
muy clara la respuesta. Pero necesariamente esa información tendrá una incidencia en mucha
gente. En mi caso desconocía la existencia de Katsuko. ¿La corporación Google creyó oportuno
poner los datos de una científica porque era el mes de la mujer? No lo sé.

Pero creo que justamente son las micro políticas, los pequeños cambios cotidianos los que van
gestando nuevas realidades que puedan implicar la sociedad toda.

Es el pequeño aprendizaje acerca de la existencia de una científica japonesa.

Es la respuesta abierta u obturadora que se delinee junto al joven que se pregunta sobre donde
ubicarse frente al movimiento de mujeres.

Es también si como profesional solo se puede leer la disputa edípica en el adolescente que se
pregunta sobre el machismo, o pensar que estamos asistiendo a un cambio que perdurará en las
convicciones de este chico, más allá de las peleas intergeneracionales.

248
Es la joven que no se anima a recorrer las posibilidades de Exactas porque dice que la cabeza no
le da, y la respuesta que pueda llegar a gestar.

La mujer que no renuncia a su trabajo porque es madre, y tal vez tiene al lado una pareja que
sostiene con ella esa decisión. O la que no renuncia porque tal vez no tiene a su lado ninguna
pareja…

También es la propia implicación de cada profesional frente a todo esto.

Por ejemplo cómo plantea el acercamiento a la lengua un profesor cuando los chicos se refieren al
conjunto hablando de todes, o nosotres. ¿Qué está en juego en la disputa por las palabras y los
nombres? Muchas veces se trata de ensamblajes que tienen valor para la disidencia y por lo
tanto para la resistencia cultural. Si se lo lee solamente como oposición al adulto, creo que nos
estamos perdiendo una parte importante de la comprensión del hecho.

Pero….queda claro que los cambios se generan desde las luchas. Por un lado las pequeñas
luchas cotidianas, en cada gesto, en cada decisión. Pero también en la participación de las luchas
colectivas, a las que esta reflexión invita a sumarse.
Como profesionales nos invito a pensar de una nueva manera la forma en que incidimos en la
decisiones que toman nuestrxs consultantes. Plantear estas cuestiones sobre los géneros, los
roles atribuidos a los sexos, la desigualdad estructural inherente al patriarcado no son contenidos
que necesariamente vayamos a traer nostrxs. Pero los traen lxs jóvenes y no podemos hacer de
cuenta que se trata solo de cuestiones personales y leerlo simplemente desde la escucha edípico
familiarista. Se hace necesario comprender que hay una deconstrucción que hacer en cada unx de
nostrxs para acompañar la escucha de estas nuevas configuraciones. Desarmémonos para
armar de nuevo.

NOTA ACLARATORIA : A lo largo del texto utilizo la x en reemplazo de las vocales “o” y “a” que
tienden a considerar desde las propias palabras, dos maneras de subjetivar: masculino o femenino.
El Consejo Nacional de las Mujeres afirma:
El uso del género en “x” apunta a contrastar críticamente el uso dominante de la lengua
y como modo de hacer un llamado de atención al uso pretendidamente neutro del
lenguaje en términos de género. La incomodidad que genera la “x” en la lectura y la
pronunciación puede compararse con la incomodidad que sienten aquellxs que no se
sienten -parcial o totalmente representadxs/interpeladxs ni por el “ellos” ni por el “ellas”.

Bibliografía

Bourdieu Jean Paul ( 2000): “Contrafuegos: reflexiones para servir a la resistencia contra la
invasión neoliberal” Anagrama. Barcelona

Luna, Nadia ¿Donde están las programadoras? Agencia Tecnología Sur Sur Universidad
Nacional de San Martín 28 de abril de 2018.
www.unsam.edu.ar/tss/donde-estan-las-programadoras/

Miguel Fernanda Trabajat y parar conjuntas Revista Furias 8 de abril de 2018

http://revistafurias.com/trabajar-y-parar-con-juntas

Valle , Agustin “Cachorro. Breve tratado de filosofía paterna” (Editorial Hekht).

https://www.google.com.ar/search?q=Katsuko+Saruhashi&oi=ddle&ct=katsuko-saruhashis-98th-
birthday-5535920697638912&hl=es&kgmid=/m/0bbr7j&source=doodle-ntp

249
EL DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO PROMOTOR DE ELECCIONES

1 2 3 4
Kligman C ; Puzzi, M ; Barbeito,I ; Priegue, C .
1-2-4 APORA
1-3 UNTREF

ceciliakligma@gmail.com

RESUMEN
A partir de la consideración de la Orientación Vocacional Educativa Profesional en el ámbito
educativo como tarea posible de ser desarrollada por los futuros docentes de educación especial
para Personas con Discapacidad Intelectual (PcDI) y en el marco de la investigación “Orientación
Vocacional Educativa Profesional. Prácticas profesionales orientadoras para profesionales que
trabajan con estudiantes con discapacidad intelectual. Aportes en tiempos de inclusión” (2016-
2017); realizada como proyecto interno de la Secretaría de Investigación y Desarrollo de la
Universidad Nacional de Tres de Febrero; se implementó una encuesta virtual con el objeto de
explorar los conocimientos adquiridos sobre el tema en los Institutos de Formación Docente (IFD).
Se indagaron los factores que estas/os encuestadas/os consideran que pueden favorecer u
obstaculizar el proceso de orientación vocacional de los jóvenes con discapacidad intelectual. Se
exponen sus consideraciones tanto respecto de lo que ya se realiza en el ejercicio de la función
docente como de sus expectativas sobre herramientas que podrían adquirir para enriquecer su
proceso de formación. El grupo de investigación analiza las respuestas y propone incluir
contenidos sobre Orientación vocacional en la currícula de los IFD para que las/ los futuras/os
docentes promuevan elecciones atendiendo tanto a las posibilidades como a los deseos de sus
estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Orientación vocacional, Formación docente, Educación Especial.
TRABAJO COMPLETO
En el marco de la investigación “Orientación Vocacional Educativa Profesional. Prácticas
profesionales orientadoras para profesionales que trabajan con estudiantes con discapacidad
intelectual. Aportes en tiempos de inclusión” (2016-2017) (1); realizada como proyecto interno de la
Secretaría de Investigación y Desarrollo de la Universidad Nacional de Tres de Febrero; se
implementó una encuesta virtual con el fin de recabar información en relación a la incorporación de
contenidos vinculados a la orientación vocacional y al desarrollo de proyectos ocupacionales de
jóvenes con discapacidad intelectual durante el curso de su formación docente. A partir de la
consideración de la Orientación Vocacional Educativa Profesional en el ámbito educativo, como
tarea a ser desarrollada por los futuros docentes de educación especial para personas con
discapacidad intelectual (Pcdi)
Observamos que persiste la dificultad en torno a la obtención de información de los Institutos de
Formación Docente de Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual; que fue
manifiesta también en investigación anterior (2).
Hubo paridad de respuestas (50%) tanto en los Institutos de gestión pública como privada.
Para el presente trabajo se han utilizado datos generales extraídos del Anuario Estadístico
Argentino sobre Discapacidad 2016 del SNR (Servicio Nacional de Rehabilitación ) Ministerio de
Salud – Presidencia de la Nación, presentando la limitación de considerar únicamente a aquellos
sujetos que han tramitado el CUD (Certificado Único de Discapacidad)
De acuerdo a los registros correspondientes al año 2016, el 17% de las personas con CUD
presentó más de un tipo de discapacidad; del 83% de las personas certificadas con un sólo tipo
de discapacidad se observa la siguiente distribución:

250
 Gráfico 1: Distribución de las personas con CUD que fueron certificadas con un sólo tipo de
discapacidad. República Argentina. Año 2016

l 187.802 100,0%
En los anuarios anteriores al 2016, no se distinguía al momento de la certificación la
discapacidad mental de la intelectual, hallándose ambas integradas bajo la categoría “mental”,
siendo ésta la categoría que se presentaba con mayor frecuencia respecto de las otras
discapacidades. A la fecha, al ser diferenciadas se observa que la discapacidad mental presenta
un 31,02% y la intelectual un 8,23%.

Si bien discapacidad mental y discapacidad intelectual aluden a conceptos diferentes, que

definimos a continuación, en relación a la formación docente ambas continúan siendo abordadas
por los docentes de Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual.

[…] “a Discapacidad con Deficiencia Mental (Discapacidad Psicosocial) se define

como un término global que hace referencia a las deficiencias en los procesos cognitivos,
afectivos y/o del comportamiento en las estructuras del sistema nervioso, y en las
limitaciones que presente el individuo al realizar una tarea o acción en un contexto/entorno
normalizado, tomando como parámetro su capacidad o habilidad real sin que sea
aumentada por la tecnología o dispositivos de ayuda o de terceras personas.” (Disposición
Nº 648/2015)

[…] “corresponde distinguir la deficiencia mental de la intelectual, entendiendo por

ésta última a un trastorno que comienza durante el período de desarrollo y se caracteriza
por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta
adaptativa, expresada en dominios conceptuales, sociales y prácticos. […] la deficiencia
intelectual se origina antes de los 18 años y es un término que reemplaza al de retraso
mental y constituye una parte integrante de la diversidad humana. […] es oportuno aclarar
que no todas las personas con discapacidad con deficiencia intelectual tienen trastornos
del comportamiento, ni todas las personas con trastorno mental, son en sentido estricto,
personas con discapacidad.” (Disposición Nº 648/2015)

La distribución de la población en grandes grupos de edad, indicó que el 25 % (una de cada cuatro
personas con CUD), tiene menos de 15 años de edad. Coincidiendo con la edad de la población
que podríamos considerar en edad de escolaridad primaria. En esta franja etaria la discapacidad
mental representa el 40%, seguida de la discapacidad intelectual con un 14%. Ascendiendo a un
54 % de la población en edad escolar con CUD, destinataria potencial de las intervenciones
docentes que nos proponemos indagar en torno a la orientación vocacional – ocupacional.

El aspecto educativo es una dimensión sumamente importante a la hora de describir las

condiciones de vida de las personas con discapacidad Un indicador relevante es la condición de
alfabetización de las personas con discapacidad de 10 años y más. En este sentido se puede
observar que las personas con discapacidad analfabetas representan un 14%. Esta categoría
integra a los analfabetos (3) (9%) y analfabetos instrumentales (4) (5%)

251
 Gráfico 2: Distribución de las personas con discapacidad con CUD de 10 años y más
según condición de alfabetización. República Argentina. Año 2016.

Al analizar la distribución de la población en relación a su condición de alfabetización y al tipo de

discapacidad se puede observar que al haberse diferenciado mental de intelectual, esta última
pasa a ser la población que presenta los niveles más altos de analfabetismo. Solamente el 54%
de la población certificada con discapacidad intelectual está alfabetizada, llegando a un 46%que no
lo están (26% analfabetos y 20%de analfabetos instrumentales). Es importante aclarar que estos
se recaban a partir de lo declarado al momento de la evaluación para obtener el CUD

Gráfico 3: Distribución de las personas con discapacidad intelectual y condición de

alfabetización. República Argentina. Año 2016.

La distribución por tipo de discapacidad de las personas que asistieron o asisten a

establecimientos de Educación Especial, se mantiene igual que otros años: el 44% de quienes
pasaron por esta modalidad tienen discapacidad mental y en segundo lugar se ubican quienes
poseen discapacidad múltiple con el 20%. En tercer lugar, este año se suma la discapacidad
intelectual, que representa un 18%, seguida por el 8% de discapacidad auditiva, el 6% de
discapacidad motora, el 2% de discapacidad visceral y el 2% de discapacidad visual.

252
 Gráfico 4: Distribución de las personas con discapacidad mayores de 5 años con CUD que
asisten o asistieron a educación especial por tipo de discapacidad. República Argentina.
Año 2016

En relación a la distribución geográfica de las respuestas obtenidas en la encuesta mencionada,

las provincias que lo han hecho en mayor porcentaje son: Buenos Aires 22%, Córdoba 19% y
Santa Fe 22% coincidiendo con las provincias que de acuerdo al Registro del SNR fueron las que
durante el año 2016 emitieron mayores porcentajes de CUD : Buenos Aires 40%, C.A.B.A. 10%
(de la cual no se han obtenido respuestas en relación a la encuesta), Córdoba 8 % y Santa Fe 7%.
Cuando hablamos de O.V en la escuela lo hacemos teniendo en cuenta un tipo de intervención, la
pedagógica; cuya finalidad es promover el conocimiento de los objetos a elegir y la
problematización sobre el contexto socio-histórico en el que elegimos. Este tipo de intervención se
organiza en torno a dos ejes. El eje diacrónico, relacionado con los variados procesos de
enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en la escuela. Desde esta perspectiva, no sería
pertinente diferenciar orientación de educación. Se orienta hacia el futuro porque se educa hacia
él. El eje sincrónico se entrecruza con el diacrónico en cada momento en el que se juega la
problemática de elegir (…) Son los momentos en los que los estudiantes deben tomar decisiones
respecto de su futuro. (Rascovan, 2005)
Nos resulta importante reflexionar acerca de las prácticas educativas que se desarrollan en las
escuelas respecto de las personas con discapacidad intelectual, dado que tal como refiere Rocha,
“ nuestros alumnos van a poder construir un proyecto de vida siempre y cuando, primero nosotros,
sosteniendo posiciones éticas, creamos que eso es posible y se lo permitamos creer; sin
condicionarlos, acompañándolos en sus caminos y sin quitarles la posibilidad de soñar con un
futuro posible “ (Rocha, 2016). Por lo tanto abogamos por instaurar prácticas educativas que
inviten a los docentes a promover elecciones de interés para sus estudiantes
Los datos arrojados por la encuesta implementada reflejan que el 50 % de los docentes refiere
poseer conocimientos surgidos de la formación académica en relación a la temática de la
Orientación Vocacional, siendo coincidente este porcentaje con el 53% que refiere consideran que
los profesorados de Educación Especial brindan herramientas para trabajar desde la O.V con sus
alumnos.
El 75 % manifiesta haber accedido a los conocimientos sobre O.V durante su formación de
pregrado en los Institutos terciarios, mientras el 25% restante refiere haber realizado cursos de
capacitación.
De acuerdo al trabajo realizado teniendo como meta la inclusión al mundo adulto, ya sea educativo
o laboral el 56% refiere acompañar a sus alumnos a proyectar metas futuras por fuera de la
escuela, mientras que el 22% manifiesta trabajar sólo con aquellos alumnos que demuestran
iniciativa, aunque en ninguna de las dos situaciones se amplía la información acerca de los
procedimientos y/o estrategias desarrolladas a tales fines. Solo el 3% de los encuestados
establece relación entre el estrecho vínculo que existe entre el rol docente y su importancia en
relación a la orientación.
Cabe aclarar que de la información recabada surge que para el 70% de los encuestados orientar
vocacionalmente a sus alumnos resulta muy importante y harían lo posible para que fuera así;
mientras que el 30% refiere estar trabajando con orientación vocacional en las aulas; este último
porcentaje expone cierta inconsistencia en relación al 56% precedentemente mencionado que
refiere acompañar a sus alumnos a proyectar metas futuras por fuera de la escuela.
Los factores que favorecerían los procesos de O.V. se agrupan en tres categorías: alumnos,
docentes, medio. Entre los factores que atañen a los alumnos se considera: el nivel de autonomía

253
que posean, el reconocimiento de sus capacidades, la posibilidad de acceder a la información, la
alfabetización tradicional y digital, los hábitos de trabajo, la adquisición de aprendizajes
significativos y socialmente útiles. En relación a los docentes se destaca la importancia de la
formación y el perfeccionamiento, la creatividad, el conocimiento de los gustos, intereses y
posibilidades de sus alumnos, la utilización de recursos tecnológicos y el trabajo en equipo. Por
último en cuanto al medio: la oferta educativa y laboral disponible, la posibilidad de armar redes, la
puesta en marcha de diversos proyectos acordes a las necesidades, la posibilidad de realizar
pasantías, el trabajo articulado entre las organizaciones (públicas, privadas, gubernamentales,
ONGs, empresas, etc)
Los factores expuestos no darían cuenta de diferencias sustanciales en relación a la orientación
vocacional de personas con discapacidad de aquellos que no presentan discapacidad. Esto nos
llevaría a pensar si hay una O.V particular para las Pcdi o sólo O.V que busca adecuar los recursos
disponibles a las necesidades de cada institución o joven.
Es significativo al mencionar los factores que facilitarían las intervenciones en relación a los
alumnos que no se mencione el deseo de los propios alumnos; deseo que se pone en juego a la
hora de armar sus propios proyectos de futuro y que debería invitar a los docentes a pensar en las
representaciones que tienen sobre sus alumnos.
Podemos detenernos aquí a ligar estos últimos aspectos mencionados: una OV para Pcdi no
especial sino inclusiva de las diferencias y el lugar otorgado al deseo de los alumnos, con los
últimos movimientos que ha mostrado el propio campo de la Educación Especial en los últimos
años. Venimos asistiendo a la apertura de preguntas sobre la diversidad y sobre las diferencias,
desde hace unos años, los cuestionamientos al concepto de discapacidad, a las categorías
diagnósticas como rótulos que centralizan las intervenciones educativas desde la mirada sobre el
déficit, sobre lo que falta o es disfuncional; contrastando con una clara apertura al entorno social y
cultural que era poco tenido en cuenta en los orígenes de la Educación Especial. Si bien es claro
que aún queda mucho por avanzar, resulta también alentador saber del camino recorrido. Estamos
aludiendo al enfoque social de la discapacidad desarrollado en nuestro país por la Dra. Liliana
Pantano desde mediados de los años ochenta y a las investigaciones y desarrollos de Carlos Skliar
en los temas pedagógicos y filosóficos respecto de la discapacidad desde los años noventa.
La Orientación Vocacional pensada como experiencia subjetivante, supone una ética centrada en
el reconocimiento de las potencialidades de los sujetos, en el respeto por su singularidad, en la
inexistencia de un saber certero sobre el enigma de la vida y las vicisitudes del elegir. (Rascovan,
2016) Esta idea constituirá el punto de partida para preguntar a los alumnos qué quieren hacer,
para prepararlos y acompañarlos en el desarrollo de una actividad que les resulte gratificante y
que les permita ocupar un lugar de participación en la sociedad.
Por último en cuanto a los factores que obstaculizarían los procesos de O.V. vuelven a agruparse
en torno a los alumnos, al contexto y a los docentes; incluyendo ahora a las familias y las
dificultades que se presentan a la hora de aceptar y trabajar en pos de la autodeterminación.
Se manifiestan consideraciones sobre la OV con Pcdi más circunscripta a lo laboral, “… para
insertarse más fácilmente en su localidad… continuar su formación laboral y animarlos a pensar
nuevos proyectos para sí mismos…que el docente conozca sus gustos para trabajar…pasantías
encuadradas en Empleo con Apoyo, indagar el interés real del sujeto en función de las tareas que
debe desarrollar en diferentes puestos y una evaluación continua sobre las competencias que
posee el joven con discapacidad y las demandas que presentan los diferentes ámbitos de
posibles…” Nuestra mirada respecto a la intervención desde la OV busca ampliar también hacia
posibilidades educativas que trasciendan a la sola alfabetización de las Pcdi y a la formación
laboral en correspondencia con las “competencias”. Hablamos de la inclusión social y emocional de
sentir satisfacción por el hacer.
En este sentido resulta importante definir “lo vocacional” como el campo de problemáticas del ser
humano y la elección como realización de su hacer (Rascovan, 2005) La expresión “Campo
vocacional” da cuenta del amplio conjunto de actividades que un sujeto realiza- o puede realizar- a
lo largo de su vida: trabajar, estudiar, viajar, estar/compartir con otros o hacer cualquier actividad
organizada o auto-gestionada. ¿Por qué la relevancia de este concepto? Porque nos permite
ampliar la mirada. Nos permite pensar en la posibilidad de múltiples y variadas actividades: cantar,
tocar un instrumento, dibujar, tejer, cocinar, nadar, hacer gimnasia artística, jugar al tenis,
participar de las actividades en grupos sociales y muchas otras que pueden desarrollarse en
clubes, centros culturales, barriales o espacios particulares, dado que como lo plantea Rocha, uno
de los principales obstáculos para el desarrollo de la autonomía en las personas con discapacidad

254
(particularmente mental o intelectual) tienen que ver con los pocos haceres que se dan a lo largo
de sus trayectos de vida. Ningún humano puede conquistar el espacio social sino es a través del
ensayo de las diferentes posibilidades que este otorga. La experiencia es el recurso inigualable
que el sujeto posee para construir sus gustos e intereses. (2016)
A modo de reflexión final queremos destacar que confrontarnos con las realidades que aportan
ciertos instrumentos de medición, como una encuesta, o la información que brinda el anuario del
SNR, nos permiten contrastar nuestras ideas con hechos de la realidad concreta y fáctica que nos
alienta a continuar por el fascinante camino de la pregunta y el impulso por modificar aquello que
parecería imponerse como establecido. Ante lo cual elegimos el camino del cuestionamiento, de la
interrogación y de la búsqueda de alternativas que permitan trazar nuevos recorridos y salidas
diferentes.
Notas
. 1.- Proyecto liderado por la Dra. Cecilia Kligman, Lic. Psicopedagogía y Psicología; e integrado
por profesionales de diversas áreas: Lic. Inés Barbeito, Psicomotricista –Silvina Imbroisi, Asistente
Social (estudiante de la Especialización OVyE) - Lic. en Psicopedagogía María Sol Álvarez
(estudiante de la Especialización OVyE)- Lic. En Psicopedagogía Cristina Priegue (estudiante de la
Especialización OVyE)y Lic. María Luján Puzzi. Psicopedagoga y Especialista en OVyE
2.- Orientación Vocacional Educativa Inclusiva: Estado de situación de los conocimientos y
prácticas respecto de sujetos con discapacidad intelectual en la República Argentina. Aportes en
tiempos de inclusión. Dra Cecilia Kligman y equipo (2014-15)
3.- Analfabeto: persona que no lee ni escribe. ( Sólo se consigna a aquellas personas que no han
alcanzado al lectoescritura y son mayores de 10 años)
4.- Analfabeto instrumental: persona que haya alcanzado ciertas habilidades de lectoescritura y
presente dificultades para la interpretación y comprensión del texto leído.
Bibliografía
Anuario Argentino Estadístico sobre Discapacidad 2016. Servicio Nacional de Rehabilitación.
Ministerio de Salud – Presidencia de la Nación.
Rascovan, Sergio (2005) Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Ed Paidós. Bs As
(2016) La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Ed Paidós.
Rocha, Marcelo (2016) “Accesibilidad a la vida cotidiana y proyecto de vida. Sobre intervenciones,
teorías y prácticas” en Hacia nuevos perfiles profesionales en discapacidad. De los dichos a los
hechos. Pantano, Liliana (Comp) EUDECA. Bs As

255
PROBLEMÁTICAS DE GÉNERO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Lenarduzzi, Zulma Viviana

Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos)

zlenarduzzi@gmail.com

RESUMEN

El campo de la Orientación Vocacional es de larga data. Surgido en las sociedades capitalistas

industriales a fines del siglo XIX, ha brindado respuestas adaptativas a sus exigencias, desde
modelos teóricos reduccionistas.

Transcurrido más de un siglo de existencia de discursos y prácticas orientadoras, se han producido

variadas reconceptualizaciones. Entre ellas, aquellas que admiten el entendimiento de la
Orientación como una cuestión multidisciplinaria y compleja que requiere de abordajes múltiples, lo
que permite replantear los modos canónicos de comprenderla.

No obstante, la problemática de género ha sido escasamente considerada como parte de las

indagaciones e intervenciones en Orientación. De ahí que este trabajo se propone interrogar
ciertas opacidades producidas por un discurso androcéntrico no cuestionado. El abordaje
metodológico profundiza aspectos teóricos que se vertebran en los siguientes ejes de reflexión: las
trayectorias escolares y académicas diferenciadas según género, las carreras feminilizadas y
feminizadas, y la articulación entre la esfera pública y la privada con sus respectivas repercusiones
en la lógica subjetiva de las mujeres.

Se concluye que la incorporación de la problemática de género en el campo de la Orientación

Vocacional posibilita abrir líneas de pensamiento que aportan a su construcción teórico-
epistemológica, y apuntalar sus aspectos inclusivos en términos socio-políticos.

Orientación Vocacional, género, trayectorias académicas, carreras feminizadas, público-privado

PROBLEMÁTICAS DE GÉNERO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL

INTRODUCCIÓN

El campo de la Orientación Vocacional es de larga data. Surgido en las sociedades capitalistas

industriales a fines del siglo XIX, ha brindado respuestas adaptativas a sus exigencias, desde
modelos teóricos reduccionistas.
Transcurrido más de un siglo de existencia de discursos y prácticas orientadoras, se han producido
variadas reconceptualizaciones. Entre ellas, aquellas que admiten el entendimiento de la
Orientación como una cuestión multidisciplinaria y compleja que requiere de abordajes múltiples, lo
que permite replantear los modos canónicos de comprenderla.
No obstante, la problemática de género ha sido escasamente considerada como parte de las
indagaciones e intervenciones en Orientación. De ahí que este trabajo se propone interrogar
ciertas opacidades producidas por un discurso androcéntrico no cuestionado.
En efecto, los Estudios de Género constituyen un campo de conocimiento complejo y heterogéneo,
que ha posibilitado desnaturalizar la mirada androcéntrica y eurocentrada en la Filosofía y en las
Ciencias Sociales, realizando contribuciones tanto para pensar una epistemología alternativa al

256
reconocer formas locales de conocimiento, como para interpelar los modos cristalizados de
organización del mundo social. (LENARDUZZI, en DUCOING, 2016)
En el ámbito de tales estudios, el género se concibe como una construcción sociocultural e implica
relaciones sociales de poder que atraviesan normas, instituciones, prácticas y subjetividades.
Entendido en una perspectiva relacional, supone la comprensión de los códigos normativos en una
interacción entre varones y mujeres.
De manera que en este marco se profundizan ciertos aspectos teóricos que, metodológicamente,
se vertebran en los siguientes tópicos de reflexión: las trayectorias escolares y académicas
diferenciadas según género, las carreras feminilizadas y feminizadas, y la articulación entre la
esfera pública y la privada con sus respectivas repercusiones en la lógica subjetiva de las mujeres.
Los mismos se inscriben en la consideración de la Orientación Vocacional como intervención
educativa desde la articulación de los ejes diacrónico y sincrónico, esto es, el conjunto de acciones
educativas a lo largo del proceso escolar en que se orienta hacia el futuro porque se educa hacia
él, así como los momentos claves en que las/os estudiantes se encuentran ante la exigencia de
tomar decisiones respecto de su futuro. (RASCOVÁN, 2004)

Género y trayectorias escolares y académicas

Las instituciones educativas constituyen territorios propicios para el despliegue de experiencias de

Orientación Vocacional. A pesar de que la Orientación es considerada un derecho en la legislación
educativa, resulta una práctica periférica en el sistema escolar argentino. Aún más, en los últimos
años, las trayectorias educativas y escolares han adquirido centralidad en el discurso educativo y,
sin embargo, el acompañamiento que puede ofrecer la Orientación queda relegado a los
márgenes, debido a sus modos de organización, su articulación con el currículo escolar, los
tiempos destinados a esta tarea, entre los aspectos más destacados.
Se suele enfatizar que las condiciones socio-económicas inciden de modo predominante en los
recorridos que realizan los sujetos por los distintos niveles educativos. (RASCOVÁN, 2010) Y si
bien esto es cierto, el paso por la escuela por parte de niñas/os, adolescentes y jóvenes orienta de
modo diferencial sus futuros educativos y profesionales, no sólo en función de su clase social, sino
también del género. En la educación escolar, se reproducen y producen de manera contradictoria
ciertos estereotipos que se apoyan en ideas preconcebidas acerca de lo que significa ser varón y
ser mujer en la sociedad. (MORGADE, 2001)
Distintas producciones académicas han dado cuenta que estos procesos se desarrollan a través de
los contenidos emanados de los libros de lectura que no siempre se interrogan (WAINERMAN y
RAIJMAN,1987), las concepciones sexistas con respecto a la disciplina, las actividades, y las
expectativas de aprendizaje en relación con unas y otros (CHAPP y PALERMO, 1994). Asimismo,
las prácticas de enseñanza que estimulan de forma diferenciada a alumnas y alumnos en distintas
materias (en general los niños son considerados “aptos” para la matemática, la física, la tecnología,
y las niñas para la literatura y las ciencias sociales) contribuyen a cristalizar recorridos diferenciales
(MAFFÍA y KURSCHNIR, 1994). Del mismo modo, el curriculum oculto intensifica la discriminación
entre los géneros y se acentúa en las opciones escolares de los distintos niveles del sistema
educativo (FAINHOLC, 1994).
Específicamente, se pueden plantear al menos dos formas de discriminación según género en el
sistema educativo que repercuten en el desarrollo de trayectorias escolares: las explícitas y las
encubiertas. Las primeras aluden al acceso a las instituciones educativas, y tal como plantea
Fernández (1993), la inclusión de las mujeres en la educación superior en particular, tuvo un costo
de varios decenios. Por su parte, los modos de discriminación encubiertos, se reproducen al
interior de las instituciones educativas a través del sexismo en el lenguaje, los estereotipos de
género, y las ideas aceptadas y no cuestionadas acerca de lo que significa la actividad educativa
según género.

257
Las trayectorias escolares diferenciadas según género tienen repercusiones en las “transiciones”
(RASCOVÁN, 2005) que las y los estudiantes realizan hacia los estudios superiores, así como en
la construcción de la relación con el conocimiento, constituyendo referencias significativas que no
pueden soslayarse. Las matrices sexistas en educación son reproductoras de las desigualdades de
género y construyen ciertos sentidos de lo esperable en las trayectorias académicas en la
educación superior, no sin disputas, resistencias y contestaciones.
Sin duda, la educación en Argentina presenta una alta tasa de matriculación en el Nivel Superior,
aunque con bajos índices de retención y graduación (GARCÍA de FANELLI, 2015). La ampliación
social del acceso a la Universidad conlleva la oportunidad de ingreso de sectores sociales
desfavorecidos. No obstante, la posibilidad de permanencia está vinculada a la situación
económica y al capital cultural de las/os estudiantes, pero también a las experiencias escolares
desiguales y a las dinámicas, estrategias y culturas académicas de las instituciones, observándose
un cuadro de determinaciones múltiples. (GLUZ, 2011)
Ahora bien, ¿qué ocurre en la actualidad con la situación de las mujeres en los estudios
universitarios?
El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(UDUAL/UNESCO IESALC), plantea que en las últimas décadas, en la Argentina, una de las
transformaciones más reveladoras es que las mujeres egresan en mayor cantidad y rapidez que
los varones, mientras que se asiste a una mayor deserción de los últimos. (SIERRA y
RODRÍGUEZ, 2005)
Las estadísticas muestran que, para el año 2010, en las universidades estatales argentinas hay
una mayor cantidad de mujeres estudiantes, así como de inscriptas, reinscriptas y egresadas del
último año de grado y pregrado, que varones -56,3%, 55,9%, 56,5% y 59,7%, respectivamente -.
(Anuario 2010, SPU)
Sin embargo, cabe interrogar: ¿la feminilización de la matrícula universitaria significa que se haya
eliminado la desigualdad de género en el sistema educativo?

Carreras feminilizadas y feminizadas

Se sostenía con antelación que en el sistema educativo se producen trayectorias escolares

diferenciadas, es decir que varones y mujeres de similares condiciones socio-económicas se
insertan en las mismas instituciones, pero de manera heterogénea, apelando a carreras y
especialidades diversas, y espacios de producción y ejercicio de poder diferenciados.
A las reconocidas formas de selectividad social en la Universidad, tanto explícitas con ingreso
restringido, como implícitas con ingreso irrestricto (GLUZ, 2011), cabe interrogar si opera una
tercera forma de selección cuando de mujeres y varones se trata. En efecto, los recorridos previos
de las/os alumnas/os por la escolaridad inicial, primaria y secundaria constituyen condicionantes en
la elección de carreras universitarias, especialmente en lo que atañe a los campos disciplinares y
sus consecuentes inserciones profesionales.
Cuando no se articulan las categorías de clase social y de condición cultural con la de género,
podemos perder de vista otro modo de selección al ingresar a los estudios superiores que, a falta
de una denominación más apropiada se propone denominar “ingreso irrestricto restringido a la
condición de género”.
Se sugiere que las “trayectorias teóricas” (NICASTRO y GRECO, 2009) no sólo se expresan en
términos de un perfil de alumno pensado desde la imagen de un estudiante ideal definido en torno
a determinada situación socio-económica-cultural. Dicha trayectoria se formula además en virtud
de una lógica dual que produce cierta visión y división entre campos de estudios considerados
“masculinos” y “femeninos”, adquiriendo los últimos ciertos rasgos de desvalorización social en los
procesos de feminilización. Esto significa que el aumento del peso relativo del sexo femenino en
determinadas carreras se engarza con los procesos de feminización, esto es, las transformaciones
de significado y valor social en un cierto tipo de estudios y ocupaciones, originadas a partir de la
feminilización (YANNOULAS, 1996), que adquieren disparidades de ingresos, prestigio y poder.

258
De acuerdo a la información estadística del Anuario 2015 del Ministerio de Educación y Deportes,
en Argentina el porcentaje de mujeres egresadas por orientación en el Nivel Secundario para el
total del país es el que sigue: 63,8% en Ciencias de la Salud, 61,7% en Ciencias Básicas, 61,4%
en Ciencias Sociales, 64% en Ciencias Humanas, y 36,1% en Ciencias Aplicadas y Tecnología.
(Anuario 2015, MEyD)
¿Por qué las mujeres siguen “eligiendo” carreras consideradas tradicionalmente como
“femeninas”? Ciertas “capacidades” y habilidades consideradas como “naturales” para las mujeres
parecen seguir persistiendo en el imaginario social. A modo de ejemplo, las carreras ligadas al
cuidado, el sostén, la contención, la enseñanza, se mantienen en el rango más alto de elecciones
femeninas. Enfermería y Obstetricia, Servicio Social, Psicopedagogía, Magisterio, constituyen
estudios en que predomina la matrícula femenina, concentrándose en las áreas de Salud,
Comunicación, Humanidades y Educación.
Específicamente en Argentina y de acuerdo al estudio disponible realizado por Curti (s/f), para el
año 2000 y en lo que respecta a la matrícula de educación superior no universitaria estatal, 3 de
cada 4 alumnas/os son mujeres, siendo la rama de las Ciencias Humanas y Sociales la que
detenta el mayor porcentaje de mujeres. Así, para el año 1999, las egresadas son amplia mayoría
en la formación docente, constituyendo casi un 85%.
El Anuario 2015 del Ministerio de Educación y Deportes de Argentina, exhibe que el tipo de
formación en el Nivel Superior Terciario para las mujeres, es mayoritario en la formación
exclusivamente docente (76,4%), disminuyendo en la formación exclusivamente técnico-profesional
(60,3%). (Anuario 2015, MEyD)
Por lo tanto, la docencia en particular constituye un caso paradigmático, siendo una profesión
feminilizada. De acuerdo a los resultados provisorios del Censo Nacional del Personal de los
Establecimientos Educativos (CENPE) de Argentina del año 2014, a nivel nacional, sobre un total
de 953.275, 724.801 (76%) son mujeres, 213.344 (22,4%) son varones, y sin datos 15.130 (1,6%).
Cabe señalar, a propósito del campo de lo vocacional, que tales carreras son consideradas
socialmente como “vocaciones” que parecen elegir a las mujeres, abaratando costos económicos
pero también imprimiendo un modo de subjetividad femenina en términos de “ser para otros”.
(BURÍN, 1990; FERNÁNDEZ, 1993), que exalta el valor de la abnegación y la devoción.
Por el contrario, las Ciencias Agropecuarias y las Ingenierías, ligadas al ámbito productivo,
constituyen instancias con fuerte presencia masculina. Si bien se aprecian inserciones de mujeres
en territorios tradicionalmente masculinizados como la Física, la Matemática, la Ingeniería y la
Construcción de acuerdo a la investigación de Yannoulas (2013) para el caso brasileño, cabe
interrogar con qué capitales económicos, sociales, culturales y simbólicos necesitan contar las
mujeres para acceder, permanecer, egresar e insertarse en el mundo laboral, en espacios y
lugares en que los varones cuentan con una mejor ventaja comparativa. También es dable
contemplar, qué es lo que ellas modifican, desordenan, trastocan, con su presencia y participación.
Se puede sostener entonces que persisten distribuciones heterogéneas entre mujeres y varones
en las áreas de estudio y jerarquías laborales en el trabajo. De ahí que las disimetrías de la división
sexual del trabajo en el ámbito de educación superior permanecen, acentuando una segmentación
vertical que tiende a reproducir estereotipos y desigualdades entre varones y mujeres, marcando
separaciones además de jerarquías.

Esfera pública y privada: la lógica subjetiva de las mujeres

A lo anteriormente expuesto, se añade la consideración del trabajo reproductivo realizado de

manera predominante por las mujeres que, a decir de Yannoulas (2013: 34) “…no paran de
trabajar cuando llegan los hijos, y no hay una pronunciada discontinuidad de la trayectoria
profesional, aunque el costo personal sea muy elevado…”. (Traducción libre)
Estas tendencias colocan la inquietud acerca del tiempo dedicado al trabajo productivo y
reproductivo por parte de las mujeres, la asignación salarial y la posición de poder en determinados
cargos de conducción, así como la compatibilización y la contradicción de las lógicas de las esferas
pública y privada. Las trayectorias formativas y profesionales reales de las mujeres pueden
colisionar con las pretensiones de las trayectorias ideales definidas desde parámetros académicos
y laborales masculinos.

259
Tal como plantea Fernández (2009), el cambio de lógica subjetiva que las mujeres deben ejercer
en el tránsito por el espacio público y el privado, conlleva un esfuerzo de inversión de sus sistemas
de prioridades y parte de sus valores. A esta cuestión se agrega la constatación que el espacio
público sigue presentando fuertes sesgos sexistas.
La compatibilización de trabajo productivo y reproductivo femenino altera notablemente las
posibilidades de concreción de las linealidades y las continuidades requeridas desde las exigencias
académicas androcéntricas. Los curriculum vitae quedan igualados, colocando a las mujeres en
situación desventajosa en relación a los varones, adquiriendo éstos últimos un excedente de
valoración masculina. (YANNOULAS y VALLEJOS, 1998)
Por su parte, los llamados “techos de cristal” definen roles asimétricos para ellas y ellos. Se trata
de mecanismos que discriminan a las mujeres y existen objetivamente en las organizaciones
laborales, Pero también, son mecanismos no explícitos de discriminación que, en razón de su
invisibilidad, constituyen obstáculos difíciles de ser franqueados. Es una vigilancia interna que
permite a las mujeres evaluar que están “dentro de los parámetros admitidos”, y de ese modo se
desaprueban a ellas mismas, produciéndose un fenómeno de estancamiento en determinados
niveles jerárquicos de actuación. (BURÍN, en MELER, 2017)
A su vez, los “laberintos de cristal” aluden a un espacio con varios puntos de entrada y salida, y a
la percepción de sus paredes como transparentes. Las trayectorias de las mujeres se van
haciendo, con marchas y contramarchas, y el conflicto que ellas expresan, se manifiesta en un
interrogante identitario: “¿quién soy como mujer en este desarrollo laboral?”. Son carreras
laborales con una fuerte impronta de la cultura masculinizada. Pero además, las mujeres
evidencian un conflicto de ambivalencia en el que coexisten emociones contradictorias, y se revela
en la pregunta: “¿cómo hago para sostener un trabajo que me atrae y me provoca rechazo al
mismo tiempo?”. (BURÍN, en MELER,2017:85)
Por consiguiente, es preciso visibilizar la articulación/desarticulación entre la esfera pública y la
privada, poniendo en cuestión aquellas perspectivas en Orientación Vocacional que sólo
concentran su atención en la actividad productiva y asalariada, desde una mirada que privilegia la
experiencia histórica hegemónica masculina.

CONCLUSIONES

La incorporación de la problemática de género en el campo de la Orientación Vocacional posibilita

abrir líneas de pensamiento que aportan a su construcción teórico-epistemológica. En este trabajo
se ha incursionado en las categorías de trayectorias escolares y académicas diferenciadas según
género, los procesos de feminilización y feminización de las carreras, ocupaciones y profesiones, y
la lógica subjetiva de las mujeres en relación con las esferas pública y privada.
Se advierte que lejos de constituir “neutros económicos” e “iguales”, las estudiantes, profesionales
y trabajadoras se subjetivan en configuraciones históricamente específicas de relaciones de
género a la vez que producen subjetividades generizadas. En consecuencia, la problemática de la
subjetividad femenina cobra relevancia en los discursos y prácticas de Orientación Vocacional, e
invita a repensar las transiciones entre instituciones y los cambios subjetivos que conlleva, los
imaginarios sexistas sobre las carreras, ocupaciones y profesiones y los modos de abordar la
información, la división sexual del trabajo y los procesos de naturalización/desnaturalización
implicados.
La transversalidad de los Estudios de Género en la Orientación Vocacional, puede apuntalar
además, sus aspectos inclusivos en términos socio-políticos. En virtud de ello, la pregunta por el
sentido de las prácticas orientadoras no puede omitir cuáles proyectos son emancipadores para las
mujeres, y qué se coloca en perspectiva. Se trata de viejos y nuevos desafíos en el marco de un
anhelo aún no realizado: la igualdad en la diferencia.

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Ministerio de Educación y Deportes. República Argentina, 2014.

262
PROCESO DE ORIENTACIÓN Y TUTORIA UCSE.

Marcos, Ana Elena; Abalos Cerro Maria Candelaria; Muñoz Maria Emilia; Nieto Gabriela Silvana,
Conde Elisa Fernanda.

Universidad Católica de Santiago del Estero.

anaemarcos@hotmail.com; candelaria.abalos@ucse.edu.ar

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo socializar la experiencia del Proceso de Orientación y
Tutoría desarrollada desde el Gabinete de Orientación Educativa de la Universidad Católica de
Santiago del Estero.
La misma surge a partir de la necesidad de actualizar y reformular la instancia del Proceso
de Orientación Psicopedagógica que se desarrollaba previamente como requisito para el ingreso a
todas las carreras de la universidad.
La propuesta de trabajo se puso en práctica en esta instancia del Ingreso Anticipado 2015
como experiencia piloto y en el transcurso de los años de implementación se fueron realizando
algunos ajustes a partir de su evaluación.
Este dispositivo institucional tiene como objetivo primordial desplegar el proceso tutorial
desde la instancia de ingreso del aspirante a la universidad, como una acción que articule el pasaje
del Nivel Medio al Nivel Superior Universitario. En este sentido se destaca y reconoce la figura del
docente tutor como primer referente en relación a la carrera elegida, quien posteriormente
acompañará a los alumnos a lo largo del primer año desde el espacio de Tutoría, y es a partir de la
identificación de las características de los ingresantes a la carrera que planificará el plan tutorial
adecuado a las necesidades identificadas.

Palabras clave: Ingreso; Universidad; Orientación Educativa; Tutoría.

PRESENTACIÓN
El presente trabajo surge desde el Gabinete de Orientación Educativa (GOE) de la
Universidad Católica de Santiago del Estero y tiene como objetivo socializar una experiencia de
trabajo desarrollada.
El GOE es un espacio institucional que posee, actualmente, cinco dimensiones de
intervención en lo que al ámbito de la orientación educativa respecta:
 Dimensión de Acompañamiento a Trayectorias Académicas de los Estudiantes
 Dimensión de Acompañamiento y Asesoramiento a la Tarea Educativa (directivos,
docentes, no docentes y otros actores institucionales)
 Dimensión de Extensión
 Dimensión Sociocomunitaria
 Dimensión de Investigación
De las áreas antes mencionadas la que se desarrolla en el presente trabajo es la que refiere
al acompañamiento de trayectorias académicas.
En la UCSE como parte de la instancia de ingreso a la universidad se desarrolló un Proceso
de Orientación Psicopedagógica (POP) como requisito para el ingreso a todas las carreras. Y es a
partir de la necesidad institucional de actualizar y reformular la instancia del POP que surge, en el
año 2014, la propuesta del Proceso de Orientación y Tutoría (POT).
El POT se inicia en la instancia de ingreso a la universidad, y acompaña al “aspirante” en su
proceso de incorporación a la institución hasta adquirir la condición de “alumno” y durante todo el
primer año de la carrera en la adaptación a la vida universitaria.
Esta instancia permite identificar y caracterizar la población estudiantil de la universidad en general
y de cada carrera en forma particular, para establecer y definir instancias de acompañamiento de
tipo preventivo con modalidad de trabajo grupal -de atención al contexto- e individual en función de
las necesidades particulares. A su vez, y conforme los estudiantes realizan su avance académico

263
más allá del primer año de las carreras, se articulan con otros abordajes y dispositivos
institucionales (talleres abiertos de diferentes temáticas, inquietudes vocacionales, tutoría de pares,
xxii
PAP , acompañamientos por requerimientos de docentes o directivos.
PROCESO DE ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
El proceso de Orientación y Tutoría comienza en el Ingreso Anticipado 2015 –es decir en
septiembre de 2014- como experiencia piloto; y en el transcurso de los años se fueron concretando
algunos ajustes a partir de las instancias de evaluación realizadas.
El Proceso de Orientación y Tutoría (POT) tiene como objetivos:
 Fomentar la tutoría desde la instancia del ingreso del aspirante a la universidad, como una
acción que articule el pasaje del egresado del Nivel Medio a estudiante de Nivel Superior
Universitario.
 Promover la importancia del docente tutor como primer referente en relación a la carrera
elegida, quien posteriormente acompañará a los alumnos a lo largo del primer año.
 Generar, a partir de las instancias propuestas y de la evaluación de las mismas, un plan de
acción tutorial adecuado a las necesidades identificadas y al desarrollo de las
potencialidades del grupo de ingresantes.
 Conocer a los aspirantes en relación a competencias y habilidades, como así también en
su implicancia subjetiva acerca de la elección vocacional.
Descripción de la modalidad
El espacio de POT se constituye en dos jornadas grupales y posteriormente, una instancia
xxiii
de entrevista individual. Es coordinado por un equipo constituido por el Docente Tutor de la
Carrera y un Técnico (psicopedagogo o psicólogo que puede ser parte del equipo del GOE) que
coordina al grupo, colabora y apoya al tutor.
El Primer encuentro es de carácter grupal y consta de la presentación del espacio y de las
funciones del tutor y referente técnico. En esta instancia se desarrollan actividades de reflexión
vocacional y la indagación de la modalidad de aprendizaje de cada alumno a través de una técnica
específica para este fin.
En el Segundo encuentro, también de carácter grupal, se continúa con el eje de trabajo de
Reflexión Vocacional, proyección en relación a la elección de carrera, expectativas en torno al
futuro profesional; también posibilita indagar apreciaciones subjetivas acerca de diferentes
cuestiones que permiten visualizar: temores y ansiedades, situación vital, influencias parentales y
del medio, entre otras cuestiones. Al final de esta jornada de trabajo se establecen los días y
horarios de las entrevistas individuales entre cada uno de los estudiantes, el tutor y el técnico.
En el Tercer encuentro se desarrollan las entrevistas individuales como instancia de
devolución de lo trabajado y observado. Se trata de realizar una reflexión conjunta con el alumno
en torno a los diferentes ejes como motivos de elección, información sobre la carrera elegida,
situación vital, estilos de aprendizaje y hábitos de estudio. A partir de esta entrevista, de ser
necesario, se define la modalidad de acompañamiento durante el primer año académico.
Se considera que el POT como dispositivo posibilita un trabajo personalizado entre el
estudiante, el tutor y el técnico sumamente enriquecedor. Este primer contacto facilita y establece
un vínculo de cercanía entre el alumno, el docente tutor de la carrera elegida y el representante del
GOE, a quienes en muchas ocasiones acuden posteriormente durante el cursado de la carrera
ante diferentes cuestiones o necesidades que se pudieran presentar.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR TUTORÍA?
Un aspecto importante y que en alguna medida impregna el tipo de prácticas y la
conformación del rol y el perfil del docente tutor es el término con que se designa su función,
“tutor”. Es evidente que no es secundaria la forma en que se nombran las cosas y cómo esta
entidad que se le da a través de la palabra transversaliza aquello mismo que se nombra.
Suele identificarse a la función del tutor como quien debe encauzar o direccionar al alumno
hacia un “deber ser” que tiene que ver indudablemente con una representación de un ideal de
alumno, pero si no se analiza críticamente este “ideal de alumno” que se dispone alcanzar se
puede caer en prejuicios muy alejados a la realidad actual.
Esta perspectiva se encuentra totalmente alejada a la que se considera como función
tutorial en el ámbito educativo. Ésta función tiene un carácter de acompañamiento, orientación y
seguimiento de los distintos procesos de las trayectorias académicas y si bien ésta es una tarea
propia de la institución educativa en su conjunto, el docente tutor tiene una especial

264
responsabilidad en este sentido y debe promover a su vez, la cooperación de los demás actores
involucrados en la trama educativa.
Dada la amplitud de la función tutorial, la tarea específica de este rol suele relacionarse con
el perfil profesional o incluso a la personalidad de quien la lleva adelante. Por ello, consideramos
importante explicitar los criterios institucionales para definir esta función en el ámbito de la UCSE.

Tutoría Universitaria
Se entiende como Tutoría a la instancia académica, de carácter formativo, tendiente a
acompañar de manera sistemática y formal los procesos de ambientación y de aprendizaje de los
alumnos en los primeros años de su vida universitaria y el posterior seguimiento en el avance de
sus trayectorias educativas hasta la finalización de sus estudios, propiciando el desarrollo de
estrategias que le permitan transitar sus trayectorias.
Opera como un eje articulador y un espacio de mediación de todos los sectores de la
organización educativa, con el objeto de promover los recursos necesarios para que el estudiante
se convierta en un agente activo de su aprendizaje.
El Consejo Superior de la UCSE aprueba el Proyecto de Tutoría Universitaria y dispone la
vigencia del Sistema de Tutoría a partir del año 2003 por Resolución Nº 146/21/04/03,
posteriormente, se actualiza esta normativa (2009) y se establece un nuevo proyecto.
Funciones del Docente Tutor:
- Mediación (Información – Recursos – Docentes – Autoridades)
- Seguimiento Académico (Registro – Identificación de necesidades – Desarrollo y/o
gestión de Herramientas – Promoción de Espacios de encuentro)
- Orienta y sugiere alternativas de acción (Plan de Estudio, Sistema de
Correlatividades, Normativas Institucionales, Trámites y gestiones administrativas-académicas,
conflictos o dificultades de tipo vincular en torno a lo académico, etc.)
No son tareas específicas del tutor:
- Brindar asesoramiento académico respecto de las asignaturas o especialidad
académica.
- Solucionar las dificultades personales o emocionales de sus estudiantes (puede
orientar).
- Interviene ante el comportamiento del estudiante en ámbitos no universitarios.
- Acompañar a los estudiantes en la realización de trámites administrativos.
¿Quién ejerce la acción tutorial?
El Docente Tutor en articulación con:
- Secretaría Académica
- GOE
- Coordinación
- Secretario de Facultad
- Docentes (resto del cuerpo docente)

265
 Desde el inicio de la implementación del POT se fueron realizando diferentes ajustes a
partir de las evaluaciones realizadas por parte de los técnicos y docentes que participaron en los
mismos.
A continuación se presentan diferentes apreciaciones de los actores involucrados:
 En cuanto a los objetivos, todos destacaron que las intenciones planteadas para el
espacio se vieron reflejadas en la práctica. En especial, destacaron la importancia y significatividad
de la metodología en torno a los objetivos vinculados con la función de la tutoría y el rol del
docente tutor.
 En cuanto a las técnicas seleccionadas, los profesionales destacaron que las mismas
fueron pertinentes y adecuadas a los propósitos preestablecidos.
 Respecto de lo metodológico, señalaron como altamente positivo el complemento de
ambas modalidades de intervención: grupal e individual (entrevista).
 Consideraron la implementación de dinámicas grupales en este espacio como
favorecedora del vínculo entre pares y la participación colaborativa (en especial para los aspirantes
del interior de la provincia).
 En relación al tiempo destinado para las distintas modalidades, consideraron que fue
adecuado y fructífero para el desarrollo de las mismas.
 Respecto a la instancia de devolución señalaron que este momento fue muy provechoso
y enriquecedor para la elaboración de las futuras acciones tutoriales.
 Otro aspecto que se destacó como positivo fue la articulación del trabajo entre los
profesionales del GOE y los docentes tutores, no sólo en lo específico de este espacio, sino
además en la proyección de intervenciones posteriores.
Esta experiencia, por otra parte, dio lugar a la necesidad de avanzar en la definición de un
perfil e identidad del docente tutor de universidad y consecuentemente de sus funciones e
intervenciones, la articulación con el GOE y la Coordinación de cada carrera.
El equipo del GOE definió como objetivos prioritarios en torno al trabajo conjunto con el
Área de Tutoría de las diferentes facultades las siguientes cuestiones:
- Establecer criterios comunes acerca del rol del docente tutor y del abordaje de esta
área en las diferentes unidades académicas.
- Promover el vínculo de trabajo entre docentes tutores y GOE.
- Definir criterios y procedimientos para el acompañamiento de los alumnos que
requieren intervenciones específicas en relación a su aprendizaje académico.
- Dar continuidad al equipo de tutores.
- Formación específica en el rol tutorial.
En el transcurso del desarrollo del POT se pudo observar un mayor reconocimiento por
parte de la comunidad universitaria de la importancia y significatividad del proceso, esto posibilitó
diferentes “logros” y avances del espacio, como ser:
 La articulación del GOE con el Departamento Alumnos para la detección de los alumnos
de carácter “exceptuados”, quienes deben realizar el Proceso de Orientación y Tutoría como
requisito para la inscripción. Para esto fue necesario establecer un procedimiento administrativo
específico con el Departamento Alumnos.
 Avance significativo por parte de los docentes tutores en lo que respecta al desarrollo de
entrevistas, a partir del acompañamiento de profesionales del GOE.
 Construcción de modalidades de intervención que respondan a las necesidades
específicas de la población de cada facultad y carrera (se parte de un diagnóstico situacional).
 Trabajo colaborativo y fortalecimiento del vínculo entre docentes tutores, por una parte, y
entre tutores y GOE, por otra.
 Adaptación de los instrumentos (cartillas y técnicas) a las características de los
aspirantes (edad y experiencias previas).
A MODO DE CONCLUSIÓN
Esta experiencia de trabajo da cuenta de la importancia de reconocer la necesidad de
desplegar dispositivos de articulación que permitan acompañar a los estudiantes en el proceso de
transición y pasaje del Nivel Medio a la universidad y a lo largo de su recorrido académico en el
Nivel Superior, como también la preparación para el egreso de la carrera.

266
 El POT representa un abordaje desde el campo de la psicología educacional en un espacio
institucional, que se plasma a partir de una decisión y definición de política de ingreso a la
universidad, que reconoce la necesidad de desarrollar y sostener un espacio de acompañamiento
de trayectorias educativas de los estudiantes desde su condición de “aspirantes”.
Como se evidencia, a partir de lo antes desarrollado, es fundamental el trabajo colaborativo
y en red para potenciar el acompañamiento institucional de los estudiantes como también el
sistema de comunicación y articulación entre los diferentes estamentos institucionales (Centro de
Información Universitaria, Ingreso, Dpto. Alumnos, GOE, Facultades Coordinación de Carrera,
tutorías).
Para finalizar, es importante resaltar la necesidad de continuar trabajando y re-pensando el
quehacer tutorial, reconociendo tanto su complejidad como también su carácter inacabado. La
tutoría no se configura como un hecho dado, sino como espacio de construcción permanente que
implica formulaciones y reformulaciones, encuentros y des-encuentros que requieren procesos de
análisis y valoración, tanto de fortalezas como de debilidades, que permitan entretejer propuestas
superadoras adaptadas a la realidad institucional y especialmente a las necesidades de los actores
involucrados. Allí se hace imprescindible la importancia de la flexibilidad del espacio y su carácter
de construcción permanente.

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Editorial: Piados. Buenos Aires.
 RIVELIS, Guillermo, (2.007); Construcción vocacional ¿Carrera o Camino?. Ediciones
Noveduc. Buenos Aires.

268
VARIABLES LIGADAS A LA PERMANENCIA/ABANDONO EN CARRERAS DE UNJU

Martos y Mula, Ana Josefa; Callieri, Ivanna Gabriela; Vaca, Diego Sebastian; Guari, Cecilia Anahí;
Di Filippo Ordóñez, Norma Beatriz

Unidad de Investigaciones en Psicología- Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales – UNJu

ana_martos@hotmail.com; ivanna.callieri@gmail.com

RESUMEN
Estudios previos de nuestro grupo de investigación, mostraron la importancia de las emociones en
la adaptación de los estudiantes a la vida universitaria, observándose una relación entre el estado
emocional de los estudiantes de la FHyCS–UNJu, sede San Salvador de Jujuy, y su retención y
desempeño académico. Dado que la UNJu realizó una Expansión Académica a San Pedro de
Jujuy, fue de nuestro interés ahondar en la temática incluyendo esta otra Sede, por los que se
decidió radicar en la SeCTER-UNju un estudios sobre las Variables implicadas en la
permanencia/abandono y en el rendimiento académico de los estudiantes de los dos primeros años
de las carreras de Licenciatura en Ciencias de la Educación y Licenciatura en Educación para la
Salud de las Sedes San Pedro de Jujuy y San Salvador de Jujuy de la Universidad Nacional de
Jujuy. En este estudio se exploran aspectos tales como: ansiedad, depresión, bienestar
psicológico, estrategias de afrontamiento y habilidades sociales de los estudiantes de los dos
primeros años de las carreras de las Carreras y Sedes seleccionadas y su relación con la retención
y el rendimiento académico. Se trabajará con un diseño cuantitativo, exploratorio y descriptivo, así
como relacional.

Palabras claves: ansiedad, depresión, bienestar psicológico, afrontamiento, habilidades sociales

INTRODUCCIÓN
La permanencia y el rendimiento académico de los estudiantes en los niveles de estudios
universitarios, es un tema ampliamente trabajado dentro de la investigación educativa; siendo el
mismo un tema complejo, que requiere del análisis de factores muy diversos (Cabrera y cols.,
2006). Por ello, se considera relevante que cada Universidad, y más concretamente cada Unidad
Académica dentro de las mismas, realice un análisis específico que permita vislumbrar las
necesidades específicas de cada una de ellas.
Dado que la Universidad Nacional de Jujuy (UNJu) viene realizando en los últimos años una
Expansión Académica a diferentes zonas de la provincia, entre ellas San Pedro de Jujuy; y
considerando que cada Sede puede tener sus características y demandas propias, se consideró de
interés analizar la problemática de la permanencia/abandono y del rendimiento académico,
considerando diferentes Sedes de la UNJu. Por ello, nuestro grupo de investigación realizó ante la
Secretaría de Ciencia y Tecnología y Estudios Regionales-UNJu, una propuesta de investigación
denominada Variables implicadas en la permanencia/abandono y en el rendimiento académico de
los estudiantes de los dos primeros años de las carreras de Licenciatura en Ciencias de la
Educación y Licenciatura en Educación para la Salud de las Sedes San Pedro de Jujuy y San
Salvador de Jujuy de la Universidad Nacional de Jujuy, que ha sido aprobado y que hoy nos
proponemos presentar en el presente trabajo.
En estas líneas se presenta la justificación que subyace al dicho proyecto, así como los
antecedentes encontrados sobre la temática, haciendo especial énfasis en aquellos encontrados
por nuestro propio equipo de trabajo; para concluir mostrando el diseño de trabajo y las posibles
implicaciones que los resultados obtenidos podría tener para nuestra comunidad educativa.

JUSTIFICACIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

269
La Argentina es uno de los países que mayor tasa bruta de escolaridad superior presentan en
Iberoamérica. Sin embargo, la tasa de deserción y rezago en los estudios también son muy
elevadas.
Los datos obtenidos sobre abandono y repitencia en la Argentina son muy variados y van
cambiando a lo largo del tiempo. En el año 2013, el ese entonces Ministro de Educación de la
Nación Alberto Sileoni, señalaban que sólo 27 de cada 100 estudiantes que empiezan a estudiar
en la Universidad se gradúan (Elancasti.com.ar, 2013). Por su parte, Alberto Dibbem, Secretario de
Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, en el año 2008, señaló que las regiones de
mayor deserción universitaria son las del noroeste, noreste y sur argentino (Carrizo, 2008). Silvina
Premat, del diario la Nación (2011), señaló que en el año 2008, en la UNJu apenas el 5.6% de los
estudiantes egresaron dentro del tiempo establecido para sus carreras.
Si bien, no se ha tenido acceso a datos específicos de abandono en la UNJu se tienen algunos
datos referenciales de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS), recolectados por
nuestro propio grupo de investigación, donde se observó que el 31% de los estudiantes
ingresantes abandonaron sus estudios antes de comenzar el segundo cuatrimestre.
Por lo antes señalado, consideramos de crucial importancia realizar un análisis de los factores que
predisponen a los alumnos hacia el abandono o el bajo rendimiento, así como de aquellos que
podrían ayudarlos a superar exitosamente su estancia en la universidad. Dado que en contextos
diferentes, los factores implicados en la permanencia/abandono y en el rendimiento académico
también pueden diferir, se consideró relevante incluir en la investigación el análisis de dos de las
Sedes de la UNJu, la de San Salvador de Jujuy y la de San Pedro de Jujuy.
Aunque el “éxito” o “fracaso” académico nace de la confluencia de múltiples factores (Cabrera y
cols., 2006), Rue (2014) señala que existen algunas variables que, aunque por si mismas no
poseen ningún efecto determinante sobre el abandono/permanencia en los estudios universitarios,
las mismas no deberían de ser descuidadas, entre ellas las variables individuales (aspectos
socioculturales, emocionales, adaptativos).
Variables socioculturales
Varias son las variables sociodemográficas que muestran relación con el abandono/permanencia y
con el rendimiento académico de los alumnos. Algunos trabajos señalan aspectos socio-
demográficos (edad, género, estado civil, lugar de residencia) que pueden estar afectando la
permanencia y el rendimiento de los estudiantes universitarios. (García de Fanelli, 2014; entre
otros). Nuestro propio equipo de trabajo, en una investigación realizada entre los ingresantes a la
FHyCS-UNJu, analizó la posible relación entre algunas variables sociodemográficas y la
permanencia o no en los estudios universitarios. En dicho trabajo se observó que el hecho de
abandonar o no los estudios universitarios no parecía estar afectado por el género, aunque se
apreció una tendencia no significativa a que el porcentaje de abandono fuera ligeramente mayor
entre los varones. También se observó que el promedio de edad de los alumnos que abandonaron
la carrera a la que habían ingresado era mayor que la edad de los alumnos que la continuaron. En
esta investigación no se encontró relación entre la tendencia al abandono y variables tales como el
hecho de trabajar o no, el estado civil de los estudiantes y el lugar de residencia de los mismos.
El entorno familiar también parece influir en el desempeño del individuo en los estudios
universitarios. Refiriéndonos concretamente al nivel de estudios alcanzados por los padres, se
encontraron varios trabajos donde se indaga la relación entre esta variable y la retención/abandono
en los estudios universitarios, así como con el rendimiento académico (García de Fanelli y
Androgué de Deane, 2015; entre otros). En nuestro estudio con los ingresantes a la FHyCS-UNju,
si bien no se encontró una relación significativa entre estas variables, se observó una tendencia a
que el porcentaje de abandonos fuera menor entre los aquellos estudiantes cuyas madres tenían
estudios terciarios o universitarios completos, así como también a que el abandono fuera menor
conforme aumentaba el nivel de estudios que había alcanzado el padre.
Variables emocionales
No obstante, y siguiendo a otros autores (Rue, 2014), en este estudio hemos propuesto también la
inclusión de factores de tipo emocional, ya que el acceso a la universidad es uno de los cambios
más importantes que los estudiantes experimentan a lo largo de su formación; ya sea por la

270
necesidad de realizar cambios en la forma de enfocar el aprendizaje y el estudio, así como también
en el plano personal. Es posible también que, como indican Hernández Pozo y cols. (2008), la
necesidad de obtener un adecuado rendimiento académico se convierta en sí misma en un factor
estresante para los estudiantes.
Si los alumnos se sienten estresados antes estas situaciones y no logran sobrellevarlas de forma
adaptativa, puede desencadenar una serie de trastornos mentales (ansiedad o depresión) que, a
su vez, pueda producir dificultades en el rendimiento académico o incluso el abandono en los
estudios universitarios (Rodas Descalzi y cols., 2009).
Son muchos los estudios que han demostrado la presencia de síntomas ansiosos y/o depresivos
dentro de la población universitaria (Caballero Domínguez y cols., 2015; entre otros). Nuestro
propio grupo de investigación también ha encontrado problemas del estado de ánimo entre los
estudiantes jujeños. Concretamente, se han encontrado una gran incidencia de sintomatología
ansiosa y/o depresiva entre estudiantes ingresantes a la Universidad Católica de Santiago del
Estero-Departamento Académico San Salvador (UCSE-DASS); entre ingresantes a la FHyCS-
UNJu, en su Sede San Salvador de Jujuy; así como entre alumnos de primer a quinto año de la
carrera de Ciencias de la Educación de la FHyCS-UNJu (Guari y cols., 2015; Martos Mula y cols.,
2007; Camacho y cols., 2005).
No hay que olvidar que tanto el ansioso como el depresivo pueden presentar problemas en su
trabajo, con su rendimiento académico y en su grupo social (Serrano Barquin y cols., 2013). En el
ámbito universitario, varios los autores encontraron una relación adversa entre la presencia de
síntomas ansiosos y/o depresivos en los estudiantes y su desempeño académico (Caballero
Domínguez y cols., 2015; Hernández Pozo y cols., 2008; entre otros). Las investigaciones de
nuestro grupo en los ingresantes a la UCSE-DASS y a la FHyCS-UNJu Sede San Salvador de
Jujuy; y en alumnos de la carrera de Ciencias de la Educación de la FHyCS-UNJu Sede Jujuy, no
encontraron relación entre la sintomatología ansiosa y/o depresiva y el rendimiento académico de
los alumnos. (Guari y cols., 2015; Martos y cols., 2007; Camacho y cols., 2005).
Muy relacionadas con el estado emocional de los estudiantes se encuentra la satisfacción por la
vida (bienestar psicológico) que los mismos tengan y, además, se sabe que esta satisfacción por la
vida también está relacionada con la satisfacción que los individuos presentan en los estudios y
con su éxito o fracaso académico (Martos y Mula y cols., 2015).
Son varias las investigaciones que han relacionado el bienestar psicológico con el éxito o fracaso
en los estudios universitarios (Velásquez y cols., 2008, entre otros). No obstante, nuestro propio
estudio, llevado a cabo con los ingresantes de la FHyCS-UNJu Sede San Salvador de Jujuy, no
reflejó una relación entre bienestar psicológico de los estudiantes y su rendimiento académico.
Todo esto nos lleva a preguntarnos sobre cuál será la prevalencia de ansiedad y depresión entre la
población de alumnos de primer y segundo año de las carreras de Licenciatura en Ciencias de la
Educación y de Educación para la Salud, así como la relación entre ansiedad y/o depresión,
bienestar psicológico y rendimiento académico y permanencia/abandono. Consideramos que la
detección de este tipo de problemáticas podría mejorar la calidad de vida de los estudiantes, así
como su bienestar psicológico y académico; ya que en esta información, de encontrarse, podría ser
transmitida a los estudiantes y al Centro de Ambientación y Orientación Estudiantil, con el fin de
que los mismos sean orientados y, en el caso de ser necesario, derivados para su tratamiento, así
como también se podría pensar junto a este centro, estrategias para trabajar de forma preventiva.
Variables adaptativas
No obstante, aunque la universidad y su contexto pueda resultar una situación estresante para
muchos estudiantes, estos estresores no afectan de la misma manera a los individuos y no a todos
los conduce al desarrollo de trastornos psicológicos y les produce malestar psicológico (Martínez-
Otero Pérez, 2010). Moviéndonos en un plano salugénico, como el propuesto por Simpson (2008,
en Saleme y cols., 2009), se puede entonces considerar que si los estudiantes universitarios
poseen unas adecuadas estrategias de afrontamiento, las mismas podrían servirles como
potencialidades para resolver dificultades, favoreciendo así su permanencia en los estudios
universitarios. Según algunos autores (Saleme y cols., 2009) la integración social y académica del
alumno dependerá de las conductas de afrontamiento que éste presente antes este contexto.

