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INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA
 
 
 

Conselho Editorial EAD 
Dóris Cristina Gedrat (coordenadora) 
Mara Lúcia Machado 
José Édil de Lima Alves 
Astomiro Romais 
Andrea Eick 
 
 
Obra  organizada  pela  Universidade  Luterana  do 
Brasil.  Informamos  que  é  de  inteira  responsabilidade 
dos autores a emissão de conceitos. 
A  violação  dos  direitos  autorais  é  crime  estabelecido 
na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código 
Penal. 
 
 
ISBN: 978‐85‐7838‐195‐0 
Edição Revisada 
 

 
 

APRESENTAÇÃO

 
Inicialmente,  cabe  referir  que  a  forte  menção  aos  educadores  Paulo 
Freire, Maria Celina Melchior, Nadia Aparecida Bossa, Fernando Bec‐
ker  e  Celso  Antunes  deve‐se  ao  fato  de  que,  na  nossa  opinião,    eles 
apresentam informações mais amplas a respeito dos assuntos tratados 
na presente obra.  

Sabemos  que  a  maneira  como  a  educação  foi  entendida,  no  decorrer 


dos tempos, está diretamente relacionada à concepção de homem ado‐
tada pela sociedade e está impregnada das concepções sócio‐histórico‐
culturais de cada período da história da humanidade. 

A  partir  do  pensamento  anteriormente  descrito,  os  estudos  sobre  in‐


trodução  à  psicopedagogia  visam  a  possibilitar  uma  melhor  compre‐
ensão  do  processo  de  ensino‐aprendizagem  ao  longo  dos  tempos,  a 
partir de uma  abordagem que valoriza a importância da inter‐relação 
professor  e  aluno,  levando‐se  em  consideração  o  momento  histórico, 
social e cultural para a construção de novos conhecimentos.  

O  primeiro  capítulo  revela  a  história  da  trajetória  da  psicopedagogia 


no Brasil e no mundo, a partir de uma breve contextualização do pro‐
cesso  que  desencadeou  o surgimento  dessa ciência  em  diferentes  mo‐
mentos  históricos,  em  diferentes  regiões  do  mundo.  A  caminhada 
começa  pela  Europa  do  século  XIX  e  segue,  respectivamente,  na  Ar‐
gentina e no Brasil. 

No segundo capítulo, abordamos o surgimento da ciência da psicope‐
dagogia e a multidimensionalidade do objeto de estudo psicopedagó‐
gico.  Salientamos  o  importante  papel  dessa  área  de  estudo  enquanto 
espaço de reflexão para a ação pedagógica, momento no qual o profes‐
sor pode se conscientizar do trabalho que vem desenvolvendo, possibi‐
litando definir novos rumos para a sua práxis, a fim de colaborar com 
a construção de uma sociedade mais justa, harmônica e igualitária.  
 
 
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O  terceiro  capítulo  aborda  o  campo  de  atuação  da  psicopedagogia  e  
busca, a partir da caracterização da práxis psicopedagógica, a reflexão 
sobre os diferentes enfoques (clínico, preventivo e da pesquisa cientifi‐
ca) adotados na ação psicopedagógica. 

O quarto capítulo trata sobre a práxis psicopedagógica no âmbito insti‐
tucional  e  busca  a  compreensão  da  ação  do  profissional,  tendo  como 
enfoque especial a  prática psicopedagógica na escola e no hospital. 

No  quinto  capítulo,  propomos  a  reflexão  sobre  as  relações  vinculares 


entre  educador  e  educando,  numa  perspectiva  que  valoriza  a  inter‐
relação professor aluno como aspecto essencial do processo de ensino‐
aprendizagem.  

O sexto capítulo aborda o sistema familiar contemporâneo e o papel do 
diagnóstico familiar sob o enfoque da psicopedagogia, a fim de verifi‐
carmos  as  possíveis  repercussões  da  dinâmica  familiar  na  educação  e 
na aprendizagem escolar dos seus integrantes. 

O  sétimo  capítulo  analisa  a  influência  da  trajetória  do  educador  en‐


quanto aprendiz na sua ação pedagógica. Preocupa‐se, ainda, em bus‐
car  uma  melhor  compreensão  das  diferentes  maneiras  de  como  os 
educadores  representam  a    relação  ensino‐aprendizagem  no  espaço 
escolar, a partir das diferentes teorias pedagógicas (pedagogia diretiva, 
pedagogia não diretiva e pedagogia relacional) e dos seus respectivos 
pressupostos epistemológicos. 

O oitavo capítulo aborda a teoria das inteligências múltiplas, desafian‐
do o leitor a pensar sobre a própria concepção de inteligência humana. 
A partir dessa reflexão, propõe a ressignificação do conceito de inteli‐
gência,  de  acordo  com  a  teoria  estudada  e,  por  último,  apresenta  a 
intersecção entre a teoria das inteligências múltiplas e a prática peda‐
gógica. 

Por  fim,  o  nono  capítulo  trata  da  avaliação  sob  o  ponto  de  vista  do 
conhecimento  de  competências,  por  meio  da  qual  o  professor  busca 
aprimorar  o  processo  de  ensino‐aprendizagem,  em  vez  de  fazer  uma 
mera classificação dos conhecimentos do aluno mediante atribuição de 
uma nota. 

Esperamos  despertar  a  curiosidade  dos  leitores  sobre  os  temas  aqui 


tratados  e  impulsioná‐los  a  dar  seguimento  aos  estudos,  pesquisando 
em outros livros, revistas, artigos etc. que sejam reconhecidos cientifi‐
camente. 
 

SOBRE O AUTOR

Katia Cilene da Silva

  Katia  Cilene  da  Silva  é  graduada  em  Fonoaudiologia  pela 


Faculdade  de  Nutrição  e  Fonoaudiologia  do  Instituto  Metodista  de 
Educação  e  Cultura,  atual,  Centro  Universitário  Metodista  IPA,  em 
1987,  e  licenciada  em  Pedagogia  Magistério  da  Educação  Infantil  e 
Séries  Iniciais,  em  2004,  pela  Universidade  Luterana  do  Brasil  “cam‐
pus” Canoas (Ulbra‐Canoas). É especialista em Psicomotricidade Rela‐
cional: Educação Psicomotora e Psicopedagogia Clínica e Institucional 
pelo  Centro  Universitário  La  Salle  (Unilasalle),  respectivamente  nos 
anos de 2003 e 2007. Atualmente, exerce as atividades de fonoaudiolo‐
gia, psicopedagogia e psicomotricidade na Escola de Educação Especi‐
al  Novo  Horizonte/Associação  de  Pais,  e  Amigos  dos  Excepcionais 
(Apae) Esteio. 
 

SUMÁRIO

1 RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA PSICOPEDAGOGIA ........................................ 13


1.1 A história da psicopedagogia na Europa .............................................. 13

1.2 A história da psicopedagogia na Argentina .......................................... 15

1.3 A história da psicopedagogia no Brasil ..................................................... 17

Ponto Final ................................................................................................... 22

Atividades .................................................................................................... 22

2 O CAMPO EPISTEMOLÓGICO E A MULTIDIMENSIONALIDADE DO OBJETO DE


ESTUDO PSICOPEDAGÓGICO ............................................................................. 24

2.1 Contextualização do campo epistemológico da psicopedagogia ................ 24

2.2 O objeto de estudo da psicopedagogia na concepção dos teóricos argentinos


.................................................................................................................... 26

2.3 O objeto de estudo da psicopedagogia na concepção dos teóricos brasileiros


.................................................................................................................... 27

2.4 Ponto comum entre os teóricos argentinos e os brasileiros ........................ 29

2.5 A multidimensionalidade do objeto de estudo psicopedagógico ................. 31

Ponto Final ................................................................................................... 32

Atividades .................................................................................................... 32

3 CAMPO DE ATUAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA .................................................... 34

3.1 Características da práxis psicopedagógica............................................... 34

3.2 Psicopedagogia: enfoque clínico.............................................................. 35

3.3 Psicopedagogia: enfoque preventivo ........................................................ 38

3.4 Psicopedagogia: o exercício psicopedagógico na pesquisa científica......... 40


 
 
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Ponto Final ................................................................................................... 41

Atividades .................................................................................................... 42

4 A PRÁXIS PSICOPEDAGÓGICA EM ÂMBITO INSTITUCIONAL .............................. 44

4.1 Caracterização da práxis psicopedagógica institucional ........................... 44

4.2 A prática psicopedagógica na escola ....................................................... 45

4.3 A intervenção psicopedagógica no hospital .............................................. 48

Ponto Final ................................................................................................... 52

Atividades .................................................................................................... 52

5 VÍNCULOS AFETIVOS ENTRE EDUCADOR E EDUCANDO ..................................... 54

5.1 O olhar da psicopedagogia sobre a comunicação, o vínculo e o conhecimento


.................................................................................................................... 54

5.2 O papel do pedagogo frente a não aprendizagem ..................................... 56

5.3 Refletindo sobre a formação docente e seu reflexo na prática educativa .... 58

Ponto Final ................................................................................................... 60

Atividades .................................................................................................... 60

6 RELAÇÕES FAMILIARES E PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............................... 62

6.1 O sistema familiar contemporâneo........................................................... 62

6.2 A família do sujeito com problema de aprendizagem ................................. 63

6.3 A psicopedagogia e o diagnóstico familiar ................................................ 64

6.4 Estudo de caso: o processo de não aprendizagem frente às relações


familiares ..................................................................................................... 68

Ponto Final ................................................................................................... 71

Atividades .................................................................................................... 71

7 RELAÇÃO ENTRE PRÁXIS DOCENTE E MODELOS PEDAGÓGICOS ........................ 72

7.1 O educador e a sua trajetória enquanto aprendiz ...................................... 72

7.2 As teorias que sustentam a práxis de qualquer professor........................... 74

Ponto Final ................................................................................................... 80

Atividades .................................................................................................... 80
 

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8 A APRENDIZAGEM FRENTE ÀS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS............................... 81

8.1 Teoria das inteligências múltiplas ............................................................ 81

8.2 A inteligência humana ............................................................................. 82

8.3 A ação pedagógica e as inteligências múltiplas ........................................ 87

Ponto Final ................................................................................................... 89

Atividades .................................................................................................... 89

9 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM A SERVIÇO DE UMA EDUCAÇÃO


TRANSFORMADORA .......................................................................................... 91

9.1 Avaliando competências: modalidades e finalidades da avaliação ............. 91

Ponto Final ................................................................................................... 98

Atividades .................................................................................................... 98

REFERÊNCIAS NUMERADAS ............................................................................ 100

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 104

GABARITO ...................................................................................................... 106


 
 

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Katia Cilene da Silva
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA
PSICOPEDAGOGIA

Primeiro capítulo tem como proposta apresentar a história da trajetória 
da psicopedagogia no Brasil. Para tanto, faremos uma breve contextua‐
lização  do  processo  que  desencadeou  o  surgimento  dessa  ciência  em 
diferentes momentos históricos.  

Iniciaremos  nossa  caminhada  pela  Europa  do  século  XIX  e,  a  seguir, 
abordaremos respectivamente a história da psicopedagogia na Argen‐
tina e no Brasil. 

1.1 A história da psicopedagogia na Europa


Ao  pesquisarmos  a  origem  da  psicopedagogia,  verificamos,  por  meio  
dos estudos de Nadia Bossa1 ,  que a preocupação com os problemas de 
aprendizagem teve origem na Europa, ainda no século XIX. 

Bossa  observa  que,  com  o  avanço  do  capitalismo  industrial,  foi  pelos  
avanços científicos e pelas formulações teóricas que se buscou explicar 
as  desigualdades  inerentes  à  sociedade  emergente.  Paralelamente  a 
esse  contexto, em  que  os ideais  burgueses de  igualdade  e  de  fraterni‐
dade do século XVIII e do início do século XIX vão sendo deixados de 
lado, surge como ciência independente a psicologia.  

Segundo  a  psicóloga  Maria  Helena  Souza  Patto,  citada  por  Bossa2, 


cabia  à  psicologia,  por  meio  dos  testes  de  inteligência,  buscar  a  com‐
provação  de  que  a  capacidade  intelectual  do  sujeito  era  resultante  de 
aptidões naturais e humanas, herdadas geneticamente. E, no que con‐
cerne à escola, os testes psicológicos procuravam explicar as diferenças 
de  rendimento  dos  alunos,  justificando  o  acesso  diferenciado  aos  di‐
versos graus de escolarização. 

A partir desse pensamento, constatamos que o enfoque orgânico foi o 
primeiro a orientar médicos, educadores e terapeutas na definição dos 
 
 
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problemas  de  aprendizagem  no  início  do  século  XX.  Acrescentamos 
que, segundo Bossa3, esse foi um momento de grande desenvolvimen‐
to das ciências médicas e biológicas. 

No que se refere ao surgimento da psicopedagogia, observamos que a 
psicopedagoga  francesa  Janine  Mery,  citada  por  Bossa4,  faz  algumas 
considerações  sobre  o  termo  psicopedagogia  e  sobre  a  origem  dessas 
ideias  na  Europa.  Mery  utilizava  o  termo  psicopedagogia  curativa  para 
caracterizar  uma  ação  terapêutica,  que  levava  em  consideração  tanto 
os  aspectos  pedagógicos  quanto  os  psicológicos  no  tratamento  de  cri‐
anças que apresentavam fracasso escolar. 

Segundo  Bossa,  ainda  com  base  nos  estudos  de  Mery,  os  primeiros 
centros  psicopedagógicos  foram  fundados  na  Europa,  em  1946,  por 
Juliette Favez‐Boutonier e George Mauco. Esses centros tinham direção 
médica e pedagógica e buscavam unir conhecimentos da área da psico‐
logia, da psicanálise e da pedagogia no tratamento de comportamentos 
socialmente  inadequados  de  crianças,  tanto  na  escola  quanto  no  lar, 
objetivando a sua readaptação. Em outras palavras, esses centros cons‐
tituíram as primeiras tentativas de articulação entre medicina, psicolo‐
gia,  psicanálise  e  pedagogia  na  solução  dos  problemas  de  comporta‐
mento e de aprendizagem. 

Seguindo a descrição da história da psicopedagogia na Europa, a partir 
de  1948,  segundo  o  psicólogo  francês  Maurisse  Debesse,  citado  por 
Bossa5, o termo pedagogia curativa passou a ser definido como sendo a 
terapêutica  para  atender  a  crianças  e  adolescentes  desadaptados  que, 
embora  inteligentes,  tinham  maus  resultados  escolares.  Esse  autor 
explica que a pedagogia curativa, introduzida no centro de psicopeda‐
gogia  de  Estrasburgo,  França,  era  conduzida  individualmente  ou  em 
grupos  e  era  conhecida  como  o  método  que  favorecia  a  readaptação 
pedagógica do aluno, uma vez que buscava ajudar o sujeito a adquirir 
conhecimentos, bem como desenvolver a sua personalidade. Segundo 
a  autora,  para  Debesse,  a  pedagogia  curativa  situava‐se  no  interior 
daquilo que, hoje, chamamos de psicopedagogia. 

Bossa6 ressalta que o sentido conferido à psicopedagogia por Debesse, 
em 1948, apresenta algumas variações em relação ao que lhe é conferi‐
do hoje pelos diversos profissionais da área. 

Ainda segundo Bossa7, o professor Lino de Macedo afirma que, como 
já é sugerido no termo psicopedagogia, essa é uma nova área de atuação 
profissional,  que  busca  uma  identidade  e  requer  uma  formação  de 
nível interdisciplinar. 
 

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Finalizamos a nossa retomada histórica na Europa, enfatizando a forte 
influência que a literatura francesa exerceu sobre o movimento psico‐
pedagógico na Argentina. 

1.2 A história da psicopedagogia na Argentina


A  fim  de  conhecermos  a  história  percorrida  pela  psicopedagogia  na 
Argentina, tomaremos como base os relatos de algumas psicopedago‐
gas,  entre  elas  Alícia  Fernández  e  Carmen  Alícia  Montti.  Segundo 
Bossa8, Fernández afirma que faz mais de 30 anos que o curso de gra‐
duação  em  psicopedagogia  surgiu  na  Argentina,  tendo  sido  Buenos 
Aires a primeira cidade a oferecer uma faculdade desse curso. A auto‐
ra  observa,  ainda,  que  a  formação  em  psicopedagogia  na Argentina  é 
quase tão antiga quanto à carreira da psicologia criada na Universida‐
de de Buenos Aires (UBA). 

Lembramos  que,  nas  primeiras  décadas  deste  século,  segundo  Sérgio 


A.  da  Silva,  citado  por  Bossa9,  os  psicólogos  argentinos  não  tinham 
autorização  para  clinicar.  Dessa  forma,  a  educação  surgiu  para  eles 
como uma área efetiva de trabalho, levando‐os a produzirem toda uma 
metodologia sobre a chamada dificuldade de aprendizagem, originan‐
do a atual psicopedagogia. 

No  que  se  refere  à  atuação  psicopedagógica,  segundo  Bossa10,  Fer‐


nández  diz  que  a  atividade  psicopedagógica  enquanto  práxis  iniciou 
antes  mesmo  da  criação  do  curso  de  graduação  em  Psicopedagogia. 
Segundo  a  referida  autora,  tal  fato  ocorreu  porque  profissionais  que 
possuíam formação em outra área, como, por exemplo, filosofia, senti‐
ram  necessidade de ocupar um espaço que não podia ser preenchido 
nem  pelo  psicólogo,  nem  pelo  pedagogo.  Assim,  a  psicopedagogia 
surgiu no âmbito da reeducação, com o objetivo de resolver o fracasso 
escolar. Para tanto, os profissionais mediavam os déficits e elaboravam 
planos  de  tratamento  que  visavam  a  trabalhar  as  funções  egóicas  co‐
mo: memória, percepção, atenção, motricidade e pensamento, a fim de 
superar as faltas constatadas. 

Segundo  Bossa11,  no  que  se  refere  à  inserção  da  psicopedagogia  no 
âmbito pedagógico, as psicopedagogas Fernández e Montti concordam 
em afirmar que foi a dinâmica histórico‐social que determinou a neces‐
sidade  de  um  profissional  que  respondesse  aos  graves  problemas  en‐
frentados  pela  pedagogia  diante  da  expansão  demográfica  do  pós‐
guerra,  gerando  uma  crise  na  escola  devido  à  utilização  de  métodos 
inadequados, aumento de matrículas, entre outras dificuldades. Diante 
dessa situação, as referidas autoras salientam que surgiu a necessidade 
de um profissional para orientar o processo educativo, construindo um 
 
 
16
conhecimento  mais  profundo  dos  processos  de  desenvolvimento,  de 
maturidade e de aprendizagem humana. 

Ainda de acordo com essas psicopedagogas, durante os 30 anos que se 
passaram  desde  o  estabelecimento  da  psicopedagogia  na  Argentina, 
essa ciência vem ocupando um espaço significativo no âmbito da edu‐
cação e da saúde. Elas enfatizam que o processo evolutivo da psicope‐
dagogia é marcado pela mudança de abordagem, da reeducativa para 
a clínica, e que tal transição ocorreu na década de 1970, com a criação 
de centros de saúde mental em Buenos Aires, onde equipes de psicólo‐
gos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. 

Ao reavaliarem os sujeitos depois de um ano de tratamento, os psicó‐
logos constataram que o problema de aprendizagem havia sido resol‐
vido, mas que, no lugar desse problema, os sujeitos tinham passado a 
apresentar  graves  transtornos  de  personalidade,  como  fobias,  traços 
psicóticos, etc. Ao perceberem que estavam sufocando a única maneira 
que essas pessoas tinham para se expressar e, consequentemente, pro‐
duzindo um deslocamento de sintoma, os reeducadores começaram a 
mudar de postura, incluindo no seu trabalho o olhar e a escuta clínica 
da psicanálise, resultando no atual perfil do psicopedagogo argentino. 

Segundo Bossa12, no que se refere à atuação psicopedagógica propria‐
mente  dita,  Fernández  e  Montti  observam  que  ela  está  ligada,  funda‐
mentalmente,  às  áreas  da  educação  e  da  saúde.  As  referidas  psicope‐
dagogas observam que a função desse profissional na área educativa é 
cooperar  para  diminuir  o  fracasso  escolar,  esteja  esse  relacionado  à 
instituição,  ao  sujeito  ou,  o  que  é  mais  frequente,  a  ambos.  Acrescen‐
tam que esse objetivo é perseguido por meio de assessoramento a pais, 
professores  e  diretores,  para  que  possam  decidir  e  opinar  na  elabora‐
ção de planos de recreação, cujo objetivo é o desenvolvimento da cria‐
tividade,  do  juízo  crítico  e  da  cooperação  entre  os  alunos.  Ainda,  na 
área  educativa,  o  psicopedagogo  argentino,  segundo  Fernández  e 
Montti,  citadas  por  Bossa13,  atua  no  serviço  de  orientação  vocacional, 
na passagem do ensino fundamental para o ensino médio e deste para 
o  ensino  superior,  bem  como  em  outras  atividades  que  surgem  em 
função de necessidades concretas da instituição. 

Quanto à área da saúde, Fernández e Montti, citadas por Bossa14, refe‐
rem  que  o  psicopedagogo  trabalha  em  consultórios  particulares  e/ou 
em instituições de saúde, hospitais públicos e particulares. Sua função 
é  reconhecer  e  atuar  sobre  as  alterações  da  aprendizagem  sistemática 
e/ou  assistemática  por  meio  do  reconhecimento  das  alterações  da 
aprendizagem sistemática, pela realização de diagnóstico, na busca da 
identificação dos múltiplos fatores geradores do problema de aprendi‐
 

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zagem, buscando, fundamentalmente, descobrir como o sujeito apren‐
de. 

Salientamos o fato de que as práticas psicopedagógicas na Argentina e 
no Brasil assemelham‐se em muitos pontos, uma vez que o referencial 
teórico adotado pelos brasileiros é fortemente marcado por influências 
argentinas. 

1.3 A história da psicopedagogia no Brasil


No  Brasil,  assim  como  na  Europa  e  na  Argentina,  o  problema  de 
aprendizagem foi entendido, por muito tempo, como sendo originado 
por fatores orgânicos. Para Bossa15, essa visão foi mantida por muitos 
anos e foi determinante na forma de tratamento do fracasso escolar até 
bem  pouco  tempo.  A  autora  acrescenta  que  a  concepção  organicista 
sobre a dificuldade ou problema de aprendizagem pode ser facilmente 
constatada  em  vários  trabalhos  que  tratam  da  questão,  como  distúr‐
bios,  cuja  causa  geralmente  é  atribuída  a  uma  disfunção  do  sistema 
nervoso central. 

A  partir  da  concepção  orgânica  acerca  dos  problemas  de  aprendiza‐


gem, Bossa16 observa que, na década de 1970, foi amplamente difundi‐
da, aqui no Brasil, a ideia de que os problemas de aprendizagem teri‐
am  como  causa  uma  disfunção  neurológica  não  detectável  em  exame 
clínico, a chamada disfunção cerebral mínima (DCM). Acrescenta que, 
além  do  rótulo  DCM,  termos  como  dislexia,  disritmia  e  outros,  tam‐
bém foram utilizados pela psicologia individual para camuflar os pro‐
blemas  sociopedagógicos,  como,  por  exemplo,  situações  de  desigual‐
dades, de oportunidades educacionais da época. 

Contudo,  a  autora  observa  que  essa  perspectiva  patologizante  dos 


problemas  de  aprendizagem  não  foi  inventada  pelos  brasileiros.  Ela 
teve origem na Europa, no século XIX, época em que os problemas de 
aprendizagem  eram  estudados  e  tratados  por  médicos.  Porém,  essa 
atitude  foi  rapidamente  incorporada  na  educação  brasileira  por  tratar 
os fenômenos de repetência e evasão de forma simples e ingênua. 

Ainda nos dias atuais, a primeira atitude dos educadores e dos familia‐
res de crianças com problemas de aprendizagem é recorrer ao médico. 
Logo, essa figura continua tendo uma grande importância nas decisões 
das famílias.  

É  a  partir  do  final  da  década  de  1970  e  início  dos  anos  1980  que,  se‐
gundo Bossa17, começa a se configurar uma nova teoria sobre o enten‐
dimento  do  fracasso  escolar.  O  enfoque  passou,  então,  a  ser  a  visão 
 
 
18
sociopolítica, na qual o problema de aprendizagem passa a ser enten‐
dido enquanto problema de ensinagem. 

Segundo Bossa18, não obstante o avanço teórico no final da década de 
1970, Cecilia Azevedo Collares observava que os educadores continu‐
avam  a  delegar  causas  extraescolares  ao  fracasso  escolar  e  defende  a 
ideia  de  que  esse  é  um  problema  social  e  politicamente  produzido. 
Segundo a autora, faz‐se necessário desmistificar a ideia de que o fra‐
casso escolar é causado por fatos externos e passar a entender a articu‐
lação entre estes e as dificuldades existentes no próprio âmbito escolar 
que determinam o fracasso escolar.  

Para  Bossa19,  na  visão  de  Collares,  essa  postura  de  relacionar  causas 
extraclasses ao fracasso escolar conduz, por vezes, à relativização e, até 
mesmo, à inversão de muitas das formas de se compreender esse fra‐
casso, citando como exemplo a atual caracterização do fracasso escolar 
como “problemas de aprendizagem” e que deveria, nesta perspectiva, 
se  configurar  principalmente  como  “problemas  de  ensinagem”,  que 
não são produzidos unicamente dentro da sala de aula. 

Neste  sentido,  Patto,  citada  por  Collares20,  afirma  que  “o  processo 
social de produção do fracasso escolar se realiza no cotidiano da escola 
[...] é nas tramas do fazer e do viver o pedagógico quotidianamente nas 
escolas,  que  se  pode  perceber  as  reais  razões  do  fracasso  escolar  das 
crianças advindas de meios socioculturais mais pobres”. 

Foram  os  trabalhos  de  Maria  Helena  Souza  Patto,  Cecília  Azevedo 
Collares  e  Zaia  Brandão  que,  segundo  Bossa21,  protestaram  contra  o 
descaso dos nossos governantes para com a educação em nosso país. A 
referida  autora  enfatiza  que  é  fundamental  a  abordagem  do  fracasso 
escolar  do  ponto  de  vista  dos  fatores  sociopolíticos,  visto  que  essa 
problemática  costuma  ser  relacionada  à  manutenção  das  más  condi‐
ções  de  vida  e  de  subsistência  de  grande  parte  da  população  escolar 
brasileira. E acrescenta que o discurso científico não se pode prestar a 
perpetuar tal situação. 

Lembremos  que,  antes  dos  cursos  de  formação  em  psicopedagogia, 


alguns grupos  de profissionais organizaram núcleos de estudos sobre 
os problemas de aprendizagem. Esses movimentos isolados antecede‐
ram as iniciativas institucionais. Como exemplo dessas primeiras inici‐
ativas, lembramos que Beatriz J. L. Scoz e Monica H. Mendes22 citam os 
estudos  sobre  leitura‐escrita  de  Júlio  Bernaldo  de  Quirós,  médico  e 
professor  argentino,  o  qual  realizou  pesquisas  em  escolas  argentinas 
baseadas  na  prática,  tendo‐as  publicado  nas  décadas  de  1950,  1960  e 
 

19
1970  e,  posteriormente,  difundiu  seus  estudos  em  conferências  pelo 
Brasil. 

Ao  tratar  sobre  a  formação  do  psicopedagogo  no  Brasil,  Bossa  refere 
que, no final da década de 1970, surgiram, no âmbito institucional, os 
primeiros cursos com enfoque psicopedagógico, antecedendo a criação 
dos  cursos  formais  de  especialização  e  aperfeiçoamento.  Segundo 
Bossa23: 

Esses  cursos  tratavam  de  temas  como  “a  criança‐problema  em  classe  comum”, 
“dificuldades  escolares”,  “pedagogia  terapêutica”,  “problemas  de  aprendizagem 
escolar”. Eram oferecidos a psicólogos, pedagogos e profissionais de áreas afins, em 
busca de subsídios para atuar junto às crianças que não respondiam às solicitações 
das escolas. 

Ainda  não  podemos  deixar  de  citar,  segundo  Bossa24,  ao  falarmos 
sobre o histórico da psicopedagogia no Brasil, o trabalho da professora 
Genny Golubi de Moraes, coordenadora dos cursos da Pontifícia Uni‐
versidade Católica de São Paulo (PUCSP) e responsável pela formação 
de  um  grande  número  de  profissionais.  Ela  priorizou  o  trabalho  pre‐
ventivo, demonstrando a preocupação de que cada vez menos crianças 
chegassem à clínica por problemas escolares. 

Acrescentamos  que  foi,  em  1979,  por  iniciativa  da  pedagoga  e  psico‐
dramaticista Maria Alice Assimon e Madre Sodré Dória, que foi criado 
o primeiro curso regular de psicopedagogia no Instituto Sedes Sapien‐
tiae, na cidade de São Paulo. Bossa observa que o curso oferecido pela 
Sedes  Sapientiae  passou  por  momentos  diferentes.  Primeiramente 
abordou  o  enfoque  da  reeducação  em  psicopedagogia,  embora  hou‐
vesse preocupação com as questões preventivas. Segundo Eloisa Qua‐
dros Fagali e Vera Maria Rosseti Ferretti25, a reeducação 

era vista como um processo de reintegração, em que estavam presentes os fatores 
afetivos,  os  de  raciocínio  e  os  conceitos,  de  maneira  geral.  A  compreensão  do 
raciocínio,  apoiava‐se  na  epistemologia  genética  de  Piaget,  e  os  aspectos  afetivos 
fundamentavam‐se  na  relação  vincular,  no  aqui‐e‐agora,  segundo  abordagem 
gestáltico‐fenomenológica [...]. 

Essas autoras observam que, posteriormente, o curso assume um cará‐
ter  mais  terapêutico,  no  qual  os  aspectos  afetivos  da  aprendizagem 
ganham  destaque  no  âmbito  clínico.  Essas  mudanças  continuam  e 
abrem espaço para se refletir e se praticar a psicopedagogia na institui‐
ção escolar. Ainda segundo Fagali e Ferretti26, o curso Sedes enfatiza a 
valorização  das  diferenciações  do  papel  do  psicopedagogo,  buscando 
uma  análise  mais  rigorosa  da  identidade  desse  profissional  na  distin‐
ção entre o perfil clínico e institucional. 
 
 
20
A  partir  dos  fatos  anteriormente  mencionados,  Bossa27  salienta  que  a 
nova  abordagem  daquele  curso  pioneiro  reflete  a  mudança  na  forma 
de  conceber  a  problemática  do  fracasso  escolar.  Pois  é  indicativa  da 
busca do profissional brasileiro pela sua identidade, que nasceu reedu‐
cador. Ao longo do tempo, ampliou o seu compromisso, assumindo a 
responsabilidade em relação à diminuição dos problemas de aprendi‐
zagem nas escolas e, consequentemente, à redução dos altos índices de 
fracasso escolar. 

Outro estado que merece destaque no que diz respeito ao pioneirismo 
na  formação  institucional  do  psicopedagogo,  ainda  na  perspectiva  de 
Bossa28, é o Rio Grande do Sul. Em Porto Alegre, a autora observa que 
os primeiros centros de estudos voltados para a formação e à atualiza‐
ção  em  psicopedagogia  foram  organizados  nos  mesmos  modelos  dos 
cursos  do  Centro  Médico  de  Pesquisas  de  Buenos  Aires.  Logo,  essa 
formação tem suas raízes num modelo médico de atuação. 

Acrescentamos que, segundo Sonia Moogen Kiguel, citada por Bossa29, 
o primeiro registro de um curso de orientação psicopedagógica data de 
1954 e foi patrocinado pelo Centro de Pesquisas e Orientação Educaci‐
onal  (CPOE)  da  Secretaria  de  Educação  e  Cultura  e  coordenado  por 
Aracy Tabajara e Dorothy Fossati. Nesse mesmo período, foi criado o 
Departamento de Educação Especial, orientado para o atendimento de 
crianças especiais. Em 1967, foi desenvolvido pelo CPOE um curso de 
dois  anos  de  duração  para  professores,  especializado  no  atendimento 
psicopedagógico  das  clínicas  de  leitura,  sob  a  supervisão  do  Dr.  Qui‐
rós. 

Salientamos  que,  segundo  Kiguel,  citada  por  Bossa30,  ao  falarmos  da 
história da psicopedagogia,  no Rio Grande do Sul, não podemos dei‐
xar de mencionar o Dr. Quirós, pelos inúmeros livros publicados dedi‐
cados à preocupação com a linguagem e a aprendizagem. Assim como 
pelas constantes vindas a Porto Alegre, pelas oportunidades de estágio 
e curso oferecidos a diversos especialistas gaúchos em sua clínica, que 
se constituíram no marco inicial de estudos sobre linguagem e apren‐
dizagem. 

Bossa31 ainda observa que, além das iniciativas de formação de grupos 
informais no Rio Grande do Sul, a Pontifícia Universidade Católica do 
Rio  Grande  do  Sul  (PUCRS)  passa  a  desenvolver,  a  partir  de  1972, 
cursos  de  especialização  e  mestrado  no  programa  de  educação,  com 
área  de  concentração  em  aconselhamento  psicopedagógico.  Também 
na  Universidade  Federal  do  Rio  Grande  do  Sul  (UFRGS),  vem  sendo 
desenvolvido,  desde  1984,  um  curso  de  especialização  em  aconselha‐
mento psicopedagógico no programa de pós‐graduação da Faculdade 
 

21
de Educação (Faced). A partir do início da década de 1990, os cursos de 
especialização  em  psicopedagogia,  lato  sensu,  multiplicaram‐  se.  A 
demanda é grande, vários cursos estão surgindo, tanto nas instituições 
estatais  quanto  nas  particulares,  em  diferentes  estados  brasileiros  (RJ, 
SP, RS, PA, SC, MG, ES, MS, GO, BA, PE, CE e Distrito Federal). 

