BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

Facultad de Ciencias de la Electrónica

Servicio Social

Paradigmas de enseñanza-aprendizaje

Autor:

Soto Márquez Gabriela

Primavera 2019
Abstracto ii

En el presente trabajo se desarrolla una investigación acerca de los paradigmas de enseñanza

aprendizaje como lo son: el paradigma sociocultural, el constructivismo y el método Montessori.

Se recopila la información más sobresaliente de estos paradigmas y se presenta al final del

documento un cuadro comparativo de los tres modelos.

 Tabla de Contenidos iii

Introducción .................................................................................................................... 1
Capítulo 1 Paradigma sociocultual .................................................................................. 3
1.1 Definición ............................................................................................................. 5
1.2 Antecedentes ......................................................................................................... 6
1.3 Caracteristicas ....................................................................................................... 8
1.4 Implicaciones educativas ..................................................................................... 11
1.4.1 Zona de Desarrollo Próxima........................................................................ 14
Capítulo 2 Constructivismo .......................................................................................... 17
2.1 Definición ........................................................................................................... 17
2.2 Antecedentes ....................................................................................................... 19
2.3 Principales autores ............................................................................................... 23
2.4 Caracteristicas ..................................................................................................... 24
Capítulo 3 Metodo Montesori. ...................................................................................... 31
3.1 Definición ........................................................................................................... 33
3.2 Antecedentes ....................................................................................................... 34
3.3 Caracteristicas ..................................................................................................... 37
Capítulo 4 Cuadro comparativo. ................................................................................... 43
Lista de referencias ....................................................................................................... 45
 1

Introducción

En la actualidad, la dinámica del contexto en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza-

aprendizaje exige de acciones educativas que propicien el protagonismo de los estudiantes

en el mismo. Una de las aspiraciones de la comunidad educativa se centra en el logro de

un aprendizaje productivo, creativo, lo que implica el desarrollo de habilidades y la

reflexión crítica y autocrítica de los conocimientos que se adquieren. Esta meta, de tanta

significación por sus implicaciones en la educación de la personalidad de los educandos,

debe lograrse a partir del trabajo docente, debidamente planificado. De ahí que deba

prestarse especial atención a la preparación de cada clase, cuidando la estrecha relación

que debe existir entre todas las categorías que conforman el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Independientemente de que se reconoce esa interrelación entre los

componentes del proceso, el que adquiere por ello un carácter sistémico, se considera

necesario particularizar en el método de enseñanza-aprendizaje. Esta decisión obedece a

que en la práctica se observan insuficiencias en la utilización adecuada del método a

emplear para lograr el cumplimiento del objetivo trazado y el desarrollo de conocimientos,

habilidades y valores, donde la situación de aprendizaje exige que los estudiantes trabajen

sistemáticamente de manera independiente en la ejecución de las tareas.

 2

Figura 1. Modelo de aprendizaje. (Romea Castro, 2011).

 3

Capítulo 1. Paradigma sociocultural

Para esta corriente, aprendizaje, significa la apropiación de la experiencia histórico

social, mientras que paradigma se refiere a supuestos compartidos que permiten a una

comunidad científica asumir lo que es un problema científico, como investigar ese

problema; desde una serie de reglas o parámetros comunes, y cuales pudieran ser sus

soluciones.

La humanidad a lo largo de su historia desarrolló grandes fuerzas y capacidades

espirituales (conocimientos, sentimientos, conciencia) y materiales (instrumentos y

medios de producción) que posibilitaron alcanzar logros infinitamente superiores a los

millones de años de evolución biológica.

El ser humano desde su aparecimiento como tal, al ver que la naturaleza no le satisface,

decide cambiarla a través de su actividad material. El descubrimiento y desarrollo de

la agricultura por ejemplo permitió al hombre la posibilidad de reproducir alimentos

cuando la naturaleza no lo complacía. Poco a poco, en la interacción hombre (sociedad)

– medio, va respondiendo y resolviendo problemas como: (¿qué es esto?), (¿con qué se

puede hacer aquello?), (¿qué se obtiene con eso?), (¿cómo hago tal cosa?).

Estas cuestiones llevan de a que el ser humano cree instrumentos, para vivir mejor, para

facilitar ciertas tareas y trabajos, así como para su protección. De ahí que, el ser humano

al actuar sobre los fenómenos naturales, crea un mundo cultural compuesto por una

serie de valores materiales y espirituales que lo separa de la animalidad y lo estructura

como un ser más evolucionado del planeta. “La ley fundamental del desarrollo de la
 4

mente del hombre y de su conciencia, consiste en que el hombre se desarrolla en el

trabajo. Pues al transformar la naturaleza y crear una cultura, el hombre cambia él

mismo y desarrolla su propia conciencia”. (Rubinstein, 2001)

Lo interesante de lo anterior, radica en que la experiencia acumulada por la humanidad,

se fija y mantienen históricamente por medio de la actividad productiva. La importancia

del trabajo, desde punto de vista materialista dialéctico, para la formación del mismo

ser humano, no implica únicamente la producción de los valores sino también la

objetivación en los productos de la actividad humana, de las fuerzas y capacidades

espirituales que la humanidad desarrolló para vivir y progresar. El perfeccionamiento

de los instrumentos y medios de producción, puede considerarse como la expresión: de

un desarrollo de las capacidades lingüísticas, del oído verbal, de los sentimientos

morales, estético e ideológico y de la inteligencia humana.

Las capacidades que se ponen en funcionamiento en el proceso de trabajo y que se fijan

en su producto, incluye no solo el carácter psicológico sino también las físicas y gracias

a que estas capacidades adquieren una forma objetiva es posible, su apropiacion, en

función de la cual las generaciones venideras asimilan una esencia humana que les

posibilita pensar, tener conciencia, sentir, y actuar como lo hacen los seres humanos.

En lo que respecta a los planteamientos a pesar de que destaca la importancia de la

acción para el desarrollo del pensamiento, no toma en cuenta el papel de la sociedad

sobre el individuo en crecimiento y lo reduce a una relación sujeto-objeto al margen de

la vida social. (Piaget, 1974).

 5

Los logros alcanzados por las generaciones precedentes obedecen a un proceso de miles

y miles de años, de manera que, es fundamental el contacto con los miembros de una

sociedad, para realizarse como persona.

Por ello, el desarrollo de aprendizaje es posible a través de las cosas creadas por el

hombre y a través del hombre reflejado en las cosas. La personalidad, se estructura

conociendo al hombre con la cultura y conociendo la cultura con el hombre.

Con estas apreciaciones, varios psicológicos, amparados en las leyes del materialismo

dialéctico, manejan nuevos paradigmas para explicar la psicología humana.

1.1 Definición

El paradigma histórico-social, también llamado histórico-cultural, desarrollado por

L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920.

