TEMA 21 NEE. Minusvaliìas

Aula de Oposiciones Tema 21 Educación Física
TEMA 21: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS TIPOS Y GRADOS DE MINUSVALÍAS:
MOTORAS, PSÍQUICAS, SENSORIALES, EN RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD
FÍSICA.
1.-Introducción.
2.-Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

2.1.-Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).
2.2.-Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
2.3.-Inclusión Educativa en el Currículo de Primaria.
3.-Características generales de los Tipos y Grados de Minusvalías Motoras, Psíquicas y

Sensoriales.
3.1.-Delimitación Conceptual.
3.2.-Grados de Discapacidad o Minusvalía.
3.3.-Tipos de Discapacidad o Minusvalía.
3.3.1.-Minusvalía Motora o Física.
3.3.2.-Minusvalía Psíquica o Mental.
3.3.3.-Minusvalía Sensorial.
4.-Implicaciones de las minusvalías en la Actividad Física.

4.1.-Medidas Educativas para la Atención a la Diversidad.
4.2.-Intervención Educativa en el área de Educación Física.
4.3.-Criterios para el Diseño de Actividades.
4.4.-Actividades Deportivas para Minusválidos.
4.5.-Alteraciones más frecuentes en Educación Física.
5.-Aplicación Didáctica.
6.-Conclusión.
7.-Bibliografía y Marco Legal.

1.-Introducción.
2.-Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

El término de Necesidades Educativas Especiales se cita por primera vez en el Informe de
Mary Warnock (1978) en el que se planteaban propuestas para la integración escolar y social de las
personas discapacitadas que inspiran la Ley de Educación promulgada en Gran Bretaña en 1981. El
propósito primordial de esta propuesta era proponer la eliminación de los estereotipos sociales que
se basaban en las etiquetas asignadas a personas o grupos de personas en relación a clasificaciones
realizadas a partir de modelos psicométricos. De esos modelos rechazados proceden algunas
nomenclaturas como subnormalidad, imbecilidad o debilidad mental. Estas denominaciones,
además de utilizarse como etiquetas marginadoras de las personas, resultan de muy poca utilidad a
la hora de intentar atender o intervenir desde el punto de vista educativo. Algunos informes
posteriores contribuyeron a ampliar el concepto y las implicaciones de las necesidades educativas
especiales desde una perspectiva de atención a la diversidad del alumnado.
En España, desde la Constitución Española (1978), en su artículo 49, se planteaba la
importancia de la política de prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de los
disminuidos físicos, psíquicos y sensoriales. Por su parte, el Plan Nacional de Educación Especial
(1978) se creó como aproximación realista a los problemas de la Educación Especial y como guía
para darles solución, fijando los objetivos de normalización, sectorización e individualización.
Más adelante, en 1982, con la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI), el minus-
válido se integra en el sistema educativo ordinario de la educación general y recibirá programas de
ayuda y recursos apropiados.
La LOGSE recogía y reforzaba los principios de NORMALIZACIÓN e INTEGRACIÓN
presentes en la LISMI (Ley de Integración Social de Minusválidos) y en el Real Decreto 334/1985,
además introdujo en el Ordenamiento Jurídico el concepto de NEE que abarca situaciones
personales muy diversas, desde aquellas que se presentan durante el desarrollo y que se manifiestan
en algunas áreas a aquellas permanentes que requieren actuaciones y servicios muy específicos.
Dentro del marco de una escuela inclusiva, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) ha de procurarse que la respuesta educativa que se
determine, se realice en el entorno menos restrictivo posible, con la finalidad última de garantizar
una enseñanza de calidad e igualdad de oportunidades.
La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la
enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación de calidad,
adecuada a sus características y necesidades. Una educación de calidad es aquella capaz de
promover el éxito escolar y la excelencia en todos sus alumnos y alumnas, de acuerdo a sus
potencialidades, desde un enfoque inclusivo y competencial.
La publicación de la LOMCE propone una modificación de la LOE, que se irá desarrollando
según el calendario de aplicación. Esto exige que el estudio de los contenidos del tema conjugue
ambas disposiciones. La LOE establece el concepto de NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo) y determina que son aquellos que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. En su artículo 73 define al alumnado
que presenta necesidades educativas especiales, que es aquél que requiera, por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Con la implantación del modelo educativo de la LOGSE y, posteriormente de la LOE, en
nuestro país asistimos a un proceso de integración de alumnos/as con necesidades específicas de
apoyo educativo, dentro del concepto más amplio que denominamos atención a la diversidad entre
alumnos y alumnas que presentan intereses, motivaciones y, también, capacidades distintas. Las
facultades físicas, psíquicas y sensoriales varían de un alumno a otro, a lo que hay que añadir los
condicionamientos económicos y socioculturales que les hace ser diferentes.
Esa diversidad es el punto inicial del que parte el educador en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, que permitirá ir ajustando progresivamente la enseñanza a las necesidades de estos
alumnos, a su forma de aprender, lo que permitirá alcanzar los objetivos propuestos, siendo menos
necesarias y significativas las modificaciones que haya que realizar en las adaptaciones, cuanto más
se tenga en cuenta esta diversidad en otros niveles educativos y en sus niveles de concreción.
Debemos tener en cuenta que la escolarización del alumnado con grandes deficiencias se
realiza en centros educativos específicos: Centros Específicos de Educación Especial o Aulas
Enclave, por lo que este tipo de alumnado no dispondrá, lamentablemente de las ventajas de una
Educación Física programada.
Igualmente hemos de decir que el actual currículo de Educación Física para la Educación
Primaria en Canarias es un currículo inclusivo. Parte de un enfoque educativo basado en la
valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y en
consecuencia favorecedor del desarrollo humano. El concepto de educación inclusiva es más amplio
que el de integración y parte de la escuela normalizada y de la enseñanza comprensiva. La
educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan
juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos
que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los
derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva
todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que
presentan necesidades específicas de apoyo educativo.
2.1.-Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).
Antes de empezar a hablar de la identificación y valoración de las necesidades específicas,
en este apartado vamos a intentar delimitar el concepto de NEAE dentro del marco escolar y
haciendo referencia a la normativa sobre educación que afecta a Canarias.
La publicación de la LOMCE supone una modificación de la LOE, que había establecido el
concepto de NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) y en el artículo 71 determina
que son aquellos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar.
En el ámbito de nuestra Comunidad Autónoma, el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el
que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la
Comunidad Autónoma de Canarias, establece en su artículo 11 que se entenderá como alumnado
con “necesidades específicas de apoyo educativo”, aquel que presenta necesidades educativas
especiales u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje, por trastornos
por déficit de atención, con o sin hiperactividad, por especiales condiciones personales o de historia
escolar, por incorporación tardía al sistema educativo, por dificultades en el ámbito de la
comunicación y el lenguaje o por altas capacidades intelectuales, y que puedan requerir
determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización.
En el artículo 11 ya mencionado del Decreto 25/2018, que se encuentra en el Capítulo III, se
especifica que al alumnado NEAE se le han de proporcionar, junto a la enseñanza ordinaria, los
recursos específicos que requiera, en parte o a lo largo de su escolaridad, para identificar y
minimizar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación. Diferenciamos entre:
a) Necesidades educativas especiales (NEE). Aquellas que presenta el alumnado que
requiere, durante un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad intelectual, motora, auditiva o visual,
trastorno grave de la conducta o trastorno del espectro del autismo.
b) Dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Las que presenta el alumnado que tiene
dificultades en los procesos implicados en la lectura (dislexia), la escritura (disgrafía) o el cálculo
aritmético (discalculia) con implicación relevante en su aprendizaje escolar.
c) Trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH). Cuando el alumnado
presenta necesidades específicas de apoyo educativo caracterizado por una persistente desatención,
hiperactividad o impulsividad, o por la combinación de ellas, que repercute negativamente en su
participación en las actividades escolares y en su relación con los demás.
d) Incorporación tardía al sistema educativo (INTARSE). Aquellas que presenta el
alumnado que se ha incorporado tardíamente al sistema educativo por cualquier motivo y presenta
dificultades para seguir el currículo respecto a sus coetáneos o coetáneas.
e) Especiales condiciones personales o de historia escolar (ECOPHE). Cuando el alumnado
manifiesta dificultades en la adquisición de los objetivos y las competencias previstos para su grupo
de referencia por una escolarización desajustada o insuficiente, por limitaciones socioculturales, por
razones de enfermedad o problemas de salud, temporales o crónicos, o por dificultades de ejecución
funcional de tipo cognitivo o neuropsicológico, que, sin llegar a ser un trastorno o discapacidad,
influyen en el rendimiento escolar y crean dificultades en el avance curricular. Este alumnado puede
presentar dificultades en la comunicación, el lenguaje o el habla derivadas de alguno o de la
combinación de varios de los motivos señalados.
f) Dificultades en el ámbito de la comunicación y el lenguaje. Aquellas dificultades,
adquiridas o congénitas, que presenta el alumnado en el ámbito de la comunicación y el lenguaje y
que resultan relevantes en su desarrollo o aprendizaje escolar.
g) Altas capacidades intelectuales (ALCAIN). Cuando el alumnado maneja y relaciona de
manera simultánea y eficaz múltiples y variados recursos cognitivos, o bien destaca de manera
excepcional en uno o varios de ellos.
En Canarias, es la Orden de 22 de julio de 2005, la que regula la atención educativa del

