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Figura 1

Temas que Estruturam o Livro

Tema 1: cogn e não passivos.

Tema 2: processos cognitivos são notavelmente eficazes e

Tema 3:
negativas.

Tema 4: n nter-relacionados;

Tema 5: Os processos cognitivos


q
Figura 2 (para a Demonstração 2.4)

Parte A

VERMELHO AZUL VERDE AMARELO VERDE

VERMELHO AZUL AMARELO AZUL VERMELHO

AMARELO VERDE AMARELO VERDE AZUL

VERMELHO VERMELHO VERDE AMARELO AZUL

Parte B
Figura 3 (para a Demonstração 2.5)

Parte A

X o
o X o
X
o X
X X o X
o X
o X O
X X
o
X X o
o o X
O

A1 A2

Parte B

o o
X

o o
o X o X
o X o
X X X
X X o O
o o
X
o o o

B1 B2
Figura 4 (para a Fig. 8.4)

Resultados da pesquisa PET scan para quatro tipos diferentes de rarefas de linguagem.
A p arte frontal do cérebro fica à esque:-da.

A. Segundo Nível, Visual B. Segcnào Nível, Auditivo


(Vendo Palavras) Ouvindo Palavras)

C. Terceiro Nível D. Quarto Nível


(Falando Palavras) (Produzindo Verbos)

• ••••
Nenhuma Atividade Atividade Máxima
PSICOLOGIA COGNITIVA
ÜUINTA EDIÇÃO

MARGARET w. MATLIN
SUNY Geneseo

1 1

Tradução

Stella Machado

Revisão Técnica

Cláudia Henschel de Lima


Doutora em Psicologia Social e da Personalidade pela
Universidade Federal do Ric de janeiro (UFRJ).

LTC
EDITORA
Prefácio

Em 1967, estava eu atravessando o saguão do Human lho. Além disso, a abordagem de processamento de dis­
Performance Center da Michigan University, quando tribuição paralela sequer foi mencionada na primeira edi­
meus pensamentos foram interrompidos por um jovem ção - e na segunda foi discutida em um parágrafo ape­
que passou correndo por mim. Ele gritava: "Ei, todo mun­ nas-, agora desempenha um papel mais importante na
do! Acabei de conseguir um exemplar de Cognitive Psycho­ discussão da memória semântica.
logy de Neisser!" Conforme sugere minha memória de Novas técnicas de pesquisa também abriram cami­
flash, a nascente perspectiva cognitiva era recebida com nhos inexplorados, como as pesquisas da neurociência
entusiasmo, pelo menos em certos círculos. Tive a opor­ que nos permitem investigar as bases biológicas da aten­
tunidade de testemunhar o desenvolvimento dessa dis­ ção, da memória, da imaginação mental e da lingua­
ciplina durante sua infância, com uma interessante pes­ gem. Os psicólogos cognitivistas mostram-se cada vez
quisa inicial em tópicos como memória icónica, memó­ mais criativos no desenvolvimento de suas técnicas de
ria de curto prazo e compreensão da linguagem. pesquisa, o que torna empolgante fazer uma idéia de
Há vinte anos, comecei a redigir a primeira edição do como o campo da cognição se expandirá nas próximas
meu livro COGNITION (Psicologia Cognitiva). Essa primeira décadas.
edição americana, publicada em 1983, possuía 382 pági­ Esse campo de pesquisa continua a dar ênfase à im­
nas de texto. Trazia somente um capítulo sobre a memó­ pressionante competência de nossos processos cogniti­
ria e um sobre a linguagem- e não mais que 23 páginas vos. Conseguimos lembrar-nos dos nomes de nossas pri­
de referências bibliográficas. meiras professoras, de detalhes de uma festa de aniver­
Atualmente, após o ano 2000, a psicologia cognitiva sário ocorrida dez anos antes e até mesmo do significado
já passou da infância e até mesmo da adolescência. Nos­ do vocabulário de uma língua estrangeira em que não
sa disciplina relativamente madura orgulha-se agora de pensamos mais desde o ensino médio. As crianças de
dezenas de periódicos, centenas de livros profissionais e um ano e dois meses podem lembrar informações sobre
vários manuais. De fato, foi uma luta limitar esta quinta um acontecimento comum passado há três meses e as
edição de Psicologia Cognitiva às páginas de texto e refe­ de seis anos conhecem cerca de 14.000 palavras, que
�ências que aqui se encontram. empregam para construírem frases que são, ao mesmo
Redigir este prefácio para a edição atual de Psicologia tempo, incomparáveis e exatas.
Cognitiva me faz lembrar os progressos esplêndidos nesta Ainda assim, muitos livros de psicologia cognitiva são
::lisciplina desde que a primeira edição foi publicada. Os escritos num estilo tão seco e acadêmico que deixam de
:::isicólogos cognitivistas têm explorado tópicos nem se­ apreender essas capacidades inerentemente interessan­
.=ruer mencionados na primeira edição - como metame­ tes. Durante anos, tenho recebido cartas e comentários
�ória, componentes cognitivos da escrita e bilingüismo. de centenas de alunos e de professores dizendo-me o
2les também desenvolveram novas abordagens teóricas. quanto gostaram de ler Psicologia Cognitiva. Com base nesse
?or exemplo: a perspectiva da capacidade de fixidez da retomo, tentei redigir esta quinta edição de modo que as
::iemória de curto prazo foi agora substituída pelo mo­ qualidades mais apreciadas pelos leitores tenham ainda
.::elo sofisticado de Baddeley sobre a memória de traba- mais destaque do que nas edições anteriores.

ASPECTOS ESSENCIAIS DO LIVRO


.- á ministrei o curso de Psicologia Cognitiva em SUNY Vão aqui algumas características que me fazem julgar
::::-eneseo cerca de trinta vezes. A cada vez que redijo Psi­ este livro dirigido aos alunos:
:: !:igia Cognitiva, procuro pensar nos alunos como se fos-
5 :::ri os de minhas turmas. Essa precaução parece-me 1. O estilo da redação é claro e interessante, com
::::::equada, porque me leva a estar sempre perguntando a muitos exemplos.
:-:-_:m mesma: "Meus próprios alunos realmente entende­ 2. O texto demonstra como os nossos processos
�:J.m isto, ou simplesmente olhariam para mim com um cognitivos são pertinentes às nossas experiências
.. . .
: __�_ar mexpress1vo.?" da realidade diária.
viii PREFÁCIO

3. O livro examina constantemente como a cogni­ acompanhado por uma definição concisa que apa­
ção pode ser aplicada a outras disciplinas, como rece na mesma frase.
educação, comunicação, negócios, psicologia clí­ 7. Cada capítulo é precedido de um sumário e de
nica, psicologia social. medicina, direito e psico­ uma apresentação, propiciando uma estrutura
logia do consumidor. apropriada para o novo material.
4. O primeiro capítulo apresenta cinco temas de 8. As seções mais importantes dos capítulos são con­
maior importância. Investigo esses temas ao lon­ cluídas com um resumo. Esse detalhe capacita o
go de todo o livro, oferecendo aos alunos um sen­ aluno a rever e a consolidar o material antes de
tido de continuidade por meio do desdobramen­ passar para a seção seguinte, em vez de esperar
to dos assuntos em muitos tópicos diferentes. até o final do capítulo para ter um resumo único e
5. Muitas demonstrações fáceis de executar ilustram extenso.
experimentos importantes de cognição, esclare­ 9. Cada capítulo inclui exercícios de revisão e uma
cendo conceitos centrais da disciplina. Planejei lista de novos termos.
essas demonstrações de modo a exigirem um equi­ 10. Ao final de cada capítulo, há uma lista de leituras
pamento que possa estar disponível aos universi­ recomendadas e uma breve descrição de cada fon­
tários. (Sim, talvez os alunos precisem exercer sua te bibliográfica.
criatividade para encontrar alguns "itens", como 11. No fim do livro, há um glossário com a definição
uma criança com menos de dez anos para a De­ de termos novos. Tentei incluir informações
monstração 12.5, no Capítulo 12!) contextuais extras em alguns tópicos, a fim de
6. Cada termo novo é apresentado em negrito e esclarecer os termos tanto quanto possível.

ORGANIZAÇÃO DO LIVRO
Um livro-texto deve ser interessante e útil. Também deve 3. Cada seção dentro de um capítulo pode permane­
refletir os progressos atuais da disciplina em questão, cer como uma unidade à parte, em especial devido
permitindo que os professores se adaptem aos próprios ao resumo com que são concluídas. Os professo­
planejamentos de ensino. Os seguintes elementos deste res podem optar por cobrir seções individuais numa
livro são atraentes para situações pedagógicas: ordem diferente. Por exemplo: um professor pode
decidir-se por incluir a seção sobre esquemas antes
1. Psicologia Cognitiva oferece uma visão abrangente do do capítulo sobre a memória de longo prazo. Ou­
campo, incluindo capítulos sobre percepção, me­ tro professor poderia preferir subdividir o Capítulo
mória, imaginação, conhecimento geral, linguagem, 12, sobre o desenvolvimento cognitivo, de modo
resolução de problemas e criatividade, raciocínio e que a primeira seção desse capítulo se seguisse ao
tomada de decisões e desenvolvimento cognitivo. Capítulo 4, a segunda seção se seguisse ao Capítu­
2. Cada capítulo é uma unidade independente. É o lo 5, e a terceira, ao Capítulo 9.
caso, por exemplo, dos termos específicos, como 4. Os Capítulos 2 a 12 incluem um tópico denomina­
heurística ou processamento top-down. Eles são defi­ do "Em Profundidade", que aborda pesquisas re­
nidos nos capítulos em que são empregados. Esse centes sobre tópicos escolhidos da psicologia cog­
aspecto concede aos professores uma flexibilida­ nitiva e fornece detalhes sobre métodos de pesqui­
de considerável na seqüência de seu curso. Por sa. Seis deles são novos nesta quinta edição, e os
exemplo: alguns professores podem querer discu­ cinco restantes foram atualizados e revisados.
tir o tópico sobre imaginação (Capítulo 6) antes 5. No total, a bibliografia contém 1.779 referências:
dos três capítulos sobre a memória. Outros pro­ 865 são novas e 782 já vinham sendo publicadas
fessores podem desejar ministrar a matéria do ca­ nos últimos cinco anos. Como resultado, o livro
pítulo sobre conhecimento geral (Capítulo 7) an­ proporciona uma visão geral bastante atualizada da
tecipadamente. disciplina.

DESTAQ!JES DA Q!JINTA EDIÇÃO


A disciplina psicologia cognitiva realizou avanços enor­ obterem informações sobre tópicos cognitivos tão dife­
mes desde a quarta edição deste livro, em 1998. As pes­ rentes quanto profundidade do processamento, memó­
quisas nas áreas da memória e da linguagem têm sido ria implícita e desenvolvimento da linguagem durante a
especialmente ambiciosas, e as abordagens teóricas da infância.
disciplina têm-se expandido grandemente. Entre outros, Fiz algumas alterações estruturais ao redigir a quinta
vêm-se empregando técnicas da neurociência para se edição de Psicologia Cognitiva. Pessoas que utilizaram a edi-
PREFÁCIO ix

ção anterior sugeriram que a abrangência do tópico me­


mória sensorial poderia ser consideravelmente reduzida. • O Capítulo 6 apresenta novas pesquisas sobre tó­
Também propuseram que eu reorganizasse o material do picos como rotação mental nos indivíduos que
Capítulo 3 da quarta edição - "Modelos de Memórd'. usam a Língua Americana de Sinais (American Sign
Essas teorias estão agora incorporadas aos Capítulos 1, 4 Language - ASL), movimento motor e imagina­
e 7. Além disso, a seção sobre o desenvolvimento da ção motora e a neuropsicologia da imaginação
memória foi combinada com as seções sobre metame­ mental.
mória e metacompreensão para formar um novo capí­ • O Capítulo 7, sobre o conhecimento geral, discute
tulo. Também revi com muito cuidado os outros capí­ as pesquisas da neurociência na abordagem de pro­
tulos. De fato, cada página deste livro foi atualizada e tótipos. Dois novos tópicos são a abordagem exem­
reescrita. Algumas alterações dignas de nota são as se­ plar e a extensão dos limites.
guintes: • O Capítulo 8 inclui agora a teoria cognitivo-funci­
onal da linguagem. Além disso, foram acrescenta­
O Capítulo 1 examina algumas novas pesquisas
das novas pesquisas sobre neurolingüística, reco­

sobre tendências históricas nas abordagens cogni­


nhecimento de palavras e inferências.
tiva e behaviorista. Também reorganizei a discus­
• No Capítulo 9 foi acrescentado novo material so­
são no final do capítulo sobre como usar o livro de
bre a teoria de produção de palavras, um modelo
forma mais proveitosa.
cognitivo de escrita e bilingüismo.
O Capítulo 2 discute vários tópicos atuais interes­
O Capítulo 10 traz uma cobertura atualizada de

santes, como visão cega para mudanças, reconhe­


tópicos como cognição situada, expertise em reso­
cimento de rostos em fotos de carteiras de identi­
lução de problemas e irracionalidade. Um novo
dade e visão cega. Além disso, a discussão sobre o
tópico, "Em Profundidade", focaliza a motivação e
efeito Stroop explora duas aplicações na psicologia
a criatividade.
clínica.
• O Capítulo 11 apresenta uma descussão reorgani­
O Capítulo 3, sobre a memória de trabalho, é uma
zada do raciocínio condicional, bem como novas

versão reorganizada do Capítulo 4 da quarta edi­


pesquisas sobre a tendenciosidade da confirmação,
ção, iniciando-se com uma visão histórica geral e,
a falácia da conjunção e as três heurísticas mais
depois, apresentando a clássica pesquisa sobre a
importantes. Um novo tópico "Em Profundidade"
memória de curto prazo. A parte mais importante
discute o excesso de confiança na tomada de deci­
do Capítulo 3 examina a abordagem de Baddeley
sao.
sobre a memória de trabalho, bem como as pes­
• O Capítulo 12 aborda novas pesquisas sobre a
quisas atuais sobre ela. O capítulo inclui também
memória infantil, o monitoramento de fonte du­
um novo tópico "Em Profundidade" sobre as dife­
rante a infância, a memória nos idosos, a compre­
renças individuais na memória de trabalho.
ensão da linguagem na primeira infância e aspec­
• O Capítulo 4, sobre memória de longo prazo, foi
tos pragmáticos do uso da linguagem na criança.
replanejado de modo a apresentar três seções: co­
dificação, recuperação e memória autobiográfica. Ao preparar esta nova edição, despendi todos os es­
Há também um material novo a respeito do efeito forços possíveis para enfatizar as pesquisas atuais. Exa­
de auto-referência, de humor e memória, de moni­ minei todos os artigos relevantes relacionados com o as­
toramento de fonte e da controvérsia sobre memó­ sunto em oito periódicos de psicologia cognitiva. Essa
ria recuperada/memória falsa. investigação foi suplementada por várias buscas especí­
• O Capítulo 5 combina a discussão sobre o aprimo­ ficas na PsycLIT. Além disso, procurei todos os livros im­
ramento da memória com as seções sobre portantes comentados por críticos em Contemporary
metacognição da edição anterior. Esse capítulo in­ Psvchologv. Também escrevi a mais de duzentos pesqui­
clui também novas pesquisas sobre a memória sadores solicitando reproduções. A pesquisa em cognição
prospectiva, a metamemória, o fenômeno ponta­ está se expandindo a uma velocidade cada vez maior, e
da-língua e a regulação das estratégias de leitura. este livro apreende a efervescência das pesquisas atuais.

AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a muitas pessoas por seus magníficos torno útil da leitura dos originais e encontrar exemplos
esforços na elaboração deste livro. Primeiro, gostaria de interessantes dos princípios cognitivos na vida real! Tam­
elogiar o pessoal da Harcourt College Publishers. Tracy bém gostaria de agradecer a Carol Wada, Lisa Hensley,
Napper e eu já trabalhamos juntos em três livros. É um Bradley Potthof e Earl McPeek por suas contribuições
prazer trabalhar com uma profissional consciente, que editoriais durante as fases de planejamento e redação deste
consegue descobrir revisores excelentes, oferecer um re- livro.
X PREFÁCIO

A Harcourt reuniu uma equipe de pessoas brilhantes ras edições: Jennifer Balus, Mary Jane Brennan, A Eleanor
para produzir esta quinta edição. Laura Hanna, minha Chand, Miriam Dowd, Elizabeth Einemann, Michelle
diretora sénior de projeto, é inteligente e bem organiza­ Fischer, Sarah Gonnella, Benjamin Griffin, Jessica Hosey,
da - uma expert no gerenciamento de todas as fases do Don Hudson, Jay Kleinman, Mary Kroll, Eun Jung Lim,
trabalho! Holly Lewerenz, gerente de produção, também Pamela Mead, Pamela Mino, Kaveh Moghbeli, Jacquilyn
supervisionou as muitas decisões que precisaram ser to­ Moran, Michelle Morante, Jennifer Niemczyk, Danielle
madas durante toda a produção de Psicologia Cognitiva. Palermo, Judith Rickey, Mary Riley, Margery Schemmel1
Brian Salisbury1 diretor de arte do livro, compreendeu ver­ Richard Slocum1 John Tanchak, Brenna Terry, Dan Vance,
dadeiramente o meu desejo de um projeto despojado que Heather Wallach1 e Rachelle Yablin. Vários alunos da Casa
sublinhasse princípios pedagógicos. Brian também criou Zapata da Stanford University forneceram insights sobre
o estonteante desenho de capa para esta nova edição. bilingüismo: Laura Aizpuru, Sven Halstenburg, Rodrigo
Se os editores pudessem receber o aplauso público Liong, Jean Lu, Edwardo Martinez, Sally Matlin, Dorin
que merecem, Michele Gitlin receberia uma ovação de Parasca e Laura Uribarri. Outros ofereceram informações
pé! Michele editou este livro com bastante cuidado, evi­ sobre artigos úteis de psicologia cognitiva: Ned Abbott,
tando contradições, ambigüidades e expressões difíceis. Patricia Kramer, Leslie Lauer, Sally Matlin, Cristopher
Suas habilidades editoriais enriqueceram o livro inteiro! Piersante, Laura Segovia e Nancy Tomassino. Agradeço
Mais uma vez, Linda Webster compilou tanto o índi­ também aos colegas Drew Appleby, Ada Azodo, K.
ce de assuntos quanto o índice de autores e também pre­ Anders Ericsson, Hugh Foley, Mark Graber, Douglas
parou o glossário. Continuo impressionado com seu tra­ Herrmann, Ken Kallio, Lisbet Nielsen, Bennett L.
balho inteligente e cuidadoso nesses componentes im­ Schwartz, Douglas Vipond, Lori Van Wallendael, e Alan
portantes do livro. Welsh pelas sugestões que fizeram sobre referências e
Também devo enviar elogios especiais a Cindy Geiss, sobre a redação de passagens do texto. Além disso1 quero
diretora de arte, e Linda Smith, diagramadora, do Grafic agradecer a David Irwin por haver descoberto a fonte da
World nesta quinta edição. Foram notavelmente habili­ foto do náutilo que escolhemos para o desenho de capa.
dosas em criar figuras, colocando as demonstrações nos Devo agradecimentos especiais a Lucinda DeWitt, que
locais apropriados e cumprindo todas as tarefas com ra­ assistiu a preparação do Arquivo de Itens de Teste para
pidez recorde! esta quinta edição de Psicologia Cognitiva. Lucinda foi de
Gostaria ainda de agradecer a Katie Matthews, estra­ ajuda particularmente útil na revisão das edições anterio­
tegista de marketing, e aos representantes de vendas da res deste livro. Ela foi também co-autora do Arquivo de
Harcourt pelo bom trabalho e apoio empolgante. Itens de Teste de meu livro Psychology (terceira edição),
Durante minha formação acadêmica, muitos catedrá­ bem como co-autora do Manual para o professor e do
ticos me entusiasmaram em relação ao campo crescente Banco de Testes de meu livro Psvchology o(Women (quarta
da cognição. Gostaria de agradecer a Gordon Bower, Al­ edição). Por sorte, Lucinda concordou em trabalhar tam­
bert Hastorf, Leonard Horowitz, e Eleanor Maccoby da bém no texto auxiliar de Psicologia Cognitiva. Lucinda aju­
Stanford University, e Edwin Martin, Arthur Melton, Ri­ dou-nos a atualizar todas as perguntas desse Arquivo de
chard Pew, e Robert Zajonc da University of Michigan. Itens de Teste* e também revisou todas as páginas dos
Muitos outros colaboraram de maneira importante originais para dar-lhes continuidade, exatidão e clareza.
neste livro. Melissa Katter, Shirin Ghazanfari, Jennifer Obrigada, Lucinda!
Albaugh e Allison Katter são estagiários exemplares que Também gostaria de exprimir meus agradecimentos
ajudaram a localizar referências e a preparar a bibliogra­ permanentes aos revisores das cinco edições de Cognição.
fia. Shirley T hompson, Carolyn Emmert e Connie Ellis Revisores da primeira edição: Mark Ashcraft, Cleveland
mantiveram outros aspectos de minha vida funcionando State University; Randolph Easton, Boston College;
sem problemas, permitindo-me ter mais tempo para tra­ Barbara Goldman, University of Michigan, Dearborn;
balhar na redação deste projeto. Harold Hawkins, University of Oregon; Joseph Hellige,
Recebi também ajudas diversas. Vários membros da University of Southern California; Richard High, Lehigh
Milne Library, em SUNY Geneseo, por exemplo, mere­ University; James Juola, University of Kansas; Richard
cem agradecimentos especiais: Paula Henry encomendou Kasschau, University of Houston; e R. A Kinchla, Prin­
vários livros para mim, mantendo-me atualizada em re­ ceton University.
ferências interessantes e pertinentes. Judith Bushnell aju­ Revisores da segunda edição: Harriett Amster, Univer­
dou-me a seguir a pista de referências caprichosas e in­ sity of Texas, Arlington; Francis T. Durso, University of
formações suplementares esquivas. Harriet Sleggs, Mina Oklahoma; Susan E. Dutch, Westfield State College; Sallie
Orman e sua equipe encomendaram com eficiência cen­ Gordon, University of Utah; Richard Gottwald, Universi-
tenas de livros e artigos por meio de empréstimos entre
bibliotecas.
Contei com a contribuição de alunos que apresenta­ *Do Arquivo de Itens de Teste, a Editora LTC selecionou 100 questões
ram sugestões úteis depois de terem lido as três primei- e inseriu como apêndice ao final de Psicologia Cognitiva (nota do editor).
PREFÁCIO xi

"":'/ of Indiana, South Bend; Kenneth R. Graham, Muhlen­ Aprecio a habilidade deles, na revisão de meus originais
·CJerg College; MortonA. Heller, Winston-Salem State Uni­ tanto do ponto de vista de um profissional informado
versity; Michael W. O'Boyle, Iowa State University; David como de um estudante de psicologia bem ingênuo. Agra­
G. Payne, SUNY Binghamton, Louisa M. Slowiaczek, deço com entusiasmo às seguintes pessoas: LiseAbrams,
:'...,oyola University, Chicago; Donald A Smith, Northern University of Florida; Tom Alley, Clemson University;
Illinois University; Patricia Snyder, Albright College; e Ri­ Kurt Baker, Emporia State University; Richard Block,
chard K. Wagner, Florida State University. Montana State University; Kyle Cave, University of
Revisores da terceira edição: Ira Fischler, University of Southampton (Reino Unido); Lucinda De Witt, Univer­
Florida; John Flowers, University of Nebraska; Nancy sity of Minnesota; Susan Dutch, Westfield State College;
Franklin, SUNY Stony Brook; Joanne Gallivan, Universi­ James Enns, University of British Columbia; Philip
ty College of Cape Breton; Margaret Intons-Peterson, Higham1 University of Northern British Columbia; Mark
Indiana University; Christine Lofgren, University of Ca­ Hoyert, Indiana University Northwest; Anita Meehan,
lifornia, Irvine; Bill McKeachie, University of Michigan; Kutztown University of Pennsylvania; Joan Piroch,
William Oliver, Florida State University; Andrea Richards, Coastal Carolina University; David Pittenger, Marietta
University of California, Los Angeles; Jonathan Schooler, College; e Matthew Sharps, California State University,
University of Pittsburgh; e Jyotsna Vaid, Texas A & M Fresno.
University. As últimas palavras de agradecimento pertencem aos
Revisores da quarta edição: Lucinda DeWitt, Concor­ membros de minha família. Arnie Matlin1 meu marido,
dia College; Susan Dutch, Westfield State College; encorajou-me a escrever a primeira edição deste livro
Kathleen Flannery, Saint Anselm College; Linda Gerard, durante o início da década de 1980. Seu entusiasmo con­
Michigan State University; Catherine Hale, University of tínuo e apoio amoroso sempre trouxeram alegria ao meu
Puget Sound; Timothy Jay, North Adams State College; trabalho de redação - e à minha vida! Nossas filhas e
W. Daniel Phillips, Trenton State College; Dana Plude, seus maridos vivem agora em outras partes dos Estados
University of Maryland; Jonathan Schooler, University Unidos. Gostaria de agradecer a Beth Matlin-Heiger, Neil
of Pittsburgh; Matthew Sharps, California State Univer­ Matlin-Heiger, Sally Matlin e Octavio Gonzalez. Seu or­
sity, Fresno; Greg Simpson, University of Kansas; Mar­ gulho incessante por causa do que realizei torna ainda
garet Thompson, University of Central Florida; e Paul mais gratificante o fato de ser escritora! Por fim, gostaria
Zelhart, East Texas State University. O excelente conse­ de exprimir minha gratidão a outras quatro pessoas im­
lho dos revisores dessas quatro edições continuaram a portantes que decidiram minha vida: Helen e Donald
guiar-me enquanto eu preparava esta versão mais recen­ White, meus pais, pelo meu nascimento, e Clare e Harry
te do livro. Matlin, meus sogros, pelo meu casamento.
Por fim, sou grata aos revisores da quinta edição, que
deram conselhos sobre como reestruturar os capítulos Margaret W. Matlin
deste livro e recomendaram a inclusão de um glossário. Geneseo, Nova York
Sumário

CAPfTULO 1 Introdução 1 Exercícios de Revisão do Capítulo 18


Novos Termos 19
Uma Breve História da Abordagem Cognitiva 3
Leituras Recomendadas 19
• Origens da Psicologia Cognitiva 3
Wilhelm Wundt 3
Primeiros Pesquisadores em Memória 3 CAPfTULo 2 Processos Perceptivos 21
William James 4
Introdução 22
Behaviorismo 4
A Abordagem da Gestalt 4 Reconhecimento do Objeto 22
Frederick C. Bartlett 5 • Histórico do Reconhecimento do Objeto 23
• Surgimento da Psicologia Cognitiva • Teorias do Reconhecimento do Objeto 24
Contemporânea 5 Teoria da Correspondência de Gabaritos 24
Fatores que Contribuíram para o Crescimento Modelo de Análise de Características 25
da Psicologia Cognitiva 5 O Modelo de Reconhecimento pelos
A Abordagem do Processamento da Componentes 27
Informação 7 • Como o Processamento Top-Down Influi
no Reconhecimento do Objeto 28
Questões Teóricas Atuais em Psicologia
A Distinção entre o Processamento Bottom-Up
Cognitiva 9
e o Processamento Top-Down 28
• Ciência Cognitiva 10
Pesquisas em Processamento Top-Down 28
• Neurociência Cognitiva 10
Processamento Top-Down Superativo 30
Lesões Cerebrais 10
Em Proftmdidade: Percepção de Rostos 31
Técnicas de Imagem Cerebral 11

Reconhecimento de Rostos versus


Potencial Ligado a Eventos 11
Reconhecimento de Outros Objetos 31
Técnica de Registro de uma Única Célula 12
Pesquisas em Neurociência sobre
• Inteligência Artificial 12
Reconhecimento de Rostos 32
A Metáfora Computacional 12
Pesquisas Aplicadas ao Reconhecimento de
IA Pura 13
Rostos 32
Simulação Computacional 13
• A Abordagem do Processamento de Distribuição • Visão Cega para Mudança 33

Paralela 13 Atenção 35
Origens da Abordagem PDP 14 • Atenção Dividida 35
Características Básicas da Abordagem PDP 14 Pesquisas sobre Atenção Dividida 36
Reações a Abordagem PDP 15 Atenção Dividida e Prática 36
Visão Geral Deste Livro 15 • Atenção Seletiva 36
• Apresentação dos Capítulos 15 Escuta Dicótica 36
• Temas Abordados 16 O Efeito Stroop 38
• Como Usar Este Livro 17 • Teorias da Atenção 39
Sumário do Capítulo 17 Primeiras Teorias da Atenção 39
Apresent.ação do Capítulo 17 Processamento Automático versus
Aplicações 17 Processamento Controlado 39
Novos Termos 18 Teoria de Integração de Características 40
"Em Profundidade" 18 • Pesquisas em Neurociência sobre a Atenção 43
Resumo de Cada Seção 18 A Rede Posterior de Atenção 44
Exercícios de Revisão de cada Capítulo 18 A Rede Anterior de Atenção 44
Leituras Recomendadas 18 Usando a Técnica de Potencial Ligado a Eventos
Glossário 18 para Explorar a Atenção 44
:X:ÍV SUMARIO

• Consciência 45 Memória de Trabalho e Habilidades de


A Consciência de Nossos Processos Mentais Linguagem 68
Superiores 45 Memória de Trabalho e Habilidades de
Supressão do Pensamento 46 Leitura 70
Visão Cega 47 Memória de Trabalho e Experts da Memória 70
O Inconsciente Cognitivo 47
Exercícios de Revisão do Capítulo 71
Exercícios de Revisão do Capítulo 49 Novos Termos 72
Novos Termos 49 Leituras Recomendadas 72
Leituras Recomendadas 50

CAPfTULO 4 Memória de Longo Prazo 73


CAPfTULO 3 Memória de Trabalho 51
Introdução 74
Introdução 52
A Codificação na Memória de Longo Prazo 75
A História da Pesquisa sobre Memória de
• Profundidade do Processamento 75
Trabalho 53
Profundidade do Processamento e Memória de
"O Mágico Número Sete" de George Miller 53
Material Verbal 76

• A Pesquisa Clássica sobre a Memória de


Profundidade do Processamento e Memória
Curto Prazo 54
para Rostos 77
A Técnica de Brown/Peterson & Peterson 54
• Em Profimd1dade: O Efeito de Auto-referência 77
O Efeito de Recenticidade 55
A Pesquisa sobre o Efeito de Auto-referência 77
Span da Memória 55
Explicações para o Efeito de Auto-referência 78
• O Modelo de Atkinson e Shiffrin 56
Correlatos Biológicos do Efeito de Auto-
• Uma Perspectiva Diferente: A Abordagem de
referência 79
Baddeley 56
Aplicações do Efeito de Auto-referência 79
Fatores que Afetam a Capacidade da Memória • Os Efeitos do Contexto: Especificidade da
de Trabalho 57 Codificação 80
• Tempo de Pronúncia 57 Pesquisas sobre a Especificidade da
• Similaridade Semântica dos Itens na Memória de Codificação 80
Trabalho 57 Profundidade do Processamento e
Especificidade da Codificação 82
A Abordagem de Baddeley sobre Memória de
Emoções, Humor e Memória 82
Trabalho 60

Memória para Itens que Diferem em Emoção 83


• Evidências de Componentes com Capacidades
Efeitos da Violência na Televisão sobre a
Independentes 61
Memória para Comerciais 83
• O Circuito Fonológico 61
Congruência do Humor 83
Outras Pesquisas sobre o Circuito
Memória Dependente do Humor 84
Fonológico 61
Dois Componentes do Circuito A Recuperação na Memória de Longo Prazo 85
Fonológico 62 • Tarefas de Memória Explícita versus Tarefas de
A Base Biológica do Circuito Fonológico 63 Memória Implícita 85
Outros Empregos do Circuito Fonológico 63 Definições e Exemplos 85
• Bloco de Esboço Visuoespacial 63 Pesquisas com Adultos Normais 86
Codificação Visual na Memória de Trabalho 64 O Status Atual da Memória Implícita 87
Codificação Espacial na Memória de • Memória de Prazo Muito Longo 87
Trabalho 64 • Expertise (Perícia) 88
Base Biológica do Bloco de Esboço A Natureza Específica do Contexto da
Visuoespacial 66 Expertise 89
Executivo Central 66
Em que Diferem Experts e Novatos? 89

O Executivo Central e o Pensamento


Atores Profissionais 90
Independente de Estímulo 67
Tendenciosidade da Própria Raça 90
A Base Biológica do Executivo Central 67
• Sujeitos Amnésicos 90
• Novos Rumos para as Pesquisas sobre Memória de
Trabalho 67 Memória Autobiográfica 92
• Em Profimdidade: Diferenças Individuais na Memória • Lembranças de Flash 92
de Trabalho 68 Pesquisa Clássica 93
SUMÁRIO XV

Pesquisas Mais Recentes 93 Exercícios de Revisão do Capítulo 124


• Esquemas e Memória Autobiográfica 94 Novos Termos 125
Memória Repisódica 94 Leituras Recomendadas 125
O Viés da Consistência 94
• Monitoramento de Fonte 95
• Testemunho Ocular 95 CAPÍTULO 6 Imaginação 126
O Efeito da Desinformação 96 Introdução 127
Fatores que Afetam a Exatidão do Testemunho
Ocular 97 Características das Imagens Mentais 128

A Controvérsia Lembrança (Memória) • Imaginação e Rotação 129


Recuperada/ Lembrança (Memória) Falsa 97 A Pesquisa de Shepard e Metzler 129
• Testemunho Auditivo 99 A Pesquisa Mais Recente sobre a Rotação
Mental 130
Exercícios de Revisão do Capítulo 100 • Imaginação e Tamanho 131
Novos Termos 101 A Pesquisa de Kosslyn 131
Leituras Recomendadas 101
A Pesquisa Mais Recente sobre Imaginação e
Tamanho 131
CAPfTULO 5 Estratégias de Memória e • Imaginação e Forma 132
Metacognição 103 Formas Simples 132
Formas Complexas 134
Introdução 104
• Imaginação e Interferência 134
Estratégias de Memória 104 Imagens Visuais e Percepção Visual 135
• Sugestões dos Capítulos Anteriores: Revisão 104 Movimento Motor e Imagens Motoras 136
• Prática 105 • Imaginação e Figuras Ambíguas 136
• A Mnemônica Usando a Imaginação 107 • Imaginação e Outros Processos de Tipo
O Método de Palavras-Chave 107 Visual 138
O Método dos Lugares (Loci) 108 • Imaginação e Evidências Neuropsicológicas 138
• A Mnemônica Usando a Organização 109 Imaginação Visual 138
Chunking 109 Imaginação Auditiva e Motora 139
T écnica de Hierarquias 109 • A Controvérsia da Imaginação Revisitada 139
T écnica da letra Inicial 11 O A Perspectiva Analógica 139
T écnica da Narrativa 11 O A Perspectiva Proposicional 140
• A Abordagem Multimodal 11 O
• Aprimorando a Memória Prospectiva 111 Mapas Cognitivos 141
Comparando a Memória Prospectiva com a • Informações Básicas sobre Mapas Cognitivos 142
Memória Retrospectiva 112 • Mapas Cognitivos e Distância 143
Pesquisas em Memória Prospectiva 112 Número de Cidades Intermediárias 143
Distração 112 Categorias Semânticas 143
Sugestões para o Aprimoramento da Memória Pontos de Referência versus Pontos de
Prospectiva 112 Não-Referência como locais de Destino 144
• Mapas Cognitivos e Forma 144
Metacognição 114 Ângulos 144
• Em Profundidade: Metamemória 115 Curvas 145
A Exatidão da Metamemória 115 • Mapas Cognitivos e Posição Relativa 145
A Relação entre a Metamemória e o A Heurística da Rotação 146
Desempenho da Memória 117 A Heurística de Alinhamento 146
Conscientização Acerca dos Fatores que Afetam Arranjo Espacial 147
a Memória 117
• Em Profzmdtdade: Usando Descrições Verbais para
Regulando Estratégias de Estudo 118 Criar Modelos Mentais 147
• O Fenômeno Ponta-da-língua 120 A Pesquisa de Franklin e Tversky 148
A Pesquisa Clássica de Brown e McNeill 120 O Modelo da Estrutura Espacial 149
Pesquisas Mais Recentes sobre o Fenômeno
Outras Pesquisas sobre Modelos Mentais 149
Ponta-da-Língua 121
• Metacompreensão 121 Exercícios de Revisão do Capítulo 150
Acurácia da Metacompreensão 121 Novos Termos 151
Aprimorando a Metacompreensão 123 Leituras Recomendadas 151
xvi SUMÁRIO

CAPÍTULO 7 Conhecimento Geral 152 Exercícios de Revisão do Capítulo 183


Novos Termos 184
Introdução 153
Leituras Recomendadas 184
A Estrutura da Memória Semântica 154
Panorama da Memória Semântica 154

CAPíTULO 8 Linguagem 1:
• O Modelo de Comparação de Características 155
Introdução à Linguagem e à
Componentes Estruturais do Modelo de
Comparação de Características 155 Compreensão da
Pesquisas sobre o Modelo de Comparação de Linguagem 185
Características 156
Introdução 186
Conclusões sobre o Modelo de Comparação de
Características 157 A Natureza da Linguagem 187
• Em Profundidade: A Abordagem de Protótipos 157 • Fundamentos da Estrutura da Linguagem 188
Características dos Protótipos 158 Utilidade da Estrutura Sintagmática 188
Níveis de Categorização 160 Pesquisas sobre a Estrutura Sintagmática 188
Conclusões sobre a Abordagem de • Breve História da Psicolingüística 188
Protótipos 162 A Gramática Transformacional de Chomsky 189
• A Abordagem Exemplar 162 Pesquisas sobre a Teoria de Chomsky 190
Um Estudo Representativo sobre a Abordagem Teorias em Psicolingüística que Enfatizam o
Exemplar 163 Significado 190
Comparando a Abordagem Exemplar a Outras • Fatores que Afetam a Compreensão 191
Abordagens 164 Negativas 191
Novos Rumos na Abordagem Exemplar 164 Voz Passiva 191
• Modelos de Rede 164 Estruturas Embutidas 192
O Modelo de Rede de Collins e Loftus 165 Ambigüidade 192
A Teoria ACT de Anderson 165 • Neurolingüística 193
A Abordagem do Processamento de Especialização Hemisférica 193
Distribuição Paralela 167 Indivíduos Portadores de Afasia 194

Esquemas e Scripts 172 Pesquisa em Neuroimagem com Indivíduos

• Esquemas e Scripts: Fundamentos 173 Normais 194

• Fatores Relacionados à Evocação de Scripts 173 Imagem Cerebral e Conhecimento Específico da

Identificação de Scripts 173 Linguagem 195

Avaliando a Semelhança de Scripts


Percepção da Fala 196
Relacionados 173
• Características da Percepção da Fala 196
Esquemas e Seleção da Memória 174
Variabilidade na Pronúncia dos Fonemas 197

Memória Aprimorada para Material Consistente


O Contexto e a Percepção da Fala 197
com o Esquema 174 Pistas Visuais como Auxílio para Percepção da
Memória Aprimorada para Material
Fala 198
Inconsistente com o Esquema 175
Limites das Palavras 199
O Status Atual dos Esquemas e da Seleção de
• Teorias da Percepção da Fala 199
Memórias 176
A Abordagem do Mecanismo Especial 199
Esquemas e Extensão dos Limites 176
A Abordagem do Mecanismo Geral 200

• Esquemas e Abstração da Memória 178


A Abordagem Construtiva 179 Processos Básicos de Leitura 201
A Abordagem Pragmática 179 • Comparando a Linguagem Escrita com a Linguagem
O Atual Status dos Esquemas e Abstração da Falada 201
Memória 180 • Movimentos Sacádicos dos Olhos 202
• Esquemas e Inferências na Memória 180 • Descobrindo o Significado de uma Palavra Não
A Pesquisa Clássica sobre Inferência 180 Familiar 203
Implicações para a Publicidade 181 • Leitura e Memória de Trabalho 204
• Esquemas e Integração na Memória 181 • Teorias sobre o Papel do Som no Reconhecimento
Integração e Atraso da Evocação 181 de Palavras 204
Integração e Capacidade Limitada da Pesquisas sobre a Hipótese da Rota Dual 204
Memória 182 Implicações no Ensino da Leitura às
• Conclusões sobre os Esquemas 182 Crianças 205
SUMÁRIO x:vii

Compreensão do Discurso 206 • As Exigências para a Compreensão do Problema 235


• Formando uma Representação Coerente do • Prestando Atenção a Informações Importantes 236
Texto 207 • Métodos de Representação do Problema 236
• Em Profundidade: Inferências na Leitura 207 Símbolos 236
Perspectiva Construtivista versus Perspectiva Matrizes 238
Minimalista das Inferências 208 Diagramas 238
Fatores que Estimulam Inferências 209 Imagens Visuais 239
Inferências de Nível Superior 210 • A Cognição Situada: Importância do Contexto 239
• Inteligência Artificial e Leitura 210
Abordagens de Resolução de Problemas 240
O Projeto FRUMP 211
A Heurística da Subida-de-Morro 241
Projetos Mais Recentes 211

• A Heurística de Meios e Fins 242


Exercícios de Revisão do Capítulo 212 Pesquisas sobre a Heurística de Meios e
Novos Termos 212 Fins 242
Leituras Recomendadas 213 Simulação Computacional 242
• A Abordagem da Analogia 243
CAPÍTULO 9 Linguagem II: Estrutura da Abordagem da
Analogia 244
Produção da Linguagem e
Fatores que Estimulam o Uso Adequado das
Bilingüismo 214
Analogias 244
Introdução 215
Fatores que Influem na Resolução de
A Fala 215 Problemas 245
• Produzindo uma Palavra 215 • Perícia (ou Expertise) 245
• Produzindo uma Sentença 216 Base de Conhecimentos 245
• Erros de Fala 216 Memória 245
Tipos de Erros dos Lapsos de Língua 217 Representação 246
• Produzindo o Discurso 218 Abordagens da Resolução de Problemas 246
• O Contexto Social da Fala 219 Elaboração a Partir de Estados Iniciais 246
Repertório Comum 219 Rapidez e Exatidão 246
Formato Conversacional 220 Habilidades Metacognitivas 246
Diretivas 221 • Configuração Mental 246
A Escrita 222 • Fixidez Funcional 248
• Um Modelo Cognitivo de Escrita 223 • Problemas de lnsight versus Problemas de
• Planejando a Tarefa Escrita 223 Não-Jnsight 248
• Geração de Sentenças Durante a Escrita 224 A Natureza do Insight 249
• A Fase de Revisão da Escrita 224 A Metacognição durante a Resolução de
• Estilo de Escrita em Psicologia 225 Problemas 249
O Papel da Linguagem na Resolução de
O Bilingüismo 226
Problemas 250
• Fundamentos do Bilingüismo 226
• Vantagens do Bilingüismo 227 Criatividade 251
• Em Profundidade: A Proficiência na Segunda Língua • Definições 252
como Função da Idade de Aquisição 228 • Abordagens da Criatividade 252
Fonologia 228 Produção Divergente 252
Vocabulário 229 Teoria de Investimento da Criatividade 252
Gramática 229 • Em Profundidade: Motivação de Tarefa e
Criatividade 253
Exercícios de Revisão do Capítulo 231
A Relação entre Motivação Intrínseca e
Novos Termos 232
Criatividade 254
Leituras Recomendadas 232
A Relação entre Motivação Extrínseca e
Criatividade 255
CAPÍTULO 1 O Resolução de Problemas e • Incubação e Criatividade 256
Criatividade 233
Exercícios de Revisão do Capítulo 257
Introdução 234
Novos Termos 257
Compreendendo o Problema 235 Leituras Recomendadas 258
xviii SUMÁRJO

CAPíTULO 11 Raciocínio Dedutivo e O Desenvolvimento da Memória 294


A Memória na Primeira Infância 294
Tomada de Decisão 260 •

Reconhecimento da Mãe 294


Introdução 261 Reforço Conjugado com um Móbile 294
Raciocínio Dedutivo 262 Imitação 296
• Visão Geral do Raciocínio Condicional 262 • Em Profundidade: A Memória nas Crianças 297
• Dificuldades com Informações Negativas 264 A Memória de Trabalho das Crianças 297
• Dificuldades com Problemas de Raciocínio Abstrato 264 Aspectos Gerais da Memória de longo Prazo
• O Efeito do Viés da Crença 264 das Crianças 297
• Fazendo uma Conversão Ilícita 265 A Memória de longo Prazo das Crianças:
• O Viés da Confirmação 266 Memória Autobiográfica 298
A Tarefa Padrão de Seleção de Wason 266 As Estratégias de Memória das Crianças 301
Variações na Tarefa de Seleção de Wason 266 • A Memória nos Idosos 303
• Deixando de Transferir Conhecimento para uma A Memória de Trabalho no Idoso 303
Nova Tarefa 267 A Memória de longo Prazo nos Idosos 303
Explicações sobre Diferenças de Idade na
Tomada de Decisão 268 Memória 304
• A Heurística da Representatividade 268
Tamanho da Amostra e Representatividade 270 O Desenvolvimento da Metacognição 306
Taxa de Base e Representatividade 270 • A Metacognição em Crianças 306
A Falácia de Conjunção e a Representatividade 271 A Metamemória das Crianças: Como a
• A Heurística da Disponibilidade 273 Memória Funciona 306
Recenticidade e Disponibilidade 274 A Metamemória das Crianças: Compreendendo
Familiaridade e Disponibilidade 275 a Necessidade do Esforço 306
Correlação Ilusória e Disponibilidade 275 A Metamemória das Crianças: Acurácia das
Heurística da Simulação e Disponibilidade 277 Predições 306
• A Heurística da Ancoragem e Ajuste 278 A Metamemória das Crianças: Relação entre
Pesquisas sobre a Heurística da Ancoragem e Metamemória e Desempenho da Memória 308
A juste 279 A Metacompreensão das Crianças 308
Aplicações de Heurística da Ancoragem e Ajuste 279 • A Metacognição em Idosos 308
Estimando Intervalos de Confiança 280
O Desenvolvimento da Linguagem 310
• O Efeito de Enquadramento (The Framing Effect) 281
• A linguagem na Primeira Infância 31O
Informações Básicas e o Efeito de
Percepção da Fala na Primeira Infância 310
Enquadramento 281
Compreensão da linguagem na Primeira
Formulação de uma Pergunta e o Efeito de
Infância 311
Enquadramento 281
Produção da linguagem na Primeira
Motivos do Efeito de Enquadramento 283
Infâneia 312
• Em Profundidade: Superconfiança nas Decisões 284
A linguagem dos Pais com os Bebês 312
Estudos Gerais sobre a Superconfiança 284
Superconfiança na Tomada de Decisão Política 285 • A linguagem nas Crianças 313
O Excesso de Confiança dos Estudantes em As Palavras 313
Completar Projetos no Prazo 285 A Morfologia 315
Razões da Superconfiança 286 Sintaxe 316
• O Viés Retrospectivo (The Hindsight Bias) 286 A Pragmática 316
Pesquisas sobre Viés Retrospectivo 287
Exercícios de Revisão do Capítulo 318
Explicações para o Viés Retrospectivo 288
Novos Termos 318
• Duas Perspectivas sobre Tomada de Decisão:
Leituras Recomendadas 319
Otimistas versus Pessimistas 288 Uma Última Tarefa 319
Exercícios de Revisão do Capítulo 289
Novos Termos 290 Apêndice 320
Leituras Recomendadas 291
Glossário 332

Referências 344
CAPÍTULO 12 Desenvolvimento
Cognitivo 292 Créditos 395

Introdução 293 Índice 396


---�· ·---- -·-·-----

CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO

UMA BREVE HISTÓRIA DA ABORDAGEM COGNITIVA


Origens da Psicologia Cognitiva
Surgimento da Psicologia Cognitiva Contemporânea

Q!)ESTÕES TEÓRICA S ATUAIS EM PSICOLOGIA COGNITIVA


Ciência Cognitiva
Neurociência Cognitiva
Inteligência Artificial
A Abordagem do Processamento de Distribuição Paralela

VISÃO GERAL DESTE LIVRO


Apresentação dos Capítulos
Temas Abordados
Como Usar Este Livro
2 CAPÍTULO UM

APRESENTAÇÃO

Este capítulo apresenta você à cognição, área da psico­ com o behaviorismo e a abordagem cognitiva logo tor­
logia que descreve como adquirimos, armazenamos, nou-se popular.
transformamos e aplicamos o conhecimento. Por lon­ A psicologia cognitiva é hoje parte de uma área inter­
go tempo, os processos do pensamento humano têm disciplinar atuante conhecida como ciência cognitiva. A
intrigado os teóricos. Contudo, a origem do estudo psicologia cognitiva tem sofrido a influência dos pro­
contemporâneo da cognição pode ser encontrada no gressos da neurociência cognitiva, da inteligência artifi­
desenvolvimento que W u n dt fez da técnica d e cial e de uma estrutura teórica denominada abordagem
introspecção, a pesquisa inicial d a memória, e n a ela­ do processamento distribuído paralelo.
boração teórica de William James sobre os processos Este capítulo introdutório também apresenta um pa­
cognitivos. No início do século XX, os behavioristas norama preliminar dos capítulos e uma visão geral dos
enfatizavam o comportamento observável em vez dos cinco grandes temas do lívro. Ao final, encontram-se al­
processos mentais. Novas pesquisas em áreas como gumas sugestões sobre a maneira de fazer o melhor uso
memória e linguagem produziram um desencantamento dos aspectos especiais do livro.

INTRODUÇÃO
Neste exato momento, você está executando uma grande A abordagem cognitiva é muitas vezes contrastada com
variedade de tarefas cognitivas. Para chegar a esta segunda outras abordagens psicológicas atuais, como o behavioris­
oração do primeiro parágrafo, você empregou o reconheci­ mo e a psicodinâmica. A abordagem behaviorista enfatiza
mento de padrão para interpretar os diversos traçados que os comportamentos observáveis e a abordagem psicodi­
formam as letras e as palavras desta página. Consultou a nâmica focaliza as emoções inconscientes. Com o objeti­
memória para pesquisar significados de palavras e para ar­ vo de explicar os estereótipos, essas duas abordagens des­
ticular as idéias neste parágrafo. Justamente agora, enquan­ creveriam comportamentos ou emoções, e não os proces­
to reflete sobre essas duas tarefas, você está empenhado sos cognitivos.
em outra tarefa cognitiva denominada metacognição, ou a Por que deveriam os estudantes de psicologia aprende�
atividade de pensar sobre seus processos de pensamento. sobre a cognição? Uma razão é que a cognição ocupa umc.
Você também empregou um outro processo cognitivo de­ parte fundamental do domínio da psicologia humana. O que
nominado tomada de decisão, ao tentar avaliar quanto tem­ você fez no passado que não tenha exigido a percepção. e.

po levaria para ler este primeiro capítulo. memória, a linguagem ou algum outro processo mental sc­

A cognição, ou atividade mental, descreve a aquisição, perior? Como se verá adiante, os psicólogos têm cond uzid:::
o armazenamento, a transformação e a aplicação do co­ ativamente um grande número de pesquisas sobre cada uc
nhecimento. Como você poderia imaginar. a cognição in­ dos tópicos que estão inseridos na psicologia cognitiva.
clui um amplo leque de processos mentais que operam Uma segunda razão para se estudar a cognição é que õ
necessariamente a cada vez que adquirimos alguma infor­ abordagem cognitiva tem uma influência muito difuné;::'.õ
mação, armazenamos e transformamos essa informação e sobre outras áreas da psicologia. É o caso da psicologia :::o
a aplicamos. Este livro explorará processos mentais como educação (Greeno et al., 1997; Landauer & Dumais, 199-
percepção, memória, imagética, linguagem, resolução de da psicologia social (Barone et al., 1997; J. G. Miller, 19;.;.
problemas, raciocínio e tomada de decisão. da psicologia da saúde (Taylor et al., 1997) e dos leva::_:ê­
A expressão relacionada, psicologia cognitiva, tem dois mentos (Schwarz & Sudman, 1996). A psicologia cogd::··õ
significados: (1) Algumas vezes é sinônimo do vocábulo também tem exercido influência em áreas interdisciplina:-= ô
cognição, referindo-se assim às muitas atividades mentais que É o caso, por exemplo, do periódico Po!itical Psycho!og1• =--=
acabamos de citar. (2) Outras vezes refere-se a uma deter­ destaca como os fatores cognitivos podem influir em s::·_.
minada abordagem teórica em psicologia. De maneira es­ ações políticas. Em resumo, compreender os fatores .:. = �­
pecífica, a abordagem cognitiva é uma orientação teórica nitivos irá ajudar você a apreciar muitas outras área5 :::
que enfatiza o conhecimento que as pessoas têm e os seus psicologia.
processos mentais. Por exemplo: uma explicação elabora­ A razão final para se estudar a cognição é mais pess = ê.
da pela psicologia cognitiva sobre estereótipos enfatizaria Você possui um equipamento cuja sofisticação é imp�""�­
tópicos como a influência dos estereótipos nas categorias onante - sua mente - e usa esse equipamento a :=..:.:.

mentais que criamos e nos julgamentos sociais que faze­ minuto do dia. Ao comprar um carro, você normal:-::�::-.·:
mos (Wyer, 1998). recebe um manual que descreve seu funcionamento. ::: .
INTRODUÇÃO 3

do você nasceu, porém, ninguém publicou um manual do Este capítulo introdutório concentra-se em três seções.
proprietário para a sua mente. De certo modo, este livro Primeiro, consideraremos rapidamente a história da psico­
lembra um manual do proprietário, descrevendo o que se logia cognitiva e, depois. faremos o esboço de algumas ques­
conhece sobre o funcionamento de sua mente. E tal como tões atuais importantes. A parte final do capítulo descreve
um manual, este livro também contém sugestões sobre este livro, incluindo conteúdo e temas principais; oferece
como aprimorar o desempenho. também sugestões para usá-lo com proveito.

UMA BREVE HISTÓRIA DA ABORDAGEM COGNITIVA


A abordagem cognitiva em psicologia remonta aos filóso­ atenção para a importância da repetição, na qual os expe­
fos gregos clássicos e ao desenvolvimento da psicologia dos rimentos testam um fenômeno sob uma variedade de con­
séculos XIX e XX. Contudo, como veremos nesta seção, a dições diferentes (como diferentes participantes, diferentes
versão contemporânea da psicologia cognitiva surgiu nos estímulos ou diferentes condições de testagem). A maior
últimos cinqüenta anos. parte das pesquisas descritas neste livro foi repetida várias
vezes.
ÜRIGENS DA PSICOLOGIA COGNITIVA A técnica de introspecção elaborada por Wundt soa um
tanto subjetiva à maioria dos psicólogos cognitivistas atu­
A atividade de pensamento humano tem intrigado filóso­ ais (Sternberg, 1999a). Como você aprenderá no Cap. 2,
fos e outros teóricos há pelo menos dois mil anos. O filó­ nossas introspecções às vezes não correspondem aos nos­
sofo grego Aristóteles elaborou leis de aprendizagem e sos processos cognitivos verdadeiros. Por exemplo: você
memória e discutiu a importância da imagética mental. Aris­ pode constatar pela introspecção que seus olhos estão mo­
tóteles também salientou que os seres humanos adquirem vendo-se em linha reta nesta página, porém os psicólogos
o conhecimento através da experiência e pela observação cognitivistas constataram que, na verdade, os olhos se mo­
(Mayer, 1983; Sternberg, 1999a). A perspectiva aristotélica vem em pequenos saltos - como será visto no Cap. 8.
configurou a base original da ênfase que os psicólogos cog­
nitivistas dão à evidência empírica, ou evidência científica Primeiros Pesquisadores em k1emória. Contudo, nem to­
obtida pela observação e experimentação cuidadosas. Aris­ dos os colegas de Wundt adotaram a técnica introspeccio­
tóteles preparou as condições que possibilitaram séculos nista. Um outro psicólogo alemão chamado Hermann Eb­

de debates filosóficos acerca da aquisição do conhecimen­ binghaus (1885-1913), elaborou métodos próprios de estu­

to. Contudo, a psicologia como disciplina só veio a surgir do da memória humana. Construiu mais de duas mil síla­

no final do século XIX. bas sem sentido (DAK, por exemplo) e testou sua própria
habilidade para aprender esses estímulos. Ebbinghaus exa­
lfli/he!m lfltmdt. Os teóricos em história da psicologia minou um grande número de fatores que poderiam influ­
costumam celebrar o ano de 1879 como o do nascimento enciar na performance, como a quantidade de tempo entre
da psicologia científica: foi nesse ano que Wilhelm Wundt a apresentação das listas. Ele escolheu propositalmente sí­
inaugurou seu laboratório em uma pequena sala de aula labas sem sentido - em vez de material com sentido -
em Leipzig, na Alemanha. Esse evento marcou o início da para que os estímulos não tivessem associações prévias com
psicologia como uma nova disciplina independente da filo­ a experiência anterior.
sofia e da fisiologia. Por vários anos, reuniram-se estudan­ Enquanto isso, nos Estados Unidos, pesquisas semelhan­
tes de todo o mundo para estudar com Wundt, que lecio­ tes estavam sendo realizadas por psicólogos como Mary
nou para cerca de 28.000 deles durante a vida (Bechtel et Whiton Calkins (1894), a primeira mulher a presidir a Ame­
al., 1998). rican Psychological Association. Ela relatou, por exemplo,
Wundt sustentava que a psicologia deveria estudar os um fenômeno de memória chamado efeito da recenticida­
processos mentais empregando uma técnica chamada de (Madigan & O'Hara, 1992). O efeito de recenticidade
introspecção. Introspecção, neste caso, significava que refere-se à observação de que nossas recordações são espe­
observadores cuidadosamente treinados poderiam analisar cialmente precisas para os itens finais presentes em uma
de forma sistemática as próprias sensações, relatando-as série de estímulos.
da maneira mais objetiva possível (Bechtel et al., 1998). Ebbinghaus, Calkins e outros pesquisadores em me­
Por exemplo, os observadores podiam ser solicitados a mória tiveram maior influência sobre a psicologia cogniti­
relatar as reações determinadas por um acorde musical es­ va do que Wundt e sua técnica de introspecção. Isso fica
pecífico. Tais observadores eram encorajados a descrever visível pelo fato de pesquisadores posteriores terem tido
as sensações que tinham em vez dos estímulos que pro­ maior possibilidade de realizar experimentos testando
duziam as sensações. Eram também instruídos a relatar maneiras pelas quais as variáveis selecionadas influem na
pensamentos e imagens sem tentar atribuir-lhes um signi­ memória do que solicitando que os observadores relatas­
ficado. O trabalho de Wundt dava ênfase ao treinamento sem as sensações produzidas por um estímulo. Contudo.
cuidadoso dos observadores. Wundt também chamava a o método de Ebbinghaus encorajou por décadas os psicó-
4 CAPÍTULO UM

logos experimentais a empregarem os estímulos sem sen­ ristas classificavam o pensamento simplesmente como uma
tido na investigação da memória. Como resultado, não fala subvocal. Presume-se assim que um equipamento
investigaram uma abordagem muito diferente daquela que adequado poderia ser capaz de detectar os minúsculos
as pessoas adotam quando tentam recordar material sig­ movimentos feitos pela língua (comportamentos observá­
nificativo. veis) durante a atividade de pensar. Por exemplo: se você
pensa, enquanto lê esta frase, alguns dos primeiros behavi­
Wl!!tàm James. Outra figura crucial na história da psi­
oristas teriam dito que você, na verdade, está conversando
cologia cognitiva é William James, um americano cujas
consigo mesmo, mas de maneira tão quieta que a emissão
teorias tornaram-se especialmente proeminentes no final
de sua voz não pode ser ouvida. É significativo o fato de
do século XIX. James não ficou impressionado com a téc­
que os behavioristas tendessem a evitar o emprego de par­
nica introspeccionista de Wundt nem com as pesquisas
ticipantes humanos nas pesquisas, que até então eram usa­
de Ebbinghaus com as sílabas sem sentido. Em vez disso,
dos nas pesquisas de preferidos por Wundt e Ebbinghaus.
James preferiu teorizar sobre os tipos de questões psico­
A maioria das pesquisas dos behavioristas foi realizada com
lógicas encontradas no dia-a-dia. Ele é mais conhecido por
animais de laboratório.
seu livro Princípios de Psicologia, publicado em 1890, que foi
Os behavioristas não contribuíram para o estudo da
descrito como "provavelmente o tratado psicológico mais
atividade mental, porém contribuíram de forma rele­
digno de nota já escrito nos Estados Unidos" (Evans, 1990,
p. 11). vante para os métodos da atual psicologia cognitiva

O livro Princípios de Psicologia apresenta descrições deta­ (Simon, 1992). Os behavioristas ressaltavam que os

lhadas sobre as experiências humanas quotidianas, enfati­ conceitos devem ser definidos com cuidado e precisão.

zando o fato de que a mente humana é ativa e inquiridora. Por exemplo, desempenho poderia ser definido como o

O livro prefigura inúmeros tópicos que atualmente fasci­ número de tentativas necessárias a um rato para corr>

nam os psicólogos cognitivistas, como percepção, atenção, pletar sem erro um labirinto. Ou seja, os behavioristas
raciocínio e o fenômeno po11ta-da-!í11g11a. Veja1 por exemplo1 insistiam na importância da definição operacional, umc.
uma parte da descrição feita por James da experiência tipo definição precisa que especifica exatamente como o con­
ponta-da-língua: ceito deverá ser mensurado. Os atuais psicólogos cog­
nitivistas também dão ênfase às definições operacionais.
Suponha que estamos tentando recordar um nome esqueci­
Um pesquisador cognitivo, por exemplo, precisa espe­
do. O estado de nossa consciência é característico. Há nela
cificar exatamente como a memória deverá ser mensura­
um hiato, mas não um hiato qualquer. É um hiato intensa­
mente ativo. Há nele um tipo de espectro do nome, acenan­
da em um estudo.
do-nos em uma dada direção, causando-nos um formiga­ Os behavioristas também valorizavam o controle expe­
mento em certos momentos com a sensação de estar perto rimental. Por isso. como os animais podem ser criados err_
dele e depois deixando-nos afundar de volta sem o termo há condições controladas com muito mais cuidado, os pes­
muito desejado. (1890, p. 251) quisadores em psicologia a princípio estudavam anima:::

Talvez1 as mais significativas contribuições de James para em vez de seres humanos.

o campo da psicologia cognitiva tenham sido suas teorias


A da Gestalt. O behaviorismo prospero�
sobre a memória. Ele propunha dois tipos diferentes de
nos Estados Unidos por várias décadas, porém teve influ­
memória: uma de curto prazo e outra duradoura. Essa es­
ência menor na psicologia européia. Um desenvolvimer_­
trutura foi precursora do importante modelo de memória
to importante na Europa no início do século XX foi :::
proposto por Atkinson e Shiffrin (1968) cerca de oitenta
gestaltismo, que ressalta que os seres humanos apreser_­
anos mais tarde, e que será discutido mais adiante neste
tam tendências básicas a organizarem o que vêem e que ::
capítulo.
todo é maior do que a soma das partes. Vejamos, por exerr_­
Be!wviorismo. A mais proeminente perspectiva teórica plo, as primeiras sete notas da conhecida canção do alfa­
nos Estados Unidos durante o início do século XX foi o
beto ("ab-cd-efg... "). A melodia resultante é mais do que
behaviorismo. De acordo com a abordagem behaviorista1
simplesmente sete notas reunidas; parece ter unidade e
a psicologia deve concentrar-se apenas em reações objeti­
organização. Apresentam uma Gestalt, ou qualidade ger2�
vas e observáveis. O behaviorismo enfatiza os estímulos
que transcende os elementos individuais. Por valorizarec
ambientais que determinam o comportamento. Os behavi­
a unidade dos fenômenos psicológicos, os psicólogos doo.
oristas ortodoxos (muitas vezes chamados beha1•1óristas ra­
Gestalt criticavam a ênfase behaviorista na elementariza­
dicais) rejeitavam especulações sobre os pensamentos inter­
nos (Sternberg, 1999a). O mais proeminente dos primeiros ção do comportamento em unidades isoladas de estímv

behavioristas foi o psicólogo americano John B. Watson lo-resposta (Sternberg, 1999a).

(1913). Os gestaltistas, ao enfatizarem que a totalidade da expe­


A ênfase dada pelos behavioristas ao comportamento riência possui uma organização que lhe é inerente, fazian:.
observável levou-os a rejeitar termos referentes a eventos muitas objeções à técnica introspeccionista de Wundt que:
mentais, como imagem, idéia e pensamento. Muitos behavio- analisava a experiência em componentes separados. P2�=
!NTR.ODUÇÃO 5

descrever essa organização, elaboraram várias leis que ex­ Alguns psicólogos até mesmo especificam um dia para o
plicam por que certos componentes de um padrão pare­ nascimento da psicologia cognitiva.* No dia 11 de setem­
:em fazer parte do todo. A proximidade é uma dessas leis. bro de 1956, vários pesquisadores importantes assistiam a
A. partir dela, afirma-se que tendemos a agrupar itens men­ um simpósio no Massachusetts Institute of Technology
:almente quando eles estão fisicamente próximos uns dos (MIT). George Miller relembra o evento:
:mtros. Saí do simpósio com uma forte convicção, mais intuitiva
Os gestaltistas também ressaltavam a importância do que r acional, de que a psicologia humana e xp erimental a ,

:··isight na resolução de problemas (Holyoak & Spellman. lingüística teórica e a simulação computacional dos proces­
:993). Quando estamos tentando resolver um problema, sos cognitivos eram. todos eles, peças de um todo maior e
a.s suas partes inicialmente parecem não ter relação umas de que o futuro iria ver a elaboração e a coordenação pro­

:om as outras. Contudo, com um �ash repentino de insight. gressiva de seus interesses em comum. (Miller, 1979, p. 9)

a.s partes se encaixam em uma solução. A maior parte das O entusiasmo pela abordagem cognitiva cresceu com rapi­
Drimeiras pesquisas relacionadas a resolução de problemas dez. de modo que por volta de 1960 a metodologia, a abor­
foi conduzida pelos psicólogos da Gestalt. No Cap. 1 O exa­ dagem e as atitudes haviam mudado bastante (Mandler,
minaremos o conceito de insight - bem como progres­ 1985). Um marco dessa mutação foi a publicação do livro
sos mais recentes. Cognitive Psvcho!ogy, de Ulric Neisser (Neisser, 1967).

Frederick C. Bart!ett. No início do século XX os beha­ O entusiasmo crescente pela abordagem cognitiva tem

vioristas predominavam nos Estados Unidos e os psicólo- sido chamado às vezes de "revolução cognitiva" (Bruner,

5os da Gestalt tinham influência na Europa continental. 1997). Alguns psicólogos não acreditam que a abordagem

�nquanto isso, um psicólogo britânico chamado Frederick atual difira substancialmente da estrutura "pré-revolu­

C. Bartlett realizava suas pesquisas sobre a memória hu­ cionária" (Hintzman, 1993). Contudo, outros alegam

mana. Seu importante livro Remembering: A11 Experimenta! que a transição assemelhou-se a uma explosão. Sperry

�md Social Study (Bartlett, 1932) rejeitava as pesquisas cui­ (1993, p. 881). por exemplo, escreveu: "Foi como se as com­

::ladosamente controladas de Ebbinghaus. Em vez disso, portas que retinham as muitas pressões da consciência e da

Bartlett empregava materiais significativos como histórias subjetividade se abrissem de repente."

iongas. Examinava também como as experiências passa­ Há alguns fatores que contribuíram para o impressio­

::las das pessoas influíam em sua evocação posterior do nante aumento de popularidade da psicologia cognitiva,

material. Ele propôs que a memória humana é um proces­ dentre eles, a abordagem do processamento da informa­
ção. uma das forças mais influentes no início do desenvol­
so construtivo no qual interpretamos e transformamos o
vimento da psicologia cognitiva.
material original.
A obra de Bartlett foi amplamente ignorada nos Estados Cc:ntrib11íram vara o Cresci111e11to da
Unidos durante a década de 1930 porque os psicólogos 'ci. A origem da popularidade da abordagem cog­
americanos estavam comprometidos com a metodologia nitiva pode ser encontrada no desencanto dos psicólogos
experimental do behaviorismo. Contudo, os psicólogos com o behaviorismo, bem como nos novos progressos em
cognitivistas americanos descobriram mais tarde a sua obra lingüística, na pesquisa em memória e na psicologia do de­
e gostaram do modo como ele usava o material naturalista, senvolvimento.
em contraste com o artificialismo das sílabas sem sentido Antes do final da década de 1960, os psicólogos esta­
de Ebbinghaus (Bransford & Johnson, 1972; Hintzman, vam ficando cada vez mais desapontados com a perspecti­
1993). A ênfase dada por Bartlett a uma abordagem da va behaviorista que tinha dominado a psicologia america­
memória com base em esquemas prefigurava algumas pes­ na. A complexidade do comportamento humano não po­
quisas que iremos explorar nos Caps. 4 e 7 (Bechtel et al., dia ser prontamente explicada usando-se somente os con-
1998).

*O psicólogo George lvliller fixou a data de nascimento da ciência cogni­


SURGIMENTO DA PSICOLOGIA COGNITNA
tiva em 11 de setembro de 1956. O simpósio sobre Teoria da Informação,
CONTEMPORÂNEA ocorrido no MIT. aconteceu no período de 10 a 12 de setembro de 1956.
O dia 11 de setembro representa o segundo dia do simpósio e este se
Apresentamos em breves traços as raízes históricas da psi­
destaca para /l.1iller em função da apresentação de dois artigos: a "Máqui­
cologia cognitiva, mas quando foi realmente que essa nova na de Teoria Lógica" Jogic Theory Machine) de Allen Newell e Herbert
abordagem "nasceu"? Os psicólogos cognitivistas concor­ Simon. e 'Três Modelos de Linguagem" apresentado por Noam Chomsky.
dam de maneira geral em que o nascimento da psicologia O artigo de Newell e Simon representava a primeira verificação de
cognitiva deve ser estabelecido em 1956 (Eysenck, 1990; um teorema. executada em um computador; o artigo de Chomsky de­
mor.stra\·a a hipótese de que a lmguagem contém a precisão formal da
Gardner, 1985). Durante esse ano prolífico, muitos pesqui­
matemática.
sadores publicaram livros e artigos influentes sobre aten­ Não parece ser contigente o entusiasmo de George /vliller em relação
ção, memória, linguagem, formação de conceitos e resolu­ a 11 d e setembro: ali parece tomar-se possível uma ciência da mente (Gard­
ção de problemas. ner. : 985). \nota do revisor técnico;
6 CAPÍTULO UM

ceitos da teoria behaviorista tradicional, como é o caso do A pesquisa sobre a memória humana começou a desa­
estímulo, da resposta e do reforço. Muitas atividades psi­ brochar no final da década de 1950, aumentando ainda mais
cológicas não podiam ser estudadas porque os behavioris­ o desencanto com o behaviorismo. Os pesquisadores ex­
tas limitavam-se somente a respostas observáveis. Por exem­ ploraram a possibilidade de diferentes tipos de memória.
plo: suponhamos que apresentamos um problema difícil (o Eles também examinaram sua organização propondo mo­
estímulo) a uma pessoa. Aguardamos vinte minutos até que delos explicativos de memória. Os conceitos behavioristas
ela apresente a solução (a resposta). Mas esse enfoque ex­ não podiam ser aplicados com facilidade aos fenômenos
clusivo nos estímulos e respostas observados nada nos in­ da memória. As pesquisas descobriam com freqüência que
forma sobre os processos psicologicamente interessantes, o material era alterado durante a retenção da memória, por
como o pensamento e as estratégias empregados na resolu­ exemplo, pelos conhecimentos anteriores da pessoa; prin­
ção do problema (Bechtel et aL. 1998). cípios behavioristas como "reforço" não conseguiam expli­
Os novos progressos na lingüística também aumenta­ car essas alterações.
ram a insatisfação dos psicólogos com o behaviorismo Outra força influente veio das pesquisas sobre os pro­
(Bechtel et al., 1998). As contribuições mais importantes cessos de pensamento das crianças. O teórico suíço Jean
vieram do lingüista Noam Chomsky (1957), que rejeitava a Piaget enfatizava o desenvolvimento da compreensão de
abordagem behaviorista da aquisição da linguagem. Em vez conceitos pela criança. Por exemplo: as crianças pequenas
disso, Chomsky dava ênfase aos processos mentais de que desenvolvem a permanência do objeto, o conhecimento
precisamos para compreender e produzir a linguagem. lin­ de que um objeto existe mesmo quando é temporariamen­
güistas como Chomsky convenceram a muitos psicólogos te movido para um outro lugar. Os livros de Piaget começa­
de que a estrutura da língua era por demais complexa para ram a atrair a atenção dos psicólogos e educadores ameri­
ser explicada em termos behavioristas (Barsalou, 1992a). canos em torno do final da década de 1950.
Muitos lingüistas argumentavam que os seres humanos têm A popularidade nascente da abordagem cognitiva - e o
uma capacidade inata para dominar a linguagem, idéia que declínio simultâneo da abordagem behaviorista - foi do­
claramente contradizia o princípio behaviorista de que a cumentada por Robins e colaboradores (1999). Vamos fo­
aprendizagem é responsável pela aquisição da linguagem. calizar apenas uma parte de suas pesquisas. Empregando

Abordagem cognitiva

• Abordagem behaviorista

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Ano

Fig. 1.1 Porcentagem de artigos publicados em quatro renomados periódicos de psicologia que contêm palavras-chave perti­
nentes às abordagens cognitiva e behaviorista. Observação: Os quatro periódicos incluídos neste estudo são: American Psychologist.
Annual Review of Psychology. Psychological Bulletin e Psychological Review

Fonte: Robins et al., 1999.


