Você está na página 1de 166

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA

ANGELITA MARIA VANDER BROOCK

A ABORDAGEM PONTES NA MUSICALIZAÇÃO PARA


CRIANÇAS ENTRE 0 E 2 ANOS DE IDADE

Salvador
2009
ANGELITA MARIA VANDER BROOCK

A ABORDAGEM PONTES NA MUSICALIZAÇÃO PARA


CRIANÇAS ENTRE 0 E 2 ANOS DE IDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação


em Música, Escola de Música, Universidade Federal da
Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Música.
Área de concentração: Educação Musical

Orientadora: Profa. Dra. Alda Oliveira

Salvador
2009
iii 

 
iv 

Dedico este trabalho ao meu querido esposo Alexandre Schultz,


que com sua compreensão, carinho e companheirismo sempre
apoiou as minhas decisões, me dando força e coragem para
superar obstáculos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado força e sabedoria para concluir este
trabalho e para exercer esta profissão fascinante de professora de música para bebês. Também
agradeço a Ele por ter colocado em minha vida pessoas tão especiais, que foram e são
essenciais para minha prática docente e acadêmica. Agradeço então:
Ao meu marido, Alexandre Schultz, por ter me apoiado sempre e por ter filmado todas
as aulas necessárias para a conclusão deste trabalho.
À minha querida orientadora, Alda Oliveira, por todos os momentos de conversa e
reflexão e por ter acreditado na minha capacidade. Também agradeço por todo o carinho e
acolhimento demonstrado durante estes dois anos de trabalho.
À “pró” Leila Dias, que aceitou e coordenou o curso de musicalização para bebês na
UFBA, sendo ela a responsável pelo início da minha história em Salvador com o Alexandre.
A ela um agradecimento especial por todas as conversas, risadas, reflexões e pelo acolhimento
caloroso, fazendo com que nos sentíssemos parte de sua família.
Aos amigos Amélia Dias e Jean Joubert, pela amizade, companheirismo e carinho
apresentados durante este tempo, na certeza de que uma amizade foi construída por tempo
indeterminado.
À minha querida e eterna professora Beatriz Ilari, que foi meu primeiro exemplo e que
sempre confiou no meu potencial, sempre me motivando e me lançando para conquistas.
À professora Cristina Tourinho, que além de ter sido minha professora durante o
mestrado e contribuído para a minha formação, também foi uma das responsáveis por eu estar
em Salvador, sendo ela a mediadora entre eu e a “Pró” Leila no início da minha estada nesta
cidade.
Aos professores Diana Santiago, Luiz César Magalhães e Manuel Veiga, por
participarem do meu processo de formação, acrescentando na minha prática novos
aprendizados que levarei como fruto desta realização.
Às mães e aos pais das crianças que participaram desta pesquisa, em especial à mamãe
Zuleide por ter colaborado de forma tão aberta e significativa para este trabalho, sendo sua
filha Isabelle o principal exemplo deste estudo de caso.
vi 

À Marineide Costa, pelo carinho e pela confiança em meu trabalho, sendo ela a pessoa
que me deu a chance de coordenar o projeto de Musicalização Infantil da UFBA.
Aos coordenadores e secretárias do PPGMUS-UFBA, pela paciência e dedicação aos
alunos, sendo eles os responsáveis pelas burocracias de nossas vidas acadêmicas.
Aos meus pais Angela e Enoir, e aos meus sogros Cecília e José pela credibilidade e
pelas orações e vibrações positivas enviadas de Curitiba durante este trabalho.
Enfim, a todos os amigos e familiares que de forma direta ou indireta colaboraram
para a realização deste trabalho.
A todos vocês, muito obrigada!
vii 

Hoje eu quero que os poetas dancem pela rua


Pra escrever a música sem pretensão
Eu quero que as buzinas toquem flauta-doce
E que triunfe a força da imaginação

Oswaldo Montenegro
viii 

RESUMO

Diante das diversas possibilidades de comunicação presentes no mundo contemporâneo, e dos


mais recentes estudos da área, a educação musical está cada vez mais sendo iniciada nos
primeiros anos de vida do ser humano. No entanto, existem poucos estudos sistemáticos
sobre a inserção da música no ensino Infantil, e especialmente, que estudem a utilização de
abordagens e técnicas que influenciam o desenvolvimento do nível de aprendizagem musical
significativa e de atitudes nos alunos. Portanto, esta pesquisa focalizou a identificação e
análise de ações do professor em aulas de musicalização para bebês que pudessem ser
relacionadas com as características da Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001). Sendo
assim, o propósito deste estudo foi verificar como a utilização da abordagem PONTES pode
influenciar o surgimento de articulações pedagógicas significativas entre os atores do
processo educativo-musical que contribuam para o desenvolvimento do nível de
aprendizagem musical e de atitudes nos alunos participantes do projeto de musicalização para
bebês da UFBA. O principal objetivo desta pesquisa foi identificar, descrever e analisar
situações específicas de articulações pedagógicas significativas coletadas nas aulas de
musicalização para bebês da UFBA, verificando o nível de aprendizagem e de respostas dos
atores envolvidos no processo educativo-musical. Para tal, nas aulas, quatro grupos com 10
crianças foram filmados durante o segundo semestre de 2007, sendo que de um dos grupos
uma criança foi selecionada e observada. A partir destas observações foram selecionados
episódios em vídeo que pudessem exemplificar as articulações pedagógicas utilizadas durante
um semestre. Ou seja, a partir destes exemplos foi possível observar, registrar e analisar o
caso de uma criança, estudando as articulações pedagógicas realizadas nas aulas, que de
alguma forma contribuíram para o seu desenvolvimento e aprendizado.

Palavras-chave: Educação Musical, Musicalização para Bebês e Abordagem PONTES


ix 

ABSTRACT

The development of the communication and social interactions of the contemporary world
and the most recent studies in the field of music education indicate that the education in music
tends to be initiated in the early years of human life. However, only a few systematic studies
exist which include the study of music in childhood education, especially those that study the
more adequate approaches and techniques that may be used to influence the development of
significant musical learning and pupils’ attitudes. Therefore, the focus of this research was the
identification and analysis of teachers’ actions in their music education encounters for babies
that could be related with the characteristics of PONTES Approach (OLIVEIRA, 2001). This
study verified in which ways the use of PONTES Approach influenced the creation of
significant pedagogical connections between the actors of the educational process that could
contribute for the development of significant learning / attitudes among the babies who
participated in the music initiation project at the Federal University of Bahia, Brazil. A one
case study method was used. At first, four groups with 10 children each one were recorded in
video, during the second semester of 2007. Among these 4 groups one child was chosen to be
documented and analyzed. Some episodes in video were selected according to selected
research criteria. The more elucidative examples of pedagogical connections were selected to
be analyzed. Results showed that it was not only possible to register the significant musical
learning/attitudes of that particular child, a little girl, but also to document the contributions of
the pedagogical approach under study, which contributed for her development.

Keywords: Music Education; Music for Babies and PONTES Approach.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Tecido utilizado durante as aulas................................................................ 42

Figura 2 Ovinhos utilizados durante as aulas............................................................ 42

Figura 3 Canção de boas-vindas................................................................................ 45

Figura 4 Canção com movimento............................................................................. 45

Figura 5 Relaxamento............................................................................................... 47

Figura 6 Isabelle........................................................................................................ 77

Figura 7 Interação através do pandeiro..................................................................... 87

Figura 8 Interação com ovinho.................................................................................. 89

Figura 9 Mágica com o tule....................................................................................... 91

Figura 10 Puxão de cabelo.......................................................................................... 94

Figura 11 Sapinho pulando......................................................................................... 97

Figura 12 Devolvendo o ovinho.................................................................................. 99

Figura 13 Devolvendo o pandeiro............................................................................... 101

Figura 14 Trocando o ovinho...................................................................................... 103

Figura 15 Permanecendo no colo................................................................................ 104

Figura 16 Imitando a professora.................................................................................. 106

Figura 17 Sentada na roda........................................................................................... 107

Figura 18 Tocando ovinho no lugar............................................................................ 109

Figura 19 Tocando pandeiro no lugar......................................................................... 110

Figura 20 Interagindo com a professora através do ovinho........................................ 111

Figura 21 Fazendo tudo corretamente......................................................................... 113


xi 

Figura 22 Barriga, barriga........................................................................................... 114

Figura 23 Brincando com as bolinhas......................................................................... 116

Figura 24 Atividade na roda........................................................................................ 117

Figura 25 Tocando o caxixi......................................................................................... 119

Figura 26 Bom dia com a mamãe................................................................................ 120

Figura 27 Toque toque................................................................................................ 121

Figura 28 Mão, mão, mão........................................................................................... 123

Figura 29 De mãos dadas com a professora................................................................ 124

Figura 30 Brincando com o sapo................................................................................. 126

Figura 31 Cafuné na professora.................................................................................. 127

Figura 32 Dando voltinha............................................................................................ 129

Figura 33 Dem dém com a mamãe.............................................................................. 130

Figura 34 Enrola-enrola com a professora.................................................................. 131

Figura 35 Brincando de professora............................................................................. 133

Figura 36 Bate o pé..................................................................................................... 134

Figura 37 Cafuné na mamãe........................................................................................ 135

Figura 38 Brincando de “Indiozinhos”........................................................................ 136

Figura 39 Brincando de enrolar................................................................................... 137

Figura 40 Escravos de Jó............................................................................................. 148


xii 

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Tempo em que as mães ouvem música por dia.......................................... 63

Gráfico 2 Tempo em que as pais ouvem música por dia............................................ 64

Gráfico 3 Meios de comunicação onde as músicas são ouvidas................................. 64

Gráfico 4 Estilos musicais que as mães ouvem.......................................................... 65

Gráfico 5 Estilos musicais que os pais ouvem............................................................ 66

Gráfico 6 Tempo diário em que as mães ficam com seus filhos................................. 67

Gráfico 7 Tempo diário em que os pais ficam com seus filhos.................................. 67

Gráfico 8 Quem cuida da criança................................................................................ 68

Gráfico 9 De que forma a música é utilizada pelos que cuidam da criança............... 69

Gráfico 10 Aquisição de materiais musicais................................................................. 70

Gráfico 11 Atividades em que a música é utilizada...................................................... 70

Gráfico 12 Mães que cantam para seus filhos............................................................... 71

Gráfico 13 Pais que cantam para seus filhos................................................................. 71

Gráfico 14 Repertório utilizado pelos pais................................................................... 72

Gráfico 15 Casais que aprenderam músicas novas para cantar para seus filhos........... 73

Gráfico 16 Interesse em aprender músicas novas dentro do casal................................ 73

Gráfico 17 Mudanças no comportamento das crianças após o início do curso............ 75


xiii 

LISTA DE ANEXOS

Anexo A Formulário de Consentimento ................................................................... 160

Anexo B Questionário aos Familiares ....................................................................... 161

Anexo C Autorização Para Uso de Imagem ............................................................. 165

Anexo D DVD com filmagens das aulas ................................................................... 166


xiv 

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................................... 16

CAPÍTULO 1 – MÚSICA E BEBÊS.................................................................................. 21

1.1. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS...................... 21

1.2. DESENVOLVIMENTO MUSICAL INFANTIL.......................................... 26

1.2.1. Feto.................................................................................................... 26

1.2.2. De recém nascidos até 2 anos de idade.............................................. 27

1.2.3. O canto e a fala dirigidos ao bebê...................................................... 30

1.3. MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS.............................................................. 32

1.4. PROJETO MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS DA UFBA......................... 35

CAPÍTULO 2 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................. 39

2.1. ESTUDO DE CASO...................................................................................... 39

2.2. PROCEDIMENTOS...................................................................................... 40

2.3. CONTEXTO E PARTICIPANTES............................................................... 41

2.4. METODOLOGIA DE ENSINO.................................................................... 41

2.4.1 Materiais didáticos.............................................................................. 42

2.4.2 Repertório........................................................................................... 43

2.4.3 Estrutura das aulas.............................................................................. 44

2.4.4 Conceitos trabalhados......................................................................... 48

2.4.5 Algumas considerações importantes................................................... 48

2.4.6 Participação dos alunos e dos pais...................................................... 48

2.5. INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS....................................... 49


xv 

2.5.1 Questionário........................................................................................ 49

2.5.2 Filmagens............................................................................................ 50

2.5.3 Processo para análise dos dados......................................................... 51

2.6. REFERENCIAL TEÓRICO: ABORDAGEM PONTES.............................. 52

CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO............................................................. 59

3.1. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS - PERFIL DOS ALUNOS................. 61

3.2. PERFIL DAS TURMAS................................................................................ 75

3.3. PERFIL DA CRIANÇA SELECIONADA - ISABELLE............................ 77

3.3.1 Informações pessoais e familiares...................................................... 78

3.3.2 Comportamento nas aulas durante a coleta de dados (2007.2)........... 79

3.3.3 Episódios marcantes........................................................................... 80

3.3.4 Análise do questionário...................................................................... 80

3.3.5 Desenvolvimento da faixa etária da criança selecionada – revisão


da literatura................................................................................................ 83
3.4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS EPISÓDIOS............................................. 84

CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 144

REFERÊNCIAS.................................................................................................................. 153

ANEXOS............................................................................................................................. 159
16 

INTRODUÇÃO

Este trabalho é fruto do meu crescente interesse em compreender o universo infantil,


principalmente os dois primeiros anos de vida. Minha primeira motivação para este tema foi o
nascimento da minha afilhada em abril de 2002, quando eu cursava o segundo ano da
graduação em Educação Musical na Universidade Federal do Paraná. Embora houvesse
interesse em proporcionar música para minha querida Emili, ainda não havia uma pessoa que
pudesse me ajudar neste sentido. No entanto, em 2003, os alunos da UFPR tiveram a honra de
contar com a Professora Doutora Beatriz Ilari no quadro de professores.

Em setembro de 2003, Bia (como é carinhosamente chamada pelos seus alunos)


implantou um projeto de extensão universitária de Musicalização Infantil no Departamento de
Artes, para que nós, professores em formação, tivéssemos a oportunidade de colocar em
prática o que era nos ensinado em sala de aula. Inicialmente, o projeto incluía o ensino
musical para crianças com idades entre 0 e 9 anos. Logicamente, preferi começar minha
prática com o grupo que pudesse incluir minha afilhada, sendo assim, o grupo de 0 a 2 anos.
A paixão pelos bebês foi certa!

As aulas eram sempre dadas em duplas e tive a sorte de fazer dupla com minha
companheira de todas as horas Kamile Levek. Lembro-me bem da primeira aula, em que eu e
a Kamile preparamos várias atividades e calculamos o tempo da aula. Porém, para a nossa
surpresa, as atividades levaram a metade do tempo previsto. Quando nos vimos nesta situação
houve um pequeno momento de desespero, mas Bia nos “salvou” e cantou uma canção
chilena com boca chiusa – Hace Guagua – para que os pais embalassem seus filhos, canção
que canto até hoje com meus alunos. Ufa! No final tudo deu certo. Emili estava lá com sua
mamãe, minha prima, Elisângela.

A partir deste momento eu e minha parceira percebemos que precisaríamos de mais


atividades para as aulas, e que isso nos exigiria muitos momentos de reflexão e criatividade.
Preparar aula com a Kamile sempre foi muito interessante, pois temos uma afinidade muito
grande e nossas idéias sempre se completam. Tenho certeza que este fato foi muito motivador
para minha prática atual.
17 

O projeto de Musicalização da UFPR aos poucos foi se ampliando. Tive a


oportunidade de trabalhar com várias pessoas, algumas com menos experiência que eu, outras
com mais. Aos poucos fomos conquistando autonomia e elaborando formas diferentes de dar
aulas, testando novas atividades e formas de trabalhar, além de materiais novos e
diversificados.

Concluímos a graduação no final do ano de 2004, porém, eu e a Kamile continuamos


no projeto de Musicalização, desta vez auxiliando os professores-alunos não tão experientes.
Continuei no projeto até o primeiro semestre de 2006, momento em que desejei fazer meu
mestrado em Salvador, na UFBA.

Eu tinha certeza de que meu projeto de mestrado seria sobre Musicalização para bebês,
no entanto, em Salvador não havia um projeto de extensão como o da UFPR. Havia um
projeto de Musicalização Infantil, porém, para crianças a partir de 5 anos. Então, decidi lançar
uma proposta para a extensão da UFBA, com um curso de Musicalização para bebês, que
incluísse crianças de 0 a 4 anos e assim ampliasse o projeto já existente. Nesta etapa eu estava
mantendo contato com a Professora Doutora Ana Cristina Tourinho, professora da UFBA,
que havia mostrado afinidade com a proposta, embora seu foco de trabalho caminhasse para
outra direção. Para me ajudar, Cristina encaminhou o projeto para a Profa Leila Dias, que era
quem coordenava o projeto das crianças de 5 anos. A recepção de Leila foi fantástica e muito
acolhedora e logo começamos a combinar como seria este curso.

Este foi um momento muito importante na minha vida, pois eu estava saindo da casa
dos meus pais, deixando a minha família, os meus amigos e os meus trabalhos para começar
uma nova etapa da minha caminhada. Teria sido muito difícil se meu querido namorado,
agora esposo, Alexandre não tivesse deixado tudo pra trás e vindo comigo, me dando apoio,
incentivo e segurança.

Chegamos em Salvador em agosto de 2006 e o curso para bebês na UFBA começou


em setembro. Leila nos acolheu como parte da família (pelo menos nos sentíamos assim) e
seu apoio foi fundamental para nos sentirmos bem em uma terra desconhecida, com pessoas
estranhas e costumes diferentes.

O curso para bebês teve uma aceitação quase instantânea na comunidade


soteropolitana. No início teríamos somente 2 turmas, mas tivemos que ampliar para 5 turmas
antes do início das aulas, dada a tamanha procura pelo projeto.
18 

Em dezembro deste mesmo ano, fiz a prova para ingressar no curso de mestrado e com
muita alegria fui aprovada. Neste momento, outra pessoa muito especial entrou em minha
vida, minha orientadora Alda Oliveira, que me fez refletir sobre as práticas do professor de
música e sobre a importância de um ensino eficaz que considere o aluno e as ações
pedagógicas e não somente o conteúdo.

Leila foi fazer seu doutorado em Porto Alegre e deixou Marineide Costa com a
coordenação do projeto de extensão. Mari, com sua vasta experiência em Educação Infantil
me mostrou outras possibilidades e contribuiu para a ampliação do meu repertório de
atividades. No ano seguinte (2008), Mari, confiando na minha capacidade, deixou a
coordenação do Projeto de Musicalização Infantil sob a minha responsabilidade. Desta forma,
a partir de 2008, assumi a coordenação do Curso incluindo as crianças de 0 a 6 anos. Desde
então assumi responsabilidades que vão além da sala de aula, que vem contribuindo muito
para o meu crescimento profissional.

Agora que o leitor já sabe um pouco sobre a minha vida e sobre como cheguei até
aqui, posso falar um pouco sobre minhas inquietações sobre o tema e propriamente sobre as
razões desta pesquisa.

***

Atualmente, em especial no contexto brasileiro, a formação do professor de música


precisa acontecer de forma ampla e eficaz, contemplando não somente o planejamento
curricular e a sua formação musical, mas também com informações que considerem as
relações e articulações entre pais, bebês, professor, contexto e atores presentes em todo
processo da formação musical e, ainda, que realizem articulações pedagógicas considerando o
planejamento/prática de ensino, o nível de desenvolvimento dos alunos, as características e
expectativas dos pais, as características do contexto sociocultural e dos momentos didáticos, a
instituição que oferece o curso e o repertório musical selecionado.

Diante das diversas possibilidades de comunicação presentes no mundo contemporâneo,


e dos mais recentes estudos da área, a educação musical está cada vez mais sendo iniciada nos
primeiros anos de vida do ser humano. No entanto, existem poucos estudos sistemáticos
19 

sobre a inserção da música no ensino Infantil, e especialmente, que estudem a utilização de


abordagens e técnicas que influenciam o desenvolvimento do nível de aprendizagem musical
significativa e de atitudes nos alunos. Portanto, urge a testagem e o desenvolvimento de
abordagens de ensino de música para os primeiros anos de vida, que articulem conhecimentos
e saberes dos contextos escolares e não-escolares brasileiros.

Esta pesquisa focalizou a identificação e análise de ações do professor em aulas de


musicalização para bebês que pudessem ser relacionadas com as características da
Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001). Sendo assim, o propósito deste estudo foi
verificar como a utilização da Abordagem PONTES pode influenciar o surgimento de
articulações pedagógicas significativas entre os atores do processo educativo-musical, que
contribuam para o desenvolvimento do nível de aprendizagem musical e de atitudes nos
alunos participantes do projeto de musicalização para bebês da UFBA.

O Curso de Musicalização para bebês na UFBA surgiu para ampliar o quadro de


cursos de extensão da Instituição, onde as crianças podiam iniciar sua educação musical
apenas aos 5 anos de idade. Atualmente, o projeto foi agregado ao Curso de Iniciação
Musical. Desta forma, o curso de Musicalização Infantil passou a agregar crianças de 0 a 6
anos, num trabalho conectado entre professores e estagiários.

O grupo escolhido para ser pesquisado neste trabalho foi o das crianças de 0 a 2 anos,
que fazem as aulas acompanhadas por seus responsáveis. No período de coleta de dados desta
pesquisa tínhamos 4 turmas de crianças desta idade, sendo que as aulas de todas as turmas
foram registradas durante todo o semestre.

Visando abordar a seguinte questão de pesquisa, “Como a utilização da Abordagem


PONTES influencia o nível de aprendizagem musical e de respostas nas aulas de
musicalização para bebês?”, este estudo foi desenvolvido, usando-se uma metodologia
qualitativa, mais especificamente a técnica de estudo de caso.

O principal objetivo desta pesquisa foi identificar, descrever e analisar situações


específicas de articulações pedagógicas significativas1 coletadas nas aulas de musicalização
para bebês da UFBA, verificando o nível de aprendizagem e de respostas dos atores
envolvidos no processo educativo-musical. Para tal, uma criança foi selecionada e observada,
                                                            
1
Este termo aparece por diversas vezes durante o trabalho e entende-se que articulações pedagógicas
significativas são aquelas que relacionam os novos conhecimentos com os conhecimentos prévios do aluno.
20 

sendo que a partir destas observações foram selecionados episódios em vídeo que pudessem
exemplificar as articulações pedagógicas utilizadas durante um semestre. A partir destes
exemplos foi possível observar a aprendizagem musical desta criança e as articulações
pedagógicas que de alguma forma contribuíram para o seu desenvolvimento.

Espera-se que os resultados deste trabalho possam auxiliar professores em formação


que tenham interesse em musicalização para bebês, e que guiados pela Abordagem PONTES
possam refletir sobre suas ações docentes, aprimorando assim suas práticas em sala de aula.
Também espera-se que pais de crianças de 0 a 2 anos possam compreender a didática musical
para esta faixa etária, compreendendo também algumas ações realizadas pela professora.
21 

CAPÍTULO 1

MÚSICA E BEBÊS

O primeiro capítulo se destina a colaborar com uma revisão da literatura produzida


sobre o assunto abordado nesta dissertação, ou seja, o ensino de música para bebês. Portanto,
abordará primeiramente, o desenvolvimento da criança de 0 a 2 anos de idade, apresentando
em linhas gerais, os principais teóricos que estudaram o assunto. Em seguida, será
apresentada uma perspectiva histórica sobre alguns cursos de Musicalização para bebês que
estão sendo desenvolvidos no Brasil. Para finalizar o capítulo, será apresentado um relato
sobre as principais características das aulas que têm sido realizadas no curso de Musicalização
para Bebês da UFBA, que é o foco central deste trabalho.

1.1 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS

Quando se fala sobre desenvolvimento infantil alguns autores tem notável destaque,
como Piaget e Vigotsky, por exemplo. Jordan-Decarbo e Nelson (2002), afirmam que a
cognição tende a se desenvolver como uma função de maturidade biológica na interação com
a experiência. Segundo os autores as interações resultam nas transformações de estruturas
mentais que possibilitam a construção de novos conhecimentos e novos tipos de interações
com o ambiente físico e social. O ambiente social e as relações interpessoais modificam as
respostas dos indivíduos à determinados estímulos, e estas respostas podem modificar a
estrutura mental que constitui o desenvolvimento. Entende-se por desenvolvimento “certas
mudanças que ocorrem no seres humanos (ou animais) entre a concepção e a morte. (...)
aquelas que aparecem de maneira ordenada e que se mantém por um período longo de tempo
razoavelmente longo” (WOOLFOLK, 2000, pág 36).

De acordo com Piaget e sua Teoria de Desenvolvimento Cognitivo a criança de 0 a 2


anos encontra-se em um primeiro estágio, o Sensório-motor. As realizações dos bebês
consistem em grande parte na coordenação de suas percepções sensoriais e em
22 

comportamentos motores simples, sendo que seu conhecimento é adquirido através da ação.
Quando se movem através de seis subestágios deste período, os bebês passam a reconhecer a
existência de um mundo externo a eles e começam a interagir com ele de maneiras
deliberadas (COLE e COLE, 2004). O bebê começa a fazer uso de imitação e a reconhecer
que os objetos não deixam de existir quando estão ocultos. Passa das ações reflexas para a
atividade voltada para um objetivo (WOOLFOLK, 2000).

O primeiro subestágio (0 – 1 mês) é caracterizado pelo uso dos reflexos, e é marcado


pela conexão inicial entre os bebês e seus ambientes. Segundo Piaget (LÓPEZ, 1974),
minutos após o nascimento o bebê é capaz de mostrar o esquema de sucção no momento em
que um estímulo externo entra em contato com a sua boca. Este reflexo torna-se contínuo e a
criança o assimila como alimento (do seio ou da mamadeira) e se, porventura, lhe oferecem
algo que não seja esses elementos, ela chora. Esses reflexos permitem que a criança
sobreviva, aprenda e se adapte ao mundo em que vive, constituindo uma das bases para as
atividades inteligentes posteriores.

Outro reflexo comum é a preensão. Embora não haja intencionalidade na ação, a


criança agarra um objeto somente por agarrar. Segundo o autor, a criança ainda não é capaz
de representar mentalmente, portanto, só concebe aquilo que assimila e é capaz de reconhecer
o que já conhece. Não faz distinção sobre o que é parte do seu corpo e o que é meio exterior
(DOLLE, 1995, pág 60).

Não há muitos indícios de imitação neste período. Algo que se pode considerar é que
quando o recém nascido ouve o choro de outro bebê, ele pode começar a chorar também. O
choro também é utilizado como forma de comunicação para alertar a fome ou algum mal estar
(DELDIME e VERMEULEN, 2004).

No segundo subestágio (1 – 4 meses), a criança está mais centrada nela mesma e com
pouca ação sobre o exterior. É chamada de egocêntrica (LÓPEZ, 1974). Nesta fase os bebês
repetem as ações agradáveis pelo simples fato de serem agradáveis, como colocar o polegar
acidentalmente na boca e em seguida levá-lo à boca novamente para chupá-lo mais um pouco
(COLE e COLE, 2004). A criança fixa o olhar no objeto, porém, só o agarra se tocar nele por
acaso (DOLLE, 1995).

Vários esquemas são importantes: sucção, visual, preensão, vocalização e audição. Os


esquemas se enriquecem e o objeto vai apresentando outros aspectos. A mamadeira, por
23 

exemplo, no início serve somente como alimento e esquema de sucção e posteriormente


também como esquema visual e de preensão (LÓPEZ, 1974, pág 53). Nesta fase ainda é clara
a ausência de noção de objeto, pois se algo sai da vista da criança ela ainda não consegue ter a
noção de que o objeto se deslocou, para ela este quadro simplesmente não existe mais. Nesta
fase é mais nítida a imitação do choro de outro bebê.

O terceiro subestágio (4 – 8 meses) é caracterizado pela intencionalidade nas ações da


criança. A criança tenta fazer com que os “espetáculos interessantes durem” e “faz algo com o
fim de obter algo” (LÓPEZ, 1974, pág. 41). Neste momento o bebê começa a interagir com o
meio externo e não se contenta em somente agarrar o objeto e sim explorar suas cenas e sons.
O interesse se encontra no resultado da ação e não somente na atividade em si. Nesta fase já
pode existir o jogo, quando a criança agita o móbile do berço, por exemplo, somente pelo
prazer de ver o objeto ir e vir. A criança já estabelece suas primeiras referências, como a voz e
o rosto da mãe, do pai, etc. (DELDIME e VERMEULEN, 2004).

O quarto subestágio (8-12 meses) é caracterizado pela superação de obstáculos. A


criança é capaz de superar alguns obstáculos para chegar a um fim, como afastar algo para
pegar um objeto, por exemplo. Desta forma, pode-se dizer que há uma antecipação do objeto,
pois a criança ao vencer o obstáculo já tem em mente o que está por vir e onde quer chegar
com a ação. Piaget chama isso de “antecipação de eventos” (LÓPEZ, 1974, pág. 43), e certos
sinais provocam certas expectativas: quando uma porta abre, por exemplo, a criança olha e
espera aparecer alguém.

Em relação a objetos desconhecidos, a criança tem maior curiosidade e há uma maior


exploração de objetos estranhos através de observações mais longas, como se quisesse
compreender o objeto. No entanto, a criança faz o mesmo tipo de experimentação para todos
os objetos, esfregando-os na parede para explorar o som, por exemplo.

No que diz respeito à imitação, a criança já consegue reproduzir os mesmos


movimentos anteriormente produzidos pelos adultos. Porém esta imitação não é imediata,
visto que o bebê faz algumas experimentações até chegar ao movimento em si, como se
estivesse buscando o melhor “caminho”.

O quinto subestágio (12 – 18 meses) é uma fase de muita exploração (DELDIME e


VERMEULEN, 2004). Nesta fase a exploração de objetos se dá por eles mesmos, ou seja, a
criança explora um objeto e observa suas reações. É “experimentar para ver” (LÓPEZ, 1974,
24 

pág. 44). A contínua exploração leva a criança a designar novos usos para o objeto, num
“estágio da elaboração do objeto”.

Através do “descobrimento de novos meios através de experimentação ativa”


(LÓPEZ, 1974, pág. 45) a criança relaciona os meios com os fins e é capaz de utilizar ações
facilitadoras para obter o fim com maior êxito. Nesta fase o objeto permanece como si próprio
independente de seus deslocamentos. A criança é capaz de encontrá-lo em um ou outro lugar.
A imitação se torna muito mais precisa do que nos estágios anteriores. O jogo se manifesta
como na fase anterior, porém há uma repetição compulsiva, o que Piaget chama de
Ritualização (como jogar objetos no chão para que um adulto junte, por exemplo).

No sexto e último subestágio do período sensório-motor (dos 18 meses em diante), há


os primeiros indícios de imagem interior e representação mental do objeto exterior. A criança
começa a inventar novas soluções através de um trabalho mental de uma exploração interna.
Há uma representação da ação através de imitação. É um período de representação e
invenção, em que novas ações são surpreendentes. A criança já estabelece um conceito
interno de sua imagem corporal.

Nesta fase a imitação não se dá somente na presença do modelo, e sim pode ocorrer na
sua ausência após intervalos longos ou curtos. “A imitação leva à formação da imagem
interior (e não o contrário) e a transmissão progressiva desses processos vai desde a formação
de conceitos até a complexidade da linguagem interna” (LÓPEZ, 1974, pág. 70). O jogo se
torna “símbolo lúdico”, devido à capacidade de representação mental. A criança é capaz de
imitar ações do seu cotidiano como fingir dormir, fingir comer algo gostoso.

Sloboda (2008) acredita que os estágios sugeridos por Piaget surgem das
‘acomodações’ que ocorrem na medida em que outras habilidades são aprendidas pela criança
e que em dado momento estes ajustes agregam a outras áreas de conhecimentos em que o
indivíduo domina. Segundo o autor:

Se olharmos o desenvolvimento musical com olhos piagetianos,


precisaremos estar atentos à possibilidade de descobrirmos seqüências
invariáveis de desenvolvimento musical, possivelmente relacionadas a
mudanças gerais em outros domínios cognitivos. Tais seqüências dariam
conta não dos aspectos precisos do comportamento musical encontrado –
isso dependeria de cultura, motivação e oportunidade – mas dos tipos de
25 

atividades musicais encontrados a cada idade, em virtude das capacidades


cognitivas gerais que estes tipos de atividades requerem. (pág. 258)

Em virtude da autora do presente trabalho estar há anos desenvolvendo trabalhos com


música para bebês, e também estar em contato com alguns professores e estudiosos no
assunto, sua visão pessoal é de que, embora os estudos de Piaget sejam precursores e de
extrema importância para o conhecimento sobre Desenvolvimento Cognitivo, eles não
precisam ser tomados como única fonte de referência, visto que cada criança se desenvolve a
seu tempo e que existem outros fatores que podem contribuir para a aquisição de
conhecimentos e habilidades. De acordo com Hargreaves e Zimmerman (ILARI, 2006),
vários teóricos sugeriram que a consistência funcional dos estágios não é tão evidente
conforme sugere Piaget, e que “as evidências empíricas de que os estágios consistem em
conjuntos logicamente correlacionados de operações não são convincentes.” (pag. 235).
Sendo assim, outro estudioso de grande importância, Vigotsky, afirma que o ser humano se
desenvolve a partir da relação com outro, e que a influência cultural pode moldar o
funcionamento psicológico do homem. (TAILLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992). Segundo
Vigotsky a compreensão sobre o funcionamento do cérebro humano fundamenta-se em sua
idéia de que as funções psicológicas superiores são construídas através da história social do
homem, e na sua relação com o mundo (TAILLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992).

Este estudioso construiu uma teoria que relacionou a linha que emerge de dentro para
fora combinada com a linha sócio-histórica que influencia a criança de fora para dentro.
Sendo assim, focalizou seu trabalho na influência da cultura na criança, afirmando que as
pessoas criam ferramentas psicológicas para aprender a lidar com o seu próprio
comportamento (CRAIN, 1992).

Pensando nisso, este autor criou a chamada “Zona de desenvolvimento proximal”. De


acordo com Woolfolk (2000), a “Zona de desenvolvimento proximal” de Vigotsky é a área
em que a criança não consegue resolver um problema sozinha, mas pode vir a conseguir se
tiver a colaboração de um adulto ou colega mais avançado.

É extremamente importante que pais e educadores tenham conhecimento sobre o que a


literatura diz sobre o desenvolvimento dos pequenos, para que isso possa facilitar o estímulo
das mais diversas competências, incluindo as musicais.
26 

1.2 DESENVOLVIMENTO MUSICAL INFANTIL

A habilidade musical é adquirida através da interação com um meio musical.


