Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Dirigida por María Carmen Delgadillo

y Beatriz Alen
Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela
15. C. A. Cullen - Crítica de las razones de educar
16. G. Diker y F. Terigi - La formación de maestros y profesores:
hoja de ruta
17. S. Nicastro - La historia institucional en la escuela
18. J. Akoschky y otras - Artes y escuela
21. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Notas teóricas
22. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Obra completa
(4 volúmenes)
23. E. Dabas - Redes sociales, familias y escuela Isabelino A. Siede
25. S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia… en la escuela
26. B. Fainholc - La interactividad en la educación a distancia
27. S. Duschatzky - La escuela como frontera
28. A. Padovani - Contar cuentos
29. M. Krichesky y otros - Proyectos de orientación y tutoría
30. A. Malajovich (comp.) - Recorridos didácticos en la educación inicial
31. M. I. Bringiotti - La escuela ante los niños maltratados
32. M. Libedinsky - La innovación didáctica
33. R. Morduchowicz - A mí la tele me enseña muchas cosas
34. M. Carozzi de Rojo (comp.) - Proyectos integrados en la EGB
35. P. Pineau, I. Dussel y M. Caruso - La escuela como máquina de educar
36. J. Imberti (comp.) - Violencia y escuela
37. S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos
38. R. Damin y A. Monteleone - Temas ambientales en el aula
39. S. Nicastro y M. Andreozzi - El asesoramiento pedagógico en acción
40. M. De Cristóforis (comp.) - Historias de inicios y desafíos
41. M. Panizza (comp.) - Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer
ciclo de la EGB
42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardín de infantes
43. L. Lacreu (comp.) - El agua. Saberes escolares y perspectiva científica
44. C. A. Cullen - Perfiles ético-políticos de la educación
45. P. Redondo - Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación
46. C. Soto y R. Violante (comps.) - En el jardín maternal
47. P. Pineau (comp.) - Relatos de escuela
48. G. Gellon, E. Rosenvasser Feher y otros - La ciencia en el aula
49. S. Rascovan - Orientación vocacional
50. P. M. Sarlé - Enseñar el juego y jugar la enseñanza
51. S. Carli (comp.) - Escenas de la infancia contemporánea
52. G. Batallán - El trabajo de los docentes de infancia Paidós
53. I. Siede - La educación política Buenos Aires • Barcelona • México
 ÍNDICE

372.832 Siede, Isabelino

CDD La educación política : ensayos sobre ética y
ciudadanía en la escuela.- 1a ed.- Buenos Aires : Paidós,
2007.
256 p. ; 22x16 cm.- (Cuestiones de educación)

ISBN 978-950-12-6153-0

1. Educación Política. 2. Ciudadanía-Enseñanza

Primaria. I. Título

AGRADECIMIENTOS .............................................................................. 13
PRÓLOGO, por Gustavo Schujman ...................................................... 15
Cubierta de Gustavo Macri INTRODUCCIÓN: PREGUNTAS PARA DAR UN TERRITORIO AL PENSAMIENTO ... 23
1a edición, 2007
1. ESCUELA Y SOCIEDAD O EL LARGO ADIÓS A LAS MAMUSCHKAS ............ 33
Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autori- Optimismos y pesimismos........................................................... 36
zación escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en
las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o pro-
Reproducir y recrear .................................................................... 44
cedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.

2. FIESTA Y GUERRA EN LA MEMORIA ARCAICA DE LA ESCUELA ................ 49

En torno a la fiesta ....................................................................... 50
© 2007 de todas las ediciones
En torno a la guerra ..................................................................... 52
Editorial Paidós SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
Entre la fiesta y la guerra ............................................................. 56
e-mail: direccion@areapaidos.com.ar Desde la escuela .......................................................................... 58
www.paidosargentina.com.ar
3. EDUCACIÓN PARA EL DESIERTO ARGENTINO ........................................ 65
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Civilizar a los bárbaros ................................................................ 68
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Asimilar al extranjero .................................................................. 73
Impreso en Buenos Aires Print,
Normalizar al diferente ................................................................ 78
Anatole France 570, Sarandí, en marzo de 2007 Y la banda siguió tocando ........................................................... 82
Tirada: 2000 ejemplares ¿Y ahora qué? Incluir y reconocer ............................................... 88
ISBN 978-950-12-6153-0
8 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Índice 9

4. CIUDADANÍA Y FELICIDAD: LOS VALORES EN UNA SOCIEDAD PLURAL .... 95 10. EL SENTIDO POLÍTICO DE LA TAREA DOCENTE ................................... 231
¿Se han perdido los valores? ....................................................... 96 En la memoria de la tiza ............................................................ 232
Debates del mundo contemporáneo ............................................ 102 Personajes que nos habitan ........................................................ 237
Preguntas y objeciones desde el lejano sur ................................. 107 Tras las huellas del deseo .......................................................... 244
Hacia una escuela plural .............................................................. 110

5. HUELLAS EN EL CUERPO: COMPROMISOS PEDAGÓGICOS DE LA MEMORIA .... 117

Lo privado en lo público ............................................................. 121
Los fallos jurídicos y la definición de contenidos ....................... 124
Aristas de la categoría de responsabilidad o los resbalones
de la moral ................................................................................... 130
Algunos riesgos de reduccionismo conceptual ........................... 135
De las huellas a los compromisos ................................................ 138

6. PATRIOTISMO, DERECHOS HUMANOS Y EXPECTATIVAS DEL OGRO ........... 141

El nacionalismo y sus circunstancias .......................................... 144
Luces y sombras de los derechos humanos ................................. 146
Desafíos para la escuela .............................................................. 151

7. LO PÚBLICO COMO CONTENIDO Y HERRAMIENTA ................................. 159

De propósitos y estrategias .......................................................... 160
De problemas y contenidos ......................................................... 168
Hacia una didáctica de lo político ............................................... 174

8. JUSTICIA EN LA ESCUELA: RECONOCIMIENTO Y PROYECTO .................... 179

Algo huele mal en torno a las normas… ..................................... 180
¿Qué puede hacer la escuela? ...................................................... 183
Elementos para pensar la justicia ................................................ 187
Criterios básicos para revisar la normativa ................................. 192
Los nudos internos: convivencia y tarea ..................................... 199
Situación y contingencia ............................................................. 203