Para los seguidores de este paradigma: "el individuo, aunque es importante no es la única

variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y por consecuente sus

oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son

variables que no solo apoyan el aprendizaje, sino que son parte integral de él” (Werstch,

1988).

El proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los

procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular.

Para Vigotsky la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento no es una relación

bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el que los
 6

tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o

instrumentos socioculturales. La influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un

papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto.

1.2 Antecedentes.

L. S. Vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en psicología. Con una amplia

formación en el campo de la filosofía, la lingüística, la literatura y las artes, es conocido en

esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llevó a cabo entre los años 1925 y 1934. Estos

escasos 10 años de obra productiva dedicados a la psicología bastaron para que Vygotsky

desarrollara uno de los esquemas teóricos más interesantes de su época. Dos hitos

singulares caracterizan su obra:

1) la elaboración de un programa teórico, que intentó con acierto articular los procesos

psicológicos y socioculturales y

2) la propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez, con un alto

nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque

también con marcadas diferencias).

A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicológicos constituyen una teoría

inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte, a pesar de los esfuerzos de

otros psicólogos soviéticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los

cuales durante el tiempo que fue censurada la obra Vygotskiana en la URSS no encontraron

las condiciones apropiadas para continuar su obra, y de acuerdo con varios autores

(Werstch, 1988), algunos puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y

análisis, que en su momento quizá fueron difíciles de realizar, pero que hoy en día
 7

comienzan a realizarse, merced a los trabajos teóricos y empíricos recientes elaborados

tanto por psicólogos soviéticos como anglosajones.

Después del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión Soviética

(sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de permanecer oficialmente

prohibidas desde los años treinta) y existe un enorme interés en desarrollar la teoría,

extendiéndose su influjo hasta la psicología occidental.

En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas desde hace casi

tres décadas, sólo es hasta los ochenta, cuando se ha manifestado una tendencia creciente

por retomar sus ideas e hipótesis básicas de gran potencial heurístico, con el fin de

comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de investigación propuestas por él. Cabe

mencionar, que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen realizándose con

mucho dinamismo en campos como la cognición cotidiana (everyday cognition), la

psicolingüística, la psicología evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educación,

por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognición

Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L.

Brown, por citar sólo a los más representativos.

 8

Figura 2. Paradigmas de la psicología. (Chávez, 2007).

1.3 Características

Vygotsky afirmaba que el estudio genético de los fenómenos psicológicos implica

concebirlos desde su origen y analizarlos a través de las fases o etapas de su desarrollo y

evolución, y no observar solamente las fases finales o productos del desarrollo. Vigotsky

estaba convencido de que los procesos psicológicos del ser humano pueden ser

comprendidos si y sólo si consideramos la forma y el momento de su intervención en el

curso del desarrollo. El desarrollo es el resultado de dos líneas o fuerzas y sus

correspondientes conjuntos de principios explicativos. Concebía el desarrollo en términos

de "saltos revolucionarios" fundamentales, más que sobre la base de "incrementos

cuantitativos constantes" (Wertsch, 1985).

 9

Así mismo, las teorías que se apoyan en un solo conjunto de factores explicativos no

pueden proporcionar una adecuada interpretación de los cambios observados durante el

desarrollo.

El problema, era que, "estos esquemas no tienen en cuenta la reorganización del proceso

mismo de desarrollo, en virtud del cual la importancia y el significado de cada una de sus

características se halla en continuo camino en la transición de un estadio a otro". Además,

debemos considerar que "el desarrollo infantil es un proceso altamente complejo que no

puede ser definido en ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus

características" (Wertsch, 1985).

Por tanto, la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento está mediada por la

actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos

socioculturales, los cuales pueden ser básicamente de dos tipos: las herramientas y los

signos. Cada uno. de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto

(véase figura 3). El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos: las

herramientas "están extremamente orientadas mientras que los signos producen cambios

en el sujeto que realiza la actividad, es decir, están orientados en el interior” (Wertsch,

1985).
 10

Figura 3. Instrumentos socioculturales. (Pozo, 1989)

A través de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural, el sujeto

construye-internaliza las funciones psicológicas superiores y la conciencia. Overton y

Reese, interpretan la postura de Vygotsky como dialéctica-contextual (García, 1991), y

señalan que, en ella, el conocimiento tiene su origen en la interacción dialéctica entre el

sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco histórico-contextual del que forma parte

el sujeto y que lo determina.

Sintetizando la información anterior este modelo es basado en las tres siguientes ideas:

• En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una

interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.

Es decir, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la

interacción social.

• El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo

construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y

preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aún más importante

es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una

 11

función natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseñado a construir

a través de un dialogo continuo con otros seres humanos.

• La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el

andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos

constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la

soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros

de pensamiento impuestos por un contexto social.

Figura 4. Paradigma sociocultural. (Molina, 2016)

1.4 Implicaciones educativas

Es difícil presentar un resumen de los aspectos fundamentales de una obra tan compleja y

aún tan desconocida en nuestro medio, como lo es el paradigma sociocultural. Wertsch

 12

(1988). El núcleo teórico del programa Vygostkiano está compuesto por los siguientes

tópicos:

1) La convicción en el método genético o evolutivo.

2) La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las

relaciones sociales.

3) La tesis de que sólo los procesos psicológicos superiores pueden entenderse

mediante el estudio de la actividad mediada instrumental (uso de instrumentos).

Los tres temas están en interacción recíproca, sin embargo, es el tema de la mediación el

que considera de mayor relevancia en el paradigma, puesto que los dos primeros no pueden

ser explicados si no se invoca a éste.

De manera particular Vygotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la

mediación de los instrumentos psicológicos o signos en las funciones psicológicas

superiores y en la conciencia. Es necesario remarcar que los instrumentos psicológicos o

signos, no son productos de sus objetivos individuales, sino que tienen un origen social

producto de la evolución sociocultural, el ejemplo más claro en este sentido es el lenguaje.

Los individuos cuando entran en contacto con la cultura a la que pertenecen, los utilizan y

los apropian. En el caso del lenguaje, primero es usado con fines sociales para influir en

los demás (comunicación) y luego es utilizado para influir en uno mismo (lenguaje interno

y pensamiento verbal).

Según Cole y Scribner, “el método genético propuesto por Vygotsky no debe ser entendido

en el sentido de método de desarrollo infantil, sino en un sentido muchos más amplio, como
 13

un método de métodos, donde se estudian los otros dominios además del ontogenético.

(Wertsch, 1988).

Otro dominio, más que hay que considerar (incluido dentro del dominio ontogenético) es

el denominado microgenético (génesis de un proceso psicológico determinado).

En particular en la ontogénesis, Vygotsky propuso tres métodos (Wertch, 1988):

1) El método de análisis experimental-evolutivo: intervención artificial por parte del

experimentador en el proceso evolutivo, para observar cómo se dan los cambios en

los procesos.