alumnado con altas capacidades intelectuales, definiendo los siguientes tipos y definiciones:
1. Sobredotación y superdotación intelectual. La sobredotación intelectual hace referencia a
las características personales de un alumno o alumna que, con una edad situada en torno a los 12-13
años o superior, dispone de un nivel elevado (por encima del percentil 75) de recursos en
capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual,
gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. Para
considerar superdotado a un alumno o alumna se requiere, además, que el perfil aptitudinal anterior
vaya acompañado de una alta creatividad (por encima del percentil 75).
2. Talentos simples y complejos. Un estudiante talentoso simple muestra una elevada aptitud
o competencia en un ámbito específico, como el verbal, matemático, lógico o creativo, entre otros.
Para ello es necesario que se encuentre por encima del percentil 95 en razonamiento matemático,
razonamiento verbal, razonamiento lógico o creatividad, respectivamente, pudiéndose señalar otros
talentos simples como el social, el musical o el deportivo. Las combinaciones de varias aptitudes
específicas dan lugar a talentos complejos, como los talentos académicos, que se presentan al
combinarse la aptitud verbal con la aptitud lógica y la gestión de la memoria, todas ellas por encima
del percentil 85.
3. Precocidad. Cuando un alumno o alumna en edades inferiores a los 12-13 años presenta
las características mencionadas anteriormente para la sobredotación o superdotación intelectual,
talentos simples o complejos, se identifica como precoz, pudiendo confirmarse o no tales
características, una vez que se consolide la maduración de su capacidad intelectual, en torno a la
edad mencionada.
3.2.-Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
En el artículo 73 de la LOE se define al alumnado que presenta necesidades educativas
especiales como aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta. También desde el Decreto 25/2018 Se considera que el alumno o alumna
manifiesta “necesidades educativas especiales” cuando requiere, durante un período de su
escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas por presentar
una discapacidad, un trastorno del espectro autista o un trastorno grave de conducta.
En sentido amplio, todo alumno tiene necesidades educativas si consideramos sus
características individuales. Cuando utilizamos este término, nos referimos a aquellos alumnos que
presentan algún tipo y grado de dificultad para el aprendizaje en relación a las enseñanzas del
currículum, en un continuo que va desde las más leves y transitorias a las más graves y
permanentes. En definitiva, un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta
dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan
en el currículum que le corresponde por su edad y necesita para compensar dichas limitaciones,
adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares en una o varias áreas del currículum (Contreras,
1998).
Conviene recordar, como apuntábamos antes, que el concepto de “necesidades educativas

especiales” se emplea para referirse a las dificultades de aprendizaje que algunos alumnos
experimentan en relación a las enseñanzas del currículum, tratando de evitar la clasificación de los
niños según la tipología diagnósticas tradicionales amparadas en sus déficits (Contreras, 1998). Por
tanto, la valoración y el diagnóstico de los alumnos con déficit deja de centrarse en el déficit para
dar prioridad a las necesidades del individuo y las ayudas requeridas para dar respuestas a las
necesidades educativas especiales.
2.3.-Inclusión Educativa en el Currículo de Primaria.
La educación es un derecho ineludible de todas las personas que debe garantizarse en
igualdad de condiciones, sin distinción alguna por motivos personales, sociales, culturales,
religiosos o de cualquier otra índole. Además, la educación, como una condición que dignifica a la
persona, debe orientarse a favorecer el éxito y la excelencia de todos sus alumnos y alumnas,
ofreciéndoles un entorno común de aprendizaje en el que se formen y convivan en la diversidad
requerida en la sociedad actual y venidera. En este sentido, la inclusión enfatiza la igualdad por
encima de la diferencia, supone pasar de aceptar la diferencia a aprender y enriquecernos con ella.
La inclusión supone, entonces, un marco de referencia amplio sobre los derechos de las
personas, orientada a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad de
alumnado, profesorado, familias y comunidad que se encuentra en los centros educativos. Así, la
Declaración Universal de los Derechos Humanos se convierte en el referente desde el que promover
las políticas e intervenciones educativas de carácter inclusivo, planteadas como un derecho en
condiciones de justicia y equidad social.
La inclusión debe promover más y mejores oportunidades para todo el alumnado,
propiciando el acceso, la permanencia, la continuidad, la participación y los logros de todos y todas,
especialmente de aquellas personas que, por distintas razones, puedan encontrarse en mayor riesgo
de exclusión y de abandono escolar.
La inclusión constituye un modelo educativo que reemplaza y supera al modelo integrador,
y que demanda cambios o transformaciones en las escuelas, con el objeto de dar respuesta a la
diversidad del alumnado que asiste a ellas. Para Ríos (2005), una escuela inclusiva supone un
proceso de transformación, que abarca tanto las prácticas educativas como la organización de los
centros y la cultura colaborativa del profesorado. Por tanto, una escuela inclusiva debe contemplar
el derecho de todo el alumnado a participar activamente en un currículum compartido con el grupo,
independientemente de sus características, dificultades o ritmos de aprendizaje, donde la diversidad
constituya un valor educativo y social añadido que cohesione al grupo y ofrezca mejores
posibilidades de aprendizaje. Esta escuela va a demandar, entre otras cosas, la existencia de un
compromiso docente compartido, implicación directa de la Administración Educativa y la
colaboración de las familias.
Aunque las presiones y contradicciones de nuestro actual sistema educativo puedan
traducirse, a menudo, en prácticas educativas selectivas que pueden influir en una baja
disponibilidad de los centros y del profesorado hacia la inclusión, pudiendo, en última instancia,
convertirse en una forma “sutil” de exclusión y segregación (Arnaiz, 2000), no podemos desde la
institución educativa contribuir inconscientemente a la construcción de una sociedad excluyente.
Tampoco será suficiente con incorporar estrategias didácticas que favorezcan la inclusión.
Es necesario, además, creer en la misma para poder general actitudes y compromisos colaborativos
que se transfieran a la práctica de aula, reduciendo las barreras para la participación y el
aprendizaje. Nuestra función como educadores será la de establecer un entorno que haga posible
este proceso.
Principios de la Educación Inclusiva.
La educación inclusiva consiste en mantener altas expectativas con respecto a todos los
alumnos y las alumnas, y en establecer las diferentes formas en que estas se pueden alcanzar.
Significa trasladar el foco de atención del alumnado al contexto, en el sentido de que no son tan
determinantes las condiciones y las características del alumnado como la capacidad que tenga el
centro educativo para acoger, valorar y responder a la diversidad de necesidades que estos plantean.
Con la implantación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),

