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Trabalho elaborado, sob os ausp(cios do CNPq, para o docu-

mento ''Avaliação e Perspectivas - 1982" dessa instituição.

PÓS-GRADUAÇÃO
E PESQUISA
EM EDUCAÇÃO
NO BRASIL,
1978- 1981
Bernadete A Gatti
Coordenadora do Departamento de Pesquisas Educacionais
da Fundação Carlos Chagas

RESUMO SUMMARY
No presente artigo é realizada uma revisão avaliativa da This article consists of a criticai review of the production
produção de recursos humanos e da geração de conhecimentos of human resources and of the generation of knowledge in the
na área da Educação. São analisadas informações sobre os progra- field of Education in Braz iI. lnformation about Master and Ph. D.
mas de mestrado em educação no Brasil, bem como dados sobre Programs in the field, as well as data about research in process or
pesquisas conclu(das ou em andamento no período em questão. concluded in the period ( 1978-1981) are analyzed.

INTRODUÇÃO: breve histórico Bahia e Minas Gerais) a produção do pensamento educa-


cional brasileiro encontrou um espaço específico para
O objetivo deste documento é fazer um balanço seu desenvolvimento. Até então, os estudos em educação
avaliativo do desempenho da área de Educação, tanto no se expressavam apenas pelo trabalho isolado de alguns
que se refere à produção de recursos humanos, como na professores da área. No mesmo perfodo, consolidam-se
geração de conhecimentos, bem como levantar as pers- algumas Escolas Normais de alto nível, que se tornam a
pectivas do setor para os próximos anos. fonte dos recursos humanos especializadas em educação,
A produção de pesquisa em educação, de modo sob diferentes ângulos de formação, e despontam os cur-
mais regular, data do final dos anos 30, com a criação do sos de Pedagogia nas Faculdades de Filosofia. Com a
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. No entanto, sedimentação destes, paralelamente à intensificação dos
a implantação de programas sistemáticos de pós-gradua- trabalhos de pesquisa e formação de pessoal dos Centros
ção data apenas do final da década de sessenta. Brasileiros e Regionais de pesquisa em educação, come-
Com a criação do INEP, em 1938, e seu desdobra- çam a surgir as primeiras tentativas de publicação siste-
mento no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e mática de trabalhos especializados na área.
nos Centros Regionais (Rio Grande do Sul, São Paulo, No in feio da década de quarenta, inicia-se a publi-

Cad. Pesq., São Paulo (44): 3-17, fev. 1983 3


cação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos mentos de diagnóstico e avaliação, estratégia de ensino,
(INEP), que é produzida até hoje, e na década de cin- entre outros. Não só há maior distribuição quanto aos
qüenta se seguem as séries "Monografias", "Estudos e temas como também quanto aos modos de enfocá-los.
Documentos", "Pesquisa e Planejamento", entre outras, Passam-se a utilizar tanto instrumentos quantitativos
todas no âmbito do CBPE ou dos CRPE(s). Não podemos mais sofisticados de análise, como também um referen-
deixar de lembrar que tanto as publicações como os estu- cial teórico mais crítico, cuja utilização no final desta
dos e pesquisas desenvolvidos sob os auspícios do INEP década vem se estendendo a muitos estudos. Outra ten-
foram sujeitos a uma série de vicissitudes e nem sempre dência que se observa no final dos anos setenta e início
se pode dispor de verbas e recursos institucionais e hu- de oitenta é o aparecimento de trabalhos sobre política
manos para um trabalho continuado e crescente. : educacional, quase ausentes até então, e de trabalhos de
Fora do sistema INEP-CBPE-CRPE(s), também análise institucional e organizacional. Os recursos anal íti-
despontaram algumas revistas, como a Atualidades Peda- cos de que se revelam possuidores os pesquisadores edu-
gógicas da Editora Civilização Brasileira (1950), a Revis- . cacionais brasileiros parecem mais variados e mais consis-
ta de Pedagogia, da Universidade de São Paulo (1955), . tentes.
etc., todas acabando por não ter seqüência após alguns Apesar deste panorama de certa maneira promis-
anos. sor, não se pode deixar de levantar a hipótese de que,
Na década de sessenta, assiste-se à expansão dos consistentemente com os ciclos históricos de que se tem
quadros das universidades, com a emergência de alguns revestido a produção da pesquisa brasileira, estejamos
grupos de pesquisa dentro destes, o início da implanta- vivendo um outro, de caráter filosófico-social. Esta ten-
ção do pós-graduação sob forma regulamentada a nível 1 dência a um certo modismo, que na verdade não deixou
nacional, e a rápida expansão desses cursos. Entre ' de refletir projetos em voga ou reavivados em outros
1971/72, criaram-se dez cursos de pós-graduação em e- : países, necessita de análise e postura mais críticas. Em-
ducação no sentido est~ito, e até 1975 dezesseis estavam bora possamos encontrar esta postura em uns poucos
instalados. Isto provoca a concentração dos recursos hu- textos, chama-se a atenção para isto porque, na medida
manos de mais a1ta formação na área ne5ses centros. em que determinados enfoques de análise impedem o
Com a intensificação dos programas de formação no ex- dissenso na produção intelectual, cai-se num formalismo
terior e o retorno e integração desses professores aos que nada ou pouco tem a ver com o mundo concreto.
programas de mestrado, têm-se as condições institucio- Outra consideração a fazer é que este desenvolvi-
nais nas quais prioritariamente a pesquisa em educação e mento conseguido na área não é homogêneo, sendo ain-
a formação de seus recursos humanos se fará a partir de da grande o número de trabalhos que se ressentem de
então. Como se assinala no documento Avaliação e Pers- sérias deficiências tanto teóricas quanto metodológicas.
pectivas-1978, como conseqüência "deste deslocamento Também são inúmeros os trabalhos que, no dizer de José
da base institucional e das condições como se vem dan- M. Azanha, refletem o "rigoroso insignificante". E, a-
do, já se notam algumas mudanças importantes, tanto na crescente-se, no pólo oposto há os que se referem a um
composição temática da produção científica e tecnológi- todo tão vago e tão amplo que acabam não se referindo a
ca em educação, como no relativo às metodologias utili- nada ou reproduzindo apenas estereótipos mal assimila-
zadas para encaminhar estes temas". dos. Observa-se então, uma dupla importação: de outras
Nessa trajetória institucional o pensamento educa- culturas e de outras ciências. O resultado é que esses
cional brasileiro passou por diferentes ciclos, ou conver- trabalhos de pesquisa padecem, segundo a análise de Guio-
gências temáticas e metodológicas. Aparecida Joly Gou- : mar N. de Mello em conferência pronunciada em Semi-
veia (1971 /75) explicitou muito bem esta questão. As \ nário sobre "Pesquisa Educacional na Região Amazôni-
pesquisas, inicialmente de caráter psico-pedagógico, em ' ca" (Cuiabá-1981 ), de um lado, de pobreza teórica e, de
que a temática abrangia estudos do desenvolvimento psi- I outro, de inconseqüência metodológica. Coloca pertinen-
cológico, processos de ensino e instrumentos de medida temente que a inexistência de esquemas teóricos inter-
de aprendizagem, deslocam-se, em meados da década de pretativos consistentes sobre a natureza de seu objeto de
cinqüenta, para as condições culturais e tendências de estudo - a educação - leva à adoção de modelos em-
desenvolvimento da sociedade brasileira, e o objeto de prestados à psicologia, à sociologia, etc., modelos estes
atenção passa a ser as relações entre o sistema escolar e em geral também produzidos em outras culturas. Embo-
certos aspectos da sociedade. A partir de meados da dé- r ra ressalte que de certa forma a teoria sempre existe,
cada de sessenta, começam a ganhar fôlego e destaque os mesmo que não explicitada, o problema que se coloca de
estudos de natureza econômica em que aparecem traba- fato é o de sua consistência, o que põe como prioritário
lhos sobre a educação como investimento, demanda pro- para um sólido desenvolvimento de pesquisa em educa-
fissional, formação de recursos humanos, etc, Adentran- ção a necessidade de se entender a sua natureza "seu
do a década de setenta, deparamo-nos não só com uma papel, seu potencial e limites de transformação social na
ampliação das temáticas de estudo mas também com o sociedade brasileira".
aprimoramento metodológico, especialmente em alguns Por outro lado, completa-se uma década de im-
setores. Os estudos se distribuem mais equitativamente plantação dos programas de pós-graduação em educação
entre as diferentes problemáticas enfocadas: currículos, em seu sentido estrito. É nestes programas que a forma-
avaliação de programas, caracterizações de redes e recur- ção de professores universitários e de elementos de vários
sos educativos, relações de educação e trabalho, caracte- setores da administração escolar se vem fazendo. A con-
rísticas de alunos, famílias e ambiente de que provêm, solidação de alguns desses programas, refletida em suas
nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instru- estruturas curriculares, composição de corpo docente e