INTRODUÇÃO 7

·..:.ma base de dados computadorizados dos periódicos em comparados com as informações armazenadas na memó­
:: sicologia, esses psicólogos examinaram os artigos publi­ ria (a resposta do motorista combina com o destino que
::3.dos em quatro renomados periódicos de psicologia de você armazenou). Você então toma a decisão (planeja
:::-_teresse geral. Eles fizeram também um levantamento do embarcar no ônibus). Finalmente, executa a resposta (en­
::-_'.Ímero de artigos dos periódicos que usavam palavras-cha­ tra no ônibus). Repare que a abordagem do processamen­
:e como cognitivo (cognitive) e cognição (cognition) (um índice da to da informação pode examinar o fluxo de informações
: :::pularidade da abordagem cognitiva) e do número de ar­ tanto dentro do organismo quanto entre o organismo e o
:.5os que usavam palavras-chave como reforço (reinforcement) ambiente (Mandler. 1985).
: :ondicionamento (conditioning) (um índice da popularidade O exemplo que mais se destaca na abordagem do pro­
::_3 abordagem behaviorista). cessamento da informação é um modelo projetado para
A fig. 1.1 mostra o número de artigos com palavras-cha­ explicar a memória humana. Durante a década de 1960 fo­
:e relacionadas às abordagens cognitiva e behaviorista. ram esboçados muitos modelos diferentes que propunham
?.:::bins e colaboradores (1999) advertem que não devería­ armazenamentos separados de memória para tipos diferen­
:-::::::s comparar diretamente as duas linhas nesta figura por­ tes de memória (por exemplo, Waugh & Norman, 1965).
::·..:.e as duas listas de palavras-chave podem não ser compa­ Richard Atkinson e Richard Shiffrin (1968) desenvolveram
��·.·eis (um artigo pode possivelmente ser escrito a partir de um modelo de múltiplo armazenamento, que é o discutido
_:-::1a perspectiva behaviorista sem o emprego de palavras com mais freqüência. Esse modelo logo se tornou extrema­
::o::iecíficas). Em vez disso, deveríamos focalizar a tendên­ mente popular dentro do campo nascente da psicologia
: : :: dentro de cada abordagem. De modo específico, o nú­ cognitiva (Squire et al., 1993). Como a teoria de Atkinson e
:-:::ero de artigos de orientação cognitivista aumenta razoa­ Shiffrin se tornou logo a abordagem-padrão, ela é, em geral,
::::mente a partir de 1950. O número de artigos de orienta­ chamada de "modelo modal". O modelo de Atkinson-Shi­
;�::: behaviorista atingiu o ponto máximo na década de 1960 ffrin propunha que a memória pode ser compreendida em
: :e:n diminuído desde então. uma seqüência de etapas distintas, em que as informações
Vimos que o conhecimento da abordagem cognitiva foi são transferidas de uma área de armazenamento para outra.
:::-.:orajado pelas pesquisas em lingüística, memória e psi­ Discutiremos esse modelo com alguns detalhes porque ele
: :::ogia do desenvolvimento. Vamos ver agora outro fator exerceu grande influência a ponto de persuadir os psicólo­
::·..:.e contribuiu para esse crescimento: o entusiasmo pela gos a adotarem a perspectiva da psicologia cognitiva.
::·:-ordagem do processamento da informação. Por muitos A fig. 1.2 mostra o modelo de Atkinson-Shiffrin, com
::::-_os. essa abordagem foi a mais popular no interior da abor­ setas indicando a transferência da informação. Os estímu­
:::.gem cognitiva. los externos (ambientais) entram primeiro pela memória sen­
sorial. A memória sensorial é um sistema de armazena­
.-i. Abordagem do Processamento da Informação. Duran­ mento de grande capacidade que registra informações de
::: 3. década de 1950, a ciência da comunicação e a ciência cada um dos sentidos com razoável exatidão. Durante as
: :mputacional começaram a se desenvolver e a ganhar décadas de 1960 e 1970, os psicólogos tendiam especial­
:: :pularidade. Os pesquisadores começaram então a con­ mente a estudar a memória icónica (memória sensorial visual)
::LUrar se os processos do pensamento humano poderi- e a memória ecóica (memória sensorial auditiva) (por exem­
:::-::: ser analisados a partir de uma perspectiva semelhante plo, Darwin et al., 1972; Sperling, 1960). O modelo propu­
:=:.eed, 1997). Dois componentes importantes da aborda­ nha que as informações são armazenadas na memória sen­
gem do processamento da informação são que (a) um sorial por dois segundos ou menos, e depois a maior parte
:�:::cesso mental pode ser mais bem compreendido quan­ é esquecida. Por exemplo: sua memória ecóica armazena
:: comparado com as operações realizadas por um com­ por pouco tempo as últimas palavras de uma frase pronun­
:·_ :ador e (b) um processo mental pode ser interpretado ciada pelo seu professor, mas o "eco" dessas palavras desa­
: : ::lo processamento da informação por meio de um sis­ parece em dois segundos.
::::::a
: composto por uma série de estágios, que se correla­ O modelo de Atkinson-Shiffrin propunha que algum
:::nam e são seguidos passo a passo (Eysenck, 1993; material da memória sensorial passa então para a memória
:·.�3ssaro e Cowan, 1993). de curto prazo. A memória de curto prazo (chamada ago­
\!ejamos, por exemplo, o fluxo de informações que ra memória de trabalho) contém somente a pequena quan­
: :::=irre quando você quer saber se um determinado ôni­ tidade de informações que estamos usando de maneira ati­
�·.:.s vai para o destino desejado em uma cidade desconhe­ va. As lembranças de curto prazo são frágeis, embora não
::::ia. Primeiro, seus sentidos recebem os estímulos (a for­ tão frágeis como as da memória sensorial; podem perder­
:-::::. de um veículo grande está registrada na sua retina). se da memória em cerca de 30 segundos, a menos que de
:=::oses dados são então comparados com as informações alguma maneira sejam repetidas.
::�:::1azenadas na memória (as imagens na retina combi­ De acordo com o modelo, o material que foi usado re­
::-.::.:::1 com as informações que você já armazenou sobre petidamente é transferido da memória de curto prazo para
.: :-_:bus). A seguir, você procura informações extras (per­ a memória de longo prazo. A memória de longo prazo
�·..::-ita ao motorista sobre o destino), e esses dados são possui uma capacidade grande e contém lembranças que
8 CAPITULO UM

Input externo

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Memória sensorial
Perdido -

da memória
sensorial

'

Memória de curto prazo


Perdido (Memória de trabalho)
1-
da memória

1
de curto prazo

Memória de longo prazo


Perdido --<--

da memória
de longo prazo

Fig. 1.2 Modelo de memória de Atkinson-Shiffrin.


Fonte: Atkinson e Shiffrin. 1968.

têm algumas décadas, além de lembranças chegadas pou­ Contudo, a maioria dos psicólogos cognitivistas dividem o
cos minutos antes. Atkinson e Shiffrin propuseram que as enorme domínio de investigação da memória em duas par­
informações armazenadas na memória de longo prazo são tes, mais por conveniência do que pela convicção de que
relativamente permanentes, sem probabilidade de se per­ possuímos dois tipos completamente diferentes de memó­
derem. Repare também a seta que volta da memória de lon­ ria. O Cap. 3 examina a memória de curto prazo, embora eu
go prazo para a memória de curto prazo. Esta seta repre­ empregue o termo "memória de trabalho", atual e mais des­
senta nossa capacidade de recuperar informações da me­ critivo, como título do capítulo. Os Caps. 4, 5, 6 e 7 exami­
mória de longo prazo e trazê-las de volta à memória de nam os diversos componentes da memória de longo prazo.
curto prazo quando queremos trabalhar de maneira ativa Estamos discutindo o modelo de memória de Atk.inson­
com aquelas informações outra vez. Shiffrin (1968) porque é o exemplo mais conhecido da
O modelo de processamento da informação de Atk.in­ abordagem do processamento da informação. Conforme
son e Shiffrin (1968) dominou por muitos anos a pesquisa vimos, declinou o entusiasmo quanto à utilidade do mode­
sobre a memória. Contudo, sua influência está reduzida lo. Também declinou o entusiasmo pela abordagem do pro­
agora. O conceito de memória sensorial ficou menos atra­ cessamento da informação; os psicólogos cognitivistas re­
ente quando os pesquisadores começaram a questionar se conhecem hoje que precisamos de modelos mais comple­
a memória icônica desempenhava um papel importante na xos para explicar o pensamento humano.
nossa vida diária (Haber, 1983a, 1983b; Healy & McNama­ Embora alguns psicólogos cognitivistas ainda prefiram
ra, 1996). Além disso, a maioria dos psicólogos cognitivis­ a estrutura do processamento da informação, muitos se­
tas consideram hoje a memória sensorial um processo muito guiram direções diversas. Alguns enfatizam as abordagens
breve de armazenamento que forma parte da percepção da neurociência ou a abordagem do processamento dis­
(Baddeley, 1995b). tribuído paralelo. Iremos explorar ambas nesta seção.
Um assunto mais controverso é a distinção feita por Outros ainda não permanecem mais leais à abordagem
Atk.inson e Shiffrin (1968) entre a memória de curto prazo e do processamento da informação, porém não possuem
a memória de longo prazo. Centenas de psicólogos realiza­ uma estrutura teórica clara dentro da psicologia cognitiva.
ram pesquisas destinadas a determinar se nosso sistema Conforme observaram alguns pesquisadores reconhecidos
cognitivo realmente distingue entre o material que deve­ no campo, a disciplina atualmente sofre uma crise de iden­
mos lembrar por alguns segundos e o material que deve­ tidade; falta-lhe uma direção teórica clara para o futuro
mos lembrar por um período de tempo maior (por exem­ (Bechtel et al., 1998; Neisser, 1994; Sperry, 1993). Ao lon­
plo, Kintsch e Buschke, 1969; Melton, 1963; Milner, 1966). go deste livro iremos considerar várias perspectivas teóri­
A bem da verdade, essa controvérsia nunca foi realmente cas conforme avançarmos no exame da pesquisa em psi­
resolvida (Baddeley, 1995b; Healy & McNamara, 1996). cologia cognitiva.
INTRODUÇÃO 9

li REsuMo DA SEçÃo: UMA BREVE H1srôRJA DA ABORDAGEM CocNJTNA

1. O termo cognição refere-se a aquisição, armazenamen­ 7. Frederick C. Bartlett realizou pesquisas sobre a memó­
to, transformação e aplicação do conhecimento; a ex­ ria usando histórias longas e outros materiais significa­
pressão psicologia cognitiva é algumas vezes empregada tivos.
como sinônimo de cognição e outras como um termo
8. A psicologia cognitiva emergiu em meados da década
referente a uma abordagem teórica da psicologia.
de 1950. E essa nova abordagem foi estimulada por
2. A origem da psicologia científica é muitas vezes asso­ um desencanto com o behaviorismo e também pelo
ciada às pesquisas de Wilhelm Wundt, que desenvol­ crescente interesse pela lingüística, pela investigação
veu a técnica introspeccionista. da memória humana, pela psicologia do desenvolvi­
mento e pela abordagem do processamento da infor­
3. Hermann Ebbinghaus e Mary Whiton Calkins realiza­
mação.
ram as primeiras pesquisas sobre a memória humana.
9. De acordo com a abordagem do processamento da in­
4. William James examinava os processos psicológicos
formação, os processos mentais podem ser melhor
quotidianos enfatizando a natureza ativa da mente
compreendidos se comparados ao computador; um
humana.
determinado processo cognitivo pode ser representa­
5. Iniciando suas pesquisas no princípio do século XX, do por informações que fluem através de uma série de
behavioristas como John B. Watson rejeitaram o estu­ etapas.
do dos processos mentais; os behavioristas contribuí­
10. O exemplo mais conhecido da abordagem do proces­
ram de maneira significativa para os métodos de pes­
samento da informação é o modelo de Atkinson-Shi­
quisa empregados pelos atuais psicólogos cognitivistas.
ffrin (1968), que propõe três sistemas de armazenamen­
6. A psicologia da Gestalt enfatizava a organização na to da memória. O entusiasmo tanto em relação a esse
percepção de padrões e insight na resolução de proble­ modelo quanto em relação à abordagem do processa­
mas. mento da informação não existe mais.

Ql)ESTÕES TEÓRICAS ATUAIS EM PSICOLOGIA COGNITIVA


A psicologia cognitiva tem exercido enorme influência so­ A abordagem cognitiva também tem penetrado em mui­
bre a psicologia. Quase todos os psicólogos reconhecem a tas áreas da psicologia que antes não enfatizavam os pro­
importância das representações mentais, termo que os behavi­ cessos de pensamento (a Demonstração 1.1 ilustra esse
oristas teriam rejeitado na década de 1950. De fato, exem­ ponto). Além disso, um levantamento realizado entre os
plos de "behaviorismo puro" são hoje difíceis de achar. psicólogos das faculdades e universidades americanas evi­
Numa convenção recente da Association for Advancement denciou que mais de 76% classificavam-se como psicólo­
of Behavior Therapy, diversas palestras apresentavam em gos cognitivistas (Ey senck e Keane, 1990).
seu título uma terminologia cognitivista. Dois títulos que Mesmo assim, a disciplina de psicologia cognitiva tem
se destacaram foram "Cognitive Processing in Body Image seus críticos. Uma queixa comum refere-se à questão da
and Eating Disorders" (Processamento Cognitivo na Ima­ validade ecológica. Os estudos têm validade ecológica se
gem Corporal e Transtornos Alimentares) e "Vulnerability as condições em que as pesquisas são feitas forem seme­
to Depression: Recent Advances in Cognitive Mechanis­ lhantes ao ambiente natural - aquele no qual os resultados
ms" (Vulnerabilidade à Depressão: Avanços Recentes nos vão ser aplicados (Whitley, 1996). Considere um experi­
Mecanismos Cognitivos). mento realizado no interior de um laboratório, no qual os

DEMONSTRAÇÃO 1.1
A VASTA INFLUÊNCIA DA PSICOLOGIA COGNITIVA

Procure um livro de psicologia usado em alguma outra vras relacionadas a cognição ou a cognitivo e localize as
turma. Um livro introdutório é o ideal, mas os livros páginas que tratam do assunto. Dependendo da natu­
sobre psicologia desenvolvimental, psicologia social, reza do livro, você também pode encontrar referênci­
psicologia do comportamento especial etc. também as relacionadas a termos como memória, linguagem e per­
servem. Dê uma olhada no índice em busca de pala- cepção.
10 CAPÍTULO UM

participantes devem memorizar pares de palavras não rela­ de se empenharem em muitas interações produtivas com inte­
cionadas, apresentadas em intervalos de dez segundos so­ grantes de outras disciplinas. Em geral, os psicólogos cogniti­
bre uma tela em branco. Os resultados desse experimento vistas realizam pesquisas em conjunto com outros psicólogos
poderiam informar-nos algo sobre o modo como a memó­ cognitivistas. Ainda assi.u. os psicólogos tendem a trabalhar
ria opera. Contudo, essa tarefa pode ter validade ecológica conjuntamente coo os ::iesquisadores de duas outras disci­
limitada porque não pode ser aplicada ao modo como as plinas - a neurociênc:a cognitiva e uma área dentro da ciên­
pessoas aprendem na vida real. Quantas vezes você já ten­ cia computaciona'. :::o:ü-::ecida como inteligência artificial.
tou decorar palavras isoladas dessa maneira enquanto es­ Direcionaremos nessa c.re:ição a esses dois tópicos.
tudava para uma prova iminente?
A maioria dos psicólogos cognitivistas antes da década NEUROCIÊNCIA COGNITIVA
de 1980 realizava pesquisas em ambientes artificiais de la­
boratório, muitas vezes empregando tarefas que diferiam Aneurociência cognitiva examina como os processos cog­
das atividades cognitivas quotidianas. Os pesquisadores nitivos podem ser ex;:::cdos pela estrutura e função do

atuais são muito mais propensos a enfatizar a validade eco­ cérebro (Buckner S:: ?e:e:se:i. 1998). O campo começou a

lógica (Bechtel et al., 1998). Os psicólogos interessados na florescer na década ::'. :: � ?'.'. :1 c;uando psicólogos cognitivis­
tas e neurocientistas :::c.ssê.:c.:r_ a empregar técnicas de ima­
memória, por exemplo, atualmente estudam questões rela­
gem cerebral para r-o:g:s�ê.: ê. atividade cerebral enquanto as
cionadas a vida real, como recordar uma lista de compras,
pessoas executavarr: :a:e�as cog;:lltivas (Waldrop, 1993). Nos
enredos de novelas e letras de músicas (Mazzoni et al., 1997;
últimos anos, os pes::;·.::sê.::'.cres redobraram esforços para
Reeve & Aggleton, 1998; Rubin, 1995). Todavia, de manei­
construir uma artin::aç�::; e:-,:re a psicologia cognitiva e as
ra geral, a maioria dos psicólogos cognitivistas reconhece
neurociências.
que a disciplina deve progredir realizando pesquisas tanto
No entanto, as ex:::::=:;ç�es ;-_eurológicas para os proces­
ecologicamente válidas quanto baseadas em laboratório
sos mentais superio:es :::-_ê.'.s :::::nplexos são muitas vezes
(Tulving,1991; Winograd, 1993).
enganadoras. Por exe:::::-:c: ·.::::-1a tarefa complexa - como
Há várias questões importantes a considerar para se for­
recordar uma palavra - :ê.:ê.::-::ente é executada por apenas
mar uma visão geral da atual psicologia cognitiva. Primei­
uma área específica r"c :f:e2:-o '.Kosslyn, 1996; Wheeler,
ro, precisamos levar em conta seu campo interdisciplinar.
1998). A propósito, é ::::'::se, cê.utela ao ler os resumos de
Observa-se que duas áreas dentro da ciência cognitiva têm
pesquisas em neurociê:-_::ê. :c g:-_itiva na mídia popular. Re­
feito especial contribuição à psicologia cognitiva: a
centemente li um artigo:::: :::::-u.l que declarava que "os cien­
neurociência e a inteligência artificial. As próximas seções
tistas descobriram a locê.:..'.=ê.;2.::: do Humor no Cérebro".* Na
tratarão delas e, ao final, veremos a nova abordagem da
realidade, inúmeras áreas:::;
:; :é:ebro trabalham em conjunto
psicologia cognitiva chamada abordagem do processamento
para dominar a compl:ca::a :aéa de apreciação do humor.
distribuído paralelo.
Não se esqueça tarr.l::fr:-:. de que as técnicas neurocien­
tíficas têm maior probal::: L:::aée ::e determinar onde um pro­
CIÊNCIA COGNITIVA cesso ocorre do que X":_- esse :nesmo processo funciona

A psicologia cognitiva é parte de um campo mais vasto co­ (Banks & Krajicek, 199: . ; :-"eurociência cognitiva possibi­
.

nhecido como ciência cognitiva, um domínio de investi­ lita insights valiosos, mas ce:-ta:nente não apresenta todas as

gação contemporâneo que procura responder às questões respostas!

relativas a mente. Analisemos algumas :éc:iicas em neurociência que têm

A ciência cognitiva inclui em seu escopo as disciplinas oferecido informações especialmente úteis para os psicólo­

de psicologia, filosofia, ciência computacional, lingüística, gos cognitivistas. Começaremos com um método que exa­
mina pessoas que sofreram dano cerebral. Em seguida, con­
antropologia e neurociência (Bechtel & Graham, 1998b).
Alguns estudiosos também acrescentam a essa lista a soci­ sideraremos três métodos empregados com seres humanos
normais e, depois, discutiremos um método empregado em
ologia e a economia (Gardner, 1985). Como o campo é tão
animais.
novo quanto interdisciplinar, os participantes ainda não
chegaram a um consenso sobre seu conteúdo nem sobre Lesões Cerebrais. A expressão lesões cerebrais refere-se
seus métodos (Luger, 1994). à destruição do tecido cerebral, mais freqüentemente acar­
De acordo com os cientistas cognitivistas, o pensamento retada por pancadas, tumores ou acidentes. O estudo des­
envolve a manipulação de representações internas acerca do sas lesões envolve uma das técnicas mais antigas emprega­
mundo externo (Hunt, 1989). Os cientistas cognitivistas con­ das pelos neurocientistas para examinar o processo cogni­
centram sua investigação nessas representações internas. Em tivo. Essa pesquisa começou na década de 1860, mas os
contraposição a essa perspectiva, conforme você lembrará, a maiores progressos ocorreram depois da Segunda Guerra
pesquisa behaviorista concentrava-se somente na observa­
ção dos estímulos e das respostas no mundo externo.
Os cientistas da cognição dão valor aos estudos *Em inglês, trata-se do título "Scientists Find Humor Spot in the Brain".
interdisciplinares. Contudo, ainda não chegaram ao ponto (nota do revisor técnico)
INTRODUÇÃO 11

Mundial, quando muitas pessoas com ferimentos de guer­ Enquanto os PET scans mensuram o fluxo sangüíneo
ra apresentavam transtornos de linguagem bem específi­ para as diversas áreas cerebrais, a fMRI mede a quantida­
cos. Pesquisadores de laboratório em Nova York, Oxford, de de oxigênio no sangue que vai para diversas áreas cere­
Paris, Berlim e Moscou começaram a compartilhar suas des­ brais. Mais especificamente, a ressonância magnética fun­
cobertas. Esses pesquisadores observaram a existência de cional (fMRI) baseia-se no princípio de que o sangue rico
padrões similares na relação entre o dano cerebral e déficits em oxigênio é um índice da atividade cerebral. O partici­
cognitivos, mesmo quando as vítimas vinham de culturas pante da pesquisa se deita e sua cabeça é rodeada por um
diferentes e falavam línguas diferentes (Gardner, 1985). grande magneto em forma de rosca. Esse campo magnéti­
O estudo das lesões cerebrais aumentou em muito o nos­ co produz alterações nos átomos de oxigênio. Um apare­
so conhecimento sobre a organização cerebral (Gazzaniga et lho de scanning registra uma "foto" desses átomos de oxi­
al., 1998). Contudo, os resultados são muitas vezes difíceis gênio enquanto o participante executa uma tarefa cogniti­
de interpretar. Uma pessoa portadora de lesão cerebral, por va (Phelps. 1999).
exemplo, pode muitas vezes aprender em pouco tempo a A técnica de imagem funcional (fMRI) foi desenvolvi­
compensar seus déficits. Embora essa compensação seja cer­ da durante a década de 1990, com base na ressonância
tamente auspiciosa para a pessoa que sofreu a lesão, pode magnética (MRI)_ empregada em ambientes clínicos. De
contaminar descobertas resultantes das pesquisas, tornan­ maneira geral, a fMRl é preferível ao PET scan porque é
do-as muito menos conclusivas. Afinal, essa compensação menos invasiva, sem injeções nem material radioativo.
poderia mascarar o fato de que o dano a uma área específica Além disso, a fMRl pode mensurar a atividade cerebral
do cérebro produziu inicialmente um déficit cognitivo. que ocorre razoavelmente depressa - em cerca de meio
Outro problema é que nos portadores de lesões cere­ segundo (Ugurbil, 1999). Em contraste, os PET scans exi­
brais raramente o dano é limitado a uma área específica. gem pelo menos trinta segundos para apresentar dados.
Como resultado, os pesquisadores não podem associar um Se uma área do cérebro aumentar e depois diminuir sua
déficit cognitivo a uma estrutura cerebral específica atividade cerebral dentro desse período de trinta segun­
(Gazzaniga et al., 1998). Voltaremos a discutir as pesquisas dos, o PET scan registrará uma média do nível de atividade
realizadas com pessoas portadoras de lesões. As seguintes (Buckner & Petersen, 1998). Como você pode imaginar,
técnicas da neurociência, porém, fornecem informações os PET scans são muito menos precisos do que a técnica
mais bem controladas. de fMRI na identificação da seqüência exata de tempo das
tarefas cognitivas.
Técnicas de Imagem Cerebral. Quando se executa uma
Contudo, mesmo a técnica de fMRl não é precisa o bas­
tarefa cognitiva, o cérebro necessita de oxigênio para apoi­
tante para estudar a seqüência de eventos nas tarefas cogni­
ar a atividade neural. O cérebro não armazena oxigênio.
tivas que executamos com muita rapidez. Por exemplo: você
Em vez disso, ocorre o aumento do fluxo sangüíneo na parte
pode ler em voz alta uma palavra que está no meio desta
ativada do cérebro a fim de transportar oxigênio para o lo­
frase em cerca de meio segundo. Se alguém empregou a
cal. As técnicas de imagem cerebral baseiam-se nesta lógi­
técnica de fMRI enquanto você estava lendo essa palavra, a
ca: mensurando certas propriedades do sangue em regiões
imagem iria mostrar uma atividade neural simultânea tanto
diferentes do cérebro - enquanto as pessoas executam uma
na parte visual do seu cérebro quanto na motora (Buckner &
tarefa cognitiva - podemos determinar as regiões do cére­
Petersen, 1998). Ou seja, a fMRl não tem condições de iden­
bro responsáveis por essa tarefa (Buckner & Petersen, 1998;
tificar se você realmente olhou para a palavra (tarefa visual)
Raichle, 1999). Duas técnicas de imagem cerebral são usa­
antes de pronunciá-la (tarefa motora).
das com mais freqüência: a tomografia por emissão de pósi­
trons (PET scan) e a ressonância magnética funcional (fMRI). Pote11âal Ligado a Eventos. Conforme vimos, os PET scans
Na tomografia por emissão de pósitrons (PET scan), os e a técnica de fMRI são por demais lentos para fornecerem
pesquisadores mensuram o fluxo sangüíneo injetando no informações precisas sobre a determinação do timing da
participante um produto químico radioativo imediatamente atividade cerebral. A técnica de potenciais ligados a even­
antes de a pessoa executar uma tarefa cognitiva. O produto tos (ERP), porém, é capaz de registrar as minúsculas flutu­
químico viaja pela corrente sangüínea para as partes do cére­ ações (que duram somente uma fração de segundo) na ati­
bro ativadas durante a tarefa cognitiva. Uma câmera especial vidade elétrica do cérebro em resposta a um estímulo
registra uma imagem do produto químico radioativo acu­ (Phelps, 1999).
mulado em todo o cérebro. Examinando essa imagem, os O emprego da técnica de potencial ligado a eventos re­
pesquisadores podem determinar as partes do cérebro en­ quer que os pesquisadores apliquem eletrodos no couro
volvidas na tarefa cognitiva (Phelps, 1999) O PET scan pode cabeludo da pessoa. Esses eletrodos registram os sinais elé­
ser usado na investigação de processos cognitivos como tricos gerados por um grande número de neurônios locali­
atenção, memória, imagética mental e leitura (Buckner & zados abaixo do eletrodo (Phelps, 1999). Por sorte, o crânio
Petersen, 1998; Posner & Raichle, 1995). A fig. 4, em cores e o couro cabeludo podem conduzir eletricidade. Como
(situada no interior da segunda capa) mostra uma série de resultado, os eletrodos podem captar com exatidão a ativi­
PET scans, que serão discutidos no Cap. 8. dade elétrica do cérebro sob o crânio.
12 CAPÍTULO UM

A técnica ERP não é capaz de identificar a resposta de Está fora do objetivo deste livro uma investigação deta­
um neurônio único. Todavia, consegue identificar altera­ lhada da neurociência cognitiva. Contudo, as técnicas apre­
ções elétricas durante períodos muito breves. O participan­ sentadas serão mencionadas mais adiante nos capítulos
te na pesquisa é instruído a executar uma determinada ta­ sobre percepção, memória e linguagem. Você também pode
refa, como, em um estudo sobre atenção seletiva, procurar obter mais informações em outras fontes, como Gazzaniga
ouvir sons de determinada altura com o ouvido direito, mas et al. (1998), Phelps (1999) e Wilson & Keil, (1999).
sem tomar conhecimento de som algum no ouvido esquer­
do. Os pesquisadores repetem a tarefa muitas vezes - ge­ lNTELIG�NCIA ARTIFICIAL
ralmente mais de vinte. Eles calculam a média do sinal com
base em todas essas experiências para eliminar a atividade A inteligência artificial (IA), ramo da ciência computa­
aleatória das ondas cerebrais (Phelps, 1999). cional, procura explorar os processos cognitivos humanos
A técnica ERP fornece um quadro preciso das alterações pela criação de modelos computacionais que exibem com­
no potencial elétrico do cérebro durante uma tarefa cogni­ portamento "inteligente'' (Wagman, 1999). Os pesquisado­
tiva. As pesquisas sobre atenção seletiva, por exemplo, res da inteligência artificial têm enfrentado diversas tarefas
mostram um decréscimo de cerca de 100 milissegundos (1/ cognitivas, como a solução de um problema clínico, o raci­
10 de segundo) no potencial depois que um som é apresen­ ocínio jurídico e a aprendizagem de mapa espacial (Thrun,
tado. Contudo, esse decréscimo cai pela metade para os 1998; Wagman, 1999). Neste livro, você poderá ler a res­
sons aos quais se presta atenção, em comparação com os peito das pesquisas sobre inteligência artificial no Cap. 8
sons que devem ser ignorados (Phelps, 1999). Em outras (compreensão da linguagem) e no Cap. 10 (resolução de
palavras, uma análise detalhada mostra que o cérebro ajus­ problemas).
ta sua atividade quando um estímulo deve ser notado em
A Metáfora Computacional. Durante toda a história da psi­
vez de ignorado. Examinaremos essa pesquisa mais deta­
cologia cognitiva, o computador tem sido metáfora por ex­
lhadamente na discussão sobre atenção no Cap. 2.
celência da mente humana. Os diversos tipos de metáfora
Técnica de Registro de Uma Única Célula (Síngle-Cell relacionados às máquinas têm fascinado os teóricos por sé­
Recording Technique). Até agora examinamos quatro técni­ culos. Já em 430 a.C. os filósofos comparavam a mente hu­
cas que os neurocientistas podem empregar para estudar mana a uma máquina (Marshall. 1977). A atividade do cére­
os seres humanos. A técnica de registro de uma única célu­ bro também tem sido comparada a uma conversa telefônica
la, porém, não pode ser usada com segurança em pessoas. e ao trabalho de um tear. Assim. pode-se ver que a metáfora
O nome deste procedimento é bem descritivo. Especifica­ do computador - representada na inteligência artificial - é
mente, na técnica de registro de uma única célula, os pes­ uma das mais recentes em uma longa lista de metáforas das
quisadores investigam as características do cérebro e do sis­ máquinas. Na parte seguinte deste capítulo veremos uma
tema nervoso de um animal inserindo um eletrodo delgado metáfora ainda mais nova de máquina; a abordagem do
próximo a um único neurônio (ou mesmo dentro dele) processamento de distribuição paralela é moldada segun­
(Gazzaniga et al., 1998). (O neurônio é a célula básica do do a mais complicada das máquinas: o cérebro humano.
sistema nervoso.) Os pesquisadores mensuram então a ati­ De acordo com a metáfora computacional, nossos pro­
vidade elétrica gerada por essa célula. cessos cognitivos funcionam como um computador - uma
O principal objetivo desta pesquisa é identificar as va­ máquina complexa de propósitos múltiplos que processa
riações em um estímulo que produzem alteração conside­ informações de maneira rápida e exata. Naturalmente os
rável na atividade elétrica de uma única célula. Um possí­ pesquisadores reconhecem diferenças evidentes na estru­
vel emprego desta técnica poderia ser inserir um eletrodo tura física entre o computador e o cérebro humano que
próximo a um neurônio no córtex visual do cérebro de gerencia nossos processos cognitivos. Contudo, ambos
um gato. podem operar de acordo com princípios gerais semelhan­
Quando Hubel e Wiesel (1965, 1979) empregaram esta tes. Como os seres humanos, os computadores apresen­
técnica clássica, descobriram que alguns tipos de células no tam diversos mecanismos internos. Por exemplo, tanto os
córtex visual respondem de maneira vigorosa somente quan­ computadores quanto os seres humanos podem comparar
do uma linha é apresentada em uma determinada orienta­ símbolos e fazer escolhas de acordo com os resultados da
ção. Essas mesmas células respondem em um nível muito comparação. Além disso, os computadores possuem um
baixo quando a linha sofre uma rotação de apenas poucos mecanismo de processamento central com capacidade li­
graus. Mais detalhes desta técnica podem ser encontrados mitada (Luger, 1994), e os seres humanos também possu­
em Cohen et al. (1999), Hubel (1982) e Matlin e Foley (1997). em uma capacidade limitada de atenção. Conforme discu­
É claro que esta pesquisa tem implicações importantes para tiremos no próximo capítulo, não podemos prestar aten­
o reconhecimento de padrões visuais: as células provêem ção a tudo de uma vez.
um mecanismo para o reconhecimento de padrões especí­ Os pesquisadores que preferem a abordagem compu­
ficos, como as letras do alfabeto. Examinaremos esta pes­ tacional tentam projetar o software adequado. Com o pro­
quisa mais adiante, no Cap. 2. grama de computador certo e detalhes matemáticos sufici-
INTRODUÇÃO 13

entes, os pesquisadores esperam imitar a adaptabilidade e cional tenta levar em conta as limitações humanas. Confor­
a eficiência dos processos cognitivos humanos (Guenther, me o nome indica, a meta da simulação computacional é
1995). projetar um sistema que simule ou lembre o desempenho
Os pesquisadores da IA preferem a analogia entre a mente humano em uma tarefa cognitiva selecionada (Carpenter &
humana e o computador porque os programas de compu­ Just, 1999).
tador têm de ser detalhados, precisos, sem ambigüidade e As pesquisas sobre simulação computacional têm sido
lógicos. Os pesquisadores podem representar as funções bastante empregadas em áreas como processamento visual
de um computador com um fluxograma que mostra a se­ básico, processamento da linguagem e resolução de pro­
qüência de estágios no processamento. O fluxograma tam­ blemas. Carpenter e Just (1999) criaram um modelo de si­
bém ilustra as relações entre as diversas funções internas. mulação computacional para ler frases. O modelo baseou­
Suponhamos que o computador e o ser humano apresen­ se na suposição de que os seres humanos têm uma capaci­
tem desempenho equivalente em uma determinada tarefa. dade limitada para processar informações. Como resulta­
Então, os pesquisadores podem conjecturar que o progra­ do, leriam mais lentamente uma parte difícil de.uma frase.
ma que dirigiu o computador representa uma teoria apro­ Veja a frase seguinte:
priada para descrever os processos cognitivos humanos
The reporter that the senator attacked admitted the errar.
(Carpenter & Just, 1999; Lewandowsky, 1993).
(O repórter que o senador atacou admitiu o erro.)
Toda metáfora tem suas limitações e o computador não
pode ser a réplica precisa dos processos cognitivos huma­ Carpenter e Just projetaram o programa para que este
nos. Os seres humanos possuem metas mais complexas. levasse em conta as informações lingüísticas pertinentes. O
As pessoas que jogam uma partida de xadrez, por exem­ modelo previa que a velocidade de processamento deveria
plo, podem estar preocupadas com a duração do jogo, com ser rápida para as palavras no início e no fim da frase. Con­
a urgência de outras obrigações sociais para além do jogo e tudo, o processamento seria lento para os dois verbos,
com o modo como irão interagir socialmente com o opo­ attacked e admitted. De fato, os dados humanos emparelha­
nente. Em contrapartida, as metas do computador são sim­ ram-se com muita precisão à simulação computacional.
ples e rígidas; o computador lida somente com o resultado É interessante notar que algumas tarefas que os seres
da partida de xadrez (Eysenck, 1984; Neisser, 1963). humanos cumprem com bastante facilidade parecem desa­
fiar a simulação computacional. Uma menina de dez anos,
IA Pura. Precisamos estabelecer uma distinção entre a por exemplo, pode procurar seu relógio em um quarto de
IA pura e a simulação computacional. A IA pura é uma
dormir bem desarrumado, encontrá-lo no bolso do
abordagem que busca cumprir uma tarefa do modo mais moletom, ler a posição dos ponteiros no mostrador e dizer
eficiente possível. Em relação ao exemplo do jogo de xa­
as horas. No entanto, um computador não é capaz de si­
drez, isso implica que os programas computacionais de
mular essa tarefa. Os computadores também não podem
xadrez mais bem-sucedidos irão avaliar tantos lances po­
se igualar à sofisticação humana na aprendizagem de lín­
tenciais quanto forem possíveis no menor período de tem­
guas, na identificação de objetos em cenas quotidianas, nem
po possível. Os entusiastas do xadrez ficaram fascinados
resolver problemas fazendo analogia com outras situações
com os torneios de 1996 e 1997 entre o Deep B!ue, progra­
(Jackendoff, 1997; Stillings et al., 1987).
ma de inteligência artificial desenvolvido pela IBM, e Garry
Até aqui, nossa discussão das questões atuais da psico­
Kasparov, campeão mundial de xadrez. O Deep B!ue foi pro­
logia cognitiva examinou a interdisciplinaridade da ciência
jetado para avaliar 200 milhões de lances por segundo, ca­
cognitiva, as novas técnicas empregadas na neurociência
pacidade que eclipsa completamente até mesmo o mais
cognitiva e a perspectiva da inteligência artificial. Vamos
expert jogador humano de xadrez (Carpenter & Just, 1999).
ver um último desenvolvimento que tem sido aplicado a
Afinat a meta da IA pura é ser eficiente, e não humana.
uma ampla variedade de tarefas cognitivas, chamado abor­
Não é de surpreender que o Deep B!ue vencesse a maioria
dagem do processamento de distribuição paralela.
das partidas.
Franklin (1995) lista algumas tarefas que podem ser cum­
A ABORDAGEM DO PROCESSAMENTO DE
pridas por sistemas de IA pura, como jogar xadrez, falar inglês
e diagnosticar uma doença. Contudo, conforme ele aponta: DISTRIBUIÇÃO PARALELA

Os sistemas de IA confinam-se normalmente a um domí­ Em 1986, James McClelland, David Rumelhart e colabora­
nio restrito. Por exemplo: os programas de xadrez não cos­ dores, da Universidade da Califórnia, em San Diego, publi­
tumam falar inglês. Tendem a ser inflexíveis, falhando as­ caram um livro em dois volumes, de enorme aceitação,
sim com facilidade próximo aos limites de seu domínio e chamado Para!!e! Distributed Processing. Essa abordagem con­
não conhecendo nada fora dele. Eu não gostaria de que um
trastava agudamente com a abordagem tradicional de pro­
programa de xadrez especulasse sobre a causa da minha
cessamento da informação. Conforme discutimos antes, a
dor no peito. (p. 11)
abordagem do processamento da informação argumenta
Simulação Computacional. Enquanto a IA pura busca atin­ que um processo mental pode ser representado como pro­
gir o melhor desempenho possível, a simulação computa- cessamento da informação por meio de um sistema com-
14 CAPÍTULO UM

posto por uma série de etapas, que se correlacionam e são to serial, em q·Je é manejado somente um item de cada
seguidas passo a passo. vez, devendo ser co:npletada uma etapa antes que o siste­
Em contrapartida, a abordagem do processamento de ma possa prosseg"Ji::- para a etapa seguinte no fluxograma
distribuição paralela (PDP) argumenta que os processos (McClelland, 1933 .
cognitivos podem ser compreendidos em termos de redes Essa abordagem passo a passo pode apreender a série
que conectam unidades neurais. Além disso, muitas opera­ lenta de operações executadas quando se soluciona um pro­
ções podem ser realizadas simultaneamente, em vez de blema complexo de divisão. Entretanto, não é fácil empre­
passo a passo. Dois outros nomes que muitas vezes são gar os modelos clássicos de IA para explicar os tipos de
usados como sinônimos da abordagem P DP são tarefas cognitivas que os seres humanos fazem com muita
conexionismo e redes neurais. rapidez e exatidão (Dawson, 1998). Esses modelos de IA
Um texto universitário sobre cognição não pode exami­ não explicam, por exemplo. como se consegue perceber
nar detalhadamente essa teoria complexa nem suas aplica­ instantaneamente uma cena visual (Churchland &
ções. Contudo, nesta seção, podemos esboçar suas origens, Churchland, 1990; Martindale, 1991). Quando você olha
seus princípios básicos e as reações à abordagem PDP, que para uma cena visual, a retina apresenta cerca de um mi­
também será apresentada em alguns detalhes como mode­ lhão de sinais ao seu córtex - todos ao mesmo tempo. Em
lo de conhecimento geral (Cap. 7) e mencionada em outros outras palavras, muitas atividades cognitivas parecem usar
capítulos. o processamento paralelo, empregando muitos sinais ao
mesmo tempo, em vez do processamento serial. Nessas
Origens da Abordagem PDP. Alguns psicólogos têm atri­
tarefas, o processamento parece ser tanto paralelo quanto
buído a origem da abordagem PDP ao Princípios de Psicologia
distribuído, o que explica o nome abordagem do processa­
de William James (1890) (por exemplo, Crovitz, 1990).
mento de distribuição paralela.
Começaremos com o passado mais recente, observando os
desenvolvimentos tanto da neurociência quanto da inteligên­ Características Básicas da Abordagem PDF A aborda­
cia artificiál - os dois tópicos que acabamos de discutir. gem do processamento de distribuição paralela caracteriza­
Quando os neurocientistas desenvolveram técnicas mais se por vários princípios importantes. Começaremos com
sofisticadas de pesquisa durante a década de 1970, pude­ os dois princípios que acabamos de discutir e depois acres­
ram explorar a estrutura do córtex cerebral, camada exter­ centaremos outros pontos também relevantes.
na do cérebro que é responsável pelos processos cogniti­
1. Muitos processos cognitivos baseiam-se em operações
vos. Uma descoberta importante foram as numerosas co­
paralelas, e não em operações seriais.
nexões entre os neurônios (por exemplo, Mountcastle,
1979). De fato, esse padrão de interconexões assemelhava­ 2. A atividade neural subjacente a um determinado proce­
se a muitas redes sofisticadas. dimento cognitivo (por exemplo, lembrar uma palavra)
Esse padrão de rede sugere que um item armazenado no costuma estar distribuída por uma área relativamente
nosso cérebro provavelmente não poderia ser localizado em ampla do córtex cerebral, em vez de limitar-se a um úni­
um ponto específico da região do córtex. Em vez disso, a co ponto precisamente localizado. Cada localização da
atividade neural daquele item parece estar distribuída por toda atividade neural chama-se nó, e os nós se interconectam
uma seção do cérebro. Por exemplo, não podemos assinalar de maneira complexa.
com exatidão uma região pequena do seu cérebro em que 3. Quando um nó atinge um nível crítico de ativação, pode
esteja armazenado o nome do seu professor de psicologia afetar outro nó ao qual esteja ligado, seja excitando-o
cognitiva. Em lugar disso, é possível que essa informação ou inibindo-o. No cérebro humano os neurônios seguem
esteja distribuída por milhares de neurônios em uma região uma lei de "tudo ou nada". Os teóricos propõem essa
do seu córtex cerebral. Os pesquisadores que desenvolve­ mesma lei para descrever os nós na abordagem PDP; um
ram a abordagem PDP propuseram um modelo que simula­ nó deve atingir aquele nível de ativação crítica antes de
va muitos aspectos importantes do cérebro. Naturalmente o poder transmitir uma mensagem a outro nó (Dawson,
modelo, apreende somente uma fração da complexidade do 1998).
cérebro. Contudo, assim como o cérebro, o modelo inclui
4. Quando dois nós são ativados ao mesmo tempo, a co­
unidades neurais específicas, numerosas interconexões e ati­
nexão entre eles é estreitada. Assim, a aprendizagem é
vidade neural distribuída por todo o sistema.
definida como fortalecimento das conexões (Martindale,
Ao mesmo tempo em que os teóricos pesquisavam so­
1991).
bre os aspectos específicos do cérebro humano, eles torna­
vam-se céticos em relação aos limites da abordagem clássi­ 5. Se as informações forem incompletas ou imperfeitas,
ca da inteligência artificial adotada pelos psicólogos do pro­ você ainda poderá executar a maioria dos processos cog­
cessamento da informação (Dawson, 1998). Conforme en­ nitivos. Você, por exemplo, ainda consegue reconhecer
fatizamos, os modelos clássicos de IA viam o processamento o rosto de uma amiga, mesmo que seus cabelos e a fron­
como uma série de operações distintas. Em outras palavras, te estejam cobertos com um lenço. Do mesmo modo,
os modelos clássicos de IA davam ênfase ao processamen- suponha que um amigo esteja descrevendo o Dr. Brown,
INTRODUÇÃO 15

observando que se trata de uma pessoa de estatura bai­ do a abordagem PDP como uma nova estrutura pioneira
xa, que é um professor muito brilhante do departamen­ (por exemplo, Carpenter & Just, 1999; Dawson, 1998;
to de química e, politicamente, bastante ativo. Você po­ Ramsey, 1999; Sun 1998). Alguns teóricos chegaram a su­
..

deria dizer: "Ah, acho que você está falando do Dr. Bla­ gerir que a abordagem PDP transformará o campo de ma­
ck, do departamento de física." Nosso padrão de reco­ neira tão impressionante como o fez a "revolução cogniti­
nhecimento, memória e outros processos cognitivos são va", que substituiu a abordagem behaviorista.
extremamente flexíveis. Uma máquina simples não fun­ Naturalmente, alguns modelos PDP não explicam por
cionará se um dos componentes estiver com defeito. completo o desempenho humano em determinadas tarefas
Em contrapartida, o cérebro humano é destinado a com­ cognitivas (Schneider e Graham, 1992). Há cientistas cog­
pletar uma tarefa, mesmo quando o input não for per­ nitivistas que rejeitam a estrutura básica dos modelos PDP
feito (Dawson, 1998; Luger, 1994). (por exemplo, Besner et ai., 1990; Fodor e Pylyshyn, 1988;
Pinker & Mehler, 1988). Contudo, muitos psicólogos en­
Não se esqueça de que a abordagem PDP é projetada a
dossam o processamento de distribuição paralela. Eles têm
::-artir do modelo básico do cérebro humano, e não do com­
desenvolvido modelos em áreas não relacionadas, como a
=-·�tador serial. Esse projeto mais sofisticado permite que a
leitura (Carpenter & Just, 1999; J. D. Cohen et ai., 1998), o
':'.JOrdagem PDP alcance maior complexidade, flexibilidade
desenvolvimento cognitivo das crianças (Bates & Elman,
:: .:xatidão na tentativa de explicar o processo cognitivo
1993) e as interações sociais (Kunda & Thagard, 1996; Read
:-_·�mano.
& Miller, 1998). Com as pesquisas que serão realizadas
Reações à Abordagem PDP. Em função do fato da abor­ durante a próxima década, os cientistas cognitivistas deve­
.::agem do processamento de distribuição paralela ser rela­ rão ser capazes de determinar se a abordagem PDP pode
::,..-amente nova, não podemos avaliar seu impacto a longo adequadamente explicar o amplo campo de habilidades
=-�azo. Contudo, muitos cientistas cognitivistas têm acolhi- representado por nossos processos cognitivos.

RESUMO DA SEÇÃO: QUESTÕES TEÓRICAS ATUAIS EM PSICOLOGIA COGNITIVA


A psicologia cognitiva tem recebido amplo apoio de todo computacionais para cumprir tarefas cognitivas do modo
o campo da psicologia. Ainda assim, a disciplina é alvo de mais eficiente possível (IA pura), ou programas que cum­
críticas em questões como validade ecológica. pram essas tarefas de forma semelhante à humana (si­
mulação computacional).
� A ciência cognitiva tenta responder a perguntas sobre a
mente; inclui disciplinas como psicologia, filosofia, lin­ 5. Em contraste com a abordagem de processamento serial
güística, antropologia, inteligência artificial e neurociência. da IA clássica, o processamento de distribuição paralela
argumenta que o modelo ideal é fornecido pelo cérebro
_ . Os neurocientistas cognitivistas buscam explicações para
humano. A abordagem PDP enfatiza que os processos
os processos cognitivos a partir do modelo do cérebro
cognitivos operam de maneira paralela, que a atividade
empregando estudos sobre lesões cerebrais, PET scans1 res­
neural está distribuída por uma região relativamente
sonância magnética funcional (fMRI), potenciais ligados
ampla do córtex e que esses processos cognitivos po­
a eventos (ERPs) e técnica de registro de uma única célula.
dem ser finalizados mesmo quando a informação dis­
-i. Os teóricos interessados nas abordagens da cognição pela ponível é incompleta ou falha.
inteligência artificial (IA) podem projetar programas

VISÃO GERAL DESTE LIVRO


Este livro examina diferentes tipos de processos mentais. que podem ajudá-lo a apreciar algumas características ge­
Começaremos com a percepção e a memória - dois pro­ rais dos processos cognitivos. Nossa seção final oferece
;:essos que contribuem praticamente para todos os outros sugestões para uma leitura mais proveitosa deste livro.
aspectos da cognição. Depois, consideraremos a linguagem,
que pode ser a tarefa cognitiva mais desafiadora dominada
APRESENTAÇÃO DOS CAPÍTULOS
pelos seres humanos. Capítulos posteriores discutem pro­
cessos de "ordem superior". Conforme sugere o nome, es­ Os processos perceptivos (Capítulo 2) utilizam nosso co­
ses processos cognitivos de ordem superior dependem dos nhecimento prévio para interpretar os estímulos que são
processos mais básicos apresentados no início do livro. O registrados por nossos sentidos. Um exemplo disso é o
último capítulo examina a cognição no interior do ciclo da reconhecimento de padrões que permite a você reconhecer
vida. A seguir apresentaremos um panorama preliminar dos todas as letras desta página. Outro processo perceptivo é
Caps. 2 a 12 e das cinco temáticas abordadas neste livro a atenção. Se você já tentou acompanhar duas conversas
16 CAPÍTULO UM

ao mesmo tempo, provavelmente notou os limites da sua pessoa com que:r:. estamos falando tem o conhecimento
atenção. prévio apropriacío sohe o assunto em pauta. Os psicólo­
A memória é o processo de manutenção da informação gos estão apenas começando a examinar a escrita como
através do tempo. A memória é uma parte tão importante forma de produção ia li:iguagem, mas escrever com clare­
da cognição que exige vários capítulos. O Capítulo 3 des­ za exige processos é:fe:-entes dos processos da fala. O últi­
creve a memória de trabalho (memória de curto prazo). Com mo tópico sobre a li:-"g·Jagem é o bilingüismo: aprender uma
certeza, você já se deu conta dos limites da memória de única língua é ur::'. c'.esaSc. muita gente, porém, domina duas
trabalho ao esquecer o nome de alguém que ouviu apenas ou mais línguas ::o::-_ :=:.t.:�ncia.
trinta segundos antes! O Capítulo 10 a:-,a::sa a resolução de problemas. Supo­
O Capítulo 4, o segundo capítulo sobre a memória, nha que você quei:-a ::-es0lver um problema, como preparar
aborda a memória de longo prazo. Examinaremos vários uma sopa quando :'a:-::2 e:iergia elétrica. Você precisará re­
fatores, como o humor e a "expertise", relacionados à capa­ presentar o prob: e ::-_a ::2:vez em termos de uma imagem
.

cidade que as pessoas têm de lembrar de determinado ma­ mental ou de sím::-c:c s. ? J ée rá então resolvê-lo com várias
terial por um período longo. Também analisaremos a me­ estratégias, como é:·.·:é:::- ::: :;roblema em vários problemas
mória relacionada aos eventos do dia-a-dia. Por exemplo: menores. O Cai::::-.::::: �: :a.mbém explora a criatividade.
as pessoas realmente apresentam flashes de lembrança pre­ Veremos, por exerr+:c :;·_;e se pode acabar com a criativida­
cisos dos detalhes relacionados a eventos importantes que de dizendo-se às FSScas =:·..:e elas receberão notas por seus
ocorreram anos antes? esforços criativos.
O Capítulo 5, o último capítulo geral sobre a memória, O Capítulo 11 a·c:::::-é:o. e ::-a::iocínio dedutivo e a tomada
apresenta sugestões para o melhoramento da memória. Esse de decisões. As tare:'c.o: é;: ::-a::'.c::ínio exigem que você tire
capítulo também examina a metacognição, que é o conhe­ conclusões de vári o s :'a::::o: ::.c:-"hecidos. Em muitos casos,
cimento que temos dos nossos próprios processos cogniti­ nosso conhecimem::: ;:::-::·::::: ::-.:erfere na elaboração de con­
vos. Por exemplo: você sabe se poderia lembrar a definição clusões precisas. C·Jc.:-.é:: ::c::�:i::ios decisões, emitimos jul­
de metacognição se tivesse de fazer um teste amanhã de ma­ gamentos sobre cercos ::·:::::::::;s. ?or exemplo: podemos can­
nhã? celar uma viagem à i::..:::-c::c. é e:: ois de lermos sobre um ata­
O Capítulo 6 examina a imagética, que é a representa­ que terrorista recer:te. ::-.::s::-_::: :::·1e as estatísticas mostrem
ção mental das coisas que não estão fisicamente presentes. que são pequenas as c::-.c.:-. .::::s ée perigo.
Uma controvérsia importante nas pesquisas sobre a imagé­ O Capítulo 12 exa::-_:=-.a ::: s ::::-ocessos cognitivos em be­
tica é se as imagens mentais assemelham-se verdadeiramen­ bês, em crianças e e:r. :écs:::s . .:..s pessoas nesses três gru­
.

te às imagens perceptivas. Tomemos um exemplo: será que pos etários são mais .::c:::�;:::tc:-.::es do que se imagina. Os
a imagem mental de um relógio assemelha-se à imagem bebês de seis meses. po::- ::x;:::-.::lo. podem lembrar um fato
visual formada quando você olha realmente para um reló­ ocorrido duas semanas ar:::es. As crianças pequenas tam­
gio? Outro tópico importante refere-se às imagens mentais bém apresentam muita ::xa::-'.c'.ão ao lembrarem fatos de um
que temos dos ambientes físicos, como o mapa cognitivo procedimento clínico er:::. ·..:r:" co:isultório médico. Finalmen­
que desenvolvemos do campus universitário. te, os idosos são muito ::c::-.petentes em muitas tarefas de
O Capítulo 7 aborda o conhecimento geral. Uma área memória, como releml::::-a::- :':-ases compostas de palavras da
do conhecimento geral é a memória semântica, que inclui sua própria língua logo depois de elas terem sido apresen­
o conhecimento factual do mundo bem como o conheci­ tadas. Esse capítulo tar:1bé::'. encoraja você a rever seu co­
mento do significado das palavras. O conhecimento geral nhecimento sobre três tópicos importantes da psicologia
também inclui esquemas, que são tipos generalizados de cognitiva: memória, metacognição (os seus pensamentos a
informações sobre situações. Você, por exemplo, tem um respeito do seu processo cognitivo) e linguagem.
esquema para o que acontece durante a festa de aniversário
de uma criança.
TEMAS ABORDADOS
O Capítulo 8 é o primeiro de dois sobre a linguagem.
Ele examina a compreensão da linguagem, e um compo­ Este livro enfatiza certos temas e sua consistência na abor­
nente dessa compreensão é o entendimento da linguagem dagem do processo cognitivo que podem orientar seus es­
falada. Um amigo pode murmurar uma frase e, mesmo as­ tudos e oferecer uma estrutura para a compreensão das
sim, você consegue perceber com facilidade os sons da fala. complexidades de nossa capacidade mental. Esses temas
Um segundo componente da compreensão da linguagem é também estão arrolados de forma resumida na primeira capa
a leitura; você pode reconhecer palavras familiares com fa­ interna. Você pode consultar a lista a seguir enquanto lê os
cilidade e imaginar o significado de palavras não familiares. capítulos mais adiante.
Também pode compreender um discurso ou passagens lon­
gas de linguagem falada e escrita. Tema 1: Os processos cognitivos são ativos, e não passivos.
O Capítulo 9, o segundo sobre a linguagem, investiga a Os behavioristas consideravam os seres humanos como
produção da linguagem. Um componente da fala é o seu organismos passivos que aguardam a chegada de um estí­
contexto social. Por exemplo: asseguramo-nos de que a mulo ambiental para, então, responder. Em contraposição,
INTRODUÇÃO 17

a abordagem cognitiva sustenta que o ser humano procu­ Tema 5: Muitos processos cognitivos dependem tanto do pro­
ra informação. Além disso, a memória é um processo di­ cessamento bottom-up quanto do top-down. O processa­
nâmico que requer uma síntese ativa e a transformação de mento bottom-up enfatiza a importância da informação a
informações; a memória não é apenas um sistema passivo partir do estímulo: em contrapartida, o processamento
de armazenamento. Quando lemos, fazemos, de forma top-down enfatiza a influência de conceitos, de expectati­
ativa, inferências que nunca foram afirmadas diretamen­ vas e da memória sobre o processo cognitivo. Ambos os
te. Em resumo, nossa mente não é uma esponja que ab­ fatores funcionam de forma simultânea para garantir que
sorve passivamente as informações que vazam do ambi­ nossos processos cognitivos sejam normalmente rápidos
ente. Os seres humanos é que, de forma contínua, bus­ e exatos.
cam-nas e sintetizam-nas. Vejamos o reconhecimento de padrão. Você reconhece
o professor do seu curso de psicologia cognitiva em parte
Tema 2: Os processos cognitivos são extraordinariamente efci­ por causa das informações específicas do estímulo - in­
entes e precisos. A quantidade de dados em nossa memória é formações sobre rosto, altura, forma etc.; é importante aqui
espantosa, assim como é impressionante o desenvolvimento o processamento bottom-up. Ao mesmo tempo, o proces­
da linguagem - as crianças precisam dominar milhares de samento top-down opera porque você espera que a pessoa
palavras novas e uma estrutura complexa de linguagem. à sua frente na sala de aula seja "aquele" professor. De
Naturalmente, os seres humanos cometem erros. Contu­ maneira semelhante, as pesquisas feitas por Brewer &
do, a origem desses erros pode muitas vezes estar no uso Treyens (1981) solicitavam que os estudantes recordas­
de uma estratégia racional, como o fato de, com freqüên­ sem tudo o que viam no gabinete de um professor univer­
cia, as pessoas basearem suas decisões na facilidade com sitário, e eles de fato recordavam muitos dos estímulos vi­
que os exemplos lhes saltam à mente. Essa estratégia em suais que recebiam (processamento bottom-up). No entan­
geral leva a uma decisão correta, mas também pode provo­ to, também "recordavam" muitos objetos - como livros
car erro. Além disso, muitas limitações do processamento - que se poderia esperar estarem lá, mas que na verdade
humano de informações podem na verdade ser úteis. Por não estavam presentes naquele gabinete em particular (pro­
exemplo: podemos às vezes lamentar que esquecemos uma cessamento top-down).
informação depois de apenas poucos segundos. Mas, se
guardássemos todas as informações para sempre, nossa COMO u SAR ESTE LIVRO
memória ficaria irremediavelmente congestionada com fa­
Alguns aspectos na elaboração deste livro foram organiza­
tos que não possuem mais utilidade.
das especificamente para ajudá-lo a compreender e a recor­
dar as informações apresentadas. Gostaria de descrever
Tema 3: Os processos cognitivos lidam com as informações
como você pode usar cada um desses aspectos de maneira
positivas melhor do que com as negativas. Compreendemos
mais eficaz. O Cap. 5 também pode ser útil pois focaliza
melhor as frases enunciadas no afirmativo - por exemplo,
técnicas de aprimoramento da memória. A Tabela 5.1 apre­
"Maria é honesta", do que a enunciação negativa "Maria
senta um resumo dessas técnicas, exploradas em mais de­
não é desonesta". As tarefas de raciocínio são também mais
talhes em todo o capítulo.
fáceis com informações positivas do que com negativas.
Além disso, temos dificuldade em reparar quando falta algo Sumário do Capítu!a. Repare que cada capítulo começa
(Hearst, 1991). Também tendemos a realizar de forma me­ com um sumário. Quando começar a ler um novo capítu­
lhor um número grande de tarefas variadas se as informa­ lo, examine primeiro o sumário de modo a poder apreciar a
ções forem emocionalmente positivas (ou seja, agradáveis), estrutura geral do tópico em questão. Veja, por exemplo,
em vez de emocionalmente negativas (desagradáveis). Em que o Cap. 2 tem duas seções principais, intituladas "Reco­
resumo, nossos processos cognitivos são feitos para lidar nhecimento do Objeto" e "Atenção".
com o que é, e não como o que não é (Hearst, 1991).
Apresenwção do Capít11!0. A apresentação é uma descri­
ção breve do conteúdo a ser abordado no capítulo. Essa
Tema 4: Os processos cognitivos estão inter-relacionadosi não
apresentação fundamenta-se na estrutura apresentada no
operam isoladamente. Este livro discute cada processo cogni­
esboço e também define alguns novos termos importantes.
tivo em um ou mais capítulos separados. Contudo, esse
plano organizacional não implica que cada processo possa Aplicações. À medida que for lendo cada capítulo, repa­
funcionar isoladamente, sem dados dos outros processos. re nas inúmeras aplicações da psicologia cognitiva. A ênfa­
Por exemplo, a tomada de decisões exige a percepção, a se recente na validade ecológica tem resultado em muitos
memória, o conhecimento geral e a linguagem. De fato, to­ estudos que descrevem nossa atividade cognitiva diária.
dos os processos mentais superiores exigem uma integra­ Além disso. as pesquisas sobre cognição têm aplicações im­
ção cuidadosa dos quatro processos cognitivos mais bási­ portantes em áreas como educação, medicina e psicologia
cos. Como conseqüência, tarefas como resolução de pro­ clínica. Esses exemplos oferecem ilustrações concretas dos
blemas, raciocínio lógico e tomada de decisões são extre­ princípios psicológicos que deverão facilitar a sua compre­
mamente complexas. ensão. Afinal, as pesquisas sobre a memória têm demons-
18 CAPÍTULO UM

trado que as pessoas recordam melhor uma informação dos ou incor:-e-:2:::-.e:-.:e :embrados. Faça então outro teste
se esta for concreta, em vez de abstrata, e passível de apli­ pessoal e conc:-2' :.:-.2''.s uma vez seu grau de acerto. Você
cação por elas mesmas (Paivio, 1971; Rogers et al., 1977; pode descobri: :2::::.·.·c:�:::i que aprende com mais eficiência
Symons & Johnson, 1997). Finalmente, um terceiro tipo se estudar sor:-.e:-. :e ·..:::::.-..'°' seção de cada vez, em vez de ler o
de aplicação neste livro encontra-se nas demonstrações. capítulo intefrc.
Os experimentos informais nessas demonstrações exigem
Exercícics ,ic· ?:·.:.;_:-.:'e- C1da Capítulo. No fim de cada
pouco equipamento, ou nenhum, e você pode executá­
capítulo há u.:r. : :::-.··..::-.:e de perguntas de revisão e uma
los sozinho. Os estudantes têm relatado que essas demons­
lista de novos :e:-:::-..::s. �.'.c:itas perguntas pedem que você
trações os ajudam a tornar o assunto mais fácil de ser re­
aplique seu c::::-_�_e::::::-..e::::o a um problema prático. Ou­
cordado.
tras encoraja:-:-. -. - :: :é ::: ::-.:egrar informações de diversas
iVovos Termos. Repare também que os termos novos apa­ partes do capí::·..:::: : '.:- se:-\'e que os termos estão agrupa­
recem em negrito (por exemplo, cognição) ao serem discu­ dos na ordem e:::-. ::·..:e õ·..::-ge'1.1 no capítulo. Confira se você
tidos pela primeira vez. Incluo a definição na mesma frase é capaz de dar:.;::::.-..::. :: e.:=.-..:-...:;âo e um exemplo para cada novo
que encerra o termo, de modo que você não precisa pro­ termo, podendc, c:::-.s·_::::.:-::: capítulo para isso. O glossá­
curar em um parágrafo inteiro para descobrir-lhe o signifi­ rio também apr::s:::-.:::. ·..::::-.:: éefinição breve de cada termo.
cado.
Leituras Re:::o::o:.:.�_,_,_;_ :ada capítulo inclui também
Há termos importantes que se repetem em diversos ca­
uma lista de leitu:-::.s :-:: : :::::-..::rdadas. Essa lista pode ofere­
pítulos. Esses termos serão definidos na primeira vez em
cer-lhe recursos se ·:e :é .::·..::se:- escrever um trabalho sobre
que ocorrerem em cada capítulo, de modo que os capítulos
um tópico em pac::'.::·..::::::- :::.: se uma área lhe for pessoal­
podem ser lidos em qualquer ordem.
mente interessante. .:::: :: :::-..:::: -.e'.ra geral, tentei encontrar li­
f
11Em Pro undidade". Os Caps. 2 a 12 contêm uma seção vros, capítulos e ar:'cg::s ::·..::: :=:::-necessem mais do que uma
chamada "Em Profundidade", na qual se examinam pesqui­ visão geral sobre o ::.s::·..::-.::: ::::.-..1s que também não fossem
sas sobre um tópico escolhido que é pertinente ao capítulo, demasiadamente :éc:-... :::::s.
enfocando a metodologia da pesquisa e o resultado dos
Glossário. Esta eé:;â:: ::::-.:é::rc uma novidade: um glos­
estudos.
sário no final do liw:::. ::=.::: s:::á -.:ítil quando você necessitar
Resumo de Cada Seção. Um componente especial deste de uma definição pr::::s:: ::- ::: :- ::: ·..:m termo técnico. Será útil
livro é o resumo que vem ao final de cada seção principal também quando você ::·..:'.se:- cor.ferir seu grau de exatidão
de um capítulo, em vez de um resumo do capítulo inteiro. enquanto estiver rever.é:: ::: ::s:a de novos termos em cada
O Cap. 2, por exemplo, contém dois resumos de seções. capítulo.
Esses resumos permitem que você reveja as informações
com mais freqüência e que domine trechos pequenos e Um aspecto surpree:-iée:-.:e da cognição é que estamos
manejáveis antes de passar para um novo tópico. Ao atin­ na verdade usando a cog:--.'.;â::: ?ara aprender sobre a cogni­
gir o fim de uma seção, faça um teste em si mesmo para ver ção! Estas sugestões - conl::'.r.adas com o material sobre o
se consegue lembrar os pontos importantes. Em seguida, aprimoramento da men:é:'.a - podem ajudar você a usar
leia o resumo da seção e repare quais foram os itens omiti- seus processos cognitivos .:le maneira ainda mais eficaz.

EXERCÍCIOS DE REVISÃO DO CAPÍTULO


1. Defina os termos cognição e psicologia cognitiva. Agora da memória por Bartlett. (d) psicologia cognitiva de
pense sobre uma carreira que você está pensando se­ várias décadas atrás e (e) pesquisas atuais em psicolo­
guir; cite diversos exemplos de como as informações gia cognitiva.
da psicologia cognitiva podem ser relevantes para a 4. Enumere as diversas razões para o aumento de interesse
sua carreira. na psicologia cognitiva e para o declínio da abordagem
2. Compare as seguintes abordagens em psicologia no behaviorista. Descreva, também, o campo da ciência
que se refere à ênfase que dão ao ato de pensar: (a) a cognitiva, observando as disciplinas nele incluídas.
abordagem de William James, (b) o behaviorismo, (c) 5. A seção sobre a neurociência cognitiva descreveu cin­
o gestaltismo e (d) a abordagem cognitiva. co técnicas diferentes de pesquisa. Responda às seguin­
3. Este capítulo abordou o trade-off entre a validade eco­ tes perguntas sobre cada técnica:
lógica e o controle experimental. Explique estes dois a. Pode ser usada em seres humanos?
conceitos. Compare então as seguintes abordagens em b. Até que ponto são precisas as informações que for­
relação ao destaque que dão a cada conceito: (a) abor­ nece?
dagem da memória por Ebbinghaus, (b) abordagem c. A que tipo de perguntas de pesquisa ela pode res­
dos processos psicológicos por James, (c) abordagem ponder?
INTRODUÇÃO 19

6. O que é a inteligência artificial e em que sentido a abor­ nimizar nossas forças cognitivas e a dar maior margem
dagem do processamento da informação é relevante a nossos erros. Pense em várias ocasiões em que você
para esse tópico? Pense em um processo cognitivo hu­ esqueceu algo. Contraste o número de vezes em que
mano que possa interessar aos pesquisadores em inte­ isso ocorreu com as numerosas ocasiões em que você
ligência artificial e dê exemplos de como a IA pura e as realmente lembrou dados - por exemplo, nomes de
investigações feitas por simulação computacional po­ pessoas, tipos de comida, países, canções populares e
deriam diferir em termos de enfoque nesse processo programas de televisão.
cognitivo. 9. O Tema 4 argumenta que os processos cognitivos são
7. Qual a diferença entre o processamento de distribui­ inter-relacionados. Pense em um problema que você
ção paralela e a abordagem clássica da inteligência arti­ resolveu há pouco tempo e mostre como a sua solu­
ficial? Como essa nova abordagem se baseia em des­ ção dependeu de processos perceptivos, memória e
cobertas da neurociência cognitiva? Quais são as ca­ outros processos cognitivos. Use a visão preliminar dos
racterísticas básicas da abordagem PDP? capítulos para ajudá-lo a responder a esta pergunta.
8. De acordo com o Tema 2 deste livro, nossos processos 10. Reveja os cinco temas abordados neste livro. Quais
cognitivos são extremamente eficientes e precisos. Na deles lhe parecem compatíveis com suas experiências
vida quotidiana, porém, muitas vezes tendemos a mi- e quais lhe parecem surpreendentes?

NOVOS TERMOS
cognição técnica de potenciais ligados a eventos (ERP)
psicologia cognitiva técnica de registro de uma única célula
abordagem cognitiva neurônio
evidência empírica inteligência artificial (IA)
introspecção metáfora computacional
repetição IA pura
efeito de recenticidade simulação computacional
abordagem behaviorista processamento de distribuição paralela (PDP)
definição operacional conexionismo
gestaltismo redes neurais
permanência do objeto córtex cerebral
abordagem do processamento da informação processamento serial
modelo de Atkinson-Shiffrin processamento paralelo
memória sensorial nó
memória de curto prazo metacognição
memória de trabalho esquemas
memória de longo prazo Tema 1
validade ecológica Tema2
ciência cognitiva Tema3
neurociência cognitiva Tema4
lesões cerebrais Tema5
tomografia por emissão de pósitrons (PET scan) processamento bottom-up
ressonância magnética funcional (fMRI) processamento top-down

LEITURAS RECOMENDADAS
3echtel, W., & Graham, G. (Eds.). (1998). A companion to co interdisciplinar desafiador, mas este livro fornece a
cognitive science. Malden, iVl.A: Blackwell. Este soberbo visão geral mais clara e mais interessante dentre os mui­
manual contém sessenta capítulos sobre a ciência cogni­ tos livros semelhantes que consultei.
tiva, com 25 deles abordando especialmente tópicos da Gazzaniga, M. S., Ivry. R. B., & Mangun, G. R. (1998). Cog­
psicologia cognitiva. Os capítulos sobre a história da ci­ nitive neuroscience: The biology ofthe mind. Nova York: Mor­
ência cognitiva, da neurociência e da inteligência artificial ton. Se você está fascinado com a disciplina da neuro­
são de especial relevância para o Capítulo 1 deste livro. ciência cognitiva em desenvolvimento, este livro lhe for­
Dawson, M. R. W. (1998). Understanding cognitive science. necerá mais informações sobre as técnicas de pesquisa,
Malden, iVl.A: Blackwell. A ciência cognitiva é um tópi- bem como descobertas de pesquisa sobre tópicos como
20 CAPÍTULO UM

percepção, memória, linguagem e desenvolvimento cog­ Sternberg, R. J. (Ed.). (1999). The nature of cognition. Cam­
nitivo. bridge, MA: MIT Press. Alguns capítulos especialmente
Izawa, C. (Ed.). (1999). On human memory: Evolution progress1 úteis neste livro são os capítulos iniciais sobre a história
and reflections on the 30th anniversary of the Atkinson-Shiffrin da psicologia cognitiva, o capítulo sobre a modelagem
model. Mahwah, NJ: Erlbaum. Chizuko Izaba reuniu onze computacional e o capítulo sobre os métodos em neu­
capítulos escritos por pesquisadores da memória, inves­ rociência.
tigando a história e o estado atual do "modelo modal",
que teve enorme influência no desenvolvimento da psi­
cologia cognitiva.
CAPÍTULO 2

PROCESSOS PERCEPTIVOS

INTRODUÇÃO

RECONHECIMENTO DO OBJETO
Histórico do Reconhecimento do Objeto
Teorias do Reconhecimento do Objeto
Como o Processamento Top-down Influi no Reconhecimento do Objeto
Em Profundidade: Percepção de Rostos
Visão Cega para Mudança

ATENÇÃO
Atenção Dividida
Atenção Seletiva
Teorias da Atenção
Pesquisas em Neurociência sobre a Atenção
Consciência
22 CAPÍTULO Dois

APRESENTAÇÃO

A percepção é um processo que usa nosso conhecimen­ para mudança - revela que, às vezes, podemos deixar
to prévio para reunir e interpret.ar os estímulos registra­ de detect.ar uma transformação importante em um estí­
dos por nossos sentidos. Duas tarefas perceptivas espe­ mulo que andamos vendo.
cialmente relevantes para a psicologia cognitiva são re­ Se você já tentou estudar enquanto um arrugo falava,
conhecer objetos e prestar atenção. pode ter uma idéia dos limites da atenção. As pesquisas
Quando reconhecemos um objeto, identificamos um confirmam que o desempenho costuma sofrer se a aten­
arranjo complexo de estímulos sensoriais, como uma le­ ção tiver de ser dividida entre duas ou mais tarefas. Quan­
tra do alfabeto, uma fisionomia humana ou uma cena do nos atemos a uma tarefa, normalmente notamos muito
complexa. Examinaremos três teorias a respeito do reco­ pouco de outras tarefas não pertinentes. Este capítulo
nhecimento do objeto e depois discutiremos como nos­ discutirá várias teorias da atenção, bem como sua base
so conhecimento prévio e nossas expectativas podem biológica. Examinaremos, ao final, a consciência, deten­
influir sobre ele. Em seguida, a seção "Em Profundidade11 do-nos em duas questões: como as pessoas muit.as vezes
irá explorar o modo pelo qual as pessoas processam não estão cientes de seus processos cognitivos e como
fisionomias humanas diferentemente de outros estímu­ muitas vezes têm dificuldade para eliminar da consciên­
los visuais. Nosso tópico final nesta seção - a visão cega cia alguns pensamentos.