a partir del Real Decreto 126/2014, se desarrolla la concreción curricular autonómica con el Decreto
89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación
Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. En este Decreto se concretan los elementos
constitutivos del currículo básico atendiendo a las premisas de funcionalidad, competencialidad,
inclusividad, equidad, calidad e integración curricular.
Entre los componentes del currículo que se definen en el artículo 4 del Decreto 89/2014, los
criterios de evaluación desempeñan una función nuclear, dado que facilitan la conexión de dichos
elementos, de manera que describen de manera explícita el resultado global del aprendizaje que se
pretende evaluar en el alumnado, al mismo tiempo que recogen orientaciones implícitas para
facilitar una práctica docente que garantice la adquisición de los aprendizajes competenciales
referidos a procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices, todos ellos necesarios para alcanzar los
objetivos de la etapa y superar los estándares de aprendizaje evaluables. Dichos estándares se han
integrado, con un sentido globalizado y funcional, en el propio texto de los criterios de evaluación.
Estos quieren potenciar, además, una práctica de aula que integra los currículos de las diferentes
áreas y que hace hincapié en los aprendizajes comunes.
Posteriormente, con el Decreto 25/2018 se establecen en su artículo 2 como Principios de
actuación los que se especifican a continuación:
1. La atención a la diversidad como derecho de todo el alumnado, de forma que se garantice
la no discriminación y la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia, la promoción y la
continuidad a través de propuestas y procesos de enseñanza de calidad.
2. La inclusión educativa como valor imprescindible y marco de actuación que ha de regir la
práctica docente y el derecho del alumnado a compartir un mismo currículo y espacio para
conseguir un mismo fin, adaptado a sus características y necesidades.
3. La adecuación de los procesos educativos, para lo que se favorecerá una organización del
centro y del aula flexible, variada, individualizada y ajustada a las necesidades del alumnado, de
forma que se propicie la equidad y excelencia en el sistema educativo.
4. La prevención mediante una actuación eficaz que permita, a través de la detección e
identificación de las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación, ofrecer lo más
tempranamente posible la respuesta educativa que necesita cada alumna o alumno.
5. La organización y utilización de los recursos, espacios y tiempos para dar una respuesta
inclusiva al alumnado en los entornos más cercanos y significativos posibles.
6. La colaboración y el fomento de la participación de todos los sectores de la comunidad
educativa, de las instituciones y de la sociedad para alcanzar una educación de calidad.
7. El aprendizaje colaborativo que permita aprender de la diversidad, potenciando la
adecuada autoestima y autonomía, y capaz de generar expectativas positivas en el profesorado, en el
alumnado y en su entorno sociofamiliar.
Medidas extraordinarias en la implementación del currículo.
Desde el Decreto 25/2018 en su artículo 4 nos plantea las características que debe tener una
adecuada respuesta educativa para la atención a la diversidad:
1. La atención a la diversidad se centrará en la identificación y eliminación de barreras al
aprendizaje, y a la participación de todo el alumnado, con el objeto de planificar mejoras en las
culturas, las prácticas y las políticas educativas.
2. Será la Consejería competente en materia de educación la que establecerá los
procedimientos y mecanismos adecuados para alcanzar los objetivos reseñados. Asimismo, es de su
competencia regular las diferentes medidas de atención a la diversidad, que pueden abarcar desde la
atención personalizada hasta la puesta en práctica de programas o medidas organizativas más
amplias que favorezcan la equidad y la excelencia.
3. En el uso de los recursos personales y específicos para la atención a las necesidades
educativas, los centros deberán tender a nuevas formas de organización e integración en el aula
ordinaria mediante una actuación colaborativa con el profesorado de aula responsable del área o
materia, de manera que las intervenciones especializadas fuera del grupo-clase se realicen solo para
los casos absolutamente necesarios.
4. Las medidas para atender a la diversidad del alumnado serán principalmente las
siguientes:
a) Medidas ordinarias: las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las
competencias explícitas en los objetivos de cada una de las etapas, a través de las modificaciones en
el contexto educativo referidas a cambios en la organización de la enseñanza o en las interacciones
que tienen lugar en dicho contexto.
b) Las medidas extraordinarias: están referidas a las adaptaciones de los medios de acceso al
currículo, las adaptaciones en los diferentes elementos del currículo o a las adaptaciones que
requieran de ampliación o enriquecimiento del mismo.
c) Cuando las medidas ordinarias y extraordinarias reseñadas anteriormente no hayan sido
suficientes para garantizar el avance y la respuesta adecuada a las necesidades del alumnado, se
podrán establecer medidas excepcionales que pueden incluir fórmulas de escolarización mixtas para
el alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), como la escolarización en centros
ordinarios de atención educativa preferente o en aulas enclave, o cualquier otra que se proponga por
la Dirección General competente en materia de ordenación, con la aprobación de la Consejería
competente en materia educativa. La escolarización excepcional de este alumnado en los centros de
educación especial deberá estar fundamentada en razones que justifiquen la imposibilidad de poner
en práctica su escolarización en centros ordinarios.
En el Decreto 25/2018 se establecen una serie de medidas extraordinarias que implican
modificaciones en la programación de área. Pueden incluir adecuaciones o supresiones en los
distintos elementos del currículo.
Las adaptaciones de acceso al currículo (AAC) son modificaciones provisionales de
recursos o estrategias para el acceso al espacio educativo o a la comunicación, y que hacen posible
y facilitan, preferentemente, al alumnado con NEE su participación en las actividades educativas
ordinarias, favoreciendo un mayor nivel de autonomía, interacción y comunicación en el desarrollo
de la actividad escolar.
La adaptación curricular (AC) de un área tiene carácter extraordinario y está dirigida al
alumnado con NEE, DEA, TDAH y ECOPHE, cuyo referente curricular esté situado dos o tres
cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, independientemente de que haya repetido
curso. Estos ajustes afectan a los elementos del currículo e implican la adecuación de los objetivos,
contenidos, metodología o criterios de evaluación del área adaptada, pudiéndose llegar a la
supresión de algún contenido sin que afecten a la consecución de los objetivos y al grado de
adquisición de las competencias correspondientes al curso en que se encuentra el escolar. Para el
alumnado con ECOPHE se requerirá, además de las condiciones anteriores, que su referente
curricular esté en Primaria.
La adaptación curricular significativa (ACUS) de un área tiene carácter extraordinario y
está dirigida al alumnado con NEE cuyo referente curricular esté situado para el alumnado de
educación infantil, tres o más cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, y para el
alumnado de la enseñanza básica (Primaria y ESO), cuatro o más cursos, independientemente de
que haya repetido curso. Estos ajustes curriculares afectan a los elementos del currículo, implican la
adecuación o posible supresión de objetivos, competencias, contenidos, metodología o criterios de
evaluación del área adaptada.
3.-Características generales de los Tipos y Grados de Minusvalías Motoras, Psíquicas y
Sensoriales.
3.1.-Delimitación conceptual.
Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1980) elaboró la Clasificación
Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) y sus definiciones:
- Deficiencia: Dentro de la experiencia de salud, una deficiencia es toda pérdida o

anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Se caracteriza por
pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, entre las que se incluyen la
existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida en un miembro, órgano, tejido
u otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la función mental. Podríamos decir
que es la lesión.
- Discapacidad: Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o
ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro
del margen que se considera normal para un ser humano. La discapacidad representa la objetivación
de una deficiencia y se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento
en una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o
irreversibles y progresivos o regresivos. Podríamos decir que son las limitaciones que crea la lesión.
- Minusvalía: Dentro de la experiencia de salud, una minusvalía es una situación
desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que
limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, sexo y
factores sociales y culturales). La minusvalía representa, pues, la socialización de una deficiencia o
discapacidad y en cuanto tal refleja las consecuencias (culturales, sociales, económicas y
ambientales) que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia y discapacidad.
Podríamos decir que son las limitaciones en el ámbito social.
El 22 de mayo de 2001, en la 54ª Asamblea de la OMS (Organización Mundial de la Salud),
se aprobó la nueva versión de esta Clasificación con el nombre definitivo de 'Clasificación
Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud', con las siglas CIF.
La clasificación habla de funcionamiento (como término genérico para designar todas las
funciones y estructuras corporales, la capacidad de desarrollar actividades y la posibilidad de
participación social del ser humano), discapacidad (de igual manera, como término genérico que
recoge las deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de
llevar a cabo actividades y las restricciones en la participación social del ser humano) y salud (como
el elemento clave que relaciona a los dos anteriores).
La nueva conceptualización que la CIF hace del término discapacidad también es
fundamental. Discapacidad es asumido como un término genérico que abarca las distintas
dimensiones de:
 Deficiencias de función y deficiencias de estructura (antes deficiencias).
 Limitaciones en las actividades (antes discapacidades).
 Limitaciones en la participación (antes minusvalías).
Así, discapacidad deja de emplearse como una parte de las consecuencias de la enfermedad
y se eleva a término «paraguas» para todas las condiciones de salud negativas. Esta Clasificación se
divide en dos partes:
 Funcionamiento y discapacidad:
 Funciones y estructuras corporales:
- Cambios en las funciones corporales (funciones fisiológicas de los sistemas corporales,
incluyendo las psicológicas).
- Cambios en las estructuras corporales (son las partes anatómicas del cuerpo, tales como
los órganos, extremidades y otros componentes).
 Actividades y participación:
- Capacidad, como la ejecución de tareas en un entorno uniforme.
- Desempeño/realización, como la ejecución de tareas en el entorno real.
 Factores contextuales:
- Factores ambientales, entendidos como la influencia externa sobre el funcionamiento y la
discapacidad, con efecto facilitador o barrera de las características del mundo físico, social
y actitudinal.
- Factores personales, entendidos como la influencia interna sobre el funcionamiento y la