2) El método de análisis genético-comparativo: uso de una interrupción "natural" del

desarrollo (por ejemplo: deficiencia sensorial, patología, traumatismo, etc.), donde

se observan los cambios en los procesos y se comparan con otros donde no ha

ocurrido alguna alteración (proceso de desarrollo normal).

3) Método microgenético: estudio microgenético de un proceso psicológico (análisis

longitudinal a corto plazo).

Tabla 1.
Paradigma socio cultural síntesis.
 14

1.4.1 Zona de desarrollo próxima (ZDP)

Gran parte de las propuestas educativas ambientalistas giran en torno al concepto de Zona

de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación define la ZDP como "la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través

de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro

compañero más capaz" (Wertsch, 1988).

La teoría sociocultural da énfasis a las interrelaciones sociales. En el ámbito escolar es

fundamental la relación entre estudiantes y adultos. La docente y el docente son los

encargados de diseñar estrategias interactivas que promuevan zonas de desarrollo próximo,

para ello se debe tomar en cuenta el nivel del conocimiento de los estudiantes, la cultura y

partir de los significados que ellos poseen en relación con lo que van aprender; se provocar
 15

desafíos y retos que les hagan cuestionarse esos significados y así lleven a su modificación

del infante. Esta exigencia se debe acompañar de los apoyos y soportes de todo tipo, de

instrumentos intelectuales y emocionales.

El maestro es un mediador entre el estudiante y sus procesos y herramientas de apropiación

del conocimiento y el saber sociocultural. El profesor debe estar consciente de su papel de

agente cultural. Esto nos indica que el profesor debe conocer a sus alumnos y estar

consciente de la realidad que los circunda, no ubicarse simplemente en una realidad ficticia

y enseñar a partir de allí. Por lo tanto, en el proceso enseñanza-aprendizaje es muy

importante la interacción docente/alumno, siendo el primero el responsable principal y

habitual de ayudar el aprendizaje de los alumnos. Además, de esta relación, la que se da

entre el alumno y sus pares (trabajo colaborativo) también puede contribuir al desarrollo

de su proceso de aprendizaje, por lo que docente debe propiciar esta forma de trabajar

dentro del escenario pedagógico.

El docente debe, asimismo, analizar y conocer a sus alumnos para utilizar las zonas de

desarrollo próximo en el aprendizaje de nuevos saberes, creando para esto “estructuras” o

“andamios” flexibles y estratégicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo esto con

la finalidad de proporcionarles a los estudiantes una enseñanza adecuada, de acuerdo a su

aprendizaje consolidado, de tal manera que no exista una separación grande entre éste y

los nuevos conocimientos que el profesor considere que los alumnos deben adquirir.

Por otra parte, el alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista

de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y

extraescolar. De hecho, las funciones psicológicas superiores son producto de estas

 16

interacciones sociales, con las que además mantienen propiedades organizativas en común.

Gracias a la participación en los procesos educacionales sustentados en distintas prácticas

y procesos sociales, en los que se involucran distintos agentes y artefactos culturales, el

niño–aprendiz consigue aculturarse y socializarse (y así se convierte en miembro de esa

cultura) y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.

Al principio y al final del hecho, los saberes o instrumentos se encuentran distribuidos en

un flujo sociocultural (manuales, libros, programas computacionales, discos compactos,

géneros discursivos, sistemas semióticos, etc.) del que también forma parte el sujeto que

aprende.

Figura 5. Árbol sociocultural (Chávez, 2007)

 17

Capítulo 2. Constructivismo

El paradigma constructivista, además de ser uno de los más influyentes en la psicología

general, es uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la

educación y, al mismo tiempo, de los que más impacto ha causado en ese ámbito. Desde

hace 25 años se han desarrollado diferentes propuestas y acercamientos del paradigma a la

educación. Los primeros encuentros, son aplicaciones o meras extrapolaciones del

paradigma. En ese sentido (como en el caso de los paradigmas conductista y humanista),

siguen un planteamiento de acuerdo con la hipótesis de extrapolación-traducción. Después,

surgen trabajos críticos y se hacen serias reflexiones sobre los usos de la teoría (Duckworth,

Kamii, Kuhn, Coll) y comienzan a derivarse implicaciones (más que aplicaciones), con lo

cual se hace una interpretación mucho más correcta y a la vez flexible (De Vries y

Kohlberg) de la teoría. Al mismo tiempo se comienzan a desarrollar líneas de investigación

psicogenética sobre conocimientos y aprendizajes escolares (conocimientos propiamente

significativos).

2.1 Definición

Es un movimiento pedagógico contemporáneo que se opone a concebir el aprendizaje

como receptivo y pasivo, considerado más como una actividad organizadora compleja del

alumno que elabora sus nuevos conocimientos propuestos, a partir de revisiones,

selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos

pertinentes, en cooperación con el maestro y sus compañeros.

En este movimiento se puedes identificar tres fuentes principales: una fuente

epistemológica, una fuente psicológica y una fuente pedagógica.

 18

El constructivismo, como escuela del conocimiento, responde concibiendo el aprendizaje

como un proceso único y personal que se da entre el sujeto y el objeto a conocer, y coloca

al enseñante como facilitador de dicho proceso. Desde una postura psicológica y filosófica

argumenta que el individuo forma o construyen gran parte de lo que aprenden y

comprenden destaca la situación en la adquisición y perfeccionamiento de las habilidades

y los conocimientos.

Desde el punto de vista del constructivismo el maestro no enseña en el sentido tradicional

de pararse frente a la clase e impartir los conocimientos, sino que acuden a materiales con

lo que los alumnos se comprometen activamente mediante manipulación e interacción

social. Un supuesto básico del constructivismo es que los individuos son participantes

activos y deben redescubrir los procesos básicos. El constructivismo exógeno recalca la

fuerte influencia del exterior en la construcción del conocimiento.

El constructivismo es una posición compartida a por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías

de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner. A pesar de que ninguno de ellos se denominó como

constructivista, sus ideas y propuestas ilustran esta corriente.

2.2 Antecedentes

Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del presente

siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento

verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las inquietudes

epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud. Piaget fue
 19

biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por problemas de corte

filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del conocimiento. De manera que

pronto le inquietó la posibilidad de elaborar una epistemología biológica o científica,

puesto que según él existía una continuidad entre la vida (las formas de organización

naturales) y el pensamiento (lo racional). El camino más corto para tal proyecto, según el

propio Piaget lo confiesa, debía encontrarse en la disciplina psicológica, por lo cual decidió

incursionar en ella con ese objetivo.