INTRODUÇÃO
A percepção parece um processo tão fácil! Se você vira a A maioria das faculdades oferece um curso completo so­
cabeça, imediatamente seu sistema visual registra um te­ bre os processos perceptuais, de modo que não podemos
lefone junto a uma pasta escolar. Se sua atenção identifica fazer justiça a essa disciplina em um capítulo apenas. Há mais
um som na entrada da casa, instant.aneamente você per­ det.alhes disponíveis em outros livros (Coren et ai., 1999;
cebe que se trata da voz de um amigo chamando-o. É um Goldstein, 1999; Matlin & Foley, 1997), que estudam o modo
fato que a percepção exige menos habilidades do que t.a­ pelo qual percebemos características importantes de objetos
refas cognitivas como resolução de problemas ou tomada visuais, como forma, t.amanho, cor, textura e profundidade.
de decisões. Ainda assim, mesmo os sistemas mais sofis­ Esses livros também estudam os outros sistemas percepti­
ticados de inteligência artificial não conseguem equipa­ vos - audição, t.ato, paladar e olfato.
rar-se num nível mínimo à sua capacidade perceptiva (Tarr, Este capítulo vai explorar dois aspectos do processo
1999). perceptivo: (1) reconhecimento do objeto e (2) atenção. Es­
A percepção usa conhecimentos prévios para reunir e ses aspectos são importantes porque preparam as informa­
interpretar os estímulos registrados pelos sentidos. É usan­ ções sensoriais "brut.as11 para serem usadas em processos
do a percepção que você interpret.a cada uma das letras mentais complexos, que são discutidos em capítulos mais
desta página. Veja como fez para perceber a letra o no fi­ adiante. O reconhecimento do objeto permite-nos perce­
nal da palavra percepção. Você combinou (1) as informa­ ber uma forma em um estímulo visual. A atenção permite­
ções registradas pelos olhos, (2) seu conhecimento prévio nos processar algumas informações de forma mais com­
da forma das letras do alfabeto e (3) seu conhecimento plet.a, enquanto outras são ignoradas.
prévio sobre o que esperar quando seu sistema visual já Observaremos interconexões entre esses dois tópicos em
tivesse processado o fragmento percepçã-. Repare que a todo este capítulo. Veremos, por exemplo, que muit.as ve­
percepção combina aspectos t.anto do mundo exterior (es­ zes deixamos de not.ar grandes mudanças em um objeto se
tímulos visuais) quanto do mundo interior (seu conheci­ não estivermos prestando atenção a ele ("visão cega para
mento prévio). Em outras palavras, o processo de reco­ mudanças11). Também veremos que podemos combinar, por
nhecimento do objeto é um bom exemplo do Tema 5 des­ engano, det.alhes de dois objetos diferentes se estivermos
te livro porque combina os processamentos bottom-up e sobrecarregados com coisas demais para prestar-lhes aten­
top-down. ção ao mesmo tempo ("conjunção ilusória11).

RECONHECIMENTO DO OBJETO
Nest.a seção, exploraremos o reconhecimento visual do a percepção auditiva padrão, como a capacidade de reco­
objeto, presente na capacidade de reconhecer as palavras nhecer palavras faladas.) Para exemplificar sua capacidade
dest.a página ou o telefone do quarto. (O Capítulo 8 estuda de reconhecer objetos, experimente a Demonstração 2.1.
PROCESSOS PERCEPTIVOS 23

DEMONSTRAÇÃO 2.1

RECONHECIMENTO IMEDIATO DE OBJETOS

Ligue a televisão e ajuste o som na tecla "mute". Agora Essa demonstração foi sugerida originalmente por
mude os canais com os olhos fechados. Abra os olhos e Irving Biederman (1995), que observou que, em geral,
feche-os imediatamente. Repita isso por diversas vezes. as pessoas podem interpretar o significado de uma nova
Repare como é capaz de identificar e interpretar instan­ cena em 1110 de segundo. A propósito, você poderá tam­
taneamente a imagem na tela da TV; mesmo que não bém reconhecer as imagens apresentadas rapidamente
espere a imagem que vê e jamais a tenha anteriormente na MTV; mesmo que elas sejam exibidas à razão de cin­
visto naquela forma exata. Em menos de um segundo co por segundo. Em coerência com o Tema 2, é impres­
-e sem esforço maior -você poderá identificar cores, sionante a eficiência dos seres humanos no reconheci­
texturas, contornos, objetos e pessoas. mento de padrões.

=.m uma fração de segundo, você conseguirá reconhecer sistema visual consegue tomar o estímulo proximal, repre­
1ários objetos numa tela de televisão. sentando talvez inúmeros objetos, e reconhecer todos eles
em 1/10 de segundo? Felizmente nosso sistema visual tem
H1sTóruco DO REcoNHECIMENTo DO OBJETO alguma assistência de um de seus outros componentes.
Como você se lembra do Cap. 1, nossa memória sensorial
O reconhecimento do objeto é a identificação de um ar­ é um sistema de armazenamento de grande capacidade que
ranjo complexo de estímulos sensoriais. Quando você re­ registra informações de cada um dos sentidos com razoá­
conhece um objeto, seus processos sensoriais transformam vel exatidão. Para ser específico, a memória icônica, ou
e organizam as informações brutas fornecidas por seus re­ memória sensorial visual, permite que uma imagem de um
ceptores sensoriais. Você também compara os estímulos estímulo visual persista por cerca de 200 a 400 milisse­
sensoriais com as informações armazenadas na memória. gundos -menos de meio segundo -depois que o estí­
Em alguns casos, o reconhecimento do objeto significa sim­ mulo desapareceu (Cowan, 1995; Neisser, 1967; Sperling,
plesmente que você compreende que já viu antes uma de­ 1960).
terminada configuração visual. Por exemplo: um persona­ As informações visuais registradas na retina (estímulo
gem secundário em um filme pode parecer familiar, mes­ proximal) precisam abrir passagem pelo caminha· visual, um
mo se você não consegue lembrar o nome do ator. conjunto de neurônios entre a retina e o córtex visual pri­
Em outros casos, o reconhecimento do objeto significa mário. O córtex visual primário está localizado no lobo
que você aplicou um rótulo a um determinado arranjo de occipital do cérebro; é a porção do córtex cerebral que se
estímulos. Aqui, por exemplo, você vê um arranjo de três relaciona com o processamento básico dos estímulos visu­
linhas e pode, em silêncio, aplicar o rótulo "Z". Também ais (veja fig. 2.1). Se você colocar a mão na parte posterior
pode reconhecer seu telefone e sua tia Ângela. Essa tarefa da cabeça, logo acima do pescoço, o córtex visual primário
mais desafiadora -em que você associa um determinado fica justamente sob o crânio nesse local. Mas como o nome
conjunto de estímulos a um rótulo armazenado na memó­ sugere, o córtex visual primário é apenas o primeiro passo.
ria - é muitas vezes chamado de identificação do objeto. Pesquisas desenvolvidas em macacos já identificaram mais
Os psicólogos criaram dois termos para se referirem a 31 áreas do córtex que desempenham um papel na percep­
estímulos perceptivos. O estímulo distal é o objeto real ção visual (Kosslyn, 1999). Também têm sido realizados
que está "lá fora" no ambiente, como o telefone sobre a estudos com seres humanos nessa região do córtex além
sua escrivaninha. O estímulo proximal são as informações do córtex visual primário. Os pesquisadores descobriram
registradas nos receptores sensoriais - considerando o que essas regiões são ativadas quando reconhecemos obje­
exemplo anterior, seria a imagem criada pelo telefone na tos complexos. Contudo, ainda não descobriram uma rela­
retina. Quando reconhecemos um objeto, procuramos re­ ção consistente que identifique qual é a região cerebral li­
presentar a identidade do estímulo distal, mesmo quando a gada a cada componente de reconhecimento do objeto (Bly
informação sobre o estímulo proximal está longe de ser & Kosslyn, 1997; Farah et al., 1999). Nosso exame do reco­
perfeita (Vecera & O'Reilly, 1998). Por exemplo: você pode nhecimento de fisionomias, na seção "Em Profundidade"
reconhecer seu telefone mesmo se o vir de um ângulo pou­ mais adiante, focalizará essas regiões mais "sofisticadas" do
co comum e mesmo que ele esteja parcialmente escondido córtex.
pela sua pasta escolar. Vamos começar nossa investigação do reconhecimento
A Demonstração 2.1 mostrou que você pode reconhe­ do objeto considerando as diversas teorias a respeito de
cer objetos em uma nova cena apresentada por cerca de 1/ como esse processo age. Em seguida, mostraremos como o
10 de segundo (Biederman, 1995). Isso significa que nosso reconhecimento do objeto é facilitado tanto pelo contexto
24 CAPÍTULO DOIS

Lobo frontal

Córtex visual primário

Córtex inferotemporal

Fig. 2.1 Desenho esquemático do córtex cerebral, conforme visto do lado esquerdo, mostrando os quatro lobos do cérebro.
Observe o córtex visual primário (discutido nesta seção). O córtex inferotemporal desempenha um papel importante no reconhecimento de
objetos complexos, como rostos.

em que o estímulo ocorre quanto pela experiência anterior o estímulo a alguns gabaritos, você nota o gabarito que cor­
da pessoa com esse estímulo. A seção "Em Profundidade" responde ao estímulo. Provavelmente você já passou pela
analisará a complexa questão da percepção de fisionomias. experiência de tentar encontrar uma peça de quebra-cabeça
Finalmente, ao passarmos para o tópico da atenção, vere­ para completar parte deste. A peça precisa encaixar-se com
mos como às vezes podemos deixar de detectar alterações precisão, ou não adiantará. Do mesmo modo, o estímulo
substanciais na aparência visual de um objeto. precisa encaixar-se exatamente no gabarito. Assim, a letra
Q não se encaixará no gabarito da letra O por causa da
TEORIAS DO RECONHECIMENTO DO ÜBJETO linha extra na parte de baixo.
Alguns sistemas não-humanos de reconhecimento ba­
Os pesquisadores têm proposto muitas teorias diferentes seiam-se em gabaritos. Por exemplo: se você tiver conta
acerca do reconhecimento do objeto, mas examinaremos
bancária, observe uma folha de cheque de seu talão. Repa­
somente três delas. A primeira teoria, correspondência de ga­
re os números na parte inferior dele. Esses números são
baritos, foi criada para explicar como reconhecemos padrões especialmente projetados para serem reconhecidos por meio
bidimensionais, como números ou letras. Hoje a aborda­
de leitura ótica, pelos computadores que classificam os che­
gem de gabarito é, em geral, considerada inadequada. Não
ques. Cada número tem uma forma constante e padroniza­
obstante, nossa discussão inicia-se com a correspondência
da. Cada número é também distintamente diferente dos
de gabaritos porque foi a primeira explicação moderna para
outros. Às vezes as pessoas escrevem um 4 que mais pare­
o reconhecimento do objeto. As duas outras teorias - aná­
ce um 9. Porém, no seu talão de cheque, o 4 tem uma apa­
lise de características e reconhecimento pelos componen­
rência muito diferente da do 9, de modo que o computador
tes - representam progressos mais sofisticados. Ao ler so­
não cometerá erros de reconhecimento ao comparar o nú­
bre essas duas teorias atuais, lembre-se de que não precisa­
mero com os gabaritos.
mos decidir se uma teoria é correta e se a outra é errada. Os
Um sistema de gabaritos pode funcionar bem para com­
seres humanos são criaturas flexíveis e podemos usar abor­
putadores equipados com estímulos que são um conjunto
dagens diferentes para tarefas diferentes de reconhecimen­
padronizado de números, mas repare que tal sistema é to­
to do objeto.
talmente inadequado para explicar o processo complexo
Teoria da Correspondência de Gabaritos. Você olha para de reconhecimento do objeto nos seres humanos: a teoria
a letra Z e imediatamente a reconhece. De acordo com a da correspondência de gabaritos é extremamente inflexí­
teoria da correspondência de gabaritos, você compara um vel. Se uma letra diferir, mesmo que muito pouco, do gaba­
estímulo com um conjunto de gabaritos ou padrões espe­ rito apropriado, o padrão poderá não ser reconhecido. No
cíficos, armazenados na sua memória. Depois de comparar entanto, todos os dias conseguimos reconhecer letras que
PROCESSOS PERCEPTIVOS 25

�z z z z

Fig. 2.2 Versões da letra Z.

diferem substancialmente da versão clássica de uma letra. ausência de diversas características e compara então essa
Observe, por exemplo, a maneira como todos os Zs na fig. lista com as características armazenadas na memória para
�.2 diferem uns dos outros. Os tipos de impressão variam e cada letra do alfabeto.
os tamanhos também. Alguns Zs são fragmentados, borra­ Experimente a Demonstração 2.2, que se baseia em um
dos ou giram. Mesmo assim você pode reconhecer cada diagrama criado por Eleanor Gibson (1969). Os modelos
padrão como um Z. Nosso procedimento para reconhecer de análise de características propõem que as característi­
padrões e objetos deve, portanto, empregar um sistema mais cas distintivas das letras do alfabeto permanecem cons­
:Iexível do que o de comparar um padrão a um gabarito tantes, seja a letra manuscrita, impressa ou digitada. Esses
específico (Biederman, 1995). modelos podem explicar como percebemos uma ampla va­
Mesmo se pudéssemos arquitetar uma teoria de gabarito riedade de padrões bidimensionais, como figuras em um
:nodificada, ainda teríamos dificuldade com objetos vistos quadro, estampas em um tecido e ilustrações em livros. Con­
de ângulos diferentes do padrão. Gire a fig. 2.2 e depois ob­ tudo, a maioria das pesquisas sobre esse tópico concentra­
serve-a de um ponto de vista inclinado. A forma da imagem se na nossa capacidade de reconhecer letras e números.
:ia sua retina (estímulo proximal) muda radicalmente para Os modelos de análise de características são coerentes
cada Z. Apesar disso, você ainda reconhece as letras (Treis­ tanto com as pesquisas psicológicas quanto com as da
:nan, 1992; Vecera, 1998). Jolicoeur e Landau (1984) estimam neurociência. As pesquisas psicológicas de Eleanor Gibson
que os seres humanos exigem apenas 15 milissegundos1 de (1969), por exemplo, demonstraram que as pessoas exigem
rempo extra de processamento para reconhecer uma letra um tempo relativamente longo para decidirem se uma letra
com um giro de 180 graus. Segundo a teoria da correspon- é diferente de uma outra quando as duas possuem um nú­
ência de gabaritos, seria necessário um gabarito diferente mero grande de características importantes em comum. De
ara cada rotação ou inclinação de uma figura, uma propos­ acordo com a tabela na Demonstração 2.2, as letras P e R
:a desmedida para uma tarefa que executamos tão depressa. possuem muitas características importantes em comum; os
Os modelos de gabaritos, na verdade, somente funcio- participantes das pesquisas levaram tempo para decidir se
am para letras e números isolados e para outros objetos essas duas letras eram diferentes. Em contraste, G eM dife­
simple�apresentados em sua forma completa (Pinker, 1984). rem uma da outra em muitos dessas características impor­
!::rga os olhos do livro agora mesmo e repare na disposição tantes; nas pesquisas, as pessoas decidiam de maneira rela­
complexa dos objetos fragmentados registrados em sua re­ tivamente rápida se pares de letras como essas eram dife­
tina. Talvez eles incluam a margem inferior de um abajur, rentes umas das outras. As pesquisas de Garner (1979) con­
um canto de escrivaninha e uma parte de um livro. Ainda
firmaram que a velocidade da decisão depende do número
assim, você pode pôr ordem nessa confusão e reconhecer
de características importantes em comum.
as formas. Seria impossível ao nosso sistema visual incluir
Outras pesquisas psicológicas concentraram-se em nú­
gabaritos para as margens inferiores de um abajur e de ou­
meros escritos à mão nos envelopes processados pelo Ser­
:ros fragmentos. Está bem claro que a teoria da correspon­
viço Postal dos Estados Unidos. Larsen e Bundesen (1996)
dência de gabaritos não pode responder à complexidade
projetaram um modelo com base em análise de caracterís­
do processamento visual humano.
ticas que reconhecia corretamente uma parte impressionan­
Modelo de Análise de Características. Vários modelos te, 95%, desses números.
de análise de características propõem que um estímulo Os modelos de análise de características também são
visual é composto de um número pequeno de característi­ compatíveis com o que é mostrado pela neurociência. Con­
cas ou componentes. Cada característica chama-se carac­ forme foi descrito no Cap. 1, a equipe de pesquisas de Hubel
terística distintiva. Os teóricos da análise de característi­ e Wiesel usou a técnica de registro de uma única célula para
cas poderiam, por exemplo, explicar o modo pelo qual re­ inserir pequenos fios no córtex visual de animais submeti­
conhecemos as letras do alfabeto da seguinte forma. As ca­ dos a anestesia (Hubel, 1982; Hubel & Wiesel, 1965, 1979).
racterísticas distintivas da letra R incluem um componente Em seguida, apresentaram um estímulo visual simples -
curvo, uma linha vertical e uma diagonal. Quando você vê como uma barra vertical de luz - diretamente diante dos
uma nova letra, seu sistema visual nota a presença ou a olhos dos animais. Hubel e Wiesel registraram então como
um neurônio em particular respondia àquele estimulo vi­
sual. Dessa maneira, testaram uma grande quantidade de
·Um milissegundo é 1/1.000 de um segundo. estímulos visuais e de neurônios no córtex visual primário.
26 CAPÍTULO Dms

DEMONSTRAÇÃO 2.2
ABORDAGEM DE ANÁLISE DE CARACTERÍSTICAS

Fonte: Gibson, 1969.

Eleanor Gibson propôs que as letras diferem umas das outras com relação às suas características distintivas. Ela
propôs a tabela reproduzida abaixo. Observe os três tipos de características que encabeçam cada lista - reta, curva
e interseção. Observe que o P e o R compartilham muitos aspectos. Contudo, o Z e o O não têm nenhum desses
tipos de aspectos em comum. Compare os seguintes pares de letras para determinar o número de aspectos distin­
tivos que compartilham: E e F; KeM; Z e B; N eM.

Características A E F H I L T KM N VW XY Z B C D G J O P R O S U

Reta

horizontal + + + + + + + +

vertical + + + + + + + + + + + + + +

diagonal/ + + + + + + + +

diagonal\ + + + + + + + + + +

Curva

fechada + + + + + +

Vaberto + +

H aberto + + + +

Interseção + + + + + + + + + + +

Redundância

alteração cíclica + + + + +

simetria + + + + + + + + + + + + + + + +

Descontinuidade

vertical + + + + + + + + + + +

horizontal + + + + +

Os resultados alcançados por Hubel e Wiesel mostra­ maneira muito enérgica a uma barra com rotação de 1 O graus
ram que cada neurônio respondia de maneira especialmen­ em referência à vertical. Uma pequena área do córtex visual
te vigorosa quando uma barra era apresentada a uma re­ primário poderia conter vários tipos de neurônios, alguns
gião específica da retina e quando tinha uma determinada deles mais responsivos a linhas verticais, alguns a linhas
orientação. Por exemplo: um neurônio poderia responder horizontais, e alguns ainda, a linhas diagonais. O sistema
de forma enérgica a uma barra vertical de luz. Um outro visual contém detectores de características "em seu circuito
neurônio, situado no interior do córtex visual a uma distân­ integrado" que nos ajudam a reconhecer certas característi­
cia bem exígua do neurônio anterior, poderia responder de cas de letras e padrões simples.
PROCESSOS PERCEPTIVOS 27

Contudo, precisamos considerar alguns problemas refe­ teoria de reconhecimento pelos componentes de Biederman
rentes a abordagem da análise de características. Primeiro, é que uma dada visão de um objeto pode ser representada
uma teoria de reconhecimento do objeto não deve simples­ como um arranjo de formas simples em 3D. Biederman de­
mente listar as características contidas em um estímulo; deve nomina essas formas em 3D de geons, versão abreviada da
também descrever a relação física entre elas (Bruce, 1988). expressão geometn"cal ions. Assim como as letras do alfabeto
Por exemplo, na letra T, a linha vertical apóia a linha hori­ podem ser combinadas para formar palavras, os geons po­
zontal. Em contraste, a letra L consiste em uma linha verti­ dem ser combinados para formar objetos significativos.
cal colocada ao lado da horizontal. Cinco dos 24 geons propostos são mostrados na Parte A
Além disso, lembre-se de que os modelos de análise de da fig. 2.3, juntamente com diversos objetos que podem
características foram construídos para explicar o reconheci­ ser construídos a partir deles, o que pode ser visto na Parte
mento relativamente simples de letras. Todavia, as formas B. Conforme você já sabe, as letras do alfabeto podem ser
que ocorrem na natureza são muito mais complexas. Como combinadas na formação de significados diferentes, depen­
você reconhece um cavalo? Será que você converte os estí­ dendo de seu arranjo específico -ir, por exemplo, tem sig­
mulos em características como a crina, a cabeça e os cas­ nificado diferente de ri. De modo semelhante, os geons 3 e
cos? Será que algumas características perceptivas importan­ 5 da fig. 2.3 podem ser combinados na formação de obje­
tes não ficariam distorcidas assim que o cavalo se moves­ tos significativos diferentes - uma xícara é diferente de
se? Os cavalos e outros objetos em nossos ambientes con­ um balde. Biederman (1995) também descreveu outros
têm linhas e segmentos curvos em demasia, e a tarefa é modos pelos quais um geon pode variar, como sua orienta­
bem mais complicada do que o reconhecimento de letras ção com respeito a outros geons na figura, e também a pro­
(Pinker, 1984; Vecera, 1998). A abordagem final do reco­ porção entre o comprimento do geon e sua largura.
nhecimento do objeto, que discutiremos a seguir, discute
De modo geral, um arranjo de três geons dá às pessoas
especificamente o modo como as pessoas reconhecem es­
informações suficientes para classificar um objeto. Repare,
ses tipos mais complexos de estímulos encontrados na vida
pois, que a teoria de Biederman sobre o reconhecimento
quotidiana.
pelos componentes é essencialmente uma teoria de análise
O Modelo de Reconhecimento pelos Componentes. Irving de características para o reconhecimento de objetos em 3D
Biederman (1987, 1990, 1995) desenvolveu uma aborda­ (Oliver, 1992).
gem que tenta explicar como os seres humanos conseguem Biederman argumenta que essa teoria pode responder
reconhecer formas tridimensionais. A suposição básica da pelo reconhecimento de objetos, mesmo quando eles es-

1 2
2

3 4

)(��)
5 5

3
3

A 8

Fig. 2.3 Cinco geons básicos (A) e objetos representativos que podem ser construídos a partir dos geons (B).
Fonte: Biederman, 1990.
28 CAPÍTULO DOIS

tão parcialmente encobertos ou quando são vistos a partir do alfabeto escrita às pressas, as outras letras que compõem
de um ângulo pouco comum (Biederman, 1995; Biederman a palavra podem ajudar. Quando tentamos identificar um
& Bar, 1999). Além disso, Biederman (1995) chama aten- objeto que consiste em um geon estreito e curvo - preso a
ção para o fato de que muitas vezes nós usamos outras um geon mais largo e cilíndrico - o contexto de uma
características perceptivas para reconhecer objetos que têm cafeteria talvez ajude.
a mesma estrutura geônica. Por exemplo, um damasco e O Tema 5 enfatiza a diferença entre dois tipos de pro­
uma ameixa têm a mesma estrutura geônica, mas diferem cessamento. Primeiro vamos rever essa distinção. Em se­
em cor e textura de superfície. guida, veremos como esses dois processos operam juntos
As pesquisas sobre o modelo de reconhecimento pelos de maneira complementar para ajudar-nos a reconhecer
componentes têm testado tanto pessoas normais como estímulos visuais. Por fim, examinaremos como às vezes
pessoas portadoras de deficiências visuais específicas. Es- podemos cometer erros se nosso processamento top-down
sas pesquisas têm demonstrado apoio geral para o modelo estiver excessivamente ativo.
(Banks & Krajicek, 1991; Biederman & Kalocsai, 1997).
A Distinção entre 0 Processamento Bottom-up e o Pro-
Outros pesquisadores, no entanto, são mais críticos. Tarr ·
cessamento Top-down. Ate
, aqui· o que d'iscutimos sobre o
e colaboradores, por exemplo, demonstraram que as pes- . .
reconhecimento de ob1eto centr ou-se no processamento
soas apresentam um desempenho mais fraco no reconheci- bottom-up (tam bem
,
·

denorrunado processamento tmpel'd


· t o pelo
mento de objetos quando estes são vistos a partir de um / A
,
esttmu o). 0 processamen to bo ttom-up ressa1ta a importan-
·

..
angulo pouco comum (Tarr, 1995; Tarr & Bulthoff, 1998;
A

a'
· do es mu1o no reconhecimen
eia · to do ob'1eto. E m termos
Tarr et a!., 1997). Repare como seu telefone fica um tanto ,. ' ·
. especificos, o est:l,mu1o fisico , registrado nos receptores
e
d·ifíci.1 de ser reconhecido quando voce oIha para e1e de um
·

. .
sensonais (por exemplo, os receptores da reuna). · A e hega-
A

. .
ponto de vista mcomum. - co1oca em açao o processo de reco-
-

da dessa mformaçao
·

U ma possibilidade alternativa, chamada abordagem . - começa no mve


nhecimento do ob1e . to. E ssa mformaçao , 1
centrada no observador, ,e que nos
·

, armazenamos um pe- . , .
mais basico (b ottom ) e abre camm · ho para ama · (up, ) ate, a1-
,
queno numero de perspectivas de objetos tridimensionais, . . .
. cançar os processos cogmuvos mais · sof'ist:lcados, para a! em '
em vez de apenas uma. Suponhamos que vemos um ob1e- .
. .
,
do cortex · , · A comb'maçao
visua1 pnmano. , ·
- de caractenst:lcas
to de um angulo mcomum e que esse ob1eto nao corres- . .
A

.
_

simples no mvel , ,
basico permite-nos
. reconhecer ob1etos m-
ponde a a1guma forma de o b.1eto armazenada em nossa
.

. .
. teiros mais complexos.
,
memona. Devemos entao guar mentalmente a imagem
. _

.
. 0 outro processo importante no reconheomento do
, que ele corresponda a uma das perspecti-
·

desse ob1eto ate .


. ob1eto ,e o processamento top-down ( tambem , e hamado de
.
vas que este;a armazenada na memona , (Vecera 1998). Essa . . .
. ' processamento 1mpel1do pelo conceito). O processamento top-
-
rotaçao mental exige algum tempo e podemos cometer er- . .
. . . down ressalta como conceitos particulares e os processos
ros no reconhecimento do ob1eto. ( 0 Cap. 6 discute a rota- . . . . .
- . - esta mentais supenores mterferem no reconhecimento do ob1e-
çao menta1 com mais · detalhes.) A controversia , nao , re-
. . . to. Em termos especificos, , nossos conceitos, nossas expec-
so1vi'da; nutrimos · a expectat:lva . de que pesquisas adicio- . .
. tativas e nossa memona , auxiliam a identificar objetos. Es-
nais exammem · como reconhecemos ob1etos apresentados .
·

-peramos encontrar determmadas formas em determmados .


a part:l.r de pontos de vista fora do padrao. - �

·

, . ocais e esperamos encontrar formas por causa de nossa


No momento, a abordagem da ana,1.ise de caractenst:lcas � A . . . ..
. ' ().,expenencia· antenor. Essas expectat:lvas auxiliam-nos a re-
a abordagem do reconheclffiento pelos componentes e a abor- s; . . .
�conhecer objetos com muita rapidez. Em outras palavras,
dagem centrada no observador parecem explicar a1guma parte -.! . .
dª nossa extraordmana habilid
.
. ade em reconhecer ob1etos. "5
. � nossas expectauvas no mvel
. . - .
, supenor (ou top) do processa-
.
.
, ·

. <;;:) mento visua1 irao a bnr cami'nho para batxo (down) e gmar ·
Os pesquisadores preosam explorar se esses modelos po-
. .
dem explicar nossa capacidade de reconhecer objetos mais
� osso processamento micia
.
.
.
. . .
.
,
l dos estimu ·
los visuais. ·
0 s psico '!ogos cogmuvistas propoem- que tanto o pro-
. dos do que xicaras .
comp1ica , e ba!des iso1ados. por exemp1o: .
cessamento bottom-up quanto o top-down sao necessanos para
_

. . .
qua1 f01· a sua capaci'dade de i.dent:lficar imediatamente d'iver-
,

.
exp1icar as comp1exi·dades do reconhecimento · do ob'1eto.
sos ob1etos complexos na tela da televisao quando tentou a
.

.
_

- .
- 2 . 1,r 0 topico . - da cena ira, . N ao po d emos perguntar se quem perce b e mterpreta pn-
Demonstraçao , da percepçao , sem .
. . . . metro o todo ou as partes, porque ambos os fatos aconte-
, da, mspirar muitos
duvi
. .
projetos de pesquisa na proXlill , . a de- , A
cem ao mesmo tempo. Voce reconhece uma xicara , de cafe ,
cada (Henderson & Hollingworth, 1999). .
graças a dois processos simu . 1taneos: (l) o processamento
A

bottom-up pressiona você a registrar as características com­


CoMo o PROCESSAMENTO ToP-DOWN INFLUI No ponentes, como a curva da asa de uma xícara; e (2) em fun­
RECONHECIMENTO DO ÜBJETO ção do processamento top-down, o contexto de uma cafeteria
encoraja você a reconhecer a asa da xícara mais depressa.
Até aqui nossa discussão enfatizou o modo como as pes­
soas reconhecem objetos isolados. Não mencionamos como Pesquisas em Processamento Top-down. Pesquisadores
o conhecimento e as expectativas ajudariam no reconheci­ descobriram que o processamento top-down pode influir em
mento. Na vida real, quando tentamos decifrar uma letra nossa capacidade de reconhecer um bom número de obje-
PROCESSOS PERCEPTIVOS 29

DEMONSTRAÇÃO 2.3
CONTEXTO E RECONHECIMENTO DE PADRÃO

Você consegue ler esta frase?

Tf-\E Mf-\N R�N.

tos (Bar & Ullman, 1996; Becker, 1999; Biederman et al., diosos têm confirmado a importância do processamento
1982; Palmer, 1975). Vamos explorar uma faceta específica top-down no reconhecimento de letras (Jordan & Bevan,
dessas pesquisas, as quais demonstram que o processamen­ 1994; Krueger, 1992; Pollatsek & Rayner, 1989). Por exem­
to top-down influi em nossa capacidade de reconhecer letras plo, a letra s é rapidamente reconhecida na palavra island,
durante a leitura. mesmo que os não seja ali pronunciado (Krueger, 1992).
Antes de prosseguir lendo, experimente a Demonstra­ Uma explicação provável para o efeito de supremacia da
ção 2.3. Como vê, a mesma forma - uma letra ambígua - palavra é a interação entre os processamentos
top-down e
algumas vezes é percebida como H e algumas como A. bottom-up (McClelland & Rumelhart, 1981; Richman &
Nessa demonstração, você começa identificando a palavra Simion, 1989; Rumelhart & McClelland, 1982). Esse mo­
inteira THE, e seu conhecimento provisório dessa palavra delo baseia-se em uma abordagem apresentada no Cap. 1
ajuda-o a identificar a segunda letra como H. Ou seja, o a do conexionismo ou processamento de distribuição pa­
contexto facilita o reconhecimento. ralela (PDP), que argumenta que os processos cognitivos
A maior parte das pesquisas sobre esse assunto examina podem ser entendidos em termos de redes que interconec­
como o contexto ajuda a reconhecer letras do alfabeto. Os tam unidades relacionadas. De acordo com o modelo
psicólogos que estudam a leitura já. compreenderam há dé­ conexionista, quando uma pessoa vê características em uma
cadas que uma teoria de reconhecimento seria inadequada palavra, essas características ativam unidades de letras. Es­
se se baseasse somente nas informações do estímulo. Supo­ sas unidades de letras ativam então uma unidade de pala­
nhamos, por exemplo, que identificamos cada letra anali­ vra que a pessoa tem no seu dicionário mental para aquela
sando suas características. Suponhamos também que cada combinação de letras. Uma vez ativada aquela ·unidade de
letra contenha quatro características distintivas, o que é uma palavra, o feedback neural excitatório ajuda a identificar as
suposição cautelosa. Levando-se em conta o número mé­ letras em separado. Como resultado, as pessoas conseguem
dio de letras em uma palavra - e a velocidade média de identificar letras mais depressa do que identificariam se não
leitura - isso significaria que um leitor típico precisaria houvesse qualquer feedback excitatório fornecido pelo con­
analisar cerca de 5.000 características por minuto. Essa esti­ texto de palavras.
mativa é ridiculamente elevada; nossos processos percepti­ Até agora vimos que as letras podem ser reconhecidas mais
vos não conseguiriam lidar com essa carga de trabalho! prontamente no contexto de uma palavra, ilustrando a im­
Além disso, você tem a impressão de que vê e identifica portância do processamento top-down. De forma semelhan­
todas as letras de uma frase? Saiba que provavelmente po­ te, o contexto de uma frase pode facilitar o reconhecimen­
deria ler a maioria das frases de maneira bem razoável, to de uma palavra. As pessoas podem reconhecer com faci­
mesmo se apenas metade das letras estivesse presente. F-r lidade, por exemplo, a palavra suco na frase "Maria tomou o
-x-pl-, t's e-s- t- r-d t-s s-t-n-.* suco de laranja" (Forster, 1981; Stanovich&West, 1981, 1983).
Um dos fenômenos mais amplamente demonstrados nas Vamos discutir agora uma variante interessante desses
pesquisas sobre reconhecimento é o efeito de supremacia estudos de palavras nas frases. Rueckl e Oden (1986) de­
da palavra. De acordo com o efeito da supremacia da pa­ monstraram que tanto as características do estímulo quanto
lavra, podemos identificar uma única letra com mais exati­ a natureza do contexto influem no reconhecimento de pala­
dão e rapidez quando ela surge em uma palavra do que vras. Ou seja, tanto o processamento bottom-up quanto o pro­
quando surge sozinha. Reicher (1969) demonstrou que a cessamento top-down ocorrem de maneira coordenada. Como
exatidão do reconhecimento era bem mais elevada quando estímulos, esses pesquisadores empregaram letras e caracteres
uma letra surgia em uma palavra, como work, do que em semelhantes a letras. Por exemplo: um conjunto de estímu­
uma não-palavra, como orwk. Desde então, inúmeros estu- los consistia em uma letra r perfeitamente formada, uma le­
tra n perfeitamente formada e três símbolos intermediários
entre ambas. Observe esses estímulos arranjados no eixo
*Trata-se da seguinte frase em inglês: For example, let's easy to read this horizontal do gráfico da fig. 2.4. Em cada caso, a letra padrão
sentence. (nota do revisor técnico) estava embutida na seqüência de letras "bea-s". Como resul-
30 CAPÍTULO DOIS

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Características do estímulo (usado na palavra bea-s)

Fig. 2.4 Influência das características do estimulo e do contexto da frase na identificação de palavras.
Fonte: Baseado em Rueckl & Oden, 1986.

tado, o estudo incluía cinco estímulos que variavam entre colher a resposta com "bears" nas frases com "lion tamer"
"beans" e "bears". (Em outras palavras, essa variável mani­ "domador de leões" e "zookeeper" "administrador de zoológi­
pulada testa os efeitos do processamento bottom-up.) co" do que nas frases cujo contexto era "botanist''("botânico")
A natureza do contexto também variava usando a es­ e "dairy farmer" ("pecuarista"): o contexto é importante
trutura da frase "T he raised (bears/beans) to porque o reconhecimento de palavras também opera na ma­
supplement his income." [O ___ produzia (ursos/feijão) neira top-down. Nosso conhecimento do mundo leva-nos a
para completar seus rendimentos.* As palavras escolhidas esperar que os domadores de leões e os administradores
para preencher a lacuna foram selecionadas com cuidado: de zoológicos se inclinem mais a cuidar de ursos do que
"lion tamer" ("domador de leões"),"zookeeper" ("adminis­ de feijão.
trador do zoológico"),"botanist"("botânico") e "dairy farmer" Pense em como esses efeitos de contexto podem influir
("pecuarista"). Você irá notar que é mais provável que um na velocidade da leitura. As primeiras letras de uma palavra
domador de leões e um administrador de zoológico criem podem ajudar a identificar mais depressa as letras restan­
ursos [bears], ao passo que é mais provável que o botânico tes. Além disso, as outras palavras em uma frase ajudam a
e o pecuarista cultivem feijão [beans]. Também foram identificar mais depressa palavras isoladas. Sem o contexto
construídas outras letras ambíguas e estruturas de frases se­ para ajudar você a ler mais depressa, você poderia ainda
melhantes, cada uma delas empregando quatro substantivos estar lendo a introdução deste capítulo!
ou expressões nominais. (Em outras palavras, essas variáveis Processamento Top-down Superativo. O Tema 2 deste
manipuladas testam os efeitos do processamento top-down.) livro afirma que os processos cognitivos são notavelmente
A fig. 2.4 mostra os resultados. Como se pode observar, eficientes e exatos. Contudo, nossa discussão do Tema 2
as pessoas tenderam a escolher a resposta com "bears" quan­ no Cap. 1 mostrava que os seres humanos muitas vezes
do o segmento de linha no lado direito da letra era curto cometem erros cujo motivo pode ser encontrado no uso da
em vez de longo: as características do estimulo são extre­ estratégia racional. Nossos processos perceptivos empre­
mamente importantes porque o reconhecimento de pala­ gam uma estratégia racional - ou seja, o processamento
vras opera na maneira bottom-up. Contudo, também se pode top-down -, mas, às vezes, usam-na demais. Em conseqüên­
notar que, de maneira coerente, as pessoas tenderam a es- cia, as informações presentes no estímulo (via processamen­
to bottom-up) podem passar despercebidas.
Em um estudo sobre leitura, Mary Potter e colaborado­
*Em inglês, raise significa tanto criar quanto cultivar. (nota do tradutor) res (1993) ilustraram essa tendência a "usar em demasia uma
PROCESSOS PERCEPTIVOS 31

ooa estratégia". Os participantes foram instruídos a ler uma teressante, no entanto, era que, em 42% das tentativas, con­
ista de estímulos em que apenas metade destes eram pala­ vertia-se a não-palavra em uma palavra real: o processa­
. -ras de verdade. A outra metade era formada de não-pala­ mento top-down era superativo e lia-se dream em vez de
·.-:-as, criadas pela substituição de uma vogal por uma nova droam, que era o estímulo verdadeiro.
em uma palavra real (por exemplo, dream [sonho] tornava­
se droam, e motor tornava-se mitor). A lista era apresentada Até aqui, examinamos várias teorias a respeito do reco­
�uito depressa, à razão de 1/10 de segundo por palavra. nhecimento do objeto, enfatizando a importância do pro­
=.ssa velocidade da apresentação era tão alta que as pessoas cessamento top-down na percepção. Vamos agora conside­
só liam corretamente 57% das palavras verdadeiras - mas rar com detalhes uma das áreas mais ativas das pesquisas
cometiam ainda mais erros com as não-palavras: estavam sobre o reconhecimento do objeto: o tópico desafiador da
certas somente em 10% das vezes. A descoberta mais in- percepção de rostos.

EM PROFUNDIDADE

PERCEPÇÃO DE ROSTOS quisas de base experimental, mostrando que nosso sis­


tema perceptivo processa as fisionomias humanas de
Se você é como a maioria das pessoas, não tem dado maneira diferente daquela pela qual processa outros es­
muita atenção a um problema que há décadas anda in­ tímulos visuais. Em seguida, consideraremos as pesqui­
trigando os psicólogos cognitivistas: como as pessoas sas em neurociência sobre a percepção de rostos. Por
conseguem reconhecer alguém familiar simplesmente
fim, exploraremos algumas pesquisas aplicadas à percep­
olhando para seu rosto? A tarefa deveria ser desafiadora, ção de rostos, que sugerem que alguns tipos de tarefas de
porque todos os rostos em geral têm a mesma forma.
percepção de rostos são extremamente desafiadores.
Uma complicação a mais é que você reconhece o rosto
de sua amiga Ana mesmo quando você vê seu rosto de Reconhecimento de Rostos versus Reconhecimento de
um ângulo diferente, em um ambiente incomum e apre­ Outros Objetos. Pesquisas feitas por James Tanaka e
sentando uma expressão facial inesperada. É surpreen­ Martha Farah (1993) sugerem que a percepção de rostos
dente que você consiga superar todas essas fontes de é um tanto "especial"; reconhecemos rostos usando pro­
variação (Moses et ãL, 1996). Quase instantaneamente, cessos diferentes do que usamos para reconhecer outros
você percebe que se trata do rosto de Ana. objetos. Esses dois pesquisadores planejaram esboços de
Nesta seção "Em Profundidade", estudaremos três áre­ dois tipos de estímulos: rostos e casas. Os participantes
as de pesquisa. Primeiro, examinaremos algumas pes- foram informados de que iriam ver seis itens - alguns

D Condição de parte isolada

• Condição de objeto inteiro

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Rostos Casas
Fig. 2.5 Exatidão no reconhecimento de partes isoladas e de partes encaixadas em objetos inteiros, para esboços de rostos
e casas.
Fonte: Tanaka e Farah, 1993.
32 CAPÍTULO DOIS

deles eram rostos acompanhados do nome da pessoa; estudo representativo do córtex inferotemporal, Rolls e
outros eram casas acompanhadas do nome do proprie­ Tovee (1995) empregaram a técnica de registro de uma
tário. Depois de aprender esses seis itens, os participan­ única célula com macacos. Eles apresentaram uma vari­
tes fizeram o teste. Em alguns julgamentos foram solici­ edade de diferentes fotos, uma após a outra. Certas cé­
tados a escolher qual de dois traços fisionômicos -por lulas do córtex inferotemporal respondiam de maneira
exemplo, dois narizes -haviam visto antes. Em outros, especialmente enérgica a fotos de rosto inteiro de maca­
foram solicitados a escolher quais de dois rostos com­ cos. A velocidade de resposta das células era um pouco
pletos haviam visto antes; aqui os participantes poderi­ mais baixa quando era apresentada uma foto de um
am escolher entre dois rostos idênticos, exceto com re­ macaco visto de lado; a velocidade de resposta mais bai­
lação ao nariz. (Em relação às casas, o aspecto destaca­ xa de todas acontecia quando eram mostradas fotos de
do poderia ser uma janela.) outros objetos - como uma mão humana. Resultados
A fig. 2.5 mostra os resultados. As pessoas foram bem semelhantes foram obtidos em uma replicação do estu­
mais precisas no reconhecimento de traços fisionômicos do (Wang et al., 1996).
quando estes surgiam no contexto de uma fisionomia O Cap. 1 também mencionou a técnica fMRl, uma
inteira do que de forma isolada. Ou seja, elas eram capa­ das mais sofisticadas na obtenção de imagens da ativida­
zes de reconhecer uma fisionomia inteira com muito mais de cerebral nos seres humanos. Um estudo recente em­
exatidão do que, digamos, um nariz isolado. Em con­ pregou a técnica fMRl para determinar que o cérebro
traste, ao julgar casas, eram tão exatas no reconhecimento responde com maior rapidez a rostos apresentados na
de detalhes de casas isoladas (por exemplo, uma janela) posição ereta normal, em comparação com rostos apre­
quanto no de características dentro do contexto de uma sentados em posição invertida (D'Esposito et al., 1999).
casa completa. As pesquisas em neurociência sugerem que há célu­
Assim, parece que processamos rostos de maneira di­ las específicas no córtex responsáveis pela percepção de
ferente de outros estímulos. Reconhecemos a maior par­ rostos. As pesquisas estão longe de serem completas.
te dos objetos - como casas - identificando os detalhes Contudo, essas células podem ajudar a explicar por que
componentes. Por sua vez, parece que as fisionomias pos­ a percepção de rostos parece obedecer a regras diferen­
suem um status especial privilegiado em nosso sistema tes, enfatizando o processo holístico e não os compo­
perceptivo. Há um fundamento holístico no reconheci­ nentes isolados.
mento de rostos - ou seja, o reconhecimento ocorre em Pesquisas Aplicadas ao Reconhecimento de Rostos. No
termos da forma e estrutura gerais do rosto. Para empre­ Cap. 1, discutimos o fato de, atualmente, muitos psicó­
gar um termo do Capítulo 1, percebemos um rosto a par­ logos enfatizarem a importância da validade ecológica.
tir de sua Gestalt, ou qualidade geral que transcende seus Eles sustentam que as condições em que as pesquisas
elementos individuais (Farah, 1996; Farah et al., 1998). são realizadas deveriam ser semelhantes ao ambiente
natural ao qual os resultados serão aplicados (Whitley,
Pesquisas em Neurociência sobre Reconhecimento de
Rostos. Os primeiros relatórios da neurociência sobre re­
1996). Um bom exemplo de pesquisa aplicada com alta
validade ecológica foi realizado por Richard Kemp e co­
conhecimento de rostos vieram de pessoas portadoras
autores (1997). Suas pesquisas sugerem que os seres
de lesões cerebrais. Um exemplo desse tipo de pesquisa
humanos não possuem perícia especial na habilidade de
é o de McNeil e Warrington (1993), que estudaram um
reconhecer rostos. As pessoas têm dificuldade, por exem­
profissional que perdera a capacidade de reconhecer ros­
plo, em corresponder a foto da carteira de identidade
tos humanos depois de ter sofrido diversos derrames.
de um estranho com a fisionomia real desse estranho.
Ele decidiu, então, fazer uma mudança dramática de car­
Kemp e colaboradores (1997) observaram que várias
reira e começou a criar ovelhas. De modo inusitado, era
empresas de cartões de crédito estavam começando a
capaz de reconhecer muitas fisionomias de ovelhas,
emitir cartões com a foto do titular em cores, com di­
embora ainda não conseguisse reconhecer rostos huma­
mensões aproximadas de 2,5 cm de lado. Essas empre­
nos! Em contrapartida, a maioria das pessoas - mesmo
sas acreditam que a foto poderá fazer o índice de frau­
as habituadas a lidar com ovelhas - são muito mais
de decrescer.
precisas no reconhecimento de �ostos humanos.
Kemp e co-autores trabalharam em conjunto com
Mencionamos anteriormente que o lobo occipital, na
uma empresa de cartões de crédito para criar quatro
parte posterior do cérebro, é a região do córtex respon­
cartões diferentes para 46 universitários, um cartão para
sável pelo processamento visual inicial e mais básico.
cada um:
As informações viajam dessa região para diversas outras
em todo o cérebro. A região que detém maior responsa­ 1. Um cartão com a foto verdadeira do estudante (con­
bilidade pelo reconhecimento de rostos é o córtex tem­ dição de aparência não alterada);
poral, na parte lateral do cérebro (veja fig. 2.1). O local 2. Um cartão com a foto do estudante contendo a alte­
específico, na parte inferior do córtex temporal, é co­ ração de algum atributo, como a retirada dos óculos
nhecido como córtex inferotempora! (Vecera, 1998). Em um (condição de aparência alterada);
PROCESSOS PERCEPTIVOS 33

3. Um cartão com a foto de alguma outra pessoa que se de identidade de uma pessoa diferente, mas parecida,
parecesse razoavelmente com ele (condição de apa­ passar por eles em 64 % das vezes!) E, o que foi surpresa,
rência combinada); e os caixas decidiram corretamente rejeitar o cartão com a
4. Um cartão com a foto de alguma outra pessoa do condição de aparência não combinada em apenas 66%
mesmo gênero e etnia, mas, em outros aspectos, dos casos. (Em outras palavras, quando o estudante apre­
muito diferente na aparência (condição de aparência sentava a foto de identidade de uma pessoa de aparên­
não combinada). cia bem diversa, os caixas ainda a aceitaram em 34% das
vezes.)
Cada estudante foi a um supermercado, comprou al­
Nos Estados Unidos, exige-se que os funcionários das
guns artigos e apresentou seu cartão ao caixa. (Todos os
companhias aéreas verifiquem a foto da identidade de
caixas eram funcionários treinados e tinham sido infor­
mados sobre a natureza do estudo.) A dependente va­ um passageiro antes de permitir que ele embarque. Os

riável nesse estudo (ou seja, o comportamento mensu­ dados obtidos por Kemp e seus colaboradores não são

rado pelos pesquisadores) era a decisão do caixa de acei­ otimistas quanto à utilidade dessa precaução; as pesso­
tar ou de rejeitar o cartão de crédito. as muitas vezes podem passar despercebidas usando a
Os resultados mostraram que os caixas foram bem foto de identidade de outra.
precisos em reconhecer as fotos com a condição de apa­ No início dessa seção "Em Profundidade11, observei
rência não alterada: em 93% dos casos decidiram corre­ que as pessoas costumam ser bem precisas no reconhe­
tamente aceitar o cartão de crédito. Foram ligeiramente cimento da fisionomia de um amigo familiar. Kemp e
menos precisos no reconhecimento de fotos com a con­ colaboradores não explicam por que as pessoas são tão
dição de aparência alterada: em 86% dos casos decidi­ inexatas ao compararem fotos com fisionomias. :É. prová­
ram corretamente aceitar o cartão. Contudo, os resulta­ vel que o desempenho seja reduzido pelo tamanho pe­
dos foram menos encorajadores para os alunos que por­ queno da foto. Além disso, os funcionários estavam jul­
tavam a foto de identidade de outra pessoa. Os caixas gando fisionomias de estranhos. Talvez fossem mais pre­
decidiram corretamente rejeitar o cartão de crédito com a cisos ao julgar fisionomias de pessoas que tivessem vis­
condiçãd de aparência combinada somente em 36% dos to em muitas ocasiões diferentes, sob várias condições
casos. (Em outras palavras, deixaram alguém com a foto diferentes.

VISÃO CEGA PARA MUDANÇA participantes relataram que um estranho tinha sido substi­
tuído por outro - mesmo quando lhes perguntavam ex­
Suponha que você esteja passando por uma calçada perto plicitamente: "Você reparou que eu não sou a mesma pes­
do campus da sua faculdade e que um estranho lhe peça soa que chegou perto de você para pedir informações?11
informações sobre como chegar a determinado lugar. Po­ (Simons & Levin, 1998, p. 646).
rém, no meio dessa conversa, dois trabalhadores, carregan­ As pesquisas de laboratório fornecem outros exemplos
do uma porta de madeira, passam entre você e o estranho. de visão cega para mudança. Rensink e colaboradores (1997),
Depois de terem passado, o estranho de antes foi substitu­ por exemplo, pediram que alguns participantes contemplas­
ído por outro. Você repararia que não está mais conversan­ sem uma foto, apresentada rapidamente por duas vezes. De­
do com a mesma pessoa? Você pode ficar tentado a retru­ pois, uma versão um pouco diferente dessa foto também foi
car: "Mas é claro!" apresentada rapidamente por duas vezes. Essa seqüência de
Pesquisas sobre um tema relativamente novo, denomi­ alternâncias for repetida até o participante detectar a altera­
nado visão cega para mudança têm desafiado nossas idéias ção. Essa pesquisa demonstrou que as pessoas identificavam
baseadas no bom senso a respeito do reconhecimento do depressa a alteração quando esta era importante. Por exem­
objeto. A visão cega para mudança refere-se à incapacida­ plo: quando a imagem de um piloto comandando um avião
de de detectar alterações em um objeto ou em uma cena mostrava um helicóptero nas imediações ou à distância, os
(Simons & Levin, 1997a). Simons e Levin (1997b; 1998) participantes precisavam de apenas 4,0 alternâncias para re­
experimentaram o estudo "o estranho e a porta111 que aca­ latar a alteração. Em contrapartida, precisavam de 16,2
bamos de descrever. Um estranho pede informações a um alternâncias para uma alteração sem importância, como a
circunstante sobre como chegar a determinado lugar (veja altura de uma cerca atrás de duas pessoas assentadas a uma
o quadro A da fig. 2.6). Conforme é mostrado no quadro B mesa. Outras pesquisas têm repetido o padrão geral de visão
da fig. 2.6, dois homens - carregando uma porta - fazem cega para mudança em muitas situações (Henderson & Ho­
um truque que poderia ter saído de um filme antigo dos llingworth, 1999; Simons & Levin, 1997a; Wolfe, 1999).
Irmãos Marx. O estranho de antes vai embora por trás da O Tema 2 deste livro afirma que nossos processos cog­
porta, deixando o substituto conversando com o circuns­ nitivos são notavelmente eficientes e precisos. Como po­
tante. Pergunta-se então ao circunstante se ele reparou na demos conciliar os dados sobre visão cega para mudança
mudança. De maneira surpreendente, somente metade dos com esse tema? Conforme explicam Simons e Levin
34 CAPÍTULO DOIS

A B

e D

Fig. 2.6 Um estudo sobre visão cega para mudança. Essas fotos compõem quatro quadros de um vídeo realizado para o estudo sobre
visão cega para mudança. Os quadros de A a C mostram a seqüência da substituição, e o quadro D mostra o estranho original e o "estranho
substituto'.' ao lado.

Fonte: Simons e Levin, 1998.

(1997a), na verdade nós funcionamos muito bem em nos­ importantes, como a distância de um ônibus que se aproxi­
so ambiente visual. Se você estiver caminhando por uma ma quando você atravessa a rua, e não toma conhecimento
rua movimentada de uma cidade, uma boa quantidade de de detalhes sem interesse. A visão cega para mudança ilus­
representações perceptivas se alterará rapidamente entre tra um ponto que destacamos com relação ao Tema 2: a
uma olhada e outra. As pessoas movimentam as pernas, origem de nossos erros cognitivos pode muitas vezes estar
mudam a bolsa para o outro braço e se locomovem atrás no emprego de uma estratégia racional.
de postes de telefone. Se você acompanhasse direitinho cada As pesquisas sobre visão cega para mudança ilustram
detalhe, seu sistema visual logo ficaria sobrecarregado com como incorremos em erros no reconhecimento do objeto se
alterações sem importância. Em vez disso, ele é exato para não estivermos prestando bastante atenção a ele. Este tópico
integrar o contexto geral, ou interpretação geral de uma cena. nos introduz na segunda seção deste capítulo, na qual va­
Você se concentra somente nas informações que parecem mos explorar várias características diferentes da atenção.

li RESUMO DA SEÇÃO: RECONHECIMENTO DO ÜBJETO

1. A percepção usa o conhecimento prévio para reunir e quando essas letras apresentam muitas características
interpretar os estímulos registrados pelos sentidos; o re­ importantes em comum, e também por pesquisas que
conhecimento do objeto é a identificação de um arranjo empregam a técnica de registro de uma única célula.
complexo dos estímulos sensoriais.
5. O modelo de Biederman de reconhecimento pelos com­
2. As informações visuais da retina são transmitidas ao cór­ ponentes argumenta que os objetos são armazenados
tex visual primário; outras regiões do córtex são envol­ na memória em termos de um arranjo de formas tridi­
vidas no reconhecimento de objetos mais complexos. mensionais simples chamadas geons; outros salientam
3. Várias teorias sobre reconhecimento do objeto têm sido que armazenamos diversas imagens alternadas de obje­
propostas. Destas, a teoria da correspondência de gabari­ tos tridimensionais, considerando os diferentes ângulos
tos pode ser rejeitada porque não consegue explicar a com­ em que são vistos.
plexidade e a flexibilidade do reconhecimento do objeto.
6. O processamento bottom-up destaca a importância do
4. Os modelos de análise de características são embasados estímulo no reconhecimento do objeto; o processamen­
por pesquisas que mostram que as pessoas exigem mais to top-down destaca como os conceitos e os processos
tempo para tomar uma decisão sobre letras do alfabeto mentais superiores de uma pessoa influem no reconhe-
PROCESSOS PERCEPTIVOS 35

cimento do objeto. Ambos os processos são necessários as em termos de sua forma e estrutura gerais. Muitas
para explicar o reconhecimento do objeto. técnicas da neurociência têm demonstrado que as célu­
las do córtex inferotemporal são responsáveis pela per­
7. As pesquisas que empregam letras em palavras e pala­
cepção de fisionomias; pesquisas aplicadas sugerem que
vras em frases têm demonstrado que o contexto facilita
as pessoas não são muito precisas ao julgar se uma foto
o reconhecimento; contudo, o processamQl.tÇ top-down
pequena em um cartão de crédito corresponde à fisio­
superativo pode induzir-nos a erro, por exemplo, con­
nomia do titular do cartão.
vertendo não-palavras em palavras reais.
9. As pesquisas sobre visão cega para mudança, demons­
8. Podemos identificar com rapidez fisionomias de pesso­ tram que as pessoas muitas vezes deixam de detectar
as que conhecemos; parece que processamos fisionomi- alterações em um objeto ou em uma cena.

ATENÇÃO
Reserve um momento para prestar atenção ao seu processo atenção relaciona-se com o processamento top-down
de atenção. Feche os olhos e procure observar cada som (Downing & Treisman, 1997; Egeth & Yantis, 1997).
que está atingindo seu sistema auditivo. Agora continue a O tema da atenção tem variado em termos de populari­
prestar atenção a esses sons, porém mantendo os olhos dade através da história da psicologia. Esse tema fascinou
abertos, expandindo simultaneamente a atenção para abran­ os introspeccionistas na Europa. Nos Estados Unidos, Wi­
ger os estímulos visuais. Se você consegue dominar esse lliam James (1890) conjecturou sobre o número de idéias a
conjunto de tarefas combinadas, continue incluindo estí­ que se poderia dar atenção de uma vez - especulação que
mulos extras, em especial os que se concentram no toque, ainda intriga os psicólogos mais de um século depois. Com
no olfato e no paladar. Descobrirá que não pode dar aten­ o surgimento do behaviorismo, as pesquisas sobre a aten­
ção a tudo de uma vez. Apesar disso, é interessante notar ção tornaram-se menos populares (Hirst, 1986). Contudo,
que raramente p�nsamos muito em nossa atenção. Em lu­ nas últimas décadas, a atenção passou a ser o "assunto do
gar disso, a atenção apenas "acontece", parecendo-nos tão momento". A atenção finalmente começou a receber a aten­
natural quanto a respiração (LaBerge, 1995). ção que merece!
Em linguagem coloquial, empregamos o termo para A atenção por si mesma é um tópico importante, sendo­
abranger diversos tipos de atividade mental. Os psicólogos º também para a discussão de outros processos cognitivos
também empregam essa palavra em muitos contextos dife­ abordados neste livro, como a resolução de problemas.
rentes. A atenção pode referir-se ao tipo de concentração Como descreve o Cap. 10, quando as pessoas lêem a des­
em uma tarefa mental na qual selecionamos certos tipos de crição de um problema, precisam prestar atenção a deter­
estímulos perceptivos para processamento posterior, en­ minadas informações, enquanto ignoram informações tri­
quanto tentamos excluir outros estímulos interferentes viais. Também o Cap. 11 explica como as pessoas tomam
(Shapiro, 1994). Por exemplo: quando você faz uma prova, decisões incorretas quando prestam atenção demasiada a
concentra-se nos estímulos visuais nela contidos, excluin­ informações relativamente sem importância.
do outras informações sensoriais. A atenção pode também Iniciaremos nossa explanação considerando duas tarefas
referir-se ao ato de preparar-se para receber mais informa­ cognitivas inter-relacionadas: a atenção dividida e a atenção
ções. Por exemplo: alguém pode pedir que você preste aten­ seletiva. Examinaremos então as explicações referentes à aten­
ção a um aviso importante. Também se refere ainda ao fato ção, tanto as teóricas quanto as biológicas. Nosso tópico fi­
de receber várias mensagens ao mesmo tempo, desprezan­ nal, a consciência, está intimamente relacionado à atenção.
do todas, exceto uma. Por exemplo: você consegue con­
centrar-se em uma conversa que está acontecendo em meio
ATENÇÃO DMDIDA
a uma festa ruidosa.
Usaremos uma definição geral que se aplica a todos Imagine uma executiva ocupada, falando ao celular enquan­
esses tipos de atenção. Em termos específicos, a aten­ to se dirige de carro a um encontro importante. A conversa
ção é uma concentração de atividade mental. Às vezes, telefônica captura de tal modo a sua atenção que ela passa
concentramos nossa atividade mental porque nossa aten­ pela rua em que devia entrar e perde quinze minutos tentan­
ção foi atraída por um estímulo interessante no ambien­ do voltar para achar o caminho. As conseqüências da aten­
te - um objeto na sua visão periférica pode mover-se de ção dividida podem ser, porém, muito mais significativas.
repente. Repare que esse tipo de atenção relaciona-se com Em 1976, na antiga Iugoslávia, colidiram dois aviões e mor­
o processamento bottom-up. Outras vezes concentramos reram todos os 176 passageiros e membros da tripulação. O
a atividade mental porque temos ·o objetivo de prestar controlador do tráfego aéreo estivera trabalhando sem assis­
atenção a algum estímulo específico - você poderia es­ tente e estava monitorando onze aeronaves ao mesmo tem­
tar procurando a fisionomia de um determinado amigo po! Nos minutos antecedentes, havia transmitido oito men­
em um bar apinhado de gente. Repare que esse tipo de sagens e recebido onze (Barber, 1988). Os seres humanos
36 CAPÍTULO DOIS

são extremamente competentes e, mesmo assim, não con­ Pesquisas sobre atenção dividida também já foram apli­
seguem prestar atenção a tudo ao mesmo tempo. cadas à psicologia do esporte. Descobriu-se, por exemplo,
que os jogadores de vôlei com muito treino são capazes de
Pesquisas sobre a Atenção Dividida. Nas tarefas de aten­
transferir a atenção visual para algum acontecimento im­
ção dividida, as pessoas devem atender a duas ou mais
portante na periferia de seu campo visual - sem de fato
mensagens simultâneas, respondendo a cada uma confor­
desviar o olhar para essa direção (Castiello & Umilta, 1992;
me o necessário (Moran, 1996). No laboratório, a atenção
Moran, 1996).
dividida é normalmente estudada instruindo-se os partici­
pantes a executarem duas tarefas ao mesmo tempo, como
na pesquisa de Duncan (1993) que pedia aos participantes
ATENÇÃO SELETIVA
para emitirem opiniões sobre um único objeto. Eles consegui­ A atenção seletiva está intimamente relacionada à atenção
am emitirem duas opiniões simultâneas sobre esse objeto dividida. Nas tarefas de atenção dividida, as pessoas são
- o que era e onde estava situado - sem nunca deixarem instruídas para prestarem a mesma atenção a duas ou mais
de acertar. Contudo, cometiam muitos erros quando solici­ fontes de informação. Nas tarefas de atenção seletiva, elas
tados a emitir duas opiniões simultâneas sobre dois obje­ são instruídas para responderem de maneira seletiva a de­
tos diferentes - por exemplo, onde ambos os objetos es­ terminadas fontes de informação sem tomar conhecimen­
tavam situados. Em outras palavras, nosso sistema perceptivo to de outras (Milliken et al., 1998). Essa tarefa pode ser sur­
pode lidar com algumas tarefas de atenção dividida, mas fa­ preendentemente difícil (Mordkoff, 1996). Os estudos de
lhamos quando as tarefas se tornam exigentes demais. atenção seletiva mostram que, muitas vezes, as pessoas
Atenção Dividida e Prática. De acordo com o ditado po­ notam poucos detalhes sobre tarefas sem importância. Tal­
pular, "a prática conduz à perfeição''. As pesquisas sobre vez você já tenha notado que, em geral, consegue acompa­
prática e atenção dividida confirmam a sabedoria desse di­ nhar apenas uma conversa em uma festa ruidosa; o conteú­

tado. Em dois estudos clássicos, treinaram-se estudantes do das outras conversas costuma não ser processado. Além

universitários para lerem histórias em silêncio, ao mesmo disso, você deve ter experimentado a atenção seletiva ao

tempo que copiavam palavras sem importância ditadas pelo captar duas estações no rádio. Se ouvir com atenção um

experimentador (Hirst et al., 1980; Spelke et al., 1976). A programa, só repara superficialmente nas características do

princípio, os estudantes tiveram dificuldade em combinar outro.

as duas tarefas; a velocidade de leitura caiu consideravel­ Em certos momentos, você poderia desejar que essa aten­
ção não fosse tão seletiva. Não seria maravilhoso participar
mente e as letras ficaram ilegíveis. Porém, depois de seis
de uma conversa e, ainda assim, reparar nos detalhes de
semanas de treino, eles conseguiam manter a mesma velo­
cidade de leitura enquanto faziam o ditado. A grafia tam­ todas as outras ao seu redor? Pense, porém, em como isso
seria confuso. Talvez você começasse a falar de futebol -
bém melhorou.
o assunto de uma conversa próxima - quando original­
Ainda assim, mesmo nessa etapa com bastante treino,
mente estava falando sobre a perspectiva de um novo em­
os universitários não estavam realmente prestando atenção
prego de um amigo. Além do mais, imagine o caos que iria
às palavras ditadas. De fato só conseguiram lembrar 35 dos
experimentar se prestasse atenção simultânea a todas as
vários milhares de palavras que haviam anotado. Com o
informações registradas por seus sentidos. Iria reparar cen­
treino mais prolongado, porém, tornaram-se tâo exímios
tenas de coisas vistas, sons, cheiros, sabores e sensações de
nessa tarefa de atenção dividida que conseguiam até cate­
,, toque. Seria extremamente difícil concentrar a atividade
gorizar a palavra ditada (por exemplo, escrevendo "fruta
mental o suficiente para responder de maneira adequada a
quando ouviam a palavra maçã) sem perder a velocidade de
apenas algumas dessas sensações. Por sorte, a atenção sele­
leitura. Conforme argumenta Hirst (1986), é evidente que
tiva pode simplificar nossas vidas. Como sugere o Tema 2,
o treino altera os limites da capacidade atencional.
nossa aparelhagem cognitiva é muito bem projetada. As­
Veja algumas pesquisas aplicadas que comparavam mo­
pectos como atenção seletiva - que de início pareceriam
toristas novatos (inexperientes) com motoristas experien­
desvantagens - podem na verdade ser benéficos.
tes. Wilkman e colaboradores (1998) instruíam esses parti­
De maneira geral, as pesquisas efetuadas sobre a aten­
cipantes a dirigir do modo costumeiro enquanto executa­
ção seletiva dividem-se em duas categorias básicas. Alguns
vam várias tarefas secundárias de rotina: trocar um CD, di­
estudos examinam uma tarefa auditiva chamada escuta
gitar um número no celular e sintonizar o rádio. Os moto­
dicótica, enquanto outros avaliam a atenção seletiva por
ristas experientes conseguiam completar todas as tarefas
meio de uma tarefa visual chamada efeito Stroop. Ainda
de maneira rápida e competente, deixando de olhar a pista
podem-se encontrar discussões sobre tarefas de atenção
por menos de três segundos para cada tarefa. Ao contrário,
seletiva diferentes destas em fontes como Milliken et al.
os novatos dividiam a atenção de modo ineficaz: deixavam
(1998) e Mordkoff (1996).
de olhar com freqüência para a auto-estrada por mais de
três segundos. O que é ainda mais inquietante, seus carros Escuta Dicótica. Você já ficou segurando um fone em
muitas vezes desviavam-se para o lado quando eles realiza­ um ouvido enquanto o outro captava a mensagem de um
vam as tarefas. rádio próximo? Se já fez isso, criou uma situação conhecida
PROCESSOS PERCEPTIVOS 37

como escuta dicótica. Em laboratório, a escuta dicótica é ca de dois terços do tempo não tomamos conhecimento
estudada solicitando-se às pessoas para usarem fones de nem do nosso próprio nome. Uma explicação possível para
ouvido - cada ouvido recebe uma mensagem diferente. o fato de as pessoas não relatarem que ouviram seus no­
Normalmente solicita-se aos participantes para sombrear a mes com mais freqüência é que o estudo de Wood e Co­
mensagem de um dos ouvidos, ou seja, para que ouçam a wan pode não ter validade ecológica elevada (Baker, 1999).
mensagem deste ouvido e a repitam. A maioria das reuniões sociais não inclui "condições con­
Na pesquisa clássica, as pessoas notavam muito pouco troladas" e nossa atenção pode ficar bastante propensa a
da mensagem não atendida, (Cherry, 1953). As vezes, esta divagar para outras conversas que despertem interesse.
segunda mensagem era alterada do inglês para o alemão. Em alguns casos, as pessoas conseguem acompanhar o
Contudo, surpreendentemente as pessoas continuaram su­ significado de uma mensagem no ouvido não atendido. Por
pondo que a mensagem não atendida ainda estava em in­ exemplo: Treisman (1960) apresentou duas mensagens aos
glês. Em outras palavras, a atenção estava tão concentrada participantes em seu estudo. Conforme ilustra a fig.
2.7, as
na mensagem atendida que as pessoas fracassavam em notar pessoas eram instruídas a sombrear uma mensagem e a dei­
a passagem para uma língua estrangeira! No entanto, quan­ xar a outra não atendida. Contudo, depois de algumas pa­
do a voz de uma mensagem não atendida era alterada da lavras, a frase significativa no ouvido sombreado era subi­
voz masculina para feminina, as pessoas notavam a dife­ tamente interrompida por uma seqüência aleatória de pala­
rença. Sendo assim, algumas características da mensagem vras. Simultaneamente, a mesma frase significativa conti­
não atendida podem ser detectadas. nuava no ouvido "não atendido".
Se as pessoas podem notar o gênero - ou, mais pro­ Os resultados de Treisman mostraram que, algumas ve­
vavelmente, a altura de som da voz de quem fala - o que zes, as pessoas acompanhavam a frase significativa e co­
mais notam? Moray (1959) relatou que as pessoas notam meçavam a sombrear a mensagem do ouvido que suposta­
o próprio nome se ele for inserido na mensagem não aten­ mente ignoravam. Assim, elas poderiam dizer: "Em uma
dida. Você deve ter reparado nesse fenômeno que deno­ cesta de piquenique ela levava pão com manteiga e barras
minamos efeito coquetel porque costuma ocorrer durante de chocolate". É interessante notar que no estudo de
festas, ou outras reuniões sociais, quando estamos rodea­ Treisman os participantes relatavam que não estavam cien­
dos de muitas conversas simultâneas. O efeito coquetel, tes de que a frase significativa havia mudado para o ouvido
designa o fato de que apesar de estarmos prestando muita não atendido.
atenção a uma conversa, em geral notamos quando nosso Até que ponto as pessoas notam o significado da men­
nome é mencionado em uma conversa próxima. Wood e sagem não atendida em uma situação de escuta dicótica?
Cowan (1995) repetiram as pesquisas de Moray em con­ Esse tópico é controvertido. Contudo, quando a situação é
dições mais controladas, e descobriram que 35% dos par­ ideal- por exemplo, se ambas as mensagens sãÓ apresen­
ticipantes recordavam-se de ter ouvido seus nomes no fone tadas lentamente - as pessoas podem, às vezes, processar
que supostamente ignoravam. Observe que o fenômeno o significado da mensagem não atendida (Cowan & Wood,
"coquetel" pode operar algumas vezes. Contudo, em cer- 1997; Duncan, 1999).

Em uma cesta de piquenique ela levava pão com


manteiga de amendoim e barras de chocolate ...

Na cesta de piquenique gato, grande, dia,


ela levava manteiga de maçã, amigo, cada,
amendoim selecionar.
livro, folha, telhado, sanduíches e barras
exemplo, sempre ... de chocolate...

Ouvido sombreado Ouvido não atendido

Fig. 2.7 Ilustração do estudo de Treisman sobre sombreamento.

Fonte: Baseado em Treisman, 1960.


38 CAPÍTULO DOIS

Em resumo, quando a atenção auditiva das pessoas está apresentam maior dificuldade do que os mais jovens na ta­
dividida, elas podem notar algumas características da men­ refa de Stroop (Hartley, 1993).
sagem não atendida - como, por exemplo, o gênero de Há pouco tempo, psicólogos clínicos começaram a rea­
quem fala, a menção do próprio nome e, ocasionalmente, lizar pesquisas com pessoas portadoras de transtornos psi­
o significado da mensagem. No entanto, em algumas con­ cológicos empregando a tarefa de Stroop. Carmi Schooler
dições, podem não saber se a mensagem não atendida é e colaboradores (1997) estudaram vítimas de esquizofre­
dita na sua língua ou em língua estrangeira. nia, transtorno psicológico caracterizado pela presença de
desordens severas do pensamento além de outros proble­
O Efeito Stroop. Até aqui temos examinado a atenção mas. Descobriram que os portadores de esquizofrenia ti­
seletiva em tarefas auditivas. Nessas tarefas as pessoas são nham ainda mais dificuldade na tarefa de Stroop do que as
instruídas a sombrear a mensagem apresentada a um ouvi­ pessoas do grupo normal de controle.
do e a ignorar a mensagem apresentada ao outro. Os pes­ Outros psicólogos clínicos criaram uma técnica cha­
quisadores, porém, têm realizado um número maior de es­ mada tarefa emocional de Stroop para testar portadores
tudos sobre a atenção seletiva visual. Experimente a De­ de transtorno fóbico. (O transtorno fóbico é o medo ex­
monstração 2.4, que ilustra o famoso efeito Stroop. Este cessivo de um objeto específico.) Na tarefa emocional de
se refere à observação de que as pessoas levam muito mais Stroop, as pessoas são instruídas a dar nome à cor da tinta
tempo para dizer o nome da cor de um estímulo quando em que estão impressas palavras referentes aos objetos
essa cor é usada para imprimir uma palavra incongruente temidos. Por exemplo, alguém que tenha medo de ara­
do que quando aparece como um signo sólido da cor. Por nhas é instruído a dizer o nome das cores da tinta em que
exemplo: tem-se dificuldade em dizer "azul" quando se usa estão impressas palavras como peludo e rastejar. Os porta­
tinta azul para imprimir a palavra vermelho. Note porque o dores de fobias são significativamente mais lentos com
efeito Stroop demonstra os efeitos da atenção seletiva: as essas palavras relativas a suas ansiedades do que com as
pessoas levam mais tempo para dizer o nome de uma cor palavras de controle. Em contraste, as pessoas que não
quando são distraídas por outro aspecto do estímulo, no apresentam fobias não apresentam qualquer diferença
caso, o significado das palavras em si. entre os dois tipos de palavra (Williams et al., 1996). Esses
O efeito foi demonstrado primeiro por J. R. Stroop (1935), resultados sugerem que os portadores de um transtorno
que descobriu que as pessoas precisavam em média de 11 O fóbico são hiperalertas a palavras relativas à sua fobia,
segundos para identificar a cor da tinta de cem palavras que mostrando atenção maior ao significado desses estímu­
eram incongruentes com o nome das cores (por exemplo: a los. Como resultado, prestam relativamente pouca aten­
tinta azul empregada para imprimir a palavra vermelho). Em ção à cor da tinta das palavras.
contrapartida, precisavam em média de somente 63 segun­ Os pesquisadores têm examinado várias explicações para
dos para identificar a cor da tinta de cem quadrados de cor o efeito Stroop. Alguns sugerem que ele pode ser explicado
sólida. pela abordagem do processamento de distribuição paralela
Desde o experimento original, centenas de estudos adi­ (PDP) (por exemplo, Cohen et al., 1997). De acordo com
cionais vêm examinando variações do efeito Stroop. Algu­ esta explicação, a tarefa de Stroop ativa dois caminhos ao
mas pesquisas têm comparado, por exemplo, a maneira mesmo tempo: um ativado pela tarefa de identificar a cor
como adultos mais velhos e mais jovens executam essa ta­ da tinta e outro pela tarefa de ler a palavra. A interferência
refa. No Cap. 12 daremos ênfase ao fato de que os adultos ocorre quando dois caminhos competitivos estão ativos ao
mais velhos saem-se tão bem quanto os adultos jovens em mesmo tempo. Como resultado, o desempenho da tarefa
muitas tarefas cognitivas. Contudo, os adultos mais velhos leva desvantagem.