Consiste na execução de alguma ação cultural específica em relação aos sons
musicais. Entretanto a habilidade musical é construída sobre uma base de
competências e tendências inatas. Todo desenvolvimento humano envolve
alguma forma de construção a partir daquilo que já é presente. Como todos
os cérebros humanos são parecidos, e como alguns aspectos da experiência
são comuns a todos os seres humanos (por exemplo, a experiência do mundo
físico e de suas propriedades), tem sido possível identificar certos aspectos
da aquisição de habilidades no início da vida, que parecem ser
compartilhados por todos os seres humanos. (SLOBODA, 2008, pág. 257)

Este mesmo autor afirma que a influência cultural, chamada por ele de enculturação, pode
colaborar para o desenvolvimento cognitivo das pessoas. Ele diz que inicialmente o ser
humano se encontra com um conjunto de capacidades primitivas, presentes no nascimento ou
logo após. Em contrapartida, existe um conjunto compartilhado de experiências
proporcionado pela cultura às crianças, à medida que crescem. Ao mesmo tempo, existe um
impacto de um sistema cognitivo geral que muda rapidamente, quando muitas outras
habilidades baseadas na cultura são aprendidas. Esses elementos combinados entre si podem
resultar em uma seqüência de realizações parecidas entre a maioria das crianças de uma
mesma cultura. Desta forma, podemos notar a importância da cultura para o desenvolvimento
musical infantil (SLOBODA, 2008)

1.2.1 Feto

A música é uma das múltiplas formas de comunicação entre a mãe e o bebê e, muitas
vezes, é usada antes mesmo do nascimento. “O feto é capaz de reagir ao som aos cinco ou
seis meses após a sua concepção” (COLE e COLE, 2004, pág. 111). Durante muito tempo
acreditou-se que os ruídos provenientes do corpo da mãe eram tão intensos que podiam
mascarar a maioria dos sons externos. No entanto, recentemente descobriu-se que os fetos
podem discriminar estes sons. Porém, ao ouvir os sons externos, estes passam através do
abdômen da mãe e do líquido amniótico, desta forma, soam diferentes no útero do que fora
dele (COLE e COLE, 2004). Estudos sobre a percepção musical do feto revelam que alguns
27 

sons, como ataques das notas musicais, por exemplo, se perdem no fundo acústico, mas que o
balanço entre agudos, médios e graves e o caráter da música sofrem pequenas alterações
(ILARI, 2002). “Sons internos e externos transformam o útero em um ambiente acústico
estimulante para o feto.” (ILARI, 2006, pág. 274)

Uma forma de investigar a audição fetal é através das mudanças de batimentos


cardíacos na criança ainda na vida intra-uterina. Uma pesquisa realizada por Olds em 1986
(citada em ILARI, 2006, pag. 274) sugeriu que os batimentos cardíacos do feto sofreram
alterações quando expostos a dois tipos de músicas: musica lenta e calma resultou em
batimentos cardíacos lentos, enquanto música rápida acelerou os batimentos do feto. Os
resultados deste estudo indicam que a audição musical se inicia desde o útero materno.

De todos os sons, a voz materna é o que melhor se ouve durante a gestação, devido às
vibrações transmitidas através de seu corpo. Pesquisas mostram que quando a mãe fala frases
curtas em voz alta, é possível detectar mudanças na freqüência cardíaca do feto (COLE e
COLE, 2004). Algumas experiências utilizando o registro da voz natural da mãe e sua voz
filtrada para se assemelhar ao que o feto ouvia quando estava dentro do útero, revelam que os
recém nascidos preferem a última (COLE e COLE, 2004).

O aparelho auditivo dos bebês já está em pleno funcionamento a partir do sexto mês
de gravidez, quando o feto já escuta relativamente bem e responde a estímulos sonoros, ainda
no útero (ILARI, 2002). Segundo Lévy (1993), desde a vida intra-uterina o bebê ouve os sons
emitidos e percebe as vozes da mãe e do pai, bem como as palavras que lhe são dirigidas. É
papel fundamental da família estimular os sentidos da criança, para que esta tenha acesso a
uma expressão sonora que seja “sua expressão própria, prelúdio da linguagem e abertura para
a música” (LÉVY, 1993). A criança que for estimulada desde cedo terá maiores condições e
vontade de falar do que a criança pouco estimulada.

1.2.2 De recém nascidos até 2 anos de idade

Os primeiros contatos físicos e emotivos, bem como os estímulos auditivos, são muito
importantes para o desenvolvimento do bebê. Portanto, é certo que há uma comunicação
muito forte entre o bebê e sua mãe e esta relação deve ser trabalhada e bem estruturada. Trata-
28 

se de uma comunicação que é inicialmente intuitiva, conforme sugerem Trevarthen &


Malloch (2002).

Um bebê de até 3 minutos de vida pode ficar em estado de alerta e até mesmo chorar
quando exposto a um ruído alto. Também poderá inclinar sua cabeça para a direção da fonte
sonora, o que indica sua percepção ao som no espaço (COLE e COLE, 2004). Ao nascer, os
bebês já demonstram sensibilidade a diversas propriedades do som, como altura e intensidade,
por exemplo (ILARI, 2006). Do terceiro trimestre de gestação aos três meses de vida pós-
natal, os bebês discriminam melhor os sons graves do que os agudos, provavelmente devido
aos fluidos presentes em seu ouvido, que são absorvidos e expelidos durante os primeiros
meses de vida (ILARI, 2006). Por volta dos seis meses os bebês passam a ouvir melhor os
sons agudos do que os graves. Somente por volta dos dois anos de idade é que a audição da
criança se torna mais equilibrada e, lentamente, até os 10 anos, se assemelha ao nível de um
adulto (COLE e COLE, 2004). Sabe-se que entre o nascimento e os 10 anos de vida, as
distinções entre alturas, timbres e intensidades se desenvolvem e se tornam mais refinadas
(ILARI, 2005).

Com apenas três dias de vida os bebês mostram preferência, ou seja, atenção
diferenciada, e reconhecem a voz materna à de outra mulher, além de reconhecer histórias e
canções ouvidas durante o último trimestre de gravidez. Estudos revelam que quando um bebê
ouve a mesma música que ouvia durante a gestação, exibe mudanças nos batimentos
cardíacos e movimentos corporais (ILARI, 2002).

Os bebês também conseguem identificar frases musicais. Alguns estudos foram feitos
medindo a preferência musical, isto é, a atenção diferenciada, dos bebês a minuetos de Mozart
com pausas naturais (no final de cada frase) – onde mostraram preferência – ou pausas
artificiais (no meio das frases). Os bebês se mostraram mais atentos às frases com pausas
naturais, o que sugere a existência de uma noção, ainda que elementar, de forma musical (ver
ILARI, 2002).

Um estudo realizado por Chang e Trehub em 1977 (citado em SLOBODA, 2008, pág.
263) sugeriu que bebês de apenas 5 meses já são sensíveis à estruturas seqüenciais, no
entanto, ainda não conseguem perceber pequenas mudanças de alturas. Para medir a
percepção dos bebês foram observadas as mudanças nos batimentos cardíacos das crianças,
sendo este um indicador confiável de medição. À medida que os bebês se acostumavam com
29 

determinado estímulo, seus batimentos cardíacos se estabilizavam. Sendo assim, quando os


bebês se habituavam a uma melodia, eram expostos a uma segunda melodia, com um
contorno diferente. Notou-se que os batimentos cardíacos se alteraram quando os bebês foram
expostos à segunda melodia. No entanto, quando a primeira melodia foi apresentada em outra
tonalidade, os batimentos permaneceram estáveis. Portanto, este estudo sugeriu que os bebês
perceberam mudanças nos contornos melódicos, no entanto, não perceberam mudanças de
alturas.

De acordo com Sloboda (2008) até os seis meses de idade os bebês raramente
demonstram algum comportamento que possa ser chamado de musical. No entanto, há de se
tomar cuidado com o que é considerado musical para um adulto e o que é conscientemente
musical para uma criança. Um comportamento comum que pode ser relevante musicalmente é
a habilidade de os bebês imitarem os contornos da entonação vocal, conhecida como balbucio.
O balbucio melódico é composto por glissandos e microtons, movimentos suaves em uma
gama de alturas. Gardner (1981, citado em SLOBODA, 2008) comenta que as crianças não
utilizam intervalos discretos de altura até por volta dos 18 meses.

Num estudo, Moog (1976, citado em SLOBODA 2008) expôs vários bebês a testes
musicais e verificou que quase todos reagiram com algum movimento corporal,
principalmente quando expostos a canções e músicas instrumentais, no entanto, estes
movimentos não estavam ritmicamente coordenados com as músicas. O pesquisador
descobriu que por volta dos nove meses de idade os bebês começam a fazer vocalizações
particulares em relação à música ouvida, o que ele chama de ‘balbucio cantado’, uma vez que
as vocalizações variam em altura, mas não apresentam variedade de fonemas. Entretanto o
balbucio cantado não apresentava relação com o ritmo e altura da canção tocada e parecia ser
apenas uma manifestação de prazer diante dos sons.

Aos 18 meses há evidências de canto espontâneo, que é diferente do balbucio cantado,


pois apresenta o uso de alturas discretas estáveis, sendo que no balbucio cantado utilizava
glissandos microtonais (SLOBODA, 2008). Moog (1976, in SLOBODA, 2008) observou que
por mais que normalmente nesta idade a criança já tenha começado a falar, as palavras não
são usadas no canto espontâneo. No entanto podem ocorrer palavras soltas ou pedaços de
palavras, que vão sendo exploradas na tentativa de imitar canções ouvidas.
30 

De acordo com McDonalds e Simons (1989), dos 6 aos 12 meses de idade a criança
realiza o balbucio musical. Dos 12 a 18 meses, as vocalizações dos bebês provém de
experimentações vocais, sendo que padrões rítmicos e melódicos começam a aparecer nas
vocalizações dos 19 aos 24 meses, quando também surgem pequenas canções espontâneas,
consistindo de pequenos intervalos melódicos com padrões rítmicos flexíveis. A partir dos 24
meses é possível perceber que a criança adquire habilidade para cantar partes de canções, bem
como canções espontâneas utilizando padrões melódicos aprendidos. Em relação ao
desenvolvimento rítmico os autores relatam que com seis meses a criança realiza movimentos
corporais generalizados ainda não completamente sincronizados com a música, sendo que sua
resposta aos sons é generalizada. Com dois anos a criança adquire movimentos de braços e
pernas com sincronização temporária e pulso. Vale ressaltar que estes estudos foram
realizados com crianças européias e norte-americanas e que o resultado com crianças
brasileiras pode ser diferente, considerando a influência sócio-cultural.

1.2.3 O canto e a fala dirigidos ao bebê

Os bebês conseguem distinguir os sons da fala humana de outros sons, e parecem


preferi-los. Pesquisas na área da aquisição da linguagem mostram que as mães exercem um
tipo de fala específica quando se dirigem aos seus bebês (BRÁZ e SALOMÃO, 2002). Este
tipo de fala é diferente da fala normal, dirigida aos adultos. A mãe, intuitivamente, muda o
registro de sua voz, que normalmente apresenta uma altura elevada, lenta e com pronúncia
exagerada, conhecida como “fala do bebê” (COLE e COLE, 2004) ou “motherese” (BRÁS E
SALOMÃO, 2002). Isso traz certo conforto para o bebê, de forma que ele sabe quando estão
se dirigindo a ele.

Assim como a fala, o canto direcionado ao bebê também possui suas particularidades,
como o uso do registro agudo, diminuição do andamento e uma qualidade expressiva (ILARI,
2006), que pode ser chamado de canto direcionado ao bebê (infant-directed singing). As
canções das mães normalmente são atraentes e há uma expressividade facial acentuada, o que
propicia uma maior fixação e atenção. Vale considerar que normalmente as mães favorecem
um ambiente musical misturado com necessidades emocionais e de interesses das crianças, o
que fornece um “andaime” para a aquisição de conhecimentos futuros (TREHUB, 2001).
31 

Normalmente os pais são os primeiros cantores de seus filhos, e a música pode se fazer
presente em pelo menos duas finalidades: relaxamento e entretenimento.

Alguns estudos mostram que dentre as funções do canto dirigido ao bebê está a de
regular as emoções entre pais e filhos, porque através deste canto, as mães expressam emoção
e afeto (ILARI, 2006). Vale ressaltar que os bebês estão atentos à expressividade vocal
presente no canto dirigido, pois são capazes de diferenciar versões dirigidas das não dirigidas,
ou seja, canções que foram gravadas sem a presença de crianças. Isso se deve ao fato de os
pais mudarem a forma de cantar e trazerem as emoções à tona quando seu filho está por perto.
(TREHUB, 2001).

O canto e a fala dirigidos ao bebê podem influenciar na comunicação e na interação


com seus responsáveis. Os contornos melódicos (da fala e da música) são aspectos
importantes que constituem a base da percepção musical no início da vida. O bebê pode não
entender as palavras que estão sendo ditas, mas sabe, instintivamente, que estão sendo
dirigidas a ele quando há um exagero no contorno melódico, uso do registro vocal agudo,
andamentos lentos e expressividade acentuada (ILARI, 2002 e 2006). Contornos descendentes
são geralmente utilizados para acalmar, enquanto os contornos ascendentes para chamar a
atenção da criança (FERNALD, 1989, citado em ILARI, 2002).

Já vimos que os pais manifestam uma maneira particular ao cantar para os seus filhos.
Mas o que eles cantam? Em quais atividades os pais utilizam música com seus filhos? Num
estudo, Trehub e colegas (1997, citado em ILARI, 2006) compararam o canto direcionado ao
bebê por pais e mães canadenses. Os resultados sugeriram que, enquanto as mães costumavam
cantar as canções esteriotipadas, simples e normalmente conhecidas e cantavam com certa
regularidade. Já os pais cantavam músicas mais complexas, inventadas e nem sempre infantis,
e não havia regularidade. Contudo, os pesquisadores notaram o mesmo tipo de envolvimento,
afetividade e expressividade nos cantos maternos e paternos.

Uma pesquisa realizada em Curitiba com 25 mães de bebês com idades entre 0 a 18
meses (BROOCK, 2004), revelou que 100% das mães tinham o costume de cantar para seus
bebês, sendo que 52% cantavam somente músicas dita infantis e as demais cantavam também
músicas lentas, religiosas e as que ouviam no rádio. Nota-se que, como na pesquisa de
Trehub, as mães também tinham o hábito de cantar músicas esteriotipadas. Dentre as
32 

finalidades, 48% utilizavam a música para a criança dormir e brincar, 44% somente para
dormir e 4% somente para brincar.

Através das afirmativas acima é possível notar a importância do canto dirigido à


criança. Portanto, isso deve ser considerado nas aulas de musicalização para bebês,
principalmente por considerar que os pais geralmente estão presentes nas aulas. É função do
professor de música incentivar os pais a cantar para suas crianças. As aulas de musicalização
podem ajudar os pais neste sentido, ampliando seu repertório de músicas e atividades que
podem ser utilizadas em casa com suas crianças.

1.3 MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS

Em diversas culturas do mundo, as mães utilizam a música para acalmar seus bebês,
embalando-os com uma canção de ninar. A música nesse período do desenvolvimento do
bebê é importante, pois além de servir de estímulo ao sono ainda serve para o seu
entretenimento (ILARI, 2002). Além disso, algumas mães cantam de maneiras muito
particulares aos seus bebês, geralmente com a finalidade de demonstrar amor e afeto. Segundo
Ilari (2005), o desenvolvimento cognitivo-musical normalmente está associado a diversas
funções psico-sociais como comunicação, inclusive de emoção, entre crianças e adultos.

Existem canções de ninar e de brincar em diversas culturas e um dos fatores que


diferenciam uma da outra é o andamento. Canções de brincar são geralmente mais rápidas,
pois servem para estimular brincadeiras, contendo em suas letras jogos de palavras e
sugestões de movimentos, auxiliando a percepção auditiva, a coordenação motora, a
sociabilidade, a linguagem e a musicalidade do bebê. Já as canções de ninar são geralmente
mais lentas, pois servem exclusivamente para acalmar o bebê e estimular o sono (ILARI,
2002). Considerando a relevância destes momentos, é necessário que as aulas de
musicalização possam incluir momentos de brincadeiras e momentos de relaxamento.

Como já foi dito, o bebê interage aos sons até mesmo antes do nascimento e muitas
pesquisas apontam seus resultados para as preferências dos bebês. Sendo assim, fica claro que
os bebês são ouvintes competentes e que a música é importante para o seu desenvolvimento e
33 

estas competências musicais infantis começam a ser exploradas nos programas de ensino de
música para bebês. Segundo Feres (1998), as aulas de musicalização têm vários objetivos,
tanto musicais quanto de socialização, estímulo à fala, ligação afetiva entre as crianças e seus
responsáveis, entre outros. Segundo Brito (2003), o processo de musicalização começa
espontaneamente e de forma intuitiva por meio de contatos com sons cotidianos, incluindo
sons musicais.

Alguns estudos sugerem que as práticas musicais das crianças e dos adultos auxiliam
tanto no desenvolvimento das habilidades perceptivo-musicais quanto no desenvolvimento
auditivo, motor, cognitivo, social, da atenção, da memória, sistemas de ordenação seqüencial
e espacial, além de ajudar a fortalecer a relação afetiva entre as pessoas (ILARI, 2005). Além
disso, segundo Beyer e Braga (2006), experiências sonoras podem auxiliar o desenvolvimento
da fala e do canto. Alguns estudos sobre aquisição da linguagem revelam que brincadeiras,
como parlendas, por exemplo, quando os pais interagem com a criança no colo num
movimento de ir e vir, podem desempenhar funções que vão muito além do afeto e do mimo,
sendo que o ritmo e o jogo corporal destacam as palavras, identificam unidades melódicas e
enfatizam alguns fragmentos por meio da rima e da repetição (BELINTANE, 2006).

Estudos da neurociência apontam a primeira infância como um dos períodos mais


propícios para o desenvolvimento do cérebro e de todas as atividades humanas. A educação
musical para crianças com idades entre 0 e 2 anos deve ser tratada com muita competência,
pois as aulas de musicalização podem direcionar a vida musical dos pequenos e, como já
visto, estimular a fala (SUZIGAN e SUZIGAN, 1996). Por esta razão é necessário que
programas de musicalização infantil sejam direcionados e que os professores estejam
preparados para encarar variadas situações e para considerar alguns dos vários fatores que
acabam sendo inerentes ao ensino da música, como a inserção de outras habilidades, visando
uma educação multidisciplinar capaz de facilitar o processo de ensino-aprendizagem,
trabalhando competências diferenciadas, utilizando a música não somente como fim, mas
também como meio, capaz de contribuir na formação de cidadãos e lidar com a diversidade
social e artística (OLIVEIRA, 2006).

A importância da Educação Musical Infantil vem crescendo gradativamente e sendo


cada vez mais reconhecida por pais e educadores. No entanto, ainda existem poucos
programas de Musicalização Infantil para Bebês no Brasil.
34 

De acordo com Ricardo Freire (2008) o trabalho de educação musical infantil teve seu
provável início no Brasil por volta da década de 70, com iniciativas de Josette Feres em
Jundiaí, SP. Segundo o autor, os trabalhos pioneiros nas universidades brasileiras com a
implementação de cursos de extensão que atendessem às crianças da comunidade são de
autoria de Esther Beyer na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e de Ilza Joly, na
Universidade Federal de São Carlos. Motivado por estas iniciativas, o autor criou em 2002 um
curso semelhante de musicalização Infantil na Universidade de Brasília. Em 2003, a Profa.
Dra. Beatriz Ilari iniciou um curso de extensão de Musicalização Infantil na UFPR, no qual a
autora da presente pesquisa pôde iniciar sua prática com bebês, além de ter oportunidade de
estar ligada à pesquisas nesta área.

Os objetivos dos cursos de musicalização para bebês citados são muito parecidos e,
considerando que a maioria faz parte de projetos de extensão universitária, têm-se uma
preocupação com a formação de professores e integração da universidade com a comunidade.
Sendo assim, os objetivos consistem em (ILARI, 2004, FERES, 1998):

- Proporcionar oportunidades guiadas de ensino de musicalização infantil aos alunos dos


cursos de licenciatura em música;

- Despertar e desenvolver a percepção e a produção musical (rítmica, melódica, harmônica e


timbrística) das crianças da comunidade;

- Promover integração entre alunos e professores das universidades com as comunidades;

- Transmitir o conhecimento musical através do canto, movimento, criação e improvisação e


execução musical para crianças da comunidade e suas famílias;

- Desenvolver a percepção musical das crianças;

- Desenvolver habilidades pedagógicas de alunos dos cursos de licenciatura através de


experiências práticas reais;

- Contribuir para o relacionamento afetivo entre os pais e filhos participantes dos projetos;

- Fornecer repertório para os pais utilizarem em casa;

- Estimular competências como o canto e a fala, além de desenvolver a musicalidade,


sensibilidade, percepção auditiva, psicomotricidade, senso rítmico e socialização.
35 

Através das afirmativas acima é possível perceber a importância de projetos assim,


que visem atingir a comunidade e colaborar com a formação de novos professores. O curso de
musicalização para bebês da UFBA surgiu inspirado nestas idéias e preocupações.

1.4 PROJETO DE MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS DA UFBA

O Curso de Musicalização para bebês na UFBA deu-se início em setembro de 2006 e


surgiu para ampliar o quadro de cursos de extensão da Instituição, onde as crianças podiam
iniciar sua educação musical apenas aos 5 anos de idade. Desta forma, inicialmente este
projeto contemplava crianças de 0 a 4 anos. Atualmente, o projeto está agregado ao Curso de
Iniciação Musical, e portanto agrega crianças de 0 a 6 anos, num trabalho conectado entre
professores e estagiários.

A proposta de implantar um curso de Musicalização para bebês na UFBA foi de


autoria desta professora e pesquisadora, baseada na sua experiência e motivação adquiridas na
UFPR, quando fazia parte do projeto de lá. Inicialmente o curso seria somente para os bebês,
ou seja, crianças de 0 a 2 anos. No entanto, como já havia um curso de Musicalização Infantil
para crianças de 5 e 6 anos na instituição, a proposta inicial se ampliou para contemplar
crianças de 0 a 4 anos, e assim completar a faixa etária da Educação Infantil.

Inicialmente, em setembro de 2006, o projeto teria somente 2 turmas, uma de 0 a 2


anos e outra de 3 a 4 anos. No entanto, dada a tamanha procura, logo no início já teve 5
turmas para crianças de 0 a 4 anos, todas acompanhadas por seus pais ou responsáveis durante
as aulas. As aulas aconteciam aos sábados e às segundas-feiras no período da manhã, sendo
duas turmas na segunda e três turmas no sábado. Obteve-se uma média de 10 alunos por
turma, totalizando 50 alunos.

Considerando que não havia iniciativas como esta em Salvador que fossem do
conhecimento da pesquisadora, a procura pelo curso foi aumentando gradativamente e houve
a necessidade de aumentar a quantidade de turmas. Sendo assim, em 2007 havia sete turmas
de crianças entre 0 e 4 anos, sendo esta pesquisadora a professora de todas estas turmas.
Como já foi dito anteriormente, em 2008 o curso se conectou ao projeto de musicalização já
existente da UFBA. Por isso, neste ano o curso passou a ter treze turmas para crianças entre 0
36 

e 6 anos e a contemplar aproximadamente 130 crianças. Neste caso, a pesquisadora continuou


com as turmas de 0 a 4 anos, sendo que as turmas de 5 e 6 anos eram ensinadas pelos
estagiários do projeto.

Com todas essas transformações foi necessário esta pesquisadora ir se adequando às


diferentes situações em relação ao ensino e à cultura. Por isso, a cada final de semestre o pais
respondiam (e respondem) um questionário de avaliação. Neste questionário eles podem
comentar sobre os seus filhos, sobre a didática aplicada e as posturas docentes, bem como
sobre os materiais e estruturas da EMUS/UFBA. Através destas respostas muitas medidas já
foram tomadas, como o cuidado da escola no que diz respeito à limpeza das salas, aquisição
de novos materiais, reflexões sobre as ações docentes e inserção de novas músicas para o
repertório, entre outros.

Considerando que a primeira atuação desta pesquisadora com musicalização para


bebês foi na UFPR, seus objetivos e o curso da UFBA em si, são reflexos de sua primeira
referência. Desta forma os objetivos deste projeto resumem-se em:

- Proporcionar aos alunos do curso de graduação em Licenciatura em Música


oportunidades guiadas de ensino de musicalização infantil, onde eles pudessem
aprender através da prática;

- Despertar e desenvolver a percepção e a produção musical das crianças da


comunidade;

- Promover uma maior interação entre a comunidade e a Universidade;

- Transmitir o conhecimento musical através do canto, jogos musicais, movimentos,


improvisação e execução musical;

- Desenvolver a percepção musical das crianças, bem como instigar a criação


espontânea;

- Auxiliar na relação afetiva entre os pais e seus filhos;

- Estimular competências e habilidades através de atividades musicais;

- Proporcionar aos pais elementos que possam ser trabalhados facilmente em casa, com
o intuito de reforçar os conteúdos aprendidos em aula e propiciar um elemento a mais
na relação entre pais e filhos.
37 

Pode-se constatar que a participação dos alunos da graduação começou efetivamente


no ano de 2008, sendo que inicialmente ela se dava de forma indireta, através de observações
e algumas vezes como auxiliares da professora, através da execução de instrumentos
harmônicos variados, com o intuito de acompanhar as músicas utilizadas em aula. Em 2008,
quando esta professora assumiu a coordenação do projeto, pôde contribuir para a formação de
estagiários, principalmente para as turmas dos bebês. Esta contribuição se deu através da
inserção de alunos permanentes ajudando a professora, no caso, lecionando juntos nas
mesmas turmas, e através de reuniões periódicas para trocar materiais e atividades, bem como
discutir as questões metodológicas do projeto.

As aulas de musicalização consistem na sensibilização musical através de atividades


práticas envolvendo canto, movimento, improvisação, execução musical, jogos e brincadeiras,
resgatando o nosso patrimônio cultural através de rimas, lendas, parlendas, cantigas
folclóricas, canções de ninar e de várias partes do mundo, obras de música erudita e canções
inventadas, respeitando sempre o quadro de desenvolvimento físico, motor e cognitivo-
musical das crianças em questão. As aulas seguem, sempre que possível, um mesmo roteiro, e
sempre são marcadas por uma canção inicial e uma canção de despedida. Além de atividades
direcionadas, as aulas contêm alguns momentos livres, para que os pais possam brincar e
interagir com seus filhos. Ao final sempre há um momento de relaxamento. Descrições mais
detalhadas sobre a metodologia, estrutura das aulas, repertório, materiais utilizados, conceitos
trabalhados serão abordadas no capítulo de metodologia deste trabalho.

Desde sua criação pode-se dizer que as aulas de musicalização interferiram (e vem
interferindo) na conduta dos seus participantes. De acordo com um questionário aplicado aos
pais participantes do projeto em 2006 (BROOCK, 2007), pode-se constatar que as crianças,
de um modo geral, demonstraram grandes transformações no seu comportamento após o
ingresso nas aulas de música. Segundo os pais, as crianças passaram a cantar e dançar mais no
ambiente familiar, alguns tiveram uma melhora significativa na atenção, socialização,
coordenação motora, autonomia, iniciativa, expressão corporal, improvisação, ritmo, vontade
de tocar instrumentos para acompanhar o que estão cantando, curiosidade, melhora na
aquisição da linguagem e do vocabulário e, principalmente e de um modo geral, as crianças se
mostraram mais felizes. Em vários relatos informais, os pais disseram que ficaram admirados
com a diferença do comportamento da criança durante a aula de música e em casa, local em
38 

que se mostram muito mais à vontade e reproduzem tudo o que foi aprendido na aula, local
onde nem sempre as crianças participam ativamente (BROOCK, 2007).

É interessante considerar que dentre os alunos do curso, estiveram algumas crianças


com Síndrome de Down e Paralisia Cerebral. Os pais relataram que o interesse surgiu da
necessidade de inseri-las em alguma atividade que pudesse desenvolver a coordenação motora
e a socialização das crianças, e, segundo relatos posteriores, tanto dos pais das crianças quanto
de outros pais participantes, as crianças foram aos poucos se mostrando muito mais
independentes e muito mais felizes. Segundo Alvin (citado em JOLY, 2003), a música pode
contribuir para que a criança com necessidades educacionais especiais amplie seus limites
físicos ou mentais, despertando sua consciência perceptiva, seu desenvolvimento da audição e
do controle motor. Todos estes fatores, sendo desenvolvidos, favorecerão a integração social e
emocional da criança. Além disso, outros fatores também podem ser ampliados, como a
memória e a atenção, por exemplo. Contudo, pode-se dizer que o ensino da música contribuiu
de alguma forma para a qualidade de vida das crianças em questão, auxiliando a coordenação
motora e a socialização através do contato com outras crianças.

Contudo, nota-se a importância deste projeto na UFBA, considerando que seus


resultados têm atingido não somente os professores em formação, mas também uma
comunidade com mais de 130 pessoas, levando em conta que em muitas turmas as aulas
reúnem pais e filhos.
39 

CAPÍTULO 2

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Considerando o crescente interesse da pesquisadora em Musicalização para bebês, os


grupos pesquisados foram os das crianças de 0 a 2 anos, que fazem as aulas acompanhadas
por algum responsável.

Visando abordar a seguinte questão de pesquisa, “Como a utilização da Abordagem


PONTES pode influenciar o surgimento de articulações pedagógicas significativas entre os
atores do processo educativo-musical que contribuam para o desenvolvimento do nível de
aprendizagem musical e de atitudes nos alunos nas aulas de musicalização para bebês?”, este
estudo foi desenvolvido, usando-se uma metodologia qualitativa, por meio da técnica de
estudo de caso.

2.1 ESTUDO DE CASO

Entende-se por pesquisa qualitativa “a tentativa de uma compreensão detalhada dos


significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da
produção de medidas quantitativas de características ou comportamentos” (RICHARDSON,
1999).

O estudo de caso é considerado como uma técnica de pesquisa completa, pois


considera a unidade social como um todo, com o objetivo de compreendê-los em seus
próprios termos (GOLDENBERG, 2007). No estudo de caso as diferenças de comportamento
da “média” aparecem e não ficam escondidos atrás da homogeneidade.

De acordo com Schramm (1971) citado em Yin (2005, pág. 31) “a essência de um
estudo de caso, a principal tendência em todos os tipos de estudos de caso, é que ela tenta
esclarecer uma decisão ou conjunto de decisões: o motivo pelo qual foram tomadas, como
foram implementadas e quais resultados”. Sendo assim, entende-se que esta foi a técnica que
40 

melhor se adequava ao presente estudo, uma vez que está sendo observada as ações da
professora e as reações da aluna, e vice-e-versa.

De acordo com Yin (2005) “O estudo de caso como estratégia de pesquisa


compreende um método que abrange tudo – tratando da lógica de planejamento, das técnicas
de coleta de dados e das abordagens específicas à analise dos mesmos”(p. 33). Sendo assim,
percebe-se a importância de um referencial teórico para analisar os dados recolhidos, a fim de
embasar e fundamentar as ações realizadas.

2.2 PROCEDIMENTOS

Com o intuito de alcançar os objetivos desta pesquisa, foram estruturados os seguintes


procedimentos:

a) Escolha dos sujeitos da pesquisa, ou seja, crianças de 0 a 2 anos regularmente


matriculadas no curso de extensão Musicalização infantil da Escola de Música da
UFBA. Para esta pesquisa, todas as turmas com crianças desta idade foram
observadas;

b) Realização das aulas com três turmas, sendo que no meio do semestre houve a
necessidade da abertura de mais uma turma, desta forma totalizando 4 turmas, dentro
do prédio da Escola de Música da UFBA, nas condições habituais em que são
geralmente organizadas;

c) Registro de todas as aulas do semestre em vídeo, filmadas por uma pessoa voluntária;

d) Aplicação de um questionário aos pais, com o intuito de verificar o uso da música fora
do ambiente da escola, bem como uma avaliação sobre a criança e o curso;

e) Recolha de autorizações e formulários de consentimento da pesquisa com a assinatura


dos pais que aceitaram colaborar com a pesquisa;

f) Análise dos questionários;

g) Seleção de uma criança para ser observada nos vídeos;


41 

h) Seleção de trechos das filmagens, buscando exemplos de situações didáticas onde


pudessem ser identificadas situações de ensino e aprendizagem significativas e
articuladas, e as características consideradas importantes e relevantes descritas pela
Abordagem PONTES;

i) Categorização dos exemplos de PONTES coletadas;

j) Análise dos dados coletados;

k) Resultados, conclusões, implicações e recomendações.

2.3 CONTEXTO E PARTICIPANTES

As crianças pesquisadas estavam regularmente matriculadas no curso Musicalização


para bebês da UFBA. Para esta pesquisa considerou-se 4 turmas, com aproximadamente 10
alunos por grupo, de crianças com idades entre 0 e 2 anos. Dentre estas, uma criança foi
selecionada para que seu comportamento fosse observado ao longo de 15 aulas através dos
vídeos. Os critérios para a seleção desta criança serão descritos posteriormente.

2.4 METODOLOGIA DE ENSINO

As aulas são2 realizadas na Escola de Música da UFBA, em uma sala espaçosa onde
há um piano, alguns armários onde são guardados os materiais e uma mesa para trocar fraldas
em um espaço reservado da sala. As aulas acontecem semanalmente e possuem a duração de
45 minutos. As turmas são divididas por idades, que podem variar entre 3 meses e 2 anos.
Cada turma possui cerca de dez alunos, cada um acompanhado de um adulto exercendo o
papel de cuidador, podendo ser a mãe, o pai, a babá, etc. O número de pessoas pode variar
conforme o dia, pois é muito comum os pais levarem algum convidado para participar da aula
ou alunos fazerem aulas experimentais para conhecer o curso para uma possível matrícula
posterior.
                                                            
2
Utilizamos o presente, pois as aulas ainda acontecem desta forma.
42 

Sempre que possível, as aulas seguem um roteiro padrão, que será descrito
posteriormente, e são marcadas por uma canção inicial e uma canção de despedida. Além de
atividades direcionadas, as aulas propiciam alguns momentos livres, para que os pais possam
brincar e interagir com seus filhos, além de socializá-los. Ao final há um momento de
relaxamento. Todos os participantes assistem às aulas sentados em colchonetes, dispostos em
roda.

2.4.1 Materiais didáticos

Os materiais utilizados pelas crianças são basicamente instrumentos de percussão,


como caxixis, ovinhos de plástico, pandeirinhos, metalofones, maracas, entre outros, além de
materiais alternativos, como bolas coloridas de vários tamanhos, bambolês, tecidos coloridos,
baldes, bolinhas de sabão e latas. Além disso, são utilizados aparelho de som e CDs, bonecos
de pelúcia, fantoches e objetos do gênero. Devido à flexibilidade sugerida para o professor,
outros materiais podem ser utilizados, de acordo com a necessidade e aquisição dos mesmos.
De acordo com Feres (1998), é necessário pensar sempre na segurança da criança ao escolher
os materiais a serem utilizados.

Figuras 1 e 2: Tecido e ovinhos utilizados durante as aulas.


43 

2.4.2 Repertório

O repertório utilizado nas aulas varia entre músicas que sugerem movimentos através
de suas letras, cantigas de roda, canções de ninar, rimas, parlendas, brincos, cantigas
folclóricas, bem como músicas instrumentais, obras de música erudita e de várias partes do
mundo. As músicas são selecionadas de acordo com o objetivo de cada atividade e há uma
preocupação muito grande em proporcionar uma apreciação musical de forma ativa.

