ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Octavi Fullat i Genís

1. Razón y educación
La educación es una actividad y, por cierto, compleja. En ella intervienen acciones,
ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioquímica. Hablar en
torno a la educación —aparte de que esto constituye ya un acto educante— se hace
particularmente problemático, tantas y tan enredadas son las variables que
intervienen en el proceso educacional. No considero que exista quien pueda estar
seguro de la enumeración completa de todos los factores que participan en tan
fascinante antropogénesis.

Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el problema de
relacionar acción y pensamiento, además se dan distintos niveles de discurso mental.
La educación, como su- brayó Durkheim, es, al pronto, la acción ejercida por las
generaciones adul- ras sobre las generaciones débilmente aún socializadas; lo grave y
dificultoso reside en tener que hablar de esta compleja actividad, en vez de limitarse =
señalarla con el dedo. El libro de Jean-Fabien Spitz ! L'empirisme et la retención a la
verdad para sus reflexiones epistemológicas, aunque la verdad —como en el caso de
Popper— no vaya más allá de ser una simple idea reguladora, no pudiendo esperarse
de la ciencia ninguna certeza inconmo-wible.
Los saberes integradores acerca del fenómeno educacional procuran la formación de
sistemas que, desde perspectivas distintas, hagan comprensión o bien explicable y
también, según el caso, manipulable el acontecimiento educativo en su globalidad.
La tékhne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo, administrar las
cosas y también a los hombres, no ha salido airosa de su cometi- <0 como ha podido
verse en este ya estirado siglo XX. La tékhne comienza = mostrarse inhábil e inexperta
en su afán de resolverlo todo. No bastarán T= Teoría de la Educación y la Pedagogía
Fundamental para proporcionar un saber global de lo educante; se requerirá, además,
la Filosofía de la Educa- ción.
Antes de tratar por separado cada uno de los tres saberes macrosintéti- z0s en torno a
la educación, es prudente relacionarlos y confrontarlos entre =1 a fin de descubrir sus
parecidos y sus divergencias.
José M.* Quintana ** diferencia Teoría de la Educación y Filosofía de la Educación
considerando la primera como aquella parte de la Pedagogía Ge- zeral que estudia la
naturaleza, los fines y los factores del acto educativo, mientras la Filosofía de la
Educación opera con presupuestos metafísicos. No resulta completamente nítida la
demarcación entre uno y otro saber, amén de no introducir posibles distinciones entre
Pedagogía General y Teoría de Ez Educación.
La división que Popper establece en su obra El universo abierto "* entre =1 =mundo
tres», o el de los contenidos teóricos; el «mundo dos», o el de los estados subjetivos
mentales;-y el «mundo uno», o el de las realidades físi- cas, permite cierto esbozo de lo
que pudiera ser una organización de los he- diferencia dentro de las preguntas que se
for- mulan sobre educación, entre preguntas que se interesan por la naturaleza de las
cosas y cuestiones que se ocupan de lo que debe hacerse. Describir y explicar lo
educacional es distinto de normarlo. Apunta, de esta guisa, una Eivisión fundamental
que no confunde el «es» con el «debe-ser», el indicati- yo con el imperativo. Se puede
ya bosquejar el siguiente esquema a modo enunciados-ley estipulaciones (hipótesis)
convencionales
Me inclino a pensar que las teorías de las ciencias naturales y las perte- necientes a
ciencias sociales mantienen diferencias ya que, en estas últimas, aquel que produce
una teoría es al propio tiempo objeto de la misma teoría, cosa que no sucede,
abiertamente por lo menos, tratándose de ciencias empírico-naturales. La Teoría de la
Educación pertenece a la segunda mo- dalidad, con lo cual el sujeto productor de
teorías incide sobre los resulta- dos obtenidos.
Traídas estas consideraciones, resulta pertinente resumir en un esque- ma lo que
hemos dicho acerca de la teoría construyendo un modelo visual que, a la vez, nos dé
cabida a las tres disciplinas macrosintetizadoras de los hechos educativos. En el
modelo quedan relacionadas las tres, no sólo entre sí, mas también con las ciencias y
tecnologías de la educación y con los da- tos brutos.