271
Por este motivo, también es de nuestro interés analizar las estrategias de afrontamiento con las
que cuentan los estudiantes universitarios. Esto nos permitirá conocer las herramientas que los
alumnos tienen para hacer frente a los posibles estresores que se puedan encontrar en el
ambiente universitario, y si las mismas son de carácter adaptativo o, más bien tendientes a generar
problemas de ansiedad y depresión, influyendo sobre su bienestar psicológico.
Algunas investigaciones (Velásquez y cols., 2008; entre otros), encontraron que aquellas
estrategias de afrontamiento dirigidas a la resolución de problemas son las que permiten una mejor
adaptación al ámbito académico y permiten transitarlo con mayor éxito. Los resultados encontrados
en nuestro grupo de investigación, con alumnos ingresantes a la FHyCS-UNJu, Sede San Salvador
de Jujuy, mostraron un predominio de estrategias de afrontamiento dirigidas a la acción, a las
cuales se las puede considerar como adaptativas (Guari, 2017; Vaca, 2017). No obstante, estas
estrategias no mostraron relación con la permanencia o no de los estudiantes en sus estudios.
Además de las estrategias de afrontamiento, otros aspectos son también necesarios para la
adecuada integración del estudiante al ámbito universitario, tales como las habilidades sociales. Es
por ello que en la presente propuesta se incluye también el análisis de las habilidades sociales que
posean los estudiantes para hacer frente a las demandas de la vida académica.
La psicología educativa está poniendo cada vez más énfasis en resaltar la importancia que el
desarrollo de habilidades sociales tienen para la interacción del estudiante con su entorno (García
Núñez del Arco, 2005). Comportamientos tales como hacer peticiones; responder y realizar
preguntas; expresar dificultades, enfado o dificultad; decir no y cortar interacciones; coordinar
grupos y exponer trabajos en público resultan de gran importancia para la consecución de objetivos
y perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje (Medrano y Flores Kanter, 2014;entre otros).
Son muchas las investigaciones que concuerdan en señalar la importancia de los comportamientos
sociales en el contexto académico; y muchas de ellas han demostrado una relación positiva entre
las habilidades sociales y el rendimiento académico de los estudiantes (Delgado y cols., 2014;
entre otros).
Por todo lo dicho, el interés de la investigación presentada por nuestro grupo de trabajo radica en
conocer el perfil sociocultural (género, edad, estado civil, familia, estado laboral, historial
académico propio y de los padres, entre otras), los estados emocionales (ansiedad, depresión,
bienestar psicológico) y las herramientas sociales y de afrontamiento de los alumnos de los dos
primeros años de las carreras de Ciencias de la Educación y Educación para la Salud, impartidas
en las Sedes de San Pedro y San Salvador de Jujuy de la FHyCS-UNJu; analizando, a su vez, la
interacción de estas variables entre sí, así como con el rendimiento académico y
permanencia/abandono de los estudiantes, trabajando para ello con algunas materias de las
carreras antes mencionadas (Ciencias de la Educación: Psicología General de primer año y
Biología del Aprendizaje y Psicología Evolutiva I de segundo año; y Educación para la Salud:
Psicología Evolutiva y Psicología Social, ambas de primer año).

METODOLOGÍA
La presente propuesta se desarrollará dentro del paradigma positivista con una metodología
cuantitativa; trabajándose, en un primer momento, con un diseño de tipo exploratorio y descriptivo,
ya que se pretende obtener un perfil de los estudiantes y, posteriormente, se pasará a un diseño
de tipo relacional en el que se indague si algunas de las variables incluidas en el estudio están
vinculadas con la permanencia/abandono y con el rendimiento académico de los alumnos. +++
El Universo poblacional serán todos los alumnos que en el año 2018 se encuentren cursando las
materias de Psicología General, Biología del Aprendizaje y Psicología Evolutiva I de la carrera de
Licenciatura en Ciencias de la Educación; y de las materias Psicología Evolutiva y Psicología
Social de la Licenciatura en Educación para la Salud. Trabajándose tanto con la Sede de San
Salvador de Jujuy, como con la de San Pedro de Jujuy. Se trabajará con una muestra que incluya
a todos los alumnos que cursen estas materias en ambas sede y que voluntariamente firme el
consentimiento informado como participantes del estudio.

272
Las técnicas a emplear serán: Encuesta sociocultural, en la que se incluirán variables de tipo
sociodemográfico y del historial académico del estudiante y sus padres; STAI. Cuestionario de
Ansiedad Estado-Rasgo (Spielberger y cols., 2011); Inventario de Depresión de Beck (Beck y cols.,
1996); Escala de Bienestar Psicológico de (Casullo y cols., 2002); El Inventario de Estrategias de
Afrontamiento de Tobin, Holroyd y Reynolds en su adaptación hecha por Cano Garcíay cols.
(2007); Lista de chequeo de Evaluación de Habilidades Sociales de Godstein (Goldstein y cols.,
1980).
También se procederá a la revisión de documentos que permitan un seguimiento del rendimiento
del alumno, solicitando a los docentes de las cátedras incluidas en el estudio información tal como:
porcentajes de asistencia, nota de los parciales y prácticos.
Estas pruebas psicométricas serán administradas al inicio de cada una de las materias incluidas en
el estudio (primer o segundo cuatrimestre), y la recolección de la información documental de cada
cátedra se realizará tras la finalización de la misma.
POSIBLES IMPLICACIONES DEL ESTUDIO
Se considera que el tema propuesto en este proyecto de investigación podría ser de gran utilidad
para poder comprender la realidad de nuestros estudiantes, así como también podría darnos
indicios sobre las dificultades y fortalezas que estos presentan y que podrían estar incidiendo sobre
la permanencia/abandono de los estudios por parte de los mismos, así como sobre su rendimiento
académico. Toda aquella información que podríamos llegar a obtener en el presente estudio no
brindará la posibilidad de trabajar, en la medida de lo posible, junto al Centro de Ambientación y
Orientación Estudiantil de la FHyCS-UNju, planes de acción para paliar a futuro aquellos factores
que incidan negativamente en el rendimiento del alumno y en el bienestar del mismo, potenciando
aquellos que incidan positivamente.
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275
ELECCIONES VOCACIONALES ATRAVESADAS POR LA MIGRACIÓN.

Miguel_M; Lang_M; Almonacid_G

Aletheia, Centro de Orientación Vocacional.

aletheia.orientacionvocacional@gmail.com

RESUMEN

El siguiente trabajo pretende dar cuenta de la situación de elegir que atraviesan los adolescentes
del sur, puntualmente de la ciudad de Trelew - Chubut, cuya elección se vincula al desdoblamiento
en dos cuestiones puntuales, qué quiero hacer, vocacional/laboralmente hablando, por un lado y
dónde quiero hacerlo, por otro. La elección vocacional por tanto se ve atravesada por la elección
de una ciudad, que en el mejor de los casos responde a una elección y en otras (muchas)
ocasiones a un mandato. Se pretende conceptualizar la idea de “estudiante del interior” como
identidad y las implicancias de la misma. La metodología utilizada para dar cuenta del contenido
son entrevistas de los procesos de orientación vocacional realizadas desde el año 2009,
sistematización de los datos explorados a partir de las mismas, entrevistas en profundidad,
encuestas entre los estudiantes que vivieron el proceso en nuestro centro y actualmente se
encuentran viviendo en otra ciudad.

Palabras claves: estudiante del interior, identidad, migrar, elección vocacional.

Introducción
Con el objetivo de poder introducir el concepto de “estudiante del interior”, resulta imprescindible
describir brevemente la zona geográfica de la cual parte el presente trabajo. Trelew, es una ciudad
ubicada en la provincia de Chubut, cuenta con ciento seis mil habitantes aproximadamente según
el último censo. Se encuentra dentro de la región patagónica, por lo que es importante destacar
que la Patagonia ha sido históricamente ubicada al margen por los gobiernos centralistas y
unitarios, siendo un territorio a conquistar, si mencionamos, por ejemplo, la llamada “conquista del
desierto” y la actual persecución a los pueblos originarios mapuche-tehuelches. Profundizar en
esta problemática merecería un trabajo aparte, pero como sabemos, lo histórico, no solo individual
sino colectivo, es una variable que atraviesa el campo de lo vocacional, y como patagónicos/as
notamos la necesidad de nombrarnos como tales, de darnos existencia a través de la palabra.
Aletheia, Centro de Orientación Vocacional, se encuentra trabajando desde el año 2009 en la
ciudad de Trelew, contando con un alcance promedio de 800 estudiantes por año, entre las
diferentes actividades que realiza (Procesos individuales y grupales, charlas, talleres, etc). El 80%
de los estudiantes que acuden al Centro deciden irse a estudiar a otra ciudad. Entre ellas las más
elegidas son Capital Federal, La Plata y Córdoba.
Elegir una carrera implica poner en juego diferentes variables, variables que pueden además ser
observadas desde distintas teorías, así aparece el deseo, el contexto, el Inter-juego de lo
vocacional, la pregunta propia y la pregunta social, entre otras. A lo fines de nuestra investigación
intentamos cuestionarnos sobre qué sucede con el adolescente cuya elección de carrera se ve
además acompañada por la elección de una ciudad para vivir, es decir cuando la elección se ve
atravesada por la migración.

276
Nos planteamos entonces, qué sucede allí donde la elección no sólo se refiere a elegir una carrera,
sino a migrar, a dejar de ser quien soy ante los ojos de los demás, para comenzar a ser alguien
distinto, ajeno, ante la mirada de otros. Cómo se ve implicado este cambio, que consideramos un
cambio en la identidad, en la elección de carrera.
Entendemos a la identidad, tal como lo plantea Erickson, como un ser siendo que, por tanto,
implica dinamismo, transformación y cambio, pero a la vez cierta continuidad en el tiempo que nos
ofrece mismidad, coherencia y unicidad. Como así también, la consideramos una construcción
social, que implica tanto el condicionamiento del contexto histórico- político- social con el cual
convive, como el geográfico.
Irse a estudiar una carrera a otra ciudad implica una necesaria modificación del entorno externo,
modificación que genera cambios en aspectos tales como las modalidades de vínculos
establecidos, los roles, los mandatos aceptados y compartidos, la cultura del lugar, asumidas como
propia, aspectos de relevancia en la formación de las primeras identificaciones que refuerzan ese
modo de ser único y particular, pero que además le permite tener allí su lugar de referencia. Por lo
tanto, irse a estudiar una carrera a otra ciudad implica no sólo modificar el entorno externo, sino,
fundamentalmente el interno, el lugar de identificación.Pensar al migrante estudiante,es entender
que su identidad se vea reestructurada, y que allí, en aquel vacío ante la mirada de otro que lo
define como ajeno, requiere volver a configurarse este nuevo espacio de representación al que
llamamos identidad del “estudiante del interior”. Algo similar encontramos en las ideas de Grinberg,
L. y Ginberg, R. (1971): “Las migraciones acarrean cambios que abarcan un gran espectro de las
relaciones objetales externas y quitan estabilidad al sentimiento de identidad”. Tal es así como
algunos autores hablan del desdoblamiento de la identidad del migrante, porque existe cierta
sensación de no pertenencia a ninguno de los dos lugares que habita.
Consideramos, por otro lado, que allí donde se abandona una posicióngeográfica para asumir una
nueva como parte de su vida, se atraviesa, no sólo un proceso de elección (de carrera y ciudad)
sino también un proceso de duelo. Duelo simbólico del espacio y del rol que ocupaba en el mismo.
El duelo por ser estudiante secundario, por vivir con sus padres, por dejar su casa, su ciudad. Por
tanto, también implicala consecuente elaboración como parte necesaria de la adaptación. Claro
que también pueden observarse duelos patológicos o resoluciones patológicas, que implican
directamente a la carrera y elección de la misma, sin embargo, consideramos sería demasiado
amplio para este trabajo poder desarrollarlo. Si comprendemos al duelo como proceso ante la
pérdida de algo valorado, que implica asimilarla desde la transformación de la ausencia externa en
una presencia interna, se entenderá cómo entonces consideramos que es la introyección de
aquellos aspectos que han atravesado el duelo, que configuran los aspectos esenciales de la
identidad que llamamos identidad del “estudiante del interior”. El tono de voz, los gestos, los
regionalismos, las costumbres del lugar toman así un lugar de importancia y trascendencia dentro
de esta nueva identidad. Incluso la introyección de aquellos aspectos que hasta el momento se los
consideraba menos valorados o desvalorizados que ahora, introyectados, son posteriormente
externalizados como valorados. La necesidad de adueñarse de aquello que teme perder, porque
en aquello que pierde, teme perderse.
Cuestiones metodológicas:
A partir de lo anteriormente planteado decidimos poner a prueba nuestra hipótesis sobre la
configuración de una nueva identidad en el migrante estudiante, la identidad de “estudiante del
interior”, para poder comprender las implicancias de la misma en la elección vocacional de los
adolescentes de Trelew que deciden ir a estudiar a otra ciudad.
A los fines metodológicos realizamos una encuesta anónima y entrevistas en profundidad a
jóvenes que habían transitado por nuestro espacio y que efectivamente habían decidido irse a
estudiar a otras ciudades con el objetivo de conocer qué percepción tienen de sí mismos al
estudiar allí.
La encuesta fue realizada por cien adolescentes/jóvenes de 18 a 25 años de edad que se
encontraban viviendo en una ciudad diferente a su ciudad de origende manera azarosa a los fines
investigativos. Las entrevistas en profundidad fueron realizadas a tres jóvenes de 20, 23 y 25 años,
que se encontraban viviendo en otra ciudad por motivos de estudios desde sus 18 años, con el
objetivo de profundizar y validar lo obtenido en la encuesta.

277
-El 95% de los/as entrevistados/as reconoce aspectos que los “distingue como estudiantes del
interior”. Entre ellos los más mencionados han sido: el modo de vincularse con amigos y familiares,
la conciencia efectiva de la lejanía de sus padres, la adaptación al clima y su estilo de vida
tranquilo. Apareciendo además entre los aspectos que más añoran de su ciudad de origen, la
familia y la tranquilidad. Existe por lo tanto, la vivencia subjetiva de reconocerse como diferentes al
resto, la pregunta que nos genera es si es sólo al resto de los estudiantes o al resto de las
personas de dicha ciudad. Pudiendo además reconocer qué características perciben que los
diferencian.
- Por otro lado, la encuesta devela que los motivos para ir a estudiar a otra ciudad varían entre:
Discursos sociales aceptados como propios, “En el sur son todos chatos y no quiero ser chato
como todos”, “allá hay más posibilidades para capacitarse”.
Identificación con el grupo de pares, que ya han realizado la experiencia de irse a vivir a otra
ciudad, “quiero independizarme de mis padres, quiero crecer, porque se van mis amigos”
Necesidad frente a la ausencia de la carrera elegida en la zona “porque la carrera que elegí no
estaba allá.”
Para muchos/as otros, por otro lado, obedece a cierto mandato social de cierto sector social que
considera a “irse” como el único modo de crecer. Puede observarse la tendencia a vincular el
crecer con la migración a otra ciudad.
-Aparecen aspectos ligados a los mandatos, si bien el 46% de los/as encuestados/as manifiestan
“querer” volver a su ciudad de origen, sólo el 25% “piensa” en hacerlo efectivamente.
Implicancias:
Procesadas las encuestas y analizadas las entrevistas en profundidad vemos que existe por parte
de los adolescentes la sensación subjetiva de modificación y necesidad de adaptación ante la
nueva ciudad, han descrito características que los diferencian como “estudiantes del interior” y la
tendencia a reconocer a su lugar de origen como área de referencia y pertenencia. A partir de lo
cual hemos considerado oportuno reconocer en el estudiante migrante la constitución de esta
nueva identidad como intento de adaptación a la realidad cambiante sin abandonar sus orígenes.
Por otro lado, consideramos importante poder compartir las implicancias que hemos observado en
la elección vocacional cuando la misma se encuentra atravesada por la migración.
El hecho de que se encuentre catectizada la formación de esta nueva identidad, que además será
la favorable para lograr la adaptación a este nuevo espacio de vida, implica por tanto que el
adolescente se encuentre centrado en ella y no así en la elección de carrera propiamente dicha.
Hemos percibido en el discurso de adolescentes y/o sus padres con frecuencia mayor
preocupación por saber dónde vivirán y en qué condiciones (pensión, departamento, etc.) que por
qué elección de carrera hará.
Sabemos que lo vocacional es un campo complejo que se ve atravesado por múltiples variables,
allí, en aquel estudiante que decide irse a otra ciudad hay un entramado económico sosteniendo y
acompañando esa decisión, por lo tanto, también un temor por parte del adolescente de que no le
guste lo que elige con el miedo ante la fantasía/realidad de hacer que sus padres “gasten plata” en
ellos. La elección vocacional cobra en muchos padres/madres/adolescentes cierta característica de
“certeza” a la cual se debe contestar. (Así también, los procesos de orientación vocacional
ocupacional). Dejar una carrera, cambiarla o decidir volverse cobra otro sentido para el estudiante
del interior, allí la modalidad crítica se vislumbra, y la elección no sólo se encuentra basada en su
deseo sino en una realidad que se impone como Real. Aparece fuertemente el concepto de
frustración o fracaso y temor a que ello suceda. Tanto por parte de los/as adolescentes como por
parte de sus padres y madres, que suele verse reflejado en el considerar el cambio de carrera o el
decidir volver a su ciudad de origen como un fracaso o error.
La propia reconfiguración, habitacional e identitaria, suele aparecer acompañado de angustia,
ansiedad y expectativas. Puede observarse la ambivalencia de sentimientos, entre el deseo de
crecer y de considerar su ida como posibilidad de independizarse y el temor que ello les genera.
En ocasiones, hemos observado que dichas emociones se ven desplazadas directamente a la
elección de carrera. Por tanto se manifiestan, dubitativos, temerosos, ansiosos frente al elegir.

278
Quizás, ello haya sido el motivo por el cual la mayoría de los estudiantesencuestados hayan
respondido que su adaptación ha sido difícil y luego fácil.
En muchas ocasiones la no adaptación a esta nueva ciudad, a esta reconfiguración de su
identidad, a esta reestructuración, se ve por tanto reflejada en los planteos vocacionales, que
repercuten directamente a la elección de carrera. Suele ser la elección de carrera lo que
primeramente se cuestiona ante la incertidumbre o el temor ante lo desconocido o ante la nueva
ciudad.
Entendemos que lo que complejiza la situación de elección vocacional en el estudiante del interior,
tal como planteamos anteriormente es el hecho de que el adolescente se encuentra no sólo
adaptándose a un nuevo estilo de vida, universitario, sino a una nueva ciudad, y a una nueva
identidad que comienza a configurar, porque a partir de ahora contará con una nueva forma de
nombrarse, de identificarse y de referirse a sí mismo. A partir de ahora podrá llamarse “Estudiante
del interior”.
Para finalizar, en función de lo expuesto, consideramos quetambién nuestro modo de intervención
y acompañamiento se complejiza, cuando trabajamos como profesionales de la orientación
vocacional con jóvenes/adolescentes, que se encuentran terminando el secundario, eligiendo su
carrera y a su vez su nueva ciudad de residencia.
Nos hace cuestionarnos sobre nuestro modo de intervención y lo difícil que es sostener la pregunta
ante la demanda de efectividad por parte de adolescentes y de padres, demanda que obedece en
cierta manera a la posición hegemónica del saber que aun hoy se sigue sosteniendo, nos
cuestiona en cómo acompañar sin decidir por otro, cómo habilitar la palabra para que surja la
elección, cuando la exigencia es de inversiones reales y concretas y temores reales y concretos.
Frente a lo cual confirmamos, una vez más, la importancia de la palabra, de la palabra que circula y
quehabilita a pensar y a comprender que el futuro no es algo escrito.

Bibliografía Consultada:
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Congreso Argentino de Psicología. Tucumán, Argentina.
-Castro, Fernando Julio (2011). Cambios en la identidad durante el proceso migratorio. III Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVIII Jornadas de Investigación
Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología -
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires
-Erikson, E.H. (1971).Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires, Argentina: Paidos.
-Freud, S. (1993). Duelo y Melancolía. Tomo XIV. Buenos Aires, Argentina: Editorial Amorrortu.
-Grinberg, L. &Grinberg, R (1984).Psicoanálisis de la Migración y del Exilio. Madrid, España:
Alianza Editorial.
-Grinberg, L. &Grinberg, R. (1971). Identidad y Cambio. Buenos Aires, Argentina: Ediciones
Kargieman.
-Guichard, J.(1995). La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes. Barcelona,
España: Laertes.
-Gutkowski, S; Pazos de Winograd, M. S. (2003) Emigración, Salud Mental y Cultura. Buenos
Aires, Argentina: Ediciones Del Candil.
-Landin, J. M; Velarde Bernal, G. (2009) Pensando sobre el duelo en la migración voluntaria. VIII
Congreso Argentino de Psicoanálisis. Rosario, Argenitna.
-Passalacqua,, A. M., Castro, F. J., M, N. L., Alvarado M., Piccone, A., Boustoure, A., Gherardi, C.
(2013)La migración y sus consecuencias en diferentes franjas etarias. Anuario de Investigaciones,
XX.Disponible en :<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=369139949079>ISSN 0329-5885.
-Rascovan S. (1998).Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores. Buenos
Aires, Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
-Rascovan, S.; Levy, E; Aisenson, D; Monedero, F; Battle, S; Legaspi, L; Aisenson, G; Sarmiento,
G; Vidondo, M; Nicotra, D; Ferrari, L; Sendon M. A; Gullco, A; Langer, E.D.; Romero Gonzalez,

279
H.G. (2004.) Juventud, educación y trabajo. Debates en orientación Vocacional, Escuela media y
trayectos futuros. Buenos Aires, Argentina: Noveduc.
-Sosa, F. M. (2011) Aculturación psicológica y adaptación sociocultural en estudiantes
universitarios migrantes y no migrantes. Congreso Internacional de Investigación. La Plata,
Argentina.

280
MOVILIZANDO NUESTRAS DISCAPACIDADES

1 2 3
Millicay, Lorena Laura ; Ocampo Jalil, María Fernanda ; García Puente, Ana Belén ; Mercado,
4 5
María Fabiana ; Luque, Susana Nidia .

Universidad Nacional de Chilecito

loremillicay@gmail.com

RESUMEN

En el presente trabajo nos proponemos compartir una experiencia que movilizó las prácticas hacia
el interior del Servicio de Orientación Vocacional de la UNdeC, ante la llegada de un “sujeto
inesperado” al decir de Gabriel Brenner, exigiendo un replanteo del proceso y el espacio que éste
brinda a orientados con discapacidad.
Acompañarlo durante el proceso y el acto de elegir, implicó asistirlo en la confrontación con su
deseo, con la imagen de sí y las oportunidades que el medio le ofrece, para que lograra elegir a
partir de lo que reconoció como posible.
Este acompañamiento generó para él, la posibilidad de pensarse, imaginar y soñar un futuro
diferente; y para el servicio viabilizar prácticas y estrategias que vinculara a este sujeto con un
proyecto de vida ligado a la educación superior y al mundo laboral, y al mismo tiempo, idear
tácticas de articulación con diferentes áreas de la Universidad, con el objetivo de que se efectivicen
experiencias inclusivas concretas.

Palabra Claves: Discapacidad, orientación vocacional, inclusión, proyecto de vida.

INTRODUCCIÓN

La Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 forzó la ruptura y el cambio de un paradigma

convirtiendo a la educación secundaria como obligatoria. Esto permitió convertir en derecho lo
que otrora era un privilegio sesgado para determinados sectores sociales, este acto de justicia
social que implica la obligatoriedad, permitió la participación de sujetos que no eran destinatarios
históricos de esos espacios. Las instituciones educativas se ven interpeladas por el marco legal a
incluir a sujetos diferentes a lo esperado por las mismas. Esto movilizó las estructuras del nivel
superior, desafiando a incluir a “otros”, entre estos, están los que poseen alguna discapacidad,
poniendo en tensión las prácticas de orientación vocacional, y exigiendo un replanteo del proceso y
el espacio que éste brinda.

Para el Servicio de Orientación Vocacional, como para nuestra universidad, a la cual podemos
definir como una universidad pequeña, ubicada en el “interior del interior”, en una región distante
de los grandes centros urbanos, alojar en los dispositivos y en las trayectorias a sujetos que en
otrora no transitaban estos espacios fue al menos, en principio, desconcertante. Es por ello que
estos sujetos inesperados, que ni remotamente se veían habilitados en la historia pasada para
cuestionarse su futuro y trazar proyectos vitales, dentro de los cuales incorporamos los proyectos
vocacionales comenzaron a habitar estos espacios evidenciando nuestras propias discapacidades.

En este contexto, en el Servicio de Orientación Vocacional de la UNdeC surge la necesidad de

interrogar las propias prácticas, y aproximarse a otras experiencias, a partir de la demanda
particular de un adolescente que cursa el último año del nivel secundario, con una enfermedad de
origen congénito que afecta sus procesos cognitivos y su motricidad. Solicita asistencia para iniciar

281
un proceso de orientación vocacional, irrumpiendo en la dinámica y prácticas habituales del
servicio, movilizando y exigiendo el replanteo del proceso, el espacio y modos de intervenir.

ROMPIENDO ESTRUCTURAS….
El Servicio de Orientación Vocacional, en el transcurso de los años de trabajo, fue revisando de
una manera dinámica las prácticas e intervenciones, y modificando aquellas que considerábamos
poco pertinentes. La revisión permanente de las prácticas dentro del equipo de trabajo es una
modalidad regular en el Servicio, esto nos llevó a lo largo de los años de trabajo, mediante la
observación y la experiencia con los adolescentes orientados a habituarnos a un perfil general de
los estudiantes que suelen asistir al servicio, y también a construir un perfil aproximado según las
características de los colegios y las zonas de procedencia.
Este conjunto de características particulares, que reúnen los grupos de orientados que asistimos,
nos permitió durante los últimos años organizar y planificar la tarea, generando un encuadre de
trabajo que nos posibilita anticipar algunas demandas, sin perder de vista en cada acción, la
particularidad e individualidad de cada sujeto consultante, y por ende, pensar en estrategias que
ayuden a estos, a armar un proyecto futuro a partir de espacios de reflexión que faciliten un
discernimiento vocacional.
Podemos decir, que los dispositivos planificados por el Servicio de Orientación Vocacional estaban
organizados para dar respuesta a las demandas “comunes”, contemplando las particularidades de
cada demanda, el contexto social cultural de pertenencia, las vicisitudes de la época y la historia de
vida de cada adolescente. La posibilidad de antelación fue un recurso, que con el tiempo se
transformó en una desventaja, dado que a través de las experiencias se naturalizaron las prácticas.
Adhiriendo a la postura de Carew, (citado en Ruiz, 2009) quien dice que la anticipación se
transforma en desventaja cuando se sabe con antelación los pasos a seguir frente a cada
problemática, no haciéndose lugar a la pregunta, al dilema.
En esta naturalización equívoca de nuestras prácticas, donde las vivencias colaboraron en
construir, surge la demanda concreta de un estudiante del último año del colegio secundario, con
una enfermedad congénita, que trae aparejado dificultades en la motricidad, y lentitud en el
procesamiento y comprensión de la información. El adolescente asiste al Servicio de Orientación
Vocacional de forma voluntaria, anticipándose también a los tiempos en los que el Servicio se
acerca a las diferentes instituciones educativas, a realizar la invitación formal para convocar a los
estudiantes a participar de los encuentros de orientación vocacional.
A partir de allí se produce, en un primer momento el “desconcierto” y se introduce de este modo la
pregunta; el interrogante sobre nuestras prácticas en relación a la discapacidad. Ésta apreciación
se realiza a partir de la base del concepto de discapacidad que sostiene Cecilia Cirulli de Impini
(2005), quien entiende la discapacidad como “el grado de alejamiento que sufre un individuo de la
media normal a consecuencia de un daño que se manifiesta por la limitación funcional y/o
restitución de actividades específicas” (p. 85).

En la primera entrevista, pudo compartir las dificultades que tuvo al comenzar el colegio secundario
para iniciar su trayectoria escolar, ya que algunas instituciones públicas obstaculizaron su ingreso
aludiendo a cuestiones administrativas. En consecuencia, esto funcionó como “barreras”, concepto
utilizado por Ainscow (citado en López Melero, 2011) intentando limitar su presencia y participación
en las instituciones educativas.

Sin embargo, estos obstáculos que se presentaron en su escolaridad secundaria, se debieron a

limitaciones propias del sistema educativo formal, tales como la falta de recursos y/o la existencia
de un programa de inclusión, de métodos de enseñanza que respondan a las necesidades
particulares de todos los alumnos, sin olvidar seguramente la escasa formación de muchos
docentes en esta dimensión. No obstante, estas experiencias, según sus propios dichos, lo
fortalecieron y es, desde ese lugar, desde donde se planteó la posibilidad y el desafío, de continuar
con sus estudios superiores.
Este primer contacto, movilizó las estructuras de lo que desde el Servicio de Orientación
Vocacional veníamos realizando, ya que la irrupción con una demanda concreta de este “sujeto

282
inesperado”, al decir de Carballeda (2017), nos obligó a revisar las prácticas y dispositivos
disponibles para los estudiantes.

Desnaturalizar nuestras prácticas, de - construir los esquemas que como profesionales nos
brindaban seguridad y certezas, fue el primer paso en el camino que fuimos transitando en el
acompañamiento a este adolescente que porta una discapacidad y tiene el deseo de estudiar en la
Universidad.

Al asistirlo, se fue produciendo una movilización al interior del equipo, que evidenció nuestras
limitaciones y en este sentido, fue él quien nos dio las pistas, por medio de sus consultas e
inquietudes, de los pasos que teníamos que seguir. Fue así que en un primer momento
empezamos a indagar sobre otras experiencias de orientación vocacional con estudiantes con
discapacidad, en distintas universidades del país, y para sorpresa de “nuestra cotidianeidad”,
existían experiencias muy ricas y provechosas.

Encontrarnos con nuestras limitaciones, fue movilizante, desde el cuestionamiento del dispositivo
ofertado, de los recursos con los que contábamos y desde la concepción misma de los sujetos
consultantes. Para ello consideramos que el primer paso que debíamos dar, para poder
acompañarlo en su proceso de elección y alojarlo posteriormente en nuestra universidad era un
proceso de lectura y capacitación respecto a educación y discapacidad, para luego planificar
estrategias de trabajo acordes a las características del estudiante.

Retomando el planteo de Carballeda (2017), quien sostiene que las instituciones, frente a estos
sujetos inesperados, dejan de contener, de escuchar, de socializar y fundamentalmente de cuidar.
Paradojalmente, se invierte el sentido: “quién debe ser cuidado, alojado, produce muchas veces
una acción inversa, que se puede sintetizar en: cuidarse, de quienes deben cuidarlo”. En este
sentido el Servicio de Orientación Vocacional, se propuso generar un espacio particular que
contenga las necesidades de este adolescente, tratando de menguar así, lo que por lo general los
sujetos con discapacidad experimentan en las instituciones.

El trabajo con el estudiante se inició realizando acciones que nos permitieran hacer un diagnóstico
y evaluación de la imagen de sí mismo, el nivel de conocimiento y percepción de su discapacidad,
para poder así realizar intervenciones acordes a su situación. La tarea se centró en facilitarle la
comprensión de sus esquemas de ver, pensar, y actuar en busca de una confrontación con la
imagen de sí y las posibilidades del medio para que logre una síntesis adaptativa. Admitiendo, la
importancia de reconocer las posibilidades y limitaciones reales con las que cuenta, a partir de que
pueda visualizarse como sujeto deseante y proyectar así un futuro posible. (Rascovan, 1998)

Durante el periodo de acompañamiento que se brindó al estudiante, se advirtió una gran

motivación en él, esto favoreció la posibilidad de terminar el proceso, con la elección de una
carrera concreta, en amplia concordancia con una de sus mayores fortalezas. Es, generalmente en
esta instancia, donde el Servicio de Orientación Vocacional, concluye su tarea. Pero en este caso
en particular, el equipo de trabajo decidió anticiparse, y evaluó que con este adolescente, era
necesario generar otras estrategias, que se ofrecieran como puente articulador entre el sujeto
orientado, y la Institución Universitaria; que como es sabido, suele tener una estructura rígida, lo
cual dificulta no solo, el ingreso, permanencia y promoción, sino que en muchos casos, al menos
en nuestra región, directamente la elección de continuidad con un estudio superior.

Es así que, el Servicio de Orientación Vocacional, a partir de diferentes acciones y dispositivos,

articuló con los servicios de: Ingreso y Ambientación Universitaria, Tutorías y con la Directora de la
carrera elegida por el estudiante. Se consideró pertinente, anticipar la situación con la que en un
corto plazo, la universidad se iba a encontrar; para poder analizar cuáles eran las fortalezas y
debilidades con las que contaba la institución, para evitar así cualquier tipo de estigmatización y
discriminación; generando instancias concretas de acogida e inclusión.

283
ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES...

Hemos podido advertir que, llevar a cabo procesos de Orientación vocacional con personas con
alguna discapacidad, formó parte de un proceso inicialmente complejo, que puede ser movilizante
pero que es altamente enriquecedor, dependiendo de cómo se conciba, visualice, y se asista a
estos sujetos consultantes.

Toda práctica en orientación vocacional, debe estar en permanente construcción y reconstrucción,

en función de adaptarse a las situaciones actuales. De este modo, fue fundamental desde el
Servicio de Orientación Vocacional centrar las acciones para facilitar una igualdad de
oportunidades, que garantice con efectividad que aún con, sus especificidades y posibles
diferencias, tenga las mismas posibilidades y se ejerza el mismo derecho a la educación superior.
Esto implicó movilizar estructuras de comprensión y de acción para construir o reconstruir junto a
otro un espacio que sostenga a este y a otros jóvenes que desean transitar los estudios
universitarios.

Se generaron encuentros de diálogo fluido con los venideros servicios y espacios por los que iba a
transitar; con el fin de poder sostenerlo en su deseo de continuar los estudios superiores. La
intención de esta acción, fue la de anticiparse e insertarse en el medio universitario a partir de
poder prever, las herramientas y recursos necesarios. Desde nuestro Servicio, se ansió acogerlo
en una institución que reconozca las limitaciones del adolescente, pero que potencie sus
fortalezas. Para lo cual consideramos es necesario, al interior de la universidad, que se modifiquen
discursos y prácticas, a partir de las cuales se asegure la trayectoria educativa; generando
mayores niveles de conocimiento, atención y comprensión respecto a la discapacidad. Buscando
lograr que, definitivamente este y otros estudiantes dejen de sentirse y de pensarse “fuera de la
norma”.

Esta experiencia nos puso a pensar que una educación inclusiva implica desde la orientación
vocacional ofrecerles las herramientas que les permita visualizarse desde otro lugar y ocupando
otras posiciones, incluye anticiparse y evaluar situaciones que favorezcan una mayor adaptación a
las exigencias del nivel superior. Acompañarlos a que puedan conocerse a sí mismos, reconocer
sus posibilidades y comprender la realidad exterior es facilitar oportunidades, para que vivan
saludablemente desde una perspectiva de futuro y de inclusión social. Es brindarle las
herramientas que los ayude a habitar espacios y tiempos desconocidos para ellos como así
también, para la comunidad universitaria.

Las limitaciones funcionales que estos jóvenes presentan y las restricciones en la participación y
ocupación de los espacios universitarios se debe a que las acciones, y prácticas universitarias
estuvieron siempre pensadas, diseñadas y construidas según parámetros convencionales y
estereotipos de normalidad estudiantil, no contemplando la diversidad inherente a la condición
humana ni las diversidades funcionales que presentan algunos estudiantes que desean transitar
los estudios superiores.

Y en los umbrales de la universidad vislumbramos otra complejidad, el ejercicio de este derecho se

afianzará en función de la modificación real de las prácticas y de la utilización de recursos
didácticos y pedagógicos que eliminen las barreras y obstáculos, para que puedan
verdaderamente vivir como sujetos de pleno derecho.

Referencias Bibliográficas

Carballeda, A. (2017). La irrupción de un sujeto inesperado en las instituciones. Voces en el Fénix,

(62), pp. 46- 51.Recuperado de:
http://www.vocesenelfenix.com/sites/default/files/numero_pdf/fenix%2062%20baja.pdf
Cirulli de Impini, C. (2005). Orientación y discapacidad. En S. Rascovan. (Comp.), Orientación
vocacional: aportes para la formación de orientadores (pp. 85-95) Buenos Aires, Argentina:
Novedades Educativas.

284
López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para
construir una escuela sin exclusiones. Innovación Educativa, (21), pp. 37-54. Recuperado
de: http://www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/download/23/140
Rascovan, S. (1998). Orientación Vocacional: Aportes para la formación de orientadores. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Ruiz, P. (2009). La psicología naturalizada como herramienta neurofilosófica. I Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI. Jornadas de
Investigación Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad
de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Recuperado de:
https://www.google.com/url?q=https://www.aacademica.org/000020/84.pdf&sa=D&ust=15240
92673467000&usg=AFQjCNFhE-OnVOzq2GJJXBtSZHq5SI0yTA

285
UN DIAGNOSTICO PARA INTERVENIR COMO DOCENTES TUTORES UNIVERSITARIOS

Moreno Vásquez Celia Alejandra

Dpto Educación. Facultad de Humanidades. UNCa.

Catamarca. Argentina.

alejmorvas@yahoo.com.ar

Gutiérrez Claudia Inés

gutcla@hotmail.com

Roldán Melberg Augusto Alejandro

Todro_25@hotmail.com

Perea Jorgelina

joly.perea2013@gmail.com

RESUMEN

La presente investigación ofrece una sistematización a modo de diagnóstico de la situación en que

se encuentran los alumnos ingresantes a las carreras de Formación Docente, específicamente, la
de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca. Se
tomaron tres ejes de análisis: a) las expectativas de los alumnos sobre la carrera, b) temores frente
al trayecto de formación y c) materias que resultan difícil su cursado. Su estudio se enmarca en
una aproximación exploratoria y descriptiva, con un abordaje cualitativo. La recolección y análisis
de datos giró en primera instancia, sobre las cuestiones específicas a las características generales
de los alumnos ingresantes, es decir, sus expectativas y temores sobre el nuevo trayecto a
recorrer; para tal efecto se aplicó un dispositivo de autoevaluación a la población de alumnos
ingresantes al inicio del ciclo lectivo. Y en segunda instancia, finalizando el primer cuatrimestre, se
indagó las dificultades que presentaron en el cursado de las materias, mediante una encuesta. Se
referencia el papel de la tutoría docente como un espacio propicio para el acompañamiento, el
desarrollo de potencialidades, el fortalecimiento de actividades académicas y retención de los
estudiantes de primer año en sus estudios universitarios.
Palabras claves: alumnos ingresantes, alumnos universitarios, retención de estudiantes,tutoría
docente

286
INTRODUCCIÓN

“La institución escolar necesita con más urgencia que nunca, derribar sus muros y ponerse en
relación con aquellos otros estímulos educativos que, situados fuera de la escuela, con ella
concurren necesariamente para facilitar o dificultar el logro de los objetivos de la educación. Dicho
de otro modo, la comunidad escolar no puede considerarse como una entidad completa y cerrada
en sí misma, sino más bien como una entidad en la que son esenciales las relaciones con otros
ámbitos donde también transcurra la vida de los escolares” (GARCÍA HOZ, V.). Este desafío
implica una enseñanza comprometida con la distribución del conocimiento relevante y socialmente
significativo y el desarrollo de competencias y estrategias de acción, para el desenvolvimiento en el
contexto social en el que ingresan los alumnos, que es la Universidad.
“Para explorar lo que los alumnos saben, necesitamos partir de sus experiencias cotidianas, de sus
contextos de significación, de lo inmediato, cercano y revestido de afectividad. El lugar del docente
ya no se sostiene como el lugar central del saber, sino como el del coordinador del grupo y sus
experiencias de aprendizaje interdisciplinario, abierto a la comunidad” (MÜLLER, M). Las distintas
maneras de coordinación de los grupos se inscriben en tutorías que principalmente valoricen a
diversidad.
La función tutorial reclama un trabajo organizado y sistemático, que permita un correcto
seguimiento a los estudiantes; de construcción para atender las necesidades específicas; de
sensibilidad y tolerancia, para comprender las problemáticas y aceptar la diversidad; de respeto y
responsabilidad, con el fin de cumplir sus objetivos.
El éxito del alumno dependerá en mayor medida de su capacidad para adaptarse a las exigencias
académicas universitarias y de los métodos de trabajo con el que aborda el estudio de las
diferentes materias. En éste es el contexto abordamos nuestras discusiones: el 1° año del
Profesorado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Catamarca.

MÉTODOLOGÍA

Su estudio se enmarca en una aproximación exploratoria y descriptiva, con un abordaje cualitativo.

Se aplicó una ficha de autoevaluación a los estudiantes ingresantes con el objetivo de conocer las
expectativas y temores en referencia a la carrera elegida.
En una segunda instancia se indagó a través de una encuesta directa, las estrategias de
enseñanza de los docentes y las estrategias de aprendizaje de los alumnos.

287
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

1.- Expectativas de los Ingresantes sobre la carrera Docente

Cuando el alumno ingresa a la universidad, actúa de diversas formas que tienen que ver con su
edad, con su contexto, con sus grupos de pertenencia, tiene maneras de ver y sentir el mundo que
lo rodea, que han sido construidas durante toda su vida a partir del desempeño de los distintos
roles que le tocó asumir. Si las situaciones que le ofrece el entorno universitario son percibidas y
significadas por el estudiante como respuestas acertadas a sus expectativas es muy probable que
se sienta conforme con la nueva situación. Por el contrario, si sus vivencias se alejan
significativamente de lo que el propio sujeto esperaba y deseaba, esta nueva experiencia vivida
podría generar sentimientos de frustración, impotencia o desconcierto, los cuales podrían
traducirse en un motivo que concurre al abandono.

Se realizó un encuesta a los alumnos con respecto a las expectativas académicas y resaltaron
en primer lugar el “poder finalizar la carrera”, ”recibirme” y a su vez “el poder adquirir,
profundizar y ampliar conocimientos”, “ rendir bien las materias”.

En segundo término se indagó sobre las expectativas profesionales tales como: “lograr ser un
buen profesional de la educación”, “encontrar campo laboral…”tener salida laboral”,
“perfeccionarme profesional y personalmente”.

Por último surgieron las expectativas de integración, muy notables en los alumnos/as de
dieciocho años que recién egresaron del Nivel Medio, y que tienen que ver con “el poder
adaptarse a la vida universitaria” y “lograr una buena relación con los compañeros y los
profesores”,” mantener un grupo de estudio”.

Las menciones que refieren al esfuerzo y a la perseverancia asocian la permanencia en la

universidad con el trabajo personal y con el compromiso para sostener el ritmo de estudio
necesario para mantener las materias al día, con el fin de que el sujeto se sienta o no capaz de
realizar el esfuerzo que la tarea de ser estudiante universitario requiere. Incluso en las palabras
usadas por los alumnos para referirse a estas condiciones, podemos retomar, por ejemplo, “mi
empeño por estudiar; la voluntad y entrega hacia lo que hago; responsabilidad; constancia;
ir al ritmo de las clases; acostumbrarme al hábito de estudio”; entre otros. Es así como, tanto
las habilidades cognitivas como los hábitos de estudio con que el estudiante llega a la universidad
corresponden a los generados a partir del trabajo escolar que han realizado con anterioridad.

Si las acciones y sus resultados se alejan de lo que el propio estudiante esperaba y deseaba,
tienden a generar sentimientos de frustración, a veces también de impotencia o desconcierto,

288
aportando a la convicción de que no se cuenta con los recursos cognitivos y actitudinales
requeridos para encarar el estudio de la carrera elegida. Por el contrario si las acciones son
percibidas y significadas por el propio estudiante, como respuestas acertadas que le permiten ir
resolviendo los obstáculos que se le presentan en su vida académica, podría pensarse que está en
camino de lograr la afiliación como estudiante universitario.

2.- Temores frente al Proyecto de Formación:

Los temores fueron categorizados en dos grupos, los que tenían referencia interna (aspectos
subjetivos) y los que tenían referencia externa (aspectos del contexto).

Aparece muy marcado y recurrente el temor a fracasar: “no terminar la carrera”, “desertar”,
“que la carrera sea difícil y /o que no me guste”, “no aprender y desaprobar”.

Se advierte el temor a no poder “dedicarle el tiempo suficiente para estudiar”, para “asistir a
clases”, “cumplir con las responsabilidades de estudiante”, ”recursar alguna materia”,
“perder el año”.

Por último se manifiesta la inquietud de no poder adaptarse a la vida universitaria (horarios,

parciales, exámenes, metodologías, compañeros, docentes).

Tanto en las expectativas como en los temores aparece el factor económico como un aspecto
incidente y condicionante en el desempeño estudiantil.

El ingreso al ámbito universitario despertó en los estudiantes un abanico de interrogantes

pertinentes a la nueva situación en la que se insertan:¿podré terminar la carrera?,¿podré ser un/a
buen/a profesional? ¿encontraré trabajo?,¿podré adaptarme a la vida universitaria? ,¿rendiré el
máximo de mis posibilidades?, ¿qué metodologías emplean los profesores? ¿podré entenderlos?
¿se relacionan con los alumnos? ¿son muy exigentes?, ¿cómo serán los parciales-exámenes? ¿es
muy difícil?, entre otras.

La sensación de estar perdidos; de no ser capaces de establecer contactos con otros miembros de
la institución; de adaptarse a nuevas condiciones de estudio; el no tener clara su vocación y
acceder a carreras que son una alternativa a su condición socioeconómica, constituyen algunas de
las razones por las que los alumnos necesitan más tiempo para adaptarse al mundo adulto de la
universidad, y desarrollar habilidades apropiadas para afrontar los problemas derivados de las

289
relaciones sociales en la comunidad universitaria. Estas narraciones nos llevan a reflexionar sobre
la labor del docente universitario, la cual deberá también contemplar la dimensión motivacional
del estudiante, esto es, considerar las metas académicas de los mismos, la percepción de las
propias capacidades, las expectativas, creencias y temores que el estudiante tiene acerca de sí
mismo y del entorno académico.

Este planteo supera la concepción del docente - tutor de tipo asistencial, cuya función tradicional
era atender al alumno ayudándole a sobrellevar los conflictos. La tarea del docente tutor en este
caso se resignifica ya que las acciones necesarias no sólo van a facilitar aprendizajes de
contenidos más o menos ajustados a sus posibilidades, sino también atender a la diversidad, es
decir, compensar las desigualdades, respetar las diferencias, estimular los recursos personales
para aprender y, también, adoptar estrategias necesarias para que los estudiantes adquieran
progresiva autonomía y adquieran estrategias cognitivas para aprender, como también regulación
del tiempo y el esfuerzo.

DIFICULTADES EN EL CURSADO DE LAS MATERIAS DE 1º AÑO

En una segunda instancia, al finalizar el primer cuatrimestre, se indagó las dificultades que
presentaron en el cursado de las materias, mediante una encuesta directa y se obtuvieron los
siguientes resultados, que se agruparon según Estrategias de enseñanza del docente y Estrategias
de aprendizajes de los alumnos.

En cuanto a las estrategias de enseñanza de los docentes los alumnos plantean en su mayoría:
“A la “profe” no se le entiende lo que explica”, “va muy rápido con el desarrollo de los
temas”, “son muchos los trabajos a realizar”” “empleo de términos técnicos”.

En referencia a las estrategias de aprendizaje de los alumnos plantean “mucho para memorizar
y no sé cómo”, “el empleo de términos técnicos me dificulta comprender la materia”, “los
textos son muy complejos y requieren mucho tiempo para su lectura”, “mi interpretación de
los temas no es la esperada por el profesor”

A partir de estos resultados se observa a necesidad de que el docente ha de ser capaz de

establecer una relación emocional que se caracterice por la receptividad, el soporte, el sostén y la
tolerancia frente al desconocimiento y la desorientación propios del alumno que está intentando
aprender un contenido que le es ajeno y desconocido y que, por ende, le genera grados variables
de ansiedad.

A MODO DE CIERRE

290
Los resultados obtenidos a modo de diagnóstico apuntarían justamente al cuestionamiento de
algunos de los formatos más discutidos de la universidad: la masividad y la pérdida de la
singularidad, cuestiones que incrementarían los niveles de ansiedad que provoca el aprendizaje y
simultáneamente dificultaría la tarea de continente afectivo de los docentes. En tanto forman parte
de una cultura institucional muy arraigada, la modificación de estas modalidades es en el mejor de
los casos lenta y limitada.
La acción tutorial estará centrada en el aprendizaje, guiará a los estudiantes en el fortalecimiento
de sus habilidades y conocimientos, les orientará sobre técnicas de estudio, diseñará estrategias
de aprendizaje, adquisición de saberes y de actitudes hacia el estudio.
Este desafío implica una enseñanza comprometida con la distribución del conocimiento relevante
socialmente significativo, el desarrollo de competencias y estrategias de acción para el
desenvolvimiento en el contexto social en que ingresan los estudiantes. Y ayudará al mejoramiento
de la calidad de la enseñanza, la disminución de la deserción, el estancamiento de los estudios;
otorgándole prestigio y eficiencia a la universidad. “…El docente debe poder dar seguridad,
mantener un clima de confianza, controlar los conflictos que emergen, proteger y guiar las
relaciones sociales, cuidar y proveer materiales de trabajo, armonizar las demandas, ser justo, ser
equilibrado…” (FERNÁNDEZ, L.).

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Paidos. Educador. Buenos Aires Argentina.

FERNÁNDEZ, L. (1995): Las Instituciones Educativas. Editorial Paidós.

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¿Acompañamiento o Tutelaje?. Editorial Punto Seguido. Argentina.
KRICHESKY, M. (2008): Proyectos de Orientación y Tutoría. Editorial Paidos. Argentina.
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Editorial Noveduc. Argentina

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MOLINARI, A. (2008): Proyectos de Orientación y Tutoría. Argentina. Editorial Paidós.

MULLER, M. (1997): Orientación Educativa y Tutoría. Editorial Bonum. Argentina

291
RASCOVAN, S. (2000): Los Jóvenes y el futuro. Después de la escuela… ¿qué? Psicoteca
Editorial. Buenos Aires.

RASCOVAN, S. (2009): Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Argentina. Editorial

Paidós.

SATULOVSKY, S. y THEULER, S. (2012): Tutorías: Un modelo para armar y desarmar. Editorial

Noveduc. Argentina

292
SISTEMA DE TUTORÍAS: TUTORES ACADÉMICOS Y SUS PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
PARA EL ACOMPAÑAMIENTO EN EL INGRESO A PRIMER AÑO

xxiv
Revuelta, María Dolores ;
xxv
Gutiérrez, Brenda del Valle ;
xxvi
FHyCS, UNJu

doloresrevueltapsi@hotmail.com
27
Lic. Revuelta María Dolores

28
Prof. Gutiérrez Brenda Doris del Valle

29
Área de Ambientación y Orientación Estudiantil, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- Universidad Nacional de Jujuy

RESUMEN

En esta ponencia se analiza cómo el Sistema de Tutorías en la Facultad de Humanidades y

Ciencias Sociales (UNJu), ha evolucionado hasta constituirse en una política institucional que
mejora el acompañamiento de los estudiantes que ingresan a la facultad.

Las demandas que surgen en el actual contexto universitario, provocan que se modifiquen los
objetivos y sentidos, así como la complejización de roles y tareas de quienes trabajan en dicho
sistema. Es así que en el contexto de nuestra facultad los Tutores Académicos, que se han
incorporado en 2015, buscan desarrollar competencias transversales a partir de estrategias y
diagramación de actividades concretas que respondan a demandas específicas de las cátedras y
estudiantes del primer año.

Nos encontramos con avances significativos en la mejora de procesos de alfabetización académica

desde lógicas disciplinares específicas del campo de las ciencias sociales. Esto se enmarca en
lógicas de intervención y de abordaje que tiende a fortalecer la trayectoria de ingreso-permanencia-
egreso de los estudiantes.

INTRODUCCIÓN

En la Argentina la implementación de los sistemas o programas de tutorías se define en respuesta

a las problemáticas que se identifican en la educación superior: dificultades en el acceso,
deserción, escaso número de egresados, formación académica poco acorde a las competencias
requeridas para la inserción laboral de los profesionales, entre otros. (Capelari, M, 2009, p.1)

Se reconoce, en este sentido, a la universidad, como un campo donde se conjugan aspectos

curriculares y cambios culturales que incluirán nuevos códigos, nuevos compañeros, otras formas
de hacer docencia, diferentes modos de vincularse con otros y sobre todo masividad y anonimato.

293
La diversidad de roles y funciones explicitadas en las líneas que anteceden a este apartado
evidencian la diversidad de actividades que deben efectuar en su labor diaria los tutores y las
soluciones que brindan en torno a los pedidos de los estudiantes. En esta línea argumentamos que
esa diversidad encuentra su fundamento en las necesidades que emergen de los contextos de
desigualdad en los que se sitúan los estudiantes que ingresan año a año a nuestra facultad.

En los últimos 10 años en nuestro país, las políticas sociales y educativas presentan un discurso
fundado en el derecho ciudadano, en las que se reconoce un rol más activo del Estado que
garantiza el derecho a la educación, en el diseño de políticas inclusivas y más igualitarias
(Feldfeber, 2011).

Uno de los elementos en los que nos interesa focalizar es el indiscutible crecimiento que el
sistema universitario presenta con la ampliación de las matriculas de ingresantes. En nuestra
facultad, año tras año, son cada vez más los estudiantes de las clases menos favorecidas los que
logran ingresar. Tal crecimiento estuvo centrado en la apertura de distintas propuestas
académicas, Lic. en Trabajo Social (2015), Lic. en Historia y Lic. en Filosofía (2016), ampliándose
la matrícula de entre 600 a 1000 ingresantes, solo para estas carreras.

Sin embargo es controversial los años que permanecen o si logran egresar de las carreras en la
que se inscribieron.

El origen del Sistema de Tutorías en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS) de

la Universidad Nacional de Jujuy (UNJu), se remite al año 2008. Fue concebido, inicialmente, como
estrategia institucional para la atención de problemáticas de retención y promoción. Este
diagnóstico inicial llevó a la creación en el año 2014, del Área de Ambientación y Orientación
Estudiantil. Es el el marco de esta área, en donde se consolida e integra el Sistema de Tutorías.

Es objetivo de este último, disminuir la deserción estudiantil, mejorar el rendimiento académico y

estimular el desarrollo de capacidades de los estudiantes.

La principal problemática que atiende el sistema de tutorías es la no adaptación de los estudiantes

al sistema universitario, que suele estar asociado al abandonando en el primer año de la carrera,
por diversas causas tan simples como a la vez complejas.

Desde el año 2015, se está implementando -solamente en esta unidad académica- un nuevo
proyecto sobre la función tutorial universitaria, el cual incorpora la figura del Tutor Académico. Este
se alcanza por medio de cargos concursados por graduados recientes de las ocho carreras de esta
casa de estudio.

Su función es establecer una comunicación constante entre las cátedras y el sistema de tutorías
para así: poder coordinar actividades de ayuda a los ingresantes, identificar cuáles son los
xxvii
estudiantes que necesitan mayor acompañamiento y coordinar las tareas con los tutores pares
xxviii
y nexos docentes . La visión del equipo del área frente a las demandas de las cátedras fue
incorporar al tutor académico para identificar problemáticas y aportar a la construcción de
estrategias desde la disciplina en la cual es “especialista”.

TUTORES ACADÉMICOS FRENTE A LOS DESAFÍOS DE LA ALFABETIZACIÓN

En el nivel superior universitario se reconocen a la lectura y escritura como habilidades

transversales en los distintos saberes disciplinares que se enseñan, aprenden, transforman y
cualifican, indispensable para el aprendizaje y desarrollo de competencias propias del nivel.

294
La alfabetización académica en los últimos años se constituyó en un tema central de estudio, al
respecto, varios autores como Carlino (2005, 2013), Cassany (2000, 2007, 2008) y Parodi (2007,
2008) han insistido en la necesidad de abordar la alfabetización y adecuarla al contexto en el que
se intentan generar competencias donde se reconoce la complejidad que reviste la cultura
universitaria sus exigencias y particularidades.

En este contexto complejo, se presenta la necesidad de desplegar una alfabetización académica,

que se caracterice por ser un proceso educativo en el que no se enseñe a los estudiantes a
decodificar y dar cuenta del texto, sino a dominar estrategias de lectura avanzada que los incluyan
dentro de la comunidad académica especializada en el área del conocimiento para la cual se
prepara en la universidad. Como lo define Carlino (2013, p. 370) se sugiere denominar
“alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para
favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el
intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los
profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar,
resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etc.,
según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien
relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del
saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se
trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a
leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos.

Es así que en el Ingreso 2018 en la FHyCS, el equipo de trabajo de tutorías y del área se centró en
contribuir a la mejora de las prácticas de lectura.

En los últimos años hemos iniciado un proceso en el cual tendemos a mejorar las competencias de
lectura, según la OCDE (2009:14) la competencia lectora consiste en: […] la capacidad de
comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios
objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad.

Las lecturas de los estudiantes del nivel superior se caracterizan por el acceso a amplios
volúmenes de información que si bien están delimitados por el docente con relación a la
sugerencia de los materiales de lectura, estos pertenecen a un extenso corpus de conocimiento del
que se debe tener cierto dominio, en ellos cobra importancia el autor y la época en que fue escrito,
además del diálogo que se establece con otros autores y otros saberes; son textos que no han sido
escritos para el estudiante sino para la comunidad académica y que requieren habilidades de
clasificación, comparación, esquematización y análisis, entre otros, para ser comprendido. A su
vez, los estudiantes paulatinamente deben incrementar el lenguaje técnico propio de los saberes
disciplinares.

Identificada la problemática, las propuestas de intervención concretas que se han desarrollado

desde el Sistema de Tutorías de la FHyCS, consisten en dos estrategias específicas:

1. Fortalecimiento del desarrollo de prácticas de lecturas en el ciclo de ingreso y;

2. Desarrollo de talleres optativos que se dictan a lo largo de todo el primer año.

PROBLEMÁTICAS FRENTE A LA LECTURA DE TEXTOS CIENTÍFICOS- ACADÉMICOS

En el desarrollo de los talleres y el ciclo de ingreso, identificamos entre las dificultades que los
estudiantes manifiestan tener frente a la lectura de los textos, se destacan:

295
“En mi caso, las dificultades que tuve en la lectura de los texto de la universidad fue en algunas
palabras que por así decirlos no registraba dentro de mi vocabulario o de algunos texto que había
leído anteriormente. Tuve inconveniente con algunos en los que debí recurrir a un diccionario o al
profesor de cátedra o prácticos para que me diga cuál es su significado” (Triny, 19 años)

“Había algunas palabras que no sabía su significado eso fue lo que más me costó” (Naty, 18 años)

“Para comprender tuve que empezar a resaltar y colocar palabras claves”(José, 18 años)

En síntesis se identificó:

· Poca práctica en la lectura de géneros académicos;

· Desconocimiento de vocabulario específico de la disciplina;

· Problemática en la comprensión global del texto;

· Problemática para la toma de un posicionamiento crítico del texto;

· Desconocimiento de datos e información del contexto en el que se sitúa el contenido;

· Pocos hábitos de lectura;

. Poca capacidad para reconocer recursos textuales como: conceptos, frases, expresiones,
metáforas, citas de autor, etc.

Frente a estas problemáticas resulta significativo mencionar cuál ha sido la última actividad
concreta que el equipo ha construido en post de mejorar las prácticas de lecturas. En el ciclo de
Ingreso 2018 hemos propuesto a las cátedras del primer año y todo el equipo del área planificar
actividades de lecturas que permitan a los estudiantes aprender a leer textos académicos desde la
lógica de cada disciplina.

Inicialmente la cátedra de Técnicas de Estudio de la Carrera de Lic. en Historia dictó un taller

donde se problematizó y discutió acerca de prácticas de lecturas y escrituras en la universidad.
Posteriormente se propuso a los participantes elaborar consignas o actividades que constituyó en
una secuencia más amplia que permitiera leer a los estudiantes un texto académico. Las
actividades incluyeron desde la búsqueda de palabras en el diccionario, la identificación de
conocimientos previos, la relectura de partes del texto, la elaboración de hipótesis de lectura sobre
los paratextos, entre otras.

Finalmente cada una de las carreras elaboró preguntas o consignas que permitieran interpretar el
texto desde la lógica de la disciplina y relacionarla con contenidos específicos. Uno de los textos
xxix
que se propuso a todas las carreras leer fue “Canibalismo y Pobreza” , texto que permitió que
cada campo disciplinar abordará aspectos distintos. Ejemplo de ello, la carrera de Trabajo Social
abordó el rol del trabajador social frente a la vulnerabilidad de los sujetos; Comunicación Social
trabajó sobre los medios de comunicación y la influencia de la noticia como generalidad en el
imaginario colectivo.

A partir de lo explicitado, analizamos que las actividades empleadas presentan diversos supuestos
entorno a la alfabetización. En primer lugar, al igual que Solé (2012) entendemos que la capacidad
lectora no se aplica indefinidamente “tal cual”, sino que se reconstruye y se hace más compleja a
medida que participamos en situaciones significativas y retadoras de lectura, que exigen moldearla

296
e incorporar nuevas dimensiones, especialmente cuando se encuentra al servicio de objetivos de
aprendizaje. En este sentido, aprender a leer textos académicos no es una actividad que los
estudiantes pueden desarrollar en dos o tres semanas del ingreso, sino que requiere de un trabajo
que debe prolongarse durante todo el primer año y más.

En segundo lugar estas propuestas entienden que la alfabetización no es propia del nivel primario
o secundario, de ahí que la lectura- como práctica - se encuentra en continua evolución y se
adapta a las demandas que el contexto propone.

En tercer lugar, coincidimos con Solé (2012) que comprender, cómo aprender, no es una cuestión
de “todo o nada”, sino de grados: comprendemos en función del texto gracias a lo que podemos
hacer con el texto, mediante las estrategias que utilizamos para intensificar nuestra comprensión.

Desde el Sistema de Tutorías y el Área de Ambientación y Orientación, se han venido diseñando

aproximaciones de intervención, entorno a la problemática de la alfabetización académica. Esto se
ve reflejado en el Curso de Ingreso, en el trabajo colaborativo entre el tutor académico y las
cátedras, como también en las actividades de acompañamiento de los tutores pares, con los
alumnos.

Lo desarrollado en estos párrafos nos permite visualizar los avances del Sistema de Tutorías,
entorno a la importancia de incorporar al tutor académico como un interloculor necesario, para
orientar las prácticas de aprendizaje y desarrollo de capacidades. Su especificidad y conocimiento
sobre la disciplina nos permite contextualizar las potenciales estrategias de intervención, del Área
de Ambientación y Orientación Estudiantil.

Específicamente, en lo referido a las prácticas de alfabetización institucional reconocemos las

potenciales estrategias construidas, e identificamos la necesidad de profundizar, junto a las
cátedras y carreras, la búsqueda de otros soportes que contribuyan a superar la problemática.

La tarea de diseño e implementación de estrategias de alfabetización se encuentra en marcha en

nuestra facultad, sin embargo, queda mucho camino por recorrer.

297
Bibliografía:
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización
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consulta: octubre, 2017].

NOTAS A PIE DE PÁGINA

30 Su función es mantener el vínculo constante con los ingresantes; mostrándose como un “par”
capaz de generar un clima de confianza para resolver dudas de los estudiantes sin el temor que
pueda ejercer cualquier tipo de autoridad.

31 Docente de la carrera, que por extensión articula la comunicación entre las cátedras de las
carreras de grado y el Área de Ambientación u Orientación Estudiantil.