Depois dessa breve retomada da trajetória da psicopedagogia no Bra‐
sil, na qual abordamos os movimentos de grupos que antecederam os 
cursos formais, cujo objetivo era o aprofundamento dos estudos sobre 
os  problemas  de  aprendizagem,  os  cursos  e  as  suas  respectivas  dinâ‐
micas,  é  importante  citarmos  a  existência  da  Associação  Brasileira  de 
Psicopedagogia (ABPp). 

Segundo Bossa32, é a ABPp, enquanto elemento de organização formal, 
de  uma  categoria  profissional  não  reconhecida  legalmente,  que  dá  os 
contornos à prática psicopedagógica em nosso país. É responsável pela 
organização de eventos de dimensão nacional, bem como por publica‐
ções  cujos  temas  retratam  as  preocupações  e  tendências  na  área.  Os 
temas  dos  encontros  e  dos  congressos  promovidos  por  essa  entidade, 
ao  longo  dos  anos,  refletem  a  trajetória  da  atuação  psicopedagógica 
dos seus primórdios aos nossos dias. 

A psicopedagogia no Brasil, hoje, conforme Scoz, citada por Bossa33, “é 
a área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas difi‐
culdades  e,  numa  ação  profissional,  deve  englobar  vários  campos  do 
conhecimento, integrando‐os e sintetizando‐os”. Ou seja, na concepção 
da  referida  autora,  a  psicopedagogia  trata‐se  de  uma  ação  interdisci‐
plinar. 

No  que  se  refere  à  questão  da  formação  do  psicopedagogo  no  nosso 
país,  Scoz,  segundo  Bossa34,  considera  que  existem  vantagens  e  des‐
vantagens. Como vantagem, menciona o fato de a nossa formação em 
psicopedagogia  envolver  profissionais  de  diferentes  áreas.  Acentua, 
diferentemente  do  que  acontece  na  Argentina,  o  caráter  interdiscipli‐
nar dessa área de estudo. Por outro lado, essa diversidade de profissi‐
onais dificulta a formação de uma identidade própria do psicopedago‐
go. 

Destacamos que, como educadores, devemos nos envolver nessa bus‐
ca, no sentido de colaborarmos com o processo de construção perma‐
nente dessa área de conhecimento, buscando a atualização permanente 
no  que  se  refere  à  compreensão  do  processo  de  aprendizagem.  Além 
disso,  na  identificação  dos  fatores  facilitadores  e  comprometedores 
desse processo, com vista a uma melhor intervenção, acreditamos que 
 
 
22
essa é uma atitude que deve ser comum a todos àqueles que têm inves‐
tido e acreditado na educação. 

Ponto Final
A  nossa  excursão  pela  retrospectiva  histórica  da  psicopedagogia,  no 
Brasil e no mundo, revelou‐nos que a área de conhecimento da psico‐
pedagogia é recente, enquanto área de estudos, e está em busca da sua 
própria  identidade.  Salientamos  que  tal  tarefa  consiste  num  trabalho 
árduo,  ao  levarmos  em  consideração  as  dificuldades  impostas  pela 
complexidade do objeto de estudo dessa área do conhecimento, as suas 
origens teóricas e a questão da formação do psicopedagogo no Brasil. 

Atividades
1) Segundo  Bossa  (2007),  a  preocupação  com  os  problemas  de 
aprendizagem, que originou a psicopedagogia, surgiu em que lo‐
calidade e em qual período? 
 
2) Quem são os fundadores dos primeiros centros psicopedagógicos 
fundados  na  Europa,  em  1946?  Quando  foram  criados  e  quais  os 
objetivos do atendimento por eles realizados? 
 
3) Explique o termo psicopedagogia curativa, com base na concepção 
da Psicopedagoga Mery, segundo Bossa (2007). 
 
4) Segundo Bossa (2007), para Debesse, a partir de 1948, como passa 
a ser definido o termo pedagogia curativa? Descreva a terapêutica 
realizada com bases na pedagogia curativa. 
 
5) Segundo  Bossa  (2007),  nos  relatos  da  psicopedagoga  Fernández, 
em  breve  retrospectiva  histórica  sobre  a  trajetória  da  psicopeda‐
gogia na Argentina, qual o tempo aproximado do surgimento do 
curso de graduação em psicopedagogia e qual a primeira cidade a 
oferecer uma faculdade de psicopedagogia? 
 

6) Analise as afirmativas a seguir e assinale (V) para as verdadeiras e 
(F) para as falsas. 
(   ) Nas primeiras décadas deste século, os psicólogos argentinos 
não tinham autorização para clinicar. Dessa forma, a educação 
surgiu para eles como uma área efetiva de trabalho, levando‐
os a produzirem toda uma metodologia sobre a chamada difi‐
culdade de aprendizagem, originando a atual psicopedagogia. 
 

23
(   ) Citadas  por  Bossa  (2007),  Fernández  mostra  que  a  atividade 
psicopedagógica, enquanto práxis,  iniciou a partir da criação 
do curso de graduação em psicopedagogia. 
(   ) Os  profissionais  que  atuavam  na  psicopedagogia,  no  âmbito 
da  reeducação,  tinham  como  objetivo  medir  os  déficits  e  ela‐
borar planos de tratamento, que visavam trabalhar as funções 
egóicas  como:  memória,  percepção,  atenção,  motricidade  e 
pensamento, a fim de superar as faltas constatadas. 
(   ) A psicopedagogia surge no âmbito da educação, com o objeti‐
vo de resolver o fracasso escolar. 
(   ) Segundo  Bossa  (2007),  para  Fernández,  o  fato  de  a  atividade 
psicopedagógica ter surgido antes da criação do curso de gra‐
duação  em  psicopedagogia  deve‐se  à  necessidade  manifesta‐
da  por  profissionais  que  possuíam  formação  em  outra  área, 
como,  por  exemplo,  filosofia,  de  ocupar  um  espaço  que  não 
podia  ser  preenchido  nem  pelo  psicólogo,  nem  pelo  pedago‐
go. 
 
7) Segundo Bossa (2007), a concepção orgânica acerca dos problemas 
de aprendizagem foi amplamente difundida aqui no Brasil, na dé‐
cada  de  1970.  Qual  a  ideia  difundida  como  causa  dos  problemas 
de aprendizagem nesse período e como foi designada? 
 
8) Em que ano foi criado, no Brasil, o primeiro curso regular de psi‐
copedagogia, em que localidade, e o responsável pelo fato? 
 
9) A psicopedagogia é uma categoria profissional que não é reconhe‐
cida  legalmente.  Quem  é  responsável  pela  organização  formal 
desses profissionais aqui no Brasil? 
 
 
O CAMPO EPISTEMOLÓGICO E A

2
MULTIDIMENSIONALIDADE DO
OBJETO DE ESTUDO
PSICOPEDAGÓGICO

Katia Cilene da Silva

Este  capítulo  tem  como  objetivo  contextualizar  o  leitor  acerca  do  sur‐
gimento da ciência da psicopedagogia. Inicialmente, apresentaremos a 
contextualização  do  campo  epistemológico  da  psicopedagogia.  Na 
sequência,  abordaremos  as  diferentes  definições  sobre  o  objeto  de 
estudo da psicopedagogia, a partir das concepções dos teóricos argen‐
tinos e brasileiros, colocando ênfase num ponto em comum entre elas. 
Por fim, faremos a caracterização da multidimensionalidade do objeto 
de estudo psicopedagógico. 

2.1 Contextualização do campo epistemológico da


psicopedagogia
O surgimento da área de estudo da psicopedagogia pode ser entendi‐
do, segundo Kiguel, citada por Bossa1, a partir de duas possibilidades. 
Na primeira, a autora sugere que a psicopedagogia surgiu na fronteira 
entre a pedagogia e a psicologia devido à necessidade de atendimento 
para  as  crianças  consideradas  inaptas  dentro  do  sistema  educacional, 
por apresentarem distúrbios de aprendizagem. Como segunda possibi‐
lidade,  ela  refere  que  a  psicopedagogia  pode  ter  surgido  como  uma 
tentativa de explicação para o fracasso escolar, por outras vias que não 
a pedagógica e a psicológica. 

Acrescentamos  que  Bossa2  faz  duas  considerações  a  respeito  do  pen‐


samento de Kiguel acerca do entendimento do fracasso escolar à época. 
A primeira consiste no fato de que as explicações para o fracasso esco‐
lar,  no  Brasil,  especialmente  durante  a  década  de  1970,  superavam  o 
aspecto  psicológico  e  negavam  o  pedagógico.  Pois  se  baseavam  em 
discursos  que  associavam  as  dificuldades  de  aprendizagem  a  fatores 
etiológicos envolvidos quase que exclusivamente a fatores individuais 
tais  como:  desnutrição,  problemas  neurológicos  e/ou  psicológicos, 
entre  outros  e  a  fatores  psicológicos.  A  segunda  observação  refere‐se 
 

25
ao  fato  de  que,  na  época,  a  ideia  amplamente  aceita  no  Brasil  (e  em 
outros  países)  era  de  que  os  problemas  de  aprendizagem  estavam 
relacionados a fatores neurológicos. Nessa época, o rótulo de DCM era 
amplamente difundido, de modo quase rotineiro, como diagnóstico de 
crianças  que  apresentavam  como  sintoma  dificuldade  na  aprendiza‐
gem.  Tal  concepção  a  respeito  do  entendimento  do  fracasso  escolar 
indica o peso da concepção organicista no entendimento de uma pro‐
blemática que, como vimos,  se afirmava ser preocupação da psicologia 
e da pedagogia. Ainda no entender de Bossa3, essa segunda afirmação 
possibilita a seguinte correlação: “Quanto maior a preocupação com o 
aspecto orgânico no entendimento das dificuldades de aprendizagem, 
menor  será  a  atenção  para  o  aspecto  psicológico”.  Contudo,  observa 
que, ao levarmos em consideração as implicações de tal possibilidade 
na prática, constatamos que ela não pode ser pensada como uma sim‐
ples aplicação da psicologia experimental à pedagogia. 

Ainda segundo Bossa4, Macedo ratifica o pensamento anterior ao afir‐
mar que o termo psicopedagogia, ao ter sido inventado, passa a assina‐
lar, de forma simples e direta, uma das mais profundas e importantes 
razões da produção de um conhecimento científico: o de ser meio, o de 
ser instrumento para outro, seja numa perspectiva teórica ou aplicada. 
Nessa  perspectiva,  enquanto  produção  de  conhecimento  científico,  a 
psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreen‐
são do processo de aprendizagem, não pode ser explicada como apli‐
cação da psicopedagogia à pedagogia. 

Outro autor que contesta a ideia de que a psicopedagogia é uma apli‐
cação da psicologia à pedagogia é Roland Barthes5 ao enfatizar o cará‐
ter interdisciplinar da psicopedagogia: 

O  interdisciplinar,  de  que  tanto  se  fala,  não  está  em  confrontar  disciplinas  já 
constituídas,  das  quais,  na  realidade,  nenhuma  consente  em  abandonar‐se.  Para 
que  se  faça  interdisciplinaridade,  não  basta  tomar  um  “assunto”  (um  tema)  e 
convocar em torno, duas ou três ciências. A interdisciplinaridade consiste em criar 
um objeto novo que não pertença a ninguém [...]. 

Para Bossa6, reconhecermos o caráter interdisciplinar da psicopedago‐
gia significa admitirmos sua especificidade enquanto área de estudos, 
uma  vez  que,  ao  buscar  conhecimentos  em  outros  campos,  ela  cria  o 
seu  próprio  objeto,  condição  essencial  da  interdisciplinaridade.  Nas 
palavras da autora: 

[...] a psicopedagogia como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, 
a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir o seu objeto de 
estudo,  delimitar  o  seu  campo  de  atuação;  para  isso,  recorre  à  psicologia, 
psicanálise, lingüística, fonoaudiologia, medicina e pedagogia. 
 
 
26
A  referida  autora  observa  que,  ao  admitirmos  essa  intersecção,  não 
temos alternativa se não abandonarmos a ideia de tratar a psicopeda‐
gogia apenas como aplicação da psicologia à pedagogia. Pois, mesmo 
se recorrêssemos apenas a essas duas disciplinas, na busca da solução 
dos  problemas  de  aprendizagem,  não  estaríamos  fazendo  uma  mera 
aplicação de uma à outra. Mas, sim, constituindo uma nova área que, 
ao  recorrer  aos  conhecimentos  dessas  duas,  pensa  o  seu  objeto  de  es‐
tudo  a  partir  de  um  corpo  teórico  próprio,  ou  melhor,  que  se  busca 
construir. 

2.2 O objeto de estudo da psicopedagogia na concepção


dos teóricos argentinos
De  modo  geral,  segundo  Bossa7,  os  teóricos  argentinos  consideram 
como objeto de estudo ou o pilar base da psicopedagogia “a aprendi‐
zagem com seus problemas”.  

Apresentaremos  as  concepções  da  já  citada  Alicia  Fernández  e  dos 


Psicopedagogos Jorge Visca e Marina R. Müller sobre as teorias a que a 
psicopedagogia recorre para compreender e intervir sobre o seu objeto 
de estudo. 

Para  Bossa8,  na  concepção  de  Fernández,  ainda  não  existe  uma  teoria 
sobre a prática específica da psicopedagogia em relação aos problemas 
de  aprendizagem.  Assim  sendo,  a  autora  observa  que  a  psicopedago‐
gia busca a compreensão dos problemas de aprendizagem na teoria da 
inteligência  de  Piaget  e  na  psicanálise.  Lembremos  que  a  teoria  da 
inteligência  de  Piaget  propõe  um  modelo  acerca  do  desenvolvimento 
da inteligência, mas não uma teoria referente às rupturas no aprender 
acerca do sujeito que não aprende. A psicanálise permite, entre tantas 
outras  coisas,  realizar  uma  leitura  do  inconsciente  e  possibilita  um 
marco psicopatológico ao qual recorremos para melhor compreender a 
estrutura  da  personalidade  dos  pacientes.  Fernández  enfatiza  que  a 
psicopedagogia  precisa  e  está  tentando  construir  uma  teoria  própria, 
um  espaço  específico,  em  que  possa  diferenciar  a  técnica  e  o  lugar, 
enquanto especialista em problemas de aprendizagem.  

Na  perspectiva  de  Visca,  segundo  Bossa9,  a  psicopedagogia,  inicial‐


mente, pode ser entendida como uma ação secundária à medicina e à 
psicologia, que se desenvolveu como uma área de conhecimento inde‐
pendente  e  complementar.  Tem  como  objeto  de  estudo  o  processo  de  
aprendizagem  e  recursos  diagnósticos,  corretores  e  preventivos  pró‐
prios. 
 

27
Para  Müller10,  ao  refletirmos  sobre  o  objeto  de  estudo  específico  da 
psicopedagogia,  devemos  levar  em  consideração  o  lugar  em  que  esse 
campo de atividade está situado. Segundo a autora, citada por Bossa11, 
cabe à psicologia pensar sobre 

como  se  incrementam  os  conhecimentos,  ou  entram  em  contradição  e  são 
substituídos;  que  leis  regem  esses  processos;  que  influências  afetivas  e 
representações  inconscientes  os  acompanham;  que  dificuldades  interferem  ou 
impedem;  de  que  maneira  se  pode  favorecer  as  aprendizagens  ou  tratar  suas 
alterações. 

[...] 

o sujeito que aprende é motivo de perguntas para os psicopedagogos e destinatário 
de sua atividade profissional. 

Observamos  que  o  pensamento  anterior  é  indicativo  de  que,  nesse 


contexto, a psicopedagogia não é mais vista como um “remédio para o 
não‐aprender”. Mas, sim, é indicativa da presença de um olhar globa‐
lizado, dirigido ao sujeito aprendente. 

Bossa12 complementa o pensamento anterior ao afirmar que é papel da 
pedagogia  refletir  sobre  os  sistemas  e  métodos  educativos  (O  que  é 
educar? O que é ensinar? O que é aprender?), quais são os problemas 
estruturais  que  estão  envolvidos  no  surgimento  dos  transtornos  da 
aprendizagem e no fracasso escolar, assim como pensar sobre propos‐
tas de mudanças. 

Quanto  à  concepção  dos  teóricos  argentinos,  Bossa13  afirma  que,  para 


eles,  “a  aprendizagem  com  seus  problemas  constitui‐se  no  pilar‐base 
da psicopedagogia”. 

2.3 O objeto de estudo da psicopedagogia na concepção


dos teóricos brasileiros
Primeiramente,  observamos  que  os  teóricos  brasileiros  tiveram  uma 
forte influência dos argentinos no que se refere à construção da área de 
conhecimento  da  psicopedagogia.  Abordaremos  o  pensamento  de 
alguns teóricos brasileiros (Kiguel, Neves, Scoz, Rubinstein, Golbert e 
Weiss),  a  fim  de  conhecermos  a  concepção  destes  sobre  o  objeto  de 
estudo da psicopedagogia. 

Entre  os  teóricos  brasileiros,  com  base  em  Bossa14,  citamos  o  trabalho 
de  Kiguel  e  destacamos  que,  na  perspectiva  dessa  estudiosa,  o  objeto 
central  de  estudo  da  psicopedagogia  estruturou‐se  em  torno  do  pro‐
cesso  de  aprendizagem  humana,  envolvendo  os  padrões  evolutivos 
 
 
28
normais e patológicos. Levando em consideração a influência do meio 
(família, escola, sociedade) no desenvolvimento.  

Segundo  a  concepção  de  Maria  Apparecida  Campos  Mamede  Neves, 


Bossa15 nos diz que: 

[...] a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta 
as  realidades  interna  e  externa  da  aprendizagem,  tomadas  em  conjunto.  E,  mais, 
procurando  estudar  a  construção  do  conhecimento  em  toda  a  sua  complexidade, 
procurando  colocar  em  pé  de  igualdade  os  aspectos  cognitivos,  afetivos  e  sociais 
que lhe estão implícitos. 

Em outras palavras, a referida autora indica a necessidade de o psico‐
pedagogo ter um olhar globalizado ao analisar as variáveis que podem 
estar  interferindo  no  processo  de  aprendizagem,  em  vez  de  se  deter 
apenas no aspecto cognitivo. 

Do ponto de vista de Scoz16, a psicopedagogia preocupa‐se com o pro‐
cesso de aprendizagem com as suas dificuldades e, em uma ação pro‐
fissional, deve sintetizar conhecimentos de diferentes áreas do conhe‐
cimento de forma integrada. Para tanto, a autora enfatiza a importân‐
cia de o profissional da educação ter acesso às informações de diferen‐
tes  ciências  (pedagogia,  psicologia,  sociologia,  psicolinguística)  de 
forma a aprofundar os conhecimentos, vinculando‐os à realidade edu‐
cacional, de forma a ter uma visão global do aluno. E o maior desafio 
das  escolas,  na  concepção  da  psicopedagoga,  é  buscar  caminhos  que 
possibilitem ao educador rever a própria prática e descobrir alternati‐
vas possíveis para melhorar sua ação. 

Para  Edith  Rubinstein17,  inicialmente  a  psicopedagogia  teve  como 


objetivo fazer a reeducacão ou a remediação dos problemas de apren‐
dizagem para, dessa forma, promover o desaparecimento do sintoma. 
Ou seja, preocupava‐se em buscar o desenvolvimento de metodologias 
que  melhor  atendessem  aos  portadores  de  dificuldades.  Rubinstein 
acrescenta que é 

a  partir  do  momento  em  que  o  foco  de  atenção  passa  a  ser  a  compreensão  do 
processo  de  aprendizagem  e  a  relação  que  o  aprendiz  estabelece  com  a  mesma,  o 
objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um 
aspecto no processo terapêutico, e o principal objetivo é a investigação de etiologia 
da  dificuldade  de  aprendizagem,  bem  como  a  compreensão  do  processamento  da 
aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm neste processo. 

O pensamento de Rubinstein indica a necessidade de o psicopedagogo 
não  se  preocupar  unicamente  em  inibir  o  sintoma  apresentado  por 
meio da utilização de técnicas e/ou metodologias, mas olhar de forma 
 

29
global para o sujeito com dificuldade de aprendizagem, a fim de com‐
preender como ele constrói novas aprendizagens. Levando sempre em 
consideração todos os diferentes aspectos envolvidos nessa situação. 

Ao abordar a temática do objeto de estudo da psicopedagogia, Clarissa 
S. Golbert18 diz que este deve ser entendido a partir de dois enfoques: 
preventivo  e  terapêutico.  No  enfoque  preventivo,  o  objeto  de  estudo 
da psicopedagogia é o sujeito a ser educado, o seu processo de desen‐
volvimento e as alterações envolvidas nesse percurso. A característica 
preventiva propõe que as possibilidades do aprender sejam analisadas 
de  forma  ampla,  que  não  fiquem  restritas  à  escola,  mas  que  sejam 
levadas em consideração as aprendizagens construídas na família e na 
comunidade. Tal iniciativa, no entendimento de Golbert, pode esclare‐
cer, de forma mais ou menos sistemática, professores, pais e adminis‐
tradores  sobre  as  diferentes  etapas  do  desenvolvimento,  os  avanços 
nos  processos  de  aprendizagem,  as  condições  psicodinâmicas  da 
aprendizagem  e  as  condições  determinantes  das  dificuldades  de 
aprendizagem. No que tange ao enfoque terapêutico, a autora conside‐
ra como objeto de estudo da psicopedagogia a identificação, a análise e 
a  elaboração  de  uma  metodologia  de  diagnóstico  e  tratamento  volta‐
dos para as dificuldades de aprendizagem constatadas. 

Segundo Bossa19, na visão de Maria Lucia Lemme Weiss, a psicopeda‐
gogia estuda o aprimoramento das relações com a aprendizagem, bem 
como busca uma melhor qualidade na construção da própria aprendi‐
zagem de alunos e educadores. 

2.4 Ponto comum entre os teóricos argentinos e os


brasileiros
Antes de abordarmos o ponto em comum entre os teóricos argentinos e 
os brasileiros no que diz respeito ao entendimento do objeto de estudo 
da  psicopedagogia,  voltamos  a  enfatizar  que  a  psicopedagogia  no 
Brasil  sofreu  uma  forte  influência  dos  teóricos  argentinos. Assim  sen‐
do, não nos parece surpresa o fato de que tanto os profissionais brasi‐
leiros  como  os  argentinos,  inicialmente,  preocuparam‐se  e  ocuparam‐
se do tema da aprendizagem, tendo como causa e razão da psicopeda‐
gogia os problemas advindos do processo de aprendizagem. Esse foi o 
eixo  condutor  inicial  que,  segundo  Bossa20,  trouxe  a  discussão  dos 
problemas  de  aprendizagem  de  um  território  pouco  explorado,  situa‐
dos  além  dos  limites  da  psicologia  e  da  própria  pedagogia,  para  um 
campo de estudo que evoluiu, constituindo‐se em uma prática. 
 
 
30
Salientamos, ainda, que a definição do objeto de estudo, assim como os 
demais  aspectos  da  área  de  estudo  da  psicopedagogia,  passou  por 
fases  distintas,  pois  sabemos  que  os  diferentes  momentos  históricos 
refletem sobre as produções científicas, em função da visão de homem 
adotada  em  cada  um  desses  momentos  e  da  sua  correspondente  con‐
cepção de aprendizagem. 

Sobre o objeto de estudo da psicopedagogia, Bossa21  afirma ter havido 
um  tempo  em  que  o  trabalho  psicopedagógico  priorizava  a  reeduca‐
ção, ou seja, o processo de aprendizagem era avaliado em função das 
defasagens  apresentadas.  O  objetivo  do  trabalho  consistia  na  supera‐
ção de tais déficits. Em outras palavras, o objeto de estudo era o sujeito 
que  não  podia  aprender,  e  a  não‐aprendizagem  era  entendida  pelo 
enfoque  que  salientava  a  falta.  Nesse  contexto,  o  psicopedagogo  bus‐
cava a homogeneização dos grupos, as regularidades, o esperado para 
determinada  idade,  visando  a  minimizar  as  diferenças  e  acentuar  a 
uniformidade. 

Posteriormente,  no  entender  da  autora,  a  psicopedagogia  adotou  a 


noção de não aprendizagem entendida como sendo carregada de signi‐
ficados e não como oposição ao aprender. De acordo com essa concep‐
ção,  o  objeto  de  estudo  da  psicopedagogia  é  sempre  o  sujeito  apren‐
dendo.  Esse  novo  olhar  sobre  a  não  aprendizagem  leva  em  conta  a 
singularidade  do  sujeito  ou  grupo,  buscando  o  sentido  particular  de 
suas características e suas alterações, segundo as circunstâncias da sua 
própria  história  e  do  seu  mundo  sociocultural.  Está  sustentada  nas 
áreas de conhecimento da psicanálise e da psicologia genética. 

Atualmente, ainda na visão de Bossa22, a psicopedagogia trabalha com 
uma concepção de aprendizagem, cujo processo está diretamente rela‐
cionado  a  um  equipamento  biológico  sujeito  às  disposições  afetivas  e 
intelectuais,  que  interferem  na  forma  com  que  o  sujeito  se  relaciona 
com  o  meio.  Tais  disposições  afetivas  e  intelectuais  influenciam  e  são 
influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio. 
Nesse  contexto,  o  objeto  de  estudo  da  psicopedagogia  passa  a  ser, 
inicialmente,  o  processo  de  aprendizagem,  ou  seja,  cabe  à  psicopeda‐
gogia  estudar  as  características  da  aprendizagem  humana,  como  se 
aprende, como a aprendizagem varia evolutivamente, quais os fatores 
que a influenciam, como reconhecer, tratar e prevenir as alterações na 
aprendizagem, entre outras características. 
 

31
2.5 A multidimensionalidade do objeto de estudo
psicopedagógico
A  multidimensionalidade  do  objeto  de  estudo  da  psicopedagogia,  na 
concepção de Bossa23, é decorrente da sua própria natureza. Uma vez 
que essa ciência estuda e trabalha com o processo de aprendizagem, a 
partir da reflexão sobre os fatores que o influenciam de modo a facilitá‐
lo,  bem  como  sobre  aqueles  que  dificultam  sua  evolução,  criando  as 
dificuldades de aprendizagem, ou seja, intervém nas dimensões consti‐
tutivas do processo de aprendizagem. Também atua diretamente com 
o agente de transmissão e com o sujeito do conhecimento. 

Enfatizamos que o sujeito‐objeto da psicopedagogia, ainda na perspec‐
tiva da autora, é o ser humano contextualizado em situação de apren‐
dizagem. Seu campo de atuação pode ser entendido como sendo resul‐
tante  entre  a  convergência  conceitual  da  aprendizagem,  do  sujeito 
contextualizado  em  situação  de  aprendizagem  e  dos  processos  psico‐ 
educativos  enquanto  objetos  da  intervenção  e  da  reflexão  psicopeda‐
gógica.  São  essas  características  que,  segundo  Müller24,  conferem  ao 
campo de ação da psicopedagogia sua característica multidimensional, 
pois  envolvem  uma  complexa  série  de  fatores,  tais  como  as  questões 
pré‐subjetivas (o social, a linguagem, a conformação neurobiológica) e 
a questões subjetivas, como, por exemplo, os processos de construção 
do conhecimento e da constituição da subjetividade e a dinâmica afeti‐
va. Tanto as questões pré‐subjetivas como as subjetivas são contextua‐
lizadas a partir das relações intersubjetivas e pela convergência com os 
aspectos  intrasubjetivos  e  situacionais.  Logo,  a  contextualização  da 
aprendizagem  envolve  restrições,  limitações  e  possibilidades  cogniti‐
vas e subjetivas, educacionais, econômicas, culturais e socioambientais. 

Para Castorina25 

a psicopedagogia deve partir da originalidade de seu campo de trabalho, da 
índole de seus problemas, para selecionar os aspectos significativos das teo‐
rias  de  referência,  recriar  suas  hipóteses  e  reformular  seus  instrumentos 
para adequá‐los às questões estritamente psicopedagógicas e, inclusive, dis‐
cutir questões que representem autênticos desafios para o desenvolvimento 
daquelas  teorias,  procurando  uma  relação  bidirecional  entre  as  teorias  de 
referências e as práticas psicopedagógicas.

Acrescentamos ainda, que, segundo Bossa26, ao considerarmos a natu‐
reza do objeto da intervenção psicopedagógica, em sua complexidade 
real,  estamos  diante  de  uma  demanda  que  exige  a  realização  de  uma 
série  de  ações,  exigindo  do  profissional  de  psicopedagogia  conheci‐
mento  de  diferentes  disciplinas  no  que  se  refere  à  formação  teórica, 
 
 
32
necessária para a tomada de decisão sobre a estratégia ou a ação a ser 
realizada.  Especialmente  porque  a  pluralidade  dos  processos  psico‐
educativos  escolares  e  extraescolares  excedem  em  vários  sentidos  os 
aportes de uma única disciplina, hegemônica, da qual derivam marcos 
conceituais  interpretativos  e  técnicas  adequadas  para  a  intervenção 
psicopedagógica. 

Ponto Final
Esse  capítulo  abordou  o  surgimento  da  ciência  da  psicopedagogia  e 
possibilitou o leitor a refletir sobre a multidimensionalidade do objeto 
de  estudo  psicopedagógico.  Levando  em  consideração  as  concepções 
dos  teóricos  argentinos  e  brasileiros  no  que  se  refere  à  definição  do 
objeto  de  estudo  da  psicopedagogia,  assim  como  as  transformações 
que esta definição sofreu com o passar do tempo. 

Atividades
1) Segundo Bossa (2007), para Kiguel, o surgimento da psicopedago‐
gia pode ser entendido a partir de duas perspectivas. Descreva‐as. 
 
2) Segundo  Bossa  (2007),  os  teóricos  argentinos  consideram  como 
objeto de estudo, ou o .................. da psicopedagogia, a .................., 
com seus .............................. 
 
3) Segundo  Bossa  (2007),  para  o  psicopedagogo  argentino  Visca, 
como pode ser entendida inicialmente a psicopedagogia? 
 
4) Na perspectiva de Kiguel, segundo Bossa (2007), entre os teóricos 
brasileiros, qual o objeto central de estudo da psicopedagogia? 
 
5) Qual  o  enfoque  da  psicopedagoga  Golbert  (1985),  ao  abordar  a 
temática do objeto de estudo da psicopedagogia? 
 
6) Segundo a psicopedagoga Golbert (1985), no enfoque preventivo, 
o objeto de estudo da psicopedagogia é: 
a) o sujeito a ser educado; 
b) o processo de desenvolvimento do sujeito; 
c) as  alterações  envolvidas  no  decorrer  do  desenvolvimento  do 
sujeito; 
d) as possibilidades do aprender numa visão global, que não fi‐
quem restritas à escola, mas que sejam levadas em considera‐
ção  as  aprendizagens  construídas  na  família  e  na  comunida‐
de; 
 

33
e) todas as alternativas estão corretas. 
7) Qual o objeto de estudo da psicopedagogia, no que tange ao enfo‐
que terapêutico, segundo a psicopedagoga Golbert (1985)? 
 
8) Explique  a  afirmação:  “A  definição  do  objeto  de  estudo,  assim 
como  os  demais  aspectos  da  área  de  estudo  da  psicopedagogia, 
passaram por fases distintas.” 
 
9) Qual  é  o  ponto  comum,  no  que  diz  respeito  ao  entendimento  do 
objeto de estudo da psicopedagogia, na concepção dos teóricos ar‐
gentinos e brasileiros? 
 
10) Na  visão  da  psicopedagoga  Weiss  (1992),  o  que  estuda  a  
psicopedagogia? 
 
 
 

3
Katia Cilene da Silva
CAMPO DE ATUAÇÃO DA
PSICOPEDAGOGIA

O  terceiro  capítulo  aborda  o  campo  de  atuação  da  psicopedagogia. 


Tem como objetivo refletir sobre os diferentes enfoques adotados nessa 
atuação.  Partiremos  da  caracterização  da  práxis  psicopedagógica  e 
descreveremos  a  ação  psicopedagógica,  respectivamente,  a  partir  dos 
enfoques  clínico,  preventivo  e  da  pesquisa  cientifica.  Lembramos  que 
essa  divisão  é  meramente  didática,  uma  vez  que  entendemos  a  cons‐
trução da ação psicopedagógica a partir da articulação entre as diferen‐
tes modalidades de atuação. 

3.1 Características da práxis psicopedagógica


Para  pensarmos  sobre  as  características  da  práxis  psicopedagógica, 
devemos  levar  em  consideração  que  a  ação  psicopedagógica  tem  es‐
treita  ligação com  a  visão  de objeto‐sujeito de  estudo de um  determi‐
nado  período  e  apresentará  características  diferentes,  dependendo  do 
tipo de abordagem utilizada, clínica ou preventiva.  

No que se refere às modificações da práxis psicopedagógica através do 
tempo,  Bossa1 refere  que  “houve  um  tempo  em  que  o  trabalho  psico‐
pedagógico priorizava a reeducação, o processo de aprendizagem era 
avaliado em função de seus défictis, e o trabalho procurava vencer tais 
defasagens.”  Salientamos  que,  no  contexto  anteriormente  citado,  o 
objeto  de  estudo  da  psicopedagogia,  segundo  a  referida  autora,  era 
entendido  como  sendo  um  sujeito  que  não  podia  aprender.  A  “não 
aprendizagem”  era  compreendida  por  um  enfoque  que  salientava  a 
falta  e  buscava  estabelecer  as  semelhanças  entre  grandes  grupos  de 
sujeitos,  as  regularidades  e  o  esperado  para  determinada  faixa  etária, 
com o objetivo de minimizar as diferenças e salientar a uniformidade. 

Depois de algum tempo, a psicopedagogia, segundo Bossa2, foi marca‐
da por uma modificação na noção de “não‐aprendizagem” que passou 
a  ser  entendida  como  sendo  carregada  de  significados,  e  não  como 
 

35
oposição ao aprender. Ela acrescenta que essa fase da psicopedagogia, 
foi fundamentada, em especial, na psicanálise e na psicologia genética: 
“Essa nova abordagem leva em consideração a singularidade do indi‐
víduo ou grupo, buscando o sentido particular de suas características e 
suas  alterações,  assim  como  as  situações  da  própria  história  e  do  seu 
mundo sociocultural”. A nova maneira de encarar o sujeito, na concep‐
ção  de  Fernández, segundo Bossa3,  reflete na  forma  como  o  objeto  de 
estudo é entendido e, nesse contexto, ele passa a ser “sempre o sujeito 
aprendendo”. Lembramos que a concepção de sujeito varia em função 
da visão de homem adotada em cada momento histórico e da sua cor‐
respondente concepção de aprendizagem. 

