LEITURA DO TEXTO NARRATIVO PARA ALUNOS DO 7.

º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL  
 
 Renata Poliana Sordi Dalle Laste1 
  Carmem Teresinha Baumgartner 2 
 
 
RESUMO 

O artigo tem como objetivo demonstrar o trabalho de produção didático-pedagógica realizado com
alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Cândido Portinari, do município de
Ampére – PR. Ler é construir sentidos ao que se lê. Acredita-se que quem lê adquire mais
conhecimento, escreve melhor, desenvolve mais seu sentido crítico, consegue imaginar e voar no
mundo da imaginação. Pretendeu-se com esse projeto ampliar o desempenho em leitura dos
alunos por meio de um projeto de mediação didático-pedagógica enfocando gêneros
discursivos, pertencentes ao domínio do narrar. Considerando esses aspectos, e também o fato de
que o ensino de Língua Portuguesa deve estar voltado para o aprimoramento da competência
linguística do aluno, se abordou a leitura, a análise e a reflexão sobre textos narrativos,
focalizando os temas, os elementos composicionais de uma narrativa e seu estilo linguístico.
Desse modo, o nosso foco foi na leitura, embora se entenda a estreita relação entre esta e a
escrita, podendo-se inclusive realizar atividades de produção de textos. Foram desenvolvidas
atividades diferenciadas, como por exemplo: elaboração de histórias ilustradas, contos, narrativas
curtas, fábulas, dramatizações, recontar a história através de histórias em quadrinhos, trabalhar o
texto através da caracterização, entre outras. Os alunos corresponderam a todas as atividades
proposta. Textos diversificados circulam entre eles e a exploração desses textos na prática
pedagógica proporcionou o desenvolvimento da expressividade, do uso funcional da linguagem,
da leitura e da reflexão sobre o mundo. Apresentaram trabalhos bem elaborados, foram levados a
serem protagonistas de suas ações, uma vez que a escola tem um papel decisivo na ampliação da
competência leitora dos educandos.  O projeto teve ótima aceitação, uma vez que, através da
mediação da professora, as atividades propostas foram desenvolvidas de maneira tranquila, onde
os alunos corresponderam positivamente a todas elas.

Palavras-chave: Leitura. Análise e reflexão. Textos narrativos. 

 
1 INTRODUÇÃO 
 
Vê-se a sala de aula como um espaço privilegiado para o desenvolvimento
da competência e gosto pela leitura e escrita, assim como um importante lugar
para a troca de conhecimento literário. Dentre outros ambientes, é na sala de aula
que nós professores conseguimos interagir, estimular e aguçar a curiosidade de
nossos alunos em relação à leitura de um livro. O aluno só será um leitor assíduo
se conceber a leitura com prazer e satisfação.  
Por outro lado, o processo de ensino e de aprendizagem de leitura é um
dos maiores desafios encontrados por nós professores em sala de aula.
Percebemos que nossos alunos não possuem o hábito e o gosto pela leitura.
Muitas vezes leem sem saber e sem compreender o que estão lendo. Pode-se
dizer que uma grande parte dos alunos começa a desenvolver o hábito da leitura
apenas quando chegam à escola.
Em geral, os jovens andam muito ocupados nas redes sociais, o que os
levam a interessar mais pelos bate-papos, pelos games e vídeos games
disponíveis, do que pelos inúmeros materiais úteis e de grande valor que a
internet possibilita. A falta de interesse pela leitura prova que a leitura significativa
não foi ativada na infância. No momento da aprendizagem, o aluno não
considerou que fosse valer para sua vida futura.
 Segundo Belati e Lansoni (2012), ler é o caminho para a ampliação e
percepção do mundo a nossa volta. A atividade de leitura não corresponde a uma
simples decodificação de símbolos, mas significa, de fato, interpretar e
compreender o que se lê. Ela possibilita a aquisição de parte expressiva de
conhecimentos acumulados pela humanidade, e que estão disponíveis no registro
escrito. 
Segundo Kleiman (2002), quando a pessoa lê um texto, coloca em ação
valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que nasceu e foi
educado. Sendo assim, pode-se dizer que a leitura está intensamente ligada às
origens culturais. 
A escola tem um papel imprescindível na formação de leitores
competentes, reservando na elaboração de projetos, organização curricular um
espaço especialmente para a leitura, promovendo atividades e focando nessa
prática.
Ao contrário da escrita, que é uma atividade de exteriorizar o pensamento,
a leitura é uma atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização, de
reflexão. Por isso, a escola que não lê muito para os seus alunos e não lhes dá a
oportunidade de ler muito está fadada ao insucesso e não sabe aproveitar o
melhor que tem para oferecer-lhes.   
Sendo assim, a problemática que direcionou esse projeto recai sobre a
seguinte indagação: um trabalho de ensino sistematicamente planejado em torno
de gêneros discursivos predominantemente narrativos contribui para a melhoria
no desempenho em leitura de alunos do 7º ano?  
O artigo tem como objetivo demonstrar o trabalho de produção didático-
pedagógica realizado com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, na Escola
Estadual Cândido Portinari, do município de Ampére – PR
Como professora da Educação Básica, senti a necessidade de elaborar um
projeto de mediação pedagógica voltado para a temática da leitura, por meio
do qual pretendemos desenvolver ações de ensino, que possibilitem aos
educandos a leitura de textos narrativos. A escolha por textos de gêneros
discursivos em que essa tipologia é predominante se deu pelo fato de se tratar de
material que os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental têm mais
contato.