32 Arribas, V.; Ayerdi, C. y Cattaneo, A. (1999) “Canibalismo y pobreza” En Boivin, M.; Rosato, A. y
Arribas, V. Constructores de Otredad, Buenos Aires: Eudeba. pp 366-373

298
PUEBLOS INDÍGENAS Y TUTORÍAS EN UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

Prof. Nuria Macarena Rodríguez

ICSOH UNSa-CONICET, CIUNSa
nuria.macarena.rodriguez@gmail.com

Dra. María Macarena Ossola

ICSOH UNSa-CONICET, CIUNSa
macossola@gmail.com
RESUMEN
Este trabajo explora los vínculos entre la universidad y los pueblos originarios a partir de
las tutorías universitarias. Se realiza un estudio comparativo entre la documentación que
regula las tutorías para estudiantes de pueblos originarios en la Universidad Nacional de
Salta y las dinámicas reales que se producen en el marco de este espacio de
acompañamiento socio-pedagógico. La metodología de estudio incluye el análisis de
documentos (resoluciones de la universidad principalmente), la realización de entrevistas
y de observaciones participantes. Como resultado, se espera contribuir al conocimiento de
las formas en que los estudiantes indígenas interactúan con el medio académico, como
así también reconocer qué roles juega el espacio de tutoría en la orientación vocacional y
profesional de estos estudiantes.

Palabras claves: Estudiantes indígenas, Universidad, Tutorías, Orientación.

Introducción

En esta ponencia analizamos las relaciones interculturales que se producen en la

educación superior, más específicamente en las universidades, ya que:

“En comparación con la educación básica, el ámbito de la educación superior parece el

más reacio a abrirse al paradigma multicultural. Las universidades siguen concibiéndose
como centros neurálgicos de construcción y difusión del conocimiento (léase universal) en
la tradición tanto occidental como colonial, tanto europea como latinoamericana. Sólo muy
recientemente estas instituciones depositarias y transmisoras del conocimiento
canonizado están comenzando a enfrentar el desafío de la ‘colonialidad del saber’, el
desafío de generar causes innovadores para diversificar dicho conocimiento, para
relacionarlo con conocimientos locales (…)”. (Dietz y Mateos Cortéz, 2008: 12).

A raíz de esto, han sido señaladas las dificultades que deben atravesar los miembros de
pueblos indígenas para acceder a las universidades convencionales (Aquellas que no
cuentan con planes de estudios o programas académicos destinados específicamente a
pueblos originarios) en Argentina (Paladino, 2009; Mato, 2011; Hanne y Aparicio, 2010).
En trabajos anteriores (Ossola, 2016) estudiamos las trayectorias escolares de los
pueblos indígenas, y encontramos que la discontinuidad escolar y la repitencia aparecen
como las características más sobresalientes. Debido a ello, pocos indígenas han

299
terminado el nivel de educación secundario y quienes lo logran, se encuentran en edades
y situaciones socio-económicas que los ubican por fuera del perfil “esperado” por las
universidades tradicionales. Este factor se entrecruza con otro, de gran potencia para la
auto-exclusión de los pueblos indígenas de los niveles de educación superior
convencional: el considerar que tales espacios formativos se encuentran fuera de sus
posibilidades cognitivas e intelectuales (Paladino, 2009).

Frente a esta situación, algunas universidades han elaborado medidas tendientes a la

contención y el acompañamiento de los estudiantes indígenas durante el desarrollo de
sus carreras de grado. En el caso de la Universidad Nacional de Salta (UNSa) el Consejo
Superior aprobó en 2010 un proyecto de inclusión y retención de estudiantes de Pueblos
Originarios a través de Tutorías Universitarias (Resolución del Consejo Superior
196/2010). Esto fue el resultado de un proceso que comenzó años anteriores y que
produjo una creciente visibilización de la problemática que atraviesan estos estudiantes
durante su formación superior (Ossola, 2015). Aquí es válido aclarar que Salta es la
provincia argentina que registra la mayor cantidad de pueblos indígenas en su territorio.

En este trabajo estudiaremos someramente los sentidos que guardan las tutorías
universitarias para este sector de la población estudiantil, señalando de qué modo los
actores se apropian de las instancias existentes para hacer sentidos de sus trayectorias
vitales y formativas.

La inclusión universitaria a partir de las tutorías

Siguiendo a Wigdorovitz de Camilloni (2008), podemos sostener que para hablar de

inclusión se torna necesario hacer referencia a la exclusión, porque la primera es
consecuencia del reconocimiento de la existencia de la segunda y de la importancia de
intervenir para atender a quienes resultan excluidos. Entonces, ¿quiénes son los
excluidos?:

“Los pobres, sin duda, y los pobladores de zonas rurales remotas, los grupos aborígenes,
las minorías étnicas, lingüísticas y religiosas, las personas con necesidades especiales,
los grupos nómadas, los que padecen enfermedades contagiosas, todos aquellos que son
diferenciados de los demás y sobre los que pesa, por esta razón, un estigma social”
(Wigdorovitz de Camilloni, 2008: 5)

La inclusión consistiría, entonces, en la generación de oportunidades para esas personas

excluidas. Es importante aclarar que no existe una relación proporcional entre exclusión e
inclusión, sino que son procesos interrelacionados que ocurren simultáneamente, y que
se encuentran fuertemente vinculados a la segmentación social y la diferenciación de
clase que caracteriza al sistema capitalista. Mayores acciones de inclusión no disminuirán
proporcionalmente las distintas formas de exclusión, incluso las acciones de inclusión
pueden generar otras manifestaciones de exclusión. De hecho, pensar en que un grupo
plantea acciones de inclusión para otro, representa un modo de exclusión porque
fortalece ciertas relaciones de dominación.

Al respecto, Cecilia Diez y otros (2015) nos recuerdan la definición de inclusión de la Real
Academia Española (RAE) en la cual se alude a poner algo dentro de otra cosa, meter,

300
contener. Partiendo de esta definición y del análisis de los usos indiscriminados que se
han hecho en distintos ámbitos (político, estatal, académico, etc.) de los términos –
inclusión y exclusión-, los y las autoras realizan críticas a los mismos en tanto no se pone
en cuestión “el ‘continente’ (a dónde se incluye), el sentido (para qué) y el lugar reservado
para los incluidos (clase) y en particular, la invisibilización de las modalidades por las que
efectivamente están “incluidos” (Diez, Cecilia; et. al., 2015: 38).

En este sentido, sostenemos que tendríamos que problematizar el término inclusión a los
fines de superar la “inclusión acrítica” que supone la superioridad de un grupo –inclusor-
sobre otro –a ser incluido-. Esto implica además, tener en cuenta que el “excluido” puede
no querer ser “incluido” en los términos que externamente se consideran los adecuados y
por ello la idea de diálogo permite pensar –aunque sea utópicamente- en una inclusión
que no sea en un solo sentido: desde el que incluye hacia el que “debe ser” incluido; sino
en varios sentidos que impliquen incluir e incluirnos.

Respecto de las tutorías universitarias, pueden ser definidas a partir de “una función de
acompañamiento, de orientación y apoyo del alumnado en su proceso de personalización
de los aprendizajes y del desarrollo de las competencias tanto a nivel personal como
profesional, a lo largo de su trayectoria, con el horizonte dinámico del proyecto de vida, un
proyecto personal y profesional” (Lovato Fraile e Ilvento, 2013 p. 19). De este modo,
podemos pensar las tutorías como un vínculo socio-pedagógico entre diferentes actores
universitarios, tendientes a personalizar la experiencia académica de los estudiantes.

Particularmente el proyecto de tutoría con pueblos indígenas en la UNSa establece los

siguientes objetivos:

- Conformar un equipo de trabajo integrado por representantes de Sede Central y de

Sedes Regionales a fin de identificar y abordar problemáticas y necesidades de los
estudiantes de pueblos indígenas, en las áreas académicas, personales y sociales.

- Acompañar a los estudiantes originarios en su integración a la vida universitaria a través

de la propuesta de tutores pares.

- Incorporar a los estudiantes provenientes de comunidades originarias a las Tutorías

“académicas” de pares como una estrategia permanente que ayude a disminuir el impacto
del fenómeno de la deserción y desgranamiento de los alumnos en el primer año de
cursado de la carrera reconociendo sus particularidades.

- Instalar progresivamente la noción de multiculturalidad en la currícula de las asignaturas

promoviendo espacios de diálogo y reflexión al interior de las unidades académicas y con
participación comunitaria acerca de sus expectativas y necesidades

- Gestionar ante organismos Nacionales y Provinciales los recursos necesarios para

alcanzar la sostenibilidad de las acciones (Resolución del Consejo Superior 196/2010 –
Universidad Nacional de Salta).

No obstante, al ser un proyecto sui generis y al estar centrado en la selección de

destinatarios a partir de sus marcas étnicas (Ossola, 2015), los sentidos de las tutorías
trascienden los fines estipulados en la resolución. En el mismo sentido, algunos de estos

301
objetivos tampoco fueron viables, como sostiene la coordinadora de este proyecto: “Pero
bueno, también, ese año tuvimos un cambio de orientación política en la Universidad, que
algunas cosas se pudieron mantener, pero otras no, claramente” (Coordinadora del
Proyecto, entrevista realizada en fecha 21/07/2018 por Nuria Macarena Rodríguez en el
marco de su tesis doctoral titulada “Interculturalidad y Universidad. Desarrollo, avances y
perspectivas de los proyectos de tutorías con estudiantes de Pueblos Originarios en la
Universidad Nacional de Salta”, Doctorado en Humanidades - Universidad Nacional de
Tucumán).

El proyecto de tutorías estipula la existencia de un tutor estudiante por cada Facultad,

cuyo trabajo es remunerado económicamente bajo la figura de “beca de formación”. La
UNSa cuenta con seis facultades: Facultad de Humanidades, Facultad de Ciencias
Naturales, Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Ciencias Exactas, Facultad de
Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales y Facultad de Ingeniería.

La división de la Universidad en Facultades nos permite reflexionar acerca de los habitus

y las construcciones de sentido que cada facultad hace respecto de la diversidad cultural.
Por ejemplo, la Facultad de Ingeniería tuvo una tutora en los primeros meses de puesto
en marcha del proyecto, luego le adjudicaron otras funciones y en adelante no quisieron
llamar más a concurso la beca, aludiendo que a esa Facultad no asisten estudiantes de
Pueblos Originarios. Sin embargo, cuenta la coordinadora de las tutorías que como el
espacio físico de la tutoría de la Facultad de Ciencias Exactas está en un lugar visible, se
acercan a consultar estudiantes pertenecientes a comunidades originarias que estudian
carreras en la de Ingeniería. Esto indica que varios estudiantes de las carreras de
ingeniería se identifican como indígenas, situación que no es abordada por los gestores
institucionales en términos de inclusión a partir de las tutorías universitarias. Aquí es
importante reflexionar acerca de cómo y para qué reconocemos la diferencia cultural en
las instituciones educativas, temática sobre la que reflexionaremos más adelante.

Retomando, los tutores de todas las Facultades trabajan de manera conjunta con una
coordinadora docente. Se realizan talleres comunes, encuentros por Facultad y también
reuniones individuales con los estudiantes, si lo solicitan. Las tutorías tienen dos
características principales: por un lado, no son obligatorias, participan de ellas los
estudiantes que voluntariamente desean hacerlo. Cada año los tutores relevan en el curso
de ingreso la información respecto a estudiantes de pueblos originarios y luego los invitan
a participar del espacio.

Por otro lado, en estos espacios, que a decir de su coordinadora no se corresponden con
lo que tradicionalmente se entiende por tutoría, no se trabaja únicamente con cuestiones
referentes a lo académico, lo curricular, lo que cada uno estudia; se trabaja también
respecto a cuestiones de interés para los estudiantes, de reconocimiento de sus derechos
y que contribuyen a su contención, dado que se encuentran lejos de sus respectivas
comunidades. Realizan diferentes actividades: talleres internos, talleres abiertos, charlas,
proyectos de extensión, jornadas académicas, etc. referidas a sus propias culturas y
también de apoyo recíproco entre ellos mismos para su trayectoria universitaria.

302
Resulta significativo que los estudiantes que participan y conforman las tutorías, se
constituyeron en un grupo autodenominado CEUPO (Comunidad de Estudiantes
Universitarios de Pueblos Originarios) y desde allí trabajan, como un mismo espacio, las
tutorías y el CEUPO. Este último se presenta como: “Somos un grupo de estudiantes
universitarios que lucha por el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural en
nuestra Universidad. En este grupo participamos en forma voluntaria estudiantes de las
diferentes facultades, compartiendo saberes, conocimientos y experiencias de nuestras
culturas y la vida en la Universidad. Somos una comunidad que tiene voz, somos eco de
nuestras culturas ancestrales, con identidad, con historia; somos una comunidad que se
abre caminos en esta UNIVERSIDAD” (Presentación utilizada por C.E.U.P.O. en varias
actividades, tomada de su página de Facebook: https://www.facebook.com/CEUPO-
Comunidad-de-Estudiantes-Universitarios-de-Pueblos-Originarios-463746263836116/)

A partir de la breve descripción realizada, podemos sostener que estos espacios

promueven y refuerzan las experiencias interculturales intra-grupales, porque los
estudiantes provienen de distintos Pueblos Originarios, por ende de distintas culturas y
propician ese diálogo e interacción entre ellas, basado en la aceptación mutua, sin
jerarquizaciones y fortaleciendo la diversidad. Sin embargo, no puede sostenerse que
consista en una iniciativa intercultural que trascienda el ámbito de las tutorías y abarque a
toda la comunidad universitaria.

A modo de cierre

En esta ponencia presentamos un somero análisis de la política de inclusión educativa

que la Universidad Nacional de Salta implementó para acompañar el acompañamiento de
los estudiantes provenientes de comunidades indígenas: las tutorías universitarias para
pueblos originarios.

Encontramos que si bien la Resolución que dictamina su implementación nombra una

serie de características y objetivos, en la práctica cotidiana las tutorías se convierten en
espacios permeables, que se acomodan a las demandas y a los intereses de las y los
jóvenes que voluntariamente participan. De este modo, las tutorías incluyen y a la vez
trascienden los objetivos académicos delineados en la política de inclusión universitaria.

Uno de los modos más explícitos en que esto sucede lo observamos con la creación de la
Comunidad de Estudiantes Universitarios de Pueblos Originarios (CEUPO), surgida a
partir de los intercambios mantenidos en los espacios de tutorías. La auto-gestión de los
estudiantes nucleados en esta comunidad la convierte en un colectivo clave para pensar
los vínculos entre las minorías y las mayorías en el marco del funcionamiento de las
universidades públicas contemporáneas. Así aparece también la importante cuestión de la
participación de los indígenas en las políticas universitarias que los tienen el objetivo de
lograr su retención y graduación (Rosso, 2015).

Tomando en cuenta lo anterior, podemos sostener que el proyecto de tutorías no se trata

de una experiencia inclusiva en el sentido abordado en páginas anteriores- es decir, que
ponga en cuestión quiénes son los sujetos que incluyen y cuáles aquellos que deben ser
incluidos-. Se trata más bien de una política focalizada o una iniciativa de base étnica
(Ossola, 2016) que genera experiencias interculturales afincadas al interior de los

303
encuentros mantenidos en los espacios de tutoría, con ciertos márgenes de interlocución
con el resto de la población universitaria (como por ejemplo, las ferias interculturales que
se organizan anualmente).

Así pues, valoramos este espacio, en tanto representa una experiencia intercultural
práctica y conforma uno de los “espacios alternativos en los que el discurso es construido
desde abajo” (Diez, 2004: 197); pero no podemos dejar de mencionar el largo camino que
le falta recorrer a la Universidad en materia intercultural. Camino necesario no sólo en
tanto asisten a esta Universidad estudiantes de pueblos originarios, sino también ante la
importancia de que todos nos apropiemos de la interculturalidad y de las posibilidades que
nos brinda el contacto –no exento de tensiones- con experiencias que fomenten la
diversidad cultural y lingüística.

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304
Wigdorovitz de Camilloni, A. R. (2008). El concepto de inclusión educativa: definición y
redefiniciones. Políticas Educativas - Campinas, 2(1).

305
“LA ORIENTACIÓN COMO INTERVENCIÓN FRENTE A LA DISCPACIDAD”

Sanchez Malo, A.

Universidad Nacional de Río Cuarto

asanchezmalo@rec.unrc.edu.ar

RESUMEN

El presente trabajo forma parte de algunas de las acciones que se desarrollan desde la Comisión
de Atención a las Personas con Discapacidad dependiente de la Secretaría de Bienestar de la
UNRC. Comisión conformada por representantes de las distintas Facultades, por miembros de la
Secretaría de Bienestar, el Área de Orientación Vocacional de la Secretaria Académica, por
estudiantes y graduados.
Favorecer la inclusión de personas en situación de discapacidad en el ámbito universitario;
colaborando con la elaboración de lineamientos institucionales que posibiliten el acceso,
permanencia y egreso en las diferentes carreras de la UNRC es uno de los objetivos primordiales a
los que se aspira desde una mirada interdisciplinaria.
Específicamente en esta ponencia se abordará el análisis de entrevistas realizadas a una mujer
con discapacidad visual en el marco de un Proceso de Reorientación Vocacional, considerando la
trama subjetiva, las trayectorias académicas y la situación de discapacidad visual en la reelección
de un nuevo proyecto de futuro. Además, se considerará la intervención del rol del orientador
teniendo en cuenta las singularidades que se van entramando en la dinámica de la elección.

Palabras claves: Reorientación Vocacional, Proyecto, inclusión, subjetividad

Diálogos frente a la discapacidad: Desafíos de la Orientación

El acceso a la universidad, la permanencia y el egreso de los estudios forma parte de los ejes
centrales de la política académica de la Universidad Nacional de Rio cuarto desarrollándose para
estos objetivos múltiples acciones. Si se acuerda que el derecho al acceso a la educación en
condiciones de igualdad es un derecho humano sobre la base del reconocimiento de la diversidad,
la institución universitaria debe favorecer la inclusión de personas en situación de discapacidad en
este ámbito considerando la accesibilidad en todos sus aspectos: lo espacial, comunicacional y
académico en donde el aspecto vincular se torna un eje primordial, para que estas personas,
puedan tener las mismas posibilidades que el resto y transitar los espacios, formarse
académicamente, realizar actividades recreativas, además de generar vínculos con necesarios
para la afiliación como estudiantes en las trayectorias académicas y en el desarrollo personal.
La Comisión de Atención a las Personas con Discapacidad de la Universidad Nacional de Río
Cuarto dependiente de la Secretaría de Bienestar está conformada por representantes docentes de
las distintas Facultades, por miembros de la Secretaría de Bienestar (docentes de la Dirección de
Deportes, Trabajadoras Sociales, representantes de la Dirección de Salud), representantes de la
Secretaría de Trabajo, de Infraestructura, estudiantes universitarios y una representante de la
Secretaría Académica (psicopedagoga del Área de Orientación Vocacional). Desde el año 2005
(Rec. Rec. Nº 156/05), comienza a trabajar en acciones que tienen como finalidad favorecer el
desarrollo personal de las personas en situación de discapacidad, contribuyendo en la elaboración
de lineamientos institucionales que posibiliten el acceso, permanencia y egreso en las diferentes
carreras, introduciendo la temática de la discapacidad en el ámbito universitario, promoviendo el
conocimiento y respeto de los derechos, las capacidades y los aportes que las personas en
situación de discapacidad puedan realizar desde propias vivencias, entre otros.
Es así como la Comisión y el Centro de producción de información accesible (CEPIA) dependiente
de la misma, desarrollan actividades conjuntamente con algunas Facultades a las que asisten

306
estudiantes con algún tipo de discapacidad, en su mayoría visuales, algunos con disminución
auditiva y otros con dificultades motoras. El trabajo implica responder a una multiplicidad de
cuestiones en las que no sólo se acompaña a los estudiantes en sus procesos de elección
vocacional o en sus trayectorias académicas, sino que también se trabaja con docentes que
solicitan asesoramiento para el desarrollo de sus asignaturas teniendo en cuenta la singularidad de
cada estudiante, sus voces y por lo tanto sus necesidades en lo académico, en lo comunicacional,
en lo físico y en lo vincular.
Este trabajo interdisciplinario es el que ha ido posibilitando el acercamiento paulatino de
adolescentes, jóvenes o personas adultas en situación de discapacidad al Área de Orientación
Vocacional como espacio de reflexión para elegir proyectos de futuro.
Cabe aclarar que este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación: Las problemáticas que
atraviesan los estudiantes universitarios en las trayectorias académicas. Su incidencia en las
configuraciones subjetivas (PPI 2016-2018), cuyo objetivo principal es profundizar la comprensión
de los procesos subjetivos y de subjetivación que las personas movilizan en la construcción de sus
proyectos de estudio.
Por lo tanto, a partir de una serie de entrevistas en el marco de un proceso de Reorientación
Vocacional se analizarán algunos aspectos de la configuración subjetiva de una mujer adulta con
discapacidad visual, considerando su problemática emocional, sus trayectorias académicas y el
impacto de su situación de discapacidad visual en la reelección de un nuevo proyecto de estudio.
Además, se considerará la intervención del rol del orientador teniendo en cuenta las singularidades
que se van entramando en la dinámica de la elección.
La discapacidad… “puede ser considerada como un término técnico que resume todo un proceso
que involucra a una persona con un problema de salud en interacción con el contexto y que puede
afectar las actividades y la participación propias del funcionamiento humano” (Pantano, en Rocha
2013). En este sentido, se deberá tener presente que el impacto de la discapacidad dependerá de
las posibilidades que una persona pueda tener en su interacción con el contexto (familiar, escolar,
recreativo, social etc.) y por lo tanto, en los efectos sobre su subjetividad.
Según Rocha “la discapacidad no determina a la persona, puede o no producir efectos en ella. Si
esta fuera la situación, su fortaleza psíquica le permitirá la aceptación de la discapacidad y su
subjetividad no se verá tan frenada por los efectos del déficit. Las marcas que deja el déficit
intervienen en el proceso de la constitución subjetiva, en cuanto al armado de la estructura yoica”.
En este sentido diremos que el deseo- aquello que causa y que constituye al sujeto- no se
encuentra discapacitado, pero quizás si parasitado por todas las contingencias que se produzcan
(a nivel de lo simbólico y de lo real) a lo largo de su vida” (2013: 44).
Abordar un Proceso de Reorientación Vocacional con personas con discapacidad sin compromiso
intelectual, implica tener en cuenta ciertos aspectos que se dan en esta dinámica orientativa. En
este sentido, coincido con Rocha, cuando expresa que el orientador debe estar atento a la forma
en que la persona conviva con su discapacidad, a los efectos que la condición de discapacidad
haya dejado inscripto en él y en su entorno familiar y además tener en cuenta las limitaciones
reales que su estado le posibilite el tipo de decisión o proyecto de futuro que pueda tomar.
Siguiendo el pensamiento de este autor, debemos tener presente en este proceso, marcas que se
inscriben a lo largo del desarrollo subjetivo de una persona con discapacidad, que no son
determinantes por si solas, sino que pueden ser condicionantes y que confluyen con factores que
se manifiestan ante la elección vocacional.
En el presente trabajo, se abordará la situación de una persona que adquiere su discapacidad
visual en su adultez. Verónica es una mujer de mediana edad que concurre al Área de Orientación
Vocacional para realizar un Proceso de Reorientación derivada por la Comisión de atención a las
personas con Discapacidad. Como consecuencia de una internación de tres meses por padecer de
un severo cuadro respiratorio, un virus herpético afectó las córneas de ambos ojos provocándole
una ceguera casi completa (sólo puede distinguir claros y oscuros).
Entre los motivos manifiestos que la llevan a consultar aparece la necesidad de ser acompañada
en la elaboración de un nuevo proyecto de futuro, que le posibilite retomar los estudios a nivel
universitario. Actualmente continúa con tratamiento psicopterapéutico y psiquiátrico que los
comenzó al enterarse de su ceguera.
En su relato expresa que en sus trayectorias escolares ha tenido ciertas dificultades, sobre todo en
la “comprensión lectora”. En la primaria era ayudada por su mamá, pero en el secundario, la
situación económica familiar (padre queda sin trabajo) genera la dificultad de acceder a docentes
particulares para recibir el apoyo en el estudio de algunas materias.

307
Comienza una carrera universitaria con interrupciones durante varios años con dificultades en su
recorrido académico. Durante esta etapa de la vida, debe trabajar simultáneamente al cursado, sin
poder sostenerse en el estudio y en el trabajo. Esta fragilidad que expresa en sus trayectorias
académicas y laborales, también se advierte en sus vínculos afectivos (familia, parejas, amigos).
Manifiesta continuamente el sentirse inmadura, dependiente, cuestionándose el por qué de sus
comportamientos, el no poder expresar en palabras lo que siente, el deber responder a mandatos
familiares a nivel del “deber ser”, particularmente en relación a las expectativas que sus padres
tenían sobre su desarrollo profesional a partir de una carrera universitaria.
Refiere además, sobre la importancia que este espacio de orientación tiene para ella ante la
posibilidad de sentirse escuchada, sostenida y ayudada para repensar un proyecto de futuro.
A lo largo de las entrevistas podemos observar un entramado de su historia de vida que ha estado
impregnado de situaciones que no ha podido afrontar, que se reflejan como interrupciones que ella
misma lo plantea como “lagunas mentales” a las que no puede ponerle palabras… “períodos que
no recuerdo”… pero sin embargo se le “aparecen como imágenes”. En el siguiente fragmento ella
expresa sus dudas, temores, el deseo por modificar su situación de vida afrontándola desde otro
lugar, junto a otros… acontece en esta narrativa la importancia de los otros como parte esencial de
su vida:
“…autoboicot, ¿si me estoy haciendo eso? ¿Por qué lo hago? ¿Para qué lo estoy haciendo? No
me sirve, yo ya no quiero más hacerme eso, quiero cambiar. Aunque duela yo me voy a enfrentar a
cuestiones inherentes a mí, que a lo mejor tiene que ver con uno ¿no? Cosas que ha creído. Pero
basta, así no voy a ir a ningún lado y por una vez, como decimos, agarrar el toro por las astas y
que no me atropelle…” …”quiero hacer algo útil para mí y para mi entorno, con el que me toque
trabajar, digamos, aprender a vivir y a convivir con la gente y aprender… quiero madurar lo que no
he madurado en años porque creo que hay un gran rasgo de inmadurez en no poder tolerar o
aceptar o no saber cómo hacer frente a cosas”.
A partir de estas expresiones de lo acontecido en algunas entrevistas, nos encontramos con
muchas más preguntas que respuestas que deseo compartir…
¿Cómo se fueron construyendo los procesos subjetivos a lo largo de su vida?, ¿Qué sucedió en su
historia personal, familiar y contextual que no posibilitaron cierta estabilidad emocional para
sostenerse en la carrera elegida… en algún trabajo…. en la pareja?. La ceguera: ¿Es lo que la
llevado a pensar realmente como afrontar la vida a partir de ahora?, ¿Será esta situación, la que
paradójicamente, la lleva a mirarse introspectivamente?. ¿Cómo impactó la pérdida de la visión en
su subjetividad y en su familia?, su familia: ¿Posibilita herramientas prácticas y simbólicas para que
adquiera autonomía e independencia real?. Por otro lado, ¿Cuál es el lugar del profesional de la
orientación en este proceso de acompañamiento?.
Verónica llega a la UNRC y específicamente al Área de Orientación Vocacional quizás por saber
que existe una red institucional de contención personalizada que se ofrece a los estudiantes con
discapacidad (Comisión de atención a personas con discapacidad, CEPIA, docentes, etc.), sin
embargo dicha contención no se hace tan visible para aquellos estudiantes que no se encuentran
en situación de discapacidad (por lo que puede inferirse que Verónica no pudo aprovecharla en sus
primeros años de carrera universitaria).
Nos encontramos frente a una situación delicada y compleja, en donde la discapacidad visual
aparece en una persona que ha ido estructurando su personalidad con ciertos rasgos en donde la
dependencia, la ansiedad generalizada ha ido impregnando un estilo de funcionamiento personal,
mucho antes del advenimiento de la misma. El trabajo interdisciplinario, en este caso, con su
psicoterapeuta será imprescindible para acompañarla desde sus deseos, intereses, expectativas y
posibilidades internas, familiares, contextuales; considerando también las limitaciones reales de su
discapacidad para reiniciar una carrera (aquello que no pudo ser sostenido antes de que se
produjera la misma) o repensar espacios de formación en donde la inclusión sea factible y real.
El proceso de reorientación vocacional debe concebirse como una experiencia subjetivante.
Requiere de una sensibilidad, escucha e intervención profesional que posibilite la reflexión y de
lugar al empoderamiento del deseo en esta orientada desde el cual construir un proyecto de futuro
en donde la inclusión sea posible. Esto implica no pensar en lo que ella no puede hacer, sino alojar
la posibilidad de lo que sí quiere y puede realizar, por lo cual se torna importante analizar no sólo
“el qué elije” sino también “el cómo elije” un proyecto en tanto proceso subjetivo, dando lugar a los
otros en ese acompañamiento, no solo en su elección, sino también en los recursos necesarios
para acceder al conocimiento desde sus posibilidades. Posibilitar la reflexión sobre la experiencia
de elegirse desde una vida más autónoma e independiente afrontando las dificultades que aún

308
existen en una sociedad que todavía le cuesta aceptar lo diferente, será entonces uno de los
objetivos de un proceso de orientación cuando se trabaja con personas en situación de
discapacidad.

Reflexiones finales
Si bien este proceso de reorientación todavía no ha culminado, casos como Verónica interpelan
nuestra propia subjetividad como personas, desde nuestras limitaciones como profesionales, pero
nos desafían a continuar en nuestra formación, movilizándonos en la búsqueda de intervenciones
que requieren la confluencia de saberes y prácticas interdisciplinarias novedosas que den
respuestas creativas, que posibiliten cambios en el contexto académico, laboral y social. Esto
implica romper con ciertas estigmatizaciones que históricamente padecieron y padecen las
personas con discapacidad en donde la elección vocacional está puesta desde la decisión del otro
(la familia, la institución escolar o laboral, etc.). En este nuevo escenario, el proceso de orientación
vocacional debe contribuir al acompañamiento de un sujeto que más allá de su situación de
discapacidad, se encuentra en un momento de incertidumbre frente a un proyecto de futuro y que
al igual que cualquier otra persona, “el deseo no se encuentra discapacitado”.

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Rocha, M. (2013) Discapacidad, Orientación Vocacional y proyectos de vida. El desarrollo de la
autonomía. Rosario. Laborde Editor.

309
PROYECTOS DE VIDA EN ADULTOS MAYORES.

Sulca, Susana Soledad1

RESUMEN
El envejecimiento de la sociedad argentina se evidencia desde la década del ´70,
se acelera en las décadas siguientes y se profundizará en las próximas. Las proyecciones
del Fondo de Población de las Naciones Unidas indican que hacia 2050 el 25% de la
población argentina tendrá 60 años o más.
Continuando con los aportes teóricos provenientes del ámbito de la Orientación
Vocacional-Ocupacional se hace necesario repensar cuál es el lugar de los adultos
mayores en las sociedades occidentales. Planteando nuevos desafíos a los Orientadores
entre ellos, acompañar a los sujetos en las distintas transiciones que deben enfrentar a lo
largo de la vida.
En este sentido, el “proyecto se construye sobre la base de un futuro que se desea
alcanzar, sobre un conjunto de representaciones de lo que aún no está pero se desea
lograr y se apoya sobre representaciones del presente que se espera sobrepasar”
(Guichard, 1993).
En la provincia de Tierra del Fuego se produce un fenómeno especial que es la
migración de la población AM hacia otras provincias. El presente trabajo intenta reconocer
los proyectos de vida que construyen los asistentes a un Centro de Jubilados en la Ciudad
de Ushuaia a través de los instrumentos del enfoque etnográfico.

PALABRAS CLAVES Proyecto, Orientación, Adultos Mayores

CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO

Aproximación estadística
El envejecimiento de la sociedad argentina se evidencia desde la década del ´70
se acelera en las décadas siguientes y se profundizará en las próximas. En Argentina,
según el último censo del año 2010, hay más de 5.700.000 mayores de 60 años, lo que
representa el 14,27% de la población, de las cuales, aproximadamente 100 mil personas
tienen 80 años o más. En cuanto a la esperanza de vida, para las mujeres es de 80 años,
mientras que para los hombres es de 73 años (Boletín Del Programa Nacional De
Envejecimiento Activo Y Salud Para Adultos Mayores N° 8, 2014).
En la provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur, según datos
del INDEC, la población de 60 años y más crece de un 3.8 % (INDEC, Censo 2001) a 6,4
% (INDEC, Censo 2010). En comparación con la distribución en el país datos censales del
año 2010 (INDEC) muestran a la provincia con menor población de adultos mayores,
mientras que la mayor distribución se concentra en las provincias del centro del país:
Buenos Aires (16%) y Córdoba (11,2%). En los fenómenos que inciden en dicha
migración podrían incluirse aspectos referidos al egreso laboral; la posibilidad de regreso
a su lugar de origen (provincia, localidad); el reencuentro con los grupos familiares
primarios, la búsqueda de condiciones climáticas que favorezcan su situación de salud y/o
la posibilidad de desarrollo de sus nuevos proyectos de vida.
El proceso de rápido envejecimiento de la población plantea nuevos desafíos para
los profesionales del ámbito de la salud, de la educación, de la política y de todos los
actores que están en relación directa con los adultos mayores. Quienes enfrentan
diferentes factores de riesgo que potencian su vulnerabilidad social entre ellos; edad,
salud, desamparo familiar que se suman a otros definidos por el entorno político,
económico, social. Desde el Ministerio de Salud de la Nación (MSAL, 2007) se plantea
que:“la atención de los adultos mayores requiere desde el campo de la salud y desde los
diferentes ámbitos institucionales y comunitarios, realizar acciones múltiples e integradas

310
y preparar recursos humanos y servicios que ayuden a las personas a conservar el
máximo tiempo posible la mayor autonomía”.

La orientación vocacional
La posibilidad de abordar los proyectos de vida puede pensarse a partir de la
Orientación Vocacional Ocupacional. Ámbito en el que pueden identificarse tres
paradigmas focalizada inicialmente en una intervención puntual a la intervención en la
reflexión y construcción en todas las etapas de la vida de una persona.
El primer paradigma se enmarca a fines del siglo XIX y principios del siglo XX en el
que, a partir de la industrialización creciente, la mayor división del trabajo y las nuevas
ocupaciones se plantea como problema social la distribución de las personas en las
ocupaciones y las Ciencias Sociales abordan la problemática. Se trataba de una
‘Intervención Puntual’ al finalizar la escuela. Por su parte, el Orientador era un experto en
técnicas psicométricas que buscaba encontrar una relación objetiva entre las aptitudes
personales y las exigencias de las ocupaciones, para de esta manera, ayudar a los
individuos a encontrar los oficios o profesiones más convenientes y para los cuales fueran
capaces de formarse (Aisenson, 2011). En el ámbito educativo, el objetivo que se
perseguía era informar desde la escuela, los trabajos a los que les convendría dedicarse
(Guichard, 2002).
El segundo paradigma, se configura a mediados del siglo XX en un contexto de
organizaciones de trabajo jerarquizadas y burocratizadas. Un mercado de trabajo estable
permitía pensar en trayectorias predeterminadas y en un desarrollo progresivo y
ascendente dentro de una organización (Aisenson, 2011). Los objetivos de la orientación
en dicho enfoque eran: lograr la madurez vocacional y el planeamiento de la carrera y la
función del orientador era ayudar a su desarrollo. Super (1951) un representante de esta
corriente, es quien acuña la noción de desarrollo vocacional cuyo logro dependería de
diversos factores, entre ellos, el nivel ocupacional de los padres, la estimulación socio-
cultural, los logros en el rendimiento escolar. Al mismo tiempo, utiliza el
término carrera para referirse a la dimensión ocupacional desde que las personas
empiezan a prepararse para una profesión hasta que se retiran de la vida productiva.
Durante las últimas décadas del siglo XX y el inicio del siglo XXI, ante un mundo
complejo, cambiante e incierto las teorías imperantes de la elección vocacional se
volvieron limitadas. Los cambios sociales, económicos, políticos y culturales entre otros,
plantearon nuevos desafíos a los orientadores a partir de lo que se denomina la
emergencia del tercer paradigma. Las perspectivas en materia de trabajo empezaron a
ser menos previsibles, la flexibilidad en el trabajo pasó a ser la norma, se hicieron más
frecuentes las transiciones entre distintos empleos, se acrecentó la incertidumbre sobre el
futuro. Asimismo Guichard (2002) y Aisenson (2011) mencionan que en este contexto
surgieron en las Ciencias Sociales nuevas teorías: algunas concepciones posmodernas
de las sociedades occidentales acentuaron una concepción individualista haciendo
hincapié en la autonomía, la responsabilidad plena del individuo en la toma de decisiones
y la libertad de las personas en la construcción de sus itinerarios de vida; mientras que
otros autores en el campo de la Psicología de la Orientación plantean otra mirada y desde
enfoques pluridisciplinares, constructivistas y dialógicos abordan las interacciones entre
los sujetos y sus contextos. Además, plantean la necesidad de que los sujetos sean
acompañados en las distintas transiciones que deben enfrentar a lo largo de la vida. La
salida del sistema productivo es uno los pasajes más difíciles que tienen que afrontar las
personas a lo largo de su vida (Aisenson, 2007 y Guichard y Huteau, 2001). En este
sentido, el proyecto se construye sobre la base de un futuro que se desea alcanzar, sobre
un conjunto de representaciones de lo que aún no está pero se desea lograr, y se apoya
sobre representaciones del presente que se espera sobrepasar (Guichard, 1993). Es
decir, en la construcción de un proyecto se produce un interjuego entre las experiencias
pasadas y las vivencias del presente, y es en esa interrelación constante donde las

311
intenciones de futuro se van construyendo. "Puede decirse, pues, del proyecto, que es
una selección y conformación de hechos pasados y presentes a la luz de una intención
futura" (Guichard, 1993). Es decir que, la pregunta: ¿qué voy a hacer de mi vida? atañe a
toda persona que deba hacer frente a una serie de transiciones mayores en su existencia,
ocasionadas por cambios en materia de salud, empleo o familiares.

Las representaciones sociales

En otro punto, las posibilidades de conocer los proyectos de vida que construyen
los adultos mayores pueden considerarse a partir del abordaje teórico de las
representaciones sociales con la intención de conocer las relaciones existentes entre
ambos aspectos. En 1961: “Moscovici abrió un dominio importante de investigación de las
representaciones sociales como estudio de una modalidad específica de conocimiento
social, el conocimiento de sentido común. La representación social representa a un
objeto, y al mismo tiempo pertenece, es parte del mundo subjetivo de un sujeto. Deben
ser analizadas a partir de tres grandes dimensiones: la información (el contenido), el
campo de la representación (la estructura) y la actitud (positiva o negativa) en relación con
el objeto de la representación social” (Aisenson, 2011: 162). De acuerdo a otros autores,
puede señalarse que las representaciones sociales funcionan como: “conjuntos
organizados de creencias compartidas por los miembros del grupo y localizadas en la
memoria social (…) Son modos de interpretar, pensar, categorizar la vida cotidiana que en
gran medida se forman, cambian y reproducen a través del discurso aunque este no sea
la única practica social a tomar en cuenta en la aproximación social del conocimiento (…)
Estas representaciones permiten que los sujetos se orienten en su transición del presente
al futuro, transformándose temporalmente mediante el diálogo (…) son parte del
conocimiento de sentido común, son construcciones con status de teoría ingenua que
sirven para interpretar la realidad y para (orientar) la acción (Yuni, J; Urbano, C. y Arce,
M.; 2003: 22-23).
De este modo, los ejes presentes en el trabajo referirán a Adultos Mayores en
Ushuaia; configuración de Proyectos de vida a partir de los aportes de la Orientación
Vocacional y Ocupacional y las Representaciones Sociales como construcciones
personales y familiares. A partir de lo citado es que mi interés se encuentra orientado en
conocer los proyectos de vida en los AM que residen en Ushuaia; identificar en conjunto a
ellos de qué modo plantearon sus proyectos en las diferentes etapas de su vida; sus
redes familiares y sociales; el modo en que interjuegan las representaciones sociales y las
expectativas en relación a su presente y futuro. Para lo que en el presente referiré el
trabajo desarrollado en un Centro de Jubilados en la Ciudad de Ushuaia.

ACERCA DEL CENTRO DE JUBILADOS

El proyecto se implementó en el Centro de Jubilados Antu Ruca –institución
dependiente de PAMI- como parte de la Practica de la Especialización en Orientación
Vocacional y Educativa. Para ello, se acordó previamente con el Director Ejecutivo de la
Delegación de PAMI y la Presidenta del Centro.
La reunión inicial con la referente del Centro suponía la posibilidad de presentar la
propuesta de trabajo y conocer sus comentarios y aportes a fin de considerar la
implementación del proyecto. La apertura y disposición por parte de la referente
colaboraron en que pudiera sentirme en confianza para avanzar con la propuesta. La
presentación posterior de la propuesta con los participantes se realizó al momento de
finalización de uno de los talleres que se desarrollan y realicé invitación a partir de
comentar en que consistía la práctica. Las preguntas iniciales referían a “¿qué se
trabajará? ¿por qué proyectos? o ¿cómo trabajaremos?” Surgiendo en este momento
posibles vinculaciones con el taller de la memoria en cuanto a los objetivos de trabajo.
También se entregó folletos de invitación y ubicación de los mismos en la pizarra de
novedades del Centro y de la oficina de PAMI. La posibilidad inicial de conocimiento

312
mutuo favorece en este sentido la inserción entendida como un encuentro conversacional
de culturas, de instancias de conocimiento en acción y de construcción de relaciones de
confianza. Experiencia que estimo fundamental y que a partir del trabajo previo en
contextos comunitarios -barrios, comedor comunitario, entrevistas domiciliarias- se
configura como una instancia de encuentros necesaria. La respuesta por parte de los
asistentes fue de aceptación e interés en participar de la propuesta a partir de lo que se
acordaron las fechas y horarios para los encuentros de trabajo.
En la ciudad de Ushuaia funcionan diferentes Centros de Jubilados que trabajan
en articulación con el PAMI y con la Municipalidad distribuyéndose en distintos puntos de
la ciudad y realizando actividades destinadas principalmente a los adultos mayores entre
las que refieren en general a talleres orientados a la creatividad, a la motricidad y a la
actividad cognitiva. En algunos casos y debido a la organización de la Comisión de cada
centro pueden encontrarse mayor cantidad de talleres considerando el número de
afiliados registrados en cada uno de ellos. La implementación del proyecto se realizó en el
Centro de Jubilados Antu Ruca –refiriendo con ello “quiere ser una casa para todos”- y de
ese modo parecieran considerarlo los adultos mayores –de acuerdo a sus expresiones-
que asisten al centro. En este lugar se ofrecen tres talleres: de pintura, de tai-chi y el taller
de la memoria –subsidiados por PAMI-. Además se realizan encuentros para participar de
juegos de mesa (juego con naipes, a la canasta), entrega de bolsones de mercadería y la
invitación de la Comisión a los afiliados para organizar actividades conjuntas (realización
de viajes, venta de comidas, participación con otras instituciones, etc.)

DESARROLLO DE LOS ENCUENTROS

Para este punto consideré los momentos significativos de cada encuentro
intentando la reflexión y la posibilidad de relación con la bibliografía. La modalidad de
trabajo prevista refiere al taller concebido como una modalidad de abordaje grupal
posibilitando la interacción, el desarrollo de la creatividad, la producción y reflexión por
parte de sus integrantes a partir de la temática abordada. De este modo, se intenta la
intervención desde los saberes y recursos de todos los participantes, promoviendo la
explicitación de los mismos, permitiendo el intercambio de opiniones y reflexiones y
facilitando instancias de reflexión, elaboración personal o en pequeños grupos, que facilite
el insight, el contacto con los aspectos personales, con la experiencia propia, con las
elecciones realizadas y las características de cada integrante. Considerando que en toda
intervención se pone en juego también la personalidad y formación de cada orientador
(Muller, 2009) ya que es el instrumento central de la orientación.
Cada encuentro intenta el trabajo con actividades de apertura (presentación, recuperación
de los temas trabajados previamente), actividades creativas (alentando el trabajo
colectivo, la imaginación y aspectos creativos), actividades de indagación y elaboración
(conocimiento de aspectos personales, acercamiento a la exploración e investigación) y
actividades de cierre (síntesis de los momentos trabajados, planteo de interrogantes a
modo de reflexión, comentarios de la experiencia). En relación al número de participantes
a los encuentros su asistencia fue variable de 8 a10 asistentes quienes participaron en los
cuatro encuentros previstos.

Encuentro N° 1. Representaciones sociales acerca de los Proyectos de vida.

Objetivo. Reflexionar acerca de las representaciones que poseen los participantes acerca
del envejecimiento y los proyectos de vida. Para el primer encuentro iniciamos la
presentación con la técnica de palabras embolsadas en la que cada uno de los
participantes se presentaba completando la oración en la tarjeta entregada. Las
respuestas referían a: -En mi tiempo libre…miro televisión, también me gusta tejer. -Lo
más importante…del día fue el tratamiento que estoy realizando para mejorar mi salud. -
En mi niñez…la recuerdo medianamente feliz. -Mi vida…transcurre casi normalmente, con
hechos muy tristes, con otros muy lindos… -Mi familia…por suerte ya estamos

313
acomodados, mis hijos tienen un buen trabajo y nosotros por ahora descansando y
felices. El trabajo con la técnica intentó facilitar el intercambio entre los integrantes,
invitando a la desestructuración y a la construcción de la confianza a la vez que posibilitó
un encuentro de conocimiento del otro en un lugar y tiempo a modo de instancia de
conocimiento en acción, como un conocer haciendo y como posibilidad de construcción
de relaciones de confianza desde un posicionamiento estratégico. Para el segundo
momento de trabajo se consideró el desarrollo de la autobiografía vocacional
implementando la misma a través de una variante que invitara a cada participante a la
revisión de sus proyectos en diferentes momentos de su vida y al diálogo a partir de
palabras claves registradas en tarjetas que intentaron funcionar a modo de disparador.
Los momentos identificados por los participantes: -“Mi proyecto más importante fue
mudarme desde Mendoza y comenzar el trabajo aquí”. -“La posibilidad de jubilarme en la
Escuela secundaria”. -“Lo que más recuerdo es el animarme a hacer un viaje con mi
amiga a Mexico”. -“Tener nuestra casa y ver a mis hijos independizarse”. -“La llegada de
mis hijos me llevaron a una nueva vida”.

Encuentro N° 2. Desarrollo de elecciones, intereses y habilidades tendientes a la

elaboración de un proyecto de vida. Objetivo: conocer los factores facilitadores y
obstaculizadores que influirían en la construcción de nuevos proyectos de vida en la
población adulta mayor de la localidad de Ushuaia. Considerando el ingreso de nuevos
asistentes iniciamos el encuentro a través de la técnica cadena de nombres en la que
cada uno señala su nombre y luego el compañero de la derecha repite el nombre anterior
y el propio. Se agregó a la consigna que además incluyera una cualidad personal que los
definiera. Para algunos les supuso cierto desafío, en el sentido de pensar una palabra
única que les remitiera a ellos mismos a la vez que recordar lo mencionado por su
compañero. Algunas de las cualidades mencionadas referían a: sonriente, humilde,
buena, trabajadora, sensible e inquieta. Expresiones que comentaban a través de algún
ejemplo o intentando una justificación de la cualidad mencionada.
Para el siguiente momento, la propuesta se planteó en grupos pequeños a partir del
trabajo con el collage grupal que posibilitara el diálogo compartido, el acuerdo con los
pares y la posibilidad de aproximación al conocimiento del grupo al compartir con ellos
sus fantasías y temores de la propia imagen, cómo se percibían y perciben a sí mismo, en
cuanto a sus tareas y proyectos puestos de manifiesto en la selección y búsqueda de
imágenes y palabras en la realización de la tarea. La consigna refirió a reconocer las
personas y momentos importantes en las diferentes etapas de su vida con la intención de
explorar acerca de las personas y grupos que influyeron en las diferentes etapas y
proyectos de su vida, los grupos de referencia y el contexto sociocultural del que forma
parte. Posteriormente cada grupo socializó el collage realizado comentando el por qué de
la selección de imágenes en las revistas, la argumentación de las frases presentadas y el
modo en que organizaron el trabajo grupal. La referencia en los afiches realizados (se
presenta uno de ellos en el anexo) por parte de los grupos incluyó: a la niñez con sus
abuelos, la conformación del grupo familiar, los hijos y los amigos –destacando al grupo
del centro de jubilados-.
Las expresiones relativas al proyecto en la actualidad referían a: -A cierta edad las cosas
ya son diferentes. -Por ahí te dicen: no tenés que pensar en la muerte. Pero pensar en la
muerte no es bajonearte. -Algunos dicen “a esta edad ya no vas a cambiar”. -Cuántos
momentos de felicidad tuve y te das cuenta ahora con las cosas cotidianas. -Yo no hago
planes…vivo el hoy.
-Disfrutar de la casa, de mis hijos, de mis compañeras del centro. -Hay una lucha diaria
para salir de la comodidad ya que preferís quedarte en casa. -Extraño ir a casa, tengo
miedo a viajar…

314
Encuentro N° 3. Registro del entorno próximo a partir del reconocimiento de las
diferentes propuestas (educativas, recreativas, ocupacionales) destinadas a los
adultos mayores. Objetivo. Identificar las inserciones institucionales, sociales y
comunitarias de la población adulta mayor en las propuestas ofrecidas desde las
diferentes instituciones locales.
Al finalizar el encuentro anterior acordamos la posibilidad de averiguar acerca del origen o
historia de nuestros nombres lo que colaboró a que se iniciara la presentación desde
dicha consigna. Emergían entonces relatos referidos a la búsqueda que en algunos casos
realizaron: consultas con sus hermanos, ampliar la historia de su nombre y el intercambio
entre los asistentes acerca de otros nombres presentes.
Se realizó inicialmente una referencia al trabajo previo: el reconocimiento de los propios
proyectos, las personas que influenciaron en la construcción de dichos proyectos a la vez
que se indagó acerca del interés de los participantes en relación a sus proyectos actuales,
de las diferentes actividades que realizan cotidianamente y los encuentros en el centro. La
intención para el presente encuentro refería a la elaboración de un mapa institucional local
(a ubicar en un afiche) de propuestas en los diferentes centros de jubilados, de centros de
formación en computación e idiomas y de los programas municipales de turismo para la
tercera edad. De este modo y a partir del diálogo y de organizar la búsqueda de
información (por ejemplo, en relación a los horarios de clases, docente o tallerista a cargo,
número de teléfono del lugar) se configuraba la red como la posibilidad de oportunidades
para la mejora de la calidad de vida de la población. Los participantes que continuaron
trabajando avanzaron en el dialogo y registro en borrador de los centros locales y
acordamos la búsqueda y finalización de la actividad para el último encuentro.

Encuentro N° 4. Pensando posibles proyectos de vida. Objetivo: reconocer y elaborar

propuestas posibles en la delimitación de su propio proyecto de vida inicialmente a partir
del reconocimiento del mismo como un derecho a la vez que configurador de su propia
vida. El trabajo inicial por parte de los dos grupos refirió a socializar los afiches con el
mapa de instituciones de la Ciudad que ubicaron luego en las paredes del centro
ampliando la información acerca de los lugares a partir de la búsqueda realizada. Al
retomar la conversación acerca de las propuestas y proyectos, las posibilidades, deseos e
intereses de los participantes emergió el planteo de tener mayor participación en las
actividades, de la búsqueda de acompañamiento entre las vecinas para asistir a las
reuniones y de la importancia de comunicación diaria entre ellos. Por otra parte y,
considerando el último encuentro de acuerdo a lo previsto intenté como tallerista la
posibilidad de cierre de la actividad a través de: qué dejo y qué me llevo. Actividad que
permitió reconocer por parte de los asistentes la importancia de pensar y pensar-se en
relación a sus potencialidades y el reconocimiento del hacer con otros expresados en:-
Para mí, el venir, conversar y escuchar me ayudó a salir de casa. Cuando llueve o cae
nieve ya no salgo. -Vengo a este centro ya que hace mucho que participo y ahora que me
mudé a la casa de mi hijo él me acerca aquí. -Estaría bueno que la actividad continúe y
que el año que viene sigamos trabajando. -Podríamos retomar el tema de vender comida
para que contemos con taller durante las vacaciones. -También podemos poner como
meta arreglar el jardín nuestro (refiriéndose al centro de jubilados).

APRENDIZAJES Y NUEVAS APERTURAS

Se torna un poco difícil pensar en términos de conclusiones de un trabajo debido a
que a partir de las experiencias y vivencias atravesadas durante mi práctica tengo la
sensación de que puedo recuperar nuevos aprendizajes y en función de ello podría referir
a nuevas aperturas en lugar de una finalización. Al llegar el momento del aquí y ahora, de
la práctica, de la implementación concreta y real de trabajo en el centro de jubilados las
emociones o en otros términos mis emociones de duda y también de nervios parecían
reactivarse ante la posibilidad de la puesta en práctica del tema-objeto de interés.

315
 Situación que fue resolviéndose inicialmente a partir del acuerdo y conversación con la
referente del centro y luego con la visita al centro para presentarme con los asistentes e
invitarlos a los encuentros previstos quienes además estuvieron receptivos durante los
diferentes encuentros. Otro aprendizaje que estimo de importancia refiere a los objetivos
planteados en la Propuesta de trabajo (inicial) que al momento de la práctica requirieron
de ajustes en función de los sujetos destinatarios, los tiempos de trabajo y la necesidad
de ampliar los temas abordados durante la propuesta. En particular, señalaré que las
consignas previstas invitaban al diálogo y a la relación con situaciones personales que
consideré importante tener presente debido a que me posibilitaba aproximarme al mundo
interno de los participantes y conocer sus expectativas, temores y posibles
representaciones acerca de sus proyectos de vida. Por último, el reconocimiento por mi
parte, de la significación que el Centro de Jubilados posee para sus afiliados. Este
aspecto resultó novedoso –en lo personal- debido a que al no contar con información
acerca del funcionamiento de los centros fue importante el descubrimiento de que el
citado grupo opera a modo de contención y sostén para sus integrantes en los que se
encuentran presentes los vectores -afiliación, pertenencia, cooperación, pertinencia,
aprendizaje y telé- característicos de la dinámica grupal. Los diferentes emergentes
podrían constituir la posibilidad de trabajo en el fortalecimiento en las redes sociales y
familiares como facilitadoras en la construcción de proyectos de vida.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
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2- Aisenson D. (2007). Orientación en contextos educativos y laborales. Parte II –caps II y III-
en Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en psicología
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3- Boletín Del Programa Nacional De Envejecimiento Activo Y Salud Para Adultos Mayores
N° 8 | Julio 2014.
4- Ciano, Natalia Estrategias de orientación educativa y ocupacional en Adultos Mayores
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5- Ciano, N.; Gavilán, M. G. (2010) Elaboración de proyectos de adultos mayores: Aportes de
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proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes. Buenos Aires: Eudeba.
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Notas de población. Año XXIX, Nº 77, Santiago de Chile.
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Artículo recibido el 3 de marzo y aceptado el 15 de noviembre de 2005.
12- Iacub, R. (2015) Todo Lo Que Usted Siempre Quiso Saber Sobre Su Jubilación Y Nunca
Se Animo A Preguntar. Ed. Paidos.
13- Lladó, M. Representaciones de envejecimiento y vejez asociados a la participación de
Adultos Mayores. Trabajo Final de Grado por el título Licenciado en Psicología. Febrero,
2015.
14- Mendizabal, R. La preparación a la jubilación: nueva ocupación del tiempo M 4 Rosario.
Revista Complutense de Educación. Vol. 4(1). 53-67, Ed. Universidad Complutense,
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17- Salvarezza, L. Comp. (2013). La Vejez: Una Mirada Gerontológica Actual. Bs. As. Ed.
Paidos.
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19- Yuni, A. (2011) Comp. La Vejez En El Curso De La Vida. Córdoba. Encuentro Grupo
Editor.

317
CUESTIONES SUBJETIVAS DEL ORIENTADOR EN LAS PRIMERAS PRÁCTICAS

Álvarez Chamale, María Marcela; Ibáñez Sierra, Analía Mercedes; Fernández, María
Emilia; Tornello, Franco Saul

Universidad Católica de Salta

marchamale@hotmail.com

RESUMEN

La orientación vocacional es un campo complejo donde aparecen múltiples variables

que se ponen en juego. Desde esta perspectiva entendemos al proceso de orientación
vocacional como un dinamismo en constante deconstrucción y reconstrucción, a partir del
cual la cátedra de Orientación Vocacional y Profesional de la carrera de Psicología de la
Universidad Católica de Salta toma un posicionamiento particular.

Entre estas múltiples variables surgen las cuestiones subjetivas del orientador. Para
dar sitio a ello es que buscamos generar en la formación de los estudiantes espacios
donde sea posible interpelar la identidad y los ideales acerca del desempeño profesional.
Aparecen allí sentimientos, historias, narraciones y posiciones singulares respecto a la
intervención en el campo de lo vocacional que movilizan a su vez la pregunta acerca del
propio deseo.

Pensar en las cuestiones subjetivas del orientador implica claramente definir una
posición ética acerca del deseo y la subjetividad, que determina a su vez la mirada sobre
el sujeto de la orientación y los modos de intervenir.

Para dar cuenta de esto partimos de los testimonios, registros, acompañamiento y

seguimiento de las prácticas preprofesionales de orientación vocacional, que realizan los
estudiantes a adolescentes de escuelas secundarias de educación pública; donde
sistematizamos las diversas interpelaciones subjetivas, debates teóricos y prácticos sobre
lo que significa orientar, las dificultades de las prácticas y las preguntas que se movilizar
en el sujeto al momento de hacer una orientación vocacional.

Palabras Clave: subjetividad, identidad y ética del orientador; la orientación

vocacional en la formación de grado.

INTRODUCCIÓN

La formación práctica de un estudiante universitario es de gran relevancia tanto

para el desempeño de la profesión como para su desarrollo personal y académico. De allí
que la experiencia vivenciada por los educandos en las prácticas pre-profesionales logra

318
promover un proceso de constitución subjetiva, dinámico y transformador que pone en
tensión lo que uno es (yo) y lo que uno desea ser en lo social (ideal del yo). Y en el caso
particular de la práctica que efectúan los educandos para la Cátedra de Orientación
Vocacional y Profesional, esta experiencia cobra la forma de una suerte de proceso doble,
el del “orientado” y del “orientador”.

En la cátedra Orientación Vocacional y Profesional, del cuarto año de la carrera de

Lic. Psicología de la Universidad Católica de Salta, posicionamos a la práctica del
educando en un rol central para la formación profesional. Implica una integración del
proceso de aprendizaje a través de la realización y construcción de capacidades, en la
formación teórica, praxis, análisis de instrumentos y diseño de las intervenciones del
orientador. Este proceso, que es condición de aprobación en la cátedra, facilita que los
educandos resuelvan, operen y construyan saberes particulares en torno a la orientación
vocacional.

El primer contacto que realiza el educando con la formación en Orientación

Vocacional, es en el penúltimo año de su carrera, a través de esta asignatura, y según la
ubicación en el plan curricular, los educandos cuentan al iniciar su proceso de aprendizaje
con conocimientos previos vinculados a teorías y algunas prácticas incorporados a través
de materias como Psicología Educacional, Psicología Evolutiva y Cultural, Psicología de
la Personalidad, Introducción al Psicodiagnóstico, Psicometría, Psicopatología Infanto-
Juvenil, Técnicas Proyectivas y Dinámica de Grupos, cuyos conocimientos se recuperan e
integran en nuestra materia.

Unido a estos conocimientos recuperados e integrados, es expectativa de logro de

la cátedra que los educandos tomen conocimiento de los diferentes enfoques de la
Orientación Vocacional y Profesional, teniendo particularmente presente que en nuestro
país no hay una teoría sistemática de la Orientación Vocacional, aunque sí diversos e
importantes aportes más o menos sistematizados, provenientes de diferentes áreas. Ante
esta diversidad, subrayamos la asunción de una actitud crítica y reflexiva frente a ellos,
teniendo en cuenta el contexto global, nacional, regional y local; actitud que consideramos
se efectiviza experiencialmente a través de la práctica.

Respecto a la formación profesional de los futuros psicólogos en Orientación

Vocacional, entonces, es necesario contar con la pluralidad de puntos de vista y
perspectivas que les permita ubicarse ante las problemáticas vocacionales, a fin de saber
en qué nivel operar y con qué objetivos. Consideramos precisamente, que las dificultades
producidas en la asunción del rol del psicólogo como orientador se resuelven en gran
medida con la realización, por parte de los educandos, de Practicas Preprofesionales
Supervisadas que aportan un aprendizaje vivencial en contacto directo con la realidad.
“Consideramos a la Orientación Vocacional en un sentido amplio e integrador, que se da a
lo largo de toda la vida del individuo y se recorta en diferentes momentos del ciclo vital:
pubertad, adolescencia, juventud, adultez, vejez. Entendemos que aprender a elegir
vocacionalmente es una experiencia de vida que lleva implícito un proyecto de vida; quién
tiene proyecto tiene futuro y, en consecuencia, menos posibilidades de entrar en crisis
personales y/o sociales” (Cha y García, 2017, p. 2). Definimos la Orientación como el
conjunto de estrategias y tácticas que emplea el psicólogo especializado para que el

319
orientado o sujeto de la Orientación, individual o colectivamente mediante una actitud
comprensiva, reflexiva y comprometida pueda elaborar un proyecto educativo – laboral –
personal y/o social a lo largo de la vida.

La práctica preprofesional implica la intervención en el campo de lo vocacional a un

sujeto adolescente, que es estudiante del último año de la secundaria y expresa su
voluntariedad para el proceso de orientación vocacional. Es un dispositivo individual
donde cada futuro profesional de la psicología, particulariza su práctica en torno a sus
saberes, capacidades y puesta en escena de su propia subjetividad. Y es en este último
punto, donde hacemos foco para la elaboración teórica sobre las cuestiones subjetivas del
orientador en las primeras prácticas.

Ante tal formulación es requisito de la cátedra la elaboración de una carpeta en la

cual se ordena, sistematiza y plasma el proceso de Orientación Vocacional efectuado por
el educando bajo la supervisión de los docentes responsables de la cátedra. Dicha
construcción y elaboración remite a un acontecimiento vivido que implica también un
aprendizaje sobre la base de una vivencia directa, en la cual se entremezclan los afectos
y las trayectorias personales, sociales y culturales realizadas. Es decir, en la observación
del requisito que conlleva la experiencia como vivencia, se evidencia la aprehensión por
parte de los educandos, de una realidad, una forma de ser, un modo de hacer, una
manera de vivir.

La carpeta se constituye una instancia de resignificación de sentidos, que abren

preguntas sobre la propuesta de orientación vocacional llevada a cabo.

Asimismo, el proceso de articulación a la práctica, a través de la sistematización y

escritura de la experiencia vivida que los educandos realizan configura un proceso de
producción de conocimientos, una experiencia de aprendizaje acotada. Los futuros
profesionales van acumulando y produciendo conocimiento en el actuar y reformulando y
“reformulándose” en su acción, sus modos de pensar y de sentir a partir de la complejidad
de las realidades personales y sociales que aparecen en su práctica.

En este sentido entendemos que estas experiencias contienen un valor agregado,

ya que invitan a considerar una ética de vida, una reflexión sobre la propia identidad
personal y profesional, que se cimienta en cada experiencia subjetiva vivida durante la
práctica.

LAS CUESTIONES SUBJETIVAS DEL ORIENTADOR, SUS MOMENTOS

En el proceso subjetivo del orientador en sus primeras prácticas pueden

establecerse cortes lógicos que dan cuenta de ciertos fenómenos que son recurrentes
entre los educandos practicantes.

Estos momentos son:

1. Angustia ante la imposibilidad de saber el deseo del otro, el orientado.

2. Dificultad en el establecimiento del encuadre.
3. Sentimiento de incapacidad para intervenir.
4. Conductas evasivas al devenir el cierre del proceso.

320
 La angustia que aparece como señal de que se desconoce el deseo del orientador,
parte de la posición ante la demanda del orientado que se toma. Donde el sujeto
adolescente exige, pide, reclama o se inculpa por no haber accedido a determinado objeto
vocacional. Ante ello el practicante toma el lugar de saciar esa demanda, demanda
imposible de satisfacer siempre, y ante ello deviene la angustia expresada en la falta de
posibilidad de llenar esa demanda. Produciendo que el orientador, en lugar de
permanecer ante la demanda, transitarla, cuestionarla y permitir que caiga y emerja la
pregunta sobre lo vocacional; se coloque en un sitio que no favorece el cuestionamiento
sobre la transferencia y contratransferencia.

A su vez, esta demanda del sujeto adolescente se configura en ataques a la

identidad del orientador, tal como lo desarrolla Müller (2013), donde si el adolescente
puede actuar la intolerancia y el ataque a la ideología; de modo que el practicante puede
reactualizar la propia ambigüedad cuando eligió su carrera en el pasado o buscar
soluciones maravillosas dirigidas hacia el éxito.

Asimismo, en reiteradas ocasiones, el establecimiento del encuadre revela la

dificultad del practicante para establecer una relación asimétrica con el orientado. Esto
tiene su raíz en que hay una identificación común entre ambos sujetos: la angustia. La
angustia del orientador por no responder a la demanda, y la angustia del orientado por el
tránsito adolescente y el tránsito hacia la construcción de su identidad vocacional. De allí
la significatividad de la supervisión para que no se frustre el proceso de orientación
vocacional ni inhiba la conducta del orientador.

En este sentido, cabe resaltar, que la movilización de la propia subjetividad en el

practicante es esperable y adecuada. Ya que permite que mediante el cuestionamiento de
estos fenómenos se desencadene un proceso de revisión de la propia identidad
vocacional. Si este momento es atravesado, permite la aparición de un momento
catalogado como: el despliegue de la creatividad.

Este despliegue de la creatividad, se funda en que, al elaborar los aspectos

inconscientes desencadenados, se disponga del acceso a una adecuada identidad
profesional. Tal como lo plantea Bohoslavsky (1984) aparece una mayor seguridad en la
auto-identidad, alto grado de coherencia interna y profesional, alto grado de disponibilidad
y se previene la absorción de lo depositado al modo de la identificación proyectiva. Si se
adquieren estos logros, se favorece la conducción del proceso de orientación vocacional
de un modo saludable a través del rol de acompañamiento.