Atualmente,  segundo  Bossa4,  a  psicopedagogia  trabalha  com  a  noção 


de  que  a  aprendizagem  é  perpassada  pelo  equipamento  biológico, 
pelas  disposições  afetivas  e  intelectuais,  que  interferem  na  forma  de 
relação do sujeito com o meio, salientando que essas disposições influ‐
enciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e 
do seu meio. 

3.2 Psicopedagogia: enfoque clínico


Podemos  entender  como  atendimento  clínico,  segundo  Bossa5,  toda 
investigação  e  intervenção  que  busca  compreender  o  significado,  a 
causa  e  a  modalidade  de  aprendizagem  do  sujeito,  com  intenção  de 
sanar  suas  dificuldades.  A  marca  diferencial  entre  o  psicopedagogo  e 
outros profissionais, na perspectiva da autora, consiste no fato de “que 
seu foco é o vetor da aprendizagem, assim como o neurologista priori‐
za o aspecto orgânico; o psicólogo, a ‘psique’; o pedagogo, o conteúdo 
escolar”. 

Em outras palavras, o caráter clínico da psicopedagogia reside no fato 
de  que,  no  trabalho  de  ensinar  a  aprender,  o  psicopedagogo  utiliza 
critérios diagnósticos, na busca de compreender a falha na aprendiza‐
gem,  ainda  que  o  seu  objetivo  seja  a  prevenção  dos  problemas  de 
aprendizagem. Essa ênfase no caráter clínico deve‐se ao fato de a práti‐
ca  psicopedagógica  envolver  sempre  um  processo  diagnóstico  ou  de 
investigação,  que  precede  a  construção  do  plano  de  trabalho.  Nesse 
sentido, Fernández, citada por Bossa6, ressalta que “o diagnóstico não 
completa  o  olhar  interpretativo  nem  diagnóstico:  todo  processo  tera‐
pêutico é também diagnóstico”. 

Para a autora, de modo geral, a psicopedagogia clínica busca compre‐
ender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, 
sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos que interferem na aprendi‐
zagem, a fim de criar situações que possibilitem o resgate do prazer de 
 
 
36
aprender, em sua totalidade. Envolvendo, nesse processo os pais, pro‐
fessores,  orientadores  educacionais  e  demais  profissionais  que  transi‐
tem no universo educacional do aluno. 

O  trabalho  clínico  acontece,  segundo  Bossa7,  “na  relação  entre  um 


sujeito  com  sua  história  pessoal  e  sua  modalidade  de  aprendizagem, 
buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implícita no não‐
aprender”. Destacamos aqui a dimensão da relação entre o psicopeda‐
gogo e o sujeito, pois é na interação constante entre eles que a própria 
alteração torna‐se alvo de estudo da psicopedagogia.  Nesse processo,  
profissional    busca  compreender  o  que  o  sujeito  aprende,  como  
aprende  e  por  que  aprende,  de  forma  a  favorecer  a  aprendizagem. 
Assim,  enfatizamos  a  necessidade  de  o  psicopedagogo  reconhecer  a 
sua  própria  subjetividade,  na  relação  com  seu  objeto  de  estudo,  uma 
vez que se trata de um sujeito estudando outro sujeito. 

No que se refere à investigação diagnóstica, a presente autora observa 
que  se  trata  de  um  processo  complexo,  no  qual  se  encontra  presente 
uma série de manifestações conscientes e inconscientes, envolvendo os 
aspectos pessoais, a dinâmica familiar atual e passada, o sociocultural, 
o  educacional,  a  aprendizagem  sistemática.  Bossa8  acrescenta  que  “o 
decifrar do sentido da dificuldade de aprendizagem repercute sobre o 
problema que interpretamos: a nossa linguagem sobre a linguagem da 
enfermidade  nos  leva  a  um  compromisso,  ou  seja,  ao  diagnóstico, 
promotor de decisões acerca do tratamento”. 

A  autora  ainda  salienta  que  a  leitura  do  diagnóstico  pode  variar  se‐
gundo  cada  profissional,  em  função  da  sua  formação,  dos  marcos  
referenciais que sustentam a sua prática e da abordagem teórica com a 
qual ele se identifica. Assim sendo, para que o psicopedagogo entenda 
o  sujeito  que  aprende  como  um  sujeito  epistêmico‐epistemofílicoa, 
segundo Bossa9, é preciso que seus procedimentos diagnósticos e tera‐
pêuticos  estejam  de  acordo  com  tal  concepção.  Nessa  perspectiva,  o 
psicopedagogo vai procurar conhecer, por meio do processo diagnósti‐
co, o que o sujeito pode aprender e de que forma, assim como buscar 
conhecer  o  interjogo,  entre  o  desejo  de  conhecer  e  o  de  ignorar.  Esse 
conhecimento só é possível pela leitura clínica, pela escuta psicopeda‐
gógica,  momento  no  qual  o  psicopedagogo  vai  decifrar  os  processos 
que dão sentido aos fatos observados e norteiam a intervenção. 

Ainda  segundo  a  autora,  para  que  o  psicopedagogo  consiga  perceber 


esse  interjogo,  ouvir  essa  mensagem,  ele  precisa  de  um  conjunto  de 
                                                                  
 Sujeito epistêmico‐epistemofílico é um sujeito que se estrutura (se constrói) pela sua própria ação, por 
a

meio de um processo de descentração que lhe possibilita uma melhor compreensão do mundo e de si 
mesmo. 
 

37
conhecimentos estruturados, de forma a constituir uma matriz teórica 
interpretativa. Esse aspecto também é salientado por Fernández, como 
nos mostra Bossa10, quando afirma que o psicopedagogo deve incorpo‐
rar conhecimento sobre o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. 
Logo,  as  teorias  que  se  ocupam  da  inteligência,  do  inconsciente,  do 
organismo e do corpo não conseguem dar conta dessa questão, quando 
utilizadas  isoladamente.  Ou  seja,  a  prática  psicopedagógica  necessita 
de uma teoria, fundamentada em conhecimentos de diferentes corpos 
teóricos para sustentá‐la. 

Na relação com o aluno, ainda de acordo com Bossa11, o psicopedago‐
go deve estabelecer uma investigação cuidadosa, que lhe permita pen‐
sar  numa  série  de  hipóteses  indicadoras  de  estratégias,  capazes  de 
planejar  uma  situação  terapêutica  que  facilite  uma  vinculação  satisfa‐
tória com a aprendizagem. A autora observa que, ao lado desse aspec‐
to mais técnico, o psicopedagogo também trabalha a relação do aluno 
com a aprendizagem, no que diz respeito a sua postura, disponibilida‐
de, buscando a autovalorização, a fim de que o aluno torne‐se agente 
de seu processo e aproprie‐se do seu saber, tornando‐se capaz de cons‐
truir novos conhecimentos. 

No  que  diz  respeito  ao  papel  do  psicopedagogo,  Bossa12  indica  a  ne‐
cessidade  de  esse  profissional  saber  como  o  sujeito  se constitui,  quais 
as transformações por que passa nas diferentes etapas da vida, de que 
recursos  de  conhecimento  dispõem  e  de  que  forma  produz  conheci‐
mento e  apropria‐se de novas aprendizagens. 

Esse saber exige conhecimento científico e, nesse sentido, Bossa13 expli‐
ca  que  o  psicopedagogo  deve  recorrer  a  teorias  que  lhe  possibilitem 
reconhecer de que modo se dá a aprendizagem e as leis que regem tal 
processo,  levando  em  consideração  as  influências  afetivas  e  as  repre‐
sentações  inconscientes  que  o  acompanham.  Também  deve  ser  capaz 
de  identificar  o  que  pode  estar  comprometendo  e  o  que  pode  estar 
facilitando o processo de aprendizagem. 

É preciso ainda que o psicopedagogo tenha conhecimento sobre como 
os  sistemas  e  métodos  educativos  interferem  no  processo  de  ensino  e 
aprendizagem. Bem como conheça os problemas estruturais que estão 
intervindo no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no pro‐
cesso escolar. 

Destacamos que, nessa abordagem, é imprescindível que o psicopeda‐
gogo aprenda como os outros aprendem e, também, como ele próprio 
aprende. E essa construção só pode ser feita, segundo Fernández, cita‐
da  por  Bossa14,  com  uma  formação  sustentada  sobre  três  pilares.  São 
 
 
38
eles: a prática clínica, a construção teórica e o tratamento psicopedagó‐
gico‐didático. 

No que se refere à prática clínica, a autora observa que pode ser reali‐
zada  em  instituições  educativas,  de  saúde  ou  em  consultório,  numa 
perspectiva individual, grupal e familiar. 

Segundo Bossa15, sobre a construção teórica, Fernández destaca o fato 
de esta estar permeada pela prática, a partir da qual a teoria psicope‐
dagógica passa a ser construída.  

O  tratamento  psicopedagógico‐didático,  ainda  na  concepção  de  Fer‐


nández, é fundamental na formação do psicopedagogo, pois é o espaço 
para  a  construção  do  olhar  e  da  escuta  clínica  a  partir  da  análise  do 
próprio aprender do psicopedagogo. É esse movimento que configura 
a atitude psicopedagógica. 

Finalizando  o  estudo  sobre  o  enfoque  clínico  da  psicopedagogia,  se‐


gundo  Mendes16,  o  modo  de  atuação  dessa  ciência,  nos  dias  atuais, 
enfatiza “a possibilidade do sujeito, a disponibilidade afetiva de saber 
e  de  fazer,  reconhecendo  que  o  saber,  é  próprio  do  sujeito”,  não  se 
detendo nos déficits e alterações subjetivas do aprender. 

3.3 Psicopedagogia: enfoque preventivo


A  psicopedagogia  surgiu  para  atender  à  demanda  da  patologia  da 
aprendizagem, mas tem se voltado cada vez mais para uma ação pre‐
ventiva.  Nesse  novo  contexto,  Bossa17  enfatiza  que  a  psicopedagogia 
tem como objeto de estudo a instituição, enquanto espaço físico e psí‐
quico  da  aprendizagem,  e  a  função  de  avaliar  os  processos  didático‐
metodológicos  e  a  dinâmica  institucional,  presentes  no  processo  de 
aprendizagem. 

No que diz respeito ao trabalho preventivo, a autora diz que a psico‐
pedagogia pode atuar em três diferentes níveis. 

O primeiro nível de prevenção considera que a ação do psicopedagogo 
deve  estar  voltada  para  os  processos  educativos,  com  o  objetivo  de 
diminuir  a  “frequência  dos  problemas  de  aprendizagem”18.  Nesse 
enfoque,  o  trabalho  está  direcionado  para  as  questões  didático‐
metodológicas, bem como para a formação e orientação de professores, 
além de fazer aconselhamento aos pais. Como exemplo da atuação do 
psicopedagogo  nesse  nível,  a  autora  cita  o  processo  de  alfabetização, 
ressaltando que, ao se deparar com novas teorias sobre a alfabetização, 
cabe ao psicopedagogo, juntamente com outros profissionais da escola, 
 

39
elaborar  métodos  de  ensino  compatíveis  com  as  novas  concepções 
acerca desse processo. Esse momento é marcado pelo trabalho do psi‐
copedagogo  junto  aos  professores,  auxiliando‐os  a  se  apropriarem  de 
novos conhecimentos e dos procedimentos metodológicos deles decor‐
rentes. 

O segundo nível de prevenção tem por objetivo minimizar e tratar os 
problemas  de  aprendizagem  já  instalados19.  Logo,  cabe  ao  psicopeda‐
gogo  criar  um  plano  diagnóstico  da  realidade  institucional  e  elaborar 
planos  de  intervenção  baseados  nesse  diagnóstico,  a  partir  do  qual 
buscará  avaliar  os  currículos  com  os  professores,  para  que  tais  trans‐
tornos não se repitam. Nesse nível, a autora ainda utiliza a alfabetiza‐
ção  como  exemplo  da  ação  do  psicopedagogo.  A  situação  descrita 
apresenta  a  possibilidade  de  que,  num  determinado  grupo,  classe  ou 
instituição,  apareça  transtorno  na  aprendizagem  da  leitura  e  escrita. 
Nessa situação, Bossa20 observa que é função do psicopedagogo fazer o 
diagnóstico  do  grupo  e  intervir  nos  procedimentos  didático‐
metodológicos  utilizados,  ou  seja,  além  de  determinar  as  causas  do 
transtorno, o psicopedagogo tem de encontrar os meios para eliminá‐
lo. 

No  terceiro  nível  de  prevenção  descrito  por  Bossa,  a  finalidade  do 
trabalho  psicopedagógico  é  eliminar  os  transtornos,  já  instalados,  por 
meio  dos  procedimentos  clínicos  e  de  todas  as  suas  implicações.  A 
autora enfatiza que, nesse nível, o caráter preventivo continua presen‐
te, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o 
aparecimento  de  outros.  Como  exemplo,  utiliza  mais  uma  vez  o  pro‐
cesso de alfabetização como ponto de referência, citando casos em que 
os problemas específicos de leitura e de escrita já se encontram instala‐
dos. Nessa situação, indica que o profissional deve agir diretamente no 
problema  diagnosticado,  a  fim  de  tratá‐lo  e  evitar  outros  tipos  de 
transtornos. 

A partir das características do enfoque preventivo da psicopedagogia, 
observamos que o papel do psicopedagogo, na visão de Bossa, segun‐
do Teresinha de Jesus Paula Costa21 

é  detectar  possíveis  problemas  no  processo  ensino‐aprendizagem;  participar  da 


dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de 
integração  e  trocas;  promover;  realizar  orientações  metodológicas  para  o  processo 
de  orientação  educacional,  vocacional  e  ocupacional  em  grupo  ou  individual, 
visando a favorecer a apropriação do conhecimento pelo ser humano, ao longo da 
sua evolução. 
 
 
40
Após  conhecermos  as  características  da  práxis  psicopedagógica  sob  o 
ponto de vista dos enfoques clínico e preventivo, vamos apresentar no 
próximo item o exercício da psicopedagogia na pesquisa cientifica. 

3.4 Psicopedagogia: o exercício psicopedagógico na


pesquisa científica
Os psicopedagogos sentiram necessidade de buscar conhecimentos na 
pesquisa  científica  a  partir  da  eficiência  constatada  na  prática  clínica. 
Foi dessa forma que, segundo Bossa22, esses profissionais estruturaram 
um  corpo  de  conhecimentos  psicopedagógicos,  abrindo,  ao  mesmo 
tempo, um vasto campo de investigação dos fenômenos envolvidos no 
processo da aprendizagem humana. 

Considerando  a  importância  da  pesquisa  científica  na  atuação  psico‐


pedagógica, apresentaremos a trajetória de alguns profissionais que se 
destacaram na busca de fundamentação teórica para essa nova área de 
atuação. 

Na  produção  científica  psicopedagógica,  em  âmbito  internacional,  no 


estudo  psicopedagógico  dos  processos  de  leitura  e  escrita,  Bossa23 
destaca a produção de autores como Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.  

Ainda em nível internacional, no estudo das relações entre inteligência 
e  afetividade,  Bossa  destaca  os  trabalhos  de  Alicia  Fernández,  César 
Coll  Salvador,  Constance  Kamii,  Jeanine  Marie  Nardin,  Jean  Marie 
Dolle, Jorge Visca, Mabel Condemarin e Sara Paín.  

No  tocante  ao  acervo  psicopedagógico  no  Brasil,  Bossa24  refere  que, 
atualmente, além das dissertações de mestrado e das teses de doutora‐
do,  trabalhos  científicos  publicados  em  revistas,  livros  e  boletins  já 
constituem  um  corpo  de  conhecimentos  consistente,  em  que  se  tem 
embasada  a atuação  psicopedagógica  e  a  construção  de  novas  produ‐
ções científicas. 

A  autora  acrescenta  que,  entre  os  psicopedagogos  brasileiros,  alguns 


pesquisadores também  tomaram  a  psicopedagogia  como  campo  prin‐
cipal  de  seus  estudos.  Podemos  citar,  entre  outros:  Maria  Therezinha 
de Lima Monteiro (Distrito Federal), Maria das Graças Umbelino (Goi‐
ás);  Evelise  Maria  Labatut  Portilho,  Isabel  Cristina  Hierro  Parolin, 
Laura Monte Serrat Barbosa, Rosa Maria Junqueira Schicchitano (Para‐
ná); Ester Pilar Grossi, Sônia Moojen, Clarissa Golbert, Beatriz V. Dor‐
nelles  (Rio  Grande  do  Sul);  Maria  Lúcia  Lemme  Weiss,  Aglael  Luz 
Borges, Maria Apparecida M. Neves (Rio de Janeiro); Ana Lúcia Petty, 
Beatriz  Judith  Lima  Scoz,  Cristina  Dias  Allessandrini,  Eloisa  Quadros 
 

41
Fagali, Leandro de Lajonquière, Leda M. Codeço Barone, Lino de Ma‐
cedo, Mareia Zampieri Torres, Marta Rabioglio, Monica Cintrão, Nadia 
Bossa, Neide de Aquino Noffs, Sônia Madi, Sônia Maria Colli de Souza 
e  Suely  Grimaldi  Moreira  (São  Paulo).  Seus  trabalhos  foram  produzi‐
dos nas universidades estaduais e federais desses estudos e na Pontifí‐
cia  Universidade  Católica.  Podemos  citar  ainda  investigações  desen‐
volvidas por grupos de pesquisa na Unicamp, Universidade São Paulo 
(USP), Universidade do Estado do Rio de janeiro (UERJ), na Universi‐
dade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), na Universidade Federal do Rio 
Grande  do  Sul  (UFRGS),  nas  Pontifícias  Universidades  Católicas  de 
São Paulo (PUCSP), do Rio de Janeiro (PUCRJ), do Rio Grande do Sul 
(PUCRS), de Campinas (PUC‐Campinas) e Instituto Sedes Sapientiae. 

Atualmente,  além  das dissertações de  mestrado  e das  teses  de  douto‐


rado,  a  psicopedagogia  conta  com  um  grande  acervo  de  trabalhos 
científicos  publicados  em  revistas, livros  e  boletins,  que  já constituem 
um corpo de conhecimentos consistente, nos quais se têm embasada a 
atuação  psicopedagógica  e  a  construção  de  novas  produções  científi‐
cas.  

Destacamos  que  alguns  pesquisadores  já  citados,  como  Alicia  Fer‐


nández, Ana Maria Lacombe, Clarissa Golbert, Cristina Dias Allessan‐
drini,  Jorge  Visca,  Lisete  Annes  Henriques,  Margarida  Azevedo  Du‐
pas, Marisa Fernandes Bianco e Sara Paín contribuíram com a elabora‐
ção  de  novas  técnicas  e  de  instrumentos  específicos  para  a  atuação 
psicopedagógica. 

Dessa  forma,  ratificamos  a  importância  da  produção  científica  como 


parte da formação continuada dos profissionais que atuam na área da 
educação. 

Ponto Final
O terceiro capítulo abordou o campo de atuação da psicopedagogia a 
partir da caracterização da práxis psicopedagógica e da reflexão sobre 
a ação psicopedagógica, sob os enfoques clínico, preventivo e da pes‐
quisa cientifica. A partir do referencial teórico utilizado, ratificamos a 
ideia  inicial  de  que  a  construção  da  ação  psicopedagógica  deve  ser 
realizada  por  meio  da  articulação  entre  as  diferentes  modalidades  de 
atuação psicopedagógica, a fim de que possamos olhar o educando de 
forma globalizada. 
 
 
42

Atividades
1) Ao pensarmos sobre as características da práxis psicopedagógica, 
o que devemos levar em consideração? 
a) A  ação  psicopedagógica  tem  estreita  ligação  com  a  visão  de 
objeto‐sujeito de estudo de um determinado período. 
b) A  práxis  psicopedagógica  apresentará  características  diferen‐
tes,  dependendo  do  tipo  da  abordagem  utilizada,  clínica  ou 
preventiva. 
c) No  que  se  refere  às  modificações  da  práxis  psicopedagógica 
através do tempo, Bossa (2007) comenta que “houve um tem‐
po  em  que  o  trabalho  psicopedagógico  priorizava  a  reeduca‐
ção,  o  processo  de  aprendizagem  era  avaliado  em  função  de 
seus défictis, e o trabalho procurava vencer tais defasagens.” 
d) Depois  de  algum  tempo,  a  psicopedagogia,  segundo  Bossa 
(2007),  foi  marcada  por  uma  modificação  na  noção  de  “não‐
aprendizagem”  que  passou  a  ser  entendida  como  sendo  car‐
regada de significados e não como oposição ao aprender. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
 
2) Como podemos entender a psicopedagogia sob o enfoque clínico, 
segundo Bossa (2007)? 
 
3) Na  concepção  de  Bossa  (2007),  qual  é  o  espaço  de  interação  da 
psicopedagogia no enfoque clínico? 
 
4) Segundo Bossa (2007), qual é o papel do psicopedagogo no enfo‐
que clínico? 
 
5) Segundo Bossa (2007), onde o psicopedagogo pode realizar a prá‐
tica clínica? 
 
6) No que diz respeito ao trabalho preventivo, Bossa (2007) diz que a 
psicopedagogia pode atuar em três diferentes níveis, a saber: 
I. O segundo nível de prevenção considera que a ação do psico‐
pedagogo  deve  estar  voltada  para  os  processos  educativos, 
com  o  objetivo  de  diminuir  a  frequência  dos  problemas  de 
aprendizagem. 
II. O  primeiro  nível  de  prevenção  tem  por  objetivo  minimizar  e 
tratar os problemas de aprendizagem já instalados. 
III. O terceiro nível de prevenção refere que a finalidade do traba‐
lho  psicopedagógico  é  eliminar  os  transtornos,  já  instalados, 
por meio dos procedimentos clínicos e todas as suas implica‐
ções. 
 

43
a) As afirmativas I e II estão incorretas. 
b) Todas as afirmativas estão incorretas. 
c) Somente a afirmativa I está incorreta. 
d) Todas as afirmativas estão corretas. 
e) Somente a afirmativas II está correta. 
 
7) Qual  a  importância  da  pesquisa  científica  para  a  formação  do 
psicopedagogo? 
 

 
 
 

4
Katia Cilene da Silva
A PRÁXIS PSICOPEDAGÓGICA EM
ÂMBITO INSTITUCIONAL

Neste capítulo, temos como objetivo refletir sobre a práxis psicopeda‐
gógica  no  âmbito  institucional.  A  fim  de  buscarmos  compreender 
como  se  dá  a  ação  do  psicopedagogo,  nesse  contexto,  partiremos  da 
caracterização  da  práxis  psicopedagógica  institucional.  E,  depois, 
abordaremos  a  prática  psicopedagógica  na  escola,  enfocando  aborda‐
gens curativas e preventivas e a intervenção psicopedagógica no hospi‐
tal. Descreveremos esse ambiente e analisaremos a ação do psicopeda‐
gogo no espaço da brinquedoteca e na classe hospitalar. 

4.1 Caracterização da práxis psicopedagógica


institucional
Sabemos que o homem aprende desde o nascimento, em todas as situ‐
ações de vida, uma vez que a aprendizagem é um processo contínuo e 
natural, não necessitando de um local específico para acontecer. Nesse 
sentido,  ressaltamos  que  a  área  de  conhecimento  da  psicopedagogia 
pode  e  deve  estar  presente  nas  diferentes  áreas  de  atuação  humana, 
como, por exemplo, em empresas, escolas, hospitais, creches, uma vez 
que o seu objeto de estudo é o indivíduo no centro de todas as relações 
construídas, nos diferentes grupos aos quais pertence. Tem como fina‐
lidade compreender o processo de ensino‐aprendizagem, assim como a 
preocupação  de  tentar  resolver  as  eventuais  dificuldades  envolvidas 
nesse processo, nos diferentes contextos sociais. 

Enquanto  psicopedagogos  institucionais,  de  modo  geral,  segundo 


Bossa,1  dialogamos  com  um  “complexo  que  se  manifesta  como  um 
sistema particular”, sendo que, nesse contexto, nosso sujeito é a insti‐
tuição,  com  sua  complexa  rede  de  relações.  A  complexidade  desse 
trabalho consiste no fato de que as diferentes instituições são formadas 
por  várias  cabeças,  diferentes  corações,  fazendo  parte  de  um  mesmo 
organismo  que,  para  funcionar  saudavelmente,  exige  que  todos  os 
órgãos estejam em sintonia. 
 

45
A  atuação  do  psicopedagogo  institucional,  ainda  na  concepção  de 
Bossa,  irá  se  caracterizar  pela  natureza  e  pela  intencionalidade  do 
trabalho  da  empresa,  na  qual  o  profissional  está  interagindo.  Nesse 
contexto, a autora2 observa que o psicopedagogo atua “na  construção 
do  conhecimento  do  sujeito  que,  nesse  momento,  é  a  instituição,  com 
sua filosofia, valores e ideologia”. Acrescenta que a demanda de cada 
instituição  está  relacionada  à  forma  de  existir  do  sujeito  institucional, 
seja ele a família, a escola, uma empresa industrial, um hospital, uma 
creche ou uma organização assistencial. 

Por  exemplo,  o  objetivo  da  intervenção  psicopedagógica  na  família, 


segundo  Fagali,  citada  por  Bossa3,  pode  ser  resumido  no  resgate  do 
papel  educacional  dessa  instituição,  ampliando  a  percepção  dos  pais 
sobre os processos de aprendizagem dos filhos, diferenciando as múl‐
tiplas  formas  de  aprender  e  respeitando  as  diferenças  individuais  de 
cada  um.  De  acordo  com  essa  autora,  na  área  empresarial,  de  modo 
geral, cabe à psicopedagogia ampliar as formas de treinamento, resga‐
tar  a  visão  do  todo,  valorizar  as  múltiplas  inteligências,  dialogar  e 
construir projetos para buscar alternativas que possibilitem à empresa 
desenvolver‐se. 

A  fim  de  aprofundarmos  o  estudo  sobre  a  práxis  da  psicopedagogia 


institucional, iremos enfocar, a seguir, a atuação do psicopedagogo na 
escola e no ambiente hospitalar. 

4.2 A prática psicopedagógica na escola


A escola, segundo Bossa4, “é responsável por grande parte da aprendi‐
zagem do indivíduo, cumprindo a importante função de  socializar os 
conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a 
construção  de  regras  de  conduta,  dentro  de  um  projeto  social  mais 
amplo”. É devido à importância dessa instituição para a sociedade que 
propomos  uma  reflexão  sobre  o  trabalho  psicopedagógico  a  partir  da 
instituição escolar. 

Sabemos  que  há  diferentes  concepções  em  relação  ao  que  se  entende 
por psicopedagogia na escola. O presente trabalho insere‐se, ainda na 
concepção de Bossa5, de que “pensar a escola, à luz da psicopedagogia, 
significa  analisar  um  processo,  que  inclui  questões  metodológicas, 
relacionais  e  socioculturais,  englobando  o  ponto  de  vista  de  quem 
ensina  e  de  quem  aprende”,  levando  em  consideração  a  participação 
da  família  e  da  sociedade.  Em  outras  palavras,  assim  como  refere 
Weiss, citada por Bossa6, a psicopedagogia tem a importante tarefa de 
garantir ao aluno e ao professor um espaço em que possam desenvol‐
ver  um  nível  de  autonomia,  na  busca  do  conhecimento,  por  meio  de 
 
 
46
uma  postura  crítica  em  relação  à  estrutura  da  escola  e  da  sociedade 
que ela representa. 

Inicialmente,  segundo  Eloisa  Quadros  Fagali  e  Zelia  del  Rio  Vale7,  a 


psicopedagogia,  na  instituição  escolar,  surgiu  a  partir  da  necessidade 
de melhor compreender as dificuldades de aprendizagem, voltando o 
olhar  para  as  questões  relacionadas  ao  desenvolvimento  cognitivo, 
psicomotor e afetivo, implícitas no processo de aprendizagem.  

Gradativamente, a reflexão psicopedagógica ampliou suas abordagens 
e  atuações  sobre  diagnóstico  e,  no  que  se  refere  às  interferências  na 
aprendizagem, à luz do desenvolvimento da criança, contando princi‐
palmente  com  as  contribuições  oferecidas  pela  EPISTEMOLOGIA 
GENÉTICAa e PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO AFETIVOb. 

Atualmente,  a  práxis  psicopedagógica  na  escola,  segundo  Fagali  e 


Vale8, rompe com o velho paradigma da preocupação exclusiva acerca 
dos problemas de aprendizagem e divide‐se em duas vertentes: a psi‐
copedagogia curativa ou terapêutica e a psicopedagogia preventiva. 

A psicopedagogia curativa ou terapêutica

A psicopedagogia curativa, segundo Fagali e Vale9, visa à reintegração 
do  indivíduo  com  problemas  de  aprendizagem  no  processo  de  cons‐
trução  do  conhecimento.  E,  embora  venha  sendo  desenvolvida  em 
consultórios, onde o trabalho assume uma conotação clínica, geralmen‐
te,  individual,  essa  prática  tem  sido  reformulada  para  o  trabalho  em 
grupo  no  contexto  institucional,  como  escolas,  creches,  centros  de 
reabilitação e hospitais. Observamos, segundo as autoras, que “a abor‐
dagem  curativa  está  voltada  para  grupos  de  alunos  que  apresentam 
dificuldades  na  aprendizagem  e  tem  como  objetivo  reintegrar  e  rea‐
daptar o aluno à situação de sala de aula, respeitando as suas necessi‐
dades e ritmos.” 

A psicopedagogia preventiva

A  psicopedagogia  preventiva,  ainda  na  concepção  de  Fagali  e  Vale10, 


“tem  como  meta  refletir  e  desenvolver  projetos  pedagógico‐
educacionais, enriquecendo os procedimentos em sala de aula, as ava‐
liações e planejamentos na educação sistemática e assistemática”. Para 
atingir  as  metas  anteriormente  descritas,  essa  abordagem  dedica‐se  à 

                                                                  
a epistemologia genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget, a fim de mostrar como acontece o 

desenvolvimento cognitivo, ou seja, como se dá o desenvolvimento do pensamento da criança. 
b a psicologia do desenvolvimento afetivo considera que o afeto, entendido como sentimentos, emoções, 

desejos, vontades e os valores são de fundamental importância na construção da inteligência. 
 

47
assessoria junto a pedagogos, orientadores e professores. Com o obje‐
tivo de redefinir os procedimentos pedagógicos, buscando a integração 
dos  aspectos  afetivo  e  cognitivo,  por  meio  da  aprendizagem  dos  con‐
ceitos, construídas a partir de diferentes áreas do conhecimento, assim 
como  trabalhar  as  questões  pertinentes  às  relações  vinculares  profes‐
sor‐aluno. 

Ainda no que se refere à psicopedagogia preventiva, segundo Bossa11, 
ao  dedicar‐se  a  áreas  relacionadas  ao  planejamento  educacional,  ao 
assessoramento  pedagógico  e  ao  colaborar  na  elaboração  dos  planos 
educacionais  e  sanitários  no  âmbito  das  organizações,  o  trabalho  psi‐
copedagógico e a ação psicopedagógica assumem caráter clínico, uma 
vez que, é a partir da realização do diagnóstico institucional, o psico‐
pedagogo  vai  planejar  as  propostas  de  prevenção,  pertinentes  a  cada 
situação. 

Como articulador e facilitador do processo de ensino‐aprendizagem, o 
psicopedagogo  institucional  escolar,  após  a  observação  do  explícito  e 
constatação  do  implícito,  através  do  diagnóstico  psicopedagógico, 
deve planejar a intervenção psicopedagógica. Embora leve em conside‐
ração  o  indivíduo,  não  deverá  ficar  centrada  nele,  mas  nos  demais 
elementos do grupo com os quais esse indivíduo interage. Além disso, 
apesar  de  ter  seu  foco  naquilo  que  não  funciona,  deverá  ressaltar  os 
pontos positivos existentes para trabalhar a partir deles. 

Lembramos que a escola, além de uma instituição de ensino, é também 
um  local  de  trabalho,  com  necessidades  diferenciadas.  Dessa  forma, 
para que o psicopedagogo faça uma intervenção que venha ao encon‐
tro da demanda de cada instituição, é preciso que faça uma profunda 
observação na dinâmica e na organização da escola (objetivos, espaço 
físico,  planejamento  e  desenvolvimento de  atividades,  plano  didático, 
recursos materiais disponíveis, relacionamento entre funcionários etc.), 
levando em consideração sua realidade e o momento em que está sen‐
do vivido. 

O  psicopedagogo,  enquanto  assessor,  ainda  na  concepção  de  Bossa12, 


deve orientar a escola sobre o seu papel, seja no que concerne à reetru‐
turação da atuação da própria instituição junto a alunos e professores, 
assim  como  no  que  se  refere  ao  redimensionamento  do  processo  de 
aquisição  e  incorporação  do  conhecimento  dentro  do  espaço  escolar, 
ou encaminhando alunos para outros profissionais. 

No que diz respeito ao aperfeiçoamento das construções pedagógicas, 
Fagali  e  Vale13  destacam  a  existência  de  diferentes  maneiras  de  inter‐
venção psicopedagógica. A primeira refere‐se à necessidade de propor 
 
 
48
a  releitura  e  a  reelaboração  na  programação  curricular,  dando  ênfase 
para  a  articulação  dos  aspectos  afetivo‐cognitivos,  levando  em  consi‐
deração  o  desenvolvimento  global  do  indivíduo.  A  segunda  maneira 
consiste em fazer uma análise mais detalhada dos conceitos, a partir de 
atividades que possibilitem trabalhar de diferentes formas o conteúdo 
programático. Através da integração dos interesses, do raciocínio e das 
informações, de forma que o aluno participe ativamente nos diferentes 
níveis de escolaridade. A terceira e última sugestão das referidas auto‐
ras sobre os modos de intervenções está relacionada à criação de mate‐
riais, de textos e de livros para o uso do próprio aluno, a fim de desen‐
volver  o  raciocínio,  construindo  criativamente  o  conhecimento,  sem  
esquecer de integrar o afeto e a cognição, no diálogo, com as informa‐
ções. 