2 REVISÃO DA LITERATURA

Segundo Ximenes (2000, p.170), “cidadania é a condição de cidadão” e

“cidadão é o indivíduo no pleno gozo de seus direitos políticos e civis”. Quando se
fala em construção da cidadania está-se unindo a ela a concepção de “construção
da consciência crítica, política e social do indivíduo” isto porque, ela
manifesta os direitos que permitem que o indivíduo participe da sociedade em que
está inserido.  Sendo assim, Takahashi (2000) menciona que:   
   
[...] a leitura é uma porta aberta na formação do cidadão e
consequentemente na construção da cidadania, uma vez que através da
leitura o indivíduo terá a possibilidade de construir novas relações com
as informações presentes no espaço global de uma forma dinâmica,
crítica e autônoma, tornando-se sujeito construtor de sua própria história
 e da história coletiva de seu país. Formar o cidadão não significa
‘preparar o consumidor’. Significa capacitar as pessoas para a tomada
de decisões e para a escolha informada acerca de todos os aspectos na
vida em sociedade que as afetam, o que exige acesso à informação e ao
conhecimento e capacidade de processá-los judiciosamente, sem se
deixar levar cegamente pelo poder econômico ou político (TAKAHASHI,
2000, p. 45).    
   
Nesse ponto de vista, observa-se que a leitura é fundamental para a
formação do cidadão consciente, pois estimula a criatividade, a imaginação,
enriquece o vocabulário, melhora a capacidade de interpretação e comunicação.
Ela possibilita também o desenvolvimento individual, intelectual e social do
indivíduo. Através dela, construímos, desconstruímos e reconstruímos conceitos. 
Com base na concepção de leitura como prática social, é que a escola deve
proporcionar a ampliação do conhecimento de mundo, capacitando os educandos
para as diferentes formas de interação, que devem ser exercidas pelo aluno além-
escola, em multíplices relações que entrelaçam a cadeia do mundo globalizado
(ROSA, 2005). 
Nessa acepção, passa a ser função da escola, como espaço formal das
práticas de leituras,  oferecer ao educando condições propícias para que ele
possa desempenhar “o ato de ler, sendo capaz de praticá-lo com autonomia e
criticidade, no sentido de saber estabelecer múltiplas relações entre texto e
contexto de uma forma dinâmica e construtiva” (ROSA, 2005, p. 3).   
Narrativas e relato de experiências vividas são gêneros textuais diferentes,
mas, nos primeiros anos de vida é comum que se combinem nas narrativas
infantis, como aponta a linguista Maria Cecília Perroni. Segundo Perroni, no
entanto:   
 
[...] esse recurso não deve ser entendido como um problema de falta de
clareza entre o real e o imaginado. Ao contrário: é preciso encará-lo
como um dos elementos mais importantes para o desenvolvimento
cognitivo e afetivo dos pequenos. O que se testemunha nesse tipo de
construção é justamente o nascimento do discurso narrativo - uma das
principais estruturas de expressão de qualquer pessoa e uma essencial
troca comunicativa (PERRONI, 1983, [s. p.]).   
   
Conforme esclarece a autora, o jogo de faz de conta que a criança
realiza, interfaceando o real com o imaginário, agiria como um importante
elemento para a ampliação da cognição e do afeto, o que de algum modo
possibilitaria também a elaboração de narrativas. Ao aluno, no decorrer de sua
vida escolar, foram transmitidos vários conteúdos de maneira formal e ele não
conseguiu apropriar-se da maioria deles.
Certamente, o professor, além de educador e transmissor de conhecimento,
deve agir, também como mediador. Isto é, fazer o papel de ponte entre o estudante
e o conhecimento, para que ele tenha autonomia de pensamento e ação, e assim
possa exercer seu papel de cidadão.  
Segundo Libâneo (1994), o ensino tem como função fundamental:   
   
[...] garantir o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos do
saber escolar e, através desse processo, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos, de maneira que, o professor
planeje, dirija e comande o processo de ensino, tendo em vista estimular
 e suscitar a atividade própria dos alunos para a
aprendizagem (LIBÂNEO, 1994, p. 88).   
   
Portanto, o professor deve atuar como mediador do conhecimento, de
forma que os alunos aprendam os saberes escolares em interação com o outro, e
não apenas recebam-nos passivamente. É dessa forma que o docente poderá
contribuir para que o aluno desenvolva o senso crítico e possa cada vez mais
participar ativamente de sua “prática social” atuando como sujeito em meio à
sociedade.
Muitas vezes, alguns alunos apresentam dificuldade em fazer relação do
que está sendo lido com o contexto geral, por conceberem a leitura como uma
decodificação mecânica de signos linguísticos.  Assim, não se interessam pela
leitura, pois lhes faltam motivação, estímulo e direcionamento.   
Isto significa que para ler um texto e entendê-lo é necessário identificar e
interpretar os sinais linguísticos, sendo que na teoria da informação seria um
processo em que o indivíduo que recebe uma mensagem traduz os sinais, em
dados significativos, claros e elucidatórios. Portanto, “A leitura deve ser vista como
um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve
componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem
como culturais, econômicos e políticos” (MARTINS, 2007, p. 8).   
O aluno vai aprender a ler se tiver alguém que goste de ler, que lhe sirva
de exemplo e que faça despertar o gosto e o amor pela leitura. Para Solé (2008,
p.22), leitura “é um processo de interação entre o leitor e o texto”. Essa afirmação
possui algumas consequências. Citaremos duas delas: em primeiro lugar, envolve
a presença de um leitor ativo que processa e examina o texto e, em segundo
lugar, sempre deve existir um objetivo para guiar a leitura; em outras palavras,
sempre lemos para algo, para alcançar uma finalidade.   
É bastante visível que se vive numa sociedade em que a prática da leitura
não é valorizada como instrumento de crescimento pessoal e/ou profissional.
Embora a tecnologia venha avançando e fazendo com que cresçam meios de
comunicação de fácil acesso e a todo tipo de conhecimento, a maioria dos jovens
não sabem usufruir bem desse meio para chegar a informações que lhe são úteis,
preferem entrar nas redes sociais, nas sessões de bate-papo (CERQUEIRA,
2012).
 A inter-relação entre os povos e culturas sempre foi necessária, visto que o
ser humano é um ser social. Por isso, desenvolveu várias formas de se
comunicar, denominadas de gêneros discursivos (BAKHTIN, 1992).    
Bakhtin (1992) utiliza a palavra gênero em um sentido lato para as
situações cotidianas de comunicação, visto que não se pode entender a língua
isoladamente, ou seja, deve-se considerar o contexto de fala, a relação do falante
com o ouvinte, o momento histórico etc. Os gêneros se constituem como formas e
características que o falante utiliza para se expressar, considerando o contexto
social e situacional em que está inserido no momento do ato comunicativo. 
Dessa maneira, Bakhtin (1992) afirma que:   
  
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam,
estão sempre relacionadas com a utilização da língua. (...) que se efetua
em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que
emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade
humana. (...) qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro,
individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos
 relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gêneros do discurso (BAKTHIN, 1992, p. 279).    
  