Avanzando en la historia, encontramos la figura de Descartes (1596-1650), considerado

por algunos como el iniciador de las corrientes constructivistas modernas. Y eso, por una

doble razón: en primer lugar, por haber señalado las analogías constructivistas existentes

entre la técnica mecánica (al desarmar una máquina se comprende el montaje de sus partes,

su estructura y su funcionamiento) y la matematización (al descomponer una ecuación en

sus factores, la inteligencia comprende también su composición, estructura y

funcionamiento). Razón por la cual escribirá en una carta a Marsenne, que el ser humano

sólo puede conocer lo que el mismo construye. En segundo lugar, porque la elaboración de

la Geometría Analítica supone la separación de las verdades geométricas óntica (el Ser lo

es de una sola manera) y ontológica (el Ser se manifiesta de una sola manera). En efecto,

con la creación del artificio humano constituido por el sistema de coordenadas, pueden

construirse y representarse objetos geométricos de una forma algebraica, con lo que se

rompe la atadura ontológica: el Ser puede manifestarse de más de una manera.

Por esta vía, el “pienso, luego existo” introduce la separación entre el mundo material y el

del pensamiento. El hombre puede trazarse proyectos de pensamiento, construir sus propias
 20

teorías, proponer la verdad de las cosas y sus propiedades (como en el caso de la Geometría

Analítica). Estamos en presencia de un proceso de liberación que convierte al pensamiento

en un ente activo.

Por su parte, Galileo (1564-1642) con su propuesta de método experimental, representa la

ratificación de estas tendencias. La puerta que Descartes abre, quedará abierta para todo el

proceso de desarrollo filosófico y científico posterior.

Una figura que resulta importante en relación a la temática que nos ocupa, es Kant (1724-

1804). Sus ideas en torno al problema del conocimiento intentan marcar un distanciamiento

tanto con respecto al racionalismo como frente al empirismo. Los juicios que nacen de la

sola experiencia están, para Kant, desprovistos de universalidad; sólo gozan de esta

cualidad los juicios caracterizados por sus condiciones apriorísticas absolutas y que, por lo

tanto, no admiten excepción alguna. Esto, porque la forma pura de las intuiciones, en la

que se percibe toda la diversidad de los fenómenos, se encuentra a priori en el espíritu. En

estas representaciones puras o formas a priori no hay nada que pertenezca a la sensación.

Y son ellas, las formas a priori -espacio, tiempo, causalidades necesarias para validar y

organizar el conocimiento que se origina a partir de la experiencia. Resulta fácil percibir

que estas formas a priori deberían ser innatas.

Es importante notar que Kant atribuye a la razón pura, además de la capacidad de inventar

la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad, de conciencia trascendental. Significa que

las formas a priori hacen que las cosas no invadan la conciencia con su ser en sí, sino sólo

en las facetas que la conciencia esté interesada que aparezcan.

 21

El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptación, prolongación de su forma

biológica. De esta manera, las representaciones internas que son modelos de la realidad,

son desarrolladas en el hombre a lo largo de su proceso evolutivo y constituyen plataformas

a partir de las cuales el sujeto construye todo su comportamiento.

A partir de los años cincuenta, especialmente con la publicación del texto denominado

Teoría general de los sistemas de Ludwig von Bertanlanffy, se cuestiona profundamente el

paradigma del positivismo. Su propuesta se ve apoyada por los hallazgos hechos en la

física: Einstein resaltó el papel del sujeto y del contexto en la interpretación de la realidad

y, posteriormente, el golpe de gracia lo dio Heisenberg cuando formuló su “principio de

incertidumbre”, según el cual: no es posible determinar con exactitud la posición de una

partícula ya que ésta está alterada por la velocidad y cuando se determine su velocidad no

es posible ubicar con exactitud su posición (Universidad San Buenaventura, 2015). Estos

elementos apoyaron la idea de que el ser humano es un activo constructor de su realidad,

con lo cual, el constructivismo estableció algunos principios básicos (Universidad San

Buenaventura, 2015), cuyo resumen se plantea a continuación:

El conocimiento es una construcción del ser humano: cada persona percibe la realidad, la

organiza y le da sentido en forma de constructos, gracias a la actividad de su sistema

nervioso central, lo que contribuye a la edificación de un todo coherente que da sentido y

unicidad a la realidad. Existen múltiples realidades construidas individualmente y no

gobernadas por leyes naturales: cada persona percibe la realidad de forma particular

dependiendo de sus capacidades físicas y del estado emocional en que se encuentra, así

como también de sus condiciones sociales y culturales.

 22

En definitiva, Aznar concluye en una revisión de los fundamentos filosóficos del

constructivismo que, “éste, como modelo cognoscitivo, es inacabado pues carece de una

explicación comprehensiva desde una perspectiva conceptual y epistemológica” (Aznar,

1992). Desde esta perspectiva- pueden reseñarse ciertos presupuestos que constituyen sus

principios teóricos. Los principios son:

- Principio de interacción del hombre con el medio.

- Principio de la experiencia previa como condicionante del conocimiento a construir.
- Principio de elaboración de “sentido” en el mundo de la experiencia.
- Principio de organización activa.
- Principio de adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad.

La ciencia no descubre realidades ya hechas, sino que construye, crea e inventa escenarios:

de esta forma intenta dar sentido a lo que ocurre en el mundo, en la sociedad, en las

personas (Segal, 1986). Esta construcción es fruto del avance logrado por la ciencia misma

en campos tan diversos como la astronomía, la física, la sociología, la psicología, etc.

2.3 Principales autores

Jean Piaget

El logro cognitivo consiste en el equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

Así una estructura está en equilibrio cognoscitivo con el objeto de aprendizaje cuando el

aprendizaje es asimilado correctamente después de haberse acomodado a sus

características.
 23

Figura 6. Constructivismo de Jean Piaget. (SERNA, 2000)

Lev Vigotsky

La construcción resultada de experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a

otra de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que

suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.

David Ausubel

El principal aporte de Ausubel al constructivismo es el modelo de enseñanza por

exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de la

memoria.

Esto se aplica tomando en cuenta lo siguiente:

• El contenido que se va a aprender debe tener sentido lógico.

 24

• El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su

actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

• Los aprendizajes deben ser funcionales, en sentido de que sirvan para algo y

significativos, es decir, estar basados en la comprensión.

2.4 Características principales

El constructivismo es una teoría que pretende explicar cuál es la naturaleza del

conocimiento humano. El aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende

algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas ya sus propias estructuras

mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos

y experiencias que existen previamente. El proceso es subjetivo, ya que cada persona va

modificando según sus experiencias. La experiencia conduce a la creación de esquemas

mentales que almacenamos en nuestras mentes y que van creciendo y haciéndose más

complejos a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la

acomodación (Piaget, 1955). El constructivismo también tiene un fuerte componente

social, el desarrollo cultural aparece doblemente, primero en un nivel social y luego a nivel

individual (Vygotsky, 1978).