discapacidad, cuyo efecto es el impacto de los atributos de la persona.
3.2.-Grados de Discapacidad o Minusvalía.
A partir de la clasificación anterior, se puede determinar el grado de discapacidad de una
persona. La propuesta de la CIF es usar una misma escala genérica de gravedad en cinco niveles
para todos los componentes (funciones y estructuras corporales, actividades y participación, y
factores contextuales).
El porcentaje hace referencia en el caso de las limitaciones para realizar una actividad, a que
el problema esté presente en al menos ese porcentaje de tiempo en relación a la dificultad total para
realizar dicha actividad que será de un 100%.
A partir de esta escala se podrán establecer las definiciones correspondientes.
 No hay deficiencia NINGUNA, ausencia, insignificante 0-4%.
 Deficiencia LIGERO Poca, escasa 5-24%.
 Deficiencia MODERADO Media, regular 25-49%.
 Deficiencia GRAVE Mucha, extrema 50-95%.
 Deficiencia COMPLETO total 96-100%.
3.3.-Tipos de Discapacidad o Minusvalía.
Toda discapacidad tiene su origen en una o varias deficiencias funcionales o estructurales de
algún órgano corporal, y en este sentido se considera como deficiencia cualquier anomalía de un
órgano o de una función propia de ese órgano con resultado discapacitante.
Partiendo de esta distinción básica promovida por la OMS a través de la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), se puede identificar
numerosas clases de deficiencia asociadas a las distintas discapacidades.
Para identificar las características de los grandes grupos se ha recurrido a esa misma fuente
agrupando las deficiencias en las categorías física, mental y sensorial, teniendo siempre presente la
gran heterogeneidad que existe dentro de cada uno.
El análisis del desarrollo motor de niños/as que presentan dificultades es difícil ya que no se
pueden etiquetar con características comunes, sino hay que tener en cuenta las características del
alumno, las características de la discapacidad y las características ambientales en las que se
desenvuelve el alumno.
Abordaremos desde el paradigma competencial este apartado en donde podemos encontrar
las alteraciones más comunes del desarrollo motor y perceptivo motor, para más adentrado el tema
hablar de la respuesta educativa en el área de Educación Física.
3.3.1.-Minusvalía Motora o Física.
Son trastornos de la capacidad motriz, de carácter transitorio o permanente, a consecuencia
de una deficiente funcionalidad en los sistemas musculares, oseo, articular y/o nervioso. Van a
ocasionar la falta de control en los movimientos o carencia de estos. Esta categoría, como la de los
trastornos mentales y sensoriales, no es enteramente precisa, sino más bien responde a objetivos de
delimitación dentro de un espectro amplio. Se considerará que una persona tiene deficiencia física
cuando presente:
 Anomalías orgánicas en el aparato locomotor o las extremidades (cabeza, columna vertebral,
extremidades superiores y extremidades inferiores).
 Deficiencias del sistema nervioso, referidas a las parálisis de extremidades superiores e
inferiores, paraplejías y tetraplejías y a los trastornos de coordinación de los movimientos,
entre otras.
 Alteraciones viscerales, en los aparatos respiratorio, cardiovascular, digestivo,
genitourinario, sistema endocrino-metabólico y sistema inmunitario.
En todos los casos de deficiencias de carácter físico el eje problemático en torno al cual se
estructura la trama de la integración (deficitaria) es la autonomía personal, ya que aunque en cada
etapa del ciclo vital las expectativas en torno a la autonomía son distintas, como también lo son
entre las personas que no padecen discapacidad, se trata de un elemento esencial desde el punto de
vista de la calidad de vida. Pues bien, hablar de autonomía supone referirse a ámbitos tan variados
como el laboral, el educativo, la comunicación social y por supuesto la accesibilidad, que aglutina a
todas estas facetas vitales.
Una clasificación que se utiliza en el ámbito educativo es la siguiente:
Lesiones de origen cerebral: entre ellas, parálisis cerebral, traumatismo craneoencefálico,
accidente cerebro-vascular, etc.
Dentro de la parálisis cerebral:
 Espástica: lesión en los haces piramidales, tienen hipertonía (incremento del tono muscular).
 Atetósica: lesión en los ganglios basales, cambia rápida y constantemente de hipertonía a
hipotonía (movimientos mal coordinados, dirigidos y bruscos).
 Atáxica: lesión en el cerebelo, son hipotónicos (músculos aguados, no controlan la dirección
de los movimientos ni el tamaño de éstos).
 Mixta: la lesión se encuentra en dos regiones de las antes mencionadas.
Por los miembros afectados por la parálisis cerebral se clasifican en:
 Monoplejia: una extremidad.
 Paraplejia: dos extremidades inferiores.
 Hemiplejia: brazo y pierna del mismo lado.
 Tetraplejia: las 4 extremidades.
 Diplejia: extremidades superiores más afectadas que las inferiores.
 Hemiplejia doble: extremidades inferiores más afectadas que las superiores.
Lesiones de origen medular: entre ellas, espina bífida, lesión medular traumática, lesión
medular progresiva, lesiones degenerativas, tumores, etc.
Trastornos neuromusculares: entre ellos, distrofias musculares, neuromiopatías, etc.
Lesiones del sistema osteoarticular: entre ellas, agenesia imperfecta, osteogenésis
imperfecta, artrogriposis, acondroplasia, etc.
Otras alteraciones motóricas que pueden aparecer en el contexto educativo y que el
profesorado debe conocer para no actuar de manera negativa sobre ellas:
• Anomalías de la espalda: escoliosis, cifosis o hiperlordosis.
• Anomalías derivadas de enfermedades infecciosas y/o degenerativas: Poliomielitis
(inflamación o degeneración de la sustancia gris), artritis...
• Amputaciones: falta de alguna extremidad.
• Distonía: contracciones musculares exageradas.
• Hipotonía: flacidez muscular.
3.3.2.-Minusvalía Psíquica o Mental.
Desde la Asociación Americana para la Deficiencia Mental podríamos definir la
discapacidad mental como un funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, asociado a un
desajuste en el comportamiento (disminuyen capacidades intelectivas). La deficiencia mental, se
caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar
junto a limitaciones asociadas en habilidades adaptativas, como la comunicación, el cuidado
personal, habilidades sociales, etc. Comienza antes de los 18 años.
Como ocurre con el resto de los colectivos, el integrado por las personas con deficiencias
mentales es de difícil cuantificación, entre otras razones por la falta de precisión en la
determinación de sus límites. Concretamente la EDDES (Encuesta sobre Discapacidades,
Deficiencias y Estado de Salud) incluye el espectro del retraso mental en sus grados severo,
moderado y leve, el retraso madurativo, las demencias y otros trastornos mentales, como el autismo,
la esquizofrenia, los trastornos psicóticos, somáticos y de la personalidad... La falta de acuerdo en
torno a la idoneidad de la inclusión de algunos de éstos últimos en categorías distintas y sobre todo
la imposibilidad de realizar su cuantificación de manera aislada, hace ineludible una exploración
previa del conjunto, considerando la categoría 'otros trastornos' como enfermedades mentales.
Se tiene en cuenta una clasificación de retraso mental en cuatro niveles, en función del CI
(Coeficiente intelectual):
 Retraso mental Leve (CI entre 50-70): Logran una adquisición tardía del lenguaje.
Desarrollan autonomía personal a todos los niveles. Presentan roblemas escolares de lectura y
escritura. Pueden desarrollar trabajos de tipo práctico, como trabajos manuales semicualificados.
 Retraso mental Moderado (CI entre 35-50): Presentan lentitud en el desarrollo de la
comprensión y uso limitado del lenguaje. Tienen dificultad para el cuidado personal y en las
funciones motrices. Consiguen progresos escolares limitados, un porcentaje aprende lo esencial
para la lectura, la escritura y el cálculo. En la edad adulta hacen trabajos prácticos sencillos con
supervisión. La mayoría alcanza un desarrollo social normal. En esta franja se sitúa usualmente al
Síndrome de Down.
 Retraso mental Grave (CI entre 20-35): Presentan muchas dificultades para el lenguaje y
capacidades comunicativas y para hábitos de autocuidado.
 Retraso mental Profundo (CI inferior a 20): Tienen movilidad restringida o inexistente. No
hay control de esfínteres y la comunicación es rudimentaria.
Dentro del Retraso Mental se incluye el Síndrome de Down, que se debe a una alteración
genética en el par 21 que presenta tres cromosomas. Ocasiona una discapacidad intelectual de
diversos grados. Existen características morfológicas típicas: estatura baja, microcefalia, ojos
sesgados, boca abierta, lengua grande y fisurada, manos y pies pequeños.
Además podemos incluir otras enfermedades mentales que presentan síntomas como
trastornos del pensamiento, de la memoria, de la percepción, de la conciencia, psicomotrices, de
afectividad o en el comportamiento social. Podemos incluir a:
 Neurosis (obsesiva y fóbica). Puede pasarle a cualquier persona. Está descontento consigo
mismo, su personalidad le impide ser como quisiera, normalmente por razones
injustificadas.
 Psicosis, como el autismo, que se caracteriza por el aislamiento del individuo ante cualquier
acontecimiento del entorno. Presentan los siguientes rasgos: dificultad para desarrollar
relaciones, alteraciones graves del lenguaje (incluso mutismo), juegos repetitivos y
estereotipados.
3.3.3.-Minusvalía Sensorial.
Podemos definir la discapacidad sensorial como cualquier déficit en los órganos de los
sentidos que afecta al individuo, disminuyendo o deformando la información que precisa para
conocer su propio cuerpo y el entorno que lo rodea. Al igual que en los casos de los grupos
anteriores, al hablar de deficiencias sensoriales es necesario recordar que las categorías de análisis
presentan limitaciones en la descripción de la realidad para la que se aplican. La categoría
'deficiencias sensoriales' incluye fundamentalmente a quienes presentan trastornos relacionados con
la vista y el oído.
Discapacidad Visual: carencia o disminución de la visión. Los grados varían enormemente,
desde la ceguera total hasta la baja visión. De modo general poseen las siguientes características:
A. Ámbito psicomotor: grandes problemas por la falta de actividad motriz, especialmente en
la locomoción. Se debe asegurar que el alumno recibe las informaciones sobre la orientación y
movilidad en el espacio. Recurrir a estímulos sonoros. Tienen problemas en el conocimiento del
esquema corporal y en la equilibración. Su desarrollo motor es semejante al del resto, pero a un
ritmo más lento. Es preciso realizar actividades de coordinación, de equilibrio y postura corporal.
La práctica y la repetición, conducen a la adquisición de habilidades motoras.
B. Ámbito afectivo: se debe mejorar la autoconfianza y la autoestima. Permitir explorar el
material nuevo, el espacio, hay que motivarlo a moverse con otros.
C. Ámbito cognitivo: aproximación al todo-parte-todo. Para conocer el entorno emplear el
oído y el tacto.
En función del grado de visión se puede realizar una clasificación de los deficientes visuales
como podemos ver a continuación:
 Ceguera total: ausencia total de visión o sólo percepción luminosa.
 Ceguera parcial: resto visual que permite orientarse hacia la luz o la percepción de masas.
 Baja visión severa: el resto visual permite definir volúmenes y percibir colores, posibilita la
lectoescritura con soportes específicos.
 Baja visión moderada: la visión de cerca permite la lectoescritura con medios habituales o
ayudas ópticas.
La Ceguera puede ser congénita o adquirida. Los que padecen ceguera congénita tendrán
mayores problemas de percepción que el que se quedó ciego por accidente/enfermedad, ya que
estos guardan recuerdos en su memoria. Presentan alteraciones en orientación espacial, percepción,
estructuración espacial, lateralidad y aspectos afectivos y sociales.
Discapacidad Auditiva: pérdida total o parcial de la capacidad para captar sonidos. La
capacidad para acceder a la información es menor o nula. Debemos procurar un acceso completo a
la información en igualdad. Existen diferentes niveles de déficit auditivo. Hay quien dispone de
restos auditivos suficientes para que, con las ayudas técnicas necesarias y con el apoyo logopédico
puedan adquirir el lenguaje oral por vía auditiva. Aquellos cuya sordera es profunda necesitan la vía
visual como canal comunicativo (lectura labial, sistema bimodal o lenguaje de signos). De modo
general poseen las siguientes características:
A. Ámbito psicomotor: es necesario proporcionar actividades motoras que incluyan
habilidades coordinativas, equilibrio y agilidad, así como incentivar la práctica para superar este
retraso que pudieran tener, así como la tendencia a la inactividad y al sedentarismo.
B. Ámbitos cognitivos: si la estimulación es adecuada y su inteligencia es normal pueden
seguir los contenidos correctamente. No obstante, es necesario utilizar demostraciones, imitaciones
y sensaciones kinestésicas.
C. Ámbito afectivo: suele estar asilado. Debemos priorizar actividades sociales, ricas en
interacciones con el resto de participantes. Hay que ayudar a superar sus miedos e inseguridades.
En función del grado de audición se puede realizar una clasificación de los deficientes
auditivos como podemos ver a continuación:
 Sordera Leve (entre 20-40 db): perciben el habla, pero tienen dificultades en la percepción
de los contrastes fonéticos. Requieren de un gran esfuerzo en mantener la atención, lo que
lleva a niveles altos de fatiga.
 Sordera Media (entre 40-70 db): perciben contrastes fonéticos difusos. La percepción del
habla implica mucha dificultad. Presentan retrasos en el lenguaje.
 Sordera Severa (entre 70-90 db): recibe sonidos ambientales y vocálicos, pero no los
consonánticos. Tienen un desarrollo del lenguaje no espontáneo.
 Sordera Profunda (más de 90 db): no hay percepción del habla, solo de elementos supra
segmentales (ritmo, melodía..). Presentan cualidades de la voz alteradas.
 Cofosis (más de 120 db): es poco frecuente. Presentan perdida total de audición y ausencia
de cualquier resto auditivo.
Las deficiencias auditivas presentan distintos grados, y pueden ser prelocutiva o
postlocutiva, y tener asociados trastornos relacionados con el equilibrio. A estas diferencias se unen
las distintas estrategias técnicas y comunicativas empleadas por quienes padecen deficiencias
auditivas (lenguaje de signos, implantes cocleares o audífonos), configurando un colectivo de
rasgos muy heterogéneos, tanto por sus perfiles orgánicos como por sus estrategias de integración.
Afectan al lenguaje oral, afectividad, problemas de adaptación (agresividad), al esquema corporal,
oído interno (equilibrio) y coordinación.
4.-Implicaciones de las minusvalías en la Actividad Física.
El Decreto de éxito escolar y continuidad escolar hace referencia a que la atención a la
diversidad, desde el punto de vista de la educación inclusiva, se centra en la identificación y
eliminación de barreras al aprendizaje, y a la participación de todo el alumnado, con el objeto de