Entende-se que, nos gêneros discursivos, a produção dos enunciados,
tanto orais, quanto escritos, é sempre realizado dentro de um contexto e atuam de
forma distinta em cada sociedade. 
Parte-se do pressuposto básico de que não se pode comunicar
verbalmente a não ser por algum gênero, assim como se comunicar verbalmente
a não ser por algum texto (BRONCKART, 1999). Em outros termos, parte-se da
ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero discursivo
materializado num texto. Esta perspectiva segue a ideia de língua como tarefa
social, histórica e cognitiva. Favorece a interação e não o enfoque formal e
estrutural da língua.    
Nessa perspectiva, pode-se dizer que as ações sócias discursivas remetem
ao fato que estas não só servem para agir sobre a realidade, mas servem também
para mostrar a realidade e, ao mesmo tempo, a constituir.  
Aprender é, pois, construir conhecimentos e sua afetividade na influência
mútua com outros indivíduos. Por intermédio de intervenções mútuas que vão
constituindo, cada um constrói seu conhecimento de mundo e o conhecimento de
si próprio como sujeito histórico. Aprender implica na capacidade de construir
significados, reconstruindo o passado e projetando o futuro (LOPES, 1996 apud
CORTELAZO, 2000).  
Contudo, a escola possui a tarefa de ensinar as novas gerações, o objetivo
de levá-las a apreender a vida e o mundo, a sociedade, e a possibilidade de criar
condições aos jovens e adultos de exercerem ocupações e profissões. Por isso,
o aprender é um conjunto de práticas pedagógicas que se dão ao mesmo tempo.
(BRONCKART, 1999).   
Aprender através da linguagem implica em que tenhamos um bom
conhecimento da linguagem, ou corremos o risco de não compreendermos o que
"lemos" ou não sabermos "escrever" sobre o que "lemos”. A linguagem requer
uma outra pessoa, a que observou, analisou, classificou, escreveu para podermos
ler.   
Ensinar e aprender, no campo escolar, são conceitos interligados e
relacionados pelas atuações das partes demandadas a ponto de se
implicarem. Ensinar é questionar, partilhar e criar. É imaginar. Ensinar
implica selecionar tarefas que desafiem as capacidades e a inteligência dos
alunos. Para que possam compreender a vida. Para que lhe possam atribuir
significado. Para que usufruam da liberdade que o conhecimento proporciona.
Para que se possa conhecer e compreender e ser mais livre e mais feliz
(FERNANDES, 2009, [s. p.]). Se a finalidade de ensinar não interagir com a
finalidade de aprender, o processo de ensino e aprendizagem fica
comprometido.    
Sua missão é ajudar o educando a construir seu próprio olhar sobre o
mundo, a sociedade, esclarecer e proteger seu direito a uma identidade própria
como membro ativo da sociedade. E essa identidade deve ser pelo aluno
construída, para que seja a sua verdade. Para tanto, o papel do educador é
fundamental na direção e na utilização das ferramentas para essa construção.   
Quanto ao trabalho do professor, especialmente no que tange à realização
deste fazer em determinada sala de aula, Machado (2007) afirma que, embora
este atinja o profissional como um todo (o seu ser integral), em situações dentro e
fora da sala de aula, apresenta como objetivo: criar um meio que possibilite aos
alunos a aprendizagem de um conjunto de conteúdos de sua disciplina e o
desenvolvimento de capacidades específicas relacionadas a esses conteúdos,
orientando-se por um projeto de ensino que lhe é prescrito por diferentes
instâncias superiores e com a utilização de instrumentos obtidos do meio social e
na interação com diferentes outros que, de forma direta ou indireta, estão
envolvidos na situação (MACHADO, 2007, p. 93).    
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais sobre Língua Portuguesa
(1997, p. 34):   
  
(...) a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as
características discursivas da linguagem – que hoje sabe-se essencial
para a participação no mundo letrado – não significa que a aquisição da
escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o
escrito é não só condição para a leitura independente como –
verdadeiro rito de passagem – um saber de grande valor
social (BRASIL, 1997, p. 34).    
     
Sabe-se que para aprender a ler e a escrever, isto é, para que uma criança
incorpore sua língua materna enquanto leitor e escritor competente será preciso
memorizar letras, sílabas, palavras e até normas gramaticais. Porém, mais do que
isso, será preciso que o indivíduo reconstrua a língua para si mesmo, estando
exposto e interagindo com ela, motivado pelas vivências e leituras que o meio lhe
oferecer.   
Segundo Martins (2007, p. 34) "[...] aprender a ler significa também
aprender a ler o mundo, dar sentidos a eles e a nós próprios, o que, [...] fazemos
mesmo sem ser ensinados”. A autora diz ainda que “a função do educador não
seria necessariamente de ensinar a ler, mas a de criar condições para o aluno
realizar a sua própria aprendizagem [...]". Isto porque o educador deve ser o
mediador, fazendo com que o aluno desenvolva seu senso crítico de forma
espontânea.  Isso quer dizer que a ação de uma pessoa no mundo depende da
habilidade lingüística que venha a assumir para se expressar, se comunicar,
compreender o que lê e o que ouve e para escrever com coerência e
criatividade. 
Considerando esses aspectos, e também o fato de que o ensino de Língua
Portuguesa deve estar voltado para o aprimoramento da competência linguística
do aluno, por meio da reflexão, abordou-se a leitura, a análise e a reflexão sobre
textos narrativos, focalizando os temas, os elementos composicionais da narrativa
e seu estilo linguístico. Desse modo, o nosso foco foi na leitura,
embora se entenda a estreita relação entre esta e a escrita, podendo-se inclusive
realizar atividades de produção de textos.  Foram desenvolvidas atividades
diferenciadas, como por exemplo: histórias ilustradas, contos, narrativas curtas,
fábulas, dramatizações, recontar a história através de histórias em quadrinhos,
trabalhar o texto através da caracterização, entre outras. Os alunos foram
levados a serem protagonistas de suas ações, uma vez que a escola tem um
papel decisivo na ampliação da competência leitora dos educandos.  