DEMONSTRAÇÃO 2.4
O EFEITO STROOP

Para esta demonstração, você irá precisar de um relógio Agora você vai tentar uma segunda tarefa de dizer o
com um ponteiro de segundos. Retorne à figura 2 colo­ nome das cores. Verifique o tempo que gasta para dizer
rida (situada na primeira capa interna). Primeiro, verifi­ o nome das cores nas áreas retangulares na Parte B. Veri­
que o tempo necessário para dizer os nomes das cores fique o tempo que você leva para percorrer essa lista cinco
na Parte A. Sua tarefa é dizer em voz alta os nomes das vezes. (Mais uma vez, mantenha uma contagem do nú­
cores das tintas, desprezando o significado das palavras. mero de repetições.) Registre o tempo.
Verifique o tempo que você leva para percorrer essa lista O efeito Stroop age em você? Seus tempos são seme­
cinco vezes. (Mantenha uma contagem do número de re­ lhantes aos que foram obtidos no estudo original de
petições.) Registre esse tempo. Stroop?
PROCESSOS PERCEPTIVOS 39

Outra explicação potencial considera o fato de que te­ incluído nela). Em contrapartida, podemos aplicar o pro­
mos tido muito mais treino em ler palavras do que em di­ cessamento controlado em tarefas difíceis que empregam
zer o nome das cores em que estão impressas (Macleod, itens não familiares (agora, imagine-se correndo os olhos
1997). O processo mais automático (ler a palavra) interfere pela mesma lista de nomes, na qual você precisa observar a
no processo menos automático (identificar a cor). Como inclusão de três nomes não familiares, como Samantha Wi­
resultado, lemos em voz alta, automaticamente, as pala­ lliams, Arturo Gomez e Elizabeth Blaisdell). Além disso, o
vras na Demonstração 2.4. Não conseguiremos deixar de processamento automático é paralelo, ou seja, podemos
ler essas palavras, mesmo que queiramos. Macleod (1997) lidar com dois ou mais itens ao mesmo tempo. O proces­
sugere uma demonstração simples para ilustrar a natureza samento controlado, por sua vez, é serial: só podemos li­
automática da leitura: na próxima vez em que estiver diri­ dar com um item de cada vez.
gindo, tente não ler as placas na estrada! Vamos relacionar o processamento automático às pes­
quisas sobre a atenção seletiva e a atenção dividida, dis­

TEORIAS DA ATENÇÃO cutidas anteriormente. Mencionamos que as pessoas po­


dem empregar o processamento automático em tarefas
Vamos examinar algumas das primeiras teorias da atenção fáceis com itens familiares. Portanto, em uma tarefa de
e depois discutir a teoria de Schneider e Shiffrin sobre pro­ atenção seletiva, em que as pessoas usam o processamen­
cessamento automático e processamento controlado. A to automático, deveria ser relativamente fácil para elas
parte final dessa discussão examina a teoria de Treisman captar detalhes da mensagem não atendida. De modo se­
sobre integração de características. melhante, em uma tarefa de atenção dividida, em que
ambas as tarefas exigem o processamento automático,
Primeiras Teorias da Atenção. As primeiras teorias da aten­
deveria ser relativamente fácil para as pessoas desenvol­
ção salientavam que as pessoas são extremamente limita­
ver duas tarefas simultaneamente. Além disso, a definição
das na quantidade de informações que podem processar
do processamento automático especifica que ele é usado
em um dado tempo. Uma metáfora comum nessas teorias
para itens familiares. Sendo assim, as tarefas praticadas
era o conceito de gargalo. Essa metáfora era especialmente
por longo tempo tenderão a exigir o processamento auto­
atraente porque corresponde com nossas reflexões sobre a
mático. Por exemplo: as pessoas têm de estar usando o
atenção. O gargalo controla o fluxo para dentro ou para
processamento automático na tarefa de Stroop para ler os
fora da garrafa. As teorias do gargalo propunham uma
nomes familiares das cores.
passagem estreita semelhante, no processamento humano
Vamos agora relacionar o processamento controlado à
de informações. Em outras palavras, esse gargalo limita a
pesquisa anterior. Primeiro, consideremos tarefas difíceis
quantidade de informações às quais podemos prestar aten­
com itens não familiares, o que normalmente exige o pro­
ção. Assim, quando uma mensagem está fluindo, corrente­
cessamento controlado. Em uma tarefa de atenção seletiva
mente, através do gargalo, as outras mensagens devem fi­
em que as pessoas usam o processamento controlado, as
car para trás. Foram propostas muitas variações dessa teo­
pessoas notarão muito poucos detalhes da mensagem não
ria do gargalo, como as de Broadbent (1958), LaBerge (1995),
atendida. De maneira semelhante, em uma tarefa de atenção
Pashler & Johnston (1998) e Treisman (1964).
dividida será difícil executar duas tarefas simultaneamente.
Você deve lembrar que, na discussão inicial das teorias
Além disso, as tarefas não praticadas por um tempo longo
de reconhecimento do objeto, a teoria de gabarito foi rejei­
normalmente irão exigir o processamento controlado. Para
tada porque não era flexível o suficiente. Do mesmo modo,
ajudá-lo a distinguir entre esses dois termos, tente pensar
as teorias do gargalo devem ser rejeitadas porque subesti­
em exemplos de tarefas que você cumpriu hoje e que exi­
mam a flexibilidade da atenção humana (Cowan & Wood,
gem o processamento automático ou o controlado.
1997; Meyer & Kieras, 1997). Como salientou o Cap. 1,
A pesquisa clássica de Schneider e Shiffrin examinava a
nenhuma metáfora baseada em máquinas simples ou em
diferença entre o processamento automático e o controla­
estruturas simples pode explicar com êxito a sofisticação
do (Schneider & Shiffrin, 1977; Shiffrin & Schneider, 1977).
do processo cognitivo humano. As duas teorias seguintes
Os participantes nesses estudos observavam uma série rá­
enfatizam a flexibilidade da atenção humana. Ilustram de
pida de vinte figuras, ou quadros, em cada tentativa. Cada
maneira específica como a natureza da tarefa, a quantidade
uma das quatro locações em um quadro em particular po­
de treinamento e a etapa no processamento podem alterar
dia ser ocupada por um número, uma letra ou um conjunto
o modo como as pessoas usam a atenção.
de pontos. Os números e as letras podiam ocupar urna.
Processamento Automático versus Processamento Contro­ duas ou todas as quatro locações em um quadro. A fig. 2.E
lado. De acordo com Walter Schneider e Richard Shiffrin, mostra um quadro típico. Antes de ver os vinte quadros
os seres humanos possuem dois níveis de processamento cada participante era instruído sobre corno lembrar e p:- -

que são relevantes para a atenção. Podemos aplicar o pro­ curar um ou quatro alvos. Por exemplo, urna pessoa po:La
cessamento automático em tarefas fáceis que empregam ter que procurar os quadros para os quatro alvos: B. ?. �e

itens familiares (por exemplo, imagine-se correndo os olhos Y. Repare, que tanto o número de itens em um qua2 �o ��-=-­
por uma lista de nomes de alunos para ver se o seu está to o tamanho do alvo eram variados.
40 CAPÍTULO DOIS

• • •

A •



• • •



• p
Fig. 2.8 Quadro típico dos estudos de Schneider e Shiffrin.
Fonte: Baseado em Schneider e Shiffrin, 1977.

Essa pesquisa também variava as dificuldades da tarefa. quatro. Também eram mais precisas quando cada quadro
Na condição de mapeamento consistente, os itens do conjunto­ tinha somente uma letra ou um número, em vez de quatro
alvo e os itens inaplicáveis eram de categorias diferentes. estímulos. Nessa condição de mapeamento variado, as pes­
Por exemplo: uma pessoa poderia procurar números, sen­ soas eram forçadas a usar o processamento controlado por­
do letras os itens inaplicáveis em um quadro. A condição de que a tarefa era por demais difícil para ser executada de for­
mapeamento variado era muito mais difícil. Antes de tudo, os ma automática. Aparentemente, as pessoas nessa condição
itens do conjunto-alvo e os itens inaplicáveis eram todos executavam uma busca serial, procurando cada alvo - um
da mesma categoria. Por exemplo: uma pessoa poderia pro­ de cada vez - em todos os itens do quadro.
curar determinadas letras, sendo também letras os itens A pesquisa de Schneider e Shiffrin inspirou pesquisas e
inaplicáveis. Além disso, os itens do conjunto-alvo em uma debates teóricos posteriores, como os de Cheng (1985), Cor­
tentativa podiam tornar-se itens inaplicáveis na tentativa ballis
(1986), Fisher (1984), Schneider & Shiffrin (1985) e
seguinte. (Por exemplo: na Tentativa 1, você poderia pro­ Wolfe (1998). Fisher (1984), por exemplo, argumentava que
curar um E, sendo A, C, N e S os itens inaplicáveis etc.; na temos limites nítidos para a quantidade de informações que
Tentativa 2, você poderia procurar um S, sendo E, A, C e N podemos processar simultaneamente. Afinal, Schneider e
etc., os itens não pertinentes.) Essa condição de mapeamento Shiffrin mostraram um número máximo de apenas quatro
variado lembrava basicamente um jogo de cartas em que as itens em cada quadro. Talvez o limite para a busca paralela
regras estão sempre mudando! seja de fato apenas um número pouco maior do que quatro
Vejamos os resultados desta pesquisa. Os fatores que itens. É provável que as pessoas não olhem para um qua­
afetavam a exatidão eram diferentes para as duas condi­ dro com dez itens e procurem todos eles simultânea e au­
ções de mapeamento. Na mais fácil, a condição de mape­ tomaticamente. Vejamos agora a teoria de integração de
amento consistente, nem o tamanho do conjunto-alvo nem características, que foi desenvolvida de maneira mais com­
o tamanho do quadro influíam na exatidão. Ou seja, as pleta.
pessoas acertavam tanto quando estavam procurando
quatro itens como quando estavam procurando um. As
Teoria de Integração de Características. Anne Treisman
desenvolveu uma teoria sofisticada da atenção e do proces­
pessoas também acertavam tanto quando cada quadro ti­
nha quatro letras ou números como quando cada quadro samento perceptivo. Sua teoria original, proposta em 1980,
era elegantemente simples (Treisman & Gelade, 1980). No
tinha apenas um estímulo. Essa condição de mapeamento
consistente era tão fácil que as pessoas usavam o proces­ entanto, conforme ela salientou em um artigo subseqüen­

samento automático, mesmo com um grande número de te, "Simple stories never stay that way"* (Treisman, 1993,
itens de conjunto-alvo e itens inaplicáveis. Ao que parece, p. 5). Vejamos a versão atual da teoria de integração de ca­
as pessoas empreendiam uma busca paralela, procurando racterísticas (Palmer, 1999; Treisman, 1992, 1993; Treisman

todos os quatro alvos em todas as quatro posições, ao & Sato, 1990).

mesmo tempo. De acordo com a teoria de integração de característi­

Vamos, agora, discutir os resultados da difícil condição cas de Treisman, às vezes olhamos para uma cena usando
de mapeamento variado, em que ambas as variáveis influí­
am na exatidão. Especificamente, as pessoas acertavam mais
quando procuravam um alvo do que quando procuravam
*"Teorias simples nunca permanecem simples." (nota do revisor técnico).
PROCESSOS PERCEPTIVOS 41

a atenção distribuída2 com todas as partes da cena proces­ Para testar sua hipótese sobre a atenção distribuída, Treis­
sadas ao mesmo tempo. Em outras ocasiões, usamos a aten­ man e Gelade realizaram uma série de estudos. Descobri­
ção focalizada, com os itens da cena processados um de cada ram que se o alvo fosse diferente dos itens inaplicáveis do
vez. Além disso, a atenção distribuída e a atenção focalizada display com respeito a uma característica simples como cor
formam um continuum, de modo que freqüentemente usa-se ou orientação, os observadores poderiam detectar o alvo
um tipo de atenção situada entre esses dois extremos. com a mesma rapidez, quer ele fosse apresentado em uma
Vamos examinar com mais detalhes esses dois tipos de disposição de trinta itens, quer em uma disposição de três
processamento antes de estudarmos outros componentes itens apenas (Treisman, 1986; Treisman & Gelade, 1980).
da teoria de Treisman. A primeira etapa da teoria usa a aten­ Se você tentar a Parte A da Demonstração 2.5, descobrirá
ção distribuída, que permite que registremos característi­ que o X azul parece "saltar", mesmo que o display contenha
cas automaticamente, usando o processamento paralelo em dois ou 23 itens inaplicáveis. A atenção distribuída pode ser
tudo. A atenção distribuída, o tipo de processamento de efetuada de maneira paralela e relativamente automática.
nível relativamente básico, assemelha-se ao processamen­ Em contraste, considere os detalhes das pesquisas sobre
to automático de Schneider e Shiffrin (1977). Esse tipo de a atenção focalizada. A Parte B da Demonstração 2.5 exige
processamento é tão fácil que nem mesmo percebemos que se procure um alvo que seja um objeto, ou seja, uma
quando ocorre. conjunção (ou combinação) de propriedades. Quando se
A atenção focalizada, segunda etapa da teoria de procura um X azul entre X's vermelhos, O's vermelhos e
Treisman, exige o processamento serial, em que os objetos O's azuis, deve-se empregar a atenção focalizada porque a
são identificados um a um. A atenção focalizada, o tipo pessoa é forçada a concentrar a atenção em um item de
mais exigente de processamento, é necessária quando os cada vez, usando o processamento serial. A procura está
objetos são mais complexos. Assim, a atenção focalizada sendo feita no nível do objeto, e não das características.
equivale aproximadamente à busca controlada de Schneider Essa tarefa é mais complexa e o tempo gasto para encontrar
e Shiffrin (1977). A atenção focalizada escolhe as caracte­ o alvo aumenta de maneira impressionante à medida que
rísticas que fazem parte do conjunto - por exemplo, que aumenta o número de elementos que desviam a atenção.
forma combina com determinada cor. Na Demonstração 2.5, a fig. B2 exigiu mais tempo de pesqui­
Treisman e Gelade (1980) examinaram esses dois tipos sa do que a fig. Bl.
de abordagens de processamento estudando duas situações Apresentamos os elementos básicos da teoria de inte­
diferentes de estímulos. Uma situação empregava caracte­ gração de características. Vamos ver agora três outros tó­
rísticas isoladas (e, portanto, usava a atenção distribuída); a picos relativos a ela: (1) o efeito de presença/ausência da
outra empregava combinações de características (e, portan­ característica; (2) as conjunções ilusórias e (3) os desen­
to, usava a atenção focalizada). Vejamos primeiro os deta­ volvimentos posteriores da teoria de integração de carac­
lhes da pesquisa sobre atenção distribuída. Treisman e terísticas.
Gelade propuseram que, se características isoladas forem
processadas automaticamente na atenção distribuída, as 1. Efeito de presença/ausência da característica. O Tema
pessoas conseguirão localizar depressa um alvo entre seus 3 deste livro afirma que nossos processos cognitivos lidam
itens inaplicáveis e próximos. Esse alvo deveria parecer que melhor com as informações positivas do que com as nega­
"saltava" automaticamente do display, não importando tivas. Retorne à Demonstração 1.2, no Cap. 1 para recordá­
quantos itens houvesse nele. lo. A pesquisa de Treisman e Souther (1985) possibilitam
uma compreensão adicional a esse tema, como se pode ver
pela Demonstração 2.6.
Na Parte A dessa demonstração, repare que o círculo com
2Em algumas de suas pesquisas, Treisman emprega a expressão "atenção
dividida" em lugar de "atenção distribuída". Porém, neste livro, emprega­ a linha parece "saltar" do display. Já na Parte B, em contra­
rei "atenção distribuída", a fim de evitar confusão do conceito com as partida, você precisa procurar a Parte B com mais atenção
pesquisas sobre a atenção dividida, discutidas páginas atrás. para determinar se realmente ela contém o alvo. Treisman

DEMONSTRAÇÃO 2.5
ATENÇÃO DISTRIBUÍDA VERSUS ATENÇÃO FOCALIZADA

Depois de ler este parágrafo, vá à figura colorida 3 (situ­ Outras instruções: para a segunda parte desta demons­
ada na segunda contracapa). Primeiro, olhe para as duas tração, volte à Parte B (situada na segunda contracapa).
figuras assinaladas como Parte A Em cada caso, procure Procure um X azul em cada uma das duas figuras na
um X azul. Observe se você leva mais ou menos o mes­ Parte B. Observe se você leva o mesmo tempo nessas
mo tempo nessas duas tarefas. Depois de tentar a Parte duas tarefas ou se uma delas leva um pouco mais de
A, volte para esta página e leia as outras instruções. tempo.
42 CAPÍTULO DOlS

DEMONSTRAÇÃO 2.6

EM BUSCA DE CARACTERÍSTICAS PRESENTES OU AUSENTES

Fonte: Baseado em Treisman & Souther, 1985.


Na Parte A, procure o círculo que tem uma linha. Depois, na Parte B, procure o círculo que não tem a linha.

A B

o o
º
o c+\i)Q
ºº o
Q, QQ QQ
0
o o º o QQ Q Q

e Souther (1985) descobriram que as pessoas executavam ticas do objeto de maneira independente. Por exemplo, ao
buscas rápidas para uma característica presente (como na Parte observar uma maçã vermelha, seu sistema visual analisará
A) quer o display contivesse zero ou onze itens inaplicáveis. a cor vermelha separadamente da forma arredondada da
As pessoas que estão procurando uma característica presen­ maça (Hazeltine et ai., 1997). Se você emprega a atenção
te podem empregar a atenção distribuída de maneira eficaz. focalizada para olhar para a maçã, perceberá com nitidez
De fato, esse item único no display captura automatica­ uma figura integrada: um objeto vermelho arredondado.
mente a sua atenção CTohnston e Schwarting, 1997). Porém, suponha que um pesquisador apresente duas figuras
Observe, porém, o que acontece quando se está procu­ arbitrárias, como um N azul e um T verde. Se sua atenção
rando uma característica ausente (como na Parte B). Treis­ estiver sobrecarregada ou desviada (de modo que você te­
man e Souther (1985) descobriram que o tempo de busca nha de usar a atenção distribuída), a cor azul de uma figura
aumentava de maneira impressionante à medida que aumen­ pode combinar-se com a forma do T da outra. Como resul­
.
tava o número de itens inaplicáveis. As pessoas que estão tado, você pode perceber a conjunção ilusória de um T azul.
buscando uma característica ausente precisam usar a atenção Outra pesquisa evidencia que nosso sistema visual pode
focalizada. Essa tarefa é consideravelmente mais desafiado­ criar uma conjunção ilusória a partir de material verbal
ra, como Wolfe (1998) descobriu em sua extensa pesquisa (Treisman, 1990). Por exemplo, podemos apresentar a uma
sobre o efeito de presença/ausência da característica. pessoa cuja atenção está desviada, duas palavras sem senti­
do, como dax e kay. Esse observador pode relatar que viu a
2.Conjunções ilusórias. Treisman e colaboradores tam­
palavra inglesa day. Quando palavras sem sentido são apre­
bém demonstraram um efeito interessante que pode ocor­
sentadas de maneira tão rápida que os itens não recebem a
rer quando a atenção é ou sobrecarregada ou desviada. De
atenção focalizada, formamos conjunções ilusórias coeren­
forma mais específica, quando as exigências da atenção são
tes com nossas expectativas. O processamento top-down
elevadas, podemos formar uma conjunção ilusória (Treis­
ajuda-nos a filtrar combinações inadequadas (Treisman,
man e Schmidt, 1982; Treisman e Souther, 1986). A con­
1990). A pesquisa em conjunções ilusórias deveriam lem­
junção ilusória é uma combinação inadequada de caracte­
brar-nos do efeito de supremacia da frase, que foi discutido
rísticas, talvez combinando a forma de um objeto com a
anteriormente neste capítulo.
cor de outro objeto próximo. Muitos estudos realizados por
outros pesquisadores têm demonstrado, por exemplo, que 3.Desenvolvimentos posteriores da teoria de integração de
um N azul e um T verde podem produzir uma conjunção características. Os elementos básicos da teoria de integra­
ilusória em que o espectador na verdade percebe um T azul ção de características foram propostos há mais de vinte anos.
(Ashby et ai., 1996; Hazeltine et ai., 1997). Desde essa época, foram realizadas dezenas de outros es­
Essa pesquisa sobre conjunções ilusórias confirma uma tudos e a teoria original e simples foi modificada. Treisman
conclusão demonstrada em outras pesquisas sobre percep­ e colaboradores (1992), por exemplo, deram aos participan­
ção. Ao contrário de nossas intuições baseadas no senso tes um treinamento prolongado em procurar alvos de con­
comum, o sistema visual na verdade processa as caracterís- junção que a princípio exigiam atenção focalizada. Com o
PROCESSOS PERCEPTIVOS 43

treinamento prolongado, os participantes conseguiam lo­ algumas condições, a atenção distribuída pode, por vezes,
calizar os alvos muito depressa: depois de 9.000 tentativas, parecer-se com a atenção focalizada. Como Palmer (1999)
conseguiam localizar um alvo azul em forma de X tão de­ conclui em sua teoria da atenção:
pressa quanto haviam localizado - antes do treinamento
A história original da busca visual na teoria de integração
- um alvo simplesmente azul.
de características tem sido obviamente complicada por no­
Como às vezes as pessoas conseguem realizar eficiente­
vas descobertas. Não obstante, essa teoria tem fornecido a
mente uma busca sob condições de atenção dividida? Al­ estrutura básica para o entendimento, embora de forma mais
guns pesquisadores (por exemplo, Wolfe, 1992) propuseram complexa. A pesquisa futura exigirá, sem dúvida, novas
que o sistema visual consegue extrair informações suficien­ modificações em sua estrutura, mas os insights que ela tem
tes durante essa situação desafiadora para guiar a atenção fornecido revolucionaram a compreensão sobre atenção
posterior. Além disso, Treisman e Sato (1990) introduziram visual. (pp. 560-561)
um novo componente na teoria de integração de característi­
cas: o mecanismo de inibição de características. Segundo PESQUISAS EM NEUROCI�NCIA SOBRE A ATENÇÃO
eles, este mecanismo pode inibir simultaneamente todas as
características irrelevantes que desviam a atenção. Quando Já examinamos várias teorias da atenção desenvolvidas nas

essas características irrelevantes são muito diferentes do alvo últimas décadas. De forma concomitante, os pesquisado­
procurado, podemos ser capazes de procurar muito depres­ res também desenvolveram diversas técnicas sofisticadas
sa objetos que são conjunções de duas propriedades. Por para examinar as bases biológicas do comportamento (apre­
exemplo: suponhamos que você está olhando para um gru­ sentamos essas abordagens no Cap. 1). As pesquisas que
po de crianças de um jardim-de-infância que estão fazendo empregam essas técnicas têm identificado uma rede de áre­
uma viagem ao campo com os pais. Você pode, com facili­ as por todo o cérebro que executam diversas tarefas de aten­
dade, deixar de considerar todas as crianças se estiver procu­ ção (Parasuraman, 1998; Posner & Fernandez-Duque, 1999;
rando o alvo de conjunção "homens altos"- Posner & Raichle, 1994; Vecera & Farah, 1994).
Como veremos em todo o livro, os pesquisadores mui­ Várias regiões do cérebro são responsáveis pela atenção,
tas vezes propõem uma teoria que inicialmente traça uma incluindo algumas estruturas subjacentes a superfície do
distinção nítida entre dois ou mais processos psicológicos. córtex cerebral (Parasuraman et al., 1998; Webster &
Porém, com as pesquisas prolongadas, os teóricos muitas Ungerleider, 1998). Contudo, nesta discussão, focalizare­
vezes concluem que a realidade é muito mais complexa. mos as estruturas do córtex cerebral, conforme mostrado
Em vez de duas categorias nítidas, descobrimos que, em na fig. 2.9. Compare esta figura com a fig. 2.1, que mostra

Rede posterior de atenção

de atenção
Lobo temporal

Fig. 2.9 Ilustração esquemática do córtex cerebral, conforme visto do lado esquerdo, mostrando os quatro lobos do cérebro e as

duas regiões mais importantes nas tarefas sobre atenção.


44 CAPÍTULO DOIS

as duas regiões do córtex mais importantes no reconheci­ reparar em um novo estímulo visual que apareça no lado
mento do objeto. esquerdo de seu campo visual. As pessoas que apresentam
A pesquisa em atenção enfatiza a importância de duas re­ um dano na região parietal esquerda têm dificuldade em
giões do córtex: (1) a rede posterior de atenção no lobo pari­ reparar um estímulo visual no lado direito (Posner & Raichle,
etal e (2) a rede anterior de atenção no lobo frontal (posteáor 1994; Robertson, 1998). Surpreendentemente, porém, es­
significa "mais para trás" e anteáor significa "mais para a fren­ sas pessoas não parecem estar conscientes de seu déficit.
te"). Examinaremos essas duas áreas e depois discutiremos A Parte A da fig. 2.10 mostra um figura simples - um
como a técnica de potencial ligado a eventos oferece infor­ relógio - apresentado a um homem vítima de lesão no
mação adicional sobre o fundamento biológico da atenção. lobo parietal direito. Solicitaram-lhe que copiasse o esbo­
ço. A Parte B mostra a figura por ele desenhada; repare que
A Rede Posterior de Atenção. Imagine que você esteja pro­ o homem ignorou toda a parte esquerda do desenho. O
curando em torno da pia do banheiro uma lente de contato desenho demonstra que esse homem está sofrendo de omis­
que perdeu. Quando você está atento a um local no espa­ são unilateral, definida como um déficit espacial para uma
ço, a rede posterior de atenção é ativada. A rede posterior metade do campo visual (Robertson, 1998).
de atenção é responsável pelo tipo de atenção exigida para
a busca visual. Observe que a rede posterior de atenção A Rede Anterior de Atenção. A ilustração do cérebro na
está localizada no lobo parietal. fig. 2.9 também mostra uma área no lobo frontal do córtex,
Como o lobo parietal foi identificado como a região do que é responsável pelo tipo de tarefas de atenção que se
cérebro empregada nas tarefas de atenção relacionadas a concentram no significado de palavras. A rede anterior de
buscas visuais? Grande parte das pesquisas utiliza a tomo­ atenção está ativa quando as pessoas tentam a tarefa de
grafia por emissão de pósitrons (PET scan), em que os Stroop, em que o significado da palavra interfere na identi­
pesquisadores mensuram o fluxo sangüíneo no cérebro in­ ficação de cores (Posner & Fernandez-Duque, 1999; Webs­
jetando no participante uma substância química radioativa ter & Ungerleider, 1998). Esta parte do cérebro é responsá­
imediatamente antes da execução de uma determinada ta­ vel pela inibição das respostas automáticas a estímulos. Essa
função faz sentido: na tarefa de Stroop, é preciso inibir a
refa cognitiva. Conforme foi discutido no Capítulo 1, essa
resposta automática à leitura de uma palavra a fim de iden­
substância química é conduzida através do sangue em di­
tificar a tinta. A rede anterior de atenção está ativa também
reção às partes do cérebro que estão ativas durante a tarefa
quando se solicita que as pessoas ouçam uma lista de subs­
cognitiva. Uma câmera especial registra a imagem da subs­
tantivos e determinem a ação correspondente a cada um
tância química acumulada. A pesquisa feita com o PET scan,
(por exemplo, ouvindo a palavra agulha, a pessoa deveria
evidencia um aumento do fluxo sangüíneo no córtex parie­
responder costurar). Em resumo, os PET scans identificaram
tal quando as pessoas executam buscas visuais e prestam
uma região do cérebro que está ativa quando procuramos
atenção a locações espaciais (Palmer, 1999; Posner &
objetos e uma outra que está ativa quando precisamos ini­
Raichle, 1994).
bir uma resposta automática e apresentar uma resposta
Outro método importante empregado para determinar
menos óbvia.
as bases biológicas da atenção concentra-se nas pessoas
vítimas de lesões cerebrais, ou dano cerebral específico Usando a Técnica de Potencial Ligado a Eventos para Ex­
causado por derrames, acidentes ou outros traumas. As plorar a Atenção. O Capítulo 1 descreveu a técnica do po­
pessoas que apresentam um dano cerebral na região parie­ tencial ligado a eventos, que registra sinais elétricos gera­
tal do hemisfério direito do cérebro têm problemas para dos por um grande número de neurônios localizados sob

12
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A 8

Fig. 2.10 A figura original apresentada a um homem portador de lesão no lobo parietal direito (A) e a figura por ele desenhada (B).

Fonte: Bloom e Lazerson. 1988.


PROCESSOS PERCEPTIVOS 45

um eletrodo. A técnica de potencial ligado a eventos (ERP) tamos cientes nem cônscios das tarefas que estamos exe­
registra as minúsculas flutuações na atividade elétrica do cutando com o processamento automático. Quando você
cérebro durante uma tarefa cognitiva. está dirigindo, por exemplo, pode usar o processamento
Um exemplo do uso dessa técnica é a de pesquisadores automático para pisar no freio em resposta a uma luz ver­
na Finlândia que mensuraram ERPs depois de terem instru­ melha. Contudo, você pode não estar totalmente cônscio
ído os participantes a ouvirem com atenção uma série de de que executou essa ação motora. De maneira geral, a
sons. A maioria era composta por sons de determinada al­ consciência está associada ao tipo de atenção focalizada e
tura, mas algumas vezes, era incluído um som mais agudo controlada, ou seja, não automática (Cohen & Schooler,
(Naatànen, 1985; Sams et al., 1985). Em determinada con­ 1997a).
dição, os participantes foram instruídos a pressionar a tecla Como foi observado no Cap. 1, os behavioristas consi­
de resposta sempre que ouvissem esse som mais agudo ines­ deravam tópicos como a consciência inadequados para o
perado. Nessa condição, a ERP mostrava uma irrupção de estudo científico. Os behavioristas estavam compreensivel­
atividade elétrica quando o som era apresentado. Porém, mente preocupados com a validade da introspecção, méto­
essa atividade elétrica específica não se mostrava quando do usado pelos primeiros psicólogos para estudar a consci­
os participantes tinham sido instruídos a ignorarem o som ência. Pode-se dizer que até a década de 1950, o estudo da
mais agudo. Esta série de estudos identifica, portanto, um consciência tinha basicamente sido banido da psicologia
nítido correlato neurológico da atenção. Pesquisas simila­ (Cohen & Schooler, 1997a; Jaccoby et al., 1997). Contudo,
res sobre atenção visual têm identificado alterações siste­ aos poucos, a consciência voltou a ser considerada quando
máticas nas ERPs quando as pessoas estão à procura de os psicólogos começaram a adotar a abordagem cognitiva.
alvos visuais (Luck & Girelli, 1998). Desde meados da década de 1980, o conceito de consciên­
cia tornou-se um tópico popular em numerosos livros, como
Em resumo, as pesquisas das bases biológicas da aten­ Baars (1997), Block et al. (1997), Chalmers (1996), Cohen
ção têm empregado PET scans, bem como os estudos de & Schooler (1997b) e Hameroff et al. (1998).
caso de pessoas portadoras de lesões. Essa pesquisa tem Nos últimos anos, os psicólogos cognitivistas têm dedi­
identificado as regiões cerebrais - como o córtex parietal e cado especial interesse a quatro questões inter-relaciona­
o córtex frontal - responsáveis pela atenção. Além disso, das relativas à consciência, as quais vamos explorar a se­
a técnica de potencial relacionado a eventos tem docu­ guir. A primeira questão que nós exploraremos, descreve
mentado atividade neuronal que corresponde aos proces­ nossa capacidade de trazer os pensamentos à consciência,
sos de atenção. Os pesquisadores futuros continuarão a enquanto a segunda enfatiza nossa incapacidade de impe­
combinar os resultados de diversas técnicas em neurociência dir que determinados pensamentos escapem da consciên­
para ajudar-nos a compreender os fundamentos biológicos cia. A terceira questão, a visão cega, revela que ás pessoas
da atenção. podem executar uma tarefa cognitiva de maneira bastante
precisa, mesmo quando não estão conscientes da exatidão
CoNscI�NCIA de seu desempenho. A questão final examina as perspecti­
vas dos psicólogos sobre o inconsciente. Antes de prosse­
Nosso tópico final - a consciência - é um assunto con­ guir com a leitura, experimente a Demonstração 2.7.
trovertido. Uma razão para a controvérsia é a variedade de
definições diferentes para o termo (Chalmers, 1996; A Consciência de Nossos Processos Mentais Superiores.
Farthing, 1992). Eu prefiro uma definição ampla: consciên­ Qual é a extensão do acesso que o ser humano possui em
cia significa saber que as pessoas possuem imagens e senti­ relação aos processos mentais superiores? Por exemplo,
mentos sobre o mundo exterior e suas percepções, (Davi­ responda à seguinte pergunta: "Qual era o nome de solteira
es, 1999; Hirst, 1995; Hobson, 1997). O conteúdo da cons­ de sua mãe?" Agora, responda a esta segunda pergunta:
ciência pode, portanto, incluir as percepções que você tem "Como foi que você chegou à resposta da primeira pergun­
do mundo ao seu redor, de suas imagens visuais, dos co­ ta?" Se você for como a maioria das pessoas, a resposta
mentários silenciosos que você faz consigo mesmo, da lem­ logo surgirá em sua consciência, mas provavelmente você
brança de fatos da sua vida, de suas crenças sobre o mun­ não saberá explicar seu processo de pensamento (Miller,
do, de seus planos para as atividades posteriores deste dia e 1962). O nome simplesmente pareceu "saltar" de dentro de
de suas atitudes para com outras pessoas (Baars, 1997). sua memória.
A consciência é um assunto extremamente complexo e Richard Nisbett e Timothy Wilson (1977) desafiaram as
de longo alcance, em especial por sua natureza interdisci­ pressuposições dos psicólogos cognitivistas sustentando
plinar. Um congresso recente cujo tema era a consciência que muitas vezes temos pouco acesso direto aos nossos
incluía participantes de disciplinas tão diversas como psi­ processos de pensamento. Conforme argumentaram, po­
cologia, biologia, filosofia, física, percepção extra-sensorial demos estar plenamente conscientes dos produtos de nos­
e anestesiologia (Hameroff et al., 1998). sos processos de pensamento (como é o caso do nome ce
A consciência está intimamente ligada à atenção, mas solteira de nossa mãe), mas em geral não estamos consci­
os processos de ambas não são idênticos. Afinal, não es- entes dos processos que criaram esses produtos (como é o
46 CAPÍTULO DOIS

caso dos mecanismos de memória que produziram seu Supressão do Pensamento. Tenho um amigo que resol­
nome de solteira). veu deixar de fumar. Por isso, tentou valentemente livrar-se
Nisbett e Wilson (1997), por exemplo, discutem a pes­ de qualquer idéia associada ao cigarro. Assim que pensava
quisa inicial de Maier (1931). Nesse estudo, duas cordas em qualquer detalhe, mesmo que remoto, associado ao
estão penduradas em um teto e pede-se que os partici­ fumo, logo tentava expulsar o pensamento da consciência.
pantes do estudo amarrem as duas pontas das mesmas. Por ironia, entretanto, o tiro de sua estratégia saiu pela cu­
(As cordas ficam tão distanciadas que as pessoas não po­ latra, e ele vivia atormentado por idéias relativas ao cigarro:
deriam segurar uma ponta e alcançar a outra simultanea­ não teve êxito em suprimir esses pensamentos indesejáveis.
mente.) A solução correta exigia que se balançasse uma Você foi bem-sucedido em suprimir seus pensamentos na
corda como um pêndulo. Quando Maier casualmente ba­ Demonstração 2.7? Teve alguma dificuldade em seguir as
lançava uma das cordas durante o estudo, as pessoas nor­ instruções?
malmente encontravam a solução em menos de um mi­ Em referência ao conteúdo da Demonstração 2.7, a fon­
nuto. Porém, quando interrogadas sobre como tinham te original do estudo com o urso branco é literária, e não
resolvido o problema, suas respostas normalmente não científica. Ao que parece, quando o romancista russo Tolstói
demonstravam que elas tivessem qualquer consciência do era jovem, seu irmão mais velho atormentava-o mandando
processo de pensamento. A resposta típica era: "Foi uma que permanecesse em um canto e não pensasse em um urso
idéia que me deu." branco (Wegner, 1996; Wegner et al., 1987). Do mesmo
Atualmente os psicólogos supõem que nossos relatos modo, se você já tentou evitar pensar em comida durante
verbais apresentam um certo nível de exatidão (Hirst, 1995; uma dieta, sabe da dificuldade em tentar expulsar esses
Nelson, 1996; Wilson, 1997). Como veremos no Capítulo pensamentos indesejados da consciência. Os fumantes que
5, temos acesso relativamente completo a alguns processos tentam desistir do cigarro também podem verificar que a
de pensamento (julgamentos sobre de como nos sairemos supressão do pensamento é uma tarefa difícil. Esse tópico
em uma tarefa simples de memória, por exemplo). Contu­ da supressão do pensamento é importante para os psicólo­
do, temos apenas um acesso limitado a outros processos gos clínicos (Shoham & Rohrbaugh, 1997; Wegner, 1997a).
de pensamento (o quanto entendemos as informações em Suponha, por exemplo, que um cliente esteja sofrendo de
um trabalho escrito, por exemplo). Além disso, nossos re­ depressão e que o terapeuta o encoraje a deixar de pensar
latos podem ser razoavelmente precisos para alguma tarefa em temas depressivos. Ironicamente, esse conselho pode
cognitiva que estamos executando no momento, mas ra­ produzir um número ainda maior de pensamentos depres­
zoavelmente imprecisos para alguma tarefa executada mui­ sivos!
tos dias antes (Ericsson & Simon, 1993). Wegner (1997b) usa a expressão efeitos irônicos do
Precisamos salientar o argumento de Nisbett e Wilson controle mental para descrever a maneira como os nossos
(1977) porque ele destaca que os processos cognitivos não esforços podem dar errado quando tentamos controlar o
podem depender das introspecções das pessoas sobre seus conteúdo de nossa consciência. Suponha que você tentou
processos de pensamento. Por exemplo, quando há várias corajosamente banir um determinado pensamento da cons­
pessoas falando comigo simultaneamente, realmente tenho ciência. Por ironia, esse mesmo pensamento tende especial­
a impressão de estar experimentando o "gargalo de atenção". mente a continuar insinuando seu retorno à consciência.
Porém, como vimos anteriormente neste mesmo capítulo, Wegner e co-autores (1987) resolveram testar cientifica­
os seres humanos na verdade possuem padrões razoavel­ mente a tarefa do "urso branco" de Tolstói. Instruíram um
mente flexíveis de atenção. Não chegamos a experimentar grupo de estudantes para não pensarem em um urso bran­
um gargalo rígido. Em todo este livro veremos que as des­ co durante um período de cinco minutos. Depois disso,
cobertas das pesquisas às vezes não se coadunam com nos­ tinham permissão para pensar em um urso branco durante
sas introspecções fundamentadas no senso comum. Essa um segundo período de cinco minutos. Os participantes
discrepância de perspectivas destaca a importância da reali­ nessa condição mostravam-se muito propensos a pensar
zação de pesquisas objetivas. em um urso branco, com uma média de cinco pensamen-

DEMONSTRAÇÃO 2.7
SUPRESSÃO DO PENSAMENTO

Esta demonstração exige que você interrompa a leitura não é preciso. Apenas faça uma breve anotação sobre
e relaxe por cinco minutos. Tome uma folha de papel e cada tópico em que você pensar enquanto sua mente
uma caneta ou um lápis para anotar seus pensamentos divaga. Uma última instrução: durante esse exercício,
enquanto simplesmente deixa a mente divagar. Seus não pense em um urso branco!
pensamentos podem incluir a psicologia cognitiva, mas
PROCESSOS PER.CEPTIVOS 47

tos sobre um urso branco durante o segundo período de rísticas desse objeto (Baars et a!., 1998; Farah, 1997;
cinco minutos. Em contraste, um grupo de controle forma­ Weiskrantz, 1997). Essas pessoas sofreram um derrame ou
do de estudantes era instruído a pensar livremente sobre qualquer outro dano no córtex visual primário (veja nova­
um urso branco - sem qualquer sessão prévia de supres­ mente a fig. 2.1). Como observamos antes, o córtex visual
são de pensamento. Esses participantes do grupo de con­ primário é, de maneira geral, o primeiro local onde as infor­
trole obteve uma média de somente três pensamentos so­ mações visuais são registradas no córtex.
bre um urso branco. Em outras palavras, a supressão inicial As pessoas vítimas da visão cega acreditam que são ver­
dos pensamentos sobre o urso branco tinha produzido um dadeiramente cegas para parte ou para a totalidade do cam­
efeito rebote no primeiro grupo. po visual. Em outras palavras, sua consciência contém o
Wegner (1992) tem relacionado os componentes da su­ pensamento "não consigo ver". Em um estudo típico, os
pressão de pensamento aos conceitos de processamento pesquisadores apresentam um estímulo dado a uma região
controlado e automático, que apresentamos antes nesta do campo visual previamente representado pelo córtex le­
seção. Wegner propõe que, quando tentamos suprimir um sionado. Por exemplo: um foco de luz pode brilhar em um
pensamento, envolvemo-nos em uma busca controlada de ponto 10 graus à direita do centro. Pede-se então que as
pensamentos que não são o pensamento indesejado. Por pessoas vítimas da visão cega apontem para a luz. Em ge­
exemplo: quando você faz dieta, busca, consciente e siste­ ral, essas pessoas relatam que nem mesmo viram a luz e,
maticamente, outros assuntos além de comida para pensar por isso, só podiam fazer conjecturas sobre sua localiza­
- um amigo, um filme, exercícios. Ao mesmo tempo, você ção. De maneira surpreendente, porém, os pesquisadores
também se envolve em uma busca automática de sinais do descobriram que o desempenho dos participantes é signifi­
pensamento indesejado; este processo exige pouca aten­ cativamente melhor do que um desempenho aleatório - e
ção e ocorre automaticamente. Durante uma dieta essa muitas vezes quase perfeito (Weiskrantz, 1997).
busca automática produz, sem esforço, pensamentos so­ Pesquisas adicionais eliminaram várias explicações ób­
bre massas doces e outras guloseimas calóricas. Quando vias, como a possibilidade de que os pesquisadores esti­
você deixa de tentar suprimir um pensamento, descarta a vessem, não de maneira intencional, fornecendo pistas so­
busca controlada de assuntos sem importância. Infelizmen­ bre a localização dos estímulos. Além disso, as pessoas são
te, porém, a busca automática continua. Conseqüentemen­ mesmo vítimas de dano genuíno e completo no córtex vi­
te, você sofre um efeito rebote, no qual a consciência é inva­ sual primário (Farah, 1997, Weiskrantz, 1997). A explica­
dida por pensamentos sobre o assunto que, até então, esta­ ção atual mais provável centra-se no fato de que algumas
va proibido. informações que partem da retina são diretamente condu­
Muitos estudos têm repetido o efeito rebote que se se­ zidas a outros locais do córtex cerebral sem ter que passar
gue à supressão do pensamento (Clark et al., 1993; Wegner, pelo córtex visual primário (Goldstein, 1999). Uma pessoa
1997a). Além disso, esse efeito rebote não se limita à su­ vítima da visão cega pode, portanto, identificar algumas ca­
pressão de pensamento sobre ursos brancos e outras idéias racterísticas do estímulo visual - mesmo que tenha um
relativamente corriqueiras. Quando as pessoas são instruí­ dano no córtex visual primário - com base nas informa­
das a não notarem um estímulo doloroso, por exemplo, ções registradas nesses outros espaços corticais.
tendem a ficarem ainda mais conscientes da dor. Efeitos As pesquisas sobre visão cega são particular importan­
irônicos semelhantes - que ocorrem quando tentamos tes para o estudo da consciência. Em especial, sugerem que
suprimir nossos pensamentos - têm sido documentados as informações visuais precisam passar pelo córtex visual
quando as pessoas tentam concentrar-se, relaxar e evitar primário a fim de serem registradas na consciência. Se es­
movimentos (Wegner, 1994). sas informações fizerem um desvio, não passando pelo cór­
tex visual primário, a pessoa não terá consciência da expe­
Visão Cega. O primeiro tópico nesta discussão sobre
riência visual (Baars et a!., 1998). No Cap. 4, estudaremos
consciência demonstrou como muitas vezes temos dificul­
um fenômeno relacionado a esse, em nossa discussão so­
dade em trazer à consciência algumas informações sobre
bre memória implícita; as pessoas podem muitas vezes lem­
nossos processos cognitivos. A discussão sobre a supres­
brar-se de algumas informações, mesmo quando não estão
são do pensamento sugeriu outra questão: muitas vezes
cientes dessa lembrança.
temos dificuldade em eliminar algumas informações da cons­
ciência. As pesquisas sobre uma condição visual chamada O Inconsciente Cognitivo. Durante muitas décadas, os
visão cega revelam um terceiro ponto sobre a consciência: pesquisadores em psicologia mostraram-se extremamente
em alguns casos, as pessoas podem executar uma tarefa céticos sobre o conceito psicodinâmico de inconsciente
cognitiva com bastante exatidão, sem qualquer tomada de (Greenwald, 1992). Observamos antes que os psicólogos
consciência de que seu desempenho seja exato. Visão Cega elaboraram diversas definições para a consciência. Não fi­
é visão sem percepção. Mais especificamente, visão cega é caremos surpresos ao sabermos que eles têm mais dificul­
uma condição em que uma pessoa vítima de um dano no dade ainda em definir o inconsciente. Essa tarefa mostra-se
córtex cerebral alega não ser capaz de ver um objeto. No bastante difícil porque o termo tem sido usado com r:ia.'.s
entanto, é capaz de relatar com exatidão algumas caracte- freqüência em conexão com as teorias inspiradas . o:
48 CAPÍTULO DOIS

Sigmund Freud do que pelos psicólogos cognitivistas da vo advém das pesquisas sobre a capacidade de perceber
escola principal. Contudo, usaremos uma definição propos­ uma palavra isolada quando esta é apresentada como uma
ta por Kihlstrom e colaboradores (1992): o inconsciente segunda mensagem não atendida em um estudo sobre es­
cognitivo refere-se às informações processadas fora da per­ cuta dicótica. Contudo, nosso inconsciente cognitivo não
cepção consciente. chega a ser brilhante (Loftus & Klinger, 1992). Em vez dis­
Oue evidências temos a respeito do inconsciente cogni­ so, seus talentos limitam-se normalmente a realizações bem
tivo? De modo geral, elas advêm de pesquisas nas quais as modestas, como a análise do significado de uma palavra
atividades das pessoas são influenciadas por informações isolada (Greenwald, 1992).
que estão além de sua percepção (Carlson, 1997). As pes­ Em resumo, esta discussão demonstrou que a consciên­
soas podem perceber um estímulo sem estarem cientes de o cia é um tema desafiador. Nossa consciência não é um es­
terem percebido. Por exemplo: vemos que as pessoas víti­ pelho perfeito de nossos processos cognitivos, ou seja, nem
mas da visão cega possuem informações visuais, usando, sempre podemos explicar como operam esses processos. A
pelo que parece, seu inconsciente cognitivo. consciência também não é um quadro-negro; não pode­
Devemos enfatizar, porém, que o consciente e o incons­ mos simplesmente apagar dela os pensamentos indeseja­
ciente não estão divididos em duas categorias inteiramente dos. A consciência nem mesmo faz relatos com precisão,
separadas. Em vez disso, um continuum conecta esses dois como demonstram as pesquisas sobre visão cega. Para fi­
tipos de processo (Erdelyi, 1992). Como discutimos antes nalizar, a discussão sobre o inconsciente cognitivo sugere
neste capítulo, é raro encontrarmos dicotomias distintas na que nossos processos mentais superiores às vezes podem
psicologia cognitiva. Greenwald (1992) observa que a evi­ processar uma informação além dos limites da percepção
dência mais persuasiva a respeito do inconsciente cogniti- consciente.

li RESUMO DA SEÇÃO: ATENÇÃO

1. A atenção é uma concentração de atividade mental. 6. Treisman propôs uma teoria de integração das caracte­
rísticas com dois componentes: (a) a atenção distribuí­
2. As pesquisas sobre a atenção dividida mostram que o
da, usada para registrar características simples automati­
desempenho costuma ficar prejudicado quando as pes­
camente e (b) a atenção focalizada, usada para procurar
soas precisam atender a diversos estímulos ao mesmo
combinações de características e uma característica em
tempo. Contudo, com treino amplo, o desempenho pode
falta. As conjunções ilusórias podem surgir quando a
aperfeiçoar em algumas tarefas de atenção dividida.
atenção estiver sobrecarregada.
3. Os estudos sobre a atenção seletiva que empregam a
7. As pesquisas biológicas sobre a atenção têm emprega­
técnica da escuta dicótica demonstram que as pessoas
do o PET scan para estabelecer que a rede posterio_r de
podem notar pouca coisa sobre a mensagem irrelevan­
atenção, situada no córtex parietal, está ativa durante a
te. Podem ser notados, por exemplo, o gênero da pessoa
procura visual. Em contraste, a rede anterior de aten­
que fala e o próprio nome, quando mencionado. Os as­
ção, situada na região frontal do cérebro, está ativa
pectos semânticos da mensagem irrelevante são também
durante a tarefa de Stroop e durante outras tarefas fo­
processados ocasionalmente. Porém, não se consegue
calizadas no significado das palavras. Além disso, a téc­
notar, em geral, se a mensagem irrelevante passou a ser
nica de potencial ligado a eventos (ERP) tem documen­
expressa em língua estrangeira.
tado atividade neuronial sistemática durante o tempo
4. O efeito Stroop é um exemplo de tarefa visual de aten­ de atenção.
ção seletiva. A tarefa é especialmente difícil para adultos
8. Atualmente a consciência é um tópico bastante discuti­
mais velhos e para portadores de esquizofrenia. Uma
do. As pesquisas sugerem que muitas vezes não esta­
variante chamada "tarefa emocional de Stroop" demons­
mos cientes de nossos processos mentais superiores.
tra que os portadores de transtorno fóbico têm dificul­
Estudos relacionados à supressão do pensamento de­
dade para identificar a cor da tinta em que foram im­
monstram a dificuldade em eliminar alguns pensamen­
pressas palavras relativas a objetos temidos.
tos da consciência. Por sua vez, estudos com pessoas
5. As primeiras teorias sobre a atenção davam ênfase a um portadoras de visão cega remetem ao fato de estas po­
"gargalo" que limita a atenção. Algum tempo depois, derem identificar características de objetos, mesmo quan­
Schneider e Shiffrin sugeriram que o processamento au­ do não estão conscientes desses objetos. Por fim, psicó­
tomático é paralelo, podendo ser usado em tarefas fá­ logos começaram a explorar como alguns processos
ceis com itens altamente familiares. Em contraste, o pro­ mentais superiores podem ocorrer no inconsciente cog­
cessamento controlado é serial, devendo ser usado com nitivo.
tarefas difíceis ou não familiares.
PROCESSOS PERCEPTIVOS 49

EXERCÍCIOS DE REVISÃO DO CAPÍTULO


1. Como você definiria percepção a um amigo que nunca fas em atenção dividida realizadas por você nas últi­
tivesse feito um curso de psicologia cognitiva? Desta­ mas 24 horas. O que mostram as pesquisas sobre os
que cinco tarefas perceptivas diferentes executadas por efeitos do treino na atenção dividida? Você consegue
você nos últimos cinco minutos, com a inclusão de pensar em alguns exemplos oriundos de sua própria
exemplos tanto da percepção do objeto quanto da aten­ experiência com treino e desempenho da atenção divi­
ção. dida?
2. Imagine que você esteja tentando ler um número escri­ 7. O que é atenção seletiva? Dê vários exemplos de tare­
to de maneira desleixada nas anotações de um colega fas de atenção seletiva - tanto auditiva quanto visual
de turma. Você conclui que se trata de um 8, e não de -realizadas por você nas últimas 24 horas. Com base
um 6 ou de um 3. Explique como foi que você reco­ na discussão sobre treino e atenção dividida, qual é
nheceu esse número, usando a teoria da correspondên­ sua estimativa sobre o modo como o treino em uma
cia de gabaritos e os modelos de análise de característi­ tarefa de atenção seletiva iria afetar sua capacidade de
cas. reparar em informações sobre uma tarefa irrelevante?
3. Qual é o objetivo da teoria de reconhecimento pelos 8. Imagine que você esteja tentando levar adiante uma
componentes de Biederman? Levante os olhos do livro conversa com um amigo ao mesmo tempo em que lê
e identifique dois objetos próximos. De que forma essa um artigo interessante em uma revista. Descreva como
teoria descreve o modo pelo qual você reconhece es­ as teorias do gargalo e os processamentos automático
ses objetos? e controlado explicariam sua atuação. Descreva depois
4. Faça uma distinção entre processamento bottom-up e a teoria de integração das características, de Treisman,
processamento top-down. Explique como o processa­ e pense em um exemplo dessa teoria, com base em
mento top-down pode ajudá-lo a reconhecer as letras sua experiência anterior.
do alfabeto neste parágrafo; cite também alguns estu­ 9. Imagine que você esteja procurando nas páginas ante­
dos importantes sobre o tema. O capítulo deu ênfase riores deste capítulo a figura que ilustra os diversos
ao reconhecimento visual do objeto. Dê exemplos de geons. Oue parte do seu cérebro fica ativada durante
como o processamento top-down pode ajudá-lo a reco­ essa tarefa? Suponha agora que você está tentando pres­
nhecer sons, sabores, cheiros e sensações de toque. tar atenção ao significado da palavra geon. Oue parte
5. De acordo com a seção "Em Profundidade", o reco­ do seu cérebro fica ativada durante essa tarefa? Des­
nhecimento de rostos é "especial" e emprega proces­ creva como as pesquisas têm esclarecido a base bioló­
sos que são diferentes daqueles de outras tarefas de gica da atenção.
reconhecimento. Discuta essa afirmação, mencionan­ 10. Defina o termo consciência. Considerando as informa­
·do as pesquisas na comparação entre rostos e outros ções deste capítulo, pode-se dizer que as pessoas têm
estímulos visuais. Não deixe de incluir material das controle completo do material armazenado na cons­
pesquisas em neurociência sobre esse assunto. ciência? É possível explicar com precisão os nossos
6. O que é atenção dividida? Dê vários exemplos de tare- processos cognitivos? Em que a consciência difere da
atenção?

NOVOS TERMOS
percepção processamento bottom-up
reconhecimento do objeto processamento top-down
identificação do objeto efeito da supremacia da palavra
estímulo distal conex10n1smo
estímulo proximal processamento de distribuição paralela (PDP)
memória sensorial holístico
memória icônica Gestalt
córtex visual primário validade ecológica
teoria da correspondência de gabaritos dependente variável
gabaritos visão cega para mudança
modelos de análise de características atenção
característica distintiva tarefas de atenção dividida
teoria de reconhecimento pelos componentes tarefas de atenção seletiva
geons escuta dicótica
abordagem centrada no observador sombreamento
50 CAPÍTULO DOIS

efeito coquetel mecanismo de inibição de características


efeito Stroop rede posterior de atenção
teorias do gargalo tomografia por emissão de pósitrons (PET scan)
processamento automático lesões cerebrais
processamento controlado omissão unilateral
paralelo (processamento) rede anterior de atenção
serial (processamento) técnica de potencial ligado a eventos (ERP)
teoria de integração de características consciência
atenção distribuída efeitos irônicos do controle mental
atenção focalizada visão cega
conjunção ilusória inconsciente cognitivo

LEITURAS RECOMENDADAS
Cohen, J. D., & Schooler, J. W. (Eds.). (1997). Scientific Palmer, S. E. (1999). Vision science: Photons to phenomenology.
approaches to consciousness. Mahwah, NJ: Erlbaum. Eis aqui Cambridge, MA: MIT Press. Esse livro de nível avança­
uma excelente visão geral do fascinante tópico sobre do é uma visão geral abrangente da percepção visual.
consciência, com 28 capítulos escritos por pesquisado­ Explora a percepção do objeto, a atenção, a percepção
res importantes dessa área. de profundidade, a percepção de cor e a percepção do
Goldstein, E. B. (1999). Sensation and perception (5." ed.). Pacific movimento.
Grove, CA: Brooks/Cole. Este livro, de nível médio, Parasuraman, R. (Ed.). ( 199 8). The attentive brain. Cambrid­
enfatiza uma abordagem bottom-up da visão. O capítulo ge, MA: MIT Press. Se você tiver uma base sólida em
sobi:e a percepção de objetos é bastante relevante, e ou­ biopsicologia, ficará deliciado com a leitura desse livro.
tros capítulos fornecem informações sobre outros siste­ Além de abordar os componentes da atenção que discu­
mas sensoriais. timos neste capítulo, o livro inclui tópicos como neuro­
Matlin, M. W., & Foley, H. J. (1997). Sensation and perception química da atenção, transtorno de hiperatividade/déficit
(4.a ed.). Boston: Allyn & Bacon. Esse livro enfatiza uma de atenção e atenção em indivíduos portadores de de­
abordagem top-down da percepção, explorando com al­ mência.
guns detalhes o reconhecimento de padrões e outros as­
pectos do processamento perceptivo.
CAPÍTULO 3

MEMÓRIA DE TRABALHO

INTRODUÇÃO

A HISTÓRIA DA PESQ.!)ISA SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO


"O Mágico Número Sete" de George Miller

A Pesquisa Clássica sobre a Memória de Curto Prazo


O Modelo de Atkinson e Shiffrin

Uma Perspectiva Diferente: A Abordagem de Baddeley

FATORES Q.!JE AFETAM A CAPACIDADE DA MEMÓRIA DE TRABALHO


Tempo de Pronúncia
Similaridade Semântica dos Itens na Memória de Trabalho

A ABORDAGEM DE BADDELEY SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO


Evidências de Componentes com Capacidades Independentes
O Circuito Fonológico

Bloco de Esboço Visuoespacial


Executivo Central

Novos Rumos para as Pesquisas sobre Memória de Trabalho


Em Profundidade: Diferenças Individuais na Memória de Trabalho
52 CAPÍTULO TRÊS

APRESENTAÇÃO

Nosso assunto neste capítulo é a memória de trabalho. núncia; você mal consegue lembrar o número de pala­
Neste momento, você está usando sua memória de tra­ vras que pode pronunciar em um segundo e meio. Ou­
balho para lembrar o início desta frase até chegar à últi­ tro fator é a similaridade semântica. Às vezes, palavras
ma palavra dela. A memória de trabalho ajuda a lembrar de significado semelhante podem interferir umas nas
informações visuais e espaciais, além de coordenar as outras, provocando esquecimento.
atividades cognitivas e planejar estratégias. A terceira seção deste capítulo retoma à abordagem de
Iniciaremos este capítulo examinando alguns fatos Baddeley da memória de trabalho, explorando essas pers­
importantes na história da pesquisa em memória de tra­ pectiva com mais detalhes. Algumas pesquisas clássicas
balho. A primeira seção apresenta a perspectiva clássica mostraram que as pessoas eram capazes de executar si­
de Miller de que nossa memória imediata pode conter multaneamente uma tarefa verbal e uma tarefa espacial.
aproximadamente sete itens. Exploraremos diversas ou­ Essas pesquisas levaram Baddeley a concluir que o circui­
tras abordagens, encerrando essa primeira seção com to fonológico e o bloco de esboço (sketch paâ} visuoespacial
uma introdução a uma perspectiva muito mais flexível: possuem capacidades independentes. Examinaremos es­
a teoria de Baddeley de que a memória de trabalho con­ ses dois componentes da abordagem de Baddeley, bem
siste em três componentes principais. como o executivo central, componente que coordena nos­
Nossa segunda seção examina dois fatores importan­ sas atividades cognitivas permanentes. Essa última seção
tes que influem na quantidade de informações que po­ termina com a seção "Em Profundidade" que trata de algu­
demos guardar na memória. Um deles é o tempo de pro- mas diferenças individuais na memória de trabalho.

INTRODUÇÃO
Você provavelmente pode se lembrar de uma experiência nem com a primeira tarefa de leitura. As segundas tarefas
recente como esta: você está em um telefone público pro­ de matemática e de leitura podem ter parecido mais desafi­
curando o número de um amigo. Encontra-o, repete-o para adoras, mas ainda controláveis. Já as terceiras tarefas de­
si mesmo e fecha sua agenda. Você, então, apanha o car­ vem estar além dos limites de sua memória imediata.
tão, insere-o e ergue o indicador para digitar o número - No capítulo anterior, vimos que nossa atenção é limita­
surpreendentemente, não consegue lembrá-lo. Os primei­ da: temos dificuldade em dividir a atenção entre duas tare­
ros dígitos eram 586, também havia um 4, mas você não fas simultâneas. Além disso, se estivermos prestando aten­
tem qualquer idéia a respeito dos outros números! ção seletiva a uma tarefa, notaremos muito pouco da tarefa
Esse tipo de esquecimento ocorre com bastante freqüên­ não atendida.
cia quando queremos lembrar algum material por um pe­ O presente capítulo enfatiza a capacidade limitada dos
ríodo curto de tempo. Talvez se passem quinze segundos processos cognitivos, embora focalize a memória limitada
enquanto você fecha sua agenda e insere o cartão, e mes­ em vez da atenção limitada. Especificamente, ele examina
mo assim algumas lembranças são tão frágeis que se apa­ nossa memória de trabalho, que é de curta duração e ime­
gam antes que você possa começar a usá-las. diata, relacionada com o material que processamos em de­
Quando tentamos lembrar um material por um período terminado momento. Uma parte da memória de trabalho
curto de tempo, costumamos estar cientes de que nossa também coordena nossas atividades mentais permanentes.
memória não pode armazenar muitos itens. Suponha que (Atualmente, a expressão memória de trabalho é mais popular
um amigo lhe passa uma lista de produtos para comprar na do que um termo semelhante, porém mais antigo: memó­
loja; você já memorizou cinco. Não parece que, se for acres­ ria de curto prazo.) Os Caps. 4, 5, 6 e 7 irão abordar a .
centado mais um produto, um dos produtos originais pre­ memória de longo prazo, que tem capacidade ampla e
cisará ser descartado? Você também se dá conta desses li­ contém o registro de experiências e informações que va­
mites quando tenta resolver mentalmente um problema mos acumulando durante a vida.
aritmético, ler frases complicadas ou resolver problemas de Ao nos referirmos à memória de trabalho, precisamos
raciocínio com muitos elementos (Holy oak & Spellman, repetir uma afirmação que fizemos com relação ao modelo
1993; Juste & Carpenter, 1992). A Demonstração 3.1 ilus­ da memória de Atkinson-Shiffrin, no Cap. 1: alguns psicó­
tra os limites de nossa memória imediata em duas dessas logos, como Crowder(1993), não acreditam que a memó­
tarefas. Experimente-as antes de prosseguir a leitura. ria de trabalho e a memória de longo prazo sejam tipos
É possível que na Demonstração 3.1 você não tenha tido diferentes de sistemas. Outro ponto importante é que aque­
dificuldade alguma com a primeira tarefa de matemática les que não acreditam realmente em dois sistemas diferentes
MEMÓRIA DE TRABALHO 53

DEMONSTRAÇÃO 3.1
OS LIMITES DA MEMÓRIA DE CURTO PRAZO

A. Experimente cada uma das seguintes tarefas de mul­ B. Leia agora cada uma das seguintes frases, formando
tiplicação mental. Não anote nenhum dos cálculos. uma imagem mental da ação descrita:
Faça-os inteiramente "de cabeça":
1. O homem do conserto partiu.
1. 7X 9= 2. O entregador encontrado pela secretária partiu.
2. 74X 9 =
3. O vendedor encontrado pelo médico que a en­
3. 74X 96 = fermeira desprezava partiu.

podem não partilhar as mesmas explicações teóricas, é o capacidade da memória de trabalho, explorando ainda mais
caso de Atkinson & Shiffrin (1968), Baddeley (1999), Engle o conceito da capacidade limitada. Concluiremos o capí­
& Oransky (1999), Izawa (1999), Nairne (1996) e Shiffrin tulo examinando alguns detalhes do modelo dos três com­
(1993). ponentes de Baddeley, que hoje em dia é a explicação te­
Vamos, pois, começar expondo um pouco da história órica mais aceita a respeito da memória de trabalho. Tra­
das pesquisas sobre a memória de trabalho. Conforme você ta-se de uma teoria mais flexível do que as explicações
verá, o conceito da capacidade limitada da memória tem anteriores; contudo, ela ainda ressalta que cada um dos
sido um aspecto importante dessas pesquisas desde o prin­ três componentes da memória de trabalho tem capacida­
cípio. Em seguida, vamos examinar os fatores que afetam a de limitada.

A HISTÓRIA DA PESQlJISA SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO


Vamos expor brevemente a história do conceito de memó­ um número pequeno de componentes representando um
ria de trabalho. Começaremos discutindo a perspectiva de padrão perceptual coerente e que ocorre com freqüência"
Miller, bem como algumas pesquisas clássicas sobre a me­ (Bellezza, 1994, p. 579). Miller sugeria, portanto, que a me­
mória de curto prazo. Em seguida, analisaremos o modelo mória de curto prazo retém cerca de sete agrupamentos
de Atkinson e Shiffrin e, por fim, faremos uma breve intro­ (chunks).
dução à noção de memória de trabalho. Um agrupamento pode ser um único número ou uma
única letra, porque as pessoas conseguem lembrar uma se­
qüência aleatória de cerca de sete números ou letras. Po­
"O MAGICO NúMERO SETE" DE GEORGE MILLER
rém, números e letras isolados podem ser organizados em
Há mais de um século os primeiros psicólogos conjectu­ unidades maiores. Por exemplo: suponha que seu código
ravam que os seres humanos poderiam reter apenas um de área seja 617 e todos os números de telefone de sua
número limitado de itens de cada vez na memória ativa faculdade comecem com os mesmos dígitos: 346. Se 617
(Baldwin, 1894; Engle, 1996). Porém, essa observação não forma um agrupamento e 346 forma outro, então o núme­
foi amplamente examinada até muito mais tarde. Em ro de telefone 617-346-3421 contém na verdade somente
1956, George Miller escreveu seu famoso artigo intitulado seis agrupamentos (ou seja, 1+1+4). O número inteiro pode
"The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some ficar dentro da amplitude da sua memória. O artigo de Mi­
Limits on Our Capacity for Processing Information" ("O ller (1956) recebeu muita atenção e o mágico número 7 ± 2
Mágico Número Sete, Mais ou Menos Dois: Algumas Li­ tornou-se um conceito de destaque, conhecido de quase
mitações da Nossa Capacidade de Processar Informa­ todos os estudantes de psicologia.
ções"). Miller propunha que podemos reter somente um O artigo de Miller era inusitado porque foi escrito em
número limitado de itens na memória de curto prazo (de­ uma época em que o behaviorismo era muito popular. Não
nominação que essa memória de pouca duração recebia obstante, seu artigo indicava que as pessoas se envolviam
na época). Ele sugeria que as pessoas podem lembrar cer­ em processos mentais a fim de converter os estímulos em
ca de sete itens (acrescentar ou tirar dois), ou seja, entre um número manejável de agrupamentos. O artigo enfati­
cinco e nove itens. zava ainda a natureza ativa de nossos processos cognitivos
Miller empregava o termo agrupamento (chunk) para em vez de concentrar-se apenas nos estímulos observáveis
descrever a unidade básica na memória de curto prazo. De e nas respostas observáveis (Baddeley, 1994). O trabalho
acordo com uma definição mais recente, um agrupamento de Miller também ajudou a inspirar algumas das pesquisas
é "uma unidade cognitiva bem aprendida, constituída de clássicas sobre a memória de curto prazo.
54 CAPÍTULO TRÊS

DEMONSTRAÇÃO 3.2
UMA VERSÃO MODIFICADA DA TÉCNICA DE BROWN/PETERSON & PETERSON

Apanhe cinco fichas. Em um lado delas escreva um gru­ Depois vire a ficha imediatamente e faça uma conta­
po de três palavras, uma debaixo da outra. No verso gem regressiva de três números a partir do número de
escreva um número de três dígitos. Coloque as fichas à três dígitos. Conte o mais depressa possível durante
parte por alguns minutos e faça uma contagem regres­ vinte segundos. (Use um cronômetro para controlar o
siva de três em três números a partir de 792. Olhe en­ tempo.) Então escreva quantas palavras puder lembrar
tão a primeira ficha, com o lado que contém as pala­ daquelas três. Continue esse processo com as quatro
vras voltado para você, por cerca de dois segundos. fichas restantes.

1. apelo 4. flor
temperamento 687 clássico 573
fardo prever

2. sóbrio
persuadir 254 5. sedoso
conteúdo preguiçoso 433
açougueiro
3. descender
negligenciar 869
algures

A PESQUISA CLASSICA SOBRE A MEMÓRIA DE retenção de apenas cinco segundos, as pessoas esqueci­
am quase metade do que tinham visto (veja a fig. 3.1).
CURTO PRAZO
Essa impressionante demonstração do esquecimento
A Técnica de Brown!Peterson & Peterson. A Demonstração após um intervalo de retenção de apenas alguns segundos
3.2 apresenta uma versão modificada da técnica de Brown/ causou um impacto importante nas pesquisas sobre a me­
Peterson & Peterson, um método que definiu muito de mória. Os psicólogos que antes haviam solicitado que as
nossas informações originais sobre a memória de curto pra­ pessoas decorassem longas listas de palavras - e que as
zo. John Brown (1958) - psicólogo britânico - e Lloyd lembrassem após um intervalo demorado - passaram a
Peterson e Margaret Peterson (1959) - dois psicólogos investigar a lembrança depois de apenas alguns minutos de
americanos - demonstraram independentemente que o intervalo. A técnica de Brown/Peterson & Peterson foi bas-
material retido na memória por menos de um minuto é es­
quecido com freqüência. Por isso, a técnica leva os nomes
de ambos os grupos de pesquisadores.
100%
Peterson e Peterson (1959), por exemplo, solicitaram
que as pessoas estudassem uma lista composta por três
letras (trigramas) seguidas por um número de três dígi­
"'
"O 80%
"'
tos. Os participantes então contavam de trás para diante 1l
o
u
a partir do número por um período curto de tempo, ativi­ "'
.... 60%
dade que os impedia de repetir silenciosamente a série de s
"'
estímulos durante o intervalo de retenção.* Por fim, ten­ �
Oll

tavam relembrar as letras que tinham inicialmente visto.


i::
"'
40%
u
....
Nas primeiras tentativas, as pessoas lembravam a maio­ "'
o-

ria das letras. Contudo, depois de tentarem várias vezes, 20%


as letras que haviam visto antes causavam interferência e
a lembrança se enfraquecia. Depois de um intervalo de
ºo 3 6 9 12 15 18
Intervalo antes de recordar (em segundos)
*O tempo entre a apresentação da última letra e o início da fase de evoca­ Fig. 3.1 Resultados típicos por percentagem recordada com a
ção da prova experimental. (nota do revisor técnico) técnica de Brown/Peterson & Peterson.
MEMÓRIA DE TRABALHO 55

tante popular na década de 1960 e nos primeiros anos da é controvertida. Contudo, muitos pesquisadores têm argu­
de 1970. Durante esses anos, os psicólogos realizaram pou­ mentado que essa recordação relativamente precisa das úl­
cas pesquisas sobre a memória de longo prazo. No final da timas palavras de uma lista pode ser atribuída ao fato de
década de 1970, os pesquisadores voltaram a se interessar esses itens ainda estarem na memória de curto prazo no
pela memória de longo prazo, e essa área de pesquisa con­ momento da recordação. Assim, uma maneira de mensurar
tinua sendo mais popular até hoje. Apesar disso, as pesqui­ a extensão da memória de curto prazo é contar o número
sas iniciais que empregaram a técnica de Brown/Peterson de itens do final da lista lembrados com exatidão (Cowan,
& Peterson produziram informações importantes sobre a 1994). Em geral, a extensão da memória de curto prazo é
fragilidade da memória para o material armazenado por estimada como de dois a sete itens quando se usa o méto­
apenas alguns segundos. do de curva da posição serial. (Observe que a curva de po­
sição serial também exibe um forte efeito de primazia, com
O Efeito de Recenticidade (Recency). Outra técnica que
melhor recordação dos itens do início da lista, provavel­
tem sido empregada com freqüência para examinar a me­
mente porque os primeiros itens são repetidos com mais
mória de curto prazo faz uso do efeito de posição serial.
freqüência do que os outros.)
A expressão efeito de posição serial é empregada para
nos referirmos a relacão, em forma de U, que se dá entre Span da Memória. A memória de curto prazo também
a posição de uma palavra em uma lista e sua possibilida­ tem sido mensurada em termos de span da memória, ou
de de ser recordada. A fig. 3.2 mostra uma ilustração clás­ seja, o número de itens que podem ser lembrados com cor­
sica do efeito de posição serial em pesquisas realizadas reção e na ordem adequada. A sua habilidade em lembrar
por Rundus (1971). A curva em forma de U é muito co­ os números de telefone é, pois, um teste de span da memó­
mum e continua a ser encontrada na pesquisa atual (Bu­ ria. De maneira geral, os adultos podem lembrar de seis a
chner et al., 1996; Page & Norris, 1998; Tremblay & Jones, sete palavras de uma sílaba na ordem correta (Hulme et al.,
1998). 1999). A span da memória não tem uma correlação muito
Conforme se pode observar, a curva expõe um forte efei­ exata com a maioria das medidas de inteligência (Baddeley,
to de recenticidade, com melhor recordação dos itens que 1992a). Vários testes de inteligência, porém, incluem um
se encontram no final da lista. A interpretação desse efeito teste de span da memória.