planificar mejoras en las culturas, las prácticas y las políticas educativas.
La Educación Física es una de las áreas que favorecen más al desarrollo integral de la
persona, la maduración del alumno/a y la integración, ya que se trabaja mayoritariamente mediante
actividades colectivas que permiten mucho más que el escolar se conozca a sí mismo, participe,
resuelva problemas y conviva con el grupo-clase. Por tanto, la Educación Física ha de ser practicada
por todos. Petrus (1998) propone que hemos de evitar que la diversidad derivada de la
“discapacidad” de los alumnos, sea del tipo que sea, llegue a ser un obstáculo insalvable para
realizar la actividad física y practiquen deporte. Si los alumnos con discapacidades se han integrado
en nuestras aulas, si conviven normalmente con sus compañeros de su edad, ¿qué sentido tiene que
el deporte escolar les discrimine?.
4.1.-Medidas Educativas para la Atención a la Diversidad.
Dentro del Decreto 25/2018 en su artículo 5 se comentan las medidas para atender a la
diversidad en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria.
1. En las etapas de la Educación Infantil y la Educación Primaria, se pondrá especial
atención en el empleo de estrategias didácticas que permitan una organización flexible, así como la
prevención y la puesta en práctica de medidas desde que se detecten las barreras que dificulten el
aprendizaje y la participación.
2. Estas medidas serán principalmente las siguientes:
a) Apoyo al alumnado en el grupo ordinario, procurando que el alumnado que presenta
dificultades esté equitativamente repartido entre los distintos grupos del mismo nivel.
b) La flexibilidad y la combinación de diferentes tipos de agrupamientos.
c) La atención individualizada.
d) Los sistemas de refuerzo que permitan la recuperación curricular.
e) El apoyo idiomático para el alumnado no hispanohablante.
f) La intervención de otros agentes de la comunidad educativa que puedan colaborar en la
implementación del currículo y contribuir a la mejora de la atención inclusiva al alumnado y a la
integración de los aprendizajes.
3. En aquellos casos en que sea necesario, se realizarán adaptaciones del currículo tanto para
el alumnado que presenta dificultades en el aprendizaje como para aquellos que requieren de
profundización o enriquecimiento en una o varias áreas del currículo, en los términos establecidos
en la normativa vigente o en desarrollos normativos posteriores.
4.2.-Intervención Educativa en el área de Educación Física.
De modo general podríamos seguir los siguientes apartados para el tratamiento inclusivo y
competencial del alumnado con minusvalía en la práctica de actividades físicas y en el área de
Educación Física:
Objetivos de actividad física.
 Mejorar la aptitud física.
 Mejorar la aptitud motriz.
 Mejorar el autoconcepto.
 Mejorar la comunicación.
 Mejorar las posibilidades de movimiento y desenvolvimiento vital.
 Mejorar el acceso y disfrute al ocio.
Pautas sobre la complejidad en las tareas.
 Comenzar por tareas sencillas estableciendo una adecuada gradación con criterios de lo-
gro.
 Facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje entre los alumnos (coaprendizaje).
 Intentar que las tareas sean comunes, planificando y graduando los niveles de dificultad o
complejidad.
 Trabajar con metodologías o planteamientos que hagan factibles la elección de distintas