3 MÉTODO E RESULTADOS 

O trabalho de implementação pedagógica foi desenvolvido através de

pesquisa bibliográfica, buscando embasamento sobre o assunto a ser
desenvolvido e a aplicação das atividades selecionadas, com os anos da 7º ano
do Ensino Fundamental, da Escola Estadual Cândido Portinari, de Ampére – PR.
Após, será feita a análise descritiva dos resultados da aplicação da unidade
didática e as considerações finais sobre o trabalho desenvolvido.
A Unidade I, com duração de 5 h/aula, previa explorar a biblioteca da
escola, levando os alunos a se interessarem pela leitura, desenvolvendo o
interesse pela leitura e ampliando o vocabulário.
Os objetivos selecionados foram: desenvolver habilidades de leitura;
planejar a recontar uma história lida ou ouvida; recontar histórias relativas à fala
por meio de interação e de sua participação nas diversas atividades
propostas e atitudes de interação, de colaboração e de troca de experiências em
grupos. Os materiais didáticos usados nessa unidade foram livros de história e
materiais usuais dos alunos, tais como caderno, caneta, entre outros.
O encaminhamento metodológico recaiu na análise prévia de algumas
obras que contenham textos narrativos na biblioteca da escola e depois, levar os
alunos até lá para lerem. Os alunos leram e trocaram livros com os colegas,
escrevendo o título e os autores dos mesmos.  Foram divididos em grupo e,
depois que todos os grupos contaram a história, escolherem uma delas e a
reproduziram em forma de história em quadrinhos (Figura 1). O que demonstra
que o objetivo de recontar histórias relativas à fala por meio de interação e de sua
participação nas diversas atividades propostas e atitudes de interação, de
colaboração e de troca de experiências em grupos.
Figura 1 – História em quadrinhos elaborada pelos alunos.

.
Para valorização do trabalho dos alunos, afixamos os textos no mural da
sala de aula, oportunizando que cada um observe a produção dos colegas.
A Unidade II era referente à exploração da leitura, que teve a duração de 4
h/aula.
Os objetivos selecionados para essa unidade foram: compreender a
importância de leitura e reescrever histórias lidas e ouvidas, ampliar as
possibilidades de leitura; incentivar o uso da biblioteca, seja da escola, seja da
cidade; aprender a valorizar o acervo bibliográfico de uma biblioteca.
Explorando a tecnologia, os alunos assistiram a um vídeo ·que ao término,
promovemos um debate em grupo, onde os alunos responderam algumas
questões, sobre o mesmo. O resultado obtido nessa atividade foi satisfatório, pois
a respostas demonstram que os alunos souberam entender o tema do vídeo e
houve a participação de todos no debate, contribuindo com a formação de leitores
autônomos.
O trabalho abaixo mostra a atividade realizada pelos alunos. Algumas das
questões que foram realizadas: Qual a importância da leitura na vida das
pessoas? O que as crianças aprendem por meio dos livros? Quais os sentimentos
expressos pelas crianças do vídeo ao relatarem sobre os livros e sobre as
histórias que leem ou escrevem? São histórias de alegrias, tristezas ou cansaço?
Como você se sente quando está lendo um livro?
A próxima atividade corresponde à construção de uma história por
intermédio de uma brincadeira: “Sanfona maluca”. Esta consiste em dobrar a folha
em várias partes em forma de sanfona. Escrevemos uma frase inicial, como, por
exemplo: “Era uma vez uma criança que vivia triste por não ter amigos. Um
belo dia...”. Cada aluno escrevia uma frase tentando montar uma história.
Ao final dessa etapa, a sanfona foi aberta e lido em voz alta o texto
construído pelo grupo. Registramos na lousa para que os alunos o copiassem em
seus cadernos, aproveitando para fazer, coletivamente, as correções no que se
referem à textualidade (Figura 2).
Figura 2 – Atividade “Sanfona maluca, texto original elaborado pelos alunos.

- Era uma vez uma criança que vivia triste por não ter amigos, um belo dia..
- Ela viu uma menina bem quietinho igual a ela. Então ela...
- Criou coragem e foi falar a menina
-Pensou ir conversar, mas a vergonha não deixava
- Ela criou coragem e foi falar com a menina
-Começou a conversar e então conseguiu uma amiga, seu nome era Geraldine, mas na verdade ela era procurada
pela polícia.
- A menina convida Geraldine para ir até a casa dela sem saber o perigo que ela estava correndo
-Ela iria ser zoada por todos os seus colegas, mas ela não sabia que elas estavam lá escondidas, então...
- Aí eles foram quando chegaram lá...
-Eles viram um cachorrinho
-E ele era muito fofo, deram-lhe o nome Lukie resolveram ficar com ele.
-Mas Lukie não gostava de sua nova família
- E de nada daquela casa, depois de dois dias ele tentou fugir, mas
- Ele não sabia para onde ir, então decidiu ficou mais alguns dias até pensar onde iria...
-Aí, apareceu uma cachorrinha chamada Belinha. A família adotou-a assim eles viraram amigos.
-Mas não gostou da comida e de novo tentou fugis...
-Eele pensou: Eu vou fugir
-Mas primeiro vou pegar o mapa da cidade antes de ir
-Aonde está o mapa?
- Não encontrou e foi embora
-Foi embora para bem longe!