9. LA RECURRENTE CELEBRACIÓN DE LO EFÍMERO .................................. 207

Las fiestas populares previas al Estado nacional ......................... 209
Estado, ritualización y control ..................................................... 214
Didactización de las efemérides .................................................. 220
Recuperar la fiesta popular .......................................................... 224
94 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
Mercante, Víctor (1927): La paidología. Estudio del alumno, Buenos Ai-
res, M. Gleizer Editor.
Pineau, Pablo (1997): La escolarización de la provincia de Buenos Aires
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María Rosa y Thisted, Jens Ariel (comps.): «De eso no se habla…» Los
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Southwell, Myriam (2006): «La tensión desigualdad y escuela. Breve reco-
rrido histórico de sus avatares en el Río de la Plata», en Martinis, Pablo
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orillas, Buenos Aires, Del Estante Editorial.
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Walzer, Michael (2001): «Exclusión, injusticia y Estado democrático», en
su Guerra, política y moral, Barcelona, Paidós.
4
CIUDADANÍA Y FELICIDAD:
LOS VALORES
EN UNA SOCIEDAD PLURAL
Si la multiplicidad de valores que requieren juicio y elección es
signo de una «crisis de valores», debemos aceptar que esa crisis es
el hogar natural de la moralidad: sólo allí pueden madurar la liber-
tad, la autonomía, la responsabilidad, la capacidad de juicio, todos
ellos elementos indispensables del yo moral. La multiplicidad de
valores en sí misma no garantiza que los individuos morales crez-
can y maduren. Pero sin ella, los individuos tienen pocas posibilida-
des de hacerlo. Sometido a un escrutinio meticuloso, lo que suele
llamarse «crisis de valores» revela ser, en realidad, el «estado nor-
mal» de la condición moral humana.
ZYGMUNT BAUMAN, En busca de la política.
Algunas palabras resultan simpáticas a nuestros oídos y engalanan
nuestra boca, mientras que otras cargan con sospechas y descalificacio-
nes, por lo cual son pronunciadas cada vez con menos frecuencia y ma-
yor sigilo. Entre las expresiones que hoy cuentan con mayor prestigio en
las escuelas están los valores, la ética y la ciudadanía, frente a términos
como moral y política, que tienen menos posibilidades de figurar en las
carteleras o ser mencionados de modo elogioso en discursos de los actos
escolares. Se trata, sin embargo, de categorías que transitan un campo
compartido de cuestiones, donde se relacionan e imbrican mucho más de
lo que puede suponerse desde esa distribución de simpatías y rechazos.
Cuando un término necesita ser discutido y aclarado de forma sostenida y
recurrente puede estar ingresando al Olimpo de las categorías que tras-
cienden las épocas o al foso donde los leones pronto se disputarán sus
tripas. Ambas alternativas están vigentes para las nociones de ciudadanía
y valores, que ocupan páginas considerables de los diseños curriculares
actuales y otros enunciados formales sobre la educación, aunque no siem-
96 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
pre queda claro a qué se alude con ellos cuando uno enfrenta la tarea co-
tidiana de enseñar algo en las aulas.
¿Qué relación hay entre valores y política? ¿Qué valores dan sustento a
la ciudadanía en la educación escolar? ¿Qué propósitos ha de tener una edu-
cación ética y política escolar? Detrás de estas preguntas está presente la
posibilidad de una tensión entre la educación en valores y la educación ciu-
dadana, si se enfatiza la formación de las personas, subsumiendo a ese pro-
pósito la ciudadanía. Necesitamos precisar un significado para estos
términos, al menos para encontrar un modo de considerarlos que nos per-
mita operar con sentido en las prácticas pedagógicas.
¿SE HAN PERDIDO LOS VALORES?
Cuando hablamos de moral, nos referimos al sistema de normas, de cos-
tumbres, de creencias, que permiten esperar ciertas conductas de los demás y
anticipar qué esperan ellos de nosotros. Así entendida, la moral funciona como
lenguaje de una comunidad, como código de comunicación y ligazón entre
sus miembros. No participa de ella quien no está socializado y quien no pue-
de dar cuenta de sus actos. Participa irritativamente de la moral quien
transgrede deliberadamente sus asertos: el libertino y el revolucionario. La
moral compartida nos permite reconocernos como parte de una colectividad.
Necesitamos la moral como punto de partida, como tradición (lo que se trae
de las generaciones anteriores) que permite configurar identidades: somos
quienes somos porque actuamos como actuamos, sentimos como sentimos,
pensamos como pensamos. De algún modo, es esa moral compartida el lugar
donde radican nuestras representaciones comunes, el piso de nuestras risas y
tristezas, el marco de nuestros temores y sueños.
Toda moral expresa obligaciones y se asemeja a las leyes, con la salvedad
de que no está codificada, sino que circula en forma oral, gestual y, si está escri-
ta, lo está en las cartas, en las publicidades, en los relatos y las canciones, pues
en ese tipo de textos se expresa lo que una comunidad opina sobre esa línea
imaginaria que distingue lo bueno de lo malo, lo correcto de lo incorrecto. Como
todo lenguaje, la moral tiende a ser conservadora, pues no podemos cambiar
cada día las palabras que nos comunican sin riesgo de disolver nuestras posibi-
lidades de diálogo. Por eso, la moral echa anclas en el pasado y encuentra
cultores que, desde allí, se oponen a todo lo nuevo que atente contra su conti-
nuidad impoluta. Pero no hay, en mi opinión, morales eternas, pues toda tradi-
ción moral se halla inscripta en una historia, de la cual recibe cicatrices y nuevas
Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 97
direcciones. Probablemente hoy la palabra moral resulte antipática por el ca-
rácter opresivo que ha tenido, hasta poco tiempo atrás, la moral sexual occi-
dental, menos antigua de lo que admiten sus cultores. Buena parte de los
cambios culturales que ocurrieron en la segunda mitad del siglo XX se hicie-
ron en combate abierto contra esa moral y, a través de ella, contra cualquier
moral que intentara erigirse como pauta inmutable.
La ética, en cambio, es una disciplina filosófica que realiza una reflexión
sistemática sobre las cuestiones morales. Si la moral es práctica y discurso
operante en las acciones humanas, la ética es la palestra de análisis de las
morales existentes, que cuestiona sus directivas y evalúa la legitimidad de
sus fundamentos. En tal sentido, la reflexión ética puede (y suele) contra-
decir las tradiciones morales y dar herramientas de conquista de la autono-
mía, de reaseguro de la libertad frente a las asfixiantes trabas del sentido
común o de las tradiciones heredadas. En ciertas ocasiones las propuestas
de la ética pueden sonarles delictivas o subversivas a los defensores de la
moral vigente, así como también sentar las bases de la moral del futuro,
que quizá tome como norma lo que hoy está mal visto. Esta «crítica de las
morales posibles» –como la denomina Carlos Cullen (1996)– conlleva el
carácter trágico de las preguntas radicales, de plantearse por qué sí y por
qué no ante cada mandato de la vida social.
Si cotejamos ambas caracterizaciones, podríamos advertir que frecuen-
temente son utilizadas de modo indistinto y, ante la pérdida de postulantes
para hablar de moral, es muy común que se mencione la ética para referirse
a criterios indiscutidos que provienen de la moral o para cerrar cualquier
posibilidad de discutirlos. 1 El otro lugar hacia donde se escurre
solapadamente la moral es el de los valores, cuya estrella brilla en el firma-
mento de los medios masivos, las empresas y, ¿por qué no?, las escuelas.