tareas y distintas respuestas.
Pautas de actuación del maestro en la clase de Educación Física.
 Principio de curso. Solicitar información del estado de salud general del alumnado.
 Solicitar certificados médicos si fuese necesario.
 Pautas médicas. Pedir información necesaria en caso de incidente.
 Adaptar las sesiones asegurando el máximo nivel de participación.
 Establecer sesiones alternativas.
 Informar a los padres, inmediatamente, si sucede algo.
En general, y a modo de resumen, el profesor de Educación Física ha de dar respuesta a
problemas que son más o menos comunes para la mayoría de los alumnos con minusvalías, y que
pueden ser las siguientes:
 Déficit del esquema corporal: muy habituales en alumnos durante la enseñanza primaria.
 Disfunción perceptiva: falta de conciencia de la forma y de la posición en un espacio de dos
dimensiones. La falta de movilidad arrastrada en los años anteriores, lleva a los alumnos a
no haber vivido experiencias corporales en distintas posiciones respecto al espacio.
 Hiperactividad.
 Dificultades importantes en el equilibrio, por ejemplo, en el alumnado con parálisis
cerebral.
 Torpeza motriz de origen cognitivo, perceptivo o neurológico, que suele desembocar en una
actitud de inhibición, indiferencia o desidia, cuando los fracasos en la ejecución se repiten
con más asiduidad de la deseada.
 Pobre condición física: por obesidad, problemas cardiorrespiratorios, defectos neurológicos,
alteraciones anatómico-funcionales, etc.
 Escasa o nula capacidad de concentración.
 Trastornos importantes en el tono muscular.
 Trastornos habituales de ansiedad que dificultan sobremanera el trabajo motriz, incidiendo
negativamente, incluso en las propias percepciones.
 La alineación del cuerpo en los discapacitados visuales suele estar alterada, en mayor o
menor medida, dependiendo de los casos. Esta mala alineación puede conllevar un
acortamiento de ciertos grupos musculares. Está demostrado que los ciegos totales de forma
congénita, presentan mayor alteración en la alineación del cuerpo, equilibrio, coordinación,
marcha, carrera, etc.
De modo más específico, siguiendo a Trigueros Cervantes (1993), de manera general
podemos realizar las siguientes recomendaciones para la práctica de actividad física con alumnos
deficientes motóricos:
 En afecciones graves, no son recomendables actividades masivas y de gran excitación.
 Es recomendable prestar especial atención a los movimientos lentos y repetitivos.
 Variar frecuentemente las actividades, ya que mantienen durante poco tiempo la atención en
la misma actividad.
 Utilización de aparatos auxiliares para facilitar la práctica de la actividad física (material
adaptado, silla de ruedas, bastones, etc.).
 Primar los movimientos gruesos frente a la motricidad fina, ya que estos favorecen la
exploración.
 Dar importancia a la relajación.
 Simplificar las tareas para que el individuo pueda realizarlas con éxito.
 Planificar actividades donde puedan participar conjuntamente con todos sus compañeros.
 Utilizar frases cortas y sencillas para comunicarnos.
Estas recomendaciones realizadas para el área de Educación Física se pueden completar con
otras que aporta Ríos (2005):
• Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movimiento. Además éste debe ser
liso y llano para favorecer los desplazamientos.
• En ocasiones es necesario la presencia del profesor/a de apoyo o de un alumno
colaborador/a para facilitar la participación activa en las sesiones.
• Evitar riesgos de choques, fricciones, presiones o golpes en las partes corporales afectadas.
Por su parte, Cumellas Riera (2000) propone las siguientes actuaciones específicas en las
clases de Educación Física con alumnos con silla de ruedas:
1. Sensibilización: Será importante que en las primeras clases se realicen juegos y
actividades que permitan que el resto del grupo compruebe y valore las posibilidades y limitaciones
de los alumnos con discapacidad. Organizaremos actividades donde el alumno con limitaciones sea
el principal protagonista, como, por ejemplo, lanzamientos, carreras, pasar entre unos conos y subir
rampas con sillas de ruedas.
2. Comunicación: Hablar a su altura. No hablar con otra persona fuera de su campo visual.
Se sentirá ignorado.
3. Desplazamientos y movilidad: Procurar ir siempre a su ritmo. Antes de ayudarle a
levantarse o sentarse, asegurarse que los frenos de la silla están sujetos. Ayudar en las funciones que
no pueda realizar como cambios posturales o al iniciar una actividad nueva. Si el alumno es
suficientemente autónomo, le ayudaremos sólo cuando nos lo pida y cómo nos lo pida.
4. Actividades y juego: Conviene que cuando realicemos las actividades, el escolar lleve
puesto un cinturón de seguridad. Mucha atención con que el chándal, camisetas, cojín... estén bien
sujetos y no se enganchen en las ruedas. Cuando nos desplacemos con él/ella, no empujar la silla de
ruedas muy rápido ni realizar giros bruscos sin avisar antes al alumno. En los lanzamientos utilizará
su silla y si es diestro con la mano izquierda se sujetará a un palo sujeto al suelo para poder
impulsarse al lanzar. Estará bien atado con un cinturón. Lanzará objetos diversos y de poco peso.
En las carreras iniciará el desplazamiento con tres impulsos, se realizarán muchos ejercicios de
velocidad de reacción y será importante desarrollar su flexibilidad y fuerza para que mejoren sus
habilidades.
Ríos (2005) propone una serie de orientaciones didácticas generales para realizar una
intervención educativa adecuada con deficientes psíquicos en las clases de Educación Física:
 Realizar informaciones concretas, precisas, organizadas y simplificadas. Las consignas
deberán ser simples y repetitivas, con el uso de un mínimo de palabras "nunca dar nada por
sabido".
 La información debe llegar por el mayor número de vías sensitivas posibles, potenciando la
verbalización y la comprensión, favoreciendo la capacidad de representación y abstracción.
 Los periodos de aprendizaje deben ser cortos ya que los procesos de aprendizaje son muy
lentos.
 Centrar la atención eliminando fuentes de distracción.
 Simplificar las tareas, fraccionando la enseñanza en pequeños pasos, reduciendo la
complejidad de los aprendizajes y el número de decisiones (una decisión por respuesta).
 Las tareas deben ser un reto asumible, pero sin infravalorar las potencialidades del
alumnado.
 Modificar constantemente las tareas con el fin de mantener la motivación, la atención y la
concentración.
 Utilizar de forma constante los refuerzos.
 Deberemos ser pacientes en la espera de la respuesta e informar inmediatamente tras la
acción.
 Mantener un cierto ritual o modelo en las sesiones, facilitando un ambiente estructurado que
facilite la comprensión de la situación.
 Facilitar actividades de exploración del cuerpo y de su entorno, estimulando sus sentidos,

desarrollando, en definitiva, la organización espacio-temporal y el esquema corporal.
 Potenciar el desarrollo de las habilidades motrices básicas que le proporcionarán confianza y
seguridad en sí mismos.
 Potenciar igualmente la expresión corporal y la creatividad.
 Tener en cuenta, si es preciso, las recomendaciones médicas en el desarrollo de las
capacidades físicas básicas.
 Proponer actividades que favorezcan la autonomía y los hábitos higiénicos, desarrollando
además las habilidades sociales y los comportamientos adaptativos.
 También puede ser recomendable la presencia del profesor de apoyo o de un alumno
colaborador que facilite la comprensión de las situaciones y haga un seguimiento del
compañero a lo largo de la sesión.
4.3.-Criterios para el Diseño de Actividades.
La infancia es de por sí una etapa con dificultades, fruto de los diferentes cambios en la
evolución de la persona y la propia aceptación de su cuerpo cambiante. Si, además, el niño presenta
una deficiencia física, psíquica o sensorial, esta problemática se acrecienta aún más por la
dificultad, no sólo de conseguir llegar a la aceptación y toma de conciencia de su yo corporal, sino
también de poder integrarse en la sociedad y, por tanto, en la adaptación al mundo exterior.
Se puede afirmar que la motricidad permanece estrechamente unida al psiquismo, bien
porque exista paralelismo entre las insuficiencias motrices y las psíquicas, bien porque se den
relaciones de causa-efecto entre ellas, o bien simplemente se de una influencia del comportamiento
motor sobre el comportamiento general del sujeto. De esta estrecha relación se desprende que es
imposible separar la educación o reeducación de las funciones motrices de las funciones puramente
intelectuales, ya que el movimiento deberá ser un apoyo más en la consecución del conocimiento y
dominio del mundo que le rodea.
Las actividades educativas de la práctica motriz permiten al sujeto disminuido abandonar
momentáneamente su caparazón, encontrándose así en una situación comparable a la del resto. Si
bien, esto constituye de por sí una de las más importantes ventajas de la práctica de actividades
motrices, podemos citar otras para al desarrollo de la personalidad adolescente: mejora de la calidad
de vida, relajación y confianza en sí mismo, deseo de autosuperación, integración en el contexto
social, mejoras fisiológicas...
Todas estas ventajas tienen la suficiente importancia como para intentar acercar al alumno
deficiente a la práctica de la actividad motriz y deportiva. Ahora bien, una educación basada
únicamente en los aprendizajes escolares no ayuda a resolver los problemas de estos alumnos. Será
necesario llevar acabo una educación pensada en función de los propios sujetos, de sus necesidades
y de sus posibilidades. Se trata, por consiguiente, de una adaptación general de todo el proceso
educativo a sus características personales. No debemos olvidar que la forma de aprendizaje de estos
sujetos es diferente y dependerá en gran medida de las personas que le rodean (familia, profesores,
compañeros, especialistas...). Son éstos quienes deben facilitarle los medios y situaciones que
propicien el conocimiento y la exploración del mundo circundante a través del movimiento.
La finalidad de la educación motriz y deportiva es la mejora del individuo en cuatro
aspectos fundamentales: experiencias psicomotrices, control motriz y corporal, condición física y
actitud frente a las tareas. El logro de estas mejoras está en función, por un lado, de la capacidad del
alumno y, por otro, de las actitudes y aptitudes del profesor, tendentes a una mayor adaptación de
las actividades a las condiciones de los sujetos. Serán necesarias, por lo tanto, adecuaciones
pedagógicas a las deficiencias, dependiendo de las características presentes en cada sujeto.
A lo largo del tema hemos visto cómo se conceptualizan las necesidades específicas de
apoyo educativo, y partiendo de ahí podremos establecer qué tipo de intervención podremos realizar
desde la Educación Física, para lo que podremos seguir las aportaciones de Arráez (1998), Ríos
(2005) y Fernández (2014), además de otras aportaciones y de la normativa vigente.
Criterios de Intervención (Arraez, 1998): tratan de las intervenciones y adaptaciones que