Após, foram feitas fotocópias dos textos, que foram ilustradas pelos
alunos, e reunidos em forma de livro. Os alunos deverão também ilustrar uma
capa para o livro (Figura 3).
Figura 3 – Trabalhos realizados por um aluno, para ilustração da capa do livro
 Portanto, nota-se que os objetivos foram alcançados, pois os alunos
participaram com muito interesse de todas as etapas propostas, mostrando
criatividade, tanto na escrita da história como nos desenhos relativos à capa do
livro, dando noção do entendimento do conteúdo. O uso da tecnologia é sempre
uma motivação a mais para o desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem.
A Unidade III tinha como tema “Descobrindo a caixa de leitura”, com
duração de 5 h/aula, cujos objetivos foram: incentivar o diálogo para troca de
ideias; incentivar a participação dos alunos; e, compreender a diferença entre
fábulas e contos de fadas. Após debate sobre conceito de conto, escrevemos no
quadro de giz o conceito de fábulas e contos para os alunos copiarem em seus
cadernos. “O conto é um texto narrativo centrado em um relato referente a um
fato ou determinado acontecimento. Sendo que este pode ser real ou podendo
também ser fictício, ou seja, algo resultante de uma invenção”. (Brasil escola,
2017) e “A Fábula é uma narrativa em prosa que é desenvolvida com
personagens humanos e seres irracionais, os quais, a partir de suas ações,
transmitem diversos valores sociais”. (Brasil escola, 2017)
A atividade subsequente foi passar entre os alunos uma caixa decorada,
contendo em seu interior vários objetos e figuras como: um sapatinho branco de
criança ou uma réplica de sapato de vidro ou de acrílico, uma maçã bem
vermelhinha, um par de botas, pedaços de pão picado, um gorro ou chapéu
vermelho, caroços de feijão.
A motivação dessa atividade foi aguçada pela curiosidade dos alunos sobre
a finalidade e o conteúdo da caixa. Organizamos os alunos em roda de
conversa, estabelecendo um diálogo a respeito do que pensam ter dentro da
caixa. O diálogo e a roda de conversa são espaços privilegiados de troca de
ideias, e devem sempre ser utilizados, lembrando que é fundamental oferecer a
oportunidade de participação para todos os alunos e valorizar a sua fala.
Depois de ouvir algumas tentativas, e discutir com eles as possibilidades,
comentamos que é uma caixa de leitura. Perguntamos a eles se gostam de ouvir,
ler ou contar histórias. Os alunos precisam entender a proposta desse trabalho,
por isso, foi preciso planejar, gradativamente, cada etapa a ser desenvolvida,
levando em consideração a organização do tempo e a diversidade dos grupos
formados pelos alunos. Após, lemos o texto “Uma caixa de leitura”, de Denise
Saraiva (2013) para eles (Figura 4).
Figura 4 – Texto: A caixa de leitura. Fonte: SARAIVA, 2013
 Promovemos um debate, buscando levar os alunos a relacionarem os
objetos da caixa com histórias já conhecidas, sempre buscando a participação
dos mais tímidos, que não gostam de falar em público ou dar sua opinião para os
colegas. Procuramos fazer com que lembrassem ou associassem o texto com os
seguintes contos: Branca de Neve e os Sete Anões; O Gato de
Botas; Chapeuzinho Vermelho; A Bela Adormecida; João e o Pé de Feijão; João e
Maria.
Na atividade seguinte “contando um conto” pedimos para os alunos se
conheciam os contos acima citados, para que pudessem contá-los para os
colegas. Nesse caso, completamos a fala dos alunos, bem como, deixamos que
os colegas relatassem os detalhes que o colega suprimiu. Tivemos o cuidado
para não privilegiar apenas o aluno “mais extrovertido”, dando oportunidade para
os alunos mais tímidos, pois esta é uma excelente maneira de desenvolver a
oralidade e a autoconfiança. Após, distribuímos uma cópia do resumo dos contos
para cada aluno. Depois de contar as histórias, os alunos foram divididos em
grupos. Explicamos que cada grupo terá a tarefa de recontar uma das histórias
para os demais colegas.
A proposta desse trabalho em grupo se justifica pela possibilidade de o
aluno aprender com o outro. Os alunos podem se desenvolver mais quando têm a
oportunidade de confrontar suas ideias com as dos outros colegas, mas isso só
acontece quando todos participam de todas as atividades, dizem o que pensam e
se esforçam.
Dividimos os alunos em grupos. Explicamos que cada grupo poderia
modificar o texto, adequando-o aos contos que preferir, retirando algum,
acrescentando outros de acordo com a realidade da sua turma. Explicamos que
cada grupo pode escolher a forma de contar a história. Pedimos aos alunos para
reproduzirem os textos, enfatizando os passos necessários para compor um texto
narrativo, com a finalidade de levar o aluno a ler com atenção, entender o texto e
não apenas memorizá-lo. Lembramos também que é relevante a socialização das
informações e as trocas de ideias entre os colegas
O texto na (Figura 5), escrito por um aluno, confirma a finalidade da
atividade que era o de ler com atenção, compreender o texto de maneira a
recontá-lo, através de produção escrita. Pela qualidade e composição dos textos
narrativos apresentados pelos alunos, pode-se constatar que as histórias que as
histórias contadas em sua grande maioria eram dotadas de sentido, atendendo a
critérios específicos no que se refere aos seus elementos constitutivos. Dentre
eles destacam-se: espaço, tempo, personagens, narrador e enredo. Após, foram
localizados, junto com os alunos, os elementos construtivos das histórias criadas
por eles. Naqueles onde não havia todos esses elementos, foram realizadas as
devidas correções. Portanto, pode-se dizer que os objetivos dessa atividade
foram alcançados. Os textos a seguir, escolhidos aleatoriamente, demonstram o
que acabamos de afirmar.
Figura 5 – Texto reproduzida por um aluno
Figura 6 – História reproduzida por um aluno.