437
Lenguaje metafísico y metateórico
(1
Lenguaje transempírico
Lenguaje de observación
Realidad (Nunca abordable en su puridad)
4
O
Filosofía de la Educación
'Teoría práctica de la educación o Pedagogía Fundamental
Tf
O
Teoría científica de la Educación
Leyes experimentales del científico y del tecnólogo de la educación
Enunciados de observación, incluso
del mismo educador, en cuanto tal, y no sólo del científico
D
Hechos educativos o base empírica no lingúística
LINEA EXPLICATIVA

• Teoría de la Educación explicará los pósita educacionales. Dicha ex- aación será
un desenvolver lo envuelto, un manifestar lo oculto 0, como e los alemanes,
consistirá en erkliren, en aclarar o poner luz sobre los echos brutos. No se trata
de comprender la educación —una de las faenas e - Eilosofía de la Educación—,
sino de explicarla describiéndola. La com- sión se preocupa por el sentido del
proceso educante; la simple explica- e En cambio, se ocupa de las causas de dicho
proceso, y ésta es tarea de e cencias y tecnologías de la educación. La Teoría de la
Educación expli- a o tanto mediante las causas, cuanto a través de modelos que
descri- e emtetizadoramente los acontecimientos educadores, de forma que se
ha-
• fin de responder a: «¿cómo la educación sucede como sucede?».
causalmente: ciencias y tecnologías
explicar la educación
descriptivamente: Teoría de la Educación
prescribir la educación: Pedagogía Fundamental
Aproximaciones a la educación —[ a
L comprender la educación: Filosofía de la Educación
Los intentos de teorizar sobre educación a partir de la Teoría de la infor- —=ación, de
la Teoría General de Sistemas y de la Cibernética, me parecen empresas muy
pertinentes y que caen de lleno dentro del concepto de Teo- — de la Educación que
acabamos de exponer.
2 Direcciones de la Filosofía de la Educación
La tan traída racionalidad humana quizá no sea más que el resultado de l= adaptación
evolutiva del hombre. Este se ha servido de la mente para so- revivir. La razón
consiste en salirse bien ante circunstancias nuevas, no pre- vistas en el repertorio
habitual. El hombre se muestra racional en situacio- mes de emergencia,
habitualmente no es razonable. La producción filosófica ->mbién forma parte de esta
necesidad de resolver dificultades. La filosofía =5 solventa tal vez ningún embarazo
serio del mundo empírico, pero por lo menos deja al desnudo que el ser humano se
halla constantemente enfrenta- do a obstáculos y a aflicciones que no le dejan en paz.
«Lo-que-hay» se le L=ce eternamente problemático al hombre y éste acaba, entonces,
producien- do irrealidades.
439

Dentro de nuestro mundo occidental, la filosofía comenzó siendo mitolo- gía,

cosmogonía y especulación sobre el bulto del mundo. Hesíodo y los pre- socráticos
estrenaron un tipo de discurso que ha dado en llamarse «filo-sofía » o manera de
andar, uno, sin desmayo, enamorado del saber. El filósofo es un ignorante que reniega
de su nesciencia para correr inútil e insaciable- mente hacia el saber que colma.
Aparte este apunte poético sobre la definición de filosofía, nacido en el círculo
socrático, resulta pasmosamente intrincado definir el saber filosófi- co. No puede
perderse de vista que el concepto mismo de filosofía constitu- ye ya un objeto
primordial del quehacer filosófico. Definir la filosofía ya es producir filosofía. Las
definiciones dadas por los diversos filósofos acerca de qué sea filosofar constituyen el
conjunto de perspectivas desde las cua- les se ha visto la filosofía. Cada momento
histórico acentúa una o varias ca- racterísticas de lo que se entiende por discurso
filosófico.
Aristóteles hizo notar que la filosofía nació porque los hombres fueron inconformistas
y contestatarios, no conformándose con la pastosidad de las cosas. En la Metafísica”*
constata que:
«El asombro ha inducido a los hombres a filosofar... Quien se admira y pregunta tiene
un sentimiento de ignorancia... Así, pues, para remediar su desconocimiento, los
hombres empezaron a filosofar.»
También las ciencias han nacido del quedarse, uno, pasmado delante de lo que
parecía, antes, gris banalidad cotidiana. Ahora bien; después que las ciencias se han
emancipado de la filosofía a lo largo de los siglos que discu- rren del XvVII hasta el Xx,
hemos finalmente caído en la cuenta que el senti- do que la ciencia se da a sí misma —
e.g. dominio de la naturaleza, progreso técnico, crecimiento de la información
científica, bienestar de los hombres, eficacia...— continúa dejándonos maravillados ya
que se nos han hecho pro- blemáticos estos mismos sentidos que las ciencias se
autootorgan. Las cien- cias y las técnicas satisfacen necesidades, pero seguimos
preguntándonos por la totalidad esperada. El siglo XIX ha quedado muy atrás y ya nos
cues- tionamos por el valor que las ciencias se autoconceden. El recurso a la in-
terdisciplinariedad evidencia la anemia antropológica de las ciencias parti- culares.