1,0

0,9

o
"O 0,8
"'
....
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0,7

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....
� 0,5

0,4

0,3
/(
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Posição serial na lista original

Fig. 3.2 Relação entre a posição serial de um item e a probabilidade de ser lembrado.
Fonte: Baseado em Rundus, 1971.
56 CAPÍTULO TRÊS

Esses métodos clássicos de pesquisa foram usados para UMA PERSPECTNA DIFERENTE: A ABORDAGEM DE
avaliar diversas características da memória de curto prazo.
BADDELEY
Eles possibilitaram informações que ajudaram na constru­
ção de uma abordagem extremamente influente da memó­ Durante as décadas de 1950 e 1960 a maior parte das pes­
ria humana, desenvolvida por Atkinson e Shiffrin. quisas e das teorias sobre a memória de curto prazo tinha
sido produzida nos Estados Unidos. O desenvolvimento
importante mais recente na história da pesquisa sobre a
Ü MODELO DE ATKINSON E SHIFFRIN
memória de trabalho tinha sido fornecido por Baddeley e
Richard Atkinson e Richard Shiffrin (1968) propuseram outros pesquisadores britânicos. Para completar nossa his­
o modelo clássico de processamento da informação que tória dessas pesquisas, vamos delinear brevemente o mo­
apresentamos no Cap. 1. Releia novamente esse mo­ delo de Baddeley.
delo apresentado na fig. 1.2. Como se pode notar, no Alan Baddeley e colaboradores propuzeram que a me­
diagrama desta figura, a memória de curto prazo (como mória de curto prazo fosse rebatizada como "memória de
era então chamada) encontra-se separada da memória trabalho" (Baddeley, 1999; Baddeley & Hitch, 1974). Se­
de longo prazo. Atkinson e Shiffrin argumentavam que gundo eles, a memória de trabalho possui três componen­
as lembranças na memória de curto prazo são frágeis e tes distintos, cada um com capacidade independente: (1) o
que poderiam perder-se em cerca de trinta segundos, a circuito (loop) fonológico, que armazena um número limi­
menos que fossem repetidas. A forma original desse mo­ tado de sons por um período curto; (2) o bloco de esboço
delo enfocava o papel da memória de curto prazo na (sketch pad) visuoespacial, que armazena informações visu­
aprendizagem e na memória. O modelo não explorava ais e espaciais; e (3) o executivo central, que integra as in­
o modo como a memória de curto prazo poderia ajudar formações oriundas dos outros dois componentes, bem
a cumprir outras tarefas cognitivas (Richardson, 1996a). como da memória de longo prazo.
O modelo de Atkinson-Shiffrin teve importante papel A teoria de Baddeley argumenta que a memória de tra­
na atráção que a abordagem cognitiva crescentemente exer­ balho é muito mais flexível do que se havia pensado anteri­
ceu sobre a psicologia, além de ter inspirado outras pesqui­ ormente. Por exemplo: o executivo central pode estar tra­
sas sobre a memória de curto prazo. Como observamos no balhando em uma tarefa enquanto o circuito fonológico
Cap. 1, os pesquisadores realizaram diversos estudos para está trabalhando em outra. Essa perspectiva é hoje a abor­
determinar se a memória de curto prazo era realmente dis­ dagem mais aceita, e a denominação memória de trabalho é
tinta da memória de longo prazo - questão que ainda não atualmente o termo padrão (Miyake & Shah, 1999a). Na
obteve uma resposta claramente definida. Esses estudos última seção deste capítulo exploraremos detalhadamente
diminuíram durante os meados da década de 1970, em par­ essa teoria e seus três componentes. Antes disso, porém, a
te porque a nova abordagem de Baddeley não enfatizava próxima seção irá examinar o tempo de pronúncia e a simi­
essa distinção. laridade semântica, dois fatores importantes que podem
afetar a capacidade da memória de trabalho.

li RESUMO DA SEÇÃO: A HISTÓRIA DA PESQUISA SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO

1. A memória de trabalho é a memória de duração muito 5. O modelo de Atkinson-Shiffrin propôs que as lembran­
curta e imediata dos itens que estamos processando em ças de curto prazo podem perder-se da memória em cer­
determinado momento. ca de trinta segundos, a menos que sejam submetidas a
repetição.
2. Em 1956, Miller propôs que somos capazes de reter cer­
ca de sete agrupamentos de informações na memória. 6. De acordo com Baddeley, a memória de trabalho possui
três componentes distintos, com capacidades indepen­
3. As pesquisas que utilizam a técnica de Brown/Peterson
dentes: o executivo central, o circuito (loop) fonológico e
& Peterson demonstraram que - quando impedimos a
o bloco de esboço (sketch pad) visuoespacial.
repetição - as pessoas esquecem os itens depois de um
breve intervalo.

4. O efeito de recenticidade em uma curva de posição serial


tem sido interpretado como uma medida da extensão
da memória de curto prazo.
MEMÓR.IA DE TRABALHO 57

FATORES Q!JE AFETAM A CAPACIDADE DA


MEMÓRIA DE TRABALHO
Já consideramos um fator importante que pode influir na Os pesquisadores também têm testado a hipótese do
capacidade da memória de trabalho. Como demonstrou o tempo de pronúncia para outros tipos de itens. Experimen­
trabalho de Miller (1956), deveríamos prestar atenção ao te a Demonstração 3.3, que é uma modificação de um es­
número de agrupamentos em um estímulo. Uma palavra tudo feito por Baddeley e colaboradores (1975). Esses pes­
como preto ocupará normalmente o mesmo espaço mental quisadores descobriram que as pessoas podiam lembrar com
que a letra p ou o número 5. Vamos concentrar-nos em mais exatidão uma média de 4,2 palavras da lista de países com
dois fatores que mostraram ter influência sobre a capacida­ nomes curtos, mas somente 2,8 da lista de países com no­
de da memória de trabalho: (1) tempo de pronúncia e (2) mes longos.
similaridade semântica dos itens. Um dos estudos mais sistemáticos realizado foi sobre a
recordação de números em diversas línguas. Naveh-Benja­
TEMPO DE PRONÚNCIA min e Ayres (1986) testaram spans de memória de pessoas
que falavam inglês, espanhol, hebraico ou árabe. Os no­
O influente artigo escrito por Miller (1956) sugeriu que to­ mes dos números em inglês de 1 a 10 podem ser falados
dos os agrupamentos armazenados na memória são razoa­ com rapidez; a maioria é monossilábica. Os nomes desses
velmente comparáveis. A palavra dark, de uma sílaba, ocu­ números em espanhol e hebraico apresentam uma média
paria tanto espaço de memória quanto a palavra polissílaba maior de sílabas, e os números em árabe possuem um nú­
difference. Os pesquisadores, porém, têm questionado essa mero maior, ainda, de sílabas.
pressuposição. De fato, eles demonstraram que o tempo Como mostra a fig. 3.3, o span da memória é significati­
de pronúncia pode ser ainda mais importante do que o vamente maior para as pessoas que falam inglês do que
número de agrupamentos formados pelos itens (Cowan, para as que falam as três outras línguas. Além disso, a linha
1994, 1995; Hulme et al., 1999; Page & Norris, 1998). tracejada mostra a velocidade da pronúncia para cada uma
Schweickert e Boruff (1986), por exemplo, testaram o span das quatro línguas. Como se vê, os spans maiores de me­
da memória de acordo com diversos estímulos, como con­ mória estão associados a línguas cujos números podem ser
soantes, números, substantivos, sons, nomes de formas, falados com rapidez. É claro que a velocidade da pronúncia
nomes de cores e palavras sem sentido. Com uma consis­ - bem como o número de agrupamentos - precisa ser
tência impressionante, as pessoas tendiam a recordar em levada em consideração ao se discutir a capacidade da me­
cerca de um segundo e meio o número de itens que podi­ mória de curto prazo.
am ser pronunciados. Esses autores propõem que a capaci­
dade da memória de trabalho não é determinada simples­ SIMILARIDADE SEMÂNTICA DOS ITENS NA
mente por um número fixo de itens, ou agrupamentos, na
MEMÓRIA DE TRABALHO
memória. O que é talvez ainda mais importante: a capaci­
dade é determinada pelo tempo limitado de duração do traço As pesquisas sobre o tempo de pronúncia enfatizavam
verbal dos itens. No caso de sílabas sem sentido, uma pes­ a importância das propriedades acústicas do estímulo,
soa poderia ser capaz de pronunciar somente quatro itens ou seja, o som das palavras. Vamos agora enfatizar as
em um segundo e meio; logo, somente quatro itens seriam propriedades semânticas do estímulo: o significado das
lembrados. No caso dos números, em inglês, uma pessoa palavras também pode ter um efeito importante no nú­
normalmente consegue pronunciar seis itens em um segun­ mero de itens que podem ser armazenados na memória
do e meio, ou seja, a lembrança é um pouco maior. de trabalho.

DEMONSTRAÇÃO 3.3
TEMPO DE PRONÚNCIA E SPAN DA MEMÓRIA

Leia as palavras que se seguem. Quando terminar, afaste os olhos da página e tente recordá-las.

Cuba, Japão, Malta, China, Laos, Chile

Agora tente novamente a tarefa com uma lista diferente de palavras. Repita o procedimento: leia as palavras, afaste
os olhos e recorde-as.

Argentina, Nicarágua, Afeganistão,


Venezuela, Filipinas, Madagascar
58 CAPÍTULO TRtS

8 4,0

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Índice de pronúncia
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51- -12,5

Inglês Espanhol Hebraico Árabe

1,0 2,0
Número médio de silabas por dígito
Fig. 3.3 Span da memória e índice de pronúncia para números em quatro línguas.
Fonte: Naveh-Benjamin & Ayres, 1986.

Vejamos um exemplo disso com um estudo de Wickens condição viam listas de outras ocupações nas provas 2 e 3.
e colaboradores (1976). Sua técnica baseia-se em um con­ Então, na quarta prova, viam uma lista de três frutas -
ceito clássico na pesquisa sobre memória denominado in­ assim como a tinham visto as pessoas nas outras quatro
terferência proativa. A interferência proativa (PI), se refe­ condições. Em todas as quatro provas e em todas as cinco
re à dificuldade que as pessoas têm em aprender novos itens condições, as pessoas foram testadas com o teste padrão
porque os itens previamente aprendidos interfere na nova de Brown/Peterson & Peterson; ou seja, viam uma lista de
aprendizagem. Suponha que você aprendeu antes os itens três palavras seguidas por um número de três dígitos. Após
XCJ, HBR e TSV em um teste de memória de Brown/Peter­ contarem regressivamente a partir desse número durante
son & Peterson. Você terá dificuldade para lembrar-se de dezoito segundos, tentavam recordar as três palavras.
um quarto item, KRN, porque os três itens anteriores inter­ Observe as cinco condições na Tabela 3.1. Você não es­
ferem na lembrança deste quarto item. Porém, se um pes­ peraria que o acúmulo da interferência proativa na prova 4
quisador mudar a categoria do quarto item de letras para, fosse o maior para as palavras que estão na condição Frutas
digamos, números, sua memória melhorará. Você experi­ (controle)? Afinal, a memória das pessoas deveria estar re­
mentará a inibição da interferência proativa; o desempe­ pleta de nomes de outras frutas que estariam interferindo
nho em um item novo e diferente (digamos, 529) será quase com as três novas. Mas como seria o desempenho delas
tão elevado quanto havia sido para o primeiro item, XCJ. nas outras quatro condições? Se o significado é importante
Muitos pesquisadores têm demonstrado a inibição da na memória de trabalho, a lembrança nessas condições de- ·

PI quando a categoria dos itens é modificada, como de letras penderia da similaridade semântica entre esses itens e as
para números. Contudo, Wickens e co-autores (1976) veri­ frutas. Por exemplo: as pessoas que tinham visto hortaliças
ficaram que a inibição da PI também podia ser obtida quan­ da prova 1 à prova 3 teriam um resultado um tanto fraco
do a classe semântica dos itens era alterada. Eles submeteram porque as frutas e as hortaliças são semelhantes - ambas
algumas pessoas a três provas do teste de Brown/Peterson são comestíveis e crescem no chão. As pessoas que tinham
& Peterson; cada uma consistia em três itens, semelhantes visto flores ou carnes teriam um resultado um pouco me­
aos da Tabela 3.1. Por exemplo: os itens na condição Ocu­ lhor porque as flores e as carnes têm apenas um atributo
pações podiam começar com uadvogado, bombeiro, pro­ em comum com as frutas. Contudo, as pessoas que tinham
fessor" na primeira prova. Em seguida, as pessoas nessa visto ocupações deveriam ter o melhor resultado de todas
MEMÓRIA DE TRABALHO 59

TABELA 3.1 A ESTRUTURA DE UM EXPERIMENTO SOBRE INIBIÇÃO A PARTIR DA INTERFERÊNCIA PROATNA.

Condição Prova 1 Prova 2 Prova 3 Prova 4

Frutas banana ameixa melão laranja


(controle) pêssego damasco limão cereja
maçã lima uva abacaxi

Hortaliças cebola rabanete batata laranja


nabo feijão ervilha cereja
milho espinafre quiabo abacaxi

Flores margarida violeta tulipa laranja


rosa narciso dália cereja
íris zínia orquidea abacaxi

Carnes salame bacon hambúrguer laranja


porco cachorro-quente peru cereja
frango vaca vitela abacaxi

Ocupações advogado dançarino contador laranja


bombeiro mínistro médico cereja
professor executivo editor abacaxi

100%

90%

80%

«! 70% ,Ocupações
.....
I
(lJ I
1-1
1-1 I
o
u
60% I
I

I
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M 50% I
«! I Carnes
I
Flores
.....

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u 40% I
I
1-1
(lJ
p....
���'t::=-- Hortaliças
I

30%
Frutas

20%

10%

1 2 3 4
Prova
Fig. 3.4 Inibição da interferência proativa, como função da similaridade semântica. Nas Provas 1, 2 e 3, cada grupo viu palavras que
pertenciam à categoria especificada (ocupações, por exemplo). Na Prova 4, todos viram a mesma lista de três frutas.

Fonte: Baseado em Wickens et al., 1976.

porque as ocupações não são comestíveis nem crescem no vras previamente armazenadas podem interferir na recor­
chão. dação de novas palavras semelhantes em significado. Além
A fig. 3.4 é um exemplo do tipo de resultados que todo disso, o grau de similaridade semântica está relacionado à
pesquisador espera encontrar. Observe que os resultados quantidade de interferência. A importância de fatores se­
combinam perfeitamente com as previsões. Em resumo, os mânticos na memória de trabalho também tem sido co · -

fatores semânticos influem no número de itens que podem mada por outros pesquisadores (Dempster, 1985; Walker
ser armazenados na memória de trabalho porque as pala- & Hulme, 1999).
60 CAPÍTULO TRÊS

li RESUMO DA SEÇÃO: FATORES QUE AFETAM A CAPACIDADE DA MEMÓRIA DE TRABALHO

1. O tempo de pronúncia exerce um efeito importante no span da memória para números é maior quando a lín­
número de itens que podem ser armazenados na me­ gua falada pela pessoa tem números de uma única síla­
mória de trabalho; de maneira geral, as pessoas conse­ ba em vez de números polissilábicos.
guem lembrar o número de itens que são capazes de
3. O significado das palavras também pode influir na lem­
pronunciar em um segundo e meio.
brança de itens armazenados na memória de trabalho;
2. Os efeitos do tempo de pronúncia têm sido confirma­ quando a categoria semântica muda entre provas vizi­
dos para estímulos como consoantes, nomes de cores, nhas, a lembrança aumenta.
palavras sem sentido e nomes de países; além disso, o

A ABORDAGEM DE BADDELEY SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO


Conforme observamos no início deste capítulo, os pesqui­ estavam repletos de experimentos sobre o tema, empregan­
sadores durante as décadas de 1950 e 1960 exploraram com do um leque desconcertantemente amplo de técnicas e apre­
sentando um conjunto perturbadoramente grande de mo­
entusiasmo as características da memória de curto prazo.
delos explicativos. Um único livro publicado em 1970, por
Porém, ninguém havia desenvolvido uma teoria abrangen­
exemplo, tinha treze colaboradores diferentes, cada um ex­
te para esse tipo de memória de curta duração. Na seção
pondo um modelo diferente da memória de curto prazo. É
anterior, mencionamos rapidamente a abordagem de Bad­ claro que nem todos poderiam estar certos! É natural que os
deley. Agora que você está familiarizado com os fatores que modelos contivessem muitos elementos em comum. Mes­
influem na capacidade da memória de trabalho, podemos mo assim, sentfamo-nos desconfortavelmente parecidos com
analisar a abordagem de Baddeley com mais detalhes. os filósofos escolásticos medievais, que passavam o tempo dis­

Alan Baddeley (1999) recorda o que o inspirou no desen­ cutindo quantos anjos cabiam na ponta de um alfinete. (p. 45)

volvimento de uma abordagem alternativa para a idéia da


Enquanto refletiam sobre esse dilema, Baddeley e Hitch
memória de curto prazo durante o início da década de 1970.
compreenderam que precisavam concentrar-se em uma
Ele e um colega, Graham Hitch, tinham recebido um finan­
questão importante: o que a memória de curto prazo reali­
ciamento de três anos do British Medical Research Council
za para os nossos processos cognitivos? Acabaram por con­
para pesquisar a relação entre a memória de curto prazo e a
cordar em que sua função principal é reter vários bits de
memória de longo prazo. Conforme escreve Baddeley,
informação inter-relacionados na mente da pessoa, todos
ao mesmo tempo, de modo que possam ser manuseados e
Em um almoço, tomando café, começamos a discutir algu­
mas de nossas dúvidas sobre o campo de pesquisa da me­ processados. Por exemplo, se você estiver tentando com­
mória de curto prazo naquela época. Ele estava passando preender a frase que está lendo exatamente agora, precisará
por um pico de popularidade; os periódicos em psicologia manter na mente as palavras iniciais até saber como a frase

Bloco de esboço
Circuito fonológico
visuoespacial

Executivo central

Memória de longo prazo

Fig. 3.5 Modelo de memória de trabalho de Alan Baddeley, mostrando os três componentes - o circuito fonológico, o bloco de
esboço visuoespacial e o executivo central - bem como sua interação com a memória de longo prazo.
MEMÓRIA DE TRABALHO 61

vai terminar. (Pense no seguinte: você realmente guardou Imagine que você mesmo está executando essa tarefa.
as palavras iniciais na memória até chegar à palavra termi­ Não pensaria que iria levar mais tempo e cometer mais er­
nar?) Baddeley e Hitch compreenderam que esse tipo de ros na tarefa de raciocínio se tivesse de continuar a repetir
memória de trabalho seria necessário para um amplo leque oito números em vez de um apenas? Para surpresa de todos
de tarefas cognitivas, como cálculo mental, raciocínio e so­ - inclusive dos participantes no estudo-, as pessoas exe­
lução de problemas. cutaram o procedimento de maneira notavelmente rápida e
De acordo com a abordagem de Baddeley, a memória exata nessas duas tarefas simultâneas. Baddeley e Hitch
de trabalho é um sistema tripartido que conserva e mani­ descobriram que as pessoas precisavam de menos de um
pula temporariamente as informações enquanto executa­ segundo a mais na tarefa de raciocínio quando eram ins­
mos tarefas cognitivas. A fig. 3.5 ilustra a estrutura básica truídas a repetir oito números, em contraste com uma ta­
do modelo, apresentando o circuito fonológico, o bloco de refa que não exigia repetição alguma. O que impressiona
desenho visuoespacial e o executivo central. A perspectiva ainda mais é que o índice de erros permaneceu em cerca
de Baddeley destaca que a memória de trabalho não é ape­ de 5%, não importando quantos números os participan­
nas um arquivo passivo, com muitas prateleiras para man­ tes repetissem!
terem informações parcialmente processadas até elas pas­ Os dados do estudo de Baddeley e Hitch (1974) contradi­
sarem para outro local, provavelmente a memória de longo ziam claramente a opinião de que o armazenamento tempo­
prazo (Smyth et al., 1994). Em vez disso, a ênfase na mani­ rário tem somente cerca de sete divisões, como Miller (1956)
pulação da informação significa que a memória de trabalho havia proposto. Em vez disso, a memória de curto prazo
é mais como uma bancada de trabalho onde o material está parece apresentar diversos componentes que podem agir de
constantemente sendo manejado, combinado e transforma­ maneira parcialmente independente uns dos outros. O que
do. Além disso, essa bancada de trabalho contém tanto o esse estudo sugeria, na verdade, é que as pessoas podem
material novo quanto o antigo que você extraiu do armaze­ executar duas tarefas simultâneas: uma tarefa que requeira
namento (memória de longo prazo). Repare que a fig. 3.5 repetição verbal e outra que requeira julgamentos espaciais.
ilustra como o executivo central tem acesso à memória de Os teóricos da memória concordam hoje em que a memória
longo prazo. de trabalho não pode ser unitária (Miyake & Shah, 1999b).
Vamos começar nossa análise da pesquisa considerando Portanto, como já descrevemos, Baddeley e colabora­
em primeiro lugar por que Baddeley viu-se compelido a dores propuseram três componentes para a memória de tra­
concluir que a memória de trabalho não é unitária. Em se­ balho: um circuito fonológico, um bloco de esboço
guida, vamos estudar cada um dos três componentes - o visuoespacial e um executivo central (Baddeley, 1986, 1992a,
circuito fonológico, o bloco de esboço visuoespacial e o 1992b, 1999; Gathercole & Baddeley, 1993; Logie, 1995).
executivo central. Depois, em nossa seção "Em Profundi­ Vamos examinar cada um desses componentes:
dade", consideraremos várias habilidades importantes as­
sociadas às diferenças individuais na memória de trabalho. o CIRCUITO FONOLÓGICO
Concluiremos com uma rápida avaliação da abordagem de
De acordo com o modelo da memória de trabalho, o cir­
Baddeley a respeito da memória de trabalho.
cuito fonológico armazena um número limitado de sons
por um período curto. Susan Gathercole e Alan Baddeley
EvrntNCIAS DE COMPONENTES COM CAPACIDADES (1993) argumentam que as pesquisas sobre o tempo de pro­
INDEPENDENTES núncia sobre o qual você aprendeu na Demonstração 3.3
pode ser explicado pelo espaço limitado de armazenamen­
Um estudo importante realizado por Baddeley e Hitch
to no circuito fonológico (Gathercole 1997; Gathercole &
(1974) forneceu evidências convincentes de que a memória
Baddeley, 1993). Você consegue pronunciar nomes de paí­
de trabalho não é unitária. Esses pesquisadores apresenta­
ses como Cuba e Japão razoavelmente rápido, podendo
ram uma série de números aleatórios a participantes instru­
assim repetir depressa um número grande deles. Em con­
ídos a ficar repetindo-os em ordem. A série de números
traste, você só consegue pronunciar um número limitado
variava em extensão de zero a oito itens. Em outras pala­
de nomes mais longos, como Afeganistão e Nicarágua.
vras, a lista mais longa aproximava-se do limite superior da
Quando você tem um número maior desses nomes longos
memória de curto prazo, de acordo com a proposta 7 ± 2
para repetir, alguns deles inevitavelmente se perderão do
de Miller (1956). Ao mesmo tempo, os participantes tam­
armazenamento fonológico.
bém executavam uma tarefa espacial de raciocínio. Essa ta­
refa exigia que eles opinassem se certas afirmações sobre a Outras Pesquisas sobre o Circuito Fonológico. Estudos adi­
ordem das letras eram corretas ou incorretas. Por exemplo: cionais sobre o circuito fonológico têm examinado confu­
quando as duas letras BA apareciam, os participantes deve­ sões auditivas. Observamos que o circuito fonológico ar­
riam responder à afirmação "A vem depois de B" apertando mazena informações em questão de segundos. Portanto,
um botão "sim". Se BA fosse acompanhado da afirmação esperaríamos encontrar confusões auditivas nos erros de
"B vem depois de A", os participantes deveriam apertar o lembrança das pessoas. Tais confusões foram relatadas em
botão "não". dois estudos clássicos.
62 CAPÍTULO TRÊS

DEMONSTRAÇÃO 3.4
CONFUSÕES AUDITIVAS NO CIRCUITO FONOLÓGICO

Procure um amigo que possa ajudar você neste breve estudo. Leia para ele as instruções que se seguem:

Vou ler para você várias listas de itens. Cada lista incluirá tanto letras como números. Depois que eu ler uma
lista, quero que você escreva todos os itens que conseguir lembrar e na ordem correta. Está bem? Vamos
começar.

[Aliás, use uma régua ou folha de papel para ajudar você a ler cada fila com mais exatidão.]

4 N F 9 G 2 7 p
B 3 o 6 7 w 1 L
5 A 7 z 3 M 4 T
6 8 c H 5 R 3 A
y 2 D 9 J V 1 6
3 K N S 8 X 4 7
9 o 7 M 2 y 3 z
T 8 R 3 A L 2 5
Se não conseguir um amigo que queira tentar esse estudo, pode testar a si próprio, descobrindo uma linha de itens
e depois cobrindo-a novamente e tentando lembrar os itens na ordem. Porém, essa variação da demonstração pode
ser menos eficaz, porque os itens não serão apresentados em voz alta. De algum modo, é provável que você
codifique a maioria deles em seu circuito fonológico, mas poderia confundir alguns itens com itens visualmente
similares, em vez de itens acusticamente similares.

Primeiro, consideremos a situação apresentada na De­ mônimos são duas palavras similares em som, como 50 e

monstração 3.4. Assim que puder, procure alguém que possa 5ew, por exemplo.* Uma lista típica nesse estudo poderia
ajudá-lo a experimentar essa demonstração. Ela se baseia conter a seguinte seqüência:
em um estudo clássico de Wickelgren (1965). Apresentou­
tacks, so, buy, owe, tied, sew, tax, by, tide, oh
se uma fita de gravador contendo uma lista com oito itens
a alguns participantes. Cada lista consistia em quatro letras Os participantes eram instruídos a decorar cada lista de
e quatro números em ordem aleatória, como as listas da palavras na ordem. Depois que o material era apresentado,
demonstração. Assim que a fita chegava ao fim, as pessoas os pesquisadores citavam uma palavra da lista, por exem­
tentavam lembrar a lista na mesma ordem. Os participan­ plo, a palavra escrita 50. Os participantes eram instruídos a
tes eram testados dessa maneira com uma série de oito lis­ citar a palavra seguinte da lista; neste caso, a resposta cor­
tas contendo, cada uma delas, oito itens. reta seria buy. Kintsch e Buschke descobriram que, quando
Wickelgren interessava-se em especial pelos tipos de as pessoas erram, tendem a citar a palavra que vem depois
substituição feitos pelas pessoas. Por exemplo: se não lem­ do homônimo. Neste exemplo, poderiam citar a palavra
bravam corretamente o P no final da primeira lista de itens tax (que vem depois de 5ew). Essas confusões tinham maior
na Demonstração 3.4, o que lembravam no lugar dele? probabilidade de ocorrer no final da lista. Esse padrão faz
Wickelgren descobriu que as pessoas tendiam a substituir sentido porque os itens finais da lista têm a probabilidade
por um item acusticamente similar. Por exemplo, poderiam de estar na memória de trabalho, onde é provável ocorre­
substituir o P por B, C, D, G, Q, T ou V, todas as letras que rem confusões acústicas para itens verbais.
se pronunciam com som de "ê". Além disso, se colocassem
Dois Componentes do Circuito Fonológico. De acordo com
um número em lugar do P, provavelmente seria o número
progressos mais recentes da abordagem da memória de tra­
6. Quando você experimentar a Demonstração 3.4, obser­
balho, o circuito fonológico contém dois componentes dis­
ve se seu amigo apresenta um padrão semelhante de subs­
tituição acústica de estímulos similares. Ele, ou ela, tam­
tintos (Gathercole & Baddeley, 1993). Um dos componen­
tes, o armazenamento fonológico, conserva uma quanti­
bém confundem M com N? Essa pessoa é razoavelmente
dade limitada de informações em um código acústico que
exata ao lembrar o W na segunda prova? Afinal nenhuma
declina depois de alguns segundos. O segundo componen-
letra ou número é acusticamente similar ao W.
Em um segundo estudo clássico, os participantes foram
instruídos a ler listas de palavras inglesas que continham
pares de homônimos (Kintsch & Buschke, 1969). Os ho- *Em português, teríamos seção e sessão. (nota do tradutor)
MEMÓRJA DE TRABALHO 63

re, o processo de repetição subvocal, permite que a pes­ partir de estímulos verbais (Baddeley, 1999; Logie, 1995)
soa repita em silêncio para si mesma as palavras do arma­ - é o caso de quando um amigo conta uma história você
zenamento fonológico. Esse processo ajuda a conservar os se pega visualizando a cena. Casualmente, o bloco de es­
itens no armazenamento fonológico. De fato, quando a boço visuoespacial tem sido conhecido por vários nomes
pessoa é impedida de repetir subvocalmente, os itens no diferentes, como bloco de rascunho visuoespacial e memória de
armazenamento fonológico desaparecem gradualmente em trabalho visuoespacial. Você pode encontrar esses termos alter­
poucos segundos (Healy & McNamara, 1996). A repetição nativos em outras fontes sobre a memória de trabalho.
subvocal também é usada para traduzir palavras impressas, Ao começar a ler sobre o bloco de esboço visuoespacial,
gravuras e outro material não auditivo em forma fonológica, lembre-se das pesquisas de Baddeley e Hitch (1974) que
de modo que podem ser mantidos no armazenamento discutimos antes. As pessoas podem trabalhar simultanea­
fonológico. mente em uma tarefa verbal (repetindo um número) e em
uma tarefa espacial (emitindo opiniões sobre a posição re­
A Base Biológica do Circuito Fonológico. Estudos recentes
lativa das letras A e E).
também têm sido realizados com técnicas de imageamento
Contudo, como o circuito fonológico, a capacidade do
cerebral. De maneira geral, esses estudos demonstram que
bloco de esboço visuoespacial é limitada (Baddeley, 1999;
as tarefas fonológicas ativam o hemisfério esquerdo do cé­
Frick, 1988, 1990). Lembro-me de ter dado aula de geome­
rebro (Gazzaniga et al., 1998). Essa descoberta faz sentido,
tria a uma aluna do ensino médio. Quando trabalhava so­
como você pode ter visto em outras disciplinas em psicolo­
zinha, muitas vezes ela tentava resolver os problemas geo­
gia. Comparado ao hemisfério direito do cérebro, o hemis­
métricos em um pedaço pequeno de papel. Como você pode
fério esquerdo é mais propenso a processar informações
imaginar, o espaço restrito fazia com que ela cometesse
relativas à linguagem. Pesquisas mais detalhadas de image­
muitos erros. De modo semelhante, quando entram itens
amento cerebral sugerem que o armazenamento fonológico
por demais na sua memória de trabalho visuoespacial, você
está associado ao lobo parietal do córtex (veja fig. 2.1). Além
não consegue representá-los com exatidão suficiente para
disso, o processo de repetição subvocal está associado ao
serem recuperados com êxito.
lobo frontal, em particular às regiões do lobo frontal que
Alan Baddeley (1999) descreve uma experiência pessoal
lidam com a fala (Smith & Jonides, 1997, 1998, 1999).
que o fez avaliar como uma tarefa visuoespacial pode inter­
Outros Empregos do Circuito Fonológico. O circuito ferir em outra. Como cidadão britânico, ficou muito fasci­
fonológico desempenha um papel importante na nossa vida nado com o futebol americano ao passar um ano nos Esta­
quotidiana, além de seu papel evidente na memória de tra­ dos Unidos. Em certa ocasião, resolveu ouvir uma partida
balho (Baddeley, 1999). Procure contar o número de pala­ de futebol enquanto dirigia em uma auto-estrada da Cali­
vras contidas na frase anterior. Você consegue ouvir sua "voz fórnia. A fim de entender o jogo, julgou necessário formar
interna" pronunciando os números em silêncio? Agora pro­ imagens claras e detalhadas da cena e da ação. Porém, en­
cure contar o número de palavras na mesma frase, dizendo quanto criava essas imagens, descobriu que o carro come­
depressa a palavra de enquanto está contando. Quando seu çou a desviar da pista!
circuito fonológico está preocupado em dizer de, você não Baddeley considerou que era impossível executar uma
consegue executar nem mesmo uma simples tarefa de con­ tarefa que exigia uma imagem mental - com componen­
tagem! O circuito fonológico também desempenha um pa­ tes visuais e espaciais - ao mesmo tempo que executava
pel importante na leitura, como veremos no Cap. 8. Diga a uma tarefa espacial que exigia manter o carro dentro de
verdade: você consegue ler uma palavra longa como fronteiras estabelecidas. Baddeley chegou à conclusão que
fonológico sem pronunciá-la em silêncio? tinha de ligar o rádio em um programa de música a fim de
Observe como esses usos do circuito fonológico ilus­ dirigir com segurança. Como você pode imaginar, a expe­
tram o Tema 4 deste livro: os processos cognitivos estão riência que Baddeley teve de uma tarefa dual inspirou al­
inter-relacionados uns com os outros; não agem isolada­ gumas pesquisas de laboratório. Essas pesquisas confir­
mente. Algumas tarefas de solução de problemas (veja Cap. maram a dificuldade de executar duas tarefas visuoes­
10), por exemplo, exigem o circuito fonológico da memó­ paciais ao mesmo tempo (Baddeley, 1999; Baddeley et al.,
ria de trabalho a fim de não perder de vista os números e 1973).
outras informações. As habilidades de leitura (veja Cap. 8), De maneira geral, têm-se conduzido menos pesquisas
que ocupam um lugar tão central em muitas tarefas cogni­ sobre o bloco de esboço visuoespacial do que sobre o cir­
tivas, também dependem demais do circuito fonológico. cuito fonológico (Engle & Oransky, 1999; Healy & McNa­
mara, 1996). Contudo, no Capítulo 6 examinaremos alguns

Bioco DE EsBoço V1suoESPACIAL tópicos relacionados, em especial, as manipulações men­


tais que executamos nas informações visuoespaciais. Nes­
Um segundo componente do modelo de Baddeley da me­ ta presente discussão, vamos considerar um estudo sobre a
mória de trabalho é o bloco de esboço visuoespacial, que codificação visual e um outro sobre a codificação espacial.
armazena informações visuais e espaciais. Esse bloco de es­ Também veremos rapidamente algumas pesquisas impor­
boço também armazena informações visuais codificadas a tantes sobre imageamento cerebral.
64 CAPÍTULO TRÊS

Codificação Visual na Memóna de Trabalho. Os alunos tos a uma média de 2,7 itens somente, em um máximo de
de disciplinas como engenharia, pintura e arquitetura usam 6,0 itens. Durante a Tarefa 1, haviam provavelmente usado
com freqüência a codificação visual e o bloco de esboço a codificação auditiva para aprender os nomes dos estímu­
visuoespacial em seus estudos acadêmicos. Talvez seja mais los; ou seja, repetiam em silêncio os nomes "bombom",
seguro dizer que os alunos dos cursos de psicologia e ou­ "cachimbo" e assim por diante. Normalmente não criavam
tras ciências sociais são mais propensos a usar a codifica­ um código visual para os estímulos. Como resultado, em
ção verbal/auditiva e o circuito fonológico. geral não tinham qualquer imagem visual da qual podiam
Em nossas atividades quotidianas não acadêmicas, a retirar a parte especificada na Tarefa 2. Sem uma imagem
codificação auditiva também parece ser o mesmo mecanis­ visual, a Tarefa 2 era tão desafiadora que eles respondiam
mo padrão para codificar itens na memória de trabalho. corretamente a menos de metade dos itens.
Porém, quando essa opção auditiva não está disponível, os Os participantes no segundo grupo desempenharam a
itens podem ser codificados segundo suas características maioria das mesmas tarefas que os do grupo de controle.
visuais. Vamos examinar as pesquisas realizadas por M. A. Contudo, havia uma exceção; enquanto estavam decoran­
Brandimonte e colaboradores (1992), que evidenciam que do a lista original de figuras na Tarefa 1, eram instruídos a
as pessoas usam a codificação visual quando a codificação repetir um som sem importância ("lá-lá-lá"). Observe que
auditiva é suprimida. essa repetição bloquearia a representação auditiva de cada
Em particular, vamos comparar o desempenho de dois figura, criando a supressão verbal. Você não consegue di­
grupos de participantes em um dos estudos de Brandimon­ zer "bombom" e "cachimbo" para si mesmo se estiver can­
te. Em uma condição, que chamaremos de grupo de con­ tando "lá-lá-lá" em voz alta!
trole, as pessoas viam uma série de seis figuras de objetos, Qual foi o êxito dos participantes no grupo de supres­
como os que levam o título "Figura original" na fig. 3.6. são verbal na Tarefa 2, ao identificarem a imagem criada
Durante a Tarefa 1, a série era repetida até que os partici­ pela retirada da parte específica? Como se revelou, eles ti­
pantes decorassem a ordem das figuras. veram um desempenho significativamente melhor do que
Na Tarefa 2, pediu-se aos participantes do grupo de con­ as pessoas na condição de controle. De fato, deram nomes
trole que criassem uma imagem mental de cada figura da
corretos a 3,8 itens em média. Como a codificação auditiva
série e que retirassem uma parte especificada de cada ima­
tinha sido difícil, havia mais probabilidade de usarem a co­
gem.Pedia-se-lhes, então, que dessem um nome à imagem
dificação visual. Como resultado, na tarefa de retirada de
resultante. Por exemplo: suponha que eles criaram a ima­
parte da figura tiveram pouca dificuldade para retirar uma
gem mental do bombom na fig. 3.6 e que depois retiraram
parte da imagem visual.
a parte especificada. Observe que eles deveriam terminar
descrevendo a imagem resultante como um peixe. De ma­ Codificação Espacial na Memóna de Trabalho. Assim que
neira semelhante, o cachimbo menos a parte especificada puder, solicite a vários amigos para experimentarem a De­
deveria ser descrito como uma tigela. Os participantes nes­ monstração 3.5. Veja se os amigos que fecharam os olhos
sa condição de controle tiveram êxito em dar nomes corre- constroem a matriz de maneira mais exata.

Figura original Parte especificada Imagem que


para ser subtraída da deveria resultar
imagem mental depois da subtração

1.
~ � b

2.
~ � u
Fig. 3.6 Dois estímulos empregados em estudo realizado por Brandimonte e colaboradores.
Fonte: Baseado em Brandimonte et al., 1992.
MEMÓRJA DE TRABALHO 65

DEMONSTRAÇÃO 3.S
INTERFERÊNCIA NO BLOCO DE ESBOÇO VISUOESPACIAL

Para esta demonstração você precisará reunir vários amigos que possam fazer o teste em grupo. Comece cobrindo
as instruções. Mostre ao grupo somente a matriz de quadrados na parte inferior da demonstração. Chame a aten­
ção para a estrela que há em um dos quadros e diga-lhes que devem procurar visuahzar essa matriz, com a estrela,
enquanto seguem suas instruções. Depois de lhes haver mostrado a matriz, diga-lhes que você vai ler uma lista de
frases. Eles deverão procurar visualizar a matriz começando com o quadrado que tem a estrela, e depois seguir as
instruções com bastante cuidado. Peça a uma metade do grupo para fechar os olhos e à outra metade para olhar
para um objeto específico no cômodo. Então leia em voz alta as seguintes frases:

No quadrado com a estrela, coloque um 1.


No quadrado logo à direita, coloque um 2.
No quadrado logo à direita, coloque um 3.
No quadrado logo abaixo, coloque um 4.
No quadrado logo à esquerda, coloque um 5.
No quadrado logo abaixo, coloque um 6.
No quadrado logo à esquerda, coloque um 7.
No quadrado logo acima, coloque um 8.
No quadrado logo à esquerda, coloque um 9.
No quadrado logo abaixo, coloque um 10.

Finalmente, entregue a cada aluno uma matriz em branco (da qual você deve ter feito cópias de antemão) e peça­
lhes para colocar o número adequado no quadrado adequado.
Quando todos tiverem acabado, recolha os papéis e conte o número de algarismos colocados corretamente pelo
grupo que estava de olhos fechados e pelo grupo que estava de olhos abertos. 0focê encontrará a resposta no final
deste capítulo.)

A Demonstração 3.5 baseia-se em um estudo feito por nas duas condições sem inputs visuais que interferissem
Toms e colaboradores (1994). Eles solicitaram aos partici­ em sua memória visuoespacial de trabalho.
pantes da pesquisa que executassem uma tarefa espacial Toms e colaboradores também solicitavam a outros
como essa, sob quatro condições. Duas delas tinham inter­ participantes que executassem uma tarefa verbal. Essa
ferência visual mínima: os participantes ficavam de olhos tarefa exigia que eles lembrassem frases sem sentido que
fechados ou olhavam para um monitor com a tela em bran­ não contivessem quaisquer informações espaciais. Nela,
co. As duas outras condições envolviam interferência visu­ as palavras up [para cima], down [para baixo], lefi [à es­
al: os participantes olhavam para um quadrado branco na querda] e right [à direita] foram substituídas pelas pala­
tela ou para um padrão, também na tela, que mudava con­ vras good [bom], bad [ruim], slow [lento] e quick [rápido].
tinuamente de azul para branco. Como você pode ver na Assim, uma amostra de frase poderia ser "ln the next
Tabela 3.2, as pessoas se saíam consideravelmente melhor square to the quick, put a 2" [No próximo quadrado, ao
66 CAPÍTULO TRÊS

TABELA 3.2 EFEITO DA CONDIÇÃO VISUAL SOBRE A EXATIDÃO NOS RESULTADOS EM UMA TAREFA VISUAL E EM UMA TAREFA VERBAL.

Média de percentagens de respostas corretas por prova em cada condição


Olhos Fechados Tela em Branco Quadrado Padrão

Tarefa espacial 85% 84% 69% 69%

Tarefa verbal 77% 77% 73% 80%

Fonte: Baseado em Toms et al, 1994.

rápido, coloque um 2]. Estes participantes ouviam essas tex frontal estão ativas quando as pessoas trabalham em
frases sem sentido sob as mesmas quatro condições usa­ tarefas visuais e espaciais (Cabeza & Ny berg, 1997;
das na tarefa espacial. Contudo, como faltavam as pala­ Courtney et al., 1998; Smith & Jonides, 1998). Pesquisas
vras espaciais, é possível que sua memória visuoespacial recentes sobre a memória espacial de trabalho também su­
de trabalho ficasse inativa. gerem que as pessoas repetem mentalmente esse material
Conforme mostra a Tabela 3.2, o segundo grupo de par­ deslocando a atenção seletiva de um local para outro em
ticipantes lembrava a mesma percentagem de frases em to­ sua imagem mental (Awh et al., 1998). Como resultado,
das as quatro condições da tarefa verbal. Provavelmente, essa repetição mental ativa áreas nos lobos frontal e parie­
essa tarefa verbal empregue o circuito fonológico e, por isso, tal. São as mesmas áreas do córtex associadas à atenção,
o input da tela do monitor não forneça interferências de conforme discutimos no Cap. 2.
importância. Como enfatiza a abordagem da memória de
trabalho, o bloco de esboço visuoespacial e o circuito EXECUTNO CENTRAL
fonológico trabalham independentemente. Além disso, o
De acordo com o modelo da memória de trabalho, o exe­
input visual interfere no bloco de esboço, mas não tem qual­
cutivo central integra informações que vêm do circuito
quer efeito no circuito fonológico.
fonológico e do bloco de esboço visuoespacial, bem como
Base Biológica do Bloco de Esboço Visuoespacial. De ma­ da memória de longo prazo. O executivo central também
neira geral, as pesquisas sobre imageamento cerebral suge­ desempenha um papel importante na atenção, planejando
rem que as tarefas visuais e espaciais tendem a ativar o he­ estratégias e coordenando o comportamento (Baddeley,
misfério direito do córtex, e não o hemisfério esquerdo (Awh 1992b; Gathercole & Baddeley, 1993; Healy & McNamara,
& Jonides, 1999; Gazzaniga et al., 1998; Smith & Jonides, 1996). Além disso, o executivo central é responsável pela
1997). Esses estudos devem ir ao encontro de informações supressão de informações não pertinentes (Engle & Conway,
que você provavelmente recebeu em outros cursos - o 1998). Em nossas atividades diárias, nosso executivo cen­
hemisfério direito é responsável em geral por tarefas espa­ tral auxilia a decidir o que fazer em seguida. Também auxi­
ciais, não verbais. lia a decidir o que não fazer, de modo a não nos afastarmos
As tarefas visuais e espaciais muitas vezes ativam várias do objetivo inicial.
partes diferentes do córtex. Por exemplo: as tarefas da me­ A maioria dos pesquisadores considera que o executivo
mória de trabalho com um componente visual forte nor­ central planeja e coordena informações, mas não as arma­
malmente ativam a região occipital, parte do cérebro res­ zena (Richardson, 1996a, 1996b). Como você sabe, tanto o
ponsável pela percepção visual (Smith & Jonides, 1997) (veja circuito fonológico quanto o bloco de esboço visuoespacial
novamente a fig. 2.1). Além disso, diversas regiões do cór- detêm sistemas especializados de armazenamento.

UMA TAREFA Q!JE EXIGE RECURSOS DO EXECUTIVO CENTRAL

Pegue um relógio com ponteiro de segundos. Sua tarefa Cada vez que o ponteiro de segundos avançar um
é produzir uma seqüência de números aleatórios. Em segundo, acrescente outro número à seqüência. (Diga o
particular, verifique se sua lista contém uma proporção número em voz alta, se não houver mais ninguém no
aproximadamente equivalente dos números que vão de cômodo; caso haja, diga o número para si mesmo.) Con­
1 a 10. Verifique também se a lista não mostra qualquer tinue executando essa tarefa por cerca de cinco minu­
repetição sistemática na seqüência. Por exemplo: o nú­ tos. Se começou a devanear, reparou que nesse momen­
mero 4 deverá ser seguido com a mesma freqüência por to você não se esforçou tanto quanto antes na produção
cada um dos números de 1 a 10. de uma verdadeira seqüência aleatória de números?
MEMÓR.IA DE TRABALHO 67

Em comparação com os outros dois sistemas, é mais di­ minutos, mais ou menos, o pesquisador interrompia a tare­
fícil estudar o executivo central empregando técnicas con­ fa e pedia ao participante para anotar qualquer coisa em
troladas de pesquisa. Porém, ele exerce importante papel que pensasse.
nas funções gerais da memória de trabalho. Como Badde­ Os pesquisadores então examinaram as provas em que
ley (1986 ) frisa, se nos concentrássemos, digamos, no cir­ os participantes relatavam que haviam pensado sobre os
cuito fonológico, a situação se pareceria com uma análise números, ou então, que nada haviam pensado de especial.
crítica do Hamlet que enfocasse Polônio - personagem Nesses testes, os resultados mostraram que os participan­
menos importante - e não tomasse conhecimento algum tes tinham conseguido produzir com êxito uma seqüência
do príncipe da Dinamarca! aleatória de números. Em contraste, quando relatavam pen­
Baddeley (1986, 1999) propõe que o executivo central samentos independentes de estímulo, os resultados mos­
trabalha como supervisor executivo em uma organização. travam que suas seqüências de números estavam longe de
De acordo com essa metáfora, o executivo decide quais os serem aleatórias. Aparentemente, seus devaneios ocupavam
assuntos que merecem atenção e quais os que seriam igno­ tantos recursos do executivo central que eles não consegui­
rados. O executivo também seleciona estratégias, calculan­ am criar uma seqüência de fato aleatória de números.
do como manejar um problema. Examinaremos o assunto
A Base Biológica do Executivo Central. De maneira geral,
da seleção de estratégia de modo mais completo no Cap. 5,
os pesquisadores sabem menos sobre o fundamento bioló­
em conexão com a metacognição.
gico do executivo central do que sobre os outros dois com­
Como qualquer executivo em uma organização, o exe­
ponentes da memória de trabalho.As pesquisas sobre irna­
cutivo central tem capacidade limitada para executar tare­
geamento cerebral mostram claramente que o lobo frontal
fas simultâneas; nosso executivo cognitivo não consegue
do córtex é a porção mais ativa do cérebro quando as pes­
tomar muitas decisões ao mesmo tempo. Além disso, como
soas trabalham em vários tipos de tarefa do executivo cen­
qualquer supervisor competente, o executivo central reúne
tral (Smith & Jonides, 1997). Contudo, os processos execu­
informações de diversos tipos de fontes. Para continuar com
tivos não parecem estar confinados a quaisquer locais es­
essa metáfora, o executivo central na memória de trabalho
pecíficos dentro do lobo frontal (Beardsley, 1997).
sintetiza as informações que vêm de dois assistentes, o cir­
Até certo ponto, essa incerteza sobre a atividade do lobo
cuito fonológico e a memória visuoespacial de trabalho, e
frontal se deve ao fato de que o executivo central na verda­
também da grande biblioteca conhecida como memória de
de lida com um grande número de tarefas distintas (Smith
longo prazo. No próximo capítulo examinaremos as carac­
& Jonides, 1999). Suponha, por exemplo, que você está
terísticas desse admirável armazém. Em contraste com as
redigindo um trabalho para seu curso de psicologia cogni­
capacidades restritas do circuito fonológico e da memória
tiva. Enquanto faz isso, seu executivo central pode inibir
visuoespacial de trabalho, a memória de longo prazo não
você de prestar atenção a alguma pesquisa que não tenha
tem limites.
importância para a sua abordagem. Também pode ajudá-lo
O Executivo Central e o Pensamento Independente de Es­ a planejar a ordem dos tópicos a serem comentados. Além
tímulo. Neste exato momento você pode estar envolvido disso, ele o guia enquanto você planeja o cronograma de
em um pensamento independente de estímulo, uma ex­ redação do trabalho. Cada uma dessas tarefas do executivo
pressão bem mais elegante para designar a atividade ligei­ central parece ser qualitativamente diferente, embora todas
ramente embaraçosa que costumamos chamar de "deva­ sejam desafiadoras. Talvez tenhamos respostas mais defi­
neio". De modo mais formal, os pensamentos indepen­ nitivas sobre os correlatos biológicos do executivo central
dentes de estímulo são correntes de pensamentos e ima­ quando tivermos classificações mais nítidas dos tipos de
gens não relacionados ao input sensorial que está em fluxo tarefas por ele executadas.
de processo nos seus receptores sensoriais. Por exemplo:
agora mesmo, você pode estar pensando em um comentá­ Novos RuMos PARA AS PEsornsAs SOBRE
rio feito ontem por um amigo ou naquilo que você estará
MEMÓRIA DE TRABALHO
fazendo na próxima semana.
O interessante é que esses pensamentos independentes Na década de 1980 e no início da de 1990, a maioria das
de estímulo exigem esforços do executivo central. Vejamos pesquisas sobre a memória de trabalho concentrava-se no
um estudo de Teasdale e colaboradores (1995). Esses pes­ circuito fonológico. Pesquisas mais recentes têm examina­
quisadores examinaram duas tarefas que, supuseram eles, do a memória visuoespacial de trabalho e o executivo cen­
iriam competir pelos recursos limitados associados ao exe­ tral. Estas pesquisas têm demonstrado que a memória de
cutivo central. Experimente a Demonstração 3.6 para ilus­ trabalho é tão flexível como estratégica. As perspectivas
trar uma dessas tarefas, chamada tarefa de geração de números atuais são muito diferentes da visão que se tinha durante as
aleatórios. Como sugere o nome, os participantes foram ins­ décadas de 195 0 e 196 0 de que a memória de curto prazo
truídos para fornecer um número por segundo, obedecen­ era relativamente rígida e de capacidade fixa.
do à faixa de1a10, em proporções aproximadamente iguais Um dos progressos mais recentes nessa área é que os
e em seqüência aleatória. A tarefa é desafiadora! A cada dois pesquisadores estão procurando examinar a memória de
68 CAPÍTULO TRÊS

trabalho a partir da perspectiva do processamento distribu­ Outros psicólogos estão procurando expandir o modelo
ído paralelo,a nova teoria de destaque mencionada no Cap. da memória de trabalho. Berz (1995) destaca que o modelo
1(Logie,1995; Schneider,1999). Outro caminho dessas pes­ não explica a memória musical. Em alguns casos, podemos
quisas tem sido relacionar a memória de trabalho a outros ouvir música instrumental sem perturbar o desempenho de
sistemas cognitivos. Carlson e colaboradores (1993), por outras tarefas auditivas.
exemplo, têm estudado como as informações que vêm da E ainda há psicólogos que começaram a examinar as di­
memória de trabalho se coordenam com as informações que ferenças individuais na memória de trabalho. Essa área de
vêm da percepção. Além disso, outros pesquisadores estão pesquisa mostrou-se especialmente produtiva durante a
investigando o modo como armazenamos conceitos na me­ última década e, por isso, vamos examiná-la na seção "Em
mória de trabalho (Potter, 1999; Saffran & Martin, 1999). Profundidade".

!EM PRÓ FU NDi DAD E 1


DIFERENÇAS INDMDUAIS NA MEMÓRIA DE a fim de obterem uma medida fidedigna da memória de
trabalho. Os universitários dentre os 25% com escore
TRABALHO
mais elevado do grupo (escore elevado em memória de
Os psicólogos cognitivistas geralmente realizam pesqui­ trabalho) e os universitários dentre os 25% com escore
sas que enfocam habilidades humanas específicas. Por mais baixo (escore baixo em memória de trabalho) fo­
exemplo, os pesquisadores interessados na percepção ram convidados a participar da segunda parte do estu­
podem admitir que as pessoas podem diferir umas das do. Essa segunda parte assemelhava-se à Tarefa 2 da De­
outras na habilidade em reconhecer fisionomias ou na monstração 3.7,exceto pelo fato de que os participantes
exatidão em executar uma tarefa de atenção dividida. produziam nomes de animais durante um total de quin­
Contudo, suas pesquisas e teorias dão ênfase a regras ze minutos. O número total de nomes diferentes de ani­
gerais que podem ser aplicadas ao sistema visual huma­ mais foi usado como medida de fluência verbal.
no. Uma exceção notável são as pesquisas sobre as dife­ A fig. 3.7 compara a fluência verbal média dos uni­
renças individuais na memória de trabalho. Considere­ versitários que obtiveram escore elevado com a dos que
mos estas três perguntas a respeito das diferenças indi­ obtiveram escore baixo. Como se pode notar, os dois
viduais: grupos diferem mesmo durante o primeiro minuto do
teste de fluência verbal. Antes do fim do período de quin­
1. Como a capacidade da memória de trabalho está
ze minutos, os estudantes com escore elevado de me­
relacionada às habilidades de linguagem?
mória de trabalho tinham listado cerca de 50% a mais
2. Como a capacidade da memória de trabalho está de nomes de animais do que os estudantes com escore
relacionada à capacidade de leitura? baixo. Lembre-se também de que Rosen e Engle testa­

3. Como pode a teoria da memória de trabalho ex­ ram somente alunos universitários. Uma amostra de

plicar as capacidades extraordinárias de memória participantes que incluísse uma população mais geral iria,

que algumas pessoas têm? sem dúvida, mostrar uma diferença ainda maior na flu­
ência verbal entre as pessoas com escore alto e baixo no
Memória de Trabalho e Habilidades de Linguagem. teste de memória de trabalho.
Virginia Rosen e Randall Engle(1997) conjecturaram que O estudo de Rosen e Engle (1997) ilustra que o con­
a capacidade da memória de trabalho estaria relaciona­ ceito de memória de trabalho está mesmo relacionado
da a uma forma específica de habilidade, a saber, o nível às habilidades de linguagem. As pessoas que conseguem
geral de fluência verbal das pessoas. Pense em algumas lembrar uma lista de palavras em ordem,enquanto exe­
pessoas extremamente fluentes. Elas falam sem hesita­ cutam um cálculo mental, são capazes de demonstrar
ção, parecendo capazes de buscar na memória, com fluência verbal, buscando na memória um grande nú­
pouca dificuldade, uma grande variedade de palavras; já mero de palavras importantes.
outras falam de maneira mais hesitante e têm vocabulá­ Há pesquisas que têm abordado um outro aspecto das
rio mais limitado. habilidades de linguagem: a capacidade de aprender o vo­
Rosen e Engle projetaram um teste de memória de cabulário de uma língua estrangeira. Atkins e Baddeley
trabalho que enfocava especialmente o executivo cen­ (1998) testaram o span da memória verbal tanto para le­
tral. Esse teste está ilustrado na Tarefa 1 da Demonstra­ tras quanto para números. As pessoas com escore eleva­
ção 3.7. Observe que é uma tarefa desafiadora porque do acertaram mais do que as que apresentaram escore
exige a coordenação da capacidade de resolver proble­ baixo na aprendizagem dos pares de palavras em inglês­
mas (a tarefa de aritmética) com o circuito fonológico (a finlandês. Nesse caso, pois, o circuito fonológico da me­
tarefa de memória). Rosen e Engle aplicaram o teste a mória de trabalho ajuda as pessoas a associarem uma pa­
um grupo de universitários, apresentando muitos itens lavra familiar a uma palavra de língua estrangeira. É inte-
MEMÓRIA DE TRABALHO 69

DEMONSTRAÇÃO 3.7
RELAÇÃO ENTRE A MEMÓRIA DE TRABALHO E A FLUÊNCIA VERBAL

Tarefa 1: Sua primeira t.arefa é uma medida da memória de trabalho que enfoca o executivo central. Você
precisará executar uma série de problemas aritméticos enquanto conserva algum material na memória. Supo­
nha, por exemplo, que você está vendo o seguinte item:

(3 X 4) - 2 = 10? ÁRVORE.

Primeiro, responda "sim" ou "não" ao problema aritmético (neste caso, "sim"). Olhe então a palavra que vem
depois do ponto de interrogação e guarde essa palavra.
Agora pegue um pedaço de papel em branco e recorte uma "janela" para expor um item de cada vez. Passe­
ª rapidamente pela list.a, mas procure ser exato. Quando terminar, feche o livro e lembre as seis palavras na
ordem. Seu grau de exatidão nest.a tarefa de memória é a medida da memória de trabalho empregada por
Rosen e Engle (1997).

(5 X 3) + 4 = 17? LNRO
(6 X 2) -3 = 9? FLOR
(9 X 3) -4 = 21? CADEIRA
(4 X 4) + 6 = 22? SAPO
(3 X 8) - 8 = 16? PAPEL
(7 X 5) -2 = 32? CAMISA

Lembre agora as palavras na ordem corret.a.

Tarefa 2. Agora pegue um relógio. Durante os próximos dois minutos, escreva todos os nomes de animais
que puder. Procure não repetir nenhum. Esta é a medida da fluência verbal empregada no estudo de Rosen
e Engle.

6 Escore elevado de memória de trabalho


• Escore baixo de memória de trabalho
120

l
100

::l
� 80

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Minutos gastos na tarefa

Fig. 3.7 Número médio de nomes de animais fornecidos por pessoas com memória de trabalho elevada e com memória
de trabalho baixa. Esta figura mostra lembranças acumuladas.

Fonte: Rosen & Engle, 1997.


70 CAPITULO TRÊS

ressante notar, no entanto, que o span da memória span de memória de cerca de oitenta itens. S. F. não re­
visuoespacial não estava relacionado a aprendizagem de cebia treinamento no aprimoramento da memória nem
um vocabulário estrangeiro. Em outras palavras, o bom instrução sobre isso. Ele, no entanto, era um bom corre­
desempenho da memória fonológica - mas não o bom dor de longa distância e logo começou a codificar os
desempenho da memória visuoespacial - está especifi­ números dos tempos gastos em diversas corridas. Con­
camente ligado ao aprendizado eficaz de novo material seguia lembrar, por exemplo, a seqüência 3492 como "3
verbal. minutos e 49,2 segundos, próximo do recorde mundial
de corrida de uma milha". Ele construiu códigos seme­
Memória de Trabalho e Habilidades de Leitura. Vári­
lhantes para outros números nas séries.
os pesquisadores têm demonstrado que a memória de
Mais recentemente, Ericsson e seu co-autor Peter De­
trabalho está relacionada a medidas da capacidade de
laney desenvolveram uma teoria para explicar o excep­
leitura. As pessoas com grandes spans de memória de cional desempenho de memória de indivíduos como S.
trabalho são particularmente hábeis em adivinhar o sig­
F. Como você sabe, a memória de trabalho tem capaci­
nificado de palavras incomuns com base no contexto da
dades limitadas de armazenamento; por isso, o modelo
frase (Daneman & Green, 1986). Ao que parece, seu gran­ padrão de três componentes de Baddeley da memória
de span de memória permite que elas sejam eficientes
de trabalho não pode explicar como alguém como S. F.
na leitura, de modo que ficam com mais atenção "so­ consegue lembrar uma lista extensa de números. Para
brando" para lembrar as pistas contextuais importantes. abordar esse assunto, Ericsson e Delaney (1998, 1999)
A memória de trabalho também desempenha um propõem que os indivíduos altamente hábeis podem ul­
papel na decodificação de frases. Miyake e colaborado­ trapassar a capacidade limitada da memória de trabalho
res (1994) solicitaram que algumas pessoas lessem fra­ empregando habilidades que lhes permitem armazenar
ses como esta: material importante na memória de longo prazo. Con­
Since Ken really liked the boxer, he took a bus to the tudo, eles têm um acesso rápido a esse material porque
nearest pet store to buy the animal. [Como Ken gostava as pistas específicas de recuperação conectadas a ele são
realmente do boxer, ele tomou um ônibus até a loja de conservadas na memória de trabalho. Em termos espe­
animais mais próxima para comprar o animal.] cíficos, o termo memória de trabalho de longo prazo
é definido como um conjunto de estratégias adquiridas
Observe que, de início, a palavra boxer é ambígua: esta­
que permitem aos experts expandirem seu desempenho
mos falando de um atleta ou de um cão? Os leitores que
de memória em certos tipos de material dentro dos do-
tinham grande capacidade de memória de trabalho eram ·

mínios da perícia (expertise).


bastante capazes de ativar ambos os significados da pa­
A perícia de S. F. em velocidades de corrida, junta­
lavra boxer e mantê-los na mente até a ambigüidade ser
mente com as estratégias por ele adquiridas para seg­
resolvida. Por sua vez, os leitores com pouca capacidade
mentar a seqüência de números, permitiu-lhe desenvol­
de memória de trabalho, tinham dificuldade para ler a
ver uma memória de trabalho de longo prazo. Outros
frase quando ela se referia ao sentido menos comum da
experts de memória desenvolvem suas formas pessoais
palavra ambígua (como neste exemplo). Tudo indica que
de memória de trabalho de longo prazo em áreas espe­
esses leitores inicialmente construíram somente uma
cíficas. Esses experts incluem tanto um garçom que de­
única interpretação para boxer e tiveram de lutar para
cora até vinte pedidos completos de jantar, um enxa­
construir o significado alternativo.
drista que joga diversas partidas simultâneas de xadrez
Memória de Trabalho e Experts da Memória. K. (e de olhos vendados!) quanto médicos que avaliam com
Anders Ericsson tem estudado os experts da memória por rapidez diagnósticos alternativos para uma enfermidade
cerca de vinte anos. Vejamos um estudo clássico de dois (Ericsson, 1985; Ericsson & Delaney, 1999). A perícia é
indivíduos capazes de expandir de maneira impressio­ hoje um assunto palpitante na psicologia cognitiva que
nante seu span de memória (Chase & Ericsson, 1981). continuaremos a examinar em todo o livro. O Cap. 4,
Como você sabe, muitos de nós somos capazes de lem­ por exemplo, detém-se em outros aspectos da perícia de
brar cerca de sete números seguidos. Um homem cha­ memória e o Cap. 10 discute os experts em resolução de
mado S. F., porém, conseguia alcançar o extraordinário problemas.

� RESUMO DA SEÇÃO: A ABORDAGEM DE BADDELEY SOBRE MEMÓRIA DE TRABALHO

1. A abordagem de Baddeley sugere que a memória de tra­ 2. Em um estudo clássico, Baddeley e Hitch (1974) de­
balho não é um armazém passivo; ao contrário, se pare­ monstraram que as pessoas conseguiam executar simul­
ce com uma bancada de trabalho onde o material está taneamente uma tarefa verbal e uma tarefa espacial com
continuamente sendo combinado e trans-formado. um mínimo de redução em velocidade e exatidão.
MEMÓRIA DE TRABALHO 71

3. Na teoria de Baddeley o circuito fonológico armazena cial, bem como da memória de longo prazo. O execu­
um número limitado de sons, como foi demonstrado tivo central é também importante na atenção, selecio­
pelas pesquisas de tempo de pronúncia; pesquisas pos­ nando estratégias e fazendo planos.
teriores mostram que os itens armazenados no circuito
8. O executivo central não pode executar duas tarefas
podem ser confundidos com outros itens de som se­
desafiadoras simultaneamente - o devaneio, por
melhante.
exemplo, interfere na produção de uma seqüência de
4. É evidente que o circuito fonológico possui dois com­ números aleatórios. O executivo central ativa princi­
ponentes: o armazenamento fonológico (associado ao palmente o lobo frontal.
córtex parietal) e o processo de repetição subvocal (as­
sociado ao lobo frontal). 9. Novas áreas nas pesquisas sobre a memória de traba­
lho incluem o desenvolvimento de uma abordagem do
5. Um segundo componente da abordagem da memória de
processamento de distribuição paralela para a memó­
trabalho é o bloco de esboço visuoespacial, que armaze­ ria de trabalho, determinando como a memória de tra­
na informações visuais e espaciais. A capacidade dessa balho se coordena com outros processos cognitivos e
característica é também limitada, e as pesquisas demons­ expandindo o modelo a fim de incluir outros tipos de
tram que duas tarefas visuoespaciais irão interferir uma componentes da memória de trabalho.
na outra se forem executadas simultaneamente.
10. Outro desenvolvimento novo importante examina as
6. A ativação do bloco de esboço visuoespacial está associa­
diferenças individuais na memória de trabalho. E esse
da a diversas regiões do córtex, inclusive a região occipital
tipo de pesquisa gira em torno da relação entre a me­
(para tarefas visuais), a região frontal e a região parietal.
mória de trabalho e as habilidades de linguagem, entre
7. O executivo central integra informações que chegam a memória de trabalho e as habilidades de leitura e o
do circuito fonológico e do bloco de esboço visuoespa- magnífico span de memória dos experts de memória.

EXERCÍCIOS DE REVISÃO DO CAPÍTULO


1. Descreva a noção clássica de Miller sobre o mágico espacial de raciocínio sugerem que um modelo de
número 7. Por que os agrupamentos são importantes memória de trabalho precisa ter dois locais separados
para essa noção? Como a idéia da memória limitada de armazenamento? Por que as pesquisas de Toms
foi incorporada no modelo de Atkinson e Shiffrin? (1994) - sobre a lembrança de números em uma ma­
2. O que é o efeito de posição serial? Por que esse efeito triz - também sugerem que a memória de trabalho
está relacionado à memória de curto prazo? Discuta precisa ter dois locais separados de armazenamento?
também dois outros métodos clássicos de mensuração 7. Cite algumas tarefas que você realizou hoje e que exi­
da memória de curto prazo. giram o emprego do circuito fonológico. Em cada caso,
3. O que demonstram as pesquisas sobre o tempo de pro­ descreva se o armazenamento fonológico ou o proces­
núncia a respeito dos limites da memória de trabalho? so de repetição subvocal foi importante.
Que aspecto específico do modelo de Baddeley tem 8. Nas pesquisas de Brandimonte e colaboradores (1992),
maior probabilidade de estar relacionado ao tempo de as pessoas em um grupo foram impedidas de usar mé­
pronúncia? todos verbais para codificar diversas formas. Geralmen­
4. Suponha que você acabou de ser apresentado a cinco alu­ te pensamos ser útil descrever algo em palavras. Por que
nos de outra faculdade. Usando as informações sobre o esse estudo sugere que as palavras podem na verdade
tempo de pronúncia e a similaridade semântica, por que diminuir a exatidão em algumas tarefas?
você acharia difícil lembrar os nomes deles assim que fo­ 9. Que faz o executivo central? Por que a metáfora de um
ram apresentados? Quais as variáveis que iriam aumentar executivo de negócios é uma metáfora exata quando
a probabilidade de você lembrar seus nomes? se discute o seu papel na memória de trabalho?
5. De acordo com a discussão da abordagem de Baddeley, a 10. Nossa discussão acerca das diferenças individuais na
memória de trabalho não é um arquivo passivo; em vez memória de trabalho examinou três áreas em que es­
disso, é como uma bancada de trabalho onde o material sas diferenças poderiam ter destaque. Descreva essas
está continuamente sendo manejado, combinado e trans­ três áreas. Com base no conhecimento que você tem a
formado. Explique por que a metáfora da bancada de tra­ respeito da memória de trabalho, que outras áreas seri­
balho é mais exata para o modelo de Baddeley do que am úteis para examinar a presença de diferenças indi­
para o modelo de Atkinson-Shiffrin. viduais? Que tipos de profissão conviriam a pessoas
6. Por que as pesquisas de Baddeley e Hitch (1974) sobre que apresentam capacidades que se destacam em cada
a lembrança de números e a execução de uma tarefa uma dessas áreas?
72 CAPÍTULO TRÊS

NOVOS TERMOS
memória de trabalho inibição da interferência proativa
memória de curto prazo circuito fonológico
memória de longo prazo armazenamento fonológico
agrupamento processo de repetição subvocal
efeito de posição serial bloco de esboço visuoespacial
efeito de recenticidade executivo central
efeito de primazia pensamentos independentes de estímulo
span de memória memória de trabalho de longo prazo
interferência proativa (PI)

LEITURAS RECOMENDADAS
Baddeley; A. D. (1999). Essenciais ofhuman memory. Hove, Ingla­ Miyake, A., & Shah, P. (Eds.). (1999). Mode!s of working
terra: Psychology Press. Esse livro recém-lançado de Bad­ memory: Mechanisms of active maintenance and executive con­
deley contém dois capítulos relativos à memória de traba­ tra!. New York: Cambridge University Press. Um exce­
lho e apresenta sua abordagem teórica detalhadamente. lente recurso que apresenta várias abordagens teóricas
Logie, R. H. (1995). Viso-spatial working memory. Hove, In­ sobre a memória de trabalho, inclusive diversas que es­
glaterra: Erlbaum. O volume de Logie fornece um exa­ tão além do escopo do presente capítulo.
me profundo das habilidades visuoespaciais dentro da Richardson, J. T. E. et al. (Eds.). (1996). Working memory and
estrutura da abordagem de Baddeley sobre memória de human cognition. New York: Oxford University Press. Um
trabalho. livro breve que inclui cinco capítulos sobre tópicos como
Logie, R. H. & Gilhooky. K. J. (Eds.). (1999). Working me­ a história das abordagens da memória de trabalho, recu­
mory and thinking. Hove, Inglaterra: Psychology Press. Esse peração da memória de trabalho e memória de trabalho
livro contém oito capítulos que relacionam a memória nos idosos.
de trabalho a tarefas como compreensão, resolução de
problemas e raciocínio.

RESPOSTA À DEMONSTRAÇÃO 3.5

*
1 2 3

9 8 5 4

10 7 6
CAPÍTULO 4

MEMÓRIA DE LONGO PRAZO

INTRODUÇÃO

A CODIFICAÇÃO NA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO


Profundidade do Processamento
Em Profundidade: O Efeito de Auto-referência
Os Efeitos do Contexto: Especificidade da Codificação
Emoções, Humor e Memória

A RECUPERAÇÃO NA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO


Tarefas de Memória Explícita versus Tarefas de Memória Implícita
Memória de Prazo Muito Longo
Expertise (Perícia)
Sujeitos Amnésicos

MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA
Lembranças de Flash
Esquemas e Memória Autobiográfica
Monitoramento de Fonte
Testemunho Ocular
Testemunho Auditivo
74 CAPÍTULO Ü)2ATRO

APRESENTAÇÃO

O Cap. 3 focalizou a memória de trabalho com relação ser influenciada pelo modo como essa recuperação é
ao material que está sendo processado num determina­ avaliada. Veremos que há casos em que podemos lem­
do momento; o Cap. 4 focalizará a memória de longo brar uma quantidade enorme de informações aprendi­
prazo. A primeira seção deste capítulo analisa fatores que das em aulas dezenas de anos antes. Também examina­
são importantes quando codificamos (adquirimos) in­ remos a capacidade de memória de pessoas com experti­
formações. Por exemplo: sabemos pelas pesquisas so­ se em uma área específica, e de portadores de amnésia.
bre a profundidade do processamento que a memória é A memória autobiográfica, tópico da última seção,
mais exata quando processamos as informações em ter­ refere-se à memória relacionada a eventos quotidianos
mos de significado, e não de características mais super­ de nossas vidas. Essa discussão salienta o fato de que as
ficiais. A memória é especialmente exata quando tenta­ chamadas lembranças de flash não costumam ser tão
mos relacionar essas informações às nossas vidas. Se você exatas. Contudo, nossa memória sofre a influência de
já retornou a um local outrora familiar e sentiu uma en­ nosso conhecimento geral sobre objetos e eventos, um
xurrada de recordações perdidas há muito tempo, co­ processo que normalmente ajuda, mas que pode gerar
nhece a importância de um outro fator chamado especi­ erros de memória. Essa última seção também examina o
ficidade da codificação. Os fatores emocionais também monitoramento de fonte, processo que empregamos
influem na memória: se você assistir a um programa vi­ quando tentamos determinar se de fato executamos uma
olento na televisão, é provável que sua memória lembre ação ou se apenas a imaginamos. Por fim, o capítulo
pouco os comerciais exibidos durante ele. aborda o testemunho ocular, que costuma revelar erros
A segunda seção, sobre a recuperação de lembran­ constantes, e o testemunho auditivo, que exige o reco­
ças, demonstra que a exatidão da memória também pode nhecimento de vozes de pessoas.