Cotidianamente se escuchan frases como «Se han perdido los valores»,
«Tenemos que recuperar los valores», «Hay crisis de valores», «Los jóve-
nes no tienen valores», etcétera. En general, estas frases aparecen hacia el
final de un discurso, cuando el diálogo termina o para evitar que empiece.
Así se instala la imagen de una escala armoniosa y ordenada de valores en
la cual las escuelas deberían dejar reposar todas sus acciones formativas.
Esta imagen estática e inmutable, que predomina en muchos planteos esco-
lares sobre los valores, siempre parece en peligro, hostigada por los cam-
bios y el olvido, despreciada por las nuevas generaciones y escasamente
1. «Por una cuestión ética» puede ser el último grito antes de dar un portazo…
98 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
defendida por los mayores. Entendidos de ese modo, los valores inspiran
suspiros por un paraíso perdido, donde todo alguna vez funcionó bien, mien-
tras que nos dan pocas posibilidades de discutir y operar sobre el presente.
Sartre plantea algunas pistas acerca de cómo entra al sistema educativo
la preocupación por los valores:
Cuando hacia 1880 algunos profesores franceses trataron de constituir una
moral laica, dijeron más o menos esto: Dios es una hipótesis inútil y costosa,
nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, para que haya una
moral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores se tomen en serio
y se consideren como existentes a priori; es necesario que sea obligatorio a priori
que sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a su mujer, que tenga hijos,
etc. Haremos por lo tanto un pequeño trabajo que permitirá demostrar que estos
valores existen, a pesar de todo, inscritos en un cielo inteligible, aunque, por
otra parte, Dios no exista. Dicho en otra forma […], nada se cambiará aunque
Dios no exista; encontraremos las mismas normas de honradez, de progreso, de
humanismo, y habremos hecho de Dios una hipótesis superada que morirá tran-
quilamente y por sí misma (Sartre, s/f: 20-21).2
Esto que Sartre atribuía a unos profesores franceses se transformó luego
en una estrategia institucional debatida en el Congreso francés e importada
casi inmediatamente por intelectuales y políticos argentinos para fundamen-
tar la escolaridad obligatoria que se pretendía establecer. Los debates sobre
el lugar de la religión en la enseñanza se habían dado en varios parlamen-
tos europeos preocupados por fundar un sistema educativo a través de una
legislación específica.3 Al amparo de la Ley 1420, se inicia en la Argentina
una enseñanza no orientada por la Iglesia, pero sí atravesada por una fuerte
preocupación moral. Bajo las banderas de civilizar bárbaros, asimilar ex-
tranjeros y normalizar diferentes,4 se fue configurando un cuerpo de conte-
2. Lo afirmado por Sartre se puede relacionar con lo dicho por Nietzsche en Así habló
Zarathustra. Allí afirma la muerte de Dios, pero critica que la filosofía moderna (en especial, la
kantiana) deja intacta la moral que existía cuando existía Dios. Aceptar la muerte de Dios debería
implicar aceptar sus consecuencias, debería llevarnos a la necesidad de transformar los valores.
3. Por eso, cuando se opone al proyecto de ley de Educación Común, Avellaneda denun-
cia el carácter extranjero de la cuestión y afirma que «el proyecto se moldea sobre la ley
francesa de 1882 y la ley belga de 1879» (Avellaneda, 1883: 18). Sin embargo, en pleno
auge de la intención civilizadora, el origen extranjero no mancillaba en nada la propuesta,
sino que la enaltecía por su cualidad cosmopolita.
4. Véase en este libro el capítulo «Educación para el desierto argentino».
Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 99
nidos y prácticas de enseñanza destinados a producir homogeneidad en las
pautas de conducta, en los modelos de vida y en las virtudes esperables en
mujeres y varones.
El desarrollo de estas preocupaciones en el ámbito educativo estaba en
relación tanto con los debates políticos como con los enfoques filosóficos
que atravesaron el siglo XIX, y encontraron su cúspide en las primeras dé-
cadas del siglo XX, cuando la caracterización fenomenológica de los valo-
res fue dejando paso a la pretensión de fundamentarlos de modo definitivo
y de pregonarlos a través de los organismos estatales. ¿De qué hablamos
cuando hablamos de valores? Para dar cuenta de esta pregunta debemos
remontarnos un tiempo atrás, aunque no tanto como para otras cuestiones
de la ética, ya que las vertientes clásicas y los pensadores de la modernidad
temprana desconocían esta categoría. Ellos hablaban de virtudes y de bie-
nes, hasta que los fundadores de la economía liberal del siglo XVIII, pre-
ocupados por el cambio de valor de los bienes según los vaivenes del
mercado, construyeron una «teoría del valor» en contraposición a la noción
medieval de «justo precio». Desde allí, esta noción que excedía las catego-
rías clásicas de sustancias, cualidades y acciones, que no se dejaba reducir
a esencias ni a vivencias, pasó luego a inundar las discusiones éticas y es-
téticas de la filosofía.5 Al aproximarnos a «la noción de valor [vemos que]
en un sentido general está ligada a nociones tales como las de selección y
preferencia, pero ello no quiere decir todavía que algo tiene valor porque
es preferido, o que algo es preferido, o preferible, porque tiene valor» afir-
ma el Diccionario de filosofía (Ferrater Mora, 1999: 3634). Esta relación
entre valor y preferencia es la marca en el orillo de un término que, a prin-
cipios de siglo XX, suscitó discusiones entre las vertientes objetivistas y
subjetivistas de fundamentación de los valores. Los primeros, con Scheller
y Hartmann a la cabeza, reaccionaron al embate subjetivista para preservar
un orden moral estable y tuvieron predominio académico hasta el período
de entreguerras (véase Maliandi, 1992).
La guerra postergó las disquisiciones filosóficas, pero el mundo emer-
gente de la larga contienda presentaba un escenario radicalmente novedo-
so, con cambios políticos y culturales que dieron sustento a enfoques que
postulan la construcción histórica y situacional de los valores. Esto implica
5. En el siglo XIX, Lotze y Nietzsche dieron un gran impulso a la reflexión filosófica
sobre los valores. El primero los caracterizó y el segundo realizó una crítica de los valores
morales y propició su transmutación, dándole una difusión inusitada al problema axiológico.
100 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
considerar que los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varían
a través del tiempo; pero tampoco son puramente subjetivos, sino que se
construyen en los discursos sociales de cada época. Allí se tamizan los ar-
gumentos de preferencia y algunos valores cobran predominio. En nuestro
país, el meticuloso trabajo de Risieri Frondizi, que tuvo proyección inter-
nacional, concluía afirmando lo siguiente: «Si se denomina “situación” al
complejo de elementos y circunstancias individuales, sociales, culturales e
históricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido sólo den-
tro de una situación concreta y determinada» (Frondizi, 1958: 136). El pro-
blema de la universalidad de los valores se transforma entonces en el
problema de la extensión universal de los parámetros culturales dentro de
los cuales cada valor tiene sentido.6 Claro que tales discusiones están atra-
vesadas por relaciones de poder: «Si se da un vistazo a cualquiera de las
escalas de valores que sostienen los axiólogos objetivistas, se advertirá que
todas han sido forjadas teniendo en cuenta al hombre adulto europeo. Tales
escalas son el resultado de la evolución histórica de la cultura occidental; si
el desarrollo hubiera sido distinto –la historia no tiene un derrotero prefija-
do– la escala de valores también sería distinta. La suerte que ha corrido el