Segundo Fernández14, ao desenvolver seu trabalho na instituição esco‐
lar,  o  psicopedagogo  deve  ficar  atento  às  relações  que  se  estabelecem 
entre o sujeito ensinante e sujeito aprendente que há em cada aluno e 
em cada professor. Pois a modalidade de ensino do professor é conse‐
quência  de  sua  própria  modalidade  de  aprendizagem.  Assim  como  a 
relação particular do professor com seus alunos e seu grupo está dire‐
tamente  relacionada  ao  grupo  real  ou  imaginário  a  que  pertence  o 
professor e, por fim, ao sistema educativo como um todo. 

Finalizando, observamos que boa parte da nossa aprendizagem acon‐
tece  dentro  da  instituição  escolar,  na  relação  com  o  professor,  com  o 
conteúdo  e  com  o  grupo  social  escolar  como  um  todo.  Dessa  forma, 
destacamos  a  importância  da  formação  continuada  no  que  se  refere  à 
capacitação  de  pedagogos  e  ou  psicopedagogos.  Pois  é  através  da 
construção de um referencial teórico sólido, que lhe possibilite desen‐
volver  a  percepção  de  como  se  processou  a  evolução  dos  diferentes 
conhecimentos,  na  história  da  humanidade,  que  o  educador  poderá 
melhor  compreender  o  processo  de  construção  de  conhecimentos  dos 
alunos  e  ser  capaz  de  identificar  as  diferentes  etapas  do  desenvolvi‐
mento evolutivo destes. Compreendendo a sua relação com a aprendi‐
zagem  e  prevenindo,  dessa  forma,  possíveis  dificuldades  de  aprendi‐
zagem. 

4.3 A intervenção psicopedagógica no hospital


O hospital, assim como a escola, é uma instituição com características 
únicas e com necessidades diferenciadas. Logo, para que o psicopeda‐
gogo  possa  prevenir  ou  minimizar  os  problemas  que  possam  vir  a 
interferir  nos  processos  de  aprendizagem  dos  indivíduos  inseridos 
nesse contexto, é preciso que se faça uma investigação minuciosa, a fim 
 

49
de  diagnosticar  os  prováveis  fatores  que  estão  interferindo  negativa‐
mente  nas  interações  desenvolvidas  no  interior  dessa  instituição.  A 
partir de então, planejar estratégias facilitadoras no que tange à dinâ‐
mica e à organização do hospital, buscando uma maior integração da 
equipe médica, enfermeiros e demais funcionários, com vistas ao bem‐
estar do indivíduo hospitalizado. 

São  várias  as  possibilidades  de  intervenção  psicopedagógica  nesse 


ambiente.  Contudo,  vamos  enfocar  a  atuação  do  psicopedagogo  na 
classe  e  na  brinquedoteca  hospitalares.  A  partir  da  concepção  de  que 
esse espaço é propício para a revitalização das aprendizagens cogniti‐
va e afetiva, apesar dos limites impostos aos indivíduos pela doença e 
pelos medicamentos. Dando ênfase ao afeto e à cognição como caracte‐
rística diferencial e significativa da atuação psicopedagógica. 

Salientamos que a promoção da saúde não se restringe à ordem curati‐
va e também não se reduz ao tempo de permanência no hospital. Mas 
trata da necessidade de se tentar auxiliar a criança a atravessar a situa‐
ção de hospitalização com maiores benefícios, ultrapassando o sentido 
convencional  do  tratamento  médico.  E,  proporcionando‐lhe  um  con‐
texto  rico  e  repleto  de  significados,  certamente  auxiliará  e  contribuirá 
para a recuperação do seu bem‐estar físico, psíquico e social por uma 
prática que interliga educação e saúde. 

Começamos  nossa  reflexão  sobre  a  intervenção  psicopedagógica,  no 


hospital, a partir da contextualização do seu ambiente. 

O ambiente hospitalar e a psicopedagogia

O  ambiente  hospitalar,  segundo  Eneida  Simões  da  Fonseca  Fonseca15, 


é, em geral, bastante impessoal e pode levar o indivíduo que se hospi‐
taliza, não apenas a criança, a sentir‐se como se tivesse perdido a pró‐
pria  identidade.  Isso  porque,  ao  ser  internado,  passa  a  ser  conhecido 
pelo  número  do  leito  ou  pela  enfermidade  que  lhe  fez  necessitar  de 
internação  hospitalar.  Além  disso,  o  indivíduo  internado  tem  de  se 
adaptar à dinâmica da rotina hospitalar, que envolve desde a realiza‐
ção  de  exames  médicos,  necessários  à confirmação  do  diagnóstico  e  à 
definição do tratamento adequado, ao convívio com os diferentes pro‐
fissionais (pediatras, enfermeiros, fisioterapeutas, psicólogos, nutricio‐
nistas,  técnicos  laboratoriais,  auxiliares  de  enfermagem,  assistentes 
sociais etc.) que entram em contato com o paciente durante seu trata‐
mento. 

Ainda  na  perspectiva  de  Fonseca16,  a  rotatividade  de  profissionais  na 


vida da criança hospitalizada confunde e contribui para o aumento da 
 
 
50
desconfiança e da insegurança, além de dificultar a familiarização e a a 
integração entre a criança e o profissional de saúde. A autora menciona 
também  “a  necessidade  do  indivíduo  hospitalizado  familiarizar‐se 
com a linguagem utilizada nesse novo ambiente, por exemplo, as refei‐
ções  agora  são  chamadas  de  dietas,  a  cama,  de  leito...,  além  disso,  as 
roupas não são como as de casa; o cheiro do ambiente é outro etc.”. 

Observamos  que  todos  os  aspectos  mencionados  devem  ser  levados 


em consideração por quem se interessa no atendimento pedagógico – 
educacional hospitalar. 

A ação psicopedagógica na classe hospitalar

Para abordarmos a presente questão da ação psicopedagógica na classe 
hospitalar,  precisamos  refletir  sobre  o  papel  do  psicopedagogo  nesse 
contexto. Para tanto, baseamo‐nos na concepção de Fonseca17, ao des‐
crever o papel do professor na escola hospitalar, e estendemos ao psi‐
copedagogo as características mencionadas pelo referido autor. Enten‐
demos  que,  como  educadores,  ambos  os  profissionais  devem  estar 
capacitados para criarem estratégias que favoreçam o processo ensino‐
aprendizagem  de  forma  contextualizada  ao  desenvolvimento  e  as 
experiências  daqueles  que  o  vivenciam.  Respeitando  e  levando  em 
consideração  as  referências  subjetivas  das  crianças,  a  partir  de  um 
planejamento flexível, constantemente reorientado pela situação espe‐
cial e individual de cada criança. 

Acrescentamos  que,  na  concepção  de  Wiles,  citado  por  Fonseca18,  o 


contato  com  o  professor  e,  por  que  não  dizer,  com  o  psicopedagogo, 
funciona  como  um  elo  entre  a  criança  e  os  padrões  da  vida  cotidiana 
das  demais  crianças,  entre  a  vida  em  casa  e  a  vida  na  escola.  Além 
disso, a autora enfatiza que a função do educador, nesse contexto, não 
é apenas a de manter as crianças ocupadas, uma vez que a infância se 
caracteriza  por  ser  uma  fase  de  crescimento  e  de  desenvolvimento, 
estejam ou não as crianças hospitalizadas. Logo, a atuação de educado‐
res, no ambiente hospitalar, é importante não só para a aprendizagem 
formal  da  leitura  e  da  escrita,  mas  para  o  desenvolvimento  global  do 
indivíduo, favorecendo não só a aprendizagem, mas também o resgate 
da saúde da criança hospitalizada. 

A ação psicopedagógica na brinquedoteca hospitalar

Fazendo uma breve apresentação desse novo espaço no ambiente hos‐
pitalar,  a  experiência  nos  leva  a  ratificar  a  concepção  de  Macedo19; 
quando  diz  que  a  brinquedoteca  hospitalar  pode  ser  caracterizada 
como  sendo  um  espaço  livre  onde  o  indivíduo  pode  expressar,  por 
 

51
meio das brincadeiras e jogos, seus desejos, fantasias, medos, imagina‐
ção, ansiedades, enfim, toda insegurança gerada pela doença e interna‐
ção. 

A brinquedoteca hospitalar, ao possibilitar o ato espontâneo e criativo 
da  criança  ou  do  adolescente,  assim  como  dos  seus  acompanhantes, 
funciona como um espaço transacional, que contribui para o fortaleci‐
mento  do  vínculo  médico‐criança‐acompanhante,  amenizando  possí‐
veis  traumas  psicológicos,  decorrentes  do  sofrimento  e  da  ansiedade 
do paciente20. 

Salientamos  que  não  temos  como  objetivo dar  receitas  acerca  da  ação 
do  psicopedagogo  na  brinquedoteca  hospitalar.  Porém,  a  partir  da 
nossa  experiência  e  das  pesquisas  realizadas,  observamos  que,  entre 
tantas intervenções possíveis, cabe ao psicopedagogo fazer atendimen‐
to  no  leito,  quando  o  indivíduo  estiver impedido  de  se deslocar  até  a 
brinquedoteca. Assim como interagir através de diferentes abordagens 
lúdico‐pedagógicas  sugeridas  por  Maria  Júlia  Kovács21.  Entre  elas,  a 
leitura de histórias, de livros com temas gerais ou mais específicos, se a 
criança assim o desejar, a realização de conversas, atividades expressi‐
vas (desenho, pintura, argila, massinha etc.), atividades de relaxamen‐
to que possam trazer bem‐estar e potencializar o tratamento. 

Para Kóvacs22, a brinquedoteca é um local de comunicação, de expres‐
são  de  necessidades  e  de  emoções  da  criança  e/ou  adolescente,  assim 
como  de  seus  familiares  que  necessitam  ser  assistidos  de  forma  inte‐
gral.  Assim,  o  sofrimento  pode  ser  acolhido  e  os  desejos e  as  necessi‐
dades são atendidos na medida do possível. 

Ilustra essa situação o depoimento de duas mães a respeito do trabalho 
que  desenvolvemos  em  um  hospital,  no  ano  de  2006.  A  primeira  tra‐
duziu a nossa interação da seguinte maneira: “Ótimo, a criança inter‐
nada  fica  muito  sensível.  Quando  tem  as  atividades,  elas  espairecem, 
brincam e chegam até a esquecer um pouco que estão doentes, e nesse 
tempo (horário) que a ludoteca está funcionando, até mesmo os acom‐
panhantes  descansam  e  espairecem”  (R.T.R.S.C.,  mãe  de  L.R.S.  C.,  4 
anos). Esse depoimento revela a importância do atendimento psicope‐
dagógico  no  que  se  refere  à  atenção  integral  da  criança  internada  e 
seus familiares. A segunda mãe diz: “Na minha opinião,  é um espaço 
‘louvável’,  porque,  embora  se  esteja  passando  por  um  momento  deli‐
cado, faz a gente pensar no tempo que se tem e não se faz para os fi‐
lhos.  Há  importância  desses  momentos  de  diversão  junto  com  os  fi‐
lhos,  juntamente  com  alguém  que  pode  nos  auxiliar,  na  dedicação  e 
brincadeiras. Meu filho se sentiu em casa e encerro minha opinião com 
a frase de uma criança de seis anos, que chegou aqui com muita dor... 
 
 
52
—  Oh,  mãe!  Nem  parece  que  a  gente  está  em  um  hospital.  Eu  gostei 
daqui, quantos dias nós vamos ficar? Eu gostei daquelas tias que brin‐
cam com a gente. Parabéns pelo trabalho”. (S.W.N., mãe de G.W.N., 06 
anos).  

A  partir  do  depoimento  anteriormente  descrito,  podemos inferir  uma 


série de questionamentos, mas enfatizamos o fato de a mãe ter parado 
para repensar a relação que vinha estabelecendo com o filho em casa, a 
partir  das  atividades  realizadas  na  ludoteca,  que  sempre  valorizaram 
os aspectos relacionais. 

No  que  diz  respeito  à  relação  entre  o  psicopedagogo  e  a  equipe  de 


saúde, enfatizamos a necessidade de esse educador ter noção sobre as 
técnicas  e  as  terapêuticas  que  fazem  parte  da  rotina  da  enfermaria, 
sobre as doenças que acometem as crianças e os problemas (até mesmo 
emocionais) delas decorrentes para as crianças e também para os fami‐
liares. 

Lembramos  ainda  que  o  planejamento  pedagógico‐educacional  deve 


adequar‐se à realidade da equipe de saúde, respeitando as rotinas dos 
procedimentos hospitalares e ressaltar as potencialidades das crianças 
e/ou  adolescentes,  auxiliando‐os  no  encontro  com  a  vida  que,  apesar 
da doença, ainda pulsa com força suficiente para ser percebida. 

Ponto Final
O presente capítulo abordou a práxis psicopedagógica no âmbito insti‐
tucional,  e  revelou  que  a  área  de  conhecimento  da  psicopedagogia 
pode  e  deve  estar  presente  nas  diferentes  áreas  de  atuação  humana, 
como  por  exemplo,  nas  empresas,  escolas  e  hospitais.  Também  abor‐
dou a atuação psicopedagógica na escola, enfatizando o papel do psi‐
copedagogo enquanto assessor. Por fim, tratou sobre a atuação psico‐
pedagógica no ambiente hospitalar, no qual constamos que a ação do 
psicopedagogo, nesse ambiente, interliga educação e saúde. 

Atividades
1) Na  concepção  de  Bossa  (2007),  como  pode  ser  caracterizada  a 
complexidade da atuação do psicopedagogo institucional? 
 
2) Descreva a trajetória da psicopedagogia na instituição escolar, de 
acordo com Fagali e Vale (1993). 
 
3) Atualmente, segundo Fagali e Vale (1993), como a práxis pedagó‐
gica na escola se divide? 
 

53
 
4) Na concepção de Bossa (2007), qual o papel do psicopedagogo na 
escola, enquanto assessor? 
 
5) Na concepção de Fonseca (2003), qual o papel do psicopedagogo, 
no contexto hospitalar? 
 
6) Descreva, a partir da concepção de Macedo (2007), a importância 
da brinquedoteca, no ambiente hospitalar. 
 
 
 

5
Katia Cilene da Silva
VÍNCULOS AFETIVOS ENTRE
EDUCADOR E EDUCANDO

O presente capítulo tem por objetivo refletir sobre as relações vincula‐
res entre indivíduos que vivenciam juntos o processo de construção do 
conhecimento,  enfrentando  situações  semelhantes,  com  pontos  de 
convergência  e  divergência  no  dia  a  dia  das  relações  interpessoais,  a 
fim  de  melhor  compreender  as  patologias  emergentes  dessa  relação. 
Para tanto, propomos, inicialmente, uma reflexão sobre a comunicação, 
o  vínculo  e  o  conhecimento  sob  o  enfoque  do  campo  de  estudo  da 
psicopedagogia. Depois, trataremos do papel do pedagogo frente a não 
aprendizagem.  Por  último,  abordaremos  a  formação  docente  e  seu 
reflexo  na  prática  educativa,  a  partir  do  pensamento  do  educador 
Paulo Freire. 

5.1 O olhar da psicopedagogia sobre a comunicação, o


vínculo e o conhecimento
No nosso entender, vínculo é a maneira como nos relacionamos mutu‐
amente com as pessoas ou objetos, ao expressarmos sentimentos posi‐
tivos e/ou negativos frente às diferentes situações vivenciadas no dia a 
dia.  Nesse  sentido,  identificamo‐nos  com  a  concepção  de  Henrique 
Pichon‐Rivière1,  que  entende  o  vínculo  como  “a  maneira  particular 
pela  qual  cada  indivíduo  se  relaciona  com  outro  ou  outros,  criando 
uma  estrutura  particular  a  cada  caso  e  a  cada  momento”.  Para  esse 
autor,2 essa “é uma estrutura  dinâmica, em contínuo movimento, que 
funciona  acionada  ou  movida  por  fatores  instintivos,  por  motivações 
psicológicas”.  Fundamentando‐se  no  pensamento  de  Pichon‐Riviere, 
ratificamos a ideia de que o vínculo se consolida a partir das interações 
vivenciadas pelo sujeito no grupo ao qual pertence. 

Observamos  que  a  tríade  comunicação  –  vínculo  –  conhecimento  são 


aspectos interligados e interdependentes, cujos reflexos são observados 
no processo de construção do conhecimento. Ratificamos a nossa afir‐
mação  com  o  pensamento  da  psicanalista  Melaine  Klein,  citada  por 
 

55
Leila Chamat3: “O nível e o tipo de vinculação que a criança estabelece 
com as pessoas que a cercam vão determinar o nível e o tipo de vincu‐
lação que são estabelecidos com o conhecimento, repercutindo, assim, 
na sua aprendizagem escolar”. 

Destacamos  que  o  pensamento,  anteriormente  mencionado,  revela  a 


complexidade da tarefa do psicopedagogo no que se refere à compre‐
ensão  do  processo  de  construção  do  conhecimento  do  indivíduo.  É 
através  da  realização  de  uma  investigação  detalhada,  a  respeito  da 
natureza  das  comunicações  estabelecidas  pela  criança  nas  diferentes 
interações, realizadas nos diversos contextos sociais, dos quais partici‐
pa,  que  o  psicopedagogo  vai  buscar  elementos  que  lhe  possibilitem 
entender os fatores responsáveis pela não aprendizagem. 

A observação sobre as possibilidades de comunicação da criança pode 
ser  feita,  segundo  Chamat4,  por  meio  da  abordagem  da  “psicanálise 
como  método  de  investigação  profunda  das  relações  envolvidas  no 
não‐aprender,  porém,  dentro  de  um  enfoque  social  onde  se  configu‐
ram as estruturas psíquicas dessa não possibilidade”. 

Somos da opinião de que, independentemente da abordagem adotada 
na busca dos fatores envolvidos na não aprendizagem, o importante é 
conhecermos  como  se  estabelecem  as  relações  vinculares  externas  ao 
indivíduo, no que se refere à interação entre a comunicação, o vínculo 
e  o  conhecimento,  a  partir  da  compreensão  das  interações  do  indiví‐
duo na família, na instituição escolar e/ou na sociedade como um todo. 

Ao pararmos para refletir sobre a nossa própria trajetória de aprendi‐
zagem, facilmente identificaremos a “influência” das pessoas que con‐
viveram  conosco  no  nosso  jeito  de  realizar  determinadas  tarefas.  Até 
mesmo no que se refere à nossa preferência por leitura, passeios, sem 
falar  daquelas  disciplinas  escolares  em  que  encontramos  maior  ou 
menor grau de dificuldade durante a trajetória escolar.  

A  partir  da  constatação  anterior,  ratificamos  o  pensamento  de  Cha‐


mat5, quando afirma que 

falar sobre as dificuldades escolares das crianças seria uma forma encobridora de se 
referir à patogenia do grupo social no qual a criança se encontra inserida, exceto 
talvez  as  dificuldades  oriundas  de  uma  problemática  orgânica,  como  um 
comprometimento  neurológico,  endocrinológico  e  outros,  ou  mesmo,  um 
rebaixamento intelectivo [...]. 

Em  outras  palavras,  a  dificuldade  na  aprendizagem,  algumas  vezes, 


pode  ser  característica  do  próprio  indivíduo,  necessitando,  assim,  de 
uma atenção especial. Por outro lado, todas as patogenias que levam a 
 
 
56
não aprendizagem e que não são consideradas como exceções, segun‐
do Chamat6, “são originadas no convívio familiar ou escolar e/ou num 
contexto social mais amplo”. 

5.2 O papel do pedagogo frente a não-aprendizagem


Dando  continuidade  à  discussão  sobre  a  influência  das  relações  afeti‐
vas no que diz respeito à vinculação do indivíduo com o conhecimen‐
to,  propomos  uma  reflexão  sobre  o  papel  do  pedagogo  frente  a  não 
aprendizagem. Será a dificuldade de aprendizagem, ou a não aprendi‐
zagem, um problema apenas do aluno? 

A  fim  de  buscarmos  resposta  para  essa  questão,  lembramos  que  a 


aprendizagem é um processo que acontece na intersecção entre o pro‐
fessor e o aluno. Logo, subentende‐se a existência de uma relação afe‐
tiva,  pois,  segundo  Chamat7,  em  qualquer  tipo  de  aprendizagem,  a 
situação  deve  envolver  uma  relação  afetiva  entre  quem  ensina  e  a 
quem aprende. 

Ainda segundo a autora, qualquer interferência negativa nesse proces‐
so poderá atrapalhar o processo de aprendizagem, fazendo com que a 
criança mobilize suas defesas, a fim de se defender de seus medos e de 
suas  ansiedades,  criando  um  obstáculo  na  vinculação  com  o  conheci‐
mento e, consequentemente, aprisionando a sua inteligência.  

Pelo exposto, e com base em nossa experiência clínica, apresentaremos 
um caso clínico que visa a ilustrar tal problemática. 

A.  F.  (seis  anos  e  oito  meses,  cursando  a  pré‐escola),  em  tratamento 
psicopedagógico  com  a  queixa  de  que  não  interagia  na  sala  de  aula, 
ficava imóvel o tempo todo. Não interagia com a professora nem com 
os  colegas.  Não  falava  devido  à  existência  de  um  atraso  na  fala.  Os 
colegas faziam as atividades por ela. Segundo a mãe, tais dificuldades 
estavam ligadas ao déficit cognitivo da filha, devido ao fato de a meni‐
na ser portadora da síndrome de West.a  

Quando questionada sobre o comportamento da filha, em casa, a mãe 
afirmou que ela brincava com seus brinquedos e andava de bicicleta na 
rua, acompanhada do irmão. Também relatou que, embora utilizando 
um vocabulário próprio, tentava se comunicar através da fala. 

                                                                  
a A síndrome de West é uma síndrome de origem neurológica que é caracterizada pela presença de 
“quadros convulsivos” de difícil controle. A maioria das crianças afetadas seria portadora de sequelas 
neurológicas e mentais. Tem sido assinalado, no entanto, casos em que o desenvolvimento é normal 
(Machado; Ghinato, 2008). 
 

57
Nos primeiros encontros, deparamo‐nos com uma criança desconfiada, 
por  assim  dizer,  introspectiva  e  sem  iniciativa  para  realizar  qualquer 
tipo  de  atividade.  Não  é  demais  lembrar:  para  que  nossa  A.  F.  come‐
çasse  a  interagir  com  a  presente  terapeuta,  foi  preciso  que  construís‐
sem  gradativamente  um  vínculo.  E,  embora,  à  medida  que  o  tempo 
transcorria,  estivesse  superando  gradativamente  a  “barreira  do  silên‐
cio”  e  da  falta  de  motivação  para  as  novas  aprendizagens,  o  mesmo 
não  era  observado  no  que  dizia  respeito  ao  comportamento  de  A.  F. 
em  sala de  aula.  Ela continuava  manifestando  um  comportamento  de 
evitação das situações que lhe pudessem trazer novos conhecimentos. 
Algumas vezes, durante o atendimento psicopedagógico, retornava ao 
sintoma inicial de inibição total.  

Mediante aos avanços e aos retrocessos observados no comportamento 
de A. F., realizamos uma observação na sua sala de aula. 

Essa  visita  foi  fundamental  para  a  condução  do  presente  caso.  Depa‐
ramo‐nos  com  uma  professora  desmotivada  e  despreparada  para  o 
atendimento  de  crianças  com  necessidades  especiais.  A  professora, 
talvez sem perceber, acabava criando um clima de hostilidade entre ela 
e a menina. Pois, a todo o momento, reclamava em alta voz que A. F. 
não fazia nada e solicitava que os colegas “ajudassem A. F. a fazer as 
tarefas”.  

A. F. foi transferida de escola e deu continuidade ao atendimento psi‐
copedagógico  com  a  terapeuta  por  um  período  de  aproximadamente 
dois anos. 

Quanto à evolução de A. F., tivemos muitos ganhos: a menina não só 
adquiriu os fonemas que estavam ausentes em seu inventário fonético, 
quando  iniciou  o  atendimento,  como  passou  a  utilizar  a  linguagem 
oral para comunicar‐se nos diferentes momentos do dia a dia. 

Lembramos  do  dia  em  que  a  mãe  de  A.  F.  chegou  ao  atendimento  e 
comentou que a filha tinha colocado‐a numa confusão. Ela relatou que 
“a  mãe  da  amiguinha  da  A.  F.  xingou  ela  [sic]  porque  a  filha  teria  se 
queixado de que A. F. tinha dito que a boneca dela [sic] era mais boni‐
ta”. Acrescentou que saiu em defesa da filha, dizendo que tal fato não 
podia ter acontecido, pois a menina não falava. 

Foi  assim  que  a  mãe  de  A.  F.  começou  a  se  convencer  de  que  a  filha 
estava caminhando rumo a uma maior autonomia. 

Buscando, então, responder ao questionamento: “Será a dificuldade de 
aprendizagem,  ou  a  não  aprendizagem,  um  problema  apenas  do  alu‐
 
 
58
no?” Levando em consideração o aporte teórico abordado até o presen‐
te  momento,  e  com  base  no  relato  clínico  apresentado,  salientamos  o 
papel  de  protagonista  do  professor  frente  ao  processo  de  aprendiza‐
gem.  Parafraseando  o  educador  Paulo  Freire8,  para  quem  “não  há 
docência  sem  discência”,  nesse  sentido,  também  é  verdadeiro  afir‐
marmos que “não existe docência sem discentes” e tampouco “profes‐
sor sem aluno”. 

Acrescentamos que questões externas, relativas ao dia a dia, influenci‐
am e atingem tanto o professor como os alunos, refletindo diretamente 
na forma com que interagem entre si. 

5.3 Refletindo sobre a formação docente e seu reflexo na


prática educativa
A fim de aprofundarmos o estudo sobre o papel do pedagogo frente a 
não  aprendizagem,  recorremos  ao  pensamento  do  educador  Freire 
acerca  dos  saberes  necessários  à  prática  educativa,  no  que  se  refere  à 
inter‐relação  professor‐aprendizagem‐aluno.  Freire9  destaca  três  pon‐
tos  fundamentais  para  o  processo de  ensino‐aprendizagem:  o  já  men‐
cionado  “Não  há  docência  sem  discência”,  “ensinar  não  é  transmitir 
conhecimento” e “ensinar é uma especificidade humana”. 

Desde o começo da formação do docente, segundo Freire10, o educador 
deve  se  assumir  como  sujeito  da  produção  do  saber,  convencendo‐se 
definitivamente  de  que  ensinar  “não  é  transferir  conhecimento,  mas 
criar  as  possibilidades  para  a  sua  produção  ou  a  sua  construção”.  É 
preciso que fique claro para o professor, desde o começo de sua forma‐
ção, que, “embora diferentes entre si, quem forma, se forma e re‐forma 
ao  formar  e  quem  é  formado,  forma‐se  e  forma  ao  ser  formado”.  O 
autor ainda acrescenta que “não existe docência sem discência, as duas 
se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não 
se reduzem à  condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende 
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. 

Aprofundando a reflexão sobre a afirmação de Freire11, de que inexiste 
docência sem discência, observamos que o educador salienta que “en‐
sinar exige rigorosidade metódica”, mas, também, exige que o educa‐
dor, na sua prática docente, reforce a capacidade crítica do educando, 
sua  curiosidade.  É  preciso  que,  mais  do  que  se  preocupar  em  esgotar 
os  conteúdos,  os  educadores  preocupem‐se  em  criar  condições  para 
que a aprendizagem seja possível.  Para tanto, concordamos com Frei‐
re12:  “Necessitamos  de  educadores  e  de  educandos  criadores,  instiga‐
dores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”. 
 

59
A  partir  do  mencionado, destacamos  a  importância  do  papel  do  edu‐
cador,  ao  assumir  uma  postura  crítica  de  modo  que  não  se  preocupe 
apenas em ensinar os conteúdos de forma mecanizada, mas conduza o 
educando a pensar certo. 

A  prática  docente  exige  ainda,  segundo  esse  educador,  pesquisa,  res‐


peito  aos  conhecimentos  dos  educandos,  criticidade,  estética,  ética,  a 
corporificação das palavras pelo exemplo, a aceitação do novo, a rejei‐
ção de qualquer forma de discriminação e o reconhecimento da identi‐
dade cultural. 

Na perspectiva de Freire13, não existe ensino sem pesquisa e vice‐versa. 
Tais  afazeres  encontram‐se  intrinsecamente  interligados.  Em  outras 
palavras, o professor que realmente ensina é aquele que busca, questi‐
ona e indaga a si próprio. 

Ainda na concepção do referido autor, é papel do professor pesquisar 
para  constatar  e  constatar  para  intervir,  pois  é  intervindo  que  esse 
profissional educa e é educado, num movimento dialógico. Para tanto, 
é  indispensável  que  o  professor  leve  em  consideração,  respeite  o  co‐
nhecimento  ou  os  saberes  dos  educandos,  pois,  para  Freire14,  “trans‐
formar  a  experiência  educativa  em  simples  treinamento  técnico  é 
amesquinhar  o  que  há  de  fundamentalmente  humano  no  exercício 
educativo:  o  seu  caráter  formador”.  Respeitar  a  natureza  do  conheci‐
mento  dos  educandos  implica  o  entendimento  de  que  o  ensino  dos 
conteúdos  não  pode  dar‐se  alheio  à  formação  moral  do  educando. 
Trata‐se  de  acreditar  que  “pensar  certo  implica  numa  prática  docente 
crítica,  envolve  o  movimento  dinâmico,  dialético,  entre  o  fazer  e  o 
pensar sobre o fazer”. 

No  tocante  ao saber,  Freire15 enfatiza  que  a prática  docente  deve  pro‐


duzir um saber que supera o ingênuo, produzido pelo próprio apren‐
diz  em  comunhão  com  o  professor  formador.  E  tal  saber  pressupõe 
pensar certo. Mas, ainda segundo o educador, não existe pensar certo, 
à margem de princípios éticos, pois se mudar de opinião é uma possi‐
bilidade, um direito, cabe a quem muda assumir a mudança realizada. 
Nesse  sentido,  acrescentamos  que,  ainda  na  visão  de  Freire16,  “quem 
pensa certo, está cansado de saber que as palavras, sem a corporeidade 
do exemplo, pouco ou quase nada, valem. Pensar certo é fazer certo”. 

A propósito, concordamos com Freire17 quando ele diz que “ensinar é 
uma especificidade humana”, porque, antes de ser educador, o profes‐
sor é gente e, independentemente da sua formação, não deve se esque‐
cer  do  sentido  humano,  ou  seja,  precisa  sempre  ter  em  mente  que  o 
 
 
60
aluno – sujeito aprendente – deve ser tratado com tolerância, respeito, 
carinho e doação. 

Finalizando, enfatizamos que não é possível desvincular as habilidades 
cognitivas e a social da emoção, pois o indivíduo é um ser indivisível. 
Logo, como educadores, somos da opinião de que não existe processo 
de  ensino  aprendizagem  que  aconteça  sem  que  a  emoção  seja  traba‐
lhada paralelamente ao conhecimento que nos propomos a disseminar. 
Lembramos que trabalhar levando em consideração o afeto e a emoção 
requer paciência. Pois, trata‐se de um processo continuado que difere 
da  metodologia  de  simples  memorização,  em  que  o  educando  é  obri‐
gado a estudar determinado assunto para a prova, decorando e livran‐
do‐se do problema. Ao estudarmos a aprendizagem do ponto de vista 
da vinculação afetiva, ratificamos a ideia de que o afeto é condição sine 
qua  non  na  relação  entre  aquele  que  ensina  e  o  que  aprende,  para  o 
rompimento  das  amarras  que  aprisionam  a  inteligência  e  impedem  a 
sua real expressão. 

Ponto Final
O  presente  capítulo  abordou  os  vínculos  afetivos  entre  educador  e 
educando,  no  processo  de  ensino  aprendizagem,  a  partir  da  reflexão 
sobre o enfoque da psicopedagogia no conjunto comunicação, vínculo 
e  conhecimento.  Aspectos,  esses,  interligados  e  interdependentes. 
Também  provocou  a  reflexão  sobre  a  formação  docente  e  seu  reflexo 
na prática educativa sob a concepção do educador Paulo Freire.  

Atividades
1) Explique o significado do vínculo na concepção de Pichon‐Rivière 
(1998). 
 
2) Qual  a  influência  das  relações  vinculares  das  crianças  com  as 
pessoas  que  as  cercam  na  aquisição  de  novas  aprendizagens? 
(Responda  com  base  no  pensamento  da  psicanalista  Melanie 
Klein). 
 
3) Na  concepção  de  Klein,  segundo  Chamat  (1997),  no  tocante  à 
compreensão  do  processo  de  construção  do  conhecimento  do  in‐
divíduo,  onde  o  psicopedagogo  deve  buscar  elementos  que  lhe 
possibilitem entender os fatores responsáveis pela não aprendiza‐
gem da criança? 
 

61
4) Segundo Chamat (1997), onde são originadas todas as patogenias 
que levam à não‐aprendizagem e que não são consideradas como 
exceções? 
 
5) Segundo  o  educador  Freire  (1999),  três  pontos  são  fundamentais 
para o processo de ensino aprendizagem. Cite‐os. 
 
6) Explique  a  afirmação  de  Freire  (1999):  “Ensinar  não  é  transmitir 
conhecimento”. 
 
7) Explique  “não  há  docência  sem  discência”,  utilizada  por  Freire 
(1999). 
 
8) Explique  a  afirmação  “ensinar  é  uma  especificidade  humana”,  a 
partir do pensamento de Freire (1999). 
 