De acordo com o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”


(Conhecimento de mundo) publicado em 1998 pelo Ministério da Educação, na página 64, o
repertório utilizado para a Educação Infantil deve contemplar obras de música erudita, da
música popular, do cancioneiro infantil, da música regional, etc., além da escuta de obras
musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de
outros povos e países.

Após a coleta de dados desta pesquisa, no ano de 2008, as aulas passaram a ter uma
nova dinâmica e o repertório se direcionou a temas semestrais. No primeiro semestre de 2008
utilizamos a obra da compositora Alda Oliveira “Passeio no zoológico”, publicada em 2003
pela Editora Solisluna. No segundo semestre do mesmo ano utilizamos a obra “O Circo” da
mesma autora, ainda não publicada, e gravamos um CD com as músicas da obra durante este
tempo. A escolha por temas proporcionou um direcionamento para as aulas, pois, além de os
alunos poderem vivenciar estes temas, puderam explorar as músicas que não eram conhecidas
por eles, ampliando assim seus repertórios.

Considerando que o primeiro semestre de 2008 teve como tema central o zoológico, a
professora explorou este tema nas aulas utilizando também músicas de outros autores. Desta
forma, todos os objetivos musicais foram trabalhados de formas lúdica e direcionada. No final
do semestre houve uma apresentação em um teatro de Salvador, onde as crianças puderam se
apresentar e interagir com as outras turmas que estavam se apresentando, visto que todos
conheciam todas as músicas que estavam sendo mostradas. Vale dizer que nesta apresentação
havia aproximadamente 100 crianças de 0 a 6 anos, divididas em 11 turmas. O encerramento
do semestre foi um piquenique no zoológico de Salvador, e os alunos puderam cantar as
músicas aprendidas durante o semestre diante dos animais.
44 

Como já foi dito, o tema do segundo semestre deste ano foi “O Circo”. Desta forma, os
alunos puderam vivenciar elementos circenses durante todo este tempo. Vale considerar que a
participação dos pais foi ativa em relação ao tema e que estes se esforçaram para levar seus
filhos em outros tipos de eventos, sendo musicais, teatrais, exposições, etc. No final do
semestre também houve uma apresentação envolvendo todos os alunos do projeto
(aproximadamente 130, divididos em 13 turmas, de 0 a 6 anos). Esta apresentação ainda
contou com a participação de alunos do circo Picolino, que interagiram com as crianças e
abrilhantaram o espetáculo. Vale considerar que os alunos do projeto Musicalização puderam
visitar o circo Picolino, além de fazer um ensaio geral no espaço. Com certeza isso contribuiu
para a aproximação das crianças com o mundo do circo.

Estes exemplos de 2008 servem para ilustrar de forma sintética a continuidade do


projeto após as coletas de dados para esta pesquisa, bem como a diversidade de repertório
usado no programa.

2.4.3 Estrutura das aulas

Algumas educadoras musicais (BEYER, 2000; JOLY, 2003, FERES, 1998) colocam a
rotina como algo importante e necessário para a educação musical dos bebês. Sendo assim, as
aulas seguem, sempre que possível, um roteiro padrão, para que não haja estranhamento por
parte deles. A seqüência de atividades do roteiro padrão pode variar de acordo com cada
programa e professor. A seguir está disposta a seqüência de atividades utilizada no curso da
UFBA, porém, vale considerar que este roteiro sofre alterações sempre que necessário:

No momento da chegada, os alunos tiram os sapatos e sentam-se nos colchonetes que


estão dispostos em roda;

1) Canção de boas vindas;

Seguindo a ordem da roda, normalmente em sentido anti-horário, canta-se uma canção


de “Bom Dia” para cada aluno, utilizando o nome de cada criança, para que elas se sintam
presentes e para marcar o início da aula. É utilizada a mesma música durante todo o semestre.
45 

Figura 3: Canção de boas-vindas.

2) Canção ou atividade em Roda (com cantigas de roda ou audição de músicas popular


ou erudita);

Todos ficam de pé em roda, e executam uma cantiga de roda com movimentos e regras
ou, então, a professora sugere alguns movimentos para alguma música erudita ou popular
tocada através de CDs, mudando os movimentos juntamente com as partes da música,
enfatizando assim a forma musical. Normalmente os movimentos são simples utilizando
mãos, pés, palmas, giros, levantar, abaixar, etc.

3) Canções livres e com movimentos;

Todos cantam músicas que sugerem movimentos através de suas letras, normalmente
explorando partes do corpo ou psicomotricidade. Às vezes utilizam-se brincos ou parlendas
neste momento da aula, onde os pais interagem diretamente com seus filhos.

Figura 4: Canção com movimento


46 

4) Audição de música erudita com o uso de instrumento: ovinhos ;

Audição de música erudita ou instrumental para que os alunos acompanhem com o uso
de um ovinho de percussão. Normalmente as músicas escolhidas possuem uma pulsação bem
definida, para que os alunos vivenciem este conceito.

5) Canção, ainda com o uso dos ovinhos;

Neste momento, é cantada uma canção que seja conhecida pela maioria dos pais, para
que o foco da atividade seja ainda o uso dos ovinhos de percussão. Às vezes utilizam-se
parlendas neste momento.

6) Canções com movimentos, com ou sem locomoção;

Este é um momento “sessão cantoria”, quando utilizam-se outras músicas que sugerem
movimentos em suas letras, assim como na terceira parte da aula. Normalmente cantam-se
pelo menos duas músicas diferentes, podendo os alunos estar sentados no chão ou de pé em
roda. Isso varia a cada aula.

7) Músicas com o uso de instrumentos diversos, como: caxixis, pandeirinhos, xequerês,


etc.

Utilização de outros instrumentos, com o uso de músicas apropriadas para o momento,


cantadas ou tocadas através de CDs. Vale dizer que a cada aula apenas um instrumento é
escolhido.

8) Momento livre, com o uso de bolinhas, tules, bolas grandes, bambolês, tecido grande
com peixinhos de E.V.A., etc;

Este momento é de socialização, para que todos possam brincar e interagir. Esta
atividade pode ser com direcionamento ou totalmente livre, e a música normalmente é
utilizada para marcar o tempo da brincadeira e animar a turma. Utilizam-se materiais
alternativos com propostas que visam estimular o manuseio dos materiais e a troca dos
mesmos com os outros colegas.

9) Canção pra embalar;

Neste momento todos os pais ficam de pé com seus filhos no colo, canta-se uma
canção de ninar e as crianças são embaladas. É um momento íntimo entre os pais e os filhos, e
47 

a música é cantada pelos participantes. Este momento serve para acalmar as crianças e
preparar para o relaxamento.

10) Relaxamento;

Todos se deitam no chão e uma música é tocada através de CD. É um momento para
relaxar, e pode ser direcionado com uma indicação para massagem, por exemplo, ou pode ser
totalmente livre. Este momento também é considerado a “hora do carinho”.

Figura 5: Relaxamento

11) Canção de despedida;

Todos voltam à posição inicial da aula e cantam uma música de despedida, utilizando
os nomes das crianças. Desta forma as crianças entendem que a aula terminou.

É importante observar que em todas as atividades cantadas, a professora sugere


mudanças de andamento e intensidade, “brinca” com alturas, som e silêncio, entre outros
conceitos musicais.

Também é válido dizer que os alunos são educados a guardar os materiais após o uso,
sendo este procedimento muito difícil nas primeiras aulas. Mas, à medida que vão sendo
habituadas com a rotina de atividades, as crianças aprendem a devolver os materiais com
naturalidade, na expectativa de receber outro material para a atividade seguinte.
48 

2.4.4 Conceitos trabalhados

Em relação aos conceitos musicais, as crianças vivenciam elementos como: pulsação,


andamento, intensidade, alturas, som, silêncio, timbre, forma musical, exploração de sons
através da execução de instrumentos e do próprio corpo, além de apreciação. Todos estes
conceitos são trabalhados de forma intuitiva e lúdica. As crianças também trabalham:
socialização, respeito, regras, reconhecimentos das partes do corpo, coordenação motora,
entre outras coisas.

2.4.5 Algumas considerações importantes

O trabalho de musicalização para bebês visa uma continuidade no âmbito familiar.


Portanto, é necessário que o professor incentive os pais ou cuidadores a realizarem as
atividades em casa. Para isto, durante as aulas, o educador musical deve estimular os pais a
cantarem e interagirem com seus filhos. Se isso for realizado com sucesso, é quase certo que o
trabalho musical terá continuidade em casa, e que os conceitos trabalhados serão enfatizados e
melhor aprendidos pelas crianças, além do que, a música poderá se tornar um forte elemento
na relação entre pais e filhos. Estudos mostram (ILARI, 2002 e 2006) que o canto dirigido ao
bebê possui particularidades muito especiais e os contornos melódicos (tanto da fala quanto
da música) são aspectos importantes que constituem a base da percepção musical no início da
vida. O bebê pode até não entender as palavras que estão sendo ditas, mas sabe,
instintivamente, que estão sendo dirigidas a ele quando há um exagero no contorno melódico,
uso do registro vocal agudo, andamentos lentos e expressividade acentuada (ILARI, 2002 e
2006). Sendo assim, nota-se a importância do canto e da fala direcionados aos pequenos.

2.4.6 Participação dos alunos e dos pais

Normalmente a participação dos pais ou cuidadores é muito ativa, no entanto, sempre


há algumas exceções. Cabe ao professor estar sempre buscando alternativas para proporcionar
49 

o bom entrosamento entre pais e alunos no momento da aula. A participação das crianças
também nem sempre se dá de forma ativa. É muito comum existir alunos que se mostram
tímidos, que não participam da aula, ou ainda, que ficam correndo pela sala. No entanto,
segundo relatos dos pais, estes mesmos alunos reproduzem em casa tudo o que foi
apresentado durante a aula, o que sugere que eles estão aprendendo e se desenvolvendo.
Também existem alunos que se mostram tímidos nas primeiras aulas, e com o tempo vão se
“soltando” e realizando as atividades, bem como aqueles que participam ativamente desde a
primeira aula.

2.5 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS

Os dados desta pesquisa foram coletados durante o segundo semestre de 2007.

2.5.1 Questionário

Para entender como é feito o uso da música com as crianças que fazem parte do Projeto
Musicalização Infantil da UFBA, foi elaborado um questionário com 32 perguntas
direcionadas tanto aos pais quanto às mães, onde obtivemos respostas de 29 participantes,
tendo por base os seguintes temas:

1) Informações gerais sobre a criança e seus pais (idades, nacionalidade, etc.);

2) Experiência musical dos que convivem com a criança;

3) Cultura Musical (se a criança está exposta à música de outros grupos socioculturais);

4) Preferência musical (dos pais e da criança);

5) Criança (como é feito o uso da música em casa);

6) Os pais e a música (memória musical dos pais, de quando eram crianças);

7) Curso de musicalização da UFBA (mudanças no comportamento da criança após o


início das aulas, bem como a opinião dos pais sobre o funcionamento do curso).
50 

Para elaborar o questionário foram consideradas as vantagens e desvantagens acerca


das abertas e fechadas (HILL E HILL, 2005), sendo que a pesquisadora tentou ao máximo
elaborar questões fechadas, ou seja, questões em que “o respondente tem de escolher entre
respostas alternativas fornecidas pelo autor” (HILL e HILL, 2005, pág. 93), sendo isso quase
impraticável em alguns aspectos. Considerou-se vantagem para as questões fechadas a
facilidade para analisar as respostas, no entanto, sabe-se que muitas vezes as questões
fechadas contribuem com respostas simples demais. Desta forma, algumas questões foram
elaboradas de forma aberta, considerando ser vantagem o fato de apresentarem respostas mais
detalhadas e por vezes inesperadas e ser desvantagem o fato de o pesquisador ter muitas vezes
que “interpretar” o que estava escrito além de precisar de mais tempo para codificar as
respostas.

Considera-se, contudo, que questionários podem colocar em dúvida a veracidade das


respostas, visto que os indivíduos podem revelar e ocultar o que desejarem, bem como
projetar a idéia que quiser sobre si mesmo, ou no caso, sobre a criança. (GOLDENBERG,
2007). Desta forma, consideramos as vantagens e desvantagens deste instrumento para coletar
dados. Consideramos vantagens o fato de exigir menor habilidade para aplicação, de garantir
maior uniformidade para a mensuração e de ter menor pressão para uma resposta imediata,
visto que o pesquisado pode pensar e responder com calma. As desvantagens consistem em
ter um índice menor de respostas e exigir habilidade para ler e escrever e disponibilidade para
responder.

2.5.2 Filmagens

Para recolher os exemplos desta pesquisa realizou-se a coleta de dados através de


vídeo, sendo que todas as aulas do segundo semestre de 2007 foram gravadas, incluindo as
quatro turmas.

Assim como outros instrumentos de coletas de dados, as filmagens têm suas vantagens
e desvantagens. Considera-se vantagem que a transcrição através dos vídeos possa estimular a
reflexão do pesquisador, visto que possibilita uma reconstituição ativa do material gravado,
forçando-o a melhorar sua capacidade de perceber (DESSEN, 1995). No entanto, pode-se
51 

considerar uma desvantagem o fato de o pesquisador obter através das gravações apenas um
aspecto da realidade, visto que o uso de uma câmera apresenta limitações como o seu “campo
de alcance” que pode não abranger todos os comportamentos significativos para a
compreensão do fenômeno estudado (DESSEN, 1995). Além disso, uma informação
tridimensional acaba sendo reduzida para apenas duas dimensões (BAUER E GASKELL,
2002).

2.5.3 Processo para análise dos dados

Para analisar os dados do questionário a pesquisadora elaborou gráficos e os relatou de


forma descritiva. Este questionário permitiu que a professora e pesquisadora pudesse
conhecer um pouco mais sobre a realidade musical dos seus alunos. As respostas dos
questionários tiveram ligação direta com a preparação das aulas posteriores à análise dos
mesmos.

Para a seleção dos vídeos utilizou-se os seguintes critérios:

1) Uma criança foi escolhida para ser estudada, considerando sua assiduidade e
disponibilidade do responsável através das respostas dos questionários e conversas
informais sobre a criança. Vale considerar que a criança escolhida não teve nenhuma
falta durante todo o semestre e que seus responsáveis aceitaram participar da pesquisa;

2) Foram escolhidas 34 cenas da mesma criança ao longo das 15 aulas, com caráter
longitudinal observando as características da Abordagem PONTES que pudessem
responder à questão desta pesquisa: “Como a utilização da Abordagem PONTES pode
influenciar o surgimento de articulações pedagógicas significativas entre os atores do
processo educativo-musical que contribuam para o desenvolvimento do nível de
aprendizagem musical e de atitudes nos alunos nas aulas de musicalização para
bebês?”.
52 

2.6 REFERENCIAL TEÓRICO - ABORDAGEM PONTES

Considerando que a análise de dados carece de abordagens específicas (YIN, 2005),


escolheu-se a Abordagem PONTES para analisar os dados desta pesquisa. De acordo com
Oliveira (2001, 2005, 2006 e 2008) a Abordagem PONTES é uma proposta teórica da
educação musical que pode ser aplicada para todas as fases do ensino de música, em especial
para a educação que lida com processos de educação contextualizada. A missão do professor
de música é facilitar a educação do estudante e desenvolver encontros personalizados ou
customizados entre a música e os indivíduos, explorando, desenvolvendo e fortalecendo o
potencial de cada realidade de ensino encontrada. Isto também se aplica ao ensino de música
para bebês, mesmo considerando que neste caso há mais um ator presente no processo de
ensino, no caso, os responsáveis pela criança durante a aula.

A Abordagem PONTES é uma proposta de reflexão teórica centrada na racionalidade


prática, que visa contribuir para a formação de professores de música através de reflexões
sobre uma atitude docente interativa e colaboradora, através de articulações pedagógicas
significativas no processo de ensino e aprendizagem. Os professores refletem sobre como
podem estar articulados a conteúdos, atitudes, valores, hábitos, habilidades, interesses,
talentos e experiências anteriores dos estudantes, assim como interagir com o contexto
sociocultural, focalizando especialmente nas transições pedagógicas tão necessárias no ensino
em geral, e mais especialmente na área artística. Esta atitude de ensino customizado pode
permear tanto as aulas individuais como as aulas feitas em grupos, pois é uma questão de estar
atento às necessidades dos participantes e de observar o desenvolvimento de cada participante
dentro do grupo. Nesta abordagem, o educador torna-se um produtor de conhecimento, um
agente ativo, prático-reflexivo.

De acordo com Oliveira (2006), a Abordagem PONTES pode estimular, guiar e


estruturar as ações dos professores de música de forma criativa, considerando os diferentes
aspectos que acompanham o processo de ensino e aprendizagem, principalmente as vivências
culturais, as características pessoais dos alunos, a essência do contexto sociocultural e as
experiências prévias dos alunos. Paralelamente, algumas pesquisas sugerem que os bebês
reconhecem músicas ouvidas durante a gestação, as reconhecendo com um ano de vida pós-
53 

natal (ILARI, 2006), o que pode indicar que até mesmo os bebês trazem consigo experiências
musicais prévias.

A Abordagem PONTES sugere que o professor considere o que o aluno já sabe, para
assim poder traçar o que ele precisa ou quer aprender, o que nos indica que uma mesma
didática de ensino não funciona com todos os grupos, pois cada um traz uma experiência
única. Um estudo de Taebel e Coker (1980) citado por Bengt Olsson (ver HARGREAVES,
1997, pág. 296) fornece evidências de que a competência correlacionada mais
significativamente com as aprendizagens e mudanças de atitudes dos alunos é aquela
competência que relaciona os objetivos da ação docente aos interesses e necessidades dos
educandos. Sendo assim o professor deve desenvolver habilidades de adaptação e liderança
em qualquer grupo, desenvolvendo flexibilidade pedagógica. É necessário que o professor
tenha consciência de um planejamento e do que ele espera como resultado, ressaltando a
relação entre o espontâneo e o consciente, entre o planejado e o improvisado. Através de
observações e relatos de professores de musicalização para bebês, pode-se dizer que as ações
espontâneas e improvisadas acontecem o tempo todo, pois os pequenos têm sempre reações
muito diferenciadas, e é comum uma mudança no plano da aula para aproveitar situações de
descoberta das crianças, visando um maior prazer por parte delas e dos pais, que normalmente
fazem as aulas juntos com os filhos. Oliveira chama estas mudanças de articulações
pedagógicas, “costuras” ou “pontes em ação”.

As principais características da Abordagem PONTES foram fundamentais para as


observações das aulas. São elas (OLIVEIRA, 2001; OLIVEIRA et al, 2007):

- Positividade na relação educacional e pessoal entre o professor e o educando, entre o


professor e a turma; perseverança, poder de articulação e habilidade de manter a motivação do
aluno acreditando no seu potencial para aprender e se desenvolver.

- Observação cuidadosa do desenvolvimento do educando e do contexto, das situações do


cotidiano, os repertórios e as representações.

- Naturalidade nas ações educativas e musicais; simplicidade nas relações com o aluno, com
o conteúdo curricular e com a vida, com as instituições, contexto e participantes, tentando
compreender o que o aluno expressa ou quer saber e aprender.
54 

- Técnica pedagógica adequada (e não mecânica), ao ensino e aprendizagem em cada situação


específica; habilidade para desenhar, desenvolver e criar novas estruturas de ensino e
aprendizagem (de diferentes dimensões); habilidade de usar estratégias didáticas, modos de
usar os diversos materiais (incluindo a voz) e instrumentos musicais para refinamento das
ações e expressões dos alunos, visando a comunicação das idéias, conteúdos e significados de
forma artística, musical e expressiva; técnica usada como elemento facilitador da expressão
humana.

- Expressividade musical e criatividade artística; esperança e fé na capacidade de


desenvolvimento da expressividade e aprendizagem do aluno.

- Sensibilidade às diversas manifestações musicais e artísticas das culturas do mundo, do


contexto sociocultural e do educando; a sensibilidade se refere à capacidade docente para
potencializar os talentos de cada aluno, de burilar artisticamente e encaminhar as aptidões
humanas.

Todas essas características podem ser consideradas no ensino de música para bebês,
pois, é valorizando as vivências culturais prévias dos alunos em questão que poderemos
organizar currículos específicos, respeitando as particularidades e as diferenças individuais
referentes ao desenvolvimento de cada criança.

Conforme sugere Oliveira (2006), é necessário que o professor de música considere


vários fatores que acabam sendo inerentes ao ensino da música, como: a) inserção de outras
habilidades, visando uma educação multidisciplinar capaz de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, trabalhando competências diferenciadas não só nos alunos, mas também nos
professores envolvidos; b) uso da música não somente como fim, mas também como meio
capaz de contribuir para a formação de cidadãos; c) lidar com a diversidade cultural, social e
artística, entre muitas outras coisas. A autora também considera muito importante a formação
de professores “com base filosófica, pedagógica, musical e multidisciplinar, articuladora e
investigativa”, ou seja, professores que saibam lidar com diversas situações, assumindo o
papel de educador e não somente de alguém que capaz de “injetar” conteúdos nos alunos.
55 

Todos os dados coletados foram descritos e analisados, no intuito de verificar a


aplicabilidade da Abordagem, como já ocorreu em outras diversas situações, segundo algumas
pesquisas do grupo de pesquisas MeMuBa3, coordenado pela Profa. Dra. Alda de Oliveira.

Para dar maior credibilidade à análise dos dados também foi considerada a proposta de
sistema de análise de contrastação para ações docentes articuladas, que está sendo
desenvolvida pela Dra Alda Oliveira (2008, no prelo). Para este sistema, a autora se embasou
nas idéias de Max Weber, e desenvolveu um sistema de análise de ações que consiste na
formulação e definição de quatro tipos ideais de fenômenos, para que possam ser usados
pelos pesquisadores como base ou norma de comparação com os fenômenos reais que podem
ser encontrados na sociedade.

Baseando-se na proposta do autor Max Weber, Alda Oliveira (2008, no prelo)


desenvolveu os tipos ideais de fenômenos pedagógicos, visando o seu uso em análises das
PONTES (articulações pedagógicas) coletadas na praxis educacional em música (Alda
Oliveira, 2001). A autora sugere que os exemplos de articulações pedagógicas coletados
pelos pesquisadores poderão ser comparados com os tipos ideais ou tipos idealizados por ela
(descritos abaixo), destacando-se na análise, as diferenças e as semelhanças entre os exemplos
encontrados e os tipos ideais (norma). Este sistema de análise de contrastação entre tipos
ideais e tipos reais de ações pedagógicas na educação musical pode ser considerado adequado
para a área artística e pedagógica, desde quando oferece uma norma ou um padrão “ideal” e
inexistente na prática que pode ser usado apenas como elemento de contrastação para as
pesquisas e que não envolve a exigência ou uso de uma hipótese para ser refutada ou aceita.

Note-se que Max Weber organiza os tipos de fenômenos segundo critério de


aproximação ou distanciamento com a racionalidade. Os seus quatro tipos de ações são
delineados indicando uma ordem ascendente em termos de racionalidade. Oliveira
desenvolve os tipos ideais de ações combinando não somente a conceituação em ordem
ascendente em termos do elemento racionalidade, mas também envolvendo o uso dos
elementos relevantes para a área musical, que requerem processos mentais específicos
relacionados ao processo de conscientização e expressividade (criatividade musical, artística e

                                                            
3
Alda Oliveira. “Mestres de Música da Bahia” (2003-2006) e “Mestres de Música da Bahia: o efeito da
aplicação do modelo PONTES na formação continuada de professores de música” (2007-2010) pesquisas
apoiadas pelo CNPq; Alda Oliveira, Jean Joubert Mendes e Flávia Candusso. “MeMuBa on-line” – sub-projeto
de pesquisa apoiada pelo CNPq (2005)
56 

pedagógica - idiossincrática) referente ao planejamento, as ações e à reflexão nas diversas


direções pedagógicas e musicais, assim como referente ao contexto sociocultural de atuação
do professor.

Desta forma, Oliveira (2008) sugeriu os seguintes tipos (ou modos) de ações docentes:

a) Em termos de objetivos pedagógicos a serem alcançados:

1) Ação docente tradicional (professores atuam como eles atuam sempre, porque aquela é a
forma que eles sempre atuaram, ou seja, a ação do professor segue um padrão que ele
aprendeu a desenvolver na sua prática e que já se tornou um hábito);

2) Ação docente afetiva (onde a ênfase do professor está na ação moldada através da
emoção daquele momento didático, não como resultante de um planejamento racional ou
de técnicas pedagógicas aprendidas, planejadas e pré-analisadas);

3) Ação docente orientada por valores pessoais ou institucionais (onde a ação é motivada
pelo desejo de realizar algum valor, seja moral, político, religioso ou estético);

4) Ação orientada pelo objetivo a ser alcançado nas diversas situações que se apresentam
nos contextos socioculturais (tipo de ação docente governada por regras formais de
eficiência instrumental. Como tal, esta ação é dominada pela razão (racionalização) e
pelo conhecimento sistemático (teorias) gerado pela área de conhecimento ou pelo
próprio indivíduo).

b) Em termos das relações com os materiais musicais (sonoros, notação, organização de


arranjos ou de composição e estruturação musical):

1) Ação sensorial e direcionada pelos tipos de materiais oferecidos no


ambiente. Aproximação ao universo sonoro e estrutural musical e artístico, meramente
pelo acaso;

2) Ação tradicional ou que repete os padrões emitidos no ambiente sociocultural (gravações


ouvidas, músicos que tocam e cantam no ambiente, músicas tocadas pela mídia em rádio,
televisão, filmes e DVDs);

3) Ação direcionada pelo o que as emoções levam o indivíduo a fazer com os instrumentos,
com a voz, com o corpo, com a música em si mesma;
57 

4) Ação direcionada por valores e regras desenvolvidas pela área da música, ou por padrões
estéticos e artísticos estabelecidos;

5) Ação orientada pelo objetivo de produção musical e artística e pelo tipo de expressão de
idéias traçadas pelo indivíduo (professor ou aluno) para as diversas situações que se
apresentem na realidade sociocultural. 

c) Em termos de ação docente para trabalhar a criatividade (expressão) dos alunos:

1) Empatia ou repetição do que o aluno faz, pretende ou imagina fazer. O professor


demonstra compreender a intenção do aluno e o ajuda a realizar;

2) Desenvolvimento do que o aluno faz ou imagina fazer, de forma a tornar a ação viável e
bem sucedida;

3) Estimulação para que o aluno faça alguma ação e expresse o que pode fazer com os
materiais disponíveis no ambiente. O professor imagina ações que possam tirar o aluno
do marasmo, que fortaleçam seus pontos fortes, seus talentos especiais e aptidões. O
professor percebe o que o aluno deseja realizar e o estimula para ações nas quais o aluno
terá de participar com vontade e motivação;

4) Reflexão sobre as ações do aluno, ajudando-o a tornar-se consciente do que conseguiu


realizar, do que conseguiu elaborar e imaginar, e a re-elaborar em torno da sua realização,
visando outras ações expressivas trabalhadas em maior grau de complexidade e de
qualidade.

d) Em termos de ação docente para trabalhar formas e tipos de produções musicais:

1) Imitação de sons do ambiente (natural: terra, água, pedra, luz, ar, fogo); de produtos
gerados pelo homem no seu contexto sociocultural: instrumentos musicais, outros
produtos industrializados, artesanatos, etc; de sons dos animais e dos seres humanos;

2) Imitação e reprodução de sons do ambiente e de músicas, com um quase perfeito grau de


fidelidade aos modelos originais;

3) Imitação e reprodução fiel aos modelos musicais e sonoros originais;

4) Desenvolvimento de ações sonoras e musicais que partem da imitação e da reprodução de


sons do ambiente e de modelos de músicas conhecidas, mas que também apresentam
58 

contribuições pessoais, com predominância dos padrões normativos da cultura próxima


ao indivíduo;

5) Desenvolvimento de ações sonoras e musicais que partem da imitação e da reprodução de


sons do ambiente e de modelos de músicas conhecidas, mas que apresentam
contribuições pessoais, com predominância de motivos e idéias musicais idiossincráticas
e expressas pelo próprio indivíduo;

6) Uso de formas e produções musicais / artísticas que atendem as necessidades básicas do


contexto e da realidade que se apresenta no momento;

7) Uso de formas e produções musicais / artísticas que além de atender as necessidades


básicas do contexto e da realidade, elas inovam e superam as expectativas desse contexto,
apresentando surpresas e novidades (idiossincráticas) que comunicam as idéias com
clareza (mesmo fugindo aos padrões estabelecidos), mas também abrindo possibilildades
para outras interpretações por parte dos ouvintes.

Portanto, neste estudo, investiga-se a Abordagem PONTES como um instrumento de


reflexão sobre a prática de ensino, com foco não somente nas ações da professora, mas
também nos seus reflexos sobre o desenvolvimento e na aprendizagem da aluna em foco
nesse estudo de caso. Através da atenção concentrada e foco educacional sobre a atitude
docente interativa e colaboradora, ressaltada na pesquisa sobre as articulações pedagógicas
significativas que ocorreram no processo de ensino e aprendizagem com os bebês, este estudo
documenta e analisa estas articulações usando o referencial como ferramenta, visando
contribuir não somente para validar a concepção desta abordagem teórica, mas
principalmente, para contribuir para o seu desenvolvimento, complementação e análise crítica
e reflexiva. Através do uso e da análise reflexiva da referida abordagem, poderemos no futuro
ajudar a outros professores na ação e na reflexão sobre como podem estar articulados a
conteúdos, atitudes, valores, hábitos e habilidades, interesses, talentos e experiências
anteriores dos estudantes, assim como podem interagir com as características do contexto
sociocultural dos alunos.
59 

CAPÍTULO 3

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo serão apresentados os dados coletados no estudo referente às aulas de


musicalização para bebês em quatro turmas de aproximadamente 10 alunos, no período de
quatro meses letivos, de agosto a dezembro de 2007.

Inicialmente será apresentada a análise dos dados obtidos através de um questionário


aplicado aos pais, com o objetivo de compreender o universo musical dos alunos e entender
como é feito o uso da música com os pequenos fora do ambiente da escola de música. Para tal
foi desenvolvido um questionário com 32 perguntas.

Em seguida será apresentado o perfil de cada turma sob o ponto de vista da


pesquisadora, através das observações dos vídeos e anotações diárias. Finalizando, será
apresentado o perfil da criança selecionada para este estudo seguindo-se os episódios mais
significativos selecionados para explicar como a utilização da Abordagem PONTES
influenciou o surgimento de articulações pedagógicas entre os atores do processo educativo-
musical que contribuíram para o desenvolvimento do nível da aprendizagem musical e de
atitudes nos alunos nas aulas de musicalização para bebês. Os critérios para a escolha desta
criança foram os seguintes:

- havia registros visuais suficientes para a análise;

- tratava-se de uma criança assídua, que participou das 15 aulas dadas durante o semestre;

- a criança apresentou uma grande mudança de comportamento e desenvolvimento musical


durante as aulas;

- sua mãe respondeu ao questionário e mostrou-se aberta e colaborativa com a pesquisa.

Vale considerar que outras crianças também apresentaram mudanças significativas no


desenvolvimento musical e atitudes nas aulas, no entanto não tiveram a mesma assiduidade e
algumas vezes os pais não se mostraram tão abertos e participativos.
60 

Considerando a grande quantidade de gravações em vídeo obtidas nesta investigação,


foram selecionados 34 episódios que ocorreram durante as aulas com a criança, seguindo-se
os seguintes critérios de seleção:

1. Os momentos significativos que pudessem servir de exemplos para explicar a questão


central da pesquisa: “Como a utilização da Abordagem PONTES pode influenciar o
surgimento de articulações pedagógicas significativas entre os atores do processo
educativo-musical que contribuam para o desenvolvimento do nível de aprendizagem
musical e de atitudes nos alunos nas aulas de musicalização para bebês?”

2. Os exemplos que estivessem documentados em vídeo, considerando que houve


ocasiões em que a professora pôde observar outros momentos significativos que não
foram documentados.

Entende-se por episódio um “pequeno evento, com uma estrutura narrativa que pode
ser parte de uma narrativa, ou de uma história maior” (BAUER e GASKELL, 2002, pág.
498). De acordo com Strube, 1989:13, (BAUER e GASKELL, 2002): “Conhecimento
episódico é a parte do conhecimento do mundo, cuja outra parte – correspondendo à memória
semântica – é o conhecimento geral(...)”

Esclarece-se aqui, que a Abordagem PONTES foi usada como guia para o
desenvolvimento dos procedimentos metodológicos usados nas aulas, visando o foco da
pesquisa, porém em termos do curso de musicalização, a professora responsável utilizou todos
os conhecimentos e habilidades pedagógicas de que dispunha a partir da sua experiência como
educadora musical nos últimos quatro anos de trabalho. Portanto, os episódios selecionados
para serem descritos e analisados foram aqueles que puderam ilustrar o conteúdo do
referencial teórico escolhido neste estudo. Além de servir de base para outras ponderações
sobre o assunto, a Abordagem PONTES, como menciona Oliveira (2008), contém no seu
pressuposto, a valorização do conhecimento e das habilidades já adquiridas pelo professor de
música ao longo de sua vida, e visa, portanto, enfatizar e fortalecer esses conhecimentos,
dando um embasamento para que o professor possa sentir-se mais confiante em articular essas
mesmas vivências com os conhecimentos dos seus alunos e do contexto onde atua. A ênfase
neste estudo se situa na descrição e interpretação dos episódios que mais espelham às
situações de ensino e de aprendizagem que mostram com clareza as características mais
marcantes da Abordagem PONTES que podem servir de fundamentos para a formação de
61 

futuros professores de música neste mesmo nível de atuação, ou seja, de musicalização para
bebês.

3.1. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS – PERFIL DOS ALUNOS

Para entender o universo dos alunos do projeto Musicalização Infantil,


especificamente os que fazem parte deste trabalho, e saber como é feito o uso da música em
casa com estes pequenos, foi elaborado um questionário com 32 perguntas direcionadas tanto
aos pais quanto às mães. Dos 39 alunos que freqüentavam as aulas durante o segundo
semestre de 2007 com seus responsáveis, apenas 29 responderam o questionário, sendo 17
meninas e 12 meninos. Sendo assim, através das respostas foi possível perceber como é a vida
musical da maioria das crianças envolvidas com o projeto de musicalização da UFBA, a partir
do relato de seus pais.

1) Informações gerais sobre a criança e seus pais (idades, nacionalidade, etc.);

• Idades dos participantes:

A média de idade das mães era de 35 anos (sendo a mais nova com 28 e mais velha 45); A
média de idade dos pais era 37 anos (sendo o mais novo com 27 e o mais velho com 55); A
média de idade das crianças era de 21 meses (estando o mais novo com 7 meses e o mais
velho com 36 meses).

• Nacionalidade:

Brasileiro (a) Estrangeiro (a)

Mães 27 2 (uma italiana e uma argentina)

Pais 25 4 (dois argentinos, um italiano e um da Costa do Marfim)

Crianças 26 3 (duas italianas e uma argentina)

Não houve casos em que a mãe e o pai da mesma criança fossem estrangeiros.
62 

• Profissão dos pais:

Pudemos notar que todas as mães e pais que responderam esta questão possuíam
formação acadêmica de nível superior, o que pode indicar um forte indício de classe social de
nível médio. Dentre as profissões das mães obtivemos as seguintes respostas: Professora: 7
(uma de música), Psicóloga: 3, Psicóloga e professora: 1, Pedagoga: 2, Médica: 2, Advogada:
2, Administradora: 2, Musicista: 1, Auxiliar administrativa: 1, Estudante: 1, Nutricionista: 1,
Dentista: 1, Bancária: 1, Secretária: 1, Designer: 1, Turismóloga: 1, Mãe e do lar (com
formação em Belas Artes): 1.