INTRODUÇÃO
O Cap. 3 enfatizou a fragilidade da memória de trabalho, acumulamos durante toda a vida. Como muitos psicólo­
salientando que as informações que desejamos reter po­ gos, não estou totalmente convicta de que a memória de
dem desaparecer da memória em menos de um minuto. Já trabalho e a memória de longo prazo sejam duas formas
o Cap. 4 demonstrará que o material conservado na me­ distintas de memória. Contudo, suponho que essa divisão
mória de longo prazo pode resistir de maneira surpreen­ seja um modo conveniente de classificar a enorme quanti­
dente ao esquecimento. dade de pesquisas sobre nossos processos de memória.
Pense nas informações armazenadas em sua memória Os psicólogos costumam subdividir a memória de lon­
de longo prazo. Você consegue recordar os detalhes do go prazo em categorias mais específicas. Mais uma vez, essa
momento em que recebeu a notícia de que tinha passado subdivisão reflete a conveniência e não a convicção de que
no vestibular ou de outra notícia boa? Consegue lembrar as subdivisões caracterizem sistemas diferentes de memó­
onde estava quando ficou sabendo, que roupa estava usan­ ria. É comum subdividir a memória de longo prazo em
do ou quem a contou primeiro? As pessoas conseguem re­ memória episódica, memória procedural e memória semân­
conhecer o odor de um produto - como o chiclete de bola tica (Roediger & Goff, 1998; Tulving, 1993; Tulving et al.,
ou um xampu de bebê - mesmo sem tê-los cheirado des­ 1994). A memória episódica refere-se a lembranças de even­
de a infância (Goldman & Seamon, 1992). Veremos, mais tos acontecidos conosco, que descrevem episódios de nos­
adiante, que as pessoas podem ser bastante exatas ao lem­ sas vidas. Ela inclui: a lembrança de uma situação ocorrida
brarem informações aprendidas no colégio, muito tempo no ensino médio, de uma conversa tida hoje de manhã ou
depois de formadas. de uma lista de palavras sem sentido apresentadas dez mi­
Ao examinarmos a memória de longo prazo, neste capí­ nutos antes em um estudo de psicologia. A memória episó­
tulo, vamos rever terminologias familiares e apresentar no­ dica terá maior enfoque neste capítulo.
vas distinções importantes. Conforme observamos nos ca­ A memória procedural refere-se ao conhecimento que
pítulos anteriores, os psicólogos costumam dividir a me­ temos sobre o modo de fazer alguma coisa. Alguns exem­
mória em duas categorias básicas, denominadas memória plos da memória procedural são: saber andar de bicicleta,
de trabalho (a memória breve e imediata do material pro­ enviar um e-mail a um amigo, fazer pão. Neste capítulo,
cessado em dado momento) e memória de longo prazo. A mencionaremos alguns aspectos da memória procedural em
memória de longo prazo possui uma capacidade grande, conexão com a memória implícita; no Cap. 5, ela será apre­
contendo a lembrança de experiências e informações que sentada em conexão com a memória prospectiva.
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 75

Por fim, a memória semântica descreve nosso conheci­ se refere à aquisição inicial de informações; durante a codi­
mento organizado sobre o mundo, incluindo o conheci­ ficação, ocorre o armazenamento das informações (Roediger
mento das palavras e de outras informações não pessoais. & Guynn, 1996). Depois exploraremos a recuperação, que
Alguns exemplos da memória semântica incluem saber que se refere à localização e ao acesso das informações armaze­
a palavra semântica tem relação com a palavra significado, qual nadas. Nossa seção final examina a memória autobiográfi­
a aparência de um cação, e que Michigan é um estado do ca, ou memória de eventos e assuntos relativos à vida quo­
Centro-oeste. O Cap. 7 aborda a memória semântica e o tidiana. A propósito, o Cap. 5 também trata da memória de
nosso conhecimento geral do mundo. longo prazo, enfatizando estratégias para o seu aprimora­
No presente capítulo, veremos três aspectos da memó­ mento.
ria de longo prazo. Começaremos com a codificação, que

A CODIFICAÇÃO NA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO


Nesta seção, veremos quatro questões importantes sobre a 4. Como os fatores emocionais influem na exatidão da
codificação na memória de longo prazo: memória?

1. Somos mais propensos a lembrar itens processados de Antes de prosseguir a leitura, experimente a Demonstração
maneira profunda e significativa do que itens processa­ 4.1.
dos de maneira superficial?

2. O que acontece quando codificamos itens relacionan­ PROFUNDIDADE DO PROCESSAMENTO


do-os a nós mesmos? (A discussão sobre o efeito da au­
Em 1972, Craik e Lockhart escreveram um artigo sobre a
to-referência será o tema da Seção "Em Profundidade",
abordagem da profundidade do processamento, artigo que
mais adiante.)
se tornou uma das publicações mais influentes na história
3. Somos mais propensos a lembrar itens se o contexto da da pesquisa sobre memória. A abordagem da profundida­
época da codificação corresponder ao contexto da épo­ de do processamento argumenta que os tipos profundos
ca da recuperação? e significativos de processamento da informação levam a

DEMONSTRAÇÃO 4.1
PROFUNDIDADE DO PROCESSAMENTO

Leia cada pergunta abaixo e responda "sim" ou "não" com relação à palavra que se segue.

1. A palavra está em maiúsculas? LNRO

2. A palavra se encaixaria nesta frase: "Vi um ___ no lago."? pato

3. A palavra rima com azul? seguro


4. A palavra se encaixaria nesta frase: "A menina descia pela ___ ."? casa

5. A palavra rima com frete? SETE

6. A palavra está em minúsculas? neve


7. A palavra se encaixaria nesta frase: "O ___ estava lendo um livro."? ALUNO

8. A palavra rima com tipo? cor

9. A palavra está em maiúsculas? flor

10. A palavra se encaixaria nesta frase: "Na última primavera vimos um ___ ."? tordo

11. A palavra rima com pequeno? SERENO

12. A palavra está em minúsculas? ÁRVORE

13. A palavra se encaixaria nesta frase: "Meu ___ tem dois metros de altura."? LNRO

14. A palavra rima com via? dia

15. A palavra está em maiúsculas? RAPOSA

Agora, sem tornar a olhar para as palavras, tente se lembrar de todas que puder. Conte o número de vezes em que
acertou para cada um dos três tipos de tarefa: aparência física, rima e significado.
76 CAPÍTULO 01!ATRO

uma retenção mais permanente do que os tipos superficiais processamento deveriam provocar uma lembrança melhor.
e sensoriais de processamento. (Essa teoria também é cha­ Essa hipótese tem sido amplamente testada. Em um experi­
mada de abordagem dos níveis de processamento.) A mento similar ao da Demonstração 4.1, Craik e Tulving (1975)
abordagem da profundidade do processamento prevê que descobriram que as pessoas tinham cerca de três vezes mais
na Demonstração 4.1 você lembraria mais palavras se jul­ probabilidade de evocar uma palavra se antes houvessem
gasse o significado de cada uma delas (se elas se encaixam respondido a perguntas sobre o seu significado do que se
em uma frase, por exemplo), do que sua aparência física (se houvessem respondido a perguntas sobre a sua aparência
estão impressas em maiúsculas, por exemplo) ou sua sono­ física. Numerosos periódicos de pesquisa concluem que o
ridade (se rimam com outras). De maneira geral, as pessoas processamento profundo do material verbal produz uma lem­
alcançam maior profundidade de processamento quando brança melhor do que o processamento superficial (Badde­
extraem mais significado de um estímulo. ley, 1990; Howard, 1995; Lockhart & Craik, 1990).
Vamos examinar a abordagem da profundidade do pro­ Craik e Lockhart (1986) supõem que os níveis profun­
cessamento com mais detalhes. Craik e Lockhart propuse­ dos de processamento incentivam a lembrança por causa
ram que as pessoas conseguem analisar estímulos em mui­ de dois fatores: a inconfundibilidade e a elaboração. A in­
tos níveis diferentes. Os níveis superficiais incluem análi­ confundibilidade refere-se ao modo como o estímulo di­
ses em termos de características físicas ou sensoriais, como fere de todos os outros traços de memória (Craik, 1979). Se
brilho ou altura do som. Os estímulos analisados em nível você encontrar alguém cujo nome quer lembrar, precisará
superficial tendem a ser esquecidos. Os níveis profundos usar o processamento profundo para imaginar sobre esse
exigem análise em termos de significado. Quando se faz nome algo incomum que o diferencie dos outros aprendi­
análise quanto ao significado, pode-se pensar em outras dos. A inconfundibilidade é útil, em especial, para aprimo­
associações, imagens e experiências anteriores relacionadas rar a memória quando queremos realçar diferenças entre
ao estímulo. Os estímulos analisados em nível muito pro­ itens que, de início, pareciam extremamente semelhantes
fundo provavelmente serão relembrados. (Phillips, 1995).
Craik e Lockhart também focalizaram a repetição, pro­ O segundo fator que age em níveis profundos de pro­
cesso de informações repetidas de forma cíclica por meio cessamento é a elaboração, que exige um processamento
da memória. Craik e Lockhart descreveram dois tipos de rico em termos de significado (Anderson e Reder, 1979;
repetição. A repetição de manutenção, em que a pessoa Cohen et a!., 1986). Se você quiser entender o conceito de
apenas repete o estímulo em silêncio para si mesma, e a "profundidade do processamento", por exemplo, terá de
repetição elaborativa, que exige uma análise mais profun­ avaliar como esse conceito se relaciona tanto à inconfundi­
da e mais significativa do estímulo. Suponha, por exemplo, bilidade quanto à elaboração. Porém, ao contrário da in­
que você vê a palavra livro em uma lista de itens que foi confundibilidade, a elaboração é útil ao aprimoramento da
instruído a lembrar. Você poderia usar a repetição de ma­ memória quando queremos realçar semelhanças e relações
nutenção e simplesmente repetir essa palavra para si mes­ entre os itens. Em outras palavras, a elaboração ajuda-nos a
mo. Mas você poderia, também, usar a repetição elaborati­ sintetizar informações (Phillips, 1995).
va pensando na imagem de um livro ou relacionando a pa­ Pense no modo como você processou a palavra pato na
lavra livro a uma outra da lista. Demonstração 4.1. Talvez tenha pensado sobre os patos
O que acontecerá se você passar mais tempo repetindo? que viu na lagoa e que algumas pessoas gostam de pato
Craik e Lockhart (1972) previram que a resposta a essa per­ assado com molho de laranja. A codificação semântica in­
gunta depende do tipo de repetição que você estiver usan­ centivou o processamento rico. Entretanto, se tivessem per­
do. Se estiver usando a repetição superficial de manuten­ guntado se a palavra pato estava impressa em maiúsculas,
ção, então o aumento do tempo de repetição não influirá você responderia simplesmente "sim" ou "não"; a elabora­

na lembrança posterior. Repetir por mais de cinco vezes a ção prolongada teria sido muito pouco provável.

palavra livro, de maneira alguma, torna-la-á mais fácil de ser Consideremos pesquisas sobre a importância da elabo­

lembrada. Contudo, se estiver usando a repetição elabora­ ração. Craik e T ulving (1975) solicitaram que os participan­
tes lessem frases e decidissem se as palavras que se segui­
tiva profunda, então o aumento do tempo de repetição será
am eram adequadas a elas. Algumas das frases eram sim-
útil. Durante esse tempo, você poderá extrair de sua me­
ples, como "Ela cozinhou o ". Outras estruturas eram
mória todos os tipos de imagens, associações e lembranças
___

elaboradas, como "O grande pássaro abateu-se rápido so-


extras para enriquecer o estímulo e, com isso, a lembrança
bre a presa e arrebatou o que se debatia". A palavra
posterior será mais exata.
___

Vamos rever algumas pesquisas sobre a abordagem da


que vinha depois dessas frases podia ser adequada (coelho,
profundidade do processamento, primeiro para o material
por exemplo) ou inadequada (livro, por exemplo). Observe
que ambos os tipos de frases exigiam processamento pro­
verbal e depois para fisionomias.
fundo ou semântico. Contudo, a estrutura mais elaborada
Profundidade do Processamento e Memória de lv1ateriaf de frase produzia uma lembrança bem mais exata. Portan­
Verbal. A hipótese mais importante que surgiu do trabalho to, a elaboração mais prolongada leva ao aprimoramento
de Craik e Lockhart (1972) foi que os níveis profundos de da memória para estímulos.
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 77

Profundidade do Processamento e Memóna para Rostos. Bloom e Mudd (1991) forneceram uma segunda expli­
As conclusões sobre a profundidade do processamento tam­ cação para a relação entre a profundidade do processamen­
bém valem para o reconhecimento de rostos. Você deve se to e a memória de fisionomias. Suas pesquisas demonstra­
lembrar de algum incidente embaraçoso em que deixou de ram que as pessoas instruídas para julgar a honestidade de
reconhecer alguém que conhecia razoavelmente bem. Al­ alguém olhavam para a fisionomia analisada por um longo
guém que você supôs ser um estranho pode na verdade ter tempo, fazendo muitos movimentos oculares. O tempo de
sido alguém com quem já conversou muitas vezes no colé­ observação e os movimentos oculares eram bastante redu­
gio. Mas você não o reconheceu com o novo corte de cabe­ zidos para as pessoas instruídas para julgar se uma pessoa
lo; parece que você nunca usou o processamento profundo era do gênero masculino ou feminino. Esses autores argu­
para reparar em suas feições. mentam que o processamento mais profundo leva a codifi­
As pesquisas têm confirmado que o processamento su­ car um número maior de características fisionômicas e, por­
perficial de rostos - como o processamento superficial de tanto, a uma lembrança maior. Repare que essa explicação
palavras - produz uma lembrança imperfeita. Participan­ se parece com a explicação da elaboração proposta para o
tes em pesquisas reconhecem um grande número de fotos material verbal (Craik & lockhart, 1986).
de fisionomias se antes já fizeram julgamentos sobre a ho­ Uma terceira explicação para a profundidade do proces­
nestidade de cada pessoa. Em contrapartida, o reconheci­ samento e da memória de rostos enfoca outras estratégias
mento é fraco se eles usaram o processamento superficial de codificação. Quando as pessoas julgam o caráter, po­
- por exemplo, fazendo avaliações sobre a largura do na­ dem codificar as fisionomias holisticamente, e não segun­
riz de cada pessoa (Sporer, 1991). do características isoladas (Wells & Hryciw, 1984). De acor­
Como podemos explicar o motivo pelo qual a profundi­ do com o que vimos no Cap. 2, nossa percepção quotidia­
dade do processamento facilita a memória para rostos? Os na de rostos tende a contar mais com o processamento
pesquisadores forneceram três respostas diferentes. Vimos, holístico do que com características isoladas. Não importa
por exemplo, que a inconfundibilidade ajuda a explicar o qual dessas três explicações seja a correta: você deveria dar
efeito do processamento profundo para os estímulos ver­ ênfase ao processamento profundo na próxima vez que
bais, podendo também agir na memória de rostos. Mantyla quiser lembrar a fisionomia de alguém!
(1997) instruía participantes a prestarem atenção às distin­ Até aqui vimos que as pessoas podem ampliar suas lem­
ções entre diversos rostos em um conjunto de fotos. Eles branças usando o processamento profundo e significativo.
tendiam mais a reconhecer esses rostos do que os de outro Vamos agora examinar um tópico relacionado na seção "Em
conjunto de fotos em relação ao qual tinham sido instruí­ Profundidade", vendo como a memória pode ser ainda mais
dos a prestar atenção às similaridades entre as fisionomias. aprimorada, relacionando os estímulos a nós mesmos.

EM PROFUNDIDADE

O EFEITO DE AuTo-REFE�NCIA instrução geralmente estudada nas pesquisas sobre níveis


de processamento. Essa instrução referia-se a: (1) caracte­
Muitas vezes processamos novas informações relacio­ rísticas físicas da palavra, (2) características acústicas (som)
nando-as a nós mesmos. Consideremos os alunos que ou (3) características semânticas (significado). Outras pa­
estão seguindo um curso de psicologia do comporta­ lavras ainda seriam processadas em termos do efeito de
mento especial (abnormal psychology). O professor des­ auto-referência: (4) pessoas foram solicitadas a decidir se
creve como uma pessoa deprimida se sente pessimista
uma palavra específica poderia ser aplicada a elas mesmas.
quanto ao futuro e, de imediato, dezenas de alunos co­
Os resultados mostraram que a lembrança foi fraca
meçam a imaginar se o pessimismo deles significa que
para as duas tarefas que usaram processamento superfi­
estejam clinicamente deprimidos.
cial - ou seja, processamento segundo características
Esse enquadramento pessoal para novas informações
físicas ou acústicas. A lembrança foi muito melhor quan­
é uma questão importante nas pesquisas sobre a codifi­
do as pessoas tinham processado as palavras segundo
cação da memória. O efeito de auto-referência ressalta
suas características semânticas. No entanto, a tarefa de
que as pessoas lembram mais informações quando ten­
auto-referência produziu a melhor lembrança. Ao que
tam relacioná-las a si mesmas. Vejamos algumas pes­
parece, quando pensamos sobre uma palavra que tenha
quisas representativas, várias explicações potenciais e os
alguma conexão conosco, desenvolvemos uma codifi­
correlatos biológicos do efeito de auto-referência.
cação especialmente memorável para aquela palavra. Por
A Pesquisa sobre o Efeito de Auto-referência. Na de­ exemplo: suponha que você está tentando decidir se a
monstração clássica do efeito de auto-referência, Rogers, palavra generoso se aplica a você. Poderia lembrar dois
Kuiper e Kirker (1977) solicitaram aos participantes que dias em que emprestou suas anotações a um amigo que
processassem listas de palavras de acordo com o tipo de havia perdido aula e dividiu uma caixa de doces com
78 CAPÍTULO Q\dATRO

TABELA 4.1 PERCENTAGEM DE ITENS EVOCADOS, COMO FUNÇÃO DA CONDIÇÃO IMAGÉTICA E DA CONDIÇÃO DE ANÁLlSE.

Visualizar o Objeto Imaginar Você Mesmo Usando o Objeto

Primeira análise de dados 42% 42%

Segunda análise de dados 23% 75%

Fonte: Baseado em Foley et al., 1999.

outras pessoas no saguão - sim, a palavra generoso se processamento relativamente superficial para estímulos,
aplica a esse caso. Os processos mentais exigidos na ta­ podem, em vez disso, usar a técnica de auto-referência.
refa de auto-referência parecem aumentar a probabilida­ Em uma de suas pesquisas, os estudantes foram ins­
de de lembrarmos um item. truídos a ouvir uma lista de substantivos concretos e fa­
A pesquisa sobre o efeito de auto-referência também miliares. Porém, antes de ouvirem cada palavra, eram
demonstra um dos temas deste livro. Como propõe o instruídos sobre o tipo de imagem mental que deveriam
Tema 3, nosso sistema cognitivo lida com as instâncias formar. Vamos examinar duas condições, em que as ins­
positivas com mais eficácia do que com as negativas. truções foram: (1) "visualizar o objeto" e (2) "imaginar­
Nos estudos de auto-referência, as pessoas são mais pro­ se usando o objeto". Para a primeira análise de dados, os
pensas a se lembrar de uma palavra que realmente se apli­ resultados foram classificados de acordo com as instru­
ca a elas do que de uma que não se aplica (Bellezza, ções oferecidas pelo pesquisador, antes de cada palavra.
1992b; Bower & Gilligan, 1979; Ganellen & Carver, 1985; Observe na Tabela 4.1 que as duas condições produzi­
Mills, 1983). Os participantes do estudo de Bellezza ram lembrança idêntica. Ou seja, os alunos lembraram
(1992b), por exemplo, lembraram 46% dos adjetivos que 42% das palavras, quer tivessem sido instruídos a usar o
se aplicavam a eles próprios, em comparação com 34% processamento relativamente superficial, quer o proces­
dos adjetivos que não se aplicavam. samento profundo de auto-referência.
O efeito de auto-referência tem sido demonstrado re­ Felizmente, Foley e colaboradores haviam pedido que
petidamente (Thompson et al., 1996). Ele opera com ins­ os alunos descrevessem a imagem visual que tinham tido
truções para criar a imagética mental* (Brown et al., 1986), de cada palavra durante a tarefa de aprendizagem. Confor­
com palavras relacionadas à criatividade (Katz, 1987) e me os pesquisadores suspeitavam, as pessoas na condição
com passagens de prosa de parágrafo longo (Reeder et de "visualizar o objeto" inseriam-se na imagem mental, de
al., 1987). O efeito de auto-referência funciona tanto em modo que, na verdade, usavam o processamento de auto­
crianças de dez anos (Halpin et al., 1984), quanto em referência. Na segunda análise, os pesquisadores agrupa­
idosos (Rogers, 1983). ram os argumentos de acordo com os métodos de proces­
Symons e Johnson (1997) reuniram os resultados de samento realmente usados pelos alunos, em vez de com as
129 estudos diferentes realizados sobre o efeito de auto­ instruções recebidas. Como se pode observar, a segunda
referência e procederam a uma metanálise. A técnica de análise revelou que a lembrança era elevada em mais de
metanálise fornece um método estatístico para sinteti­ três vezes para a condição de auto-referência (75%) do
zar vários estudos em um único tópico. A metanálise que para a condição do objeto visualizado (23%).
pode combinar vários estudos anteriores em um vasto A pesquisa de Foley e colaboradores (1999) tem im­
superestudo que nos informa se uma variável tem efeito plicações importantes além desse estudo em particular.
estatisticamente significativo. A metanálise de Symons Na verdade, a pesquisa demonstra o fato de que nossos
e Johnson confirmou o padrão por nós descrito: as pes­ processos cognitivos são muito ativos, em concordân­
soas evocam significativamente mais itens que usam a cia com o Tema 1. Não podemos supor que as pessoas
técnica de auto-referência do que processamento semân­ irão seguir a instruções de maneira simples e passiva e
tico ou qualquer outro método de processamento. fazer o que lhes mandam. Os pesquisadores precisam
O efeito de auto-referência é indiscutivelmente preg­ lembrar que os participantes tendem a transformar as
nante. Contudo, Mary Ann Foley e co-autores (1999) instruções, e essa transformação pode ter um grande
mostraram que as pesquisas podem na verdade subesti­ impacto nos resultados do estudo.
mar o poder da auto-referência. Em termos específicos,
Explicações para o Efeito de Auto-referência. Por que
eles conjecturaram que os participantes das pesquisas
evocaríamos informações, sobretudo quando as aplica­
podem às vezes "trapacear": quando instruídos a usar o
mos a nós mesmos? Francis Bellezza sugere que o eu
(se!� é tratado como um conjunto especialmente rico de
pistas internas com as quais a informação pode ser asso­
Em inglês, mental imagery. Usaremos para o termo imagery, duas tradu­
ciada. Podemos criar com facilidade pistas associadas ao

ções. Ao se referir ao processo, a atividade de imaginar, traduziremos


imagery por imaginação. Nos casos em que o termo designar o conteúdo eu e podemos facilmente ligar essas pistas com a nova
da imaginação, usaremos a tradução imagética. (nota do revisor técnico) informação durante a etapa de codificação. É também
MEMÓRJA DE LONGO PRAZO 79

muito fácil discriminar essas pistas umas das outras - duas outras condições, solicitou-se que usassem níveis
por exemplo, seu traço de honestidade pode parecer bem muito mais profundos do processamento semântico, ava­
diferente do seu traço de inteligência (Bellezza, 1984; liando a aceitabilidade social da palavra ou a sua impor­
Bellezza e Hoyt, 1992). tância para um funcionário público de alto escalão. Na
Uma segunda explicação sugere que as instruções de quarta condição, disseram-lhes que usassem o processa­
auto-referência encorajam as pessoas a considerarem mento de auto-referência, avaliando se a palavra se apli­
como seus traços pessoais se relacionam entre si (Klein cava a eles.
& Kihlstrom, 1986). Quando os itens são armazenados Os resultados mostraram que a atividade cerebral estava
em uma estrutura bem organizada, a recuperação será relacionada à profundidade do processamento. Os três ní­
mais fácil e mais eficaz (Thompson et ai., 1996). veis mais profundos de processamento, em especial, tendi­
Uma terceira explicação possível gira em torno da re­ am a estarem associados à ativação do córtex pré-frontal
petição. Podemos repetir um material com mais freqüên­ esquerdo. (Isso faz sentido, porque todas as três tarefas eram
cia se ele estiver associado conosco. Além disso, pode­ verbais.) Contudo, a tarefa de processamento superficial não
mos ser mais propensos a usar a repetição elaborativa havia ativado essa região. Além disso, a condição de auto­
quando associamos o material a nós mesmos (Thomp­ referência tinha ativado também outra região do cérebro, o
son et al., 1996). Lembre que a repetição elaborativa é o córtex pré-frontal direito; nenhuma das outras duas tarefas
tipo de repetição que facilita a lembrança posterior, em tinha ativado essa região específica. Esse achado sobre a
contraste com a repetição de manutenção. região pré-frontal direita também era consistente com con­
clusões oriundas de pesquisas anteriores, que demonstra­
Correlatos Biológicos do Efeito de Auto-referência. Nos
ram que o autoconceito parece estar representado no cór­
últimos anos, as pesquisas em neurociência têm feito
tex pré-frontal direito. Esse padrão específico da atividade
imensos progressos na identificaçãO-da atividade cere­
cerebral para o processamento da auto-referência -em que
bral durante a codificação da memória. Um exemplo
tanto a região pré-frontal esquerda quanto a direita exi­
disso é o mapeamento da atividade cerebral durante a
bem ativação - deve estar relacionado de algum modo
codificação de um estímulo. Essa atividade estaria cor­
à alta probabilidade de lembrança. Pesquisas futuras pro­
relacionada à capacidade da pessoa para, posteriormen­
vavelmente irão explorar com mais detalhes os correla­
te, recordar o estímulo?
tos biológicos da tarefa de auto-referência.
A pesquisa sobre a codificação da memória tem-se
Pesquisas futuras também deverão ser orientadas pe­
concentrado no lobo frontal do córtex (veja fig. 2.1); mais
los resultados do estudo de Foley e colaboradores (1999),
especificamente, as pesquisas têm registrado a atividade
discutido anteriormente. De modo específico, os pes­
cerebral no córtex pré-frontal, situado na região frontal
quisadores deveriam pedir que os participantes descre­
do lobo frontal.
vessem suas imagens mentais enquanto estivessem co­
Wagner e colaboradores (1998), por exemplo, usaram a
dificando cada palavra. Os pesquisadores poderiam en­
ressonância magnética funcional (fMRI) para registrar a ati­
tão reclassificar qualquer item para o qual um partici­
vidade cerebral dos participantes enquanto eles estudavam
pante não seguisse as instruções de codificação.
estímulos verbais. Posteriormente, os pesquisadores pergun­
taram aos participantes se eles possuía m uma memória de Aplicações do Efeito de Auto-referência. Uma aplica­
terem visto cada estímulo. Os dados mostraram de manei­ ção importante do efeito de auto-referência é evidente:
ra notável que uma porção do córtex pré-frontal esquerdo quando você quiser realmente lembrar um item, procu­
havia estado normalmente ativa durante a codificação da­ re relacioná-lo à sua própria experiência. Reeder e cola­
queles estímulos lembrados corretamente, pelos participan­ boradores (1978) demonstraram que essa técnica funci­
tes, no teste subseqüente de memória. Em contrapartida, ona tanto para trechos de prosa, como para palavras iso­
esta porção específica do córtex tendia a estar menos ativa ladas. De fato, um modo eficaz de aprender o conteúdo
para o estímulo que as pessoas não recordavam. Esses re­ deste livro é imaginar a si próprio como participante de
sultados fazem sentido porque as tarefas verbais tendem a um estudo à medida que vai lendo cada detalhe. Você
estar associadas ao hemisfério esquerdo (Rugg, 1998). Re­ achará o material mais fácil de lembrar se imaginar como
sultados comparáveis também foram relatados por Brewer poderia responder aos estímulos ou à situação. Além
e colaboradores (1998). disso, preciso enfatizar que as demonstrações neste li­
Outra pesquisa feita por Craik e colaboradores (1999) vro foram projetadas especialmente para ativar o efeito
examina especificamente o modo como tanto a profun­ de auto-referência. Ao experimentar cada demonstração,
didade do processamento quanto a auto-referência es­ você pode relacionar diretamente o material às suas pró­
tão relacionadas à atividade cerebral. Esses pesquisado-­ prias experiências. O Cap. 5 examina várias outras es­
res realizaram PET scans enquanto os participantes ava­ tratégias para aprimorar a memória.
liavam adjetivos. Em algumas condições, os participan­ O efeito de auto-referência também pode ser aplica­
tes executavam uma tarefa de processamento superfici­ do à publicidade. Em um estudo, as instruções de auto­
al: avaliavam o número de sílabas em cada palavra. Em referência encorajaram as pessoas a lembrarem nomes
80 CAPÍTULO 01/ATRO

de marcas de produtos (D'Ydewalle et al., 1985). Os uma meta importante de um anúncio publicitário - de­
publicitários fazem esforços enormes para construir uma verão convidar os consumidores a processar a figura em
propaganda visualmente atrativa. Contudo, se quiserem um nível mais profundo, imaginando como eles mes­
realmente que as pessoas lembrem o nome da marca - mos poderiam usar o produto.

Os EFEITOS DO CONTEXTO: ESPECIFICIDADE DA por que os efeitos do contexto ajudam-nos a funcionar de


maneira competente em nossa vida quotidiana. É comum
CODIFICAÇÃO
esquecermos itens associados a contextos diferentes do
Essa cena lhe parece familiar? Você está no seu quarto e contexto atual. Afinal, não precisamos lembrar detalhes
percebe que precisa de algo que está na cozinha. No entan­ numerosos que poderiam ter sido importantes em um con­
to, uma vez na cozinha, não tem idéia alguma do motivo texto anterior, mas que não têm mais importância no mo­
pelo qual se deslocou. Sem o contexto no qual codificou o mento (Bjork & Bjork, 1988). Você não gostaria, por exem­
item que queria, não consegue recuperar essa lembrança. plo, que sua memória ficasse congestionada com detalhes
Você retorna ao quarto, que está repleto de pistas contex­ sobre sua turma da terceira série ou sobre a viagem com a
tuais e, imediatamente, lembra o que queria. De modo se­ turma do último ano no ensino médio.
melhante, uma questão isolada em um exame pode pare­ Os efeitos do contexto são fáceis de serem demonstra­
cer completamente estranha, sendo que você a teria lem­ dos na vida real. Todavia, os estudos de laboratório são um
brado no contexto correto. tanto controvertidos. Há alguns anos, uma revisão de 29
Esses exemplos ilustram o princípio da especificidade pesquisas experimentais sobre a especificidade da codifica­
da codificação, o qual afirma que a lembrança é melhor se ção relatava que 27 delas mostravam a evidência de efeitos
o contexto de recuperação for semelhante ao contexto de do contexto em pelo menos uma condição (Smith, 1988).
codificação (Roediger & Guynn, 1996; Tulving, 1983). O Contudo, revisões mais recentes argumentam que a espe­
esquecimento muitas vezes ocorre quando os dois contex­ cificidade da codificação, às vezes, é difícil de ser demons­
tos não correspondem. Duas outras formas semelhantes da trada em laboratório (Roediger & Guynn, 1996). Por que
especificidade da codificação são a memória dependente deveriam os efeitos do contexto ser importantes em um
do contexto e o processamento de transferência apro­ experimento (Smith et ai., 1978) e, ainda assim, não ter in­
priada (Balch & Lewis, 1996; Roediger & Guynn, 1996). fluência alguma sobre a repetição de um experimento alta­
Vamos agora ver com mais detalhes o tópico da especifici­ mente semelhante (Bjork & Richardson-Klavehn, 1987)?
dade da codificação. Começaremos com algumas pesqui­ Vejamos três explicações possíveis.
sas representativas, examinando posteriormente como as
1. Tipos Diferentes de Tarefas de Memória. Uma expli­
pesquisas sobre a especificidade da codificação nos forçam
cação para a discrepância entre a vida real e o laboratório é
a modificar nossas conclusões anteriores sobre os níveis de
que as duas situações normalmente testam tipos diferentes
processamento.
de memória (Roediger & Guynn, 1996). Para explorar este
Pesquisas sobre a Especifi'c1dade da Cod1fi'cação. Em um ponto, precisamos apresentar dois termos importantes: evo­
estudo representativo, Geiselman e Glenny (1997) apresen­ cação e reconhecimento. Quando os pesquisadores em memó­
taram visualmente palavras aos participantes de seu experi­ ria testam a evocação, os participantes devem reproduzir
mento. Solicitou-se que estes imaginassem cada uma das os itens aprendidos anteriormente (por exemplo, você con­
palavras como sendo pronunciadas por uma pessoa famili­ segue evocar a definição de elaboração?). Em contraste, quan­
ar; alguns foram instruídos a imaginar uma voz feminina e do os pesquisadores em memória testam o reconhecimen­
outros, uma voz masculina. Mais tarde, o reconhecimento to, os participantes devem identificar os itens que foram
foi testado fazendo-se um homem ou uma mulher pronun­ apresentados em um momento imediatamente anterior (por
ciar cada palavra; os participantes foram, então, instruídos exemplo, a palavra morfologia apareceu antes neste capítu­
a indicar se cada palavra era antiga ou nova. Para algumas lo?).
pessoas, o gênero de quem falava correspondia ao gênero Voltemos à especificidade da codificação. Conforme sa­
da voz imaginada; outros apresentaram um desacerto entre lientam Roediger e Guynn (1996), nossos exemplos da vida
o contexto da codificação e o contexto da recuperação. real normalmente descrevem uma situação em que evoca­
Conforme ilustra a fig. 4.1, o reconhecimento ocorreu mais mos uma experiência anterior, ocorrida muitos anos antes.
substancialmente quando os contextos concordavam. Esse A especificidade da codificação é, em geral, pregnante nes­
estudo demonstra que o "contexto" não se limita a locais sas situações da vida real. Vejamos um exemplo: quando
físicos, pode incluir outras pistas presentes durante a codi­ cheiro uma flor chamada verbena, sou instantaneamente
ficação e a recordação, como a voz de quem fala. levado de volta a uma cena da minha infância, no jardim de
Todas as pessoas que estiverem lendo este livro podem minha avó. Lembro-me, em especial, de estar caminhando
prontamente lembrar exemplos da vida real sobre a impor­ pelo jardim com meus primos (uma experiência que ocor­
tância do contexto. Os psicólogos também têm explicado reu há décadas). As pesquisas de laboratório, por sua vez,
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 81

D Condição de recuperação para mulheres

D Condição de recuperação para homens


65%

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V 55%
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35%

Condição de codificação Condição de codificação


para mulheres para homens

Fig. 4.1 Percentagens de participantes que reconheceram corretamente uma palavra, como função de condição de codificação
e condição de recuperação.

Fonte: Baseado em Geisehnan & Glenny, 1997.

concentram-se no reconhecimento: "Esta palavra apareceu na cialmente importante quando o material ainda não estiver
lista que você viu antes?" E é provável que essa lista tenha bem dominado.
sido apresentada menos de uma hora antes. A especificida­
3. Contexto Físico versus Contexto Mental. Em seus es­
de da codificação costuma ser pouco pregnante nas situa­
tudos sobre a especificidade da codificação, os pesquisa­
ções de laboratório.
dores muitas vezes manipulam o contexto físico em que
2. A Hipótese do Ofuscamento. Uma segunda explica­ o material é codificado e recuperado. Porém, o contexto
ção para algumas incoerências denomina-se hipótese do físico pode não ser tão importante quanto o contexto men­
ofuscamento. Essa explicação baseia-se em um princípio tal. É possível que os detalhes físicos - como as caracte­
da astronomia (Smith, 1988). Imagine que você esteja olhan­ rísticas de um cômodo - sejam relativamente triviais para
do para o céu em uma noite sem lua e mal consiga ver de­ determinar se o contexto de codificação corresponde ao
terminada estrela. Seria muito mais difícil ver a estrela na contexto de recuperação. Em vez disso, como aponta Eich
lua cheia, e, durante o dia, ela ficaria completamente ofus­ (1995a), "se as informações se transferem bem de um
cada pelo sol. De modo semelhante, a hipótese do ofusca­ ambiente para outro, isso depende da impressão de seme­
mento propõe que o contexto pode disparar a memória lhança que os ambientes dão, e não da sua semelhança
quando as melhores pistas de memória estão ausentes. visual" (p. 293).
Contudo, o contexto pode ficar completamente ofuscado O comentário de Eich faz lembrar o estudo de Foley e
quando há outras pistas melhores presentes. De maneira colaboradores (1999), em que as atividades mentais dos
geral, quando o material a ser evocado for bem aprendido, participantes muitas vezes não correspondiam às instruções
então as pistas de memória a partir desse material deverão dos pesquisadores (veja discussão anterior, neste capítulo).
ser pregnantes o suficiente para ofuscar as pistas relativa­ Os pesquisadores precisam olhar além das variáveis que
mente fracas do contexto. Quando o material não foi bem acham estar manipulando e prestar atenção aos processos
aprendido, as pistas do contexto podem ajudar a disparar a que estão se passando no interior da cabeça dos participan­
memória (Smith, 1988). Em resumo, o contexto será espe- tes. Essa importância das atividades mentais é também de-
82 CAPÍTULO Ql!ATRO

cisiva para o próximo tópico, que nos levará de volta ao pítulo se sabe que será testado em relação a sua evocação?
debate a respeito da profundidade do processamento. Será que você tentaria responder a questões de revisão como
as que se encontram no final de cada capítulo? Será que
Profundidade do Processamento e Especificidade da Codi­
suas técnicas de estudo seriam diferentes se o seu conheci­
ficação. A descrição original da abordagem da profundida­
mento fosse submetido a um teste respondendo, por exem­
de do processamento feita por Craik e Lockhart (1972) en­
plo, a questões de múltipla escolha?
fatizou a codificação, ou o modo como os itens são coloca­
dos na memória. Essa abordagem não mencionou detalhes
Em resumo, a memória é, às vezes, intensificada quan­
sobre a recuperação, ou o modo como os itens são recupe­
do o contexto de recuperação se assemelha ao contexto de
rados da memória. Em um trabalho posterior, Craik e outro
codificação, embora os benefícios da especificidade da co­
colega propuseram que as pessoas evocam mais itens se as
dificação sejam mais prováveis quando os itens são testa­
condições de recuperação corresponderem às condições de
dos pela evocação (e não pelo reconhecimento) e quando
codificação (Moscovitch & Craik, 1976). Em outras pala­
os itens têm permanecido na memória por um longo tem­
vras, a especificidade da codificação pode sobrepor-se à pro­
po. Os benefícios da especificidade da codificação podem
fundidade do processamento. De fato, o processamento
também ficar ofuscados quando houver pistas mais fortes
superficial pode algumas vezes ser mais eficaz do que o
de memória. Além disso, a especificidade da codificação
processamento profundo quando a tarefa de recuperação
depende mais do contexto mental do que do contexto físi­
enfatizar as informações superficiais. Note que essa opi­
co. Vimos, também, que a especificidade da codificação
nião não é coerente com a formulação original da aborda­
pode modificar o efeito da profundidade do processamen­
gem dos níveis de processamento.
to; em alguns casos, a correspondência entre codificação e
Consideremos um estudo que enfatiza a importância
recuperação é mais importante do que o processamento
da similaridade entre as condições de codificação e de re­ profundo. Conforme você verá a seguir, o contexto será
cuperação. Suponha que você executou as diversas tare­
também importante quando examinarmos o modo como
fas de codificação na Demonstração 4. 1 . Imagine, porém, as emoções e o humor podem influenciar a memória.
que você foi testado em termos de padrões de rima, e não
em termos da evocação das palavras da lista. Por exemplo,
EMOÇÕES, HUMOR E MEMÓRIA
poderiam perguntar-lhe: "Havia na lista uma palavra que ri­
mava com brinquedo?" Bransford e colaboradores (1979) des­ No discurso quotidiano, as pessoas muitas vezes tomam
cobriram que as pessoas se saíam melhor nesse teste de rima os termos emoção e humor um pelo outro e, de algum modo,
se antes houvessem executado a tarefa superficial de codifi­ eles são semelhantes. Os psicólogos, porém, definem a
cação da rima, em vez da tarefa profunda de codificação do emoção como uma reação a um estímulo específico; já o
significado. humor refere-se a uma experiência mais geral e duradoura
Essa área de pesquisa demonstra que o processamento (Bower & Forgas, 2000). Você, por exemplo, pode ter uma
semântico profundo pode não ser ideal, a menos que as reação negativa ao ver uma criança pequena chorar, mes­
condições de recuperação também enfatizem esses aspetos mo estando de humor relativamente positivo nesse dia.
mais profundos e significativos (Roediger & Guynn, 1966). Antes de continuar a leitura, tente a Demonstração 4.2.
Essa pesquisa também destaca o fato de que a memória Essa demonstração ilustra um modo pelo qual o humor ou
muitas vezes exige a resolução de problemas: para deter­ a emoção podem influenciar a memória, por meio da tona­
minar como armazenar informações, você precisará deline­ lidade emocional dos próprios estímulos. Depois de exa­
ar as características da tarefa de recuperação (Phillips, 1995). minarmos essa dimensão da emoção, iremos ver como a
Como você estudaria, por exemplo, o conteúdo deste ca- tonalidade emocional de um programa de televisão pode

DEMONSTRAÇÃO 4.2
LISTA DE ITENS

Pegue uma folha de papel e faça três colunas de números lado a lista original. Posicione cada item na lista alfabeti­
de 1 a10. Para o primeiro conjunto de números, faça uma zada com relação aos outros membros da lista. Por exem­
lista com dez cores que preferir. Para o conjunto seguinte, plo: dê à sua cor preferida a colocação n.º 1 e a menos
faça uma lista com dez nomes de animais. Finalmente, faça preferida a colocação n. º 1 O. Finalmente, transfira cada
uma lista com os nomes de dez colegas de faculdade que um dos números de colocação de volta para a lista origi­
você conhece razoavelmente bem. nal. Cada um dos dez itens deverá ter um número de
Agora, organize cada uma das três listas em ordem colocação junto de si. Discutiremos esses resultados mais
alfabética em um pedaço de papel separado, e deixe de adiante nesta seção.
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 83

influenciar na memória para anúncios publicitários exibi­ Matlin e Stang (1978) propuseram que os itens agradá­
dos durante esse programa. Discutiremos dois tópicos que veis parecem estar armazenados de maneira mais acessível
enfatizam o contexto: a congruência do humor (se a tonali­ na memória. Como resultado, podem ser lembrados mais
dade emocional do material corresponde ao humor no rápida e acuradamente. O Princípio de Poliana é coerente
momento) e a memória dependente do humor (como a com o Tema 3 deste livro: as informações positivas são pro­
memória pode ser influenciada pela correspondência entre cessadas de maneira mais eficaz do que as negativas.
. o humor na época da codificação e o humor na época da
Efeitos da Violência na Televisão sobre a Memória para
recuperação).
Comerciais. Os levantamentos sugerem que cerca de 60%
Memória para Itens que Diferem em Emoção. Durante dos programas de televisão retratam a violência, e numero­
quase um século, os psicólogos têm-se interessado pelo sos estudos têm concluído que a violência na mídia causa
modo como a tonalidade emocional pode afetar a memó­ impacto no índice de agressão das crianças (Matlin, 1999;
ria (Hollingworth, 1910; Ry chlak, 1994; Thompson et al., National Television Violence Study, 1997). Contudo, Bush­
1996). Em um estudo típico, as pessoas decoram listas de man (1998) examinou um componente diferente da violên­
palavras agradáveis, neutras e desagradáveis. Então, sua cia na mídia. Ele se perguntou se a memória das pessoas
evocação é testada após um intervalo que vai de vários mi­ para os comerciais transmitidos durante um programa so­
nutos a vários meses. Em uma revisão da literatura especi­ freria influência do nível de violência nele contido. Para res­
alizada, descobrimos que os itens agradáveis são muitas ponder a essa pergunta, ele gravou trechos de quinze mi­
vezes mais bem evocados do que os desagradáveis ou os nutos de dois filmes. Um deles, Karatê Kid III, exibia lutas
neutros, em especial se o intervalo for longo (Matlin & violentas e destruição da propriedade. O outro, Gorillas in
Stang, 1978). Em 39 dos 52 estudos que encontramos so­ the Mist, era considerado igualmente emocionante por uni­
bre a memória de longo prazo, os itens agradáveis foram, versitários, mas não continha qualquer violência. Bushman
de maneira significativa, evocados com maior exatidão do selecionou dois anúncios publicitários de trinta segundos
que os desagradáveis. Em pesquisa mais recente, Walker e - um de sabão em pó e outro de cola-, e esses anúncios
colaboradores (1997) relataram achados semelhantes; de foram inseridos por cinco minutos e dez minutos em cada
maneira geral, as pessoas lembram eventos agradáveis com um dos dois trechos dos filmes acima citados anteriormente.
maior exatidão do que os desagradáveis. Os universitários foram designados aleatoriamente para
Sugerimos que essa evocação seletiva de itens agradá­ uma das duas condições (referentes aos trechos dos filmes).
veis faz parte de um princípio mais geral, o Princípio de Imediatamente depois que assistiram um trecho do filme,
Poliana* (Matlin & Stang, 1978). Segundo esse princípio, solicitou-se que eles evocassem os dois nomes de marcas
os itens agradáveis são normalmente processados de ma­ apresentadas nos comerciais e listassem tudo o que conse­
neira mais eficaz do que os menos agradáveis. Esse princí­ guissem lembrar sobre estes. Os resultados revelaram uma
pio é verdadeiro para uma ampla variedade de fenômenos evocação significativamente fraca para os comerciais que
em percepção, em linguagem e em tomada de decisão. haviam aparecido no filme violento. Na condição de filme
A Demonstração 4.2 ilustra outro aspecto do Princípio violento, as pessoas ficavam menos propensas a evocar o
de Poliana: lembramos itens agradáveis antes de lembrar os nome da marca e também lembravam menos pontos im­
menos agradáveis. Examine as respostas que você deu na portantes do comercial. Bushman (1998) realizou outros
Demonstração 4.2. Você listou as cores de que gosta (as estudos, concluindo que a violência na televisão intensifica
que têm as colocações 1, 2 e 3) antes de listar as cores que a raiva, e esta reduz a memória para os comerciais. Outros
detesta (as que têm as colocações 8, 9 e 1 O)? Será que suas pesquisadores também têm concluído que a raiva torna a
sobremesas prediletas são as primeiras da lista? Meus cole­ memória menos exata (Levine & Burgess, 1997).
gas e eu descobrimos que, quando as pessoas elaboravam As pessoas preocupadas com a violência social deveri­
listas de frutas, hortaliças e professores, os itens agradáveis am interessar-se pela pesquisa de Bushman. Os anuncian­
"derramavam-se" da memória antes dos neutros ou dos de­ tes obviamente querem que os telespectadores se lembrem
sagradáveis (Matlin et al., 1979). A correlação1 entre a con­ dos nomes de seus produtos, bem como das informações
dição agradável de um item e sua ordem de colocação na sobre eles. À luz desta pesquisa, talvez hesitassem em pa­
lista foi de +0,87 para cores, +0,83 para animais e +0,86 trocinar programas violentos.
para amigos. Todas essas correlações são altamente signifi­
Congruência do Humor. Uma terceira categoria de estudo
cativas.
sobre o humor e a memória chama-se congruência do humor
ou congruidade do humor, o que significa que a memória é
*Poliana é personagem de um livro americano, uma menina que vê coisas melhor quando o material a ser aprendido é congruente com o
boas em tudo. Fazia o "joguinho do contente", dizendo sempre "Que humor da pessoa (Bower, 1992; Ellis & Moore, 1999; Schacter,
bom!". Ao receber por engano um par de muletas em lugar da boneca que
1999b). Assim, uma pessoa que estivesse de bom humor de­
pedira, ficou satisfeita por não precisar usá-las. (nota do tradutor)
veria lembrar o material agradável melhor do que o desagra­
l(orrelação é uma medida estatística da relação entre duas variáveis, em
que 0,00 representa a ausência de relação e+ 1,00 representa uma relação dável, ao passo que uma que estivesse de mau humor deve­
positiva forte. ria lembrar melhor o material desagradável.
84 CAPÍTULO 01/ATRO

Os psicólogos têm duas formas principais para exami­ et al., 1999; Bower & Mayer, 1989; Eich, 1995b; Ellis &
nar a congruência do humor (Blaney, 1986). Uma delas é Moore, 1999), e a memória dependente do humor não pa­
estudar pessoas que diferem uma das outras no humor ge­ rece ser tão confiável quanto o efeito de congruência do
ral. Nesses estudos de diferenças individuais, as pessoas humor. Bower e Mayer (1985), por exemplo, não consegui­
depressivas tendem a evocar mais material negativo (Mi­ ram demonstrar a memória dependente do humor quando
neka & Nugent, 1995; Nasby, 1994; Ruiz-Caballero & Gon­ o humor era induzido solicitando-se que participantes sob
zález, 1994; Schacter, 1999b). Esses achados são importan­ estado hipnótico lembrassem um fato alegre ou um fato
tes para os psicólogos clínicos. Se as pessoas depressivas triste de suas vidas; já Balch e colaboradores (1999) desco­
tendem a esquecer as experiências positivas que tiveram - briram indícios da memória dependente do humor quando
lembrando somente as experiências negativas-, a depres­ este era induzido pela sensação agradável produzida por
são poderia aumentar ainda mais (Schacter, 1999b). música executada durante a codificação e a recuperação.
Um segundo modo de examinar a congruência do hu­ Ucros (1989) conduziu uma metanálise para a pesquisa
mor é a manipulação do humor das pessoas, pedindo-lhes, sobre a memória dependente do humor. Ela descobriu uma
por exemplo, que pensem em eventos felizes ou infelizes relação moderadamente forte entre estados combinados de
do passado. Blaney (1986) analisou 29 artigos em que o humor e quantidade de material evocado. Além disso, um
humor era induzido experimentalmente. Desses artigos, 25 determinado número de variáveis influenciou na força des­
demonstravam congruência do humor, três não mostravam sa relação. Por exemplo, era mais provável que a memória
diferenças significativas e um evidenciava incongruência do dependente do humor operasse se o estímulo material en­
humor na evocação. Logo, o humor exerce um efeito im­ volvesse eventos da vida real do que sentenças elaboradas
portante na memória para tipos diferentes de material pelos pesquisadores; e também os adultos eram mais pro­
(Mayer, 1986). pensos do que as crianças a apresentarem o efeito. Em ou­
Memória Dependente do Humor. De acordo com o princí­ tra análise, Eich (1995b) descobriu que a memória depen­
pio da memória dependente do humor, a pessoa tem mais dente do humor é mais provável quando o humor do parti­
propensão a lembrar material se, na ocasião da recupera­ cipante é intenso (por exemplo, fortemente negativo tanto
ção, o humor em que ela se encontra corresponder ao esta­ durante a codificação quanto durante a recuperação). Em
do de humor em que se encontrava originalmente ao deco­ contraste é pouco provável que a memória dependente do
rar o material. Esse fenômeno denomina-se dependência humor aja nos casos de o humor do participante estar fra­
do estado de humor. Trata-se de uma pesquisa que não se camente positivo ou fracamente negativo.
concentra na natureza emocional do estímulo. Em vez dis­ Em circunstâncias ideais, portanto, a memória depen­
so, a variável importante é se o humor durante a codifica­ dente do humor será mais provável, e a memória da pessoa
ção corresponde ao humor durante a recuperação. Observe, será mais exata se, por ocasião da recuperação, o humor
pois, que a memória dependente do humor é um exemplo em que ela se encontrava na época da codificação combi­
do princípio de especificidade da codificação, conceito dis­ nar com seu estado de humor na época da recuperação.
cutido anteriormente neste capítulo. Contudo, tal como o efeito de especificidade da codifica­
As pesquisas sobre memória dependente do humor não ção com o qual se assemelha, a memória dependente do
revelam resultados constantes (Balch & Lewis, 1996; Balch humor nem sempre atua.

• RESUMO DA SEÇÃO: A CODIFICAÇÃO NA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO

1. A memória de longo prazo pode ser subdividida em três 4. As pesquisas sobre o efeito de auto-referência demonstram
categorias: memória episódica, memória procedural e que a memória é bastante intensificada quando se relacio­
memória semântica. A memória episódica é muito im­ nam estímulos a experiências pessoais. As pesquisas mos­
portante para este capítulo. tram uma vantagem muito grande quando os estímulos são
classificados segundo as atividades mentais do paciente no
2. A pesquisa sobre a profundidade do processamento
momento, e não segundo as instruções do pesquisador.
mostra que os estímulos são mais bem lembrados com
o processamento profundo e significativo do que com o 5. O efeito de auto-referência funciona pelas seguintes ra­
processamento superficial e sensorial. A repetição ela­ zões: o self é uma fonte rica de idéias para a memória, a
borativa é muito mais eficaz do que a repetição de ma­ auto-referência estimula estratégias organizacionais e a
nutenção. auto-referência intensifica a repetição elaborativa. Além
disso, os níveis profundos de processamento e o pro­
3. O material verbal do processamento profundo estimula
cessamento de auto-referência estão associados a padrões
a lembrança por causa da inconfundibilidade e da ela­
de ativação dentro do córtex pré-frontal.
boração. Para lembrar rostos, o processamento profun­
do estimula inconfundibilidade, elaboração e estratégi­ 6. O efeito de auto-referência tem aplicações na educação
as holísticas de codificação. e na publicidade.
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 85

7. O efeito de auto-referência atua muitas vezes, sobretu­ pessoas evocam fatos agradáveis com maior exatidão do
do quando a memória é testada pela evocação, quando que os desagradáveis; (b) a evocação de informações
o período de evocação é longo, quando as pistas mais apresentadas no meio de um programa violento de tele­
fortes da memória se acham ausentes e quando o con­ visão é reduzida; (c) a memória é intensificada quando o
texto mental é enfatizado. Além disso, a especificidade material a ser aprendido é congruente com o estado de
da codificação pode modificar o efeito de profundidade humor da pessoa naquele momento; (d) em muitos ca­
do processamento. sos, a memória se intensifica quando o estado de humor
durante a recuperação corresponde ao estado de humor
8. As pesquisas sobre a influência das emoções e do hu­
durante a codificação.
mor na memória mostram que: (a) de maneira geral, as

A RECUPERAÇÃO NA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO


Até agora neste capítulo, vimos enfatizando os processos Em uma tarefa de memória explícita os pesquisadores
de codificação. Examinamos como a memória de longo instruem os participantes a lembrarem informações; os par­
prazo poderia ser influenciada pela profundidade do pro­ ticipantes têm consciência de que sua memória está sendo
cessamento empregada na codificação do material, pelo testada, e o teste exige recuperação intencional de informa­
contexto na época da codificação e por fatores emocionais ções previamente aprendidas. Quase todas as pesquisas que
durante a codificação. Naturalmente, não pudemos discu­ discutimos nos Caps. 3 e 4 empregaram testes de memória
tir a codificação sem deixar de mencionar a recuperação; explícita; dentre estes, o mais comum é a evocação. Confor­
para examinar a eficácia com que se codificam algumas in­ me discutimos na seção precedente, um teste de evocação
formações, os psicólogos precisam testar a exatidão com exige que o participante reproduza itens previamente de­
que as informações podem ser recuperadas. Porém, a recu­ corados. Outro teste de memória explícita é o reconhecimen­
peração não foi o tópico mais importante na seção anterior to, em que o participante deve identificar itens já apresenta­
deste capítulo. Vamos colocá-la agora no centro das aten­ dos em uma lista.
ções. Consideraremos primeiro duas categorias de tarefas de Em uma tarefa de memória implícita, os pesquisado­
recuperação, chamadas tarefas de memória explícita e tare­ res pedem que os participantes executem algum tipo de
fas de memória implícita. Em seguida, quando discutirmos a tarefa cognitiva, como preencher lacunas em uma palavra.
memória de prazo muito longo, enfatizaremos o tempo de­ A experiência prévia com o material facilita a tarefa (Schac­
corrido entre a codificação e a recuperação. Por fim, focaliza­ ter & Buckner, 1998) que, em geral, parece não estar relaci­
remos os dois extremos da capacidade da memória explo­ onada a qualquer material previamente aprendido. De fato,
rando os tópicos de expertise (perícia) de memória e amnésia. palavras como recordar e evocar nem mesmo são menciona­
das nas instruções, de modo que o desempenho dos parti­
cipantes em uma tarefa de memória implícita não depende
TAREFAS DE MEMÓRIA EXPLÍCITA VERSUS TAREFAS
de uma recordação consciente (Kihlstrom, 1999; Roediger
DE MEMÓRIA IMPLÍCITA et al., 1992). Por exemplo: no caso contado por Schacter
sobre a jovem portadora de amnésia, digitar um número de
Imagine esta cena: uma jovem está caminhando sem rumo
telefone era um teste de memória implícita. A memória
pela rua e acaba sendo recolhida pela polícia. Parece estar
implícita mostra os efeitos de uma experiência anterior que
sofrendo de uma forma extrema de amnésia, porque per­
vêm à tona em nosso comportamento costumeiro quando
deu por completo a lembrança de quem é. Infelizmente,
não estamos fazendo um esforço consciente para lembrar
não traz qualquer identificação. Então, a polícia tem uma
o passado (Roediger, 1991).
idéia brilhante: pede-lhe que comece a digitar números te­
A propósito, pode-se dizer que a memória implícita cor­
lefônicos. Ela acaba digitando o número da própria mãe,
responde grosseiramente à memória procedural, termo men­
embora não esteja ciente de a quem pertença o número
cionado antes. A memória explícita, por sua vez, corres­
que está discando.
ponde à memória semântica, também mencionada antes.
Daniel Schacter conta essa história para ilustrar a dife­
Teorias diversas subdividem a memória de longo prazo de
rença entre medidas da memória explícita e da memória
diferentes maneiras.
implícita (citado em Adler, 1991). Essa diferença pode ser
demonstrada para pessoas com memória normal, e para as Os pesquisadores têm elaborado inúmeras medidas da
que sofrem de amnésia. Vamos esclarecer os conceitos bá­ memória implícita; você experimentou duas delas na De­
sicos dessa distinção e depois veremos algumas pesquisas. monstração 4.3. Na Tarefa B1, por exemplo, se as palavras
na lista original fossem armazenadas na memória, você se­
De�nições e Exemplos. A Demonstração 4.3 oferece dois
ria capaz de completar algumas palavras (como commer�
exemplos de tarefas de memória explícita e dois de tarefas "
[comércio] e vi!lage [povoado]) mais depressa do que ou;:r
de memória implícita. Tente esses exemplos antes de con­
que não se encontram na lista (é o caso de !etter [carta. :eca.:
tinuar a leitura.
e p!astic [plástico]). Além disso, você provavelmente si.:::;::::.-
86 CAPÍTULO Q\,!ATRO

DEMONSTRAÇÃO 4.3
TAREFAS DE MEMÓRIA EXPLÍCITA E DE MEMÓRIA IMPLÍCITA
-.._ -

Pegue uma folha de papel de rascunho e, depois, leia então a seguinte lista de palavras:

figura comércio movimento povoado navio janela número rena


costume quantidade colega conselho dúzia flor cozinha livraria

Cubra agora a lista para prosseguir na demonstração. Faça um intervalo de alguns minutos e, então, tente as
seguintes tarefas:

A. Tarefas de Memória Explícita

1. Lembrança: anote na folha de papel todas as palavras da lista que conseguir lembrar.

2. Reconhecimento: na lista a seguir, circule as palavras que apareceram na lista original.

lenha colega folheto malhação número manteiga movimento mesa gente dúzia guardanapo figura
cozinha livraria berço conselho

B. Tarefas de Memória Implícita

1. Complementação de palavras: complete os fragmentos de palavras a seguir, fornecendo uma palavra adequada
completa. Pode escolher a palavra que quiser.

n_v_o c__r_a p_v_a_o p_a_t_c m_V__ffi_ILO d.Jn_ri_o c_d__r_o


c_rn_:..r_i_ CJl_e_h_ c_d_i_a f_o_e_ c__r_ã_ d_v__r_s Lv_a_i_
2. Priming de repetição: execute as tarefas a seguir.

• Cite três cômodos de uma casa típica.


• Cite três itens associados ao Natal.
• Cite três tipos diferentes de loja.

ria essas tarefas em uma tarefa priming de repetição. Em minar algumas tarefas relacionadas à memória implícita em
uma tarefa priming d� repetição a exposição recente a uma pacientes amnésicos. Por enquanto, vejamos as pesquisas
palavra aumenta a probabilidade de que ela surja mais tar­ com indivíduos normais.
de na mente, quando você tiver uma pista qué possa evo­
Pesquisas com Adultos Normais. Uma variedade de estu­
car muitas palavras diferentes. Na Tarefa B2, você prova­
dos demonstra que adultos normais não conseguem lem­
velmente forneceria as palavras kitchen (cozinha], reindeer brar estímulos quando submetidos a testes de tarefas de
[rena] e bookstore [livraria], palavras vistas no início da de­ memória explícita, mas conseguem fazê-lo quando subme­
monstração. Seria pouco provável, porém, que você forne­ tidos a testes de tarefas de memória implícita. DeSchepper
cesse palavras que não viu, como dining roam [sala de jan­ e Treisman (1996), por exemplo, mostraram a universitári­
tar], ornament [ornamento] e drugstore [drogaria]. Os pesqui­ os uma série de formas sem sentido que pareciam peças de
sadores elaboraram pelo menos 26 maneiras diferentes de um quebra-cabeça. Como você pode imaginar, um teste de
mensurar a memória implícita (Roediger et a!., 1994). memória explícita revelou que eles esqueceram rapidamente
Durante os últimos vinte anos, a memória implícita tor­ essas formas. Contudo, um teste de memória implícita re­
nou-se um dos temas mais populares nas pesquisas sobre velou que ainda lembravam as formas de algum modo,
memória (Richardson-Klavehn et al., 1996; Schacter, 1999a). mesmo um mês depois de tê-las visto pela primeira vez, e
Os psicólogos ficam fascinados com os paradoxos, comuns mesmo depois de duzentas outras formas terem sido apre­
sobretudo quando comparamos as tarefas de memória ex­ sentadas durante o intervalo entre a codificação e a recupe­
plícita e as de memória implícita. Em alguns estudos, paci­ ração.
entes amnésicos apresentam um desempenho muito fraco Outro resultado fascinante é o de pacientes anestesia­
em tarefas de memória explícita que exige a evocação, como dos durante uma cirurgia. Esses pacientes não apresentam
o reconhecimento. Contudo, obtêm bom escore em tare­ nenhum indício de memória das informações transmitidas
fas de memória implícita que exigem simplesmente a com­ sob anestesia (como uma conversa entre o cirurgião e o
plementação de uma palavra ou a execução de alguma ta­ anestesiologista), por exemplo, quando a memória é aces­
refa (Schacter, 1998). Mais adiante nesta seção iremos exa- sada com testes de memória explícita. No entanto, lem-
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 87

bram uma quantidade considerável de informações quan­ to (Nesdale & Durkin, 1998; Roediger, 1990). Alguns têm
do a memória é acessada com testes de memória implícita. também conjecturado sobre as implicações para a educa­
(Kihlstrom et al., 1990; Sebel et al., 1993). ção (Fletcher & Roberts, 1998). Os educadores podem que­
Alguns estudos sobre as memórias explícita e implícita rer desenvolver testes de memória implícita - e não de
ilustram um padrão chamado pelos pesquisadores de dis­ memória explícita-para acessar algumas formas de apren­
sociação. A dissociação ocorre quando uma variável tem dizagem. Em psicologia, os pesquisadores exploram a rele­
efeitos amplos no Teste A, mas pouco ou nenhum efeito vância da memória implícita no diagnóstico médico e na
no Teste B. A dissociação também ocorre quando uma va­ compreensão dos transtornos psicológicos (Griffin et al.,
riável tem um tipo de efeito se for mensurada pelo Teste A 1998; Hachcod & Rutherford, 1998). Os pesquisadores tam­
e exatamente o efeito contrário se for mensurada pelo Tes­ bém têm examinado o modo como a memória implícita pode
te B (Neath, 1998). O termo dissociação é semelhante ao con­ ser importante na publicidade e na mídia (Durkin, 1998). O
ceito de interação estatística, termo que poderá parecer fa­ material sobre a memória implícita tem implicações impor­
miliar se você já fez um curso de estatística. tantes para muitas disciplinas no interior da psicologia por­
Vamos examinar uma ilustração de dissociação baseada que demonstra que as pessoas muitas vezes sabem mais do
na pesquisa sobre o efeito da profundidade do processa­ que elas podem revelar durante uma evocação.
mento. Como você sabe, o padrão típico é que as pessoas
evoquem mais palavras, se elas usarem níveis mais profun­ MEMÓRIA DE PRAZO MUITO LONGO
dos de processamento. Em outras palavras, o escore é mais
Na maioria dos estudos que discutimos, os pesquisadores
elevado em um teste de memória explícita quando os parti­
aguardam menos de uma hora entre o tempo de codifica­
cipantes empregam a codificação semântica em vez da co­
ção e o tempo de recuperação. Vamos agora verificar o de­
dificação perceptiva. Em um teste de memória implícita, no
sempenho da memória com adiamentos prolongados de
entanto, a codificação semântica e a perceptiva podem pro­
vários anos ou mais. No início do capítulo, mencionamos
duzir escores semelhantes de memória, ou as pessoas po­
que as pessoas podem às vezes lembrar fatos da infância
dem até obter um escore mais baixo quando empregam a
com grande exatidão. Bahrick (1984) propôs a denomina­
codificação semântica (Jacoby, 1983; Richardson-Klavehn
ção permastore* para referir-se a essa forma relativamente
& Gardiner, 1998; Schacter et al., 1993). Observe que esses
permanente de memória de prazo muito longo.
resultados demonstram uma dissociação porque a codifi­
É interessante o fato de que as pessoas que são fluente­
cação semântica produz escores mais altos de memória no
mente bilíngües conseguem acessar essas primeiras lem­
Teste A, em comparação com a codificação perceptiva, e
branças com a mesma facilidade em ambas as línguas.
escore semelhante (ou mesmo mais baixo) no Teste B.
Schrauf e Rubin (1998) estudaram pessoas que tinham vi­
O Status Atual da Memória Implícita. A excitação pro­ vido em países de língua espanhola, sem nenhuma exposi­
vocada pela memória implícita continua forte, e os pesqui­ ção ao inglês durante a infância. No entanto, essas pessoas
sadores em memória continuam explorando novos meios haviam imigrado já adultas para os Estados Unidos, onde
de acessá-la. Infelizmente, porém, a explicação teórica para passaram a falar inglês de maneira razoavelmente fluente.
a memória implícita ainda não é clara. Um dos impasses Nesse estudo, Schrauf e Rubin forneceram uma série de
não resolvidos refere-se à natureza da distinção entre me­ palavras-pista (cue-words), cada uma destinada a incentivar
mória explícita e memória implícita. Alguns teóricos argu­ a recuperação de alguma lembrança da infância. As pala­
mentam que a memória explícita é um sistema distintamente vras em inglês e em espanhol tinham a mesma probabilida­
separado da memória implícita. Outros sustentam que as de de produzir uma lembrança, mesmo que originalmente
tarefas de memória explícita e as de memória implícita sim­ elas tivessem sido codificadas em espanhol.
plesmente mensuram aspectos diferentes do mesmo siste­ Também temos uma memória considerável para infor­
ma de memória (McBride & Dosher, 1997; Richardson­ mações aprendidas na escola. Em algum momento, enquan­
Klavehn et al., 1996). to estiver lendo este capítulo, tente a Demonstração 4.4,
Um segundo impasse é determinar se a memória implí­ que ilustra a durabilidade do vocabulário de língua estran­
cita pode ser integrada em outras teorias da memória. Ro­ geira. Essa demonstração baseia-se na pesquisa de Bahrick
berts (1998), por exemplo, explora a possibilidade de que a (1984), que testou a retenção do espanhol aprendido no
memória implícita possa ser explicada nos termos do pro­ ensino médio ou n� "culdade. Os participantes nesse estu­
cessamento de distribuição paralela, a abordagem teórica do tinham aprendido o material entre zero e cinqüenta anos
que apresentamos no Cap. 1. Além disso, os neurocientis­ antes, e sua evocação estava longe de ser perfeita. Contu-
tas estão trabalhando hoje para estabelecer as bases anatô­
micas da memória implícita (Paulsen, 1995; Schacter &
Buckner, 1998).
*Em inglês, o termo representa a junção de duas outras palavras: permanent
Outros pesquisadores estão começando a aplicar as no­ e store. Sendo assim, é evidente o seu significado: armazenamento
vas informações sobre a memória implícita a outras áreas, permamente. A fim de preservar as características dessa junção de pala­
como a psicologia social e a psicologia do desenvolvimen- vras, preservar-se-á o termo em inglês. (nota do revisor técnico)
88 CAPÍTULO Ül!ATRO

DEMONSTRAÇÃO 4.4
!!!!
!!!!!!!
MEMÓRIA DE PRAZO MUITO LONGO

Para esta demonstração, você precisará localizar pelo lhe a lista de palavras (em espanhol ou em francês),
menos uma pessoa que estude espanhol ou fran�mas instruindo-o para despender o tempo que for preciso
que não tenha empregado a língua durante o último ano. para fornecer a tradução em português. Confira as
Pergunte ao voluntário quantos anos decorreram desde respostas no final do capítulo. Quantas palavras o
que ele estudou a língua estrangeira. Então apresente- seu voluntário acertou?

Espanhol Francês

1. ferrocarril 11. camino 1. chernin de fer 11. rue


2. gato 12. diablo 2. chat 12. satan
3. hermana 13. naranja 3. soeur 13. orange
4. cama 14. pájaro 4. lit 14. oiseau
5. cabeza 15. abuelo 5. tête 15. grand-pere
6. manzana 16. brazo 6. pomme 16. bras
7. corazón 17. falda 7. coeur 17. jupe
8. zapato 18. desayuno 8. chaussure 18. petit-déjeuner
9. silla 19. ventana 9. chaise 19. fenêtre
10. cocina 20. !una 10. cuisine 20. !une

do, mesmo cinqüenta anos depois, as pessoas ainda evoca­ Ainda não temos estudos de disciplinas suficientes ca­
vam cerca de 40% do vocabulário, das expressões idiomá­ pazes de predizer que tipo de informação será retido na
ticas e da gramática que haviam aprendido. memória de prazo muito longo e que tipo será esquecido.
Outras disciplinas, além das línguas estrangeiras, ofere­ Contudo, em circunstâncias ideais, as pessoas podem lem­
cem evidência adicional do permastore. Bahrick e Hall brar uma quantidade considerável de uma disciplina, mes­
(1991), por exemplo, testaram a evocação para álgebra e mo mais de uma década depois de tê-la adquirido.
geometria, matérias que as pessoas tinham tido pouca opor­
tunidade de praticar ou repetir depois que terminaram os EXPERTISE (PERÍCIA)
estudos. Esses autores compararam elementos de dois gru­
pos. Um grupo havia feito um curso de nível superior ou Até aqui nosso estudo da recuperação mostrou que os tes­
mais complexo em cálculo. Um segundo grupo havia rece­ tes de memória implícita costumam apresentar resultados
bido notas semelhantes em matemática no ensino médio, diferentes daqueles provenientes dos testes de memória
mas não havia feito um curso de nível avançado em mate­ explícita. Também vimos que as pessoas podem recuperar
mática na universidade. Conforme mostra a fig. 4.2, as pes­ informações codificadas várias décadas antes. Essas duas
soas no grupo de "alta matemática" conservavam notavel­ discussões centraram-se nas características da tarefa - es­
mente bem seus conhecimentos da matéria décadas depois; pecificamente, o tipo de teste de memória e a duração do
já o grupo de "baixa matemática" apresentou um declínio período de retenção. Agora focalizaremos as características
sistemático. da pessoa que executa uma tarefa de recuperação. Primeiro
Quanto as pessoas lembram de um tema de relevância discutiremos as pessoas com expertise de memória e de­
imediata para a psicologia cognitiva? Martin Conway e co­ pois - na outra extremidade do continuum da memória -
laboradores (1991) testaram estudantes que haviam feito as que são portadoras de amnésia.
um curso de psicologia cognitiva, examinando se eles lem­ A expertise é definida como o desempenho superior
bravam o nome de pesquisadores e conceitos teóricos es­ em um conjunto de tarefas numa determinada área da atu­
pecíficos. Descobriram que a evocação dessas informações ação, alcançado pelo treino deliberado durante um perío­
diminuiu durante os dois primeiros anos depois de com­ do de pelo menos dez anos (Ericsson & Lehmann, 1996).
pletarem o curso e que, dez anos depois, ela permanecia Você deve lembrar-se de que apresentamos o tópico da
estável em cerca de 25%. Felizmente a lembrança que os expertise no Cap. 3. Em conexão com a memória de traba­
estudantes tinham de fatos mais gerais e de métodos de lho, observamos que os experts em memória parecem de­
pesquisa da psicologia cognitiva era muito mais considerá­ senvolver uma memória especial de longo prazo relativa à
vel. Na verdade, lembravam cerca de 70% dessas informa­ sua área de expertise. Armazenando uma estratégia estável
ções dez anos depois! de recuperação na memória de trabalho, eles podem aces-
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 89

D "Baixo índice em matemática" (sem curso superior de matemática)

100% -- - - -
- -
-
-
-

80% - ....