Cuando el logro del despliegue de la creatividad se ve obstaculizado, aparece el

sentimiento de incapacidad para intervenir. Donde el practicante se identifica con la
angustia y no accede a un cuestionamiento profundo sobre aquello que le sucede. De
este modo, surgen dificultades en el diseño de las intervenciones, fallas o inhibición de la
interpretación de pruebas y técnicas. Conduciendo una creciente auto-desvalorización,
que puede generar contextos donde se configuren patologías del vínculo. En complot
como cuando el orientador para hacer frente a su desvalorización, proyecta los
sentimientos de culpa hacia los padres del sujeto adolescente, siendo ellos los
responsables de que el proceso no sea fecundo y no sus intervenciones.

321
 En otra patología del vínculo, la simbiosis parasitaria puede ocasionar que el
practicante transfiera sus contenidos al orientado, y de ese modo pregunte en la
entrevista sobre aspectos de él mismo o interprete según su propio marco interno. Por
otro lado, la desvalorización en el vínculo llevaría a que la angustia se proyecte al
orientado y de ese modo no se visualicen sus logros. Por el contrario, la idealización
podría ser una defensa ante la angustia y tomar una posición de híperexigencia.
Híperexigencia que puede devenir en una relación cuasi-sadomasoquista donde el
practicante ante la intolerancia de la angustia experimenta enojo, y hace objeto de su
agresión al orientado al canalizarlo mediante intervenciones bruscas, imprudentes y que
producen displacer.

PREMISAS ESTRUCTURALES DE LA PRIMERA PRÁCTICA DE ORIENTACIÓN

VOCACIONAL

 Las prácticas de orientación vocacional representan para los alumnos y las

alumnas la primera práctica profesional abordada como un proceso, con la
perspectiva de atravesar momentos que implican una experiencia subjetivante: la
escucha, la espera, la elaboración y elección del otro. Allí se produce subjetividad
del lado de orientador, quien debe donde deben operar respecto a: la demanda del
orientado, la batería de pruebas pertinente al caso, las intervenciones necesarias
para la resolución de esa particular problemática vocacional; la devolución,
elaboración y entrega de un informe y de una carpeta final.

 En el espacio de supervisión y seguimiento, como docentes y coordinadores de

este espacio, registramos que las prácticas remiten en los alumnos y alumnas
orientadores a elecciones, decisiones y momentos relativamente recientes en
ellos, lo que quizás les dificulta establecer una disociación instrumental,
identificándose por momentos con rasgos del orientado.

 Las prácticas se convierten en una experiencia subjetivante para el orientador: en

tanto generan interpelaciones respecto a la profesión, y en muchos casos,
despiertan el deseo de profundización, investigación y especialización respecto a
este campo de saber.

 Por otra parte, se constituye en un espacio de genuino aprendizaje, porque los

alumnos y alumnas logran resignificar y comprender el alcance del proceso llevado
a cabo, tanto como una vía de formación, como así también como un encuentro
con cuestiones subjetivas respecto al posicionamiento profesional y al propio
deseo. De ahí que, además de convertirse la práctica de orientación vocacional en
la base fundamental de la formación, resulta un empuje, consciente o
inconsciente, a responsabilizarse subjetivamente del propio deseo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bohoslavsky, R. (1984), Orientación vocacional. La estrategia clínica. Buenos Aires:

Nueva Visión

Cha, R. y García M. (2017), Las prácticas profesionales supervisadas en

orientación. En Giordano, C. y Morandi. G. (Comps.). I Jornadas sobre las
Prácticas Docentes en la Universidad Pública. Transformaciones actuales y

322
 desafíos para los procesos de formación. Jornada llevada a cabo por
Universidad Nacional de La Plata. En La Plata, Argentina. Recuperado de
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/60899

Müller, M. (2013), Descubrir el camino. Técnicas y estrategias para orientadores.

Buenos Aires: Editorial Bonum

Rascován, Sergio (2016): La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante.

Buenos Aires. Paidós.

323
LA INSERCIÓN DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL COLEGIO DE
PSICÓLOGOS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES DISTRITO XIII. DESDE EL
DESEO A LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA.

Gastaldo, Z.
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires Distrito XIII
zgastaldo@gmail.com

RESUMEN

Este trabajo abordará la trayectoria de la inserción de la orientación vocacional y

ocupacional dentro de la estructura del distrito XIII del Colegio de Psicólogos de la
Provincia de Buenos Aires. Contará con una breve reseña del colegio profesional, sus
objetivos, su funcionamiento y actual dinámica; la comunidad que abarca, la extensión y
diversidad.

Siendo que el colegio profesional se propone como garante de la jerarquización de la

profesión, la regulación de las prácticas y del respeto de las normas éticas que rigen el
ejercicio profesional, se analizará la importancia de la orientación vocacional dentro de las
prácticas de salud mental y de la defensa de los derechos que la legislación plantea.

Se indagarán los motivos que hicieron posible la creación en 2016 de una subcomisión
de orientación vocacional dependiente de la comisión de docencia e investigación y
cuáles son las razones por las que actualmente tiene un importante crecimiento. Se
delinearán los pasos de la planificación estratégica necesaria para que la orientación
vocacional tenga un rol categorizado dentro de la práctica del psicólogo y se sostenga en
el tiempo, su fortalecimiento desde la formación especializada, la investigación y la
intersección con el área de atención comunitaria dependiente del distrito.

Colegio de psicólogos, Orientación Vocacional/Ocupacional, Docencia, Investigación.

1. EL COLEGIO DE PSICÓLOGOS

La Ley 10306 de Ejercicio Profesional de la Psicología que crea el Colegio de Psicólogos

de la Provincia de Buenos Aires, fue sancionada por la Legislatura provincial el 1ro. de
agosto de 1985.
El Colegio Profesional se propone como una institución garante de la jerarquización de la
profesión, la calidad prestacional, la regulación de las prácticas y del respeto de las
normas éticas que rigen el ejercicio profesional. Remarca también la intención de
contribuir al bien público y a la solidaridad social y, como modo de proteger a los colegas
y a la comunidad, emprende la difícil tarea de lucha contra el ejercicio ilegal, garantizando
la idoneidad y calidad de las prestaciones frente a la proliferación de falsos profesionales.
Constituye una forma de inserción de los profesionales en un marco institucional

324
democrático, un emprendimiento común y solidario de pares que no sólo instituye deberes
sino que defiende derechos.
El Distrito XIII, tiene sede en Lomas de Zamora (Zona sur del Gran Buenos Aires) y
comprende los partidos de: Almirante Brown – Cañuelas – E. Echeverría – Ezeiza – Lanús
– Lomas De Zamora – San Vicente – Pte. Perón; a la fecha cuenta con más de 2500
matriculados.

Desde la institución se piensa la Colegiación como un lugar de trabajo y producción para

construir en conjunto. La actual gestión con la presidencia de la Lic. González Langer y la
vicepresidencia de la Lic. Vicedo Calderoni, asume la dirección en el año 2015 después
de muchos años de una dirigencia que mantuvo un perfil recaudatorio con pocas acciones
para la jerarquización profesional y la participación de los matriculados.

Actualmente la sede colegial recibe a muchos matriculados, se armaron salones para dar
cursos con equipamiento multimedia y espacios cálidos donde siempre hay café caliente y
equipos de mate.

En este escenario, me acerco convocada por un mail que ofrecía la posibilidad de tener
acceso a una colega Magister en metodología de la investigación. Yo estaba planeando
la construcción de una plataforma para hacer procesos de orientación vocacional on-line y
quería consultar sobre el armado del proyecto y derechos de autor de las técnicas a
utilizar. La Dra. Analía Losada, secretaria de investigación del distrito, me cuenta que no
había espacios que trabajasen con orientación vocacional en el colegio y me invita a
realizar una propuesta para formar una subcomisión. Como sabemos, la falta relanza el
deseo, nos lleva a recorrer caminos y explorar nuevos territorios…Presento dos
propuestas de trabajo: 1- Creación de subcomisión de orientación vocacional y
ocupacional 2- Creación de un equipo de orientación vocacional dentro del Servicio de
Atención a la Comunidad (SAC), donde existía la orientación vocacional como práctica
nomenclada pero en forma individual.

2. LA SUBCOMISIÓN DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y OCUPACIONAL

La propuesta del armado de la subcomisión

En el mes de Junio de 2016, presento el proyecto que es aprobado en el mes de Julio.
Los objetivos planteados fueron los siguientes:

1- Crear un espacio de reflexión y capacitación sobre el rol del Psicólogo orientador y

la tarea, teniendo en cuenta que el campo laboral es amplio y requiere
capacitación y estrategias específicas.
2- Generar un ámbito de intercambio y enriquecimiento entre colegas, compartiendo
saberes y experiencias.
3- Estimular y poner en valor la Orientación Vocacional y Ocupacional dentro de las
posibilidades laborales para los Psicólogos.
4- Promover la investigación científica.
5- Estudiar y diseñar estrategias para el abordaje grupal e individual de acuerdo a las
características de la comunidad de nuestro distrito.
Este primer planteo responde a mi deseo en relación a la valorización de la orientación
vocacional como campo de trabajo para los psicólogos, a mi mirada del problema que
enfrentaba al decidir proponerme a cargo de una subcomisión de Orientación vocacional y
ocupacional y a mi inexperiencia…

325
Desde allí que mi proyecto arranca con un plan; se define el plan como una toma
anticipada de decisiones destinada a guiar a la acción hacia una situación deseada,
instrumentando los medios necesarios.

A poco de andar, me encuentro con los primeros obstáculos:

 El ritmo de mis ganas versus los tiempos institucionales: desde que se propone
una actividad y la aprobación para realizarla puede mediar bastante más de un
mes. Conclusión: las actividades obtenían la aprobación después de la fecha a
realizarse…
 La poca convocatoria que tenían, en general, las actividades del distrito. Debido a
la gestión anterior, los matriculados no asistían a las actividades del colegio; aun
siendo gratuitas, la convocatoria era de menos de diez personas. Estos
pormenores fui conociéndolos a partir de las charlas con las otras coordinadoras,
generosas en su mayoría, en la transmisión de su experiencia.

La primera frustración: en septiembre de 2016 estaba cursando en la carrera de

especialización en UNTREF la materia de Sergio Rascován y se había editado su libro La
Orientación vocacional como experiencia subjetivante, me pareció maravillosa la idea de
hacer una presentación del libro en el distrito. El autor se mostró dispuesto y comencé el
papeleo institucional, los obstáculos antes descriptos me llamaron a la reflexión, a fin de
noviembre llega la aprobación pero era tarde, no había tiempo para publicidad ni para
organizar una convocatoria acorde.
A esa altura ya me había dado cuenta que necesitaba realizar una planificación
estratégica para que mi deseo personal, mi posición ideológica y mi trayecto profesional
se encaucen dentro de itinerarios posibles para mí y para la institución.

En diciembre de 2016 realizamos, junto con mi compañera Lic. María Alejandra Alesso un
taller gratuito para que se acerquen los colegas. Invitamos a "Repensar la Orientación
Vocacional y Ocupacional hoy" con el objetivo de situar nuestra práctica teniendo en
cuenta los diferentes paradigmas que sostienen su abordaje, la multiplicidad de
escenarios sociales y la amplitud del campo laboral.

Segundo año de trabajo

Desde lo normativo institucional la continuidad no está garantizada, cada año tenemos

que presentar un nuevo proyecto de trabajo sujeto a aprobación. Mis objetivos seguían en
pie pero tenía en claro que había que cambiar algunas estrategias. Mi plan anterior había
anticipado un camino a recorrer pero el territorio dónde se iba a transitar era
prácticamente desconocido para mí, este andar a tientas produjo dificultades de
ejecución. Por otro lado, los actores institucionales tampoco me conocían, ni conocían la
práctica actual de la OV; habilitaron el espacio (que no es poco) pero hacía tiempo que no
había formación ni material bibliográfico actualizado en la sede del distrito. Esto puede
pensarse como dificultad o con la sensación de que hay mucho por hacer. Me quedo con
el desafío de la segunda opción.

Me sirvió pensar el plan como “carta de navegación” o mapa, allí podía registrar
1- Los caminos a recorrer. Distribuidos en cuatro ejes: Docencia – Investigación –
Orientación al matriculado – Armado de equipo del SAC.

326
 2- Los obstáculos a superar: prever tiempos en concordancia con la institución,
generar actividades y exposición de la subcomisión para despertar el interés de los
matriculados.
3- El destino al que se quiere arribar: Puesta en valor de la Orientación Vocacional y
Ocupacional dentro de las posibilidades laborales para los Psicólogos, generar
espacio de formación específica en nuestro distrito, desarrollar investigaciones en
el área, brindar el servicio de orientación para los matriculados que lo requieran.
4- Los medios necesarios para instrumentar la acción, orientada hacia los propósitos
que se pretenden alcanzar.

Será útil, en este punto, referirnos a las características del planeamiento estratégico.
Ossorio señala que “el planeamiento estratégico es una secuencia de acciones de
solución de problemas para lo cual busca comprender, explicar e interpretar el entorno en
su doble aspecto inmediato y mediato…” (Ossorio, 2003)

Así, la planificación de la inserción de la orientación vocacional en un colegio profesional

es un proceso continuo e interactivo de conocimiento y acción. Es decir, requiere la
exploración, valoración de información y descripción del estado actual de la institución,
sus relaciones internas y sus múltiples vinculaciones con el contexto (Momento explicativo
según describe Carlos Matus) A partir de allí, se definirá el futuro deseado y la factibilidad
de las operaciones y acciones para alcanzarlo; estableciendo un modelo operacional que
describa cómo llegar desde el presente al futuro que se perfila como objetivo. (Momento
normativo)
En cuanto al diseño de la estrategia debemos pensar en la articulación de lo deseable
con lo posible: ¿es factible llevar adelante lo deseable? (Momento estratégico)
En el cuarto lugar (Momento táctico operacional) explicitar cuáles son la acciones
necesarias para alcanzar los objetivos planteados. Tiempo de hacer y recalcular,
preguntándonos ¿lo que hago conduce a donde quiero llegar? ¿Cómo está la situación
después de mis acciones? ¿Qué cambios y ajustes le tengo que implementar?
En el ruedo, estos diferentes momentos interactúan, se reformulan, son flexibles y
dinámicos; también requieren de continuidad para el planteo de objetivos a mediano y
largo plazo.

3. LO QUE SU PUDO HACER, RECORRIENDO EL CAMINO

Docencia

La formación de posgrado está contemplada en el Art 43 Inc. a del Código de Ética del
Colegio de Psicólogos de la Pcia. de Buenos Aires: Es inherente al psicólogo, la
actualización periódica y permanente de sus conocimientos como garantía de
responsabilidad e idoneidad que contribuya al prestigio de la profesión y a la optimización
del servicio que brinda. De allí la importancia de las subcomisiones que dependen de
Docencia e investigación dentro del colegio profesional.

En esa línea, con respecto a la docencia, se diseñó un curso de técnicas para trabajo
individual (a esta altura había sondeado la convocatoria de las actividades) Cabe aclarar
que dentro de las tareas de la coordinación está la de asistir a una reunión plenaria
mensual donde nos encontramos con los coordinadores de todas las comisiones y
subcomisiones; estas reuniones son muy enriquecedoras ya que posibilita aprender de la
experiencia y planificar tareas conjuntas. Las actividades que convocaban mayor número

327
de colegas eran las que brindaban recursos para el trabajo, entonces ofrecer una
actualización en la “Caja de herramientas” de quienes se dedican a la Orientación
Vocacional me pareció una buena opción. Fue un éxito; superó el cupo que habíamos
propuesto y las evaluaciones anónimas al finalizar el curso fueron muy alentadoras. Este
curso era arancelado y aun así tuvo buena convocatoria, claramente había interés, lo que
señalaba un camino que teníamos que seguir andando.

Investigación

En el eje Investigación está puesto un punto importante de la planificación. Todo

planeamiento requiere tener en cuenta los condicionantes externos e internos que van a
influenciar tanto a la institución como a la planificación. Dentro del contexto tenemos que
considerar no sólo a los matriculados sino también el territorio donde desarrollan sus
prácticas, en este caso de orientación vocacional y ocupacional.
Con este fin se planeó una investigación y en Junio de 2017 se realiza una convocatoria a
los matriculados para participar del proyecto para interrogarnos sobre los diferentes
ámbitos de inserción laboral para los psicólogos dedicados a la Orientación Vocacional y
Ocupacional en nuestro distrito. Desde la subcomisión se invitaba a que acerquen sus
experiencias ya sea por mail o personalmente con la intención de conocer cómo
trabajamos, que obstáculos encontramos, qué nuevas áreas de trabajo tenemos que
explorar, cuáles son las demandas específicas de la comunidad de nuestro distrito y los
roles que, como profesionales queremos desempeñar.
Esta propuesta no obtuvo respuesta y, se presenta el momento de formular algunas de
las preguntas descriptas anteriormente “¿Cómo está la situación después de mis
acciones? ¿Qué cambios y ajustes le tengo que implementar?” Recalculamos…
En Agosto, asesorada por la secretaria de investigación Dra. Losada, repensamos la
investigación diseñando una encuesta bastante estructurada para ser enviada por las
redes sociales que habitualmente utiliza el distrito como medio de comunicación y
valiéndonos de un formulario de Google. Las preguntas apuntan al lugar de trabajo
(Público/Privado) a la práctica de Orientación Vocacional y Ocupacional, sus
características y población a la que está dirigida y también áreas de interés para
desarrollar.
Al finalizar el año aún no había sido aprobada la difusión de la encuesta por lo que se
acordó distribuirlo en 2018.
El objetivo de la investigación es conocer en qué ámbito se trabaja en orientación
vocacional y ocupacional en el distrito y de qué modo, con la intención de planificar
estrategias de abordaje, formación de posgrado y establecer lazos interinstitucionales con
la comunidad.

Orientación al matriculado

En 2017, se propuso la organización de talleres para los matriculados que requieran

orientación laboral o de formación de posgrado. Se iniciaron encuentros con la
Subcomisión de matriculados recientes a cargo de la Lic. Carolina Rubianes para
proyectarlos.
Los talleres tendrán como objetivo la orientación profesional y laboral; brindando un
espacio que sea estímulo para explorar las posibilidades de campo laboral que habilita el
título obtenido, teniendo en cuenta no sólo la oferta de empleo disponible sino también las
posibilidades de formación especializada para acceder a prácticas acordes a los intereses
personales.

328
Armado del equipo de Orientación vocacional en el marco del Servicio de Atención
a la Comunidad

El Servicio de Atención a la Comunidad es un servicio dirigido a la franja de la comunidad

que no tiene cobertura de la prestación psicológica, con aranceles institucionales, en
consultorios privados.
En el distrito hay profesionales inscriptos para realizar orientación vocacional pero la
demanda es escasa.
Atenta a esta situación se presentó en 2016 un plan de trabajo que fue aprobado en julio
de ese año, al día de hoy no hubo otro avance que realizar una nueva convocatoria de
prestadores.
El proyecto plantea como plan de acción:

1- Convocatoria a prestadores del SAC a integrar el equipo de orientación.

2- En caso de ser necesario, convocatoria a matriculados interesados.
3- Conformación de criterios comunes para el trabajo en equipo. Armado de
plan de trabajo para abordaje individual e institucional.
4- Capacitación y supervisión.( Reglamento de funcionamiento SAC Art.13)
5- Elaboración de Legajo individual (Reglamento de funcionamiento SAC
Art.11)
6- Elaboración de Legajo institucional estandarizado con el fin de evaluar el
proceso para poder optimizar la estrategia y posibilitar el uso en investigación.
7- Divulgación de la nueva actividad en escuelas secundarias del distrito
mediante charlas a padres y alumnos, folletería y envío de correo electrónico.
8- Enlace con unidades académicas públicas y privadas de nivel terciario y
universitario a fin de obtener material informativo de la oferta de estudio.

Claramente, con respecto al funcionamiento del SAC tengo bastante que aprender dado
que confío que el interés de las autoridades es que los proyectos de crecimiento
funcionen bien. Este enlace entre lo institucional, lo asistencia y las propuestas con
diferente estructura a las habituales (trabajo en equipo, atención grupal) no está
resultando fácil pero nuevamente me inclino a pensar que con un abordaje exploratorio
del contexto, los actores y la fuerzas en juego, podremos diseñar un plan acorde al SAC.

4. CONCLUSIONES

El camino a recorrer será con el deseo, motor indudable de todo proyecto creativo, pero
reconociendo la planificación estratégica como modo privilegiado para hacer viable un
plan de trabajo en una institución profesional, que haga lugar a la Orientación Vocacional
y Ocupacional.
Tarea de especial relevancia para nuestro colectivo profesional enmarcada en la Ley que
regula nuestra práctica. Sabemos que, posicionarnos a partir de la Ley supone al sujeto
que elige como un sujeto de derecho y será entonces deber del Estado, de la sociedad en
su conjunto y de los profesionales involucrados garantizar que esto sea así.
Este posicionamiento, en concordancia con el espíritu de la Ley Nacional de Salud Mental
26657 sostenido desde nuestro distrito, requiere pensar las problemáticas vocacionales
y sus intervenciones en el marco de la misma, que considera a la salud mental
determinada por distintos factores: históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y
psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción
social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona.

329
Para lograr ese objetivo “se debe promover que las autoridades de salud de cada
jurisdicción, en coordinación con las áreas de educación, desarrollo social, trabajo y otras
que correspondan, implementen acciones de inclusión social, laboral y de atención en
salud comunitaria”(Ley 26657, art 11).
Valoramos el planeamiento como modalidad particular de intervención político-
administrativa que se constituye en un entramado de relaciones y en un momento
histórico dado. Este ejercicio de construcción política, es lo que permite articular los
deseos nuestros, la realidad institucional, el contexto social y todas las fuerzas que
intervienen a veces impulsando, otras obstaculizando pero, sin duda aportando la energía
para abrir nuevas vías y fortalecernos en el recorrido.

BIBLIOGRAFÍA

Alvarez, M., & Perez Centeno, C. (2015). Universidad, desarrollo y futuro: desafíos
centrales para los próximos años. Congreso Internacional " Universidad, sociedad
y futuro. Hacia una nueva reforma universitaria en América Latina., (págs. 95-115).
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http://www.cplz.org.ar/images/stories/contenido/leyesyreglamentos/CodigoEtica.pd
f

Huertas, F. (1993). El método PES. Entrevista a Carlos Matus. Ecuador: Altadir.

Ley Nacional de Salud Mental - 26657. (s.f.). Obtenido de

http://www.msal.gob.ar/images/stories/bes/graficos/0000000951cnt-2017-03_ley-
nacional-salud-mental_2017.pdf.

Ossorio, A. (2003). Planeamiento estratégico. Buenos Aires: Dirección Nacional del

Instituto Nacional de la Administración Pública.

330
“…ME TIRA PARA ATRÁS QUE ME VAYA MAL”. TRAYECTORIAS Y PROYECTOS

Lombardo Ayelén; Luján Silvia

Universidad Nacional de Río Cuarto

ayelen.lombardo.9@gmail.com

RESUMEN
La temática sobre trayectorias académicas invita a reflexionar sobre su configuración, sus
desafíos, transformaciones e impactos que éstas tienen sobre los proyectos de estudio.
El presente trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación Las Trayectorias
educativas y su relación con los proyectos de estudio de jóvenes que realizan procesos
de re-orientación Vocacional; el cual se enmarca en un proyecto más amplio que trata
sobre subjetividades y crisis vocacionales, desarrollado por el equipo conformado por
docentes de las cátedras de Orientación Vocacional de la Lic. en Psicopedagogía y
profesionales del Área de Orientación Vocacional de la UNRC (2016-2018, SECyT). El
objetivo principal es analizar a través de entrevistas en profundidad, trayectorias
educativas de estudiantes que se replantean sus elecciones de carrera y que presentan
dificultades en el desarrollo de sus proyectos de estudio.
En ese trabajo se presenta una análisis parcial de un caso, en el marco de una consulta
por un proceso de Reorientación Vocacional, centrándonos en el modo subjetivo de
considerar el estudio y a sí misma como estudiante, en las significaciones familiares,
sociales y personales en torno a las carreras universitarias, y en algunos aspectos
institucionales que configuran un espacio más (o menos) accesible para quienes llegan a
la universidad.

Palabras claves: reorientación vocacional, trayectorias educativas, proyectos

En la actualidad, es posible visualizar la creciente demanda de jóvenes por consultas de

procesos de re-orientación Vocacional en la U.N.R.C; en los cuales se observa una co-
existencia de factores que provocan dificultades en el desarrollo de sus trayectorias
educativas.
Es por ello que el presente trabajo se centra en analizar el recorrido del primer año
universitario de una joven estudiante que realiza un proceso de re-orientación vocacional
en el Área de Orientación Vocacional de la U.N.R.C, durante el año 2017. Además, se
observan los factores que contribuyeron a complejizar el afrontamiento y desempeño
académico; como así también, se considera el impacto subjetivo de estas experiencias de
sentirse "desorientada, desmotivada, fracasada", para la continuidad y/o elaboración de
un nuevo proyecto de estudio.
Hablar de trayectorias…
La noción de trayectoria escolar refiere al desempeño de los alumnos a lo largo de su
escolaridad, año a año, observando su punto de partida, los procesos y resultados del
aprendizaje, teniendo en cuenta que en él se entraman factores subjetivos, familiares,
económicos, socio-culturales. Es por ello, que este concepto subraya la importancia de
conocer la historia de cada alumno, teniendo en cuenta su pasado y su presente, para
proyectarse en un futuro.
Siguiendo a Terigi (2009), desde la organización de los sistemas educativos actuales la
organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum y la anualización de los
grados de instrucción, han delineado un recorrido esperado y su duración estándar: un

331
año calendario por cada grado. Estas expectativas señalan la trayectoria escolar teórica,
el recorrido escolar esperado según la progresión lineal prevista por el sistema educativo,
en los tiempos marcados por una secuencia estandarizada.
Sin embargo, las trayectorias escolares reales, difieren de las teóricas, lo cual no implica
que deban verse como trayectorias fallidas, sino como expresiones de un conjunto de
condiciones socioeducativas diversas que atraviesan la vida escolar. Esto también sucede
en la universidad. Las estructuras sumamente rígidas de las instituciones de nivel
superior, no prevén trayectorias alternativas. En este sentido, Merlo (2007) expresa que
en la universidad se replica el modelo de escuela orientada a resolver el problema de la
alfabetización masiva que, considera un ideal de trayectoria educativa bajo unidades de
tiempo calendario cuya duración está estandarizada y rige la progresión de los
aprendizajes. En consecuencia, los alumnos no son sujetos individuales, sino que se
constituyen como un colectivo donde todos deben reunir las mismas características y
alcanzar los mismos logros, constituyendo de alguna manera el deber ser del estudiante.
Pareciera que las instituciones educativas desconocen la diversidad de situaciones,
trayectorias y contextos que atraviesan la vida de los alumnos.
Entendemos a la trayectoria “como camino en construcción permanente implica admitir
que, en tanto tal, no está exenta de interrupciones, atajos, desvíos, y que los tiempos del
caminar son divergentes, como lo son también los modos de hacerlo y los caminantes. En
este sentido, no cabe pensar las trayectorias como protocolos que permiten anticipar la
totalidad, sino esencialmente como itinerarios en situación” (Calneggia, Ferreyra y
Vidales, 2013, en Ferreyra y otros 2015; p14).
En este sentido, el concepto de trayectoria escolar es fundamental para comprender y
situarse en la perspectiva del estudiante, siendo una experiencia vital intransferible;
inscripta en un contexto social más abarcador que incluye no sólo limitaciones
estructurales de tipo social o económico sino también criterios, valores y mandatos que
inciden de igual manera en el desarrollo de la experiencia escolar. Korinfeld, D. (2013)
destaca a la subjetividad como un aspecto relevante que hace a la configuración de la
singularidad de cada sujeto, la cual se encuentra atravesada por acontecimientos
sociales, políticos y culturales; es decir, que es el resultado del atravesamiento de
complejos entramados. El sujeto que puede dar testimonio de su experiencia en cierto
tiempo y espacio, da cuenta de su saber de sí, de los otros y de su entorno y es aquí
donde se puede registrar el pasaje de una institución.
Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulación de sentido con
las trayectorias de vida de los estudiantes. Acordamos con Greco, M. (2015) cuando
expresa que mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que reúne dos
espacios y dos tiempos en uno, en el que no se trata de mirar sólo a un sujeto ni de
centrar la atención sólo en la institución escolar. Las dicotomías y las oposiciones no
alcanzan nunca a dar cuenta de una trayectoria educativa y de una trayectoria de vida
reunidas, sujeto e institución deben conservar su singularidad, sus dimensiones
particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria implica reconocer al/la estudiante hoy,
aquí y ahora, en formación y, en el mismo momento, imaginar un sujeto que será en un
futuro sin realizar pronósticos cerrados.
En la actualidad, es cada vez mayor la cantidad de jóvenes que deciden continuar con
estudios universitarios, y por lo tanto, también se observan crecientes dificultades, ya sea
en el ingreso, en su permanencia y ante el egreso de una carrera universitaria. Ante estas
“nuevas” situaciones complejas, es frecuente que de manera directa o indirecta, las
instituciones educativas, hagan responsables a los estudiantes de sus magros resultados,
atribuyéndoles a estas nuevas generaciones, ciertos “déficits” como escasa motivación,
ausencia de compromiso, falta de hábitos de estudio, entre otros; simplificando de esta
manera los múltiples factores que inciden en sus trayectorias educativas.
Siguiendo a Coronado y Gómez Bulín (2015; p52), “en la universidad y los institutos es
posible encontrar a jóvenes que disponen de tiempo y recurso para seguir siéndolo; como

332
también otros que compatibilizan roles: estudiante, trabajador, padre/madre, jefe/jefa de
familia, a menudo sostén de la misma.” Hoy en día, el estudiante de tiempo completo,
dedicado de lleno a sus estudios, es cada vez menos frecuente. En este sentido, el
estudio y el trabajo- como aspectos que interpelan la vida de cualquier hombre- en la
actualidad, aparecen anudados en los proyecto de vida de los jóvenes de esta era. En el
tiempo actual el estudiante universitario se caracteriza por desarrollar un proyecto
académico que está anudado a un proyecto de vida; el cual articula el presente y el futuro,
sus expectativas y aspiraciones en relación a los caminos sinuosos que la sociedad le
ofrece para dar cumplimiento al mismo.

Aproximándonos al análisis de un caso

Partimos de la idea de considerar que el proceso de re-orientación es una tarea

compleja, a través de la cual se intenta que las personas que llegan a este espacio, sean
capaces de analizar-se en las elecciones realizadas para poder re-emprender nuevos
caminos, para lo cual hay que proponer la búsqueda de otras alternativas que posibiliten
el despliegue de la subjetividad a través de un proyecto que se vaya haciendo realidad.
Las personas que se encuentran en esta situación, por lo general, poseen un gran temor
a “equivocarse de nuevo” o a “seguir perdiendo tiempo”; por ello es de suma importancia
que los mismos logren resignificar las experiencias vividas, poniendo el valor en el tiempo
dedicado a aprendizajes que se “llevan puestos”.
A modo de contextualización, describimos a “María”, como una joven de 19 años que, al
momento de su consulta, se encontraba cursando por segunda vez consecutiva, el primer
año de la carrera Contador Público de la U.N.R.C. Su familia está constituida por su
madre, su padrastro y tres hermanos menores que ella. El nivel de escolarización
alcanzado por su madre y padrastro es el nivel primario; mientras que uno de sus
hermanos se encuentra cursando el nivel medio -2° año del secundario-, otro el nivel
primario -3° grado de primaria- y el más pequeño aún no se encuentra escolarizado. El
motivo de consulta que dio inicio al proceso de re-orientación vocacional fue el siguiente,
en la propia voz de la joven:
M: “la verdad que no se si estoy bien en la carrera… en realidad entré a la universidad
eligiendo Contador por el único motivo que me gustan los números, hacer cuentas,
trabajar con todo eso…. Pero no tengo idea de la profesión… no tengo algo que me guie.”
E: Si vos tuvieras que definir un poquito el motivo por el cual te acercas acá....
M: “Porque quiero estudiar, quiero tener un título, o sea, a lo mejor estoy eligiendo
mal...estoy viendo...por lo que yo pienso (silencio)…”
La opción de estudiar una determinada carrera se desarrolla en un entramado de
aspiraciones y posibilidades, oportunidades y convocatorias percibidas. Como señala
Aisenson (2008), el sentido que los jóvenes le dan al estudio en el marco de sus
proyectos de vida puede ser facilitador u obstaculizador de sus trayectorias académicas.
La meta de estudiar puede estar motivada por el deseo del desarrollo personal, de
obtener un título que facilite una futura inserción laboral en un trabajo productivo, un
medio para contribuir al bien social o una forma de escapar de la pobreza; o tal vez un
poco de cada cosa.
Puede observarse que la joven no posee información en relación al perfil y el campo
profesional de la carrera; ni sobre contenidos específicos y características del plan de
estudio; por lo que se podría pensar que fue una elección basada en supuestos y
creencias atribuidas socialmente a esta carrera, en relación a la retribución económica
que proporciona y al prestigio social, además de vincularla con su interés por la
matemática. María sigue diciendo:
“…no tengo una línea que me diga a qué se debe el trabajo… me dejé llevar nomás”…”
pero no tengo idea de la profesión...no tengo algo que me guíe”... “… iba a empezar

333
Magisterio en realidad, este año…pero no…mis papás estaban más de acuerdo en que
estudiara una carrera universitaria y no una terciaria.”
Probablemente, los padres de María consideren adecuada la elección de la carrera de
Contador, especialmente porque es de nivel universitario, lo cual pareciera ofrecer mayor
reconocimiento social, por sobre carreras que se estudian en instituciones de nivel
superior no universitarias. Estas representaciones sobre las profesiones e instituciones de
formación. que circulan en el imaginario social, a veces condicionan fuertemente las
elecciones de carrera, como podría ser en el caso de esta adolescente.
Como se dijo anteriormente, María se encontraba cursando por segunda vez consecutiva,
el primer año de la carrera, expresando que en ambos años abandona sus estudios por
no poder regularizar ninguna materia, ni aprobar exámenes finales en sus intentos de
rendir como alumna libre. Ella expresa lo siguiente, con respecto al primer año en que
cursó en la universidad:
…“Análisis Matemático, Metodología y Administración… hice las tres. La que más me
costaba era Metodología.”… “hice un parcial de cada una y… dejé…dejé la carrera en
sí…yo dejé en mayo… a esa altura ya había dejado…”
Por otro lado, manifestó que el motivo concreto por el cual deja la carrera en este primer
intento, se debió a situaciones de “estrés”; ya que emocionalmente no se sentía en
óptimas condiciones para seguir con sus estudios, por la gran frustración que iba
sintiendo:
…“nada… me estresaba mucho… llegaba a mi casa muy cansada…emocionalmente…y
lloraba porque no me salían las cosas, entonces mi mamá me dijo: `-bueno, tomate un
respiro, tal vez estas cansada del secundario´…y dejé”. “Rendí análisis, y me iba
bien…pero desaprobé…el primer parcial… si… y… (se queda en silencio, piensa), “mal,
la verdad…porque veo que… o sea, doy lo mejor de mi …y ¡me tira para atrás que me
vaya mal! …para Análisis sí estudié y como desaprobé no quería saber más nada”.
En en el año 2017 María reinicia sus estudios universitarios en la misma carrera
(Contador Público). En su discurso se puede apreciar que retoma el cursado en las
mismas condiciones en las que había comenzado el año anterior. Frente a ello, se puede
inferir que si bien existe la intención de continuar con sus estudios universitarios, no se
observa una reflexión crítica sobre sus intereses, su situación emocional, sus procesos
de apropiación del conocimiento, sus experiencias de afiliación como estudiante
universitaria y que nadie en la universidad se entera de esta situación, hasta el momento
en que consulta al Área de Orientación Vocacional.
Otro aspecto que surge durante el análisis del caso se relaciona con cierta dificultad para
entablar relaciones e interactuar con compañeros y docentes. Si bien María expresa no
tener dificultades para relacionarse e interactuar socialmente; al continuar analizando la
entrevista emergen ciertas contradicciones en su discurso; en este sentido la estudiante
manifestó:
“…Si, me se integrar cuando los demás muestran interés, se integrar gente a mi
grupo…si… en realidad siempre me ha gustado estar con gente, soy una persona muy
sociable también así que…me gusta…sentarme con gente desconocida y conocer
gente…”
Sin embargo, más adelante expresa: “no…aparte entré sola porque no hice el cursillo, iba
a clases sola…eso también me jugaba en contra…no tenía compañeros con los cuales
estudiar”… “en mi casa no soy de tanto hablar. A veces mi mamá se enoja porque no
hablo mucho…pero no…bien…nos llevamos bien” “no…soy muy reservada (se ríe) así
que…no hablo mucho.”
Hay que tener en cuenta, en este punto, que María estudiaba y realizaba todas las tareas
escolares con su mejor amiga, con quien se separa al ingresar a la universidad..
Muchos autores expresan que cuando un sujeto selecciona una carrera es porque se
siente atraído no solo por un interés en el estudio del campo disciplinar y por las
actividades que se desarrollan en la profesión elegida, sino también, por los nuevos

334
vínculos que se van construyendo entre compañeros y con los profesores. Estos aspectos
favorecen el acceso, sino también, la permanencia en los estudios. En relación a ello,
Coronado y Gómez Boulin (2015) señalan que los alumnos con más interacciones con
sus pares y docentes, con mayor participación institucional, etc. tienen menos riesgo de
deserción; cuestiones que no se manifiestan en el discurso de la joven.
Por otra parte, en relación a la imagen de sí misma como estudiante y de cómo aprende,
la joven expresa lo siguiente:
“…pensaba que si me ponía un poco más de horas de lo del año pasado me iba a ir bien”
“… no he ido a consultas”.
En este sentido, Leite (2003), considera que el aprendizaje en la universidad supone ante
todo, un aprender a ser estudiante e ir conformando una identidad singular al interiorizar
un conjunto de reglas, normas y pautas generalmente tácitas pero imprescindibles para
sobrevivir allí. Los jóvenes comienzan sus estudios de grado provistos de un conjunto de
hábitos de estudio adquiridos a lo largo de su escolaridad previa que se caracterizan por
ser diferentes a las prácticas esperadas y promovidas por el entorno académico; lo que le
ocurre a María. En este sentido, en la mayoría de los casos, el fracaso del proceso de
incorporación a la cultura universitaria se interpreta por los profesores de la carrera como
un signo de incompetencia intelectual, sin tener en cuenta todos los procesos y cambios
que se dan tanto a nivel institucional, educativo y personal, generando en maría una
situación de aislamiento y soledad.
En este sentido, la joven manifestó que el no poder sortear estas situaciones
problemáticas en relación a rendir y no aprobar, le generaron un monto de frustración y
desgaste emocional que termina afectando su salud, lo cual se evidencia en algunas
expresiones como:
“…no me pareció difícil...pero no le encontraba motivación para seguir, como que me
sentía que no estaba yendo bien…me estresaba mucho... llegaba a mi casa muy
cansada... emocionalmente… y lloraba porque no me salían las cosas, entonces mi mama
me dijo, -`bueno tomate un respiro, tal vez estás cansada del secundario´, y dejé...”
“… perdí mucho peso en poco tiempo y creía tener algún tipo de enfermedad… así que
me tenía que hacer análisis de sangre… me hacían tratamientos… pero resultó ser que
no tengo nada… que es solamente estrés… me decían que estaba muy nerviosa”.
Interesa agregar aquí que la orientadora expresa su preocupación acerca de que María
ha perdido peso muy rápidamente en los días previos a la consulta.

A modo de síntesis

Se puede observar que María deja de estar en la universidad por una trama de factores
que condicionan su trayectoria educativa. Entre ellos: múltiples intentos de ingreso,
dificultad para superar evaluaciones parciales y finales, reiteración de las mismas
estrategias de estudio, fragilidad emocional, escasa o nula interacción con sus docentes y
grupo de pares, poca autonomía en sus experiencias escolares previas, desconocimiento
de la propia carrera y futura profesión elegida, expectativas familiares basadas en
representaciones sociales distorsionadas etc.
En síntesis, el poner foco en los itinerarios subjetivos de los jóvenes- los modos de
experimentar su travesía educativa-, es decir, el recorrido singular de cada individuo,
permite dar cuenta de su propia trayectoria real, de las vivencias y posiciones
experimentadas; teniendo en cuenta que dichos itinerarios no se producen de manera
lineal y fija, sino que los mismos se configuran en relación a las particularidades del
sujeto; lo que Rascován, S. (2013), define como trayectorias transicionales, entendidas
como un salir y entrar de distintas actividades con más movimiento y menos estabilidad, a
veces sin rumbo fijo. El comprender, escuchar y reflexionar sobre las transformaciones
que transitan la población de jóvenes hoy, aquí y ahora, permitirá -desde las instituciones

335
educativas- entender que a les sucede, cómo viven, qué sentido le atribuyen a lo que les
pasa, y desde ahí poder pensar sus proyectos.
En María vemos representada/os a mucha/os jóvenes que llegan a la consulta en
orientación vocacional, intentando encontrar una respuesta, una palabra legitimada que le
ponga orden, sentido y significado a lo que piensan y sienten, creyendo que son ellos los
que “están mal” “equivocados”, “los que no son capaces”, “los que no encajan con lo que
deberían ser”, lo cual genera un enorme sufrimiento, al punto de -como María-
enfermarse. La universidad en tanto institución educativa se constituye en espacio de
construcción de subjetividades, lo cual debería ser tenido en cuenta en la implementación
de estrategias político-educativas específicas, a la vez que en las relaciones que se
configuran en el día a día, entre docentes y estudiantes, estudiantes entre si, autoridades
y docentes, etc.
Mas allá de la complejidad de situaciones que la afectan, podríamos decir que en esta
corta y poco feliz trayectoria universitaria, lo que aparece es una gran desconexión
cognitiva y afectiva entre ella misma y lo que está “estudiando”, o sea la ausencia de un
sentido subjetivo que sostenga el proyecto, lo cual se relaciona directamente con lo que
expresa Rascován, S. (2016: 254) “la construcción de representaciones referidas a sí
mismo y al mundo de las ocupaciones y profesiones están íntimamente relacionadas con
la propia biografía escolar del alumno, de manera tal que las variadas experiencias
desarrolladas a lo largo de su trayectoria educativa son determinantes en el proceso de
construcción futuro”.
Referencias Bibliográficas
-Aisenson (2008) “Aportes al estudio de las representaciones sociales del trabajo y del
estudio en jóvenes de distintos niveles de escolaridad media”. Recuperado de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-16862009000100014.
-Coronado y Gomez Bulin (2015) “Orientación, tutorías y acompañamiento en Educación
Superior: Análisis de trayectorias estudiantiles. Los jóvenes ante sus encrucijadas.”
Buenos Aires. Noveduc.
-Greco, M. (2015) "Las Trayectorias Educativas desde la perspectiva de una Psicología
Educacional Contemporánea. VII". Congreso internacional de investigación y práctica
profesional en Psicología XXII jornadas de investigación. Décimo encuentro de
investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología. Universidad de
Buenos Aires, Buenos Aires.
-Korinfeld, D., D. Levy, y S. Rascován. Entre Adolescentes y Adultos en la Escuela.
Puntuaciones de época. Editorial Paidós (2013).
-Leite, A. (2003) “De que se trata el aprendizaje en la universidad. Una mirada desde los
estudiantes”. Revista Nordeste, 2da Época. Serie Investigación y Ensayos, núm. 19,
Universidad Nacional del Nordeste, pp. 93-100.
-Merlo, P. (2007) “Trayectorias y contexto institucional de la formación docente”.
Universidad Nacional de Tucumán.
-Rascován, S. (2016) "La orientación vocacional como experiencia subjetivante". Buenos
Aires. -Paidos.
-Terigi, F. (2009) “Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política
educativa”. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

336
RE-SIGNIFICANDO LA FORMACIÓN DEL ORIENTADOR. DESAFÍOS DOCENTES

Luján S.; Albelo C.; Díaz I.

Universidad Nacional de Río Cuarto

slujan@rec.unrc.edu.ar

RESUMEN

La Orientación Vocacional es un campo de trabajo incluido en las incumbencias de la

psicopedagogía. El plan de estudios de la carrera en la UNRC propone las asignaturas
Orientación Vocacional I y II, en 4° año del ciclo profesional, cuya temática es “la
problemática de la intervención psicopedagógica”. En ellas se propone una modalidad
didáctica con características de aula taller entendiéndola como “tiempo-espacio para la
vivencia, la reflexión y la conceptualización; como síntesis del pensar, el sentir y el hacer”,
M.T. Cuberes (1994). Esta propuesta pedagógica posibilita un clima para un aprendizaje
que implique un ida y vuelta de saberes, compartiendo con A. Fernández (2009) la idea
de que la enseñanza se produce tanto de enseñante a aprendiente y viceversa. Se
desarrolla a través de dramatizaciones; análisis de casos, implicación de los estudiantes
en la realización de técnicas propias de los procesos de OV, planificación de procesos de
orientación vocacional y prácticas socio-comunitarias.

En este trabajo se reflexiona sobre el impacto de la propuesta pedagógica y, algunas

innovaciones en particular y en la incorporación de paradigmas teóricos más inclusivos.
Para ello se tendrán en cuenta las voces de estudiantes y docentes, sobre los nuevos
desafíos que se nos presentan como formadores y orientadores.

Palabras claves: formación, propuesta pedagógica, nuevos contextos y destinatarios.

La Orientación Vocacional-Ocupacional es un campo de trabajo incluido en las

incumbencias profesionales de la Licenciatura en Psicopedagogía. El psicopedagogo
orientador es un profesional que acompaña activamente a personas en diferentes etapas
vitales, para la construcción de sus proyectos de vida referidos, primordialmente, a las
trayectorias educativas y laborales como aspectos esenciales de tales proyectos. La
Orientación Vocacional-Ocupacional puede considerarse como un dispositivo articulador
entre las subjetividades y el contexto socio-histórico-cultural, tendiente a favorecer el
desarrollo personal y social a través de un proyecto de vida crítico y creativo.
Este dispositivo debería sostenerse en una ética en relación al otro y en una concepción
de sujeto, promoviendo la “inventiva, imaginación y decisión acorde a toda práctica
situada que aloje al sujeto en sus preguntas, sus búsquedas” (Rascován 2018: 17).

337
Compartimos con Rascován (2016), la convicción de que elegir qué hacer en la vida debe
ser considerado un derecho. Lejos de intensiones adaptativas y domesticadoras, se
debería intentar de manera creativa, generar “espacios subjetivantes frente a la topadora
objetivante de las prácticas de mercado” (Rascován, 2016:18).
Las asignaturas Orientación Vocacional I y Orientación Vocacional II están ubicadas en el
4° año del ciclo profesional en el plan de estudio de la Licenciatura en Psicopedagogía de
la Universidad Nacional de Río Cuarto. Dicho ciclo está destinado a proporcionar
instrumentos teóricos y metodológicos que permitan comprender los principales
problemas y la perspectiva interdisciplinaria del objeto de estudio de la psicopedagogía.

En estas dos materias se ofrece, hasta el momento, una aproximación a la intervención

en procesos clínicos, preventivos y psicoeducativos, destinados a adolescentes y jóvenes
que se encuentran en la transición entre escuela secundaria y el trabajo ola elección de
carreras, los cuales siguen siendo (cada vez más, por diferentes motivos) los principales
destinatarios y demandantes de la actividad orientadora. Sin embargo, en los últimos
años, se han ido modificando gradualmente los programas en términos de inclusión de
ciertos contenidos y bibliografía que amplían los alcances de la orientación a nuevos
destinatarios y contextos, tensionando algunos constructos teóricos del campo de la
orientación vocacional, posibilitando cuestionamientos, reflexiones y posicionamientos
éticos como futuros profesionales de la educación y la salud. Así mismo, las innovaciones
teóricas traen aparejada la necesidad de re-creación y modificación de aspectos técnico-
metodológicos para el abordaje de acciones orientadoras en nuevos contextos situados.

Ahora bien, se hace necesario en este punto resaltar una cuestión importante sobre la
formación requerida para la intervención de orden clínico (ya sea en el nivel asistencial o
de asesoramiento), y definir el alcance de las actividades e intervenciones que los
diferentes profesionales y agentes involucrados en el campo de la orientación, pueden
realizar. Ello se vincula con un tema que se aborda en las asignaturas de referencia,
como es la construcción de la identidad profesional del psicopedagogo que trabaja en
Orientación Vocacional, considerando las dimensiones que van configurando tal
construcción: lo actitudinal, lo académico, la trayectoria de elecciones y experiencia
profesional, la supervisión, y el fundamental atravesamiento de la dimensión ética, ya que
todo ello configura el modo subjetivo en que se va siendo psicopedagogo/a y orientador/a
vocacional.

Asumimos que cualquiera sea la intervención psicopedagógica de que se trate, no se

reduce a una aplicación de conocimientos técnicos instrumentales sino que, por el
contrario, aún en la utilización de un mismo instrumento, el sentido y significado otorgado
a su utilización va a requerir de una posición reflexiva y crítica acorde al paradigma teórico
que sostiene tal actividad. Para ello es necesario interrogarnos y reflexionar
permanentemente junto con el estudiante, sobre lo que se va ofreciendo en el aula como
instancia de aprendizaje, sobre los contenidos disciplinares y su relación con situaciones
contextualizadas, es decir, en diálogo permanente entre la teoría y la práctica (Moyetta,
Valle y Jakob, 2007).

Es así, que nuestra propuesta de enseñanza, toma la modalidad de aula-taller,

entendiéndola como un “tiempo - espacio para la vivencia, la reflexión y la

338
conceptualización; como síntesis del pensar, el sentir y el hacer. Como el lugar para la
participación y el aprendizaje”, en el decir de María Teresa Cuberes (1994).

Consideramos que esta modalidad didáctica posibilita un proceso de enseñanza y

aprendizaje que implica un ida y vuelta de saberes. Tomamos las palabras de A.
Fernández (2009), quién explica que la idea de que la “enseña” se produce tanto de
enseñante a aprendiente y viceversa. Desde esta perspectiva la clase transita por una
exposición dialogada de un tema teórico, en un bloque de la clase y en el bloque restante
se realiza una propuesta de actividades prácticas sobre el tema en cuestión, entre las
siguientes:

- dramatizaciones: en las cuales algunos estudiantes juegan el papel de coordinador de

grupo, otros desarrollan los roles de adolescentes-jóvenes, padres, etc.

-realización por parte de los estudiantes de técnicas y actividades que se ponen en juego
en los procesos de orientación, especialmente las concernientes a los momentos de
presentación e integración grupal, en los diferentes niveles de información, las referidas a
la elaboración de proyectos, de cierre de proceso, etc.

Sigue sorprendiéndonos que a lo largo del tiempo valoren tan positivamente esta
posibilidad de jugar, de vincularse entre sí y con los docentes desde un lugar diferente al
convencional, manifestando que estas actividades dan lugar a conocer aspectos de la
vida de compañeros que no conocían a pesar de estar juntos muchas horas al día.
Expresan que el grupo pierde la estructura habitual de subgrupos conformados y
cerrados, etc. En ese sentido debe cuidarse particularmente que la utilización de técnicas
y recursos relacionados con casuística y situaciones de intervención concretas, no se
interpreten desde un activismo en el que el análisis se realice apelando al sentido común,
o sólo a partir de experiencias autorreferenciales, por ejemplo. Acordamos con A.
Fernández (2009) cuando expresa que la lectura de lo particular se debe realizar desde
un marco teórico, en la que la teoría cumple la misma función que la red para el
equilibrista, ya que nos permite transitar por ese hilo tan riesgoso que es el camino de
nuestro accionar concreto, para pensar a partir del sostén que nos da la teoría y desde
ahí poder ir descubriendo qué hacer en cada circunstancia.

-análisis de casos: para utilización y análisis de técnicas de indagación de aspectos

psicológicos y contextuales (aproximación diagnóstica): se analizan casos que las
profesoras aportamos de nuestra experiencia profesional, y otros que están publicados
en distintas fuentes. Respecto a esta etapa del proceso de orientación (conocimiento de sí
mismo), consideramos que no es adecuado que los estudiantes realicen/produzcan lo
propio a partir de técnicas proyectivas, dado el contenido subjetivo y privado que se pone
en juego, lo cual no es pertinente que se socialice en el contexto áulico, es necesario
diferenciar claramente el alcance de las intervenciones docentes de las clínicas,
respetando el encuadre el contrato pedagógico y los aspectos éticos de ambos espacios.

La posibilidad de realizar análisis de casos, constituye una alternativa positiva para

nuestros alumnos, en lo referido a poder “ver” aquello que se estudia, en sujetos reales y
situaciones contextualizadas. Ello nos permite, también, compartirles nuestras reflexiones
e interrogantes ante las vicisitudes que pueden ocurrir en la intervención clínica

339
(psicológica y pedagógica) y en otras, lo cual genera la posibilidad de que los estudiantes
planteen sus dudas, temores, preguntas respecto a la asunción del rol de orientador,
particularmente a los aspectos éticos que atraviesan constantemente la práctica
profesional.

Así mismo, cuando se abordan los contenidos referidos a la identidad profesional del
orientador, surgen en los estudiantes, planteos, sentimientos, interrogantes, etc.; acerca
del futuro profesional ya que se encuentran a un año de terminar de cursar la carrera. La
posibilidad de poner en palabras, ciertas ideas y sentimientos que los/as atraviesan, a
cerca de preferencias por determinados campos de trabajo, elecciones de perspectivas
teóricas, sus dudas sobre posibilidades reales de trabajo en espacios geográficos
determinados, proyecciones profesionales y personales diversas, necesidad de
independencia económica, entre otros aspectos; permite vincular lo que han ido
aprendiendo en estas materias con sus propios recorridos y prospectivas hacia la
construcción subjetiva y permanente de lo vocacional-profesional.

Merece aquí una particular alusión al impacto que van generando en estudiantes y en el
equipo docente, la realización de prácticas socio-comunitarias, durante los últimos años.
Por razones de espacio, nos remitimos a describir muy sintéticamente las acciones que se
realizan, y algunos aspectos que se van monitoreando en términos de evaluación, en
estas experiencias:

Estas prácticas son optativas para los estudiantes que cursan las asignaturas
mencionadas anteriormente, aunque cada año va en aumento la cantidad de alumnos que
las eligen, siendo prácticamente la totalidad del grupo. Durante los años 2016 y 2017,
trabajamos con estudiantes y docentes de escuelas secundarias pertenecientes a
contextos vulnerabilizados. Entendemos, con S. Rascován, (2018: 28), a la
vulnerabilización como una consecuencia directa del accionar de ciertos dispositivos
biopolíticos de dominación, los que propician modalidades subjetivas en las que se ve
alterada la pregunta por el deseo “vía clausura o arrasamiento en las urgencias de
satisfacción ya que lo que predomina es la lógica del instante, viéndose truncadas las
posibilidades de planificación y de aspiraciones futuras”.
Específicamente, trabajamos con escuelas nocturnas para adultos que desean concluir
con la escolaridad secundaria, y algunas diurnas cuyos estudiantes no llegan al Área de
Orientación Vocacional de la UNRC a pesar de visitarlos todos los años invitándolos a los
talleres de orientación. En estas prácticas se desarrollan actividades que favorecen en los
jóvenes y adultos el reconocimiento de sus intereses, deseos, motivaciones,
aprendizajes, fortalezas y posibilidades para pensar y pensar-se en un futuro a corto y
mediano plazo. Además se incluyen actividades destinadas a informar sobre la oferta
educativa y de capacitación laboral de Río Cuarto y la región.

Al mismo tiempo, este tipo de prácticas acerca a nuestros estudiantes universitarios -

futuros psicopedagogos- a sujetos “reales” en contextos “reales”, constituyendo una de las
primeras experiencias de acercamiento al campo profesional, con un gran atravesamiento
subjetivo como consecuencia.
Para los próximos dos años se han incluido en el proyecto de PSC, una institución que
funciona como hogar de día al que asisten niñas y adolescentes en riesgo de prostitución
y una escuela primaria para adultos.

340
Presentamos aquí una síntesis de expresiones de nuestros estudiantes en los informes
finales, tomando en cuenta las que aparecen con mayor frecuencia y expresan ser las
más significativas para ellos, con respecto a sus aprendizajes a través de estas prácticas:

 es un aporte importante para su formación ya que les permitió poder relacionar y

resignificar los conceptos teóricos de las asignaturas Orientación Vocacional I y II a partir
del análisis de las actividades realizadas y de las situaciones particulares observadas en
los grupos con los que se trabajó,
 poder comprender “personas y situaciones reales”, y desde allí pensar e intervenir con
acciones concretas y particularizadas,
 posibilitó introducirse en realidades institucionales y personales complejas, pudiendo
observar y analizar historias de vida, familiares y escolares con muchas dificultades, pero
que a pesar de ello, los jóvenes de las instituciones educativas, expresan sus intenciones
de crecer y desarrollarse como personas autónomas, con proyectos para un futuro mejor,
para sí mismos y sus familias.
 rescatan los aportes que la experiencia les brindó como aprendizaje del rol de
orientador y destacan las intervenciones de las coordinadoras docentes, como “guía” para
futuras intervenciones profesionales.
A continuación, se incluyen expresiones textuales de estudiantes, quienes escriben sus
apreciaciones sobre los aprendizajes construidos y experiencias vivenciadas a lo largo de
las dos asignaturas, (ya no sólo en referencia a las PSC), a modo de ejemplos:

Respecto a la orientación vocacional como de objeto de estudio y de práctica

psicopedagógica…

(…) nos permitió conocer otra intervención de la Psicopedagogía y (…) y considerarla

como un futuro trabajo. Ana Clara

(…) He aprendido muchísimo acerca de la Orientación Vocacional; he podido relacionar lo

visto en clase (la teoría) con la práctica, considero que esto fue muy enriquecedor ya que
te permite construir un aprendizaje mucho más significativo. Sofía

En cuanto a las propuestas de actividades, aprecian…

(…) Organización de cada clase (envíos de los power point un día antes a la clase) lo cual
permitió la concentración y el interés por lo que se iba a tratar cada tema (…). Rocío

(…) Realizar las prácticas socio-comunitarias y proyectos, ya que nos acerca a la

realidad y nos permite relacionar con el marco teórico. Julia

(…) Las prácticas socio comunitarias son un aporte muy valioso para nuestra formación,
nos llenan de experiencia, aprendizaje y conocimiento (…) de una realidad
completamente distinta. Ana Clara

341
Considero positivo que (…) se haya promovido en los alumnos la reflexión sobre la propia
orientación en cuanto a la profesión, comprendiendo desde el lugar docente, la situación
por la que atravesamos los alumnos en un cuarto año de la carrera (…) Organización
llevada a cabo por la catedra para poder concretar las practicas socio comunitarias, y así
hacer real la vinculación entre la teoría y práctica (…) y que son muy necesarias tanto
para jóvenes como para adultos, en nuestra ciudad y en la región. Giuliana

(…) La realización de las prácticas socio comunitarias (…) me dejaron un gran

aprendizaje, no solo me hicieron crecer como alumno y como futuro profesional, sino que
también me hicieron crecer como persona (…). Aldo

En torno al clima áulico y relaciones docentes-estudiantes…

Me parece pertinente valorar positivamente el buen clima en cada una de las clases (…)
Esto de alguna manera favoreció significativamente los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Aldo

Durante el transcurso de las clases siempre se generó un buen clima de diálogo, reflexión
y análisis (…) Giuliana

Fue muy valorable el clima agradable creado en el aula. Julia

(…) Siempre se tornaron muy significativas, muy claras (las clases) y quedando muy
marcada la capacidad de empatía de los docentes hacia los alumnos, y viceversa (…).
Giuliana

(…) Las profesoras tienen en cuanta la subjetividad de cada uno de los alumnos (…) se
interesan por nosotros y por nuestro aprendizaje (…). Julia

(…) Como equipo de cátedra siempre se mostraron predispuestas a ayudar, a modificar

alguna fecha si era conveniente, a brindarnos espacio de consultas no sólo para las
prácticas sino por cualquier duda o inquietud de la materia (…). Giuliana

Destaco la cercanía y la confianza que nos mostraron las profes, frente a los problemas
que teníamos en las prácticas, o algunos otros conflictos. Agustina

(…) Es importante resaltar la manera que tienen las profes de dar las clases, ya que
realizan explicaciones muy completas (…) También a mí me han servido muchísimo los
ejemplos que cada una de las profes daba en clase respecto de determinadas cuestiones
teóricas (…).

En cuanto a la comunicación entre los estudiantes y las profesoras, podría decir que fue
excelente, es muy importante destacar la actitud que tienen las profes hacia los alumnos
(…) sobre todo creo que son flexibles, consideran las situaciones de cada uno en
particular, reconocen el esfuerzo de los alumnos (… )

342
Por otra parte es importante destacar la participación que se proporciona a los alumnos
en el aula ya que las profesoras permiten que cada uno comparta sus experiencias,
puntos de vista, realice sus reflexiones, etc. Sofía

La comunicación entre docentes y alumnos fue buena, ayudó mucho la existencia de un

grupo en Facebook (…). Giuliana

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES SOBRE ENSEÑAR Y APRENDER A SER

ORIENTADORES

Entendemos el aula como un espacio complejo, donde funcionan ciertas reglas de juego,
tensiones, contradicciones, rituales, límites, acceso al conocimiento, inmersión en la
cultura, entre otros procesos, pero fundamentalmente, como un lugar de construcción del
lazo social, dónde se ve afectada tanto la subjetividad del alumno como la del docente, en
palabras de D. Korinfeld (2013).
Más allá de la responsabilidad social que nos cabe como formadores de profesionales en
una universidad pública, de transmitir conocimientos acerca de un campo disciplinar y la
instrumentación de tal conocimiento a través de ciertas prácticas, creemos que lo que
posibilita la real significación de los aprendizajes, consiste en generar un espacio áulico
“suficientemente subjetivado y relativamente operativo” (Kaës 1989, en Korinfeld y otros,
2013)
Un aula suficientemente subjetivizada, es aquella que está atenta al desarrollo de los
itinerarios subjetivos de quienes la integran, para el mejor despliegue de sus trayectorias
educativas reales, algo no tan habitual en la institución universitaria. Pareciera que los
docentes no tenemos en cuenta que en la escena educativa opera una mutua afectación.
Siguiendo a D. Korinfeld (2014) decimos que el lazo pedagógico enlaza en la medida en
que un proceso de transmisión se activa, es decir, cuando se produce un traspaso,
cuando se ofrece un lugar de filiación, allí se produce subjetividad.

Advertimos gratamente que hacia allí vamos, a través de las expresiones recientemente
explicitadas de nuestros estudiantes y en aquellos con quienes trabajamos en las
instituciones educativas y, particularmente, a través del intercambio cotidiano en el aula.
Este desafío implica para nosotras como docentes y orientadoras, búsquedas
personales y de formación académica, replanteos de paradigmas teóricos-políticos y de
investigación, a la vez que propuestas pedagógicas a través de las cuales “enseñamos-
aprendemos” lo referido al campo de la O.V. Ahora bien, el principal desafío es sostener
estas intenciones en una lógica de funcionamiento de “la academia” que muchas veces se
aleja de las personas (tanto estudiantes como docentes) y se posiciona priorizando
exigencias de tipo burocrático-administrativas, en categorizaciones de sus docentes a
partir de criterios cuantitativos de producción, favoreciendo más la competencia que el
trabajo colaborativo, sosteniendo posicionamientos meritocráticos, entre otros aspectos
que se alejan de una perspectiva de construcción subjetivante que configura las
trayectorias de estudiantes y docentes.

Para finalizar citamos a D. Korinfeld (2014: 12,) con quien compartimos la siguiente idea:

343
“Si participamos con nuestro cuerpo y nuestros afectos y pasiones en el acto de educar, si
nos afectamos cuando estamos en posición de afectar, si pensamos en la dirección y el
destino de nuestras palabras, nuestras acciones y nuestros gestos, si somos
responsables de lo que seleccionamos y también de lo que olvidamos y equivocamos, ese
acto se convierte en un juego que es posible jugar de un modo diferente, un juego - al que
aludía Winnicott- en el sentido de la creatividad y la invención”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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por la Psicopedagogía. Aprendizaje Hoy. Año XXVI N˚64:11-13. Material compilado para
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https://sisinfo.unrc.edu.ar/repositorio/sial/programas/facu5/5_2017_6572_1115710.pdf y
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sociocomunitarias en los bordes. Ed. Novedades Educativas.

344
 MOTIVACIONES Y EXPECTATIVAS EN RELACIÓN A LAS ELECCIONES
VOCACIONALES DE LOS INGRESANTES A LA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL.

Missio, Daniela Margarita1; Abalos Cerro Maria Candelaria; Quevedo, María Mercedes;
Baccino, María Esperanza; Barrera Nicholson, Paula.

1 Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE)

E-mail: dmissio@unse.edu.ar candelaria_a@hotmail.com

RESUMEN

En el año 2015 se inicia el proyecto: “Trayectorias de Formación Académica. El caso de

los estudiantes, cohorte 2015, de las carreras de Ingeniería Forestal (Facultad de
Ciencias Forestales), Ingeniería Agronómica (Facultad de Agronomía y Agroindustrias),
Ingeniería Civil (Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías) y Lic. en Administración
(Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud) de la Universidad Nacional
de Santiago del Estero”. El mismo representa una continuidad de trabajos previos en
relación a la temática y se encuentra transitando el tercer de cuatro años de ejecución
proyectada. Se trata de un proyecto de investigación cuanti-cualitativa, cuyo diseño
metodológico corresponde al tipo exploratorio – descriptivo.

El presente trabajo tiene como finalidad desarrollar los resultados obtenidos, en

la investigación en curso, respecto de Motivaciones y Expectativas en relación a las
elecciones vocacionales de los ingresantes a la carrera de Ingeniería Civil, así como
también el nivel y tipo de información que tenían a la hora de elegir en relación a la
carrera.

Es a partir del análisis de las entrevistas realizadas, que se pudo reconocer las
expectativas, aspiraciones, anhelos, deseos, ambiciones, objetivos y metas de los
estudiantes, lo que proyectan, piensan y esperan de la carrera elegida.