Dentre as profissões dos pais encontramos: Engenharias (Civil, eletricista, químico e


mecânico): 6, Professor: 3, Músico: 2, Músico e professor: 1, Médico: 2, Médico e professor:
1, Funcionário público: 2 (sendo um administrador), Advogado: 1, Publicitário: 1, Químico:
1, Comerciário: 1, Gastrônomo: 1, Analista de sistema: 1, Sociólogo: 1, Técnico de
laboratório: 1, Dentista: 1, Petroleiro: 1, Analista de suporte: 1. Um pai não respondeu esta
questão.

2) Experiência musical dos que convivem com a criança;

Sobre a experiência musical das mães, constatou-se que das 29, apenas 7 tocavam
algum instrumento e, destas, apenas uma tocava profissionalmente. Entre os pais, constatamos
que dos 29, 10 tocavam algum instrumento, sendo que, destes, 3 tocavam profissionalmente.
Quisemos saber se havia algum outro músico na família, e constatamos 15 casos, sendo 11
tios e 4 avós. Cinqüenta e um por cento das crianças que possuem músicos na família, ainda
que não profissionais, ouviam essas pessoas tocarem em momentos de estudo, ou seja,
estavam em contato direto com instrumentistas.
63 

3) Cultura Musical (se a criança está exposta à música de outros contextos


socioculturais);

Vinte e sete por cento das crianças convivem com alguém de outra cultura
(cidade/estado/ país), sendo que destas apenas uma pessoa disse não cantar músicas de sua
cultura para a criança.

Das 29 crianças, apenas 7 participavam de algum grupo religioso com seus pais,
sendo 3 da Igreja Católica, uma da Igreja Batista, uma da Igreja Adventista do Sétimo Dia,
uma do Candomblé e uma Espírita.

4) Preferência musical (dos pais e da criança);

Sobre o tempo diário em que os pais ouviam música, foi possível notar que 72% das
mães ouviam de uma a duas horas de música por dia, 14% ouviam de 3 a 4 horas, 10%
ouviam 5 horas ou mais e 4% não responderam. Em relação ao tempo de música ouvido pelos
pais, pôde-se notar que 52% ouviam de uma a duas horas, 24% ouviam de 3 a 4 horas, 10 %
ouviam 5 horas ou mais e 14% não responderam. Portanto, pode-se dizer que a maioria dos
pais estão expostos à música.

Gráfico 01: Tempo em que as mães ouvem música por dia


64 

Gráfico 02: Tempo em que as pais ouvem música por dia

Dentre os meios de comunicação através dos quais as músicas são ouvidas, 69% dos
participantes afirmaram ouvir músicas através do rádio, sendo que 83% afirmaram ser através
de CDs, 52% através de DVDs, 31% através da TV e 24% se enquadrou na categoria
“Outros”, sendo que foi citado ensaios musicais, concertos, espetáculos, grupos eruditos e
MP3 player. Vale ressaltar que os participantes poderiam escolher mais de uma resposta para
esta questão.

Gráfico 03: Meios de comunicação onde as músicas são ouvidas


65 

• Estilo musical que os pais ouvem


Dentre os estilos musicais ouvidos pelas mães e pais pôde-se notar uma presença
muito forte da MPB, o que pode sugerir um forte indício de classe social. Considerando que
esta era uma questão aberta, os estilos musicais apontados a seguir foram citados pelos pais.
Nota-se que uma mesma pessoa pode ter citado vários estilos. Entre os estilos citados pelas
mães os que apareceram em maior freqüência foram MPB (55%) e Erudito e Clássico (24%),
no entanto outros estilos também foram citados como: sertanejo, lentas, variados (ou seja,
vários estilos), pop rock e rock, músicas de outras culturas (ou seja, outras cidades, estados ou
países), instrumental, jazz, samba, bossa nova, infantil, reggae, axé e blues. Entre os estilos
citados pelos pais houve maior significância nos gêneros MPB (55%) e Pop Rock e Rock
(31%), no entanto outros estilos também foram citados, como: variados, erudito e clássico,
outras culturas, instrumental, jazz, samba, bossa nova, infantil, reggae, axé, blues, pagode,
forró e músicas do candomblé. Pode-se perceber que tanto as mães quanto os pais mostraram
uma preferência por MPB, sendo que as mães também mostraram ter preferência por erudito e
clássico e os pais por pop rock e rock.

Gráfico 04: Estilos musicais que as mães ouvem


66 

Gráfico 05: Estilos musicais que os pais ouvem

Quisemos saber quanto tempo os pais passam com a criança por dia e as respostas
foram as seguintes: apenas 21% das mães ficam o dia todo com a criança , 24% passam
metade do dia com seus filhos, 3% passa somente parte da manhã com seu pequeno, 28%
ficam com a criança somente parte da noite, 21% ficam parte da manhã e parte da noite e 3%
não responderam esta questão. Nota-se portanto que poucas mães tinham disponibilidade de
ficar o dia todo com seus filhos, sendo que a maioria podia ficar somente parte da noite ou do
dia. Este dado pode confirmar que a maioria das mães era profissional liberal.
Apenas 11% dos pais disseram ficar o dia todo com a criança, enquanto 10% ficavam
metade do dia, 7% ficavam parte da manhã, 48% ficavam somente a noite com suas crianças,
10% ficavam parte da manhã e parte da noite e 14% ficavam com seus filhos eventualmente,
incluindo finais de semana. Nota-se que a maioria dos pais só podia ficar com seus filhos
durante a noite.
Diante das respostas é possível perceber que a minoria das crianças ficava o tempo
todo com suas mães ou pais. Desta forma, reforça-se a importância da aula de música como
um elemento a mais na relação afetiva entre os pais e os filhos.
67 

Gráfico 06: Tempo diário em que as mães ficam com seus filhos

Gráfico 07: Tempo diário em que os pais ficam com seus filhos
68 

• Quem cuida da criança


Através das respostas do questionário foi possível observar que a maioria das crianças
é cuidada por babás (69%) ou pelas mães (62%), sendo que 41% também têm os pais à
disposição. Nota-se que as respostas podem estar combinadas entre si, ou seja, o respondente
poderia marcar mais de uma resposta e considera-se que, na maioria das vezes, mais de uma
pessoa cuida da criança. Interessante notar que bem mais da metade dos alunos tinha babá, o
que sugere que as mães se dedicam também à outras atividades. Por isso novamente se reforça
a importância da aula de música como uma elemento a mais na relação afetiva entre os pais e
os filhos.

Gráfico 08: Quem cuida da criança

• As pessoas que cuidam das crianças utilizam música? De que forma?


Através das respostas foi possível constatar que 93% das pessoas que cuidam dos
alunos do projeto utilizavam música com os pequenos, da seguinte maneira: cantando (83%),
através de CDs (69%), através do rádio (17%) e através de DVDs (72%). Isso sugere que as
crianças participantes do projeto estão expostas à música no ambiente familiar.
69 

Gráfico 09: De que forma a música é utilizada pelos que cuidam da criança

5) Criança (como é feito o uso da música em casa);

• Materiais musicais

O estímulo musical pode partir de materiais musicais, como CD’s, DVD’s,


brinquedos sonoros e até mesmo instrumentos musicais. Em relação à aquisição destes
materiais pôde-se notar que dos 29 alunos, 28 possuíam artigos musicais, como CDs diversos,
incluindo Palavra Cantada, Bebê Einstein, Cantigas de Rodas, etc. (86%), DVDs diversos,
incluindo Cocoricó, Bebê Mais e Xuxa (83%), brinquedos sonoros diversos (83%), e
instrumentos musicais (79%). Destes instrumentos pudemos notar a presença de instrumentos
de teclas (piano, teclado e xilofone), chocalhos (chocalhos, caxixis, maracas), percussivos
(bateria, pandeiro, tambor, djembê), cordas (violões e guitarras), flauta doce, gaita e xequerê.
Este resultado é muito significativo do ponto de vista sócio-econômico.
70 

Gráfico 10: Aquisição de materiais musicais

No que diz respeito ao uso da música em casa com os pequenos, 100% dos pais
disseram fazê-lo, em atividades diversas, como: na hora de dormir (69%), ao acordar (38%),
comer (38%), tomar banho (55%), brincar (93%) e outros (13%). Nota-se que as atividades
dormir e brincar foram as mais citadas, ou seja, as funções relaxamento e entretenimento
estiveram fortemente presentes no dia a dia dessas crianças.

Gráfico 11: Atividades em que a música é utilizada


71 

Quando se perguntou se os pais tinham o costume de cantar para seus filhos


obtivemos as seguintes respostas: 28 mães disseram ter este hábito, enquanto apenas uma mãe
disse não ter; 22 pais disseram cantar para seus bebês, enquanto um disse não cantar e os 6
restantes não responderam. Estes resultados sugerem que as mulheres envolvidas com o
projeto de musicalização cantam com mais regularidade que os homens.

Gráfico 12: Mães que cantam para seus filhos

Gráfico 13: Pais que cantam para seus filhos


72 

Dentre os estilos das músicas cantadas, pôde-se notar uma presença muito forte das
músicas infantis estereotipadas, ou seja, músicas simples e normalmente conhecidas (86%).
Dentro desta categoria incluímos o que os pais chamaram de “músicas infantis”, “Cantigas de
roda” e ainda quando citaram nomes de músicas que facilmente se encaixam neste grupo.
Curiosamente o termo “Canções folclóricas” não foi citado pelos pais. Com menores
proporções, também se encontraram canções de ninar (13%), MPB (13%), canções inventadas
(13%) e religiosas (13%). É muito interessante notar que algumas mães disseram inventar
músicas, inclusive colocando o nome do filho na “brincadeira”. Segundo Trehub (2001) é
muito comum aspectos improvisados serem incluídos nas letras das músicas cantadas pelos
pais. Esta variação se dá de acordo com a finalidade de cada atividade, seja para brincar ou
acalmar.

Gráfico 14: Repertório utilizado pelos pais

Quisemos saber as razões que levam os pais a escolherem este repertório para usarem
com seus filhos. Dentre as respostas, alguns falaram sobre questões de afetividade e
relacionamento que a música proporciona (17%), por acreditarem ser a música mais adequada
(13%), por transmitir alegria e felicidade (13%), porque tanto os pais quanto os filhos se
identificam com as músicas (24%), porque acreditam que estas músicas estimulam o
73 

desenvolvimento (20%), porque fazem parte do dia a dia naturalmente (6%), porque são
músicas fáceis (6%), ou próprias para a execução de tarefas (6%).

No que diz respeito ao interesse dos pais em aprender músicas novas para cantar para
seus filhos, 23 casais disseram ter essa preocupação, enquanto 6 não mostraram interesse
algum. É interessante perceber que dos 23 casais todas as mães mostraram tal interesse,
enquanto somente 12 pais o fizeram. Entre o repertório citado por eles pudemos extrair as
músicas do curso de Musicalização, Cantigas de Roda, infantis de forma geral, e ainda,
músicas de grupos como Palavra Cantada, Patati Patatá, Balão Mágico, Xuxa, além de
músicas espanholas e canções da compositora Alda Oliveira.

Gráfico 15: Casais que aprenderam músicas novas para cantar para seus filhos

Gráfico 16: Interesse em aprender músicas novas dentro do casal


74 

6) Os pais e a música (memória musical dos pais, de quando eram crianças);

Quinze mães disseram lembrar-se de músicas que seus responsáveis cantavam quando
estas eram pequenas, sendo que destas, 13 tinham o hábito de cantar as mesmas músicas para
suas crianças. Sobre os pais, apenas 8 disseram lembrar destas músicas, sendo que destes, 7
cantavam essas músicas para seus filhos.

7) Curso de musicalização da UFBA (Mudanças no comportamento da criança após o


início das aulas, bem como a opinião dos pais sobre o funcionamento do curso).

Os pais mostraram interesse em inserir seus filhos no projeto por acreditarem que as
aulas de música podem estimular seus filhos tanto para o desenvolvimento psicomotor quanto
para o desenvolvimento cognitivo, mas principalmente, na tentativa de socializá-los e
despertá-los para o interesse musical.

• Possíveis mudanças no comportamento das crianças após o início do curso


Conforme relatos informais, muitos pais já disseram que seus filhos passaram a
apresentar diferentes tipos de comportamento no ambiente familiar após o início das aulas de
musicalização. Tomando como base as respostas de um questionário aplicado em 2006, esta
questão foi formulada de forma fechada, e suas alternativas foram advindas deste
questionário, considerando as competências citadas pelos pais do projeto naquele ano.
Nota-se, portanto que, segundo os relatos dos pais, todos os alunos apresentaram
mudanças nos seus comportamentos após o início das aulas, principalmente no que diz
respeito è sensibilidade musical (93%), expressão corporal (76%), socialização (72%), ritmo e
canto (66%), coordenação motora (59%), atenção (52%), estímulo à fala e reconhecimento do
corpo (48%) e afetividade (41%). Desta forma entende-se que os objetivos das aulas foram
alcançados.
75 

Gráfico 17: Mudanças no comportamento das crianças após o início do curso, segundo os
relatos dos pais

3.2. PERFIL DAS TURMAS

TURMA 1

Em geral, as crianças desta turma eram muito agitadas. Os alunos costumavam ficar
em pé ao invés de sentados com os pais na roda. Em relação às outras turmas, esta era a que
dava mais trabalho para a professora, pois os pais participavam pouco das atividades e eram
um pouco indisciplinados, ou seja, conversavam entre si durante as atividades e muitas vezes
não realizavam o que a professora solicitava. Por diversas vezes a professora teve que chamar
a atenção dos pais para alguns aspectos, como cantar, participar da atividade, não conversar
com outros pais durante a atividade, etc. Acredita-se que a agitação das crianças desta turma,
em parte, devia-se à pouca participação de alguns pais durante as atividades.

Entretanto, apesar de serem agitadas, as crianças interagiam bem às atividades e de


uma forma geral, foi possível perceber o desenvolvimento geral da turma. A criança
selecionada para este trabalho freqüentava às aulas nesta turma. Interessante relatar que
76 

inicialmente esta pesquisadora não acreditava que esta turma pudesse servir para exemplificar
exemplos de articulações pedagógicas significativas, visto que os resultados de aprendizagem
pareciam ser “inferiores” às outras turmas. No entanto, os exemplos mais significativos
surgiram exatamente nesta turma. Sendo assim vale reforçar que o professor deve acreditar no
potencial dos seus alunos, sem rotular e generalizar comportamentos.

TURMA 2

De forma geral, esta era uma turma tranqüila e os resultados eram satisfatórios. As
crianças eram sossegadas e normalmente sentavam em roda juntamente com seus
responsáveis. Era uma turma que fazia “pouco barulho”, mas que era também muito
participativa. As crianças respondiam bem às atividades propostas.

Os pais também realizavam todas as atividades, porém, era necessário que a professora
sempre solicitasse a participação. Quando isso ocorria, as atividades aconteciam com sucesso.

As crianças se relacionavam bem com a professora. Porém, entre a professora e os pais


aconteciam alguns momentos de frieza, como se os pais não fossem receptivos a tudo o que
era proposto. No entanto, isso nunca prejudicou o rendimento da aula.

TURMA 3

Esta era uma turma muito participativa e fácil de trabalhar. As crianças eram, em
geral, calmas, participativas e atenciosas. Normalmente ficavam sentadas em roda junto com
seus pais e atendiam bem aos pedidos da professora. Os pais também eram muito
participativos e realizavam todas as atividades com disposição e criatividade.

A relação entre a professora e os alunos (pais e crianças) era muito natural e a


comunicação entre eles era muito fácil. Sempre houve uma grande aceitação das propostas de
atividades.

No início do semestre esta turma estava com um número excessivo de crianças.


Sugere-se que tenham 10 alunos por turma e esta turma estava com 15 alunos. No início isso
prejudicava um pouco o rendimento da aula, pois em muitos momentos faltava material e o
tempo entre uma atividade e outra acabava sendo maior do que o previsto. A solução
77 

encontrada foi dividir esta turma em dois grupos. Sendo assim, a partir da sexta aula uma
nova turma foi criada. Esta atitude foi muito positiva, pois o aproveitamento dos alunos
aumentou significativamente.

TURMA 4

Tendo em vista que esta turma era uma divisão da turma anterior, seu perfil era muito
parecido. Tanto as crianças quanto os pais eram participativos e as aulas aconteciam com
naturalidade.

Considerando que esta turma tinha um número reduzido de alunos (sendo que o
número máximo de crianças numa mesma aula foi 7), criou-se uma maior intimidade entre a
professora e os alunos (pais e crianças) em relação às outras turmas do projeto.

3.3. PERFIL DA CRIANÇA SELECIONADA - ISABELLE

Figura 6: Isabelle
78 

3.3.1 Informações pessoais e familiares

Pedimos para que a mãe de Isabelle fizesse a descrição da sua filha, relatando onde a
criança vivia, o que gostava de fazer, quais eram suas atividades, enfim, como era o seu dia-a-
dia. Essas informações contribuíram para que conhecêssemos um pouco mais sobre a vida da
criança estudada. No entanto, essas informações nos foram fornecidas apenas em dezembro
de 2008, ou seja, um ano após a coleta de dados desta pesquisa.

De acordo com a mãe: “Isabelle é uma criança maravilhosa, carinhosa e inteligente.


Ela é filha de Jonhson e Zuleide, analista de suporte e professora, respectivamente. Isabelle
vive comigo (mãe) e sua babá em um agradável apartamento na Federação, Salvador, Bahia.
No prédio em que moramos, há apenas mais dois meninos, cerca de 6 e 9 anos. Não há
muitas crianças na família, apenas um primo de 04 anos. Durante a semana sua rotina é
assim: ao acordar, durante o café da manhã e almoço eu estou sempre com ela. Nos demais
horários, ela fica com Eliene, a babá. Elas brincam bastante juntas, assistem vídeos e contam
historinhas. Isabelle curte fazer tarefas domésticas e ajudar em casa. No final da tarde
descem para brincar um pouco no play. Não é comum sairmos durante os dias da semana,
mas às vezes visitamos a vovó e vovô, ou vamos ao médico, ao supermercado ou ao shopping
fazer comprinhas rápidas. Estas saídas ajudam no processo de socialização e educação em
geral. Nos finais de semana, procuramos incluir atividades lúdicas, recreativas: vamos aos
parques, ao cinema, ao teatro, à praia, ao circo. Visitamos amigos e parentes. Raras vezes
ficamos em casa. Quando estamos juntas, procuramos brincar bastante com joguinhos,
bonecas e bichinhos. Isabelle adora desenhar e sempre pede que desenhemos inúmeras
coisas e pessoas. Materiais como tesoura, tinta guache, lápis cera, cola colorida e papel
estão sempre por perto para fazermos muitas coisinhas juntas. Somos verdadeiras artistas!
De vez em quando recebemos alguns poucos amigos. Atualmente, estamos aprendendo a
andar de bicicleta. Isabelle começará a freqüentar a Escola Infantil no próximo ano, logo
depois de completar três anos. Conto com esta atividade, assim como com a Oficina de
Musicalização, para auxiliar-me na educação e socialização de Isabelle. Entendo a
importância destas atividades que, tanto quanto nós aqui em casa, apresentam limites
externos, a fim de que seja possível o estabelecimento de seus limites internos”.
79 

Segundo o relato da mãe podemos perceber que Isabelle leva uma vida tranqüila e
agradável, rodeada de pessoas que se preocupam com o seu desenvolvimento e que procuram
artifícios que possam contribuir para a qualidade de vida da criança.

3.3.2 Comportamento nas aulas durante a coleta de dados (2007.2)

A Isabelle mostrou-se muito agressiva no início do semestre, embora, ainda que do seu
modo, sempre realizasse as atividades. Não ficava parada na roda e ficava agitada. A aluna
preferia ficar andando pela sala a ficar sentada no colo do cuidador, como era de costume com
as outras crianças. Normalmente ela realizava todas as atividades, porém as realizava fora da
roda. Era muito comum a aluna correr em direção à porta. Quando fatos como este ocorriam,
seu cuidador levantava-se e corria atrás dela. Em muitos vídeos notou-se a presença de algum
adulto correndo atrás da criança e insistindo para que ela ficasse sentada junto dele e
realizasse as atividades da mesma forma que as outras crianças ou professora.

No início do semestre a Isabelle tinha o hábito de pegar os materiais das mãos da


professora ou de outra criança. Sua expressão era agressiva e, muitas vezes, reagia com tapas
ou puxão de cabelos. Normalmente diante destas situações, a pessoa que estava assumindo o
papel de cuidador interferia na relação, muitas vezes repreendendo a criança.

A mãe da Isabelle nem sempre podia acompanhar sua filha nas aulas. Quem
normalmente a acompanhava era a babá. A criança sempre apresentou o mesmo tipo de
comportamento, independentemente do acompanhante. A própria mãe relatou estar assustada
diante das reações da sua filha em relação às outras pessoas, principalmente no que diz
respeito à agressividade. Este fato a fez refletir que sua filha mostrava um comportamento
que deveria ser observado e trabalhado. Desta forma, tentou modificar a sua relação com a
filha e dedicou mais tempo de diálogo com a criança para tentar solucionar o problema. É
possível dizer que após esta atitude da mãe houve uma mudança gradativa no comportamento
da criança que, aos poucos, foi se tornando mais integrada às atividades musicais.

Em termos de aprendizagem musical, pode-se dizer que a Isabelle desde o início


demonstrou ser uma criança interessada pelo conteúdo musical, porém de forma introspectiva
e observadora, sendo que, inicialmente, durante as aulas seu rendimento era pequeno, ou seja,
80 

sua participação não era ativa. Conforme sua agressividade foi diminuindo, seu
aproveitamento durante as aulas passou a aumentar e ela passou muitas vezes a ser exemplo
para as demais crianças. A criança permaneceu no projeto após a coleta de dados desta
pesquisa, e pôde-se notar sua grande satisfação em estar nas aulas. Ela passou a querer ser a
“ajudante” da professora tanto na parte de organização da aula quanto na parte de didática
musical. Isabelle, em geral, tinha prazer em ficar entregando e recolhendo materiais, além de
ficar interagindo com as outras crianças, imitando a forma de atuação da professora.

Isabelle ainda demonstrava prazer em ouvir e cantar as canções apresentadas nas


aulas, reagindo corporalmente aos movimentos suscitados pelas mesmas. No início, o
comportamento agressivo parecia ser um empecilho para que esta criança tivesse um
relacionamento mais próximo e espontâneo às músicas trabalhadas. Com a continuidade,
houve mais contato entre a criança e as canções.

3.3.3 Episódios marcantes

Houve dois episódios marcantes que contribuíram para a escolha desta criança para o
estudo. O primeiro aconteceu na segunda aula, quando a professora buscou interagir com a
criança no momento do relaxamento e foi surpreendida por um puxão de cabelos. A partir
deste episódio, a professora passou a buscar de forma intensiva e discreta uma maneira
diferente de se relacionar com esta criança em relação às outras. O segundo episódio
aconteceu na décima segunda aula, quando todos estavam no momento do relaxamento e esta
mesma criança, demonstrando uma grande transformação, acariciava os cabelos da
professora, em vez de puxar, como o fez no início dos trabalhos.

3.3.4 Análise do questionário

De acordo com o questionário respondido por sua mãe em 2007, a criança iniciou o
segundo semestre de 2007 com um ano e oito meses de idade (Nascimento: 26/12/2005),
81 

sendo que tanto a mãe quanto o pai tinham 30 anos de idade neste período. A criança tinha um
irmão mais velho que não morava com ela.

Sua mãe tem formação como pedagoga e seu pai é analista de suporte, sendo que
ambos não possuiam experiência musical sistematizada. Entretanto, esta criança possuía tios e
primos músicos, embora não ficasse perto deles em momentos de estudo ou os ouvisse tocar
com freqüência. A criança não convivia com ninguém de outra cultura e seu grupo religioso
era Centro Espírita, no qual não havia música.

Seu pai ouvia em média 3h a 4h de música por dia e sua mãe ouvia de 1h a 2h, através
de rádio, CDs e DVDs. O estilo musical mais ouvido pelos pais era MPB (categoria citada por
eles). O repertório musical que os pais ouviam era diferente da música ouvida pela criança.
Seus pais ouviam grupos como: Roupa Nova, Milton Nascimento, Emerson Nogueira, Jorge
Versilo, etc.

Quem cuidava da criança era a babá e a mãe, sendo que esta ficava com a criança
somente durante parte da manhã e o pai convivia com a criança somente nos finais de semana.
Entretanto, todas estas pessoas utilizavam música com Isabelle através de canto, CDs e
DVDs. A criança possuía materiais musicais próprios como CD’s: Palavra Cantada; DVD’s:
Cocoricó e Xuxa; brinquedos sonoros: pianinho e chocalhos e instrumentos musicais: gaita.

Seus responsáveis utilizavam música com a criança nas seguintes atividades diárias:
dormir, acordar, tomar banho e brincar. Tanto o pai quanto a mãe costumavam cantar para a
sua filha nas atividades citadas. O repertório utilizado era “Músicas infantis dos DVD’s e
CD’s. Muitas vezes inventamos músicas cujos “personagens” são pessoas conhecidas
(inclusive a própria Isabelle). Sempre cantamos também as musiquinhas das aulas dos
sábados” (relato da mãe de Isabelle). Suas justificativas para a escolha deste repertório
foram: “A nossa opção é por músicas que divirtam mas também ensinem, eduquem, orientem
e ajudem-nos a nos relacionarmos melhor.”

Seus responsáveis mostraram interesse em aprender músicas para utilizar com sua
criança: “Conhecemos o pessoal que fez o DVD Palavra cantada (Sandra e Paulo) e turma
do Júlio (Cocoricó) para cantar com Isabelle. E, claro, também os 6 DVD’s de Xuxa e Hello
Kitty.”
82 

A criança mostrava reações diferenciadas por determinadas músicas: “Isabelle sempre


gostou de música, sons, ritmos... o primeiro presente dela (com 10 semanas de gestação) foi
um CD para fazer massagens de Shantala. Enquanto íamos dirigindo, o CD não parava de
tocar. Sempre cantamos para ela e nos tornamos “compositores” de música para dormir,
acordar, trocar fralda, pegar elevador, andar de carro, tomar banho, vestir roupa, tirar
roupa... Ela adora as músicas que inventamos e muitas outras; torna-se mais atenta e calma
com elas.”

A mãe e o pai relataram lembrar-se de músicas que seus pais cantavam enquanto estes
eram crianças e costumavam utilizar estas mesmas músicas com a criança: “Nós cantamos
muitas musiquinhas que já são “do nosso tempo” (Cai cai balão / lagarta pintada / fui morar
numa casinha)”

Quando estava grávida, sua mãe costumava ouvir músicas com seu bebê e costumava
cantar “Musiquinhas que eram compostas para ela. Também ouvia sempre o CD de
Shantala”

Sua mãe relatou que teve interesse em procurar o curso de musicalização


“Principalmente pela socialização e desenvolvimento da oralidade” da sua criança. Também
relatou que a criança mostrou mudanças no seu comportamento após o início das aulas no que
diz respeito à: socialização, coordenação motora, sensibilidade musical, estímulo à fala,
atenção, expressão corporal, ritmo, canto, reconhecimento das partes do corpo, afetividade, e
ainda: “Concentração, seguimento de rotinas, integração, controle da impulsividade,
orientação espacial.”

A mãe relatou concordar com o currículo desenvolvido nas aulas: “Há


compatibilidade entre as atividades propostas e o estágio de desenvolvimento das crianças.”
Ainda fez os seguintes comentários: Notamos muitos avanços no desenvolvimento psico
social durante o último semestre (período em que ela freqüentava o grupo de musicalização).
Seu comportamento vem nos surpreendendo a cada dia que passa e ficamos curiosos a
respeito das próximas novidades. Às vezes Isabelle não faz atividades em classe, mas as
reproduz em casa quando brincamos juntas com outras crianças e até mesmo com as suas
bonecas.

Pelo depoimento da mãe pudemos deduzir que Isabelle, mesmo no momento em que
não estava realizando as atividades musicais e corporais, estava prestando atenção e
83 

aprendendo, pois ela reproduzia as brincadeiras em casa com as bonecas e com os adultos.
Através das considerações acima é possível notar que a criança estudada era estimulada
musicalmente em casa e que as aulas contribuíram de certa forma para o seu desenvolvimento
musical e de outras habilidades, inclusive para a relação afetiva entre a criança e seus
cuidadores.

3.3.5 Desenvolvimento da faixa etária da criança selecionada – revisão da


literatura

Considerando que a criança selecionada iniciou o semestre de coletas de dados desta


pesquisa com um ano e oito meses (20 meses), vale a pena relembrarmos as considerações
sobre o desenvolvimento nesta fase. De acordo com a teoria de Piaget, a criança selecionada
para este estudo se encontrava no sexto e último subestágio do período sensório-motor (18
meses em diante). Como já foi visto, nesta fase há os primeiros indícios de imagem interior e
representação mental do objeto exterior. A criança começa a inventar novas soluções através
de um trabalho mental de uma exploração interna. Há uma representação da ação através de
imitação. Trata-se de um período de representação e invenção, em que novas ações são
surpreendentes e a criança já estabelece um conceito interno de sua imagem corporal.

Nesta fase a imitação não se dá somente na presença do modelo, e sim pode ocorrer na
sua ausência após intervalos longos ou curtos. “A imitação leva à formação da imagem
interior (e não o contrário) e a transmissão progressiva desses processos vai desde a formação
de conceitos até à complexidade da linguagem interna” (LÓPEZ, 1974, pág 70). O jogo se
torna “símbolo lúdico”, devido à capacidade de representação mental. A criança é capaz de
imitar ações do seu cotidiano como fingir dormir, fingir comer algo gostoso.

Em relação ao desenvolvimento do canto pode-se afirmar que aos 18 meses há


evidências de canto espontâneo, que é diferente do balbucio cantado, pois apresenta o uso de
alturas discretas estáveis, sendo que no balbucio cantado utilizava glissandos microtonais
(SLOBODA, 2008). Moog (1976, in SLOBODA) observou que por mais que normalmente
nesta idade a criança já tenha começado a falar, as palavras não são usadas no canto
84 

espontâneo. No entanto podem ocorrer palavras soltas ou pedaços de palavras, que vão sendo
exploradas na tentativa de imitar canções ouvidas.

De acordo com McDonalds e Simons (1989), padrões rítmicos e melódicos começam


a aparecer nas vocalizações dos 19 aos 24 meses, quando também surgem pequenas canções
espontâneas, consistindo de pequenos intervalos melódicos com padrões rítmicos flexíveis. A
partir dos 24 meses é possível perceber que a criança adquire habilidade para cantar partes de
canções, bem como canções espontâneas utilizando padrões melódicos aprendidos. Em
relação ao desenvolvimento rítmico os autores relatam que com seis meses a criança realiza
movimentos corporais generalizados ainda não completamente sincronizados com a música,
sendo que sua resposta aos sons é generalizada. Com dois anos a criança adquire movimentos
de braços e pernas com sincronização temporária e pulso.

3.4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS EPISÓDIOS

A seguir, serão descritos e analisados os 34 episódios recolhidos durante o segundo


semestre de 2007 da criança estudada, com o objetivo de responder à questão central desta
pesquisa: “Como a utilização da Abordagem PONTES pode influenciar o surgimento de
articulações pedagógicas significativas entre os atores do processo educativo-musical que
contribuam para o desenvolvimento do nível de aprendizagem musical e de atitudes nos
alunos nas aulas de musicalização para bebês?”.

A sistematização utilizada para o reconhecimento dos episódios é seqüencial e segue


os seguintes parâmetros de identificação: Episódio [número do episódio] Aula – aula em que
aconteceu a cena (identificação da cena durante a aula) – título do episódio. Após a
descrição e análise de cada episódio há uma foto da cena apresentada. A criança estudada está
sendo apontada por uma flecha, no intuito de facilitar seu reconhecimento.
85 

Episódio [1] Aula 1 (1) – Pandeiro e trem das onze

Este episódio aconteceu na primeira aula do semestre, realizada no dia 11 de agosto de


2007. Isabelle estava acompanhada por sua mãe. Todos estavam sentados em roda tocando
pandeiro. Estava tocando um trecho da música “Trem das onze” por Demônios da Garoa
através de CD. Cada criança possuía um pandeiro para que seus pais tocassem junto no
mesmo instrumento. Não havia instrumento para todas as pessoas, por isso é que cada duo
(criança e responsável) recebeu somente um pandeiro. O objetivo da atividade era estimular
as crianças a reagirem à pulsação da música tocada no pandeiro com a mão aberta na sua
superfície, além de conhecer o instrumento trazido à aula, que não era conhecido por todos, e
reconhecê-lo pelo nome.

No início do episódio um aluno levantou-se e foi em direção à professora, querendo


pegar seu instrumento. A professora pacientemente tentou trocar de instrumento com a
criança, que não aceitou a sugestão. Então a professora ficou tocando mesmo com esta criança
segurando seu pandeiro. Nota-se que esta criança ficou insistindo para levar o pandeiro da
professora. No mesmo momento em que este menino levantou-se para ir até a professora,
Isabelle também se levantou e foi à mesma direção, se posicionando muito perto do que
estava acontecendo e observando a outra criança. A professora percebeu esta aproximação
através da observação e reagiu com naturalidade interagindo com a menina tocando no seu
pandeiro, indicando como ela deveria fazer nesta atividade. A reação desta criança foi andar
para trás e jogar seu pandeiro no chão, e em seguida pegá-lo novamente. Neste momento
olhou para a professora e voltou-se pra seu instrumento, enquanto sua mãe foi buscá-la para
voltar para a roda. Enquanto a professora interagia com Isabelle deixou de dar atenção à
primeira criança que havia chegado demonstrando sensibilidade à relevância daquele
momento pedagógico. No momento em que Isabelle andou para trás, nota-se que a professora
tentou ir até ela, porém voltou a dar atenção ao primeiro menino. A mãe foi atrás da criança e
por esta razão a professora desistiu de ir, delegando à mãe a autoridade de trazê-la de volta à
rodinha da aula, onde estava a maioria dos alunos. Neste momento a professora utilizou uma
técnica pedagógica adequada à situação, pois com agilidade, reconheceu e delegou a
autoridade para direcionar a criança, e também não deixou de dar atenção devida à outra
criança que demandava atenção.
86 

Destaca-se neste episódio o momento em que Isabelle rejeitou a sugestão da


professora. A aluna não somente não repetiu o ritmo feito com as mãos no pandeiro como
também andou para trás e agressivamente jogou o instrumento no chão. Houve uma tentativa
por parte da professora de interagir com a criança e estimulá-la a realizar a atividade com
sabedoria e técnica pedagógica administrada com sensibilidade, por admitir que a reação da
criança era sincera e que poderia ser trabalhada no futuro. Uma reação comum a ser realizada
por alguns professores seria talvez de repreensão da criança por ter jogado o instrumento no
chão, porém não foi isto que aconteceu. A professora teve uma atitude positiva em acreditar
que a aluna poderia se agregar ao grupo mais tarde. No entanto, nota-se que a aluna não
reagiu conforme a expectativa da professora, sendo que o tipo idealizado de reação ao desafio
pedagógico era de que a criança tocasse no seu pandeiro conforme o modelo apresentado pela
professora. Tomando-se como referência uma proposta de sistema de análise de contrastação
para ações docentes articuladas (OLIVERA, 2008), pode-se relacionar a ação docente em
termos de objetivos pedagógicos a serem alcançados, como uma ação docente de caráter
afetivo, “onde a ênfase do professor está na ação moldada através da emoção daquele
momento didático, não como resultante de um planejamento racional ou de técnicas
pedagógicas aprendidas, planejadas e pré-analisadas.” Embora a professora na época, ainda
não tivesse informações detalhadas sobre a Abordagem PONTES, ela demonstrava nas suas
ações, reações pedagógicas conscientes sobre a relevância de estar em sintonia com cada
criança vista nos seus diferentes perfis, fossem eles comportados, agressivos, afetivos,
colaboradores, “musicais” ou quaisquer outros.