 
 

6
Katia Cilene da Silva
RELAÇÕES FAMILIARES E
PROCESSO DE APRENDIZAGEM

O capítulo seis tem como proposta refletir sobre o papel da família na 
compreensão dos problemas de aprendizagem. Para tanto, inicialmen‐
te  contextualizaremos  o  leitor  acerca  das  características  do  funciona‐
mento  do  sistema  familiar  contemporâneo  e  de  suas  possíveis  reper‐
cussões na educação e na aprendizagem escolar dos diferentes sujeitos. 
Trataremos também da família do sujeito com problema de aprendiza‐
gem. Em seguida, abordaremos a questão do diagnóstico familiar sob o 
ponto  de  vista  psicopedagógico.  No  último  item,  apresentaremos  um 
estudo de caso, no qual analisamos o processo de aprendizagem frente 
às  relações  familiares  a  fim  de  relacionarmos  a  prática  com  o  aporte 
teórico estudado. 

6.1 O sistema familiar contemporâneo


A transformação histórica do contexto sócio‐histórico‐cultural é resul‐
tante de um constante processo de evolução, ao qual a estrutura fami‐
liar vai se moldando e modificando, concomitantemente, aos diferentes 
momentos históricos vivenciados pela humanidade. Assumindo carac‐
terísticas  peculiares  a  partir  do  tipo  de  referência  adotada  como  base 
para a educação dos filhos em determinada época ou período. 

A família contemporânea tem criado formas próprias de organização, 
não mais se limitando à família nuclear (pai, mãe e filhos dos mesmos 
pais).  Tal  fato  é  consequência  dos  tempos  modernos:  os  casais  sepa‐
ram‐se por diversas vezes, passando a conviver ou não com os filhos, 
frutos das uniões anteriores e da nova relação conjugal.  

Acrescentamos ainda que qualquer mudança, na constituição, na con‐
figuração e no funcionamento familiar, irá refletir na subjetividade das 
pessoas,  uma  vez  que  a  subjetividade  se  constrói  na  relação  com  o 
outro, no campo do humano, dos afetos, das paixões.  
 

63
Contudo,  é  importante  considerarmos  que,  segundo  Nathan  W.  Ac‐
kerman1,  por  maiores  que  sejam  as  transformações  na  configuração 
familiar,  essa  instituição  “permanece  como  unidade  básica  de  cresci‐
mento e experiência, desempenho ou falha”, contribuindo assim tanto 
para  o  desenvolvimento  saudável  quanto  patológico  de  seus  compo‐
nentes. 

A  partir  dos  pensamentos  anteriormente  mencionados,  enfatizamos  a 


importância  da  família  para  o  desenvolvimento  de  cada  um  dos  seus 
membros.  E,  ao  reportarmo‐nos  aos  problemas  de  aprendizagem,  em 
especial,  é  fundamental  que  tenhamos  um  olhar  atento  e  globalizado 
enquanto educadores, a fim de melhor avaliar os prováveis fatores que 
estejam interferindo negativamente no processo de ensino‐ aprendiza‐
gem. Assim como, para que sejamos capazes de compreender melhor o 
papel do sujeito com dificuldade de aprendizagem representa perante 
sua família. 

6.2 A família do sujeito com problema de aprendizagem


A partir da experiência clínica, podemos constatar que “não encontra‐
mos  um  tipo  de  família  que  corresponda  ao  paciente‐problema  de 
aprendizagem”2.  Entendemos,  assim  como  Fernández,  que  são  as  ca‐
racterísticas particulares de cada família que proveem um terreno fértil 
para a formação de um sintoma na aprendizagem, ao se relacionarem 
com  o  tipo  de  circulação  do  conhecimento  e,  especialmente,  com  o 
acionar do segredo do grupo familiar.  

Segundo Fernández3, ao levarmos em consideração que é por meio da 
interação  dos  quatro  níveis  de  desenvolvimento  humano  (orgânico, 
corporal, intelectual e desejante) que o sujeito constrói novas aprendi‐
zagens, também devemos considerar que a construção e a dinâmica de 
cada um deles sofrem a influência direta da família. 

De modo geral, ainda na concepção de Fernández4, a família do sujeito 
com  problema  de  aprendizagem  pode  ser  caracterizada  “como  um 
bloco indiferenciado, em que cada um pode viver, se tiver um outro de 
quem ser ou a quem converter em parasita”. O choque entre esse sujei‐
to  e  essa  estrutura  pode  acontecer  quando  ele  toma  iniciativa  para 
romper com esse bloco, buscando sua individualidade.  Essa situação 
de  conflito  pode  fazer  com  que  o  sujeito  apresente  dificuldades  na 
aprendizagem. 

A partir da contextualização anterior, é preciso que a dinâmica psico‐
pedagógica se volte para a compreensão dos papéis vivenciados pelos 
integrantes da família para auxiliá‐los a vivenciarem situações de dife‐
 
 
64
renciação,  discriminação,  separação  e  exclusão,  como  objetivo  central 
do tratamento psicopedagógico. 

Ainda  na  concepção  de  Fernández5,  para  as  famílias  cujo  sistema  se 
baseia na indiferenciação de seus elementos, 

torna‐se  difícil  aceitar  que  pensar  diferente  não  quer  dizer  rechaçar  o  outro;  [...] 
que  é  possível  e  necessário  que  os  membros  de  uma  família  ou  de  um  casal 
vivenciem uma mesma cena e, não obstante, a relatem diferentemente, conforme a 
tenham  sentido,  sem  que  isso  implique  que  um  relato  seja  verdadeiro  e  o  outro 
mentiroso. 

É fundamental que se rompam as amarras da indiferenciação uma vez 
que  a  aprendizagem  é  uma  possibilidade  tanto  para  a  criança  como 
para  o  adulto  de  conquistar  a  autonomia,  sendo  que  esse  processo 
pode sofrer a interferência de desejos de ordem inconsciente pela pre‐
sença de sistemas familiares estruturados e estruturantes de indiferen‐
ciação, os quais são considerados terrenos próprios para o aparecimen‐
to de sintomas na aprendizagem. 

Reconhecer a influência da família na formação global do sujeito exige 
que a psicopedagogia utilize um modelo diagnóstico, baseado na dife‐
renciação de cada um dos integrantes do grupo familiar. 

6.3 A psicopedagogia e o diagnóstico familiar


Quando  o  paciente  designado  é  uma  criança  ou  um  adolescente,  se‐
gundo Fernández6, é importante que o psicopedagogo, durante o pro‐
cesso diagnóstico, busque olhar a criança com a intenção de conhecê‐la 
por  meio  da  família.  Acrescentamos  que,  ao  nos  determos  na  origem 
etimológica  da  palavra  diagnóstico  (dia  =  através  de;  gnosis  =  conheci‐
mento), e não ao seu uso comum – que pode significar “rotular, etique‐
tar,  definir”.  Ainda  na  perspectiva  da  autora,  poderemos  falar  do  di‐
agnóstico a partir de um olhar, com o sentido de conhecer pela técnica 
utilizada,  com  um  olhar  através  de  alguém,  envolvido,  mesmo  como 
observador, neste caso, a família. 

Sabemos  que  não  existe  uma  receita,  teoria  ou  técnica  específica,  que 
nos permita abordar a família como objeto diagnóstico. Contudo, nossa 
prática indica que o envolvimento familiar é de grande utilidade para 
esclarecer em menor tempo  e com maior profundidade a etiologia do 
sintoma e as características de suas pautas de manutenção.  

Não  podemos  esquecer,  contudo,  que  a  família  não  é  o  paciente  e, 


mesmo  no  caso  de  haver  mais  de  um  sujeito  com  dificuldade  de 
 

65
aprendizagem, isso não quer dizer que estejamos, de acordo com Fer‐
nández7, diante de uma “família com problema de aprendizagem”. 

Para  a  autora,  o  sujeito  trazido  à  consulta  não  deve  ser  recebido  so‐
mente porque a família, a escola ou o médico o designaram como paci‐
ente.  Na  clínica  particular,  muitas  vezes,  o  fracasso  circunstancial  na 
aprendizagem  de  um  dos  membros  de  uma  família  é  utilizado  como 
uma  estratégia  para  solicitar  ajuda  para  outra  criança,  que  apresenta 
um sintoma neurótico ou uma estrutura psicótica não declarada pelos 
pais. Fernández8 também observa que, no hospital, às vezes, a consulta 
para  um  dos  filhos  menores  que  apresenta  um  problema  de  aprendi‐
zagem reativo permite observar a existência de oligotimias ou psicose 
em  outros  irmãos.  Possibilitando,  assim,  não  só  um  diagnóstico  dife‐
rencial  mais  rápido  entre  problema  de  aprendizagem  reativo  e  sinto‐
ma,  mas  também  um  trabalho  preventivo  para  que  o  fracasso  escolar 
não se constitua em um sintoma e, sim, em uma indicação terapêutica 
focalizada naquele que levava a carga maior de patologia. 

Para olharmos através da família, ainda na perspectiva de Fernández9, 
é preciso levar em consideração, concomitantemente, os níveis indivi‐
dual,  vincular e  dinâmico,  os  quais  se  entrecruzam,  por  sua  vez,  com 
dois olhares: “O que considera principalmente as imagens, sensações e 
ideias  de  cada  um  dos  membros  do  grupo  familiar,  e  o  que  a  equipe 
terapêutica percebe”. 

No nível individual, Fernández10 indica que o atendimento psicopeda‐
gógico  está  centrado  no  paciente‐designado,  na  sua  particular  inter‐
relação organismo‐corpo‐inteligência‐desejo. No entender da autora, o 
sujeito  é  perpassado  por  uma  rede  particular  de  vínculos  e  significa‐
ções em relação ao aprender, conforme seu grupo familiar. Nesse nível, 
a fim de conhecermos a dinâmica do sujeito no grupo familiar, a autora 
indica  a  necessidade  de  observarmos  o  paciente  em  três  momentos: 
com  todo  o  grupo,  com  os  irmãos  e  somente  com  o  terapeuta,  com  o 
objetivo  de  verificar  em  que  medida  essas  três  situações  modificam. 
Essas observações devem contemplar a atitude da criança ante o exte‐
rior (observando seus deslocamentos, seu olhar, o tipo de escuta etc.), 
o  modo  como  ela  transmite  ou  expressa  seus  sentimentos  e  ideias,  a 
sua  disponibilidade  corporal,  o  seu  grau  de  curiosidade  e  a  forma  de 
expressão verbal, entre outros aspectos. 

O  nível  vincular,  segundo  Fernández11,  está  voltado  para  a  investiga‐


ção  da  modalidade  de  circulação  do  conhecimento  entre  os  membros 
da  família.  Para  tanto,  a  autora  indica  a  necessidade  de  prestarmos 
particular atenção à característica dos segredos aos tipos de alianças e à 
distribuição de subgrupos para as exclusões ou inclusões em relação a 
 
 
66
eles. Buscando verificar as possíveis qualificações e desqualificações e 
a  natureza  das  mensagens  (implícitas  ou  explícitas),  se  são  dados  ar‐
gumentos  para  explicar  as  opiniões,  seu  conteúdo,  sua  coerência,  a 
contradição ou articulação entre as mensagens verbais e paraverbais, o 
modo de atribuição de verdade ao conhecimento ou à informação. Por 
exemplo,  se  a  autoridade  (médico,  professor  ou  outro  personagem)  é 
usada como argumento de verdade. É preciso ainda conhecer a meto‐
dologia  utilizada  para  ensinar  (a  caminhar,  a  controlar  esfíncteres): 
castigos,  sanções,  prêmios.  É  preciso  conhecer  como  a  informação  se 
transmite e quem a transmite. Informações sobre a história da família, 
sobre o trabalho dos pais, sobre a história da criança etc. são importan‐
tes.  Também  se  faz  necessário  conhecer  a  atitude  do  sujeito  ante  o 
outro como “investigador” do conhecimento: se é facilitada a pergun‐
ta, se as lembranças são guardadas e mostradas e que tipo de lembran‐
ças  são  importantes  (fotos,  estudos  médicos,  etc.).  É  necessário  ainda 
verificar  a  aceitação  ou  o  rechaço  da  autonomia  de  pensamento,  se  é 
levada em conta a opinião do paciente designado, se lhe é pedida opi‐
nião, se ele é escutado ou se é ignorado, etc. 

O nível dinâmico, ainda na perspectiva de Fernández12, “é destinado a 
esclarecer  o  sistema  de  papéis  necessários  para  o  funcionamento  e 
manutenção  da  estrutura  familiar  e  os  modelos  de  interação  possí‐
veis”.  Nesse  nível,  a  autora  indica  a  necessidade  de  o  psicopedagogo 
verificar o grau de contato do sujeito com a realidade circundante (se o 
sistema lhe permite, o castiga, o proíbe ou o estimula), se admite, san‐
ciona ou estimula a autonomia de seus membros, se respeita a privaci‐
dade ou o direito de guardar informação pessoal sem ser considerado 
por ele um segredo. Essa descrição, realizada por um dos membros da 
família,  sobre  alguns  aspectos,  como,  por  exemplo,  quem  impõe  a 
autoridade no grupo ou a quem se recorre quando há algum problema, 
serve  para  começarmos  a  separar  os  diferentes  papéis  representados 
pelos sujeitos no grupo familiar. 

A  ação  diagnóstica  tem  como  objetivo  revelar  o  segredo  da  família  e, 
nesse  sentido, Fernández13  observa  que  “não  há  segredo  de  um  só.  O 
segredo  age  tanto  na  mente  de  quem  o  comunica  como  de  quem  o 
recebe”.  O  segredo,  segundo  Isidoro  Berenstein,  citado  por  Fer‐
nández14,  funciona  como  elemento  estruturante  em  algumas  famílias. 
Para o autor, o segredo familiar pode ser caracterizado como sendo as 
informações vinculadas com a história do grupo familiar ou estar rela‐
cionado a particularidades de um dos seus integrantes que, em geral, 
são ocultadas, parcialmente, com a certeza de que não são desconheci‐
das por outros elementos do grupo. 
 

67
Na concepção de Fernández15, “o segredo que cobra valor patogênico é 
aquele em que uma pessoa não decide guardar ou que se vê obrigado a 
esconder”. A autora acrescenta que o segredo pode agir de diferentes 
maneiras  e  cita  alguns  exemplos  de  situações  familiares  nas  quais  ele 
se faz presente. 

Primeiramente,  enfoca  a  relação  entre  três  sujeitos  de  uma  mesma 


família.  Dois deles compartilham  um  segredo  e  um  recebe  a  determi‐
nação de calar, em prejuízo de um terceiro, excluído do segredo. Como 
exemplo de tal situação, Fernández16 cita o caso de um pai contar para 
o filho que tem uma amante e pedir que não diga nada à mãe, para não 
fazê‐la sofrer. A autora salienta que esse segredo não está tão relacio‐
nado  ao  desconhecimento  da  situação,  mas  a  impossibilidade  de  um 
dos sujeitos a mencionar um fato. É a não possibilidade de simbolizar 
essa situação que pode levar a quem deve guardar o segredo construir 
um  problema  de  aprendizagem,  da  ordem  do  sintoma  e  as  dificulda‐
des em tal caso se centrarão no mostrar. Essa situação pode ser caracte‐
rizada,  segundo  Fernández17,  pelos  casos  de  crianças  que  sabem,  mas 
não  respondem  por  escrito,  porque  é  onde  ela  mostra  que  sabe.  Na 
situação mencionada como exemplo, 

não  podemos  dizer  que  o  aprender  está  atrapado  em  sua  totalidade,  mas  nesta 
dialética  que  a  aprendizagem  normal  implica  entre  o  mostrar  e  o  guardar,  se 
somente  se  entender  o  guardar,  sem  sentir‐se,  com  direito  a  mostrar,  pode 
culpabilizar‐se extensivamente todo guardar, como se fosse um esconder e, então, 
ir se perdendo paulatinamente também a possibilidade de guardar. 

A  segunda  situação  utilizada  por  Fernández18,  para  exemplificar  a 


questão do segredo na família, pode ser descrita da seguinte maneira: 
“A sabe, porque espiou B. B não sabe que A sabe. Se A mostra o que 
sabe,  fica  em  falta  por  ter  espiado.  Deve  esconder  a  informação”.  A 
autora  comenta  que  o  querer  sepultar  uma  informação,  em  geral,  en‐
volve  muito  do  desejo  de  conhecer,  que  fica  culpabilizado.  É  a  partir 
de  uma  dificuldade  na  simbolização  e  na  ressignificação  que  costu‐
mam aparecer casos de inibição cognitiva, que dificultam mais as pos‐
sibilidades  de  pensar  os  aspectos  figurativos  do  pensamento.  Como 
exemplo,  a  autora  relata  uma  situação  na  qual  a  filha  se  encontra  em 
um salão de baile proibido por seus pais e, ali, descobre o pai com sua 
amante, mas não pode dizer, porque ficaria descoberta sua transgres‐
são. 

A terceira situação utilizada por Fernández,19 para exemplificar a ques‐
tão  do  segredo  na  família,  pode  ser  descrita  da  seguinte  maneira:  “B 
não  deu  a  A  uma  informação  certa  (importante  para  sua  identidade 
(dela) e, em seu lugar, lhe dá uma informação falsa”.  
 
 
68
O problema de aprendizagem, no caso anteriormente descrito, segun‐
do  Fernández20,  apresenta‐se  como  uma  muralha  de  defesa,  ante  a 
desorganização psicótica. A autora traz como exemplo de tal situação 
“o caso da criança adotada, a quem não se dá a conhecer sua origem, 
obrigando‐a  a  renegar  seu  saber  inconsciente,  aceitando  uma  falsa 
informação”. Também traz como exemplo, uma situação na qual o pai 
morre  em  um  acidente  automobilístico,  enquanto  a  criança  está  de 
férias e, quando ela retorna, é informada de que o pai está viajando. Ao 
comentar  esse  caso,  a  autora  salienta  que,  na  situação  anteriormente 
mencionada,  como  nas  demais  situações  de  segredo,  não  podemos 
considerar esse como um trauma real, como o necessário causador de 
um processo patológico. 

A quarta situação utilizada por Fernández,21   para exemplificar a ques‐
tão do segredo na família pode ser descrita da seguinte maneira: “A vê 
e  B  lhe  diz  que  não  viu  o  que  viu”.  Como  exemplo  de  tal  situação,  a 
autora  menciona  os  casos  em  que  um  sujeito  pode  ter  observado  ou 
presenciado  algo  que  estava  proibido  ou  perto  de  uma  situação  de 
segredo, e a família passa a lhe dizer que o sujeito imaginou que não 
viu aquilo que realmente viu. O exemplo anterior ilustra uma situação 
relacionada ao desmentir, mecanismo estudado por Freud como espe‐
cífico  da  psicose.  A  autora  salienta  que  desmentir  significa  dizer  a 
alguém que mente ou dissimular esse fato, para que não se saiba. As‐
sim,  segundo  Berenstein,  citado  por  Fernández22,  constitui‐se  uma 
ruptura  do  eu,  em  que  uma  parte  reconhece  e  aceita  a  realidade,  en‐
quanto  a  outra  parte  a  desmente.  Ambos  os  níveis  de  organização 
persistem, criando o ponto disposicional para os posteriores processos 
psicóticos, associados com a perda de significação da realidade e com a 
reconstrução de uma segunda realidade, para cobrir a perda de signifi‐
cação original.  

Existem,  segundo  Fernández23,  outros  caminhos  possíveis  frente  às 


situações de segredo familiar da ordem do desmentido. Como exemplo 
de tal situação, a autora destaca que, uma vez que um sujeito tem de 
fazer  de  conta  “que  os  outros  sabem  e  fazem  ver  que  não  sabem”, 
estende  esta  atitude  para  todo  conhecimento  e  não  se  permite  apren‐
der. 

6.4 Estudo de caso: o processo de não aprendizagem


frente às relações familiares
Ao  considerarmos  o  vínculo  como  processo  que  acontece  no  interior 
das relações interpessoais, e que a família é o primeiro grupo do qual o 
indivíduo  faz  parte,  ela  passa  a  ter  um  papel  importante  no  que  se 
 

69
refere ao entendimento das dificuldades de aprendizagem e na condu‐
ção do processo terapêutico. Nesse sentido, a família pode ser conside‐
rada  a  base  de  todas  as  experiências  futuras  da  criança,  uma  vez  que 
exerce uma forte influência sobre seus componentes, podendo facilitar 
ou entravar o seu desenvolvimento.  

O  pensamento  mencionado  encontra  consonância  nas  palavras  de 


Fernández24  que,  em  diferentes  momentos  da  sua  obra  afirma  que  as 
dificuldades  de  aprendizagem  acontecem  na  articulação  entre  inteli‐
gência e desejo, entre família e sintoma. Salienta que, “se pensássemos 
no problema de aprendizagem como derivado só do organismo ou só 
da  inteligência,  para  seu  diagnóstico  e  cura,  não  haveria  necessidade 
de recorrer à família”. Como contraponto, a autora ressalta que “se as 
patologias no aprender surgissem na criança ou adolescente somente a 
partir de sua função equilibradora do sistema familiar, não necessitarí‐
amos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito, separadamente 
de sua família”. 

A autora ainda observa que, ao considerarmos o sintoma como resul‐
tante da articulação construtiva do organismo, do corpo, da inteligên‐
cia  e  da  estrutura  do  desejo  do  sujeito,  incluído  num  meio  familiar  e 
num sistema educacional, no qual seu sintoma tem sentido e funciona‐
lidade,  não  podemos  diagnosticar  o  sintoma  sem  levar  em  considera‐
ção o grupo familiar e a instituição educativa. Ela enfatiza, ainda, que 
também não podemos ignorar a originalidade e a autonomia do sujei‐
to, possibilitando‐lhe espaço para que se expresse, a fim de podermos 
observar o possível atrape da inteligência. 

Segundo Chamat25, outra autora que enfatiza a necessidade de o edu‐
cador  direcionar  o  olhar  para  a  família  do  sujeito  com  dificuldade  de 
aprendizagem é Paín. Em sua concepção, o diagnóstico das dificulda‐
des  de  aprendizagem  só  faz  sentido  quando  leva  em  consideração  a 
leitura do significado do sintoma apresentado pela criança, na família e 
para esta. 

Em outras palavras, a autora propõe a compreensão do real significado 
do não‐aprender, mediante a leitura dos papéis assumidos pelos pais e 
pelo  filho  com  dificuldade  de  aprendizagem.  Para  tanto,  indica  a  ne‐
cessidade de se conhecer o papel real do sujeito que se encontra impe‐
dido  de  construir  novas  aprendizagens  e  os  reais  ganhos  da  família, 
por  meio  dos  diferentes  papéis  assumidos  diante  do  problema  de 
aprendizagem do filho. 

Para  Paín,  citada  por  Chamat26,  a  ignorância  enquanto  significado  do 


não aprender tem uma função tanto para o sujeito quanto para o grupo 
 
 
70
ao qual pertence. E essa patologia é fruto das relações vinculares fami‐
liares,  que  leva  cada  um  a  assumir  um  papel,  a  fim  de  encobrir  uma 
patologia real. Citamos,  como exemplo, o caso de F. S. G., sexo mascu‐
lino, filho caçula de uma prole de três filhos. F. S. G. foi encaminhado 
para  atendimentoe  pela  orientadora  educacional  da  escola,  por  apre‐
sentar  dificuldade  no  processo  de  aprendizagem  da  escrita  e  trocas 
constantes de fonemas na fala. O sujeito em  questão adquiriu rapida‐
mente os fonemas anteriormente ausentes na fala, contudo, apresenta‐
va dificuldade para passá‐los para a fala espontânea. 

Manter  o  diálogo  com  a  família  foi  fundamental  para  a  evolução  do 


caso. Isso fica evidente no relato do pai de F. S. G., que revela ter cons‐
ciência  do  fato  de  o  filho  ser  visto  pela  família  como  bebê,  embora  já 
tenha sete anos de idade. O pai ainda revelou que o filho é muito ape‐
gado  à  mãe  e  que  ela  o  protege  demais.  Também  acrescentou  que,  se 
não fosse por F. S. G., ele e a esposa já estariam sozinhos, como os pais 
deles, pois os filhos mais velhos já adquiriram certa independência. 

Durante nossa conversa, o pai ainda associou a dificuldade do filho de 
adequar a sua fala ao medo de perder a sua posição na família. Levan‐
tou  a  possibilidade  de  ele  estar  com  medo  de  que  “coloquem  outro 
bebê  dentro  de  casa”,  caso  ele  cresça,  como  aconteceu  anteriormente 
com os irmãos. 

Constatamos,  ainda,  que  o  pai  demonstra  incentivar  o  filho  a  falar 


melhor  à  medida  que  busca  valorizar  as  tarefas  que  traz  da  escola,  e 
relata  que  costuma  ler  o  jornal  Zero  Hora  em  companhia  do  filho,  já 
que ele está aprendendo a ler e demonstra muita curiosidade.  

Durante essa conversa com o pai, foi possível fazermos algumas com‐
binações. Entre elas, a importância de F. S. G. passar a ser tratado como 
um menino da sua faixa etária, em vez de ser infantilizado pela famí‐
lia.  Na  semana  seguinte,  já  foi  possível  observar  um  novo  comporta‐
mento em F. S. G.: ele chegou ao atendimento com a fala mais inteligí‐
vel e produzindo os fonemas que haviam sido trabalhados. 

Por  meio  da  experiência  clínica,  acompanhamos  outros  casos,  nos 


quais a dinâmica entre o sujeito com dificuldade e sua família revelou‐
se  como  fator  determinante  para  o  sucesso  ou  insucesso  do  trabalho 
realizado.  

Segundo  Fernández27,  ao  determinarmos  um  lugar  para  um  sujeito, 


“lugar do que não aprende” dentro do grupo familiar, o induziremos a 
                                                                  
e Atendimento com enfoque na área da fonoaudiologia e da psicopedagogia realizado pela presente 

escritora, que tem formação nas duas áreas. 
 

71
vivenciar  tal  papel.  Observamos,  ainda,  que  as  pessoas  envolvidas 
nesse  processo  não  têm  consciência  dessa  situação  e  tratam  o  sujeito 
como  se  estivesse  hipnotizado,  sinalizando‐o  sobre  como  ele  é.  Essa 
característica garante a eficácia do mandato, fazendo com que ele não 
se sinta autorizado a se apropriar de novas aprendizagens.  

Ponto Final
Neste  capítulo,  tivemos  como  objetivo  principal  provocar  a  reflexão 
sobre o papel da família na compreensão dos problemas de aprendiza‐
gem. Inicialmente abordamos a caracterização da família contemporâ‐
nea.  Na  sequência,  a  família  do  sujeito  com  problema  de  aprendiza‐
gem, na qual constatamos que, embora não haja parâmetros específicos 
para caracterizar as famílias de sujeitos com dificuldade de aprendiza‐
gem,  através  do  diagnóstico  psicopedagógicos,  buscamos  o  conheci‐
mento necessário para planejar nossa ação psicopedagógica. 

Atividades
1) Como está formada a família contemporânea? 
 
2) A partir da leitura realizada, questionamos: modificações na estru‐
tura  da  família  exercem  alguma  influência  sobre  os  seus  elemen‐
tos? Explique sua resposta. 
 
3) Na concepção de Fernández (1991), a aprendizagem se dá a partir 
da interação de quais níveis do desenvolvimento? 
 
4) Como pode ser caracterizada a família do sujeito com problema de 
aprendizagem, segundo Fernández (1991)? 
 
5) Quando o paciente designado é uma criança ou um adolescente, o 
que  é  importante  ser  considerado  para  o  modo  de  diagnosticar, 
segundo Fernández (1991)? 
 
6) O  que  é  de  grande  utilidade  para  abordagem  da  família  como 
objeto diagnóstico, na concepção de Fernández (1991)? 
 
7) Segundo Fernández (1991), qual a o papel do diagnóstico familiar 
na prática psicopedagógica? 
 
 

7
RELAÇÃO ENTRE PRÁXIS
DOCENTE E MODELOS
PEDAGÓGICOS

Katia Cilene da Silva

O  presente  capítulo  tem  como  objetivo  refletir  sobre  a  relação  entre  a 


práxis docente e os modelos pedagógicos, a fim de melhor compreen‐
der  as  diferentes  maneiras  de  os  educadores  representarem  a  relação 
ensino‐aprendizagem no espaço escolar. Para tanto, abordaremos esse 
tema  em  duas  partes.  Na  primeira,  propomos  uma  reflexão  sobre  a 
influência  da  trajetória  do  educador  enquanto  aprendiz,  na  sua  ação 
pedagógica.  A  segunda  parte  aborda  as  diferentes  teorias  (pedagogia 
diretiva, pedagogia não diretiva e pedagogia relacional) e os respecti‐
vos pressupostos epistemológicos que as sustentam, servindo de base 
para ação do professor. 

7.1 O educador e a sua trajetória enquanto aprendiz


A presente temática é oportuna porque acreditamos, assim como Eve‐
lise Maria Labatut Portilho e Isabel Cristina Hierro Parolin1, que é por 
meio do desafio de revermos a nossa própria trajetória histórica, atra‐
vés da qual nos construímos como aprendentes. Assim como as situa‐
ções que nos foram propostas pelas pessoas que nos mobilizaram du‐
rante  esse  fenômeno,  que  poderemos  repensar  estratégias  que  nos 
possibilitem  a  retomada  de  um  novo  caminho,  tanto  no  aspecto  pes‐ 
soal como na nossa práxis enquanto educadores. 

Por  meio  da  nossa  prática,  ratificamos  o  pensamento  de  Portilho  e 


Parolin2: “Educadores e psicopedagogos que não veem e não se posici‐
onam  sob  essa  ótica,  acabam  perdendo‐se  em  queixas  ou  em  jogos 
relacionais que, em lugar de construir pessoas e conhecimentos, cons‐
troem barreiras e provocam a não aprendizagem”. 

Para  tanto,  perguntamos  para  você,  leitor:  o  que  você  aprendeu  com  o  que  lhe 
ensinaram? 
 

73
Analisaremos essa questão à luz dos estudos dessas autoras, os quais 
revelam  que,  em  situação  de  aula,  de  supervisão,  de  assessoria  e  de 
consultoria, os educadores, ao trazerem seus temas ou suas dificulda‐
des,  freqüentemente  acreditam  que  essas  situações  estão  atreladas  a 
um momento único, a um lugar específico ou a um grupo de pessoas 
em especial. Eles parecem não perceber que têm uma história anterior. 
As  autoras  ainda  observam  que  costuma  estar  presente  no  discurso 
desses profissionais, na queixa ou mesmo na comunicação não verbal, 
a dicotomia entre o fazer profissional e o que eles viveram ao longo da 
trajetória  pessoal  de  cada  um.  Salientam,  ainda,  que  os  referidos  pro‐
fissionais acreditam que as experiências que vivenciaram no papel de 
aprendentes  não  influenciam  nas  suas  escolhas  e  formas  de  pensar  a 
prática profissional no momento atual. É como se isolassem as experi‐
ências  anteriores  da  atividade  profissional,  como  se  fossem  mundos 
diferentes, coisas isoladas. 

A  fim  de  exemplificar  a  constatação  anterior,  Portilho  e  Parolin3  rela‐


tam que 

durante  um  trabalho  de  consultoria  a  um  grupo,  cujo  tema  era  a  dificuldade  em 
manter  a  disciplina  com  os  alunos,  os  professores,  em  sua  maioria,  falavam  do 
assunto, rindo, com um corporal queixoso, subentendendo falta de segurança e, no 
discurso oral, faziam a colocação de que os alunos não reconheciam a autoridade do 
professor e não os levavam a sério. 

A fim de sensibilizarem os profissionais, essas psicopedagogas propu‐
seram uma vivência na qual os professores foram convidados a enfati‐
zar suas linguagens corporais. Após serem  submetidos a essa dinâmi‐
ca, os educadores concluíram que, se eles estivessem no lugar de seus 
alunos,  também  não  se  levariam  a  sério.  As  autoras  ainda  enfatizam 
que, por incrível que possa parecer, o grupo de professores se divertiu 
muito ao retratar aquelas situações. 

Durante a avaliação dessa vivência, os professores perceberam que as 
dificuldades  de  que  estavam  enfrentando  ao  imporem  limites  aos 
alunos, tinham relação com a rejeição de que eles próprios sentiam em 
relação aos seus professores por terem sido autoritários e insensíveis à 
especificidade  de  cada  um,  refletindo  na  dificuldade  que  hoje  eles 
enfrentam ao exercerem o seu papel de professores. 

A  partir  do  relato  da  experiência  vivenciada  por  Portilho  e  Parolin4, 


junto ao grupo de professores, vemos a psicopedagogia como possibi‐
lidade  e  substrato  teórico,  que  nos  possibilita  olhar  de  frente  para  as 
nossas  próprias  histórias,  tanto  do  ponto  de  vista  do  conhecimento 
 
 
74
quanto  em  relação  às  pessoas  que  nos  apresentaram  o  mundo  acadê‐
mico. 

As autoras5 lançam um questionamento: 

“Que  diferença  essa  consciência  pode  fazer  no  processo  de  aprendizagem  ou  nos 
processos  de  ensino  de  um  profissional?  Qual  é  a  grande  vantagem  desse 
conhecimento?”. 

Por  meio  da  teoria  abordada,  vemos  que  o  pedagogo,  assim  como 
qualquer  outro  ensinante  –  educador,  psicopedagogo  –,  preocupado 
com a sua tarefa social de provocar aprendizagens, necessita reconhe‐
cer  a  trajetória  das  próprias  aprendizagens,  enquanto  aprendente,  a 
fim de identificar‐se nesse reconhecimento e se autorizar a efetivamen‐
te  ensinar.  Acreditamos  que  é  a  partir  dessa  tomada  de  consciência  e 
do  conhecimento  das  diferentes  teorias  pedagógicas  que  poderemos 
estruturar  nosso  trabalho,  para  potencializarmos  a  construção  de  no‐
vas  aprendizagens,  estimulando,  dessa  forma,  o  aluno  a  adquirir  um 
novo conhecimento. 

Na  nossa  opinião,  ter  consciência  da  nossa  própria  trajetória  como 
aprendizes possibilita‐nos, enquanto educadores, uma maior coerência 
entre o pensamento e a ação. Contudo, a ação pedagógica é complexa e 
exige um olhar ampliado. 