Palabras Clave: Ingresantes, Ingeniería Civil, Elección Vocacional, Motivaciones,

Expectativas.

1. INTRODUCCIÓN
En el año 2015 se inicia el proyecto: “Trayectorias de Formación Académica. El caso de
los estudiantes, cohorte 2015, de las carreras de Ingeniería Forestal (Facultad de
Ciencias Forestales), Ingeniería Agronómica (Facultad de Agronomía y Agroindustrias),
Ingeniería Civil (Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías) y Lic. en Administración
(Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud) de la Universidad Nacional
de Santiago del Estero”. El mismo representa una continuidad de trabajos previos en

345
relación a la temática y se encuentra transitando el tercer de cuatro años de ejecución
proyectada.
Se trata de un proyecto de investigación cuanti - cualitativa, cuyo diseño metodológico
corresponde al tipo exploratorio – descriptivo, que pretende analizar, desde un paradigma
crítico, complejo y transdisciplinario, las trayectorias de formación académica de los
estudiantes, cohorte 2015, de las carreras antes mencionadas.
El relevamiento de datos, se realiza mediante entrevistas semi – estructuradas,
elaboradas por el equipo investigador, a una muestra (por cuotas) de estudiantes cohorte
2015. Los datos se obtienen directamente a partir de la realidad misma. La ventaja
esencial reside en que son los mismos actores sociales (estudiantes) quienes
proporcionan los datos relativos a sus experiencias, sentimientos, opiniones, deseos,
actitudes, expectativas, etc. Dicha aplicación se concreta mediante el mecanismo de
entrevistadores y se capacita a los mismos para el trabajo de campo.
Cabe aclarar también que se determinó una muestra intencional, no probabilística (azar
simple o aleatorio), respondiendo a un criterio de operatividad y de accesibilidad. El
tamaño muestral es de ciento treinta (130) unidades – 30% de la población – y la fuente
muestral secundaria es el SIU GUARANÍ - Sistema de Información y Gestión de Alumnos
– que registra y administra todas las actividades académicas, desde que los alumnos
ingresan como aspirantes hasta que obtienen el diploma.
Es importante reconocer que si bien la investigación abarca estudiantes cohorte 2015
de diferentes carreras de la UNSE, en el presente trabajo se expondrán especialmente los
resultados obtenidos respecto de Motivaciones y Expectativas en relación a las
Elecciones vocacionales de los ingresantes a la carrera de Ingeniería Civil de la Facultad
de Ciencias Exactas y Tecnologías (en adelante FCEyT) de la Universidad Nacional de
Santiago del Estero (en adelante UNSE), como así también los principales Obstáculos,
identificados por los estudiantes, que pudieran interferir en la concreción de su proyecto
profesional.
2. ENCUADRE TEÓRICO
Hoy en día es innegable que se atraviesan tiempos de incertidumbre, y es precisamente
en este escenario donde los adolescentes se enfrentan a una misma dificultad: la
elaboración de un proyecto de vida que incluya un proyecto profesional en el cual se debe
compatibilizar los intereses, los objetivos y las habilidades personales, con las
posibilidades de inserción laboral que ofrece el mercado.
Desde el proyecto de investigación anteriormente mencionado se entiende proyecto
como el resultado de relacionar categorías del pasado con acciones del presente, para
preparar el futuro, por ello un proyecto profesional implica un proceso complejo en el que
es necesario evaluar distintas variables, variables que tienen que ver con lo macro es
decir, lo contextual: lo social, cultural, económico, político, histórico y lo micro que tiene
que ver con lo personal e íntimo: las motivaciones, intereses, expectativas, capacidades,
competencias, y experiencias privativas de cada sujeto. Se trata de elegir, y de construir
esa elección. Es decir, conlleva un trabajo de de-construcción, de análisis, reflexión y
cuestionamiento sobre uno mismo en principio, y sobre aquello a lo que se aspira, lo que
se proyecta, se piensa y se espera en la vida.
Una característica del proyecto profesional es la intencionalidad, es decir, prever lo que
se desea ser y/o hacer en el futuro, lo que lleva a construir un proyecto, (un camino) de
vida y/o profesional. Es necesario, por tanto, pensarlo como una construcción activa y
dinámica a lo largo de la vida.
Otro núcleo problemático es el referido a la elección vocacional, ya que un proyecto
profesional se cristaliza desde el momento de la elección vocacional entendiendo que hay
un tiempo y un camino por recorrer. Es en este sentido que la elección vocacional, se
entiende en términos de un proceso que se desarrolla a través de una serie de estadios,
en diferentes momentos de la vida de una persona. La elección vocacional en la

346
adolescencia implica para el sujeto resolver primero “quien es” para luego definir “que
ser”. La tarea principal y más exitosa de esta etapa es ir saliendo de la adolescencia con
un sentido de identidad, de mismidad. Ambas instancias se estructuran en función de las
experiencias familiares tempranas de cada sujeto, del contexto social en el cual se
encuentra inserto, y la percepción e integración que cada persona haya realizado de
ambas instancias.
La elección de una profesión no es aleatoria, sino que es el resultado de un trabajo de
reflexión sobre uno mismo. Cuando una persona establece quien es, puede elegir “que
ser” y que “no ser”, y optar entonces no solo por una carrera sino por un estilo de vida y
una forma de estar en el mundo, La elección vocacional puede culminar en la elección de
una carrera por tanto, es parte de ese proceso continuo de diferenciación y constitución
de la personalidad y la identidad, donde la elección de determinados roles sociales y el
rechazo de otros, estará directamente relacionado con las características que el individuo
se atribuye a sí mismo.
Elegir la carrera universitaria a seguir, o el campo para la inserción en el ámbito laboral,
son momentos claves en la vida de una persona en los cuales una pregunta como ¿hacia
dónde voy? insiste, genera confusión y desorientación. Son etapas que finalizan y dan
lugar a otras, exigiendo decisiones y elecciones.
Otro núcleo problemático en este trabajo es el referido al papel que juegan en el
proyecto profesional y en las elecciones aspectos tales como las expectativas, los
intereses vocacionales, motivaciones vocacionales y aspectos emocionales. Además de
las preocupaciones o limitaciones que podrían obstaculizar su desempeño futuro: salud,
dudas (relacionadas con su futura inserción laboral, con el desempeño del rol, con sus
capacidades cognitivas, etc) hábitos de estudio, vínculos, influencias familiares, etc.
El trabajo de investigación que en esta prestación se socializa tiene como objetivo, a
partir del análisis de las entrevistas realizadas, reconocer las expectativas, aspiraciones,
anhelos, deseos, ambiciones, objetivos y metas de los estudiantes, lo que proyectan,
piensan y esperan de la carrera elegida. A la vez de poder conocer, según las
apreciaciones de los entrevistados, los factores facilitadores para la concreción del
proyecto profesional futuro y las estrategias necesarias para su logro.
Actualmente los psicólogos cognitivos definen la Expectativa como la evaluación
subjetiva de la probabilidad de alcanzar una meta concreta, lo que le permite al individuo
predecir la probabilidad de que un acontecimiento se dé basado en la experiencia previa.
También es necesario tener en cuenta que las Motivaciones, entendidas como la razón
y la fuerza que mueve a una persona a conseguir las metas y objetivos que se propone y
en particular la Motivación vocacional que hace referencia a aquellos estados internos que
mueven a una persona a elegir determinada carrera, profesión o trabajo. Es a partir de
esa elección inicial que comienza a desplegarse el Proyecto vocacional con todas
aquellas vicisitudes que pueden surgir en este recorrido, es decir, son múltiples las
causas que atraviesan el proyecto profesional y que interpelan al sujeto en cada momento
de su concreción.
3. ANÁLISIS DE LOS DATOS
A continuación se realiza la interpretación de datos obtenidos a través de las entrevistas
semiestructuradas realizadas a 54 ingresantes año 2015 de la carrera de Ingeniería Civil
perteneciente a la F.C.E.yT-U.N.S.E.
3.1 Caracterización general de la muestra
En este apartado se caracteriza de modo general la muestra según las siguientes
variables: sexo, grupos de edad y lugar de procedencia.
Se observa un importante predominio masculino (72%) por sobre el femenino (28%), se
reconoce que esta diferencia porcentual es una característica propia de esta carrera.
En cuanto al rango de edad, la mínima es de 17 años y la máxima de 27 años. Un 76%
de los entrevistados poseen entre 17 y 19 años de edad.

347
 Teniendo en cuenta, el lugar de procedencia la mayoría de los estudiantes provienen de
la ciudad Capital de Santiago del Estero (61%); en relación al interior de la provincia la
ciudad de La Banda se ubica con mayor porcentaje (12%), seguido por Loreto (7%),
mientras que Beltrán, Fernández y Pozo Hondo poseen la misma representación (2%). En
relación a otras provincias como lugar de origen se encuentra Santa Fe y Entre Ríos con
una misma representación (2%).
3.2 Motivaciones
Respecto a las motivaciones que tuvieron en cuenta a la hora de realizar la elección de
carrera, el 50% de los entrevistados comenta que siempre tuvieron “gusto e interés” por la
temática de la construcción, un entrevistado comenta por ej.: “me gustaba el tema de la
construcción, la infraestructura, e innovaciones sobre temas inherentes a la construcción”.
Un 26% fundamenta la elección por su inclinación hacia las ciencias exactas, y en
menores porcentajes responden como motivo de elección: la influencia de referencias de
familiares o conocidos que estudiaron la carrera; por la estructura curricular del plan de
estudios de la carrera; por la posterior salida laboral y también indican como motivo la
similitud de esta carrera con la de Arquitectura (carrera que no se encuentra dentro de la
oferta educativa de la provincia)
A partir de las respuestas de los estudiantes se observa una fuerte vinculación entre los
intereses vocacionales con el objeto de estudio de la carrera y el campo de incumbencias
profesionales propios del ingeniero Civil. Esto podría sugerir que quienes eligen la carrera
poseen una representación cercana al perfil y actividades reservadas al profesional de la
carrera.
En relación a los factores que influyeron en la elección de carrera los más significativos
que expresan los entrevistados son: por una decisión personal y aptitudes para las
ciencias exactas (35%) entrevistados comentan: “siempre he querido estudiar una carrera
universitaria, además esta carrera tiene matemática, física y química que es hacia donde
me oriento”, “por mi perfil personal y mi orientación hacia las materias que se dictan en la
carrera”. También reconocen al “apoyo familiar y de amistades que estudiaron la carrera”
como factor que influyó a la hora de elegir (28%) y por el “desafió de formar parte de la
innovación de la construcción” (13%).
3.3 Información de la carrera

Uno de los puntos fundamentales que es necesario analizar es la información con que
se cuenta a la hora de tomar la decisión de elegir determinada carrera. Esta información
debe ser extraída de fuentes confiables y certeras, ya que muchas veces suelen circular
ciertos prejuicios o ideas desajustadas a la realidad. La información adecuada que posee
una persona actúa a su vez reafirmando la motivación intrínseca

La mayoría de los encuestados considera que se encuentra adecuadamente informado

en relación a la carrera elegida 77%, mientras que el 23% restante considera que la
información que maneja es escasa. Este dato se corresponde con lo observado en las
motivaciones y su vinculación con la representación sobre la carrera que tienen los
alumnos ingresantes.

Un 30% de los encuestados comenta haber obtenido la información sobre la carrera a

través de la búsqueda por Internet y un 17% por las actividades de difusión de carreras
que desarrolla la UNSE. Es importante comentar que un 33% de los encuestados no
precisa el origen de la información. Las respuestas restantes se distribuyen en:
referencias de familiares y amigos 11% y a través de un proceso de orientación
vocacional 9%.

348
 Los estudiantes que inician sus estudios con una información clara respecto del rol y
las incumbencias profesionales de la carrera elegida, estarían, en principio, mejor
posicionados para afrontar los desafíos de la vida universitaria, de allí la importancia de la
información a la hora de tomar una decisión .

Sin embargo, es evidente que no todos cuentan con un buen nivel de información, los
estudiantes en su mayoría consultaron el plan de estudios antes de elegir la carrera o bien
en la instancia del ingreso, a pesar de esto, no todos alcanzaron a comprender el rol
profesional e incumbencias propias de la titulación. Esto se pone de manifiesto en
expresiones, tales como: “algo sabía de lo que se trataba…”, o cuando califican su nivel
de información como “más o menos”, e incluso pueden reconocer que al ingresar a la
carrera el nivel de información que manejaban no era suficiente.
3.4 Expectativas
Los estudiantes en sus discursos aluden principalmente a las expectativas que se
proponen alcanzar en su proyecto profesional, pudiendo establecer estos objetivos en
diferentes categorías a partir de un criterio temporal, es por ello que en la investigación se
determinan expectativas: de corto, mediano y largo plazo.
Las expectativas a corto plazo que identifican los estudiantes se relacionan con: lograr
un buen desempeño académico y aprobar las materias del primer año; las de mediano
plazo, aluden a una buena formación profesional y personal y al desarrollo de la carrera
en tiempo y forma; las de largo plazo se reconocen como una perspectiva laboral (tanto
en lo que refiere a la idea de trabajar como también al desempeño que quisieran tener
como profesionales). A partir de las entrevistas realizadas se pueden identificar un
porcentaje mayor de respuestas relacionadas a expectativas a largo plazo, es decir
vinculadas al futuro desempeño profesional.
3.4.1 Largo plazo
Indagados los ingresantes respecto a las metas que esperan lograr la mayoría (65%)
aspira a recibirse, ser un buen profesional e insertarse rápidamente en el mundo del
trabajo. Algunas de las expresiones vertidas son: “Salir lo mejor preparado para
enfrentarte a la realidad y ser un buen profesional”, “Recibirme y conseguir trabajo
rápido”; “Recibirme y comenzar a trabajar en una empresa constructora”. En estos casos
la carrera aparece como un medio para insertarse en un mundo de trabajo que valora a
los profesionales de las ingenierías en general y a esta profesión en particular.
3.4.2 Mediano plazo
Las expectativas a mediano plazo son aquellas que se vinculan con el desarrollo a lo
largo de la carrera, es decir en su trayectoria académica.
En relación a estas expectativas (22%) los entrevistados mencionas su aspiración de:
“avanzar sin complicaciones” en el desarrollo de la carrera, por ejemplo un entrevistada
comenta al respecto: “Terminar bien… año a año... y no quedarme estancada con
ninguna materia”.
3.4.3 Corto plazo
Son aquellas expectativas que hacen referencia a la situación actual de los
estudiantes, un 11% expresa la aspiración de regularizar las materias y rendirlas;
comentan “Seguir aprobando y aprovechar las mesas para ir rindiendo las materias
cursadas y no perder el ritmo de estudio”.
3.5 Factores

En la instancia de las entrevistas también se indagaron los factores que facilitarían la

concreción de las expectativas mencionadas.

349
 Los entrevistados plantean como factores fundamentales para el logro de sus
objetivos: estudiar, trabajar en grupo, como también asistir a las clases de consulta y
tutorías (44%) ¨Asistir periódicamente a las clases de consultas me facilita el aprendizaje.
Además los grupos de estudio son de gran utilidad en el momento de intercambiar
conocimientos con mis compañeros.¨.

En segundo lugar como factor facilitador se ubica el Apoyo familiar (20%) por ejemplo
un entrevistado comenta al respecto: ¨Más que nada la ayuda de mis papás. Es un gran
factor que me facilita muchísimas cosas, lo económico sobre todo¨. Esto resalta la
importancia y el papel fundamental que juegan los afectos y la contención emocional y
económica a la hora de sostenerse en los estudios universitarios

Otro factor importante que mencionan, es contar con gente que apoye al alumno en su
estudio, docentes, ayudantes y compañeros (15%) al respecto expresan: ¨Contar con
gente conocida que siempre me están dando una mano con el tema de apuntes, explicar
algo que no entiendo¨.

También mencionan, en menor porcentaje, otros factores facilitadores para el logro de

sus expectativas como el aprobar las materias; ser ayudante estudiantil; la organización
en el estudio y una mejor comunicación con los profesores.

4. REFLEXIONES FINALES
El desarrollo del proyecto de investigación realizado hasta el momento, permite
identificar información relevante en torno a las características y perfil de los ingresantes a
la carrera de Ing. Civil, sus motivaciones y expectativas respecto de la carrera como
también los factores que propician el avance es sus trayectorias académicas.
Se reconoce que el progreso en las trayectorias de los estudiantes no solo obedece a
situaciones de índole personal sino también a cuestiones institucionales, esto último,
pareciera no ser visible –por el momento- para los propios estudiantes, quienes a la hora
de identificar factores facilitadores para el logro de sus objetivos hacen referencia
solamente a cuestiones de índole personal, familiar y/o de pares. Es posible que,
conforme avancen en sus trayectorias, puedan comenzar a identificar cuestiones de tipo
académico-institucionales como factores facilitadores o bien obstaculizadores de sus
recorridos.
Continuar investigando las trayectorias de los estudiantes permitirá pensar formas de
acompañamiento institucional para el desarrollo de estrategias que permitan adaptarse a
la vida universitaria, sus exigencias de “ser” y “hacerse” estudiante universitario, como
también pensar en dispositivos institucionales que favorezcan el apoyo y seguimiento de
los estudiantes, especialmente en los primeros años de la carrera, que posibilitarán
acompañar la permanencia y el avance académico en la misma.
Se pretende además, continuar generando información significativa para la institución y
trabajar en la construcción de estrategias educativas que hagan más habitable la vida
cotidiana en la institución.
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351
¿HAY FUTURO? EL SENTIDO DE LO VOCACIONAL EN SUJETOS EN SITUACIÓN DE
CALLE

Sosa, Raquel Adriana; Álvarez Chamale María Marcela; Fernández María Emilia;
Tornello Franco Saul

Universidad Católica de Salta

raqueladrianasosa@gmail.com

RESUMEN

El presente estudio forma parte de la investigación “Envejecimiento psicológico en

personas en situación de calle y proyecto de vida” de la cátedra Psicología Evolutiva y
Cultura de la Adultez y Senectud de la Universidad Católica de Salta. A través de
observaciones, entrevistas y talleres se ha logrado una sistematización acerca de cómo
se desarrolla la problemática de lo vocacional en sujetos vulnerabilizados, donde el lazo
social se encuentra rasgado por la situación de calle.

Nos interrogamos acerca de la construcción subjetiva del tiempo, en tanto estos

sujetos manifiestan dificultades en su historización. Donde no pueden integrar la historia
pasada, asentar el presente y emerge un sujeto con conflictos para representarse en el
futuro. Aparecen como sujetos privados de realizar formas múltiples de vida: ser hijo, ser
madre, ser padre, ser estudiante, etc.

En este sentido, encontrarse en situación de calle marca directa o indirectamente la

exclusión/expulsión social. “La expulsión social produce un desexistente un desaparecido
de los escenarios públicos y de intercambio (…) se trata de sujetos que han perdido su
visibilidad en la vía pública porque han entrado en el universo de la indiferencia, porque
transitan por una sociedad que parece no esperar nada de ellos” (Duschatzky, 2009, pp.
18-20). En estos escenarios nos interrogamos acerca de los sentidos que tiene para estos
sujetos lo vocacional.

Palabras Clave: sujetos en situación de calle, expulsión social, envejecimiento

psicológico, sentidos de lo vocacional.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo surge de las conclusiones de la investigación “Envejecimiento

psicológico en personas en situación de calle” de las cátedras Psicología Evolutiva y
Cultura de la Adultez y Senectud, y Orientación Vocacional y Profesional, de la carrera de
Psicología de la Universidad Católica de Salta (R.R. Nº 1733/16).

352
 Se trata de una investigación de lógica cualitativa, ya que se realiza un proceso
inductivo, donde se toman descripciones detalladas sobre sucesos y aspectos que se
consideren relevantes a los objetivos del estudio. De esta forma, centrados en una
perspectiva interpretativa, nos basamos en la comprensión sobre los significados de las
interacciones de las personas estudiadas.

El nivel de la investigación es exploratorio, ya que se busca identificar y dar una

primera aproximación a los aspectos del envejecimiento psicológico y los aspectos
vocacionales que aparecen en las personas en situación de calle. Optamos por tomar el
diseño narrativo de la investigación. En este caso el diseño se refiere a la historia de vida
enfocada en aspectos psicoevolutivos de una persona en relación al sinhogarismo.

Se trabajó con un total de 12 participantes entre los cuales el rango de edad iba de
los 20 a 48 años durante el 2017, y con 5 participantes del mismo rango de edad durante
el 2018. Todos los participantes acudían a la Hospedería Señor y Virgen del Milagro y el
Centro de día Cura Brochero, ambas instituciones de la fundación Manos Abiertas, las
cuales se ocupan de dar asilo a personas sin hogar en la ciudad de Salta.

APORTES DE LA PERSPECTIVA NARRATIVA PARA EL ANÁLISIS DEL

ENVEJECIMIENTO PSICOLÓGICO

Ricoeur piensa al sujeto como alguien que lee su vida como si fuera otro, al mismo
tiempo que la escribe, y en este movimiento de lectura y escritura se produce una
transformación de la representación que tiene de sí.

Pensar al sujeto como un lector de sí mismo, implica considerar la identidad

narrativa como una interpretación. Este acto de lectura se apoya en los materiales
aportados por las múltiples historias y relatos que ofrece nuestra cultura.

En su análisis del concepto de identidad personal, Ricouer subraya la naturaleza

práctica de este concepto. Decir el ¿quién? a la base de una serie de acciones implica,
relatar una historia, y eso no puede hacerse más que desarrollando una secuencia
temporal. ¿Qué es lo que hace que una persona sea idéntica a sí misma a lo largo de
toda la vida? El sentido común nos hace suponer que debería haber algún núcleo
inmutable que, permaneciendo constante a lo largo de la vida, escape al cambio temporal,
pero nada de la experiencia humana, ni exterior ni interior está libre del cambio. Y, sin
embargo, pensamos que hay algo que es propio de esa persona y de nadie más. Ricoeur
va a intentar mostrar cómo el lenguaje, y en particular la narración, permiten pensar la
permanencia en el tiempo característica de la identidad personal.

Articulando los aportes de Ricouer y los planteos teóricos de Ricardo Iacub (2016),
consideramos que la identidad narrativa puede definirse en los siguientes aspectos y
manifestaciones en las personas en situación de calle:

• Crecimiento del yo existencial: experimentan angustia y disconformidad con la

situación presente.

353
 • Yo físico: en parte experimentan adecuación física y por otro lado desdén por el
cuidado corporal. En lo fenomenológico la edad cronológica no se relaciona con la edad
visible, sino que resultan tener una apariencia corporal de mayor edad.

• Yo temporal: en relación al pasado dan cuenta de haberlo desaprovechado y hacia

el futuro no expresan proyectos concretos y realistas. El orden temporal aparece
desanudado como una expresión del desorden psicológico.

• Yo laboral: aparece desvalorizado.

• Yo psicológico: la necesidad de reparar lo errado en el proyecto de vida.

Los resultados a los que se ha arribado a través del trabajo de investigación

muestran una relación entre las facetas o dimensiones anteriores y el proceso de
envejecimiento psicológico, que es nuestro objeto de estudio. De las cinco dimensiones,
por lo menos tres de ellas nos indican que hay un impacto existencial en estas personas
que las posicionan ante sus vidas de una manera inestable, pero se aferran a ellas como
última esperanza de realizar algo constructivo consigo mismas.

La imagen que les devuelve el “espejo” (el real, las vidrieras, la mirada del otro) les
da vergüenza y les produce frustración. Se angustian cuando reflexionan sobre sí
mismos, pero, en la mayoría existe un reconocimiento sobre las consecuencias de sus
decisiones equivocadas, y generalmente autodestructivas. Todas estas han consumido, o
lo hacen, alcohol y/u otras sustancias. Saben que poseen una relación de dependencia
hacia éstas y trabajan internamente para alejarse de su hábito. Algunas han aceptado
ayuda profesional en algún momento de su vida, pero la mayoría considera que es un
tema que deberán ir resolviendo de a poco, con dificultad dado que no toleran la
frustración y abstención; no saben decir no a la invitación del entorno para “beber” o
consumir otras sustancias.

En muchos casos, su cuerpo refleja un paso del tiempo inexorablemente agresivo

(cicatrices expuestas, lesiones corporales y dificultades motrices, carencia de dientes,
etc.). Estos quiebres en su imagen corporal les afecta en la aceptación de su actual
esquema y autoestima. Pareciera que están presos de un pasado que los marcó y un
presente que quieren reformar.

Muchos han encontrado en la religión, en la relación con una idea de Dios Padre, un
motivo para no decaer y seguir confiando en sí mismos. Han podido sobrellevar
depresiones y hasta intentos de suicidio, por pensar que están sostenidos por Alguien
Superior. Hay personas que no han alcanzado el mínimo nivel de lectoescritura y otras
que su apercepción del mundo es reducido y sincrético. Aun así, expresan su deseo de
vivir mejor, con un oficio o trabajo que les permita salir de esta situación acotada en la que
se encuentran. Suelen tener esporádicos trabajos circunstanciales, como lavar autos,
vender artesanías o cosas por el centro de la ciudad.

Los encuentros con otros que los escuchan, sostienen afectivamente, les devuelve
algo de sentido en la vida, y pueden sentirse reconocidos como personas, lo cual los

354
estimula para desear lograr salir de este presente (acudir a una Hospedería, por no tener
su propio espacio vital).

Aunque el proceso de envejecimiento es natural y universal, en estas personas se

percibe en sus narraciones y corporalidad mayor peso existencial, que el que se esperaría
de sujetos de determinadas edades. Sabemos de las diferencias individuales en cada vida
humana, pero el contacto con estas personas nos da la sensación de la superposición de
muchas vidas en una sola.

EL FUTURO EN LOS SUJETOS EN SITUACIÓN DE CALLE

El tiempo en psicoanálisis, es un tiempo distinto, sabemos que se trata de un tiempo

vivido al interior del sujeto, tiempo subjetivo y que depende de múltiples factores. El futuro
en los sujetos que se encuentran en situación de calle, es un tiempo inmediato, donde el
futuro no se imagina desde la perspectiva de un proyecto: expectativas personales y
ocupacionales.

Consideramos en este marco, y desde la perspectiva narrativa, que el tiempo se

construye, no es algo ya preestablecido y escrito, sino hay que reescribirlo. Realizar una
escritura sobre una escritura. En la búsqueda del sentido de lo vocacional se construyen
historias y deseos.

El tiempo real o tiempo aparente nos genera la ilusión que las cosas comienzan por
un principio, presentan un desarrollo y tienen un fin.

La vida humana se presenta como una continuidad sujeta a discontinuidades, como

lo hacen suponer las grandes crisis identitarias, que llegan hasta "rehacer la vida"
cambiando su dirección en todo o en parte. Percibimos que de ser posible una articulación
que dé sentido y coherencia a nuestra vida, esta debe hacerlo sin necesidad de negar,
borrar u ocultar dichas discontinuidades.

Al respecto, observamos que las personas que se encuentran en situación de calle

sólo pueden verse en un futuro inmediato siempre y cuando la propia valoración de su
vida sea lo suficientemente satisfactoria para poder continuar deseando. Las
discontinuidades no logran una articulación simbólica en la propia historización subjetiva.

Aparece una representación precaria de futuro donde se imaginan superando sus

ataduras adictivas. Se conciben como víctimas de situaciones sociales y políticas; como
personas sin valor sustancial, poseedores de una invisibilidad que les resulta difícil
tramitar.

EL SENTIDO DE LO VOCACIONAL

De acuerdo con lo planteado hasta aquí, ¿cómo acontece esta interpelación por el
futuro en sujetos que se encuentran en situación de calle? ¿Entre qué ofertas educativas
y laborales podrán debatirse?

355
 Nuda vida es un concepto oportuno para analizar las inquietudes antes planteadas.
Agamben (2002) muestra que el tratamiento metafísico de lo vital y su deriva política son
inseparables. Su concepto clave en relación con esto es el de nuda vida, la vida
desprovista de toda cualificación.

Al respecto Duschatzky explica que “la vida humana son aquellos modos, actos y
procesos singulares del vivir que nunca son plenamente hechos sino siempre y sobre todo
posibilidades y potencia. Un ser de potencia es un ser cuyas posibilidades son múltiples,
es un ser indeterminado. Un ser de nuda vida es un ser al que se le han consumido sus
potencias, sus posibilidades. Nuda vida es un ser absolutamente determinado. El sujeto
privado de realizar formas múltiples de vida se convierte en nuda vida. Cuando un sujeto
deja de realizarse en sus inscripciones múltiples, trabajador, mujer, hombre, hijo, padre,
artista, estudiante, etcétera, se aproxima a la nuda vida.” En esta dirección, la exclusión
ya no sería una determinación o un estado, sino un conjunto de condiciones, donde
resulta evidente su carácter productivo. Desde esta perspectiva, la expulsión social es un
modo de constitución de lo social, donde resultan necesarios tanto los integrados como
los expulsados. “La expulsión social produce un desexistente, un "desaparecido" de los
escenarios públicos y de intercambio. El expulsado perdió visibilidad, nombre, palabra, es
una "nuda vida", porque se trata de sujetos que han perdido su visibilidad en la vida
pública, porque han entrado en el universo de la indiferencia, porque transitan por una
sociedad que parece no esperar nada de ellos.” Introduce aquí la idea de subjetividad
situacional, que se configura por fuera de los dispositivos institucionales modernos.
(Duschatzky, 2009, 18-20)

Consideramos que generar espacios de escucha sobre el quehacer futuro, es estos

lugares que intentan alojar una subjetividad que debe lidiar con el desalojo inscripto en el
cuerpo, supone una oportunidad de construcción.

Creemos que en este caso, más allá de que nuestra perspectiva se dirige a lo
singular de cada persona, se trata de un reamar ideales. Construir formatos que inicien
una representación de algo que se desea alcanzar.

Esto implica pensar en los puntos de anudamiento del sujeto con los conjuntos en
los cuales adviene como tal. Ello supone pensar en un sujeto que lejos de auto-
engendrarse, se constituye en un campo con otros, entre vículos, que se extiende mucho
más allá de la estructura familiar que le da un origen.

La instancia Ideal es, por excelencia, una instancia de esta índole. Freud incluye a
los ideales, entre las posesiones psíquicas de una cultura, y los define como “valoraciones
que indican cuáles son sus logros supremos y más apetecibles” (Freud, S. 1927).

“El Ideal vendrá siempre a repetir una promesa de realización de aquello que alguna
vez el yo creyó ser, pero a condición de no poder realizarlo, sosteniendo la ilusión de un
tiempo futuro (el tiempo de realización de los Ideales), donde ello será posible”.

Por esto mismo, concebimos que el futuro es un tiempo subjetivo que se construye
en cada momento de atravesamiento de un momento crucial (situaciones adversas,
situaciones de elección, atravesamientos de identificaciones, etc.) y que debe poder ser

356
atravesado. Para ello se requieren oportunidades, de: educación, acompañamiento,
orientación vocacional/ocupacional.

Siempre el futuro se enlaza al presente, en cuanto continuación o como expectativa

de superación. Para que ello ocurra también es necesario haber aceptado el pasado
conjuntamente con las circunstancias adversas vividas. Construir allí una historia: la
propia¸ para desde esa narración reescribir nuevos lugares, otros nombres que posibiliten
comenzar de nuevo, hacer de lo nuevo un comienzo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Duschatzky, S. (2009), Chicos en banda los declives de la subjetividad en el declive

de las instituciones, (6ªReim), Buenos Aires - Barcelona: Paidós

Iacub, R. (2016), Identidad y envejecimiento, Buenos Aires: Paidós

Ricoeur, P. (1995), La critique et la conviction. Entretien avec Francois Azouvi et

Marc de Launy, Calman-Lévy, Paris, Traducción del autor.

Ricoeur, P., (1990) Soi-même comme un autre, Du Seuil, Paris.

Freud, S. (1929) El malestar en la cultura, Amorrortu Editores. Bs. As. 1976

Waisbrot, D. (2000), Los Ideales: del conjunto al sujeto. Revista Topía. Recuperado
en: https://www.topia.com.ar/articulos/los-ideales-del-conjunto-al-sujeto

357
LA SUPERVISIÓN EN ORIENTACIÓN, EN ESPACIOS DE FORMACIÓN DE GRADO

Valenzuela Viviana; Virgili Natalia Alejandra

Universidad de Buenos Aires

vivianavalenzuel@gmail.com

RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre la tarea de “supervisión” en Orientación,
que es un aspecto fundamental en el aprendizaje del rol profesional del psicólogo, y
específicamente en nuestro caso, del psicólogo orientador. A partir de la presentación de
la experiencia del trabajo de campo, en el marco de la materia y práctica profesional en
Orientación Vocacional y Ocupacional, ambas asignaturas del grado de la Lic. En
Psicología, que se dictan en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires,
propondremos un modelo de acompañamiento que definimos como de docente-
orientador.
El trabajo de campo se propone como un espacio de práctica supervisada, donde el
docente asume un rol de acompañante del proceso que realiza el estudiante, y la
supervisión resulta la herramienta privilegiada. A partir de ella, se pueden construir
nuevas miradas sobre el QUÉ y el CÓMO de un proceso de Orientación. Esta tarea
implica un gran compromiso para ambas partes: por un lado para el estudiante, el hacer
explícita la tarea que ha desarrollado y repensar su práctica implica asumir una gran
responsabilidad; para el docente significa asumir un rol de orientador de ese proceso
reflexivo, de ayudar al estudiante a que pueda analizar su tarea y plantearse los pasos a
seguir. Así, la tarea del docente se entrecruza con la tarea del orientador, acompañando a
los estudiantes en la construcción de la intervención.

Palabras Clave: supervisión, orientación, tutoría, rol docente

INTRODUCCION

La supervisión es un aspecto fundamental en el aprendizaje del rol profesional del

psicólogo, y específicamente en nuestro caso, del psicólogo orientador.
En la definición más tradicional del término, supervisar implica ejercer una revisión del
trabajo realizado por otros. Corresponde a un cierto control del proceso por una persona
que tiene mayor experiencia y/o conocimientos en el tema en cuestión.
En psicología, es ampliamente utilizada como herramienta para el aprendizaje y desarrollo
de habilidades que conciernen a la intervención, en el ejercicio del rol profesional.
Reformulando el término tradicional, podríamos pensar que implica mirar un proceso
desde otras miradas de mayor experiencia o conocimientos, para aportar líneas de
análisis diferentes sobre esos mismos procesos observados. Implica observar el qué y el
cómo del proceso, esto significa que el enfoque estará centrado no solo en el contenido,
sino también en las formas que fueron utilizadas.

UNA MIRADA SOBRE LA SUPERVISIÓN

La supervisión toma diversas vertientes en las diferentes áreas profesionales que se

consideren. Por tomar algún ejemplo, en psicoanálisis, la supervisión responde al proceso
de formación mismo para aprehender los conceptos fundamentales de la disciplina (al

358
igual que el propio análisis); para la psicología comunitaria podría definirse como una co-
visión o inter-visión, que implica mirar junto con otros las prácticas profesionales en un
plano de horizontalidad y participación activa de todos los actores (Ussher, 2011). Incluso
se ha considerado la supervisión clínica como una especialidad en sí misma, que requiere
formación específica y no sólo experiencia, así como trabajo personal sobre las fortalezas
y debilidades para el ejercicio de tal función, apuntando específicamente a la reflexión
sobre la responsabilidad, el poder y la autoridad (Daskal, 2008).
En Orientación, constituye una herramienta que consideramos fundamental para la
apropiación de conceptos teóricos, de metodologías de abordaje y de revisión de la propia
práctica. Encontramos en las normas éticas de la Asociación Internacional de Orientación
Escolar y Profesional: “Los miembros buscan supervisión constante y participan en ella
para aumentar el conocimiento y las habilidades necesarias para el cumplimiento efectivo
de sus responsabilidades profesionales y para establecer metas de aprendizaje continuo”
(AIOEP, 1995).
Siguiendo a Hough (1996), la supervisión beneficia al orientador de diversas maneras,
entre las que podemos enumerar
 Ayuda a considerar el trabajo de modo más objetivo, desapasionado y legal
 Favorece el aprendizaje de técnicas específicas
 Permite obtener retroalimentación sobre su intervención
 Fija la atención en el vínculo con el orientante, atendiendo a la implicación
personal y/o la contratransferencia
 Contribuye al desarrollo de seguridad en la práctica que lleva a cabo
En esta línea, la tarea del supervisor resulta clave para acompañar a los profesionales
orientadores en este proceso, en tanto debe ser guía, y dar oportunidad de reflexionar
sobre el propio trabajo, ayudando a la construcción de formas alternativas de interpretar
su propia intervención y análisis del caso. Asimismo, “debería dar la oportunidad para que
el orientador pueda crecer, desarrollarse personalmente, académicamente, y en el área
de las técnicas de orientación” (Hough, 1996 p218). En tanto disciplina social que tiene
como finalidad la intervención con otros seres humanos, el objetivo final de la actividad de
supervisión debería responder a desarrollar una intervención responsable y de mayor
calidad.
Es importante también destacar que la relación entre supervisor y profesional, debe ser
positiva. Un clima empático debería imponerse, en la medida en que el profesional hace
explícito (“público”) su trabajo de intervención y de análisis de esa intervención, por lo
tanto debe primar el respeto y la confianza mutua.

LA SUPERVISIÓN EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN, EN LA FORMACIÓN DE

GRADO.

En la materia Orientación Vocacional y Ocupacional, tanto como en la Práctica

Profesional Orientación Vocacional y Ocupacional – Licenciatura en Psicología – UBA,
implementamos el dispositivo de supervisión como herramienta para acompañar el
proceso que llevan a cabo los estudiantes, apuntando a la construcción del rol profesional
del psicólogo-orientador.
Para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las herramientas teórico-metodológicas que
corresponden a la disciplina, se implementa en la cursada de ambas asignaturas, un
espacio de prácticas. Por la extensión de este trabajo, consideramos abordar a modo de
ejemplo el trabajo de campo de la materia, cuyo proceso tiene el nombre de “Pensando
en mi orientación”.

El Proceso “Pensando en mi Orientación”

359
Este trabajo de campo, es una intervención que se realiza en una escuela y que se
presenta como proceso de 3 encuentros con un alumno que se encuentra en el anteúltimo
año de la escolaridad media (Aisenson et al., 2003). Los estudiantes de la materia se
organizan en grupos con roles específicos para llevar adelante las 3 entrevistas. Cada
una de ellas tiene objetivos específicos, respondiendo a un objetivo general común de
acompañar a los alumnos en la reflexión sobre la construcción de sus proyectos futuros.
Una particularidad que tiene este proceso, y que lo diferencia de otros en el marco de la
formación como psicólogos es que los estudiantes realizarán una entrevista de cierre
(Fichas de cátedra).
Esta práctica concreta, con alumnos que demandan una actividad de orientación en el
marco escolar, se desarrolla desde la cátedra como actividad de servicio a la comunidad y
en articulación con el Servicio de Orientación Vocacional y Ocupacionalxxx.
Las entrevistas son audio-grabadas y luego desgrabadas, incluyendo en la entrega un
registro completo de la observación, que se compone de aspectos no verbales,
implicación, primeras hipótesis de trabajo y primera categorización de la información en
áreas relevantes para el análisis.
En el desarrollo completo del proceso, el docente cumple un rol de tutor, que supervisa el
trabajo que llevan adelante los estudiantes. Para cumplir con la función de supervisión, se
instrumentan algunas herramientas concretas desde el rol docente.

Figura1: Proceso de supervisiones en el trabajo de campo “Pensando en mi orientación”

El Desarrollo de la supervisión en el Proceso “Pensando en mi Orientación”

1) Primer instancia de supervisión

Método: oral, grupal a partir del relato del equipo de estudiantes de toda la clase

Momento del proceso: El equipo ha llevado adelante el primer encuentro con el

entrevistado

Desarrollo: El equipo sintetiza el caso para los demás, eso representa un primer
aprendizaje para el estudiante dado que debe recortar datos que considera significativos
de la entrevista y observación realizadas, intentando un primer orden de la información.
Es un primer momento descriptivo, momento en donde el estudiante expresa “que
sucedió” en su primer acercamiento a la práctica. Este primer relato será seguramente
muy diferente entre los distintos equipos de estudiantes, en función a diferentes variables:
el entrevistado que les toco, el momento en la formación en el que están, marcos

360
referenciales preferidos, (sin dejar de considerar el evidente papel que juega la
heterogeneidad de experiencias de vida, momento evolutivo, género, etc.) En este relato,
el docente escucha la descripción procurando no intervenir.
En un segundo momento, de clarificación, el docente ayuda al equipo a identificar temas
principales en relación a las problemáticas de orientación, a partir de las preguntas que
realiza. Permite de esta manera redirigir los objetivos hacia los temas principales del
marco teórico que se está construyendo. Asimismo, se intenta comenzar a brindar
herramientas para comprender la práctica desde el análisis de la implicación personal. Se
entiende que los orientadores no siempre tienen conciencia del poder que tienen en una
intervención: en el ejercicio del rol es imposible suponer la neutralidad y la objetividad
(Kann, 1988). Por lo tanto, se orienta a que los estudiantes distingan la información
importante para el análisis de la que resulta de la mera curiosidad; que expliciten sus
propias ideas, posiciones y representaciones sobre temas que han surgido en la
entrevista; que expresen las emociones experimentadas y las analicen en virtud a los
emergentes de la entrevista, entre otros temas. Se trabaja sobre la identificación y
comprensión de los prejuicios personales, de la clarificación de los propios sentimientos, y
de la diferenciación de las preocupaciones y problemas propios de los de los demás, para
lograr mayor autoconocimiento (Hough, 1999), herramienta fundamental de trabajo del
psicólogo orientador.
Luego, un tercer momento de análisis de la información, que en esta primer instancia
resulta más general, dado que el docente cuenta con información parcial del proceso,
porque aún no ha tomado contacto con la desgrabación textualxxxi.

2) Segunda instancia de supervisión

Método: oral, individual con el equipo que realizó la intervención, a partir de la lectura del
material impreso (la desgrabación de la entrevista y de los registros de observación)

Momento del proceso: luego del primer encuentro, la diferencia es que aquí el docente ha
tomado contacto con el material textual de las entrevistas. Se está preparando la segunda
intervención.

Desarrollo: Este representa un momento importante del análisis, en el cual el docente pide
al equipo que se centre en un ordenamiento del material más específico, conforme con las
guías de análisis de la información que se presentan como herramientas pedagógicas xxxii.
Estas guías orientan a identificar las dimensiones que inciden en la construcción de los
proyectos de vida, de estudio y de trabajo de los entrevistados y a elaborar hipótesis con
respecto a la construcción de los mismos. Así, las hipótesis tienen un valor de
comprensión de la situación actual de la persona entrevistada, así como de guía del
proceso de intervención. En este sentido, el paso siguiente de la supervisión apunta a
dirigir la técnica y las estrategias de intervención en función a estas hipótesis elaboradas.
De esta forma, se promueve que el estudiante pueda construir nuevos interrogantes para
el siguiente encuentro con el entrevistado, que lo lleven a profundizar en las dimensiones
identificadas en un primer momento, así como en las hipótesis construidas para
comprender la problemática.
En esta instancia, se fomenta que los estudiantes puedan relacionar conceptos teóricos
que son trabajados en la materia con la intervención que están llevando a cabo,
generando así un análisis cada vez más complejo de la información.
En términos éticos, la supervisión en orientación debería apuntar también a ayudar a que
los estudiantes desarrollen una mirada crítica con respecto a su propia actuación
profesional, a la puesta en cuestión de sus propias representaciones en torno al sujeto,
los aspectos contextuales del mundo en el que vivimos, al sentido del estudio y del

361
trabajo, valores y prestigio de los estudios y ocupaciones, así como otros aspectos que
hacen a las competencias básicas del psicólogo y específicas del orientador.
Respecto del ¿Cómo?, es decir, de las técnicas y metodologías de trabajo, sería deseable
identificar situaciones problemáticas a partir de las técnicas empleadas y reflexionar sobre
posibles modos de resolverlas.
En este momento de supervisión individual, mientras el docente trabaja con otros grupos,
puede ser útil como recurso la supervisión “entre estudiantes”. Correspondería al
trabajo entre dos equipos, en el cual llevarían a cabo un intercambio de miradas entre
ellos, que implicaría exponer sus casos y que intenten pensar líneas de análisis posibles
para los casos de ambos grupos. Este dispositivo colabora con el trabajo en el aula en
varios sentidos:
 Integra los equipos de trabajo del aula
 Permite que los estudiantes conozcan otros casos diferentes al suyo, y tengan
mayor información para pensar los conceptos trabajados en clase
 Ordena el trabajo en el aula sobre el avance de los casos de los alumnos
Asimismo, pueden ubicarse estratégicamente grupos con diferentes casos o con casos
similares, en función a aquello de identifica el docente como necesidad de cada equipo.

3) Tercer instancia de la supervisión y las demás

Método: oral, grupal

Momento del proceso: luego del segundo encuentro y hasta la realización de la entrevista
de síntesis integración y cierre

Desarrollo: a partir de este momento, las supervisiones se realizan en el grupo de la

comisión de forma oral, salvo algún caso en particular que se atienda además de manera
individual por alguna necesidad específica. Esta modalidad tiene una finalidad operativa y
una estratégica: operativa en tanto condensa el trabajo de todos los grupos a la vez,
estratégica para unificar criterios sobre los niveles de análisis esperados, que respondan
a los objetivos propuestos desde el marco teórico de referencia que se está construyendo.
Todos los grupos se nutren del intercambio sobre las líneas de análisis de los diferentes
grupos, e incluso tienen la posibilidad de hacer aportes a las perspectivas de los
compañeros.

REFLEXIONES FINALES

Como hemos desarrollado, la práctica docente de la materia y la práctica se establece en

función a diferentes espacios de supervisión que constituyen un proceso, que se inscriben
como dispositivo para el aprendizaje de las herramientas teórico-metodológicas de la
disciplina. Cada encuentro con la supervisión resulta superador del encuentro anterior y
un momento para construir mayor conocimiento sobre el Qué y el Cómo de la Orientación.
Podríamos argumentar entonces que el proceso de supervisar tiene muchos puntos en
común con el proceso de orientación y el docente que está a cargo de la función de
supervisar, realiza un acompañamiento que puede describirse también como de
orientación. El docente ayuda a identificar aspectos importantes en el caso, a clarificar y
ordenar, a analizar la información, a identificar los propios pensamientos y emociones
involucrados. De esta manera es un acompañante en el recorrido que hacen los
estudiantes para poder llevar a cabo una tarea de gran complejidad, que aporta a la
construcción del rol profesional.
El uso de la supervisión como herramienta implica un trabajo profundo por parte de los
implicados, tanto docentes como estudiantes. Demanda un tiempo importante de
desarrollo para que llegue a ser una herramienta fructífera y su máxima utilidad depende

362
en alto grado del nivel de trabajo que haya realizado cada estudiante con su caso (en
función de las líneas de análisis que haya considerado, la lectura de la bibliografía que
vayan haciendo, etc).
A lo largo de muchos años a cargo de las prácticas docentes, hemos comprobado el valor
instrumental que tiene esta herramienta para promover procesos de aprendizaje y
desarrollar las competencias profesionales necesarias para llevar adelante la construcción
del rol del psicólogo-orientador.
Asimismo, las evaluaciones de los estudiantes al finalizar la cursada, nos habilitan a
considerar esta herramienta como una de las principales fortalezas que nuestro
dispositivo pedagógico tiene en su haber. En palabras de los estudiantes en la evaluación

 “Es una materia interesante, que amplia perspectivas que uno viene viendo en la
carrera y además es amena ya que los profesores te acompañan todo el
tiempo en el recorrido”,
 “La materia ofrece una experiencia que es única, que es la de ponerse a prueba
en el rol de orientadores. Por otro lado te llena de ideas, conocimientos e
informaciones de gran utilidad para la inserción laboral, lo cual se agradece
muchísimo desde el lado de los estudiantes”,
 “El acercamiento al campo, la intervención directamente con un adolescente me
pareció una muy buena oportunidad que brinda la materia. Además los
profesores siempre se ven dispuestos a ayudar ante las dificultades”

De esta manera podemos aseverar que el pasaje por la materia y la práctica permite a los
alumnos tener un contacto directo con el rol del orientador, y junto con el
acompañamiento del docente-orientador, se facilita la construcción de representaciones
respecto de la disciplina. Al enriquecer sus representaciones sobre la especialidad se
amplían proporcionalmente sus concepciones sobre las posibilidades en el ejercicio del rol
profesional (Batlle et al., 2003).

BIBLIOGRAFÍA:

Aisenson, D; Monedero, F; Battle, S., Vidondo, M., Nicotra, D., Zotta, D., Boryka, M., Lach,
R., Valenzuela, V. (2004). Dispositivo de enseñanza de la materia orientación
vocacional y ocupacional en la Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires", en Acta de las VII Jornadas Nacionales de Orientadores Vocacionales de
Universidades Nacionales y II Jornadas de Orientadores del Mercosur.
Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina. pp 55
Battle, S., Vidondo, M., Nicotra, D., Zotta, D., Goldín, L., Boryka, M., Lach, R., Valenzuela,
V., Monedero, F. (2003). Los estudiantes de psicología y los aportes de la
orientación vocacional y ocupacional en la construcción del campo profesional, en
Actas de Congreso Iberoamericano de Orientación
AIOEP - Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional (1995) Normas
éticas. Recuperado de
http://iaevg.net/iaevg.org/IAEVG/nav19a4.html?lang=4&menu=1&submenu=3
Daskal, A. M. (2008). Poniendo la Lupa en la Supervisión Clínica. Revista Argentina de
Clínica Psicológica, 27 (3), 215-224. Fundación Aiglé Buenos Aires, Argentina.
Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2819/281921795003.pdf
Hough, M. (1999). Técnicas de Orientación psicológica. Madrid: Narcea
Kann, U. (1988) La Orientación vocacional y el mercado del trabajo: orientar para
transformar o para domesticar?” En Perspectivas, UNESCO, 18(4), p 509-519.
Ussher, M. (2011). Supervisión y Fortalecimiento profesional en Psicología Social
Comunitaria. Memorias del III Congreso Internacional de Investigación y Práctica

363
 Profesional en Psicología XVIII Jornadas de Investigación Séptimo Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología -
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
Materiales internos de cátedra: “La entrevista de síntesis integración y cierre”; Guías de
trabajo 1 y 2

NOTAS A PIE DE PÁGINA

33 Dependiente de la Secretaría de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario, Facultad
de Psicología- UBA
34 Al encontrarnos en proceso de realización de una tarea “profesional” en el marco de un
espacio de formación, se requiere un resguardo que ese encuentro se realice de la
manera más responsable posible y que cumpla con criterios de calidad en la intervención
que se establecen desde el marco teórico que se sustenta. Para ello se ha decidido
trabajar desde las desgrabaciones textuales de las entrevistas.
35 Guía de Dimensiones y Guía de trabajo. Materiales internos e la cátedra de
Orientación Vocacional y Ocupacional – Facultad de Psicología – UBA.

364
Investigaciones sobre el trabajo decente desde la perspectiva de la Psicología de la
Orientación.

Aisenson Gabriela; Legaspi Leandro; Virgili Natalia Alejandra; Larriba Gerardo; Vicente
Miguelez Violeta; Valenzuela, Viviana

Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

RESUMEN
En este trabajo se presenta un estudio que tiene por objetivo evaluar cómo las personas
perciben los componentes que caracterizan al trabajo decente en función de algunas
variables referidas a sus inserciones laborales actuales (Duffy, et al., 2016). Dicho
estudio, desarrollado por el equipo de investigación en Psicología de la Orientación de la
Facultad de Psicología de la UBA dirigido por la Dra. Gabriela Aisenson, se lleva a cabo
en el marco de una investigación de alcance internacional sobre trabajo decente, para la
cual se ha diseñado e implementado una escala para explorar dicho valor aspiracional el
cual UNESCO propone como una de sus metas para 2030. Se presenta la adaptación del
instrumento considerando el contexto local, para lo cual se ha discutido la pertinencia de
algunas categorías e incorporado adaptaciones considerando los aspectos culturales y
sociales locales, las diversas realidades de nuestro mercado de trabajo y los distintos
actores sociales que intervienen en él. Actualmente, nos interesa estudiar, a través de
este instrumento, cómo perciben su experiencia laboral en relación a variables que
caracterizan al trabajo decente, jóvenes y adultos que se encuentran en situación de
vulnerabilidad social. Al momento, nos encontramos en el proceso de toma de los
cuestionarios en estas poblaciones.

PALABRAS CLAVES: trabajo decente – psicología de la orientación - vulnerabilidad

INTRODUCCIÓN
La Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas
(UNESCO, 2015) ha definido para el año 2030, en el marco de la agenda para el
desarrollo sostenible, algunos objetivos a los que debe orientarse toda propuesta en
cualquier área: erradicar la pobreza, proteger el planeta, asegurar la prosperidad para
todos y crear condiciones para el trabajo decente, entre otros.
En este sentido, la Cátedra UNESCO “Orientación y Acompañamiento a lo largo de la
vida” (UNESCO Chair on Lifelong Guidance and Counseling), de la cual nuestro equipo
de investigación forma parte, sostiene que la finalidad de las intervenciones en orientación
debe ser preparar a las personas para contribuir al logro de los propósitos manifestados, y
sensibilizar a la comunidad, las organizaciones e instituciones para su cumplimiento.
Particularmente, la pregunta que guía el trabajo de este grupo es la siguiente: ¿De qué
modo las intervenciones en orientación pueden acompañar al desarrollo de los itinerarios
de vida de las personas, considerando que sus inserciones institucionales y comunitarias

365
tengan en el horizonte los principios establecidos por la UNESCO para el logro de
trayectorias sostenibles y la creación de condiciones para el trabajo decente? (Aisenson,
et al., 2017a; Arnsperger, 2016; Blustein, 2015; Guichard, 2016; Schramm, 2015).
La OIT en 1999 acuña el término “trabajo decente” con el objetivo de expresar lo que
debiera ser, en el mundo globalizado, un buen trabajo o un empleo digno. Dicho
constructo representa una declaración de aspiraciones acerca de las condiciones que
debe reunir una actividad laboral (OIT, 1999). Inicialmente se ha nutrido de ideas y
conocimientos aportados desde disciplinas como el Derecho, la Economía y la Sociología.
Posteriormente ha recibido grandes contribuciones desde la Psicología que incorporan la
visión y dimensión subjetiva del trabajador.
En los últimos años, desde la Cátedra UNESCO se viene desarrollando una línea de
debate en torno a la potencialidad que tiene esta noción al momento de pensar los
objetivos de las prácticas en Psicología de la Orientación, con el eje puesto en la justicia
social.
En efecto, existe una creciente preocupación sobre las condiciones del trabajo y la
relación que los sujetos tienen con esa actividad (Abal Medina, 2014; Battistini, 2004; Del
Bono y Quaranta, 2010).
Ahora bien, dos grandes aspectos se ponen en juego al momento de analizar las
condiciones para el acceso al trabajo decente. Resulta necesario garantizar tanto el
derecho a trabajar como el cumplimiento de los derechos de los trabajadores y las
condiciones laborales adecuadas. Actualmente, ambos aspectos se encuentran en crisis.
La principal problemática es la existencia del desempleo como característica estructural
del mundo laboral, la cual vehiculiza procesos de inequidad y exclusión social. La otra
problemática es la referida al deterioro de las condiciones del trabajo –flexibilización,
segmentación y precarización laboral, entre otras–, lo que genera experiencias de trabajo
poco significativas y de baja calidad. Este estado de situación nos permite dimensionar el
gran desafío que significa crear condiciones para el trabajo decente.
Es innegable la existencia de cambios en el mercado laboral, producto del nuevo
paradigma social, técnico y económico. Sin embargo, el contexto de cambios y las
consecuencias que ello produjo no fue igual en todas las regiones y para los distintos
colectivos sociales. Por ello, resulta necesario profundizar en la manera en que estos
cambios afectan al cumplimiento de las metas de trabajo decente para cada país en
particular, y la diversidad de realidades de los distintos colectivos sociales que intervienen
en el mundo laboral.
En efecto, en la estructura del sistema de trabajo de la Argentina, se constatan
fenómenos como el desempleo, subempleo y sobreempleo, aumento del trabajo precario
y la existencia de la economía informal en gran proporción (OIT, 2009). A su vez, se
observa que quienes acceden a un trabajo, no lo hacen con las mismas condiciones y los
mismos derechos, en un mercado de trabajo segmentado en dos circuitos diferenciados,
con escasa o nula posibilidad de movimiento entre ellos (Neffa, 2003; Paz, 2013). Los
trabajadores que se desempeñan en el segmento informal tienen empleos de menor
calidad, salarios bajos, largas jornadas de trabajo, falta de acceso a oportunidades de
capacitación, dificultades para acceder al sistema judicial y al sistema de protección
social, incluyendo la seguridad y salud en el trabajo. Estas condiciones ubican en una
situación de vulnerabilidad económica y laboral tanto a los propios trabajadores como a
sus familias. Algunos estudios estiman que más de un tercio de los trabajadores en
relación de dependencia no está debidamente registrado (INDEC, 2017)
Para los jóvenes la situación es aún más grave, dado que se reconoce que el 59% de
ellos son asalariados no registrados (Bertranou y Casanova, 2015). Asimismo, se ha

366
constatado que están más expuestos a las consecuencias negativas de los cambios en el
mundo del trabajo - siendo aún más afectada la población femenina -, y un porcentaje
muy bajo de ellos accede a un trabajo decente. La transición hacia el trabajo se da más
tempranamente, en mayor medida y en condiciones más precarias en los jóvenes de
sectores vulnerables. Muchos de ellos, que no pueden completar la educación media –
requisito frecuentemente requerido en el sector formal de mercado de trabajo-, se insertan
generalmente en el sector informal de la economía. Asimismo, quienes pueden finalizar
sus estudios también reconocen las dificultades existentes para incluirse en aquel sector
del mercado laboral. En este escenario, podemos afirmar que gran parte de los jóvenes
de nuestro país no tienen acceso a experiencias de trabajo remunerado que garanticen
condiciones adecuadas de protección social. Ellos son el grupo que padece mayores
déficit de trabajo decente (OIT, 2002).
Tal estado de situación, ha motivado numerosas investigaciones que ponen el énfasis en
aspectos objetivos de las condiciones de trabajo (Neffa y De la Garza Toledo, 2010) así
como en los aspectos subjetivos de quienes lo realizan (Busso y Pérez, 2016; Dejours,
1993, 1995; Dejours y Gernet, 2014; Jacinto, 1996; 2010; Jacinto et al., 2005; Longo,
2005, 2011, Millenaar, 2016; Molinier, 2006; Neffa, ; 2003, 2015; Sennett, 1998, 2006;
Zizek, 2016).
En este sentido, el equipo de investigación de Psicología de la Orientación de la Facultad
de Psicología de la UBA, que dirige la Prof. Dra. Gabriela Aisenson, actualmente lleva a
cabo el estudio “Percepción del Trabajo Decente y su relación con la construcción de
anticipaciones de futuro en trabajadores: un estudio internacional comparativo”, con el
objetivo de indagar cómo perciben el trabajo y su trabajo los trabajadores, y
particularmente los jóvenes en situación de vulnerabilidad social, quienes tienen aún
mayor precariedad en su situaciones de trabajo. Es decir, ¿Cómo significan ellos estos
trabajos? ¿Cómo impactan en su subjetividad sus situaciones de trabajo y de desempleo?
¿Qué lugar ocupan estos trabajos dentro de sus trayectorias de vida?
¿Qué representaciones de trabajo decente tienen? ¿Cómo se relacionan con sus
anticipaciones de futuro?
Esta investigación se enmarca en dos estudios internacionales que abordan la relación
entre las personas y el trabajo realizando comparaciones entre diferentes países: uno de
ellos es un estudio cuantitativo que pone el foco en cómo es conceptualizado y
comprendido el trabajo decente en diferentes países; el otro es un estudio cualitativo que
se centra en comprender la manera en la que jóvenes trabajadores en situación de
vulnerabilidad social de distintos países perciben su trabajo, anticipan su futuro e
interpretan sus situaciones de precariedad laboral.
En esta presentación, haremos foco en el estudio que busca operativizar y formalizar
dimensiones vinculadas con el Trabajo Decente construidas desde la Teoría de la
Psicología del Trabajo (Duffy, Blustein, Diemer & Autin, 2016). Para ello, especialistas de
Psicología de la Orientación de EEUU (Blustein, et al., 2016; Duffy, et al., 2017,
Richardson, 2012) han diseñado un instrumento que indaga los aspectos objetivos y
subjetivos que caracterizan el trabajo decente. Existe una tensión entre el carácter
universal de la noción “trabajo decente” y su aplicación en un contexto determinado. ¿Qué
cuestiones específicas se podrían pensar en Argentina sobre esta noción? ¿Cómo se
articula esta propuesta aspiracional de la UNESCO con las profundas inequidades y
dificultades respecto de la situación laboral que enfrentan algunos colectivos sociales?
Con miras a reconocer las particularidades y características de nuestra cultura, esta
escala ha sido adaptada por nuestro equipo para su implementación en el contexto local.
Desde nuestra perspectiva, resulta de vital importancia explorar y profundizar el estudio

367
de dicha temática en los distintos contextos y poblaciones que conviven en una misma
región.
A partir de su adaptación, nos proponemos conocer cómo jóvenes y adultos perciben su
experiencia laboral en relación a variables que caracterizan al trabajo decente.
Particularmente, y en continuidad con los estudios que venimos desarrollando, nos
interesa alcanzar a aquellos que se encuentran en situación de vulnerabilidad social.
Para avanzar sobre este objetivo, se han considerado aportes de la línea de investigación
que venimos desarrollando en los últimos diez años. Por un lado, los estudios sobre
sentidos y significaciones de estudio y trabajo que se identificaron en jóvenes (Aisenson,
et al., 2009, 2010; Legaspi, et al., 2010). Por otro, los que indagan sobre trayectorias de
vida, anticipaciones de futuro y construcción identitaria en jóvenes en situación de
vulnerabilidad (Aisenson, et al., 2012, 2013, 2014, 2015)
Este estudio nos brindará insumos para comprender en su complejidad la forma en que
poblaciones vulnerables -que suelen quedar en los márgenes de la sociedad- perciben su
realidad laboral y entienden el trabajo decente; planteándose como desafío la
construcción de estrategias, abordajes y líneas de acción que apunten a la justicia social.
EL TRABAJO DECENTE COMO CAMPO DE INVESTIGACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE
LA ORIENTACIÓN
El concepto de trabajo decente surge hace más de medio siglo como consecuencia de
una necesidad de concientizar y generar acciones concretas de distintos sectores sociales
involucrados en políticas públicas tendientes a mejorar la calidad de las inserciones
laborales de una gran parte de los trabajadores y las trabajadoras en el mundo. Que se
encuentre actualmente en el centro de la agenda de varias organizaciones públicas y
privadas da cuenta de nuevas preocupaciones, producto de las nuevas modalidades que
ha adquirido el mundo del trabajo. Para poder generar acciones concretas, resulta
necesario deconstruir esta noción, tomando en cuenta indicadores que provengan tanto
de sus dimensiones objetivas, como de sus dimensiones subjetivas, en interacción con los
contextos socioeconómicos en los que las personas desarrollan sus trayectorias laborales
- como ya señalamos en la introducción. Es en este tópico en el que los trabajos de
investigación y los desarrollos teóricos de la Psicología de la Orientación pueden brindar
su aporte: interpelando, ampliando y modificando el concepto. Ello permitirá construir
insumos para asesorar a organismos de gestión y ejecución, y proveer herramientas que
favorezcan las políticas y enriquezcan las posibles acciones a implementar. Creemos que
el trabajo compartido con equipos de otros países nos permitirá operar en esa dirección.

ESCALA DE TRABAJO DECENTE

Desde el enfoque de la Teoría Psicológica del Trabajo (Allan, Autin & Duffy, 2014;
Blustein, 2008; Duffy, et. at, 2016), especialistas en Psicología de la Orientación
(pertenecientes a algunas Universidades de Estados Unidos) diseñaron un instrumento
para evaluar los componentes del trabajo decente desde una perspectiva psicológica.
Esta escala (Duffy, et al., 2017) surge con el propósito de ser validada inter-culturalmente
por los países que manifestaron voluntad de participar del estudio. A partir de los
intercambios entre los diferentes equipos se consensuó focalizar en los aspectos
culturales de cada región. De esta manera, el proyecto podría tener un mayor impacto
porque conjugaría dos perspectivas: una, más general, sobre las características del
trabajo decente en el mundo; y otra, más específica, enmarcada en cada región, dando
cuenta de los significados construidos en cada una de las culturas en el marco de sus
contextos sociales y de sus sistemas políticos y económicos locales.

368
La primera versión de la escala que se construyó para ser validada incluía:
1) Preguntas que indagan aspectos socio-demográficos: edad, género, situación laboral
actual, antigüedad laboral, descripción de las tareas realizadas en el trabajo, si estuvo de
desempleado, cuánto tiempo, nivel educativo alcanzado, ingreso promedio anual,
cantidad de miembros de la familia que conviven y se mantienen con dicho ingreso,
percepción de clase social; identificación con el país de residencia, en qué medida.
2) Escalas que evalúan la satisfacción laboral, el sentido del trabajo y las intenciones de
renuncia.
3) Escala que evalúa los cinco componentes de trabajo decente: condiciones de trabajo
físicas e interpersonales seguras, acceso a un seguro de salud, retribución adecuada,
horas que permitan descanso y tiempo libre y valores organizacionales que sean acordes
con los valores familiares y sociales del trabajador.
Con el objetivo de adaptar la escala de trabajo decente a nuestro medio, se realizó la
traducción al castellano, se implementaron una serie de adaptaciones acordes a las
características del mercado de trabajo y a nuestra cultura, y se incluyeron nuevos ejes de
indagación referidos a las representaciones, sentidos y valoraciones del trabajo y su
centralidad en la vida de las personas Todos ellos son aspectos que venimos estudiando
en nuestra línea de investigación (Aisenson, et al., 2002, 2006, 2009, 2007a, 2007b,
2007c, 2007d, 2008; Legaspi y Aisenson, 2003; Legaspi, et al., 2006; Legaspi, et al,
2010).