Em termos da relação com o material, ou seja, o pandeiro, a ação foi também


direcionada pelo que a emoção do momento levou a professora e a aluna a fazerem,
considerando que a professora tentou aproveitar uma situação de aproximação com a criança
através do instrumento. Através da ação docente, a professora buscou que a criança imitasse o
modelo dado com algum grau de fidelidade ao modelo original no momento em que a
professora tocou no pandeiro da criança, indicando como ela deveria fazer naquela atividade.

Embora a ação docente não tenha objetivado o desenvolvimento da criatividade ou da


expressividade por parte da criança, pode-se constatar através do vídeo e da surpresa da
professora, que a reação da criança pode ser interpretada como uma reação expressiva e
criativa, pois foi diferente do esperado: ela deu alguns passos para trás e ainda jogou o
instrumento no chão. Depois ela olhou de forma desafiadora para a professora, pegou
87 

novamente o seu instrumento e em seguida foi explorar o instrumento sozinha. Então, a sua
mãe a foi buscá-la para trazê-la novamente para a roda.

O comportamento apresentado pela criança, de forma agressiva e expressiva, a


princípio pode ser interpertado de forma destrutiva, ou como forma de “acabar com a
brincadeira”. Porém, pode-se também interpretá-lo como um comportamento criativo que
chamou a atenção da professora para ela. Um comportamento forte que desafiou a capacidade
articulatória da profissional no sentido de buscar formas de pontes de contato próprias à
criança, mas que também pudessem demonstrar que a professora estava em total controle da
situação e aberta ao diálogo. Esse controle da professora pode ser visto como um controle
consciente, porém, não autoritário, ou seja, o controle consciente visava manter os limites
entre criança e adulto, organização e desordem, bagunça e liberdade de ação, etc. Portanto, no
decorrer do texto apresentado nos episódios o leitor irá perceber que através desta reação
agressiva a criança pôde tornar-se conhecida, pesquisada e observada ao longo do trabalho de
ensino e pesquisa.

Figura 7: Interação através do pandeiro

Episódio [2] Aula 2 (1) – Ovinhos e música para flauta

A aula em que ocorreu este episódio aconteceu no dia 18 de agosto de 2007 e a criança
estudada estava acompanhada por sua babá. Todos estavam sentados em roda tocando ovinho
88 

de percussão4. O objetivo desta atividade, assim como no episódio 1, era marcar a pulsação da
música que estava sendo tocada através de CD. Desta vez a música era instrumental e tocada
por um grupo de flautas doces chamado Compassolivre. Neste momento da aula, a professora
tinha o costume de interagir com cada criança individualmente, se posicionando na frente de
cada uma na roda e indicando como ela deveria tocar o seu ovinho de percussão, seguindo a
pulsação da música que estava sendo tocada.

Quando a música iniciou, Isabelle era a única criança que se encontrava em pé no


meio da roda enquanto as outras crianças estavam sentadas com seus responsáveis nos
colchonetes. No início a professora, ao observar que a criança estava em pé e na tentativa de
fazê-la participar, logo tentou interagir com Isabelle através do olhar e expressão facial
exagerada. Este primeiro contato durou alguns segundos e logo a professora começou a
interagir com as outras crianças. No vídeo podemos ver a expressão da professora interagindo
com as outras crianças, no entanto não conseguimos ver os alunos. Isabelle ficou parada
observando a ação docente. Quando a professora percebeu que a criança a estava observando,
agiu com naturalidade e simplicidade na sua relação com a aluna e se aproximou da menina
novamente, buscando outro contato visual com expressão facial exagerada e tocando o seu
instrumento, indicando como a menina “deveria” fazer. Neste momento a reação da criança
foi andar para trás e ameaçar dar um tapa na professora. Quando Isabelle andou para trás, ela
quase caiu em cima de outra colega. Diante disso a reação da professora e dos pais da outra
colega foi tentar socorrer Isabelle para que ela não caísse. No entanto quem a socorreu foi a
babá, que a segurou pelo braço para que a menina se sentasse junto dela. A professora
demonstrou ignorá-la e continuou interagindo com os outros alunos, como vinha fazendo
anteriormente.

Destaca-se neste episódio os momentos em que a professora buscou relação com a


criança, acreditando no seu potencial para aprender e se desenvolver e buscando utilizar uma
técnica pedagógica adequada (e não mecânica), ao ensino e aprendizagem desta situação.
Desta forma pode-se perceber que a professora buscou uma nova estratégia didática
diversificando sua forma de utilizar os materiais de que dispunha, neste caso o ovinho de
percussão, para estimular a expressão dos seus alunos. Entretanto, nota-se que a reação da
criança não coincidiu às expectativas da professora.

                                                            
4
chocalho em formato de ovo, pequeno com som agradável
89 

De acordo com o sistema de análise de contrastação para ações docentes articuladas


(OLIVEIRA, 2008), em termos de objetivos pedagógicos a serem alcançados, pode-se
relacionar esta atuação como uma ação docente de caráter afetivo, onde, como no exemplo
anterior, novamente “a ênfase do professor está na ação moldada através da emoção daquele
momento didático, não como resultante de um planejamento racional ou de técnicas
pedagógicas aprendidas, planejadas e pré-analisadas.”

A situação apresentada neste episódio é muito semelhante à situação do episódio


anterior, sendo que tanto a ação da professora quanto a reação da aluna foram as mesmas. No
entanto, o contexto era diferente, sendo que havia menos crianças na sala naquele momento e
que o material que estava sendo utilizado era outro. Contudo, nota-se que neste período das
primeiras aulas a criança estudada aparentemente tinha certa dificuldade para se relacionar
com as pessoas, principalmente quando havia algum tipo de material específico envolvido
com a situação. Isso se torna mais nítido no próximo episódio.

Figura 8: Interação com ovinho

Episódio [3] Aula 2 (2) – Mágica do tule

Este episódio também ocorreu na segunda aula, quando a criança estava acompanhada
por sua babá. Durante esta atividade, todos os pais estavam sentados nas suas posições na
roda, e havia muitas crianças em pé. O objetivo da atividade era desenvolver a atenção das
90 

crianças, bem como estimular as vocalizações. A professora chamava esta atividade de


“mágica”, porque o objeto “desaparecia e aparecia” repentinamente. O procedimento deste
jogo era esconder um tule colorido entre as mãos produzindo uma vocalização ascendente.
Quando o tule estivesse totalmente escondido, fazia-se silêncio. Este silêncio era interrompido
por uma vocalização descendente no momento em que as mãos se abriam e o tule caía no
chão. Este jogo sempre teve muito efeito com as crianças pequenas, que normalmente ficavam
ansiosas aguardando que o tule aparecesse novamente. Sendo assim, a professora podia deixar
soar o silêncio por muito tempo, e as crianças permaneciam ansiosas esperando o momento da
“aparição” do tule.5

De maneira geral todos estavam envolvidos com a atividade e a realizavam com


sucesso. Isabelle também estava em pé no meio da roda, porém, diferentemente dos outros
alunos, não demonstrava interesse em realizar esta atividade. A atitude da criança foi a de
ficar andando e observando as outras crianças com uma expressão séria. Em um dado
momento Isabelle se aproximou de outra criança e tentou agredi-la com seu tule. A outra
criança estava tão envolvida com a atividade que fez pouco caso da atitude da Isabelle. A
atividade continuou e Isabelle ficou observando as outras crianças até que, de repente,
caminhou em direção à professora e pegou seu tule. A reação da professora foi levantar as
mãos com as palmas para cima e perguntar à criança: “E agora?”. Neste momento Isabelle
olhou firmemente para a professora e depois lhe deu as costas, tentando pegar também o tule
da sua colega no momento em que andava para frente. O pai da outra criança sugeriu que esta
entregasse seu tule à professora para que a atividade continuasse. Por sua vez, a professora
pegou outro tule que estava guardado e disse “AH! Achou!”. A criança que estava envolvida
com a atividade repetiu o que a professora disse, alguns pais riram e Isabelle foi novamente
em direção à professora tentando novamente pegar seu tule. A professora seguiu a atividade,
escondeu o tule em suas mãos e no momento em que Isabelle chegou para tomar seu tule, ele
sumiu nas mãos da professora. A criança se virou e quando o tule apareceu novamente,
Isabelle tentou pegá-lo outra vez.

Neste episódio destacam-se os momentos em que a criança quis se apropriar de


materiais que não eram seus, além da sua expressão agressiva, e do modo como a professora
lidou com a situação. Pode-se dizer que a professora agiu com naturalidade, se relacionando
                                                            
5
Esta atividade foi aprendida pela professora numa vivência realizada na UFPR com a professora norte
americana Beth Bolton.
91 

com a criança de forma simples e objetiva, sem perder o controle da situação. A professora
soube observar cuidadosamente a ação da criança não insistindo para que ela devolvesse o
material que havia pegado. Esta ação da professora causou surpresa na criança, que
aparentemente esperava que a brincadeira acabasse. Ao invés disso a professora, que no caso
era a “dona” da brincadeira (pois era quem estava liderando o jogo), pegou outro tule que
havia dentro saco e prosseguiu a atividade. Quando a criança percebeu que sua estratégia não
havia funcionado, a menina foi tentar pegar o novo material da professora, sendo que desta
vez a professora não cedeu e tentou contornar a situação brincando e despistando a atenção da
pequena. Pode-se destacar que a professora utilizou uma técnica pedagógica adequada para a
situação, modificando sua forma de lidar com o material disponível, no caso o lencinho.

Neste caso a ação mais comum (norma) seria a professora parar a atividade para
repreender Isabelle, ou demonstrar através de qualquer ação vigorosa a sua reprovação sobre
o ato acontecido. Em vez de fazer uso de uma ação reprovadora, a ação da professora foi a de
transformação do ato indesejado, numa ação de jogo e de humor, em que a criança tinha que
perceber rapidamente o que tinha acontecido com o lenço. A professora usou a imaginação
criadora fazendo a criança pensar que o lenço desaparecera num passe de mágica.

Figura 9: Mágica com o tule


92 

Episódio [4] Aula 2 (3) – Puxão de cabelo

Ainda na segunda aula do semestre, todos estavam deitados para o relaxamento do dia.
O objetivo deste momento era que os responsáveis pudessem relaxar e massagear suas
crianças. A música que estava tocando era “Balé” do grupo Palavra Cantada. Embora a
professora tivesse solicitado que todos os cuidadores deitassem com seus pequenos nos
colchonetes, muitos preferiram ficar sentados e deitar somente a criança. Nota-se que alguns
pais ou cuidadores estavam massageando suas crianças, enquanto outros não. Como a
atividade anterior a essa tinha sido a mágica do tule, as crianças ainda estavam com o material
nas mãos. A professora havia sugerido que o tule se transformasse num travesseiro macio para
os alunos deitarem em cima.

Este episódio se iniciou quando a babá de Isabelle estava carregando-a para deitar no
colchonete. A professora, percebendo a agitação da criança, deitou-se no chão tentando
mostrar como a aluna deveria fazer, utilizando seu tule como “travesseiro”. Enquanto a
professora estava deitada olhando para Isabelle, a babá tentou forçar a criança a se deitar
também. A criança gritou: “Não!” e se forçou para se levantar. Então, foi com as mãos em
direção à orelha da professora e arrancou seu brinco. Depois deste fato, aparecem na
filmagem os outros pais se relacionando com suas crianças. Alguns estavam massageando
suas crianças de forma carinhosa, afetuosa e atenciosa, outros estavam massageando seus
pequenos, porém prestando atenção no todo, enquanto outro pai interagia com sua filha
soprando o tule para cima enquanto sua criança demonstrava alegria com o momento.
Novamente a câmera filmou a professora, que permanecia no mesmo lugar. Percebe-se que a
babá ainda insistia para que Isabelle ficasse deitada no colchonete, e tentava massageá-la. No
entanto a criança ainda reagia de forma a tentar sair dali. A professora novamente tentou
mostrar como a aluna deveria fazer e mencionou deitar em cima do tule. A reação da criança
foi puxar os cabelos da professora, que rapidamente segurou a mão da pequena fazendo com
que ela soltasse seu cabelo. A babá reagiu como a professora e também tentou retirar as mãos
de Isabelle dos cabelos da professora.

Destacam-se neste episódio as tentativas de aproximação criadas pela professora,


mesmo quando a criança mostrava-se contra este comportamento. Pode-se dizer que a
professora agiu com positividade ao tentar interagir tantas vezes com a criança, acreditando
93 

no seu potencial para aprender e se desenvolver, embora a criança não tenha atendido às
expectativas da professora naquela aula. A professora apresentava uma noção muito clara e
consciente do objetivo daquela atividade, que consistia no relaxamento do dia, ou seja, uma
atividade tranqüila e prazerosa para as crianças. Por isso, pode-se dizer que sua ação foi
orientada pelo objetivo a ser alcançado naquela situação, buscando uma forma de atuação
docente dominada pelo conhecimento sistemático de ações pedagógicas que pudessem levar à
articulação com a criança e com a atividade. A professora já havia percebido que a criança
insistia em não querer realizar o que havia sido proposto, mas finalmente, conseguiu atrair a
atenção da aluna para a sua ação. Porém, surpreendentemente, a reação da criança não
correspondeu à expectativa da professora que esperava que esta se moldasse ao
comportamento geral da turma, que era deitar e relaxar. Isabelle reagiu de forma totalmente
oposta: agressivamente, ou pode-se talvez dizer, criativamente, uma vez que não se moldou
ao comportamento geral da turma. Ao tentar arrancar os cabelos da professora a aluna marcou
a sua presença como indivíduo diferenciado e suscitou a curiosidade de vencer um desafio
através da observação sistemática do desenvolvimento deste indivíduo através da pesquisa. A
partir deste momento dramático e cheio de tensão pedagógica pôde-se determinar o
direcionamento do interesse acadêmico em torno de questões sobre as diversas possibilidades
articulatórias que precisam ser buscadas para superação dos desafios. A intensidade deste
desafio pode ser qualificada pela relação de contraste que se pode estabelecer entre uma
sensação de leveza, de carinho expressa num toque no cabelo e um “puxão” forte,
determinado, prolongado e doloroso que para ser finalizado, teve que ser ajudado pela
habilidade de livrar-se através de uma ação leve de reflexo de controle da mão da criança.

A professora demonstrou habilidade de observação não só do educando mas também


da situação criada naquele contexto, e encarou o evento como uma representação de
aproximação por parte da criança. Pode-se dizer que as ações da professora foram expressivas
e que ela acreditou na capacidade de desenvolvimento da expressividade e aprendizagem da
aluna ao estimulá-la a realizar o relaxamento. Em termos de técnica pedagógica, a ação de
mostrar com o corpo como a criança deveria deitar no colchonete durante a atividade,
acredita-se que houve pertinência e adequação à situação, pois a maioria das crianças da sala
reagiu da forma esperada, ou seja, deitavam-se e interagiam com seus responsáveis de forma
calma e tranquila. Somente com Isabelle, esta técnica não surtiu o efeito esperado, porém,
94 

serviu para desencadear uma série de ações articuladas em torno da solução do problema, que
pode ser vista nas análises dos episódios.

No decorrer das descrições dos episódios serão mostrados outros exemplos que
sugerem que a professora passou a buscar intensivamente atitudes que contribuíssem para o
desenvolvimento musical da criança, inclusive no que diz respeito ao uso de materiais, ou
seja, a atitude da criança motivou a professora a tentar reverter o comportamento encontrado
naquela criança, através de reações que pudessem chamar sua atenção. Assim foram criadas
sucessivamente ao longo do trabalho conexões, articulações e pontes que tinham sabor de
ludicidade, de musicalidade, de expressividade corporal, de dramaticidade, que serviram para
despertar a atenção contínua da criança para a professora. É necessário reforçar que outros
fatores podem ter contribuído para a melhora gradativa da criança, como por exemplo, o
diálogo com a sua mãe, entre outras coisas que não estão sendo documentadas neste trabalho.

Figura 10: Puxão de cabelo

Episódio [5] Aula 3 (1) - O sapo pulando nas cabecinhas

Esta aula aconteceu no dia 25 de agosto, e Isabelle estava acompanhada por sua mãe.
As crianças estavam sentadas no chão em roda juntamente com seus responsáveis. A
professora estava fazendo uma atividade utilizando um sapo de pelúcia, e marcava a pulsação
da música utilizada passando o sapo levemente sobre as cabeças das crianças, como se ele
95 

estivesse pulando de uma cabeça à outra.6. Sugeriu-se que as pessoas envolvidas com a
atividade representassem a ação indicada pela letra da música. Sempre que a música acabava,
o sapo interagia com a criança que estava na vez.

A professora estava envolvida com toda a turma, e sempre passava o sapo uma vez na
cabeça de cada criança respeitando a ordem da roda. A atividade durou cerca de 3 minutos e
meio. Quando a professora começou a cantar a música pela sexta vez, aproximadamente aos 3
minutos de atividade, Isabelle, que se encontrava fora da sua posição na roda, tentou pegar o
sapo da mão da professora. Diante desta situação inesperada da criança de tentar tirar o sapo
da sua mão, a professora sentiu a relevância desse momento pedagógico, tentando fazer algo
diferente para chamar a atenção da criança e de certa forma agradá-la, satisfazê-la, dando-lhe
um pouco mais de atenção. Assim, a professora mudou a estrutura do jogo impregnando a
atividade com uma atitude mais atenciosa em relação a esta criança. Ao invés de passar o sapo
somente uma vez sobre sua cabeça, passou 4 vezes, intercalando com outras crianças que
estavam perto. Após esta atitude a aluna ficou observando a professora, séria, porém
disciplinada, mas sem tentar novamente “pirraçar” a professora. Logo após o fato, a criança
voltou para o seu lugar na roda, junto com sua mãe, como todas as demais crianças estavam.

De acordo com Winnicott (2002) quando o bebê nasce, a mãe já está totalmente
preparada, e já conhece, de forma intuitiva, todas as necessidades do seu bebê. Porém pode-
se questionar um pouco essa afirmativa. Os primeiros contatos físicos e emotivos, bem como
os estímulos auditivos, são muito importantes para o desenvolvimento do bebê. Portanto,
acredita-se que diante de um episódio como o que foi descrito acima, a relação que estava
sendo construída entre a professora e a criança de um ano e meio era bem mais forte naquele
momento do que a comunicação entre o bebê e sua mãe. Esta tentou chamar a filha, porém a
criança não obedeceu. Diante do conhecimento anterior de que esta relação humana deve ser
trabalhada e bem estruturada, a professora organizou o seu processo mental para a nova ação,
que foi inicialmente intuitiva.

Sabe-se que o canto e a fala dirigidos ao bebê influenciam a comunicação e interação


com seus familiares. Os contornos melódicos (da fala e da música) são aspectos importantes
que constituem a base da percepção musical no início da vida. O bebê pode não entender as

                                                            
6
A música utilizada para a atividade é de autoria de Kamile Levek e sua letra era: “O sapo gosta de pular/ele
pula, pula, pula, pula sem parar/ o sapo gosta de pular/mas ele também gosta muito de... (abraçar, beijar,
conversar, espirrar, cochilar, acordar, etc. Utilizam-se verbos que terminem com a sílaba “ar”)”.
96 

palavras que estão sendo ditas, mas sabe, instintivamente, que estão sendo dirigidas a ele
quando há um exagero no contorno melódico, uso do registro vocal agudo, andamentos lentos
e expressividade acentuada (ILARI, 2002 e 2006). Em relação ao episódio acima, pode-se
constatar que a professora usou, além de uma forma musical adequada de comunicação,
outros meios de expressão como exagero facial para interpretar as palavras da canção, e
movimentos corporais bem definidos, porém suaves, dentro da dinâmica que representava um
sapo que gosta de pular e de fazer outras ações relacionadas ao mundo infantil.

Através do exemplo acima, pode-se notar que a reação da criança de tentar retirar o
sapo das mãos da professora foi um momento de tensão pedagógica entre a professora e seus
alunos, pois caso a professora não tivesse passado o sapo um número maior de vezes na
cabeça da criança que estava tentando rebelar-se, as demais crianças poderiam seguir o
modelo daquela criança que estava tentando desafiar a professora. A qualidade do ensino de
música, especialmente na faixa etária infantil, pode estar mais relacionada à adequação das
ações de ligação e articulações humanas e didáticas entre professor e alunos, do que às
próprias escolhas e qualidade das atividades musicais.

Pode-se talvez afirmar que a técnica utilizada pela professora para musicalizar bebês,
baseada nas suas vivências anteriores e nas recomendações da Abordagem PONTES
(OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006, 2007, 2008) influenciou o surgimento de uma articulação
pedagógica significativa entre a criança desafiadora e a professora no processo educativo-
musical. Percebe-se que a atitude da professora contribuiu para uma mudança de atitude na
aluna dentro da atividade desenvolvida na aula de musicalização para bebês.

Em relação aos itens ressaltados por Oliveira na Abordagem PONTES, pode-se notar
que a professora demonstrou habilidade em resgatar a motivação da criança de um ano e meio
de idade usando um artifício adequado tecnicamente àquela faixa etária. Ela conseguiu
transformar a atitude da criança porque anteriormente usou a sua capacidade de observar todo
o contexto atentamente durante o desenrolar das aulas. A professora também observou aquela
criança dentro das situações e representações dos demais alunos, demonstrando muita
naturalidade e simplicidade na criação daquela micro-estrutura de ensino, visando facilitar a
re-integração da criança dentro do grupo e da atividade. Talvez o resultado positivo da
inovação da professora tenha sido causado pela sua capacidade de transformar uma sensação
negativa de agressividade em uma solução criativo-musical, de representação, que gerou
97 

surpresa por parte da criança, que talvez esperasse uma reação mais normal, que seria uma
repreensão ou outra forma qualquer de controle da situação. Ficou também aparente a
confiança no resultado da nova ação, que pode também estar relacionada à fé da professora na
capacidade de desenvolvimento e mudança da aluna.

Figura 11: Sapinho pulando

Episódio [6] Aula 4 (1) – professora explicando que também precisa do ovinho

Esta aula aconteceu no dia 08 de setembro e Isabelle estava acompanhada pela mãe e
pela babá. O momento da aula era de execução instrumental utilizando os ovinhos de
percussão. O objetivo da atividade era marcar a pulsação da música instrumental ouvida, neste
caso, a Polanaise da Suíte nº 2 para flauta e orquestra de J. S. Bach.

A organização dos alunos era como de costume, isto é, todos sentados nos colchonetes
em roda. No entanto, neste momento havia muitas crianças em pé. De certa forma todas as
crianças estavam interagindo com a música. Algumas estavam realizando a atividade tocando
seu instrumento, enquanto outras estavam “dançando”. Neste momento da aula era usual a
professora passar de criança em criança tocando seu ovinho, e era isso que estava sendo feito.
Enquanto a professora interagia com outro aluno, Isabelle foi até ela, e demonstrou querer seu
ovinho. A professora, através de expressão facial e corporal, sugeriu trocar de ovinho com
Isabelle. A criança pegou o ovinho da professora e foi sentar no colo de sua mãe, sem fazer a
98 

troca. Desta forma, a professora ficou sem instrumento. Então, foi até a criança para pedir seu
instrumento de volta. A mãe da criança interferiu na relação e entregou o instrumento à
professora. Por sua vez, a professora agradeceu Isabelle pelo gesto e voltou a interagir com as
outras crianças. A mãe da aluna deu continuidade à atividade, tocando com sua criança.

Reforça-se neste episódio a tentativa de conscientizar a criança de que a professora


também precisava utilizar o material. A partir desta aula a professora passou a demonstrar
maior autoridade em relação a isso e a tentar, através de diálogos e ações e juntamente com os
responsáveis desta criança, fazer com que ela compreendesse a importância do modelo da
professora com os materiais.

Em relação à Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006, 2007, 2008)


pode-se dizer que a professora soube observar cuidadosamente a atitude da criança e agiu com
naturalidade, utilizando simplicidade nesta relação, demonstrando com expressões faciais e
corporais, especialmente com o contato visual intenso, que também precisava do instrumento.
Também pode-se afirmar que a professora utilizou uma técnica pedagógica adequada através
de um tipo especializado de comunicação para crianças com esta faixa etária, isto é, com
expressões corporais e faciais exageradas, sendo que desta mesma forma foram desenvolvidos
vários eventos muitos curtos, porém significativos de interação com Isabelle. A professora
demonstrou positividade na sua ação ao agradecer Isabelle pelo gesto, demonstrando ter
ficado feliz com a atitude da criança e com a habilidade de manter a sua motivação,
acreditando no seu potencial para aprender e se desenvolver. Juntamente com a ajuda da mãe,
a professora pôde também estabelecer laços colaborativos que serviram para aprimorar a ação
e expressão da aluna. Todo este conjunto de possibilidades articulatórias demonstra que a
professora acreditou na capacidade de desenvolvimento da expressividade e aprendizagem da
aluna.

Tomando como referência a proposta de sistema de análise de contrastação para ações


docentes articuladas (OLIVEIRA, 2008), em termos de objetivos pedagógicos a serem
alcançados pode-se dizer que a ação da professora foi orientada por valores pessoais “onde a
ação é motivada pelo desejo de realizar algum valor, seja moral, político, religioso ou
estético”. Neste caso, a ação foi orientada por um valor moral, na tentativa de que a criança
compreendesse que cada pessoa possuía um instrumento musical e cada um precisava do seu
para desenvolver o que estava sendo solicitado durante a atividade, ou seja, o valor do
99 

respeito ao espaço e material do outro. Aqui reforça-se a atitude da mãe, que salientou a ação
da professora. Desta forma é possível dizer que o resultado foi satisfatório, ou seja, a criança
cumpriu o que havia sido pedido, porque a ação docente foi conjunta com a ação da mãe.

Figura 12: Devolvendo o ovinho

Episódio [7] Aula 5 (1) – professora explicando que também precisa do pandeiro

A aula em que ocorreu este episódio aconteceu no dia 15 de setembro e quem estava
acompanhando a criança era a babá e o avô. As crianças estavam sentadas na posição
habitual, ou seja, em roda nos colchonetes com seus pais. Cada criança possuía um pandeiro.
Neste momento a professora estava introduzindo a atividade que viria na seqüência, com a
utilização deste instrumento. O objetivo deste momento era tocar livremente no instrumento,
porém, a professora estava traçando um modelo.

A professora estava tocando o pandeiro na sua superfície com a mão aberta, marcando
uma pulsação. Marineide, que naquele ano era coordenadora do projeto, estava ao piano
improvisando uma música na mesma pulsação. Nota-se que alguns responsáveis estavam
tentando tocar com a criança da mesma forma que a professora, enquanto outras crianças
estavam somente segurando o instrumento, sem produzir som. De repente, Isabelle foi
andando até a professora com seu braço esticado para frente, mencionando querer o
instrumento da professora. A professora falou à menina que aquele era o seu instrumento e
100 

continuou tocando, mesmo com a criança o segurando. A professora sugeriu que a criança
sentasse ao seu lado, indicando o lugar com sua mão. Então, a babá, que estava do outro lado
da sala, foi sentar-se ao lado da professora trazendo o pandeiro de Isabelle. A professora se
aproveitou da situação para falar à criança que o pandeiro que estava na mão da babá é que
era o da criança, enquanto o que estava sua na mão pertencia à professora. Em seguida a
menina começou a tocar como a professora estava tocando, ainda no mesmo pandeiro, o da
professora. Enquanto isso a professora continuou explicando que aquele era o seu pandeiro e
que o que estava na mão da babá era o da criança. Isabelle passou a tocar no seu pandeiro por
alguns instantes e a professora continuou tocando como anteriormente. De repente, a menina
desistiu de tocar e foi em direção ao pandeiro de outra criança, retirando o instrumento da
mão do outro aluno e em seguida o jogando no chão, enquanto a babá foi buscá-la para voltar
à roda.

Neste episódio novamente se reforça a tentativa da professora em mostrar para a


criança que também precisava do material. Neste caso, embora a babá da criança tenha se
aproximado trazendo o seu pandeiro, a professora não teve a ajuda dela para convencer a
criança de que precisava do material. Nesta situação pode-se dizer que a professora agiu com
positividade, acreditando no potencial da sua aluna. No entanto, a atitude resultante desta ação
pedagógica não ocorreu conforme o esperado pela professora, pois, embora a criança tenha
tocado no seu pandeiro por alguns instantes, logo ela desistiu e foi tentar pegar outro
pandeiro, no caso o de seu coleguinha. Mas de certa forma pode-se dizer que a professora
cumpriu o objetivo da ação, que era que a criança entendesse que aquele era o seu pandeiro.

No que diz respeito ao sistema de análise de contrastação para ações docentes


articuladas em termos de objetivos pedagógicos a serem alcançados pode-se dizer que
novamente a ação foi orientada por valores pessoais, no sentido de que a criança pudesse
compreender que cada um possuía um material para ser usado na aula.
101 

Figura 13: Devolvendo o pandeiro

Episódio [8] Aula 6 (1) – professora trocando de ovinho com a criança (presença do pai)

A aula referente a este episódio aconteceu no dia 22 de setembro, e quem


acompanhava Isabelle na aula era a babá e o pai. Foi a única aula do semestre em que a
criança foi acompanhada pelo pai. Como em outros episódios citados anteriormente, o
momento da aula deste evento era o de execução instrumental com o uso de ovinhos de
percussão. O objetivo era marcar a pulsação da música ouvida com o instrumento citado. A
música que estava tocando era “O pato” do CD Arca de Noé, com as composições de Vinícius
de Moraes, sendo esta música executada pelo grupo MPB-4.

Todos os responsáveis estavam sentados nas suas posições habituais e, como era de
costume neste grupo, havia muitas crianças em pé andando pela sala enquanto a música
tocava. Neste vídeo podemos perceber uma aluna chegando atrasada na aula, enquanto alguns
pais tocavam junto com seus filhos e a professora ia passando de um em um tocando o
instrumento. De repente a professora parou na frente de Isabelle, que estava sentada no colo
de seu pai. Assim que a professora estava chegando, a aluna esticou seu braço indicando que
queria o instrumento da professora. Por sua vez, a professora disse à menina apontando para o
ovinho que estava em sua mão: “Este é o da pró! O da Isa é este aqui!” apontando para o que
estava na mão da criança e continuando a tocar. A menina se levantou do colo do pai e ficou
em pé na frente da professora, tentando novamente pegar seu instrumento. O pai da criança
102 

sugeriu que esta trocasse de instrumento com a professora. A professora, então, mostrou sua
mão vazia esperando que a criança fizesse o que o pai sugeriu. Isabelle entregou o ovinho e a
professora fez a troca sorrindo e demonstrando um gesto de carinho, colocando sua mão na
cabeça da criança. Isabelle passou a tocar seu ovinho da mesma forma que a professora estava
fazendo por alguns instantes e depois foi correndo em direção a outro colega.

Neste episódio destaca-se o momento em que a professora tentou explicar verbalmente


para a criança que cada uma tinha um instrumento e em seguida tentou trocar de instrumento
com a criança, uma vez que esta demonstrou querer o que a professora estava usando.
Percebe-se com este exemplo que, ao longo de algumas aulas, houve uma busca intensiva da
professora para estabelecer para a criança a necessidade de cada um ter um instrumento para
prosseguir a atividade. Relaciona-se, portanto, esta ação docente em termos de objetivos
pedagógicos a serem alcançados como uma ação orientada por valores pessoais, no sentido da
criança poder perceber o espaço e material do outro. Contudo, sabe-se que no estágio
sensório-motor proposto por Piaget (COLE e COLE, 2004), fase em que Isabelle se
encontrava no período de coletas de dados desta pesquisa, as crianças estão centradas nelas
mesmas, ou seja, são ainda egocêntricas e não compreendem com exatidão a ação do outro.
Porém, percebe-se que a professora e os pais estimulavam Isabelle em diversos momentos,
chamando atenção para esta questão.

De acordo com a Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006, 2007, 2008)
pode-se dizer que a ação da professora foi positiva quando demonstrou habilidade para manter
a motivação do aluno, neste caso, se relacionando com a criança através do o material musical
e reforçando as atitudes da pequena quando esta trocou de material com a professora,
realizando a atividade proposta logo em seguida. A professora mostrou sensibilidade ao
potencializar o talento da criança, quando, juntamente com o pai, conseguiu com que a
criança compreendesse a necessidade da utilização do material para a execução da atividade,
sendo que a criança realizou o que havia sido solicitado. A comunicação docente foi natural e
a professora buscou compreender a expressão da sua aluna.
103 

Figura 14: Trocando o ovinho

Episódio [9] Aula 6 (2) – pai insistindo pra criança ficar em seu colo

Este episódio também aconteceu na sexta aula, quando a criança estava com seu pai,
logo após o episódio citado anteriormente e durante a transição de uma atividade para a outra.
As crianças ainda estavam com o ovinho de percussão e estávamos cantando a música “Do ré
mi fá fá fá”7. O objetivo desta atividade era que os pais cantassem a música, que era
conhecida pela maioria, e as crianças continuassem marcando a pulsação da música. A
professora já havia cantado a música algumas vezes, variando intensidade e andamento. No
momento em que este episódio iniciou-se, todos estavam cantando a música com intensidade
fraca. A atividade que sucedeu esta foi a denominada pela professora como V-I, em que todos
cantavam uma nota mais aguda exercendo o papel de Dominante (dó, por exemplo) em
relação à segunda nota, que exercia o papel de tônica (fá, neste caso). Quando cantava a
dominante, a professora tocava o ovinho com as mãos erguidas e quando cantava a tônica
tocava o ovinho com as mãos em baixo.8

Os pais estavam sentados na roda, mas havia muitas crianças em pé. Nota-se que
poucas pessoas acompanhavam a professora no canto e que algumas pessoas estavam

                                                            
7
cuja letra era: “ Eu vi uma barata na careca do vovô / Assim que ela me viu, bateu asas e voou / Dó ré mi fá fá
fá / Dó ré, dó ré ré ré / Dó sol fá mi mi mi / Dó ré mi fá fá fá.”
8
Esta atividade também foi aprendida pela professora numa vivência realizada na UFPR com a professora norte
americana Beth Bolton.
104 

dispersas. O pai de Isabelle estava tentando “forçar” a criança a ficar sentada. Esta, porém,
gritava e esperneava para tentar ficar de pé. No momento em que o pai desistiu de segurar a
criança, ela passou a reagir à atividade de maneira satisfatória, realizando o que era esperado
pela professora.