7.2 As teorias que sustentam a práxis de qualquer


professor
Ao  analisarmos  as  ações  de  qualquer  professor,  somos  capazes  de 
conhecer  as  ideias,  as  concepções  e  a  teorias  que  estão  por  trás  delas, 
mesmo que ele não tenha consciência delas. Para tanto, segundo Telma 
Weisz6, devemos observar as concepções de que o professor tem sobre 
conteúdo, processo de aprendizagem e como deve ser o ensino, carac‐
terísticas estas implícitas nos atos do educador. 

Acrescentamos ainda que a representação da sala de aula, em especial 
a  relação  ensino‐aprendizagem,  pode  ser  representada,  na  concepção 
de  Fernando  Becker7,  de  três  formas  distintas,  através  de  diferentes 
modelos  pedagógicos.  Utilizaremos  a  denominação  pedagogia  diretiva, 
pedagogia não diretiva e pedagogia relacional, usada pelo referido autor ao 
se referir aos modelos pedagógicos, e mostraremos como tais modelos 
são sustentados um a um, por determinada epistemologia. 
 

75
A pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemológico

A  fim  de  exemplificar  como  se  dá  a  relação  ensino‐aprendizagem  na 


abordagem  diretiva,  Becker8  apresenta  a  rotina  de  uma  sala  de  aula, 
descrevendo  o  comportamento  do  professor  e  dos  alunos.  Qual  é  o 
panorama  dessa  sala  de  aula?  Estamos  diante  de  um  professor  que 
observa a entrada dos alunos, esperando que se sentem e façam silên‐
cio.  As  carteiras  se  encontram  afastadas  umas  das  outras,  para  evitar 
conversas paralelas. A aula só tem início quando o silêncio imperar e, 
para  que  isso  aconteça  logo,  o  professor  grita  com  um  aluno,  xinga 
outro até que a palavra seja seu monopólio. 

Como é a aula, propriamente dita, nesse contexto? Segundo Becker9, “o 
professor  fala  e  o  aluno  escuta.  O  professor  dita  e  o  aluno  copia.  O 
professor decide o que fazer e o aluno executa. O professor ensina e o 
aluno  aprende”.  Essa  concepção  pedagógica  era  bastante  comum  na 
década  de  1950  ou  de  1960  ou,  quem  sabe,  até  dois  séculos  atrás.  Se 
alguém fosse questionado a respeito do motivo que leva o professor a 
agir de tal maneira, a maioria das pessoas responderia que é porque o 
professor aprendeu que é assim que se ensina. Nesse sentido, o autor 
observa que essa resposta, embora correta, não é suficiente para escla‐
recer  a  questão.  Ele  é  da  opinião  de  que  o  professor  que  age  assim 
acredita  que  o  conhecimento  pode  ser  transmitido  para  o  aluno.  Esse 
professor  acredita  no  mito  da  transmissão  do  conhecimento.  Do  co‐
nhecimento como forma ou estrutura, não só como conteúdo. Em ou‐
tras  palavras,  o  professor  acredita  numa  determinada  epistemologia, 
baseada na crença da gênese e do desenvolvimento do conhecimento. 
Becker questiona: como se configura tal epistemologia? 

A fim de responder à questão anterior, Becker10 recorre à definição do 
sujeito e objeto, utilizada na linguagem epistemológica: “O sujeito é o 
elemento conhecedor, o centro do conhecimento. O objeto é tudo o que 
o  sujeito  não  é.  Em  outras  palavras,  o  objeto  consiste  no  mundo  no 
qual o sujeito está mergulhado: isto é, o meio físico ou social.” Ainda 
na  concepção  do  autor,  a  epistemologia  que  está  por  trás  da  prática 
desse  professor  considera  que  o  indivíduo,  ao  nascer,  é  tábula  rasa, 
nada  tem  em  termos  de  conhecimento.  Ou  seja,  o  sujeito,  na  visão 
epistemológica  desse  professor,  é  uma  folha  de  papel  em  branco.  De 
acordo com esse paradigma, o conhecimento (conteúdo) e a capacida‐
de  de  conhecer  (estrutura)  do  sujeito  vem  do  meio  físico ou  social. E, 
empirismo é o nome dessa explicação da gênese e do desenvolvimento 
do conhecimento. 

Como  podemos  ver,  a  ação  do  professor  do  exemplo,  citado  por  Bec‐
ker11  ,  não  é  gratuita.  Ela  está  legitimada  por  uma  epistemologia,  se‐
 
 
76
gundo a qual o sujeito é totalmente determinado pelo mundo do objeto 
ou pelos meios  físico e social. Quem representa esse mundo, na sala de 
aula, é, por excelência, o professor que acredita no seu imaginário, que 
somente  ele  pode  produzir  algum  novo  conhecimento  no  aluno.  Este 
aprende se, e somente se, o professor ensina. Para tanto, o aluno deve 
fazer silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quan‐
tas forem necessárias as atividades propostas, até que o conteúdo que 
o professor deu entre e fique aderido na sua mente. Podemos represen‐
tar epistemologicamente essa relação da seguinte maneira: 

S <= O 

A partir desse esquema utilizado por Becker12 para representar a rela‐
ção professor e alunos, podemos perceber que a concepção pedagógica 
em  questão  está  fundamentada  na  epistemologia  empirista,  a  qual 
entende  que  o  mundo  físico  e  social  (O)  vai  ser  determinante  para  a 
formação  do  sujeito  (S),  que  é  considerado  como  uma  folha  de  papel 
em  branco.  Na  sala  de  aula,  a  disciplina  escolar  é  exercida  com  todo 
rigor, o aluno aprendeu a silenciar, mesmo quando discorda do profes‐
sor. 

Ainda na concepção de Becker13, 

o  produto  pedagógico  acabado  dessa  escola  é  alguém  que  renunciou  ao  direito  de 
pensar  e  que,  portanto,  desistiu  de  sua  cidadania  e  do  seu  direito  ao  exercício  da 
política  no  seu  mais  pleno  significado:  qualquer  projeto  que  vise  a  alguma 
transformação social, escapa a seu horizonte, pois ele deixou de acreditar que sua 
ação seria capaz de qualquer mudança. 

Traduzindo o modelo epistemológico em modelo pedagógico, temos a 
seguinte relação: 

A <= P 

Nessa  relação,  segundo  Becker14,  o  professor  (P)  representa  o  meio 


social  e  determina  o  aluno  (A)  que  é  tábula  rasa  frente  a  cada  novo 
conteúdo.  A  relação  ensino‐aprendizagem  é  considerada  como  pólos 
dicotômicos. Nesse modelo pedagógigo, fica clara a postura do educa‐
dor que acredita que o professor ensina e o aluno aprende. Em outras 
palavras, o professor jamais aprenderá e o aluno jamais ensinará. Fina‐
lizando, na abordagem da pedagogia diretiva, o ensino e a aprendiza‐
gem  não  são  entendidos  como  polos  complementares.  Tal  relação  é 
inviável,  dentro  dessa  concepção.  Nada  de  novo  deve  acontecer,  é  o 
modelo da reprodução, da repetição. 
 

77
A pedagogia não diretiva e seu pressuposto epistemológico

A dinâmica da sala de aula, de acordo com este modelo, é descrita por 
Becker15 da seguinte maneira: o professor não diretivo deve interferir o 
mínimo  possível  na  dinâmica  da  sala  de  aula,  ele  é  um  auxiliar  do 
aluno. Toda e qualquer iniciativa do aluno é, a priori, considerada boa, 
instrutiva. Nesse contexto, o professor acredita que o aluno traz consi‐
go  um  saber  e  que  precisa  fazê‐lo  emergir  da  consciência.  Em  outras 
palavras,  o  professor  acredita  que  o  aluno  aprende  por  si  mesmo.  O 
professor  pode,  no  máximo,  despertar  o  conhecimento  que  existe  no 
estudante. 

Você deve estar se perguntando: sobre qual epistemologia se sustenta 
esse modelo pedagógico? 

A  epistemologia  que  fundamenta  essa  postura  pedagógica,  ainda  na 


concepção  de  Becker16,  é  a  apriorista  e  pode  ser  representada,  como 
modelo, da seguinte forma: 

S => O 

O  autor  explica  que  o  termo  apriorismo  vem  de  a  priori,  isto  é,  aquilo 
que  é  posto  antes,  como  condição  do  que  vem  depois.  Ele  se  refere  à 
bagagem hereditária. Esse modelo epistemológico acredita que o sujei‐
to (S) nasce com o conhecimento já programado na sua herança genéti‐
ca, logo, a interferência do meio físico ou social (O) deve ser reduzida 
ao mínimo. 

Voltando a falar do papel do professor, Becker17 enfatiza que o educa‐
dor,  na  perspectiva  apriorista,  inconsciente,  na  maioria  das  vezes, 
renuncia àquilo que seria a característica fundamental da ação docente: 
a intervenção no processo de aprendizagem do aluno. 

A  relação  de  poder,  na  pedagogia  diretiva,  agora  está  disfarçada.  De 
acordo com Becker18, “essa mesma epistemologia, que considera o ser 
humano dotado de um saber de nascença, conceberá também, depen‐
dendo das conveniências, um ser humano desprovido da mesma capa‐
cidade”.  Surge,  assim,  a  teoria  da  carência  sociocultural  para  garantir 
que marginalização socioeconômica e déficit cognitivo são sinônimos. 
Tal crença surge da ideia de que a maior incidência de dificuldades ou 
de retardos de aprendizagem surge entre os malnutridos, os pobres, os 
marginalizados,  ou  seja,  trata‐se  de  déficit  herdado,  epistemologica‐
mente legitimado. 
 
 
78
O modelo epistemológico apriorista pode ser traduzido para a relação 
pedagógica da seguinte maneira: 

A => P 

Interpretando  o  esquema  anterior,  estamos  diante  de  uma  relação 


pedagógica  em  que  o  aluno  (A),  de  posse  da  suas  condições  prévias, 
determina  a  ação  ou  a  inanição  do  professor  (P).  Segundo  Becker19, 
nessa relação o polo do ensino é desautorizado e o da aprendizagem é 
tornado  absoluto.  Logo,  ensino  e  aprendizagem  ficam  isolados,  sem 
comunicação. A aprendizagem, por se julgar autossuficiente, e o ensi‐
no,  por  estar  proibido  de  interferir.  O  resultado  desse  processo  traz 
prejuízos para os dois lados. O professor é despido de sua função, e o 
aluno  é  elevado  a  um  status  que  ele  não  tem,  nem  poderia  sustentar. 
Sua  não  aprendizagem  é  explicada  como  déficit  herdado;  impossível, 
portanto, de ser superado. 

A pedagogia relacional e seu pressuposto epistemológico

A  fim  de  melhor  compreendermos  a  relação  ensino‐aprendizagem  na 


pedagogia  relacional,  assim  como  seu  pressuposto  teórico,  utilizare‐
mos como ponto de partida um exemplo de atuação docente numa sala 
de aula, demonstrado por Becker20. 

Segundo  esse  autor,  na  concepção  pedagógica  relacional,  o  professor 


traz algum material para aula, algo que, presume, tem significado para 
os alunos. Depois de deixar que os alunos explorem o material, esgo‐
tando  todas  as  possibilidades  de  exploração,  o  professor  faz  um  de‐
terminado  número  de  perguntas  para  os  alunos,  problematizando  os 
diferentes  aspectos  e  as  possibilidades  que  a  matéria  suscita.  Na  se‐
quência,  o  autor  indica  que  o  professor  pode  pedir  que  os  alunos  re‐
presentem  por  meio  de  desenho,  pintura,  registro  escrito,  dramatiza‐
ção,  entre  outras,  o  que  elaboraram  a  partir  da  situação  proposta.  A 
próxima ação a ser tomada é discutir a direção, a problemática, o mate‐
rial a ser utilizado nas próximas aulas. 

A  ação  pedagógica  do  professor, segundo  Becker21,  está  embasada  no 


fato  de  este  acreditar  e  entender  que  o  aluno  só  aprenderá  alguma 
coisa,  ou  seja,  só  construirá  algum  conhecimento  novo  se  agir  e  pro‐
blematizar  a  sua  ação.  Em  outras  palavras,  o  professor  sabe  que  há 
duas  condições  necessárias  para  que  algum  conhecimento  novo  seja 
construído. Uma delas indica a necessidade de o aluno agir (assimila‐
ção)  sobre  o  material  que  o  professor  julgou  ser  cognitivamente  inte‐
ressante, ou melhor, significativo para o aluno. A outra está relaciona‐
da à habilidade do aluno de responder para si mesmo as perturbações 
 

79
(acomodação) provocadas pela assimilação do material ou que o aluno 
se  aproprie,  num  segundo  momento,  não  mais  do  material,  mas  dos 
mecanismos  íntimos  de  suas  ações  sobre  esse  material.  Tal  processo 
far‐se‐á  por  reflexionamento  e  reflexão,  a  partir  das  questões  levanta‐
das  pelos  próprios  alunos,  das  perguntas  levantadas  pelo  professor  e 
de todos os desdobramentos daí decorrentes. 

O  reflexionamento  é  definido  por  Jean  Piaget22  “como  ato  mental  de 


reconstrução  e  reorganização  no  patamar  superior  do  que  foi  transfe‐
rido do inferior”. 

O  professor,  na  abordagem  relacional,  segundo  Becker23,  acredita  que 


tudo o que o aluno construiu ou constrói em sua vida serve de degrau 
para  que  continue  a  construir  novos  conhecimentos.  Nessa  perspecti‐
va, a aprendizagem é considerada construção, ação e tomada de cons‐
ciência da coordenação das ações que professor e aluno determinam‐se 
mutuamente. 

A  epistemologia  desse  professor  pode  ser  representada  da  seguinte 


forma: 

S <=> O 

Esse processo constitutivo, segundo Becker24, entende que o sujeito (S) 
constrói novas aprendizagens a partir da interação com o mundo físico 
e  social  (O).  Essa  interação  realizada  por  uma  via  de  mão  dupla  não 
tem fim nem começo absoluto. Nessa perspectiva, o professor (P) acre‐
dita  que  seu  aluno  (A)  é  capaz  de  aprender  sempre.  No  entanto,  o 
autor  observa  que  essa  capacidade  precisa  ser  analisada  sob  duas  di‐
mensões  complementares  entre  si,  que  são  a  estrutura  ou  condição 
prévia de todo aprender, que indica a capacidade lógica do aluno e o 
conteúdo. Sendo assim, o processo de aprendizagem exige uma dupla 
atenção do professor que, além de ensinar, precisa aprender o que seu 
aluno  construiu  até  o  momento,  condição  prévia  para  as  aprendiza‐
gens futuras. Em contrapartida, o aluno precisa aprender o que o pro‐
fessor tem a ensinar (conteúdos) e isso o desafiará a novas aprendiza‐
gens, exigindo dele respostas nas dimensões de conteúdo e estrutura. 
Esse modelo epistemológico pode ser traduzido da seguinte forma: 

A <=> P 

A tendência da sala de aula relacional, na perspectiva de Becker25, é a 
superação da figura autoritária do professor e do dogmatismo do con‐
teúdo,  por  meio  da  construção  de  uma  disciplina  intelectual  e  de  re‐
gras de convivência, a fim de tornar o ambiente propício para a apren‐
 
 
80
dizagem, utilizando como ferramenta pedagógica o diálogo e o questi‐
onamento  e  provocando  no  aprendiz  a  curiosidade  necessária  para 
impulsioná‐lo a construir novos conhecimentos. 

Ponto Final
O  presente  capítulo  abordou  a  reflexão  sobre  a  relação  entre  a  práxis 
docente  e  os  modelos  pedagógicos.  Para  tanto,  partimos  da  reflexão 
sobre a influência da trajetória do educador enquanto aprendiz na sua 
ação  pedagógica.  Na  sequência,  analisamos  as  diferentes  teorias  (pe‐
dagogia  diretiva,  pedagogia  não  diretiva  e  pedagogia  relacional)  e  os 
respectivos pressupostos epistemológicos que dão sustentação à práxis 
pedagógica. 

Atividades
1) A partir da leitura realizada, explique por que é importante que o 
educador  tenha  conhecimento  da  sua  trajetória  enquanto  apren‐
diz. 
 
2) A  partir  do  referencial  teórico  abordado,  questionamos:  o  que 
podemos conhecer ao analisarmos as ações de qualquer professor? 
 
3) Na concepção de Becker (2001), de quantas formas distintas a sala 
de aula, em especial a relação ensino‐aprendizagem, pode ser re‐
presentada? 
 
4) Qual  é  o  pressuposto  epistemológico  que  sustenta  a  pedagogia 
diretiva? E qual a visão do professor sobre o aluno nesse modelo 
pedagógico? 
 
5) Qual a dinâmica da sala de aula no modelo pedagógico não dire‐
tivo,  na  concepção  de  Becker  (2001)?  Explique  a  crítica  feita  pelo 
autor a respeito desse tipo de intervenção pedagógica. 
 
6) Qual  é  a  concepção  de  aprendizagem  presente  na  abordagem  da 
pedagogia relacional, na perspectiva de Becker (2001)? 
 
7) Com  qual  dos  três  modelos  pedagógicos  (pedagogia  diretiva, 
pedagogia não‐diretiva e pedagogia relacional) você se identifica? 
Justifique a resposta teoricamente. 
 
 
 

81

8
Katia Cilene da Silva
A APRENDIZAGEM FRENTE ÀS
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Este  presente  capítulo  tem  como  objetivo  provocar  a  reflexão  sobre  a 


aprendizagem  frente  às  inteligências  múltiplas.  A  fim  de  alcançar  tal 
objetivo,  inicialmente,  faremos  uma  breve  apresentação  da  teoria  das 
inteligências múltiplas. A seguir, convidamos o leitor a pensar sobre o 
que  significa  ou  representa  a  expressão  inteligência  humana  no  para‐
digma  das  inteligências  múltiplas.  Na  sequência,  descreveremos  os 
diferentes  tipos  de  inteligências  (cinestésico‐corporal,  ecológica,  espa‐
cial,  sonora  ou  musical,  lógico‐matemática,  lingüística,  intrapessoal, 
interpessoal  e  existencial),  enfocando  as  principais  características  de 
cada  uma  delas.  Por  último,  faremos  uma  aproximação  entre  a  teoria 
das inteligências múltiplas e a prática pedagógica. 

8.1 Teoria das inteligências múltiplas


A  teoria  das  inteligências  múltiplas,  segundo  Celso  Antunes1,  surgiu 
no  ano  de  1983,  a  partir  dos  estudos  sobre  as  estruturas  da  mente, 
feitos  pelo  psicólogo  norte‐americano  Howard  Gardner,  da  Universi‐
dade de Harvard. Segundo o autor, Gardner fez uma verdadeira divi‐
são de águas no que se refere à concepção de inteligência utilizada até 
o momento, ao romper com o velho paradigma segundo o qual a inte‐
ligência era entendida como um potencial humano que podia ser men‐
surado  através  dos  testes  de  quociente  de  inteligência  (QI).  Gardner 
propôs  que  ela  passasse  a  ser  entendida  como  “a  capacidade  que  o 
sujeito  tem  de  resolver  problemas  ou  de  criar  produtos  que  sejam 
valorizados dentro de um ou mais cenários culturais, tendo, como base 
científica, evidências biológicas e antropológicas”2. 

Essa  mudança  de  paradigma  em  relação  à  concepção  de  inteligência, 


proposta por Gardner, segundo Antunes3, muda de forma significativa 
o conceito de escola e de aula. O autor destaca que hoje, pouco mais de 
20  anos  após  a  publicação  dos  pensamentos  de  Gardner,  a  ideia  das  
inteligências  múltiplas  evoluiu  do  campo  das  especulações  e  indica  a 
necessidade  de  os  professores  buscarem  novas  maneiras  de  ensinar, 
levando em consideração a individualidade de cada sujeito, a partir de 
 
 
82
um novo olhar sobre as possibilidades de aprendizagem dos alunos e 
das suas competências como seres humanos. 

8.2 A inteligência humana


Quantas vezes, durante a nossa vida escolar, ficamos em dúvida sobre 
nossa  capacidade  de  inteligência?  Freqüentemente  essa  dúvida  nos 
assombrou  após  um  “breve  período  de  provas”,  período  esse  que 
parece  não  ter  fim  para  quem  está  passando  por  ele.  E  os  famosos 
testes de QI, utilizados como parte do processo seletivo para o ingresso 
no  mundo  do  trabalho,  também  não  ficam  para  trás,  são  capazes  de 
acabar  com  a  autoconfiança  de  qualquer  sujeito.  Isso  porque  a  socie‐
dade  ainda  considera  que  ter  QI  baixo  ou  apresentar  déficit  de  inteli‐
gência é sinônimo de retardo ou coisa pior. Em contrapartida, os sujei‐
tos  que  atingem  uma  alta  pontuação  nos  testes  de  QI  têm  todas  as 
honras da sociedade, que costuma oferecer privilégio às pessoas consi‐
deradas ilustres. 

Segundo Antunes4, a escola brasileira, com raras exceções, ainda traba‐
lha com o conceito de inteligência, utilizado há bem mais de cem anos. 
A  pessoa  considerada  inteligente  é  aquela  que  sabe  se  expressar  com 
clareza e apresenta competência para dominar desafios da matemática. 

Mas, afinal, o que é INTELIGÊNCIA? 

Convidamos  o  leitor  a  pensar  sobre  essa  questão  a  partir  do  exemplo 


proposto  por  Thomas  Armstrong5.  Procure  retornar  no  tempo,  imagi‐
nando‐se em plena pré‐história e passando por um período de grande 
perigo: seu acampamento está prestes a ser destruído por uma manada 
de mastodontes. Mediante tal situação, peça ajuda a alguém do século 
XX para ir socorrê‐lo. Questione‐se: a quem você recorreria? A verdade 
é que, num ambiente hostil, como o anteriormente descrito, Armstrong 
observa que de nada adiantaria contar com a ajuda de gênios tais co‐
mo: Albert instein, James Joyce, devido à fragilidade física do primeiro 
e  à  miopia  do  segundo.  Caso  optasse  por  chamar  Michael  Jordan  ou 
Arnold Schwarzenegger, você teria maior chance de livrar‐se da cilada. 
Isso  porque,  naquele  ambiente  hostil,  o  conceito  de  inteligência  está 
mais relacionado com a presença de reflexos rápidos, orientação espa‐
cial, velocidade, força e agilidade do que a habilidade de alguém calcu‐
lar a relação entre massa e energia. 

O  exemplo  anterior  ilustra  a  definição  de  inteligência  utilizada  por 


Armstrong6: “Inteligência é a capacidade de uma pessoa aprender com 
suas experiências passadas [...], a partir do contexto, das tarefas e das 
 

83
provocações  que  a  vida  apresenta”.  Não  está,  pois,  relacionada  com 
pontuação de QI ou a formação acadêmica.  

Segundo Antunes7, 

é  a  inteligência  que  nos  possibilita  dar  sentido  às  coisas  que  vemos  e  à  vida  que 
temos  e  que  nos  leva  a  conversa  interior,  possibilitando‐nos  resgatar  o 
conhecimento  de  arquivos  da  memória,  assim  como  a  capacidade  de  raciocínio, 
criar novos objetivos e inventar saída quando não nos parece haver indícios de sua. 

O autor acrescenta que a inteligência é a característica que faz de cada 
sujeito um ser único. 

A inteligência cinestésico-corporal

Uma observação extremamente importante, segundo Antunes8, é o fato 
de Gardner não ter denominada essa inteligência de corporal, mas de 
cinestésico‐corporal. O autor salienta que essa é uma diferença significa‐
tiva, uma vez que a origem da palavra cinestésica/o refere‐se aos movi‐
mentos  finos  do  corpo,  às  sensibilidades  mais  sutis,  como  aquelas 
obtidas por meio de tato, paladar, audição e olfato. Logo, a inteligência 
cinestésico‐corporal abrange não apenas os músculos, mas o movimen‐
to, a agilidade e a destreza das ações corporais amplas. 

A partir da definição anterior, Antunes9 aponta para a necessidade de 
nos preocuparmos com a estimulação integral dessa inteligência, bus‐
cando  o  equilíbrio  entre  a  realização  de  atividades  motoras  amplas  e 
aquelas que valorizam os movimentos finos e sutis. Embora essa inte‐
ligência esteja presente desde o nascimento, é a partir dos dois ou três 
anos, com a realização de exercícios sistemáticos, que se poderá obser‐
var como essa inteligência se manifesta. 

Acrescentamos ainda que a inteligência cinestésico‐corporal difere das 
demais num único aspecto: é a única inteligência cujo aprimoramento 
implica  uma  melhor  qualidade  de  vida,  pois  a  prática  de  exercícios 
regularmente  não  é  apenas  um  fundamento  que  nos  torna  corporal‐
mente  mais  inteligentes,  mas  melhora  nossa  capacidade  cardiovascu‐
lar, podendo evitar ou adiar uma diversidade de doenças. 

Vale  ressaltar  que  a  criança  com  acentuada  inteligência  cinestésico‐


corporal, na concepção de Antunes10, tem necessidade de movimentar‐
se o tempo todo, utiliza as mãos para tirar mais informações sobre os 
objetos,  necessitando  tocá‐los,  gosta  de  esportes  e  apresenta  grande 
tédio, se for obrigada a ficar imóvel por muito tempo. 
 
 
84
Inteligência ecológica

Também  conhecida  como  inteligência  biológica  ou  naturalista,  segundo 


Antunes11, está ligada à competência do sujeito em perceber a natureza 
de forma integral e com sua capacidade de se envolver com profunda 
empatia  nos  mundos  animal  e  vegetal,  demonstrando  interesse  em 
conhecer  hábitos,  semelhanças  e  diferenças,  formal,  classificação  nos 
diferentes ecossistemas. 

Você percebe que seu aluno (filho ou outra criança) apresenta um alto 
nível  de  inteligência  ecológica  quando  se  mostra  extremamente  inte‐
ressado  em  conhecer  tudo  sobre  os  animais  da  atualidade  ou  do  pas‐
sado, tem interesse em programas que envolvam visitas a zoológicos, 
passeios  no  campo  ou  atividades  ao  ar  livre,  como  cavalgar,  passear 
com um cachorro, fazer de um animal doméstico “seu amigo”.12 

A inteligência espacial

A inteligência espacial, muitas vezes chamada de visuoespacial, segun‐
do  Antunes13,  é  observada  na  capacidade  de  o  sujeito  relacionar  o 
próprio  espaço  com  o  espaço  que  o  envolve,  percebendo  e  adminis‐
trando  distâncias,  pontos  de  referência  e  localizando‐se  geografica‐
mente, bem como revelando a capacidade em perceber diferentes obje‐
tos,  transformando‐os  ou  combinando‐os  em  novas  posições.  Essas 
características  geralmente  estão  nitidamente  presentes  em  grandes 
arquitetos,  escultores,  matemáticos,  motoristas  de  táxi,  marinheiros  e, 
sobretudo, pintores.  

Seu  aluno  (filho  ou  outra  criança)  provavelmente  apresenta  um  alto 
nível de inteligência espacial, segundo Antunes14, quando: 

 percebe com facilidade mudanças de lugar nos móveis e/ou obje‐
tos  em  casa  ou  na  escola;  monta  quebra‐cabeça  com  maior  facili‐
dade que as crianças da sua faixa etária; 

 parece  pensar,  não  com  palavras,  mas  com  imagens  visuais,  de‐
monstrando  interesse  por  atividades  artísticas  ou de  construções; 
tem especial fascínio por máquinas e pode desenhar inventos, pro‐
jetar brinquedos ou desenvolver mudanças significativas em brin‐
quedos já existentes. 

O autor observa que, em situações rotineiras, o sujeito pode mostrar‐se 
extremamente sonhador, distraindo‐se com facilidade. 
 

85
Inteligências pessoais (intrapessoal e interpessoal) e inteligência
existencial

De acordo com Antunes15, “embora exista uma relativa independência 
entre as inteligências interpessoal, intrapessoal e existencial, elas são as 
únicas que se referem plenamente à ‘pessoa’, razão pela qual Gardner 
chamou  as  duas  primeiras  de  inteligências  pessoais”.  O  autor  observa 
que, diferentemente dos demais tipos de inteligências — por exemplo: 
lingüística,  espacial,  naturalista  ou  qualquer  outra  —  as  inteligências 
pessoais  e  existenciais  são  suscetíveis  aos  sentimentos  e  às  emoções  e 
suas manifestações conduzem sempre ao auto e ao heteroconhecimen‐
to.  

A  inteligência  intrapessoal,  segundo  Antunes16,  é  a  habilidade  que  o 


sujeito  possui  para  conhecer  a  si  próprio,  seus  sentimentos,  tempera‐
mentos  e  intenções.  Essa  inteligência  está  presente,  de  forma  mais 
acentuada,  em  psicanalistas,  assistentes  sociais,  alguns  professores  e 
outras profissões afins. 

Ao abordar a inteligência interpessoal, Antunes17 destaca que a pessoa 
que  possui  essa  característica  em  evidência  apresenta  facilidade  para 
compreender  o  outro  em  seus  aspectos  emocionais  e  inclui‐se  com 
facilidade em diferentes grupos sociais. 

Sobre  a  inteligência  existencial,  Antunes18  observa  que  está  ligada  a 


reflexões de natureza filosófica ou metafísica. Ela é mais evidente nos 
sujeitos com forte espiritualidade. É a inteligência dos filósofos, sacer‐
dotes, xamãs, gurus e tantos outros. 

A inteligência sonora ou musical

Antunes19  afirma  que  praticamente  todos  os  seres  humanos  possuem 


inteligência  sonora  em  um  grau  mais  ou  menos  desenvolvido  e  que 
pessoas  como  Mozart,  Bach,  Tchaikovsky,  Beethoven  e  muitos  outros 
apresentavam  graus  bem  mais  acentuados.  Ao  que  tudo  indica,  essa 
inteligência é a que mais cedo se manifesta no ser humano. Bebês habi‐
tuados a ouvir música, ainda no ventre materno, demonstram identifi‐
cá‐las já em seus primeiros dias de vida. 

A música é uma linguagem tão ou mais rica e expressiva que a lingua‐
gem verbal, pois, mesmo quem não sabe compor, deixa‐se emocionar 
pelo acordar das lembranças, diante do ritmo de uma música ou diante 
da sonoridade do canto de um pássaro. 
 
 
86
Segundo Antunes20, sabemos que nosso aluno (filho ou outra criança) 
provavelmente  apresenta  um  alto  nível  de  inteligência,  sonora  ou 
musical, quando lembra com extrema facilidade de músicas e melodi‐
as, mostra‐se sensível ao som em seus ambientes, apresenta motivação 
para  tocar  instrumentos  musicais  ou  deixa‐se  encantar  pela  visão  de 
um músico ou orquestra, tem interesse em colecionar CDs, cantarolar e 
cantar,  assumindo  o  seu  conteúdo  como  verdadeiro  intérprete.  Esse 
tipo  de  inteligência  se  manifesta  também  quando  a  criança  afirma  se 
concentrar ou aprender melhor com o rádio ligado. Nesse caso, cabe ao 
professor respeitar essa característica. 

A inteligência lógico-matemática

Essa  inteligência,  segundo  Antunes21,  está  ligada  à  competência  em 


compreender os elementos da linguagem algébrica e numérica, permi‐
tindo aos que a possuem num nível elevado ordenar símbolos numéri‐
cos  e  algébricos,  assim  como  noções  gerais  sobre  quantidades  e  refle‐
xões, que envolvem análises de espaço e tempo. Ela está presente com 
maior intensidade na engenharia, na física e na matemática, mas tam‐
bém  se  manifesta  na  contabilidade,  nas  tarefas  que  envolvem  a  pro‐
gramação de computadores e outras profissões que recorrem à lógica e 
aos números. 

De acordo com Antunes22: 

Quando  essa  inteligência  se  destaca,  é  facilmente  perceptível  desde  a  infância  e 


manifesta‐se  com  clareza  em  crianças  que gostam  de  brincar  com  números,  fazer 
continhas “de cabeça” e se animam com jogos que lhes cobram lógica e estratégia, 
tal como peças de armar e desmontar, batalhas navais e xadrez, criando vínculos 
imediatos com o computador e descobrindo, no mesmo, coisas novas das quais os 
mais velhos até duvidam. 

A  inteligência  lógico‐matemática  pode  e  deve  ser  estimulada,  tornan‐


do‐se mais aguçada nos que já a possuem em alto grau, e mais elevada 
nos  que  a  possuem  em  um  padrão  moderado.  Para  tanto,  devemos 
propor atividades que23: 

 envolvam o reconhecimento de objetos diferentes, que permitam a 
associação, comparação; 

 explorem conceitos de quantidade, tempo, causa e efeito; utilizem 
símbolos abstratos para representar objetos concretos; possam su‐
gerir o uso de habilidades na resolução de programas lógicos; 
 

87
 levantem  e  testem  hipóteses;  usem  habilidades  matemáticas  di‐
versas,  como  estimativas,  interpretações  de  estatísticas,  represen‐
tações gráficas e muitas outras; 

 proponham  operações  complexas,  como  métodos  de  pesquisa  e 


programação de computadores; usem peças de encaixe para resol‐
ver  desafios  que  envolvam  a  construção  de  objetos,  estimulem  o 
pensamento matemático e a formulação de modelos. 

A inteligência linguística

A inteligência lingüística, de acordo com Armstrong24, é aquela ligada 
ao  dom  das  palavras.  É  a  inteligência  do  jornalista,  do  narrador  de 
histórias,  do  poeta,  do  advogado.  Os  sujeitos  que  são  hábeis  nessa 
inteligência podem  discutir,  persuadir, entreter ou instruir com eficá‐
cia, através da palavra falada, através de trocadilhos, jogos de palavras 
e frases difíceis. Eles também podem ser verdadeiros bancos de dados 
de  curiosidades,  devido  à  capacidade  de  reter  fatos  em  suas  mentes. 
Ou,  então,  são  especialistas  em  literatura,  leem  vorazmente,  sabem 
escrever com clareza e podem gerar outros tipos de expressões através 
da mídia impressa. 

8.3 A ação pedagógica e as inteligências múltiplas


Abordaremos, neste item, alguns conhecimentos que julgamos essenci‐
ais para que o professor possa embasar sua ação levando em conside‐
ração  a  existência  das  inteligências  múltiplas,  de  forma  coerente  com 
os  saberes  antropológicos,  sociológicos  e  neuroanatômicos,  no  que  se 
refere à inteligência humana. 