A Unidade IV refere-se à leitura, Interpretação e sequência-lógica, com

duração de 5 h/aula. Os objetivos selecionados foram: levar os alunos a
identificarem a sequência lógica de texto e os elementos que constroem a
narrativa, como também reconhecer o que deu origem à história ou ao fato
narrado; treinar a verbalização do texto para conseguir uma leitura fluente.
A primeira atividade foi sobre o monitoramento da oralidade, trabalhando a
capacidade de ler com compreensão e desenvolver a oralidade, exercitando a
escrita e a fala. Usamos a metodologia Pausa Protocolada, (MINAS GERAIS,
SEE, 2013), que permite interromper a leitura e fazer questionamento aos alunos,
instigando-os a levantar hipóteses sobre o conteúdo do texto antes de lê-lo
integralmente ou ouvir a leitura.
Para trabalhar as capacidades de ler com compreensão e desenvolver a
oralidade, exercitando a escrita e a fala, falamos aos alunos que a história: “A
princesa e a Ervilha” seria apresentada por partes, e que devemos imaginar o que
vai acontecer em cada uma delas.
Provocamos o levantamento de hipóteses. Após, realizamos a leitura
enfática da 1ª parte da história, adequando a voz às personagens do texto e ao
narrador. Após a leitura, propusemos que fossem conferidas as
previsões levantadas e confirmando, de acordo com a primeira parte da história,
as hipóteses verdadeiras. Retomamos as previsões feitas pelos alunos, para
confirmar ou descartar as hipóteses levantadas. Dividimos o texto em partes e
para cada uma delas repetimos a atividade, ou seja, levantando hipóteses e
confirmando-as. Ao trabalhar todas as partes da história, entregamos o texto
xerografado para cada aluno, fazendo a leitura do texto com os alunos de
diversas maneiras: coletiva, partilhada, em grupos, individual.
Ressaltarmos que vimos leitura oral como sinônimo de oralização do texto
verbal. Muitas vezes, esse tipo de leitura ocorre em detrimento da silenciosa que,
é a fase individual, a etapa primeira e primordial para o ato de ler. Esse é o
momento em que cada aluno constrói um sentido para o texto. É evidente que a
verbalização do texto escrito é importante para se conseguimos uma leitura
fluente.
A leitura oral também pode ser uma das formas de avaliação para a
professorada compreensão textual, pois não se pode ignorar que a pontuação, a
entonação, o ritmo, são significativos indicadores do entendimento de um texto.
Porém, essa estratégia deve ir além da verbalização, do “como” dizer, entrando
na significação, e posteriormente, conduzindo o aluno à leitura crítica do texto.
Os resultados destas atividades atingiram os objetivos previstos. A leitura
pausada foi muito bem aceita pelos alunos, que demonstraram especial interesse
pela decodificação perfeita, especialmente pela boa entonação, dicção,
pontuação.
Após, realizamos a interpretação oral com os alunos, deixando que os
mesmos construíssem as respostas e validassem as respostas uns dos outros.
A atividade seguinte foi a reprodução escrita da história “A princesa e a
Ervilha”1, de forma individual.
Figura 7 – História reproduzida por um aluno

1
A Princesa e a Ervilha é um dos primeiros contos do dinamarquês Hans Christian Andersen,
datando a primeira publicação de 1835. Esse livro infantil conta a história deum príncipe que
queria muito se casar mais ele nunca encontrava uma menina que ele realmente amasse. Então
numa noite de chuva uma garota dizendo ser princesa pede que ela fique em algum lugar do
castelo a rainha muito esperta estava querendo saber se ela realmente era uma princesa pegou
uma ervilha e colocou num colchão e depois empilhou outros 45 em cima da ervilha e foi nessa
que a princesa iria passar a noite. De manhã a rainha tinha perguntado a ela se ela tinha dormido
bem ela disse que não pois havia um carocinho a cutucando e não conseguiu pregar o olho a
noite. A rainha viu que ela era realmente uma princesa pois só uma princesa poderia ter uma pele
tão sensível aponto de sentir uma ervilha em cima de tantos colchões e o príncipe acabou se
casando com ela e viveram felizes para sempre”.
 Com o objetivo de verificar a compreensão do texto e desenvolver a
criatividade, foram distribuídas fotocópias dos textos para cada aluno, que os
ilustraram (Figura 8). A brincadeira e as atividades sugeridas serviram para a
construção de texto de forma prazerosa e criativa, que pude constatar nas
atitudes e nos trabalhos dos alunos.
Figura 8 – Ilustração feita por aluno.

A Unidade V teve como tema central a exploração da comunicação, que

teve como objetivos: desenvolver o gosto da leitura através de música; e ampliar
a capacidade de interpretar texto. A leitura foi feita, utilizando-se a letra e a
música “Eduardo e Mônica” - Legião Urbana2. Após foram propostas atividades de

2
Eduardo e Monica" é uma canção composta por Renato Russo e lançada em 1986, no álbum
Dois, do grupo Legião Urbana, e foi editada como o segundo single do álbum no mesmo ano. A
interpretação, quando os alunos receberam uma cópia da letra da música
xerografada, para primeiramente fazer a leitura silenciosa do texto e depois a
coletiva. Colocamos a música para que os alunos escutassem e, depois,
acompanhassem, cantando.
A atividade seguinte constou da interpretação da letra da música, onde os
alunos responderam algumas questões. Essa alcançou seu clímax quando a
música foi colocada para os alunos escutarem e acompanharem,
cantando. Foram realizadas algumas questões de interpretação da música
Eduardo e Mônica, tais como: Que tipo de narrador você encontrou na letra da
canção? Quais eram as principais personagens? Caracterize-as com passagens
da letra da canção. Que diferenças há nos jovens citados no texto e os jovens de
hoje em dia? Há vários usos de diminutivos no texto. Copie alguns. Como o casal
resolvia os problemas de relacionamento? Aparecem algumas gírias na letra da
canção. Cite algumas. Por que o filhinho é do Eduardo e não do casal?
A Unidade VI foi sobre releitura e dramatização, teve a duração de 6
h/aula, cujos objetivos foram: incentivar a criatividade e escrita através da
construção de uma peça teatral a partir de um conto (Chapeuzinho Vermelho3,
Cinderela4, A Bela Adormecida5); e, desenvolver a linguagem oral através da
dramatização de um conto de fadas, produzindo uma peça de teatro.
Primeiramente exploramos o tema por meio de questionamento, sempre
partindo do conhecimento prévio dos alunos. Após, a distribuição de fotocópias
com o conto: Chapeuzinho Vermelho fizemos uma interpretação oral.
Separamos os alunos em três grupos, cada um com a incumbência de
planejar, ensaiar e dramatizar um conto. Os contos: Chapeuzinho
Vermelho2, Cinderela3 e A bela adormecida4 foram sorteados entre eles. Para