El aprendizaje constructivista posee 8 características diferenciales:

1. El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas el contacto

con múltiples representaciones de la realidad.

 25

2. Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y

representan la complejidad del mundo real.

3. El aprendizaje constructivista se enfatiza en construir conocimiento dentro de la

reproducción del mismo.

4. El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera

significativa en el contexto, en lugar de instrucciones abstractas fuera de

contexto.

5. Proporciona entornos de aprendizaje como entornos de vida diaria en lugar de

una secuencia predeterminada de instrucciones.

6. Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la

experiencia.

7. Permiten el contexto y el contenido dependiendo de la construcción del

conocimiento.

8. Apoyan la construcción colaborativa del aprendizaje mediante la negociación

social.

Al hablar de constructivismo se está haciendo mención a un conjunto de elaboraciones

teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que, junto con poseer un cierto acuerdo

entre sí, poseen también una gama de perspectivas, interpretaciones y prácticas bastante

diversas y que hacen difícil el considerarlas como una sola.

Desde el punto de vista del constructivismo, se considera que la metodología debe reunir

varias características, de las cuales se hace un resumen a continuación:

 26

• Tomar en cuenta el contexto: los conocimientos deben ser globales y particulares,

a la vez. Esto requiere un equilibrio entre la revisión teórica de los contenidos, pero

también su aplicación particular en los contextos específicos en los cuales los

estudiantes tienen que desenvolverse. No es posible una aplicación a priori porque

de lo contrario se vuelve imposición.

• Considerar los aprendizajes previos: esta es otra variable a considerar, al momento

de escoger una metodología. Para lo cual, es necesario que los docentes estén al

tanto de las materias que ya se han revisado con anterioridad o, si no lo están, hacer

una pequeña evaluación diagnóstica al inicio de la materia para conocer cuáles son

los conocimientos que los estudiantes ya poseen.

• Deben privilegiar la actividad: es decir, deben favorecer la implicación activa de

los estudiantes. No se trata de un mero discurso, sino de la creencia y convicción

de que la participación de los estudiantes es un elemento valioso e importante del

proceso de formación: la búsqueda de información, la realización de comentarios

sobre la información obtenida, los ejercicios prácticos, los juegos, son muchas de

las técnicas que favorecen la implicación de los estudiantes

• Ser esencialmente autoestructurantes: los estudiantes tienen variados estilos de

aprendizaje. Existen personas que prefieren las actividades visuales, otros las

auditivas y otros más las táctiles. Todos estos elementos inciden en la elección de

las técnicas más adecuadas a unos y otros. El docente requiere encontrar un

equilibrio en la elección hecha con la finalidad de mantener atentos a todos los

 27

participantes, para que puedan involucrarse en el proceso y, que cada participante

pueda encontrar la mejor forma para asimilar el contenido propuesto.

• Favorecer el diálogo desequilibrante: la elección de la metodología debe plantear

cuestionamientos y preguntas, de tal forma que haya un diálogo entre los

participantes. Los estudiantes no son meros recipientes del conocimiento por lo que

pueden plantear sus posturas, ideas y pensamientos respecto a un tema.

• Utilizar el taller y el laboratorio: son actividades que implican hacer cosas, que

motivan al contacto con diversidad de materiales y son una oportunidad para revisar

el conocimiento, pero también para aportar algo de sí en la ejecución de la tarea

propuesta. Esto facilita el contacto con el tema que se esté abordando y su

asimilación por parte de los estudiantes.

• Privilegiar operaciones mentales de tipo inductivo: en este caso, el docente inicia

el tema desde algo en particular y luego conduce el trabajo hasta lograr generalizar;

la secuencia del trabajo es: presentar un hecho, analizarlo, buscar relaciones y

factores implicados y, finalmente, generalizar.

Tabla 2.
Paradigma constructivista síntesis.
 28

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían

prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal

debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en

cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje

que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.

2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección

y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el

conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del

aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples

para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.

 29

4. La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que

pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del

conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la

interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar

desde nuestras "operaciones mentales (Piaget, 1974). Esta posición filosófica

constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del

mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función

cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el

conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La

enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una

construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del

hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción

mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje

es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la

construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el

hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es,

es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han

permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

El aprendizaje es este largo recorrido de los objetos de conocimiento: desde la percepción

sensorial y selectiva al procesamiento de asimilación según el interés personal y la

 30

acomodación de la nueva experiencia en concordancia con lo que ya se sabe. Es el proceso

de incorporación con el que vamos formando (construyendo) nuestro conocimiento.

Las características personales del sujeto influyen definitivamente: cada maestro sabe que

sus alumnos tienen diferentes niveles de desarrollo intelectual, distinta moral, pensamiento

crítico o aceptación de lo que escuchan. Cada uno tiene una forma de estudio única y

capacidad de reflexión sobre sí mismo y su medio, sus propias motivaciones y

responsabilidad sobre el estudio, disposición para aprender y cooperar por el bien

colectivo. El arte de ser un facilitador estriba en encontrar las fórmulas que ayuden, al

grupo en general y a todos y cada uno en particular, a construir su aprendizaje.

Figura 7. Paradigma constructivista. (Basado en SERNA, 2000).

 31

Capítulo 3. Método Montessori

En las escuelas Montessori la libertad es ciertamente muy importante, pero para

conquistarla los niños tienen que trabajar de forma independiente y respetuosa.

Los niños participan de manera activa en su proceso de desarrollo y aprendizaje y pueden

autodirigirse con inteligencia y elegir con libertad. En un ambiente Montessori el orden, el

silencio y la concentración son la constante.

Los maestros imparten las lecciones individualmente o en pequeños grupos abordando una

amplia variedad de temas de acuerdo con los intereses del alumno.

Los ejercicios pueden repetirse infinidad de veces al ser programados de manera individual

permitiendo la comprensión mediante la repetición.

Existen reglas y límites que no pueden ser traspasados de ninguna manera y son explicados

clara y lógicamente a los pequeños. La guía permanece en el fondo observando, ayudando,

presentando al niño los nuevos materiales que a él le han interesado o que piensa le puedan

interesar, interfiriendo en las relaciones entre los niños solamente cuando es absolutamente

necesario. Existen "círculos" en donde todos los niños juntos observan temas de interés

general. El respeto es mutuo en todo momento y no se aplican castigos sino consecuencias

lógicas.

El propósito básico de este método es liberar el potencial de cada niño para que se

autodesarrolle en un ambiente estructurado.

 32

El método nació de la idea de ayudar al niño a obtener un desarrollo integral, para lograr

un máximo grado en sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales, trabajando sobre

bases científicas en relación con el desarrollo físico y psíquico del niño.