Respecto a las adaptaciones realizadas en el apartado datos socio-demográficos:

1) Se incluyó, como opcional, los datos personales de contacto a los fines de poder
convocarlos posteriormente a realizar una entrevista en profundidad;
2) Se incluyó una pregunta sobre la existencia de alguna discapacidad para visibilizar la
situación laboral y cómo significa el trabajo esta población;
3) Se incluyó la opción “formación profesional” dentro de nivel educativo puesto que
constituye una de las posibles formaciones no formales de nuestro sistema educativo;
4) Se incluyó la opción “changas” dentro de situación laboral, considerando la forma
habitual que se utiliza para hacer mención a los trabajos informales que se realizan de
manera esporádica;
5) En situación laboral, teniendo en cuenta que se podía seleccionar más de una opción,
se incluyó como ítem que se destacara la “situación laboral principal”;
6) El ingreso promedio se consignó de manera “mensual” – que en su versión original se
expresaba de manera “anual”-, respondiendo a la forma en que habitualmente se pondera
a nivel local en encuestas y formularios;
7) Se incluyó una pregunta sobre “tipo de trabajo” con las opciones de “formal: en blanco”,
“informal: en negro” y “ambos” con la intención de identificar en qué sector de la economía
se desempeñan;
8) Se incluyó como pregunta si son “monotributistas”, puesto que en nuestro medio, en
ocasiones dicha situación laboral encubre una relación de dependencia no formalizada, la
cual no garantiza los derechos laborales;
9) Se incluyó la pregunta acerca de la cantidad de horas laborales semanales con la
finalidad de identificar la sub y sobreocupación.

369
Respecto a las adaptaciones realizadas en las escalas:
1) En la escala de intenciones de renuncia se incorporan dos ítems que incluyen posibles
escenarios locales, como ser: a) querer renunciar pero no hacerlo por no tener otras
opciones posibles y b) tener miedo a perder el trabajo. Esta última incluye la posibilidad
de que la modificación de la situación laboral tenga causa en un factor externo y no en
una decisión personal.
2) En la escala que evalúa los componentes del trabajo decente se incorporaron tres
ítems que permiten identificar la presencia de “adquisición de competencias”, “aportes
jubilatorios” y “representación sindical” en la experiencia laboral actual.

Respecto a la inclusión de nuevas escalas:

Siguiendo la línea de investigación que venimos desarrollando, incorporamos cinco
preguntas. El objetivo es profundizar la exploración de las representaciones del trabajo
que permitan iluminar aspectos subjetivos presentes en la concepción del trabajo decente.
1) Se incorporaron escalas sobre la centralidad relativa y centralidad absoluta del trabajo
(Aisenson et al., 2006; Salanova, 1993; Peiró, 1993) con la finalidad de identificar la
importancia que tiene el trabajo en comparación a otras áreas de la vida y evaluar cuán
significativo es en términos generales en la vida de la persona.
2) Se incluyeron escalas que indagan cuáles son las motivaciones para trabajar, las
definiciones sobre qué es un trabajo y los aspectos valorados del trabajo (García
Montalvo y Peiró, 1999; Legaspi, et al 2006, MOW, 1987, Salanova, Gracia y Peiró, 1996).
3) Se incorporó una pregunta de respuesta abierta que indaga cuáles son los aspectos
que caracterizan a las actividades laborales para ser consideradas dentro de los
parámetros de trabajo decente. Esta perspectiva de abordaje cualitativo es una
herramienta potente para conocer las particularidades socioculturales de cada región y
sus distintos colectivos sociales. En efecto, se incluyó en la escala a partir del debate e
intercambio entre los equipos participantes del estudio.

REFLEXIONES FINALES
Desde la Psicología de la Orientación se considera que los contextos de trabajo son
ámbitos a través de los cuales las personas construyen sus vidas, siendo ámbitos de
socialización, puesta en juego de roles sociales y de intercambios simbólicos con otros.
La forma en que las personas significan las experiencias de trabajo tiene un fuerte
impacto en el desarrollo de sus trayectorias y sus inserciones. Construir una
conceptualización local del constructo “trabajo decente” permite problematizar el carácter
universal de la noción y reconocer las significaciones específicas en un contexto
particular. De este modo, incorporar el concepto en el marco de las intervenciones en
orientación resulta la base de una estrategia destinada a visibilizar temáticas que
amplían los recursos disponibles de las personas para entender los mundos de trabajo,
apuntando a conseguir un desarrollo sostenible del individuo en la sociedad.

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374
Proyectos de Vida y Trabajo en Cooperativistas y Trabajadores libres. Un desafío
para los orientadores del siglo XXI, Argentina
Boso, R.

Investigadora de la Universidad de Flores

rboso@uflo.edu.ar; roxana@psicogestion.com

RESUMEN
La globalización, el sostenido avance de las tecnologías de la información, y las reiteradas
crisis del empleo en Argentina, impactaron en la vida cotidiana de los sujetos, en sus
subjetividades, proyectos de vida y significaciones del trabajo.

El propósito de esta ponencia es comunicar vivencias de cooperativistas y trabajadores

libres, sobre temas de interés para los orientadores, sabiendo que estamos ante nuevos
desafíos no sólo por la diversidad de consultantes, sino también por la diversidad de
modalidades de trabajo.

Mediante entrevistas estandarizadas a trabajadores cooperativistas y libres,

comprendimos sus significaciones subjetivas del trabajo y el lugar de éste en sus
proyectos de vida.

Sobresale la importancia de experiencias laborales previas, trayectorias educativas y

necesidades a cubrir (propias y/o de su familia). El bienestar subjetivo respecto del
trabajo, aparece asociado a la posibilidad de “empoderarse” -de ser dueños de sí mismos-
. Señalan como favorable la posibilidad de flexibilidad horaria -aunque termina siendo
relativa- y de compatibilizar el trabajo con otras esferas de su vida, ubicándolo como
“medio” para alcanzar las metas que se proponen. El trabajo es concebido como
oportunidad para afianzarse ante un entorno que percibían desfavorable para desarrollar
sus proyectos de vida, destacando en éstos sus valores y creencias.

Palabras claves: cooperativistas, trabajadores libres, orientación laboral, emprendedor

Introducción

La globalización, el sostenido avance de las tecnologías de la información, y las reiteradas

crisis del empleo en Argentina, impactaron en la vida cotidiana de los sujetos, en sus
subjetividades, proyectos de vida y significaciones del trabajo.

El “paradigma tecnológico” (Castells, 2004) posibilitó superar las tradicionales barreras del
tiempo y el espacio en las transacciones y en las relaciones interinstitucionales e
interpersonales (Aguado, J. M., 2003); se extendieron las redes y entrecruzamientos
culturales, con evidentes transformaciones económicas y sociales. Se debilitó el trabajo

375
estable y para toda la vida, acorde a la relación laboral de producción conocida como
“fordista”. El “empleo”, que por sus características había asumido un lugar de centralidad
en los proyectos vitales, comenzó a sufrir modificaciones. De este modo, la Globalización,
el desarrollo tecnológico, y la “deslocalización”, produjeron alteraciones en la relación
laboral.

Están incorporándose en el mercado laboral, trabajadorxs que aspiran a construir sus

proyectos de vida según una mayor soberanía sobre su tiempo, orientados a
compatibilizar el trabajo con otros intereses y necesidades vitales; “traen” nuevas
subjetividades, actitudes y expectativas laborales (Dombois, 2002), empezando a emerger
con fuerza otras modalidades de trabajo.

En la Universidad de Flores, atentos a esta tendencia, se desarrolló la investigación

“Nuevas alternativas de trabajo en el marco de las economías sociales del siglo XXI. Una
visión desde la subjetividad laboral. Estudio exploratorio descriptivo en CABA, Argentina,
2016-2017”. La presente ponencia pretende transmitir los resultados alcanzados sobre las
significaciones del trabajo y su relación con los proyectos de vida de cooperativistas y
trabajadores libres (aún queda pendiente el análisis de los datos referidos a quienes
desarrollan empleos tradicionales) xxxiii . Se realizaron 51 entrevistas estandarizadas con
trabajadores activos en dichas modalidades (24 trabajadores libres y 27 cooperativistas -8
de los cuales eran miembros de empresas recuperadas, mientras que el resto trabajaban
para cooperativas de sky-); y se complementó con un cuestionario sobre las
significaciones del trabajo, sustentado en los aportes del Modelo del Significado del
trabajo propuesto por el grupo MOW International Reserach Team (1987); se consideró la
adaptación realizada por la Dra. Graciela Filippi (2008) y la Dra. Roxana Boso (2014). El
diseño metodológico también incluyó la Categoría de “Actitudes hacia el Trabajo”, de la
técnica Completamiento de Frases adaptada por Casullo y Cayssials (1996), aunque su
análisis no es considerado en esta ponencia. Se efectuó un análisis sistemático de los
datos, identificando categorías y subcategorías según la teoría fundamentada en los
datos, de Glaser y Strauss (Soneira, en Vasilachis de Gialdino, coord., 2006). El
cuestionario fue analizado mediante un estadístico descriptivo correlacional bivariado con
el propósito de descubrir el grado de asociación entre pares de variables (procesador de
datos SPSS.23); asimismo, se efectuó una comprensión cualitativa del discurso de los
entrevistados.

Se concibe a las significaciones del trabajo desde una perspectiva construccionista

(Gergen, 1996), es decir, la generación de significado es el resultante de un proceso
dinámico y relacional, en el que intervienen las transmisiones intersubjetivas y las
resignificaciones realizadas desde un presente situacional, que dan cuenta de la
Subjetividad laboral. De acuerdo a Filippi (2010), este concepto permite dar cuenta de las
complejas unidades simbólico-emocionales, que comprende a la historia del sujeto y de
los contextos sociales productores de sentido en los cuales él actúa. En ese entramado
de significaciones, los sujetos valoran su trabajo y construyen sus proyectos de vida.
Éstos suponen un futuro que se desea alcanzar (Aisenson, 2002); de acuerdo a “perfiles
de significatividad” que otorga el sujeto al mundo que le rodea, y a partir de los cuales se
orienta, interpreta y da sentido a su existencia (Pérez Jáuregui, 2009).

376
Casullo (2006), sostiene que la construcción de un proyecto de vida se sitúa dentro de
tres ámbitos, en los cuales se desarrollan los hombres de todas las épocas: el ámbito
somático, personal, y social, pudiéndose ubicar al trabajo en éste último, compartiendo lo
que señala Liliana Rey (2011) y Rascovan (2016), que el estudio y el trabajo favorecen la
construcción del lazo social y son formas privilegiadas de inclusión social.
En lo que respecta a los trabajadores entrevistados, se entiende por cooperativistas a
quienes integran asociaciones autónomas de personas que se unen voluntariamente con
la intención de conformar una organización democrática cuya administración y gestión se
desarrolla en común acuerdo entre sus miembros. Algunas surgen derivadas de un
fenómeno de recuperación de empresas en quiebra, emprendido por sus trabajadores
como un medio de salvar las fuentes de trabajo.
En referencia a los trabajadores libres, desarrollan un trabajo autogestivo -libre-; realizan
actividades de tipo mercantil, remunerado, pero no reciben un “salario”, siendo que no se
sostiene en una relación jurídica o formal de dependencia (Neffa, 2003). Este estilo de
trabajo se caracteriza por su forma flexible de organización, generalmente realizado en el
domicilio particular del trabajador. Necesitan de conocimientos o ejercicio sobre cualquier
arte o actividad. Suelen ser trabajadores informales o cuenta-propistas (algunos
registrados como monotributistas), y pueden utilizar las Tics como medio de trabajo o vía
de publicidad.

Se encontraron algunas particularidades según la modalidad de trabajo.

Respecto de la edad, se observó que los trabajadores libres tendían a ser más jóvenes
que los cooperativistas, sobre todo de las empresas recuperadas. Alrededor de la mitad
de los entrevistados tenían entre 22 y 35 años, mientras que seis de los ocho miembros
de las empresas recuperadas tenían entre 36 y 52 años, y uno alcanzaba los 70 años.
Considerando los estudios, todos los entrevistados poseían estudios secundarios
completos, excepto uno que era cooperativista de una empresa recuperada. Si bien algo
más de la mitad de los entrevistados habían cursado estudios universitarios, quienes no
habían accedido a ellos participaban de empresas recuperadas (sólo uno de ellos los
había iniciado y luego interrumpió).

Según lo señalado, quienes participaban de las empresas recuperadas tendían a ser

mayores en edad (en comparación a los otros trabajadores entrevistados), y habían
alcanzado menores niveles de estudios. Mientras que los trabajadores libres tendían a ser
los más jóvenes y con capacitación universitaria.

Resultó llamativo que más de la mitad de los entrevistados superaban los dos años de
antigüedad en su modalidad de trabajo. La tendencia mayor se presenta en los
cooperativistas, y sobre todo en quienes son miembros de empresas recuperadas,
pudiendo inferirse una mayor expectativa de estabilidad, quizás asociada a menores
posibilidades para la movilidad laboral.

Acerca del Trabajo y su vinculación con los Proyectos de Vida, en Cooperativistas y

Trabajadores Libres entrevistados

377
De acuerdo al estudio realizado, los entrevistados, independientemente de la modalidad
de trabajo, otorgaron un elevado nivel de importancia al trabajo en el total de su vida. Sin
embargo, quienes lo significaron con una mayor valoración fueron los trabajadores de las
cooperativas -y sobre todo los miembros de empresas recuperadas- en comparación con
los trabajadores libres (Md= 7.00, el nivel máximo de importancia; respecto de Md=5.50
respectivamente).

Esta elevada valoración del trabajo la sostienen los entrevistados cuando se les consulta
considerando una perspectiva a futuro (un período mayor a cinco años). Según los
resultados del citado cuestionario MOW que se aplicó, en estas valoraciones sobre el
trabajo están interviniendo significaciones centrales sobre el trabajo, es decir, aquellas
que son transmitidas de manera intergeneracional e independiente de sucesos
eventuales.

Considerando la importancia del trabajo respecto de otras esferas de la vida: familia,

amigos, ocio, estudios, religión y comunidad (Importancia relativa según la citada teoría
del grupo MOW), se confirman los resultados de otras investigaciones previas: la familia
es ubicada en un lugar prioritario (Filippi, 2008, Boso, 2014). Identificaron como
fundamentales para la construcción de su proyecto de vida a los vínculos de pareja y
familia, señalando, tanto cooperativistas como trabajadores libres entrevistados que,
mediante su modalidad de trabajo, lograban una apropiada compatibilidad entre la familia
y el trabajo.

Los amigos también son valorados de igual manera por todos los entrevistados. Los
cooperativistas de empresas recuperadas, señalaron el valor de esos vínculos al
momento de emprender la movilización; en el caso de las cooperativas de sky, les
motivaba la diversidad de vínculos proporcionados por el trabajo; mientras que los
trabajadores libres, otorgaron importancia a los vínculos de amistad, por ser con quienes -
muchos de ellos- iniciaron sus emprendimientos.

Si bien los estudios también son valorados entre las esferas de la vida, sobresale la
apreciación de los trabajadores libres; son quienes más cursaban estudios universitarios,
concibiéndolos como medio para desplegar su potencial personal y profesional. Les
motivaba trabajar haciendo lo que les gusta (independientemente que sus
emprendimientos se sustentasen en los estudios que cursaban); manifestaron felicidad al
ser el resultado de un “proyecto personal”, y sentimientos de “autorrealización”.
Significaron al trabajo con una fuerte asociación con su Proyecto de Vida y metas a futuro,
vislumbrándose una motivación intrínseca que les producía satisfacción y les incentivaba
a continuar con el emprendimiento a pesar de las inestabilidades e inconvenientes que se
interpusiesen.

378
A diferencia de ellos, los cooperativistas de la instrucción de sky, otorgaron privilegio a las
esferas del trabajo y el ocio (en igualdad de importancia) respecto de los estudios.
Significaron al trabajo como una actividad placentera, acorde a su Proyecto de Vida (uno
de los entrevistado, en su intención de reforzar su satisfacción por el trabajo, expresó que
podría realizarlo sin rédito económico). Destacaron la pasión por su trabajo, la posibilidad
de viajar y socializar con diferentes culturas, a la vez de ser el medio para alcanzar sus
metas personales y capacitarse (en este sentido, al igual que los trabajadores libres,
quedaría en evidencia un predominio de la dimensión personal y social según los aportes
citados de Casullo). Algunos de los cooperativistas manifestaron falta de interés por los
estudios; otros adujeron que éstos no aseguraban conseguir un empleo. Entre los
cooperativistas de las empresas recuperadas, sólo algunos valoraron los estudios
universitarios como facilitador de la inserción en el mercado laboral y el acceso a mejores
oportunidades laborales.

Se observó que la mayor carga horaria de trabajo no se encuentra directamente

relacionada con una mayor asociación con sus proyectos de vida, aunque sí respecto de
la estabilidad que proporciona la actividad laboral y su función estructurante de la vida
cotidiana. Quienes refieren más carga horaria laboral, son los cooperativistas (entre 24 y
40 horas semanales), sobre todo quienes son miembros de las empresas recuperadas
(más de 40 horas semanales). El trabajo les proporcionaba estabilidad en tanto medio
regular y cotidiano que les permite satisfacer las necesidades básicas (prevalencia de la
dimensión somática, según las referencias antes mencionadas de Casullo). Si bien
disponen de cierta flexibilidad laboral, lo que les motiva es la autoconfianza que les
genera el haber dejado de ser “empleados” para pasar a ser “dueños”, despertando en
ellos “compromiso” y necesidad de aprender para “asumir responsabilidad por las tareas y
el manejo del tiempo”.

Dicha estabilidad no es alcanzada por los trabajadores libres. Para muchos de ellos, el
trabajo es fluctuante, dependiendo de la contratación eventual de sus servicios; por ese
motivo la carga horaria varía de 20 a 40 horas semanales, sin descartar ocasiones de
escaso monto de trabajo por lo que dedican menos de 20 horas. Sin embargo, significan a
su trabajo con una fuerte asociación con sus valores y proyecto de vida.

En todos los entrevistados, quedó en evidencia que la actividad laboral es un medio para
el autoconocimiento e identificación de sus fortalezas y debilidades respecto de los
requerimientos del mercado del trabajo. Resulta relevante observar que en general todos
los entrevistados se percibían con mayores habilidades que las requeridas por las tareas
realizadas; en especial prevalece esta autopercepción en los cooperativistas dedicados a
la instrucción de sky y los trabajadores libres, quienes recordamos que poseían mayores
niveles de educación (esta significación coincide con los resultados de una investigación
previa, en la que jóvenes universitarios se percibían sobre-calificados, con competencias

379
para asumir tareas que requiriesen de mayores niveles de exigencia y responsabilidad,
Boso, 2014).

A la vez, en esta investigación se obtuvo información sobre la percepción de la mayoría

de los trabajadores, respecto de la necesidad de aprender cuestiones específicas de las
tareas, al ser insuficientes las competencias laborales que poseían para desarrollar su
modalidad de trabajo. Por ejemplo, miembros de empresas recuperadas, refirieron la
necesidad de aprender diversidad de tareas referidas al negocio, sobre todo al rotar entre
los puestos, además de tener que desarrollar habilidad para consensuar con otros socios
del negocio. Trabajadores independientes o libres, también mencionaron la necesidad de
tener que aprender temas técnicos relacionados directamente con el producto o los
servicios que ofrecían, además de orden y organización, habilidad social, actitud creativa
e innovadora, uso de redes sociales, y tolerancia a la frustración.

Lo dicho, permite reflexionar sobre la autopercepción de los cooperativistas y trabajadores

libres respecto de sus competencias disponibles y las faltantes. Frente a un mundo
incierto, emprendieron acciones laborales diferentes a las tradicionales, construyendo
proyectos de vida sostenidos en sus valores y expectativas de ser dueños de sí mismos.
Trabajadores que se capacitaron de acuerdo a las significaciones del trabajo en tanto
“empleo”, pero emprendieron otras alternativas laborales. Al parecer, se ha producido un
desacople: entre las significaciones recibidas sobre el trabajo, y aquellas derivadas de sus
experiencias laborales, entre las competencias laborales desarrolladas y aquellas que son
requeridas por las nuevas modalidades de trabajo, despertando insatisfacción al
percibirse por un lado sobre-calificados respecto de la aplicación de sus conocimientos,
pero carentes de otros saberes requeridos por la cotidianeidad laboral.

Discusión

Como señalamos al inicio de este artículo, de acuerdo al campo simbólico histórico y

socio-cultural en el que participan, los sujetos significan sus experiencias de vida y las de
su entorno familiar y social, en articulación con otras significaciones recibidas
intergeneracionalmente. En este campo de significaciones se sustentan los proyectos de
vida de los trabajadores.

Según las entrevistas realizadas a los cooperativistas y trabajadores libres, podemos

estimar las huellas dejadas por la impronta de la Revolución Industrial y del capitalismo, y
por las experiencias subjetivas vividas por ellos. La modalidad de “trabajo/empleo”,
implicaba escalas jerárquicas, relación de dominación y control, rigidez en la distribución y
realización de las tareas, así como carga horaria estable que otorgaba una estructura
temporal a la vida cotidiana, y garantizaba la satisfacción de las necesidades básicas. El
empleo se había instituido como medio para progresar en la estructura social, asumiendo
un lugar de centralidad en la vida de los trabajadores; otorgaba status y prestigio.

Ahora bien, los cambios del contexto, producto de la globalización y el incesante

desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, impactaron en las
relaciones laborales, ocasionando un deterioro del empleo e impacto en el bienestar de

380
los trabajadores, comenzando a debilitarse -o por lo menos cuestionarse- la centralidad
que el trabajo tenía en muchos proyectos de vida.

A partir de las entrevistas realizadas a trabajadores que emprendieron alternativas de

trabajo diferentes al empleo, es posible identificar la continuidad de significaciones acerca
de aspectos de la vida, que se sostienen -a pesar de los cambios del contexto-, mientras
que emergen otras valoraciones que motivan cambios que se reflejan en los proyectos de
vida. Es posible comprender a sus estrategias laborales -cooperativistas y trabajadores
libres- según cambios en las valoraciones, orientando sus vidas hacia nuevas metas. A
saber:

Respecto de los cooperativistas de las empresas recuperadas, con edad mayor a los
otros trabajadores entrevistados, y menores niveles de estudios:

- El trabajo sigue ocupando un lugar de centralidad, significado como medio para la

satisfacción de necesidades básicas, independientemente de las tareas que
realicen
- El valor compartido acerca de la recuperación de la empresa, les otorga
autoconfianza
- El bienestar interno es el resultado de su empoderamiento.
- Focalizan como desventaja, aquello que “perdieron” de su anterior estilo de trabajo
tradicional: la relación de dependencia
- Les tensionan las obligaciones (para que el emprendimiento se desarrolle dentro
de la formalidad-tributaciones) y ocuparse de tareas que antes eran
responsabilidad de otros que desempeñaban puestos jerárquicos: negociaciones,
decisiones, velar por el cumplimiento de las tareas propias y también de las de su
equipo.
- Les implicó aprender tareas y funciones.
- Les motiva sentirse “dueños” de su empresa, proporcionándoles una sensación de
estabilidad ante la incertidumbre del contexto.

Considerando las entrevistas a los otros cooperativistas (en este caso dedicados a la
instrucción de sky), jóvenes atravesando la mediana edad, sin carga de familia, algunos
cursando estudios universitarios, con larga trayectoria en su modalidad de trabajo:

- Valoran realizar tareas que les interesan, en un ámbito acorde a sus gustos, en
equipos de trabajo donde prevalece la horizontalidad en los vínculos y la
posibilidad de socializar con personas de distintas culturas.
- Significan a su trabajo como profesional, con altos niveles de exigencia y
capacitación, con libertad horaria y ámbitos físicos placenteros por trabajar al aire
libre.
- Si bien asocian su trabajo con su proyecto de vida, no descartan en un futuro
abandonar esa actividad para dedicarse a otra vinculada con sus estudios.

Respecto de los trabajadores libres o independientes, en su mayoría jóvenes, con

estudios universitarios:

381
 - Actividad fuertemente asociada a sus proyectos de vida, por realizar tareas de su
preferencia y muchas veces en vinculación con familiares o amigos
- Algunos de los emprendimientos estaban vinculados con los estudios
universitarios, en esos casos percibían una mayor proyección a futuro.
- Valoran la flexibilidad horaria y ser “jefes de sí mismos”
- Destacan el bienestar alcanzado en comparación de experiencias laborales
previas
- La inestabilidad es significada como una desventaja; también el estrés generado
por la sobrecarga de responsabilidades y toma de decisiones.
- Muchos carecen de cobertura social y registro formal del emprendimiento (por el
costo).
- Aspiran a crecer y desarrollarse profesionalmente

Como rasgo común a todos los entrevistados, puede observarse el bienestar subjetivo por
el sentimiento de “empoderarse”, de ser dueños de sí mismos, de sentirse fortalecidos
frente a un entorno percibido como incierto y desfavorable para construir proyectos de
vida en armonía con valores sociales y familiares. De la investigación emerge que el
trabajo continúa siendo central en la vida de las personas, para proyectarse en el corto,
mediano y largo plazo. Sin embargo, nos estamos refiriendo al “trabajo”, y no
necesariamente al “empleo”, y el cambio de esta significación es necesario que sea tenida
en cuenta por nosotros en tanto orientadores. Desde nuestro rol tenemos la oportunidad
de hacer que el proceso de orientación sea una experiencia subjetivante (utilizando la
expresión de Rascovan, 2016), que colabore en el encuentro del orientado con su deseo
para la construcción de proyectos de vida “auténticos” (Perez Jáuregui, 2009).
Entendiendo que el trabajo puede asumir distintas modalidades y diversidad de
significaciones, según experiencias de vida personales, percibidas en su entorno de
pertenencia, y entramándose con otras significaciones recibidas mediante transmisiones
intergeneracionales. Nosotros mismos como orientadores, estamos inmersos en estas
tramas de sentido; es un desafío exaltar el valor de la escucha para acompañar desde
nuestro rol de orientadores, en la construcción de proyectos de vida.

Referencias
Aisenson, D. (2002). Después de la escuela. Bs. As.: Eudeba

Boso, R. (2014). Hacia una comprensión de las significaciones sobre el trabajo en jóvenes
universitarios de centros urbanos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Tesis doctoral.
Buenos Aires: Universidad del Salvador.

Castells, M. (2004). La era de la información. Buenos Aires: Siglo XXI.

Casullo, M. M., Cayssials, A. N., Liporace, M. F., Diuk, L. W., Michel, J. A. & Álvarez, L.
(2006). Proyecto de vida y decisión vocacional. Buenos Aires: Paidós.

Dombois, Rainer (2002) ¿La pérdida de la época dorada? La terciarización y el trabajo en

las sociedades de industrialización temprana. En Cambios del trabajo. Condiciones para
un sistema de trabajo sustentable. Santiago: Centro de Estudios de la Mujer (CEM).

382
Filippi, G. (2008). El significado y el valor del trabajo en distintos grupos grupos socio-
laborales de Argentina en los albores del siglo XXI (Tesis doctoral, Universidad de Buenos
Aires, Facultad de Ciencias Económicas).

Filippi, G. (2010). Psicología y trabajo: una relación posible. Buenos Aires: Eudeba.

Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construcción social.

Buenos Aires: Editorial Paidós.
Neffa, J. C. (2003). El trabajo humano. Contribuciones al estudio de un valor que
permanece. Trabajo y Sociedad. Buenos Aires: PIETTE/CONICET - Lumen/Humanitas.
Perez Jáuregui, Isabel (2009). Proyectos de Vida. La pregunta por el sentido en nuestra
experiencia cotidiana. Buenos Aires: Psicoteca editorial

Rascovan, S (2016). La orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Buenos

Aires. Paidos
Rey, L (2011). Integración y discapacidad: la orientación ¿es una intervención posible?
(Tesis de posgrado). UNTREF, Bs.As.
Vasilachis de Gialdino, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona:
Gedisa.

NOTA A PIE DE PÁGINA

36 Esta ponencia considera información seleccionada del artículo “Significaciones acerca

del trabajo y proyectos de vida en cooperativistas y trabajadores libres, varones y mujeres
de CABA y alrededores, Argentina”, en co-autoría con la Lic. María Cecilia Solís,
presentado para su evaluación ante el Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinarias de la Universidad Autónoma de México, siendo que se realizó una
articulación con proyectos desarrollados en el mencionado centro, coordinados por la Dra.
María Lucero Jimenez Guzmán

383
PENSAR, IMAGINAR, SOÑAR…: SOPORTES DE LA ELECCION

Corlli, Marcela Alejandra

Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán

corllimar@yahoo.com

RESUMEN

La temática propuesta, Pensar, Imaginar y Soñar en relación con la Orientación

Vocacional, nos invita a participar desde el marco del Proyecto PIUNT 2018 “Logros y
dificultades de adaptación en ingresantes a una carrera universitaria”, aprobado y
financiado por la SCAIT – Secretaría de Cultura, Investigación y Tecnología de la
Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Argentina.

La posibilidad de pensar, imaginar y soñar qué hacer y qué ser, acompañan al sujeto a lo
largo de su desarrollo personal. Estas se ven plasmadas en el juego del “como si” en la
infancia, en relatos orales y escritos a veces solicitados en el marco de la institución
escolar, pero llega un momento en que el espacio y el tiempo marcan un límite: el egreso
de la institución educativa de nivel medio.

Surge como inquietud el indagar posibles relaciones entre, el pensar, imaginar, soñar y
otras actividades complejas que se ponen en juego en el proceso de analizar variadas
alternativas, tener en cuenta múltiples variables que se interrelacionan (personales,
familiares, socioculturales, etc.) en el proceso de decisión - elección vocacional, con los
logros y dificultades en la adaptación a la vida universitaria y en el sostén de la carrera
elegida.

Palabras Claves: pensar, imaginar, decidir, elegir

INTRODUCCIÓN

El XIX Congreso Argentino de Orientación Vocacional, con la temática propuesta para el

presente año “Pensar, Imaginar y Soñar”, Prospectivas y Desafíos Territoriales de la
Orientación Vocacional; nos invita a participar desde el marco del Proyecto PIUNT 2018
“Logros y dificultades de adaptación en ingresantes a una carrera universitaria”, aprobado
y financiado por la SCAIT – Secretaría de Cultura, Investigación y Tecnología de la
Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Argentina.

A lo largo del transitar laboral, docentes e investigadores han tomado como población
objeto de estudio a estudiantes universitarios, a fin de explorar diversos aspectos. En
este caso en particular la propuesta a desarrollar en el proyecto de investigación es

384
indagar acerca de los factores que estarían actuando como facilitadores de logros y como
facilitadores de dificultades de adaptación de alumnos ingresantes a la carrera de
Psicología de la UNT.

Surge como inquietud, observar posibles relaciones entre, el pensar, imaginar, soñar y
otras actividades complejas que se ponen en juego en el proceso de analizar variadas
alternativas, tener en cuenta múltiples variables que se interrelacionan (personales,
familiares, socioculturales, etc.) en el proceso de decisión - elección vocacional, con los
logros y dificultades en la adaptación a la vida universitaria y en el sostén de la carrera
elegida.

Pensar, Imaginar y Soñar

La proximidad a concluir los estudios de nivel medio, plantea al adolecente un tiempo y un

espacio de cambios, período de transición de lo ya conocido a algo nuevo por conocer. El
egreso del nivel medio lo despoja del grupo de pares, de la institución que lo cobijó a
veces no sólo durante los 5 o 6 años de estudios del Nivel Medio, sino que fue su marco
de referencia - de identidad y de diferenciación de otros grupos- desde el nivel primario e
incluso desde el nivel pre-escolar, (A partir de los cambios actuales en Argentina, en el
futuro habrá jóvenes que egresarán de instituciones educativas a las que asistieron desde
los 3 años de edad). Concluir el Nivel Medio es un logro -por haberlo alcanzado-, pero
también un desafío, una puerta que se abre a múltiples alternativas y que exige del
egresado una respuesta sobre algo a elegir para su futuro.

La posibilidad de pensar, imaginar y soñar qué hacer y qué ser, son actividades complejas
que acompañan al sujeto a lo largo de su desarrollo personal. Estas se ven plasmadas en
el juego del “como si” en la infancia, en diálogos de la vida diaria ante preguntas tales
como: ¿Qué vas a ser cuando seas grande?, en relatos orales y escritos a veces
solicitados en el marco de la institución escolar, pero llega un momento que el espacio y
el tiempo marcan un límite. Los rituales de transición – propios de cada momento histórico
y contexto cultural- tales con el viaje y la cena de egresados, el acto de finalización y
entrega de diploma son hechos, rituales sociales propios de nuestro contexto del norte
argentino, que dan cuenta que finaliza una etapa. Una etapa de ciertos contenidos de
aprendizajes, de ciertos modos de aprender dichos contenidos, de cierto modo de
relacionarse con los pares y los docentes y el conocimiento, etc. Lo “esperable”
socialmente, es que antes de egresar del Nivel Medio el adolescente tenga un proyecto
para su vida, que pueda responder y responderse a sí mismo, qué decidió, qué eligió
para hacer en su futuro, trabajar o estudiar o ambas cosas a la vez. También en algunos
casos, que no son pocos, parafraseando el título del libro de Urbano y Yuni (2001) la
respuesta del alumno egresante es: “Y…no sé”.

Habrá que ver caso por caso, la significación de la expresión “Y…no sé,”, si el joven
necesita un poco más de tiempo de maduración personal y/o información para tomar una
decisión, si está dispuesto a buscar y aceptar ayuda en ese crecimiento y esa búsqueda o
el joven está invadido de apatía. “ La indiferencia, el vaciamiento afectivo son letales para
realizar opciones en que el sujeto se involucre más allá de un presente instantáneo, del

385
que la modalidad postmoderna intenta eliminar el displacer, el esfuerzo, el dolor asumido,
la lucha creativa para afrontar los problemas de la vida”, Müller, (2010: 27).

Elegir una carrera

Docentes dedicadas a la temática de la Orientación Vocacional y la Ambientación

Universitaria refieren que “La UNT como todas las universidades estatales argentinas
sostiene la gratuidad y el ingreso irrestricto a sus diferentes carreras (con la excepción de
Medicina). A pesar de ello un problema recurrente de larga data en la UNT, son las altas
tasas de abandono y fracaso en el primer año de estudio”, Gunset, Lobo, y Roldan, (2001:
39).

En la Facultad de Psicología – en particular- también se observa alta deserción y

abandono, lo cual no es diferente a lo que ocurre en la UNT en general.

“El Informe Final del Programa de Autoevaluación Institucional (1998) explicitó la

gravedad de la situación en términos cuantitativos y cualitativos. Consigna que en la UNT
la tasa de abandono en el primer año de las carreras es del 40%. Este porcentaje es una
estimación general para toda la universidad, sin que existan datos que ayuden a distinguir
entre los que abandonan la institución y los que sólo decidieron cambiar de carrera, Otros
indicadores desfavorables son: la baja tasa de retención, el bajo porcentaje de egresados
en relación con el número de alumnos y la excesiva permanencia de los estudiantes en el
logro de la titulación. A esto se suma la falta de apoyo a los estudiantes en becas y
residencias y los gastos por alumno y egresado superiores al promedio nacional
respectivo”, Gunset, Lobo, y Roldan, (2001: 39).

La descripción citada, si bien corresponde a la UNT en general, es apropiada también

para la Facultad de Psicología. A modo ilustrativo se cita algunos datos: en una
asignatura obligatoria para los ingresantes de Psicología, en 2015, 2016 y 2017 se
inscribieron cada año alrededor de 1100 alumnos, de los cuales aproximadamente el 50%
regularizó y el resto quedó en condición de alumno libre, por no aprobar las evaluaciones
y/ o por no alcanzar número solicitado de asistencia a clases. Se puede observar que
un alto porcentaje de ingresantes – aproximadamente el 50%- no reúne las condiciones
necesarias para Regularizar la materia: aprobar evaluaciones parciales con nota 4
(cuatro) y cumplir con el 75 % de asistencia a clases. Por otra parte, asignaturas
obligatorias de Cuarto año tuvieron aproximadamente 600 alumnos inscriptos, este dato
da cuenta de la tendencia a la disminución del alumnado a medida que avanza a cursos
superiores de la carrera.

Se observa que los ejemplos citados sobre Psicología, no son ajenos a los de la
Universidad de la cual es una de las carreras integrantes y que estas problemáticas tienen
ya largo antecedente, al menos desde 1998 según el informe citado por Gunset, Lobo, y
Roldan, (2001: 39), pero podría ser aún anterior. Sería interesante hacer un rastreo de
documentación que describa estos aspectos en décadas anteriores en la UNT. Es un gran
desafío indagar posibles causas de estas situaciones y a partir de allí pensar en posibles
estrategias de intervención.

386
Una posible línea de indagación podría orientarse a estudiar por ejemplo los 7 (siete)
factores fundamentales que según Locke Ed in (1991) explican el bajo rendimiento: “1.
Ambiente de estudio inadecuado, 2. Falta de compromiso con el estudio, 3.Objetivos
académicos y vocacionales indefinidos, 4.Ansiedad durante los exámenes, 5.Deficiencias
en hábitos y estrategias de estudio, 6. Déficit en habilidades objetivas, 7. Déficit en
habilidades sociales”, citado en Pérez, Passera, Olaz, F. y Osuna. (2005: 140).

El pronto abandono de la “carrera elegida” o la dificultad para sostener dicha elección-

vocación hasta obtener la graduación, tendrá que ver con que ¿No es como lo había
pensado, imaginado y soñado?, ¿Se vinculará tal vez al modo y /o los motivos por los
cuales decidió – eligió esta y no otra carrera?. O será que ¿Confundió el llamado interior
y una vez en la facultad se dio cuenta que no es su vocación?. O ¿Será que nació
destinado para hacer – ser otra cosa?, etc. O además tendrá que ver con algunos de los
factores de bajo rendimiento - citados en el párrafo anterior-, o con las estrategias de
aprendizaje efectivo. Alexander, Graham y Harris (1998) expresan que según resultados
de investigaciones realizadas los buenos estudiantes y de mayor experiencia son más
estratégicos que los menos competentes. “Las competencias básicas del trabajo
intelectual comprenden destrezas específicas para: a. Establecer metas de desempeño,
b. Planificar y administrar el tiempo de estudio, c. Buscar y seleccionar información
pertinente, d. Comprender expositivos, e. Organizar el material de aprendizaje, f. Exponer
un tema oralmente, g. Desarrollar la escritura expositiva”; Pérez, Passera, Olaz, F. y
Osuna. (2005: 141).

La Orientación Vocacional, siguiendo a alguno de los autores de larga y reconocida

trayectoria en nuestro medio puede ser definida como “… una serie de dimensiones o ejes
que van desde el asesoramiento en la elaboración de diseños curriculares hasta la
selección de becarios cuando el criterio selectivo es la vocación”, Bohoslavsky (1984: 13).

Hay referencias bibliografías que hacen mención de la tensión entre Elección - Vocación,
reflejada en el artículo “El oficio de la pasión” cuya autoría le corresponde a Santiago
Kovadloff (2001), “La vocación digámoslo desde ya no es una elección. Hay entre una y
otra, radicales diferencias. La elección es siempre obra del sujeto, la vocación en cambio,
da forma al sujeto, lo constituye. Si, la vocación nos elige”. En relación a esto, docentes
universitarias sostienen que, “El concepto más difundido de vocación considera que este
es un producto innato, o al menos, de origen desconocido asociado a la presencia de
ciertos talentos y capacidades que demanda ser atendidos en alguna profesión o
actividad para la cual se está destinado. En esta perspectiva, las posibilidades de elección
de un sujeto son mínimas, ya que se trata de obedecer a un llamado, a una fuerza
imperiosa que conduce hacia un lugar determinado. (Gunset y Lobo, 1995).

Otros autores, no sostienen que la vocación es algo innato, sino que señalan que esta se
construye a lo largo del Ciclo Vital, en el que se pone un juego una gran variedad de
aspectos que se entrecruzan, forman una trama, fuerzas que interactúan, sociales,
educativos, familiares personales, etc. para este grupo de autores “ …la Orientación
Vocacional es un proceso continuo realizado por un sujeto, en el que se vincula la
construcción de la subjetividad con la educación, la formación para la inserción laboral y el

387
contexto social (Tavella,1962; Boholavsky, 1984, Aisenson y otros 1997; en Gunset,
Lobo, y Roldan, 2001: 40 ).

Hay autores que hablan de la importancia de la Orientación, Información y Educación para

la elección de carrera, entre ellos Burgos (1983), quien clarifica que “ El fin de la
información ocupacional es presentar un panorama de la realidad ocupacional presente y
futura, para que el orientado, al elegir una opción de carrera, disponga de suficientes
datos relativos a las distintas ocupaciones y sus posibilidades en el mercado del trabajo,
así como a las vías de formación que capacitan para el acceso a las mismas”, citado en
Pérez, Passera, Olaz, F. y Osuna. (2005: 125).

Elegir un proyecto de vida

Decidir qué estudiar, lleva implícito no sólo elegir el nombre de una carrera y/o las
materias que hay que estudiar, sino muchas cosas más. Según la carrera que se elija
será la Facultad a la que se concurra. Cada una de las facultades tiene un modo de
funcionar diferente, un estilo institucional que la caracteriza, en cada una se pueden
enunciar pros y contras. En todos los casos, cualquiera sea la carrera elegida, el
ingresante se encuentra con un “mundo diferente” y desconocido, con otros modos de
organización – desorganización, con otros modos de vinculación – desvinculación entre
docente y alumno, con otros modos de acceder – o no acceder al conocimiento, con otros
compañeros con los cuales compartir- no compartir estudio y recreación, etc. Las
alternativas enunciadas en este párrafo como par de opuesto, son en realidad, múltiples e
imposibles de enunciar y dependerán según como lo perciba cada sujeto.

En el caso de los estudiantes que son del interior de la Provincia de Tucumán o de otras
Provincias, a las incertidumbres compartidas con los alumnos próximos a egresar del
Nivel Educativo Medio, se le suman otras, no menos importantes de tener en cuenta a la
hora de elegir y sostener una carrera universitaria, que podrían ser enunciadas como
cuestiones vinculadas al contexto socio cultural y económico del grupo familiar y del
nuevo contexto al que se insertará.

El tiempo histórico social en que al joven le toca vivir y tomar decisiones en cada etapa de
su vida, tiene características diferentes según el devenir histórico. El joven de hoy se
encuentra en un contexto, que siguiendo los aportes de Gilles Lipovetsky, Müller, (2010:
35) sintetiza como, un contexto que llama a “ser absolutamente uno mismo”, y expresa
que “La crisis subjetiva se generaliza por las contradicciones que genera la socialización
vigente entre: Personalización/ Narcización, Humanización / Anonimato, Más Tolerancia/
Más Desconfianza, Más Longevidad/ Más Miedo a Envejecer, Menos Trabajo/ Menos
Deseo de Trabajo, Más Libertad/ Más Vacío, Más dialogo/ Más Soledad, Más Bienestar/
Más Depresión”.

Según Casullo (1995: 18) “La construcción o elaboración de un proyecto de vida forma
parte del proyecto de maduración afectiva e intelectual y, como tal supone, aprender a
crecer”. Con respecto a esto podríamos plantearnos a partir de cuándo el ser humano
aprende a crecer, y de qué modo a lo largo de la vida hasta ese momento transcurrido el
individuo ha incorporado modos de aprender, cómo se caracterizan esas modalidades de
aprendizaje tanto de lo intelectual como de lo emocional, etc. No cabe dudas que habría

388
tantas respuestas como sujetos a los que se les hiciera estos interrogantes, ya que todo
depende de la historia de vida de cada uno, del contexto sociocultural y económico, de la
época histórica que le toco nacer, de las características familiares y oportunidades
escolares y extra escolares a las que pudo acceder, etc. estos y múltiples otros factores
serán la base de apoyo – no apoyo, con los que contará el ingresante universitario ante la
elección y sostén de una carrera universitaria.

Los tan mencionados bagajes o aprendizajes previos, forman un entramado de mayor o

menor sostén, de mejor o peor calidad, seguridad, etc. que se ponen en juego en el
ingreso, tránsito universitario y en la inserción y desarrollo laboral.

Cuatro tareas básicas debe el sujeto complementar para que se pueda decir que ha
logrado crecer, expresa Casullo (1995: 19-20): “1- Orientar sus acciones según
determinados valores. 2- Actuar con responsabilidad: hacerse cargo de las consecuencias
de las propias decisiones…que hay otros con los que hay que convivir. 3- Actitudes de
respeto: aceptar las diferencias…las posibilidades y limitaciones individuales y grupales.
4- Un proyecto de vida debe estar basado en el conocimiento y la información: Sobre el
propio sujeto, sus intereses, aptitudes y recursos económicos. Sobre las posibilidades y
expectativas del grupo familiar de pertenencia. Sobre la realidad social, económica,
cultural y política en la que vive”.

En síntesis, elegir un proyecto de vida es una tarea importante, que requiere de complejos
recursos internos. Algunos jóvenes que no pudieran solos, delimitar su decisión para su
futuro, podrían con ayuda oportuna lograrlo.

REFLEXIONES

Pensar, imaginar y soñar con respecto a la elección de carrera, ocupación o trabajo a

realizar implica elegir un futuro personal, un modo de vivir e insertarse en la sociedad
ejerciendo el derecho a estudiar y/o el derecho a trabajar.

Lo difícil de saber es ¿qué tan fuerte o firme o intenso es el deseo de alguien con
respecto a lo elegido? y ¿tal deseo basta para sostener y alcanzar sus sueños, metas o
expectativas?. En el transitar del camino elegido la tensión entre lo pensado, imaginado,
soñado y las múltiples situaciones que se pueden presentar (personales, familiares,
socioeconómicas, académicas, laborales, etc.), podrían ser vividas como obstáculos que
tienden a desviar del objetivo o como desafíos a afrontar sin perder el rumbo del anhelo a
alcanzar.

Una misma situación, es vivenciada de modos diversos y singulares según la experiencia

de vida de cada individuo. Para algunos pasará casi inadvertida, para otros serán
obstáculos de diversas dimensiones y para otros un desafío a superar guiado por el
propósito de alcanzar su sueño. En este sentido “ Freud señala que cada acción que el
sujeto realiza en el presente está sobredeterminada por el pasado. Desde esta afirmación
podemos pensar que en el imaginar un futuro se muestra la fantasmatica de cada sujeto y

389
la pregnancia de los discursos de la época, estando el futuro a su vez enmarcado por
decisiones del presente”, Cibeira y Betteo Barberis (2009: 29).

En el infinito campo de interpretaciones, sentires y vivencias cada ser humano - ante una
situación determinada – desplegará un modo de pensar, imaginar y soñar, y según sean
estos algunos alcanzarán sus metas, otros la abandonarán y otros buscarán metas
alternativas. Como docente de una institución educativa universitaria me pregunto
¿podemos desde el ejercicio del rol docente cada uno en forma individual en el desarrollo
de su asignatura o el equipo docente apoyado por las autoridades, orientar el modo de
pensar, imaginar y soñar de los alumnos para ayudarlos a sostener una elección y
alcanzar la meta de la graduación?

Posibles respuestas a estas preguntas podrían ser los aportes de Cibeira y Betteo
Barberis (2009: 29) quienes expresan que “La orientación vocacional no puede
abstenerse o ser neutral frente a las condiciones de elección de los sujetos. Nuestro rol
debe entonces ser revisado y establecer entonces una demarcación que implique una
posición ética diferente a la demandada últimamente (la de ser reproductores de un
sistema que conlleva la exclusión) y hacer en cambio una apuesta por el sujeto. Una
posición ética del orientador en este momento, desde nuestra perspectiva, iría por el
sesgo de propiciar y establecer el diálogo con la incertidumbre, con lo incierto, con lo
inesperado, con lo no pensado”.

Tal vez, es preciso considerar que en el pensar, imaginar, soñar…para tomar una
decisión significativa en la vida del ser humano, no dejar pasar por alto el hecho de que
“Estructurar proyectos sobre la base de la ignorancia y la desinformación resulta, en lo
mediato, altamente riesgoso, pues lleva al sujeto a afrontar situaciones que le generan
angustia y frustración” (Casullo, 1996: 20).

Referencias bibliográficas

- Bohoslavsky, R. (1984). Orientación Vocacional, La Estrategia Clínica. 9° Edición.

Buenos Aires: Nueva Visión.

- Casullo, M.; Cayssials A. (1996). Proyecto de vida y decisión vocacional. Buenos Aires:
Paidós.

- Cibeira, A.S. y Betteo Barberis, M. (cords.). (2009). Jóvenes, crisis y saberes. Buenos
Aires: Noveduc.

- Gunset, V. y Lobo, M. I. (1995). Aportes de la Orientación Vocacional a la iniciación

académica. 1er. Encuentro Nacional. La Universidad como objeto de investigación.
Buenos Aires: Universidad Nacional de Buenos Aires.

- Gunset, V., Lobo, M. I. y Roldan, G. (2001). La orientación en la universidad: entre la

ambientación y la atención a la diversidad. Investigando en Psicología. Revista del
Departamento de Investigaciones. Año 3, N° 3, Pág. 37-46. San M. de Tucumán:
Facultad de Psicología. UNT.

390
- Kovadloff, S. (2001): El Oficio de La Pasión. Rescate del 02-12-2017 en
https://es.scribd.com/document/176952848/El-Oficio-de-La-Pasion-Santiago-Kovadloff

- Müller, M. (2010). Orientar para un mundo en transformación. Buenos Aires: Bonum.

- Nazur, M.A., Corlli M., Serrano, G. (2006). Tiempo curricular, tiempo real: coincidencias y
discrepancias en estudiantes de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán.
Publicado en Memorias de las XIV Jornadas de Investigación en Psicología de la UBA. pp
384-386. Buenos Aires: UBA.

- Pérez, E., Passera, J., Olaz, F. y Osuna, M. (2005). Orientación, información y

educación para la elección de la carrera. Buenos Aires: Paidós.

- Urbano, C. y Yuni, J. (2001). Y…no sé. Catamarca: Editorial Mi Facu.

391
EMPLEO Y DISCAPACIDAD: REFLEXIONES SOCIO-POLÍTICAS SOBRE TRES
TRAYECTORIAS LABORALES.

Lacuadra Claudia de los Ángeles1

CONICET - CCT Salta - CIPeD-UNSa1

claudialacuadra@gmail.com

RESUMEN
El trabajo se torna como una de las instituciones más competitivas de la sociedad, las
nuevas tecnologías solicitadas desde las empresas profundizaron desigualdades de
acceso al empleo, además debido a las sucesivas crisis económicas de los últimos años
la tasa de desempleo aumentó. Esto implica que las trayectorias laborales no sean
lineales, sino bifurcadas, con periodos de inestabilidad e incluso desempleo. Así pues, los
sectores vulnerables de la sociedad se ven afectados, puesto que al no acceder a
estudios superiores o una educación básica de calidad y a una formación y actualización
profesional continua, requerida por el mundo del trabajo, experimentan periodos de
desempleo más prolongados. De esta forma el presente trabajo se centrará en uno de
esos colectivos históricamente segregados, las personas con discapacidad, quienes son
consideradas improductivas y expulsadas del campo laboral. A partir de entrevistas en
profundidad, realizadas a tres personas con discapacidad que se encuentran trabajando,
se indagará sus trayectorias laborales, evidenciando los obstáculos que debieron sortear
y los apoyos con los que contaron, vislumbrando así las formas de opresión que se
legitiman y naturalizan en la búsqueda y permanencia del puesto laboral, cómo la
ausencia del Estado en el cumplimiento del derecho al trabajo.
Palabras Claves: Trayectoria Laboral, Discapacidad, competitividad laboral.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca en la investigación sobre inclusión socio-laboral de
personas con discapacidad, para la tesis de doctorado de la autora. En la cual mediante
historias de vida, se busca reconstruir tres trayectorias educativas y laborales a los fines
de identificar y reflexionar críticamente sobre los apoyos con los que contaron las
personas con discapacidad y los obstáculos que debieron sortear, a la luz del Modelo
Social de la Discapacidad y de la Convención Internacional de los Derechos de las
Personas con Discapacidad (CIDPD).
Específicamente en esta ponencia se pone el foco en lo que Grzona (2013) denomina
ignorancia social, es decir los prejuicios e imaginarios sociales que históricamente se
construyeron en torno a la discapacidad, como ser la deficiencia o enfermedad;
legitimando así su segregación a otras esferas sociales, talleres protegidos, pensiones no
contributivas y/o la expulsión del sistema laboral, bajo la premisa que la persona, al estar
categorizada como discapacitada, no es productiva. Coartando en consecuencia su
derecho a una vida digna, autónoma y auto-determinada.
En este sentido el Modelo Social y la CIDPD, afirman que las personas con discapacidad
son sujetos de derechos y que por ende deben acceder en igualdad de condiciones a una
educación inclusiva y a un trabajo productivo, ya que se entiende que no es la persona
quien debe adaptarse al contexto, sino que es el contexto quien debe garantizar los

392
ajustes razonables y configuraciones de apoyo, para ‘eliminar’ las diferencias y barreras
que el mismo sistema produce.
Así pues, en el siguiente apartado primeramente se realiza una breve descripción de los
tres casos que se indagan, luego de ello se presenta un análisis reflexivo, teniendo como
principal insumo las voces y experiencias de los sujetos, sobre los prejuicios con los que
se enfrentaron a la hora de buscar y permanecer en sus empleos. De la misma forma se
presentan los apoyos con los que contaron, puesto que se reconoce que el proceso de
inclusión laboral no se realiza en soledad sino que intervienen muchos otros factores.
DESARROLLO
Descripción de los casos
Caso 1: Luciana (Homónimo), es una mujer de 34 años ciega, madre de un niño de 3
años, vive en zona norte de la provincia de Salta, con sus padres, un hermano y su hijo.
Su título profesional es, Técnica Superior en Gestión de Recursos Humanos y trabaja en
la dirección de discapacidad de la municipalidad de Salta desde el año 2005. Su
escolaridad estuvo centrada en las escuelas comunes, contando algunas semanas con
una maestra de apoyo, quien tenía como principal función pasar los textos de tinta a
textos en braille y viceversa. Ya en el nivel superior se valió de las tecnologías para la
accesibilidad comunicacional, como ser lectores de pantalla y digitalizaciones de texto,
manifestando también que su madre es su ‘primera y gran lectora’. En su actual trabajo se
desempeña principalmente como tallerista en escuelas y capacitadora del programa
PROMOVER, entre otras tareas administrativas.
Caso 2: Orlando (nombre real) es un hombre de 54 años, con discapacidad motriz, padre
de una niña de 9 años, vive en zona oeste alta con su hija y ex esposa. Su título es
ingeniero químico, además realizó una especialidad y actualmente está terminando su
tesis. Trabaja como profesor adjunto, con dedicación exclusiva en la Universidad Nacional
de Salta. Asimismo es miembro fundador de la Comisión de Inclusión de Personas con
Discapacidad (CIPeD). Su educación primaria la transitó en un pequeño poblado de Salta,
llamado Colonia Santa Rosa, la educación secundaria, en Salta Capital en un colegio
técnico. En la Universidad, etapa en la que adquirió la discapacidad, manifestó que sus
principales apoyos fueron sus compañeros, puesto que la universidad no era, ni es en su
totalidad accesible para circular en sillas de ruedas.
Caso 3: Oscar (nombre real), es un hombre de 49 años, hipoacúsico y tiene en cada oído
un implante coclear, padre de un adolescente de 17 años y vive sólo en el macrocentro de
la ciudad. Desde hace más de 20 años trabaja en una empresa de transporte de larga
distancia de la provincia de Salta, como mecánico especializado en motores y caja de
cambio. Respecto a su trayectoria educativa los estudios primarios los realizó en una
escuela especial para niños Sordos, el Nivel Secundario no pudo concluirlo por problemas
económicos, sin embargo se dedicó a asistir a capacitaciones sobre electricidad y
mecánica en una fundación de Salta, donde los profesores le ayudaban a comprender el
contenido a pesar de no manejar el español en su totalidad. Talleres que le permitieron
ingresar a su primer trabajo en una empresa de electricidad y permanecer en su actual
trabajo.
Trabajo y militancia por la inclusión
Es de destacar que estas personas además de estudiar y trabajar, son reconocidas por
sus propios pares como luchadores en pos de la inclusión de personas con discapacidad.
Oscar por su parte fue uno de los primeros profesores Sordos en la escuela EFETA (para
niños sordos), cargo que no se pudo sostener, por cuestiones burocráticas y económicas:
Hablé con la directora para que nos apoye, para que en educación nos
designen, pero le decían que no había ninguna ley, ninguna resolución
para que lo designe. (Entrevista Oscar, p. 9)

393
Asimismo en 1991, fundó con otros Sordos, la primera asociación de sordos de Salta,
trabajo que no continuó por desacuerdos con sus compañeros y por su trabajo en la
empresa de transporte.
Luciana por otra parte, si bien actualmente dentro de la municipalidad realiza proyectos
sobre discapacidad de inclusión, siempre tuvo como meta realizar ‘trabajo comunitario’:
Yo más bien quería hacer algo que tenga que ver con lo comunitario,
esas cosas pero no encontraba el espacio. (Luciana, p. 21)
Porque no son actividades remuneradas, pero son también mis
aspiraciones. Que van desde ese lugar, poder aportar idea (…) siempre
hay problemas en la comunidad de personas con discapacidad, en otros
sectores de la sociedad y yo digo bueno, identificar las necesidades, las
problemáticas y en base a eso plantear propuestas. (Luciana, p. 46)
Por último Orlando, desde que adquirió la discapacidad, como estudiante presentaba él y
sus compañeros notas para hacer del espacio de la universidad transitable para su silla
de ruedas, notas que o no eran tenidas en cuenta y pedidos que nunca tuvieron
respuestas:
Entonces fue así, recién empecé a tener conciencia después de
recibirme, creo, digamos de leer la ley, de decir es un derecho y exigir
como tal, pero no mientras era estudiante, no me parecía. (Orlando, p.
16)
Lo que muestra cómo un título profesional nos posiciona y habilita de otra forma en todos
los espacios sociales. Resulta interesante conocer estas características de las tres
personas de la investigación, puesto que en el ámbito de la discapacidad fueron los
propios activistas y académicos con discapacidad quienes lucharon y militaron por sus
derechos, particularmente en Argentina, fueron las sucesivas protestas de los ‘rengos de
Perón’ quienes lucharon por la ley de cupo laboral del 4%.
Imaginarios sociales en torno a la productividad de la persona con discapacidad
En primer lugar es interesante reconocer que “las realidades macro y microeconómicas
del capitalismo impiden de manera directa que las personas con discapacidad obtengan
un empleo y a su vez perpetúan una sociedad que genera discapacidad” (Russel, 2008, p.
250), puesto que se actúa bajo el supuesto de que la discapacidad es un colectivo inferior,
que en lugar de un trabajo digno, se debe ofrecerle asistencia económica, de esta manera
se entiende a la discapacidad como una construcción histórica, producto de un sistema
político, social y económico (capitalismo) que perpetuó la idea binómica de sujeto en tanto
se es normal o anormal, productivo o improductivo, sano o enfermo.
En este sentido es menester afirmar que esta concepción binómica cala la conciencia de
las personas con discapacidad, afirmando que mediante el trabajo ellos pueden demostrar
que pueden ser ‘útiles’ para la sociedad:
“Como te digo (el trabajo) te dignifica, te hace sentir eso, te hace sentir
valiosa, útil, es más como digo, para mí era esa mi motivación, no era porque
me pagan, para mí era mi motivación eso, sentirse útil, sentirse ocupada y que
sos útil, porque estás brindando algo que a otra persona le sirve (Luciana, 26)
Yo siempre los animo, los aliento a que sigan adelante, por que pasa muchas
veces también, que personas con discapacidades dicen también, que no, no
yo voy a conseguir trabajo, bueno está bien, mientras tenga la pensión (p. 35)
Por otra parte, Mareño Sempertegui (2015), realiza una reflexión crítica en torno a la
visión problemática que la sociedad construye y reproduce sobre la inclusión laboral de
personas con discapacidad, esbozando dos construcciones conjeturales para comprender
la visión pesimista que prima actualmente, a saber: “una concepción reduccionista e
individual de la empleabilidad (y) el mito de la inempleabilidad inherente” (Sempertegui,
2015, p. 5). Se piensa por un lado que la búsqueda laboral es un proceso individual, del
cual sólo el individuo debe hacerse cargo, dejando de lado el importante papel del Estado,

394
y por el otro las concepciones médico-hegemónicas que sostienen a la persona con
discapacidad como sujeto improductivo:
Una vez me llaman para una entrevista, (…) me llaman diciendo que se
adelantó, que se va el tipo (…) tomo un remis llevo el currículum y cuando
llego, ni siquiera me dejaron pasar, y este vino el señor (…) sí vengo por el
trabajo, ya terminamos me dice, pero bueno dámelo, pero para quién es,
¿para vos?, ah que lamentable ya terminamos, bueno que vamos a hacer.
(Orlando, p. 30)
Hubo otro llamado para refinor (…) éramos como 20 y bueno empezamos con
la entrevista (…) al salir de la entrevista me dicen que el gerente quiere hablar
con vos, me hacen pasar a verlo al gerente y me dicen mira tú curriculum es
impresionante (…) nos parece que el trabajo que hiciste es muy bueno (…)
cuando no estrechamos la mano al tipo le faltan dos dedos (…) después de 2
meses me llaman de parte del gente, preguntándome que necesitaría para
movilizarme en la planta y llegar a la planta (…) pasaron otros dos meses y
un amigo que trabaja de técnico allá me dice que los de recursos humanos y
los otros gerentes ven obstáculos y problemas de higiene por eso no te
contrataron. (Orlando, p. 32)
En estas dos situaciones que le tocó experimentar a Orlando, se evidencia claramente,
cómo los gerentes o el personal de Recursos Humanos, no ven más allá de su
discapacidad, por ende sería un gasto, más que un beneficio para la empresa,
independiente de que sea el postulante más capacitado para el puesto. De esta manera
pareciera ser que la discapacidad está por encima de las competencias laborales. Ante
estas experiencias Orlando concluyó:
Entonces ahí fue donde cambió mi pensamiento, y dije bueno mi ingreso es por
beca, mi ingreso es por docencia, o sea que son por concurso, entonces no
interesa como vos sos, sino como vos rindas, o des la materia. No importaba
mucho la discapacidad ¿no? (Orlando, p. 34)
Otros obstáculos que también están relacionados a prejuicios e imaginarios son: ‘la
discapacidad como una pérdida económica para el empleador’, (principalmente por los
mitos que tienen respecto a los altos niveles de ausentismo y por las modificaciones al
lugar de trabajo):
El jefe de personal decía que no, que él no iba a poder trabajar por qué como
el no escuchaba por ahí algo se iba a caer, lo iba a aplastar y no quería.
(Oscar, p. 10)
El prejuicio relacionado a Oscar también giraba en torno a su déficit, ‘como vos no
escuchas, entonces sos más propenso a tener accidentes’. Sin embargo Oscar no sólo
pudo ‘pelear’ por su puesto laboral sino además, demostrarlo en toda su trayectoria
laboral:
Yo le decía que sí podía que sí, yo conocía, por ejemplo el motor cuando
arrancaba yo sentía, conocía digamos las vibraciones o podía escuchar
cuando arrancaba el motor. (Oscar p. 14)
Cómo hace un sordomudo como hace para trabajar acá, él le iba explicando
cómo, como funcionaba como hacer los cambios de adelante hacia atrás (…)
lo vieron a él trabajar como explicaba el funcionamiento, entonces le
ofrecieron hacer el curso de actualización. El único que lo hizo y era imposible,
los demás decían como una persona sorda le ofreció hacer ese taller. (Oscar,
p. 20)
En este sentido se observa como constantemente la persona con discapacidad debe
demostrar ‘al mundo normal’ que sí puede trabajar, que realiza las mismas actividades
con su condición de discapacidad y más aún que puede escalar en sus puestos laborales.
En el caso particular de Luciana, le sucedía que al tener una discapacidad entonces la
incorporaron en la secretaría de discapacidad:

395
 Yo quise probarme a mí misma de estar en otra área, y haciendo otras tareas.
(p. 35) Por ahí pasa que hay una persona con discapacidad, y por ahí tiene
creencias que como tiene discapacidad tiene que trabajar en la dirección de
discapacidad y ¡no! (Luciana, p. 36)
De esta manera una vez más los imaginarios hacen que los trabajos para personas con
discapacidades estén encasillados a una condición, por ejemplo si sos ciego, debes
trabajar con computadoras, si sos Sordo, contando plata, particularmente a Orlando le
recomendaban que cambie su carrera:
Después de accidentarme, la idea era seguir, seguir estudiando con más
razón, e ingeniería química (…) después de empezar a estudiar el 2° o 3° año
todo el mundo te sale diciendo vos tenías que escoger contador. (Orlando, p.
9)
Para finalizar este apartado Además, Yrigoyen (2013) plantea que, principalmente en la
región NOA y NEA, la discapacidad se encuentra vinculada con la pobreza, es decir hay
muchas personas con discapacidad, que no cuenta con los recursos económicos
necesarios para acceder a los apoyos formativos, humanos y físicos (sillas de ruedas,
bastones) que le posibiliten participar activamente del mercado laboral, por lo que esta
persona se convertiría en un sujeto inactivo (tanto para su grupo familiar como para el
Estado) antes que en un sujeto productivo que aporte al mantenimiento de la familia y de
la sociedad.
Apoyos para la Inclusión sociolaboral
Centrándonos en los apoyos y facilitadores para el proceso inserción laboral, Valls y otros
(2004) plantean que la colaboración entre los familiares, las instituciones y las
expectativas realistas respecto al trabajo que pueda obtener la persona con discapacidad,
son aspectos esenciales para favorecer la inclusión laboral.
Teniendo en cuenta las tres personas de la investigación, ellas coinciden que el principal
apoyo con el que se cuenta es consigo mismo, es decir con la propia voluntad e interés
por querer tener un trabajo y así derribar los estereotipos y prejuicios que circulan en
torno a la discapacidad:
Primero por voluntad propia porque para mí es importante, poner mucha
voluntad. (Luciana, 3)
Yo hablé con el dueño de la empresa, le hablé y la directora le dijo que yo era
una buena persona (…) Había ido con la esposa y ella me tomó los datos y
tenían un hijo que era Sordo y le pidieron que él le ayude (después) el llevó su
currículum y papeles a la empresa (Oscar, p. 14)
Yo fui hablando con los compañeros para explicarles y ellos les explicaban,
por ejemplo sacar el motor cambiar el alternador como tenía que hacer.
(Oscar, p. 14)
Orlando por su parte, sabía que su camino no iba a ser sencillo, por ello decidió salir y
repartir el currículum por todas las empresas, hasta que en la docencia y universidad
encontró el lugar para poder trabajar y que la silla de ruedas no sea un factor negativo, sin
embargo observó que aún en la docencia se necesitan de algunos apoyos:
Nadie te pregunta che podes dar clases, tenés tu pizarra que se puede mover,
bajar (…) o si necesitas algún tipo de tarima, rampa para subir, (…) de todas
maneras dije que si me dan una mano doy la clase y si no lo doy abajo,
pensando que alguna vez alguien con criterio iba a ver, ehhh y acá se
necesita esto (…) nunca me pusieron la rampa. (Orlando p. 38)
En este sentido, se evidencia que el apoyo que se necesitaba no era tan costoso (otro
prejuicio empresarial para la inclusión laboral) bajar las pizarras, eliminar tarimas o
colocar una rampa, cuestiones estructurales que no son tan costosas ni llevan demasiado
tiempo de elaboración, sin embargo se observa que tras 20 años de docencia, el
ambiente laboral aún no es accesible.