cristianismo –y la Iglesia católica como institución– ha influido sobre las
tablas axiológicas y las concepciones absolutistas del valor» (Frondizi,
1972: 197).
Mirados desde la perspectiva de cada sujeto, los valores no pueden sus-
tentarse en la mera preferencia: nada es valioso simplemente porque lo ele-
gimos habitualmente. Sin embargo, esta preferencia es un dato fundamental
para discutir por qué algo es preferible, pues cada sujeto va constituyendo
activamente su identidad en la construcción de criterios para actuar en los
contextos que su vida le presenta. En este sentido, nadie está «vacío de va-
lores», pues siempre elige y actúa. Sí puede ocurrir que lo valioso para unos
no lo sea para otros y, en las escuelas, que docentes y estudiantes tengan
valoraciones muy discordantes. En consecuencia, podemos hablar de «cri-
sis de valores» al menos en dos sentidos: por un lado, los valores de las
generaciones jóvenes no son los mismos que los de las precedentes y, en
6. «Tomemos como ejemplo el valor ético sobre el que descansa el séptimo mandamien-
to. El desvalor que supone el robo tiene sentido tan sólo en una sociedad con una organiza-
ción económica que garantiza la propiedad privada. ¿Qué significación podría tener el robo
si hubiera comunidad de bienes? Al cambiar el sistema económico cambia el valor que
sostiene el séptimo mandamiento» (Frondizi; 1972: 196).
Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 101
muchos casos, se les oponen abiertamente; por otro lado, en una misma
generación las preferencias han perdido sentido colectivo y extensión, pues
existen diferentes grupos que postulan sus propios criterios y elecciones.
En definitiva, las crisis de continuidad y extensión de los valores no permi-
ten su uso como lenguaje social (aquella caracterización de la moral que
planteábamos más arriba), pues no manejamos todos los mismos códigos.
No es cada sujeto individual quien crea sus valores, pero sí es responsable
de lo que elige y lo que descarta, lo que continúa y lo que desecha en el
traspaso generacional. Los criterios de preferencia de cada sujeto se confi-
guran como una escala valorativa en diálogo con los enunciados culturales
con los cuales interactúa. En palabras de Paul Ricoeur: «Los valores son
como los sedimentos depositados por las preferencias individuales y los
reconocimientos mutuos. Estos sedimentos, a su vez, sirven de relevos
objetivados entre nuevos procesos de evaluación de los que cada individuo
es responsable» (Ricoeur, 1994: 81). Desde esta perspectiva, los valores
son criterios de preferencia construidos como producto de disputas cultura-
les, que alcanzan consensos relativos y vuelven a entrar en periódicas crisis
de legitimación y consenso.
En síntesis, si no tiene sentido hablar de «pérdida» ni de «vacío» de valo-
res, sí es pertinente hablar de una «crisis de valores», que podemos ver como
adiós al mundo moral que nos precedió o como oportunidad de recreación
crítica de nuevos valores. Ahora bien, ¿no es propio de la historia humana
que los valores entren periódicamente en crisis para que el mundo discuta si
conviene perpetuar su vigencia, transformarlos o reemplazarlos? ¿No es pro-
pio de la historia de cada sujeto que los criterios de preferencia cambien en
cada etapa de la vida y sean desplazados por los que resultan pertinentes ante
nuevos desafíos vitales? Quizá enfrentemos hoy mayores exigencias de jui-
cio que pocas generaciones atrás, porque los tiempos a veces se aceleran, pero
nada nos lleva a pensar que estamos a las puertas del Apocalipsis. Como afir-
ma Bauman en el epígrafe que encabeza este artículo, «lo que suele llamarse
“crisis de valores” revela ser, en realidad, el “estado normal” de la condición
moral humana». Así planteada, la reflexión ética y política necesita que los
valores morales entren en crisis, porque allí radica la posibilidad de validar-
los. Frente a la crisis, tiemblan los moralistas y pierden el norte los sujetos de
convicciones débiles, pero se abre una brecha muy atractiva para quienes
apuesten a honrar la vida sin eludir sus intersticios.
Desde este punto de vista, las posibilidades de articulación de valores
en la educación ética y política se inscriben en las disputas culturales de la
época. ¿En qué valores podemos fundar hoy el ejercicio de una ciudadanía
102 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
democrática? El debate ético y político contemporáneo ha dedicado mu-
chas páginas a pensar cómo y cuánto enhebrar los valores en las actuales
condiciones de lo público y lo privado.
DEBATES DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO
Aquella referencia de Sartre a la moral laica de la escuela francesa se
colaba entre las reflexiones sobre el nuevo humanismo que él postulaba
tras la Segunda Guerra Mundial. Independientemente de los avatares que
tuvo luego la posición satreana, su preocupación de entonces da cuenta del
clima cultural iniciado en la posguerra occidental, que comenzaba a des-
montar los discursos institucionales que habían precedido a la contienda.
En primer lugar, los grandes genocidios del siglo pusieron de manifies-
to la necesidad de establecer derechos humanos de aspiración universal,
por encima del estatuto de ciudadanía de cada nación. En 1948, en plena
disputa ideológica y política entre los bloques socialista y capitalista, se
aprobó la Declaración Universal que recogió luego la adhesión de práctica-
mente todos los países. La noción misma de «derechos humanos», al co-
brar carácter transnacional, planteaba un marco jurídico extraterritorial que
definía responsabilidades y límites precisos en la relación entre los indivi-
duos y el Estado y, al mismo tiempo, abría la posibilidad de establecer nor-
mas morales que excedieran las pautas tradicionales de cada pueblo.7 Este
acto positivo de poner por escrito los derechos humanos implicaba la con-
creción histórica de un consenso político de aspiración universal.
Por otra parte, los avances científico-tecnológicos modificaron
raudamente las condiciones de vida de las personas, incluso de aquellas que
no son beneficiarias directas de dichos avances, pero sufren transformacio-
nes en su entorno. Cualquier representante de alguna generación ubicada
dos o tres posiciones detrás de la nuestra se veía a sí mismo en un mundo
que desarrollaba con voluntad incontenible las comunicaciones y los trans-
portes, que fueron verdaderamente punta de lanza en este avance, pero esas
7. Los derechos humanos son un enunciado jurídico y es relevante considerarlos de ese
modo, pues delinean obligaciones exigibles y crímenes punibles. Esto no ocurre si los redu-
cimos a enunciados morales, como podrían serlo antes de positivizarse en los pactos y con-
venciones. De todos modos, la existencia de estas normas jurídicas tracciona la revisión de
pautas morales, pues establece nuevos límites legales dentro de los cuales cada comunidad
puede establecer (o mantener) pautas y costumbres.
Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 103
transformaciones se han ramificado considerablemente hasta ponernos fren-
te a situaciones en las que no tenemos criterio formado o para las que resul-
tan insuficientes las valoraciones heredadas. La medicina, por ejemplo,
comienza a manipular los nacimientos y las muertes con una pericia desco-
nocida hasta hace poco. ¿Qué posición adoptar ante estas nuevas posibili-
dades de intervención genética, de conocimiento de aspectos antes ocultos
o de prolongación de la vida humana? Los avances científico-tecnológicos
(y la decisión misma de avanzar o no en ellos) interpelan a la filosofía prác-
tica en demanda de nuevas orientaciones y criterios de actuación.
Al mismo tiempo, la posguerra suscitó la movilización de diferentes
grupos que comenzaron a reclamar, en distintos países de Occidente, el re-