canção, talvez uma das mais famosas da banda, narra, de forma linear, em quase cinco minutos,
a história de amor de duas pessoas muito diferentes entre si. Sua letra é composta de frases bem-
humoradas e humorísticas que descrevem as personagens ao mesmo tempo em que mostram a
evolução de sua relação. A música inspirou uma peça teatral de Adolar Gangorra, onde o autor,
numa montagem cômica, retrata Eduardo como uma vítima de "uma cultura pop de caderno
cultural de jornais, que Monica lhe obriga a seguir O maior sucesso foi “Eduardo e Mônica”, que
conta a história de dois jovens que se apaixonam apesar dos estilos diferentes de vida. A Legião
Urbana divulgava um conteúdo que qualquer jovem brasileiro dos anos 80 compreendia e se
identificava. O álbum é considerado um dos maiores discos de rock nacional da história.
(http://www.renatorusso.com.br/biografia-legiao-urbana/, 2017).
3
Chapeuzinho Vermelho (título no Brasil) ou Capuchinho Vermelho (título em Portugal) é um
conto de fadas clássico, de origem europeia do século 14. O nome do conto vem da protagonista,
uma menina que usa um capuz vermelho. O conto sofreu inúmeras adaptações, mudanças e
releituras modernas, tornando-se parte da cultura popular mundial, e uma das fábulas mais
conhecidas de todos os tempos.
4
O conto de fadas de Cinderela tem sido adorado por crianças em todo o mundo há séculos.
Como a versão dos Irmãos Grimm foi publicada em 1812, milhares de outras versões foram
escritas e recontadas. Todos compartilham o personagem principal cativante, Cinderela, que é
aceito apesar do seu coração puro e gentil. Presente no imaginário de milhões de crianças e
adultos do mundo todo, o livro Cinderela, também conhecida como a "Gata Borralheira", narra as
desventuras de uma bela jovem às voltas com as incertezas da vida, com a busca pela justiça e as
consequências do culto à beleza. Uma das mais belas obras dos Irmãos Grimm, Cinderela reúne
outros 30 fantásticos contos desses geniais escritores. Professores alemães, os irmãos
dedicaram-se durante parte do século XIX a registrar lendas e histórias populares orais de seu
povo, que fascinam até os dias de hoje leitores de todas as idades.
5
A Bela Adormecida", que nos foi contada por Charles Perrault (1628-1703), baseava-se numa
antiga lenda. A Primeira versão fazia parte do livro de Perrault, Os Contos da Mãe Gansa,
publicado no fim do séc. XVII, em 1697.
melhor conhecimento sobre os contos, os alunos foram pesquisar e fazer a leitura
preliminar na biblioteca da escola. Foi disponibilizado aos alunos tempo e espaço
para planejar a apresentação e para os ensaios.
A apresentação se deu nas turmas de 7º ano da escola, a qual foi um
sucesso, pela criatividade e empenho de todos os alunos. Os mesmos foram
analisados em todo o processo, deste a participação na roda de conversa até
a reescrita da história sobre: participação das discussões, organizando as
apresentações para recontar as histórias, escrevendo como realizaram as
atividades propostas. Para tanto, foram feitos registros individuais dos alunos.
A Unidade VII foi sobre os sentidos do texto, com duração de 4 h/aula,
cujos objetivos era levar os alunos a realizarem leitura partilhada para ampliar o
repertório linguístico; pensar sobre a forma escrita; identificar o que está implícito
no texto; e, discutir para melhor compreender.
O plano foi desenvolvido através de leitura silenciosa e partilhado com os
alunos, bem como com questões de interpretação do conto “Histórias para o rei6”.
Os alunos fizeram a interpretação através de questões propostas, as quais
responderam e reescreveram a história em seus cadernos. Questões tais como:
Quem é o autor? Quando o texto foi escrito? Para quem você acha que o texto foi
escrito? Que outras pessoas poderiam ler um texto como esse? Para que você
acha que o texto foi escrito? Onde este texto foi publicado? É possível reconhecer
isto no texto? Quantos parágrafos há no texto? Que tipo de informações aparece
em cada parágrafo? Onde a história acontece? Como a história se inicia? Qual é
a situação problema da história? Como o personagem resolve o problema na
história? Você acha que a história está sendo contada em um tempo presente,
passado ou futuro? Quais palavras fazem uma referência aos personagens?
Você concorda com o desfecho da história? Por quê? Quanto ao personagem que
conta a história, trata-se de um narrador-personagem, que participa da história, ou
de um narrador-observador (onisciente), que conta o que se passou com outros
personagens? Identifique uma frase que exemplifique isto. Que palavras ou
expressões indicam quando aconteceu a história? O que deixou o personagem
principal triste? Se você pudesse recontar esta história, como você faria para que
ela tivesse uma linguagem mais atual? Leia cada parágrafo e reescreva-o em seu
caderno.
As figuras 9 e 10, traz duas amostras da produção escrita dos alunos por
meio das quais podemos constatar que os objetivos selecionados para essa
atividade foram alcançados.
Figura 9 – Produção dos alunos