396
En el caso de Luciana, en la entrevista deja en claro cuáles son los apoyos que
necesitaba y que no eran tan costosos o difíciles de conseguir, más aún, muestra como el
espacio laboral puede tornarse inaccesible, pero con perseverancia y aprendizaje, hasta
las situaciones más difíciles se pueden acomodar.
Bueno sí, en ese entonces no teníamos instalado el lector de pantalla en la
computadora del trabajo, pero para atender a las personas y atender el
teléfono no necesitábamos más nada (…) Si eso nada más no hubo nada que
fuera costoso de implementar o, tuvimos muchos requerimientos. (Luciana)
Era todo un desafío, venían las personas y te decían, ah señorita yo necesito
ir a (…) habilitaciones comerciales y le indicaba cómo llegar (…) como si yo
estuviera viendo, porque uno también recorre el lugar y podes indicarles a las
personas donde tenés que ir. (Luciana, p. 38)
Asimismo Pallisera Díaz M. (2011) subraya el importante rol que juega la escuela media
para que la persona con discapacidad pueda “afrontar” con éxito los retos que conlleva el
proceso de inclusión socio-laboral, potenciando principalmente aquellas habilidades socio-
personales que permitan su autodeterminación.
De esta manera se observa que muchas veces son más los obstáculos actitudinales que
se construyen en torno a la discapacidad, que los apoyos necesarios para el proceso de
inclusión sociolaboral, en este sentido se evidencia que derribar un muro es más sencillo
que cambiar o transformar estructuras mentales.
REFLEXIONES FINALES
A lo largo del trabajo se presentó a la discapacidad como una categoría social, política y
económica, que surge por un sistema capitalista que legitima unos cuerpos en detrimento
de otros, corriendo la mirada de la persona con discapacidad y poniendo el foco en el
contexto que discapacita.
Asimismo se observó que particularmente en el ámbito laboral, la exclusión está
legitimada, en tanto “a la persona con discapacidad, habilitada profesionalmente, le es
mucho más difícil obtener un puesto de trabajo que quien no la tiene, aún con menor
preparación específica” (Rojo Vivot, 1997, p.27), de esta manera se privan a las personas
con discapacidad del trabajo, sólo por portar un estigma; más allá de las leyes,
convenciones y campañas de concientización aún permanecen las barreras actitudinales
que impiden su plena participación.
Para finalizar el trabajo resulta interesante abrir nuevos interrogantes en torno al tema,
pues se entiende que las conclusiones constantemente devienen en preguntas que nos
llevan a posicionarnos y mirar el fenómeno desde nuevos lugares; ¿cómo deconstruir la
mirada asistencialista en torno a la persona con discapacidad? ¿Cómo construir nuevos
formatos sociales donde sea participe de nuevas rutinas políticas, sociales y educativas?
En fin cómo construir una sociedad que elija la igualdad e inclusión social.

397
BIBLIOGRAFÍA
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discapacidad. Empleo y economía política. En Barton, L. (Comp.) Superar las barreras de
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398
AUTOPERCEPCION DE EMPLEABILIDAD EN GRADUADOS PSICOLOGOS

Ps. Lindozzi Mariela

Universidad Abierta Interamericana

Mariela. Lindozzi@ uai.edu.ar

RESUMEN

La percepción de empleabilidad determina como el individuo siente y reacciona frente al

contexto considerando sus recursos personales. Se define la empleabilidad como la
percepción del individuo sobre las oportunidades de conseguir un trabajo de su interés o
de mejorar su situación laboral. (Hernández Fernaud et al, 2011). Ante la diversidad de
situaciones del proceso de inserción, es necesario analizar otros factores para responder
a los comportamientos y logros de jóvenes con similares oportunidades (Martin Martínez,
2000). El presente trabajo indaga la autopercepción en psicólogos de hasta tres años de
graduación provenientes de dos universidades de Rosario (se estima es el tiempo
necesario para construir estrategias personales y de vinculación con el contexto). Se
diseño un estudio descriptivo transversal, con fuentes primarias. Se realizaron las
consideraciones éticas, se construyó un cuestionario con preguntas cerradas sobre
trayectoria y desempeño académico articulando con entrevistas en profundidad para
esclarecer cualitativamente representaciones internas. Los resultados preliminares sobre
graduados con inserción laboral, muestran que, se perciben con aptitudes y formación de
grado adecuadas para la inserción. Siguiendo sus trayectorias se observa que
efectivamente lograron insertarse. Surgen interrogantes sobre la influencia de las
competencias socios emocionales en la percepción de empleabilidad, aspectos
actualmente en estudio.

Palabras claves: empleabilidad, autopercepción, competencias socioemocionales

Objetivo general del proyecto

Describir la autopercepción de empleabilidad, las estrategias de búsqueda de empleo y

las creencias de perspectiva laboral en recientes graduados universitarios del área
salud

Objetivos específicos
a) Conocer la situación laboral – profesional de los jóvenes graduados de ciencias de la
salud

399
b) Evaluar la percepción sobre la capacidad para conseguir trabajo
c) Identificar el tipo de estrategias utilizadas en la búsqueda de trabajo
d) Esclarecer los temores personales y las dificultades auto percibidas en relación a la
empleabilidad

Antecedentes

El joven graduado universitario, realiza el pasaje de la vida estudiantil al mundo laboral

– profesional y esto constituye uno de los momentos más críticos del individuo, ya que
finaliza un periodo de formación y debe acceder al mundo del trabajo. A partir de la
década de los años setenta, la inserción laboral deja de ser automática, y se convierte
en un proceso complejo, objeto de estudio de múltiples investigaciones (Martin, 2000;
Estrada, 2012).

Esta complejidad, se encuentra en estrecha relación con los ciclos económicos y los
cambios que ello conlleva, en el ámbito social y en el mercado laboral. En relación a
esto, Estrada (2012) refiere que la educación basada en las competencias surge
asociada a procesos de reestructuración productiva que caracterizaron la economía a
partir de la década de 1970, dada la crisis del modelo de acumulación basado en la
producción y el consumo en masa cimentados en los principios del taylorismo y del
fordismo. En las décadas recientes, al estado le resulta imposible cumplir con las tareas
de resolver las crisis económicas, lo cual hace que el Estado se aparte de su misión
económica y patrocine los mecanismos de mercado, al mismo tiempo que trata de
manejar la crisis de motivación poblacional. En este sentido, siguiendo al autor, queda
explicita la relación entre los cambios vertiginosos del mundo laboral y una nueva
formación educativa que considere al mismo tiempo la capacidad de gestión, de
aprender, de trabajo grupal, y de auto capacitarse

Así, las características del mercado laboral actual, exigen tanto a los trabajadores
activos como a los potenciales, no solo un nivel elevado de capacitación profesional,
sino que también requiere gran capacidad de adaptación en un entorno que cambia con
mucha rapidez. (Hernández-Fernaud, Ramos-Sapena, Negrin, Ruiz- de la Rosa y
Hernández, 2011). En este sentido, han destacado la importancia del desarrollo de
competencias transversales para afrontar las demandas del mercado laboral.

Asimismo, García, Díaz, Ramírez y Castro (2009) realizaron una investigación donde se
analiza el papel que juega la formación en competencias transversales en el proceso de
inserción laboral, comprobando que aquellas competencias que facilitan la autonomía y
la adaptación a demandas nuevas, la capacidad de trabajar en equipo, la motivación o
la capacidad de aprendizaje continuo son muy valoradas en el ámbito laboral. Por lo
tanto, para que el perfil de un trabajador potencial sea valorado requiere la conjugación

400
de diferentes aspectos como son cocimientos, pericia profesional y empleabilidad. A su
vez, Molero (2012) hace referencia a la importancia de las competencias genéricas de
los universitarios mencionando en este sentido siete competencias socioemocionales:
autoconciencia, autorregulación emocional, empatía, motivación, trabajo en equipo y
resolución de conflictos.
La formación en competencias, es uno de los posibles enfoques para pensar la
empleabilidad, siendo este concepto un término dinámico, ya que posee componentes
sociales, y al ser un constructo

Social, evoluciona y cambia (Suarez Lantarón, 2016).En este sentido se trata de un

término que incluye aspectos individuales, como sociales.

En el estudio de la empleabilidad desde la Psicología, destacan la aproximación

subjetiva, que se refiere al análisis de las percepciones sobre la capacidad para obtener
un empleo dependiendo de los recursos personales y de las características del mercado
laboral. Las percepciones tienen una influencia directa sobre las emociones y las
conductas de las personas. Las personas reaccionan a las situaciones en función de la
evaluación cognitiva que realizan de las mismas. Es la percepción de empleabilidad lo
que determina como el individuo siente y reacciona frente a las circunstancias del
contexto, y hace que se sienta más flexible ante las posibles amenazas, determinando
así la salud y el bienestar (Hernández-Fernaud, et al, 2011).Se ha definido el concepto
de empleabilidad destacándose como elemento fundamental competencias
transversales tales como las habilidades sociales Hernández Fernaud et al, 2011). Los
autores antes mencionados la definen como la percepción que posee el individuo sobre
las oportunidades que tiene de conseguir un trabajo de su interés o de mejorar su
situación laboral actual teniendo en cuenta que las oportunidades van a depender de
aspectos personales, como sus habilidades sociales, comportamiento social, entre
otros, y del contexto en el que vive.

Desde un punto de vista subjetivo, y teniendo en cuenta la noción de empleabilidad

como un constructo personal, se puede decir, que cada individuo tiene un trayecto o
itinerario laboral particular. Algunas teorías sobre los logros laborales hacen hincapié en
la educación y en le mercado laboral, pero ante la diversidad de situaciones que
caracterizan a los procesos de inserción, es necesario plantear otros factores de base
psicología para dar respuestas a los diferentes comportamientos y logros de los jóvenes
con similares oportunidades. ( Martin Martínez, 2000)

Sin embargo, no todos los universitarios diseñan estrategias de empleabilidad, ya sea

desde el periodo de formación o hacia la finalización de la misma.

En este sentido, la empleabilidad de los egresados universitarios podría constituir un

criterio para evaluar la calidad en la educación, analizar modalidades tutoriales de

401
transición y a su vez se podría considerar que es la propia universidad el espacio
privilegiado para conocer, analizar, reflexionar, sobre las creencias y estrategias que
poseen y las competencias subjetivas necesarias para estimular la empleabilidad de
cara a nuevas perspectivas laborales.

Por otra parte, es importante señalar, que en este acontecimiento, se ponen en marcha
las creencias y las estrategias del individuo como búsqueda de información, ampliación
de redes sociales, entre otras. Algunos universitarios sostienen además creencias, que
no siempre incluyen todas las dimensiones de la empleabilidad y a veces hasta pueden
generar imágenes ocupacionales - laborales distorsionadas. El estudio de las creencias,
permitirá, siguiendo a Jaramillo Andrade (2014) reflexionar sobre cómo se configura la
identidad profesional, entendida como sinónimo de la identidad laboral, a la luz de las
características del mundo del trabajo contemporáneo, que exige a los individuos que
quieren insertarse y mantenerse en los distintos ámbitos laborales, ciertas formas de
relacionarse, las cuales incluyen , entre otras, discursos asociados a la autonomía,, la
independencia, la competencia, que llevan al individuo a responsabilizarse sobre su
propia vida y por lo tanto sobre su empleabilidad.

Por lo antedicho, este trabajo se orienta a responder al interrogante sobre cómo se auto
perciben en términos de empleabilidad los jóvenes graduados de la universidad,
tomando la noción de empleabilidad desde un enfoque integral que privilegia los
aspectos subjetivos, socio emociónales. De este modo se podrá indagar los temores,
ansiedades y también fortalezas y perspectivas que configuran la autopercepción de la
población a estudiar. El abordaje del presente trabajo podrá orientar las prescripciones
curriculares y favorecer la orientación en gestión personal de la empleabilidad y de la
carrera profesional.

Metodología y técnicas

Tipo de estudio:

Se diseña un estudio descriptivo y transversal, con fuentes primarias.

Contexto de realización:

Se trabajará con los egresados de la carrera de psicología de dos universidades de la

ciudad de Rosario:

a) Universidad privada, dicta la carrera de Psicología desde el año 1997. Cuenta

402
 con aproximadamente 24 egresados en promedio por año Se trata de una
carrera de cinco años de duración. y la titulación es de Lic. En Psicología
b) Universidad pública, dicta la carrera de Psicología desde el año en el año 1955
llamada entonces Universidad Nacional del Litoral. La misma es la continuidad
de la primera carrera universitaria de Psicología de Argentina., creada en
Rosario, con un promedio anual de 235egresados. Se trata de una carrera de
seis años de duración. La titulación que reciben los egresados es de Psicólogo
/a.

Población / muestra:

A partir de los egresados de las facultades de psicología, se tomará una muestra por
disponibilidad de los mismos. Los criterios de selección serán:

- la accesibilidad de los graduados, que se contactarán a través del sistema de

información que se implementa en ambas facultades para mantener vínculos
con los egresados (vía Facebook, Twitter, mails, etc.).
- Tener como máximo tres años de egresado, dado que se estima que es el
tiempo necesario para la construcción de estrategias personales y de
vinculación con el contexto para el desarrollo de la empleabilidad.
- la voluntad expresa de participar en el estudio.

El tamaño final del muestreo dependerá de criterios de saturación de la información.

Técnicas de recolección de datos e instrumentos

Se construirán instrumentos para combinar la información a través de datos

provenientes de un cuestionario con preguntas cerradas dicotómicas y de elección
múltiple para recabar información sobre su trayectoria y desempeño académico, así
como su articulación con la técnica de la entrevista en profundidad para esclarecer
aspectos cualitativos sobre sus creencias y representaciones

a) Ejes sobre los que se construye el cuestionario: datos biográficos, trayectoria y

desempeño académico
- Datos socio demográficos
- Estudios previos cursados
- Motivos de los egresados para la elección de carrera
- Condiciones de estudios
- Tiempo de cursada
- Cantidad de asignaturas reprobadas
- Hábitos de estudio
- Adaptación a la vida universitaria
- Historia/ desempeño ( desempeño laboral – profesional)

b) Ejes del guion de entrevista: empleabilidad, estrategias y competencias

403
 - autopercepción de empleabilidad
- estrategias para la empleabilidad y estrategias para la búsqueda de empleo
- competencias socio emocionales ( las específicamente relacionadas con la
empleabilidad: autoeficacia, habilidad social, asertividad, capacidad de trabajo
en equipo, flexibilidad, comunicación eficaz)
- temores, ansiedades
- creencias y representación interna sobe la empleabilidad

Consideraciones éticas:

La participación es voluntaria y se tomaron todos los recaudos necesarios para

garantizar el anonimato. Luego de hacerles conocer los objetivos del estudio, se invita a
los profesionales a formar parte de la investigación, contactándolos por vías
electrónicas y a enviar el consentimiento informado antes de completar el protocolo

Resultados preliminares

Los resultados preliminares sobre graduados con inserción laboral, muestran que, se
perciben con aptitudes y formación de grado adecuadas para la inserción. Coinciden en
que la formación de grado les brinda herramientas adecuadas que posibilitan acceder a
actividades laborales profesionales. Siguiendo sus trayectorias se observa que
efectivamente lograron insertarse. Surgen interrogantes sobre la influencia de las
competencias socios emocionales en la percepción de empleabilidad, que representación
interna poseen sobre la empleabilidad, como así también sobre las estrategias que
utilizaron para lograr la inserción y estados emocionales por los que travesaron y pudieran
atravesar, en pos del desempeño profesional.

Bibliografía

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Jaramillo Andrada V. (2014). Identidad profesional y el mundo del trabajo contemporáneo.

Reflexiones desde un resumen de caso. Revista Athenea Digital-14(2)117-145
404
LA INDAGACION DE LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVO-LABORALES DE NOVELES
PSICOLOGOS EGRESADOS DE LA UCSE-SEDE SAN SALVADOR

Montes, E.

Universidad Católica de Santiago del Estero-Sede San Salvador

elenapatriciamontes@gmail.com

RESUMEN

El trabajo muestra la fundamentación y avances de un estudio sobre la transición de los

estudios universitarios al campo profesional en el marco de una tesis de maestría en
Psicología Educacional. El abordaje de las trayectorias de estudiantes universitarios y
graduados resulta un tema de indagación interesante en el campo de la Psicología de la
orientación. En el planteo del problema se advierte que se pone en juego distintos
aspectos que involucran los recorridos educativos y laborales de los graduados: la
construcción de la identidad profesional, la inserción en el campo de trabajo, la valoración
de lo que fue aprendido en la formación de grado y la importancia de la formación y
capacitación de posgrado. Los itinerarios educativos y laborales de los graduados
recientes requieren ser contextualizados atendiendo a las transformaciones de los
escenarios sociales, histórico-culturales y tecnológicos y a las exigencias crecientes de
capacitación. Hacer frente a los nuevos retos de las sociedades de conocimiento y la
complejidad creciente que se evidencia en las realidades que abordaran los egresados,
requiere ser considerado en las políticas institucionales universitarias y en los proyectos
de formación de posgrado que acorten la distancia entre la formación académica y la
realidad concreta del campo laboral. En consecuencia, la institución universitaria solicita
conocer cuáles son las necesidades que tienen los psicólogos para poder desarrollar
proyectos de capacitación que respondan a las necesidades reales de los mismos.

Palabras claves: transición-trayectoria-graduados-construcción identitaria

Introducción:

En el marco de la carrera de Maestría en Psicología Educacional cursada en la Facultad

de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán, me encuentro abocada a la
realización de la tesis, habiendo elegido como tema de estudio a la psicología de la
orientación y construyendo como problema de indagación la transición de los estudios
universitarios al campo profesional. Considero que este proceso se constituye en una
bisagra en la vida de los sujetos, poniéndose en juego distintos aspectos: la construcción
de la identidad profesional, la inserción en el campo de trabajo, la valoración de lo que fue
aprendido en la formación de grado y la importancia de la formación y capacitación de
posgrado. Asimismo, los itinerarios educativos y laborales de los graduados recientes
requieren ser contextualizados atendiendo a las transformaciones de los escenarios
sociales, histórico-culturales y tecnológicos y a las exigencias crecientes de capacitación.
Los noveles profesionales requieren enfrentar a los nuevos retos de las sociedades de
conocimiento y la complejidad creciente que se evidencia en las realidades. Estas

405
condiciones demandan ser consideradas en las políticas institucionales universitarias y en
los proyectos de formación de posgrado que acorten la distancia entre la formación
académica y la realidad concreta del campo laboral. En consecuencia, la institución
universitaria demanda conocer cuáles son las necesidades que tienen los psicólogos para
poder desarrollar proyectos de capacitación que respondan a las necesidades reales de
los mismos.

Marco referencial:

El tema de las trayectorias educativas ha sido abordado en el campo de la pedagogía y

de la psicología educacional en distintas líneas, no obstante, se advierte la
preponderancia de estudios que se centraron en poblaciones de estudiantes de nivel
primario y secundario vinculados preferentemente con los problemas de la inclusión
educativa o las dificultades en el aprendizaje. Consecuentemente se encuentran menos
investigaciones que se relacionen a las trayectorias de estudiantes universitarios y
graduados y al problema de la transición entre los estudios universitarios y el ejercicio
profesional.

Ahora bien, la investigadora Marta Panaia, quien crea junto a su equipo los Laboratorios
de Monitoreo de Inserción de Graduados de distintas universidades del país, se ocupa de
las trayectorias de los graduados en el mercado laboral (Paoloni, Chiecher & Panaia
(2008)). Parten de una concepción de trayectorias que supone una secuencia de
situaciones que se registran en un recorrido progresivo y cambiante. En ese sentido
Panaia (2008) sostiene que “la inserción profesional designa a la vez un proceso y un
resultado de ese proceso” (p.11). La misma autora indica respecto a las trayectorias o
itinerarios lo siguiente:

… en los análisis de las trayectorias de profesionales ingenieros, se ha observado que las

carreras son acompañadas por rupturas y discontinuidades y una gran incertidumbre
frente al futuro, que se convierten en una constante en los itinerarios profesionales,
particularmente para aquellos que han conocido períodos de desempleo, de recesión o de
desestabilización profesional (Panaia,2008:14).

En otras palabras, y de conformidad a lo expresado por Aisenson en relación a los

psicólogos (2007): “La inserción laboral se presenta con trayectorias de mayores rupturas
y frustraciones que las educacionales” (p. 59). Así mismo, puntualiza que la inserción
profesional se sostiene sobre tres pilares fundamentales: los gustos e intereses, las
oportunidades existentes en el mercado laboral y la retribución que brinda. En relación
con los proyectos luego de graduados “los estudiantes consideran de suma importancia
para la vida profesional la formación y capacitación continua” (Aisenson, 2007: 59).

Además, Batlle (2016) expresa que “la Educación Superior está transitando
transformaciones debido a los cambios en los ámbitos económicos, tecnológicos y
culturales. En el posgrado se ha incrementado la oferta y matriculación en carreras de
especialización, maestrías y doctorados” (p.359).

Por lo tanto, se sugiere que los cambios en los escenarios sociales tienen consecuencias
en las trayectorias educativas y ocupacionales de los sujetos.

406
En otro sentido, distintas líneas de investigación refieren que el ingreso y salida del
sistema educativo son momentos bisagras, puntos críticos (Terigi, 2010: 9) En ese
aspecto, el estudio de las transiciones es un tema central. Guichard (citado por Aisenson,
2007) refiere a la importancia que tienen las transiciones como fases significativas en el
ciclo de la vida.

Ahora bien, en el campo de los graduados en Psicología se buscó caracterizar a la

población de estudiantes universitarios y graduados recientes en la Universidad Nacional
de Buenos Aires. En el caso de estos últimos, conociendo como van construyendo sus
trayectorias de formación y profesional En el análisis de los graduados se incluyó la
categoría de identidad profesional y se atendió a la dimensión subjetiva sobre la
profesión, e interrelaciones entre la psicología y la sociedad. Algunos de los resultados
alcanzados refieren a la prosecución de estudios que ocupa un lugar destacado en el
proyecto a lo largo de toda la trayectoria. Las representaciones de estudio más
preponderantes son las relacionadas con: “aspiración de logro personal” y” ser un medio
para una mejor inserción laboral” (Aisenson, 2007: 59). Se señala el peso del área clínica
en la planificación de la carrera profesional y la orientación de los proyectos profesionales,
si bien en algunos casos comienzan a visualizarse otras áreas con mejores posibilidades
de inserción profesional. Otro aspecto estudiado es el desarrollo de la trayectoria y las
consecuencias en construcciones la identidad profesional. Por añadidura, el egreso de la
facultad y la realización de los primeros pasos profesionales posibilita una valoración de
aquello que aprendió durante la formación universitaria, al poder transferirlo a situaciones
profesionales.

Resulta interesante en estos estudios la profundización en los aspectos subjetivos que los
actores construyen en las experiencias vividas.

Entre los enfoques cualitativos algunos de los estudios que se llevaron a cabo recurrieron
al método biográfico que posibilita captar la complejidad de los procesos de formación y
de inserción laboral en un devenir constante. Logran configurar las trayectorias
profesionales de sus graduados en un entramado de contextos académicos, laborales y
personales que se traducen en los itinerarios reconstruidos a partir de las voces de los
protagonistas de estos recorridos (Domínguez De la Ossa & Herrera González (2013)).
Desde la elección de la carrera hasta sus empleos actuales, pasando por búsquedas de
empleos, primeras experiencias, proyectos, expectativas, forman parte de estos análisis
que visibilizan relaciones complejas entre estudio y trabajo.

En otro sentido, otros estudios tienen un a intención descriptiva. De este modo, persiguen
describir la opinión de los psicólogos egresados respecto del impacto de la formación de
pregrado en su desempeño profesional y otros aspectos de su realidad laboral (Makrinov,
Scharager, Molina & Loreto, 2005).

En la Universidad de la Plata se investigó el problema de la transición entre los estudios

universitarios y el ejercicio profesional, en atención a las relaciones entre las
representaciones sobre el rol profesional de graduados de la carrera de la Licenciatura en
Psicología y su inserción y desempeño laboral (Salas, 2012). Los principales resultados
refieren que la inserción laboral tiene como característica común la multiplicidad: trabajo

407
simultaneo en distintas áreas de la profesión, y la combinación de inserciones
profesionales y extraprofesionales. También describen el Trabajo ad-honorem en áreas
de interés “para hacer experiencia”. Esta investigación muestra resultados cuantitativos: la
mitad de los egresados lograron un empleo en relación de dependencia, la mayoría en el
campo escolar, en equipos de orientación escolar o como profesores. Otros se
desempeñan en ámbitos vinculados con la Psicología, aunque no en todos ellos pueden
cumplir el rol de psicólogos.

En relación a la elección de la orientación de formación de posgrado, la tendencia general

es hacia la clínica y el psicoanálisis: cursos o pasantías de formación.

En resumen, y en relación con las trayectorias educativas y laborales de graduados se

encuentran estudios de casos con diversos marcos teóricos y metodológicos

De estas referencias de estudios recabados, comienzan a vislumbrase los ejes

conceptuales que se desenvolverán en el marco teórico: las transiciones y los procesos
subjetivos involucrados que permitirán la construcción de la identidad profesional, las
representaciones que los sujetos construyen colectivamente acerca de que es ser
psicólogo en este contexto social histórico y cultural, los trayectos diversificados y el
conocimiento continuo como forma de enfrentar los desafíos de una realidad cambiante y
cada vez mas compleja.

En atención a las poblaciones estudiadas se inscribe que la especificidad del campo

profesional, las experiencias personales y la relación que existe entre la disciplina y el
campo laboral en un contexto determinado estipulan que los itinerarios se diversifiquen.
En conclusión, el estudio de las trayectorias de los graduados de la carrera de psicología
de la sede de la UCSE en San Salvador de Jujuy resulta en una profundización de
conocimientos que posibilitara aportes a la institución en sus proyectos de formación para
graduados.

Objetivos: el estudio que se llevara a cabo plantea los siguientes objetivos:

Objetivo General: analizar las trayectorias educativas y ocupacionales de los psicólogos

noveles egresados de la DASS.

Objetivos específicos:

1. Comprender cuáles son los aspectos que involucra la construcción de la identidad

profesional

2. Describir cuales son las áreas en las que se insertan.

3. Conocer las concepciones de los psicólogos egresados recientemente acerca de

la formación de grado cuando efectúan las primeras experiencias profesionales en el
campo laboral.

4. Distinguir la relación entre las experiencias de inserción profesional y las

necesidades de capacitación de posgrado de los psicólogos egresados recientes.

408
Sobre las preguntas de la investigación: el proceso de formulación del proyecto de tesis
ha comprendido la formulación de las preguntas que guiaran el trabajo de investigación.

¿Cómo se configuran las trayectorias educativas y ocupacionales de los psicólogos

egresados en un intervalo entre uno y dos años trascurridos de la graduación?

¿Sobre qué aspectos se construye la identidad profesional?

¿Cuáles son las condiciones de inserción en el campo profesional de los psicólogos

nobeles?

¿En qué áreas se insertan?

¿Cuáles son las valoraciones que realizan los psicólogos de la formación de grado que
han recibido?

Iniciado el ejercicio profesional, ¿Qué capacitación de posgrado demandan?

¿Cuáles son las áreas de formación que son valoradas cuando ya se han insertado en el
campo profesional?

El aspecto metodológico:

El presente trabajo se enmarca en una investigación de tipo cualitativa y exploratoria. La

perspectiva está centrada en el actor social. Busca comprender la acción a través de los
significados y motivaciones. El método es interpretativo y reflexivo. Los datos enfatizan la
experiencia de las personas y el significado que le otorgan a sus vidas, a sucesos o
experiencias. Se analizarán los discursos de los actores involucrados. Taylor y Bogdan
(1987) caracterizan al paradigma cualitativo como interesado en comprender la conducta
humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. Está orientado al proceso,
no a los resultados. No obstante, se puede afirmar que es generadora de teoría. (Glaser y
Strauss,1980).

El diseño es flexible, los interrogantes son los puntos de partida que guían la
investigación.

Es inductivo, se desarrollan conceptos a partir de los datos.

La investigación cualitativa sugiere propuestas (Millan, 2008).

Selección de casos: la muestra es no probabilística y se compone de los egresados entre

febrero de 2016 y febrero de 2017 que voluntariamente accedan a participar de la
investigación.

Se utilizarán como técnicas de recolección de datos grupos focales, entrevistas cualitativa

semi-estructurada. Se tomará como material de referencia al SIU-Kolla que ofrece una
serie de cuestionarios predefinidos confeccionados por profesionales, a través de los que
es posible conocer la realidad de los estudiantes al momento de la graduación, al año y a
los cinco años de haber concluido la carrera. En este caso se considerar el cuestionario
que se utiliza al año de graduado.

409
También se utilizará el relato autobiográfico que posibilita “captar las complejidades de los
procesos de formación y de inserción laboral en un devenir constante” (Panaia,
2008:279). Logran configurar las trayectorias profesionales en un entramado de contextos
académicos, laborales y personales que se traducen en los itinerarios reconstruidos a
partir de las voces de los protagonistas de estos recorridos “…desde la elección de la
carrera hasta sus empleos actuales, pasando por búsquedas de empleos, primeras
experiencias, proyectos, expectativas, forman parte de estos análisis que visibilizan
relacione complejas entre estudio y trabajo”

(Panaia, 2008:280).

Reflexión final:

El campo teórico y de intervención vinculado a la psicología de la orientación se encuentra

en permanente transformación, porque involucra situaciones y sujetos que se trasmutan
en consonancia con sus contextos. Hasta hace unas décadas los itinerarios subjetivos se
encausaban con la conclusión de la carrera, hoy es una apertura a nuevas definiciones
que surgen como espacios de trabajo para los orientadores.

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411
LA MATERNIDAD Y LA SITUACIÓN EDUCATIVA Y LABORAL DE LAS MUJERES EN
SALTA EN EL SIGLO XXI

L.M. Salazar Acosta1; P. Alarcón2; M.L. Canchi3; A. Roy4; L. Mauri5

1, 2, 3
UNSa Facultad de Humanidades. Carrera de Ciencias de la Educación
4, 5
UNSa Facultad de Ciencias Económicas. Carrera de Lic. en Economía

salazarluisamaria@gmail.com

RESUMEN:

Existen diversos estudios que dan cuenta de que la educación de la mujer, o más
específicamente, la cantidad de años de estudios formales inciden en el número de hijos
que ellas tienen a lo largo de su vida reproductiva. No obstante, es más difícil, por medio
de datos oficiales disponibles, saber qué ocurre con las trayectorias educativas, laborales,
conyugales y reproductivas de estas mujeres, pero es sabido que la maternidad incide en
las condiciones laborales y educativas de las mismas. En esta ocasión, se pretende
describir y caracterizar de manera general las mencionadas condiciones laborales y
educativas de las mujeres salteñas en 2010, a los fines de reflexionar acerca de los
factores que pueden estar interviniendo en dicha situación y poniendo especial énfasis en
la maternidad. Existen diferentes organismos, tales como la UNESCO, PNUD, la OIT y la
CEPAL, quienes sostienen que a través de la educación las mujeres y las niñas podrán
ser incluidas con un rol más activo en la sociedad y en el mercado. La fuente de datos
utilizada para el estudio es el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas
realizado en 2010 por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC).

Palabras clave: Maternidad, Educación, Trabajo, Género.

Introducción

Desde una perspectiva de género, los conceptos de trabajo y empleo demandan una
distinción particular, primero porque la interacción de ambos tipos de actividades resulta
un factor condicionante de la vida de hombres y mujeres de manera distinta, segundo
porque esa diferenciación determina el aporte económico global de las personas y en
particular de las mujeres; y, en tercer lugar, porque la problemática del empleo femenino
se vincula entre ambos conceptos.

La presencia femenina en la economía laboral suele ser distributivamente mayor en los

puestos de trabajo informales y precarios, al igual que en el trabajo no remunerado
destinado al mantenimiento y la reproducción de la vida en los hogares, es decir, el
trabajo doméstico y otras actividades vinculadas al cuidado de las personas. La llamada

412
“división sexual del trabajo”, que implica la distribución social de obligaciones y
responsabilidades entre individuos de uno u otro sexo en las actividades de mercado y
extramercado, condiciona la participación de las mujeres en el trabajo remunerado, así
como en otros tipos de actividades (políticas, culturales, sociales o de recreación).

No obstante, la autonomía económica de las mujeres es una de las bases para la

igualdad de género y depende en buena medida de que los tiempos de trabajo se
repartan de manera equitativa entre todos y todas.

Marco conceptual

Desde la perspectiva de derechos humanos se afirma que la igualdad entre hombres y

mujeres es un derecho humano fundamental, amparado en normas y legislaciones tanto
internacionales como nacionales. En este sentido existen diferentes organismos, tales
como la UNESCO, PNUD, la OIT y la CEPAL que expresan que para avanzar hacia la
igualdad de género se requiere romper con estereotipos sobre las capacidades asociadas
a lo “masculino” y lo “femenino”, y considerar a todas las personas, sea cual fuere su
sexo, como agentes imprescindibles de cambio.

Se entiende como Orientación Vocacional al trabajo que tiende a colaborar con la elección
de una profesión, partiendo de un interés realista que permita al sujeto alcanzar su meta
laboral, y así su inserción en el mercado. Además, se trata de ayudar a la persona a que
elabore un concepto adecuado de sí mismo, acompañarla en el autodescubrimiento y el
desarrollo de un proyecto personal. La autoestima, la autonomía y la creencia en la
generación de cambios en sus respectivos entornos son actitudes fundamentales en la
construcción del empoderamiento de las mujeres. Ellas adquieren control sobre sus
propias vidas a través del conocimiento y reclamo de sus derechos en diferentes ámbitos,
y participan plenamente en el proceso de toma de decisiones económicas, políticas y
sociales (Anonuevo, 1995).

También resulta importante poder construir confianza y autonomía a través del sistema
educativo, ya que el currículum oculto puede ser clave en la construcción de
empoderamiento entre las jóvenes argentinas, mediante la transmisión de actitudes de
confianza y autoestima a partir de las prácticas, procedimientos, reglas, relaciones y
estructuras de las instituciones educativas. Asimismo, el currículum oculto es un facilitador
central para la gestión del conocimiento. La educación relevante para el trabajo ya no
implica, como en la era industrial, una formación práctica o técnica, sino otra basada en la
transmisión y construcción de habilidades como la creatividad, la adaptabilidad, la
flexibilidad, la solución de problemas y la habilidad para el trabajo en equipo (Beech,
2005). En otras palabras, la gestión del conocimiento enfatiza el “aprendizaje dinámico” y
requiere no solo capacidades específicamente técnicas sino también actitudinales, que
funcionen como puente entre roles profesionales, promuevan el aprendizaje y respondan
a la adaptación.

El papel de los Estados tiene una importancia crucial en lo que respecta a las decisiones
de inversión social (educación, salud y oferta estatal de cuidados con carácter universal).
Este tipo de inversiones, además de contribuir a la creación de empleos genuinos (en una
gran proporción femeninos), puede reducir el déficit y la inequidad en la prestación y

413
recepción del cuidado y la educación. En suma, la voluntad política con el compromiso de
la equidad de género debe expresarse en normas y regulaciones, pero además debe
concretarse y viabilizarse en la asignación o reasignación de recursos económicos.

Condición de actividad en varones y mujeres

Diferentes estudios dan cuenta que los roles de género explican la importante cantidad de
diferencias sociales que hay entre varones y mujeres. Desde el análisis tradicional de
género se identifican varias áreas de interrelación entre varones y mujeres que dan lugar
a las desigualdades (Overholt, 1984). Entre estas áreas están: las diferentes condiciones
de vida y trabajo en lo concerniente al acceso y control de los recursos y beneficios.

De acuerdo con la literatura, analizando las diferencias entre género por condición de
actividad en Salta para el año 2010 (Gráfico1), se observa que el porcentaje de mujeres
ocupadas es inferior al de hombres ocupados, además es mayor el porcentaje de mujeres
desocupadas entre los 25 y 39 años de edad, pero a partir de los 40 años, la
desocupación es similar para varones y mujeres.

En lo que respecta a la inactividad, es decir, a la condición de no trabajar y no estar

buscando trabajo, el porcentaje de mujeres es menor en los primeros años de edad que
los varones, sin embargo, luego de los 25 años aumenta, sobrepasando al de los varones
considerablemente.

Gráfico 1. Mujeres y Varones según condición de actividad, por edad. Salta, año
2010

Fuente: Elaboración propia en base a INDEC Censo 2010

Vistas las diferencias que existen entre varones y mujeres, se lleva a cabo un análisis
específicamente sobre las mujeres según diferentes situaciones, particularizando la

414
presencia de hijos, evaluando si es jefa de hogar, la condición de actividad, la edad y el
nivel de instrucción.

A continuación se puede observar la distribución de las Jefas de Hogar que tuvieron un

hijo nacido vivo (HNV) según su condición de actividad (cabe recordar que se define como
inactiva a aquella persona que no trabaja pero tampoco está buscando trabajo. Por su
parte las desocupadas son las personas que no trabajan pero desean hacerlo, es decir,
declaran estar buscando trabajo) y por edad (Gráfico2). Se puede apreciar que la
proporción de mujeres ocupadas aumenta a medida que aumenta la edad, a diferencia de
las inactivas que muestran el comportamiento contrario: disminuye su proporción
conforme aumenta la edad.

Gráfico 2. Mujeres Jefas de Hogar con y sin HNV, por condición de actividad y edad.
Salta, año 2010

Fuente: Elaboración propia en base a INDEC Censo 2010

Por otro lado, el porcentaje de inactividad suele ser muy inferior tanto para mujeres Jefas,
con HNV y sin HNV. Una diferencia destacable se observa al analizar la condición de
actividad de aquellas mujeres Jefas de Hogar que no tuvieron hijos, la ocupación aumenta
considerablemente desde los 25 años, donde este porcentaje se incrementa en casi un
20% con respecto a las mujeres ocupadas con hijos. En cuanto a las inactivas, el
porcentaje es mayor en casi todos los grupos de edad, entre las que tuvieron HNV con
respecto a las que no tuvieron.

Entre las mujeres ocupadas se observan claras diferencias según hayan tenido hijos o no,
y en los diferentes grupos de edad (Gráfico 3). El porcentaje de ocupadas es menor entre
las más jóvenes (20 a 29 años) con HNV y esta situación se invierte a partir de los 30
años, donde las que no tuvieron hijos/as son las que presentan menor porcentaje de
ocupación.

415
Gráfico 3. Mujeres ocupadas según HNV y edad. Salta, año 2010

Fuente: Elaboración propia en base a INDEC Censo 2010

Las mujeres desocupadas que no tuvieron hijos representan un mayor porcentaje con
respecto a las que sí tuvieron, en las edades de 15 a 24 años (Gráfico 4). Desde los 25
años en adelante, y hasta el fin de la vida reproductiva, muestran mayor porcentaje de
desocupación las que tuvieron hijos/as, en comparación con las que no los tuvieron.

Gráfico 4. Mujeres desocupadas según HNV y edad. Salta, año 2010

Fuente: Elaboración propia en base a INDEC Censo 2010

En cuanto a las mujeres inactivas que no tuvieron hijos, como es de esperar, se observa
que las más jóvenes (15-19 años) muestran una gran participación (Gráfico 5). Por otra
parte, desde los 25 años en adelante, es mayor el porcentaje de mujeres inactivas que
tuvo hijo/s que las que no lo/s tuvo.

416
Gráfico 5. Mujeres inactivas según HNV y edad. Salta, año 2010

Fuente: Elaboración propia en base a INDEC Censo 2010.

Al momento de analizar el nivel de instrucción de la mujer según HNV (Gráficos 6 y 7), es

claro que existe mayor cantidad de mujeres con HNV jóvenes con secundaria completa.
Un dato interesante surge al observar que el porcentaje de mujeres con secundario
incompleto, es mayor en las mujeres sin HNV durante las edades más jóvenes. Sin
embargo, a medida que los años transcurren, las mujeres que no poseen hijos/as tienden
a tener mayor nivel educativo que aquellas que poseen al menos un/a hijo/a.

Gráfico 6. Mujeres con HNV según nivel de instrucción y edad. Salta, año 2010

Fuente: Elaboración propia en base a INDEC Censo 2010

417
Gráfico 7. Mujeres sin HNV según nivel de instrucción y edad. Salta, año 2010

Fuente: Elaboración propia en base a INDEC Censo 2010

Al seleccionar al grupo de mujeres de 30 a 34 años, los porcentajes en los niveles de

instrucción más altos aumentan en aquellas mujeres que no tuvieron hijos, respecto de las
que sí tuvieron. Lo mismo ocurre en las mujeres de 45 a 49 años, pero de manera más
progresiva en aquellas con HNV, las cuales son cada vez más en los niveles inferiores
(Gráfico 8).

Gráfico 8. Mujeres de 30-34 y 45-49 años según HNV y nivel de instrucción. Salta,
año

Fuente: Elaboración propia en base a INDEC Censo 2010

Conclusiones y reflexiones finales

Este artículo tiene como finalidad relacionar la orientación vocacional con los
condicionantes que afectan al mercado laboral femenino, cuestiones educativas y
aspectos vinculados con la maternidad. Para ello se realiza una revisión de las principales
características que presenta el estado ocupacional de las mujeres, en un análisis
multivariado, particularmente en la provincia de Salta, en base a los resultados del censo
poblacional argentino del año 2010. Estos condicionantes afectan a las personas una vez
que éstas han tomado una decisión vocacional e influyen en los procesos de contratación
y demanda laboral. A partir del presente análisis descriptivo de la información se reflejan
las diferencias en la condición de actividad, según género, presencia de hijos/as, relación
de parentesco, edad y nivel de instrucción.

Entre las principales derivaciones del estudio para la situación en Salta se puede destacar
que las mujeres poseen menor participación en el mercado laboral y mayor tasa de
desocupación e inactividad en edades más tempranas, con respecto a los hombres.

En cuanto a la relación de parentesco, el hecho de que la mujer ocupe el rol de Jefa de

Hogar y tenga hijos/as, genera una brecha a partir de los 25 años de edad, donde

418
disminuye considerablemente su inserción en el mercado del trabajo, en relación a
aquellas que son Jefas y no tuvieron hijos/as.

Los niveles de ocupación muestran mayor crecimiento en edades más tempranas para
aquellas mujeres que no tuvieron hijos/as, revirtiéndose esta situación a partir de los 30
años de edad, aproximadamente. Analizando las tasas de desocupación por grupos de
edades, las mujeres con hijos presentan una tasa de desocupación mayor, a partir de los
25 años. La misma tendencia se produce en la condición de inactividad, pero a partir de
los 20 años.

Este fenómeno se condice cuando el análisis se amplía a considerar los niveles de

instrucción. Queda evidenciado que las mujeres que poseen hijos tienden a alcanzar
menores niveles educativos.

A partir de estas interpretaciones se pretende tener un panorama más preciso de la

situación de la temática y sentar las bases para profundizar el estudio, incluyendo nuevas
dimensiones y extendiendo el alcance a otras regiones.

Para finalizar, resulta relevante meditar acerca de los postulados expuestos en el reciente
informe de la OIT, donde se analiza la situación del empleo femenino: “es imperativo que
todos los países y todos los grupos mandantes interesados (en especial gobiernos,
empleadores y sindicatos) trabajen por la consecución de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible aplicando medidas que fomenten el empleo femenino de calidad para la mujer,
reduzcan los estereotipos de género y la discriminación, tanto en la enseñanza como en
el lugar de trabajo, y que reconozcan, reduzcan y redistribuyan la carga desproporcionada
de responsabilidades familiares y asistenciales que asumen las mujeres en la actualidad”
(Organización Internacional del Trabajo, 2018).

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420
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS, INGRESO, EGRESO, TRABAJO: ¿UN EMBUDO?

Psic. Serrano, Gabriela Silvana

Lic. Corlli, Marcela Alejandra

Docentes e Investigadoras de la Facultad de Psicología. Universidad Nacional de

Tucumán

lagabyserrano@hotmail.com

RESUMEN

Una de las tareas que interpela a los jóvenes que concluyen el nivel medio es la
elección de una carrera universitaria. Múltiples factores intervienen en la elección, siendo
una aspiración de casi todos los jóvenes de sectores medios y altos de nuestra sociedad.

Se evidencia un alto número de ingresantes a las carreras, también en el caso de

Psicología en Tucumán. Una gran cantidad de alumnos abandonan en el primer año y en
los años siguientes; lo que reduce significativamente la tasa de egresos. Podría decirse
que sucede un efecto de “embudo”, donde también se cuelan los proyectos de vida a
partir de una profesión.

La matriculación profesional abre la posibilidad del trabajo autónomo, que es percibido

como una salida laboral definida por el propio profesional. Sin embargo, la realidad
propone cada vez más un panorama de incertidumbre y de autogestión del trabajo, por lo
que resulta difícil lograr una solvencia económica. A esto se agrega la presión por
proseguir estudios de posgrado a fin de alcanzar competitividad en un mercado laboral
cada vez más especializado.

Como integrantes de una investigación, presentamos reflexiones sobre la inclusión y

permanencia universitaria, así como la realidad profesional y laboral de psicólogo en
Tucumán.

Palabras Clave: ingreso, egreso universitario, embudo

Introducción

Como docentes e investigadoras de la Facultad de Psicología de la Universidad

Nacional de Tucumán (UNT), Argentina, nos sentimos convocadas a participar en este
evento, en tanto la población objeto de estudio de esta y de investigaciones anteriores es
principalmente la de alumnos de la carrera de Psicología de la UNT.

421
 Durante 5 o 6 años -según la oferta educativa a la que haya accedido- el estudiante de
nivel medio transita con un grupo de pares, equipo de docentes y estructura organizativa
propia de este ciclo que le ha servido de sostén, de referencia y de identificación. La
conclusión de los estudios secundarios marca en forma contundente la finalización de una
etapa de aprendizaje académico y también de otros aprendizajes culturales, sociales y
emocionales que atraviesan la vida de los y las adolescentes y jóvenes.

Entre las variadas tareas que interpelan a quien logra concluir el nivel secundario, se
destaca la elección vocacional, entendida como la tarea de elegir una ocupación o
profesión para formarse en la misma, trabajar y solventar la propia vida en forma
independiente, ejerciendo así un rol adulto. No se trata nada más del nombre de una
carrera, sino de un proyecto de vida.

Una carrera, un proyecto de vida

La elección de una carrera universitaria implica una toma de decisión considerando

una multiplicidad de aspectos que se entrecruzan, entre ellos: intereses y aptitudes
personales; capacidad intelectual; estilo de personalidad; historia educativa;
identificaciones, ideales, modelos, mandatos familiares; estereotipos; información sobre la
carrera elegida; disponibilidad y accesibilidad geográfica a la universidad; posibilidades
económicas; expectativas e idealizaciones sobre el ejercicio del futuro rol profesional y
sobre la inserción laboral; valoración social de la carrera; recursos económicos del grupo
familiar; influencia de amistades; apoyo familiar etc. A esto se articulan otros aspectos
ligados a las dimensiones socio-históricas-culturales: accesibilidad/inaccesibilidad real a la
educación universitaria pública y gratuita; escasas oportunidades de trabajo bien
remunerado para personas sin formación superior; la prolongación de la tolerancia social
al adolescente-joven y las dificultades concretas para acceder a la realización de un
proyecto adulto independiente a edad temprana; la valoración cultural del título
universitario como “una herramienta bajo el brazo”; la tendencia global del mercado
laboral a exigir mayores titulaciones para acreditar calificación; etc.

La elección de una carrera implica de un modo más o menos logrado la configuración y

elaboración de un proyecto de vida, lo que supone un proceso de maduración afectiva e
intelectual. Casullo dice: “la conformación de un proyecto de vida está muy vinculada a la
constitución, en cada ser humano, de la “identidad ocupacional”, entendida como
representación subjetiva de la inserción concreta en el mundo del trabajo, en el que puede
autopercibirse incluido o excluido” (Casullo, 1996:13). En este sentido, un proyecto de
vida “requiere la elaboración y consolidación de esa identidad ocupacional (Casullo,
1996:17) que articule aspectos del propio sujeto, sus intereses, aptitudes y recursos; las
posibilidades y expectativas de la red social de pertenencia y la realidad social,
económica, cultural y política en que se vive así como las posibilidades de inserción en el
mundo del trabajo.

En este contexto, es frecuente que casi todos los jóvenes de más de 18 años se
incluyen o aspiran incluirse en ofertas académicas universitarias.

422
Ingreso, tránsito académico y egreso universitario: ¿un embudo?

El ingreso a la universidad implica también el ingreso a un territorio donde

circulan representaciones, identidades profesionales, estereotipos; un territorio donde se
configura las subjetividad. Los alumnos que transitan la carrera construirán,
desarrollarán y modificarán un proyecto de vida, de estudio y de trabajo en donde se
juega la posibilidad de representarse su propio futuro.

Desde hace más de una década se observa el significativo aumento de ingresantes a

las distintas carreras universitarias en todo el país; lo que podría verse con esperanzas,
como la accesibilidad a un nivel educativo más alto de la población. Sin embargo, el
tránsito académico de estudiantes universitarios evidencia en todas las carreras una alta
deserción en los primeros años de carrera.

En el caso de la carrera de Psicología de la Facultad de Psicología de la UNT se ha

observado en los últimos años un aumento creciente de matriculados, con respecto a
décadas anteriores; acompañado por la misma tendencia respecto de la deserción
(Gunset, Lobo, Roldan, 2001). A su vez hay un desgranamiento tal que el número de
egresados por año ronda entre el 10 y 20% en relación al número de alumnos ingresantes
a la carrera.

Datos del período lectivo 2016, muestran que la inscripción a una asignatura obligatoria
para todos los ingresantes contó con una matriculación de 1.187 alumnos, de los cuales
700 (59%) quedaron en condición de alumnos libres por no cumplir con los requisitos para
alcanzar las condiciones de alumno regular, es decir, no aprobar las evaluaciones, o por
escaso número de asistencia a clases. Esto último muestra el pronto abandono de la
asignatura.

Los datos citados reflejan que la reducción del estudiantado inicia rápidamente y de
modo muy marcado después del ingreso a primer año y continúa a medida que avanza la
carrera. La significativa disminución constante del estudiantado pone de manifiesto las
dificultades en el tránsito académico universitario. Podría decirse que sucede un efecto de
“embudo”.

Un embudo es un cono, ancho en su boca superior, y angosto en la boca inferior, y que

sirve para trasvasar líquidos, fluidos u otras sustancias. Esta imagen sirve para
representar otras situaciones en las que claramente se reduce el paso o se disminuye la
intensidad de salida, otras veces para dar idea de algo que se atasca.

Usamos esta imagen: un embudo y, en este caso la boca del embudo, para representar
que este ingreso masivo a las carreras superiores contrapone una inexistente oferta de
“otra cosa para hacer al terminar la secundaria” para un gran numero de jóvenes,
especialmente proveniente de sectores medios bajos, medios y altos de nuestra sociedad.

La reducción hacia la boca de salida del embudo también grafica la realidad académica
de los últimos años de cursado, que requiere que los alumnos utilicen, en promedio, más
años para recibirse que los estipulados por los planes de estudio. Así, la diferencia entre

423
el tiempo curricular y el tiempo real que necesitan los estudiantes de psicología para
graduarse es elevada (Nazur, Corlli, Serrano, 2006). En nuestra casa de estudios se
observa una demora en el ritmo académico lo que se traduce en un promedio de siete
años para el egreso con el título de psicólogo.

El embudo, no solo restringe y reduce el egreso y el acceso a un título universitario, sino

que allí también se cuelan los proyectos de vida y de trabajo de un gran número de
personas, evidenciando que la accesibilidad real a la educación universitaria no es la que
se sugiere desde los discursos de educación universitaria pública, gratuita a irrestricta
para todos. Un análisis minucioso de la población que abandona los estudios
universitarios, casi inequívocamente revelará que se trata de la misma población que
sufre las desigualdades sociales invisibilizadas.

Títulos, certificados, diplomas y más títulos

En la actualidad la acreditación académica de grado universitario, si bien por un lado,

otorga a quien la consigue formación, habilidades, capacitación y la posibilidad de
habilitación para el trabajo profesional; por otro lado, no alcanza para la inserción laboral
real e inclusiva. Se agrega al panorama de exigencias y dificultades para la concreción del
proyecto de vida, la presión actual por proseguir con estudios de posgrado, a fin de
alcanzar competitividad en un mercado laboral cada vez más especializado.

En estas últimas décadas se ha observado -posiblemente siguiendo el estilo o modelo

internacional de capacitación y selectividad laboral- el énfasis por una titulación de
postgrado que se centra en la especialización de alguno de los múltiples campos de
acción para los que habilita la carrera de grado. En este contexto, las expectativas
sociales sobre el título universitario y las representaciones de las generaciones de
décadas pasadas, especialmente sobre las carreras tradiciones como medicina (“m’hijo el
dotor”) abogacía, contabilidad, etc, implicaban que la obtención del título era un peldaño
importante de ascenso social y de inserción laboral buena y segura. Esto hoy se ve
desplazado por la vertiginosidad y sobrevaloración de las titulaciones de postgrado que
apuntan cada vez a una mayor especificidad y recorte del campo disciplinar. De tal modo
que, la posición que antes ocupaban los Títulos de Grado, ahora es superada por los de
Especialización, la Maestría, el Doctorado y Post Doctorado.

Dos factores empujan a esta corrida por obtener más y mejores títulos: 1- la creciente
ampliación del conocimiento científico de las disciplinas en general y el campo de acción
profesional como un campo que discrimina especificidades en las tareas; 2- la demanda
de un mercado laboral que empuja a la sobrecalificación como forma de selección que
encubre un campo reducido e incierto de inserción laboral.

Con título y matrícula, ¿con trabajo?

Por otro lado, la matriculación y habilitación para el ejercicio de la profesión prometen la

inserción laboral del psicólogo, mostrando como una gran posibilidad el trabajo autónomo

424
a través de la práctica clínica. Aparece la idea de que una vez obtenida la matricula se
puede iniciar con facilidad la actividad. Sin embargo, el contexto y la realidad social y
económica hoy proponen cada vez más un panorama laboral de incertidumbre y de
"autogestión" (debes conseguir tu propio trabajo e ingreso); por lo que es difícil, sino
muchas veces imposible, lograr una solvencia económica a partir del ejercicio
autorregulado de la profesión. La propuesta social oculta en el trabajador autónomo es
"arreglársela solo", o lo que algunos filósofos contemporáneos denominan la
autoexplotación voluntaria en una sociedad del rendimiento (Han, 2017), es decir una
exigencia desmedida a la que el individuo se somete a sí mismo en pos de realizarse.

Reflexiones finales

La elección de una carrera universitaria depende de una multiplicidad de factores que se

entrecruzan a modo de una compleja red. Algunos macro sociales, económicos,
culturales, ideológicos; otros familiares e individuales propios de cada sujeto, entre los
que podríamos citar la información actualizada sobre la formación, sobre la inserción
laboral, identificaciones, idealizaciones del rol a ejercer, habilidades cognitivas,
habilidades sociales, capacidad de afrontar el cambio, etc.

El estudio de las principales razones de la elección de carrera, el ingreso, la deserción,

y la demora en el egreso podrían ser un aporte de gran importancia para conocer y
develar el mapa actual de posibilidades para elaborar un proyecto de vida y una identidad
profesional/ocupacional sostenido y sustentable, que permita a los jóvenes construir su
devenir adulto desde deseos, motivaciones y expectativas acordes con la realidad actual.

Esta compleja situación del estudiantado, genera preocupación e interpela al profesor

en su rol de docente y de investigador. Lo que llevaría en futuras investigaciones a centrar
la atención al menos en dos grandes polos. El estudio de los alumnos ingresantes a fin
de favorecer su adaptación universitaria y continuidad en los estudio, y por otro lado el
grupo de alumnos pronto a egresar, a fin de conocer que características, contextuales,
familiares y personales que favorecen la concreción del tan soñado título universitario.

La contextualización de estas investigaciones en el marco socio-económico-cultural

local y macro, implica una lectura de la realidad y un posicionamiento ético-político que
permite develar los determinantes sociales del acceso real a la educación superior y al
mundo del trabajo profesional.

425
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- Kovadloff, S. ( 2001): El Oficio de La Pasión. Rescate del 02-12-2017 en

https://es.scribd.com/document/176952848/El-Oficio-de-La-Pasion-Santiago-Kovadloff

- Nazur, M.A., Corlli M., Serrano, G. (2006) tiempo curricular, tiempo real: coincidencias y
discrepancias en estudiantes de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán.
Publicado en Memorias de las XIV Jornadas de Investigación en Psicología de la UBA. pp
384-386.

426
 TÉCNICA PARA INDAGAR EL NÚCLEO VOCACIONAL

Lic. Ferré Ximena 1

Lic. Martinez de Ibarreta Anabella 2

1y2
Respondiendo a tu vocación

respondiendoatuvocacion@gmail.com

RESUMEN
En este trabajo presentaremos la “Técnica para indagar el Núcleo Vocacional”.
Denominamos Núcleo Vocacional a aquel “Elemento Personal” (concepto teórico
propuesto por el psicólogo británico Sir. Ken Robinson ) que el Orientado quiere
profesionalizar a través del estudio de una carrera universitaria, terciaria o un oficio.
Encontrar el Núcleo Vocacional implica analizar tres variables: 1- el Punto de fusión
entre la Pasión y el Talento; 2- encontrarle un Sentido - Propósito a dicho Punto de fusión;
3- relacionar éste Sentido con un Área Profesional, y vincularlo con carreras u
ocupaciones a desarrollar.
Reconociendo la importancia que tiene conocer el Núcleo Vocacional es que diseñamos
una Técnica que facilita el descubrimiento del mismo.
Esta técnica brinda al orientado un mayor nivel de autoconocimiento ya que le permite
ampliar la percepción sobre sí mismo, lo conecta con su historia y le devuelve miradas
que otros tienen sobre él. A su vez lo invita a desafiar sus propias limitaciones y conectar
su elección vocacional con su propósito en la vida.
Encontrar el Núcleo Vocacional es un proceso, en el cual no existen respuestas
correctas o incorrectas, el Núcleo Vocacional de cada individuo es único y personal.

Palabras claves: Técnica, Núcleo Vocacional.

INTRODUCCIÓN
En este trabajo presentaremos la “Técnica para indagar el Núcleo Vocacional” que hemos
diseñado a partir de ciertas inquietudes y necesidades detectadas en nuestra práctica
profesional.
El término de “Núcleo Vocacional” y la Técnica para indagar el mismo, fueron
desarrollados a partir del concepto teórico propuesto por el psicólogo británico Sir. Ken
Robinson: el Elemento Personal.
Para lograr una mirada integral de los aportes de la Técnica, es que consideramos
importante incluir la misma dentro de Procesos de Orientación Vocacional en los cuales
se aborden otras variables cómo características de personalidad, entorno socio-
económico y cultural, oferta académica-profesional, entre otras temáticas.
Con esta Técnica los orientados logran indagar y comenzar a descubrir cuál es su
“Núcleo Vocacional”, explorando e identificando sus habilidades e intereses,
encontrándoles un sentido y vinculándolos con áreas profesionales, carreras,
ocupaciones o hobbies.
Este recurso lo implementamos de manera tentativa en nuestro trabajo y nos fue de gran
utilidad, permitiendo a los jóvenes conectar su elección vocacional con su propósito en la
vida.

DESARROLLO

427
Con la necesidad de actualizarnos en nuestro quehacer profesional comenzamos a
investigar sobre los cambios acontecidos en el entorno global en el que nos encontramos
insertos y las características de los jóvenes de hoy en día.
El contexto social-mundial se ha modificado sustancialmente, el especialista en negocios
suizo, Profesor Thomas Malnight describe al mismo bajo las Normas VICA: Volátil,
Incierto, Complejo y Ambiguo. Toda predicción sobre el futuro o lo que pueda suceder
tiene un alto grado de ser errónea, lo único constante es el cambio y éste es cada vez
más acelerado.
El mundo laboral ha cambiado, se reorganizan áreas de trabajo, o se crean nuevas. En un
mundo VICA, lo lineal no siempre sucede, en este contexto incierto cualquier objetivo
puede llegar a tener desvíos. La innovación ya no pasa por hacer algo diferente sino por
hacerlo de forma diferente.
Como sostiene Sergio Fernández “la llave para adaptarse al nuevo paradigma laboral está
en cada uno de nosotros, la única manera de salir adelante en este nuevo paradigma es
convertir tú pasión en tu profesión”.
En este contexto cambiante, no es nada fácil tomar buenas decisiones vocacionales:
“¿qué capacidades, conocimientos y habilidades son necesarias desarrollar para un
mundo incierto?”, “¿qué carreras van a tener más salida laboral?”, “¿qué carrera o
profesión conviene elegir?”. Éstos son algunos de los interrogantes que todo joven se
plantea a la hora de elegir una carrera u ocupación.
Los jóvenes de hoy en día priorizan la felicidad más que el esfuerzo, disfrutan más del
camino que de la meta en sí misma. Ya no buscan trabajar para sobrevivir, sino ser felices
trabajando, aportando valor a la sociedad, necesitan encontrarle un sentido a las
actividades que realizan para poder comprometerse con ellas. Si le encuentra claridad a
su propósito, su dedicación será constante.
Analizar esta realidad nos condujo a investigar acerca de lo Ken Robinson denomina el
Elemento Personal. El mismo plantea que “la actividad que hace más felices a los seres
humanos es la intersección entre la aptitud y la pasión”. Sostiene que cuando
descubrimos aquello en lo que somos buenos y además nos apasiona, encontramos
nuestro Elemento Personal.
Estar en el Elemento es encontrar el punto en el que las aptitudes naturales confluyen con
las pasiones personales. Pero esto sólo no basta, ya que es importante tener en cuenta la
actitud que el ser humano tiene frente a las oportunidades que ofrece el contexto. Afirma
que cuando uno hace lo que ama y es bueno en ello experimenta una sensación de
conexión y expansión.
Según Ken Robinson podemos tener más de un Elemento Personal. Tenemos muchas
aptitudes y nuestro Elemento Personal puede evolucionar a lo largo del tiempo, conforme
maduran nuestros talentos y cambian nuestros intereses.
“Estar en tú Elemento hace que el sentido del tiempo varíe”, una hora puede durar cinco
minutos, o de lo contrario cinco minutos pueden convertirse en una hora.
A partir del análisis de este concepto introducido por Ken Robinson, es que sentimos la
necesidad de vincularlo con nuestro quehacer profesional, e incluirlo en la Orientación
Vocacional.
De ésta necesidad surgió el concepto de Núcleo Vocacional. Denominamos Núcleo
Vocacional a aquel “Elemento Personal” que el Orientado quiere profesionalizar a través
del estudio de una carrera universitaria, terciaria o un oficio.
Encontrar el Núcleo Vocacional es un proceso integral y complejo que consiste en
transitar el camino para analizar tres variables:
 El primero es descubrir el Punto de fusión entre la Pasión (Intereses - Gustos -
Motivaciones) y el Talento (Aptitudes - Habilidades - Fortalezas).
 Luego encontrarle a dicho Punto de fusión un Sentido - Propósito (¿Cuál es el
Valor que subyace al Punto de fusión? - ¿Cuál es su Esencia? - ¿Cuál es mi
Propósito vocacional? - ¿Para qué quiero desarrollar mi vocación?)”.

428
  A continuación relacionar éste Sentido con un Área Profesional, para finalmente
vincularlo con carreras u ocupaciones a desarrollar.
A su vez, los Rasgos de Personalidad de los orientados relacionados con los hábitos,
las actitudes y los estilos ocupacionales son aspectos que también deben tenerse en
cuenta para conocer el Núcleo Vocacional.

Reconociendo la importancia que tiene conocer el “Núcleo Vocacional” es que

diseñamos una Técnica que facilita el descubrimiento del mismo.
La Técnica originalmente surgió como una actividad breve que se incluye en una Charla
que brindamos para jóvenes. Luego esta actividad fue ampliada e incluida en Talleres de
Orientación Vocacional, para finalmente profundizarla en la versión actual que utilizamos
con nuestros orientados en procesos de orientación vocacional.
Técnica para indagar el Núcleo Vocacional
La Técnica para indagar el Núcleo Vocacional consta de tres partes:
 El listado de acciones – verbos con una serie de actividades y cuestionario (ptos. 1
al 9).
 Preguntas para seguir profundizando el Núcleo Vocacional (A).
 Actividades para continuar indagando el Núcleo Vocacional (B).

En la primera parte el consultante debe observar detenidamente un listado de162

acciones y verbos, y marcar al menos 15 con los cuales se sienta identificado
positivamente, ya sea porque le interesan o porque tiene facilidad para desarrollarlos,
teniendo en cuenta tanto el momento actual como su pasado.
En un segundo paso deberá focalizarse en reconocer cuáles son sus Talentos (Aptitudes
/ Habilidades), clasificándolos, encontrándoles qué tienen en común, observando con qué
actividades concretas pudo desplegar los mismos y en que otras actividades podría
aplicarlos. A su vez se intenta que el orientado vincule sus Talentos con Áreas
Profesionales, carreras u ocupaciones (ptos.1 al 3).