conocimiento de derechos específicos. La lucha de los grupos feministas,
el movimiento afroamericano, sectores indigenistas y movimientos de re-
belión juvenil, entre otros, de manera sincrónica pero no siempre sintónica,
denunciaron la moral «oficial» que regía en la educación, la salud y otros
ámbitos públicos, protegiendo el punto de vista del varón-blanco-adulto-
propietario. Despojada la máscara de la moral única que daba sustento al
perfeccionismo estatal, quedaba el rostro de la hegemonía construida sobre
la base de sometimientos, humillaciones y exclusiones. Numerosas nacio-
nes sintieron el cimbronazo de su diversidad latente, pero éste se vio poten-
ciado por el fenómeno de migraciones masivas que llevaron a que, con muy
escasas excepciones, en la mayoría de los países coexistan hoy, bajo la égi-
da del Estado, grupos con tradiciones culturales y estilos de vida disímiles.
Cada sociedad puede describirse actualmente como multicultural (en el sen-
tido más descriptivo que valorativo del término). En esta diversificación de
los actores sociales, lo «bueno» y lo «justo», definido desde la óptica de
quienes ejercen el poder, comenzó a ser cuestionado desde orillas enfrenta-
das al pensamiento dominante.
Actualmente, atravesamos un proceso de mundialización cultural, por
el cual cada tradición local ha entrado en confrontación, hibridación y mes-
tizaje con prácticas sociales y valoraciones de otros horizontes, a veces muy
distantes pero también frecuentemente cercanos en la diferencia.8 Se trata
de un proceso sesgado por la desigualdad en el acceso a medios de difusión
8. «Las cosas adquieren importancia contra un fondo de inteligibilidad. Llamaremos a
esto horizonte. Se deduce que una de las cosas que no podemos hacer, si tenemos que defi-
nirnos significativamente, es suprimir o negar los horizontes contra los que las cosas ad-
quieren significación para nosotros» (Taylor, 1994: 72).
104 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
y teñido de implicancias económicas vinculadas a los «consumos cultura-
les». Esto afirma el Director General de la UNESCO:
Si hoy en día todos los valores coexisten, cabe preguntarse si vamos a
presenciar una colisión entre un mundo que se construye sobre la base del
rechazo de los valores ancestrales y otro que se niega a aceptar ese rechazo.
También podemos preguntarnos si, por el contrario, no vamos a presenciar
un mestizaje o hibridación de los valores. Podemos responder señalando
que dentro de cada cultura hay individuos y grupos que distinguen lo justo
de lo injusto y que, por lo tanto, efectúan evaluaciones. Así, en distintos
contextos culturales, todos los valores pueden ser evaluados, devaluados y
revaluados. Esto significa que los valores evolucionan, que pueden elabo-
rarse en común y que pueden ser objeto de debates y contratos entre prota-
gonistas muy diferentes a veces. En esto estriba precisamente la diversidad
creadora de las culturas humanas y el sentido de su pertenencia común a
una humanidad única (Matsuura, 2004).
Se trata de un proceso no exento de tensiones y expectativas, que susci-
ta, al mismo tiempo, ansiedades e incertidumbres en cada miembro de la
sociedad. Lo anticipaban los estudiantes parisinos que, en el Mayo Francés
de 1968, agitaban la consigna «¡Paren el mundo que me quiero bajar!».
¿Qué respuestas hemos de construir, desde la escuela, ante estas nuevas
condiciones? Antes de entrar a las aulas conviene que revisemos dos pre-
guntas que han orientado históricamente las deliberaciones de la ética y
ambas reaparecen hoy con nuevos matices. Por un lado, la deliberación so-
bre la vida buena, que fue el foco de reflexión de la ética clásica. La pre-
gunta genérica es: ¿cómo es bueno vivir la vida? Esta cuestión se actualiza
en las elecciones vitales de cualquier sujeto a lo largo de su existencia, cuan-
do es necesario sopesar cuánto valoramos las diferentes alternativas para
arribar a una decisión que nos lleve a vivir la mejor vida posible, a ser feli-
ces como quiera que entendamos esa aspiración. En la sumatoria de esas
decisiones, cada quien construye (con mayor o menor grado de consisten-
cia, con variable nivel de conciencia) una respuesta que contribuye a deli-
near su identidad. Por otro lado, reaparece la preocupación por construir
criterios mínimos de convivencia entre diferentes grupos y personas, como
base de sustentación de una sociedad justa.9 Un par de siglos después de
9. Esto es lo que describe Eugenio Trías como pasaje de la ética clásica a la moderna:
«En el mundo moderno el problema ético cambia radicalmente de frente. Lo que determina
Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 105
las preocupaciones de Kant por definir un imperativo categórico incondi-
cionado, la pregunta por la autonomía y la justicia sigue abierta y suscita
nuevos desarrollos. Se trata en esto de sentar las bases de una vida digna,
problema que reubica el diálogo entre ética, derecho y política, buscando
criterios de distribución justa de los bienes sociales básicos, que permitan
construir una sociedad en la que cada quien pueda buscar su propia «vida
buena».
Esta distinción esbozada entre vida digna y vida buena nos permite
organizar, al menos en parte, dos grandes campos abiertos. En el primer
caso, las preguntas son: ¿cuáles son las posibilidades y los límites de una
fundamentación racional y universal de las normas, entendidas como de-
mandas mutuamente exigibles en la sociedad contemporánea? ¿Cuál es
el fundamento ético de los derechos humanos? ¿Qué bienes sociales bá-
sicos es necesario exigir y garantizar como condición de posibilidad de la
vida humana? ¿Cómo se fundamentan los derechos y las responsabilida-
des de un ciudadano en la sociedad contemporánea? En el segundo caso,
hemos podido apreciar que la felicidad no es un tema menor ni trivial
para la reflexión ética, pero sí es trivializado en discursos cotidianos o en
la literatura facilista. ¿Cómo se define una «buena vida»? ¿Hay posibili-
dad de caracterizarla en términos universales? ¿Sería conveniente inten-
tar hacerlo?
Algunos autores plantean una demarcación radical entre estos dos cam-
pos y otros matizan sus vínculos o subsumen uno en otro. Teóricos que pro-
vienen del liberalismo, pensadores posmarxistas, seguidores actuales del
la naturaleza ética de la acción no es, para Kant, la determinación de ésta en relación a la
buena vida (de lo que Kant conceptúa como “felicidad” se ocupa el “amor propio”, sin
necesidad de prótesis “ética” de ninguna especie). El fin de la acción no es tanto la “felici-
dad” (un simple ideal de la imaginación, al fin y al cabo) cuanto la acción libre, la que deriva
de la propia voluntad subjetiva, o subjetividad voluntaria, del que la lleva a cabo. Se trata de
determinar las condiciones de una acción, por tanto, autónoma, cuya cualificación ética
viene dada por su derivación de una determinación legal (universal, necesaria) que procede
de la propia voluntad del sujeto. Se desplaza el problema de la buena vida a la libertad. A una
ética posibilista, guiada por la prudencia, referida a lo contingente, se contrapone una ética
“del deber” (pero de un deber subjetivo, dimanado de la propia voluntad). Esta ética kantiana
especifica la referencia ineludible de una instancia incondicional (su célebre “imperativo
categórico”). Frente a la ética siempre condicional de Aristóteles, Kant contrapone una ética
relativa a un imperativo de carácter incondicional» (2000: 45-45).
106 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
viejo Aristóteles y del moderno Kant, cultores de diferentes tradiciones fi-
losóficas y religiosas se involucran en controversias sobre las posibilidades
de fundar un orden político que dé cuenta de las nuevas condiciones de
vida en el mundo. Buena parte de esas discusiones son relevantes a la hora
de fundamentar una educación política escolar.