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produção científica, e o desdobramento em cursos de versidades. A complementação foi feita ainda com dados
doutorado evidenciam certa estabilidade e certa conti- da FINEP, SEPS-MEC e FAPESP.
nuidade de trabalho, que contribuem para o amadureci- Procedeu-se a um levantamento amostrai de disser-
mento de seus recursos humanos. Embora esta não seja tações de mestrado e teses de doutoramento J>él.@_ ex~_!!l_e
uma meta amplamente alcançada, é um processo que de temas e análise sucinta de conteú!los, bem como a
vem se desenvolvendo seguramente mesmo que de modo uma análise de amostra de artigos e livros publicados por
desigual entre os diferentes programas. alunos ou docentes dos cursos de pós-graduação.
Observa-se no documento Avaliação e Perspecti- ( Realizaram-se 16 entrevistas com professores de
vas-1978 que o "deslocamento de base da produção cien- ; cursos de pós-graduação em educação com mais de qua-
tífica para o âmbito universitário terá oferecido resulta- \ tro anos de experiência nesse nível de ensino, e com 20
1
dos que ainda se situam aquém das expectativas gera- . alunos de seis programas diferentes de pós-graduação.

das". Pondera-se aí que talvez estas mesmas expectativas Foram utilizados, ainda, os dados obtidos em três
tenham sido exageradas dado os poucos anos de vida da seminários sobre pesquisa educacional realizados sob os
maior parte dos programas e que "ainda não foi possível auspícios do CNPq: em São Paulo(1980). sobre "Alter-
conferir-lhes estabilidade e continuidade necessárias ao nativas Metodológicas para_a_ Pesquisa" em que se fize-
amadurecimento de suas competências e para desatar seu ram presentes representantes da UNICAMP, USP, FGV,
potencial criativo". Um passo à frente foi dado de lá UFRGS, UFMG, UNESP, UFRJ, UFScar, UFES, PUC-
para cá, sem dúvida. Os reajustes que sofreram alguns SP, FCC e CNPq; em Recife (1980), sobre "Pesquisa
programas a partir da crítica interna de suas falhas e de Educacional no Nordeste", em que estiveram presentes
inadequações, ou críticas quanto a suas formas de expan- pesquisadores do Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba,
são e implantação, as concepções mais criteriosas e exi- Pernambuco, Alagoas, Bahia e Sergipe, bem como repre-
gentes quanto a certos parâmetros relativos a estes cur- sentantes de algumas Secretarias de Educação desses Es-
sos, demonstram crescente maturidade face ao papel des- tados; em Cuiabá (1981 ), sobre "Pesquisa Educacional
tes na sociedade brasileira, quer quanto à formação de na Região Amazôniéâ'', onde se fizeram representar o
pessoal, quer quanto à produção de conhecimento. É Acre, Amazonas, Maranhão, Mato Grosso, Pará, Amapá,
atual a discussão sobre o papel, os destinos e os desatinos Rondônia e Roraima; em São Paulo (1981 ), num encon-
dessa pós-graduação. Também é atual e amplo o debate tro restrito sobre interCãmhiode pesquisadores, em que
sobre as condições e critérios que determinam as opções se fez um balanço de seis instituições quanto à pesquisa
paradigmáticas, temáticas e metodológicas da pesquisa em educação: UFRGS, UFSC, UFPB, UFCE, UFMT e
educacional. Seminários e reuniões têm sido o palco des- FCC.
sas discussões e o papel da Associação Nacional de Pós- O ponto de partida para este documento foi o tex-
Graduação em Educação tem sido relevante, pois tem to sobre a área de Educação do Avaliação e Perspecti-
criado espaços, através de suas reuniões, para que pesqui- vas-1978.
sadores, professores e coordenadores de programas de
pós-graduação possam colocar estes problemas e debates O MESTRADO E O DOUTORAMENTO
alternativos. Espera-se que esse processo de discussão EM EDUCAÇÃO NO BRASIL
aberta se amplie e contribua para um contínuo renovar e
um contínuo reajustamento das estruturas acadêmicas No período considerado neste documento (78/81 ),
do pós-graduação, atendendo às necessidades de um co- a tendência mais importante que se observa é a da conso-
nhecimento relevante da realidade educacional brasileira. lidação dos programas de Mestrado, mais do que sua
expansão, ao lado da emergência de programas de Dou-
METODOLOGIA torado em alguns dos centros de pós-graduação, os quais
nasceram do desenvolvimento natural de seus mestrados.
Para o levantamento das informações que servem Os programas de Mestrado, cuja instalação se deu
de base a este trabalho, foram utilizadas fontes secundá- durante a década. de setenta, apresentaram já nesse perío-
rias, juntamente com dados colhidos diretamente por en- do fases de reestruturação que representam tentativas de
trevistas e contactos com professores e alunos de pós-gra- melhor definição de seus objetivos e de suas grades curri-
duação. culares.
§<>t>l:t! os programas de pós-graduação em educa- Em relação aos dados apresentados pelo documen-
ção, utilizam-se os dados levantados pela CAPES através to Avaliação e Perspectivas-1978, constata-se a desativa-
de seus sistema de avaliação. Estes dados referem-se a ção de um dos centros de pós-graduação, a implantação
1981 e são bastante exaustivos, indo desde a caracteriza- efetiva de mais dois centros, dos quatro que na época
-Ção-dos cursos por área de concentração, até a listagem estavam apenas planejados, a ativação de um centro novo
completa de professores e alunos - aqueles, com suas que não estava planejado, a criação de novas áreas de
características de formação- passando pelo levantamen- concentração em alguns dos programas e a mudança de
to da produção científica dos cursos. denominação de algumas das áreas. Tudo parece indicar
Quanto aos trabalhos de pesquisa, tomaram-se co- que esse movimento reflete os ajustes contextuais neces-
mo base os dados do catálogo elaborado pela SE LAP- sários a uma melhoria do desempenho desses centros,
CNPq, completados por dados da Coordenação de Ciên- quer quanto aos seus objetivos acadêmicos e sociais, quer
cias Humanas e Sociais do mesmo órgão e confrontados, quanto ao tipo de capacitação dos docentes que a eles se
para triagem de .pesquisas efetivamente em realização, agregaram, quer quanto a algumas características típicas
com informações obtidas diretamente em algumas Uni- de cada centro na sua relação com a própria universidade

Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasi/1978-1981 5


em que se inserem, bem como em relação à comunidade seleção é feita mais por critérios de qualidade do aluno
mais ampla. do que pelo ajuste de seus interesses de pesquisa e estudo
em relação à área de concentração específica do progra-
1. Áreas de concentração ma.
Através de entrevistas com alunos de seis diferen-
No tocante a esses programas, e como conseqüên· tes programas de mestrado, verificou-se que embora a
cia desse movimento interno verificado, a primeira ques- escolha que faz do programa tenha um componente rela-
tão a levantar diz respeito às áreas de concentração. Em tivo à área de concentração, não é esta a motivação mais
particular, estão emergindo algumas preocupações quan- determinante. O que motiva é, em geral, a facilidade de
to ao seu significado concreto. Embora algumas tenham acesso: ou porque reside na cidade que tal programa é
sido redefinidas, constata-se grande variação na nomen- oferecido, ou reside em cidade que lhe facilita o acesso a
clatura a elas atribuídas pelos diferentes programas. Os determinado· centro; e assim o candidato à pós-graduação
nomes com que são batizadas essas áreas não traduzem adapta-se à área de concentração oferecida. Quando há
nem o mesmo nível, nem o mesmo grau de abrangência grandes deslocamentos, por exemplo do norte ou nordes-
que se esperaria de designações que devem prestar-se pa- te para o sudeste ou o sul, a escolha do programa de
ra definir áreas de estudo dentro de um mesmo patamar. destino não é motivada pela área de concentração, priori-
Assim, há títulos amplos como Educação Brasileira, pas· tariamente, mas porque há uma tradição, em seu centro
sando por áreas denominadas abrangentemente de Psico- de origem, de encaminhar seus candidatos à pós-gradua-
logia da Educação, Filosofia da Educação ou Administra· ção a tal ou qual programa. Como pano de fundo dessa
ção Escolar, até especificidades do tipo Políticas Admi · situação, acha-se a legislação do ensino superior que co-
nistrativas do Ensino Superior. Por outro lado, exami- loca como requisito para a carreira universitária a aquisi-
nando as propostas dos cursos, não se constatam distin- ção do título de mestre. Como conseqüência, determina
ções suficientes para· diferenciar conceitualmente cada a procura do mestrado mais acessível, no plano dos des-
uma das áreas. ·Indo mais adiante, e examinando uma locamentos pessoais ou no plano da familiaridade, uma
amostra de dissertações produzidas sob os diferentes ró- vez que é imprescindível a obtenção do título.
tulos dessas áreas de concentração, encontra-se muita di- Indiscutivelmente, a significação concreta das áreas
ficuldade quanto à vinculação inequívoca, para muitos de concentração dos mestrados em educação é um ponto
dos trabalhos, de seus conteúdos com a área que subscre- a ser melhor examinado.
verá o título de mestrado. Para exemplificar a questão,
se se toma o conjunto de áreas de concentração que se 2. Distribuição Regional
autodenominam de Supervisão Escolar e se examina os
conteúdos das dissertações ali apresentadas, encontramos Hoje temos programas de mestrado em educação
trabalhos comparativos de métodos de ensino, estudos em todas as regiões do País, exceto no Norte, embora
de desempenho de professores até estudos sobre a situa- nessa região tanto a Universidade Federal do Pará, como
ção atual dos cursos de Pedagogia e análises críticas do a do Amazonas, venham realizando sistematicamente
sistema educacional, e assim por diante. Esta é uma si- cursos de especialização. A concentração de pessoal titu-
tuação comum a todas as áreas. Nas áreas cognominadas lado na região é ainda pequena e as atividades de pesqui-
Ensino, encontramos desde análises histórico-filosóficas sa no setor apenas incipientes. Nos três últimos anos,
da legislação educacional ou do papel da escola, até estu- ambas as universidades estão se estruturando melhor no
dos de administração escolar. Isto leva ao levantamento sentido de criar um espaço para a pesquisa educacional.
da necessidade de uma reflexão sobre o sentido das áreas Disto é reflexo a criação do Serviço de Planificação e
de concentração e sua relação com os produtos - as Pesquisa em Educação no Centro de Educação da Uni-
dissertações ou teses. Qual o significado dessas denomi- versidade Federal do Pará com o objetivo de criar condi-
nações? São apenas rótulos legais? Devem significar ções para uma visão diferenciada dos problemas educa-
mais do que isto e traduzir opções, orientações? O que cionais e coordenar planos sistemáticos de pesquisa em
se quer significar com a idéia de área de concentração? educação.
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes- A região Nordeste conta com cinco programas em
quisa em Educação (ANPED) expressou esta preocupa- funcionamento os quais, exceto um, foram implantados
ção em seu boletim de. fevereiro/82 através de um artigo a partir de 1977. É a região que tem apresentado menor
da Profa. Glaura Vasques de Miranda. Indaga: "Até que índice de abandono em seus cursos. O número de docer-
ponto as áreas de concentração, pré-definidas pelo grupo tes doutores cresceu ali em 30% em relação a 1977, e o
de professores que participou da criação de cada curso, número de mestres em 45%.
têm a ver com a prática pedagógica atual de cada um? A região Sudeste é a que possui maior número de
Que problemas enfrentam os programas para atender as programas de mestrado e doutorado e o maior número
necessidades e os interesses dos alunos em apro- de alunos, sendo que é na região Sul que encontramos a
fundamento de estudos sobre um determinado tema que maior proporção de docentes doutores nos programas.
não cabe no elenco das áreas pré-definidas?". Levanta as Estão na região Sudeste os programas com maior número
questões da agregação de novos professores aos progra- de anos de funcionamento e foi nela que primeiramente
mas com formação e interesses distintos em relação às se instalaram estes cursos.
áreas pré-definidas, da mudança de interesses de pesquisa A ampliação dos programas de pós-graduação nos
dos professores que têm se mantido por vários anos nos diferentes Estados é, sob certo aspecto, um dado alenta-
programas e das condições do alunado desses cursos cuja dor, pois amplia as possibilidades de formação de pessoal