429
El siguiente paso consiste en focalizar en las Pasiones. Para ello se observa la
clasificación previa de Talentos y se la ordena según el grado de Interés y disfrute a la
hora de llevarlos a cabo (pto.4). Se invita a completar y agregar con otras acciones y
actividades que formen parte de sus intereses y motivaciones que aún no hayan sido
tenidas en cuenta (ptos 5 y 6).
Se le pide que orden por prioridades y que encuentre un valor o sentido en común, para
nuevamente solicitarle que intente vincular con Áreas Profesionales, carreras u
ocupaciones (ptos.7, 8 y 9).
En la segunda parte de la Técnica se invita al orientado a que responda una serie de
Preguntas para seguir profundizando el Núcleo Vocacional (A), las mismas intentan
identificar talentos de personas admiradas y reflexionar sobre la posibilidad de desarrollar
los mismos y vincularlos con actividades, carreras u ocupaciones. A su vez, se solicita
que revise sus propios prejuicios vinculados a sus talentos. También se busca generar la
posibilidad de ampliar el despliegue de talentos y pasiones en ámbitos aún no
experimentados. Por último, se ofrece al orientado discernir cuáles de sus pasiones desea
profesionalizar y cuáles desarrollar como hobbies.
La tercer parte está destinada a que el orientado realice Actividades para continuar
indagando el Núcleo Vocacional (B), reflexionando sobre su infancia, realizando
encuestas a personas de su confianza, y llevando un registro sobre las actividades que
disfruta en la actualidad..
Una vez completado el desarrollo de la Técnica se trabaja con el orientado los datos
obtenidos sobre su Núcleo Vocacional, relacionándolos primero con la esencia, es decir
con el fundamento de las profesiones u ocupaciones (el ¿para qué? de esa actividad).
Luego se vinculan estas esencias con objetos de trabajo (¿con qué trabajo?), para
finalmente poder relacionarlas con Áreas Profesionales y sus respectivas Carreras u
Ocupaciones.
Esta Técnica cobra un sentido más amplio e integral cuando se incluye la misma dentro
de un Proceso de Orientación Vocacional, en el que se analicen en profundidad, Tres
Variables esenciales: I) ¿Quién soy yo?, II) Factores Externos que influyen, III) Oferta
Académica, Profesional y Ocupacional. Es conveniente administrar la misma en el
transcurso de los primeros encuentros destinados a indagar la Primer Variable.
Otras Técnicas confluyen en la búsqueda del Núcleo Vocacional y aportan datos
valiosos.
Indagando el Núcleo Vocacional el Orientado contará con más elementos para poder
focalizar “su búsqueda” e investigación sobre la Oferta Académica, Profesional y
Ocupacional.
Encontrar la respuesta al Núcleo Vocacional es un proceso, en el cual no existen
respuestas correctas o incorrectas, el Núcleo Vocacional de cada individuo es único y
personal.
Esta modalidad de trabajo busca promover que los orientados se involucren en Procesos
de Reflexión Responsables, a fin de acompañarlos a encontrar una “respuesta
vocacional” consciente, libre y autónoma; coherente con su proyecto de vida.

CONCLUSIONES
La Técnica para indagar el Núcleo Vocacional, que en este trabajo presentamos,
contribuye a responder a las necesidades de los jóvenes actuales, a las características
del contexto social mundial, y a los requerimientos del nuevo paradigma laboral.
Una de las paradojas de nuestros tiempos es que, pese al incremento de los niveles de
bienestar, la gente parece menos feliz. La humanidad necesita encontrarle un sentido a la
propia existencia.
Descubrir el Núcleo Vocacional, permite hallar el sentido que los orientados quieren
otorgar a sus profesiones u ocupaciones, desplegando sus talentos en consonancia con

430
sus intereses. Encontrar el Núcleo Vocacional genera en el joven la visión de un
objetivo, eligiendo una carrera u ocupación como “herramienta” para expresar su SER en
un HACER con sentido.
Como sostiene Martín Seligman, sentir que estamos haciendo algo dotado de sentido no
garantiza la felicidad; pero suele ser difícil encontrar la felicidad, si no nos damos cuenta
que lo que hacemos tiene algún sentido.
Victor Frankl coincide y explica que la búsqueda del sentido a lo que hacemos actúa como
una fuerza motriz en el desarrollo de nuestras vidas. Cuando se establece una conexión
con el sentido, la voluntad comienza a andar y los deseos apelan a las motivaciones más
profundas.
La búsqueda del Núcleo Vocacional contribuye a realizar elecciones profesionales
alineadas con nuestras motivaciones, facilitando el compromiso necesario para
sostenerlas con dedicación.
Esta técnica brinda al orientado un mayor nivel de autoconocimiento y autoestima, ya que
le permite ampliar su percepción sobre sí mismo, lo conecta con su historia, le devuelve
miradas que otros tienen sobre él, y lo invita a desafiar sus propias limitaciones.
La implementación de esta técnica aporta una mirada integral y transversal del Proceso
de Orientación Vocacional, ya que brinda elementos importantes sobre la identidad del
orientado y los relaciona con áreas profesionales u ocupacionales. Brinda información que
permite vincular los factores internos con los factores externos de los procesos de
orientación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Beccar Varela, E. y Larocca, N y Muracciole, M (2012). Pienso… luego elijo. Buenos

Aires: Biblos.
Cameron, Julia (2015). El camino del artista. Buenos Aires: Troquel.
Crouzel, Cecila (2015). Descubriendo tu vocación. Buenos Aires: Noveduc.
Dirección de Orientación Vocacional de la Universidad de Buenos Aires (1977). Guía de
Información Educativa y Ocupacional. Guía para Profesores de Enseñanza Media.
Ministerio de Cultura y Educación Dirección Nacional de Enseñanza Media y Superior.
Fernández, Sergio (2015). Vivir con abundancia. España: Plataforma Editorial.
Fernández, Sergio (2015). Descubre a qué dedicarte. Recuperado de
https.//youtu.be/38NgWMOprTo.
Fernandez, Sergio (2016). Cómo tomar decisiones. Recuperado de
https://youtu.be/nqrnxkgY2a4.
Frankl, Victor E. (2011). El hombre en busca del sentido. Barcelona: Herder Editorial.
Grün, Anselm y Steindl-Rast, David (2016). Lo que creemos. Espiritualidad para nuestra
época. Buenos Aires: Agape – Santa María – Bonum – Guadalupe – San Pablo.
Malnight, Thomas citado en Melamed, Alejandro (2016). “Preparándonos para aprender a
aprender”. En Revista Provocación, N° 59, Buenos Aires, abril de 2016, pp. 36.
Robinson Ken con Aronica Lou (2009) El Elemento. España: Grijalbo.
Robinson Ken con Aronica Lou (2014) Encuentra tu Elemento. Buenos Aires: Conecta.
Rolón, Álvaro (2015). ¡Al carajo! 10 claves para reinventarse con coraje. Buenos Aires:
Planeta.
Seligman, Martín (2011). La auténtica felicidad. Barcelona: Zeta Bolsillo.

431
EL APORTE DEL TEST DE RORSCHACH EN LA EXPLORACIÓN DE LOS PROCESOS
IDENTIFICATORIOS.

Autor: Lic. Ledesma Inés María

Institución: Cátedra Psicodiagnóstico- Adultos. Facultad de Psicología – UNT.

inesledesma2011@hotmail.com.ar

RESUMEN

La identificación es un proceso que funciona como una operación psíquica importante,

que tiene lugar en la situación de elección. La misma posibilita representarse el propio
futuro, para construir, desarrollar y modificar proyectos de vida, de estudio y de trabajo.

En la actualidad en Tucumán, el área laboral y educativa están intensamente atravesada

por la incertidumbre en relación con el futuro. Esto genera una ruptura del lazo social, que
conlleva a una ausencia de modelos identificatorios.

La temática permite abrir un espacio de diálogo y reflexión sobre como los procesos
identificatorios que configuran las subjetividades se encuentran atravesadas por múltiples
factores que condicionan y determinan las elecciones que realizan los sujetos.

A partir del test de Rorschach podemos explorar la presencia y calidad de modelos

identificatorios. Especialmente la lámina IV, VII y IX aportan información en relación a ésta
temática. Las respuestas obtenidas en estas láminas brindan información acerca de los
procesos identificatorios. Valoramos la administración de ésta técnica en un proceso de
OV, ya que la misma puede realizar aportes específicos en relación a la elección
mencionada.

Palabras Claves: Identificación, Elección Vocacional, Técnica, Rorschach.

INTRODUCCIÓN

El interés por el tema se fundamenta en que el contexto socio-histórico-político-económico

sustenta y configura las subjetividades (Müller. M; Rascovan. S).

“ Desde una perspectiva más personalista, Luc Ferry (2008) señala que el capital
económico y el capital político son importantes en las sociedades contemporáneas, pero
no ha sido suficientemente enfatizada la importancia del capital social, por medio de
políticas y programas diseñados para apoyar el bienestar de las personas. Dentro del
capital social, la educación y la orientación son pilares fundamentales”. ( Moreno, J. y
Faletty, R. M. de 2015).

“A pesar de los adelantos y del esfuerzo de los científicos y de expertos de distintas

áreas científicas y sociales, la juventud está inmersa en una situación donde los mayores
no saben o no aciertan a contenerlos, porque están sobre exigidos y complicados,
muchas veces debido a que no pueden superar sus propias aprensiones y miedos. Los
adultos con frecuencia se encuentran impotentes, están desbordados; lo cual, entre otros

432
factores, determina en los jóvenes miedos, padecimientos y perturbaciones
psicopatológicas de diversas características”. ( Moreno, J. y Faletty, R. M. de 2015).

La posibilidad de encuentro con lo vocacional no se circunscribe al proceso de

diferenciación de los mandatos paternos, cada vez más lo social y el sujeto como ser
social se ponen en juego en el mundo actual.

Han cambiado las reglas de regulación de los lazos sociales, las leyes de mercado y la
multiplicidad de formas de encuentro con lo vocacional. Coincido con Sergio Rascovan,
en tanto, no hay un objeto necesario para un sujeto. El proceso de búsqueda de objeto
que satisfaga el deseo es interminable y concomitante de la propia constitución subjetiva
singular. Esta es la dimensión subjetiva de la elección.

Wender. postula que las vocaciones expresan respuestas del yo frente a “llamados”
internos, llamados de objetos internos dañados que piden, reclaman, exigen, imponen,
etc. ser reparados por el yo.

La elección de carrera o trabajo mostraría la elección de un objeto interno a ser reparado.

Es decir, sería la resultante de una respuesta del yo a un objeto dañado.

“Numerosos profesionales de las ciencias humanas y de las ciencias sociales estudian,

investigan y trabajan a favor de los jóvenes, entre ellos, los orientadores vocacionales,
quienes se han convertido en unos de los recursos adecuados para que los jóvenes
puedan encontrar su camino. Gracias al aporte de éstos profesionales muchos logran un
mayor autoconocimiento y una mejor información acerca de la realidad educacional y
ocupacional”. (Migone de Faletty, 1993).

“ La orientación vocacional no es solamente un recurso diagnóstico o pronóstico, sino que

implica clarificar, mostrar y abrir caminos, ayuda a cada uno a descubrir su realidad.
Muchos jóvenes padecen la influencia de las opiniones bien intencionadas de los seres
más próximos, pero, lamentablemente, en muchas oportunidades esa intervención
favorece la distorsión de surealidad”. (Migone de Faletty, 1993).

La temática permite abrir un espacio de dialogo y reflexión sobre como los procesos
identificatorios que configuran las subjetividades se encuentran atravesadas por múltiples
factores que condicionan y determinan las elecciones que realizan los sujetos.

La importancia del tema fue creciendo al agudizarse las problemáticas sociales,

económicas y laborales que ha generado un incremento en la demanda educativa, así
como también presiones y condicionamientos en los sujetos, profundizando el malestar
social y subjetivo. Los adolescentes y jóvenes sin tener demasiado tiempo y apoyo de
adultos significativos se encuentran en una situación de alta incertidumbre y riesgo,
especialmente en contextos de mayor vulnerabilidad social, poder ayudar a esclarecer las
múltiples variables del mercado laboral es una tarea prioritaria en el trabajo con los
jóvenes.

Me pregunto si a partir de la administración y análisis del test de Rorschach ¿ puedo

conocer los procesos identificatorios de los jóvenes ?

En base al “…supuesto común de las técnicas proyectivas y a la relación entre

percepción y proyección…Freud expresó que la proyección al exterior de percepciones
internas es un mecanismo primitivo, al cual se hayan sometidas también nuestras
impresiones sensoriales y que por lo tanto desempeña un papel decisivo en el modo de
representar el mundo externo. Tanto las percepciones sensoriales como los procesos
afectivos e intelectuales, son proyectados de adentro hacia afuera y utilizadas para la
433
conformación del mundo exterior. Sostuvo a la proyección como constitutiva del aparato
psíquico…” ( Weigle, C. 2007).

“…El Test de Rorschach se convierte así en un espejo de aquel que lo produce,

revelando tanto las múltiples facetas de su personalidad, como el modo de organización
de su aparato psíquico…”. (Weigle, C. 2007).

“…La personalidad se refleja, se proyecta en el momento en el que organiza o

estructura una percepción…” realiza una producción personal gráfica, lúdica o verbal
como en el caso de las respuestas que una persona da ante las consignas del Test de
Rorschach…” La percepción es selectiva, trabaja en función de las necesidades internas
del sujeto, con interdependencia de las cualidad externas de las láminas....”. ( Weigle, C.
2007.)

MARCO TEÓRICO

El aporte de las láminas IV, VII y IX en la exploración de los procesos

identificatorios

En el test de Rorschach, específicamente en las láminas IV, VII y IX podemos explorar,

a partir de la configuración de las mismas, la imagen paterna y materna, las cuales
inciden en las elecciones que realiza el sujeto.

La lámina IV, “…es una lámina apta para entender idealizaciones acerca del hombre o
rechazo hacia él. Es evidente que estos sentimientos hacia lo masculino pueden ser
proyectados a lo largo del test, pero se lo puede encontrar más claramente expresado
aquí. Esta lámina permite extraer conclusiones acerca del comportamiento de
un sujeto ante la autoridad en su trabajo o de sí mismo ejerciendo la propia autoridad
respecto de otra persona…” ( Alessandro de Colombo, M. y otros 1993. El
Psicodiagnóstico de Rorschach).

La lámina VII, llamada “lámina materna”,…”estimula la producción de percepciones

táctiles. Autoras argentinas opinan que en realidad cualquier lámina sirve para proyectar
en figuras femeninas esa imagen que se tiene de la propia madre,… pero es más
frecuente y fácil que esa proyección aparezca aquí, ya que la presencia de figuras
femeninas en el detalle superior y el símbolo vaginal en el detalle inferior la promueve, al
igual que el espacio blanco que puede ser vivido como vientre materno o antro…” (
Alessandro de Colombo, M. y otros 1993. El Psicodiagnóstico de Rorschach,).

“…La lámina IX representa, según Ofelia Vázquez ( Alessandro de Colombo, M. y

otros 1993 El Psicodiagnóstico de Rorschach), la madre fetal, primitiva de la que
deseamos ser el deseo, mirar esta lámina es mirar hacia el comienzo, hacia nuestro
comienzo; es decir que le da un sentido regresivo y biológico; el rosado inferior parece
despertar asociaciones relacionadas con los hijos….Es considerada por distintos
autores…la lámina de la sublimación, la lámina de la inseguridad o seguridad afectiva…
Suelen surgir imágenes relacionadas con el propio nacimiento…” ( Alessandro de
Colombo, M. y otros 1993. El Psicodiagnóstico de Rorschach).

Especificadas las características de las láminas, lo que aparece es el modo de trato

con ellas, manifestándose directamente lo consciente e indirectamente lo inconsciente.
Dar cuenta de ellos es la tarea del psicólogo diagnosticador.

434
 A partir de la percepción se puede conocer la variedad de los deseos, los impulsos, el
tipo de ansiedad, el grado de control. De la percepción consciente llegamos a la
motivación inconsciente.

La exploración en estas láminas nos permite conocer los procesos identificatorios del
sujeto evaluado y su influencia en las elecciones de estudio y/o trabajo.

No hay percepción sin selección. Por eso en Rorschach cada sujeto ve cosas distintas,
el proceso de selección se realiza en función de la personalidad de cada uno. En este
sentido la personalidad determina y da su impronta a la percepción.

“…Pero a su vez el estímulo – objeto condiciona las respuestas del sujeto; es decir que
ciertas láminas proveen estímulos específicos, favoreciendo determinadas resonancias.
Mientras expresa lo que ve, el sujeto expresa a su vez quién es y cómo es…” ( Weigle, C.
2007)

Aporte de diferentes autores en relación a la vocación y al proceso de identificación

También hacemos referencia a los procesos identificatorios y para eso nos remitimos
al concepto de Identificación que nos da el diccionario de Psicoanálisis de Laplanche y
Pontalis (1993) “...Proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una
propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de
éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de
identificaciones...”

Ahora bien, en los procesos identificatorios juega un papel importante la influencia

parental, la cual tiene una vinculación especial con la elección vocacional.

“Algunas de estas investigaciones se basan en la teoría del apego que afirma que el
vínculo de apego provee experiencias de seguridad que permiten explorar y tomar
riesgos, es decir, que dicho vínculo facilita las bases para realizar buenas elecciones”
(Ketterson y Blustein, 1997).

“La noción de apego está vinculada con la dependencia materno filial. El apego ansioso,
supone una ansiedad de separación y está relacionado con psicopatologías adultas. John
Bowlby (1989) describe este tipo especial apego infantil como un tipo inseguro, en el cual
el niño tiene un miedo constante a la separación de una figura significativa, en particular
de la madre. Este niño grita o llora cuando se aleja de su madre y se aferra a ella de una
manera excesiva. Como su propio nombre indica, el vínculo que mantienen estos niños no
es seguro, y esto produce en ellos un continuo estado de alerta ante la temida separación
y desprotección. La similitud de este concepto con la dependencia emocional es
evidente”.

“La utilización de la teoría del apego para entender algunos cambios que se producen
durante la adolescencia es cada vez más frecuente. Los distintos modelos de apego
construidos en la primera infancia van a servir para predecir en gran medida cómo se
desarrollan estos procesos relacionales. Así, la evidencia indica que los chicos y chicas
con modelos seguros van a resolver mejor la tarea de conseguir autonomía emocional de
sus padres, y también presentan un mejor desempeño en las relaciones amistosas y
románticas. Por el contrario, los adolescentes preocupados/ ambivalentes y
autosuficientes/ evitativos, no solo muestran más dificultades relacionales, sino también
un mayor desajuste emocional y comportamental. Muchos de los problemas que
presentan estos sujetos inseguros están relacionados con sus limitaciones en la

435
capacidad de regulación emocional, que se ve muy influida por la seguridad en el vínculo
de apego establecido en la infancia”.

“Los estilos parentales de crianza, el modo de funcionamiento familiar y la interacción

padres-hijos influyen poderosamente sobre la carrera profesional, porque moldean las
elecciones posteriores durante la adolescencia y la adultez” (Brod n, Lurn y Voyle, 1997).

“La autonomía otorgada por parte de los padres refieren el grado en el que los padres
aceptan la individualidad de sus hijos y respetan su vida privada mediante
comportamientos que comunican confianza, como permitirles tomar sus propias
decisiones, planear sus actividades o elegir sus amigos” (Vargas-Trujillo y Barrera, 2002).

“La supervisión, control o monitoreo del comportamiento de los hijos es una de las
principales estrategias que utilizan los padres para cumplir con su función protectora, no
solo poniendo límites al comportamiento de los hijos, sino, por ejemplo estableciendo
contacto con sus amigos para conocerlos ”.( Moreno, J. y Faletty, R. M. de 2015, P214-
215).

MÉTODO

Se ejemplificará lo anteriormente teorizado a través de un caso de un adolescente de 17

años de edad. El caso fue analizado siguiendo el criterio de la Escuela Argentina de
Psicodiagnóstico de Rorschach (Alicia Passalacqua). Solo se hace referencia al análisis
cualitativo de algunas repuestas significativas que el examinado dio en la lámina IV, VII y
IX.

El siguiente ejemplo hace referencia a el aporte del Psicodiagnóstico de Rorschach en

la exploración de los procesos identificatorios:

Caso x:

LIV 6) a “…un papel destrozado” (gira) Todo arrugado a) en toda la mancha, b) (¿)
áspero. Si fuera en un tono uniforme, no lo vería. c) Toda la mancha es el papel.

W1 anal i ciF+-, c desag F+- obj Shock por TR, Acción padecida

LVII 9) a “ Unas caras. Dos mujeres, caras de mujeres” a) la parte de arriba b) (¿) por
las colas paradas y la forma de la nariz. c) Estas son las caras, estas las colas paradas y
aquí la nariz.

D1 F+, Fm+ Hd Respuestas de par

10) a “caras de hombres, enojados, esto son los ojos ( manchita más clara), parecen

que están furiosos” a) la parte del medio de la mancha b) (¿) mueven las cejas, los ojos

están como hundidos c) estas son las caras, estos los ojos , y estas las cejas.

D2 M+ FK+, F+ Hd Eqe

LIX 13) a Un ratón (gira) Está en dos patas, o sea parado a) b) (¿) por comer algo (¿)

queso ¿) el color no influye c) este es el ratón, estas son las patas, no ,al queso no lo veo

436
D4 F+-, FM+- A Respuesta de par, Redundancia

437
RESULTADOS

A partir del ejemplo seleccionado (análisis cualitativo: significado de láminas, fenómenos

especiales ) podemos decir que la imagen paterna (LIV) despierta sentimientos de
inseguridad , es portadora de poca integración y poca firmeza ( “papel destrozado”, ). La
imagen no tiene forma y está en mal estado (“destrozado”), mientras que la imagen
materna es incompleta (LVII “dos caras” ..”parecen que están furiosos”) ubica al
adolescente en el lugar de niño ( L VII redundancia la cual hace referencia a una actitud
infantil y de dependencia, FE que se presenta en niños ), las referencias presentes no
están operando frente a las problemáticas actuales. A partir del análisis de estas
respuestas y teniendo en cuenta lo expresado anteriormente con respecto a la influencia
parental se observó que el adolescente se encuentra con cierta desprotección, buscaría
seguridad en su elección y los modelos con los que cuenta no facilitarían la incorporación
de nuevos roles.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

En este proceso cobran importancia las identificaciones que inciden en la situación

de estudio y/o trabajo. Es aquí donde son significativos los aportes de la administración
de la técnica de Rorschach, especialmente las láminas mencionadas.

La temática permite abrir un espacio de diálogo y reflexión sobre cómo los procesos
identificatorios que configuran las subjetividades se encuentran atravesadas por múltiples
factores que condicionarían y determinarían las elecciones que realizan los sujetos.

438
 El área laboral y educativa estarían intensamente atravesada por la incertidumbre en
relación con el futuro, la fragmentación, la marginación social, la precarización laboral y
escasez de empleo. Esto generaría una ruptura del lazo social y una ausencia de modelos
identificatorios. Su presencia en cambio posibilitarían representarse el propio futuro, para
construir, desarrollar y modificar proyectos de vida, de estudio y/ o de trabajo. Me
pregunto para finalizar ¿Podemos a partir de la exploración de la técnica de Rorschach
(específicamente de la exploración de las láminas IV,V y IX) acercarnos a las
motivaciones inconscientes que influyen en los adolescentes en la situación de elección?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1)Diccionario de Psicoanálisis de Jean Laplanche y Jean-Bertrand Pontalis. (1993).

Barcelona. Ed Labor S.A.-Escoles Pies 103-08017 P. (PP 184-186).

(2)Müller. M (2003). Actualidad de la Orientación Vocacional Profesional. Revista

Actualidad Psicológica.

(3) Müller, M. (1995) Orientación Vocacional. Aportes Clínicos y Educacionales. Cap 1

Qué es la Orientación Vocacional. Bs. As, Argentina. Ed. Miño, Dávila. P. (PP 184-187).

(4) Passalacqua, A. M. y otros (1993) El Psicodiagnóstico de Rorschach- Interpretación.

Bs. As. Ed KLEX P. (PP 219-223).

(5) Rascovan. S. (2005). Orientación Vocacional: una perspectiva crítica. 1° Edición.

Buenos Aires. Paidós.

(6) Wender L. (1965) El Psicoanálisis de la Vocación. Revista Uruguaya de Psicoanálisis

. P. (PP 70-72)

(7) Moreno, J. y Faletty, R. M. de (2015) Claves para la Evaluación y Orientación

Vocacional. Valores, proyecto de vida y motivaciones. Buenos Aires. Lugar Editorial. P
(PP10,11 ) (PP214,215)

439
LA GRIETA ENTRE ORIENTADOS Y ORIENTADORES.
UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA PRÁCTICA CLÍNICA

Salom, María Guadalupe

Institución: Eureka! Centro de Orientación Vocacional

guadalupesalom@gmail.com

RESUMEN

Las prácticas de Orientación Vocacional y Ocupacional requieren permanente revisión y

recreación. Luego de trabajar con una gran cantidad de jóvenes que habían atravesado
otros procesos de O.V.O. y que no habían obtenido respuestas claras, inició esta
investigación.
Tras indagar en diversxs jóvenes qué esperarían de un proceso de O.V.O, la mayoría de
ellxs señaló que sus expectativas giran en torno a que el/la orientador/a refiera una
carrera que garantice su futuro laboral. Es decir, posicionados muchas veces la mirada
actuarial.
Sin embargo, gracias a los avances teóricos de la disciplina sabemos que hay mucho más
por trabajar. En este trabajo comparto experiencias que evidencian la necesidad de
preguntarnos como orientadores qué genera esta grieta entre nuestra respuesta y las
necesidades del o la orientadx. Se fomenta aquí reforzar y divulgar la mirada integral en la
práctica para atender a las necesidades reales que presentan hoy lxs solicitantes. Así
también la importancia de reafirmar como protagonista al sujeto orientado,
comprendiéndolo dentro de la realidad sistémica a la que pertenece. Esto desde una
mirada preventiva para potenciar al / la orientadx y evitar el abandono posterior.
Se trató de una investigación cualitativa descriptiva y apoyada en las observaciones y
estudio de casos, con un posterior análisis desde la mirada característica de la abducción.

Palabras claves:
Orientación Vocacional Integral, Enfoque holístico, Preconceptos sobre la O.V., Revisión
de la práctica.

DESARROLLO DEL TRABAJO

La Orientación Vocacional gana progresivamente lugar en la sociedad actual donde cada
vez son más frágiles los intereses, más fugaces los encuentros, menos profundos los
vínculos y cada vez más dificultosa la conexión con el propio ser.
Se vuelven prioritarios bienes como el tener una casa en determinada zona de la ciudad,
vacaciones de verano en algún sitio específico, realizar un doctorado, consumir ciertos
productos y otros no, y la lista continúa… Sobre todo, lograrlo con la mayor rapidez y
optimización de recursos posible. Sin embargo, ¿realmente las personas que cumplen
con estos parámetros pueden encontrar bienestar en su día a día, en sus vínculos o
consigo mismos?

440
Vivimos en un mundo donde diversas maneras de expresión cultural y social delimitan
modelos de felicidad, los que funcionan como guiones preestablecidos y traen aparejadas
definiciones acerca de lo que es el éxito. En la carrera cotidiana buscando cumplir
estándares con facilidad pueden perderse de vista las desventajas que, en el largo plazo,
provoca: desde daños en la salud física y mental, hasta en los vínculos interpersonales y
en la realización personal.
Lxs adolescentes próximos a culminar el nivel secundario, como así también lxs jóvenes
en sus primeros años luego del colegio, se encuentran ante esta realidad social-cultural.
La crisis vital que implica el elegir qué camino seguir, con el necesario conocimiento de
base que sabemos requiere, se ve influenciada por características propias de la época.
Resulta imperioso hacer referencia aquí uso excesivo de las pantallas, la exacerbación de
estímulos y el anhelo de juventud como tesoro.
Respecto a estos tres últimos puntos, condicionarían en cierta manera la forma de
vincularse de lxs adolescentes y jóvenes con ellxs mismxs, con sus pares, con adultos y
también con la decisión que tomarán. Crouzel (2016) explica cómo el uso excesivo de las
pantallas podría fomentar los intercambios instantáneos, discontinuos, fragmentados y a
veces individualistas. Como consecuencias, se podría pensar en la tendencia a cambiar
de estímulos permanentemente sin profundizar en los temas con una posible y posterior
dificultad para la introspección.
Por otro lado, la exacerbación de estímulos podría confundir y, en cierta medida, dificultar
también la concepción de los procesos y sus consecuencias. Se buscan soluciones
inmediatas, fáciles; en consulta, lxs jóvenes expresan el deseo de tomar una opción
donde se sientan motivados todos los días y “nunca” se aburran. Así, se verían afectados
los espacios de reflexión interior y se procuraría muchas veces encontrar respuestas de
forma instantánea y veloz.
Por último, la concepción de la juventud como tesoro dificultaría el movimiento de libertad
y responsabilidad que implica la adultez. En la consulta privada, resulta muchas veces
contradictorio el discurso de lxs adultxs frente a la decisión que están próximos a tomar
sus hijxs: frases como “crecé”, “hacete cargo de tus cosas” vienen acompañadas de otras
como “aprovechá ahora el colegio porque después se termina”, “la época más linda es la
adolescencia, sin responsabilidades”.
En este contexto, desde mi mirada, la Orientación Vocacional (O.V.) habilita un espacio
de reflexión y construcción en lo vinculado a la temática y a lo laboral en sí, eje
fundamental para la realización a lo largo de su vida adulta. La función de la O.V. es
netamente preventiva y promueve la salud; implica además tanto una labor clínica como
investigativa a nivel psicológico y pedagógico. Trabajo no sólo en esclarecer los intereses
y habilidades de la o el consultante, sino que enfatizo en aquello que lo hace único e
irrepetible y en el despliegue de un proyecto íntegro de vida.
Como toda práctica vinculada al ámbito psicológico, la O.V. necesita crecer y modificarse
para poder responder a las necesidades que plantea el contexto donde se desempeña y
las características propias de la época. Es, en sí misma, una práctica que sabemos
requiere del pensamiento complejo para poder ser aplicada. Requiere de parte de quien la
desempeña una constante formación en psicología evolutiva, psicología social, una
comprensión de la complejidad de los sistemas, e incluso cuestiones vinculadas al
entramado socio-cultural.
Fue así que esta investigación inició desde interrogantes que emergían en la práctica. A lo
largo del año 2017 realicé en diversas oportunidades un taller denominado “¿Cómo elegir
mi carrera?”. En el mismo participaban adolescentes y jóvenes de 16 a 24 años
aproximadamente. En estos espacios, reducidos a un solo encuentro de una duración de

441
dos horas cada charla, se trabajaba también concretamente en torno a las expectativas
que ellos tenían respecto a la O.V. Para esta investigación, se tomaron más de cien
prospectos y se analizaron las respuestas de lxs participantes.
En la ilustración y la tabla a continuación se presentan los resultados:

Ilustración 1 - Expectativas en torno a la Orientación Vocacional.

"Saber qué carrera es lo mío" 36,21%

"Aprender herramientas para elegir" 24,14%
"Hacer test" 13,79%
"Sentirme más seguro" 12,07%
"Hablar sólo de carreras" 4,55%
"Otros" 7,58%
Tabla 1 - Expectativas en torno a la Orientación Vocacional

Como se mencionó los espacios que brindaban estos talleres eran breves y, sin embargo,
lo que esperaban lxs jóvenes eran soluciones instantáneas: aproximadamente el 37% de
ellxs tenía la expectativa de, luego de la charla, saber con claridad cuál era la opción
perfecta para ellxs. Algunas de las frases más representativas de esta categoría fueron
las siguientes:
 “Obtener una idea más clara de lo que quiero hacer para el próximo año, que me
ayudara a ver mi futuro”.
 “Que me iba a ayudar a desvelar lo que realmente quiero en un futuro”.
 “Que me digan qué carrera tengo que estudiar”.
 “Saber qué vocación es lo mío”.
Detrás de comentarios como los citados, podía verse emerger con claridad ciertos
preconceptos en torno a la Orientación Vocacional. En primer término, fue llamativo por el
lugar donde los posiciona: el imaginario de que el o la psicólogx a cargo tuviese las
respuestas “correctas”. En segundo lugar, el depósito de la responsabilidad en diversos
test (un 14% de los casos tomados) en vez de en el propio pensamiento crítico y la
conexión con el propio deseo.
Así también, y en tercer lugar, fue realmente interesante observar cómo esperaban
afianzar su decisión en función de la mirada de un tercero, en este caso de mí como
tallerista a cargo. Ese 12% que conformó la categoría “sentirme más seguro”, podría
representarse en estas frases:
 “Tenía la expectativa de sentirme más segura con la decisión que había tomado”.
 “Tenía la expectativa de salir seguro de mí mismo para afrontar la vida”.

442
  “Tenía las expectativas altas, de que podría confirmar mi decisión, que me podría
ayudar a pensar mucho más”.
 “Que me iba a sentir más segura de la carrera que estudie”.
A medida que comenzaba a triangular la información que emergía de los talleres
(respondiendo a la metodología cualitativa y descriptiva que enmarcó este estudio), en el
espacio de consulta individual de Eureka! emergían cada vez más casos de jóvenes que
habían asistido a procesos de Orientación Vocacional previamente pero no habían
obtenido los resultados esperados. Incluso, posteriormente muchos de ellxs habían
abandonado la carrera elegida. Al indagar sobre estos casos y cómo habían sido sus
procesos, una gran cantidad de jóvenes detallaban que en sus orientaciones vocacionales
que habían atravesado habían cumplido un rol más bien pasivo.
Triangulándolo con las expectativas que expresaban en los talleres y con el estudio de la
Orientación Vocacional como disciplina, el análisis de los datos empezaba a sugerir que,
quizá, el posicionamiento difundido e incluso en la práctica respondía más bien a la
Modalidad Actuarial.
Ésta última, otorgaría el rol activo y protagonista al orientador u orientadora, siendo quien
dirige y decide, aconseja. Además, desde esta mirada que es propia de la Psicología
Experimental, se colocaría el foco en qué elige el o la adolescente, en tomar la decisión
de acuerdo a una valoración de los intereses y habilidades. Esta actitud tendría como
premisa de base el concepto de que, el o la joven o adolescente, no sería capaz de
decidir por sí por lo cual se lx colocaría en un rol pasivo.
Volviendo a las expectativas de lxs adolescentes, ellxs también se estarían colocando en
este lugar y otorgando la responsabilidad tanto a la o el profesional a cargo, como a los
test propios de la O.V. (evocando una fantasía de resolución mágica, como lo enunciaría
Messing (2012)).
Este posicionamiento y estas expectativas podrían pensarse consecuentes a un mundo
sin tiempo ni espacio para el despliegue de la subjetividad, contemplando las
mencionadas características propias de la época. Lo instantáneo y frágil en los estímulos
afecta la tomas de decisiones; lxs jóvenes que consultan poseen, en su mayoría, cierta
dificultad para la asimilación del concepto de procesos y para perseverar por los mismos.
Desde un pensamiento más bien infantil, se acercan a los espacios individuales y
grupales de Orientación Vocacional procurando justamente que sea veloz y simple, y,
segundo, que el /la orientador/a otorgue mágicamente de una respuesta.
Para responder a estas demandas, propias de la práctica, importantes teóricxs del ámbito
de la O.V. han desarrollado modelos de abordaje con la intensión, en la gran mayoría de
los casos, de lograr por parte del orientado u orientada un mayor nivel de compromiso,
libertad y responsabilidad con la decisión que está tomando; sobre todo, con su propia
vida. Estos modelos se han ido complementando progresivamente, actualizándose y
empoderando a lxs orientados y orientadas.
Específicamente la Lic. Messing (2012) ha realizado un aporte fundamental tanto al poder
conceptualizar las nuevas sintomatologías vocacionales y al contemplar la decisión
vocacional desde la mirada de su teoría vincular. El objetivo detrás de la O.V. sería
principalmente:
“(…) Acompañar a jóvenes o adultos en sus procesos de elección o
redefinición de su carrera u ocupación, para poder llegar a conocerse e
identificar los propios intereses vocacionales y ocupacionales en el actual
contexto educativo y ocupacional, y poder tomar decisiones personales
respecto al propio futuro.” (Messing, 2009).

443
Tomando como punto de partida lo planteado por la autora del modelo clínico-operativo y
vincular-familiar, considero imperioso complementar esta mirada con la importancia de
remitirnos al centro interior de cada ser humano e indagar allí por el sentido existencial
que espera ser descubierto.
Entiendo a la persona como única e irrepetible, capaz de tomar postura ante las distintas
circunstancias que enfrenta gracias a la posibilidad de Autodistanciamiento. A la persona
como libre y responsable, orientada a la Trascendencia y con la posibilidad de conectarse
con el Sentido gracias a su recurso de la Autotrascendencia. De esta manera, los
condicionamientos previos no son entendidos como limitantes sino que tiene mayor
relevancia la Actitud que la persona asume frente a su existencia, frente a su pasado,
presente y futuro.
Basándome en los fundamentos teóricos que sustentan la Logoterapia y el Análisis
Existencial, comparto que la dimensión espiritual es el núcleo sano de la persona, la
fuente de los recursos noéticos mencionados: la libertad, la responsabilidad, el
autodistanciamiento y la autotrascendencia. Conectar con éstos empodera a lxs
adolescentes y jóvenes para hacer frente tanto a las características propias de la época
como a incertidumbre que implica hoy en día lo laboral.
Ahora bien, a nivel teórico la mayoría de las personas que nos desempeñamos en el
ámbito de la O.V. coincidiríamos que el objetivo es ser catalizadores del logro de la
identidad personal y así también facilitadores de la apertura al mundo socio-cultural,
desafíos que se atraviesan en esta etapa. Sin embargo, pensando en los casos de
estudio y los prospectos analizados: ¿Qué está generando esta grieta entre la necesidad
de los orientados y la respuesta de los orientadores?
Considero preciso volver la mirada hacia nosotrxs como orientadores y hacer una crítica
sincera en la supervisión de las prácticas diarias. Se presenta como necesario
comprender la O.V. desde una mirada holística e integral que pueda dar respuesta a las
necesidades reales de lxs adolescentes y jóvenes, en tanto seres bio – psico - espirituales
inmersos en un contexto socio-cultural y de época específico. Así también que promueva
en lxs consultantes el hacerse cargo en tanto protagonistas de sus propias vidas,
procurando de forma progresiva establecer su propia independencia y la posterior
interdependencia que posibilitarían los vínculos sanos dentro del contexto familiar.
Desde este posicionamiento profesional, abordo el trabajo en la práctica de la O.V. a nivel
individual y grupal en eureka! En los casos estudiados, tras momentos de profunda
reflexión e introspección, se puede observar cómo lxs adolescentes y jóvenes desarrollan
aún más su capacidad para verbalizar o expresar de diversos modos su propio modo, lo
singular y genuino. Así también, aplicando diversas técnicas de comunicación, han sido
capaces de mejorar la relación con sus padres luego de aprender a dilucidar el propio
límite; lograr la autorregulación emocional luego del reconocimiento del propio sentir y el
diferenciarse de lxs otrxs.
A continuación, se presenta el testimonio de una joven de 18 años al finalizar el proceso.
Cuando ingresó a consulta, se encontraba confundida entre diversas opciones dado que
sus intereses eran diversos y sus niveles de exigencia personal la presionaban a “tomar
una buena decisión”.
“Pensaba que sólo íbamos a hablar de carreras y universidades, pero no fue
así. Me resultó útil porque me ayudó a saber más de mi misma. Este
proceso no solo sirve como ayuda para la universidad, sino que también
para la vida” – Valeria.
Otro de los casos que se incluyeron en esta investigación fue el de Paula. Cuando inició
su proceso, una de sus mayores preocupaciones giraba en torno a la labilidad de sus

444
intereses: “cambio mucho, y tengo miedo de aburrirme en la universidad”; “dejo todo lo
que empiezo”; “debería ser más ordenada pero te juro que no puedo”… Fueron algunas
de sus afirmaciones.
Trabajamos juntas con su autoconocimiento, con el reconocimiento de sus fortalezas y
desafíos, también en su modo de vincularse con los demás y en especial la capacidad de
reconocer sus propios límites (o bien marcarlos ante otros) cuando entraba en juego la
relación con su familia. Desde el mejorar la comunicación, la expresión de sus
sentimientos e ideas, ella empezó gradualmente a tomar mayor confianza y seguridad en
sus modos. Dejó de ver como un problema el cambio, para empezar a comprender la
función que el mismo tenía de acuerdo a su personalidad. Pudo comprender el modo que
principalmente tenía en su relación organismo-entorno, y desde allí desarrolló los cambios
que consideraba claves para responder a sus necesidades actuales.
Luego nos volcamos en la construcción de su proyecto de vida contemplando el mismo
desde una mirada integral, que abarcaba las distintas dimensiones de su vida. Dado que
ella ya se había planteado cuestiones centrales, a este momento del proceso tenía mayor
capacidad de diferenciar lo genuino en sí a ciertas ideas provenientes del exterior. Sobre
todo, había favorecido ampliamente su capacidad de toma de decisiones. Recién en este
momento, se realizó el trabajo referido a la información sobre las diversas ofertas
académicas disponibles.
Respetando y valorando lo singular de cada uno de los casos estudiados puede verse,
como aspecto común en la mayoría de éstos, los beneficios aparejados al abrir los
espacios de escucha y trabajo subjetivo. Éstos últimos favorecerían el desarrollo integral
de lxs jóvenes. Incluso a nivel sistémico familiar, en las entrevistas de cierre, los padres
han expresado un cambio en la comunicación con sus hijxs.
A nivel grupal, podemos también observar el valor que otorgaban lxs adolescentes y
jóvenes al posicionamiento de la O.V. Integral. Analizando la totalidad de los datos
recolectados desde la práctica investigativa de la abducción (Goldemberg, 2000),
emerge con intensidad la importancia de empoderar a jóvenes y adolescentes desde el
autoconocimiento, resaltando el uso que efectivamente elxos pueden hacer de sus
recursos noéticos al hacerse cargo de su propia vida.
En la ilustración a continuación, se presentan cuáles eran los aspectos que habían
resultado más útiles y valiosos para quienes participaron de los talleres desde el enfoque
holístico de la O.V.

Ilustración 2 - Aspectos más valorados de la Orientación Vocacional Integral

445
 Conocer más sobre ellos mismos 32,35%
Asumir una actitud "protagonista" 11,76%
Proyectar cómo quieren que sea su
vida 25,00%
Cambiar el paradigma sobre las
carreras 8,82%
Conocer la oferta académica 1,47%
Desarrollar habilidades personales 14,71%
Otros 5,88%
Tabla 2 - Aspectos más valorados de la Orientación Vocacional Integral

Como puede observarse, lxs participantes valoran la posibilidad de asumir su existencia

desde un rol activo, participativo, comprometido y responsable, basado en el pensamiento
crítico y creativo.
Analizar la práctica evidencia cómo acompañar estos procesos nos exige abrir espacios
donde la presencia y la disponibilidad se combinen con la entrega del consultante a su
proceso. Desempeñarnos desde la confianza en las potencialidades, en el sentido que
espera ser descubierto por cada persona, nos posibilita actuar como espejos que reflejan
y empoderan a lxs consultantes en todas sus dimensiones, privilegiando la totalidad que
son como personas. Se ha presentado reiterativamente como un modo adecuado para
lograr que se reconozcan a ellxs mismxs y desde esa base, empoderadxs, posteriormente
delimiten un proyecto de vida y una ocupación laboral.
Como conclusiones finales, considero fundamental estos tres puntos:
 El trabajo desde la mirada integral permite responder a las necesidades reales.
 El reafirmar como protagonista de su propia vida a la o el orientadx requiere
también trabajar sobre la realidad sistémica vincular en la cual se encuentra
inmersx.
 El abordaje holístico e integral funciona como catalizador de procesos a la vez que
previene el abandono posterior, actuando así de modo preventivo.
Como dijo Epicteto: “Nadie es libre si no es su propio amo”: Revisemos nuestra práctica
para poder responder a sus necesidades y acompañarlxs en el camino a lograr terminar
de conformar su identidad para que puedan tomar sus vidas desde la libertad y la
responsabilidad.

Referencias Bibliográficas:

Goldemberg, M. (2000). Notas de Epistemología Sistémica. Ediciones del Pilar; Buenos

Aires.
Crouzel, C. (2016). Acompañando la elección vocacional de los hijos: Ideas para
fortalecer la autonomía adolescente. Centro de Publicaciones Educativas y
Material Didáctico; Buenos Aires.
Messing, C. (2009). Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los
jóvenes. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico; Buenos Aires.

446
APORTES DE LA GESTALT Y EL ENFOQUE SISTÉMICO EN ORIENTACIÓN
VOCACIONAL

Terceros Norma Beatriz; Uño Gabriela; Tornello Franco Saul

Servicio Integral de Psicología Humanista-Existencial

fstornello@hotmail.com

RESUMEN

Este trabajo da cuenta del estudio y aplicación del enfoque de la Terapia Gestalt y la
Psicología sistémica a la orientación vocacional de adolescentes y jóvenes. Conformando
una nueva contribución para el abordaje del diagnóstico vocacional individual y grupal.

Se presenta una sistematización de las aplicaciones prácticas de estas escuelas

para una comprensión contextual y ampliada de la problemática vocacional. Entendiendo
que en ocasiones la elección de una carrera o profesión puede estar implicada en
situaciones sistémicas y de ese modo restringir la libertad, o puede estar conmocionada
por mecanismos evitativos de contacto que no permiten elecciones auténticas.

Entre las aplicaciones prácticas pueden contarse el uso de técnicas teatrales y

artísticas, el uso de la silla vacía, aplicación del proyecto parental, uso de las
prescripciones e intervenciones paradojales.

El estudio da cuenta sobre la modalidad de trabajo con ocho casos tanto en

intervención individual como grupal. Mostrando como resultados que el enfoque gestáltico
y sistémico favorece elecciones vocacionales auténticas y con un amplio nivel de darse
cuenta en los consultantes, incrementando el ejercicio de su propia libertad.

Palabras Clave: Terapia Gestalt, Psicología sistémica, Psicogenealogía,

Orientación Vocacional.

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL DESDE EL ENFOQUE GESTÁLTICO Y

SISTÉMICO

La Terapia Gestalt y la Psicología Sistémica, son dos escuelas de la psicología que

corresponden a la corriente humanista-existencial. La Gestalt puede definirse como un
enfoque teórico donde la experiencia fenomenológica toma un rol central, haciendo foco
en el cuerpo más que en los pensamientos. El objetivo está puesto en que los
consultantes “se den cuenta de lo que están haciendo, cómo lo están haciendo y cómo
pueden cambiar, y al mismo tiempo aprendan a aceptarse y valorarse a sí mismos”
(Yontef, 2002, p. 119).

447
 Por su parte la Psicología Sistémica, desde Goldemberg (2000) puede definirse
como un enfoque teórico basado en comprender como actúa, piensa, siente y decide la
persona en el contexto de su sistema familiar; partiendo de la concepción de que la familia
opera como un sistema donde sus elementos actúan en recíproca interrelación.

En este sentido, estos dos enfoques aportan a la orientación vocacional dos niveles
de análisis: la experiencia fenomenológica individual del consultante sobre la problemática
vocacional y la incidencia de la familia en y al momento de la elección vocacional. De
modo que se puede definir a esta modalidad de la orientación vocacional como un
proceso clínico-operativo donde se acompaña al consultante a darse cuenta de su
manera de elegir, potencial de cambio, la auto-aceptación de su situación y la interacción
familiar respecto de su proyecto de vida. Teniendo como propósito que el consultante
acceda a la construcción de un proyecto de vida auténtico, en contacto con su sí mismo,
actué en libertad y pueda desarrollarse mediante el auto-apoyo.

De esta manera, entendemos que la vocación es una construcción que la persona

realiza sobre su modo especifico de ser en el ambiente a partir de roles ocupacionales.
Este modo de ser puede estar disparado por el juego de pautas familiares o por
mecanismos evitativos de contacto. No obstante, más que hablar de vocación conviene
que hablemos de identidad vocacional, en tanto el fenómeno no se presenta como algo
acabado, sino como un proceso de construcción personal, a partir del cual la persona se
inserta y actúa sobre el ambiente. Cuando se trata de pautas familiares, hablamos de que
la construcción de la identidad vocacional responde a la interacción entre percepciones y
valoraciones de la familia sobre carreras y ocupaciones, y en los casos sintomáticos a
repeticiones familiares en torno a carreras y ocupaciones. Por cuanto al aporte de la
Gestalt, podemos entender que la identidad vocacional auténtica deviene de una
construcción responsable donde la persona en base al contacto con su sí mismo decide
su modo de ser en el ambiente en base a ocupaciones.

Considerar a la identidad vocacional como la expresión del contacto con el sí

mismo, equivale a decir que este proceso se realiza en base al reconocimiento del propio
mundo interno, sus sensaciones, emociones y pensamientos sobre las ocupaciones y
carreras, en la disponibilidad para actuar en el mundo movilizando la propia energía, en la
deconstrucción de los introyectos sobre las carreras y ocupaciones, en el contacto íntimo
con lo que la carrera y ocupación ofrece y, finalmente, con la posibilidad de aprender de la
experiencia de ser en el mundo desde un rol ocupacional. Este proceso sigue el esquema
de la curva de la experiencia propuesta por Joseph Zinker (2003).

En cuanto al rol del orientador podemos establecer que parte del uso del diálogo y
escucha gestáltica, donde se enfoca en la experiencia del aquí y ahora, la escucha es
fenomenológica, es decir que no se interpreta. Y sigue un rol no-directivo de
acompañamiento, focalizado en aquello que la elección vocacional dispara en la persona
y la familia. Por tanto, las intervenciones apuntan a favorecer el contacto con el sí mismo
y a introducir información en el sistema familiar para que la dinámica favorezca el
desarrollo de una elección auténtica en la persona.

El proyecto de vida y el proyecto parental

448
 El proyecto de vida tiene su fundamento en la identidad profesional/ocupacional que
cada individuo fue forjando a lo largo de su vida, está procede inevitablemente de la
identidad personal. Casullo (2006) sostiene que el proyecto de vida es el resultado de un
proceso de maduración personal e intelectual donde aprende a crear, el individuo logra
jerarquizar roles u ocupaciones, realizando un descarte y una selección para sí mismo.
Esto perfila lo que desea para sí y en lo cual cree sentirse más integrado.

Por lo tanto, el individuo se aproxima a la realidad, siempre fusionando fantasías

idealizadoras que se anticipan a los contactos de creencias y prejuicios generados en el
intercambio social. La identidad profesional tiende así, al encuentro de dos polos: yo y el
mundo. Una imagen de sí mismo, mudable incierta y difusa, que busca adecuarse a las
formas de vida que la sociedad y la familia proponen. Lograrlo no es fácil ni rápido.

Lo esperable es que pueda hallar una fórmula equilibrada de adaptación que no

implique rendición de la personalidad a presiones sociales, familiares de diversa índole, ni
tampoco una decisión que suponga una negación de lo real. El proceso tendrá como
característica idas y vueltas, altos y bajos, avances y estancamientos dependiendo
también de la existencia de problemas más profundos en la identidad personal, que dan
cuenta del nivel de salud mental en el proyecto de vida (Casullo, 2006).

De Gaulejac (2013) afirma que la noción de proyecto de vida da cuenta de dos

aspectos, uno es el objetivo a alcanzar, y el otro una proyección, es decir, la atribución
que proviene de otro, no de sí mismo, la cual condicionará su trayectoria posterior. Ahora
bien, no solo incluye lo familiar, sino que se enlaza un proyecto social portador de
aspiraciones condicionadas por el contexto social que favorece o impide su ejecución. El
aporte de este autor permite notar como la proyección de la familia incide en la
configuración del proyecto de vida, siento en ocasiones un proyecto de vida de la vida de
otro, lo que se denomina como proyecto parental.

La familia es el lugar privilegiado donde se produce la incorporación de la historia

personal y recepción de la herencia, y esta opera como la estructura de la transmisión
generacional. De Gaulejac (2013) sostiene al respecto que los padres tienen el deseo de
que sus hijos puedan cumplir con ciertas expectativas, objetivos y metas que les
proponen.

Por lo antes dicho el proyecto parental se origina de las proyecciones,

expectativas, anhelos de los padres respecto de sus hijos. El medio de transmisión es la
familia y se establece a partir del balance de cuentas de la misma, del código legal con el
que se rige y esta transmisión se produce a través de las proyecciones de los padres
sobre sus hijos y del proceso de identificación del niño con aquello que recibe, ya desde el
vínculo que establece primeramente con la madre en su vientre.

LAS INTERVENCIONES DEL ORIENTADOR

Lo grupal en orientación vocacional

Desde el enfoque gestáltico se concibe como la intervención en grupos potencia la

capacidad de crecimiento personal, a la vez que permite que en el campo grupal del aquí

449
y ahora, la persona se muestre como ser-en-relación. De modo que los procesos de
orientación vocacional en dispositivos grupales favorecen la intervención sobre la esfera
social de la identidad vocacional. Donde, por ejemplo, pueden compararse las diferentes
posiciones frente a la elección, la información sobre carreras y ocupaciones, los
sentimientos sobre el proceso, etc.

Permitiendo que el grupo a su vez, sostenga el impasse existencial que representa

el crecimiento y la inserción al mundo adulto, la separación interna de la familia, la
integración a un ambiente de futuro desconocido.

Entrevista con padres

Son entrevistas semiestructuradas, dirigidas fundamentalmente a indagar en las

expectativas, anhelos y proyectos de los padres con sus hijos, y de este modo vislumbrar
también la modalidad del funcionamiento familiar y el grado de rigidez o flexibilidad de las
pautas familiares en torno a la elección vocacional de sus hijos.

El abordaje de la información en orientación vocacional

La información en orientación vocacional es representada como el conjunto de

percepciones y representaciones que tienen las personas respecto de carreras y
ocupaciones. En el abordaje de ella se suele tomar como objetivos la clarificación de la
información y el brindarla también. En el enfoque gestáltico se contemplan estas
contribuciones y se suman los planteos sobre lo obvio y lo imaginario, que Carabelli
(2013) define como la diferenciación entre aquello que fenomenológicamente es
observable por nuestros sentidos y nuestras producciones mentales. Aquí lo imaginario es
ocupado por aquellas fantasías, interpretaciones e introyectos sobre carreras y
ocupaciones. Siendo el propósito de la intervención que prevalezca lo obvio, es decir la
información concreta y comprobable en la experiencia externa sobre las carreras y
ocupaciones.

En este sentido, se permite sensibilizar sobre poner en suspenso lo que pensamos

sobre las carreras y ejecutar acciones concretas para conocer las características de las
carreras y ocupaciones. Además del trabajo sobre el logro de la apertura al cambio, algo
tan particular de nuestro mundo posmoderno.

Técnicas en orientación vocacional

Silla vacía

La silla vacía es un recurso en Gestalt que se dirige hacia la integración de

polaridades en la personalidad, del trabajo realizado se ha sistematizado como la
identidad vocacional se expresa en conflictos polares entre carreras y ocupaciones. Esta
técnica favorece la integración de dichas polaridades y de este modo un acceso a una
identidad vocacional fortalecida. Para ampliar las nociones sobre polaridades referirse a
las conclusiones.

Prescripciones

450
 Las prescripciones son un recurso de la Psicología Sistémica, se tratan de
indicaciones concretas utilizadas en el proceso de orientación vocacional con la finalidad
de producir cambios en la dinámica familiar. Van a ser adaptadas según el estilo
relacional del consultante y la capacidad del sistema familiar a la apertura de información.

Intervenciones paradojales

Las intervenciones paradojales son un recurso común de la Gestalt y la Psicología

Sistémica. Versan sobre los propósitos de la teoría paradójica del cambio, que expone
que el cambio ocurre solo cuando no hay resistencias hacia él. Es decir, cuando,
aceptamos la situación actual y nos liberamos del deseo de cambio. En orientación
vocacional es un recurso efectivo cuando se trata de intervenir en personas con
trayectorias de cambio de cambio de carrera u ocupaciones, y disconformidad y auto-
culpa frente a ello.

Proyecto parental

Esta técnica fue desarrollada por Vincent De Gaulejac, quien sostiene que el
proyecto parental refleja el modelo que cada individuo tiene registrado de su vínculo
parental. Por lo tanto, define el proyecto parental como: “un modelo registrado en cada
niño” (2013, p. 253). Este permite distinguir el imaginario parental del individuo. Se aplica
con la finalidad de explorar en el contenido consciente e inconsciente de lo que el
participante imagina con respecto a las proyecciones, expectativas y deseos de sus
padres para con él. Facilita la expresión gráfica recurriendo a la imaginación de los
autores e identifica componentes de la identidad heredada, para luego contrastarlas con
la identidad adquirida de cada persona.

Técnicas psicodramáticas

Las técnicas psicodramáticas, en ambos enfoques, son un recurso útil para poner
en juego el cuerpo y las emociones. Específicamente es adecuado cuando se intenta
conocer los aspectos familiares en la identidad vocacional, como por ejemplo solicitar que
el consultante represente a sus propios padres y genere un diálogo en torno a sus
posibles elecciones de carreras u ocupaciones.

El ARGEVOC

La conocida técnica del árbol genealógico vocacional nos permite indagar y conocer
la estructura y dinámica familiar de cada uno de los orientados. Vislumbrando a partir de
ellas las pautas que posiblemente incidieron en la problemática vocacional presentada.
Además, tiene como propósito detectar repeticiones, identificaciones, elecciones previas y
lealtades familiares. Ya que en el enfoque sistémico consideramos que “el peso de la
memoria genealógica se transmite durante el proyecto parental en el momento de la
concepción de un hijo, en el deseo de los ancestros de ver realizados sus deseos”
(Castillo, 2013, p. 21).

451
 CONCLUSIONES

Conflictiva encubierta

La demanda de orientación vocacional en ocasiones encubre un conflicto de

identidad personal que necesita previamente un trabajo terapéutico individual. Por lo
tanto, podría afirmarse que para iniciar un proceso de orientación vocacional es necesario
que el sujeto que solicita dicha asistencia posea una identidad personal conformada lo
suficientemente firme como para iniciar la construcción de una identidad profesional. Es
decir que posea el mínimo de recursos internos disponibles para hacerlo.

Las polaridades de la personalidad en la elección vocacional

Las polaridades “el conglomerado de fuerzas polares, todas las cuales se

intersectan entre sí” (Zinker, 2003, p. 158) y expresan la gama de nuestra experiencia
organísmica. Estas polaridades pueden expresarse como un conflicto intrapersonal,
cuando una de estas fuerzas no es reconocida como propia y habita en una región ciega
a la autopercepción. Mientras que hablamos de polaridades saludables cuando la persona
tiene un conocimiento acerca de ellas y se desenvuelve de manera dinámica, sin rigidizar
su experiencia a un polo ni el otro.

Ocurre que, en el proceso de orientación vocacional, las polaridades en conflicto se

cruzan con la elección vocacional. Donde una carrera u ocupación representa un polo, y
la otra carrera u ocupación al otro polo; o a veces un grupo de carreras u ocupaciones
representan un polo y el otro grupo otras. Esta forma de enfrentamiento polarizado en la
elección vocacional dificulta el proceso de integración de la identidad vocacional. En un
ejemplo práctico puede suceder que la carrera Abogacía represente el polo de la dureza,
mientras que la carrera Nutrición represente el polo del sentimentalismo, y dichas
posiciones irreconciliables al no ser abordadas dificultan el acceso a la identidad
vocacional integrada.

Esta expresión de la identidad vocacional como polaridades, viene a complementar

los aportes de Messing (2007) en torno a lo transicional en la vocación. Para el caso
donde además de considerar la cuestión de la elección como una reparación que
responde a llamados internos, entendemos que dicho proceso se configura en
polaridades y donde se interviene desde el enfoque gestáltico, tal como se menciona en la
implementación de la silla vacía. Ampliando las posibilidades de instrumentar el impulso
vocacional en la situación del aquí y ahora del consultante.

Las lealtades familiares en la elección vocacional

Boszormenyi-Nagy y Spark (2003) definen la lealtad, como actitud individual, que

engloba, por un lado, la identificación que un individuo tiene con el grupo familiar, relación
de confiabilidad, responsabilidad, compromiso, fe y devoción; y, por otro lado, encierra la
jerarquía de expectativas de grupo, que revela un código no escrito. El individuo

452
internaliza estas expectativas y mandamientos que le posibilitan la supervivencia biológica
y la integridad de la justicia humana dentro del grupo.

Entonces la lealtad es aquel modo en que cada miembro se encuentra unido a su

familia, y a los diferentes miembros que la componen, sea padre, hermanos, abuelos, tíos,
primos, etcétera. Esta lealtad dependerá del libro de cuentas, de la posición que se ocupa
dentro del sistema, de las deudas y créditos que se tienen, y esencialmente de cómo cada
uno percibió esa contabilidad, dado que la misma es subjetiva.

Aquí los autores ponen de manifiesto la tarea complicada que tiene un hijo en
aquellos momentos críticos de su existencia, los cuales les permiten el crecimiento y
madurez emocional, si bien se refieren al niño, es una situación que se mantiene hasta
que el individuo pueda lograr la autonomía y una auténtica emancipación de los padres,
incluso siendo adultos. Es así que las lealtades nos permiten pertenecer a una familia y
recibir de ella lo necesario para la subsistencia, pero es un costo que a veces se paga
muy alto y una situación que trae consigo un cúmulo de sentimientos y emociones fuertes.
El crecimiento por un lado implica cierto grado de pérdida personal y específico de su
lealtad. Este momento del crecimiento, aparece particularizado con el momento de la
elección vocacional, ya que inserta al hijo en el mundo adulto y lo separa de la familia.

Vemos que las lealtades son una característica del grupo, una fuerza sistémica, y
también son una actitud personal, se manifiestan a través de comportamientos, y son
fuentes de sentimientos, esencialmente, la culpa generada al no responder como se
espera a las expectativas y obligaciones que la lealtad representa a ese individuo en
particular. Entonces, para comprender la estructura dinámica y profunda de las lealtades
de una persona respecto a su familia es preciso considerar la conducta, el pensamiento
consciente y las actitudes inconscientes.

Existe un continuo dar y tomar de expectativas entre los diferentes individuos y la

familia a la que este pertenece. Es así que en la dinámica y funcionamiento familiar a
través del balance y la proyección que hacen los padres se establece que es lo que el hijo
debe o tiene la obligación de hacer, y que es lo que los padres exigen, que es lo que se
espera de él. Sobre que carreras y ocupaciones debe insertarse, sobre cuáles no, cómo
debe ser su camino académico y profesional.

De la configuración que toman las lealtades familiares sobre el proceso de

orientación vocacional pueden distinguirse tres momentos en la elección:

1. Cuestionamiento sobre la identidad vocacional y desequilibrio en el sistema

2. Tolerar el sentimiento de deslealtad
3. Introducir un nuevo equilibrio en el sistema familiar
El primer momento da cuenta de cuando el consultante inicia un proceso de
orientación vocacional, el cual es vivido como un intento de crecimiento y separación del
sistema de códigos de la familia. Ante ello, puede ocurrir que el consultante acabe en una
elección inauténtica que responda a las exigencias familiares. O bien puede posibilitar,
que mediante el darse cuenta, se separe el proyecto de vida del proyecto parental, y
comience el proceso de individuación del propio deseo para el futuro.

453
 Ante ello, deviene el segundo momento donde los sentimientos de deslealtad
buscan que el elemento del sistema no se aparte de los códigos inconscientes
establecidos. Tolerar dicho sentimiento implica que el consultante adquiera fortaleza
yoica, tome contacto con sus necesidades y establezca una frontera de contacto
adecuada. Cuando esto no es posible, pueden emerger elecciones basadas en la culpa o
en conducta melancólicas y futuros trayectos académicos o profesionales vividos con
frustración.

Finalmente, si se puede tolerar la deslealtad e introducir una nueva posición en la

estructura de la familia, es decir ingresar al mundo adulto y cambiar las necesidades
respecto de la familia; se logra un acomodamiento donde la deslealtad cae. Ya que la
familia se ha reconfigurado en torno a una elección auténtica de uno de sus miembros, y
recibe con benevolencia que ese miembro siga en su gradiente de crecimiento.

Estos momentos, llevan tiempos personales según la maduración de cada persona

y especialmente requieren de la presencia de acompañamiento del orientador, donde no
acelere el proceso ni lo inhiba. Ya que cada sistema familiar y cada persona, presenta
ritmos particulares para ajustarse a los cambios de información y energía.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Boszormenyi-Nagy, I. y Spark, G., (2003), Lealtades invisibles, Buenos Aires,

Argentina: Amorrortu.

Carabelli, E. (2013), Entrenamiento en Gestalt, Buenos Aires: Del Nuevo Extremo

Castillo del, P., (2013), La Psicogenealogía Aplicada, como una saga puede
esconder otra, Barcelona, España: Obelisco.

Casullo, M. (2006), Proyecto de vida y decisión vocacional, Buenos Aires: Editorial

Paidós

De Gaulejac, V. (2013). Neurosis de Clase (1° ed.) Buenos Aires: Editorial Del
Nuevo Extremo S.A.

Goldemberg, M., (2000), Notas de Epistemología Sistémica, Buenos Aires,

Argentina: Ediciones del pilar.

Messing, C. (2007), Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyecto en los

jóvenes, Buenos Aires: Novedades educativas

Yontef, G. (2002), Proceso y diálogo en psicoterapia gestáltica, Santiago de Chile:

Editorial Cuatro Vientos

Zinker, J. (2003), El proceso creativo en terapia gestáltica, Buenos Aires: Paidós

454
xxii
PAP: Proceso de Apoyo Pedagógico establecido por el Reglamento General de Alumnos de la UCSE que
establece en los artículos Nº 14 y Nº15, para los estudiantes que acumulen una cantidad de aplazos superior
al 40% (en forma optativa pueden participar del PAP) y 60% (en forma obligatoria deben realizar el PAP) de
las obligaciones académicas del plan de estudio de la carrera.
xxiii
El perfil del docente tutor corresponde a un profesional de cada carrera.

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