Inicialmente, observamos que Antunes desmistifica a crença de que, ao 
considerarmos a existência de diferentes tipos de inteligência, estamos 
fragmentando  ou  classificando  aspectos  particularizados  de  um  todo. 
Para tanto, o referido autor cita a existência da localização cerebral de 
áreas específicas para operar saberes específicos, como a área de Broca 
e de Wernicke para a linguagem. Com esse exemplo, Antunes25 “mos‐
tra  que  não  existe  uma  inteligência  global  que  se  busca  dividir,  mas 
núcleos cerebrais distintos que operam recursos específicos, ainda que 
o  cérebro  humano  funcione  mais  ou  menos  como  uma  orquestra  e 
áreas  diferentes  se  envolvam  para  a  apresentação  de  um  resultado 
específico”.  Ou  seja,  “o  fato  de  ouvirmos  com  destaque  o  piano  em 
uma melodia, não significa que reconhecê‐lo implica em ‘fragmentar’ a 
orquestra”26. 
 
 
88
No  paradigma  das  inteligências  múltiplas,  a  aprendizagem  faz  parte 
de  um  processo  interativo  de  construção  e  reconstrução  interior,  no 
qual  as  inteligências  (potencial  biopsicológico)  são  utilizadas  como 
recurso essencial para ajudar o sujeito a resolver problemas, a adaptar‐
se  a  novas  situações,  a  criar  e  a  aprender.  Sendo  a  possibilidade  de 
avanços decorrente da ideia de que os diferentes tipos de inteligências 
são  educáveis  e  evoluem  progressivamente,  desde  que  devidamente 
estimulados. Difere, pois, da visão empirista de aprendizagem, a qual 
o professor transfere o conhecimento para aluno.27 

Ainda de acordo com Antunes28, “o valor que a sociedade empresta a 
esta  ou  àquela  inteligência  subordina‐se  à  cultura  inerente,  tempo  e 
local em que se vive”. Por exemplo, enquanto em alguns locais a capa‐
cidade  musical  se  sobrepõe  à  lingüística,  em  outros  se  atribui  valor 
maior à capacidade matemática que à administração de situações emo‐
cionais, entre outras possibilidades.  

Em  relação  ao  potencial  de  aprendizagem  humano,  no  que  tange  aos 
diferentes tipos de inteligências, Antunes29 observa que esse potencial é 
diversificado  e  está  diretamente  relacionado  à  conjunção  de  fatores 
genéticos e dos estímulos ambientais que o sujeito recebe dentro e fora 
da  escola.  Salienta  ainda  que  uma  pessoa  sem  distúrbios  severos  ou 
disfunções  cerebrais  possui  todas  as  inteligências,  ainda  que  com  po‐
tenciais diversificados.  

De acordo com o autor, apesar de em qualquer faixa etária o sujeito se 
mostrar sensível ao estímulo das inteligências, a maior parte das inteli‐
gências encontra‐se sensível ao desenvolvimento dos dois aos seis anos 
de idade. É o cérebro humano o órgão que se compromete pelo desuso 
das  inteligências.  Portanto,  as  diferentes  inteligências  necessitam  de 
estímulos  diversificados,  desde  a  vida  pré‐natal  até  idades  bastante 
avançadas. 

No  que  compete  à  ação  pedagógica  propriamente  dita,  com  base  em 
Antunes30, observamos que: 

 todo professor precisa levar em consideração, ao planejar sua ação 
pedagógica,  o  fato  de  que  não  existe  no  cérebro  humano  um  nú‐
cleo, um ponto ou  uma área  específica para uma única inteligên‐
cia.  Dessa  maneira,  quando  se  colocam  em  ação  os  atributos  de 
uma ou de outra inteligência, utilizam‐se áreas presentes pratica‐
mente em todo o cérebro. Em contrapartida, “a ocorrência de aci‐
dentes, disfunções  cerebrais, adquiridas  ou não,  pode  afetar  uma 
ou mais inteligências, sem que isso necessariamente implique em 
um comprometimento integral”31. Por isso, é possível que um alu‐
 

89
no apresente uma dificuldade de aprendizagem que afete uma ou 
mais  inteligências,  sem  ficar,  contudo,  impossibilitado  de  desen‐
volver o potencial das demais; 

 para fins didáticos, as inteligências podem ser consideradas subin‐
teligência, sendo que cada uma das inteligências pode ser identifi‐
cada por diferentes manifestações. Por exemplo, a inteligência lin‐
guística pode se manifestar através da escrita, da oralidade ou da 
sensibilidade de emoções, despertadas pela intensidade com que o 
sujeito apropriou‐se das mensagens orais ou escritas; 

 não existe uma única abordagem pedagógica para o trabalho com 
as inteligências múltiplas em sala de aula e, portanto, não existem 
receitas definitivas sobre como estimulá‐las; 

 a  teoria  das  inteligências  múltiplas  não  se  configura  como  um 


método  de  ensino,  cujo  emprego  supõe  uma  mudança  radical  na 
forma  como  antes  se  trabalhava.  Mas  enfatiza  a  importância  de 
propostas  pedagógicas  que  valorizem  atividades,  jogos  e  estraté‐
gias  que  estimulem  as  diferentes  inteligências,  nas  diferentes  fai‐
xas  etárias  e  níveis  de  escolaridade,  nas  diferentes  disciplinas  do 
currículo escolar. 

Concordamos  com  Antunes  quando  observa  que,  ao  trabalhar  com 


base  nas  inteligências  múltiplas,  o  professor  pensa  o  ser  humano  de 
forma  integral.  Mais  do  que  avaliar  o  aluno  pelas  suas  competências 
linguísticas  e  matemáticas,  ele  se  preocupa  em  saber  o  que  o  aluno 
pode realizar com suas muitas outras inteligências. 

Ponto Final
Este  capítulo  possibilitou  a  reflexão  sobre  o  tema  da  aprendizagem 
frente  às  inteligências  múltiplas.  Para  atingir  tal  objetivo,  levamos  o 
leitor  a  pensar  sobre  o  que  é  inteligência.  Apresentamos  as  inteligên‐
cias múltiplas, descrevendo‐as uma a uma. E, no último ponto aborda‐
do, estabelecemos uma relação entre a ação pedagógica e a concepção 
da existência de inteligências múltiplas. 

Atividades
1) Segundo  Antunes  (2006a),  quem  é  o  mentor  da  teoria  das  inteli‐
gências múltiplas e em que ano essa teoria surgiu? 
 
 
 
90
2) Que  mudanças  a  teoria  das  inteligências  múltiplas  provocou,  no 
que  se  refere  à  compreensão  do  termo  inteligência,  na  visão  de 
Antunes (2006a)? 
 
3) Qual  a  definição  de  inteligência,  na  concepção  de  Armstrong 
(2004)? 
 
4) Segundo Antunes (2006b), como Howard Gardner definiu a inte‐
ligência cinestésico‐corporal? 
 
5) Segundo a concepção de Antunes (2006c), defina o que vem a ser 
inteligência ecológica. 
 
6) Defina, segundo Antunes (2006d), a inteligência espacial. 
 
7) As  manifestações  de  quais  inteligências  conduzem  ao  auto  e  ao 
heteroconhecimento, na perspectiva de Antunes (2006g)? 
 
8) Segundo Antunes (2006e), a inteligência lógico‐matemática pode e 
deve ser estimulada, tornando‐se mais .................. nos que já a pos‐
suem em ................. grau e mais nos que a possuem em um padrão 
......................... 
 
9) Os sujeitos que são hábeis nessa inteligência podem discutir, per‐
suadir, entreter ou instruir com eficácia, por meio da palavra fala‐
da,  de  trocadilhos,  de  jogos  de  palavras  e  de  frases  difíceis.  De 
qual inteligência estamos falando? 
 
10) Segundo Antunes (2006a), a nova concepção de inteligência utili‐
zada  na  teoria das inteligências  múltiplas  trouxe  alguma  influên‐
cia para a escola? Explique sua resposta. 

 
 

91
 
 

9
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM A
SERVIÇO DE UMA EDUCAÇÃO
TRANSFORMADORA

Katia Cilene da Silva

O presente capítulo tem por objetivo refletir sobre a avaliação, a partir 
da concepção de Maria Celina Melchior1    , de “que ensinar é propiciar 
condições  para  que  o  sujeito  desenvolva  suas  potencialidades  através 
da assimilação e transformação desses conhecimentos, no contexto de 
sua  prática  social”.  Ou  seja,  estudaremos  a  avaliação  sob  o  ponto  de 
vista do conhecimento de competências. Para tanto, descreveremos as 
diferentes  modalidades  e  finalidades  de  avaliação  presentes  nessa 
nova concepção de avaliação. 

9.1 Avaliando competências: modalidades e finalidades


da avaliação
Independentemente  do  modelo  de  avaliação  pelo  qual  o  professor 
optar, deve ter sempre em mente que, segundo César Coll et al.2: 

a aprendizagem escolar acontece num processo interacional, no qual as atitudes e o 
comportamento  da  pessoa,  são  influenciados  pelos  membros  do  grupo  ao  qual 
pertence.  A  relação  do  aluno  com  uma  pessoa  de  autoridade  —  o  professor  ou  a 
professora  —  estabelece  um  sistema  de  papéis  e  de  status  diante  dos  quais  os 
alunos reagirão de maneiras diferentes [...]. 

Lembramos  ainda  que,  segundo  Melchior3,  existe  um  consenso  em 


relação ao fato de que não basta o professor ensinar um determinado 
conteúdo para que o aluno aprenda. E nem sempre o que aluno apren‐
de  coincide  com  o  que  o  professor  ensinou.  A  aprendizagem  é  um 
processo  extremamente  seletivo  sobre  as  diversas  informações  do 
meio, conectadas entre si de forma pessoal. Estamos diante do currícu‐
lo oculto, que perpassa os conteúdos escolares formais, possibilitando 
ao sujeito construir conceitos acerca de valores, crenças, modos de agir 
(solidariedade, compreensão, paciência, indiferença, carinho...) e essas 
aprendizagens,  muitas  vezes,  são  muito  mais  significativas  para  as 
 
 
92
pessoas  do  que  as  relações  que  estabeleceram  na  vida  escolar  com  os 
conteúdos que lhes foram ensinados. 

Dentro  dessa  concepção,  na  qual  a  avaliação  é  entendida  como  parte 


do  processo  de  ensino‐aprendizagem,  e  o  professor  busca  o  conheci‐
mento das competências dos alunos, em vez de se preocupar somente 
com  a  aprendizagem  dos  conteúdos,  Melchior4  fala  que  existem  três 
modalidades de avaliação e destaca que o critério que diferencia uma 
da outra consiste basicamente no lugar que a avaliação ocupa na ação 
docente.  Nas  palavras  dessa  autora:  “Dependendo  da  finalidade,  do 
momento e do uso que o professor faz do resultado da avaliação esco‐
lar, na relação ensinar e aprender, ela pode ser: diagnóstica, formativa 
e cumulativa”. 

A avaliação diagnóstica

A  avaliação  diagnóstica,  segundo  Melchior5,  faz  parte  do  processo  de 


ensino‐aprendizagem  e  é  realizada  com  a  intenção  de  identificar  as 
características do aprendiz, ao mesmo tempo em que verifica sua situ‐
ação em relação ao que se espera dele no decorrer do período de for‐
mação.  Em  outras  palavras,  essa  avaliação  permite  que  o  professor 
identifique  os  conhecimentos  prévios  dos  alunos  para  que,  juntos, 
avancem na construção de novos saberes. Essa avaliação está sustenta‐
da  na  concepção  interacionista‐construtivista  e  tem  como  principal 
característica a dialética constante entre avaliadores e avaliandos. Per‐
mitindo,  assim,  a  reconstrução  de  novas  aprendizagens,  por  meio  da 
reconstrução de conceitos, fatos, habilidades e atitudes que necessitem 
de intervenção pedagógica. 

No  que  se  refere  aos  instrumentos  utilizados  na  prática  da  avaliação 
diagnóstica, a autora observa que são muitas as possibilidades, mas é 
preciso que os professores tenham sensibilidade e criatividade na hora 
de propor a atividade a ser realizada. Melchior6 também observa que, 
para trabalhar com a modalidade de avaliação diagnóstica, o professor 
precisa saber “observar, analisar e pesquisar, com embasamento teóri‐
co, as dificuldades dos alunos”, a fim de planejar ações que lhe possibi‐
litem  potencializar  a  reconstrução  de  conceitos,  fatos,  habilidades  e 
atitudes que necessitem de intervenção pedagógica, dando aos alunos 
condições para construírem novas aprendizagens. 

Ainda  na  concepção  de  Melchior7,  quando  os  resultados  da  avaliação 
servem de diagnóstico da situação do aprendiz, ajudam a individuali‐
zar a ação docente, combatendo a desigualdade e a discriminação, uma 
vez que o diagnóstico permite que o professor ajuste o programa a ser 
desenvolvido às condições do aprendiz. Valorizando os conhecimentos 
 

93
prévios  e  buscando  estratégias  pedagógicas  para  estimular  o  desen‐
volvimento dos pontos considerados fracos. 

Conforme afirmamos anteriormente, a avaliação diagnóstica faz parte 
do processo ensino‐aprendizagem, logo perpassa por todo o processo 
educativo. Quando realizada no início do processo, serve para orientar 
a ação do educador na organização do planejamento escolar. No entan‐
to,  quando  realizada  durante  o  processo  de  ensino‐aprendizagem,  os 
diferentes  momentos  de  situação  avaliativa  fornecem  informações 
importantes  sobre  as  diferentes  etapas  do  processo  pedagógico,  ser‐
vindo de diagnóstico para a etapa seguinte e possibilitando ao profes‐
sor repensar sua ação pedagógica. 

Na concepção de Gerard Scallon, segundo Jacques Grégoire8, “a avali‐
ação  diagnóstica  exerce  duas  funções.  A  primeira  é  de  natureza  pre‐
ventiva  e  refere‐se  à  integração  dos  alunos  numa  nova  sequência  de 
aprendizagem”. O autor explica que essa avaliação está voltada para a 
atividade  mental  do  discente,  coloca  ênfase  na  identificação  dos  es‐
quemas  existentes  para  partir  da  situação  do  aluno  ou  relacionar  os 
novos  conhecimentos  com  os  já  existentes  para  construir  novos  sabe‐
res.  Essa  avaliação  é  feita  para  ajudar  a  aprender  e  não  para  dizer  o 
que o aluno sabe. A segunda função da avaliação diagnóstica proposta 
por Scallon, citado por Grégoire9, é o fato de ela “determinar as causas 
das dificuldades persistentes em certos alunos”. Essa característica, no 
entender do autor, aproxima a avaliação diagnóstica da função forma‐
tiva da avaliação. Contudo, faz uma ressalva: “A avaliação diagnóstica 
inteirar‐se‐ia  pelas  causas  exógenas  à  situação  da  aprendizagem,  en‐
quanto a avaliação formativa levaria em consideração apenas as causas 
endógenas a essa mesma situação”. 

A avaliação formativa

A avaliação formativa, segundo Melchior10, é aquela que está inserida 
em um projeto educativo específico para favorecer o desenvolvimento 
daquele que aprende. 

Na  concepção  de  Philippe  Perrenoud11,  “é  formativa  toda  a  avaliação 


que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora 
para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido 
de um projeto educativo”. 

A  avaliação  formativa,  para  Melchior,  está  situada  no  centro  da  ação 
de formação. Por meio dela o professor busca informações úteis à regu‐
lação dos processos de ensino e de aprendizagem. Essa autora12 ressal‐
ta “que apenas o lugar em  relação à ação não basta, pois toda avalia‐
 
 
94
ção, mesmo no centro da ação, tem uma dimensão cumulativa e toda 
avaliação tem um contexto pedagógico, uma dimensão prognóstica, no 
sentido que a conduz a um melhor ajuste do processo”. A autora enfa‐
tiza que o que se faz ou não com o resultado da avaliação é que garan‐
te  o  caráter  formativo  ou  não,  uma  vez  que  a  avaliação  só  pode  ser 
entendida como formativa quando os dados coletados forem colocados 
a serviço de uma relação de ajuda. 

Ainda de acordo com Melchior13, a avaliação formativa apresenta duas 
características  básicas  e  específicas.  São  elas:  a  função  corretiva  e  o 
caráter informativo. 

A  função  corretiva  tem  como  característica  possibilitar  a  função  de 


regulação  tanto  para  o  professor  como  para  o  aluno,  pois  ambos  po‐
dem  e  devem  “corrigir”  a  ação  pedagógica,  modificando‐a,  quando 
julgarem necessário. 

O caráter formativo ou avaliação informativa é a essencial nessa avali‐
ação.  Neste  sentido,  Melchior14  acrescenta  que  a  avaliação  formativa 
informa  tanto  o  aluno  como  professor  sobre  o  que  deve  ser  feito  no 
decorrer  do  processo  de  aprendizagem.  É  a  partir  da  constatação  das 
dificuldades que o professor elabora novas atividades para superá‐las 
e toma conhecimento dos resultados efetivos do seu trabalho, podendo 
rever  sua  ação.  Nesse  contexto,  com  o  auxílio  do  professor,  o  aluno 
toma conhecimento de suas dificuldades e, juntos, têm a possibilidade 
de  optar  por  outro  caminho  para  a  aprendizagem,  estabelecendo‐se 
assim uma relação transparente entre docente e discente. 

Salientamos que a prática da avaliação formativa, ainda na concepção 
de Melchior15, exige do professor flexibilidade e vontade de adaptação, 
de ajuste. A autora observa que o aumento da variabilidade didática é 
sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que essa 
avaliação seja reconhecida de fora. O pensamento de Melchior é ratifi‐
cado por Charles Hadji16, que afirma: “Uma avaliação que não é segui‐
da por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances 
de  ser  formativa!”  A  partir  disso,  Melchior17  destaca  que  a  principal 
característica  da  função  formativa  é,  exatamente,  o  trabalho  de  reto‐
mada  após  os  resultados  e  que  esse  aspecto  fica  evidente  na  tríade: 
coleta de informação – diagnóstico individualizado – ajuste de ação. A 
autora  ainda  enfatiza  que  para  uma  avaliação  ter  caráter  formativo 
precisa ter, necessariamente, as três etapas. 

Vale  salientar  que  a  prática  da  avaliação  formativa,  segundo  Melchi‐


or18,  não  necessita  estar  vinculada  a  nenhum  padrão  metodológico, 
pois não são os tipos de instrumentos utilizados que a tornam formati‐
 

95
va,  mas  o  uso  que  o  avaliador  faz,  com  as  informações  que  obtém,  a 
partir das observações realizadas e dos instrumentos aplicados. 

Após todas as considerações feitas sobre a prática da avaliação forma‐
tiva,  perguntamos:  “Quais  as  possíveis  dificuldades  que  devem  ser 
superadas pelo professor para que utilize na prática a avaliação forma‐
tiva”?  Existem  vários  fatores  que  podem  interferir  negativamente  no 
fazer  pedagógico  do  educador,  entre  eles  Melchior19  menciona  a  con‐
cepção  da  prática  avaliativa  como  medida,  a  falta  de  conhecimento 
teórico  dos  professores  e,  consequentemente,  a  falta  de  variabilidade 
didática. 

No que se refere à questão do uso da prática avaliativa como medida, 
Melchior  observa  que  essa  ideia  vai  contra  a  proposta  da  avaliação 
formativa, uma vez que a avaliação como medida é objetiva no sentido 
de  que,  uma  vez  definida  a  unidade,  deve‐se  ter  sempre  a  mesma 
medida do mesmo fenômeno. Em contrapartida, no domínio das ano‐
tações, mesmo quando assistida por computador, a avaliação e a inter‐
venção são, em última instância, operações e ações realizadas por seres 
humanos.  Melchior20  ainda  ressalta  que  “os  instrumentos  utilizados 
para medir, por mais precisos que possam parecer, carregam a subjeti‐
vidade do avaliador e, na medida em que se ‘pretende exata’, jamais é 
objetiva,  pois, o  que  se  está  avaliando  não são  coisas,  e  sim  pessoas”. 
Acrescenta, ainda, que enquanto houver uma preocupação maior com 
o resultado da avaliação, é difícil pensar em uma avaliação formativa. 

Ao abordar a questão da pobreza dos saberes necessários ou a falta de 
conhecimento teórico dos professores, como sendo um fator que pode 
impedir  a  prática  da  avaliação  formativa,  Melchior21  observe  que:  “A 
avaliação  formativa  implica,  necessariamente,  em  um  trabalho  de 
interpretação  das  informações  coletadas”.  Nesse  sentido,  a  autora 
complementa que os progressos da avaliação formativa estão atrelados 
aos progressos da pesquisa didática e psicológica: “Um duplo domínio 
está  envolvido,  pois  se  trata  não  somente  de  adquirir  uma  melhor 
compreensão do aluno, mas  também do objeto a ensinar”. Para ela, o 
professor que não dispõe de modelos operacionais nos dois domínios 
anteriormente citados utiliza conceitos parcialmente adequados, o que 
interfere  negativamente  na  atividade  de  interpretação,  comprometen‐
do o aspecto formativo da avaliação. 

Em relação à falta de variabilidade didática, Melchior22  enfatiza que “a 
avaliação formativa se caracteriza pelo fato de adaptar as atividades de 
ensino e de aprendizagem em função da interpretação feita a partir das 
informações  coletadas”.  Em  outras  palavras,  o  diagnóstico  orienta  a 
 
 
96
busca de solução, mas depende da capacidade de o professor planejar 
e colocar em prática estratégias de recuperação. 

Retornando à pergunta que nos provocou a pensar sobre a questão dos 
possíveis obstáculos presentes na prática da avaliação formativa, con‐
cordamos  com  Melchior23  quando  afirma  que  existem  vários  outros 
fatores  que,  de  uma  forma  ou  outra,  interferem  negativamente  no 
processo  de  avaliação.  Mas  todos  eles  estão  diretamente  ligados  ao 
fazer pedagógico do avaliador. Logo, o sucesso ou o fracasso da avali‐
ação pode ser creditado à habilidade com que o avaliador a conduz. 

Levando  em  consideração  a  existência  de  obstáculos  no  processo  de 


avaliação,  ressaltamos  mais  uma  vez  o  fato  de  a  avaliação  formativa 
não  se  configurar  como  um  modelo  científico  nem  como  um  modelo 
de  ação  diretamente  operatório.  Contudo,  ao  buscarmos  a  compreen‐
são  das  dificuldades  e  dos  principais  obstáculos  de  uma  regulação 
eficaz, já estamos dando os primeiros passos no caminho de uma ava‐
liação  realizada  com  intenção,  realmente,  formativa.  E,  parafraseando 
Paulo  Freire  e  Myles  Horton24,  dizemos  que  “o  caminho  se  faz  cami‐
nhando”. 

A avaliação cumulativa

A  avaliação  cumulativa,  segundo  Melchior25,  também  é  chamada  de 


somatória ou somativa e objetiva e pode ser definida como sendo a certi‐
ficação  das  competências.  A  autora  observa  que  essa  avaliação  tem 
sido  valorizada  cada  vez  mais  pelos  professores,  tornando‐se  um  dos 
elementos‐chave da metodologia da avaliação formativa. 

Essa avaliação, ainda na concepção de Melchior, pode ser considerada 
um  ponto  de  parada  na  trajetória  educativa  para  um  balanço  e  diag‐
nóstico para o reinício da caminhada. Esse é um momento de reflexão, 
no qual o professor faz a análise de todos os dados do aluno, recolhi‐
dos  no  decorrer  de  um  determinado  período.  A  autora  cita  como 
exemplo o fato de que, ao avaliar uma língua, na perspectiva cumula‐
tiva,  o  professor  não  deve  considerar  apenas  as  questões  referentes  à 
gramática,  mas  deve  considerar  também  o  uso  que  o  avaliando  faz 
dela na sua comunicação escrita ou oral. 

Enfatizamos que a principal característica da avaliação cumulativa é o 
fato de ser construída a partir da realização de sínteses das avaliações 
realizadas  nos  diferentes  momentos  dos  processos  de  ensino‐
aprendizagem. Ela não pode ser reduzida a uma mera aplicação de um 
teste, contendo todo o conteúdo acumulado desde o início das ativida‐
des.  Ela  deve  representar  o  momento  atual,  com  base  nos  resultados 
 

97
obtidos durante o desenvolvimento, relacionados ao diagnóstico inici‐
al,  feito  no  início  do  processo.  Nesse  sentido,  Melchior26  observa  que 
“este conhecimento é significativo e relevante para o aluno? Para que 
serve?  Ele  conseguirá  transferir  o  aprendido  para  novas  situações  na 
sua  vida?”  Embora  a  partir  de  uma  análise  superficial  possa  parecer 
simples  a  tarefa  do  professor  em  atribuir  um  resultado  cumulativo, 
essa  é  uma  função  complexa  que  exige  muita  reflexão  e  ajustes  no 
decorrer do processo avaliativo. 

De modo geral, podemos dizer que a avaliação cumulativa tem a fun‐
ção  de  verificar  se  as  aquisições  visadas  pela  formação  foram  realiza‐
das. Através dela o professor faz o balanço das aquisições do discente, 
no final da formação, com vistas a expedir, ou não, o “certificado” de  
formação.  Tal  característica  aproxima  essa  avaliação  da  função  admi‐
nistrativa, pois o resultado, que é enviado para a secretaria da institui‐
ção,  serve  para  compor  o  currículo  do  avaliando.  Lembramos,  nova‐
mente,  que  o  produto  dessa  avaliação  é  resultante  da  análise  dos  de‐
sempenhos e condições evidenciadas pelo avaliando desde o diagnós‐
tico inicial, passando pela avaliação processual, ocorrida durante todo 
o processo de ensino e de aprendizagem. 

Concordamos com Melchior27: negarmos a necessidade de um momen‐
to terminal da avaliação é o mesmo que ignorarmos a importância da 
verificação  da  produtividade  do  trabalho.  Contudo,  salientamos  que 
não  basta  constatarmos  as  dificuldades  ou  deficiências  do  discente 
durante o processo de ensino‐aprendizagem, é preciso encaminharmos 
a solução delas. E, nesse contexto, os registros ganham destaque, pois 
são  fundamentais  para  o  encaminhamento  e  o  planejamento  da  etapa 
seguinte. 

Pontos de intersecção e de diferenciação entre as avaliações


diagnóstica, formativa e cumulativa

Destacamos como um espaço de intersecção entre as três modalidades 
de avaliação abordadas no presente capítulo, de acordo com a concep‐
ção de Melchior28, o fato de todas elas apresentarem os mesmos pres‐
supostos, pois todas consideram que a avaliação serve para melhorar o 
processo de ensino‐aprendizagem e deve ser realizada de forma diver‐
sificada, com a utilização de diferentes ferramentas. 

No  que  tange  aos  pontos  de  divergência  entre  as  três  modalidades 
avaliativas, Melchior destaca: o momento em que a avaliação é feita, a 
finalidade e o uso que o avaliador faz com seus resultados. Segundo a 
autora29: 
 
 
98
 quando  se  pretende  um  diagnóstico,  a  avaliação  é  feita  no  início 
de  uma  etapa  do  processo  de  ensino‐aprendizagem  e  necessaria‐
mente seus resultados servem de subsídio para o planejamento da 
etapa seguinte; 

 quando  a  avaliação  é  feita  durante  o  processo  de  ensino‐


aprendizagem e visando fazer as correções de rotina, por meio do 
acompanhamento contínuo do desenvolvimento do aprendiz, seus 
resultados  são  provisórios  e  interessam  ao  professor  e  ao  aluno 
para refletirem sobre o que já foi alcançado e o que falta alcançar; 

 ao chegar ao final de uma etapa, o professor deve comunicar ad‐
ministrativamente um resultado. Para tanto, necessita ver o aluno 
como um todo desde o diagnóstico inicial, passando pelos diferen‐
tes momentos avaliativos, realizados durante o processo e levando 
em consideração o momento atual do aluno. Esse resultado deixa 
de ser provisório e vai fazer parte do seu currículo escolar. 

Embora  as  três  modalidades  de  avaliação  sejam  distintas  umas  das 
outras,  encontram‐se  inter‐relacionadas  e se  complementam  de  forma 
cumulativa. 

Ponto Final
Este capítulo abordou a avaliação sob o ponto de vista do conhecimen‐
to de competências. Inicialmente, foram apresentados os pressupostos 
teóricos  que  sustentam  essa  nova  tendência  de  avaliação.  E,  com  a 
finalidade de aprofundar os estudos sobre o referido tema, discutiu‐se 
sobre  as  diferentes  modalidades  e  finalidades  de  avaliação  presentes 
na  nova  concepção.  Ressaltamos  que  a  avaliação,  assim,  como  toda 
ação  docente  é  organizada  e  executada  de  acordo  com  a  concepção 
educacional do professor. 

Atividades
1) Como a avaliação é entendida por Melchior (2003)? 
 
2) Quais são as três modalidades de avaliação possíveis, na concep‐
ção de Melchior (2003), e como podem ser diferenciadas? 
 
3) De  acordo  com  Melchior  (2003),  em  qual  paradigma  a  avaliação 
diagnóstica busca sustentação? 
 
4) Qual  a  finalidade  da  avaliação  formativa,  segundo  Melchior 
(2003)? 
 

99
5) Defina a principal característica da avaliação cumulativa, segundo 
Melchior (2003). 
 
6) De  acordo  com  a  concepção  de  Melchior  (2003),  qual  o  ponto  de 
intersecção  entre  as  avaliações  diagnóstica,  formativa  e  cumulati‐
va? Por quê? 
 
7) Segundo Melchior (2003), quais os pontos de divergência entre as 
avaliações diagnóstica, formativa e somativa? 

 
 

REFERÊNCIAS NUMERADAS

CAPÍTULO 1  28 BOSSA, 2007, p. 57. 

  29 BOSSA, 2007, p. 54. 

1 BOSSA, 2007, p. 38.  30 BOSSA, 2007, p. 54. 

2 BOSSA, 2007, p. 39.  31 BOSSA, 2007, p. 57. 

3 BOSSA, 2007, p. 39.  32 BOSSA, 2007, p. 58. 

4 BOSSA, 2007, p. 39.  33 BOSSA, 2007, p. 58. 

5 BOSSA, 2007, p. 41.  34 BOSSA, 2007, p. 58. 

6 BOSSA, 2007, p. 42.   

7 BOSSA, 2007, p. 42.  CAPÍTULO 2 

8 BOSSA, 2007, p. 42.   

9 BOSSA, 2007, p. 42.  1 BOSSA, 2007, p. 20. 

10 BOSSA, 2007, p. 42.  2 BOSSA, 2007, p. 21. 

11 BOSSA, 2007, p. 43.  3 BOSSA, 2007, p. 21. 

12 BOSSA, 2007, p. 43.  4 BOSSA, 2003, p. 19. 

13 BOSSA, 2007, p. 44.  5 BARTHES, 1988, p. 99. 

14 BOSSA, 2007, p. 44.  6 BOSSA, 2007, p. 19. 

15 BOSSA, 2007, p. 50.  7 BOSSA, 2007, p. 23. 

16 BOSSA, 2007. p. 51.  8 BOSSA, 2007, p. 23. 

17 BOSSA, 2007, p. 51.  9 BOSSA, 2007, p. 23. 

18 BOSSA, 2007, p. 52.  10 MÜLLER, 1984. 

19 BOSSA, 2007, p. 52.  11 BOSSA, 2007, p. 23. 

20 COLLARES, 1992, p. 25.  12 BOSSA, 2007, p. 23. 

21 BOSSA, 2007, p. 52.  13 BOSSA, 2007, p. 23. 

22 SCOZ; MENDEZ, 1987, p. 16.  14 BOSSA, 2007, p. 21. 

23 BOSSA, 2007, p. 55.  15 BOSSA, 2007. 

24 BOSSA, 2007, p. 55.  16 SCOZ, 1991. 

25 FAGALI; FERRETTI, 1982, p. 2.  17 RUBINSTEIN, 1992, p. 103. 

26 FAGALI; FERRETTI, 1982, p. 3.  18 GOLBERT, 1985, p. 13. 

27 BOSSA, 2007, p. 56.  19 BOSSA, 2007, p. 22. 
 

101
20 BOSSA, 2007, p. 24.  2 BOSSA, 2007, p. 87. 

21 BOSSA, 2007, p. 24.  3 BOSSA, 2007, p. 87. 

22 BOSSA, 2007, p. 25.  4 BOSSA, 2007, p. 88. 

23 BOSSA, 2007, p. 123.  5 BOSSA, 2007, p. 89. 

24 MÜLLER, 1984.  6 BOSSA, 2007, p. 89. 

25 CASTORINA, 1989, p. 15.  7 FAGALI; VALE, 1993, p. 3. 

26 BOSSA, 2007, p. 123.  8 FAGALI; VALE, 1993, p. 9. 

  9 FAGALI; VALE, 1993, p. 9. 

CAPÍTULO 3  10 FAGALI; VALE, 1993, p.10. 