María Montessori basó su método en el trabajo del niño y en la colaboración adulto - niño.

Así, la escuela no es un lugar donde el maestro transmite conocimientos, sino un lugar

donde la inteligencia y la parte psíquica del niño se desarrollará a través de un trabajo libre

con material didáctico especializado.

Todo el material utilizado en Montessori, proporciona conocimiento al niño de una manera

sistemática, en forma que el orden se hace evidente y se ayuda al niño a analizar el

mecanismo y funcionamiento de su trabajo.

Los principios de la filosofía Montessori se fundan directamente en las leyes de la vida. El

niño posee dentro de sí, desde antes de nacer, directrices para desarrollarse psíquicamente.

Los adultos somos simples colaboradores en esta construcción que hace de sí mismo. El

niño necesita del amor y cuidado de sus padres, pero necesita también que el adulto le

proporcione un medio ambiente preparado en donde sea posible la acción y la selección.

"Nadie puede ser libre a menos que sea independiente" (Montessori, 2003).

El principio fundamental del método Montessori se resume en la frase:

"Educación mediante la libertad en un medio preparado”, (Montessori, 2003).

 33

3.1 Definición

María Montessori (1870-1952) fue una médico y educadora italiana cuya obra,

principalmente centrada en la filosofía de la educación y en la pedagogía, constituye un

antecedente del constructivismo y sigue teniendo una fuerte influencia en la actualidad.

El método educativo propuesto por Montessori enfatiza la necesidad de favorecer el

desarrollo natural de las aptitudes de los alumnos a través de la autodirección, la

exploración, el descubrimiento, la práctica, la colaboración, el juego, la concentración

profunda, la imaginación o la comunicación.

Esta filosofía pedagógica se aleja nítidamente de los métodos educativos tradicionales ya

que se fundamenta en la espontaneidad y en la elección de los alumnos en lugar de en

sistemas rígidos y basados en el cumplimiento de determinados criterios de evaluación

académica. Para Montessori el respeto y la promoción de la independencia del niño es

clave.

A su vez la propuesta de Montessori es considerada un modelo teórico sobre el desarrollo

humano. En este sentido, hay que enmarcar los principios del siguiente apartado en los

postulados nucleares de su teoría: las personas nos autoconstruimos psicológicamente a

través de la interacción con el entorno, y tenemos una tendencia innata al desarrollo

personal.
 34

3.2 Antecedentes

Este método es una técnica que nació en Italia, bajo autoría de María Montessori quién

proponía una técnica flexible y no fija, creía en la innovación y experimentación basada en

la observación del niño. Este método existe desde 1907, con la primera “casa de los niños”

abierta en Roma. El trabajo de Montessori consistía en descubrir la vida y ayudar a alcanzar

al menor su potencial como ser humano. Procurar desarrollar este potencial a través de los

sentidos, en un ambiente preparado bajo la observación de un profesor especializado.

El método científico propuesto por María Montessori, parte con sus primeras

observaciones a niños anormales (1898-1900), niños encerrados en un psiquiátrico,

excluidos totalmente de la sociedad. Ella es la primera persona que se atrevió a postular

que estos niños podían aprender de igual forma que los niños normales, sosteniendo que

solo les faltaban los estímulos necesarios para construir el aprendizaje. Observa que ellos

tenían las mismas potencialidades que los niños normales, solo había que brindarles un

ambiente adecuado. Donde pudiesen aprender con algo más que las migajas de pan que

restaban del almuerzo. Se da cuenta que para poder ejercitar sus potencialidades era

necesario objetos, para que ellos pudiesen manipular. Y para poder incluirlos en la sociedad

logró que le aprobaran su investigación en el ministerio de educación (Italia), con la

condición de que más tarde comprobaría su teoría llevando a los niños al examen primario.

Ella proporcionó a los niños múltiples elementos sensoriales que ellos no conocían y a

partir de ellos fueron generando los aprendizajes (logrando aprender y escribir).

Obteniendo como resultado que los niños del psiquiátrico aprobaran el examen de

educación con puntuación mayor a la que alcanzaban los niños normales (Tavarelli, 2007).
 35

La idea de inclusión de Montessori se consolidó cuando en 1907 abre la primera casa

diseñada especialmente para los niños (la casa dei bambini), en el barrio romano en San

Lorenzo, en la que asistían niñas y niños marginales, de padres pobres y sin educación. La

escuela fue auspiciada para que los niños no destruyeran en sus ratos libres la localidad y

se dedicaran a algo provechoso cuando no estuvieran los padres. Montessori aprovecho

este espacio, llenándolo de múltiples elementos móviles, los cuales permitían el desarrollo

constante y la libre exploración de los niños y niñas (Tavarelli, 2007).

En la actualidad el método Montessori está presente en varios continentes, abarcando la

mayoría de los sectores sociales, incorporando a las niñas y niños con necesidades

especiales en sus establecimientos, ya que es importante que en estos espacios exista una

heterogeneidad total, tanto de edad, sexo, cultura, religión y necesidades especiales.

María Montessori es parte de lo que en la actualidad conocemos como “Escuela Nueva” o

“Escuela Activa”, que supone un profundo cambio tanto a nivel practico como teórico.

Tiene una fuerte base científica en varias vertientes, medica, sociológica y psicológica, que

trata con propiedad.

Es un movimiento de experiencias educativas que se dieron y aportaron un cabio radical

en el sistema educativo actual, el aprendizaje era entendido como la acumulación del

conocimiento y en la supremacía de un profesor quien a través de la oratoria transmite los

conocimientos, mientras que con este método se propone cambiar esa metodología con una

propuesta que tiene sus propias particularidades. Este de María Montessori se ve

influenciado por los siguientes autores:

 36

Tabla 3.
Autores del método Montessori

Además de los autores mostrados en la tabla anterior, Montessori destaca la influencia de

Jean Marc Gaspard Itar y Eduardo Séguin, médicos franceses eminencias en ese momento

de la educación con niños deficientes.

 37

3.3 Características principales

Los principios fundamentales de la pedagogía Montessori están basados en: la autonomía,

la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la

autodisciplina. Otros aspectos abordados en esta metodología son: el orden, la

concentración, el respeto por los otros y por él.

María es una de las educadoras que, con mayor acierto, ha traducido el ideario de la escuela

nueva y activa, dejando atrás los métodos tradicionales. En el sistema tradicional el

esquema seguido hace del alumno un partícipe pasivo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, el docente actúa con una fuerza principal de la disciplina, se da gran

importancia a los grados, los puntos, los exámenes, … Los niños se agrupan por edades, la

estructura curricular para el niño está hecha con poco enfoque hacia el interés, el niño es

guiado hacia los conceptos por el docente. Existen horarios de clase que limitan la

concentración del niño, se le da un tiempo específico, limitando su trabajo, si el trabajo es

corregido, los errores son señalados por el docente, el aprendizaje es reforzado

externamente por el de la memoria, recompensa, o el castigo. Hay pocos materiales para el

desarrollo sensorial y una concreta manipulación, de menos énfasis sobre la instrucción del

entorno y mantenimiento del aula. Al niño se le asigna un asiento, así se estimula el que se

sientan quietos y tranquilos y se limitan a oír durante las largas sesiones del maestro, este

desempeña un papel dominante y activo en la actividad. Se le da más énfasis al

conocimiento memorizado y desarrollo social y se forman lectores básicos.