vamos a llevar a cabo en cada una de las tareas que se propongan en una clase que tenga alumnos
con NEE y son de tres tipos:
Igualdad: aproximación a la normalidad. El alumno con NEAE puede realizar la tarea,
propuesta para todo el grupo-clase, con la misma independencia y con las mismas posibilidades de
éxito. No se precisa ningún tipo de adaptación ni ayuda.
Ayuda: La ayuda suele estar relacionada con una adaptación de tipo metodológico, es decir,
puede ser de dos tipos: verbal (se matiza la tarea de forma que sea más clara y concisa) y física
(ayuda de algún compañero o maestro).
Adaptación: se usará si no es suficiente con el criterio anterior y pueden ser de dos tipos:
adaptación/modificación del medio o del material (material sonoro, materiales adaptados, etc.) y
adaptación/modificación de la tarea (adaptación de la tarea para que la pueda realizar el alumno con
NEAE).
Criterios de Adaptación de la Tarea y su seguimiento (Ríos, 2005): tras haber analizado
las características de la tarea, la intervención del docente se sitúa en tres estratos:
Adaptaciones metodológicas. Conocido el estilo de aprendizaje del alumno o alumna y su
nivel de partida, el profesor deberá propiciar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más
oportunas. Así, se dará importancia a aquellos métodos que favorezcan la experiencia directa, la
reflexión, la expresión y la comunicación.
Adaptaciones del entorno y el material. Son factores importantes en el proceso de
adecuación de las actividades de enseñanza-aprendizaje el material (Potenciador de la movilidad,
que sea informativo, manipulativo, motivador y protector) y las instalaciones (Ausencia de barreras
arquitectónicas, supresión de obstáculos, superficie antideslizante, superficie no abrasiva, espacios
bien delimitados y evitar pendientes pronunciadas).
Adaptación de la tarea. Si conocemos tanto las características del alumno como las de la
tarea, estaremos en condiciones de proponer una tarea adecuada a las necesidades educativas del
alumno o alumna.
Criterios de Adaptación (Fernández, 2014): la intervención del docente se basará en la
realización de diferentes adaptaciones o modificaciones en tres ámbitos en función de las
características de la tarea y del alumnado:
Adaptaciones/modificaciones en el medio de aprendizaje:
 Espacio: Delimitar, terreno liso y llano, variación de distancias, refugios, paredes u
obstáculos…
 Tiempo: Variaciones en la duración de las tareas, juegos...
 Recursos materiales: Blando, alternativo/adaptado, variado...
 Instalaciones: Modificar elementos y su posición...
Adaptaciones/modificaciones en las tareas:
 Reglas y Normas (comunicación motriz): Flexible. Modificación de reglas: “dar más
vidas...”, por ejemplo.…
 Habilidades/motricidad: Modificar formas de desplazamientos, posturas, la habilidad...
 Roles o funciones dentro de los juegos y/o tareas.
Adaptaciones/modificaciones en la metodología:
 Compañeros colaboradores, cuando sea necesario.
 Apoyos verbales, visuales y/o físicos.
 Prestar apoyos y ayudas puntuales, cuando sea necesario.
 Informar al alumnado de las Adaptaciones Curriculares.
 La dinámica de rincones y/o talleres.
 Profesorado de apoyo.
 Tutoría entre iguales...
4.4.-Actividades Deportivas para Minusválidos.

Las actividades y prácticas físico-deportivas constituyen una importante fuente de salud y de
bienestar. Para las personas con discapacidades son un importante medio de integración, a la vez
que hacen posible y agradable el tiempo de ocio y la participación social.
Tomando como punto de partida el reconocimiento y respeto de las características propias
(sensoriales: retraso, ineptitud y desorganización motriz; motóricos: menos volumen de trabajo;
psíquicos: no llegar ni más tarde ni más despacio donde llegan los demás), la introducción y
realización de la actividad física y deportiva en las personas discapacitadas es un proceso complejo
con distintas fases y tratamientos según se trate de congénitas o adquiridas en la infancia, adquiridas
en etapas posteriores, con importantes implicaciones personales o sociales.
Si se trata de congénitas o adquiridas en la primera infancia, el niño/a se desarrolla y
aprende a relacionarse con su mundo y la sociedad con su discapacidad a cuestas. La secuela se
encuentra presente en su aprendizaje, diferenciándolo de los demás, siendo probable que se
encuentre afectado en su vida emocional y necesite ayuda y tratamientos especiales,
determinándole, en alguna medida, el campo de amistades y las perspectivas de futuro.
En estos casos, la actividad físico-deportiva se constituye en un importante plan de
formación e integración, teniendo un importante enfoque relacional y motivador desde los efectos y
perspectivas físicas, psíquicas y sociales. Al carácter terapéutico o rehabilitador hay que añadir la
mejora de la autonomía y de la autoestima como aspectos específicos muy importantes.
La integración se entiende formando parte de un proceso continuo y dinámico que comienza
con diagnóstico y la toma de medidas preventivas, de ayuda a la integración y de acceso al
currículum, en un sentido pleno y amplio en cuanto a las dimensiones cultural, estructural,
relacional, procesual, contextual, de forma que no se sientan discriminados, tengan las adaptaciones
arquitectónicas necesarias a su alcance, se consideren integrados en el grupo y en sus relaciones,
sean objeto de las adaptaciones curriculares precisas y, por último, se identifiquen y formen parte de
su barrio, comunidad y asociaciones o entidades deportivas locales e institucionales.
Los beneficios psicológicos son tanto o más importantes que los fisiológicos, al facilitar la
práctica físico-deportiva la adaptación progresiva del discapacitado a las condiciones sociales
impuestas por la deficiencia, al permitir tomar conciencia de las propias posibilidades y
limitaciones, al conocimiento y reconocimiento como individuo en el seno del grupo, a la toma de
conciencia de la diferenciación de las capacidades más que insuficiencias.
Los efectos fisiológicos de tipo general son la mejora de las funciones principales del
organismo (cardiovascular, respiratoria, digestiva, de relación…) de control nervioso y endocrino,
de la prevención de la obesidad y del sedentarismo, la estimulación de los órganos de los sentidos y
de la comunicación, el aumento de la resistencia ante la aparición de las enfermedades o lesiones.
La aceptación social se consigue a través de actitudes de respeto, autocontrol, cooperación…
Cuanto más oportunidades de integración social, más posibilidades de éxito social, de
reconocimiento y recompensas en su justa medida.
Los beneficios de la práctica físico-deportiva para las personas minusválidas se pueden
sintetizar en la salud y la buena forma física, y la integración social.
En el caso de los minusválidos psíquicos se da la tendencia a pesar demasiado y estar en
baja forma, no por su deficiencia, sino a causa de la falta de ejercicio, por la creencia de que ellos
no están físicamente capacitados para poder participar. La mala condición física y la poca
resistencia frecuentemente contribuyen a la incapacitación para la realización físico-deportiva.
Como para el resto de los alumnos las actividades deportivas tienen para los alumnos con
minusvalías, una serie de ventajas y consecuencias positivas, que tenemos que promocionar y
animar a que se realicen. Sabemos que, a través del deporte, del juego reglado, o de cualquier
adaptación lúdica deportiva, el alumno con minusvalía tiene la oportunidad de jugar, de expresarse
comunicativamente y de superar, o al menos intentarlo, a su adversario.
Además el deporte, es un elemento rehabilitador, que le permite ir poco a poco conquistando