  11 BOSSA, 2007, p. 89. 

1 BOSSA, 2007, p. 24.  12 BOSSA, 2007, p. 67. 

2 BOSSA, 2007, p. 24.  13 FAGALI; VALE, 1993, p. 10. 

3 BOSSA, 2007, p. 24.  14 FERNÁNDEZ, 2001. 

4 BOSSA, 2007, p. 25.  15 FONSECA, 2003, p. 20. 

5 BOSSA, 2007, p. 66.  16 FONSECA, 2003, p. 20. 

6 BOSSA, 2007, p. 44.  17 FONSECA, 2003, p. 25. 

7 BOSSA, 2007, p. 67.  18 FONSECA, 2003, p. 25. 

8 BOSSA, 2007, p. 32.  19 MACEDO, 2007, p. 63. 

9 BOSSA, 2007, p. 27.  20 MACEDO, 2007, p. 65. 

10 BOSSA, 2007, p. 27.  21 KOVÁCS, 2007, p. 24. 

11 BOSSA, 2007, p. 25.  22 KOVÁCS, 2007, p. 24. 

12 BOSSA, 2007, p. 6.   

13 BOSSA, 2007, p. 26.  CAPÍTULO 5 

14 BOSSA, 2007, p. 26.   

15 BOSSA, 2007, p. 26.  1 PICHON‐RIVIÈRE, 1998, p. 24. 

16 MENDES, 2007.  2 PICHON‐RIVIÈRE, 1998, p. 37. 

17 BOSSA, 2007, p. 24.  3 CHAMAT, 1997, p. 17. 

18 BOSSA, 2007, p. 25.  4 CHAMAT, 1997, p. 20. 

19 BOSSA, 2007, p. 25.  5 CHAMAT, 1997, p. 17. 

20 BOSSA, 2007, p. 25.  6 CHAMAT, 1997, p. 18. 

21 COSTA, 2000.  7 CHAMAT, 1997, p. 58. 

22 BOSSA, 2007, p. 68.  8 FREIRE, 1999, p. 23. 

23 BOSSA, 2007, p. 68.  9 FREIRE, 1999, p. 23. 

24 BOSSA, 2007, p. 68.  10 FREIRE, 1999, p. 25. 

  11 FREIRE, 1999, p. 28. 

CAPÍTULO 4  12 FREIRE, 1999, p. 29. 

  13 FREIRE, 1999, p. 32. 

1 BOSSA, 2007, p. 87.  14 FREIRE, 1999, p. 37. 
 
 
102
15 FREIRE, 1999, p. 43.  3 PORTILHO; PAROLIN, 2007, p. 128. 

16 FREIRE, 1999, p. 38.  4 PORTILHO; PAROLIN, 2007, p. 128. 

17 FREIRE, 1999, p. 102.  5 PORTILHO; PAROLIN, 2007, p. 128. 

  6 WEISZ, 2003, p. 55. 

CAPÍTULO 6  7 BECKER, 2001, p. 15. 

  8 BECKER, 2001, p. 15. 

1 ACKERMAN, 1986, p. 29.  9 BECKER, 2001, p. 15. 

2 FERNÁNDEZ, 1991, p. 97.  10 BECKER, 2001, p. 16. 

3 FERNÁNDEZ, 1991, p. 97.  11 BECKER, 2001, p. 17. 

4 FERNÁNDEZ, 1991, p. 97.  12 BECKER, 2001, p. 18. 

5 FERNÁNDEZ, 1991, p. 97.  13 BECKER, 2001, p. 18. 

6 FERNÁNDEZ, 1991, p. 91.  14 BECKER, 2001, p. 19. 

7 FERNÁNDEZ, 1991, p. 91.  15 BECKER, 2001, p. 19. 

8 FERNÁNDEZ, 1991, p. 92.  16 BECKER, 2001, p. 20. 

9 FERNÁNDEZ, 1991, p. 92‐94.  17 BECKER, 2001, p. 21. 

10 FERNÁNDEZ, 1991, p. 92.  18 BECKER, 2001, p. 22. 

11 FERNÁNDEZ, 1991, p. 94.  19 BECKER, 2001, p. 22. 

12 FERNÁNDEZ, 1991, p. 95.  20 BECKER, 2001, p. 23. 

13 FERNÁNDEZ, 1991, p. 101.  21 BECKER, 2001, p. 23. 

14 FERNÁNDEZ, 1991, p. 101.  22 PIAGET, 1977, p. 303. 

15 FERNÁNDEZ, 1991, p. 101.  23 BECKER, 2001, p. 24. 

16 FERNÁNDEZ, 1991, p. 101.  24 BECKER, 2001, p. 26. 

17 FERNÁNDEZ, 1991, p. 101.  25 BECKER, 2001, p. 27. 

18 FERNÁNDEZ, 1991, p. 101.   

19 FERNÁNDEZ, 1991, p. 101‐102.  CAPÍTULO 8 

20 FERNÁNDEZ, 1991, p. 102.   

21 FERNÁNDEZ, 1991, p. 101‐102.  1 ANTUNES, 2006a, p. 21. 

22 FERNÁNDEZ, 1991, p. 102.  2 ANTUNES, 2006a, p. 22. 

23 FERNÁNDEZ, 1991, p. 102.  3 ANTUNES, 2006a, p. 22. 

24 FERNÁNDEZ, 1991, p. 49.  4 ANTUNES, 2006a, p. 14. 

25 CHAMAT, 1997, p. 75.  5 ARMSTRONG, 2004, p. 11. 

26 CHAMAT, 1998, p. 75.  6 ARMSTRONG, 2004, p. 18. 

27 FERNÁNDEZ, 1991, p. 100.  7 ANTUNES, 2006a, p. 19. 

  8 ANTUNES, 2006b, p. 25. 

CAPÍTULO 7  9 ANTUNES, 2006b, p. 26. 

  10 ANTUNES, 2006b, p. 23. 

PORTILHO; P 1 AROLIN, 2007, p. 127.  11 ANTUNES, 2006c, p. 19. 

2 PORTILHO; PAROLIN, 2007, p. 127.  12 ANTUNES, 2006c, p. 21. 
 

103
13 ANTUNES, 2006d, p. 17.  5 MELCHIOR, 2003, p. 44. 

14 ANTUNES, 2006d, p. 20.  6 MELCHIOR, 2003, p. 44. 

15 ANTUNES, 2006g, p. 17.  7 MELCHIOR, 2003, p. 44. 

16 ANTUNES, 2006g, p. 18  8 GRÉGOIRE, 2000, p. 24. 

17 ANTUNES, 2006g, p. 19.  9 GRÉGOIRE, 2000, p. 24. 

18 ANTUNES, 2006g, p. 19.  10 MELCHIOR, 2003, p. 47. 

19 ANTUNES, 2006h, p. 19.  11 PERRENOUD, 1999, p. 50. 

20 ANTUNES, 2006h, p. 21.  12 MELCHIOR, 2003, p. 48. 

21 ANTUNES, 2006f, p. 19.  13 MELCHIOR, 2003, p. 48. 

22 ANTUNES, 2006f, p. 22.  14 MELCHIOR, 2003, p. 48. 

23 ANTUNES, 2006f, p. 22.  15 MELCHIOR, 2003, p. 49. 

24 ARMSTRONG, 2004, p. 19.  16 HADJI, 2001, p. 21. 

25 ANTUNES, 2006a, p. 30.  17 MELCHIOR, 2003, p. 48. 

26 ANTUNES, 2006a, p. 30.  18 MELCHIOR, 2003, p. 50. 

27 ANTUNES, 2006a, p. 26.  19 MELCHIOR, 2003. p. 51. 

28 ANTUNES, 2006a, p. 28.  20 MELCHIOR, 2003, p. 51. 

29 ANTUNES, 2006h, p. 20.  21 MELCHIOR, 2003, p. 51. 

30 ANTUNES, 2006a.  22 MELCHIOR, 2003, p. 52. 

31 ANTUNES, 2006h, p. 27.  23 MELCHIOR, 2003, p. 52. 

  24 FREIRE; HORTON, 2003, p. 161. 

CAPÍTULO 9  25 MELCHIOR, 2003, p. 53. 

  26 MELCHIOR, 2003, p. 53. 

1 MELCHIOR, 2001, p. 21.  27 MELCHIOR, 2003, p. 55. 

2 COLL et al., 1998, p. 141.  28 MELCHIOR, 2003, p. 55. 

3 MELCHIOR, 2001, p. 23.  29 MELCHIOR, 2003, p. 55. 

4 MELCHIOR, 2003, p. 43. 

 
 

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GABARITO

 
CAPÍTULO 1 

1. Segundo  Bossa,  a  preocupação  com  os  problemas  de  aprendizagem  teve  sua  origem  na  Europa, 
ainda  no  século  XIX,  devido  ao  avanço  do  capitalismo  industrial  e  aos  avanços  científicos  e  de 
formulações  teóricas,  a  fim  de  buscar  explicações  para  as  desigualdades  inerentes  à  sociedade 
emergente. 

2. 2.Os  primeiros  centros  psicopedagógicos  foram  fundados  na  Europa,  em  1946,  pelos  médicos 
Juliette  Favez‐Boutonier  e  George  Mauco.  Esses  centros  tinham  direção  médica  e  pedagógica  e 
buscavam unir conhecimentos da área da psicologia, da psicanálise e da pedagogia, no tratamento 
de comportamentos socialmente inadequados de crianças, tanto na escola como no lar, objetivando 
a sua readaptação. Esses centros constituíram as primeiras tentativas de articulação entre medicina, 
psicologia,  psicanálise  e  pedagogia,  na  solução  dos  problemas  de  comportamento  e  de 
aprendizagem. 

3. Mery utilizava o termo psicopedagogia curativa para caracterizar uma ação terapêutica que levava 
em consideração  tanto os aspectos pedagógicos  quanto os  psicológicos,  no  tratamento  de  crianças 
que apresentavam fracasso escolar. 

4. Segundo  Maurisse  Debesse,  a  pedagogia  curativa  introduzida  no  centro  de  psicopedagogia  de 
Estrasburgo, França, era conduzida individualmente ou em grupos e era conhecida como o método 
que favorecia a readaptação pedagógica do aluno, uma vez que buscava ajudar o sujeito a adquirir 
conhecimentos,  assim  como  desenvolver  a  sua  personalidade.  Ainda  na  concepção  do  autor,  a 
pedagogia curativa situa‐se no interior daquilo que, hoje, chamamos de psicopedagogia. 

5. Segundo  Fernández, faz mais  de  30  anos que  o curso de  graduação  em  psicopedagogia  surgiu  na 
Argentina, tendo sido Buenos Aires a primeira cidade a oferecer uma faculdade de psicopedagogia. 

6. a. V 

b. F 

c. V 

d. F 

e. V 

7. Na  década  de  1970  foi  amplamente  difundida,  aqui  no  Brasil,  a  ideia  de  que  os  problemas  de 
aprendizagem  teriam  como  causa  uma  disfunção  neurológica,  não  detectável  em  exame  clínico,  a 
chamada disfunção cerebral mínima (DCM). A autora acrescenta que, além do rótulo DCM, termos 
como  dislexia,  disritmia  e  outros  também  foram  utilizados  pela  psicologia  individual,  para 
camuflar  os  problemas  sóciopedagógicos,  como,  por  exemplo,  situações  de  desigualdade  de 
oportunidades educacionais da época. 

8. Segundo Bossa, o primeiro curso regular de psicopedagogia no Brasil foi criado no ano de l979, no 
Instituto  Sedes  Sapientiae,  na  cidade  de  São  Paulo,  por  iniciativa  da  pedagoga  e  da 
psicodramaticista Maria Alice Assimon e Madre Sodré Dória. 
 

107
9. Segundo  Bossa,  a  Associação  Brasileira  de  Psicopedagogia  (ABPp)é  o  elemento  de  organização 
formal que dá os contornos à prática psicopedagógica em nosso país, tendo sido responsável pela 
organização de eventos de dimensão nacional, bem como por publicações, cujos temas retratam as 
preocupações e tendências na área. 

CAPÍTULO 2 

1. A  primeira  possibilidade  levantada  por  Kiguel  indica  que  a  psicopedagogia  surgiu  na  fronteira 
entre  a  psicologia  e  a  pedagogia,  pela  necessidade  de  atendimento  para  as  crianças  consideradas 
inaptas,  dentro  do  sistema  educacional,  por  apresentarem  distúrbios  de  aprendizagem.  Como 
segunda  possibilidade,  ela  refere  que  a  psicopedagogia  pode  ter  surgido  como  uma  tentativa  de 
explicação para o fracasso escolar, por outras vias que não a pedagógica e a psicológica. 

2. Pilar‐base; aprendizagem e problemas. 

3. A  psicopedagogia,  segundo  Visca,  pode  ser  entendida  como  uma  ação  secundária  à  medicina  e  à 
psicologia,  que  se  desenvolveu  como  uma  área  de  conhecimento  independente  e  complementar, 
tendo  como  objeto  de  estudo  o  processo  de  aprendizagem  e  recursos  diagnósticos,  corretores  e 
preventivos próprios. 

4. Na  perspectiva  de  Kiguel,  o  objeto  central  da  psicopedagogia,  entre  os  teóricos  brasileiros, 
estruturou‐se em torno do processo de aprendizagem humana, envolvendo os padrões evolutivos 
normais e patológicos e levando em consideração a influência do meio (família, escola, sociedade), 
no desenvolvimento. 

5. Para  Golbert  o  objeto  do  estudo  da  psicopedagogia  deve  ser  entendido  a  partir  dos  enfoques 
preventivo e terapêutico.  

6. e. 

7. O  objeto  de  estudo  da  psicopedagogia,  no  enfoque  terapêutico,  segundo  Golbert,  consiste  na 
identificação, na análise e na elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento voltadas 
para as dificuldades de aprendizagem constatadas. 

8. O objeto de estudo da psicopedagogia, assim como das demais áreas de estudo da psicopedagogia, 
sofreram a influência dos diferentes momentos históricos nas suas produções cientificas, em função 
da visão de homem adotada em cada um desses momentos e da sua correspondente concepção de 
aprendizagem. 

9. Destacamos  como  ponto  comum  entre  os  profissionais  brasileiros  e  argentinos,  no  que  tange  ao 
entendimento  do  objeto  de  estudo  da  psicopedagogia,  o  fato  de  ambos  os  profissionais, 
inicialmente, preocuparem‐se e ocuparem‐se do tema da aprendizagem, tendo como causa e razão 
da psicopedagogia os problemas advindos do processo de aprendizagem. Esse foi o eixo condutor 
inicial  que,  segundo  Nadia  Bossa,  trouxe  a  discussão  dos  problemas  de  aprendizagem,  de  um 
território pouco explorado, situado além dos limites da psicologia e da própria pedagogia, para um 
campo de estudo que evoluiu, constituindo‐se em uma prática. 

10. Na  visão  de  Weiss,  a  psicopedagogia  estuda  o  aprimoramento  das  relações  com  a  aprendizagem, 
bem  como  busca  uma  melhor  qualidade  na  construção  da  própria  aprendizagem  de  alunos  e 
educadores. 

CAPÍTULO 3 

1. e. 

2. Segundo Bossa,  podemos entender como atendimento clínico  toda  investigação  e intervenção  que 


busca  compreender  o  significado,  a  causa  e  a  modalidade  de  aprendizagem  do  sujeito,  com 
intenção de sanar suas dificuldades. 

3. Segundo  Bossa,  o  trabalho clínico acontece  na relação  entre  um  sujeito  com  sua  história pessoal  e 
sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implícita 
no não‐aprender. 
 
 
108
4. Segundo Bossa, o psicopedagogo tem que saber como o sujeito se constitui, quais as transformações 
por  que  passa  nas  diferentes  etapas  da  vida,  de  que  recursos  de  conhecimento  dispõe  e  de  que 
forma  produz  conhecimento  e  apropria‐se  de  novas  aprendizagens.  É  preciso  ainda  que  tenha 
conhecimento  sobre  como  os  sistemas  e  métodos  educativos  interferem  no  processo  de  ensino‐
aprendizagem,  bem  como  conheça  os  problemas  estruturais  que  estão  intervindo  no  surgimento 
dos  transtornos  de  aprendizagem  e  no  processo  escolar.  Também  é  imprescindível  que  o 
psicopedagogo aprenda como os outros aprendem e como ele próprio aprende. 

5. No que se refere à prática clínica, Bossa observa que pode ser realizada em instituições educativas, 
de saúde ou em consultório, numa perspectiva individual, de grupo ou familiar. 

6. a. 

7. Os psicopedagogos sentiram necessidade de  buscar conhecimentos  na  pesquisa  científica,  a  partir 


da eficiência constatada na prática clínica. Foi dessa forma que, segundo Bossa, esses profissionais 
estruturaram  um  corpo  de  conhecimentos  psicopedagógicos,  abrindo  ao  mesmo  tempo  um  vasto 
campo de investigação dos fenômenos envolvidos no processo da aprendizagem humana. 

CAPÍTULO 4 

1. Como  psicopedagogos  institucionais,  de  modo  geral,  segundo  Bossa,  dialogamos  com  um 
“complexo  que  se  manifesta  como  um  sistema  particular”.  Nesse  contexto,  nosso  sujeito  é  a 
instituição, com sua complexa rede de relações. A complexidade desse trabalho consiste no fato de 
que as diferentes instituições são formadas por várias cabeças, diferentes corações, fazendo parte de 
um mesmo organismo, que, para funcionar saudavelmente, exige que todos os órgãos estejam em 
sintonia. 

2. Na concepção de Fagali e Vale, inicialmente, a psicopedagogia surgiu na instituição escolar a partir 
da necessidade de melhor compreender as dificuldades de aprendizagem, voltando o olhar para as 
questões  relacionadas  ao  desenvolvimento  cognitivo,  psicomotor  e  afetivo,  implícitas  no  processo 
de  aprendizagem.  Gradativamente,  a  reflexão  psicopedagógica  foi  ampliando  suas  abordagens  e 
atuações  sobre  diagnóstico  e,  no  que  se  refere  às  interferências  na  aprendizagem,  à  luz  do 
desenvolvimento da criança, passou a contar, principalmente, com as contribuições oferecidas pela 
epistemologia genética e psicologia do desenvolvimento afetivo. 

3. Segundo  Fagali  e  Vale,  ao  romper  com  o  velho  paradigma  da  preocupação  exclusiva  acerca  dos 
problemas  de  aprendizagem,  a  práxis  psicopedagógica  na  escola  divide‐se  em  duas  vertentes:  a 
psicopedagogia curativa ou terapêutica e a psicopedagogia preventiva. 

4. O  psicopedagogo,  enquanto  assessor,  na  concepção  de  Bossa,  deve  orientar  a  escola  sobre  o  seu 
papel,  seja  no  que  concerne  à  reestruturação  da  atuação  da  própria  instituição  junto  a  alunos  e 
professores,  assim  como  no  que  se  refere  ao  redimensionamento  do  processo  de  aquisição  e 
incorporação  do  conhecimento  dentro  do  espaço  escolar,  ou  encaminhando  alunos  para  outros 
profissionais. 

5. Na concepção de Fonseca, no contexto hospitalar, o psicopedagogo, enquanto educador, deve estar 
capacitado  para  criar  estratégias  que  favoreçam  o  processo  ensino‐aprendizagem,  de  forma 
contextualizada  ao  desenvolvimento  e  experiências  daqueles  que  o  vivenciam,  a  partir    de  um 
planejamento flexível, constantemente reorientado pela situação especial de cada criança. 

6. Fazendo uma breve apresentação deste novo espaço no ambiente hospitalar, a experiência nos leva 
a ratificar a concepção de Macedo de que a brinquedoteca hospitalar pode ser caracterizada como 
sendo  um  espaço  livre  onde  o  indivíduo  pode  expressar,  por  meio  das  brincadeiras  e  jogos,  seus 
desejos,  fantasias,  medos,  imaginação,  ansiedades,  enfim,  toda  insegurança  gerada  pela  doença  e 
internação. A brinquedoteca hospitalar, ao possibilitar o ato espontâneo e criativo da criança ou do 
adolescente,  assim  como  dos  seus  acompanhantes,  funciona  como  um  espaço  transacional,  que 
contribui  para  o  fortalecimento  do  vínculo  médico  –  criança  –  acompanhante  e  vice‐versa, 
amenizando possíveis traumas psicológicos, decorrentes do sofrimento e da ansiedade do paciente. 

 
 

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CAPÍTULO 5 

1. Na concepção de Pichon‐Rivière, o vínculo é entendido como sendo a maneira particular pela qual 
cada indivíduo se relaciona com outro ou outros, criando uma estrutura particular a cada caso e a 
cada  momento.  Essa  estrutura  é  dinâmica,  está  em  contínuo  movimento  e  funciona  acionada  ou 
movida por fatores instintivos, por motivações psicológicas. 

2. Segundo a psicanalista Klein, o nível e o tipo de vinculação que a criança estabelece com as pessoas 
que  a  cercam  vão  determinar  o  nível  e  o  tipo  de  vinculação  que  são  estabelecidos  com  o 
conhecimento, repercutindo, assim, na sua aprendizagem escolar. 

3. Segundo  Klein,  a  compreensão  do  processo  de  construção  do  conhecimento  do  indivíduo  dá‐se 
através de uma investigação detalhada a respeito da natureza das comunicações estabelecidas pela 
criança, nas diferentes interações realizadas nos diversos contextos sociais dos quais participa. É ali 
que  o  psicopedagogo  vai  buscar  elementos  que  lhe  possibilitem  entender  os  fatores  responsáveis 
pela não aprendizagem.  

4. Segundo Chamat, todas as patogenias que levam a não aprendizagem e que não são consideradas 
como  exceções,  são  originadas  no  convívio  familiar  ou  escolar  e/ou  num  contexto  social  mais 
amplo. 

5. a. Ensinar não é transmitir conhecimento. 

b. Não há docência sem discência. 

c. Ensinar é uma especificidade humana. 

6. Na concepção de Freire, ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a 
sua produção ou a sua construção, pois, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re‐forma 
ao formar e, quem é formado, forma‐se e forma ao ser formado. 

7. Segundo Freire, a expressão  “não  há docência sem discência” significa que  os sujeitos,  apesar  das 


diferenças  que  os  conotam,  não  se  reduzem  à  condição  de  objeto  um  do  outro.  Quem  ensina 
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. 

8. O  professor  Paulo  Freire  quer,  com  essa  afirmação,  demonstrar  o  caráter  humano  da  prática 
educativa, pois antes de ser educador, o professor é gente e, independentemente de sua formação, 
não deve esquecer o sentido humano, ou seja, precisa ter sempre em mente o sentido humano, ou 
seja, que o aluno, sujeito aprendente, deve ser tratado com tolerância, respeito, carinho e doação. 

CAPÍTULO 6 

1. A  família  contemporânea  tem  criado  formas  próprias  de  organização,  não  mais  se  limitando  à 
família nuclear (pai, mãe e filhos dos mesmos pais). Tal fato é consequência dos tempos modernos, 
quando os casais separam‐se por diversas vezes, passando a conviver ou não, com os filhos, frutos 
das uniões anteriores e da nova relação conjugal. 

2. Qualquer  mudança  na  constituição,  configuração  e  funcionamento  familiar  irá  refletir  na 
subjetividade  das  pessoas,  uma  vez  que  a  subjetividade  se  constrói  na  relação  com  o  outro,  no 
campo  do  humano,  dos  afetos,  das  paixões.  Contudo,  é  importante  considerarmos  que,  segundo 
Ackerman,  por  maiores  que  sejam  as  transformações  na  configuração  familiar,  essa  instituição 
permanece como unidade básica de crescimento e experiência, desempenho ou falha, contribuindo 
assim para o desenvolvimento tanto saudável quanto patológico de seus componentes. 

3. Segundo  Fernández,  a  construção  de  novas  aprendizagens  se  dá  através  da  interação  dos  quatro 
níveis do desenvolvimento humano (orgânico, corporal, intelectual e desejante), salientando que a 
construção e a dinâmica de cada um deles sofre a influência direta da família. 

4. Na  concepção  de  Fernández,  a  família  do  sujeito  com  problema  de  aprendizagem  pode  ser 
caracterizada  como  um  bloco  indiferenciado,  em  que  cada  um  pode  viver,  se  tiver  um  outro  de 
quem ser ou a quem converter em parasita. 

5. Quando o paciente designado é uma criança ou adolescente, segundo Fernández, é importante que 
o modo de diagnosticar leve em consideração o olhar‐conhecer a criança através da família. 
 
 
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6. Não  existe  uma  receita,  teoria  ou  técnica  específica  que  permita  abordar  a  família  como  objeto 
diagnóstico.  Contudo,  o  envolvimento  familiar  é  de  grande  utilidade  para  esclarecer,  em  menor 
tempo  e  com  maior  profundidade,  a  etiologia  do  sintoma  e  as  características  de  suas  pautas  de 
manutenção.  

7. A  ação  diagnóstica  tem  como  objetivo  revelar  o  segredo  da  família  e,  neste  sentido,  Fernández 
observa que “não há segredo de um só. O segredo age tanto na mente de quem o comunica como de 
quem recebe”. 

CAPÍTULO 7 

1. Segundo Portilho e Parolin, é através do desafio ao educador de rever a própria trajetória histórica, 
construída  enquanto  aprendente,  assim  como  as  situações  que  lhe  foram  propostas  pelas  pessoas 
que o mobilizaram durante esse fenômeno, que ele poderá repensar estratégias que lhe possibilitem 
a retomada de um novo caminho, tanto no aspecto pessoal como na sua práxis enquanto educador. 

2. Ao analisarmos as ações de qualquer professor, somos capazes de conhecer as ideias, as concepções 
e  as  teorias  que  estão  por  trás  delas,  mesmo  que  ele  não  tenha  consciência  delas.  Para  tanto, 
devemos observar as concepções que o professor tem sobre conteúdo, processo de aprendizagem e 
como deve ser o ensino, características estas implícitas nos atos do educador. 

3. A sala de aula, em especial, a relação ensino‐aprendizagem, pode ser representada, na concepção de 
Becker, de três formas distintas, por meio de diferentes modelos pedagógicos, a saber: a pedagogia 
diretiva, pedagogia não diretiva e pedagogia relacional. 

4. A  psicopedagogia  diretiva  está  alicerçada  na  concepção  epistemológica  do  empirismo.  Nesse 
contexto, o professor considera o aluno como uma folha de papel em branco e acredita que somente 
ele pode produzir algum novo conhecimento no aluno. Este aprende se, e somente se, ele ensinar. 
Para tanto, o aluno deve fazer silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas 
forem  necessárias  as  atividades  propostas,  até  que  o  conteúdo  que  o  professor  deu  entre  e  fique 
aderido na sua mente. 

5. Becker  descreve  a  dinâmica  da  sala  de  aula,  de  acordo  com  esse  modelo,  da  seguinte  maneira:  o 
professor  não  diretivo  deve  interferir  o  mínimo  possível  na  dinâmica  da  sala  de  aula,  ele  é  um 
auxiliar do aluno. Toda e qualquer iniciativa do aluno é, a priori, considerada boa, instrutiva. Nesse 
contexto, o professor acredita que o aluno traz consigo um saber e que precisa fazê‐lo emergir da 
consciência. Em outras palavras, o professor acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, 
no  máximo,  despertar  o  conhecimento  que  existe  no  discente.  Sobre  o  papel  do  professor,  Becker 
enfatiza  que  neste  modelo  pedagógico  o  educador,  ao  assumir  uma  perspectiva  apriorista, 
inconscientemente, na maioria das vezes, renuncia àquilo que seria a característica fundamental da 
ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno. 

6. O professor, na abordagem relacional, segundo Becker, acredita que tudo o que o aluno construiu 
ou constrói em sua vida serve de degrau para que continue a construir novos conhecimentos. Nessa 
perspectiva,  a  aprendizagem  é  considerada  construção,  ação  e  tomada  de  consciência  da 
coordenação das ações e professor e aluno determinam‐se mutuamente. Esse processo constitutivo 
não tem fim nem começo absoluto. Nessa perspectiva, o professor acredita que seu aluno é capaz de 
aprender sempre. 

7. A  resposta  desta  questão  é  pessoal,  mas  deve  ser  embasada  no  referencial  teórico  estudado  no 
presente capítulo. 

CAPÍTULO 8 

1. A teoria das inteligências múltiplas, segundo Antunes, surgiu no ano de l983, a partir dos estudos 
sobre  as  estruturas  da  mente,  de  autoria  do  psicólogo  norte‐americano  Howard  Gardner,  da 
Universidade de Harvard. 

2. Segundo Antunes, Gardner fez uma verdadeira divisão de águas  no que se refere à  concepção de 


inteligência utilizada até o momento, ao romper com o velho paradigma no qual a inteligência era 
entendida como um potencial humano que podia ser mensurado através dos testes de QI e propor 
que ela passasse a ser entendida como sendo a capacidade que o sujeito tem de resolver problemas 
 

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ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais, tendo como 
base científica evidências biológicas e antropológicas. 

3. Para  Armstrong,  inteligência  é  a  capacidade  de  uma  pessoa  aprender  com  suas  experiências 
passadas,  a  partir  do  contexto,  das  tarefas  e  das  provocações  que  a  vida  apresenta,  não  estando 
relacionada com pontuação de QI ou formação acadêmica. 

4. Antunes  salienta  o  fato  de  Gardner  não  ter  denominado  esta  inteligência  de  corporal  e  sim  de 
cinestésico‐corporal.  Para  o  autor  essa  é  uma  diferença  significativa,  uma  vez  que  a  origem  da 
palavra  cinestésica/o  refere‐se  aos  movimentos  finos  do  corpo,  às  sensibilidades  mais  sutis,  como 
aquelas obtidas por meio do tato, paladar, audição e olfato. Logo, a inteligência cinestésico‐corporal 
abrange  não  apenas  os  músculos,  mas  o  movimento,  a  agilidade  e  destreza  das  ações  corporais 
amplas. 

5. A  inteligência  ecológica,  também  conhecida  como  inteligência  biológica  ou  naturalista,  segundo 
Antunes, está ligada à competência do sujeito em perceber a natureza, de forma integral e com sua 
capacidade  de  envolver‐se,  com  profunda  empatia  nos  mundos  animal  e  vegetal,  demonstrando 
interesse  em  conhecer  hábitos,  semelhanças  e  diferenças,  formas,  classificação  nos  diferentes 
ecossistemas. 

6. A  inteligência  espacial,  segundo  Antunes,  é  observada  na  capacidade  de  o  sujeito  relacionar  o 
próprio  espaço  com  o  espaço  que  o  envolve,  percebendo  e  administrando  distâncias,  pontos  de 
referência  e  localizando‐se  geograficamente,  bem  como  revelando  a  capacidade  em  perceber 
diferentes objetos, transformando‐os ou combinando‐os em novas posições. 

7. Segundo  Antunes,  diferentemente  dos  demais  tipos  de  inteligências,  as  inteligências  pessoais  e 
existencial são suscetíveis aos sentimentos e às emoções e suas manifestações conduzem sempre ao 
auto e ao heteroconhecimento.  

8. Aguçada; alto; elevada e moderado. 

9. Inteligência linguística. 

10. Na concepção de Antunes, esse novo paradigma em relação à concepção de inteligência, proposto 
por  Gardner,  muda  de  forma  significativa  o  conceito  de  escola  e  de  aula.  Nesse  novo  contexto,  a 
aprendizagem faz parte de um processo interativo de construção e reconstrução interior, no qual as 
inteligências (potencial biopsicológico) são utilizadas como recurso essencial para ajudar o sujeito a 
resolver  problemas,  adaptar‐se  a  novas  situações,  criar  e  aprender,  sendo  a  possibilidade  de 
avanços  decorrente  da  ideia  de  que  os  diferentes  tipos  de  inteligências  são  educáveis  e  evoluem 
progressivamente,  desde  que  devidamente  estimuladas.  Difere  da  visão  empirista  de 
aprendizagem, que considera que o professor transfere o conhecimento para o aluno. 

CAPÍTULO 9 

1. Na  concepção  de  Melchior,  a  avaliação  é  entendida  como  parte  do  processo  de  ensino‐
aprendizagem,  na  qual  o  professor  busca  conhecer  as  competências  dos  alunos,  em  vez  de 
preocupar‐se somente com a aprendizagem dos conteúdos. 

2. Melchior diz que existem três modalidades  de avaliação e destaca que o critério que as diferencia 
uma  da  outra  consiste  basicamente  no  lugar  que  a  avaliação  ocupa  na  ação  docente,  ou  seja, 
dependendo  da  finalidade,  do  momento  e  do  uso  que  o  professor  faz  do  resultado  da  avaliação 
escolar, na relação ensinar e aprender, ela pode ser diagnóstica, formativa e cumulativa. 

3. A  avaliação  diagnóstica,  segundo  Melchior,  está  sustentada  na  concepção  interacionista‐


construtivista e tem como principal característica a dialética constante entre avaliadores e avaliados, 
permitindo,  assim,  a  reconstrução  de  novas  aprendizagens,  através  da  reconstrução  de  conceitos, 
fatos, habilidades e atitudes que necessitem de intervenção pedagógica. Essa avaliação permite que 
o  professor  identifique  os  conhecimentos  prévios  dos  alunos  para  que  juntos  avancem  na 
construção de novos saberes. 

4. A  avaliação  formativa,  segundo  Melchior,  é  aquela  que  está  inserida  em  um  projeto  educativo 
específico para favorecer o desenvolvimento daquele que aprende. Está situada no centro da ação 
de  formação;  por  meio  dela,  o  professor  busca  informações  úteis  à  regulação  dos  processos  de 
ensino e de aprendizagem. Segundo a autora, o que se faz ou não com o resultado da avaliação é 
que  garante  o  caráter  formativo  ou  não,  uma  vez  que  a  avaliação  só  pode  ser  entendida  como 
formativa quando os dados coletados forem colocados a serviço de uma relação de ajuda. 
 
 
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5. A  principal característica da  avaliação  cumulativa,  segundo Melchior,  é  o  fato de  ser  construída  a 
partir da realização de sínteses das avaliações realizadas nos diferentes momentos dos processos de 
ensino‐aprendizagem. Ela não pode ser reduzida a uma mera aplicação de um teste, contendo todo 
o conteúdo acumulado desde o início das atividades. Deve representar o momento atual, com base 
nos  resultados  obtidos  durante  o  desenvolvimento,  relacionados  ao  diagnóstico  inicial,  feito  no 
início do processo. 

6. Destacamos como um espaço  de intersecção entre as três  modalidades  de avaliação abordadas no 


presente  capítulo,  de  acordo  com  a  concepção  de  Melchior,  o  fato  de  todas  elas  apresentarem  os 
mesmos  pressupostos,  pois  todas  consideram  que  a  avaliação  serve  para  melhorar  o  processo  de 
ensino  e  de  aprendizagem  e  deve  ser  realizada  de  forma  diversificada,  com  a  utilização  de 
diferentes ferramentas. 

7. No que tange aos pontos de divergência entre as três modalidades avaliativas, Melchior destaca o 
momento em que a avaliação é feita, a finalidade e o uso que o avaliador faz de seus resultados. 

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