 38

Mientras que el esquema educativo del método planteado por Montessori expone: que “el

alumno es un participante activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Montessori,

2003). El ambiente Montessori alienta la autodisciplina interna, los niños están en contacto

con las experiencias naturales, sensoriales, culturales. La formación de sí mismo es la

motivación principal. No existe la división en grados (grupos con distintas edades). La

enseñanza puede ser individual o en grupos graduados según su propio ritmo de trabajo. El

niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad. El niño formula sus

propios conceptos del material didáctico. Nadie interrumpe su trabajo porque así es como

desarrollará una concentración absoluta. El niño trabaja el tiempo que quiere en los

proyectos o materiales escogidos. El niño marca su propio paso o velocidad para aprender

y hacer de él la información adquirida. El niño descubre sus propios errores a través de la

retroalimentación del material. El aprendizaje es reforzado internamente a través de la

repetición de una actividad e internamente recibe el sentimiento del éxito. El material es

sensorial preparado para la exploración física. El programa está organizado para el

aprendizaje del entorno y el ambiente. El niño puede trabajar donde se sienta confortable,

moviéndose libremente. Puede hablar en secreto sin molestar a los compañeros. El trabajo

en grupo es voluntario. El docente desempeña un papel sin obstáculos en la actividad. Se

le da más énfasis a las estructuras cognoscitivas y desarrollo social. Hay relativamente

pocas interrupciones. Se proporcionan oportunidades más flexibles, sensoriales para leer y

escribir.

La libertad es el concepto principal en Montessori, ya que a partir de ella se reconoce la

mente absorbente del niño, poniendo énfasis en sus periodos sensitivos. Al desarrollar la
 39

libertad los niños no solo son capaces de elegir y moverse en un espacio determinado, sino

que también son independientes. Pues a partir del primer principio se desarrolla el segundo,

la autonomía, ya que se guía a los infantes para que aprendan las cosas por si solos, a

descubrir el mundo, a escudriñarlo, a que sean ellos mismos los encargados de su

aprendizaje. La libertad debe ser encaminada para que los niños logren a partir de ella, la

autonomía.

Montessori señalaba además que existían diferentes tipos de educación y que en cada una

de ellas entregaban libertades diferentes, a su vez, señala que, si se les otorga a los infantes

solo libertad, se les traiciona, pues la libertad implica a su vez responsabilidad. Ahora el

hecho que se conciba a los niños libres y autónomos, implica a su vez una capacidad de

autodisciplina. Montessori no concibe la diferencia entre libertad y disciplina, sino por el

contrario, señala que a partir de la libertad y la experiencia que esta le otorga, los niños

comienzan a por sí solo a autorregulase.

Figura 8. Implicación de la libertad según Montessori. (Basado en MONTESSORI, 2003).

 40

Aunque el método Montessori se ha aplicado de formas distintas a causa de su popularidad,

es posible encontrar al menos 8 principios fundamentales de este estilo pedagógica en base

a la obra de la propia Montessori y a los desarrollos posteriores más populares.

1. Aprendizaje por descubrimiento

La filosofía educativa de Montessori tiene un carácter marcadamente constructivista. Se

entiende que las personas en general aprendemos mejor mediante el contacto directo, la

práctica y el descubrimiento que a través de la instrucción directa. No obstante,

determinadas materias, sobre todo a partir de los 6 años, requieren clases magistrales

puntuales.

2. Preparación del entorno educativo

En el método Montessori se utiliza un “entorno preparado”; esto significa que se procura

que esté adaptado a las necesidades de los alumnos en función de su edad. Además debe

propiciar el movimiento y la realización de actividades, estar limpio y ordenado, ser

estéticamente atractivo y contar con elementos naturales como plantas dentro y fuera del

aula.

3. Uso de materiales específicos

Uno de los componentes más importantes del entorno preparado montessoriano es la

inclusión de determinados materiales que fueron desarrollados por la propia Montessori y

sus colaboradores. Es preferible utilizar materiales naturales, como la madera, que otros

más artificiales.
 41

4. Elección personal del alumno

A pesar de que el entorno preparado conlleva limitaciones en el rango de actividades a las

que pueden acceder los alumnos, éste sigue siendo mayor que el de la educación tradicional

y durante la mayor parte del tiempo de clase se da libertad para escoger cualquier material,

juego o contenido educativo de entre los que hay disponibles en el aula.

Montessori hablaba de “autoeducación” para hacer referencia a la participación activa de

los estudiantes en su propio aprendizaje. En este sentido el rol de los profesores se relaciona

más bien con la preparación, la supervisión y la ayuda, como veremos más adelante.

5. Aulas para grupos de edad

Un aspecto muy relevante del método Montessori es el hecho de que se recomienda que

las aulas contengan un número elevado de alumnos y que estos tengan edades diferentes,

si bien se dividen por grupos de edad a causa de las especificidades del desarrollo en cada

periodo. Generalmente la separación se realiza en grupos de 3 años (por ejemplo de 6 a 9).

Esto se debe a que Montessori defendía que existen periodos sensibles en los cuales los

niños tienen una mayor facilidad para adquirir unos u otros tipos de destrezas y

conocimientos. Así, en la infancia temprana es importante desarrollar el lenguaje o los

sentidos, mientras que el pensamiento abstracto se fomenta sobre todo a partir de los 6

años.

6. Aprendizaje y juego colaborativos

 42

Puesto que los alumnos tienen libertad para escoger de qué forma se educan, con gran

frecuencia decidirán colaborar con sus compañeros. Esto permite la tutorización entre

pares, es especialmente relevante en relación al juego (que cumple funciones importantes

en el desarrollo sociocultural) y debe ser promovido por el profesorado.

7. Clases sin interrupciones

Otro de los rasgos más característicos del método Montessori es la presencia de clases de

3 horas ininterrumpidas. Dado que se basan principalmente en la autodirección por parte

de los alumnos, estos deberían aburrirse mucho menos que en la enseñanza tradicional; lo

que se busca es favorecer el logro de un estado de concentración que potencie el

aprendizaje.