Neste episódio destaca-se a atitude do pai em relação ä criança. Nota-se que o pai
esperava que a criança ficasse sentada junto dele para realizar a atividade de uma forma
“comportada”, ou seja, um comportamento que seria considerado como norma ou regra diante
da situação. No entanto, a criança mostrou independência e determinação ao rejeitar esta
imposição e ao interagir com a atividade quando se viu livre do problema. A professora estava
interagindo com toda a turma, sem dar atenção individualizada para ninguém.

Diante deste episódio nota-se que a presença do responsável na aula exerce forte
influência sobre o comportamento das crianças, pois em todo momento existe algum tipo de
interferência na relação entre a professora e as crianças. Sendo assim, pode-se observar a
atitude do pai como uma ação docente, visto que ele demonstrava ter um objetivo com sua
ação, no caso, que a criança realizasse a atividade sentada no seu colo. De acordo com a
análise de constratação em termos de objetivos pedagógicos a serem alcançados, pode-se
dizer que o pai da criança agiu de forma tradicional, quando demonstrou acreditar que aquela
seria a forma mais adequada de comportamento para sua filha, ou seja, sentada e realizando a
atividade como um ‘adulto miniatura’. Embora o sistema de análise de contrastação seja
indicado para refletir sobre a ação docente, considera-se que, neste caso, o pai exerceu essa
função.

Figura 15: Permanecendo no colo


105 

Episódio [10] Aula 7 (1) – V – I , criança observando a professora

A aula deste episódio aconteceu no dia 29 de setembro e quem acompanhava a criança


neste dia era a babá. A atividade que estava sendo realizada era a mesma descrita no episódio
9 denominada V-I, com o uso de ovinhos de percussão.

A maioria das crianças estava sentada, no entanto Isabelle e outra menina estavam em
pé no meio da roda. Isabelle seguiu o modelo da professora por alguns momentos, realizando
a atividade com sucesso e em seguida ficou observando a professora e os outros colegas. Ela
ficou no meio da roda até o final da atividade, parada no mesmo lugar observando o que
acontecia à sua volta. Quando a atividade acabou, a professora colocou seu ovinho no chão e
pegou o saquinho para as crianças guardarem seus materiais. Neste momento, Isabelle correu,
pegou o ovinho que estava no chão e correu para fora da roda. Enquanto as outras crianças
guardavam o material, a babá de Isabelle foi a sua direção, apontando para o saquinho. No
vídeo não podemos perceber o momento em que a criança guarda o material.

Neste episódio destaca-se a atitude da criança ao imitar a ação docente, realizando o


que havia sido proposto. É interessante notar que, com olhares piagetianos ocorreu uma
representação da ação através de imitação, sendo que a criança não repetiu a ação da
professora com total fidelidade (LÓPEZ, 1974). Nota-se também o fato de que a criança,
ainda que estivesse fora da roda (posição que seria considerada padrão) interagiu à atividade,
realizando o que havia sido proposto. Pode-se considerar que o resultado musical ocorreu
conforme o esperado, mesmo que a aluna não tenha a realizado até o final de forma ativa.
Talvez seja possível considerar que quando a criança parou para observar, ela estava
concentrada, percebendo e representando a sua ação mentalmente.
106 

Figura 16: Imitando a professora

Episódio [11] Aula 7 (2) – mágica do tule, criança sentada no seu lugar da roda

Este episódio também aconteceu na sétima aula, no dia 29 de setembro. A atividade


que estava sendo realizada também já foi descrita anteriormente, no episódio 3 e foi
denominada pela professora como “Mágica do tule”.

No vídeo podemos notar que todas as crianças estavam participando da atividade.


Havia uma menina interagindo com a professora e outras crianças estavam interagindo com
seus responsáveis. Isabelle estava sentada no seu lugar da roda, juntamente com sua babá e
interagia bem com a atividade. Nota-se que ela ficava esperando o momento em que o tule
apareceria e o jogava para cima. Em um determinado momento ela jogou o tule antes da
professora, mas foi possível notar que ela estava inteiramente conectada ao que estava sendo
realizado e que havia compreendido o que deveria ser feito. Sua babá também estava
realizando a atividade com sucesso e entusiasmo.

Neste episódio Isabelle demonstrou que além de estar imitando o que a professora
estava fazendo de forma disciplinada, ela explorava seu material de forma idiossincrática e
criativa. Isabelle demonstrou nesta etapa, características do último subestágio do período
sensório-motor proposto por Piaget (LÓPEZ, 1974), quando surgem os primeiros indícios de
imagem interior e representação mental do objeto exterior. Neste período, Isabelle já
inventava novas soluções, parecendo estas ocorrerem através de um trabalho mental de
107 

exploração interna. Em termos musicais Isabelle começou a apresentar indícios de


representação da ação através de imitação em um período de representação e invenção, onde
novas ações são surpreendentes. Esta aula representou um marco para o desenvolvimento
musical de Isabelle, pois a partir deste dia ela começou a interagir melhor às atividades, e
passou a não querer mais o material dos colegas ou da professora. Sua expressão facial
também pareceu mais leve e relaxada. A partir desta aula iniciou-se uma nova relação entre a
professora e a aluna.

Figura 17: Sentada na roda

Episódio [12] Aula 8 (1) – criança tocando ovinho sentada no seu lugar

A oitava aula do semestre, quando aconteceu o décimo segundo episódio, ocorreu no


dia 6 de outubro. Quem estava acompanhando Isabelle era sua babá. Estávamos no momento
da execução instrumental com a utilização dos ovinhos de percussão, cujo objetivo era marcar
a pulsação da música ouvida. Neste caso, estávamos ouvindo através de CD a Country Dance
da Suíte Aquática de G. F. Haendel.

A maioria das crianças estava sentada e todos estavam envolvidos com a atividade.
Havia uma menina em pé no meio da roda, que estava reagindo à atividade tocando seu
ovinho e dançando. A professora deu atenção a esta criança através do olhar e expressões
corporal e facial exageradas. Isabelle estava sentada ao lado da professora com sua babá. No
108 

início do episódio, nota-se que ela estava observando a professora, enquanto sua babá tocava
seu ovinho de forma alegre e expressiva. Em um dado momento Isabelle passou a olhar para
seus colegas e a tocar da mesma forma que a professora e a babá tocavam. A professora
tentou dar atenção a todos os alunos ao mesmo tempo. De repente, buscou uma aproximação
maior com Isabelle, que estava tocando enquanto olhava para seus colegas. A professora
exagerou nos movimentos para que Isabelle prestasse atenção nela. A criança olhou para a
professora e continuou tocando seu ovinho, voltando seu olhar para outras crianças também.
A seguir a professora buscou contato com a outra criança que estava no meio da roda,
exagerando nos movimentos e esperando resultado sonoro desta pequena.

Destaca-se neste episódio a reação de Isabelle ao observar os colegas e em seguida


tocar o seu instrumento. Nota-se que a professora, ao mesmo tempo em que tentava dar
atenção a todos, conseguiu dar uma atenção individualizada a Isabelle, mesmo considerando
que a criança já estava tocando seu instrumento. Também é possível perceber que a professora
deu atenção à criança que estava em pé no meio da roda. Isabelle demonstrou através de sua
ação que havia compreendido o que havia sido solicitado pela professora e soube respeitar o
espaço e material do outro. No entanto, a professora sentiu a necessidade de aproximação e
interação com a criança, para reforçar o que esta vinha fazendo, na tentativa de manter a sua
motivação e acreditando no seu desenvolvimento musical. Através da expressão corporal,
facial e musical, nota-se que a professora agiu com simplicidade e naturalidade na
comunicação com esta criança.

De acordo coma análise de contrastação, pode-se dizer que, em termos de materiais


musicais, a ação docente foi orientada pelo objetivo de produção musical e artística dos seus
alunos através da imitação.
109 

Figura 18: Tocando ovinho no lugar

Episódio [13] Aula 8 (2) – criança tocando pandeiro sentada no seu lugar

Ainda na oitava aula, todos estavam com um pandeiro. O objetivo da atividade era
tocar livremente o instrumento enquanto uma música era tocada através de CD. A música que
estava sendo tocada era Maracangalha, do CD Samba para as crianças. A professora dava o
exemplo tocando no seu pandeiro a pulsação da música.

Só havia uma criança fora da roda e em pé, enquanto as demais estavam sentadas nos
seus lugares e envolvidas com a atividade. Como era de costume, a professora estava dando
atenção individualizada para cada criança, andando no sentido da roda e tocando na pulsação
da música. Como Isabelle estava ao seu lado, ela foi a primeira a receber a atenção da
professora. A babá da criança é que estava com o pandeiro, e Isabelle estava no seu colo.
Quando a professora se aproximou da dupla, quem tocou no pandeiro foi a babá, enquanto
Isabelle ficou observando. A professora seguiu adiante, interagindo com as outras crianças e
pode-se perceber que Isabelle começou a tocar o seu pandeiro após ter observado.

Neste episódio destaca-se o momento em que a criança começou a tocar no seu


instrumento. Pode-se perceber através do vídeo que Isabelle explorou outras formas de tocar
em seu instrumento. Enquanto a professora, que exercia o papel de modelo, tocava com a mão
aberta na superfície do instrumento segurando-o com a outra mão, Isabelle havia colocado seu
pandeiro em cima das suas pernas, tocando-o com as duas mãos. Em seguida, nota-se que a
110 

criança virou o pandeiro e começou a tocar na parte de baixo. Neste exemplo torna-se
evidente que a criança estava explorando seu objeto e observando suas reações, sendo esta
uma ação típica do estágio sensório-motor proposto por Piaget (COLE e COLE, 2004).

Figura 19: Tocando pandeiro no lugar

Episódio [14] Aula 9 (1) – criança tocando ovinho sentada no seu lugar

O décimo quarto episódio aconteceu na nona aula do semestre, no dia 20 de outubro.


Quem acompanhava Isabelle era sua babá. O momento da aula era o de execução instrumental
através de ovinhos de percussão, com o objetivo de marcar a pulsação da música. A música
que estava tocando através de CD era o primeiro movimento do Concerto para Violino da
Primavera de Vivaldi.

No início do vídeo, percebe-se que todas as crianças estavam sentadas com seus
responsáveis realizando a atividade. No entanto, havia certa dispersão por conta de um aluno
que estava chegando naquele momento. Nota-se que a atenção de alguns estava voltada para a
porta, inclusive a atenção de Isabelle e que a professora estava tentando interagir com as
crianças, como normalmente fazia. De repente apareceu um menino que correu e jogou seu
ovinho no chão, enquanto sua mãe corria atrás e sentava na roda, ao lado de Isabelle. Neste
momento a professora buscou contato com Isabelle e tocou com ela, exagerando nos seus
movimentos. Isabelle esticou seu braço indicando que queria o instrumento da professora. Por
111 

sua vez, a professora fixou o olhar na menina e indicou com as mãos que era para a criança
ouvir a música e tocar junto. A babá da criança reforçou a ação da professora e a menina
passou a tocar, enquanto a professora já buscava contato com o próximo aluno.

Destaca-se neste episódio a ação docente ao indicar para a criança que esta deveria
ouvir a música e tocar junto. Nota-se que, no que diz respeito às relações com os materiais
musicais proposto por Oliveira (2008), a ação da professora foi orientada pelo objetivo de
produção musical e artística através do instrumento, quando sugeriu que a criança ouvisse a
música e tocasse junto, estabelecendo assim uma norma a ser seguida naquele momento.
Pode-se dizer que a professora utilizou uma técnica pedagógica adequada, demonstrando
habilidade de usar o instrumento musical e a expressão corporal para o refinamento das ações
e expressões da aluna.

Figura 20: Interagindo com a professora através do ovinho

Episódio [15] Aula 9 (2) – A Lili com o ovinho, criança fazendo a atividade certinho

Este episódio também aconteceu no dia 20 de outubro. Todas as crianças ainda


estavam utilizando o ovinho de percussão e a música que estava sendo cantada era a Lili. Esta
música já havia sido cantada naquela aula, e os pais e as crianças já a haviam representado
corporalmente. Neste caso, os pais levantavam suas crianças, seguindo o que a letra da música
112 

dizia.9 Voltando ao episódio, as crianças estavam cantando a música e imaginando que a Lili
era o ovinho de percussão. Por isso, elas deveriam fazer o ovinho “subir”, “escorregar”,
“subir” e “pular”.

O episódio começou com a professora cantando o final da música e demonstrando o


que seria feito com o ovinho. Em seguida, a professora levantou e ligou o som, com uma
gravação desta música. Nota-se que a maioria das crianças estava em pé no meio da roda, mas
que todos estavam interagindo à atividade, cada um à sua forma. Isabelle também estava no
meio da roda. Podemos perceber a criança indo para o meio da roda quando a professora ligou
o som e a música começou. É interessante notar que a criança foi para o meio da roda
andando de joelhos, da mesma forma que a professora fazia ao interagir com as crianças.
Isabelle estava realizando a atividade conforme a sugestão da professora, tocando o ovinho e
o jogando para cima. No entanto, nota-se que a criança realizava a atividade no seu tempo e a
seu modo.

Neste episódio destaca-se o momento em que a criança realizou a atividade conforme


o que era esperado pela professora, considerando que suas ações não foram idênticas às da
professora e a criança realizou todos movimentos solicitados. No entanto, pode-se dizer que a
criança representou mentalmente a ação através da imitação, inventando novas ações para a
atividade proposta. Através deste episódio pode-se sugerir que a criança passou a aceitar
como modelo as ações da professora, pois pode-se perceber a aluna imitando a professora na
sua forma de atuar, no caso, andando de joelhos no meio da roda. Este comportamento se
tornará mais nítido na aula 13, episódio 29. Considerando que Isabelle continuou no projeto
após o término da coleta destes dados, pode-se constatar que este comportamento de imitar a
professora se tornou mais freqüente e nítido no ano seguinte.

                                                            
9
A letra desta música é a seguinte: “A Lili gosta de brincar / Ela vai subir e escorregar / Mas depois ela vai
mudar / Ela vai subir e pular.” Esta música foi aprendida pela pesquisadora em Curitiba, no entanto, não sabia
quem era a autora. Tempos mais tarde descobriu que a autora era Carmen Mettig, professora de música de
Salvador.
113 

Figura 21: Fazendo tudo corretamente

Episódio [16] Aula 9 (3) – barriga barriga, criança no meio da roda realizando a atividade

Este episódio também ocorreu na nona aula. A música que estava sendo cantada era
um trecho de uma música de Thelma Chan10. O objetivo desta atividade era que as crianças
reconhecessem suas barrigas enquanto cantavam a música.

Todos os pais estavam sentados nos seus colchonetes, enquanto a maioria das crianças
estava em pé no meio da roda. O episódio começa com a professora perguntando às crianças
onde estava a barriga. Alguns pais reforçavam, fazendo a mesma pergunta aos seus filhos.
Nota-se que muitas crianças estavam colocando suas mãos sobre suas barrigas. A professora
começou a cantar a música e as crianças a imitaram batendo levemente nas suas barrigas.
Isabelle estava no meio da roda realizando a atividade conforme a sugestão da professora. De
repente, a professora interrompeu a atividade para chamar a atenção de um aluno que havia
tirado o som da tomada. Enquanto a professora falava com este aluno, a mãe deste menino
seguiu andando até ele e reforçou a atitude da professora. Neste momento um pai chamou sua
filha para tirar uma foto no meio da atividade. A professora prosseguiu, cantando novamente
a mesma música. Isabelle, que havia voltado para o seu lugar na roda no momento em que a
atividade foi interrompida, voltou para o meio da roda andando novamente de joelhos. A
professora cantou a música mais duas vezes. Na primeira vez, Isabelle só observou e na

                                                            
10
Cuja letra era: “Barriga, barriga / Eu gosto de você / Mas vou ficar zangada / Se você crescer”
114 

segunda ela também fez a atividade. Nota-se que a professora interagiu com os alunos que se
aproximaram dela, e que algumas crianças levantavam suas roupas para mostrar suas barrigas.
Quando parou a atividade para repreender o aluno, Isabelle foi se sentar no seu colchonete e
quando a professora voltou a cantar a música, a menina foi andando para o meio da roda de
joelhos, como a professora fazia em outros momentos da aula.

Neste episódio destaca-se a participação ativa da criança estudada. Percebe-se que a


criança estava com sua atenção voltada para a atividade, respeitando as regras e realizando o
que era solicitado. Em termos de desenvolvimento cognitivo, de acordo com Piaget (LÓPEZ,
1974; WOLLFOLK, 2000; DOLLE, 1995; COLE e COLE, 2004; GINSBURG e OPPER,
1969; TAILLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992; MONTANGERO e MAURICE-NAVILE,
1998), percebe-se que Isabelle executou a representação da sua ação através da imitação,
sendo que a criança se encontrava no período de representação e invenção, onde novas ações
são surpreendentes. Ficou nítido que a criança já estabelecia um conceito interno de sua
imagem corporal, visto que soube reconhecer a parte do corpo solicitada pela letra da música.

Percebe-se também que a professora estava tentando dar atenção a todas as crianças,
interagindo com as crianças que se aproximaram dela. Pode-se dizer que a professora atingiu
seus objetivos com esta atividade, pois todos estavam de alguma forma participando dela e
realizando o que havia sido proposto.

Figura 22: Barriga, barriga


115 

Episódio [17] Aula 9 (4) – interação professora e aluna com o uso das bolinhas de plástico
no momento livre

Este episódio também aconteceu na nona aula do semestre. Estávamos no momento


livre da aula, cujo objetivo era que as crianças se socializem e se expressem livremente.
Estávamos usando bolinhas de plástico, sendo que havia inúmeras delas espalhadas pela sala
para que os alunos se expressassem como quisessem. Havia uma música de fundo, “Sopa” do
grupo Palavra Cantada. A letra da música é sobre “o que que tem na sopa do neném”, e
sugerindo-se vários elementos. Há um momento da música que tem uma pausa e uma
contagem de 1 até 3. Então, sempre que a música falava “é 1, é 2, é 3” a professora parava de
jogar as bolinhas no chão e contava em voz alta, representando os números com os dedos e o
braço levantados.

Todos os alunos estavam de certa forma envolvidos com a atividade. O episódio


começou com a contagem de 1 até 3. A professora estava interagindo com os alunos pegando
as bolinhas e jogando no chão. Isabelle apareceu pegando algumas bolinhas do chão e
dançando, movimentando as suas bolinhas e posteriormente as jogando no chão. Quando
chegou a hora da contagem de 1 até 3, a professora novamente contou em voz alta e ergueu o
braço. Neste momento, Isabelle também levantou seus braços durante a contagem. A
professora percebeu a ação da criança e terminou a contagem interagindo com a criança. Em
seguida, pegou as bolinhas do chão e começou a entregar para a menina, para que ela também
as jogasse no chão. Assim como a professora, a menina segurou uma bolinha em cada mão. A
professora jogou suas bolinhas no chão e a menina fez o mesmo. A professora disse em voz
alta: “Isso!” e bateu palmas para a ação da criança. A criança continuou a brincadeira
interagindo com outras crianças.

Ressalta-se neste episódio a interação entre a professora e a criança. Nota-se que a


criança estava realizando a atividade através da imitação da professora. Em relação às
principais características da Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006, 2007,
2008) podemos identificar que a professora agiu positivamente quando manteve a motivação
da criança, enfatizando o que ela tinha feito quando disse “Isso!”. A professora soube
observar atenciosamente o desenvolvimento de Isabelle, utilizando naturalidade na sua
comunicação e interação com a criança. Através da técnica adequada à situação ao interagir
116 

com a criança a professora pôde estimulá-la criativamente, acreditando na sua capacidade de


desenvolvimento de criatividade e aprendizagem, potencializando seu talento.

Considerando o sistema de análise de contrastação para ações docentes articuladas em


termos de objetivos pedagógicos a serem alcançados (OLIVEIRA, 2008), pode-se relacionar a
ação da professora como afetiva, em que a ênfase da ação realizada pelo professor está
moldada através da emoção daquele momento didático, não como resultante de um
planejamento racional ou de técnicas pedagógicas aprendidas, planejadas e pré analisadas.

Figura 23: Brincando com as bolinhas

Episódio [18] Aula 10 (1) – atividade em roda, criança realizando atividade com sucesso

Este episódio ocorreu na décima aula do semestre, no dia 27 de outubro. Isabelle


estava acompanhada pela babá. Era a primeira atividade da aula após o “Bom dia”, e
estávamos fazendo uma roda com a música Carnaval de Arequipa (Peru). O objetivo desta
atividade era realizar uma apreciação musical de forma ativa, sendo que para cada parte da
música era sugerido um movimento, como andar pelo espaço respeitando o sentido da roda,
rodar no próprio lugar (movimento normalmente chamado de “voltinha”), bater palmas e
bater pés. Sempre que a frase musical mudava, o movimento também mudava. Todos os
movimentos eram sugeridos pela professora.
117 

Todos os alunos estavam participando da atividade, exceto uma criança que preferiu
ficar sentada no seu colchonete somente observando. A babá de Isabelle fez a atividade toda e
a criança a acompanhou. Ambas realizaram todos os movimentos sugeridos. Notam-se alguns
momentos em que Isabelle ficou somente observando, porém, percebe-se que ela participou
da atividade toda. Este vídeo tem 3 minutos e 17 segundos e as reações da criança se repetem
durante todo este tempo.

Este episódio foi escolhido por demonstrar a concentração da criança estudada. Nota-
se que a babá ficou o tempo todo incentivando a criança a fazer a atividade e ainda que sua
atuação impedisse que a criança se expressasse naturalmente, visto que ela ficou o tempo todo
puxando-a, a criança realizou a atividade com naturalidade. É interessante notar que em
episódios anteriores Isabelle não permitia tal ação, sendo que sempre se mostrava “contra” e
reagia de forma agressiva. No entanto, neste episódio, além de a criança permitir esta ação,
ela realizou os movimentos solicitados pela professora, prestando atenção em tudo o que
estava acontecendo. Nota-se com este exemplo que Isabelle estava conectada ao que estava
acontecendo. Isso demonstra claramente o desenvolvimento da sua atenção e concentração.

Figura 24: Atividade na roda


118 

Episódio [19] Aula 10 (2) – trem e caxixi

Este episódio também ocorreu na décima aula. A atividade que estava sendo realizada
era a execução instrumental com a utilização de caxixis. A música que estava sendo tocada
através de CD e cantada era “O trem” de autoria de Bia Bedran. O objetivo desta atividade era
que as crianças “imitassem” o trem utilizando o caxixi e que, andando em roda, pudessem
variar o andamento sugerido pela música.

Todos os responsáveis estavam na roda, no entanto, a maioria das crianças realizava a


atividade do seu lugar, ou seja, no lugar onde estivessem. Havia somente uma criança sentada
no seu colchonete observando, a mesma do episódio anterior, que ficou na mesma posição o
episódio inteiro. Os pais estavam andando no sentido da roda conforme a professora havia
solicitado e tentavam chamar suas crianças para andarem também. Todas as crianças estavam
envolvidas com a atividade. Isabelle apareceu neste vídeo aos 40 segundos. A criança não se
integrou à roda, mas inicialmente participou tocando o seu caxixi e dançando com sua babá.
Aproximadamente aos 53 segundos deste vídeo, a professora passou pela criança e interagiu
com ela através do olhar e tocando seu caxixi exageradamente. Nota-se que a criança reagiu à
interação e participou ativamente de toda a atividade. No momento em que a música acelerou
a professora disse que o trem ficou muito rápido e todos passaram a correr tocando seus
caxixis. Neste momento Isabelle parou por aproximadamente 23 segundos para observar, até
que de repente, se integrou à roda e começou a correr. A música ficou lenta e todos
diminuíram o andamento. Quando Isabelle percebeu, ela também passou a andar mais
devagar. O episódio termina com a babá da criança levando-a para sentar.

Salienta-se neste exemplo a concentração e interação da criança com a atividade.


Mesmo não realizando todos os movimentos solicitados pela professora, a criança
demonstrava estar conectada ao que estava acontecendo, ou seja, pôde-se perceber o seu
engajamento com o aprendizado, ainda que inicialmente de forma observadora. Quando a
professora estava andando no sentido da roda e passou por Isabelle, ela buscou interagir com
a criança tocando exageradamente o seu caxixi e olhando para ela. Percebe-se que a criança
reagiu à atitude da professora, tocando também o seu caxixi. Esta atitude da professora pode
ser relacionada com uma ação docente afetiva, em que a ação do professor está moldada
através da emoção daquele momento didático e não como resultante de um planejamento
119 

racional ou de técnicas pedagógicas aprendidas, planejadas e pré analisadas. Pode-se dizer


que a professora agiu positivamente, acreditando no potencial da sua aluna e a convidando de
forma natural a se integrar à roda e realizar o que estava sendo pedido. A resposta à atitude da
professora ocorreu conforme o esperado, pois a criança se integrou à roda.

Figura 25: Tocando o caxixi

Episódio [20] Aula 11 (1) – bom dia com a mamãe

A aula deste episódio aconteceu no dia 03 de novembro. Como o dia 02 foi feriado, as
crianças das turmas do dia anterior estavam assistindo aula na mesma turma. Nesta aula,
Isabelle estava com sua mamãe. A atividade deste episódio era a canção de “Bom dia”, em
que se cantava o nome de cada criança sugerindo alguns movimentos.11 O objetivo deste
momento era marcar o início da aula e desejar boas vindas à cada criança, além de realizar os
movimentos sugeridos pela letra da canção.

Considerando ser esta a primeira atividade da aula, podemos notar que alguns duos
(responsável e criança) já estavam sentados nos seus lugares, enquanto outros ainda estavam
chegando e se posicionando. Isabelle estava sentada ao lado de sua mãe. Enquanto a música
estava sendo cantada, a criança realizava os movimentos sugeridos. A mãe de Isabelle
                                                            
11
. A letra da música utilizada durante todo o semestre foi: “Bom dia [nome da criança] / Levante as suas mãos /
Abra um sorriso / E cante esta canção pa rá pa rá pa rá pa rá”.
120 

também realizava os movimentos, com certo exagero, enfatizando os movimentos da criança.


Quando seu nome foi cantado, seu avô repetiu o seu nome e tirou uma foto. Esta atitude não
interferiu nos movimentos corporais da criança.

Reforça-se neste episódio o contato da criança com a mãe e suas ações ao realizar o
que estava sendo solicitado pela música. Nota-se que a mãe agiu com positividade ao
estimular a criança a realizar os movimentos, reforçando suas atitudes. Nesta cena o foco está
na relação da criança com a mãe e não com a professora. Considera-se que o acompanhante
da criança exerce forte influência sobre o seu comportamento. Desta forma, acredita-se que a
participação da mãe foi de grande importância para o desenvolvimento da criança. Porém,
vale considerar que nesta fase Isabelle já demonstrava mais interesse em realizar o que era
proposto, de forma atenciosa e observadora.

Figura 26: Bom dia com a mamãe

Episódio [21] Aula 11 (2) - toque toque com a mamãe

Este episódio também aconteceu na décima primeira aula. Todos cantavam o brinco
12
brasileiro “Toque pra São Roque” . Nesta atividade sugeriu-se que os responsáveis
permanecessem sentados em seus colchonetes com as pernas esticadas e que suas crianças

                                                            
12
Cuja letra era: “Toque, toque, toque / Vamos pra São Roque / Ver o menininho que vem vindo no galope”
121 

sentassem próximo ao joelho dos seus pais. Em seguida, os adultos deveriam erguer e abaixar
as pernas como se as crianças estivessem galopando num cavalo. As crianças estavam todas
direcionadas para o centro da roda, mas nesta atividade também é possível que as crianças
sentem olhando para seus pais.

Todas as crianças estavam sentadas com seus responsáveis realizando a atividade. No


meio da atividade houve uma interferência de uma pessoa entrando na sala para pegar algo
que havia esquecido na aula anterior. Esta interferência dispersou um pouco a atenção de
Isabelle. Porém, nota-se que a criança interagiu bem com a atividade, realizando o que havia
sido proposto.

Neste episódio novamente é possível reforçar a relação da criança com a mãe,


observando que ambas estavam participando da atividade de forma ativa. Nota-se que a mãe
estava estimulando sua criança a participar da atividade e que Isabelle, embora tenha se
dispersado momentaneamente com a pessoa que havia entrado na sala, estava concentrada e
realizando a atividade com sucesso. Nota-se também a atividade era própria para colaborar
com a relação afetiva entre pais e filhos, e que o objetivo da atividade foi alcançado, pois
todas as crianças estavam interagindo com seus responsáveis. Reforça-se também que a
atitude da mãe contribuiu significativamente para que o objetivo musical fosse alcançado, ou
seja, marcar a pulsação da música fingindo estar galopando.

Figura 27: Toque toque


122 

Episódio [22] Aula 11 (3) – mão, mão, mão

Este episódio aconteceu ainda na décima primeira aula. A atividade que estava sendo
realizada era um brinquedo falado de autoria de Carmen Mettig13. O objetivo desta atividade
era que as crianças reconhecessem a parte do corpo indicada e realizassem com movimentos
corporais o que estava sendo representado pela brincadeira. Neste caso, sempre que se falava
a palavra “mão”, as pessoas tinham que mostrar suas mãos. A professora aproveitou esta
brincadeira para trabalhar outros conceitos, como intensidade e andamento, variando a forma
de falar. Neste vídeo podemos perceber a professora variando intensidade.

Todos os alunos estavam envolvidos com a atividade e a maioria estava sentada com
seus pais, salvo aqueles que tinham o hábito de participar da atividade no centro da roda.
Nota-se que todos os pais estavam interagindo com suas crianças, realizando a atividade. No
início do vídeo, Isabelle estava no seu lugar andando de joelhos (como era o hábito da
professora). A menina estava realizando a atividade, porém, à sua maneira. No momento de
bater as mãos no chão, Isabelle realizou o movimento deitada no chão com a barriga para
baixo.

Neste episódio destaca-se a participação criativa de Isabelle, que não imitou o modelo
sugerido pela professora com fidelidade, mas sim, inventou novas formas de realizar o que
estava sendo proposto. Pode-se dizer assim que a criança atingiu o objetivo proposto pela
professora de forma criativa e espontânea. De acordo com Piaget (LÓPEZ, 1974) e as
características do Estágio Sensório-motor, a criança inventou novas soluções, provavelmente
através de um trabalho mental de uma exploração interna, realizando uma representação da
ação através de imitação. Neste período, normalmente as crianças realizam a representação e a
invenção e suas novas ações são surpreendentes.

Também é possível destacar que a criança estava concentrada durante todo o episódio
e que novamente (como em episódios anteriores) imitou a professora ao andar de joelhos pela
sala. No final, pode-se observar que Isabelle se aproximou da professora, buscando interagir
com ela durante a atividade. A professora reagiu positivamente e de forma natural à atitude da
criança e a imitou, reforçando sua atitude e acreditando no seu potencial para aprender e se
desenvolver.
                                                            
13
Sua letra era: “Mão, mão, mão / Mão, mão, mão / Vou batendo palmas e depois bato no chão”.
123 

Figura 28: Mão, mão, mão

Episódio [23] Aula 12 (1) – bambu tirabu, criança de mãos dadas com a professora

O vigésimo terceiro episódio aconteceu na aula do dia 10 de novembro. A criança


estava acompanhada pela babá. A atividade que estava sendo realizada era “Bambu”, um
brinquedo cantado tradicional14. Sugeriu-se que todos ficassem em pé dispostos em roda, de
mãos dadas e caminhando enquanto cantavam a música. Cada vez que o nome da criança
fosse pronunciado, o duo citado deveria dar meia-volta e continuar caminhando com as costas
viradas para o centro da roda.

Todos os pais estavam na roda com suas crianças, porém, percebe-se que poucos
estavam cantando e que as crianças tinham certa dificuldade de dar as mãos para outra pessoa
que não os cuidadores. Devido a isso houve alguns momentos em que a roda se desfez. É
interessante notar que, embora algumas crianças tenham saído da roda, todos os pais seguiram
a atividade normalmente. Isabelle estava de mãos dadas com a professora e interagiu à
atividade do começo ao fim. Em nenhum momento a criança soltou a mão da professora e em
vários momentos percebe-se a criança observando a professora e dançando, interagindo com a
música.

                                                            
14
A letra deste brinquedo é: “Bambu, Tirabu / Aroeira, mantegueira / Tirará o [nome da pessoa] para ser
bambu”.
124 

Neste episódio destaca-se a concentração e a participação ativa da criança estudada


durante a atividade, bem como sua criatividade ao realizar o que havia sido proposto. Nota-se
que a criança realizou a atividade do começo ao fim. Comparando este comportamento com
os primeiros episódios, pode-se dizer que Isabelle se desenvolveu significativamente,
principalmente no que diz respeito à relação interpessoal, e que isso contribuiu para que a
criança pudesse se expressar de forma natural e criativa. Neste episódio, a professora não
buscou estimular especificamente a criança estudada e sim direcionou sua atenção a todos.

Figura 29: De mãos dadas com a professora

Episódio [24] Aula 12 (2) – sapo pulando nas cabecinhas e criança realizando a atividade

Este episódio aconteceu na mesma aula do episódio anterior, sendo a atividade


seguinte à primeira. A atividade que estava sendo realizada era a mesma do episódio 5,
utilizando um sapo de pelúcia e cantando a música do Sapo.

No início deste episódio, todos os responsáveis estavam sentados nos seus lugares,
porém nem todos estavam envolvidos com a atividade. Podemos notar alguns pais
conversando entre si. Isabelle estava sentada no colo de sua babá. Algumas crianças estavam
em pé no meio da roda, como era de costume nesta turma. Quando a professora terminou de
cantar a música pela primeira vez, podemos notar alguns pais levantando para pegar seus
filhos. Em seguida, Isabelle levantou-se e começou a pular, conforme dizia a letra da música.
125 

Quando acabou a música pela segunda vez, o sapo “interagiu” com a criança e a ação sugerida
foi abraçar. A professora pediu para Isabelle abraçar o sapo, falando e abraçando a si mesma.
A criança ficou olhando para o bicho por alguns instantes e o abraçou. Em seguida devolveu o
sapo à professora, que agradeceu e continuou a atividade. Esta atitude da criança pode ser
contrastada com a atitude apresentada no episódio 5, quando a mesma criança mostrou que
queria pegar o sapo para “pirraçar” a professora, ou chamar a atenção. No entanto, 9 aulas
após este fato, Isabelle demonstrou respeitar a sugestão da professora e devolveu o sapo com
naturalidade. Pode-se dizer a professora agiu com positividade, pois acreditou que,
diferentemente do episódio 5, a criança devolveria o material e “cumpriria a tarefa” solicitada
com sucesso. Sendo assim, a professora acreditou no potencial da sua aluna em aprender, se
desenvolver e se relacionar com o material, estabelecendo uma relação de confiança mútua
entre a professora e a aluna.