Debates en torno al fundamento de las normas éticas han enfrentado a
comunitaristas y liberales (Taylor, 1993), pues aquellos consideran que cada
comunidad es el límite dentro del cual es posible recortar los problemas
morales y sólo se pueden formular normas y prescripciones que atiendan la
particularidad cultural de los sujetos allí situados. El problema es que esos
límites comunitarios se diluyen cotidianamente en el diálogo intercultural.
Los universalistas, en cambio, abogan por normas que trasciendan las fron-
teras nacionales, culturales y lingüísticas, a fin de que pueda haber cuestio-
nes básicas sobre las cuales cualquier habitante del planeta tenga derechos
y responsabilidades, compromisos mutuamente exigibles en un contexto
de intercambios globales cada vez más fluidos y dinámicos. Los riesgos
que cada posición enfrenta son grandes. Algunos comunitaristas denuncian
que la formulación de normas universales encubre la intención de los paí-
ses poderosos de imponer su propia matriz cultural como válida para cual-
quiera, borrando las particularidades por la fuerza de los medios de
comunicación masiva y, si es necesario, por otros medios. Otros
comunitaristas, menos enfrentados con los poderes internacionales, advier-
ten en cambio que estos intentos de universalización llevan a reducir el cam-
po de la reflexión ética a unas cuantas consideraciones mínimas, pero
desgajadas de los problemas centrales de la vida humana, que están nece-
sariamente ensamblados con los legados culturales de cada comunidad. Los
universalistas aducen que los reparos comunitaristas obedecen a una radi-
cal desconfianza de la razón, pues no tienen en cuenta la posibilidad de
fundamentar racional y comunicativamente las normas comunes. Por otra
parte, es cierto, dicen, que se trata de fundar una ética básica o mínima,
compartida por pueblos insertos en tradiciones culturales, religiosas e ideo-
lógicas muy dispares, pero ése es el único modo de dar sustento a los dere-
chos humanos y el camino contrario lleva a que no sea exigible un trato
respetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes. ¿Hay que tole-
rar que la tortura, la discriminación o el maltrato infantil perduren al ampa-
ro de las culturas locales?
Como se ve, los riesgos que cada quien agita para desbaratar las preten-
siones del contrario son abundantes y serios. El debate ético-político de las
últimas décadas ha vuelto a poner en el centro de la reflexión filosófica en
Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 107
qué mundo deseamos vivir y, al mismo tiempo, qué rasgos de la humani-
dad queremos dejar atrás. Hacia el final de su vida, Hannah Arendt se pre-
guntaba por el sentido de la política y se respondía, con simplicidad y
contundencia, que siempre era el mismo: la libertad. Pero luego ahondaba
en ella, tratando de darle un soporte más específico en su tiempo: «Nuestra
pregunta actual surge de experiencias políticas muy reales: de la desgracia
que la política ya ha ocasionado en nuestro siglo y de la mucho mayor que
todavía amenaza ocasionar. De aquí que nuestra pregunta suene mucho más
radical, mucho más agresiva y mucho más desesperada: ¿tiene, pues, la
política todavía algún sentido?» (2005: 62). Arendt plantea que en la pre-
gunta actual por el sentido de la política resuena el eco de dos experiencias
nefastas: por un lado, los totalitarismos que ella misma ayudó a definir y
analizar; por otro, el desarrollo de las modernas posibilidades de aniquila-
miento, fruto de avances tecnológicos que la ética no llega a asimilar y por
los que, mucho menos, llega a responder. Tales experiencias nos atraviesan
profundamente, pero no como atravesaban a Arendt, refugiada en el mun-
do académico del imperio central, sino desde los márgenes de las decisio-
nes fundamentales, en las orillas del mundo más propensas a sufrir las
catástrofes endémicas que a generarlas.
PREGUNTAS Y OBJECIONES DESDE EL LEJANO SUR
Si mencionamos los debates ético-políticos contemporáneos no es para
aceptar sin objeción la agenda impuesta por los círculos académicos de
los países centrales, sino para reconocer que sus discusiones nos afectan
y condicionan. Sin embargo, es conveniente recordar que vivimos en los
márgenes de la sociedad global, con un acceso muy acotado a participar
en sus deliberaciones. Las categorías de clasificación de países (desarro-
llados-subdesarrollados o primero, segundo y tercer mundo) han caído en
desuso por motivos atendibles, pero eso no diluye las desigualdades del
orbe ni puede hacernos olvidar qué lugar ocupamos. En la reflexión filo-
sófica, en las ciencias sociales y en la pedagogía, la extrapolación de ca-
tegorías acuñadas en otros contextos suele devenir en apreciaciones
muy distorsionadas de nuestra realidad y, aún más grave, en políticas des-
templadas que les dan remedios a los que están sanos y les quitan el agua
a los que tienen sed. Necesitamos tamizar la resonancia de aquellas cate-
gorías en una mirada más ajustada de lo que vivimos en el lejano sur que
nos desvela.
108 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
La historia argentina reciente no nos ha privado de experiencias ne-
fastas de cuño autóctono. Como planteaba Arendt, las que marcan a fue-
go cualquier deliberación sobre la educación política son también dos: el
autoritarismo capilar y residual de la última dictadura militar y el proceso
de desembozada expulsión social, económica y cultural llevada a cabo
por los gobiernos que la sucedieron. El estatuto de derechos asociados a
la ciudadanía ha decrecido notablemente en las últimas décadas del siglo
XX, tanto en la legislación como en las relaciones sociales, al compás de
políticas de desmantelamiento del Estado benefactor. Al mismo tiempo,
la posibilidad de resistencia y gestación de proyectos alternativos por parte
de los sectores sociales más afectados se ha manifestado débil, habida
cuenta de los efectos que tuvo la dictadura en el largo alcance. Estamos
peor que pocas décadas atrás y tenemos, ante el futuro, más temores que
sueños colectivos. ¿Tiene, pues, la educación política todavía algún sen-
tido? Creo firmemente que sí, pues su propósito es producir condiciones
para hacer efectiva la democracia, para suscitar resistencias y propuestas
que nos encaminen hacia una sociedad más justa. La educación escolar
es una vía indispensable de distribución de saberes y construcción de he-
rramientas de poder.
¿Qué agenda básica debería atender la educación ética y política en
nuestro contexto? En primer lugar, creo prudente reconocer que aún te-
nemos por delante la tarea de desmontar las marcas institucionales de la
conquista. La educación política que actualmente brindamos en las es-
cuelas está teñida de la mirada del conquistador, reeditada cada vez que
importamos categorías «universales» para pensarnos en ellas y para
operar con ellas:
La actitud de Colón respecto a los indios descansa en la manera que
tiene de percibirlos. Se podrían distinguir en ella dos componentes, que se
vuelven a encontrar en el siglo siguiente y, prácticamente, hasta nuestros
días en la relación de todo colonizador con el colonizado […]. O bien pien-
sa en los indios (aunque no utilice estos términos) como seres humanos com-
pletos, que tienen los mismos derechos que él, pero entonces no sólo los ve
iguales, sino también idénticos, y esta conducta desemboca en el
asimilacionismo, en la proyección de los propios valores en los demás. O
bien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmediatamente en térmi-
nos de superioridad e inferioridad (en su caso, evidentemente, los inferio-
res son los indios): se niega la existencia de una sustancia humana realmente
otra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno mismo. Estas
dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan ambas
Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 109
en el egocentrismo, en la identificación de los propios valores con los valo-
res en general, del propio yo con el universo; en la convicción de que el
mundo es uno (Todorov, 1987: 50).
Nuestro primer problema es discutir desde el aula las condiciones de
igualdad que nos llevan a considerarnos ciudadanos. Se trata de una tarea
contracultural en el contexto de una sociedad expulsora, pero no hay de-
mocracia posible si no refundamos el lazo social en una igualdad inclusiva.
La escuela no puede cambiar el orden social en que se inscribe, pero puede
contribuir a generar cambios en las miradas, comenzando por la propia
mirada del maestro. Cuando un chico excluido, abandonado o maltratado
encuentra en la escuela un docente que ve en él un sujeto digno, que cree en
sus posibilidades de cambio y de crecimiento, que le ofrece herramientas
para pensarse y pensar el mundo, que le abre oportunidades para aprender
a ejercer su propio poder, ascendemos el primer escalón en el camino de la
inclusión. La escalera que resta es muy larga y nada nos garantiza el éxito,
pero ese primer escalón es indispensable.10
En segundo lugar, desmantelar la mirada del conquistador supone afron-
tar el problema de las culturas plurales, siempre teniendo en cuenta la des-
igualdad de condiciones de vida y la escasa presión efectiva de los grupos
más débiles. La Argentina es uno de los países donde la estrategia de civili-
zar a los bárbaros y asimilar a los extranjeros ha sido más exitosa, y por ese
motivo quedan pocos pueblos originarios que hagan escuchar con fuerza
suficiente sus reclamos. Son demasiado débiles las minorías que deman-
dan atención a sus intereses y los grupos culturales que proponen legisla-
ciones alternativas. En consecuencia, algunos sectores políticos y algunos
docentes plantean que el problema de la pluralidad cultural es un tema aje-
no y lejano, que importa a los países centrales pero aquí nos aleja del pro-
blema de la desigualdad. Disiento con ellos, porque una política educativa
emancipatoria no puede erigirse sobre la tumba de las exclusiones prece-
dentes, sin habilitar nuevamente la posibilidad de regenerar radicalmente
las instituciones. La educación que exigía renunciar a las identidades origi-
narias era tan inclusiva como excluyente, pero ha perdido vigencia y nece-
sitamos revisarla para ampliar todo lo posible su carácter inclusivo.11 La
escuela puede constituirse en caja de resonancia de las demandas de reco-
nocimiento, de las pujas identitarias que nos debemos. En la sociedad ar-
10. Véase Schujman (2004).
11. Véase en este libro el capítulo «Educación para el desierto argentino».
110 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
gentina actual, la agenda político-pedagógica está abierta y no tiene senti-
do cerrar sus enunciados, pero vale la pena precisar algunas de las dimen-
siones que debe tener en cuenta la respuesta que las escuelas adopten frente
a los valores en las condiciones contemporáneas.
HACIA UNA ESCUELA PLURAL
La primera responsabilidad de la escuela en la formación política de los
estudiantes es garantizar la continuidad de la vida social, es decir, incluir a
niños y jóvenes en las pautas comunes de la convivencia. Sin embargo, esto
no significa que la escuela abogue por la continuidad sin más de las institu-
ciones actuales, tal como han cobrado forma a través de la historia. Una
educación que aspire a ser emancipadora, tratará de recrear críticamente en
el aula los fundamentos normativos de la vida social, es decir, los criterios
y principios que dan sustento a las normas en una comunidad política que
intenta ser justa. Podemos llamar a esto la dimensión normativa de la for-
mación ética y política, que recoge las cuestiones vinculadas con la vida
digna, que aborda el fundamento de los derechos y responsabilidades de la
vida social a fin de formar sujetos moralmente autónomos, que puedan dar
cuenta de sus acciones y argumentar acerca la igualdad en la convivencia.
Una de las notas que caracterizan a una sociedad verdaderamente de-
mocrática es que busca su continuidad sin defender la perpetuidad de sus
instituciones, pues siempre mantiene abiertas las puertas de la recreación
colectiva. A esto se refiere Zygmunt Bauman cuando afirma que «la socie-
dad autónoma admite abiertamente la mortalidad estructural de todas sus
creaciones e intenta extraer de esa fragilidad no elegida la posibilidad de
una perpetua autotransformación y quizá también de una autosuperación»
(2003: 90). Por esto mismo, a contrapelo de lo que suponen quienes tienen
una visión mediocre de la tarea escolar, los tiempos de crisis son particular-
mente prolíficos para la educación política.
La dimensión normativa promueve la deliberación sobre las formas de
legitimación de las normas y los procesos de prohibición y permisión que
ellas suscitan. Pero es relevante que esta tarea no se realice desde posicio-
nes esencialistas y dogmáticas (aun cuando su contenido fuera muy valio-
so), sino en el reconocimiento de que todas nuestras instituciones tienen
carácter histórico y contingente. «La autonomía es un esfuerzo conjunto y
concertado de transformar la maldición de la mortalidad en una bendición»
–continúa Bauman–. «O, si se quiere, un audaz intento de disolver la mor-
Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 111
talidad de las instituciones humanas en el logro de una perpetua viabilidad
de la sociedad humana». (2003: 90) Una escuela respetuosa de la plurali-
dad no disuelve el diálogo en certezas inconmovibles, sino que mantiene
siempre abierta la posibilidad de recrear argumentativamente los fundamen-
tos de la vida social, pues allí radica la autonomía que pretendemos lograr
en los sujetos. Esto implica recuperar la noción de responsabilidad como
correlato indispensable de la libertad.
Cuando deliberamos sobre las bases de la convivencia en sociedad, una
educación neutral no sólo es imposible, sino también indeseable, pues la
formación ética democrática requiere escuelas que se hagan cargo de co-
municar el legado de convicciones básicas que hemos construido y hereda-
do. Ellas se someterán a discusión, análisis y recreación en cada aula, en un
diálogo abierto donde el docente representa el mundo de los valores que
preexisten al niño, la humanidad en sus tensiones y utopías inconclusas. En
las disputas culturales sobre valores y criterios para actuar, la escuela ha de
tomar posición a favor de los derechos humanos y de la paz, a favor del
diálogo y la búsqueda de solución justa a los conflictos de intereses, a favor
de la vida humana, contra las diferentes modalidades de discriminación,
contra las injusticias de todo tipo, contra las violaciones y la omisión de
derechos, contra el autoritarismo y la exclusión de cualquier índole. La es-
cuela tiene la responsabilidad de socializar en los principios y pautas de
convivencia que hemos construido como válidos, con aspiración de univer-
salizar sus efectos, de contribuir a extender la categoría de ciudadano hasta
que dé cabida a la historia y las necesidades de cada sujeto.
Al mismo tiempo, la formación ética y política recoge las cuestiones de
la «vida buena» como dimensión valorativa. La felicidad es, hoy más que
nunca, un territorio en disputa. Los medios de comunicación, presencia ine-
ludible en la vida cotidiana de nuestros alumnos, ofrecen modelos de vida,
invitaciones al consumo y a la toma de posición, visiones de otras culturas
y de la propia, variedad de estímulos que requieren una evaluación perso-
nal en la construcción de las subjetividades. También los adultos recibimos
estímulos semejantes en el cine, la radio y la televisión, algunos de los ám-
bitos donde negociamos el significado del amor, la amistad, el éxito, el do-
lor y la vida en todas sus coloraciones. ¿Cómo escapar a la red de estímulos