Siempre queda en pie el hambre, del ser humano, de alcanzar lo per- fecto, necesidad
tan bien descrita por Platón —Fedro, 250-c a 252 d—, ham- bre que escapa a las
ciencias.
A la filosofía le incumbe formular interrogantes desde aquella situación de las ciencias
en que ya no es legitimable, socialmente, el sentido de la acti- vidad científica desde
esta misma actividad. Cuando la legitimación de nue- vas teorías científicas ya no es
cosa obvia, llega el momento de la filosofía. Cuando los constructos científicos se
mudan en coacción, la reflexión filo- sófica abrirá la posibilidad de distanciarse de los
mismos proporcionando sentido a la comunicación interhumana.
24 ARISTOTELES: Metafísica, 1, 2, 982 b.
440
La Filosofía de la Educación tiene como uno de sus cuidados el de com- oletar las
insuficiencias de las ciencias y tecnologías particulares de la edu- ==ción,
insuficiencias existenciales si se quiere, pero penurias y escaseces al fin y a la postre.
filosofía de ciencia particular la educación de la educación
planteamiento de
las condiciones de
posibilidad del - temática conjunto reducción
reducción
metodológica
experiencia educacional (Lebenswelt)
La actividad de la filosofía si prescindimos, de momento, del análisis fi- Tosófico, se
intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto ésta es in- rencionalidad.
Brentano utilizó la intentio medieval para discernir entre los “enómenos físicos y los
psíquicos. Husserl reinterpretó radicalmente el con- cepto de Brentano aplicando la
intencionalidad de lo psíquico a los proble- mas del Ego y de la identificación, de la
conexión y de la constitución de los fenómenos. La intención de la conciencia está
íntimamente relacionada con la constitución del mundo fenoménico, a base de
relacionar la identidad ideal —de la esencia de algo— percibida con los modos
subjetivos a través de los cuales una cosa se da. Algo es objeto en cuanto es para mí,
para mi concien- cia. En esa dirección, Heidegger se rebelará contra el asunto de hacer
de las palabras hechos constituidos como el resto de objetos del mundo. Para
Heidegger, el logos no debe convertirse en instrumento, en organon, de ex- presión, ya
que lo propio del logos y de la palabra consiste en parusía del
He
25 HEIDEGGER: Sein und Zeit, pp. 165-166. 26 HEIDEGGER: Kant und das problem
der metaphisik, párrafo 15.

Sartre ha entendido la intencionalidad de la conciencia captándola co- mo «écletement

hors d'elle-méme» y como «fuite absolue»?7. Lévinas se ha- ce cargo de la
intencionalidad , no al modo de Ulises, quien sueña en volver a Itaca, sino como el
bíblico Abraham, quien abandona definitivamente su patria por una tierra
desconocida .
El valor epistemológico de la intencionalidad de la conciencia como mé- todo
especificador filosófico reside en sostener que el Lebenswelt, o mundo de la vida
preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto de salida de todo
análisis es el progresivo esclarecimiento de las estructu- ras de sentido que ya están
inscritas en el mundo de la vida cotidiana. Así, tendremos que el sentido de la realidad
educativa se constituye fundamen- talmente mediante la experiencia de dicha
realidad, teniendo que volver a esta experiencia primigenia y autoconsciente.
La verdad filosófica, nacida de esta forma, será a-létheia. Lanthano signi- ficó esconder
y olvidar. A-létheia será, des-velamiento. La verdad filosófica es siempre impúdica ya
que va sin velos y anda desnuda. Dicha verdad, en el campo educativo, consiste en
descubrir que los sentidos de la educación ya están dados en la experiencia
educacional.
— Experiencia
preconsciente o
Lebenswelt
educación

conciencia de
Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definición de Filosofía de
la Educación, no analítica, a partir de la anterior considera- ción sobre la conciencia:
Filosofía de la Educación; saber racional y crítico de las condiciones de posibilidad de
la realidad experimental educativa en su conjunto.
Esta definición debe comprenderse como haciéndose suyo lo que sostie- ne Hegel en
los Principios de la filosofía del derecho, que en su versión fran- cesa dice así:
«Chacun est le fils de son temps. De méme aussi la philosophie, elle résume son temps
dans la pensée»”.