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e cria condições para uma produção científica mais di- como tal, só pode ser compreendida em sua concretude,
versificada e para discussões mais variadas e menos con- na sociedade e na conjuntura particular em que se reali-
dicionadas a um ou dois centros aglutinadores. za. Seus componentes específicos também. Esta compre-
Nem por isso deixa de haver certa concentração de ensão depende de uma vivência e de uma inserção pro-
programas no eixo Rio-S. Paulo, onde há também o mai· fundas de problemas circunstanciados e de urna visão da
or número de alunos pós-graduandos. Se de um lado isto realidade que só pode ser construída através do contacto
pode ser compreensível, pela maior densidade populacio- crítico dinâmico, direto e continuado com esta mesma
nal e pela maior tradição na expansão do ensino supe- realidade. Ressalta-se aqui o processo de readaptação pe-
rior, por outro, dado que bom percentual de seus alunos lo qual tem que passar a ótica dos que tiveram sua for-
são procedentes de outras regiões do país, esta concen- mação no exterior, como se pode constatar pelas entre-
tração, a ser continuada, pode gerar um processo de po- vistas feitas, quando há necessidade de um processo de
larização de opções de tendências teórico-metodológicas revisão e rearranjo em relação a teorias, técnicas e vivên-
atuando como filtro na definição das problemáticas edu- cias que, pelos depoimentos, mostra-se um processo len-
cacionais a serem aprofundadas. Esta definição e opções to e às vezes penoso. Na maioria dos casos, verifica-se
estarão necessariamente contaminadas pelo contexto só- que nem sempre esta reaproximação com nossa realidade
cio-educacional dessa região específica e pelas necessida- se faz e se continua a trabalhar com esquemas mentais
des de um certo tipo muito peculiar de vivência social um tanto estereotipados, sem ressonância com nossas
que não se generaliza tão facilmente. Uma distribuição condições acadêmicas e nossas características sociais.
regional amplia as possibilidades de maior intercâmbio Nesses casos, observou-se uma assimilação acrítica
dos programas com as diferentes nuances da realidade de modelos cuja origem e aplicabilidade dependem de
brasileira. um contexto específico. Recontextuar não é um proces-
so simples. E esse é um problema que não só os que se
3. Docentes e Formação no Exterior formaram no exterior vivem. Estes o sofrem com maior
agudeza, mas a própria bibliografia, em geral acritica-
A formação de docentes no exterior coloca proble- mente estudada em nossos programas de pós-graduação,
ma semelhante. também provoca a mesma formação intelectual descon-
Segundo dados da CAPES, em 1981 havia 737 do- textuada de nossa realidade, especificamente quando sua
centes atuando nesses programas, na sua grande maioria utilização também é orientada descontextuadamente.
com grau mínimo de doutor. O número de docentes em Como conseqüência direta, temos o exemplo disto
treinamento também é expressivo (138), dos quais 56% em muitos trabalhos publicados pelos docentes dos cur-
estão recebendo sua formação no exterior. Acrescente-se sos de pós-graduação em que a utilização de um instru-
que 46% dos docentes vinculados aos programas de mes- mental teórico ou técnico é feito como mero transplan-
trado e doutorado em educação tiveram também suas te, provocando a emergência de análises e conclusões
titulações obtidas fora do país. Este é um dado que, a numa ótica muitas vezes distorcida, ou extremamente
partir de agora, merece reflexão. O estímulo à formação reducionista sob vários aspectos. Exemplos inúmeros
no exterior se deveu sobretudo à necessidade de forma- têm-se aqui nos estudos que empregam testes ou escalas
ção de quadros com certa rapidez, em diferentes discipli- construídas para um outro contexto psico-social, sem as
nas do conhecimento em educação, para o que não havia reformulações em profundidade que se fazem necessárias
condições dentro do país. Com a reagregação desses do- nestes casos, ou com adaptações irrelevantes que se legi-
centes e com a consolidação dos programas de mestrado timam através de estudos em amostras de pequeno porte
e a solidificação da experiência em docência e pesquisa e com indicadores recorrentes, que em si, nada signifi-
de seus quadros, talvez seja chegado o momento em que cam. Outros produtos são trabalhos cujo teor leva a inda-
essa formação maciça no exterior deva passar por um cri- gar seriamente sobre sua pertinência, quer quanto ao des-
vo, em que se avalie o que seremos capazes de produzir em velamento de certos problemas educacionais, quer quan-
termos de formação de pesquisadores (mestres e douto- to a soluções que são aventadas. O conhecimento do ser
res) em educação a partir da matriz que aí está implanta- do nosso sistema educacional no ser da cultura brasileira
da. Não há dúvida de que existe a necessidade de se é o fator ausente nestes trabalhos, ausência esta que pre-
recorrer a centros tidos como mais avançados para a cisa ser preenchida.
obtenção de certo tipo de formação, mas o equill"brio
entre servir-se de determinadas fontes e criar condições 4. A Produção dos Programas de Pôs-Graduação e Suas
de uma produção autóctone, ou relativamente autócto- Condições
ne, com ressonância em relação aos problemas concretos
e característicos das diferentes regiões brasileiras é meta Indubitavelmente houve alterações substantivas na
a ser debatida e, sobretudo, construída. Uma certa massa produção intelectual dos professores de pós-graduação,
crítica para tanto parece ter sido atingida, necessitando- especialmente nas publicações dos últimos dois anos. Pe-
se, para a consolidação desse processo, de apoio mais lo levantamento de textos publicados por professores,
sólido por parte dos organismos oficiais e de urna redefi- rnestrandos e doutorandos, verificamos de um lado o
nição da política de incentivos na área de formação des- aumento daqueles que se preocupam com as particulari-
ses recursos humanos. Dar peso e crédito a instituições dades ambientais e sócio-estruturais de nossa realidade e,
nacionais será um passo decisivo. de outro, com o esboço de uma teorização crrtica alter-
É importante ponderar que a educação é uma real i- nativa em relação às suas fontes de referência.
dade histórica, um aspecto do processo sócio-cultural e, o mesmo vale para as dissertações e teses produzi-
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasi/1978-1981 7
Quadro I - Mestrados em Educação -1981 -Período~ semestre/80 a 19 semestre/81