nuevas fórmulas y estrategias del movimiento de forma intencional, gestual, expresiva y lúdica. Se
puede comprobar como, a veces, una simple adaptación de un juego o de un deporte es suficiente
para encontrar un nuevo elemento en la didáctica de la Educación Física y deportiva, que nos va a
permitir conseguir nuevos logros para el alumno en general y más específicamente en alumnos con
alguna minusvalía. Cualquier adaptación, por simple que ésta fuera, puede conseguir importantes
logros, así se podrían conseguir adaptaciones:
 Buscando elementos y materiales simples que permitan una mejor adaptación al juego
(balones sonoros para ciegos, pelotas más grandes, materiales blandos que eviten lesiones,
etc.).
 Proponer pocas reglas (como en los juegos) y que sean fáciles de ejecutar y entendibles para
todos los alumnos.
 Que no haya muchos jugadores juntos jugando a la vez.
 Que el objetivo del juego o del deporte adaptado sea más fácilmente conseguible (aros más
grandes, canastas a menor altura, porterías más grandes, etc.).
Ya existen una serie de deportes específicos adaptados a ciertas minusvalías y que como
profesionales de la Educación Física debemos conocer. A modo de referencia, apuntaremos algunos
dirigidos a personas con parálisis cerebral y que son bastante desconocidos.
 Boccia. Es un deporte parecido a la petanca, pero se juega con bolas especiales. En
competiciones oficiales sólo participan las personas más afectadas.
 Kick-ball. Golpear un balón de 32 cm. De diámetro con el pie.
 Lanzamiento de saquito. Existen tres modalidades dependiendo de la altura, distancia y
precisión. El saquito está relleno de alpiste y suele pesar 150 gramos.
 Club. Es una maza, parecida a las de gimnasia rítmica, de madera y de 397 gramos de peso.
La prueba consiste en lanzarla lo más lejos posible.
 Lanzamiento de balón. Se golpea con el pie el balón para llegar lo más lejos posible.
Todos los deportistas con parálisis cerebral están clasificados según el grado de afectación
neurológica. Una mesa técnica (compuesta por un médico, un fisioterapeuta y un técnico deportivo)
realizan la correspondiente valoración funcional del deportista y emite un certificado donde se hace
constar el nivel, de forma que compita con deportistas de sus mismas características.
Sabemos que la riqueza que aporta la competición en deportistas con estos tipos de
minusvalías es muy importante, y el profesor de Educación Física debe animar, motivar y aconsejar
a sus alumnos a que participen en las distintas competiciones que se celebren, tanto a nivel local,
regional o nacional. Algunos de los deportes antes mencionados, se realizan a nivel paraolímpico.
4.5.-Alteraciones más frecuentes en Educación Física.
En el ámbito educativo, nos encontramos con diversidad de alumnado con determinadas
dificultades. Muchas de estas afecciones tendrán una especial relevancia en el área de Educación
Física. Podemos ver a continuación algunos de estos problemas a los que nos tendremos que
enfrentar en más ocasiones:
 Cardiopatías. Enfermedades del corazón. Pueden ser cardiopatía congénita (adquirida
durante el desarrollo embrionario), insuficiencia cardiaca (alteraciones en las arterias
coronarias), miocardiopatía (debilidad del músculo cardíaco) y arritmia (recuencia cardiaca
alta o lenta)...
 Epilepsia. Trastorno de la actividad eléctrica normal del cerebro. Se controla mediante
fármacos. En los brotes de epilepsia debemos inmovilizar en el suelo, para evitar que se
golpee.
 Diabetes. Suele ser hereditaria. Alta concentración de glucosa en sangre debido a trastornos
del páncreas.
 Hemofilia. Enfermedad hereditaria que transmite la madre y padece el hijo. Alteración de la
coagulación de la sangre por carencia de globulina.
 Asma. Trastorno de las vías respiratorias por constricción de estas. Producida por catarros,
polen, polvo, tensión, problemas psicológicos…
 Alergias. Sensibilidad especial ante sustancias determinadas como el polvo, polen,
determinados alimentos… Producen alteraciones cutáneas, respiratorias, oculares…
 Obesidad. Aumento patológico de la grasa corporal que produce un peso superior al normal.
Pueden tener causas hereditarias, de sobrealimentación o endocrinas.
Para comprender mejor las alteraciones físicas con las que tenemos que trabajar con
nuestros alumnos, hablaremos de otras alteraciones motoras en diferentes aspectos como la
coordinación, el tono o la marcha:
Coordinación. Es una actividad motora refleja involuntaria. Por eso el acto voluntario debe
realizarse con precisión y unidad armónica. De todas formas nos encontramos con una serie de
perturbaciones patológicas como:
Sincinesias: movimientos involuntarios que aparecen al hacer movimientos voluntarios o
reflejos en la otra, como por ejemplo en los hemipléjicos.
Fasciculaciones: son contracciones musculares rítmicas o arrítmicas de breve duración. Se
atribuyen a descargas neuronales y también a lesiones medulares. Producen desplazamientos
articulares y cuando son masivos, pueden llevar al individuo al suelo.
Temblores: Son movimientos alternantes de oscilaciones con ritmo que afectan a las
extremidades. A veces es característica de una enfermedad, como el parkinson.
Movimientos coreicos: Contracciones musculares incesantes de gran amplitud, sin finalidad
aparente. Aparecen en las extremidades, el tronco y la cara.
Atetosis: Son movimientos involuntarios lentos de las extremidades. Donde más aparecen es
en las articulaciones metacarpianas.
Asinergia: Es la descomposición de un acto debido a perder la facultad de asociar en el
tiempo y en el espacio los elementos del movimiento.
Tono. Es una tensión ligera a la que se encuentra normalmente sometido todo músculo en
estado de reposo. Existen una serie de perturbaciones patológicas:
Rueda dentada: Al flexionar el brazo por el codo, lo hace a saltos.
Sigo de la muñeca fija: Se aprecia aumento de tono en la muñeca que no está en actividad.
Resorte elástico: Resistencia que ponen los músculos a ser estirados en las lesiones de las
vías piramidales. Se aumentan con la maniobra.
Marcha. Es la capacidad para desplazarnos de un sitio a otro. Las anomalías más
importantes son:
Marcha hemipléjica: También conocido como (en guadaña). La persona al andar, desplaza
el pie hacia fuera, como “segando”. Debido a la hipertonía de las extremidades inferiores tiene gran
dificultad para flexionar la rodilla y “acortar” la pierna.
Marcha espástica: Existen diferentes grados. En fases avanzadas los pies tienden al
equinismo y las rodillas chocan entre sí hasta llegar a cruzarse (marcha en tijera).
Marcha parkinsoniana: Tienen difícil iniciar los primeros pasos. Luego anda despacio y
aceleran progresivamente, pero cuando quieren detenerse tienen muchas dificultades. Mantiene los
brazos inmóviles, por lo que anda como de una sola pieza.
Marcha de pato: es debido a una afectación de los músculos lumbopélvicos y abdominales.
La hiperextensión lumbar da un tipo de marcha característico.
Marcha polineuritica: se caracteriza por la imposibilidad de extender el pie, lo que hace que
lo arrastre o bien tiene que levantar mucho la rodilla para evitar chocarse contra el suelo.
5.-Aplicación Didáctica.
6.-Conclusión.
7.-Bibliografía y Marco Legal.

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 Cratty, B.J. (1987). “El desarrollo de las aptitudes perceptivo-motrices en los niños y
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 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. nº106, 04/05/2006).
 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (B.O.E.
nº295, 10/12/2013).
 Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria (B.O.E. nº52, 01/03/2014).
 Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros
docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias (B.O.C. nº143,
22/07/2010).
 Orden de 9 de octubre de 2013, por la que se desarrolla el Decreto 81/2010, de 8 de julio,
por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no
universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, en lo referente a su organización y
funcionamiento (B.O.C. nº200, 16/10/2013).
 Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias (B.O.C. nº156, 13/08/2014).
 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la
Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato (B.O.E. nº25, 29/01/2015).
 Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el
ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias (B.O.C.
nº46, 06/03/2018).
 Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias.
(B.O.C. nº250, 22/12/2010).
 Resolución de 9 de febrero de 2011 de la Dirección General de Ordenación, Innovación y
Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los
plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias. (B.O.C. nº40,
24/02/2011).
 Orden de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atención educativa al alumnado con
altas capacidades intelectuales (B.O.C. nº149, 01/08/2005).

TEMA 21 NEE. Minusvaliìas

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TEMA 21 NEE. Minusvaliìas

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Aula de Oposiciones Tema 21 Educación Física

TEMA 21: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

2.-Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

3.-Características generales de los Tipos y Grados de Minusvalías Motoras, Psíquicas y

4.-Implicaciones de las minusvalías en la Actividad Física.

7.-Bibliografía y Marco Legal.

2.-Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

En Canarias, es la Orden de 22 de julio de 2005, la que regula la atención educativa del

Conviene recordar, como apuntábamos antes, que el concepto de “necesidades educativas

Con la implantación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),

- Deficiencia: Dentro de la experiencia de salud, una deficiencia es toda pérdida o

- Factores personales, entendidos como la influencia interna sobre el funcionamiento y la

eliminación de barreras al aprendizaje, y a la participación de todo el alumnado, con el objeto de

 Trabajar con metodologías o planteamientos que hagan factibles la elección de distintas

 Facilitar actividades de exploración del cuerpo y de su entorno, estimulando sus sentidos,

Criterios de Intervención (Arraez, 1998): tratan de las intervenciones y adaptaciones que

4.4.-Actividades Deportivas para Minusválidos.

Además el deporte, es un elemento rehabilitador, que le permite ir poco a poco conquistando

7.-Bibliografía y Marco Legal.

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