27 SARTRE: Une idée fondamentale de la phénoménologie de Husserl: Vintentionalité;
in Si- tuations I; Gallimard, 1947, pp. 63-65. 28 LEVINAS: Totalité et infini. La Haya;
1961, p. 20. 29 HegGEL: Principes de la philosophie du droit. Gallimard; París 1940, p.
43.
442

PE O
La definición antes formulada recoge el pensamiento de cada época den- -r0 de la
expresión: condiciones de posibilidad.
Al lado —y no en contra— de la anterior definición de Filosofía de la Edu- cación
puede construirse otra, inspirada en el Tractatus logico-philosophicus de Ludwig
Wittgenstein. Ambas definiciones propondrán actividades útiles = la Filosofía de la
Educación. He aquí un texto definitorio:
«El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La filosofía no es una
doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta esencialmente de aclaraciones.
El resultado de la filosofía no son unos axiomas filosóficos, sino la clarificación de
principios. La filosofía debe clarificar y delimitar netamente las ideas que de otra
forma se harían de algún modo grises y borrosas» .
Dado que conviven dos concepciones de filosofía harto opuestas, como hemos
apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descu- bro ningún
inconveniente en que la filosofía que aborda lo educacional rea- Ke las dos actividades
aunque, claro está, sin confundirlas. La segunda de- Enición de Filosofía de la
Educación puede formularse de esta manera:
Filosofía de la Educación: saber crítico que esclarece los conceptos, los enunciados y
las argumentaciones que utili- zan educadores y pedagogos.
Una definición omnicomprensiva resultaría de juntar las dos definicio- =es
presentadas sin llegar, no obstante, a sumar la caricatura que Garrido Exbrica de las
dos filosofías. Este escribe*!:
«Hay dos modos o talantes típicos de filosofar: uno lógico, fundado en la razón, que
prefiere atender primero, aunque no sea exclusivamen- te, a los valores de verdad y
conocimiento, y otro pático o patético, pri- mordialmente guiado por la pasión y el
sentimiento, para el cual los va- lores de verdad tal vez no sean decisivos.»
Los presupuestos de las ciencias y de las tecnologías educacionales des- Eordan la
demarcación de la realidad educativa adscrita a su especialidad, zsienada a la
disciplina que se funda sobre tales presupuestos. Esta expe- riencia hace que no
extrañemos, como hace observar Escolano”?, que se ha- == wuelto a recurrir a la
filosofía a manera de clave de la explicación peda- zoeica. R. S. Peters* hace notar en
esta misma dirección, aunque con otra
mrencionalidad, que:
«Educar no es una actividad, como no lo son reformar o mejorar. En- tonces ¿qué es
eso?
= WITIGENSTEIN: Tractatus logico-Philosophicus, 4.112. = GarrIDO: Metafilosofía del
racionalismo. Revista Teorema; Marzo 1971, p. 63. . = EscoLANO: Las ciencias de la
educación, in Epistemología y educación. Sígueme; Salaman- EZ 1978, p. 21.
= Perers, R. S.: Filosofía de la Educación. FCE, México 1977, p. 32.
"m hal
443
El término educación no es un concepto del que se pueda echar mano para definir una
actividad concreta, sino para delinear criterios a los que tiene que ceñirse toda una
familia de actividades.»
La filosofía de la Educación no es ciencia o tecnología educacionales, ni tampoco es
pedagogía o bien teoría de la educación. ¿Qué es, pues?: un cues- tionamiento de lo
que se hace y se dice en los campos educativo y pedagógi- co en general. Como no hay
hombre sin proceso educador, tal como ya ob- servó Kant *", la filosofía de lo
educativo plantea un interrogante radical; ha- brá, en consecuencia, antropología de la
educación. Dado que tampoco tene- mos educación sin que se produzcan palabras,
enunciados y argumentos, no maravillará que esta disciplina tome dos principales
orientaciones.
análisis lógico
1. Sobre lo que se dice del lenguaje
sac epistemología de la Educación . antropología 2. Sobre lo que se quiere axiología
teleología
En los comienzos sólo hubo Physis, naturaleza compacta. Esto fue así has- ta que un
pedazo de Physis dijo que había Physis. A partir de ese instante se produce una
irremediable fractura en la entraña de «lo-que-hay». Con la conciencia de la
naturaleza irrumpen la distancia y hasta el vacío y la nada. Es preciso contar, a partir
de tal tragedia, con los hechos naturales y con el apercibirse de tales hechos; es
preciso contar con el dato y con el decir sobre el dato, el cual decir en su actividad
surgente, y sólo en cuanto tal, no es precisamente un dato, sino aquello que lo
posibilita. La conciencia se apofantiza de hecho a través de hermenéuticas —
«pensar»— sobre la natu- raleza, y a través de técnicas —«hacer»— que manipulan a
aquélla.