ANO DE NC? COM NC? TESES


INSTITUIÇOES ÁREAS ABANDONO
INÍCIO ALUNOS BOLSAS DEFENDIDAS

U.F.Ceará Ensino 77 64 2 21 10
U. F. R. G. Norte Tecnologia
Educacional
Educação
78 55 - 3 -
Pré-Escolar

U.F. Paraíba Educação de Adultos 77 58 - 11 5


U. F. Pernambuco Planejamento
Educacional
78 49 - 6 -

U.F. Bahia Ensino


Ciências Sociais 72 36 2 8 1
Aplicadas à Educação

U. F. Espírito Santo Administração de


Sistemas Educacionais
Avaliação de Sistemas
78 .63 4 5 -
Educacionais

U.F. Rio de Administração Escolar


Janeiro Orientação Educacional
Supervisão Escolar 72 188 45 32 43
Tecnologia Educacional
Avaliação Educacional

U. F. Fluminense Métodos e T ec. de


Ensino
Administração de 71 146 10 20 14
Sistemas Educacionais
Psicopedagogia

Univ. do Est. Rio Administração


de Janeiro Universitária
Educação Especial 79 175 6 11 -
Tecnologias
Educacionais

PUC-RJ Planejamento
Educacional •
Acons. Psicopedagógico 65 175 6 11 -
Métodos e Téc. de
Ensino

FGV-RJ Filosofia da Educação


Psicologia da Educação
Administração de
72 350 177 90 27
Sistemas Educacionais

U. F. Minas Gerais Metodologia do Ensino


Ciên. Sociais Apl.
à Educação 72 119 3 17 7
Pol. Adm. Ens.
Superior

U. F. São Carlos Pesquisa Educacional


Metodologia de Ensino
Planejamento
76 66 4 16 14
Educacional

8 Cad. Pesq. (44) fev. 1983


ANO DE N~ COM N~ TESES
INSTITUIÇOES ÁREAS ABANDONO
INÍCIO ALUNOS BOLSAS DEFENDIDAS

U.F. São Carlos Educ. Def. Mentais 78 45 10 13 -


Univ. São Paulo Administração Escolar
Didática
71 78 17 2 6
História e Fil.
da Educação

Univ: São Paulo Ens. Ciên. Modal.


Física
73 43 - 20 6

Univ. Est. Filosofia e Hist.


Campinas Educação
Psicologia Educacional
Administr. Sup. 75 193 6 42 15
Educacional
I
Orientação Educacional
Metodologia do Ensino

PUC-São Paulo Filosofia da Educação 71 194 - 34 7

PUC-São Paulo Psicologia da Educação 69 171 22 23 21

PUC-São Paulo Supervisão e Currículo 75 177 23 24 3

PUC-São Paulo Distúrbios de


Comunicação
79 71 - 2 -

Univ. Met. de Filosofia da Educação


Piracicaba Administração Escolar
72 112 20 - 2

U. F. Paraná Currículo 76 114 5 - 14

U.F. do R. G. Sul Planejamento da


Educação
72 156 9 31 21
Psicologia Educacional
Ensino

U. F. deSta. Maria Currículo


70 67 7 8 8
Metodologia de Ensino

PUC-RGS Administração de
Sist. Educacionais
Métodos e Téc.
72 89 - 22 22
de Ensino

Univ. de Brasília Planejamento


Educacional
74 81 3 20 1
Educação Brasileira
Currículo

TOTAIS 3.135 381 492 247

Fonte: CAPES/82

das em 80/81. Quanto a estas, do ponto de vista qualita- têm crescido com certa regularidade, sem saltos porém,
tivo, apresentam-se grosso-modo mais bem estruturadas denotando urna rotina de trabalho que se expande com
do que se pode observar da produção de anos anteriores. certo equilíbrio e vigor. Esta produção deriva dos 27
Do ponto de vista quantitativo, as conclusões obtidas programas de pós-graduação (estrito senso) em educação

Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasi/1978-1981 9


que em 1981 existiam no país, funcionando em 22 insti- ção começam a ser implantados, mas ainda não há condi-
tuições universitárias, com um total de 549 dissertações ções para se avaliar sua eficácia. Esta vai depender, e
de mestrado e 1O teses de doutorado defendidas entre o muito, das qualificações em recursos humanos das biblio-
segundo semestre de 1979 e o primeiro semestre de tecas e de verbas que cubram as despesas decorrentes do
1981. Nestes programas, o tempo médio para obtenção programa, o que nem sempre é fácil de garantir. A ma-
do título de mestre foi de três anos e meio, embora haja nutenção de determinados programas entre nós, por mais
casos discrepantes, de um programa em que esse tempo necessários que sejam, tem se mostrado muito mais pro-
médio foi de dois anos e meio, e de -outro em que foi de blemática do que sua implantação. Implanta-se e não se
sete anos e meio. Porém, o comportamento típico dos dá continuidade, o que gera investimentos mortos.
programas oscila, entre 3 anos e meio a 4 anos e meio Na mesma linha de problemas, encontramos as
quanto ao tempo para a obtenção do mestrado e, após condições pessoais de mestrandos e doutorandos. Pelas
este, três anos e meio - em média - para a obtenção do entrevistas, e por dados dos programas mais populosos,
grau de doutor. verifica-se que a grande maioria dos alunos têm atividade
Em número de alunos, os programas de mestrado profissional regular que é mantida enquanto cursam o
tiveram em 1981, em relação a 1977, um aumento ex- pós-graduação, atividade esta que ocupa boa parcela de
pressivo de matrícula da ordem de 158%. Já o número seu tempo, restringindo em muito o espaço de dedicação
de bolsistas, no mesmo período, cresceu de apenas 29%. aos estudos, muitas vezes reduzido aos fins de semana.
Alguns critérios, diferentes para cada agência fi- Acrescente-se a isto que é um período em que estão em
nanciadora, presidem atualmente a distribuição das bol- fase de constituição familiar e, principalmente para as
sas de estudo concedidas aos mestrandos. Não se pode mulheres, os percalços com estes problemas (gravidez,
deixar de observar, pelos dados levantados, que essa dis- filhos, etc.) não podem ser minimizados dentro do nosso
tribuição é muito desigual. Há programas em que 50% do contexto social. Essas condições fazem com que o núme-
alunado é bolsista e .outros em que apenas 5% o é. Com- ro de cursos a serem tomados por semestre seja sempre
preende-se que haja programas privilegiados por terem mínimo, o que prolonga o tempo de conclusão possível e
tradição e competência, mas uma análise mais detalhada também condicionam muitas desistências.
quanto aos procedimentos de concessão de bolsas parece Outro aspecto da mesma questão é a discrepância
necessária. Aliás, dois pontos são apontados pelos entre- quanto às exigências do que deve ser uma dissertação de
vistados corno críticos na questão das bolsas de estudo: mestrado, quer quanto ao volume de texto, quer quanto
os critérios e mecanismos de sua concessão dentro dos ao conteúdo e natureza do trabalho. Essas discrepâncias
diferentes programas, e principalmente das instituições as encontramos não só entre programas, mas dentro de
de origem, e o valor em cruzeiros das mesmas. Assina- um mesmo programa. Há, nos mestrados, desde traba-
lam-se, também, diferenças na forma de apoio que cau- lhos de cinqüenta, sessenta páginas, até trabalhos com
sam desvantagens, conforme se seja bolsista desta ou da- vários tomos volumosos; desde trabalhos de simples des-
quela agência. Por exemplo, os bolsistas da CAPES, além crição, até tentativas de explorações teóricas inovadoras.
da bolsa, têm seus créditos pagos por essa instituição de Essas diferenças gritantes no produto - e está-se apon-
fomento, e os do CNPq não. É verdade que houve esfor- tando apenas as diferenças extremas, embora a variabili-
ços da CAPES e do CNPq, nos últimos anos, no sentido dade entre elas seja imensa - parecem mostrar algo mais
de racionalizar mais os mecanismos de distribuição de do que condições pessoais de produção dos mestrandos.
bolsas, com algum êxito, porém ainda há distorções a Levam a questionar a clareza dos objetivos e finalidade
serem abordadas. Por outro lado, não se pode deixar de dos trabalhos de mestrado para os próprios programas.
apontar que a atualização dos valores das bolsas deixa a Essa indefinição e desigualdade de parâmetros provoca
desejar. Em que pese o aumento do número de bolsas nos alunos certo desnorteamento na elaboração de suas
concedidas - em 1981 o CNPq dobrou o número de dissertações e grandes incertezas para a sua defesa do
bolsas de mestrado concedidas, por exemplo -,este nú- trabalho. De um ângulo mais geral, fica-se sem um pata-
mero ainda é pequeno face à demanda dos pós-graduan- mar mínimo que sirva de critério para a obtenção do
dos da área. Esta demanda tem aumentado em educação título. Um ponto crítico que mereceria atenção ime-
em relação a outras áreas de conhecimento. Em 1982, diata.
das 363 bolsas de mestrado solicitadas ao CNPq nas Ci- Um último ponto a levantar é o de que os mestran-
' ências Humanas, 167 eram da educação (46%). dos e doutorandos não contam, na maioria dos casos
Outro ponto a apontar, no que diz respeito à pro- com qualquer apoio institucional e financeiro para a rea-
dutividade dos programas de mestrado e doutorado em lização de suas pesquisas e a impressão de suas disserta-
educação, é o referente às condições em que essa produ- ções ou teses. O número de exemplares do trabalho exi-
ção se dá. Estas não podem ser consideradas como das gidos pelos programas- há programas que exigem até 15
mais satisfatórias. Muitas das bibliotecas carecem de a- exemplares - obriga os candidatos aos títulos a imprimi-
cervo mâis atualizado, sobretudo quanto a periódicos. A rem de alguma forma seus textos, e o custo disto é alto.
circulação de livros, periódicos e informações documen- É um ônus a mais que na maioria dos casos não cabe no
tárias na área é extremamente precária. Nem as bibliote- orçamento dos candidatos que têm que usar de diferen-
cas, nem os usuários têm hábito consolidado da divulga- tes expedientes para pagar estes custos. Se considerarmos
ção e intercâmbio, dos levantamentos bibliográficos e estas despesas, mais o custo dos programas em termos de
pesquisa de assuntos. Há ainda certa burocracia e grande anuidades e/ou de residência, locomoção e manutenção,
morosidade que emperram a utilização ativa e continua- vê-se claramente que certa seleção econômica aí se pro-
da dos diferentes acervos. Alguns programas de comuta- cessa.