Quando a professora cantou a música novamente, a criança ficou em seu lugar,


dançando e pulando. A professora buscou a interação com outra criança e Isabelle começou a
andar de joelhos para o meio da roda, imitando o que a professora estava fazendo. Este
processo imitativo pode ser interpretado não somente como a imitação consciente de um
modelo que a criança admirava, mas também como uma demonstração aberta de afetividade,
colaboração e representação de liderança ao imitar publicamente junto aos colegas tudo o que
a professora estava fazendo.

Então a professora levantou-se para cantar a música e “passar os sapos nas cabeças das
crianças” e a menina logo levantou e passou a se expressar corporalmente. Mais uma vez a
professora cantou a música e Isabelle começou a andar atrás dela, seguindo seus passos e a
imitando. Quando a professora cantou novamente a música, a criança ficou se expressando
corporalmente pelo espaço e em seguida voltou a seguir a professora. Num certo momento, a
criança tentou interagir com o sapo, mas a professora não percebeu esta tentativa, pois estava
preocupada para que o sapo interagisse com todas as crianças e estava tentando perceber
quem ainda não o havia feito. Considera-se que neste momento a professora poderia ter criado
uma ponte na relação, no entanto isso não aconteceu, pois a criança se aproximou e a
professora não deu atenção a ela. Entretanto, a reação da criança foi natural e ela não
demonstrou ter se abalado com a atitude da professora, continuando a se expressar
naturalmente pelo espaço. A professora concluiu a atividade e a criança ficou observando.
126 

Ressalta-se neste episódio a concentração e a participação da criança do início ao final


da atividade, bem como sua expressão corporal, que aconteceu de forma natural, expressiva e
criativa. Suas reações demonstraram que durante toda a atividade a criança estava elaborando
novas soluções para o ‘problema’ dado (LÓPEZ, 1974; WOLLFOLK, 2000; DOLLE, 1995;
COLE e COLE, 2004; GINSBURG e OPPER, 1969; TAILLE, OLIVEIRA E DANTAS,
1992; MONTANGERO e MAURICE-NAVILE, 1998), provavelmente através de um
trabalho mental de uma exploração interna, realizando uma representação da ação através de
imitação e transformando a ação de forma criativa.

Figura 30: Brincando com o sapo

Episódio [25] Aula 12 (3) – relaxamento e cafuné na professora

Este episódio aconteceu no final da décima segunda aula. Era o momento do


relaxamento, cujo objetivo era que as crianças pudessem se acalmar e interagir com seus
responsáveis. O episódio se inicia com a finalização da canção para embalar, quando estava
sendo cantada a música “Carneirinho, carneirão”. Esta atividade havia sido começada em pé,
mas ao final dela os alunos já estavam deitados. A música utilizada para o relaxamento foi
“Palhaço”, do CD MPBaby volume 3, tocada ao violão.

Conforme já foi dito, o episódio começou com a professora finalizando a canção para
embalar. Assim que a música terminou, os alunos deitaram nos colchonetes e a professora
127 

ligou o som. Pode-se notar que a turma estava um pouquinho agitada, mas todos os
responsáveis deitaram e chamaram suas crianças. Isabelle insistiu em não querer ficar deitada.
Podemos ver no vídeo a babá insistindo para a criança deitar, sendo que esta demonstrou
claramente que não queria. A babá a soltou a criança e esta se sentou, observando as outras
crianças e em seguida se levantou. Neste momento ela desapareceu do vídeo e o filmador
passou por todas as crianças, mostrando a interação entre cada criança e adulto. Então,
podemos perceber Isabelle andando pela sala. Depois que o vídeo mostra todas as crianças é
possível ver a professora deitada e Isabelle junto dela, conversando, acariciando sua cabeça e
mostrando a roupa que a professora estava usando. A professora interagiu com a criança
conversando e em seguida concluiu a atividade desligando o som.

Esta demonstração carinhosa pode ser contrastada com o episódio 4, quando a mesma
aluna tentou agredir a professora no mesmo momento da aula. Nota-se que após 10 aulas o
comportamento da criança foi totalmente oposto ao que era anteriormente. Este episódio
representou um marco muito grande nas atitudes da criança. Foi possível perceber ao longo
dos episódios uma busca intensiva de aproximação entre a professora e a criança, e a
construção desta relação. Este episódio demonstra que esta aproximação foi conquistada e
sugere-se que esta conquista de alguma forma contribuiu para o desenvolvimento da criança.

Figura 31: Cafuné na professora


128 

Episódio [26] Aula 13 (1) – atividade em roda, criança imitando a professora

A aula deste episódio aconteceu no dia 17 de novembro. Esta foi a aula em que houve
um maior número de episódios analisados em relação às outras. Neste dia Isabelle estava
acompanhada por sua mãe. A atividade do primeiro episódio da décima terceira aula
aconteceu no momento da roda e a música que estava sendo tocada através de CD era de
Carmen Mettig, chamada “Dancinha”. O objetivo era estimular o desenvolvimento de
localização espacial além de reconhecer as partes da música através de movimentos corporais,
uma vez que a cada frase musical que mudava, mudava também o movimento corporal. Todos
os movimentos foram sugeridos pela professora.

No início da cena, pode-se perceber que Isabelle estava fazendo tudo o que era pedido
e realizado pela professora. Os movimentos utilizados foram: andar, levantar os braços
dizendo “em cima, embaixo” e dar uma volta no lugar (”voltinha”). A criança estava
caminhando logo atrás da professora junto com sua mãe. Às vezes ela saía da posição da roda,
mas ficou concentrada na atividade do começo ao fim. Houve um pequeno momento em que
ela parou para observar seus colegas, mas logo continuou a fazer os movimentos sugeridos
pela professora.

Este episódio foi escolhido por demonstrar a atenção e participação da criança durante
toda a atividade. Pode-se dizer que a criança alcançou o objetivo proposto pela atividade e
que suas ações foram imitativas e criativas. Nota-se que a professorou realiza os movimentos
exageradamente e que a criança a observou. A professora não buscou nenhum contato direto
com a criança, sendo que sua atenção estava voltada para o grupo. No entanto, sua expressão
exagerada chamava a atenção da criança estudada. Em relação à proposta de análise de
constrastação para ações docentes em termos de formas e tipos de produções musicais, pode-
se relacionar a ação como imitação e reprodução musical com quase perfeito grau de
fidelidade ao modelo original, no caso a professora. Nota-se que a criança imitou o modelo
apresentado realizando certas modificações, ou seja, incorporando novas ações ao que havia
sido proposto, sendo esta uma ação típica do seu estágio de desenvolvimento sensório-motor
(LÓPEZ, 1974; WOLLFOLK, 2000; DOLLE, 1995; COLE e COLE, 2004; GINSBURG e
OPPER, 1969; TAILLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992; MONTANGERO e MAURICE-
NAVILE, 1998).
129 

Figura 32: Dando voltinha

Episódio [27] Aula 13 (2) – dem dém, criança com a mamãe

O segundo episódio desta aula aconteceu durante uma atividade em que estava sendo
utilizado um brinco brasileiro chamado “Dem dem”, sendo esta a atividade seguinte à do
episódio anterior. Sugeriu-se que os duos ficassem sentados de frente um para o outro,
segurassem as mãos e cantassem o brinco fazendo movimentos de “ir e vir” com o corpo15. A
professora sugeria mudanças de andamento e intensidade nesta atividade.

Nota-se que todos os duos estavam envolvidos com a atividade e que todos estavam
sentados em seus lugares. Isabelle estava de mãos dadas com sua mãe. Pode-se notar que ela
fez tudo o que foi pedido com sucesso. As ações da criança podem ser percebidas no início e
no final da cena, sendo que no meio pode-se perceber a relação entre os outros duos da turma.

Este episódio foi escolhido por demonstrar a relação da criança com a mãe, bem como
a participação da criança durante toda a atividade. Nota-se que os conceitos musicais
intensidade e andamento foram expressos através do corpo e que a criança pôde vivenciá-los
através do estímulo dado pela mãe.

                                                            
15
A letra dessa música era: “Dem dem / Seu bispo vem / Pato, marreco / Peru também.”
130 

Figura 33: Dem dém com a mamãe

Episódio [28] Aula 13 (3) – enrola, enrola, criança imita a professora

O terceiro episódio da aula aconteceu durante a atividade seguinte à anterior. A música


que estava sendo utilizada era “Enrola, enrola”. Esta música foi ensinada à professora por
uma colega, sendo que foi composta por alunos dela16. Normalmente a professora sugeria para
esta atividade movimentos com as mãos realizando as ações indicadas pela letra, e no final,
todos caíam para trás levantando as pernas. Neste dia, a professora sugeriu que as crianças
colocassem suas mãos em determinada parte do corpo ao final da música, ao invés de se jogar
para trás.

Todos os adultos estavam sentados em seus colchonetes, no entanto, como era de


costume nesta turma, havia alguns alunos em pé no meio da roda. Nota-se que todos os alunos
estavam envolvidos com a atividade. O episódio começa com a professora perguntando aos
alunos onde era o joelho. Nota-se que Isabelle colocou suas mãos sobre seus joelhos,
reconhecendo esta parte do seu corpo. A professora cantou a música, Isabelle se aproximou e
a professora realizou a atividade interagindo com a menina, realizando os movimentos
olhando para ela. Nota-se que a criança fez os movimentos sugeridos pela professora, no
entanto, não podemos ver no vídeo a criança colocando suas mãos na parte do corpo sugerida,
no caso, o pé, pois aparecem as outras crianças neste momento. A atividade prosseguiu e aos

                                                            
16
A letra da brincadeira era: “Enrola, enrola / Enrola, enrola / E puxa e puxa e puxa / E 1, 2, 3”.
131 

poucos Isabelle apareceu novamente, realizando os movimentos e colocando a mão sobre a


cabeça conforme a sugestão da professora. Para encerrar esta atividade a professora sugeriu
realizar a música conforme fazia anteriormente, ou seja, caindo para trás ao final da música.
Isso se repetiu por duas vezes e a criança realizou os movimentos indicados.

Reforça-se neste episódio a relação da criança com a professora, pois a aluna se


aproximou da professora no momento em que a música diz “enrola, enrola” e realizou os
movimentos olhando para ela. A professora agiu com naturalidade e simplicidade na relação
com a aluna, observando seu desenvolvimento e suas representações. A aluna realizou a
atividade do começo ao fim.

Figura 34: Enrola-enrola com a professora

Episódio [29] Aula 13 (4) – Escala, criança exercendo papel de professora

O quarto episódio deste dia o correu durante a atividade de execução instrumental com
ovinhos de percussão cantando a escala de dó maior. O objetivo desta atividade era tocar o
instrumento levantando os braços quando a escala era ascendente e abaixando os braços
quando era descendente. Quando cantavam a nota mais aguda a professora enfatizava que era
para as crianças levantarem as mãos para cima e quando cantavam a nota mais grave a
professora enfatizava que era para as crianças estarem com as mãos para baixo.
132 

Os participantes estavam nas suas posições habituais, ou seja, todos os adultos


sentados nos seus lugares e algumas crianças em pé no meio da roda. No início do episódio
podemos perceber Isabelle na frente de uma colega. Isabelle estava em pé e sua colega estava
sentada no colo de sua mãe. Ela tocou seu ovinho de frente para a criança, como era de
costume a professora fazer no momento de tocar instrumentos. Neste caso, a professora havia
realizado esta ação na atividade anterior. A ação de Isabelle durou pouco tempo, e logo ela
saiu andando para o meio da roda. De repente apareceu outro aluno correndo, e jogou seu
instrumento no chão. Isabelle pegou o instrumento do colega e, ao invés de devolvê-lo, saiu
correndo. Por sua vez, o menino saiu correndo e nem mostrou preocupação ao fato. Neste
momento, a mãe de Isabelle a repreendeu de forma discreta e apontou para a criança que
estava sem o instrumento, indicando que Isabelle devia devolvê-lo. Isabelle obedeceu a sua
mãe e devolveu o instrumento ao garoto. No início o menino nem percebeu que Isabelle
queria devolvê-lo, mas a menina insistiu e ele pegou seu material.

Este episódio apresenta dois momentos distintos. O primeiro foi marcado pela ação da
menina em imitar a professora, tocando o ovinho na frente da sua colega, demonstrando ser o
exemplo que deveria ser seguido. Nota-se que Isabelle estava realizando a atividade conforme
sugerido pela professora, e que naquele momento estava assumindo o papel de líder. O
segundo momento foi marcado pela relação com o material, pois quando o colega jogou seu
instrumento no chão, Isabelle rapidamente o pegou e saiu correndo, atitude “sapeca” muito
comum durante as aulas. Entretanto, quando sua mãe indicou que ela deveria devolver o
material ao colega, ela prontamente o fez, andando em direção ao colega e insistindo para ele
pegar o material. Esta reação pode ser contrastada com as reações apresentadas nas primeiras
aulas, quando a criança apresentava dificuldade em perceber que cada pessoa precisava do seu
instrumento para dar continuidade à atividade, ou seja, quando a criança parecia não
compreender o espaço e material do outro. No entanto, na décima terceira aula a criança
apresentou claramente uma mudança no seu comportamento em relação aos materiais ou
instrumentos utilizados nas aulas.
133 

Figura 35: Brincando de professora

Episódio [30] Aula 13 (5) – bate o pé, criança realizando a atividade

O quinto episódio desta aula aconteceu durante uma atividade de movimento corporal.
O objetivo desta atividade era realizar com o corpo as ações sugeridas pela letra da música, e
perceber as variações de intensidade e andamento indicadas pela professora, sendo que as
variações não aparecem neste vídeo. O nome da música utilizada era “Bate o pé”, composta
por Kamile Levek17.

Este episódio se inicia com todos em pé batendo os pés no chão. Antes de iniciar a
música, a professora tinha o hábito de realizar todos os movimentos que iriam fazer enquanto
estivessem cantando ou apreciando as músicas das atividades. Os pais estavam em roda, mas
a maioria das crianças estava no centro. É possível perceber que todas as pessoas estavam
realizando os movimentos e algumas também cantando, uma vez que esta música já havia
sido trabalhada em outras aulas. Neste vídeo a música foi cantada duas vezes. Na primeira vez
Isabelle faz quase todos os movimentos, sendo que durante uma frase ela parou para observar.
Na segunda vez ela observou durante mais tempo, mas terminou a atividade conforme todos
estavam fazendo.

                                                            
17
Sua letra era: “Bate o pé, bate o pé / Palma, palma, palma / Bate o pé, bate o pé / Roda, roda, roda / Levanta as
mãos / Escorrega até o chão / Levanta as mãos / Escorrega até o chão”.
134 

Neste episódio podemos perceber que Isabelle mostrou-se concentrada durante toda a
atividade e que realizou todos os movimentos sugeridos pela música, seguindo o exemplo da
professora e dos outros pais. Segundo Piaget (LÓPEZ, 1974; WOLLFOLK, 2000; DOLLE,
1995; COLE e COLE, 2004; GINSBURG e OPPER, 1969; TAILLE, OLIVEIRA E
DANTAS, 1992; MONTANGERO e MAURICE-NAVILE, 1998), na fase em que a criança
se encontrava a imitação não se dá somente na presença do modelo, e sim pode ocorrer na sua
ausência após intervalos longos ou curtos. No caso, a imitação estava sendo realizada com a
presença do modelo, no entanto, segundo relatos da mãe a criança reproduzia as atividades da
aula em casa. A imitação leva à formação da imagem interior, ou seja, há uma representação
da ação através de imitação.

Figura 36: Bate o pé

Episódio [31] Aula 13 (6) – relaxamento, criança fazendo cafuné na mamãe

O último episódio desta aula aconteceu durante o momento do relaxamento, cujo


objetivo era que as crianças pudessem se acalmar e interagir com seus responsáveis. A música
que estava tocando através de cd era “A casa” de Vinícius de Moraes do cd MPBaby volume
3, tocada ao violão.

Este episódio tem somente 14 segundos e foi escolhido por mostrar a relação afetuosa
entre Isabelle e sua mamãe, considerando que as aulas de musicalização também têm como
135 

objetivo auxiliar na relação afetiva entre os pais e os filhos. Nota-se, portanto que o duo
estava se relacionando afetuosamente no momento apropriado para isso durante a aula.

Figura 37: Cafuné na mamãe

Episódio [32] Aula 14 (1) – indiozinhos, criança tocando no seu lugar

Este episódio aconteceu no penúltimo dia de aula do semestre, isto é, no dia 24 de


novembro de 2007. A atividade que estava sendo realizada era uma canção com o uso dos
ovinhos de percussão. A música que estava sendo utilizada era “1, 2, 3 indiozinhos”18. Esta
música era conhecida pela maioria das pessoas. O objetivo desta atividade era acompanhar a
música com o instrumento marcando a pulsação.

Os responsáveis estavam sentados em seus lugares. Nota-se que a professora iniciou a


música cantando sozinha, mas que em seguida alguns pais começaram a acompanhar. Neste
dia Isabelle havia se atrasado, e chegado momentos antes desta atividade começar. Pode-se
até perceber que sua mãe sentou-se após o início da música. Isabelle estava sentada em seu
lugar, tocando o seu instrumento e observando as outras crianças.

                                                            
18
cuja letra era: “1, 2, 3 indiozinhos / 4, 5, 6, indiozinhos / 7, 8, 9 indiozinhos / 10 num pequeno bote / Vinham
navegando pelo rio abaixo / Quando um jacaré se aproximou / E o pequeno bote dos indiozinhos / Quase, quase
virou”
136 

Este episódio se destaca por demonstrar a concentração da criança, pois, mesmo tendo
chegado atrasada, ela sentou-se e realizou a atividade conforme sugerido pela professora. No
entanto, pode-se perceber que no final da atividade a criança ficou somente observando, sem
realizar o movimento corporal mostrado pela professora.

Figura 38: Brincando de “Indiozinhos”

Episódio [33] Aula 15 (1) – enrola, enrola, criança realizando a atividade no seu lugar

Este foi o primeiro episódio da última aula, que aconteceu no dia 01 de dezembro. A
atividade que estava sendo realizada era movimentação corporal com a música “Enrola
enrola”, citada no episódio 28. Ao final da música todos deveriam cair para trás com as pernas
para o alto.

Todos os pais estavam sentados em seus lugares e envolvidos com a atividade. Isabelle
estava com sua babá, e ambas estavam realizando os movimentos conforme sugerido. Sendo
assim, este episódio foi escolhido por demonstrar a concentração da criança durante a
atividade e a sua relação com a babá. Pode-se dizer que neste exemplo a babá estava
assumindo o papel de mediadora entre a professora e a criança, sendo que suas ações podem
ser consideradas docentes. Nota-se que a babá estava exercendo o papel de modelo e estava
estimulando a criança a realizar os movimentos sugeridos pela música, de forma afetuosa e
positiva, acreditando no potencial da sua criança.
137 

Figura 39: Brincando de enrolar

Episódio [34] Aula 15 (2) – escravos de Jó, criança na roda realizando a atividade

Este episódio foi o segundo do mesmo dia. A atividade realizada foi uma roda com a
música “Escravos de Jó” utilizando movimentos corporais19. O objetivo da atividade era que
os alunos pudessem cantar a música e realizar alguns movimentos que foram sugeridos
lentamente durante a atividade. Um novo movimento era inserido a cada vez que a música era
repetida.

Neste dia havia bastantes alunos, e a roda estava bem grande. Pode-se perceber no
vídeo o “passo a passo” desta atividade. Inicialmente a professora cantou a música somente
andando. Todos estavam o tempo todo de mãos dadas. Na segunda vez, ela inseriu
movimentos corporais com gestos em determinadas palavras: “Tira” os alunos deveriam
erguer os braços, “Bota” abaixar os braços e “Deixa o Zabelê ficar” ficar parados apontando
para baixo. Na terceira vez inseriu movimentos nas palavras “zigue zigue zá”, em que os
alunos deveriam alternar os pés batendo no chão. Pode-se perceber que todos estavam
envolvidos com a atividade e realizando tudo o que era solicitado pela professora. Como
todos estavam em pé e a roda estava grande, não foi possível ver Isabelle a atividade toda.

                                                            
19
A letra da versão que estava sendo utilizada era: “Escravos de Jó / Jogavam caxangá / Tira, bota / Deixa o
Zabelê ficar / Guerreiros com guerreiros fazem zigue zigue zá / Guerreiros com guerreiros fazem zigue zigue
zá”.
138 

Porém, nos momentos em que ela aparece, pode-se notar que ela está concentrada e
realizando os movimentos sugeridos.

Isabelle mostrou-se concentrada durante todo o episódio e seguiu com fidelidade o


modelo apresentado pela professora. Nota-se que nesta atividade a professora não deu atenção
individualizada a ninguém e sim atenção geral ao grupo, e que optou em realizar a atividade
toda com as crianças e pais de mãos dadas, para que a maioria pudesse permanecer no
formato da roda. As crianças aceitaram bem a sugestão e somente em pequenos momentos
largaram a mão de seus responsáveis.

Figura 40: Escravos de Jó

***

Como já foi mencionado durante o texto, Isabelle continuou no projeto após a coleta
de dados desta pesquisa. Tivemos a oportunidade de filmar algumas de suas ações musicais
um ano depois. Através destas filmagens foi possível perceber principalmente a habilidade de
cantar e falar. De acordo com os estudos Piagetianos20 sobre o desenvolvimento intelectual,
especificamente sobre o desenvolvimento da linguagem, que talvez se possa relacionar com o
desenvolvimento musical, são destacadas cinco propriedades da linguagem da criança
                                                            
20
In summary, the preceding five properties of the young child’s speech – the faulty use of pronouns and
demonstrative adjectives, the incorrect ordering of events, the poor expression of causality, the tendency to omit
important features, and finally, juxtaposition – all are concrete manifestations of the child’s egocentrism; that is,
his inability to take the other person´s point of view. With development these egocentric manifestations decrease
and speech becomes more communicative. (Ginsburg e Opper, 1969, pp. 92-93)
139 

pequena. Destacam-se o uso inadequado de pronomes e adjetivos demonstrativos, incorreções


na ordem de eventos, dificuldades de expressar causalidade, tendência de omitir
características relevantes e justaposição, todas são características da fase egocêntrica da
criança. Nesta etapa ela não tem ainda a capacidade de compreender o ponto de vista dos
outros, coisa que vai acontecer mais tarde, tornando a fala mais comunicativa. Em termos
musicais, os teóricos (MCDONALDS e SIMONS, 1989) afirmam que a partir dos 24 meses é
possível perceber que a criança adquire habilidade para cantar partes de canções, bem como
canções espontâneas utilizando padrões melódicos aprendidos. Ou seja, pode-se talvez
afirmar que quando a criança está em contato com canções e outras atividades musicais em
grupo, acontecem estimulações que além de ajudar no próprio desenvolvimento musical,
também servem para estimular o desenvolvimento da linguagem e da coordenação sensório-
motora.

Para reconhecer algumas habilidades, foram selecionadas seis cenas21 que demonstram
o seu desenvolvimento musical através de canto, movimentos corporais, execução
instrumental e imitação. Foi possível perceber sua criatividade, reconhecimento de conceitos
como os de intensidade, por exemplo, sua capacidade para cantar e tocar. Também podemos
perceber claramente o seu domínio da linguagem e comunicação.

A primeira cena aconteceu durante a penúltima aula do segundo semestre de 2008.


Todos os alunos estavam tocando coco, batendo o instrumento no chão. A professora
começou a cantar a música O Cavalo, da obra “Passeio no Zoológico” de Alda Oliveira.
Todos os alunos conheciam a música, pois esta fazia parte do tema trabalhado no semestre
anterior. A professora sugeriu que os alunos cantassem tocando o coco, o batendo no chão.
Porém, Isabelle, muito criativa, preferiu cantar a música andando pelo espaço. Nota-se que a
criança estava “galopando” explorando o espaço da sala. Esta ação supõe que a criança já
havia adquirido a habilidade de orientação espacial, além da capacidade de cantar.

A segunda cena ocorreu no mesmo dia da primeira. Todos os alunos tinham ido
embora e a professora passou uns momentos interagindo com a criança e sua mãe. A
professora permitiu que a criança escolhesse os instrumentos que mais gostava e ela escolheu
vários, como os ovinhos, pandeiros, cocos e metalofones. Todos estavam espalhados pelo
chão. Inicialmente a criança escolheu tocar o metalofone. O exemplo desta cena evidencia a
                                                            
21
Utilizaremos o termo “cena” para que possamos diferenciar dos episódios coletados durante o ano de 2007. Ou
seja, o termo “cena” será utilizado somente para os dados coletados em 2008.
140 

noção de conceitos, pois a professora pediu para a criança tocar forte e ela tocou. Em seguida
a professora pediu que ela tocasse fraco, e ela concretizou a tarefa. Esta ação pode ser vista
como evidência de que a criança já podia compreender alguns conceitos musicais. Mesmo não
tendo exemplos em vídeo do reconhecimento de outros conceitos, a professora pode afirmar
que a criança já podia compreender diferenças de timbres, nomes de instrumentos, alturas e
andamento.

A terceira cena mostra a criança ainda com o metalofone. A professora sugeriu cantar
a escala de dó maior, ascendente e descendente. A criança tocou no seu instrumento e cantou
junto. Este exemplo demonstra a habilidade da criança em cantar e tocar o seu instrumento,
bem como perceber as diferentes alturas.

A quarta cena aconteceu ainda nesta intervenção com a criança, mas o que estava
sendo explorado era a movimentação corporal. A criança sugeriu que todos (professora, mãe e
babá) dançassem a música da Bailarina, da obra O Circo de Alda Oliveira. Esta música foi
aprendida durante o segundo semestre de 2008, e foi um dos temas da apresentação de final
do semestre. Isabelle havia dançado esta música na apresentação e sua mãe relatou que ela
tinha grande interesse por bailarinas. No vídeo pode-se perceber Isabelle liderando a
atividade, mostrando o que todas teriam que fazer. No meio da cena ela se distraiu com uma
bala que estava em seu bolso, mas em seguida voltou e terminou a “brincadeira”. Nesta cena
pode-se ouvir a criança cantando. Esta cena demonstra a habilidade da criança em se
movimentar pelo espaço e em cantar partes de canções acompanhadas por um modelo, visto
que durante a atividade a música estava tocando através de CD.

A quinta cena aconteceu no dia seguinte, na casa criança. A professora foi até lá para
conhecer o ambiente da criança e interagir com ela no seu espaço. Este exemplo demonstra a
habilidade da criança em reproduzir e imitar padrões rítmicos. A criança estava deitada numa
rede e a professora sentada no chão. A professora estava interagindo com a criança
executando uma frase rítmica e batendo levemente na cabeça da criança. Isabelle estava
imitando a professora e executando fielmente o exemplo. A professora também estava
variando alturas. Então, alguns segundos depois a criança sugeriu mudar o modelo da
professora, demonstrando sua criatividade.

A sexta e última cena durou mais de sete minutos. A professora estava com a criança
em seu quarto interagindo com seus brinquedos. A professora sugeriu cantar a escala de dó
141 

maior tocando com as mãos nas 8 peças de um jogo de montar (jogos que estimulam a
psicomotricidade da criança). Nesta “brincadeira” a professora cantava e pedia para a aluna
imitar. Neste jogo também havia a presença de uma boneca, chamada pela criança de Paty. A
professora sugeriu que a boneca também executasse o jogo. Sendo assim, ora a professora
manipulava a boneca, ora Isabelle. O jogo consistia basicamente em cantar a escala com o
nome das notas, ascendente e descendentemente. Nota-se a habilidade criativa da criança,
bem como sua perfeita compreensão de alturas, ainda que não imitasse o modelo com total
fidelidade.

De acordo com Swanwick a criança pesquisada encontrava-se nos níveis 1 e 2 da


dimensão dos Materiais, de acordo com as camadas cumulativas (2003, pág 92) referentes ao
desenvolvimento musical. Assim, nota-se que a criança:

- reconhece (explora) sonoridades, por exemplo, níveis de intensidade,


grandes diferenças de altura, trocas bem definidas de colorido sonoro e
textura.
- identifica (controla) sons vocais e instrumentais específicos – como tipos
de instrumentos, timbres ou textura.

A criança nesta idade é capaz de reconhecer efeitos sonoros, diferenças de intensidade,


timbre e textura de forma intuitiva, inconsciente e espontânea. Nota-se que nesta fase a
criança é guiada pelo modelo do professor. De acordo com Lyle Davidson & Larry Scripp (in
Hargreaves, ed 1989, pág. 66)

A criança de 2 anos de idade começa a aprender uma canção inicialmente


focalizando na única dimensão das palavras. A performance musical neste
nível permanece largamente indiferenciada com os gestos melódicos e
22
rítmicos baseados na fala. (Tradução nossa).

                                                            
22
The 2 year old begins to learn a song by initially focusing on the single dimension of words. The musical
performance at this level remains largely undifferentiated with rhythm and melodic gestures rooted in speech.
142 

3.5 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE


ISABELLE

Através da análise dos episódios foi possível perceber o desenvolvimento de Isabelle,


tanto musical quanto de outras competências, como atenção, socialização, coordenação
motora, entre outros. Considera-se que vários fatores contribuíram para o seu
desenvolvimento, no entanto, só consideramos as atitudes apresentadas nas aulas e ainda, as
que tivessem exemplos em vídeo. Pode-se afirmar que existiram outros momentos em que seu
desenvolvimento ficou nítido, no entanto, muitas vezes estes momentos não foram
documentados, por isso não puderam ser aproveitados para esta pesquisa.

Quanto ao desenvolvimento musical desta criança, pudemos notar sua crescente


percepção aos sons e movimentos, sua sensibilidade rítmica, reconhecimento de timbres,
reconhecimentos de conceitos de intensidade, alturas, andamento e, nos vídeos mais recentes,
pode-se perceber claramente o desenvolvimento do canto e da fala. Em relação à outras
habilidades foi possível perceber melhoras na socialização, coordenação motora, fala,
atenção, expressão corporal, reconhecimentos das partes do corpo e afetividade.

Em relação às ações docentes utilizadas, pode-se dizer que de alguma forma elas
interferiram no desenvolvimento da criança, pois a professora sempre demonstrou acreditar
no potencial da aluna, agindo com naturalidade e simplicidade na sua relação com a criança,
observando seu desenvolvimento e representações. Também pode-se dizer que a professora
buscou utilizar técnicas adequadas às situações e agir com bom senso em momentos de
tensões pedagógicas.

Para finalizar as considerações, segue um relato escrito pela mãe, em dezembro de


2008: “Estou muito feliz ao observar o desenvolvimento de Isabelle. Acredito que a sua
participação no Projeto Musicalização Infantil foi fundamental para sua socialização. Hoje,
minha filha se relaciona melhor com as outras crianças. Também noto progressos quanto a
sua forma de comunicação: ela se expressa de maneira bastante criativa. Sua personalidade
forte foi respeitada, mas foi orientada. Sua natureza independente vem sendo trabalhada
para que esta característica seja aproveitada de forma positiva. Em casa, estimulamos sua
autonomia e responsabilidade. Mostramos, porém a importância dos limites e do respeito ao
143 

próximo. Em classe, ela vivencia tudo isso através das aulas, das músicas, das brincadeiras,
da participação nos eventos. É muito gratificante perceber que uma linda flor vem
desabrochando, fruto do trabalho conjunto que vem sendo realizado!”
144 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A musicalização para bebês exige do professor habilidades de comunicação, através de


diversos artifícios, que não somente a voz falada. Considerando que as crianças pequenas
ainda não compreendem tudo o que é dito, é necessário que o professor utilize alguns
artifícios como se expressar facialmente, corporalmente e utilizar contornos melódicos
exagerados na fala e no canto. De acordo com a literatura vimos que assim como a fala, o
canto direcionado ao bebê também possui suas particularidades, como o uso do registro
agudo, diminuição do andamento e uma qualidade expressiva (ILARI, 2006). Esta afirmativa
deve ser considerada durante as aulas.

Com crianças pequenas, naturalmente o professor sugere atividades que permitem a


estimulação dos bebês, utilizando os artifícios citados, como exagero nas expressões faciais e
corporais, por exemplo, para conseguir esses contatos e respostas. Estes artifícios (criativos
ou não) têm em geral a função de tornar a aula interessante, bem sucedida e levar as crianças a
se desenvolverem musicalmente. É importante que o professor esteja sempre atento às
expressões da criança, e que perceba que a resposta dada em aula nem sempre corresponde à
aprendizagem da criança, visto que mesmo quando ela não reproduz as atividades na aula,
muitas vezes a reproduz em casa no contexto familiar. Também é importante considerar que
as respostas das crianças são particulares e que mesmo que o professor execute um modelo
que deve ser seguido, suas respostas e ações corresponderão à sua vontade, humor,
criatividade e expressão. Além disso, estes artifícios de comunicação permitem que o
professor possa atingir os objetivos planejados para a aula e realizar de forma satisfatória o
seu trabalho.

Ao utilizar o referencial da Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006,


2007, 2008) como elemento de conscientização da importância das conexões entre criança,
música, contexto sociocultural, o professor passa a prestar mais atenção aos momentos e
situações que vão se desenrolando nas aulas e nos encontros/desencontros que acontecem
naquela realidade educacional. Essas situações são analisadas e refletidas criticamente, para
que possam ser aproveitados todos os aspectos que deram ou não certo, visando construir
outros procedimentos similares e que possam servir de base para outros caminhos em
situações semelhantes. A partir dessa conscientização reflexiva sobre esses momentos e
145 

situações de transição entre planejamento e realidade, entre teoria e prática, entre idealizado e
concretude, o professor vai aprendendo a aproveitar os momentos de flexibilidade na sua
profissão, adquirindo sabedoria pedagógica com o máximo de sabor possível.

Um fator importantíssimo que deve ser refletido nas aulas de musicalização para bebês
é a presença dos pais ou responsáveis pelas crianças. O professor precisa estar atento à sua
articulação em termos de autoridade dentro da sala de aula com essas pessoas, que pouco ou
quase nada entendem do assunto. É preciso ter flexibilidade, controle e estrutura psicológica
para lidar com eventuais críticas feitas por eles, sendo estas construtivas ou não. De acordo
com a experiência ao longo de cinco anos desta pesquisadora como professora de
musicalização para bebês, é possível afirmar que o professor deve estar muito seguro com o
planejamento e com o que ele espera de resultado, estando atento à capacidade cognitiva dos
seus alunos através de estudos sobre o assunto. Isso permite que o professor saiba defender os
seus pontos de vista e argumentar suas idéias e ações, transformando as análises dos pais
construtivamente. Percebe-se desta forma, que o professor de musicalização para bebês está
em constante avaliação, e que isso pode ser considerado bom, pois permite que este reflita
sobre suas ações pedagógicas. Desta forma, vê-se a importância de abordagens que possam
guiar e fundamentar estas reflexões.