La rotura indicada se produjo, tal vez, hará cosa de tres millones de años. Desde el
supuesto instante, el código genético resultó insuficiente para ase- gurar la
transmisión de «lo-que-hay». Fue precisa ya la entrada de la educa- ción. Los nuevos
individuos de la especie humana serán indefectiblemente el resultado de la herencia y
de lo adquirido.
La conciencia siempre revelante no se ocupó únicamente de los datos na- turales, mas
también se aplicó a los datos culturales y civilizatorios que ha- bían aparecido. Se
contaba, pues, con los hechos naturales y con los hechos artificiales, entre los cuales
sobresalían los educantes. Los humanos no se ciñeron a decir la naturaleza; llegó el
momento en que su reflexión apuntó
34 KANnt: Reflexions sur léducation. Vrin, París 1966, p. 73.
444
=1 mismo fenómeno educativo. Quizá llevamos tres mil años publicando co- -2s en
torno a los procesos educadores, convertidos en datos para la inqui- sición intelectiva
del hombre.
La más elemental «aísthesis» nos muestra que hay actos educativos. La setentiva
permite organizar luego en «empiría», o experiencia, la plural fu- zacidad de la
«aísthesis». Contamos, por tanto, con procesos educantes, sean, =<tos, banalmente
socializadores o exultantemente eleutéricos o liberado- e<. Contamos, además, con los
«sophoí» de la educación, los habilidosos y ertistas de la misma. Los procesos
educativos y los artistas educadores cons- «iruven primarios «facta» sobre los que la
razón ejercerá su manía de inteli- =ir, engendrando diversas reflexiones pedagógicas.
Tales reflexiones se han organizado históricamente en tres direcciones harto
distintas: la tecnología,
l= científica y la filosófica.
«Tékne» no apunta al hacer cosas, sino al saber hacer cosas. La técnica =ducacional se
ocupa del «saber-hacer» educados. Didácticas, técnicas del aprendizaje, taxonomías,
organización escolar, investigación empírica edu- cativa, orientaciones escolar y
profesional..., constituyen distintos campos de la reflexión pedagógica que se ejerce
sobre las técnicas educantes.
«Epistéme» se ha traducido precipitadamente con la palabra ciencia. La .<cienza
nuova» renacentista, sin embargo, es mucho más descriptiva que =ormativa. Las
reflexiones científicas acerca de la educación han seguido =l camino semántico
estrenado por Galileo al referirse a ciencia. Son diver- <as las ciencias positivas que
explican los procesos educativos. La biología y la física son ciencias empírico-
naturales que aportan saber en torno a la educación. La historia, la sociología, la
economía y la psicología son cien- cias empírico-humanas que proporcionan saber
específico sobre lo educa-
cional.
La «theoría», la «sophía» y la «phrónesis» aristotélicas constituyen tres conceptos que
dibujan una nueva actitud reflexiva frente al fenómeno edu- cativo. La «theoría» es un
mirar las cosas más allá de su utilidad; consiste =n mirarlas porque se lo merecen. En
nuestra circunstancia es un dirigirse = la cosa educativa trascendiendo siempre los
resultados ya alcanzados; es un encaminarse a ella como meta que se convierte en
«telos». La «sophía» =s el «topos» o lugar, siempre alejado, donde debemos plantar
nuestra tien- da de la dicha. Mientras todavía no poseemos la «sophía», viviendo de la
es- peranza y la espera de la misma, es indispensable no desmayar, peregrinan- do
filosóficamente, o sea, viviendo de la «philo-sophía», de la aspiración an- helante de la
felicidad. La «philo-sophía» es desnuda búsqueda de la «soh- pía», y es búsqueda
porque el hombre puede ser dichoso. El hombre es un ser que puede, precisamente
porque todavía no es. La «phrónesis» es la sa- biduría práctica que presupone saber a
qué atenerse en la vida; presupone los fines últimos de ésta. Quien conoce el bien
puede decidir. La «phróne- <is» es saber actuar en la existencia según el bien y según
el mal del hom- bre. No obstante, lo que hacemos podría ser siempre de otra manera.