10 Cad. Pesq. (44) fev. 1983


5. Considerações Sobre o Corpo Docente da Pós-Gra· Quadro 111 - Pós-Graduação em Educação
duação Corpo docente: tipo de contrato

Tornando como base dados de 1977 houve um


acréscimo de docentes nos programas na razão de 114%, CATEGORIAS 1981
porém a projeção de docentes em tempo integral dimi·
nuiu na razão de 8%. No documento Avaliação e Pers· DO e LO em tempo integral 210
pectiva-1978, considerava-se que as estruturas de pós-gra- Docentes Permanentes 557
duação não vinham permitindo a formação de ambiente Visitantes 13
adequado para as atividades de pesquisa, pelo fato de os Participantes 124
quadros de docência ainda não serem suficientes para Em treinamento 138
atender aos crescentes encargos de aulas de pós-gradua-
ção e graduação. Os índices professor/aluno (X= 4, 16) e Dados: CAPES/82
orientador/orientado (X= 3,29) melhoraram em 1981,
mas com o acúmulo de funções que se verifica numa boa projetos junto aos balcões de financiamento, cuja estru-
parcela desse corpo docente, quer por encargos adminis· tura de funcionamento não favorece a continuidade dos
trativos, quer por lecionar também em graduação, quer trabalhos de pesquisa, criando não só hiatos descobertos
por não exercer a função em tempo integral, ainda preju- financeiramente, em que as equipes de pesquisa não po-
dica a dedicação à pesquisa. Não obstante, é inegável, dem ser mantidas, como também incertezas quanto às
corno vimos, o aumento da produção científica na área. próximas etapas de trabalho.
Porém, seria de se esperar que aumentasse proporcional- Uma última consideração sobre o pessoal docente
mente o número de docentes em tempo integral nos pro- é a constatação de que a volta de pessoal titulado do
gramas corno condição básica, embora não a única, para exterior para assumir ou reassumir funções junto à pós-
criar melhor espaço para a produção de pesquisas e estu- graduação foi. grande e o fluxo de formação desses recur-
dos. O apoio institucional cresceu no período e a ativida· sos humanos, a nível de doutoramento, no país ou no
de de pesquisa em alguns dos centros realmente foi mui- exterior, cresceu no período, mas em ritmo menos acen·
to estimulada e apoiada pelas pró-reitorias que, no entan- tuado do que nos anos 72/77. Além disso, de 1980 para
to, continuam lutando com a questão das verbas para a 1981 observa-se pela primeira vez uma reversão de ten-
pesquisa. As dotações de verba das universidades para o dência, no sentido de aumento de docentes fazendo dou·
setor são praticamente inexistentes, se bem que as dota- toramento no país e diminuição dos que estão no exte·
ções provenientes de diferentes órgãos governamentais rior, embora em números absolutos ainda haja maior nú-
(FINEP, CNPq, CAPES, INEP, etc.) tenham aumenta- mero de docentes fazendo doutorado no exterior.
do. Mas, neste caso, a dificuldade de docentes em lidar
com os relatórios financeiros é inegável, além de lhes 6. A implantação do doutoramento em educação
usurpar parte do tempo de dedicação à pesquisa. Acres-
cente-se a isso o tempo de espera no julgamento dos Há sete programas de doutoramento sendo implan·
tados e, embora até o primeiro semestre de 1981 ne·
nhum deles tivesse sido credenciado, alguns já apresenta·
Quadro 11 - Pós-Graduação em Educação vam teses defendidas.
Corpo docente: características Dado o estágio de funcionamento de alguns pro-
gramas de mestrado já consolidados e a massa crítica de
mestres titulados que atuam em nossas universidades e
CATEGORIAS 1980 1981 fora delas, o prosseguimento natural da carreira requeria
como próximo passo o doutoramento. A implantação
Doutores e Livre-Docentes 381 468 destes programas é portanto, uma seqüência lógica aos
Titulados no Brasil 199 240 mestrados. Respondem, também, conforme testemunho
Titulados no Exterior 182 228 de alguns de seus implantadores, à necessidade de se ter
um modelo brasileiro de formação-da intelectualidade na
Realizando doutorado 112 107 área, criando boas condições de diminuir a demanda pe·
No Brasil 35 41 los estudos desse nível no exterior. Corresponderiam a
No Exterior 77 66 uma busca ou uma necessidade de construção da identi·
dade científica brasileira em educação. Essa construção
DO e LD que somente lecionaram passa pela geração de trabalhos sólidos referentes aos
nos programas 100 96 problemas desse setor. Os trabalhos de tese já apresenta-
dos revelam um produto alentador nesse sentido. Uma
DO e LD que somente orientaram avaliação mais acurada só será possível daqui a alguns
teses nos Programas 51 94 anos.

DO e LO que lecionaram e 7. A produção científica dos programas


orientaram teses nos Programas 216 239
A produção científica dos programas de pós-gradu·
Dados: CAPES/82 ação (estrito sensu) aumentou muito, quer quanto ao

Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasii 1978-1981 11


Quadro IV - Doutorados em Educação: período 2'! semestre/80 a 1«? semestre/81

ANO NC? BOLSA TESES


ABAN·
INSTITUIÇOES ÁREAS DE ALUNOS
DONO ESTUDO DEFEND.
INÍCIO (1981)

U.F. do Rio Educação Brasileira 80 16 3


de Janeiro

PUC-RJ Psicologia Educacional 76

Univ. de S. Paulo Hist. e Fil. da Educação


Didática 78 26 2
Administração Escolar

Univ. Estadual Fil. e Hist.


75 7
de Campinas da Educação

PUC-SP Filosofia da Educação 77 35 11 3

U. F. do R. G. do·Sul Ensino-Aprendizagem 76 7 2

TOTAL 91 16 7

Fonte: CAPES/82

número de dissertações e teses defendidas, quer quanto à há uma reversão da tendência com maior volume de pu-
publicação de livros e artigos a nível nacional e interna- blicação de livros não-didáticos. Também aumenta em
cional. 1981 o número de publicações de artigos internacionais
Sob este ponto de vista, não só cresceu o número e de anais de Congressos no exterior.
de publicações de livros e revistas em educação, como Tendencialmente, as publicações no período mu-
alguns destes, que em anos passados tinham vida curta, daram um pouco de tônica em relação aos períodos ante-
têm-se mantido em saídas regulares, trimestrais ou qua- riores. Os estudos e publicações sobre a avaliação do
drimestrais, formando tradição e se firmando como fon- ensino, eficiência econômica de processos educativos, de-
te bibliográfica estável. sempenho de professores ou especialistas de educação,
embora tenham representatividade no que foi publicado,
são suplantados pelo número de estudos críticos, com
Quadro V - Número de Publicações de Docentes dos temas mais abrangentes e abordagem teórico-metodológi-
Programas de Pós-Graduação em Educação ca mais diferenciada. Embora haja níveis desiguais quan-
to à consistência de determinadas análises, não há dúvida
MODALIDADE 1980 1981 TOTAL que o enriquecimento científico na área foi grande, e o
leque de opções bibliográficas e de dados referenciais
Total de artigos nacionais 259 220 479 nacionais aumentou muito.
Total de artigos internacionais 28 42 70
Total de livros não-didáticos 4 41 45 DADOS SOBRE AS PESQUISAS REALIZADAS
Total de livros didáticos 87 20 107 OU EM REALIZAÇÃO
Publicações de anais de
Congresso no País 22 54 76 Os dados apresentados foram levantados pelo
Publicações de anais de CNPq e completados por um levantamento direto junto
Congresso no Exterior 4 13 17 a pesquisadores em três seminários regionais de pesquisa
Outras publicações no País 79 50 129 em educação organizados sob os auspícios também do
Outras publicações no Exterior 8 1 9 CNPq. Englobam a produção em 34 universidades, 8 ins-
tituições, centros ou fundações de pesquisa, e 5 Secreta~
TOTAL 491 441 932 rias de Estado da Educação. Houve uma depuração neste
leva-ntamento a fim de se reter apenas aqueles projetos
Fonte: CAPES/1982 que efetivamente foram ou estão sendo realizados. Não é
todavia um levantamento exaustivo, mas abarca boa par-
Em 1980, observou-se que a produção de livros te do que se fez nos últimos anos ou se está fazendo em.
dos docentes dos Programas de Pós-graduação em Educa- pesquisa educacional no país. Foram codificados 239
ção foi grande no setor de livros didáticos. Já em 1981, projetos, com as seguintes características:

12 Cad. Pesq. (44) fev. 1983


- iniciados antes de 1978 mas concluídos no perí- No Sul e no Sudeste há certa concentração de pro-
odo 78/81 : 7% dução de pesquisa em algumas universidades e institui-
- iniciados e concluídos no período 78/81: 33% ções mais tradicionais. É na região Sudeste onde há
- iniciados no período e com data fixada para maior proporção de projetos de pesquisas financiados
conclusão: 39% por órgãos exteriores às universidades, e igualmente mai-
- iniciados no período e sem data final para con- or número de projetos auto-financiados, embora na re-
clusão: 21% gião Sul também sejam proporcionalmente numerosos os
-publicados: 13% projetos sem financiamento externo. Não podemos dei-
-são teses ou dissertações: 21% xar de assinalar aqui, no entanto, que quanto aos dados
de financiamento externo à instituição, temos algumas
Pode-se verificar que boa parte dos projetos arrola- dúvidas sobre a exatidão da informação obtida.
dos são trabalhos de pesquisa desvinculados da produção
estrita para a obtenção de título de mestre ou doutor, Quadro VIl - Distribuição das pesquisas por região
cujo planejamento se vincula a um cronograma de desen-
volvimento que denota certo ritmo de trabalho, pois
72% deles foram iniciados no período e concluídos e/ou C/FINANC.
REGIÃO N~ % %
têm prazo determinado para conclusão. Tendencialmen- EXTERIOR
te, isto pode ser indicador da formação de certa tradição
de pesquisa na área, em que sua realização passa a ser Norte 8 3
algo continuado e parte integrante do trabalho intelectu- Nordeste 77 32 18 31
al, e não alguma coisa esporádica e circunstancial. Essa Sudeste 106 44 35 59
perspectiva global não é a mesma para as diferentes insti- Centro-Oeste 7 3 2 3
tuições. Nestas, a densidade de produção é muito desi- Sul 41 18 4 7
gual e, em 38% delas, se registram, para cada uma, ape-
nas dois projetos. Assim, embora a maior parte das pes- TOTAL 239 100 59 100
quisas esteja sendo desenvolvida pelas Universidades Fe-
derais, em termos de instituições- individuais são as Uni- Quanto ao conteúdo, procurou-se proceder a uma
versidades Estaduais e os Centros ou Fundações de Pes- certa classificação por assunto para verificar quais ques-
quisa que realizam, de per si, maior número de pesquisas. tões estão merecendo maior atenção dos pesquisadores.
Dentre os projetos analisados, 44% foram realiza- Sem pretender criar qualquer paradigma para análise, fez-
dos por pesquisadores da região Sudeste e 32% por pes- se um levantamento exaustivo por tópico abordado con-
quisadores da região Nordeste. O crescimento da partici- forme a explicitação dos objetivos, apenas com a finali-
pação de instituições do Nordeste em projetos de pesqui- dade de situar a temática abordada nos projetos. Os da-
sa em educação foi muito grande, mas esta é a área em dos estão sintetizados no Quadro VIII. Predominam os
que a produção está mais dispersa entre universidades e estudos de currículo, ou seja, aqueles estudos que se
:entros de pesquisa. referem a disciplinas, suas estruturas ou conteúdo. Des·
tes estudos, a maioria diz respeito ao ensino superior,
sendo pouquíssimos os que se referem ao 19 e 29 graus
Quadro VI - Pesquisa em educação
de ensino. Aparecem em destaque os trabalhos que anali-
por tipo de instituição
sam questões gerais ou particulares do sistema educacio-
nal de um ponto de vista histórico e/ou filosófico, com
TIPO % algumas incursões pelas ciências políticas e sociológicas.
Em seqüência, têm a preferência dos pesquisadores: os
Universidades Estaduais 15 estudos sobre o aluno, isto é, estudos que se preocupam
Universidades Federais 62 com as características pessoais da clientela escolar, quan-
Universidades Particulares 2 to a aspectos psicológicos ou biológicos; pesquisas sobre
Centros/ Institutos 18 as questões de ensino-aprendizagem, que englobam estu-
Secretarias de Educação 3 dos de métodos e técnicas de ensino e seus efeitos sobre
a aprendizagem; sobre avaliação educacional, tanto a
nível de sistema ou sub-sistemas, como a nível de desem-
Em relatório preliminar encaminhado ao CNPq por penho de alunos; sobre o professor, em que se destacam
um grupo de pesquisadores da Universidade Federal da a análise de suas características psico-sociais, e estudos
Bahia encarregado de proceder a um levantamento da que abarcam variáveis de contexto social, tipo nível só-
pesquisa educacional no Nordeste, elaborado com base cio-econômico da clientela escolar, indicadores culturais,
em dados de setembro/81, constata-se que os grupos de indicadores da modernidade, etc .. Sob o rótulo "diver-
pesquisas desta região "em sua maioria, têm pouca expe- sos" estão pesquisas sobre supervisão de ensino, orienta-
riência com a pesquisa. Mais que a metade tem menos de ção educacional, educação do excepcional, custos educa-
sete anos de atividade, e todos aqueles com um mínimo cionais, relação professor-aluno, educação sexual, etc.,
de dez anos de atuação situam-se em apenas dois Esta- evidenciando grande variedade temática, mas com pouca
dos: Bahia e Pernambuco". Compreende-se, desta forma, densidade de trabalhos. Comparativamente a anos ante-
porque é mais recentemente que vem despontando com riores, a área de estudos que mais cresceu foi a de nature-
mais densidade a pesquisa educacional no Nordeste. za histórico-filosófica, despontando também os estudos

Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasi/1978-1981 13


sobre educação rural que, anteriormente a este período, Quadro IX - Pesquisa segundo o nível ou
são rarefeitos. Os trabalhos sobre a escola -que a carac- modalidade de ensino
terizam física e institucionalmente - são dos iniciados
mais recentemente entre os projetos analisados.
Embora tenham proliferado estudos sobre a evolu- NfVEL OU MODALIDADE N'.l %
ção das políticas educacionais e das estruturas de poder
no sistema escolar, os trabalhos sobre planejamento edu- Pré-primário 18 10
cacional quanto a seus instrumentos e resultados, méto· 19 grau 62 35
dos e formas de organização planificada em diferentes 29 grau 17 9
níveis do sistema e regiões do país continuam sendo pou- 39 grau 65 37
co desenvolvidos. Pouco trabalhados também são os te- Pós-Graduação 1 1
mas de administração pública escolar quanto a normas, Ensino Supletivo ( 1c.> e 29 graus) 3 2
procedimentos, técnicas, fluxos, custos, capacidade ge- Educação extra-escolar 11 6
rencial, etc .. Por outro lado, cresceu o número de estu-
TOTAL 177 100
dos dedicados a estratégias educacionais para populações
de zonas periféricas urbanas e áreas de desenvolvimento
rural.
do tema (7%), a um tratamento teórico porém de caráter
Quadro VIII - Classificação por conteúdo dos descritivo (11 %), e outras a um nível de teorização
projetos de pesquisa analisados porém de caráter interpretativo-explicativo (8%). Como
se pode verificar é grande a proporção de trabalhos, mes-
mo que sob formas diferenciadas, que se limitam a um
ASSUNTO N'.l % tratamento descritivo ou que lidam com poucas fontes
de dados.
Currículo 35 15 Muitos projetos desenvolvidos pelos pesquisadores
Aluno 25 10 são trabalhos que visam à produção de material didático
Professor 20 8 de natureza diversa (alfabetização, ensino de ciências,
Escola 8 3 etc.) e para diferentes níveis. Foram catalogados, no pe-
Ensino/aprendizagem 23 10 ríodo, 27 projetos desta natureza, sendo que 41% estão
Avaliação 21 9 sendo ou foram desenvolvidos na região Sudeste, 33% na
Ensino profissionalizante/ região Sul e 22% no Nordeste. Destes trabalhos, 30%
des. de rec. humanos 14 6 estão concluídos, 14% estão publicados, sendo que três
Educação Rural 12 5 deles foram objeto de dissertação de mestrado.
Aná Iises h istórico·fi losóficas 27 11
Variáveis de contexto social 19 8 PROBLEMAS, NECESSIDADES E PERSPECTIVAS
Ed. não-formai/Ed. Popular 7 13
Diversos 28 12 Em que pesem a maior consolidação no período,
dos programas de pós-graduação em sentido estrito, e a
TOTAL 239 100 geração e conclusão de pesquisas independentemente da
produção para titulação, algumas considerações se fazem
Quanto a nível ou modalidade de ensino a que necessárias quanto ao panorama geral da pesquisa em
estes estudos se referem constata-se que predominam os educação no país. Os resultados quantitativos, embora
trabalhos sobre ensino superior e sobre o 1c.> grau. Nem mais alentadores do que em períodos anteriores, são ape-
todos os projetos foram classificados quanto a esta di- nas um dos indicadores do que se vem alcançando. É
mensão, pois se referem ao sistema como um todo, ou sobretudo uma avaliação do nível qualitativo que real-
são de tal natureza que não cabe a especificação quanto mente caracterizaria com maior precisão esses trabalhos,
a nível ou modalidade. Como se observa no Quadro IX, e esta avaliação não pode ser facilmente levada a cabo.
há somente uma pesquisa sobre a pós-graduação e pou- No entanto, por trabalhos que têm sido realizados e a-
quíssimos estudos abordam o ensino supletivo, sendo tam- presentados no período por diferentes pesquisadores,
bém o nível de 29 grau uma área percentual mente pouco por seminários que têm se concentrado na temática da
estudada. pesquisa em educação, e pelos depoimentos colhidos nas
A forma de elaboração dos projetos mais comu· entrevistas realizadas, pode-se tentativamente abordar a
mente utilizada pelos pesquisadores, no nível do trata- questão.
mento dado ao tema foi a de análises empírico-descriti- O privilégio atribuído a certos temas de investiga-
vas (24%) em que, com base em dados de levantamentos ção e suas formas de abordagem parece decorrência da
por questionários, escalas, etc., se. procede a uma descri- influência de alguns modismos e da veiculação, nem sem-
ção do objeto em. foco. Em segundo lugar, vêm as pes- pre crítica, de alguns formatos teóricos entre os pesqui-
quisas que se apóiam em esquemas quase-experimentais sadores. De outro lado, pesa sem dúvida alguma nesse
ou experimentais simples (19%) e, em seguida, aquelas privilegiamento as linhas preferenciais de financiamento
que propõem esquemas experimentais mais sofisticados definidas pelas agências de fomento ou pela política ge-
(16%) e os trabalhos em que se faz elaborações interpre- ral do MEC. Aparecida J. Gouveia num trabalho apresen-
tativas a partir de dados empíricos simples (16%).Há ain· tado na 1~ Conferência Brasileira de Educação assinala
da pesquisas que se propõem a um tratamento histórico muito pertinentemente que estas prioridades "têm sido