Respondendo à questão central desta pesquisa para explicar “como a utilização da


Abordagem PONTES influenciou o surgimento de articulações pedagógicas entre os atores do
processo educativo-musical que contribuíram para o desenvolvimento do nível da
aprendizagem musical e de atitudes nos alunos nas aulas de musicalização para bebês”
considera-se que a utilização da Abordagem PONTES foi influenciando, pouco a pouco, o
surgimento e desenvolvimento aprimorado de uma consciência reflexiva docente sobre a
necessidade do desenvolvimento de pontes articulatórias nas aulas de musicalização para
bebês, que puderam ter reflexos no desenvolvimento da aprendizagem musical e nas atitudes
da criança estudada nesta pesquisa. Embora a professora e pesquisadora não tivesse ainda um
pleno conhecimento sobre a referida abordagem no início do processo músico-educacional, já
existiam indícios da existência de técnicas pedagógicas que estavam em perfeita sintonia com
os pressupostos da abordagem pesquisada. Isso pode talvez demonstrar que em qualquer
ensino eficiente e significativo de professores (as), podem ser registrados sinais e episódios de
articulações pedagógicas significativas que influenciam a qualidade da educação musical
sendo desenvolvida. Essa é uma afirmativa que tem sido bastante reforçada no
146 

desenvolvimento da Abordagem PONTES por Oliveira, e que está sendo complementada ao


longo dos trabalhos do grupo de pesquisa sobre o tema.

Visando responder a questão da pesquisa com maior grau de pertinência, serão


destacados os principais elementos que servem de indícios para a confirmação da pertinência
da concepção da abordagem estudada nesta investigação.

O processo de desenvolvimento da Isabelle passou por algumas fases. Inicialmente a


criança mostrou-se desconfiada e observadora, sendo que ela demonstrava grande
preocupação em relação aos materiais que estavam sendo utilizados, por exemplo, indicando
que queria o material do outro, sendo os colegas ou a professora. Sua expressão nesta fase era
agressiva e suas ações eram determinadas e independentes. No início a professora permitia
que a criança pegasse seu material, mas aos poucos foi percebendo que a criança teria que ter
algum limite neste sentido. As primeiras ações da professora em relação a isso foram tentar
despistar a criança. Em seguida, começou-se um trabalho de conscientização através das
atitudes da professora e ajuda dos responsáveis. Sua mãe também mostrou-se preocupada em
relação a este comportamento e relatou que houve um trabalho intensivo com a criança no
ambiente familiar. Desta forma, a criança foi aos poucos entendendo a importância de
respeitar o espaço e material do outro.

Começou-se então uma nova fase, marcada pela observação e atenção da criança.
Isabelle sempre se mostrou muito independente nas aulas e sempre se expressou de forma
particular, sem obedecer à regra, isto é, ao comportamento considerado o mais freqüente entre
as crianças. No geral, a turma que Isabelle freqüentava tinha este perfil de independência e a
maioria preferia ficar em pé no meio da roda a ficar sentada no colo dos seus responsáveis
(em outras turmas as atitudes mais freqüentes eram as crianças ficarem sentadas com seus
responsáveis). Portanto, mesmo com este perfil, pode-se notar que a criança passou a
permanecer mais tempo sentada no seu lugar na roda, levantando eventualmente e sempre
realizando as atividades propostas, intercaladas por momento de observação e atenção ao que
estava acontecendo. Nesta fase nota-se que a professora buscava contatos com a criança, a fim
de estimulá-la musicalmente e enfatizava as atitudes da criança, através de sorrisos,
agradecimentos e “vibração” com palmas.

Outro momento do desenvolvimento de Isabelle foi a imitação do modelo, no caso, a


professora. Isso se tornou mais nítido nos últimos vídeos. No entanto, este comportamento
147 

ficou mais evidente e pôde ser observado no semestre seguinte à coleta de dados desta
pesquisa. Nos momentos em que a professora interagia com os alunos, Isabelle a imitava,
andando de joelhos (como a professora fazia) e tocando seu instrumento fixando o olhar nos
colegas, ou seja, a criança exercia o papel de modelo.

Um ano após a coleta dos dados desta pesquisa foi possível notar que a criança
estudada foi estimulada tanto musicalmente quanto em outras competências. No que diz
respeito a habilidades musicais, tornou-se nítido o reconhecimento de conceitos, como os de
intensidade, andamento e alturas, a capacidade para cantar partes de canções e canções
espontâneas, reconhecimento de timbres e nomes de determinados instrumentos,
desenvolvimento rítmico através da execução de pequenas frases e sensibilidade à pulsação,
além de percepção auditiva e a capacidade de expressar corporalmente músicas ouvidas e
cantadas por ela.

Em relação a outras habilidades pôde-se notar claramente a capacidade de


socialização, atenção, reconhecimento do corpo, coordenação motora, desenvolvimento da
fala e da afetividade. Todas as habilidades citadas foram identificadas e considera-se que as
aulas de música colaboraram para estas aquisições, no entanto, com toda certeza, estas não
foram as únicas razões que contribuíram para o desenvolvimento da criança. Apesar da
relevância que as atividades musicais tiveram para o desenvolvimento da criança focalizada
no estudo, e apesar de reconhecer a importância da conscientização sobre as conexões
pedagógicas (pontes) realizadas entre professora, aluna e responsáveis, a pesquisadora
reconhece que podem ter havido outras variáveis que tenham influenciado a criança. Como o
estudo apenas pretendeu documentar e analisar as articulações pedagógicas e explicá-las
através da referida Abordagem PONTES, considera-se ter conseguido demonstrar através do
caso ocorrido com a criança Isabelle, que a consciência da professora sobre a importância dos
momentos de transição entre os diversos momentos e situações de ensino que ocorrem nas
aulas de música com crianças é muito relevante para acentuar a qualidade dos resultados do
ensino na prática de sala de aula.
148 

Discussão, recomendações e sugestões para investigações futuras

De acordo com a publicação “Referenciais para a formação de professores” (Secretaria


de Educação Fundamental, 1998), assume-se a importância das discussões sobre a formação
de educadores, considerando que esta tem deixado a desejar em alguns aspectos. Afirma-se
que a formação não tem contribuído para que os professores suscitem que seus alunos se
desenvolvam enquanto pessoas, tenham sucesso nas aprendizagens escolares e possam
participar como cidadãos de pleno direito num mundo mais exigente sob todos os aspectos.
Este documento coloca em discussão a concepção de educação, bem como as funções da
escola e a relação entre conhecimento escolar e a vida social e cultural. Segundo esse texto, há
uma enorme distância entre o conhecimento e a atuação da maioria dos professores em
exercício, especialmente no que se refere à faixa etária focalizada neste estudo.

Estes Referenciais foram publicados em 1998. Já se passaram dez anos e a situação


ainda é a mesma ou parecida. A formação oferecida hoje nas instituições de nível superior
ainda não incorpora mudanças para que os futuros professores possam construir pontes “entre
a realidade de seu trabalho e o que se tem como meta” (idem, p. 16). Portanto, torna-se
relevante e urgente a realização de estudos sistemáticos que possam inserir elementos de
ajuda metodológica para o trabalho com a realidade brasileira, que de acordo com os
Referenciais é “complexa e heterogênea” (p. 16) Além das diferenças regionais culturais,
existem as diferenças socioeconômicas, sendo que nos mesmos Referenciais, afirma-se que
“É preciso não confundir diferença cultural (a ser valorizada) com desigualdade
socioeconômica e de acesso aos patamares necessários a uma boa formação (a ser superada):
seguindo o princípio da eqüidade, fazer justiça é buscar no atendimento à diferença, a
igualdade de direitos” (idem, p. 17). Dentre os pressupostos para a formação de professores
para a educação infantil, estão mencionadas várias recomendações relevantes, e dentre estas a
sugestão da criação de sistemas de formação “nos quais se articulem os processos de
formação inicial e continuada de professores” (idem, p. 18) , assim como também enfatiza que
“O trabalho do professor visa o desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas suas múltiplas
capacidades, e não apenas a transmissão de conhecimentos. Isso implica uma atuação
profissional não meramente técnica, mas também intelectual e política” (idem, p. 19). Outro
relevante aspecto ressaltado pelos Referenciais é a recomendação de que “O desenvolvimento
149 

de competências profissionais, exige metodologias pautadas na articulação teoria-prática, na


resolução de situações-problema e na reflexão sobre a atuação profissional” (idem, p. 19).
Principalmente, os referenciais colocam como pressuposto importante que

A atuação do professor tem como dimensão principal a docência, mas não se


restringe a ela: inclui também a participação no projeto educativo e
curricular da escola, a produção de conhecimento pedagógico e a
participação na comunidade educacional. Portanto, todas elas devem fazer
parte da sua formação (idem, p. 18-19)

Após 5 anos trabalhando com musicalização para bebês, foi possível reavaliar a
prática docente desta pesquisadora e reconhecer a relevância deste estudo para o seu
desenvolvimento geral teórico e prático através de reflexões sobre sua atuação docente.
Anteriormente a este trabalho, a atuação desta autora era guiada pela sua experiência em sala
de aula, bem como por pesquisas sobre metodologias de ensino para esta faixa etária. No
entanto, este estudo contribuiu para que ela pudesse perceber a importância das ações
docentes para o desenvolvimento do aluno, principalmente através das reflexões relacionadas
à Abordagem PONTES. Como já foi mencionado durante o trabalho, mesmo sem a
pesquisadora conhecer previamente a abordagem, foi possível perceber com mais nitidez e
consciência os diversos tipos de articulações e conexões que são em geral feitas ou realizadas
na atuação de docentes e hoje, após ter tido filmado, descrito, selecionado, analisado a sua
própria atuação pode-se observar o quanto este processo pôde contribuir para o refinamento
da percepção em termos de ensino, visando uma prática significativa e qualificada. Hoje
pode-se confirmar através do processo de desenvolvimento deste estudo que o pressuposto
citado nos “Referenciais para a formação de professores” (p. 18) é bastante pertinente e deve
ser buscado nos cursos superiores de formação de professores, em especial para educação
infantil. O professor precisa articular-se com o projeto educativo e curricular da escola, com a
produção científica relacionada à pedagogia e com a comunidade educacional dentro do
contexto sócio cultural onde atua. Além do mencionado nos Referenciais, considera-se muito
relevante que o professor também se desenvolva pessoalmente e artisticamente, bem como o
desenvolvimento da sua capacidade de se articular com as experiências socioculturais das
famílias, dos grupos artísticos da comunidade, dos mestres da cultura popular, assim como da
produção das orquestras, bandas, e outras manifestações culturais.
150 

De acordo com os “Referenciais”, a educação deve garantir aos alunos a possibilidade


de transitar por “diferentes campos do saber, aprendendo procedimentos, valores e atitudes
imprescindíveis para o desenvolvimento de suas diferentes capacidades” (idem, p. 24). O
conhecimento e os bens culturais devem ser valorizados e acessíveis aos alunos. Também
salienta-se a importância de o aluno adquirir confiança na própria capacidade de pensar e
encontrar soluções, exercitando seu pensamento crítico e reflexivo. Portanto, para colaborar
com o desenvolvimento de diferentes capacidades destes alunos, “as propostas pedagógicas
devem sempre resultar do cruzamento de duas variáveis essenciais: os objetivos definidos e as
possibilidades de aprendizagens dos alunos” (idem, p. 25). Essa recomendação se aproxima
bastante do que é ressaltado pela Abordagem PONTES (OLIVEIRA, 2001, 2005, 2006, 2007,
2008), ou seja, trabalhando-se as conexões a serem feitas pelos professores, estes poderão
desenvolver com mais consciência as habilidades e transições entre os objetivos definidos e as
possibilidades de aprendizagem dos alunos.

Através deste estudo foi possível refletir sobre a importância de estudos nesta área e
em especial, sobre a formação de professores competentes que possam construir pontes entre
a realidade de seu trabalho e as suas metas, desenvolvendo competências profissionais com
metodologias pautadas na articulação teoria-prática, na resolução de situações-problema e na
reflexão sobre a atuação profissional. Também foi possível perceber a importância de
abordagens que possam estar relacionadas ao tema, auxiliando principalmente na reflexão da
atuação docente e conclusão de trabalhos assim.

Considerando o crescimento da área de música para a educação infantil e o interesse


de futuros professores em musicalização para bebês, bem como os resultados desta pesquisa,
pode-se sugerir para pesquisas futuras os seguintes temas: a) o efeito de articulações
pedagógicas no desenvolvimento musical de crianças em suas várias faixas etárias; b)
verificar os diferentes tipos de pontes / transições / conexões que são realizadas por
professores de diferentes tipos de personalidade, formação educacional, e de diferentes
especialidades, culturas e faixas etárias; c) descrever o efeito das articulações realizadas pelo
professor para o desenvolvimento de determinadas capacidades – cognitivas, afetivas, físicas,
éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal em diversas faixas etárias e em
especial, na educação infantil; d) verificar como a Abordagem PONTES pode ser trabalhada
na educação infantil para desenvolver a curiosidade e a expressão das crianças; e) verificar
como a utilização da Abordagem PONTES pode possibilitar as articulações pedagógicas no
151 

curso de musicalização para Bebês no processo de formação de futuros professores de música


do curso de Licenciatura em Música.

Tendo este estudo sido de natureza longitudinal e um estudo de caso específico, ele
pode ser considerado relevante para a educação infantil porque têm existido pouquíssimos
dados a respeito da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos nesta etapa no Brasil.
Considera-se que o estudo em foco contribui não somente para elucidar o desenvolvimento de
uma criança de 0 a 2 anos em aula de música, mas também para contribuir para a formação de
professores, que é considerado pelos “Referenciais” como um “tema crucial e uma das mais
importantes dentre as políticas públicas para a educação” (p. 26). Em termos de estudos
sistemáticos relacionados a esta faixa etária, este é o segundo estudo realizado em Salvador 23
e é o primeiro na Pós-graduação em Música da UFBA a investigar evidências do efeito de
articulações pedagógicas no desenvolvimento infantil, embora já se tenha realizado na
instiuição cursos de extensão nesta área. Em sendo um estudo pioneiro, evidentemente muitos
desafios foram encontrados, trabalhados, superados, assim como outros ainda persistem.
Espera-se que para o futuro muitas aprendizagens possam advir como vias de acesso ao
conhecimento para o desenvolvimento da educação musical infantil. Pode-se dizer que os
pilares que sustentam o conhecimento consistem em “aprender a conhecer” o indivíduo nas
suas diversas expressões, “aprender a fazer” com que o conhecimento se transforme e se
                                                            
23
  Aulas para bebês foram introduzidas na Escola de Música da UFBA como parte da disciplina Educação
Musical Especial ministrada pela Profa. Diana Santiago nos anos de 1991, 1992 e 1996 no então curso de
Mestrado em Música da UFBA. Foram ministradas pelos alunos da disciplina durante a segunda parte de cada
um dos semestres letivos em que a disciplina foi oferecida, pelo período de 8 semanas em várias turmas e
consistiam num encontro semanal dos professores, das crianças e seus pais. (A primeira parte dos semestres
consistia em aulas teóricas sobre Educação Musical para a Primeira Infância). O formato das aulas foi baseado
no MUSICTIME criado pela Profa. Dra. Donna Brink-Fox na Eastman School of Music (New York, USA) na
década de 1980, com quem Diana Santiago estudou enquanto realizou seu Mestrado nos EUA. As aulas – em
várias turmas – consistiam em 15 minutos de atividades lúdicas espontâneas, para as quais eram disponibilizados
brinquedos musicais e instrumentos de percussão leves e seguros para serem manuseados pelas crianças, e cerca
de 30 minutos de atividades conduzidas pelo (a) aluno (a) de mestrado que atuava como professor (a) da turma.
Essas atividades incluíam atividades musicais para entrosamento, canções, lengas-lengas, atividades rítmicas e
atividades musicais para imitação e locomoção. As aulas aconteceram na sede da EMUS.

Além das atividades desenvolvidas com os alunos da pós-graduação, alunos da graduação (concluintes de curso
e bolsistas de iniciação científica) também trabalharam com bebês, tendo sido treinados no método. Aulas para
bebês, supervisionadas por Diana Santiago, foram por eles ministradas durante os anos de 1994 a 1997, na
Organização de Auxílio Fraterno (OAF, entidade que atende a crianças carentes), na Creche da UFBA e na
Escola Dorilândia, como parte dos projetos de pesquisa Padrões do desenvolvimento psicomotor e
comportamentos musicais de resposta em crianças de classe social menos favorecida (1994-1995) e Atividades
rítmicas e melódicas apropriadas à 1ª infância (1995-1997), bem como dos estágios de conclusão de curso das
licenciandas em música Lara Morelli e Ilma Nascimento. (texto concedido por email pela Professora Doutora
Diana Santiago). 
152 

adeque às necessidades dos educandos, “aprender a viver junto” se relacionando de maneira


natural e “aprender a ser” cidadão.
153 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUER, M W. ; GASKELL, G (editores). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um


manual prático. Trad. Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002;

BELINTANE, C. Vamos todos cirandar. Revista Mente e cérebro: A mente do bebê. São
Paulo, p. 42-51, 2006;

BEYER, E; BRAGA, C. Contornos melódicos do canto e da fala em bebês de 12 a 24 meses.


Anais do 1º Encontro Nacional de Cognição e Artes Musicais. p. 100-105. Curitiba, 2006;

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.


Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v,: il.

BRAZ, F. S.; SALOMÃO, N. M. R. A Fala Dirigida a Meninos e Meninas: um Estudo sobre


o Input Materno e suas Variações. Psicologia : Reflexão e Crítica. p. 333-334. Paraíba, 2002;

BRITO, T. A. Música na Educação Infantil, propostas para a formação integral da criança.


São Paulo: Peirópolis, 2003;

BROOCK, A. M. V. O relacionamento entre as mães, os bebês e a música. 22f. Trabalho de


Graduação (Licenciatura em Música) –, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2004

________. A influência da música no comportamento de crianças participantes do projeto de


musicalização para bebês na UFBA. Anais do 3º Simpósio Internacional de Cognição e Artes
Musicais. p. 651-657. Salvador, 2007;

COLE, M; COLE, S. O desenvolvimento da criança e do adolescente. 4ª edição. Trad. Magda


França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004;

COLWELL, R; RICHARDSON, C. (Eds.). The New Handbook of Research on Music


Teaching and Learning. New York: Oxford University Press, 2002;

CRAIN, W. Theories of development: concepts and applications. Englewood Cliffs, New


Jersey: Prentice Hall, 1992
154 

DELDIME, R.; VERMEULEN, S. O desenvolvimento psicológico da criança. Trad. Maria


Elena Ortiz Assumpção. 2ª Edição. Bauru; SP: EDUSC, 2004;

DELVAL, J. Aprender na Vida e Aprender na Escola. Porto Alegre: ArtMed, 2001;

DESSEN, M. A. Tecnologia de vídeo: Registro de interações Sociais e Cálculos de


Fidedignidade em estudos observacionais. Psicologia : teoria e pesquisa. Vol. 11 n. 3, p 173-
258, Brasília: Universidade de Brasília, 1995.

DOLLE, J. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan S. A.
1995;

FARNSWORTH, P. The social psychology of music. Iowa: The Iowa State University Press,
1969;

FERES, J. S. M. Bebê, música e movimento. Jundiaí, SP: J. S. M. Feres, 1998;

FREIRE, R. J. D. Implementação e estruturação de um projeto de Musicalização Infantil:


Relato de experiência. Anais do XVII Encontro Nacional da ABEM. São Paulo, 2008.

________. Planejamento na Educação Musical Infantil. Anais do XVIII Congresso da


ANPPOM. Salvador, 2008.

GINSBURG, H.; OPPER, S. Piaget’s theory of intellectual development. Englewood Cliffs,


New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1969;

GOLBENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências


Sociais. 10 ed. Rio de Janeiro, Record, 2007;

HARGREAVES, D.; NORTH, A. (Eds.). The Social Psychology of Music. New York:
Oxford University Press, 1997;

HARGREAVES, D (Ed.). Children and the Arts. Philadelphia: Open University Press, 1990;

________. The developmental psychology of music. Cambridge: Cambridge University Press


(1986), 1990;
155 

HILL, M. M.; HILL, A. Investigação por questionário. Lisboa: Edições Sílabo, 2005;

ILARI, B. Bebês também entendem de música: a percepção e a cognição musical no primeiro


ano de vida. Revista da ABEM. p. 83-90. Porto Alegre,2002;

________. A música e o desenvolvimento da mente no início da vida: investigação, fatos e


mitos. Anais do 1º Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais. p. 54-62. Curitiba,
2005;

________. Desenvolvimento cognitivo-musical no primeiro ano de vida. In: ILARI, Beatriz


(org) Em busca da mente musical, Ensaios sobre os processos cognitivos em música – da
percepção à produção. p. 271-302. Curitiba: Ed. da UFPR, 2006;

JOLY, I. Música e Educação Especial: uma possibilidade concreta para promover o


desenvolvimento de indivíduos. Revista do Centro de Educação da UFSM, n. 02, p. 79-86.
Santa Maria, 2003;

JORDAN-DECARBO, J.; NELSON, J. A. Music and Early Childhood Education. The New
Handbook of Research on Music Teaching and Learning. p. 210-242. New York: Oxford
University Press, 2002;

TAILLE, Y; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vigotsky e Wallon: teorias


psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992;

LÉVY, J. O despertar para o mundo: Os três primeiros anos de vida. São Paulo: Martins
Fontes, 1993;

LÓPEZ, R. E. Introdução à psicologia evolutiva de Jean Piaget. Tradução: Álvaro Cabral.


São Paulo: Ed. Cultrix, 1974;

LUBISCO, N. M. L.; VIEIRA, S. C. Manual de estilo acadêmico: Monografias, Dissertações


e Teses. 2ª ed. rev. e ampl. Salvador: EDUFBA, 2003;

MCDONALDS, D. T. e SIMONS, G. M. Musical growth and development: birth through six.


New York: Schirmer Books, 1989;
156 

MONTANGERO, J; MAURICE-NAVILE, D. Piaget ou a inteligência em evolução. Trad.


Fernando Becker e Tânia Beatriz Iwaszko Marques. Porto Alegre: Artmed, 1998;

OLIVEIRA, A. La enseñanza de la música: América Latina y el Caribe. In: Fajardo, Verónica


& Wagner, Tereza (Orgs). Métodos, contenidos y enseñanza de las artes en América Latina y
el Caribe. p. 27-30. Paris: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura, 2001;

__________. Passeio no zoológico. Salvador: Salisluna, 2003;

__________. Mestres de Música da Bahia. Pesquisa concluída com apoio do CNPq. Relatório
depositado no CNPq. 2003-2006;

__________. Music teaching as culture: introducing the pontes approach. International


Journal of Music Education (Practice), vol. 23, no. 3, p. 205-216, dez. 2005;

_________. Educação musical e diversidade: pontes de articulação. Revista da ABEM, n. 14.


p. 25-34. Porto Alegre, 2006;

_________. Educação musical e identidade: mobilizando o poder da cultura para uma


formação mais musical e um mundo mais humano. Conferência proferida no V Encontro
Latinoamericano de Educação Musical, em Santiago do Chile, em 25/09/2005. Revista
Claves, n. 2, p. 14-45. João Pessoa, Paraíba, nov. 2006;

__________. Abordagem PONTES na formação continuada de professores de música.


Apostila do curso ministrado no XVII Encontro Anual da ABEM. Publicação artesanal, São
Paulo, de 08 a 11 de outubro de 2008;

OLIVEIRA, A.; BROOCK, A.; CANDUSSO, F.; et al. Construindo PONTES significativas
no ensino de música. Ictus – Periódico do Programa de Pós Graduação em Música da
UFBA, Vol. 8 nº 2, dezembro de 2007. pp. 21-34. Disponível em:
<http://www.ictus.ufba.br/index.php/ictus/article/viewFile/146/110>. Acesso em: 16 set.
2008;

OLIVEIRA, A; HARDER, R. Articulações pedagógicas em Música: reflexões sobre o ensino


em contextos não-escolares e acadêmicos. Revista CLAVES do PPGMUS/PB, 2008.
157 

OLSSON, B. The social psychology of music education. In HARGREAVES, David &


HORTH, Adrian (Eds.). The Social Psychology of Music, Londres: Oxford University Press,
1997;

PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W. O mundo da criança. São Paulo: McGraw-Hill, 1981;

PEREIRA, M. S. A descoberta da criança: Introdução à educação infantil. Rio de Janeiro:


Wak Editora, 2002;

Referenciais para formação de Professores / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. A


Secretaria, 1999. 177 p. il CDU 37.046.12:371.13(81)

RICHARDSON, R (Org). Pesquisa Social. Capítulo 6. São Paulo: Ed. Atlas, 3a Ed. 1999.
(texto encontrado no site: http://jarry.sites.uol.com.br/pesquisaqualitativa.htm, visitado em
15/10/2006);

SANTIAGO, D. Uma abordagem investigatória aos comportamentos musicais na primeira


infância. Anais do V Encontro da Associação Brasileira de Educação Musical, p. 101-144.
Londrina - PR, 1996.

SLOBODA, J. A. A mente musical: psicologia cognitva da música. Trad. Beatriz Ilari e


Rodolfo Ilari. Londrina: EDUEL, 2008;

SLOBODA, J. The musical mind: The cognitive psychology of music. Oxford: Clarendon
Press (1985), 1990;

SUZIGAN, G. O.; SUZIGAN, M. L. C. Educação Musical – Um fator preponderante na


construção do ser. São Paulo: G4 Editora, 2003;

SWANWICK, K. Ensinando Música Musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho.


São Paulo, Moderna, 2003;

TREHUB, S. E. et al. Psycology of Music. Laura Macy (on line editor). New Grove II on line,
2001 <www.grovemusic.com/shared/views/article.html> acessado em [29/06/2002];

TREVARTHEN, C. & MALLOCH, S. Musicality and music before three: Human vitality and
invention shared with pride. Journal of Zero to Three, p.10-18. 2002;
158 

WINICOTT, D. W. Os bebês e suas mães. São Paulo: Martins Fontes, 2002;

WOOLFOLK, A. Psicologia da Educação. Trad. Maria Cristina Monteiro. 7ª edição. Porto


Alegre: Artmed, 2000;

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. 3ª edição. Porto
Alegre: Bookman, 2005;
159 

ANEXOS
160

ANEXO A

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MUSICAL

A ABORDAGEM PONTES NA MUSICALIZAÇÃO PARA CRIANÇAS ENTRE 0 E 2


ANOS DE IDADE

FORMULÁRIO DE CONSENTIMENTO
Pesquisadora:
Angelita Maria Vander Broock
Professora orientadora:
Dra. Alda Oliveira

É do meu conhecimento que:


A minha participação na pesquisa é voluntária;
• Todos os dados contidos nesta pesquisa são confidenciais e a identidade dos participantes
será mantida. Ninguém terá acesso às informações adquiridas a não ser os pesquisadores;
• Tenho o direito de não responder à perguntas que não queira e posso descontinuar a minha
participação a qualquer momento, sem nenhum prejuízo.

Nome: ____________________________________________

Salvador, ______ de _____________de 2007

Assinatura: _________________________________________

Caso queira receber o resultado desta pesquisa, preencha os campos abaixo.

E-mail __________________________________________________________________________
Telefones________________________________________________________________________
161

ANEXO B

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MUSICAL

A ABORDAGEM PONTES NA MUSICALIZAÇÃO PARA CRIANÇAS ENTRE 0 E 2


ANOS DE IDADE
Prezados familiares,
O objetivo deste questionário é mapear o perfil dos participantes do projeto e saber como é a
visão da família sobre o mesmo. Através de perguntas objetivas, pretende-se conhecer a “cultura
musical” dos pais, o uso da música em casa com os pequenos, a importância do projeto para os pais
e como o projeto contribuiu para alguma mudança no comportamento das crianças.
Por favor, leia e assine o termo de consentimento em anexo, caso concorde em fornecer as
informações.
Agradeço a sua colaboração para o projeto de pesquisa que estou desenvolvendo durante o
meu curso de Pós-Graduação na UFBA (Mestrado), sob a orientação da Profa. Dra. Alda Oliveira.
Atenciosamente, Angelita Broock

INFORMAÇÕES GERAIS
Nome da criança:__________________________________________________________________
1) Idade da mãe: ________ do pai_________ do bebê:______________
2) Nacionalidade da mãe: ( ) brasileira ( ) outro. Qual? ________________________________
do pai: ( ) brasileiro ( ) outro. Qual? _____________________________________________
do bebê:( ) brasileiro(a) ( ) outro. Qual? __________________________________________
3) Profissão da mãe: ______________________________________________________________
4) Profissão do pai: _______________________________________________________________
5) Quantas pessoas moram na mesma casa?_____ Quantas pessoas trabalham?______
Onde?___________________________________________________________________________

EXPERIÊNCIA MUSICAL DOS QUE CONVIVEM COM A CRIANÇA


6) A mãe: Toca algum instrumento? ( ) sim ( ) não
Qual(is)?_______________________________________________Há quanto tempo?________
Faz parte de algum grupo musical? ( ) sim ( ) não Que tipo?_______________________
7) O pai: Toca algum instrumento? ( ) sim ( ) não
Qual(is)?______________________________________Há quanto tempo?__________
Faz parte de algum grupo musical? ( ) sim ( ) não Que tipo?_______________________
8) Tem algum (outro) músico na família? ( ) sim ( ) não Quem? ______________________
9) A criança fica perto em momentos de estudo ou ouve algumas dessas pessoas tocarem?
( ) sim ( ) não
162

CULTURA MUSICAL
10) Existe alguém de outro lugar (cultura/ estado/ país) que convive com a criança? ( ) sim ( ) não
Quem? _______________________________________________________________________
11) Essa pessoa ensina canções da cultura dela para a criança? ( ) sim ( ) não
Cite: ________________________________________________________________________
12) Você e/ou a criança freqüentam grupos religiosos regularmente? ( ) sim ( ) não
Qual?______________________Existe música? ( ) sim ( ) não. Que tipo?____________________

PREFERÊNCIA MUSICAL
13) Em média, quanto tempo de música você escuta por dia?
Pai: ( ) 1h a 2h ( ) 3h a 4h ( ) 5h ou mais
Mãe: ( ) 1h a 2h ( ) 3h a 4h ( ) 5h ou mais
Em que meios? ( ) rádio ( ) CD’s ( ) DVD’s ( ) TV ( ) Outros Especifique:_____________
14) Qual estilo musical você mais ouve?
Mãe: ________________________________________________________________________
Pai: _________________________________________________________________________
15) O repertório musical que os pais ouvem
( ) é diferente da música que o bebê ouve?
( ) é igual ao repertório que o bebê ouve?
( ) é repertório misto.
Cite algumas músicas ou grupos que você escuta _____________________________________
________________________________________________________________________________
16) Quanto tempo, em média, você fica com a criança por dia?
Mãe: ( ) o dia todo ( ) metade do dia ( ) parte da manhã ( ) parte da noite ( ) Outros_________
Pai: ( ) o dia todo ( ) metade do dia ( ) parte da manhã ( ) parte da noite ( ) Outros__________
17) Quem cuida da criança?
( ) mãe ( ) pai ( ) babá ( ) avô ( ) avó ( ) tia ( ) tio ( ) creche ( ) Outros_____________
18) Essa(s) pessoa(s) utiliza(m) música com ela? ( ) sim ( ) não
De que forma?
( ) cantando ( ) cd ( ) rádio ( ) DVD ( ) Outros___________________________________
163
CRIANÇA
19) Seu bebê possui artigos musicais próprios? ( ) sim ( ) não
Quais?
( ) CD’s ( ) DVD’s ( ) brinquedos sonoros ( ) instrumentos musicais.
Quais?_________________________( ) outros. Especifique______________________________
20) Vocês utilizam música com o seu bebê? ( ) sim ( ) não
Em quais atividades?
( ) dormir ( ) acordar ( ) comer ( ) tomar banho ( ) brincar ( ) outros_________________
21) Vocês costumam cantar para seu bebê?
Mãe: ( ) sim ( ) não Pai: ( ) sim ( ) não
Que músicas? _________________________________________________________________
Em quais atividades?
( ) dormir ( ) acordar ( ) comer ( ) tomar banho ( ) brincar ( ) outros_________________
22) Por que vocês escolhem esse repertório musical para utilizar com o pequeno?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
23) Você procurou aprender músicas para cantar para o seu filho? ( ) sim ( ) não
Quais você aprendeu?
Pai: ____________________________________________________________________________
Mãe: ___________________________________________________________________________
24) Por favor, descreva alguma reação diferenciada do bebê por determinada(a) música(a).
Nome da música: _________________________________________________________________
Como ele se comporta? ____________________________________________________________
________________________________________________________________________________
(se houver outros exemplos, por favor descreva-os no verso do papel)

OS PAIS E A MÚSICA
25) Você lembra de alguma música que seus pais ou responsáveis cantavam para vocês?
Mãe: ( ) sim ( ) não ; Pai: ( ) sim ( ) não
Qual(is)? Mãe:____________________________________________________________________
Pai:_____________________________________________________________________________
Vocês cantam essa (s) música (s) para o seu filho? Mãe: ( ) sim ( ) não ; Pai: ( ) sim ( ) não
E quando a mãe estava grávida, cantava? ( ) sim ( ) não. O quê?____________________________
26) O bebê tem irmãos? ( ) sim ( ) não .
Se sim, é diferente o uso da música entre eles? ( ) sim ( ) não ______________________________
164
CURSO DE MUSICALIZAÇÃO DA UFBA
27) Por que você procurou este curso?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
28) Você notou mudanças no comportamento da criança após o início do curso de musicalização
para bebês da UFBA? ( ) sim ( ) não
Se sim, quais? (você pode marcar quantas questões quiser)
( ) socialização________________________________________________________________
( ) coordenação motora__________________________________________________________
( ) sensibilidade musical_________________________________________________________
( ) estímulo à fala______________________________________________________________
( ) atenção____________________________________________________________________
( ) expressão corporal___________________________________________________________
( ) ritmo_____________________________________________________________________
( ) canto______________________________________________________________________
( ) reconhecimento das partes do corpo_____________________________________________
( ) afetividade_________________________________________________________________
( ) Outros (por favor, cite)_______________________________________________________
_____________________________________________________________________________
29) Qual a sua opinião sobre o ambiente onde as aulas são realizadas?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
30) Você acha o currículo desenvolvido adequado para o seu filho?
( ) sim ( ) não. Por favor, justifique.__________________________________________________
________________________________________________________________________________
31) Sobre a professora:
- pontos positivos_________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
- pontos negativos + sugestões_______________________________________________________
________________________________________________________________________________
32) Tem alguma informação a acrescentar sobre o uso da música com seu filho?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
165

ANEXO C

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MUSICAL

A ABORDAGEM PONTES NA MUSICALIZAÇÃO PARA CRIANÇAS ENTRE


0 E 2 ANOS DE IDADE

AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGEM

Eu,_____________________________________________________________,
portador(a) de cédula de identidade nº ______________________, responsável legal
pelo(a) menor _______________________________________________, autorizo a
gravação em vídeo da imagem do(a) menor supracitado(a), bem como a veiculação de
sua imagem em qualquer meio de comunicação para fins didáticos, de pesquisa e
divulgação de conhecimento científico sem quaisquer ônus e restrições.

Fica ainda autorizada, de livre e espontânea vontade, para os mesmos fins, a


cessão de direitos da veiculação das imagens do(a) menor supracitado(a), não recebendo
para tanto qualquer tipo de remuneração.

Salvador, _____ de _______________ de 2007.

Assinatura do(a) responsável legal.___________________________________.


166

ANEXO D

DVD com filmagens das aulas