La de- bilidad de la teleología educativa es patente, con ser tal teleología inesqui-
445
a
vable. La moral, el derecho, la estética, la política, la lingúística, la antropo- logía
filosófica..., suministran consideraciones, a la pedagogía, que permi- ten saber y
«saber-decidir» filosóficamente en cuestiones educacionales.
La filosofía de la educación es un decir peculiar sobre los hechos educati- vos, decir
que tiene que ver con la «theoría», con la «sophía» y con la «phró- nesis». El filósofo de
la educación no es un «sophós», uno que ya sabe, sino todo lo contrario, un ignorante
que convierte su ignorancia en la única sabi- duría. Desde este talante, el saber nunca
es saber poseído, sino saber cons- tantemente anhelado y buscado. No hay
propietarios de este saber; única- mente contamos con exploradores del mismo. La
sabiduría se ha trocado en humilde «hambre-de-sabiduría». En filosofía de la
educación, el saber es «ganas-de-saber» y nada más: la «sophía» es aquí «philo-
sophía».
La filosofía, tanto entendida como metafísica que inteligida como inte- rrogación
crítica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas desconcertantes, con
respecto a los datos educativos. No le importa a la fi- losofía ni cómo educar, ni con
qué medio, ni a qué sujeto psicobiológico; lo que le preocupa es, por ejemplo, quién es
el educando metaempíricamente considerado; qué es la educación y para qué es la
educación. Interrogantes impertinentes e inútiles a los ojos del tecnólogo y del
científico; interrogan- tes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador
sea muy cien- tífico pero, a su vez, muy necio y absurdo.
Realizada una primera aproximación hacia el saber filosófico que se ocu- pa del
proceso educacional, se nos ha dibujado una característica epistemo- lógica que coloca
precisamente a aquél en la precariedad, aunque recono- ciendo tanto la importancia
como la urgencia de tan extravagante saber. Re- sulta excesivamente penoso laborar
en la tarea educadora desconociendo quién es, más allá de la «empeiría», el educando;
qué es, en su «eidos», edu- car; y para qué se educa, o sea, qué es el «anthropos»
cuando pretende mu- darse en «telos», en objetivo y término.
Junto a este aspecto de la Filosofía de la Educación, que se ocupa de lo que se quiere
en educación, debe colocarse el otro que anda atareado en lo que se dice sobre
educación. Moore * expone concisamente y con claridad esta segunda traza:
«Los filósofos actuales de la educación, al menos los del mundo an- glófono, no se
dedican por lo general a formular sus propias teorías de la educación, sino a analizar y
clarificar los conceptos utilizados en el discurso educativo —conceptos como los de
educación, enseñanza, desa- rrollo, experiencia, juego y otros semejantes—, y a
examinar los argumen- tos y justificaciones que proponen quienes formulan teorías de
la educa- ción.»
A manera de apunte sobre la metodología investigadora en las filosofías de la
educación, presentamos un esquema que resume las principales líneas
35 Moore: Introducción a la teoría de la educación. Alianza, Madrid, 1983, p. 111.
446
Discursos filosóficos sobre educación
1
1. hermenéutico-especulativo | históricos.
de reconstrucción histórica: descubrir el sentido de la educación a través de textos
(interpretación mutua dea
hombre y educación) de construcción existencial: descubrir el sentido de la educación
desde el quehacer filosofías
l concreto. - . del querer
educativo descriptivo: captar lo educacional en
descriptivo-fenomenológico experiencias concretas vistas desde el exterior.
(circunseribir mentalmente 4 la realidad educacional dada) | fenomenológico: indicar
lo esencial de la
educación en experiencias singulares internas. —
neopositivista: se examina el lenguaje de las
distintas ciencias de la educación filosofías del decir
educacional
neoempírico-analítico (los datos constituyen la piedra de toque) analítico: se examina
el lenguaje cologuial de los
educadores.
metodológicas. Lo consideramos suficientemente claro como para no insis- tir sobre el
mismo. Debemos consignar, antes, que con perspectiva diferen- te y con presentación
un tanto desordenada, Reboul recoge cinco métodos —historique, réflexive, de
l'analyse logique, a contrario y dialectique—, que sin duda resultan también muy
útiles en el trabajo de indagar dentro de la Filosofía de la Educación *.
36 REBouL: Les méthodes de la philosophie de l'éducation, Rev. «Enrahonar», núm. 5,
Uni- versidad Autónoma de Barcelona.
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