14 Cad. Pesq. (44) fev. 1983


responsáveis pelos inúmeros relatórios de pesquisas que : dição na análise de alguns temas. Isto prejudica a acumu-
se acumulam em arquivos de órgãos públicos e institui- lação de experiências e a continuidade necessárias a uma
ções financiadoras que, sem preverem a capacidade técni- maturação no trato com os problemas educacionais bra-
ca e os recursos necessários à sua avaliação, divulgação e sileiros e a própria formação dos novos mestrandos que
utilização de tais relatórios, se lançam em programas am- acabam não se beneficiando de uma abordagem aprofun-
biciosos de estímulo à pesquisa para fins de aplicação dada de determinadas temáticas como exercício para o
prática. Sério ainda é o fato de tais programas serem desenvolvimento de sua capacitação em pesquisa e no
esquecidos ou substituídos cada vez que muda a adminis- pensamento crítico. Acrescente-se a isto o isolamento
tração". Neste processo, não se condensam condições de relativo da área de Educação no contexto da pesquisa em
continuidade de trabalho e de nucleação de especialistas ciências humanas e sociais, mais enfatizado ainda pela
em função de .linhas de pesquisa que formem tradição. compartimentalização de disciplinas no sistema de pós-
Além do fator modismo que apontamos, e que é respon- graduação. A interdisciplinaridade e a diversidade na for-
sável no tempo por uma sucessão descontínua de traba· mação básica de pós-graduação em educação são passos
lhos, há simultaneamente grande dispersão de linhas de que já se tentaram mas não com o vigor suficiente para
pesquisa - entendidas aqui como "fio condutor e agluti- quebrar as barreiras existentes. A intensificação do inter-
nador de esforços investigativos", no dizer de Maria A- câmbio com pesquisadores de outras áreas e com discipli-
mélia A. Goldberg. Esta dispersão, que não deve ser con- nas de diferentes programas especialmente dos que tangen-
fundida com diversidade, pode ser atribuída ao modo ciam a área da educação, como os de filosofia, sociologia,
como se criou e expandiu o sistema de pós-graduação, antropologia, psicologia, se faz necessária. Há também
que, em seu rápido crescimento, não permitiu o estabele- urna distorção interna à área, havendo pouca transvariação
cimento de coordenadas internas melhor debatidas e fun- · entre as chamadas áreas de concentração gerando certo
f.
damentadas, ou à escassez de recursos humanos suficien- isolamento entre os que trabalham em currículo e os que
temente qualificados na área; ou à rotatividade que so- trabalham com tecnologia educacional, ou que traba-
freram estes recursos humanos dentro e entre os progra- lham com filosofia da educação, etc .. Nesse nível tam-
mas ou instituições; ou à ausência de uma política insti- bém uma certa compartimentalização se faz sentir e pre-
tucional de formação desses quadros. Mas a tudo isto se cisaria ser examinada criticamente.
deve acrescentar o fato de haver a~nda "uma dissociação Outro ponto de estrangulamento, que tem sido dos
profunda entre a pesquisa educacional e o meio ambien- mais ventilados pelos pesquisadores, é a questão da vei-
te", sendo frágeis os "vínculos dos programas de Pós- culação de informações. Há problemas de circulação de
Graduação em Educação com o processo cultural e, em informações e trocas sobre pesquisas e trabalhos em an-
.particular, com os fatos da vida escolar ao lado da ausên- damento dentro das próprias instituições, equipes igno-
cia de tradição de pesquisa na Universidade brasileira ... " rando o que outras equipes do mesmo local produzem.
(CNPq, 1981 ). Este mergulho de realidade - nacional e Há problemas de circulação de informação de modo
educacional - é indispensável para dar consistência e mais amplo, na distribuição de publicações e revistas e
relevância às investigações. É uma necessidade também '1no fluxo de bibliotecas. Programas têm sido propostos
para que os pesquisadores deixem de falar entre si e para pela CAPES- especialmente para as bibliotecas- e pelo
si e passem a ter como interlocutores outros segmentos CNPq, através do estímulo financeiro a diferentes
da sociedade, todos envolvidos e interessados - porque publicações, para minimizar estas dificuldades. No entan-
usuários ou excluídos- nos processos educacionais. to, ainda há muitas restrições para a obtenção e publica-
A constituição de equipes de pesquisa com uma ção de textos na área, sobretudo financeiras. Os custos
duração maior de vida nas universidades é ainda uma de uma revista são muito altos e o custo da distribuição
meta não atingida. O amadurecimento adequado de co- o é mais ainda. Um apoio mais consistente e continuado
ordenadores e Iíderes de equipes para identificar e plane- para a divulgação dos estudos em educação se faz neces-
jar linhas de investigação a mais longo prazo e conduzir sário. Outras formas de difusão de textos devem ser a-
com certa segurança os demais pesquisadores nas ativida- ventadas. Por outro lado, o pesquisador brasileiro não
des de formulação e execução de projt:ltos componentes tinha o hábito de. produzir para publicar e esse hábito
de um veio coerente de investigações, ainda deixa a dese- não se acha implantado ainda. Publicar alguma coisa pa-
jar. Neste ponto, as preocupações levantadas no docu- rece para muitos algo muito fora de seu quotidiano. Mes-
mento Avaliação e Perspectivas-1978 continuam de pé, mo quando algumas facilidades são oferecidas, encon-
mesmo reconhecendo que houve um certo avanço. Ob· tram-se resistências nesse nível. Conseguir de um autor
via mente, isto tem seus reflexos na formação dos mestran- em educação um texto no prazo requerido por uma pu-
dos para atividades de pesquisa, nível em que se reconhe- blicação não é tarefa fácil. Alguns editores de revistas
cem falhas na aquisição e desenvolvimento de capacidade especializadas, tais como a Revista da ANDE, Educação
em metodologia e técnicas de análise, e no qual está e Sociedade, Cadernos de Pesquisa, etc., estão aí para
sendo feito o preparo inicial do pesquisador. atestar isto. Essas resistências pessoais precisam ser mini-
Desta maneira, alguns dos problemas apontados no mizadas pois de nada adiantará ter os meios de divulga-
Avaliação e Perspectivas-1978 ainda se fazem sentir na ção se não se tiver o que publicar. Ater-se a trabalhos
área, embora com indícios de que se caminha para algu- derivados de dissertações e teses também é restringir as
mas soluções. possibilidades de criação para o pensamento educacional
Um deles é a questão da excessiva dispersão e va- brasileiro. Ampliar essas possibilidades é o papel que se
riação, no tempo, das orientações temáticas de pesquisa espera do desenvolvimento e consolidação das pesquisas
com um número reduzido de equipes que têm certa tra- e dos programas de pós-graduação em educação no país.

Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasil 1978-1981 15


No entanto, a garantia básica para que uma série quantum do auxílio concedido de forma mais condizen-
de necessidades se cumpram está na solução de alguns te com o custo de vida. O apoio seqüente aos programas
problemas de financiamento. Quer para o desempenho e a minimização do tempo para a liberação das bolsas,
de suas atividades de ensino e pesquisa regulares quer especialmente em seu início, são condições para maior
para o desenvolvimento de projetos especiais, as dificul- efetividade do sistema. Um reestudo pelo CNPq de suas
dades das instituições de ensino e pesquisa têm sido sé- formas de viabilizar as bolsas, que leve em conta aspectos
rias. Com a· dependência da liberação de verbas de dife- mais globais dos programas, através de uma avaliação
rentes órgãos oficiais não se tem gar~ntias se determina- continuada de sua atuação, seria desejável. A CAPES já
dos projetos poderão ser realizados ou não, terão conti- implantou um sistema de acompanhamento, e tem defi-
nuidade ou não. A ausência de apoio financeiro institu- nido sua política de bolsas baseada nessas avaliações. O
cional interno às universidades para a pesquisa computa- que se pondera é que estes critérios que definem a quali-
do em orçamento, é um ponto crítico que precisa ser dade dos programas, dos quais derivará o apoio a ser
superado em curto prazo. Alternativas de apoio institu- dado, deveriam ser também balanceados por outros da-
cional a grupos de pesquisa específicos têm que ser en- dos, de tal forma que centros menores, ou menos expe-
contradas e viabilizadas, sobretudo procurando-se mini- rientes, possam contar também com um fortalecimento
mizar os entraves burocráticos e os fluxos administrati- de verbas que favorecem a sua consolidação, através da
vos. Os programas de apoio institucional à pesquisa do participação de maior número de alunos-bolsistas com
CNPq são um avanço em relação ao problema. Mas, ain- condições de maior dedicação aos estudos e trabalhos
da aqui, permanecem as questões burocráticas que cau- acadêmicos, e de realizar seu mestrado em menor tempo.
sam o retardamento da liberação de verbas, pois a forma Características e problemas específicos e circunstancia-
de concessão de financiamentos continua sendo através dos também devem ser levados em conta na política de
de projetos específicos. Lembra-se aqui que a agilização concessão de bolsas aos programas visando uma distribui-
de uma série de atividades no setor tem sido propiciada ção mais equilibrada. O entrosamento entre os diferentes
pelos órgãos de fomento; porém, em que pese a alta sistemas de concessão também é desejável.
capacidade gerencial ·dos potencializádores destas agên- Um dos pontos que ainda interferem no processo
cias, ela nem sempre é acompanhada por uma infra-estru- de produção científica é a pouca disponibilidade de tem-
tura e fluxos burocráticos condizentes. po que é dada pelas Universidades para a pesquisa devido
As peculiaridades do desenvolvimento político- ao excesso de horas/aula e/ou atividades administrativas.
econômico do país na última década beneficiaram, O espírito de pesquisa e as atitudes favoráveis a ela não
durante todos estes anos, as áreas exatas e mais técnicas se disseminaram como era de se esperar, o que fica claro
do conhecimento. Basta lembrar que em 1980, do orça- nos depoimentos colhidos. Há em certos centros ainda
mento do CNPq apenas 4,36% - a menor taxa - estava uma atitude de desconfiança quanto à atividade de pes-
alocada para a área de Ciências Humanas e Sociais, que quisa, qualificada muitas vezes de escapismo, ou vista
engloba treze subáreas, entre elas a de Educação. É míni- como atividade ociosa. O reconhecimento de fato do
ma, portanto, a participação da Educação no orçamento valor dos trabalhos de pesquisa para o ensino, por exem-
do CNPq. No entanto, toda a formação básica de recur- plo, está longe de ter sido alcançado. É toda uma men-
sos humanos em ciência e tecnologia se assenta sobre o talidade que está em jogo e que precisa ser alterada para
processo educacional. Porque este desprestígio? Consi- que realmente o espaço da pesquisa em educação seja
dere-se que, apesar do apoio maciço às áreas exatas, a garantido e reconhecido como valioso.
solução de nossos problemas sociais mais profundos - O desenvolvimento da pesquisa em educação de-
entre eles o do analfabetismo - continuam a desafiar os penderá também do grau de autonomia que os grupos de
órgãos públicos. Um maior apoio aos setores sociais de pesquisadores gozarem em relação a políticas específicas
investigação, traduzido em medidas concretas, seria uma e às metas de agências de fomento. Em documento ende-
reorientação esperada, sanando de fato uma desigualdade reçado à Superintendência de Desenvolvimento Social do
extrema na distribuição de recursos pelas diferentes áreas CNPq, em 1981, um grupo de pesquisadores assim se
que se espera contribuam para ·o desenvolvimento da so- expressava: "Não obstante, ser óbvio que o objetivo da
ciedade brasileira. Como enfatizam vários documentos pesquisa educacional é a ampliação do grau de compre-
do CNPq, a Ciência e a Tecnologia devem ser postos a ensão da Educação Brasileira nos seus múltiplos aspec-
serviço da coletividade nacional. Acrescente-se - a servi- tos, o reconhecimento dessa vocação não deve ter um
ço também daqueles segmentos menos privilegiados. E efeito dirigista e condicionante entre todo o esforço de
aqui a questão da educação, em toda a sua complexa pesquisa e que acabe por frustrar o estudo de certos
problemática, se coloca como parte integrante dos ele- temas e ponha limitação à liberdade metodológica, teóri-
mentos que podem possibilitar uma melhoria no bem ca e posição ideológica dos pesquisadores". Nestes ter-
estar social. mos embora as agências de fomento, como órgãos do
A consolidação das atividades de ensino e pesquisa governo que são, tenham uma política a cumprir e sejam
na área dependerá, em grande parte, da existência de um sensíveis "à eleição de temas ligados de modo direto a
fluxo adequado e regular de recursos, paralelamente a pontos críticos do momento histórico da Educação Bra-
recursos disponíveis e mobilizáveis para projetos de natu- sileira ... não entendemos que esse privilegiamento im-
reza específica. Isto, aliado a um espírito inconteste e plique, de um lado, exclusão de outros temas de estudo e
concreto de desburocratização. nem mesmo a indicação de metodologias preferenciais".
Quanto ao apoio aos pós-graduandos através de Outro ponto sensível é quanto aos perigos do ime-
bolsas, é inegável a necessidade de se redimensionar o diatismo e conclusões de aplicabilidade dos resultados de

16 Cad. Pesq. (44) fev. 1983


pesquisa como critérios de fomento. A relatividade do c) apoiar por períodos mais longos os grupos de
impacto dos resultados de investigações, cujas dimensões pesquisa para garantir a continuidade dos mesmos, a ca-
são sempre difíceis de aquilatar com precisão, é um parâ· pacitação de novos recursos em coerência com algumas
metro que deve estar sempre presente. Como lembram os linhas de trabalho e a formação de tradição e acervo de
mesmos pesquisadores, o próprio desenvolvimento da pesquisa;
Ciência e de Tecnologia sugere certa prudência sob este d) agilizar o apoio institucional e articular mais
aspecto, lembrando o quanto de ingenuidade há em su· coerentemente os recursos alocados para a pesquisa na
por que esta é conseqüência imediata e direta daquela, o área;
que a própria história desmente. e) reestudar e reescalonar as formas burocráticas,
Complementando o que até aqui já foi aventado, em diferentes níveis, de tal forma que possam ser aplai-
coloca-se corno prioritário o aumento de participação da nadas as dificuldades e reduzido o tempo dedicado ao
comunidade científica da área no processo de formula· fluxo e à gestão das verbas concedidas;
ção da políticade pesquisa em educação, especialmente f) criar condições de haver maior apoio técnico das
através -de seus órgãos de representação. Coloca-se como diferentes instituições e universidades entre si, •'ispondo-
fundamental: se mecanismos financeiros e institucionais que facilitem
a) dar continuidade e aumentar o programa de se- esse apoio inter-institucional;
minários ou encontros regionais de pesquisadores que g) aumentar o intercâmbio face-a-face de pesquisa-
favoreçam, na livre discussão, a formulação de modo dores de diferentes regiões que estejam trabalhando nu-
mais participativo de linhas de pesquisa e de políticas ma mesma temática, visando o aprimoramento do traba-
referentes à área, pP.rmitindo ainda avaliações e reorien- lho científico e possibilitando a pesquisa comparada;
tações; h) propiciar aos iniciantes oportunidades de está-
b) estimular os mecanismos para desenvolver e gios;
consolidar a pesquisa educacional em cada uma das re- i) alocar verbas próprias para a pesquisa educacio-
giões do país, de tal forma que se possa garantir maior nal dentro dos orçamentos das Universidades;
consistência dos projetos com os problemas diferenciais j) aumentar a representatividade de professores-
de cada parte, e uma melhoria nos recursos humanos de pesquisadores nos diferentes comitês assessores dos ór-
forma mais distribuída, quebrando-se o excesso de con- gãos responsáveis pelos programas e verbas destinadas ao
centração em algumas poucas regiões específicas; apoio à pós-graduação e à pesquisa em educação.

Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasi/1978-1981 17