6
Nunca podia imaginar que fosse tão agradável a função de contar histórias, para a qual fui
nomeado por decreto do Rei. A nomeação colheu-me de surpresa, pois jamais exercitara dotes de
imaginação, e até me exprimo com certa dificuldade verbal. Mas bastou que o rei confiasse em
mim para que as histórias me jorrassem da boca à maneira de água corrente. Nem carecia
inventá-las. Inventavam-se a si mesmas. Este prazer durou seis meses. Um dia, a Rainha foi falar
ao Rei que eu estava exagerando. Contava tantas histórias que não havia tempo para apreciá-las,
e mesmo para ouvi-las. O Rei, que julgava minha facúndia uma qualidade, passou a considerá-la
um defeito, e ordenou que eu só contasse meia história por dia, e descansasse aos domingos.
Fiquei triste, pois não sabia inventar meia história. Minha insuficiência desagradou, e fui
substituído por um mudo, que narra por meio de sinais, e arranca os maiores aplausos.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Histórias para o Rei. Rio de Janeiro: Record, 1999.
Figura 10 – Produção de texto elaborada por aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora todas as concepções são necessárias para a compreensão do

processo de leitura, para este trabalho utilizamos mais a perspectiva cognitivo-
socioIógica, pois consideramos a mais favorável e a que mais nos dá meios e
possibilidades de aprofundar-nos no processo de leitura, propondo ao leitor
um diálogo e intercâmbio de informações e experiências. Significa que para ler
um texto e entendê-lo é necessário identificar e interpretar os sinais linguísticos,
sendo que na teoria da informação seria um processo em que o indivíduo que
recebe uma mensagem traduz os sinais, em dados significativos, claros
e elucidatórios.
Sendo assim, a problemática que direcionou esse projeto recai sobre a
seguinte indagação: Um trabalho de ensino sistematicamente planejado em torno
de gêneros discursivos predominantemente narrativos contribui para a melhoria
no desempenho em leitura de alunos do 7º ano?
Entende-se que o trabalho atingiu os objetivos previstos, pois,
conseguimos, através de atividades diversificadas, tais como: leituras individuais
e coletiva, caixa de leitura, desenhos, vídeo, sanfona maluca, dramatização,
interpretação de música, construir conhecimentos a partir do texto e, por
intermédio de ações mútuas fomos constituindo significados, que ocorreram pela
interação entre elementos textuais e o conhecimento do leitor, promovendo
diálogos, ampliando a capacidade criativa e o interesse pela
leitura., desenvolvendo atitudes de respeito pela opinião do outro.
Com o trabalho entendeu-se a necessidade de estratégias pelas quais o
leitor guia sua leitura. Entre elas, destacamos a seleção, a predição, a
interferência, o autocontrole, e, a autocorreção. Estratégias essas utilizadas
durante a implementação que deu maior sentido ao trabalho.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, L. G. A. N. Biblioteca: um mundo de aventuras ao alcance das mãos.

Uberlância, MG, Escola de Educação Básica. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?pagina=espaco%2Fvis
ualizar_aula&aula=49970&secao=espaco&request_locale=es. Acesso em: 16 jun
2017.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BELATI, R.; LANSONI, D. L.. Projeto: "quem lê sabe mais...". Sala de Leitura
Cecília Meireles. 2012. Disponível em:
http://molinamolinasantasalete.blogspot.com.br/2012/06/projeto-quem-le-sabe-
mais_04.html. Acesso em 10 jun 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais sobre

Língua Portuguesa, 1997.

BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discurso: por

um interacionismo sócio-discursivo. Trad. de Anna Rachel Machado e Péricles da
Cunha. São Paulo: Educ, 1999.

Caminhos da escola: biblioteca na escola. Disponível em:

http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1989.
Acesso em 12 de junho de 2016.

CERQUEIRA, M. C. A falta do hábito de leitura nos jovens. Pedagogia. 2012.

Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/nutricao/a-
falta-do-habito-de-leitura-nos-jovens/16445# . Acesso em: 6 ago 2017.

CORTELAZO, I. B. C. Ensinar a aprender: as duas faces da educação.

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2000.

FERNANDES, D. A importância de ensinar. Página da Educação. Edição n.

186, série II. 2009. Disponível em:
http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=530&doc=13585&mid=2. Acesso em
12 jun 2016.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 9. ed., Campinas, SP.
Pontes, 2002.

KOCH, I.; ELIAS, V. M. Ler e compreender ― os sentidos do texto. São Paulo:

Contexto, 2006.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 1. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

MACHADO, A. R. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. In:

GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; MACHADO, Anna Rachel; COUTINHO, A.
(Org.). O interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e
metodológicas. Campinas: Mercado de Letras, 2007. p. 77-97.

MARTINS, M. H. O que é leitura. 15. ed. São Paulo: Brasiliense, 2007.

MINAS GERAIS. Secretaria de Educação. Pausa Protocolada, 2013.

PARANÁ, Secretária do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica da Língua Portuguesa. Curitiba, SEED, 2008.

PERRONI, M. C. Desenvolvimento do discurso narrativo. Instituto de Estudos

da Linguagem – IEL. UNICAMP: Programa de Pós-Graduação em Linguística.
1983.

ROSA, C. S. de S. Leitura: uma porta aberta na formação do cidadão. Artigo

apresentado às Faculdades Jorge Amado - FJA, como trabalho de conclusão do
curso de graduação em Normal Superior Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
realizado através da parceria FJA/SMEC. 2005.

SARAIVA, D. A caixa de leitura. 2013. Disponível em:

https://www.saraiva.com.br/a-arte-de-fazer-arte-movimento-8-ano-4-ed-2013-
580803. Acesso em: 6 ago 2017.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

TAKAHASHI, T. (org). Sociedade da informação no Brasil: livro verde. Brasília:
Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000.

XIMENES, Sergio. Minidicionário da língua portuguesa. 2. ed. rev. e ampl. São

Paulo: Ediouro, 2000.