que los medios ofrecen? ¿Es necesario escapar de ella? Los estudiantes re-
ciben, por su parte, legados familiares sobre la «vida buena», pues los adul-
tos con quienes conviven son referentes en sus discursos y actitudes, en sus
actos y en sus omisiones, de modo consciente e inconsciente. En ese con-
junto de mensajes contradictorios, la escuela no puede pedir a los medios y
112 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
a los padres que se pongan de acuerdo entre sí y con la escuela, para dar un
único mensaje valorativo. Es una posición tan inútil como riesgosa pues, si
se hiciera efectiva, estaríamos entrando en una cultura totalitaria, que anti-
cipa respuestas a cada pregunta de sus miembros. La riqueza de la diversi-
dad humana está en el amplio abanico de las configuraciones de sentido
construidas por las comunidades en su experiencia histórica y por los suje-
tos en diálogo con ellas. Cualquier intento de diluir la diversidad, subsumirla
en universales inmutables o combatirla desde políticas esencialistas de la
identidad no hace más que empobrecer el mundo en el cual vivimos, y esto
ha ocurrido ya demasiadas veces. Una educación pluralista ha de abrirse a
la multiplicidad de expresiones culturales en torno a valores, concepciones
políticas y religiosas, estilos de vida y elecciones personales.
En la dimensión valorativa, la posición de la educación escolar es dife-
rente, según se trate del sistema público o de gestión privada. En este últi-
mo caso, cada escuela enuncia un ideario, en el que adopta un marco
valorativo que forma parte de su contrato con los grupos familiares. Los
padres y encargados eligen delegar en la escuela la educación de sus hijos
en una concepción de vida buena, en una orientación religiosa, en una es-
cala de valores explícita de antemano. No ocurre lo mismo en las escuelas
públicas, que son el espacio de la variedad. Allí la escuela no tiene legiti-
midad para tomar posición por una orientación frente a otras, para enseñar
una visión única del amor y de la amistad, o sobre los modos de ser varón y
de ser mujer. Ni la formación que reciben los maestros ni el marco norma-
tivo de su tarea los habilitan para esto. Sin embargo, esto no significa que
la escuela deba permanecer silenciosa y evitar que estos temas aparezcan,
sino que tiene la responsabilidad de ampliar el horizonte cultural dentro del
cual los estudiantes construyen sus valoraciones, ofreciendo vías de con-
traste. Éste es el terreno en que la escuela tiene el desafío de clarificar sin
apostrofar ni adoctrinar en dirección obligatoria. No se trata meramente de
tolerar las diferencias, sino de valorar la diversidad como lo más rico de la
experiencia humana, suscitando la comprensión del sentido de diferentes
opciones éticas y culturales. En consecuencia, también las escuelas de ges-
tión privada tienen el desafío de transmitir su concepción particular sin
imponerla dogmáticamente y, para ello, es relevante que incluyan otras vi-
siones y entren en diálogo con ellas desde el aula.
La dimensión valorativa de la formación ética y política aborda el lugar
de los valores en la sociedad y en la escuela, buscando incluir la diversidad
de tradiciones culturales, postulando el pluralismo como superación de la
pretendida neutralidad escolar, para analizar las matrices culturales hereda-
Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural 113
das y las pautas que se ofrecen actualmente a nuestra elección. Esta bús-
queda da sentido al contraste de los valores sociales y personales, a la con-
frontación de tradiciones culturales disímiles que ofrecen fines variados e
incluso contrapuestos, en el debate de las elecciones de vida. Se trata de
reconocer las diferencias siempre en el marco de la lucha por la igualdad
de derechos y condiciones, a la vez que entender la valoración recíproca
como punto de partida para generar proyectos comunes.
En la tensión entre ambas dimensiones, aparece la formación de un
sujeto moral y político con conciencia de sí, de su historia y de sus pro-
yectos. Si las dimensiones normativa y valorativa dan elementos para
pensar el mundo, esta otra dimensión tiene como tarea construir las visio-
nes de sí mismo, como soporte subjetivo de las categorías enunciadas. Es
la dimensión de construcción de las identidades, entendiendo la identi-
dad como una construcción narrativa en la acción con los otros, desde la
relación autónoma con normas y valores. Afirma Ricoeur que «nuestra
vida, abarcada con una sola mirada, se nos aparece como el campo de una
actividad constructiva, tomada de la inteligencia narrativa, mediante la
cual intentamos reencontrar, y no simplemente imponer desde afuera, la
identidad narrativa que nos constituye. […] Aquello que llamamos sub-
jetividad no es ni una sucesión incoherente de acontecimientos, ni una
sustancialidad inmutable, inaccesible al devenir. Es justamente el tipo de
identidad que sólo puede crear la composición narrativa por su dinamis-
mo» (Ricoeur, 1994: 57. Itálica del autor). La modernidad triunfó sobre
las sociedades estamentales cuando logró imponer la idea de que «somos
lo que hacemos» y nuestra identidad no está contenida en el nacimiento,
en la sangre, en el origen, sino que se despliega en la historia personal de
cada uno. Lo que agrega la condición posmoderna es el sentido narrativo,
por el cual «somos los relatos que construimos sobre lo que hacemos» y
podemos volver sobre ellos para redefinirnos y proyectarnos. Al mismo
tiempo, nuestra identidad social es múltiple y desempeñamos diferentes
roles en las relaciones públicas y privadas. Por eso, prosigue Ricoeur:
«Mediante variaciones imaginativas sobre nuestro propio ego, intenta-
mos una comprensión narrativa de nosotros mismos, la única que escapa
a la alternativa aparente entre cambio puro e identidad absoluta. Entre
ambos queda la identidad narrativa» (ibídem: 57. Itálica del autor).
Ni las normas ni los valores tienen sentido si no contribuyen a formar
un sujeto que se respete a sí mismo (como igual a todas las otras personas)
y se estime a sí mismo (como único y distinto). Por eso, la escuela tiene la
oportunidad y la responsabilidad de permitir que cada cual se conozca y se
114 LA EDUCACIÓN POLÍTICA
sueñe, recuerde y proyecte su vida con la tranquilidad de saberse reconoci-
do y acompañado por un adulto que lo cuida. En el fondo, se trata de cons-
truir la disponibilidad de sí mismo para delinear sus proyectos personales
en el marco de una libertad pluralista y solidaria, para comprometerse con
ellos en la administración del propio poder. Las tres dimensiones que pre-
sentamos no constituyen «partes» o «tipos de contenidos», sino precisa-
mente dimensiones inseparables de una sola empresa formativa. En cada
propuesta de enseñanza, en cada gesto institucional, están imbricadas las
tres, aunque alguna de ellas cobre más preponderancia o relieve específico.
Estas dimensiones enhebran los desafíos de construir una sociedad justa y
reconocer la legitimidad de diferentes caminos de realización, al mismo
tiempo que enlazan ambas cuestiones en la construcción de subjetividades
auténticas y responsables.
En síntesis, ciudadanía y felicidad tienen lugar en la educación ética y
política escolar, pero no el mismo lugar. Encontrar las oportunidades y arti-
culaciones precisas es la tarea de docentes preocupados tanto por darle con-
tinuidad al mundo como por hacerlo más habitable para la criatura humana.
Es un camino con pocas certezas, porque hemos celebrado el derrumbe de
muchas que nos oprimían pocas décadas atrás. En un escenario de mayor
libertad e incertidumbre, tenemos oportunidad de recrear nuestras convic-
ciones y desplegarlas hasta que se agote su sentido. Por ahora y mientras
tanto, la vida de las aulas continúa.
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