8. Profesor como guía y supervisor

En el método Montessori el profesor guía el aprendizaje de los alumnos evitando

obstaculizar su proceso de autoeducación. Así, sus roles se relacionan con la preparación

del entorno académico, la observación de los niños para promover el aprendizaje

individualizado, la introducción de nuevos materiales educativos o el aporte de

información.
 43

Capítulo 4. Cuadro comparativo

Tabla 4. Comparaciones entre los paradigmas.

En el siguiente cuadro son retomadas características de los tres paradigmas ya estudiados,

y comparados, tomando el valor de ① para los que emplean las características, y así poder

seleccionar uno, el cual resulta ser el mas completo.

Paradigma/ Puntos a comparar Sociocultural Constructivista Montessori

Educador es un guía ① ① ①

Se basa en experiencias y lo ya ①

conocido

Se enfoca en el individuo como ① ①

miembro de una sociedad

El conocimiento se adquiere ① ① ①

mediante el ejercicio

Uso de materiales para el ① ①

desarrollo

Realiza interacciones con el ① ① ①

exterior

Fomenta el aprendizaje autoritario ① ① ①

 44

Se basa en contenidos ①

Es enfocado al alumno ①

Usa un método para ser empleado ①

Alumno es un participante ① ①

Las habilidades son desarrolladas ① ① ①

Sus actitudes sirven para su ① ① ①

aprendizaje

Se realizan evaluaciones para ① ① ①

evaluar al alumno

Es empleado en la actualidad ① ①

Después de haber realizado la comparación entre los tres paradigmas presentados y

explicados en el documento, se puede concluir que el método constructivista es un método

que posee un mayor de características que propician a un buen modelo para ser aplicado

en la educación.
 45

Bibliografía

AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION. (2010). MANUAL DE PUBLICACIONES DE LA

AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (6 ED.). (M. G. FRÍAS, TRAD.) MÉXICO,
MÉXICO: EL MANUAL MODERNO.

RUBINSTEIN, A. (2001). MEDICINA FAMILIAR Y PRACTICA AMBULATORIA. EN A.

RUBINSTEIN, MEDICINA FAMILIAR Y PRACTICA AMBULATORIA (PÁG. 1570). BUENOS AIRES:
MEDICA PANAMERICANA.

ROMEA CASTRO, C. (2011). LOS NUEVOS PARADIGMAS PARA LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO EN E/LE.
UNIVERSIDAD DE BARCELONA. DISPONIBLE EN: DIALNET-
LOSNUEVOSPARADIGMASPARALOSPROCESOSDEENSENANZAAPREN-
3897595.PDF (CONSULTA: 01/2019)

PÉREZ TORNERO, J. M. (2008). TEACHER TRAINING CURRICULA FOR MEDIA AND

INFORMATION LITERACY. INTERNATIONAL EXPERT GROUP MEETING. PARIS: UNESCO
HEADQUARTERS. DISPONIBLE EN:
HTTP://PORTAL.UNESCO.ORG/CI/EN/FILES/27068/12133527103BACKGROUND_PAPER.DOC/
BACKGROUND%2BPAPER.DOC (CONSULTA: 01/2019).

GARCIA,E. (1991): “EL PROGRAMA DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS Y EL DESARROLLO DE LA

METACOGNICIÓN”, APRENDER A PENSAR. REVISTA INTERNACIONAL, 4, 44-65.

BORJA CRUZ, G. (2004). TEORIAS DE APRENDIZAJE, PARADIGMAS Y MODELOS

PEDAGÓGICOS. REFERENCIAS EDUCATIVAS. RECUPERADO DE:
HTTP://GONZALOBORJACRUZ.BLOGSPOT.COM/2009/07/TEORIAS-DE-APRENDIZAJE-
PARADIGMAS-Y.HTML (CONSULTA: 01/2019)

WERTSCH VYGOTSKY, J. (1985). VYGOTSKY Y LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA MENTE.

ESPAÑA.PAIDÓS. 264PP.

SERNA ARANGO, J. (2000). LA IMPORTANCIA DE LAS HUMANIDADES. EN:

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO. COLOMBIA

MOLINA, A. (2016). PARADIGMA SOCICULTURAL. RECUPERADO DE:

HTTPS://WWW.GOCONQR.COM/P/4755388-EL-PARADIGMA-SOCIOCULTURAL-MIND_MAPS
(CONSULTA 01/2019)

CHAVEZ URIBE ALFONSO. (2007). EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL EN LA PSICOLOGIA

EDUCATIVA. UNIVERSIDA DE COLIMA. RECUPERADO DE:
HTTPS://COMENIO.FILES.WORDPRESS.COM/2007/11/SOCIOCULTURAL.PDF (CONSULTA
01/2019)
 46

RODRIGUEZ MARTINEZ, M. A. (1999). EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL EN EL ESTUDIO DEL

DESARROLLLO Y LA EDUCACION. REVISTA ELECTRONICA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
VOL I. RECUPERADO DE: HTTPS://WWW.REDALYC.ORG/PDF/155/15501102.PDF (CONSULTA
01/2019)

HERNANDEZ ROJAS, G. MÓDULO FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA

EDUCATIVA (BASES PSICOPEDAGÓGICAS). COORDINADOR: FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO.
MÉXICO: EDITADO POR ILCE- OEA 1997.

AZNAR, P. (1992) CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN. VALENCIA: TIRANT LO BLANCH.

BANDURA, A. (1986). FUNDAMENTOS SOCIALES DEL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN. A UNA

TEORÍA COGNITIVO SOCIAL. MÉXICO: PRENTICE-HALL.

PIAGET, J. (1974). A DÓNDE VA LA EDUCACIÓN. BARCELONA: ARIEL.

SEGAL, L. (1986) SOÑAR LA REALIDAD: EL CONSTRUCTIVISMO DE HEINZ VON FOERSTER.

ESPAÑA: PAIDÓS.

UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA (2015). LAS CORRIENTES CONSTRUCTIVISTAS

Y LOS MODELOS AUTOESTRUCTURANTES. EN: N.N., LOS MODELOS PEDAGÓGICOS (PP. 143-
185). BOGOTÁ: UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA

ACRBIO. (2015). EL METODO MONTESSORI. RECUPERADO DE:

HTTPS://WWW.IMAGENESEDUCATIVAS.COM/EL-METODO-MONTESSORI-LO-CONOCES/EL-
METODO-MONTESSORI-LO-CONOCES/ CONSULTA (01/2019).

AMI (ASSOCIATION MONTESSORI INTERNATIONALE) (1970), MARÍA MONTESSORI, A

CENTENARY ANTHOLOGY, 1870-1970, AMSTERDAM, 78 PP.

MONTESSORI, M. (2003). EL MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA: APLICADO A LA

EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. MADRID: BIBLIOTECA NUEVA 2003.

WERTSCH VYGOTSKY, J. (1988). VYGOTSKY Y LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA MENTE.

ESPAÑA.PAIDÓS. 264PP.
47