.....
"'
"O
"'
.... ....
,..o 60% ---
s

.....
s
CLl
M
"'
l:J .....
CLl 40% ---
u
....
CLl
p... -

20% -

1 1 1 1 1 1 1 1 1
o
o 1 2 3 5 10 25 40 55
Intervalo de retenção em anos

Fig. 4.2 Evocação da álgebra por estudantes que haviam feito curso de cálculo ou outros de matemática avançada vs. estudan­
tes que não estudaram matemática avançada.
Fonte: Conway et ai., 1992; baseado em Bahrick & Hall, 1991.

sar facilmente essa memória de longo prazo (Ericsson e De­ nas capacidades cognitivas e perceptivas básicas (Cranberg
laney, 1998, 1999). & Albert, 1988). Além disso, os experts em memória nor­
O primeiro item que abordamos nesta discussão de­ malmente não obtêm escores excepcionais nos testes de
monstra que a expertise das pessoas é específica ao contex­ inteligência (Wilding & Valentine, 1997). Homens experts
to. Em seguida, enumeram-se algumas diferenças entre em lembrar informações de corridas de cavalos não obtêm
experts e novatos e examinam-se as habilidades de memó­ escores elevados em testes-padrão de OI. Há o registro de
ria exibidas pelos atores profissionais ao decorarem seus um expert em corridas de cavalo que tinha nível de escola­
papéis para uma peça. O item final, que está indiretamente ridade de oitava série e OI de 92 (Ceei & Liker, 1986). No
relacionado à expertise, explora o modo como as pessoas Cap. 10, veremos como a expertise de memória em áreas
conseguem identificar com maior exatidão seu próprio tipo específicas do conhecimento ajuda as pessoas a resolverem
étnico do que outros. problemas nessas áreas.

Em que Diferem Experts e Novatos? A partir das infor­


A Natureza Específica ao Contexto da Expertise. Os pes­
mações que discutimos, bem como de outras fontes, sabe­
quisadores têm estudado os experts em memória em nume­
mos que os experts em memória levam diversas vantagens
rosas áreas, como xadrez, esportes, balé, mapas e notação
sobre os não experts (Bellezza, 1992a, Ericsson & K.intsch,
musical. De maneira geral, eles têm descoberto uma forte
1995; Ericsson & Lehmann, 1996; Ericsson & Pennington,
correlação positiva entre o conhecimento de uma área e o
1993; Noice, 1992; Wilding & Valentine, 1997). Vejamos
desempenho da memória nessa área (Vicente & Wang, 1998).
algumas vantagens:
Porém, é interessante notar que as pessoas que são
experts em uma área raramente exibem habilidades excep­ 1. Conforme observamos, os experts possuem uma estru­
cionais de memória geral (Ericsson & Pennington, 1993; tura de conhecimento bem organizada e cuidadosamente
Ericsson & Smith, 1991; Wilding & Valentine, 1997). Mes­ aprendida. Essa estrutura pode ficar armazenada na me­
tres em xadrez, por exemplo, sobressaem-se por lembra­ mória de longo prazo, de modo a ser facilmente acessa­
rem as posições no xadrez, mas não diferem dos não experts da a partir da memória de trabalho.
90 CAPÍTULO Ol,!ATRO

2. Normalmente os experts têm imagens visuais mais níti­ chamado tendenciosidade da própria raça (Brigham &
das para os itens que precisam lembrar. Malpass, 1985; Ng & Lindsay, 1994; O'Toolle et al., 1994).
Esse efeito também é conhecido como efeito de outra raça ou
3. Os experts são mais propensos a reorganizar o material
efeito cruzado da raça. Basicamente, desenvolve-se exper­
que precisam lembrar, formando chunks significativos que
tise para traços fisionômicos do grupo étnico com o qual
agrupam material relacionado.
normalmente se convive. Van Wallendael e Kuhn (1997)
4. Os experts repetem de maneira diferente. Por exemplo, por exemplo, descobriram que os estudantes negros avali­
um ator pode ensaiar suas falas concentrando-se em pala­ am as fisionomias negras como sendo mais fáceis de dis­
vras que têm probabilidade de desencadear lembranças. tinguir do que as brancas; os estudantes brancos avaliam as
5. Os experts são mais hábeis na reconstrução de trechos fisionomias brancas como sendo mais fáceis de distinguir
de informações que faltam num material que é parcial­ do que as negras.
mente lembrado. Revisões da literatura especializada mostram que tanto
indivíduos brancos como negros são mais exatos no reco­
Em todo este livro enfatizamos o fato de que nossos pro­
nhecimento de fisionomias de pessoas de seu grupo étnico
cessos cognitivos são ativos, eficazes e exatos (remas 1 e
(Anthony et al., 1992; Bothwell et al., 1989). Achados se­
2). Nossos processos cognitivos também empregam estra­
melhantes são relatados com relação ao reconhecimento
tégias top-down, bem como scripts bottom-up (rema 5). Como
de rostos em indivíduos brancos e asiáticos (Ng & Lindsay,
podemos ver na lista anterior, essas duas características são
1994).
especialmente desenvolvidas para alguém que tenha exper­
Nossa expectativa é descobrir se a tendenciosidade da
tise de memória em dada área. As próximas seções mos­
própria raça diminui um pouco quando as pessoas man­
tram como a expertise é importante nas estratégias dos ato­
têm contato maior com outros grupos étnicos. Alguns es­
res profissionais e como a tendenciosidade da própria raça
tudos já relatam uma exatidão maior quando as pessoas
é importante para o desenvolvimento da expertise.
têm esse tipo de contato prolongado (Brigham & Malpass,
Atores Profissionais. Você já assistiu a um ator em uma 1985; Chance & Goldstein, 1996; Chiroro & Valentine,
peça recitando um monólogo inteiro de maneira impecá­ 1995). Em outros estudos, os resultados são obscuros (Ng
vel... e sentiu-se embaraçado porque não conseguia nem & Lindsay, 1994). Em circunstâncias ideais, no entanto,

mesmo lembrar a primeira linha do Hino Nacional ou da poderíamos esperar que um universitário branco com mui­
Aquarela do Brasil? Helga Noice (1992) iniciou suas investi­ tos amigos negros desenvolvesse expertise para reconhecer
gações sobre a expertise pedindo a sete atores profissionais traços fisionômicos de indivíduos negros.
que descrevessem o que faziam para decorar um script de
teatro. Todos concordaram em que, de modo especial, evi­ SUJEITOS AMNÉSICOS
tavam a memorização por repetição. Em vez disso, liam o
Vamos agora fazer uma transição dos indivíduos com me­
script diversas vezes, tentando determinar a motivação de
mória excepcional para os portadores de amnésia, pessoas
cada fala: por que o personagem diz exatamente essas pa­
que sofrem déficits consideráveis de memória. Vejamos o
lavras? Conforme comentou um ator sobre estratégias de
caso de H.M., um homem conhecido somente por suas ini­
memorização: "Qual foi o impulso que criou o pensamen­
ciais (Milner, 1996). Em uma tentativa de curar a grave epi­
to que criou as palavras?" (Noice, 1992, p. 421).
lepsia de H.M., os neurocirurgiões operaram-lhe o cérebro
Uma pesquisa posterior feita por Tony Noice e Helga
em 1953. Para sermos precisos, retiraram uma porção da re­
Noice (1997a) identificou outras estratégias empregadas por
gião de seu lobo temporal e do hipocampo (estrutura impor­
atores profissionais. Esses atores empregavam níveis mais
tante em muitas tarefas de aprendizagem e memória).
profundos de pensamento que requeriam mais esforço.
A cirurgia curou com êxito a epilepsia de H.M., mas dei­
Além disso, ao decorarem uma seção de diálogo, tentavam
xou-o com um tipo grave de perda de memória. H.M. con­
visualizar a pessoa com quem estavam falando. Também
segue lembrar com exatidão fatos ocorridos antes da cirur­
enfatizavam alguns outros princípios que discutimos neste
gia e sua memória de trabalho também é normal; porém,
capítulo, como congruência do humor, especificidade da
não consegue aprender nem reter informações novas. Se
codificação e efeito de auto-referência (Noice & Noice,
ele conhece uma pessoa na segunda-feira, esta já não lhe
1997b). Em resumo, esses atores ganhavam expertise em­
parece familiar na terça. É evidente que lhe falta capacidade
pregando muitos dos esquemas de aprimoramento da me­
para transferir material da memória de trabalho para a me­
mória identificados pelos psicólogos em suas pesquisas.
mória de longo prazo (Squire, 1987). Em 1980, H.M. se
Tendenciosidade da Própria Raça. As informações sobre mudou para uma clínica; quatro anos depois, ainda não
a expertise têm aplicação prática para o testemunho ocular, conseguia descrever o lugar onde vivia. Durante muitos anos
outro tópico examinado adiante, de modo mais abrangen­ depois da operação ele ainda insistia em dizer que estava
te, neste capítulo. Em termos específicos as pessoas são ge­ no ano de 1953 (Corkin, 1984).
ralmente mais precisas na identificação de integrantes do H.M. sofria primariamente de amnésia anterógrada, ou
próprio grupo étnico do que de outros grupos, fenômeno perda da memória para fatos ocorridos depois de ter havi-
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 91

do um dano cerebral. Outra forma de amnésia é a amnésia mente, os escores de memória implícita para os portadores
retrógrada, ou perda da memória para fatos ocorridos de de amnésia e para os participantes do grupo de controle
um a três anos antes de ter havido um dano cerebral (Kalat, foram virtualmente idênticos. Ambos responderam corre­
1998). tamente com as palavras da lista anterior em cerca de 45%
Essa pesquisa demonstra que os portadores de amnésia dos estímulos mutilados.
anterógrada muitas vezes não evocam quase nada nos tes­ Na segunda tarefa de memória implícita, as pessoas viam
tes de memória explícita, como a evocação ou o reconheci­ as primeiras letras de uma palavra e eram instruídas a apre­
mento. Ou seja, não se saem bem quando solicitados a lem­ sentar a primeira palavra que lhes viesse à mente. Nessa
brar conscientemente um fato acontecido depois que desen­ tarefa, ambos os grupos responderam corretamente com as
volveram a amnésia. No entanto, é interessante observar palavras da lista anterior em cerca de 65% da raiz das pala­
que eles costumam apresentar um desempenho bem exato vras. Esses resultados foram repetidos muitas vezes desde
nos testes de memória implícita (Gabrieli et al., 1997; Yo­ a pesquisa original, tanto com tarefas visuais quanto com
nelinas et al., 1998). Essas pesquisas reforçam a distinção já auditivas (Bower, 1998; Roediger et al., 1994; Schacter et
discutida entre memória explícita e memória implícita. al., 1994).
Alguns trabalhos pioneiros sobre a memória implícita Observe que as pesquisas feitas por Warrington e
em pacientes amnésicos foram realizados por Elizabeth Weiskrantz (1970) são outro bom exemplo de dissociação.
Warrington e Lawrence Weiskrantz (1970). Esses pesquisa­ Conforme mencionamos na discussão sobre as tarefas de
dores apresentaram algumas palavras em inglês e depois memórias explícita e implícita, a dissociação ocorre quan­
propuseram aos pacientes amnésicos diversas tarefas de do uma variável exerce um efeito grande sobre um tipo de
evocação e de reconhecimento. Comparados aos partici­ teste, mas pouco ou nenhum efeito sobre outro tipo. Nesse
pantes do grupo normal, os amnésicos tiveram um desem­ caso, a dissociação era evidente porque a variável de status
penho muito mais fraco em ambas as tarefas de memória de memória (amnésicos versus grupo de controle) tinha um
explícita. Até aqui, pode-se dizer, os resultados não são de efeito importante quando medida por testes de memória
surpreender. explícita, mas essa mesma variável não tinha efeito algum
Warrington e Weiskrantz (1970) também administraram quando medida por testes de memória implícita.
duas tarefas de memória implícita. Essas tarefas foram apre­ As pesquisas sobre indivíduos portadores de amnésia
sentadas como jogos de adivinhação de palavras, embora nos fazem lembrar que a memória é um processo cognitivo
na verdade avaliassem a memória para palavras mostradas extremamente complexo. Pessoas que parecem não conse­
previamente. Em uma das tarefas, as palavras inglesas que guir se lembrar de algum material quando sua memória é
já haviam sido apresentadas foram mostradas de forma testada de um determinado modo, na verdade podem sair­
mutilada, difícil de ler. Pediu-se aos participantes que adivi­ se muito bem quando a memória é medida de modo dife­
nhassem que palavra estava representada. Surpreendente- rente.

D] RESUMO DA SEÇÃO: A RECUPERAÇÃO NA MEMÓRIA DE LONGO PRAZO

1. As tarefas de memória explícita instruem os participan­ brar uma quantidade considerável de informações apren­
tes a lembrarem ou reconhecerem informações, ao pas­ didas décadas antes, inclusive vocabulário de línguas es­
so que as de memória implícita pedem que eles execu­ trangeiras, conhecimento matemático e informações de
tem uma tarefa perceptual ou cognitiva. um curso de psicologia cognitiva.

2. As pesquisas mostram que as pessoas podem lem­ 4. A expertise exerce um efeito importante na memória de
brar formas sem sentido um mês depois de tê-las vis­ prazo muito longo, embora ela seja específica do con­
to, se a memória for medida por uma tarefa de me­ texto. As pesquisas mostram que as vantagens dos
mória implícita, mesmo quando uma tarefa de me­ experts incluem estrutura de conhecimento bem organi­
mória explícita mostra que as formas foram esqueci­ zada, imagens visuais nítidas, reorganização durante a
das. As pesquisas também indicam que a profundi­ aprendizagem, estratégia de repetição e reconstrução. A
dade do processamento não causa qualquer impacto tendenciosidade da própria raça é um exemplo impor­
em uma tarefa de memória implícita, mesmo quando tante dos efeitos da expertise.
exerce um efeito importante em uma tarefa de me­
5. Os indivíduos portadores de amnésia anterógrada cos­
mória explícita.
tumam não lembrar quase nada nos testes de memória
3. Os estudos de memória de prazo muito longo (permasto­ explícita, mas apresentam um desempenho bastante
re) mostram que as pessoas muitas vezes conseguem lem- exato nos testes de memória implícita.
92 CAPÍTULO Q\lATRO

MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA
A memória autobiográfica (também chamada memória ça das notas de cursos universitários (Bahrick et al., 1993);
do dia-a-dia) é a memória de fatos e assuntos relativos à memória de fatos de um jantar no Dia de Ação de Graças
pessoa (Conway & Rubin, 1993). A memória autobiográfi­ (Friedman & deWinstanley, 1998); memória dos professo­
ca habitualmente inclui uma narrativa verbal; também pode res para os nomes dos alunos (Seamon & Travis, 1993);
incluir imaginário sobre os fatos, bem como reações emo­ lembrança de alunas da primeira menstruação (Pillemer et
cionais (Rubin, 1996a). De maneira geral, as pesquisas so­ al., 1987) e lembrança de comentários sobre atividade se­
bre a memória autobiográfica examinam a lembrança de xual (Pezdek & Prull, 1993).
fatos que acontecem na vida real, fora do laboratório. A Esta seção sobre memória autobiográfica examina em
memória autobiográfica de uma pessoa é parte vital de sua primeiro lugar as lembranças nítidas, mostrando depois
identidade, formando sua história pessoal e o senso de quem como as lembranças autobiográficas podem ser esquema­
ela é (Robinson, 1992). tizadas quando não são tão nítidas. Também veremos os
As duas seções anteriores deste capítulo, que focaliza­ tipos de erro que ocorrem quando tentamos lembrar onde
ram a codificação e a recuperação na memória de longo e quando adquirimos determinada informação. As seções
prazo, examinaram principalmente pesquisas de laborató­ finais enfocam o testemunho ocular e o testemunho auditi­
rio. De maneira geral, a dependente variável nesses estudos vo, duas áreas com aplicações óbvias nos tribunais.
é o número de itens lembrados corretamente, uma aborda­ Diversos temas importantes acham-se entrelaçados em
gem da memória orientada pela quantidade. Como Koriat e todo este material sobre a memória autobiográfica:
Goldsmith (1996) destacam, a memória autobiográfica en­
1. Embora às vezes cometamos erros, a memória costuma
fatiza a exatidão da memória ao representar eventos passa­
ser exata em muitas situações diferentes (Tema 2). Em
dos, em vez da quantidade de itens armazenados. A pesqui­
um estudo representativo sobre a exatidão da memória,
sa em memória autobiográfica muitas vezes examina se a
Howes e Katz (1992) descobriram que os adultos de
memória representa com fidelidade os eventos que realmen­
meia-idade lembravam eventos públicos com precisão
te aconteceram. Portanto, o enfoque na memória autobio­
em 98% das vezes.
gráfica está, em geral, na correspondência entre o fato real e
a lembrança que o indivíduo tem dele. 2. Quando as pessoas cometem erros, estes em geral se
Os estudos em memória autobiográfica apresentam va­ referem a detalhes periféricos e informações específicas
lidade ecológica normalmente elevada (Eichenbaum, 1997; sobre fatos banais, e não a informações centrais sobre
Koriat& Goldsmith, 1996). Conforme observamos no Cap. 1, eventos importantes 0ohnson & Sherman, 1990; Schac­
um estudo tem validade ecológica se as condições em que ter, 1995, 1999b).
as pesquisas são realizadas forem semelhantes ao ambien­ 3. Muitas vezes nossas lembranças misturam informações;
te natural em que os resultados serão aplicados (Whitley, construímos de maneira ativa uma lembrança na hora
1996). da recuperação (Ross & Buehler, 1994; Rubin, 1996a).
Vejamos um exemplo de estudo com validade ecológica Observe que esse processo construtivo é coerente com
elevada. Hirst e Manier (1996) observaram membros de uma o Tema 1: nossos processos cognitivos são normalmen­
família indiana enquanto eles procuravam reconstruir di­ te ativos, e não passivos.
versos eventos de seu passado. O estudo foi realizado na
casa da família, e o pai, a mãe e dois filhos adolescentes
LEMBRANÇAS DE FLASH
procuravam lembrar fatos, como uma viagem feita a Co­
ney Island. O estudo foi ecologicamente válido porque foi Assim que puder, tente a Demonstração 4.5, ela ilustra o
realizado em um ambiente natural, da maneira como uma chamado efeito de lembrança de �ash. A lembrança de flash
família normalmente falaria de reminiscências de uma via­ é a memória da situação em que ouvimos falar de um fato
gem. Observe, porém, que objetivamente não podemos surpreendente e altamente excitante pela primeira vez (Bro­
medir a exatidão nesse estudo específico; a família não tinha wn & Kulik, 1977).
gravações em vídeo dos fatos. Em vez disso, o estudo enfo­ Minha lembrança de flash mais clara, como a de muitos
cou o processo do grupo procurando retomar o passado. de minha geração, é de quando soube que tinham atirado
O interesse na memória autobiográfica tem crescido com no presidente John Kennedy. Eu estava no segundo ano da
rapidez durante os últimos vinte anos (Rubin, 1996b; Universidade de Stanford, pronta para uma aula de alemão
T hompson et al., 1996). A análise rápida de alguns estudos ao meio-dia. Segundo me lembro, tinha entrado na sala de
recentes nessa área aponta para a ampla variedade temática aula e fui sentar-me a uma mesa longa do lado direito. O
que a memória autobiográfica abrange: cálculo de datas de sol entrava em cheio pela esquerda. Só havia um colega lá
fatos pessoais e de palestras acadêmicas (Burt et al., 1998; dentro, ele era louro e chamava-se Dewey. Ele se voltou
Friedman, 1993; Thompson et al., 1993, 1996); reconheci­ para mim e disse: "Já soube que atiraram no presidente Ken­
mento de rostos em uma reunião de curso colegial 25 anos nedy?" Lembro-me também de minha reação e das reações
depois da formatura da turma (Bruck etal., 1991); lembran- dos outros quando entraram na sala.
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 93

DEMONSTRAÇÃO 4.5
MEMÓRIA DE FLASH

Pergunte a vários conhecidos se conseguem identificar Diga-lhes também que outras memórias nítidas con­
quaisquer lembranças de um fato muito surpreendente. centram-se em fatos pessoais mais importantes. Peça­
Conte-lhes, por exemplo, que muitos acreditam lembrar lhes para lhe contarem sobre uma ou duas lembranças,
- e com detalhes nítidos - as circunstâncias em que observando em especial pequenos detalhes que venham
ficaram sabendo da morte do presidente Kennedy, do a recordar.
veredicto de julgamento de O. J. Simpson ou dos tiros
em 1999 na Columbine High School.

O presidente Kennedy foi baleado há mais de 35 anos e, dia. Esse amigo tinha apenas cinco anos na ocasião e, ainda
mesmo assim, detalhes triviais dessa notícia parecem bas­ assim, recorda nitidamente que Gandhi usava um traje bran­
tante claros para muitas pessoas ainda hoje. É provável que co e estava acompanhado de duas mulheres. Meu amigo
você pense em acontecimentos pessoais de sua vida que consegue lembrar-se de sua tia usando um sári branco com
desencadearam lembranças de flash: a morte de um paren­ uma orla dourada e vermelha. Também consegue lembrar­
te, uma notícia importante ou uma surpresa espantosa. A se do calor daquele dia que o deixou com muita sede.
maioria de nós acredita que nossa lembrança desses acon­
Pesquisas Mais Recentes. A maior parte das pesquisas
tecimentos é extremamente exata. Veremos, contudo, que
realizadas nos últimos anos tem destacado como ponto prin­
elas não costumam ser tão exatas assim.
cipal o que as memórias de flash têm de especial. Será que
Pesquisa Clássica. Na primeira descrição desse contro­ elas simplesmente representam a extremidade mais impres­
vertido tema, Roger Brown e James Kulik (1977) destaca­ sionante da memória normal? Em um estudo típico, Wea­
ram que, sem dúvida, as lembranças de flash não são tão ver (1993) descobriu que as lembranças de estudantes ame­
exatas como uma fotografia em que foi disparado um flash ricanos eram tão nítidas sobre a decisão tomada pelo presi­
de verdade. Eu não consigo lembrar, por exemplo, quais dente Bush de bombardear o Iraque quanto sobre um fato
eram os livros que estava carregando nem o que Dewey muito menos importante, como encontrar-se com um ami­
estava usando. Não obstante, as lembranças de flash, às go. No entanto, conforme Conway (1995) salientá, os alu­
vezes, incluem detalhes que faltariam a uma lembrança de nos no estudo de Weaver podem não ter se sentido de fato
um evento neutro no mesmo período. surpresos com o bombardeio, de modo que isso pode não
Com o propósito de examinarem as lembranças de flash, ser qualificado como memória de flash. No entanto, a pró­
Brown e Kulik interrogaram pessoas para verem se diver­ pria pesquisa de Conway mostrou que os estudantes britâ­
sos acontecimentos nacionais desencadeavam essas memó­ nicos tinham lembranças muito claras da renúncia inespe­
rias.Observou-se que seis tipos de informação tinham mais rada de Margaret T hatcher, primeira-ministra britânica
probabilidade de serem listados: o local, o fato em curso (Conway et al., 1994).
que foi interrompido pela notícia, a pessoa que deu a notí­ Conway talvez seja um dos que dão o mais forte apoio
cia, os sentimentos dela, a emoção dos outros e o que se ao ponto de vista "em prol da memória de flash". Ele argu­
seguiu depois. (Analise as respostas que obteve na Demons­ menta que há mais probabilidade de que memórias de flash
tração 4.5 para ver se esses itens foram incluídos.) verdadeiras tendem a se formar quando o evento é surpre­
Brown e Kulik concluíram que os dois principais deter­ endente, importante e emocional, e quando esse evento tem
minantes da memória de flash eram: um nível alto de sur­ conseqüências importantes para o indivíduo (Conway,
presa e um nível alto de excitação emocional ou de impor­ 1995). Contudo, Conway parece fazer parte da minoria.
tância percebida. Esses autores propuseram também que Por exemplo, Neisser e Harsch (1992) argumentam que as
acontecimentos surpreendentes e excitantes tendem a ser pessoas cometem erros em demasia ao evocarem detalhes
mais repetidos, seja em silêncio ou em conversas. Conse­ sobre o desastre do ônibus espacial Challenger. As memóri­
qüentemente, a lembrança de tais acontecimentos é mais as para eventos como esse raramente parecem fortes. As
elaborada do que as lembranças de acontecimentos quoti­ pessoas alegam que as lembranças de suas memórias para
dianos mais banais. esses eventos são muito vívidas e precisas, mas, de fato,
Essas lembranças vívidas podem captar acontecimentos estão longe de serem perfeitas (Brewer, 1992; McCloskey,
altamente positivos, bem como acontecimentos trágicos. 1992; Shum, 1998; Weaver, 1993).
Um amigo meu indiano lembra com detalhes as circuns­ Alguns céticos, porém, admitem que nossa memória para
tâncias em que assistiu a Mahatma Gandhi, o líder político um evento de importância nacional pode ser bem nítida se
da não-violência, falar a uma multidão em Gauhati, na Ín- experienciamos diretamente esse evento. Ulric Neisser e co-
94 CAPÍTULO �ATRO

laboradores (1996) pediram a estudantes de duas universi­ sobre nossa vida quotidiana. (Aquela salada de folhas que
dades da Califórnia e de uma da Geórgia que descreves­ você comeu no almoço na última terça-feira tinha cenoura
sem, vários dias depois, suas memórias para o terremoto cortada em tirinhas?) Contudo, os esquemas nos permitem
de Loma Prieta, ocorrido em 1989 na Califórnia. As evoca­ processar grandes quantidades de material porque pode­
ções foram testadas novamente um ano e meio depois. Os mos resumir as regularidades em nossas vidas; depois de
estudantes da Califórnia tinham lembranças quase perfei­ passado o tempo, um evento qualquer isolado não se dis­
tas de detalhes como, por exemplo, o que estavam fazendo tingue de outros eventos semelhantes. Sendo assim, se lhe
no momento em que o fato aconteceu. Em contraste, os pedissem para evocar detalhes do almoço de terça-feira
estudantes da Geórgia cometeram muitos erros ao recons­ passada, você talvez reconstruísse uma memória plausível
truírem o modo como tinham ouvido falar do terremoto. e "genérica", baseada em fatos semelhantes.
Uma estudante, por exemplo, relatou na primeira descri­ O conceito de esquemas também sugere que podemos
ção, que seu pai lhe falara do terremoto ao telefone. Um "evocar" erroneamente eventos que nunca aconteceram, se
ano e meio depois, ela tinha certeza de que ouvira a notícia eles forem conceitualmente semelhantes aos esquemas por
no rádio. nós desenvolvidos. Além disso, os aspectos genéricos dos
Neisser e colaboradores acreditam que os estudantes da eventos podem se misturar com o passar do tempo, sobre­
Califórnia tinham uma lembrança tão precisa do terremoto tudo porque continuamos a viver acontecimentos seme­
porque estavam sempre repetindo a seqüência dos fatos ao lhantes. A memória, portanto, deveria também tornar-se
recontar suas histórias a amigos e familiares. Já os estudan­ menos exata com o passar do tempo. Neisser (1988) chama
tes da Geórgia esqueceram os detalhes porque tinham pou­ a esse tipo de inexatidão de memória repisódica. (Repare o
cas razões para ficar repetindo as informações importantes. trocadilho com memória episódica.) A memória repisódica
A recordação imprecisa é provavelmente mais comum em refere-se à evocação de um suposto acontecimento que é
relação a acontecimentos nacionais dos quais não partici­ na verdade uma mistura de detalhes de episódios extrema­
pamos de forma direta. mente repetidos e relacionados. Normalmente você pode,
por exemplo, comer salada verde no almoço; a salada ver­

ESQUEMAS E MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA de pode ser sempre guarnecida com tirinhas de cenoura; e
você também pode almoçar sempre com as mesmas ami­
A discussão anterior a respeito das lembranças de flash en­ gas no Letchworth Dining Hall. Se alguém lhe perguntar se
fatizou a memória para acontecimentos extraordinariamente você se lembra dos detalhes do almoço da última terça­
importantes. Nossa discussão de esquemas, por sua vez, feira, você pode apresentar essa memória repisódica, mes­
enfatiza a memória para acontecimentos comuns e banais. mo que ela não corresponda exatamente ao conjunto espe­
Um esquema é uma tendência de organização que se deri­ cífico de detalhes que ocorreram de fato naquele dia.
va das experiências que já tivemos com um objeto ou um A natureza esquemática da memória repisódica é um
acontecimento; empregamos o esquema para guiar nossa exemplo do Tema 1 deste livro: os processos cognitivos
lembrança (Roediger, 1997). Os esquemas são abstraídos a ativamente reformulam e categorizam as nossas lembran­
partir de um grande número de exemplos específicos de ças. Além disso, os esquemas de memória ilustram parte
acontecimentos em nossas vidas, e esses esquemas resu­ do Tema 2: nossos processos cognitivos em geral são exa­
mem as características importantes contidas nos aconteci­ tos, e nossos erros ocasionais no processamento cognitivo
mentos. Você, por exemplo, deve ter desenvolvido um es­ podem muitas vezes estar atrelados a estratégias lógicas,
quema para "almoçar". Tende a sentar-se em determinado como evocar por engano um acontecimento semelhante a
lugar, sempre com o mesmo grupo de pessoas. Os assun­ outro que tenha realmente ocorrido. Os esquemas de me­
tos de suas conversas podem ser razoavelmente padroni­ mória também enfatizam a importância do Tema 5: o pro­
zados. Você também deve ter desenvolvido um esquema cessamento top-down (na forma de expectativas e crenças)
para comprar ingresso para um concerto, para os fatos que pode ter uma influência importante em nossa memória.
ocorrem no primeiro dia de aula e para comprar artigos em Consideremos agora outro aspecto da memória esquemá­
uma mercearia. O Cap. 7 analisa em detalhes a natureza tica, denominado viés da consistência.
dos esquemas e sua influência em vários tipos de proces­
sos cognitivos. No presente capítulo, discutiremos dois tó­
O Viés da Consistência. Durante a evocação, muitas ve­
zes revelamos um viés da consistência, ou seja, tendemos
picos importantes para a memória autobiográfica: a memória
a exagerar a coerência entre nosso passado e os sentimen­
repisódica e o viés da consistência.
tos e crenças do presente (Levine, 1997; Robinson, 1996;
Memória Repisódica. Você repara características comuns Schacter, 1996b). Como conseqüência, nossa memória do
através da exposição repetida a tipos semelhantes de ativi­ passado pode ficar distorcida. Suponha, por exemplo, que
dades (Barclay, 1986). Por essa razão, os esquemas permi­ um pesquisador solicite hoje que você evoque como você
tem que você armazene a memória autobiográfica de ma­ se sentia a respeito do feminismo na época em que era alu­
neira organizada. Normalmente, nossa capacidade limita­ no do ensino médio. Você tenderia a construir suas emo­
da de memória nos impede de lembrar detalhes precisos ções prévias de modo a ficarem coerentes com suas emo-
MEMÓRJA DE LONGO PRAZO 95

ções atuais. Costumamos ver a si próprios como consis­ da sessão. Metade deles passou por um teste de reconheci­
tentes e estáveis, e subestimamos o quanto mudamos du­ mento. Em termos específicos, cada pessoa viu uma lista
rante a vida. O viés da consistência sugere que contamos de itens e foi solicitada a identificar quais haviam sido idéia
nossas histórias de vida de modo que elas sejam coerentes sua, idéia de alguém do grupo ou ainda uma idéia não su­
com nossos esquemas atuais sobre nós mesmos (Ceballo, gerida durante a primeira sessão. Os participantes nesta
1999). O historiador Honig (1997) entrevistou mexicanas condição raramente cometeram erros de monitoramento de
que eram operárias de confecções e que haviam participa­ fonte, ou seja, raramente alegaram que uma idéia sugerida
do de uma greve em uma manufatura de roupas em El Paso, por outra pessoa tinha sido idéia deles.
no Texas. Logo depois da greve, essas mulheres viam a gre­ A outra metade dos participantes foi testada de maneira
ve como uma experiência de vida transformadora, que ha­ diferente quando retornaram para a segunda sessão. Em vez
via convertido essas tímidas operárias em grevistas corajo­ de se submeterem a um teste de reconhecimento, eles rece­
sas e autoconfiantes. beram o tópico abrangente, e foram solicitados a darem
Quando Honig retornou para entrevistar as mulheres novas respostas à questão proposta ("de que maneira sua
vários anos depois, elas disseram que sempre haviam sido universidade pode ser aperfeiçoada") - respostas que nin­
assertivas e não conformistas, mesmo antes da greve. Pos­ guém havia dado antes. O interessante é que os integrantes
sivelmente evocaram seletivamente episódios assertivos de desse grupo freqüentemente cometeram erros de monito­
suas vidas antes da greve - episódios coerentes com seus ramento de fonte. Ou seja, eles freqüentemente escreve­
auto-esquemas atuais. Como argumenta Honig, essas ope­ ram respostas que uma semana antes outra pessoa havia
rárias mexicanas "não [estão) inventando experiências pas­ fornecido. Ao que parece, um teste de reconhecimento nos
sadas não existentes, mas recontando-as com a linguagem, força a adotar critérios mais rigorosos com respeito ao mo­
a percepção e as exigências de seu presente" (1997, p. 154). nitoramento de fonte. Em contrapartida, nossos critérios
Observe a natureza interdisciplinar das pesquisas sobre o são mais frouxos quando nós sugerimos as idéias.
viés da consistência: ela explora entre interface da psicolo­ Outra pesquisa, de Henkel e colaboradores (2000), de­
gia cognitiva, da psicologia da personalidade/psicologia monstrou que as pessoas possuíam uma lembrança falsa
social da história. de terem visto eventos que não tinham realmente visto
Nesta discussão, vimos como os esquemas podem in­ (como, por exemplo, uma bola de basquete quicando). Na
fluenciar nossa memória do passado. Nossos esquemas verdade, elas tinham ouvido o evento (o quicar da bola) e
podem misturar os detalhes de acontecimentos repetidos imaginado vê-lo. Esses erros de monitoramento de fonte
(memória repisódica). Esses esquemas também podem al­ eram mais comuns quando as pessoas tinham: (1) apenas
terar lembranças sobre nossas sensações e crenças anterio­ ouvido o evento, (2) apenas imaginado visualmente o evento
res, de modo que pareçam mais semelhantes às nossas sen­ ou (3) apenas imaginado o evento tanto visual qua�to au­
sações e crenças presentes (viés da consistência). Vamos ditivamente. Note, pois, que parecemos acumular "evidên­
agora nos deter em outro componente da memória autobi­ cias" relativas a um evento a partir tanto da visão quanto da
ográfica, chamado monitoramento de fonte. audição - e tanto da percepção quanto da imaginação. Uma
combinação ideal de lembranças pode persuadir-nos de que
MONITORAMENTO DE FONTE vimos algo que na verdade nunca vimos.
Até aqui, nossa discussão sobre memória autobiográfi­
Certamente já lhe aconteceu algo semelhante: 1. Você pe­ ca abordou as lembranças de flash e os esquemas de me­
diu emprestado um livro a um amigo e lembra-se com cla­ mória e o monitoramento de fonte. Vamos agora examinar
reza de que o devolveu. Contudo, no dia seguinte, desco­ o tópico mais pesquisado no âmbito da memória autobio­
bre que o livro ainda está na sua mesa. Aparentemente, você gráfica: o testemunho ocular.
simplesmente imaginou ter devolvido o livro. 2. Você está
tentando evocar onde adquiriu informações sobre os deta­
TESTEMUNHO ÜCULAR
lhes da realização de um filme que viu. Será que alguém lhe
deu essa informação ou você a obteve em uma crítica do Em 1979, um padre católico aguardava julgamento por di­
filme? versos assaltos a mão armada em Delaware. Sete testemu­
Esse processo de tentar identificar a origem das lembran­ nhas haviam-no identificado como o "bandido cavalheiro",
ças e crenças chama-se monitoramento de fonte (John­ referindo-se às maneiras educadas e às roupas elegantes do
son, 1997). assaltante. Durante o julgamento, muitas testemunhas iden­
O monitoramento de fonte tornou-se um tema popular tificaram o padre como a pessoa que havia cometido os
para a pesquisa. Considere um estudo de Marsh e colabo­ assaltos; de súbito, porém, o julgamento foi suspenso: ou­
radores (1997). Esses pesquisadores estudaram grupos de tro homem confessara que os tinha cometido (Loftus &
cerca de vinte universitários, que foram instruídos para dis­ Ketcham, 1991).
cutir uma questão bem abrangente como, por exemplo, de Relatos como esse têm levado os psicólogos a questio­
que maneira sua universidade poderia ser aperfeiçoada. Uma narem a fidedignidade do testemunho ocular. T êm-se con­
semana depois, os participantes voltaram para uma segun- duzido análises de casos jurídicos em que pessoas foram
96 CAPITULO QJdATRO

equivocadamente condenadas pelo júri. Essas análises de­ ferência no cruzamento; e outra metade assistiu à seqüên­
monstram que os erros em testemunho ocular respondem cia contendo um slide onde aparecia a placa "PARE".
por mais da metade de todos os casos de condenação por Em um período que foi de vinte minutos a uma semana
engano (Wells & Bradfield, 1999). De acordo com algumas depois de apresentados os slides, os participantes respon­
estimativas, entre 2.000 e 10.000 pessoas são condenadas deram a um questionário sobre os detalhes do acidente.
por engano a cada ano nos Estados Unidos com base em Uma pergunta crucial continha informações que eram ou
testemunhos oculares equivocados (Cutler & Pemod, 1995; coerentes com um detalhe na série original de slides, ou
Fruzzetti et al., 1992; Loftus & Ketcham, 1991). incoerentes com aquele detalhe, ou neutras (isto é, não
No conjunto de nossa discussão sobre memória, enfati­ mencionavam o detalhe). Por exemplo, algumas pessoas
zamos que a memória humana é razoavelmente precisa, que tinham visto a placa de preferência receberam a per­
mas não necessariamente perfeita e isenta de erros. Os tes­ gunta: "Outro carro passou pelo Datsun vermelho enquan­
temunhos oculares, como outras lembranças, são em geral to ele estava parado na placa de preferência?" (coerente).
precisos, mas os relatos podem conter erros (Schacter, 1995). Outras receberam a pergunta: "Outro carro passou pelo
Quando o testemunho ocular é impreciso, a pessoa errada Datsun vermelho enquanto ele estava parado na placa
pode ir para a prisão ou, no pior dos casos, ser condenada à "PARE"? (incoerente). Para outras pessoas ainda, o sinal não
morte* (Loftus & Ketcham, 1991). Vamos analisar primeiro foi sequer mencionado (neutro). Então mostraram aos par­
como imprecisões podem surgir quando as pessoas rece­ ticipantes os dois slides, um com a placa de "PARE" e outro
bem informações enganosas depois do acontecimento que com a placa de preferência. Solicitou-se que escolhessem o
testemunharam. Resumiremos, então, diversos fatores que slide visto anteriormente.
podem influir na exatidão de um testemunho ocular. Nos­ Conforme mostra a fig. 4.3, as pessoas que viram as in­
so próximo tópico na discussão é o debate sobre lembran­ formações incoerentes tiveram um grau de exatidão mui­
ça recuperada/lembrança falsa. Por fim, consideraremos bre­ to menor do que as pessoas nas outras duas condições. Suas
vemente um assunto correlato: o testemunho "auditivo". escolhas basearam-se nas informações do questionário, e
não no slide original. Muitos estudos têm repetido os efei-
O Efeito da Desinformação. Os erros no testemunho ocu­
lar muitas vezes podem estar relacionados ao efeito da
desinformação. No efeito da desinformação as pessoas
primeiro vêem um evento, e depois recebem informações 100%
enganosas sobre ele; mais tarde, evocam erradamente as
informações enganosas em vez do evento que realmente
viram (Zaragoza et al., 1997).
No Cap. 3, discutimos a interferência proativa, que sig­
80% Informações coerentes
nifica que as pessoas apresentam dificuldade em evocar
material novo porque o material antigo, aprendido previa­
mente, continua a interferir nas lembranças novas. O efeito
da desinformação parece-se com outro tipo de interferên­ �

cia denominado interferência retroativa (Titcomb & Rey­ õ 60% Informações neutras
u
na, 1995). Na interferência retroativa as pessoas têm difi­
s
culdade em evocar o material antigo porque o material novo, <!.>
00
'"
aprendido recentemente, continua a interferir nas lembran­ (:!
<!.>
ças antigas. Por exemplo: suponha que uma testemunha � 40% Informações incoerentes
ocular viu um crime e que depois um advogado lhe fornece d:
algumas informações falsas enquanto lhe faz uma pergun­
ta. Mais tarde a testemunha ocular pode ter dificuldade ao
lembrar os acontecimentos ocorridos na cena do crime por­
que a nova informação falsa está interferindo. 20%
No experimento clássico sobre o efeito da desinformação
Loftus e co-autores (1978) mostraram aos participantes uma
série de slides, cuja seqüência mostrava a seguinte cena:
um carro esporte parou em um cruzamento e então virou à
o 20 1 2
esquina e atropelou um pedestre. Metade dos participantes
assistiu à seqüência contendo um slide com a placa de pre- nun. dia dias �j
se
Intervalo de retenção
Fig. 4.3 Efeito do tipo de informação e atraso na proporção de
*De acordo com a lei de alguns estados americanos. (nota do revisor téc- respostas corretas.
nico) Fonte: Loftus et al., 1978.
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 97

tos danosos das informações enganosas pós-evento (Cu­ 2. Os erros são mais prováveis se as informações errôneas forem
tler & Penrod, 1995; Garry & Loftus, 1994; Loftus, 1992; plausíveis. No estudo clássico de Loftus e colaboradores
Weingardt et al., 1995; Zaragoza et al., 1997). Conforme (1978), uma placa de "PARE" é tão plausível quanto uma
ressalta a análise feita por Belli e Loftus ( 1996), o efeito da placa de preferência, de modo que os participantes nes­
desinformação tem convencido pessoas de que elas viram se estudo cometeram erros muitas vezes. As pessoas tam­
objetos não existentes, como martelos, ovos, bigodes, vi­ bém propendem a dizer que um fato ocorreu em suas
dros quebrados e até celeiros. vidas (quando realmente não ocorreu) se ele parecer co­
O efeito da desinformação pode ser parcialmente en­ erente com outras experiências semelhantes (Hyman e
contrado em monitoramento imperfeito de fonte (Schacter Kleinknecht, 1999; Pezdek et ai., 1997).
et al., 1998). No estudo de Loftus e colaboradores (1978),
3. Há maior probabilidade de ocorrência de erros quando há pres­
por exemplo, as condições de informações incoerentes es­
são social. As pessoas cometem muitos erros no teste­
timulavam as pessoas a criarem uma imagem mental de
munho ocular se forem pressionadas para fornecerem
"PARE". Durante o teste, elas tiveram dificuldade em deter­
uma resposta específica, como, por exemplo: "Quan­
minar qual das duas imagens - a placa de "PARE" ou a de
do foi, exatamente, que você viu o suspeito pela pri­
preferência - tinham visto de verdade na série original de
meira vez?". O testemunho é mais exato quando se dei­
slides.
xa a pessoa relatar o que ela quer e quando ela pode
Em alguns estudos, pede-se que os participantes avali­
dizer "Eu não sei" (Goldsmith & Koriat, 1998; Loftus,
em o quanto confiam na exatidão de seu testemunho ocu­
1997a).
lar. Interessante é que eles muitas vezes confiam tanto na
exatidão de suas lembranças baseadas em informações fal­ 4. Há maior probabilidade de ocorrência de erros quando as teste­
sas quanto em lembranças genuinamente corretas (S. E. munhas recebem feedback positivo. Wells e Bradfield ( 1998)
Clark, 1997; Cutler & Penrod, 1995; Juslin et al., 1996; Lin­ citam o caso de uma testemunha examinando uma filei­
dsay et al., 1998). Em outras palavras, a confiança das pes­ ra de possíveis suspeitos. Ela levou trinta minutos ten­
soas no seu testemunho ocular pode não estar estreitamen­ tando identificar quem perpetrara o crime e, depois, dis­
te correlacionada à exatidão de seu testemunho. Esta pes­ se hesitante "Número 2?" O policial que tomava conta
quisa apresenta uma aplicação prática para pessoas que da fileira disse então "o.k.". Meses depois, ela foi
participam de júri: uma testemunha ocular confiante pode interrogada no tribunal sobre a certeza que tinha do sus­
não ser necessariamente uma testemunha ocular exata. peito e respondeu: "Sobre isso não havia dúvida algu­
As pesquisas sobre o efeito da desinformação enfatizam ma ... Eu tinha certeza absoluta" (p. 360). Naturalmente
a natureza ativa e construtiva da memória. Conforme des­ outros fatores, além do feedback positivo, podem tê-la
taca o Tema 1, os processos cognitivos são ativos, e não estimulado a alterar seu nível de confiança. Contudo,
passivos. A abordagem construtivista da memória argu­ Wells e Bradfield (1998, 1999) descobriram que as pes­
menta que "as lembranças mudam à medida que as pesso­ soas tinham muito mais certeza da exatidão de sua deci­
as revêem o passado para satisfazer às preocupações pre­ são quando antes haviam recebido feedback positivo,
sentes, refletindo assim o conhecimento que elas têm na­ mesmo que fosse um simples "o.k.".
quele momento" (Ross & Buehler, 1994, p. 207). Repare,
pois, que o viés da consistência - discutido antes - é um A Controvérsia Lembrança (Memória) Recuperada/Lem­
componente da abordagem construtivista. Em resumo, a brança (Memória) Falsa. Se você passar os olhos por uma
memória não consiste em uma lista de fatos, todos eles ar­ revista popular como Newsweek, People e Ms., dificilmente
mazenados de forma intacta e prontos a serem exibidos encontrará artigos sobre a memória de trabalho, o princí­
como um vídeo-tape. Em vez disso, construímos uma me­ pio da especificidade da codificação ou o monitoramento
mória pela combinação e mistura de informações oriundas de fonte. Contudo, um tema da psicologia cognitiva tem
de diversos tipos de fontes (Goldsmith & Koriat, 1998; atraído a atenção da mídia há muitos anos: a controvérsia
Hyman e Kleinknecht, 1999). entre lembrança recuperada e lembrança falsa. V ários livros
sobre esse assunto já foram escritos por psicólogos cogniti­
Fatores que Afe tam a Exatidão do Testemunho Ocular.
vistas, terapeutas e profissionais interessados em assuntos
Como você pode imaginar, diversos tipos de fatores influ­
jurídicos (Brown et al., 1998; Conway, 1997; Lynn &
em na exatidão do testemunho ocular - alguns influem na
McConkey, 1998; Read & Lindsay, 1997; Sporer et al., 1996;
época da codificação; outros, na época da recuperação. Va­
Stein et al., 1997; Williams & Banyard, 1999). Um enfoque
mos focalizar diversas variáveis importantes:
completo dessa controvérsia está além do escopo de um
1. Os erros são mais prováveis se a atenção da testemunha foi livro de psicologia cognitiva, mas resumiremos as questões
desviada na ocasião do fato. Se um assaltante segurava uma importantes. Antes de continuar a leitura, porém, não dei­
arma, as testemunhas do roubo tendem a concentrar-se xe de experimentar a Demonstração 4.6.
na arma, e não nos detalhes do rosto do assaltante, fe­ A maior parte das discussões sobre a lembrança falsa
nômeno conhecido como foco na arma (Baddeley, 1999; está relacionada aos casos de abuso sexual de crianças. Um
Egeth, 1994; Narby et al., 1996; Stanny & Johnson, 2000). grupo de pesquisadores argumenta que as lembranças po-
98 CAPÍTULO QlATR.0

DEMONST�ÇÃO 4.6

LEMBRANDO LISTAS DE PALAVRAS

Para esta demonstração, você precisa decorar e lembrar duas listas de palavras. Antes de começar, pegue duas
folhas de papel. Em seguida, leia a Lista 1, feche o livro e procure escrever o maior número possível das palavras
lidas. Faça o mesmo com a Lista 2. Depois de haver lembrado os dois conjuntos de palavras, confira: quantos itens
você lembrou corretamente?

Lista 1 Lista 2
cama água
descanso ribeirão
desperto lago
cansado Amazonas
sonho barco
despertar maré
soneca nadar
colcha fluir
cochilar correr
dormitar barcaça
roncar riacho
sesta córrego
paz peixe
bocejar ponte
sonolento sinuoso

dem ser esquecidas e depois recuperadas. De acordo com lar que pode ser imperfeito, em especial quando há infor­
essa perspectiva da lembrança recuperada, algumas pes­ mações errôneas envolvidas.
soas que sofreram abuso sexual na infância encontram um Problemas semelhantes surgem na recordação de lem­
modo de esquecer essa lembrança por muitos anos; em branças da infância. Alguns psicoterapeutas dão sugestões
época posterior, muitas vezes impelida por um aconteci­ que poderiam misturar-se facilmente à realidade, forjando
mento específico, ou estimulada por um processo terapêu­ uma lembrança falsa (Lindsay & Read, 1994). Um terapeu­
tico, essa lembrança supostamente esquecida aflui nova­ ta costumava fazer aos clientes o seguinte comentário: ''Veja
mente à consciência (Brewin, 1997; Briere, 1997; Brown et só, na minha experiência, uma porção de gente, que está
al., 1998; Conte, 1999; Dorado, 1999). lutando com problemas iguais aos seus, tem dito muitas
Um segundo grupo de pesquisadores interpreta fenô­ vezes que aconteceu algo doloroso quando elas eram cri­
menos como esse de outra perspectiva. Devemos destacar anças - talvez tenham sido espancadas ou molestadas. E
que esse segundo grupo concorda em que o abuso sexual eu fico imaginando: já aconteceu uma coisa assim com
de crianças é um problema genuíno que precisa ser aborda­ você?" (Forward & Buck, 1988, p. 161). Como você pode
do; contudo, nega-se a exatidão de muitos relatórios sobre imaginar, essa afirmação convida o cliente a inventar uma
a recuperação súbita de lembranças antigas. De forma mais lembrança falsa. A hipnose também estimula lembranças
específica, a perspectiva da lembrança falsa propõe que falsas (Lynn et al., 1997; Malpass, 1996).
muitas dessas lembranças são, na verdade, lembranças in­ Não podemos determinar com facilidade se a lembran­
corretas, ou seja, são histórias forjadas sobre fatos que nunca ça de abuso sexual na infância é falsa ou não. Afinal, a situ­
ocorreram (Hyman & Kleinknecht, 1999; Loftus, 1997a, ação está longe de ser controlada, e raramente podemos
1997b; Pressley & Grossman, 1994; Underwager & Wake­ encontrar testemunhas adequadas (Berliner & Briere, 1999;
field, 1998). Schooler, 1994). Porém, os psicólogos têm realizado pes­
Tudo que foi exposto nesta seção sobre a memória au­ quisas e criado teorias destinadas a abordar a questão lem­
tobiográfica deveria convencer você de que a memória não brança recuperada/lembrança falsa. Vamos examinar pri­
é tão perfeita. Muitas vezes, as pessoas são guiadas por es­ meiro as pesquisas experimentais que demonstram a lem­
quemas e não pelo que realmente recordam de um aconte­ brança falsa. Veremos então por que a situação de abuso
cimento. As pessoas também podem não recordar com sexual durante a infância pode exigir um tipo de explicação
absoluta exatidão se executaram uma ação ou se simples­ diferente da usada para explicar a lembrança falsa de um
mente imaginaram tê-la feito. Há ainda o testemunho ocu- material emocionalmente neutro.
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 99

As pesquisas nos laboratórios de psicologia têm demons­ à lembrança de abuso sexual na infância. Veja os estudos
::rado com muita clareza que as pessoas podem forjar uma de recordação das listas de palavras. Não há muita seme­
:embrança falsa para uma palavra que na verdade não vi­ lhança entre uma lembrança falsa de uma palavra que ja­
�am. Ao contrário da recordação de um abuso sexual na mais apareceu em uma lista e uma lembrança falsa de abu­
vida real, as pesquisas de laboratório são muito simples. so sexual na infância. Além disso, o fato de derramar uma
Pede-se simplesmente que as pessoas lembrem uma lista poncheira é um tanto embaraçoso, mas não possui conteú­
:fe palavras vistas antes - a exatidão pode ser mensurada do sexual e poderia ser discutido em público. Os estudan­
objetivamente. A Demonstração 4.6, por exemplo, pedia tes não podem ser convencidos a criar lembranças falsas
que você decorasse e recordasse duas listas de palavras; ao para fatos mais embaraçosos, como ter feito um enema
:inal, você conferiu o que tinha acertado. Faça agora mais quando crianças (Pezdek et al., 1997).
-.ima conferência: na Lista 1, você escreveu a palavra dormir Muitas pessoas que sofreram abuso sexual na infância
e. na Lista 2, a palavra rio? sempre lembram esse incidente, décadas mais tarde. No
Se você conferir as listas originais, vai descobrir que nem entanto, algumas pessoas podem, genuinamente, não se
dormir nem rio estavam nelas. Em pesquisas com listas de lembrar do abuso. Pesquisadores têm documentado que
palavras como estas, Roediger e McDermott (1995) desco­ algumas pessoas, tratadas em salas hospitalares por causa
oriram um índice de recordações falsas de 55%. As pessoas de abuso sexual na infância, deixam de recordar o episódio
criavam lembranças falsas de palavras que não apareciam 1999;
ao serem entrevistadas na idade adulta (Schacter et ai.,
nas listas. As intrusões são comuns nessa tarefa porque cada Williams, 1994). De fato, algumas pessoas podem esque­
palavra que aparece realmente em uma lista costuma ser as­ cer o incidente por muitos anos, mas lembram-no subita­
sociada a uma palavra que falta (dormir ou rio, neste caso). O mente, décadas depois (Schacter, 1996).
experimento foi repetido muitas vezes, usando-se estímu­ Freyd (1996, 1998) apresenta uma explicação para esses
los diferentes, e as intrusões são muito comuns (Brainerd casos de lembrança recuperada, ressaltando que o abuso
& Reyna, 1998; Dobbins et al., 1998; Robinson & Roediger, sexual na infância é um tipo de experiência diferente de
1997; Roediger et al., 1998; Seamon et al., 1998). Esses pes­ episódios relativamente inocentes, como um ponche der­
quisadores argumentam que podem ocorrer intrusões se­ ramado em um casamento. Freyd propõe o termo trauma
melhantes em relação às lembranças de infância. As pesso­ de traição para descrever como uma criança pode respon­
as podem "recordar" fatos relacionados às suas experiên­ der de maneira adaptativa quando um dos pais, ou uma
cias atuais que, na verdade, nunca ocorreram. pessoa que tomava conta dela, e em quem confiava, a trai
Outros pesquisadores têm demonstrado que participan­ com abuso sexual. A criança depende desse adulto e preci­
tes em uma pesquisa podem forjar lembranças falsas, como sa, de algum modo, esquecer o abuso a fim de manter um
Hyman et al., 1995; Hyman & Kleinknecht, 1999; Leicht­ laço com ele.
man e Ceei, 1995; Pezdek et ai., 1997. Hyman e colabora­
dores (1995), por exemplo, enviaram um questionário aos Na realidade, devemos concluir que tanto a perspectiva
pais de universitários que iriam participar de um estudo. O da lembrança recuperada quanto a perspectiva da lembran­
questionário pedia que os pais fornecessem informações ça falsa são pelo menos parcialmente corretas (Schacter et
sobre diversos fatos, como férias em família, uma ida a um al., 1996; Schooler et al., 1997). Algumas pessoas que so­
hospital e o comparecimento a um casamento. Os pesqui­ freram abuso sexual na infância podem esquecê-lo por
sadores então entrevistaram um a um cada estudante sobre muitas décadas, até que um acontecimento trágico desen­
diversos fatos ocorridos, mas, no decurso da entrevista, in­ cadeie a recordação. Outras pessoas podem não ter sofrido
cutiram várias lembranças falsas. Por exemplo: o pesquisa­ abuso sexual na infância, mas uma sugestão sobre abuso
dor dizia que um dos pais havia descrito uma recepção de forja uma lembrança falsa de experiências infantis que ja­
casamento em que o estudante, com seis anos, esbarrara mais ocorreram. Vimos em todo este capítulo que a memó­
acidentalmente em uma mesa e virara a poncheira sobre ria humana é tão flexível quanto complexa. Esse processo
um dos pais da noiva. Durante essa primeira sessão, os es­ da memória pode explicar o esquecimento temporário de
tudantes disseram que não tinham qualquer lembrança des­ acontecimentos e também fatos forjados que na verdade
se fato. nunca ocorreram.
O interessante é que, aos poucos, alguns estudantes co­
meçaram a forjar uma lembrança falsa. Ao serem novamente
TESTEMUNHO AUDITNO
interrogados sobre o fato durante a segunda sessão, 18%
"recordaram" então que esse fato havia realmente ocorrido. A grande maioria das pesquisas sobre testemunhos con­
Durante a terceira, 25% recordaram a lembrança falsa. Con­ centra-se no testemunho ocular. Contudo, vários estudos
tudo, é importante observar que 75% deles se recusaram a têm hoje examinado o testemunho auditivo, ou a avalia­
"lembrar" o fato específico. ção da voz de um indivíduo e de outras características au­
ditivas. Em casos jurídicos, já houve suspeitos presos, e até
Freyd e Gleaves (1996) argumentam que esses estudos mesmo executados, com base em testemunho auditivo
de laboratório têm pouca validade ecológica no que tange (Orchard & Yarmey, 1995; Read & Craik, 1995).
100 CAPÍTULO QlATR.O

Até agora, vimos que as pessoas podem cometer erros lar, as pessoas têm dificuldade para distinguir entre vozes de
no testemunho ocular. As pesquisas sugerem que o teste­ uma região geográfica que não seja a sua própria. Para um
munho auditivo é ainda menos exato. Depois de alguns residente da cidade de Nova York, todos os sotaques sulis­
dias, a maioria das pessoas não consegue reconhecer a voz tas podem parecer iguais (Hammersley & Read, 1996).
de um estranho, a menos que ela apresente uma distinção Devemos enfatizar, porém, que as pesquisas sobre o tes­
especial (Hammersley & Read, 1996; Olsson et al., 1998). temunho auditivo pedem que os participantes identifiquem
Quando as pessoas disfarçam a voz, é ainda mais difícil vozes de estranhos, o que é uma tarefa desafiadora. Em
reconhecê-la (Hammersley & Read, 1996; Orchard & Yar­ geral, interessamo-nos mais em reconhecer as vozes das
mey, 1995). pessoas que conhecemos. Apresentamos muito mais exati­
Os pesquisadores têm identificado também alguns para­ dão ao identificarmos estas vozes; pense nisso na próxima
lelos interessantes entre o testemunho auditivo e o testemu­ vez que atender ao telefone e conseguirá reconhecer com
nho ocular. Por exemplo, a confiança das pessoas em seu facilidade a voz de quem chama: quais são as característi­
testemunho auditivo correlaciona-se muito pouco com sua cas vocais que permitem a você identificar quem fala, den­
exatidão (Olsson et al., 1998; Read & Craik, 1995). Desco­ tro de uma fração de segundo? Que outras pesquisas você
brimos um paralelo também para o fenômeno da tendencio­ poderia propor para explorar outros aspectos do testemu­
sidade da própria raça. No testemunho auditivo, em particu- nho auditivo?

li RESUMO DA SEÇÃO: MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA

1. As pesquisas sobre a memória autobiográfica normal­ 5. O efeito de informações errôneas pode ocorrer quando
mente têm validade ecológica elevada; essas pesquisas se apresentam informações enganosas sobre um fato
mostram que nossas lembranças costumam ser exatas, depois de este ter sido visto por uma testemunha. Os
embora possamos cometer erros em alguns detalhes e erros são mais prováveis se a atenção da testemunha
misturar informações oriundas de fatos diferentes. tiver sido desviada, se as informações errôneas forem
plausíveis, se tiver havido pressão social e se for forne­
2. As lembranças de flash e outras lembranças nítidas são
ricas em informações, mas não costumam ser mais exa­
cido feedback positivo ao testemunho.
tas do que as lembranças de outros fatos importantes. 6. Ambos os lados da controvérsia lembrança recuperada/

3. Os esquemas de memória nos levam a cometer erros lembrança falsa parecem ter apoio. Algumas pessoas
quando recordamos acontecimentos semelhantes a um podem realmente esquecer uma lembrança dolorosa da
esquema; além disso, podemos revelar um viés da con­ infância, recordando-a anos mais tarde, e outras apa­
sistência. rentemente forjam a lembrança de um abuso que na
verdade nunca aconteceu.
4. As pesquisas sobre monitoramento de fonte nos mos­
tram que podemos ter dificuldade para determinar se 7. As pesquisas sobre o testemunho auditivo são muito
algo realmente aconteceu ou se o imaginamos; pode­ menos comuns do que as pesquisas sobre o testemu­
mos também ter dificuldade para determinar onde obti­ nho ocular; de maneira geral, as pessoas têm dificulda­
vemos alguma informação. de em reconhecer vozes de estranhos.

EXERCÍCIOS DE REVISÃO DO CAPÍTULO


1. Defina a profundidade do processamento e descreva eia nas pesquisas realizadas tanto com pacientes porta­
o modo como essa variável pode explicar muitos dos dores de amnésia quanto com adultos normais?
efeitos descritos na seção sobre memória autobiográ­ 4. O ditado popular afirma que "quanto mais se sabe, mais
fica. se aprende". Com base no material discutido neste ca­
2. Defina a especificidade da codificação. Qual é a impor­ pítulo, que indícios temos dessa afirmação? Não se es­
tância da hipótese do ofuscamento para as pesquisas queça de incluir informações sobre expertise e esque­
sobre a especificidade da codificação? Como a especifi­ mas como parte de sua resposta.
cidade da codificação se relaciona com o tópico sobre 5. Defina a memória autobiográfica e mencione estudos
dependência do estado de humor, e qual é a força dessa realizados nessa área. Em que as pesquisas nessa área
evidência para a dependência do estado de humor? diferem das pesquisas mais tradicionais de laborató­
3. Cite vários exemplos de tarefas de memória explícita e rio? Faça uma lista das vantagens e desvantagens de
de tarefas de memória implícita executadas por você nos cada abordagem. Destaque como o estudo de Roediger
últimos dias. O que é dissociação e qual a sua importân- e McDermotts (1995), sobre a lembrança falsa de pala-
MEMÓRlA DE LONGO PRAZO 101

vras inglesas, realça as vantagens e as desvantagens da 9. Embora este livro enfoque a psicologia cognitiva, vári­
abordagem experimental. os itens discutidos neste capítulo são importantes para
6. Descreva o modo como os esquemas poderiam levar a outras áreas, como psicologia social, psicologia da per­
uma distorção da recordação de uma lembrança de flash. sonalidade e psicologia do comportamento especial.
Como as informações enganosas pós-evento poderiam Resuma essas pesquisas discutindo tópicos como efei­
também influir nessa recordação? Ao responder a este to de auto-referência, emoções e memória e viés da
item, use os termos inibição proativa e inibição retroativa. consistência.

7. A abordagem construtivista da memória enfatiza o fato 10. O pesquisador Daniel Schacter (1999b) escreveu um
de que revemos nossas lembranças de maneira ativa, à artigo descrevendo diversos tipos de erros de memó­
luz de novas considerações e informações. Qual é a ria. Ele argumenta, no entanto, que esses erros na ver­
importância desse conceito para os tópicos discutidos dade são subprodutos de um sistema de memória que
na seção sobre a memória autobiográfica? normalmente funciona muito bem. Oue tema deste
8. Uma parte muito importante do Cap. 5 discute méto­ livro se relaciona a esse argumento? Reveja este capí­
dos para o aprimoramento da memória. Reveja este ca­ tulo e faça uma lista de alguns erros de memória que
pítulo, que também apresenta informações relevan­ as pessoas podem cometer. Explique por que cada erro
tes ao aperfeiçoamento da memória, e faça uma lista de é um subproduto de um sistema de memória que fun­
sugestões que você poderia empregar para ajudá-lo a ciona muito bem na maioria das experiências quoti­
estudar para a próxima prova de psicologia cognitiva. dianas.

NOVOS TERMOS
memória de trabalho dependência do estado de humor
memória de longo prazo tarefa de memória explícita
memória episódica tarefa de memória implícita
memória procedural tarefa priming de repetição
memória semântica dissociação
codificação permastore
recuperação expertise (perícia)
abordagem da profundidade do processamento tendenciosidade da própria raça
abordagem dos níveis de processamento amnésia anterógrada
repetição amnésia retrógrada
repetição de manutenção memória autobiográfica
repetição elaborativa memória do dia-a-dia
inconfundibilidade validade ecológica
elaboração memória de flash
efeito de auto-referência esquema
técnica de metanálise memória repisódica
córtex pré-frontal viés da consistência
princípio da especificidade da codificação monitoramento de fonte
memória dependente do contexto efeito da desinformação
processamento de transferência apropriada interferência proativa
evocação interferência retroativa
reconhecimento abordagem construtivista
hipótese do ofuscamento foco na arma
emoção perspectiva da lembrança (memória) recuperada
humor perspectiva da lembrança (memória) falsa
Princípio de Poliana trauma de traição
congruência do humor ou congruidade do humor testemunho auditivo
memória dependente do humor

LEITURAS RECOMENDADAS
Kirsner, K., et al. (Eds.) (1988) lmplicit and explicit mental pro­ cita e da memória explícita, esse interessante livro inclui
cesses. Mahwah, NJ: Erlbaum. Além da memória implí- capítulos sobre tópicos, como processos implícitos na
102 CAPÍTULO Q\dATRO

aquisição de habilidades, percepção sem consciência e Thompson, C. P., Skowronski, J. J. , Larsen, S. F. & Betz,
tomada de decisões. A. (1996) Autobiographical memory: Remembering what and
Rubin, D. C. (Ed.) (1996) Remembering our past: Studies in au­ remembering when. Mahwah, NJ: Erlbaum. Um excelente
tobiographical memory. Nova York: Cambridge University resumo das pesquisas sobre memória dos eventos quo­
Press. Alguns dos fascinantes capítulos desse livro foca­ tidianos, memória de eventos variando em tom emo­
lizam memória de fatos dos tempos de faculdade, me­ cional e reconstrução da data de diversos eventos ocor­
mória autobiográfica para portadores de esquizofrenia e ridos.
depressão e o processo de reconstrução de lembranças Williams, L. M. & Banyard, V. L. (Eds.) (1999) Trauma and
com um grupo de pessoas. memory. Thousand Oaks, CA: SAGE. De todos os livros
Schacter, D. L. (1996) Searching for memory: The brain, the mind, disponíveis a respeito da controvérsia entre memória
and the past. Nova York: Basic Books. Daniel Schacter, recuperada/memória falsa, este oferece o relato contem­
um dos mais proeminentes pesquisadores contemporâ­ porâneo mais equilibrado, com 26 capítulos sobre di­
neos da memória, escreveu uma interessante visão geral versos aspectos do debate.
da memória humana, com ênfase em distorções da me­
mória, amnésia e memória implícita.

RESPOSTAS À DEMONSTRAÇÃO 4.4


1. ferrovia 6. maçã 11. rua 16. braço
2. gato 7. coração 12. diabo 17. sala
3. irmã 8. sapato 13. laranja 18. café da manhã
4. cama 9. cadeira 14. pássaro 19. janela
5. cabeÇa 10. cozinha 15. avô 20. lua
CAPÍTULO 5

ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA
E METACOGNIÇÃO

INTRODUÇÃO

ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA
Sugestões dos Capítulos Anteriores: Revisão
Prática
A Mnemônica Usando a Imaginação
A Mnemônica Usando a Organização
A Abordagem Multimodal
Aprimorando a Memória Prospectiva

METACOGN IÇÃO
Em Profundidade: Metamemória
O Fenômeno Ponta-da-Língua
Metacompreensão
104 CAPÍTULO CINCO

APRESENTAÇÃO

O Cap. 3 focalizou a memória de trabalho, a memória te consciente para aprimorar a memória deve adotar uma
breve e imediata para o material que você está proces­ abordagem abrangente e multimodal. O tópico final nes­
sando em determinado momento. O Cap. 4 explorou a ta seção explora os meios de aprimorar a memória pros­
memória de longo prazo, a memória para eventos que pectiva ou a lembrança de fazer algo no futuro.
ocorreram minutos, dias ou mesmo anos antes. Ambos A seção seguinte analisa três componentes da meta­
os capítulos enfatizaram as pesquisas e a teoria sobre a cognição. A pesquisa em metamemória sugere que os
memória. Em contrapartida, o Cap. 5 abordará questões universitários podem prever com exatidão sua perfor­
mais práticas relacionadas às estratégias de memória e à mance em algumas tarefas de memória, mas muitas ve­
metacognição (conhecimento dos processos cognitivos). zes gastam um tempo demasiadamente longo estudan­
As informações contidas neste capítulo deverão ajudar do um material que já conhecem. A pesquisa sobre o
você a desenvolver estratégias mais eficientes de memó­ fenômeno ponta-da-língua salienta que as pessoas po­
ria; deverão também ajudá-lo a aprender a monitorar dem julgar com exatidão se estão próximas de recuperar
mais adequadamente a sua memória e as estratégias de uma palavra-alvo; quando relatam uma experiência "pon­
leitura. ta-da-língua", fornecem com bastante exatidão caracte­
A seção sobre as estratégias de memória começa com rísticas importantes, como a letra inicial da palavra-alvo.
a revisão de algumas sugestões de memória derivadas dos Infelizmente, porém, a pesquisa sugere que os estudan­
Caps. 2, 3 e 4. Em seguida, consideraremos diversos mei­ tes não acertam muito ao avaliarem se compreenderam
os pelos quais as diferentes formas de treino podem apri­ uma passagem lida recentemente. Em toda a discussão
morar sua memória. Nós veremos, então, as estratégias sobre metacognição destacaremos técnicas que ajudarão
de memória que enfatizam a imaginação e a organiza­ você a aprender o conteúdo deste livro de maneira mais
ção. Contudo, veremos que um esforço verdadeiramen- proveitosa.

INTRODUÇÃO
Suponha que você precisa preparar-se para uma prova na ção, segundo tópico deste capítulo. A metacognição é o
próxima semana. A matéria é desafiadora, de modo que conhecimento que a pessoa tem de seus próprios proces­
você precisa estudar estratégias para dominá-la. Que con­ sos cognitivos. Conforme verá mais tarde neste capítulo, a
selho geral você manteria em mente enquanto se prepara pesquisa em metacognição oferece algumas sugestões que
para essa prova? Oue estratégias específicas de memória irão ajudá-lo a (1) monitorar e regular suas estratégias de
deveria usar? O primeiro tópico deste capítulo explora uma estudo;(2) compreender o fenômeno ponta-da-língua en­
variedade de estratégias de estudo. Como acontece, sua quanto luta para evocar um termo importante; e (3) tirar
escolha de estratégias será orientada pela sua metacogni- mais proveito da leitura do conteúdo do livro.

ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA
Já apresentamos diversas sugestões para o aprimoramento tente desenvolver codificações ricas e elaboradas (Pressley
da memória. Vamos começar esta seção fazendo uma bre­ & El-Dinary, 1992). Procure também relacionar o material
ve revisão delas; em seguida, consideraremos vários outros à sua própria experiência. Conforme se demonstrou na ex­
tipos de estratégias de memória projetados para aperfeiço­ posição sobre o efeito de auto-referência, no Cap. 4, esse
ar a exatidão da memória. tipo de codificação é especialmente útil no aprimoramento
da memória de longo prazo.
O Cap. 4 discutiu também a especificidade da codifica­
SUGESTÕES DOS CAPÍTULOS ANTERIORES: REVISÃO
ção. Essa discussão mostrou que os efeitos de contexto às
A orientação mais útil para o aprimoramento da memória vezes influem na exatidão da memória. O princípio da es­
vem da discussão sobre os níveis de processamento, no Cap. pecificidade da codificação sugere que o contexto na época
4. Em termos específicos, você lembrará informações com da codificação deveria combinar com o contexto na época
mais precisão se as processar no nível profundo, e não no da recuperação. Uma sugestão clara, portanto, é que você
nível superficial. Portanto, quando precisar aprender algu­ deveria levar em consideração o modo como será testado
ma informação, procure concentrar-se em seu significado e na próxima prova quando estiver tentando estabelecer suas
ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGN!ÇÃO 105

estratégias de estudo. Suponha, por exemplo, que sua pro­ versitários esquecem a regra de que "a prática conduz à
va conterá questões dissertativas, formato que exige que perfeição". Todos os semestres, alunos vão à minha sala
você evoque informações, e não as reconheça, simplesmente. discutir o modo como podem melhorar seus resultados nas
Enquanto está assimilando o conteúdo, faça um esforço para provas. Uma das minhas primeiras perguntas é: "Quanto
se testar periodicamente, fechando seu caderno e tentando tempo você gastou estudando para o último teste?" Um
lembrar o material das páginas que acabou de ler. número surpreendente dirá qualquer coisa do tipo "Eu li
Nosso estudo da memória autobiográfica, no Cap. 4, todos os capítulos e dei uma olhada nas anotações". A maio­
apresenta uma advertência geral, e não uma estratégia es­ ria de nós não consegue dominar um assunto com apenas
pecífica de memória. Vimos que as pessoas muitas vezes uma exposição ao conteúdo e um exame superficial de no­
acreditam que as lembranças que guardam de suas expe­ tas de aula. Em vez disso, a tarefa exige que se leia o mate­
riências de vida são bastante exatas. Contudo, mesmo as rial duas ou três vezes; a cada vez, deve-se treinar também
chamadas memórias de flash podem conter erros. Essa área a recuperação das informações (Baddeley, 1993). (Por exem­
de pesquisa sugere que, às vezes, podemos sentir-nos ex­ plo: quais são as técnicas de aprimoramento da memória
cessivamente confiantes em relação às nossas habilidades que discutimos até agora neste capítulo?)
de memória. Porém, se podemos cometer erros ao lembrar­ A hipótese do tempo total afirma que a quantidade
mos fatos importantes da vida, então, certamente, pode­ aprendida depende do tempo total dedicado à aprendiza­
mos cometer erros ao lembrar a matéria de um curso da gem (Baddeley, 1997). Não esqueça, porém, que uma hora
faculdade! dedicada ativamente na aprendizagem do material- usan­
Mencionamos três sugestões do Cap. 4. Esse capítulo é do níveis profundos de processamento - será habitualmen­
importante sobretudo porque as provas nos cursos que você te mais útil, de maneira geral, do que duas horas em que os
faz avaliam a sua memória de longo prazo. O Cap. 2 tam­ olhos ficam apenas passando pelas páginas.
bém apresenta uma advertência geral: as pessoas não con­ A propósito, vamos esclarecer um ponto importante: o
seguem prestar atenção total a duas tarefas em uma situa­ treino aprimora a memória para o material estudado no
ção de atenção dividida. Suponha que você não está pres­ momento; ele não fortalece a capacidade geral da memó­
tando atenção ao assunto do seu curso quando está estu­ ria. Muitos educadores bem intencionados têm interpreta­
dando (ou, por falar nisso, quando está tomando anota­ do de forma errônea as pesquisas sobre treino, acreditando
ções em aula). f improvável que esse material consiga che­ que os exercícios de memória "fortalecem" o cérebro, as­
gar à sua memória de longo prazo. As pesquisas confirmam sim como o levantamento de peso fortalece a musculatura.
que o desempenho da memória é consideravelmente redu­ Se você gastar várias horas por semana decorando vocabu­
zido durante a fase de codificação (Craik et al., 1996; Naveh­ lário espanhol, com certeza expandirá suas habilidades nessa
Benjamin et al., 1998). língua. Infelizmente, porém, você não aperfeiçoará a capa­
As pesquisas relacionadas com a atenção dividida e com cidade geral de memorizar o material de maneira mais efi­
a memória devem ser consideradas. Meus alunos muitas ve­ caz (Glisky, 1995). Aliás, antes de continuar a leitura, não
zes me perguntam se ouvir música de fundo enquanto estu­ deixe de tentar a Demonstração 5.1.
dam irá ajudar ou atrapalhar sua memória. A resposta-como A pesquisa sobre a prática confirma que alguns esque­
muitas em psicologia - é "depende". Por um lado, as pes­ mas de prática são mais eficazes do que outros. O efeito
soas expansivas e extrovertidas podem não ser distraídas de espaçamento (ou efeito da prática distribuída), por
por uma música de fundo tocada a um volume tranqüilo exemplo, destaca que podemos aprender mais se os trei­
durante a codificação da memória, embora não haja indícios nos de aprendizagem forem distribuídos ao longo do tem­
de que a música vá aprimorar sua codificação de memória. po, em vez de tentarmos aprender todo o material de uma
Em contraste é provável que as pessoas introvertidas - ou só vez. As pesquisas dão forte suporte ao efeito de espaça­
seja, tímidas e retraídas - tendam a considerar que sua mento, e esse efeito aplica-se tanto às tarefas de evocação
memória vai sofrer se ouvirem música de fundo durante a quanto às de reconhecimento (Dempster, 1988, 1996;
codificação (Furnham & Bradley, 1997). Durante tarefas de Donovan & Radosevich, 1999; Russo et al., 1998). As pes­
atenção dividida como essa, os introvertidos, ao que pare­ quisas que trabalham com material relacionado com a vida
ce, são mais distraídos pela música e não conseguem foca­ real, como estudar matemática ou vocabulário espanhol no
lizar suficientemente a atenção na tarefa de memória. ensino médio, também confirmam o efeito de espaçamen­
to (Bahrick & Hall, 1991; Bahrick & Phelps, 1987; Bahrick
et al., 1993; Payne & Wenger, 1992).
PRATICA
Uma técnica relacionada, chamada prática de expansão
Até aqui consideramos sugestõ.es para o aprimoramento da da recuperação, é de especial auxílio se você tem um nú­
memória com base nos conceitos discutidos nos capítulos mero relativamente pequeno de itens para lembrar. Supo­
anteriores. Voltemos agora nossa atenção para algumas su­ nha, por exemplo, que você está em uma entrevista para
gestões novas sobre estratégias de memória. A primeira um emprego e quer lembrar os nomes de quatro pessoas
parece por demais óbvia para ser mencionada: quanto mais importantes. Experimente o método da prática de expan­
treinar, tanto mais relembrará. Porém, até mesmo os uni- são da recuperação: toda vez que treinar a recuperação dos
106 CAPÍTULO CINCO

""'

DEMONSTRAÇÃO 5.1
INSTRUÇÕES E MEMÓRIA

Aprenda as listas de pares de palavras a seguir, repetindo várias vezes os elementos de cada par. Por exemplo, se o
par for GATO-JANELA, vá dizendo para si mesmo: "GATO-JANELA, GATO-JANELA". Apenas repita as palavras,
sem usar qualquer outro método de estudo. Você tem um minuto para decorar a lista.

CREME-MADEIRA HERA-MÃE
PRISÃO-PALHAÇO LAGARTO-PAPEL
ENVELOPE-CHINELO TESOURA-URSO
CANUDO-VELA DOCE-MON TANHA
SARDAS-MAÇÃ LNRO-PINTURA
MARTELO-ESTRELA ÁRVORE-OCEANO

Agora, cubra esses pares. Tente evocar quantas respostas puder.

ENVELOPE PRISÃO
SARDAS HERA
ÁRVORE CANUDO
DOCE LIVRO
TESOURA LAGARTO
CREME MARTELO

Em seguida, aprenda a seguinte lista de pares de palavras visualizando um quadro mental em que os dois objetos
em cada par tenham algum tipo de interação ativa. Por exemplo: se o par for GATO-JANELA, você poderá formar
a imagem de um gato saltando por uma janela fechada, com os vidros se espatifando por toda a volta. Apenas
forme uma imagem, sem usar qualquer outro método de estudo.

SABONE TE-SEREIA ESPELHO-COELHO


FUTEBOL-LAGO CASA-DIAMANTE
LÁPIS-ALFACE CORDEIRO-LUA
CARRO-MEL PÃO-COPO
VELA-DANÇARINA LÁBIOS-MACACO
M ARGARIDA-PULGA DÓLAR-ELEFANTE

Cubra agora esses pares. Tente evocar quantas respostas puder.

VELA DÓLAR
MARGARIDA CARRO
PÃO LÁBIOS
ESPELHO LÁPIS
CORDEIRO SABONETE
F U TEBOL CASA

Agora, conte o número de respostas certas de cada lista. Você recordou um número maior de palavras com instru­
ções imagéticas? Aliás, você pode ter encontrado muita dificuldade para evitar o uso da imaginação na primeira
lista, porque está lendo uma seção sobre o aprimoramento da memória. Nesse caso, seus escores de evocação
foram provavelmente semelhantes para as duas listas. Você poderá testar um amigo, em vez de você.
ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNIÇÃO 107

nomes, aumente o período de intervalo (Bjork, 1998). Por devem ser evocados são mostrados em interação uns com
exemplo: você poderia repetir os nomes das pessoas assim os outros (Bellezza, 1992b; McKelvie et al., 1994; West,
que fosse apresentado a elas. Repita-os novamente depois 1995). Por exemplo, se você quiser lembrar o par de pala­
de 2 minutos, depois de 5 e depois de dez. Por acaso, essa vras elefante-maçã, tente visualizar um elefante segurando a
técnica também funciona para pessoas que sofrem da do­ maçã com a tromba, em vez dos dois itens separados um
ença de Alzheimer (Camp & McKitrick, 1992; McKitrick et do outro.
al., 1992). Como você poderia imaginar, um dos truques para lem­
brar algo com mais eficácia é tornar a tarefa interessante e
A MNEMÔNICA USANDO A IMAGINAÇÃO prazerosa. Higbee (1994) argumenta que a mnemônica da
imagética é mais divertida do que a repetição maquinal, e
A seção anterior demonstrou a utilidade de estratégias re­ esse fator é uma parte importante de sua eficácia. Vamos
lativas ao treino. Esta seção, bem como a próxima sobre ver agora dois expedientes mnemônicos específicos que
organização, dá destaque ao uso da mnemônica. A mne­ empregam a imaginação mental: o método de palavras-cha­
mônica é o emprego de uma estratégia para auxiliar a me­ ve e o método dos lugares (loct).
mória. Quando empregamos a mnemônica para dar ênfase
à imaginação, representamos mentalmente objetos ou ações O Método de Palavras-Chave. Se você precisar lembrar
itens não familiares de vocabulário, o método de palavras­
que não estão fisicamente presentes. O Cap. 6 examina a
chave será especialmente útil. No método de palavras­
natureza dessas imagens mentais; no presente capítulo,
porém, enfocaremos como a imaginação pode enriquecer a
chave, você identifica uma palavra na sua língua (a pala­
vra-chave) que tem um som semelhante à nova palavra que
memória.
quer aprender, criando então uma imagem que ligue a pala­
Confira agora os resultados da Demonstração 5.1. Que
vra-chave ao significado da nova palavra (Bellezza, 1996).
conjunto produziu mais evocação: a repetição ou as instru­
Por exemplo: imagine que você está aprendendo espanhol
ções imagéticas? Essa demonstração é uma versão simplifi­
e quer lembrar a palavra espanhola rodilla, que não lhe é
cada de um estudo de Bower e Winzenz (1970). Eles em­
familiar e significa joelho. Da palavra rodilla você poderia
pregaram nomes concretos em seu estudo e testaram
derivar uma palavra de som semelhante, como rodeio. Ima­
participantes em inúmeras condições diferentes. Na condi­
gine então um caubói em um rodeio com os joelhos proje­
ção de repetição, por exemplo, as pessoas repetiam os pa­
tados, bem à vista, como na fig. 5.1.
res de palavras para si mesmas em silêncio; já, na condição
Quando empregar o método de palavras-chave, não dei­
de imaginação, as pessoas tentavam construir uma figura
xe de estabelecer um plano para traduzir suas imagens men­
mental (mental picture) das duas palavras em forte interação
tais em novas palavras que esteja aprendendo. Barbara Wil­
uma com a outra.
son (1995) descreve como certa vez ela tentou ensinar a um
Depois de decorarem várias listas de palavras, os partici­
pantes viam a primeira palavra de cada par e tinham de
fornecer a segunda. Os resultados foram notáveis. Em quin­
ze itens possíveis, as pessoas na condição de repetição evo­
cavam somente 5,2 pares de palavras. Em contraste, as pes­
soas na condição de imaginação evocavam 12,7 palavras -
mais do dobro!
A pesquisa mostra que a imaginação visual é uma estra­
tégia poderosa para aprimorar a memória (Bellezza, 1986,
1996; Neath, 1998; Paivio, 1995). Em algumas culturas na
América do Norte - e em muitas culturas em todo o mun­
do - as pessoas decoram poemas ou baladas longas. A
maior parte desses textos contém uma imagética extrema­
mente vívida, que certamente facilita a memorização (Rubin,
1995).
Talvez você tenha lido um artigo sobre o aprimoramen­
to da memória em uma revista sugerindo que, quando cri­
amos uma imagem mental, ela deverá ser incomum ou bi­
zarra. Na realidade, entretanto, a pesquisa sobre a imagina­
ção mostra que as imagens bizarras não são mais eficazes
do que as imagens comuns no aprimoramento da memória
(Bellezza, 1996; Einstein et al., 1989; McDaniel et al., 1995).
Infelizmente, a razão disso não é clara.
O que as pesquisas demonstram, de maneira consisten­ Fig. 5.1 Representação da palavra-chave para o par de pala­
te, é que a imaginação é mais eficaz quando os itens que vras Rodilla-Joelho.
108 CAPÍTULO CINCO

DEMONSTRAÇÃO 5.2
LEMBRANDO LISTAS DE LETRAS

Leia esta lista de letras e, depois, cubra-a. Tente evocá-las da forma mais exata possível.

YMC AJF KFB INB CLS D1V

Leia agora esta outra lista de letras e, depois, cubra-a. Tente evocá-las da forma mais exata possível.

AMA PHD TWA VCR XKE CBS

Finalmente, leia a lista de letras a seguir e, depois, cubra-a. Tente evocá-las da forma mais exata possível.

N Z K L E O B N PIJW U Y H R T M

homem com impedimento de memória a usar o método de As regras básicas para usar o método dos lugares exi­
palavras-chave para aprender o nome de sua assistente so­ gem que você (1) visualize uma série de lugares que conhe­
cial, que era Mary Thome. O homem desenhou um (merry­ ce bem, arranjados em uma seqüência específica; (2) forme
alegre; thorn-espinho). Ouando Barbara lhe perguntou mais uma imagem para representar cada item que quer lembrar;
tarde o nome da assistente social, ele confiantemente res­ (3) associe os itens, um por um, à locação correspondente
pondeu: "Gay Holly".* na memória. Uma força evidente do método dos lugares é
As pesquisas iniciais sobre o método de palavras-chave que ele possui vantagens sobre o princípio da especificida­
mostraram que ele parecia ajudar os estudantes que estavam de da codificação que discutimos antes. Observe que o novo
tentando aprender novas palavras do vocabulário inglês ou material é codificado junto com as pistas de memória, tão
de uma língua estrangeira (Kasper & Glass, 1988; McDaniel familiares que já fica virtualmente garantido que elas esta­
et ai., 1987; Searleman & Herrmann, 1994). O método de rão disponíveis na época de serem evocadas (Oliver, 1992).
palavras-chave também tem sido empregado para ajudar Gordon Bower (1970) descreve como poderíamos usar
portadores da doença de Alzheimer a aprender os nomes o método dos lugares para uma seqüência familiar de luga­
das pessoas (Hill et ai., 1987). Essas pesquisas são conso­ res associados à casa, como a entrada de carros, a garagem,
antes com minhas experiências pessoais na aprendizagem a porta da frente, o closet e a pia da cozinha. Se você preci­
do vocabulário espanhol por um período de vários anos. sar lembrar uma lista de compras da mercearia (cachorro­
(Tente a Demonstração 5.2 antes de prosseguir a leitura.) quente, comida para o gato, tomates, bananas e suco de
Algumas pesquisas recentes sobre o método de palavras­ laranja, por exemplo), poderá formar uma imagem vívida
chave são mais pessimistas em relação à sua eficácia (Tho­ para cada item.
Imagine, então, cada item no lugar apropri­
mas & Wang, 1996; Wang & Thomas, 1995, 1999). No ado. Você poderia imaginar cachorros-quentes gigantes rolan­
entanto, outras argumentam que esse método é realmente do pela entrada de carros, um gato monstruoso comendo na
útil para retenção a longo prazo, sobretudo se o aluno tiver garagem, tomates maduros estourando por toda a porta da
oportunidade de examinar os itens rapidamente antes de frente, um cacho de bananas balançando no closet e um litro
evocá-los (Beaton et al., 1995; Gruneberg, 1998). Como de suco de laranja descendo pela pia da cozinha. Quando você
muitas disciplinas acadêmicas exigem que os alunos apren­ entrar no supermercado, poderá percorrer mentalmente o
dam vocabulário novo, podemos esperar que futuros pes­ roteiro desde a entrada de carros até a pia da cozinha, lem­
quisadores identifiquem as condições em que o método de brando os itens na ordem.
palavras-chave melhora de maneira eficaz a evocação a lon­ O método parece bastante diferente, mas será que fun­
go prazo. ciona? Em um experimento clássico feito por Groninger

O Método dos Lugares (Loci). Se você deseja usar o mé­


(1971), pediram aos participantes em uma condição para

todo dos lugares (loct), precisará associar os itens a serem


pensarem em 25 locações familiares que poderiam ser co­
locadas em uma determinada ordem. Então, eles imagina­
aprendidos com uma série de locações físicas. O método
ram mentalmente itens em uma lista de 25 palavras usando
dos lugares é um dos dispositivos mnemônicos mais anti­
o método dos lugares. Os participantes na condição de con­
gos, sendo especialmente útil quando se quer decorar uma
lista de itens em uma ordem específica (Belezza, 1996; Ne­ trole simplesmente decoraram as 25 palavras na ordem,
usando o método que quiseram. Todos foram instruídos a
ath, 1998; Searleman & Herrmann, 1994).
não repetir mais o material. Então todos os participantes
retomaram para um teste uma semana e cinco semanas
depois; aqueles que contaram ter repetido o material du­
• Os termos merry e gay significam, em inglês, alegre. Além disso, a pala­

vra hol/y designa azevinho que contém espinhos, ou seja, thorns. (nota do rante o período de retenção foram eliminados do estudo. A
tradutor) fig. 5.2 mostra os resultados do estudo. O método dos lu-
ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNIÇÃO 109

100%
"'
Condição do
"'
"O método de Zoei
"'
u
80%

"'
"'
....
--
� ---
(iJ
60% -- -
-- Condição
o.. --
- --
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"O -----
----
s
<U 40%
-- -
-.
OJl
"'
1::
<U
u
....
<U 20%
o..

o
1 semana 5 semanas

Quantidade de atraso anterior a evocação

Fig. 5.2 Percentagem de palavras evocadas na ordem correta, como função da condição e do atraso.
Fonte: Baseado em Groninger, 1971.

gares foi particularmente eficaz - com relação ao grupo de de classes, das mais gerais para as mais específicas. A fig.
controle - quando a lembrança foi medida cinco semanas 5.3 apresenta parte de uma hierarquia de animais.
depois de as palavras terem sido aprendidas. Gordon Bower e colaboradores (1969) solicitaram às
pessoas que aprendessem palavras que pertenciam a qua­
A MNEMÔNICA uSANDO A ORGANIZAÇÃO tro hierarquias semelhantes às da fig. 5.3. Algumas apren­
deram as palavras de maneira organizada, e as palavras fo­
Or ganização é a tentativa de colocar uma ordem sistemá­ ram apresentadas no formato de árvores com a copa para
tica no material que aprendemos. Essa categoria de mne­ baixo, que você pode ver na fig. 5.3. Outras pessoas viram
mônica faz sentido porque a recuperação é mais fácil quan­ as mesmas palavras, mas estas estavam aleatoriamente es­
do se construiu uma estrutura bem organizada (Bellezza, palhadas em todas as posições possíveis em cada árvore.
1996; West, 1995). Consideremos quatro mnemônicas que O grupo que havia aprendido a estrutura organizada se saiu
enfatizam a organização. muito melhor. Na primeira prova, por exemplo, o grupo

Chunking. O Cap. 3 discutiu uma estratégia organiza­ que aprendeu a estrutura de hierarquia organizada evocou

cional denominada chunking (agrupamento), em que com­ uma média de 73 palavras, em comparação com somente

binamos diversas unidades menores em unidades maiores. 21 para o grupo que tinha aprendido a estrutura aleatória.

A Demonstração 5.2, por exemplo, é uma modificação de Outros estudos (Wittrock, 1974, por exemplo) têm mostra­

um estudo realizado por Bower e Springston (1970). Esses do que a organização hierárquica é útil até para evocar pa­

pesquisadores descobriram que as pessoas evocavam mui­ lavras escolhidas aleatoriamente em um dicionário. A es­

to mais material quando uma série de letras era agrupada trutura e a organização evidentemente aprimoram a evo­

de acordo com unidades significativas e familiares, e não cação (Baddeley, 1999).

em grupos arbitrários de três. Na Demonstração 5.2, você O esquema é uma forma de hierarquia porque se divide

provavelmente recordou um número grande de itens da em categorias gerais, e cada categoria geral é ainda subdivi­

segunda lista, que foi organizada de acordo com chunks fa­ dida. O esquema é valioso porque provê organização e es­

miliares.* Provavelmente você recordou um número bem trutura para conceitos aprendidos em uma disciplina em

menor de itens da lista onde as letras estavam agrupadas em particular. Naturalmente, o material em geral não é tão sim­
ples como uma lista de palavras independentes, mas as idéi­
unidades arbitrárias e da lista que não tinha agrupamentos.
as podem ainda ser arranjadas em uma série de classes. Por
Técnica de Hierarquias. Um segundo modo eficaz de or­ exemplo, este capítulo se divide em duas áreas gerais: es­
ganizar um material é construir uma hierarquia. Hierarquia tratégias de memória e metacognição. Quando você termi­
é um sistema em que os itens são arranjados em uma série nar a leitura deste capítulo, veja se consegue construir -
com o auxílio da memória - uma hierarquia semelhante à
da fig. 5.3. Comece com as duas categorias gerais e, depois,
*Aqui o texto refere-se aos agrupamentos familiares para o inglês. (nota subdivida essas categorias em tópicos mais específicos.
do revisor técnico) Confira então o esquema que se apresenta na abertura do
110 CAPÍTULO CINCO

Gatos

Pato Sabiá Árabe Collie Angorá


Ganso Pardal Pinto Pastor Siamês
Cisne Pintassilgo Mustang Terrier Persa
Uirapuru Bassê

Fig. 5.3 Um exemplo de hierarquia.

capítulo para ver se você omitiu algum item. Se você es­ al. Um quarto método organizacional, chamado técnica da
tudar o esquema de cada capítulo, você terá uma estrutu­ narrativa, instrui as pessoas a inventarem histórias que li­
ra organizada que pode aprimorar sua evocação em uma gam uma série de palavras.
prova. Em um estudo que focalizava a técnica da narrativa,
Bower e Clark (1969) solicitaram a um grupo de pessoas
Técnica da Letra Inicial. Outro recurso mnemônico que
para inventarem histórias que incorporassem conjuntos de
faz uso da organização é a técnica da letra inicial: toma-se
palavras inglesas. Outras pessoas - o grupo de controle -
a letra inicial de cada palavra que se quer lembrar e com­
passaram o mesmo tempo aprendendo essas palavras, mas
põe-se uma palavra ou uma frase com essas letras 0Nest,
eles simplesmente foram instruídos para que estudassem e
1995). Os americanos podem aprender a ordem das cores
aprendessem cada lista. Ao todo, cada grupo aprendeu doze
do arco-íris usando o recurso Roy G. Biv para evocar: Red
listas.
(vermelho), Orange (laranja), Yellow (amarelo), Green (ver­
Os resultados mostraram que as pessoas no grupo de
de), Blue (azul), lndigo (anil) e Violet (violeta). Como po­
técnica da narrativa evocavam cerca de seis vezes mais pa­
dem também aprender na disciplina de estatística, as esca­
lavras do que as do grupo de controle. Fica claro que a téc­
las nominal (nominal), ordinal (ordinal), interval (intervalar)
nica da narrativa é uma estratégia eficaz para o aprimora­
e ratiol (de proporção) que formam, convenientemente, a
mento da memória, tendo sido também usada com êxito
palavra noir, que significa /(preto" em francês.
com pessoas que sofriam de impedimentos de memória
Com muita freqüência, os estudantes usam recursos
0Nilson, 1995). Contudo, devemos enfatizar que técnicas
mnemônicos. Em um grupo de acadêmicos de medicina,
como esta somente são eficazes se a pessoa puder criar a
por exemplo, mais da metade usava essa técnica, pelo me­
narrativa com facilidade e confiabilidade tanto durante a
nos ocasionalmente, ao se prepararem para as provas de
aprendizagem como durante a evocação. Uma narrativa não
anatomia (Gruneberg, 1978). A empresa farmacêutica
será útil se suas partes se agruparem de maneira tão frouxa
Merck, Sharp & Dohme (1980) organizou um manual de
que você nem consegue lembrar a história!
recursos mnemônicos para médicos. Um exemplo típico des­
tina-se a ser usado no tratamento de traumas causados por
lesões no esporte: PRlCE (Position, Rest, Ice, Compression,
A .ABORDAGEM MULTIMODAL
Elevation.* A técnica da inicial pode ser popular; infeliz­ Nos últimos vinte anos, os psicólogos se tornaram mais
mente, porém, sua eficácia não tem sido demonstrada de criteriosos em relação às abordagens mnemônicas para o
maneira convincente pela pesquisa de laboratório (Carlson aprimoramento da memória. Esses pesquisadores queixam­
et al., 1981; Gruneberg & Herrmann, 1997; Morris, 1978; se de que a abordagem tradicional do aprimoramento da
West, 1995). memória tem sido por demais simplista, sugerindo assim,

Técnica da Narrativa. Até aqui, estudamos as três ativi­ que podemos encontrar uma solução única para ajudar to­

dades cognitivas mnemônicas que enfocam a organização: das as pessoas que apresentam dificuldades de memória

chunking (agrupamento), hierarquia e a técnica da letra inici- (Baddeley et al.,


1995; Herrmann, 1991, 1996; Herrmann
& Parenté, 1994; Searleman & Herrmann, 1994; Zacks &
Hasher, 1992).
*Respectivamente, posição, descanso, gelo, compressão e elevação. (nota O resumo mais fácil de ler sobre a abordagem mais abran­
do tradutor) gente do aprimoramento da memória é um livro escrito por
ESTRATÊGlAS DE MEMÓRIA E METACOGNIÇÃO 111

Douglas Herrmann (1991), intitulado Super Memory, que em vez de ensino em sala de aula ou vídeo-tapes (Baldi et
enfoca a abordagem multimodal. De acordo com essa al., 1996). Mais uma vez, porém, a prática da memória deve
abordagem, os problemas da memória não podem ser re­ ser integrada a um programa mais amplo que enfatize os
solvidos da noite para o dia com uma simples estratégia do fatores físicos, mentais e sociais.
tipo aprimore-a-sua-memória. Em vez disso, a abordagem Herrmann (1991) e outros argumentam que essa abor­
multimodal enfatiza que as pessoas que desejam seriamen­ dagem multimodal mais abrangente da memória é essenci­
te aperfeiçoar a memória devem adotar uma abordagem al porque os métodos mais tradicionais têm utilidade limi­
abrangente de aprimoramento. Essa abordagem abrangen­ tada. As pessoas que aprenderam a usar um expediente
te exige atenção às condições físicas - dormir o suficiente e mnemônico podem demonstrar um aprimoramento na
manter um nível ótimo de atividades diárias - e às condi­ memória de pouca duração. No entanto, elas podem, pos­
ções mentais - pessoas deprimidas, por exemplo, são pro­ teriormente, deixar de aplicar esses métodos a novas tare­
pensas a sofrerem problemas de memória (Burt et al., 1995). fas e pararem de usá-los (Searleman & Herrmann, 1994;
A abordagem multimodal também enfatiza a importân­ Zacks & Hasher, 1992). O aprimoramento da memória exi­
cia da atitude da memória. Um componente da atitude da ge abordagens abrangentes que atendam aos numerosos
memória é denominado auto-eficácia da memória. A auto­ fatores que a afetam. Além disso, o aprimoramento da me­
eficácia da memória refere-se à crença da pessoa em seu mória deve incluir o desenvolvimento de um suprimento
potencial para sair-se bem em tarefas de memória. Os indi­ flexível de técnicas disponíveis para auxiliar cada tipo espe­
víduos não manifestarão o esforço exigido para dominar cífico de tarefa de memória.
profundamente tarefas de memória a menos que eles acre­
ditem que possam tornar-se mais competentes ( West, 1995). Façamos agora uma breve digressão para rever as estra­
A abordagem multimodal explica, ainda, como o contexto tégias examinadas que servem ao aprimoramento da me­
social influencia o desempenho da memória. Por exemplo mória de informações adquiridas no passado. Nos capítu­
se você esqueceu um fato importante, pode começar uma los precedentes enfatizamos o valor do processamento pro­
conversa a fim de "ganhar tempo", enquanto reúne elemen­ fundo, das codificações elaboradas e do efeito de auto-re­
tos para lembrar a informação. ferência. Nesses capítulos, também se ofereceram suges­
Herrmann (1991) também faz numerosas sugestões so­ tões sobre a utilidade da codificação específica, a impor­
bre manipulações mentais, como a repetição de um item, a tância de a pessoa não se tornar superconfiante e os proble­
concentração em detalhes que devem ser registrados e o mas da atenção dividida. O capítulo presente chamou a aten­
encorajamento de níveis profundos de processamento, pres­ ção para a utilidade de diversos componentes da prática (a
tando-se atenção aos aspectos semânticos e emocionais do hipótese de tempo total, o efeito de espaçamento e a práti­
material a ser lembrado. Por fim, Herrmann enfatiza que as ca de expansão da recuperação), além de analisar recursos
pessoas que querem aprimorar a memória deveriam desen­ mnemônicos que usam tanto o imaginário (visualização de
volver um repertório de diversas formas de manipulações objetos em interação ativa, método de palavras-chave e
da memória. Mais uma vez, as pessoas não deveriam supor método dos lugares) quanto a organização (chunking, téc­
que todos os problemas de memória podem ser "curados" nica de hierarquias, técnica da letra inicial e técnica da nar­
pela descoberta de apenas um expediente mnemônico per­ rativa). Por fim, enfatizamos o valor de uma orientação ge­
feito. Herrmann, por exemplo, escreve várias páginas de ral para a memória, chamada abordagem multimodal.
recomendações sobre como adquirir e lembrar nomes de
pessoas. Uma dessas recomendações para a aprendizagem
APRIMORANDO A MEMÓRIA PROSPECTIVA
de um novo nome especifica etapas que se seguem:
Até aqui, focalizamos o estudo da memória para informa­
1. Diga o nome da pessoa em voz alta.
ções adquiridas no passado. Vejamos agora a memória
2. Faça uma pergunta à pessoa usando o nome dela. prospectiva, que se refere ao futuro. Uma tarefa de memó­
ria prospectiva exige que se estabeleça o que se pretende
3. Diga o nome pelo menos uma vez na conversa.
realizar em algum tempo futuro, e então, nesse tempo fu­
4. Encerre a conversa pensando em uma rima para o nome, turo, cumprir a intenção. (Marsh et al., 1998).
decidindo com quem a pessoa se parece ou - se possí­ Algumas tarefas típicas da memória prospectiva inclu­
vel - anotando o nome discretamente.
em pegar um amigo no trabalho, enviar uma carta, levar o
Alguns pesquisadores que apóiam a abordagem multi­ cachorro para o quintal ou área antes de sair de casa e cum­
modal desenvolveram recentemente uma técnica destina­ prir seu compromisso agendado com um professor. Em mui­
da a aprimorar as habilidades de memória. Há vários CD­ tos casos, o desafio principal é simplesmente lembrar-se de
ROMs disponíveis que ensinam estratégias para lembrar executar uma ação no futuro. Às vezes, porém, o desafio
fatos, figuras e nomes de pessoas (Herrmann & Yoder, 1998; principal é lembrar o conteúdo dessa ação. Você já deve ter
Practical Memory Institute, 1998a, 1998b). As pesquisas experimentado a sensação de saber que os outros esperam
sugerem que a prática da memória é mais bem-sucedida que você faça algo, sem conseguir lembrar do que se trata
quando emprega mídias interativas como os CD-ROMs, (Ellis, 1996; Koriat et al., 1990). Também pode descobrir,
112 CAPÍTULO ClNCO

como eu, que preeisa deixar mensagens escritas e outros que os estudantes eram mais precisos no desempenho de
lembretes em lugares bem à vista, a fim de lembrar a si tarefas de memória prospectiva programadas para os dias
próprio tudo que precisa fazer no dia seguinte. úteis da semana do que para os fins de semana, que são
Antes de examinarmos os métodos para o aprimoramen­ menos estruturados (Walbaum, 1997).
to da memória prospectiva, precisamos entender como fun­ As pesquisas sugerem que os universitários cumprem
ciona esse aspecto da memória. Vamos comparar a memó­ com bastante exatidão seus planos de memória prospecti­
ria prospectiva com tarefas standard de memória e avaliar va. Marsh e colaboradores (1998) pediram a alguns estu­
algumas das pesquisas em memória prospectiva. Em segui­ dantes que completassem algumas "folhas de planejamen­
da, analisaremos questões relacionadas à distração. Com to de atividades", nas quais foram instruídos a listar as ati­
essa base, consideraremos várias sugestões específicas so­ vidades que haviam planejado para os sete dias seguintes.
bre o aprimoramento da memória prospectiva. Uma semana mais tarde, essas folhas de atividade lhes fo­
ram devolvidas e solicitou-se que eles especificassem se
Comparando a Memória Prospectiva com a Memória Re­
haviam realmente cumprido cada tarefa. Os resultados
trospectiva. Neste livro, as discussões sobre memória têm­
mostraram que os estudantes haviam esquecido de cum­
se concentrado na memória retrospectiva, ou evocação
prir apenas 13% das atividades. Surpreendentemente, aque­
de informações já aprendidas. A memória prospectiva é es­
les que costumavam usar um planejamento diário não fo­
tudada com muito menos freqüência; todavia, muitas pes­
ram mais exatos em sua memória prospectiva do que os
soas classificam os erros de memória prospectiva entre os
que não mantinham uma lista formal de compromissos
lapsos de memória mais comuns e também entre os mais
No entanto, como se poderia imaginar, é mais prováve_
embaraçosos (Baddeley, 1995a; Morris, 1992; Sellen, 1994).
haver lapsos na memória prospectiva quando a pessoa esta
Ao contrário da memória retrospectiva, a memória pros­
preocupada com outras tarefas que deve cumprir antes de
pectiva exige planos para o futuro (Ellis, 1996). A esse res­
completar a tarefa de memória prospectiva (Marsh & Hicks.
peit.o, a memória prospectiva assemelha-se à resolução de
1998).
problemas, tópico que exploraremos no Cap. 1O. A memó­
ria prospectiva também focaliza a ação (Einstein e McDaniel, Distração. Um componente interessante da memóric
1996), enquanto a retrospectiva tende a focalizar a recorda­ prospectiva é a distração (Reason, 1984; Reason &.
ção de informações e idéias. Mycielska, 1982; Sellen, 1994). A maioria das pessoas nãc
Apesar de suas diferenças, a memória prospectiva e a revela publicamente seus deslizes. Por isso, leia alguma5
memória retrospectiva são governadas por algumas variá­ publicações sobre esse assunto caso sinta que é a únicG.
veis comuns. Por exemplo: ambos os tipos de memória são pessoa que se esquece de comprar um litro de leite quandc
facilitados por pistas de recuperação e por codificação dife­ volta do colégio para casa, que digita o número de telefone
rencial. Além disso, ambas são menos exatas quando seu da Cristina quando quer falar com o Alex ou que esquece
intervalo for preenchido com atividades de outro tipo por que motivo foi de um cômodo para outro.
(Roediger, 1996). Por fim, ao que parece, a memória pros­ É possível que o comportamento distraído ocorra quan­
pectiva depende de regiões do lobo frontal que também do a ação pretendida exige ruptura do sistema rotineiro que
desempenham um papel na memória retrospectiva (Burgess acompanha uma ação (Morris, 1992). Digamos que você
& Shallice, 1997; McDaneil et al., 1999). tem um esquema rotineiro ou um hábito que executa no:­
malmente, ação A (por exemplo, vir dirigindo o automóve_
Pesquisas em Memória Prospectiva. A maioria das pes­
do colégio para casa). Há também uma tarefa de memóri;:;.
quisas em memória prospectiva é naturalista e apresenta
prospectiva que precisa realizar nessa ocasião, ação B-(po:
validade ecológica razoavelmente elevada. Em uma série
exemplo, parar em um supermercado). Em casos como esse
clássica de estudos, alguns estudantes receberam oito car­
seu hábito de longa data predomina sobre a memória pros­
tões-postais para serem remetidos de volta ao pesquisador,
pectiva, mais frágil, e você acaba sendo vítima do compor­
um por semana durante oito semanas (Meacham, 1982;
tamento distraído (Hay & Jacoby, 1996).
Meacham & Singer, 1997). Dessa forma, o planejamento
Esses deslizes são mais prováveis em ambientes altamer:­
assemelha-se a tarefas como lembrar-se de gravar um pro­
te familiares quando a pessoa está cumprindo uma tarefa
grama de televisão ou lembrar-se de vacinar-se contra ma­
de maneira automática, em situações de preocupação, dis­
lária quando se viaja para regiões tropicais.
tração ou de submissão à pressão do tempo. Na maioriii
O interessante é que os estudantes instruídos a remeter
dos casos, a distração é simplesmente irritante. Mas, às ve­
um cartão todas as quartas-feiras não eram mais diligentes
zes, esses deslizes podem provocar colisões de aviões, ac'.­
no cumprimento de sua tarefa do que os que tinham como
dentes industriais e outros desastres que influem na vida
tarefa remetê-lo em dias diferentes a cada semana. A re­
de centenas de pessoas. ·

compensa monetária, porém, era uma motivação eficaz. Os


alunos que receberam a proposta de cinco dólares para di­ Sugestões para o Aprimoramento da Memória Prospect:·­
ligentemente enviarem os cartões devolveram uma média va. No início do capítulo discutimos algumas sugestões que
de 6,6 cartões a tempo. Os do grupo de controle devolve­ podem ser usadas para auxiliar a memória retrospectiva
ram somente 5,9 cartões a tempo. Outro estudo concluiu Algumas dessas lembranças internas poderiam presumive:-
ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNlÇÃO 113

DEMONSTRAÇÃO 5.3
MEMÓRIA PROSPECTIVA

Faça uma lista de dez tarefas de memória prospectiva fa. Observe, então, também se esse método costuma ser
que você precisa cumprir na próxima semana. Devem bem-sucedido. Para cada tarefa em que você costuma
ser itens que você possa se lembrar de completar por cometer erros de memóría prospectiva, procure imagi­
conta própria, sem ajuda alguma. nar uma maneira de lembrar que seja mais eficaz. Veja
Para cada item, descreva o método que normalmen­ se essa maneira é um recurso mnemônico interno ou
te empregaría para se lembrar de realizar a primeira tare- um auxiliar externo de memória.

:-nente ser usadas também para ajudar a memória prospec­ que passasse uma água na louça do jantar e a colocasse na
tiva. Uma imagem mental, por exemplo, nítida e interativa lava-louças, mas que não ligasse a lava-louças depois de
de um litro de leite poderia ajudar a evitar que você passas­ enchê-la. Para ajudar a memória prospectiva, ela inventou
se distraído pela mercearia. uma canção chamada "Não ligue a lava-louças", que canta­
Entretanto, os pesquisadores ainda não realizaram estu­ va baixinho para si mesma. Ela disse que cantava a canção
dos em que adultos normais e saudáveis são amplamente com atenção, enquanto colocava o sabão em pó e até mes­
ueinados para se lembrarem espontaneamente de uma ta­ mo ao apertar o botão que ligava a máquina.
�efa de memória prospectiva (Herrmann, Yoder et al., 1996). As pesquisas de Guynn e colaboradores (1998) sugerem
Os alunos nas minhas aulas de psicologia cognitiva rela­ que os lembretes devem ser específicos se quisermos exe­
:am pouco êxito na adaptação dos recursos de memória cutar uma tarefa de memória prospectiva. Por exemplo,
::;:ue funcionam bem com a memória retrospectiva. Uma suponha que você deseje lembrar de enviar amanhã uma
aluna, por exemplo, contou que sua mãe às vezes lhe dizia mensagem para uma amiga (suponha, também, que o nome

TABELA 5.1 TÉCNlCAS DE APRIMORAMENTO DA MEMÓRIA

1. Sugestões dos capítulos anteriores


a) Processe as informações com base no seu significado, e não em nível superficial.
b) Relacione as informações a experiências próprias.
c) Procure aprender o material no mesmo contexto daquele em que você será testado.
d) Não fique demasiadamente confiante em relação a exatidão de sua memória para os eventos da vida.
e) Não divida sua atenção entre várias tarefas simultâneas.
2. Técnicas relacionadas ao treino
a) A quantidade de coisas que você aprende depende do tempo total que você dedica ao treino.
b) Você aprenderá mais se distribuir seus treinos de aprendizagem por um período de tempo (efeito de espaçamento).
c) Empregue o método de treino de expansão da recuperação; aumente gradativamente o período de atraso quando praticar a
recuperação.
3. Recursos mnemônicos usando a imaginação
a) Use o imaginário, especialmente o imaginário que mostra uma interação entre os itens que precisam ser lembrados.
b) Use o método de palavras-chave; por exemplo, se você estiver aprendendo o vocabulário de uma lingua estrangeira, identifique
uma palavra na sua lingua que tenha som semelhante ao da palavra estrangeira e faça uma conexão entre a palavra da sua
lingua e o significado da palavra estrangeira.
c) Use o método de Joci ao decorar uma série de itens, associando cada um destes a um local físico.
4. Recursos mnemônicos usando organização
a) Use o chunking, combinando itens separados em unidades significativas.
b) Estabeleça uma hierarquia, organizando os itens em uma série de classes (veja, por exemplo, a fig. 5.3)
c) Use a letra inicial de cada item que quiser lembrar e forme uma palavra ou frase (técnica das letras iniciais).
d) Invente uma narrativa ou uma história ligando uma série de palavras.
5. A abordagem multimodal
O aprimoramento da memória deve ser abrangente, com atenção à saúde física e mental, à auto-eficácia da memória e ao emprego
flexível das estratégias de memória.
6. Aprimorando a memória prospectiva
a) Crie uma imagem mental ativa e interativa para estimular recordação futura.
b) Crie um lembrete específico ou um auxiliar externo da memória.
114 CAPÍTULO CINCO

dessa amiga seja Ana). Não será útil apenas repetir o seu informais. Quando querem se lembrar de levar um li ..
nome ou lembrar a si mesmo que tem de enviar uma men­ para a aula, deixam-no em um local onde terão de pass
sagem. Você precisará conectar esses dois componentes, ao irem para a faculdade. Também colocam cartas, que pr
repetindo tanto o nome de Ana, como o fato de que preci­ cisam ser enviadas, no painel do carro, em uma posiçã
sar enviar, à Ana, uma mensagem. Os auxiliares externos que seja visível. Outros alunos descrevem o mar de "Po
de memória tendem a ser especialmente úteis nas tarefas its" amarelos que decoram seus dormitórios.
de memória prospectiva. Definimos um auxiliar externo Muitos outros auxiliares externos comerciais estão di
da memória, qualquer recurso alheio à pessoa, que facilita poníveis para venda, com o propósito de auxiliar a m
a memória de algum modo (Intons-Peterson & Newsome, mória prospectiva (Herrmann, Sheets et al., 1996; Herrm
1992). Alguns exemplos de auxiliares externos da memória Yoder et al., 1996; Intons-Peterson, 1996). Nos Estad
são listas de compras, marcadores de livros, pessoas a quem Unidos, é possível comprar um porta-cartão de crédito q
pedimos que nos lembre de fazer algo, a campainha de um dispara um alarme se por acaso você esquece de pegá-_
despertador, que nos avisa que temos de dar um telefone­ de volta no caixa (Herrmann & Petro, 1990). Em todos o
ma importante (Intons-Peterson, 1993). casos, os auxiliares externos da memória diminuem a n.
Em um estudo representativo sobre os auxiliares exter­ cessidade de lembrar informações em demasia. Cone
nos da memória, Beach (1993) examinou pessoas que es­ do, só servem se puderem ser usados com facilidade e
tavam aprendendo a exercer a função de barman. Uma es­ conseguirem lembrar-nos daquilo que deve ser lembrai
tratégia comum entre os barmen que precisam lembrar uma do. Se você muda a aliança para outro dedo a fim de 5

lista longa de bebidas a serem preparadas é colocar os co­ lembrar de desligar o fogão antes de sair de casa, poc
pos de bebida no balcão antes de começar. Como a maio­ dar consigo mesmo pensando: "Isso era para me faz::
ria dos copos está associada a um número limitado de be­ lembrar de quê?"
bidas, os copos funcionam como um recurso mnemônico Agora que você está familiarizado com os desafios e.
externo. memória prospectiva, tente a Demonstração 5.3. Reve
Meus alunos relatam que sua memória prospectiva é também as técnicas de aprimoramento da memória lis:a1
muitas vezes auxiliada por recursos mnemônicos externos das na Tabela 5 .1.

l!l RESUMO DA SEÇÃO: ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA

1. Os capítulos anteriores apresentaram diversas estratégias se concentram não só em fatores físicos, mentais e so�
para o aprimoramento da memória, inclusive o processa­ ais, mas também no treino do emprego flexível de rr..:_
mento profundo, as codificações elaboradas, o efeito de tas estratégias de memória.
auto-referência e a especificidade da codificação, além dos
6. A maior parte das pesquisas se concentra na memó::.:
perigos do excesso de confiança e da atenção dividida.
retrospectiva, mas a memória prospectiva também te=
2. Diversas estratégias gerais de aprimoramento da memó­ recebido alguma atenção, examinando como as pessc;:..
ria enfocam componentes da prática: a hipótese de tem­ se lembram de fazer algo no futuro. Embora as tare�.
po total, o efeito de espaçamento e o método da prática dos dois tipos de memória tenham alguns enfoques c..1
de expansão da recuperação. ferentes, há semelhanças importantes em comum.

3. Alguns recursos mnemônicos concentram-se na imagina­ 7. As pesquisas sugerem que a exatidão da memória pro:­
ção; incluindo a visualização de objetos em interação ati­ pectiva pode aumentar quando há recompensas em c..­
va, o método de palavras-chave e o método dos lugares. nheiro em jogo. Elas indicam também que os universi2
rios cumprem com bastante atenção suas tarefas diár..as1
4. Outros recursos mnemônicos úteis concentram-se na
de memória prospectiva e que a distração é um compr­
organização, incluindo o chunking, a técnica de hierar­
nente da memória prospectiva.
quias, a técnica da letra inicial e a técnica da narrativa.
8. Em geral, os auxiliares externos são úteis no aprimora­
5. A abordagem multimodal salienta que os problemas de
mento da exatidão da memória prospectiva.
memória exigem soluções complexas e abrangentes, que

METACOG N I ÇÃO
A primeira metade deste capítulo focalizou as estratégias que a pessoa tem dos próprios processos cognitivos. Mlli
de memória, ou métodos de aprimoramento de nossa me­ detalhadamente, a metacognição é o conhecimento, a cons­
mória. A segunda metade focalizará a metacognição. Ob­ ciência e o controle que a pessoa tem de seus processo.
servamos anteriormente que a metacognição é o conhecimento cognitivos.
.,

ESTRATÉGIAS DE MEMÓRJA E METACOGNIÇÃO 115

Pense na variedade de conhecimentos metacognitivos Os capítulos anteriores deste livro discutiram tópicos
que você possui. Você deve saber que tipo de fatores in­ relativos à metacognição. No Cap. 2, demonstrou-se que,
fluenciam a sua própria memória: hora do dia, motivação, muitas vezes, as pessoas têm consciência limitada de seus
tipo de material a ser lembrado e circunstâncias sociais. processos mentais mais elevados; talvez não sejam capa­
Você também possui conhecimento metacognitivo sobre zes, por exemplo, de identificar os fatores que as ajudaram
se há ou não informações na "ponta da sua língua". Pro­ a resolver um problema. Viu-se também que essas pessoas
cure lembrar, por exemplo, o nome do psicólogo que foi costumam ter dificuldade para controlar o conteúdo da
o principal responsável pelo desenvolvimento da teoria consciência; podem não ser capazes de deixar de pensar
da memória de trabalho, discutida no Cap. 3. O nome em determinado tópico.
dele está na ponta da sua língua? Um terceiro tipo comum No Cap. 3, examinou-se a teoria de Baddeley sobre a
de conhecimento metacognitivo refere-se à compreensão memória de trabalho. Essa teoria propõe que o executivo
de material lido. Por exemplo, você compreende a defini­ central cumpre um papel importante no planejamento e no
ção de metacognição? Todos esses exemplos aplicam-se ao controle de nosso comportamento. No Cap. 4, discutiu-se
conhecimento e à consciência de seus processos cogniti­ a dificuldade das pessoas em tarefas de monitoramento de
vos. fonte, como nos casos em que não se lembram se na verda­
Seus processos cognitivos também permitem que você de entregaram um livro a um amigo ou se simplesmente
controle suas atividades cognitivas (Moses & Baird, 1999; imaginaram tê-lo feito. Também observamos que as pesso­
Nelson, 1999). A avaliação feita por você de que ainda não as, às vezes, não se dão conta dos erros cometidos em rela­
está preparado para submeter-se a um teste de estratégias ção a lembranças de acontecimentos de sua vida.
de memória pode encorajá-lo a despender um tempo extra No presente capítulo, examinaremos três tipos importan­
estudando para realizá-lo. tes de metacognição: a metamemória, o fenômeno ponta­
A metacognição é um tema fascinante porque emprega­ da-língua e a metacompreensão. Nos capítulos posteriores,
mos nossos processos cognitivos para pensar a respeito voltaremos a abordar componentes relacionados à metacog­
deles mesmos. Ela é importante porque nosso conhecimento nição. No Cap. 10, por exemplo, discutiremos se as pessoas
sobre nossos processos cognitivos pode guiar-nos para es­ podem avaliar com exatidão o quanto estão perto da solu­
tipular circunstâncias e selecionar estratégias que aprimo­ ção de um problema cognitivo e, no Cap. 12, analisaremos o
rem nosso desempenho cognitivo futuro. desenvolvimento da metacognição durante a vida.

I EM PROFUNDIDADE !
METAMEMÓRIA de aplicar as informações aqui contidas para remedi­
ar seus problemas.
Já esteve em uma situação assim? Você achou que do­ Em primeiro lugar, vamos examinar a exatidão da
minava o conteúdo de uma prova de meio de semestre e metamemória e ver como esta se relaciona com o de­
esperava obter uma nota relativamente alta. Contudo, sempenho da memória. Em seguida, verificaremos se os
quando as provas foram devolvidas, sua nota era regu­ estudantes estão cientes dos fatores que podem afetar a
lar. Se isso lhe parecer familiar, você experienciou uma memória. Por último, saberemos se eles têm bons resul­
falha de metamemória. Ametamemória refere-se ao co­ tados no uso da metamemória para regular e controlar
nhecimento, à consciência e ao controle que as pessoas suas estratégias de estudo.
têm da própria memória. A metamemória é importante
quando aprendemos novo material e quando tentamos A Exatidão da Metamemória. Em condições ideais, a
lembrar material já aprendido. metamemória pode ser notavelmente exata. Em um es­

A primeira parte deste capítulo prefigurou a im­ tudo clássico, Eugene Lovelace (1984) apresentou pares

portância da metamemória. Apresentamos ali várias de palavras inglesas não relacionadas, como disease­

estratégias de memória. Porém, essas estratégias não railroad. Comunicou aos participantes que eles seriam
*

irão aprimorar muito a sua memória, a menos que testados quanto à aprendizagem por associação de pa­

você use a metamemória para decidir o que já sabe e res; ou seja, mais tarde veriam a primeira palavra de cada

o que precisa rever com mais detalhes. A metame­ par e teriam de fornecer a segunda.

mória também o ajuda a identificar que estratégias Os participantes decoraram os pares em quatro con­

de memória funcionam melhor para você e quais são dições diferentes de exposição: as pessoas do grupo S1

ineficazes. Esta seção apresenta algumas dicas práti­ viram cada par durante oito segundos, em uma única

cas para aperfeiçoar tanto a sua memória no dia-a­ apresentação de estudo; as do grupo S2 viram cada par

dia quanto o seu desempenho nas provas. Durante a


leitura, procure identificar áreas em que sua metame­
mória poderia ser melhorada, pensando em formas *Doença-ferrovia. (nota do tradutor)
116 CAPÍTULO CtNCO

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30%
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1 2 3 4 5
Estimativa baixa Estimativa elevada

Estimativa de probabilidade de responder


corretamente em um teste posterior

Fig. 5.4 Probabilidade de evocação de um item, como função da condição experimental, e estimativa da probabilidade de
resposta à pergunta.

durante quatro segundos, em cada uma de duas apre­ dominar conceitos, e não pares de palavras. O julgamento
sentações sucessivas de estudo; as do grupo S4 viram da metamemória referente ao material conceituai parece
cada par durante dois segundos, em cada uma de quatro ser mais difícil e os estudantes costumam ser demasia­
apresentações sucessivas de estudo; as pessoas do grupo damente confiantes (Nelson, 1999).
T2 viram cada par durante quatro segundos, em cada uma Nós já observamos que o tipo de material influi na
de duas apresentações sucessivas de estudo, com uma precisão da metamemória. Que outros fatores afetam a
apresentação-teste no meio. Depois da última exposi­ metamemória, se ela reflete precisamente o status de sua
ção de cada par, os participantes avaliaram a probabili­ memória? Lembre-se de que, neste caso, não estamos
dade que tinham de responder o item corretamente em mais discutindo a precisão da memória, como nos Cap. 3
um teste posterior. Por fim, fizeram o teste de evocação. e 4; estamos discutindo a precisão da metamemória. Os par­
A fig. 5.4 mostra os resultados, que foram semelhan­ ticipantes do estudo de Lovelace (1984), por exemplo,
tes nas quatro condições. O resultado mais interessante apresentaram uma elevada precisão da metamemória.
é que as pessoas podem prever com exatidão os itens Em outras palavras, os participantes tendiam muito mais
que vão lembrar. Quando dão valor 5 a um item, de fato a lembrar os itens que previram lembrar, do que os itens
o evocam em 90% das vezes quando são posteriormen­ que previram não lembrar. Eis algumas condições em
te testadas. Em contrapartida, quando dão valor 1, lem­ que a precisão da metamemória tem probabilidade de
bram-se do item durante menos da metade do tempo. ser especialmente elevada:
Você pode aplicar esses achados ao seu desempenho em
aula. Se sabe que vai ser testado sobre uma lista específica
1. Quando o material foi bastante estudado, e não ape­
nas mal dominado (Nelson & Narens, 1994);
de itens, como vocabulário do espanhol ou definições de
termos específicos de psicologia, é provável que você avalie 2. Quando o material é fácil, e não difícil (Schraw &
com bastante exatidão se conhece ou não a matéria. Roedel, 1994);
De maneira geral, as pesquisas mostram que os uni­
3. Quando a aprendizagem é intencional, e não inciden­
versitários apresentam bastante exatidão em seus julga­
tal (Mazzoni & Nelson, 1995);
mentos cognitivos para material simples, como pares de
palavras (Koriat, 1997). A metamemória é menos exata 4. Quando as pessoas atrasam seus julgamentos, em vez
quando a tarefa não é tão bem delineada. Na maioria de fazê-los imediatamente após a aprendizagem
dos cursos universitários, em geral não sabemos a maté­ (Dunlosky & Nelson, 1994; Kelemen, & Weaver,
ria exata que vai cair no teste. Além disso, você precisa 1997; Nelson, 1996).
ESTRATÊG!AS DE MEMÓRIA E METACOGNIÇÃO 117

Por que deveriam os fatores antecedentes afetar a pre­ Os resultados mostraram que algumas questões em
cisão da metamemória? Uma possibilidade é que somos particular sobre metamemória tinham uma relação sig­
de fato otimistas em relação a nossas lembranças quan­ nificativa com o desempenho nas provas na sala de
do conhecemos o material razoavelmente bem (porque aula. Por exemplo: os alunos que relataram que orga­
o estudamos bastante, porque ele é fácil ou porque tive­ nizam o material de maneira significativa e testam a si
mos a intenção de aprendê-lo). No entanto, podemos próprios antes de uma prova tendiam a se sair bem
usar o "pensamento mágico", mostrando um otimismo nessa avaliação. Todavia, um problema identificado no
inadequado quando não dominamos o material. estudo de Leal é que o escore total no questionário
Além disso, os julgamentos atrasados (o primeiro item sobre metamemória não teve correlação com o resul­
da lista anterior) têm maior probabilidade de verificar tado das provas. Ao que parece, alguns componentes
com exatidão o desempenho de nossa memória, porque da memória, mas nem todos, estão claramente relaci­
avaliam a memória de longo prazo - e a tarefa de me­ onados aos resultados das provas. Mais um proble­
mória em questão exige memória de longo prazo.1 Os ma, relatado por outros pesquisadores, é que é difícil
julgamentos imediatos, por sua vez, avaliam nossa me­ mensurar fidedignamente a metamemória (T hompson
mória de trabalho, que é menos importante para a tarefa & Mason, 1996).
de memória. Esses achados específicos sugerem uma Outro problema ainda com essa área de pesquisa con­
aplicação prática importante. Suponha que você está centra-se em questões metodológicas. Como você deve
estudando suas anotações para uma prova e que está ter aprendido em outros cursos, precisamos de um pla­
tentando determinar os tópicos que exigem mais traba­ nejamento experimental a fim de inferir as relações de
lho. Espere alguns minutos antes de avaliar sua memó­ causa e efeito em psicologia. Os métodos correlacionais
ria (Dunlosky & Nelson, 1994). Se você esperar, há mai­ não permitem extrair conclusões de causa e efeito sobre
or probabilidade de sua metamemória ser precisa do que a metamemória e o desempenho da memória. Infeliz­
se você fizer um julgamento imediato. mente, não consegui localizar quaisquer experimentos
A propósito, as pessoas que apresentam dano no lobo que demonstrem uma relação causal entre a metame­
frontal tendem a ser especialmente imprecisas em tare­ mória e o desempenho da memória. Eis aqui uma ques­
fas metacognitivas (Moses & Baird, 1999; Nelson, 1999; tão importante, pronta a ser testada em um experimen­
Shimamura, 1996). Ironicamente, essas pessoas não têm to: se tivermos de ensinar habilidades metacognitivas a
consciência de terem quaisquer déficits cognitivos, acre­ universitários, será que eles obteriam escore mais eleva­
ditando assim que estão funcionando muito bem. Re­ do nas provas do que os alunos do grupo de controle,
pare no problema: as pessoas que apresentam dificulda­ que não foram instruídos nas técnicas metacognitivas?
des no lobo frontal não pensam que precisam fazer al­
gum esforço especial para lembrar informações. Como Consideremos agora uma perspectiva diferente so­
resultado, não fazem compensação adequada de seus bre a relação entre a metamemória e o desempenho da
déficits de memória. memória, examinando dois grupos de pessoas com di­
No Cap. 3, sobre a memória de trabalho, observa­ ferenças em inteligência geral. As pessoas bem dotadas,
mos que o lobo frontal é o local de processamento exe­ com freqüência, apresentam habilidades metacognitivas
cutivo central. Essa informação faz sentido porque o pla­ excelentes e também costumam sair-se bem em tarefas
nejamento, a regulagem e outras tarefas metacognitivas de memória. Já os portadores de retardo mental normal­
são as responsabilidades mais importantes do executivo mente obtêm escore baixo em ambos os tipos de medi­
central. da Qarman et al., 1995; Moses & Baird, 1999). Mais uma
A Relação entre a Metamemória e o Desempenho da vez, os dados se correlacionam. Todavia, sugerem que
Memória. As pessoas com excelente metamemória ten­ as pessoas que possuem conhecimentos culturais sobre
dem a apresentar melhor desempenho do que as outras a memória podem ser capazes de ter melhor lembrança
em testes de memória? Leal (1987) deu a alguns alunos porque fazem bom uso das estratégias de memória.
do curso de Introdução à Psicologia um questionário para Conscientização Acerca dos Fatores que Afetam a Me­
testar seus conhecimentos sobre a metamemória. Ques­ mória. De acordo com os psicólogos cognitivistas, os
tões típicas avaliavam se os alunos sabiam que reaprender estudantes não estão suficientemente a par da impor­
é mais fácil do que aprender pela primeira vez e que o tãncia dos fatores estratégicos que podem afetar o de­
material no início e no fim de uma lista é melhor apren­ sempenho da memória. Suzuki-Slakter (1988) instruiu
dido do que o material situado no meio da lista. um grupo de estudantes a decorarem um material ape­
nas repetindo-o - uma estratégia que você sabe que
não surte grande efeito. Esses estudantes superestima­
ram em muito o próprio desempenho. A outro grupo,
lDe fato, poder-se-ia argumentar que essa medida é na verdade um
teste de memória de longo prazo, e não um verdadeiro teste de pediu-se que inventasse histórias e imagens sobre os itens
metamemória (Lovelace, 1996). - uma estratégia que você sabe que produz efeito. Es-
118 CAPÍTULO CINCO

ses estudantes na verdade subestimaram o próprio desem­ ção geral tem sido repetida em pesquisas mais recentes
penho. (Koriat, 1997; Nelson et al., 1994). Mas por que essa cor­
Outros estudos descobriram que as pessoas não sa­ relação crucial não é mais do que +0,30? Infelizmente os
bem que o método de palavras-chave (ilustrado na fig. alunos não agem de forma tão ideal quando regulam
5.1) é mais eficaz do que a mera repetição (Pressley et suas estratégias de estudo. Gastam mais tempo do que
al., 1984, 1988). Contudo, quando as pessoas treina­ o necessário estudando questões que já sabem e não
vam ambos os métodos e viam que seu desempenho gastam tempo suficiente estudando questões que ainda
era superior com o método de palavras-chave, ficavam não dominam.
muito mais dispostas a usar esse método futuramente. Vamos traduzir esses achados para aplicá-los ao modo
Essa pesquisa lança luz sobre um ponto importante: como você poderia estudar o presente capítulo para uma
procure empregar estratégias diferenciadas de estudo e prova amanhã - supondo que você é um estudante tí­
depois faça um teste consigo mesmo. Identifique que pico. Você pode achar que conhece o suficiente o mate­
método, ou métodos, dá mais resultado. Você terá rial sobre recursos mnemônicos do imaginário, mas não
muito mais probabilidade de rever suas estratégias se está muito confiante quanto à abordagem multimodal
puder demonstrar que elas podem aprimorar seu de­ da memória - ou seja, poderia realmente gastar muito
sempenho. mais tempo estudando esta abordagem. Contudo, é pro­
vável que você distribua o tempo de estudo de maneira
Regulando Estratégias de Estudo. Você pode ter de­ muito igual pelo capítulo, revendo com tranqüilidade
senvolvido sua metamemória a ponto de saber exata­ os tópicos familiares que já sabe. Consegue imaginar-se
mente que estratégias de estudo funcionam melhor de fazendo uma pausa para recordar ocasiões em que os
acordo com as circunstâncias. No entanto, seu desem­ recursos mnemônicos da imaginação ajudaram sua me­
penho nas provas pode ainda não ser ideal se você não mória, porém passando rápido sobre os pontos mais de­
regulou de maneira eficaz essas estratégias. Você preci­ talhados da abordagem multimodal?
sa, por exemplo, controlar a distribuição do tempo de Outra razão além dessa para a correlação não ser mais
modo a despender mais horas nos itens que ainda não do que +0,30 é que os estudantes podem tomar uma
domina do que naqueles que sabe que vai lembrar. As decisão estratégica de não perder tempo com as ques­
pesquisas sobre a regulação das estratégias de estudo tões mais difíceis, aquelas que exigiriam um enorme in­
salientam que as tarefas de memória exigem uma quan­ vestimento de tempo para dominar (Mazzoni &
tidade considerável de tomadas de decisões enquanto Cornoldi, 1993; Van Etten et a!., 1997). Em vez disso,
você planeja o modo de dominar um material (Pressley podem concentrar-se nas questões de dificuldade medi­
et al., 1988). Em consonância com o Tema 4, os proces­ ana, que poderiam ser aprendidas com pouco esforço. É
sos cognitivos como memória e tomada de decisões claro que não podemos condenar um estudante que faz
acham-se muitas vezes inter-relacionados em nossas ati­ uma pausa para pensar sobre uma parte interessante de
vidades diárias. um livro (Phillips, 1995). Afinal, a eficiência no estudo
Thomas Nelson e R. Jacob Leonesio (1988) examina­ não é a única meta de um aluno!
ram como os estudantes distribuem o tempo de estudo Vamos supor, entretanto, que você queira calcular
quando podem estudar em ritmo próprio. Descobriram como distribuir seu tempo de estudo de maneira mais
que dedicavam mesmo muito mais tempo de estudo aos estratégica, empregando questões de dificuldade varia­
itens que acreditavam ser difícil dominar. Aqui as corre­ da. A pesquisa feita por Cull e Zechmeister (1994) con­
lações tiveram uma média de aproximadamente +0,30 tém informações úteis baseadas num procedimento so­
(em que 0,00 indicaria ausência de relação e +1,00 seria bre exatidão da memória, discutido páginas atrás nesta
uma correlação perfeita entre tempo de estudo e dificul­ seção. Você aprendeu que a metamemória é mais preci­
dade avaliada). Em outras palavras, os estudantes não sa quando as pessoas atrasam suas avaliações, em vez
revisavam passivamente a totalidade do material de de fazê-las logo depois de estudarem seu conteúdo
maneira igual. As pesquisas sobre metamemória reve­ (Dunlosky & Nelson, 1994; Nelson & Dunlosky, 1991).
lam que as pessoas adotam uma abordagem ativa e es­ Talvez os estudantes distribuíssem melhor o tempo de
tratégica dessa tarefa cognitiva, resultado compatível com estudo se tivessem oportunidade de avaliar sua meta­
o Tema 1, sobre o processamento ativo. memória depois de um atraso e não logo depois da apren­
Um dos meus professores na universidade sugeriu um dizagem.
ponto de vista interessante sobre dados de pesquisa (Mar­ Para testar essa hipótese sobre o atraso do julgamen­
tin, 1967). Conforme ele destacou, sempre que vísse­ to da metamemória, Cull e Zechmeister (1994) pediram
mos um número, deveríamos perguntar a nós mesmos: a estudantes que decorassem pares de palavras. Em cada

"Por que chega a ser tão elevado e por que chega a ser par, a primeira palavra era pouco comum, como fugue*
tão baixo?" Neste caso, a correlação chega a +0,30 por­
que os estudantes compreendem realmente que devem
estudar os itens difíceis com mais dedicação. Essa rela- *Fuga, termo musical. (nota do tradutor)
ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNIÇÃO 119

_
fl.
---
_

-- ---
- Julgamento imediato
---

8
V
s
'::s
z
2

Fácil Dificil
Tipo de item
Fig. 5.5 Número de apresentações de estudo para pares de palavras fáceis e difíceis, como função do julgamento imediato
ou atrasado.

Fonte: Cull & Zechmeister, 1994.

ou rheum. * A segunda palavra, ou era fácil, como brown estratégia mais sagaz de estudo, dedicando um tempo
ou difícil, como siege. **Desse modo, a tarefa era elabo­ consideravelmente maior aos itens difíceis. (É natural que
rada para assemelhar-se a uma situação em que os estu­ um estudante bastante sagaz apresentasse uma prefe­
dantes estavam aprendendo novas palavras do vocabulá­ rência ainda mais forte para estudar os itens difíceis.)
rio da língua inglesa. Solicitou-se aos estudantes na con­ A propósito, os estudantes na condição de julgamen­
dição de julgamento imediato para verificarem se conhe­ to atrasado também recordaram mais itens, tanto os
ciam cada par imediatamente após vê-lo. Em contraparti­ fáceis quanto os difíceis, do que os na condição de
da, os estudantes na condição de julgamento adiado es­ avaliação imediata.
peraram até ter visto todos os 36 pares antes de verifica­ Eis como você pode aplicar os achados de Cull e
rem se conheciam cada item. Os pesquisadores registra­ Zechmeister. Digamos que você quer aprender os no­
ram, então, o número de vezes que os estudantes tinham vos termos usados neste capítulo. Leia todo ele, como
estudado cada par durante o resto da sessão de estudo. costuma fazer. Volte então à lista de novos termos no
A fig. 5.5 mostra os resultados. Como seria de se es­ final do capítulo e avalie se os conhece. Esse julgamento
perar, os estudantes dedicaram mais apresentação de es­ atrasado provavelmente dará uma medida mais exata de
tudo aos itens difíceis do que aos fáceis. Todavia, o re­ seu conhecimento do que uma avaliação imediata. Como
sultado mais interessante é a interação estatística entre resultado, você poderia distribuir seus estudos subse­
os tipos de item (fácil versus difícil) e a condição da testa­ qüentes de maneira mais adequada.
gem (imediata versus atrasada). Conforme você pode ver, Nesta seção "Em Profundidade", discutimos como a
as pessoas que avaliaram imediatamente a metamemó­ atenção à metamemória pode aprimorar o desempenho.
ria, após ver cada par, mostraram uma distribuição mais Você precisa conhecer as estratégias de memória, como
plana de tempo de estudo, não despendendo tempo as descritas na primeira parte deste capítulo. Também
muito superior nos itens difíceis. As que avaliaram a precisa ter tempo e motivação para traçar um plano ade­
metamemória depois de um atraso, empregaram uma quado para dominar um determinado material (Winne e
Hadwin, 1998). Por fim, precisa saber como usar as es­
tratégias de memória de maneira proveitosa, escolhen­

*defluxo (not.a do tradutor) do as que funcionam bem para você e distribuindo ade­
••brown - marrom; siege - sítio, cerco. (nota do tradutor) quadamente seu tempo de estudo.
120 CAPÍTULO CINCO

O FENÔMENO PoNTA-DA-LíNGUA nepotism - e pedindo-lhes que a identificassem. Às vezes


as pessoas forneciam imediatamente a palavra adequada e
Leia a Demonstração 5.4 e veja se alguma definição esti­ outras vezes, tinham certeza de que não a conheciam. Err:
mula você a fazer uma experiência relacionada ao fenôme­ alguns casos, o experimentador pedia às pessoas para for­
no ponta-da-língua, que se refere à sensação de confiança necerem palavras que lembrassem a palavra-alvo em ter­
de sabermos a palavra que estamos procurando e, mesmo mos de som, mas não de significado. Por exemplo, quandc
assim, não conseguirmos lembrá-la. Vamos abordar esse a palavra-alvo era sampan [sampana, tipo de barco] as pes­
fenômeno, examinando o estudo clássico de Brown e Mc­ soas forneciam palavras de som semelhante: Saipan, Siam
Neill (1966) e algumas pesquisas posteriores, inclusive so­ Cheyenne, sarong, sanching e symphoon.
bre a sensação de saber. Quando Brown e McNeill analisaram os resultados, des­
cobriram que as palavras de som semelhante eram realmente
A Pesquisa Clássica de Brown e McNeill. Roger Brown e
muito semelhantes às palavras-alvo. Essas palavras combi­
David McNeill ( 1966) realizaram a primeira investigação
navam com o som inicial do alvo em 49% das vezes e err_
formal nesta área. A descrição de um homem "tomado" pelo
estado ponta-da-língua pode captar o tormento sentido,
48% com o número de sílabas.
Brown e McNeill ( 1966) propuseram que a memória de
quando falhamos em "arrancar" uma palavra da ponta-da­
longo prazo para palavras e definições é como um dicioná­
língua:
rio. Contudo, seu dicionário mental é muito mais flexíve'.
Os sinais eram inconfundíveis. Ele parecia estar sentindo do que o dicionário que fica na prateleira da sua estante
uma certa agonia, algo como estar a ponto de dar um espir­
Você pode recuperar palavras da memória pelo significado
ro e, se achasse a palavra, seu alívio seria imenso. (p. 326)
delas ou pelo som, sem precisar examinar os verbetes er.::
A semelhança entre "estar a ponto de dar um espirro" e a ordem alfabética.
irritante experiência ponta-da-língua é incrível! Você não Pense na razão pela qual o fenômeno ponta-da-língua e
gostaria de ter uma substância semelhante à pimenta que um tipo de metacognição. As pessoas sabem o bastante so­
pudesse persuadir a palavra que está faltando a sair da me­ bre a própria memória para dizerem: "Estou com essa pala­
mória? vra na ponta-da-língua." Seu conhecimento tem, de fato, ur::
Em suas pesquisas, Brown e McNeill produziram o es­ grau razoavelmente exato, porque costumam ser capazes à,:
tado ponta-da-língua dando às pessoas a definição de uma identificar a letra inicial e o número de sílabas da palavra­
palavra inglesa pouco comum - como cloaca, ambergris e alvo, apresentando palavras de som semelhante a ela.

DEMONSTRAÇÃO S.4
FENÔMENO PONTA-DA-LÍNGUA

Leia as definições a seguir. Para cada uma, apresente a palavra correspondente adequada, se a conhecer. Indique
"não sei", quando tiver certeza de que não a conhece. Indique "PDL" quando tiver quase certeza de que a
conhece. Neste último caso, encontre pelo menos uma palavra que tenha um som semelhante ao da palavra­
alvo. As respostas estão no final do capítulo. Verifique se suas palavras de som semelhante realmente lembram
a palavra-alvo.

1. Um governante absoluto, um tirano.


2. Uma pedra com uma cavidade forrada de cristais.
3. Um grande círculo da Terra que passa pelos pólos geográficos e por um dado ponto da superfície terrestre.
4. Merecedor de respeito e reverência por motivo de idade e dignidade.
5. Perde as folhas todos os anos, em oposição à sempre-viva.
6. Uma pessoa designada para agir no lugar de outra.
7. Cinco rebentos nascidos em um único parto.
8. Qualidade especial de liderança que atrai a imaginação popular e inspira fidelidade inabalável.
9. Substância corante vermelha dos glóbulos vermelhos do sangue.
10. Répteis voadores extintos no fim da era mesozóica.
11. Fonte da qual jorram água quente, vapor e lama a intervalos, encontrada no parque nacional de Yellowstone.
12. O segundo estômago de uma ave, com paredes de músculos espessos.
ESTRATÉGIAS DE MEMÓRJA E METACOGNIÇÃO 121

Pesquisas Mais Recentes sobre o Fenômeno Ponta-da-Lín­ tivesse recuperado somente uma dessas informações sobre
gua. Alan Brown ( 1991) revisou 25 anos de pesquisas so­ Roald Amundsen.
bre o fenômeno ponta-da-língua e concluiu que as pessoas A sensação de saber é um tipo previsor de metacogni­
relatam que têm cerca de uma experiência dessa por sema­ ção; indica que probabilidade a pessoa terá de reconhecer
na no dia-a-dia. Os idosos relatam que isso acontece com algumas informações no futuro. Em contraste, a confiança
um pouco mais de freqüência do que os adultos mais no­ na própria memória é um tipo retrospectivo de metacogni­
vos. As pessoas recuperam com êxito a palavra que esta­ ção; sua confiança reflete seu juízo de que alguma informa­
vam buscando, muitas vezes dentro dos dois primeiros ção já tinha sido corretamente recuperada da memória
minutos da sensação de ponta-da-língua. Como seria de se (Miner & Reder, 1994).
esperar, as palavras que produzem uma forte sensação de
ponta-da-língua têm probabilidade especial de serem cor­ METACOMPREENSÃO
retamente reconhecidas mais tarde (Schwartz et al., 1997).
De maneira geral, as pesquisas também mostram que as Você compreendeu o material exposto na seção sobre o
pessoas adivinham corretamente a inicial da palavra-alvo fenômeno ponta-da-língua? Quanto tempo pode ainda ler
entre 50% e 70% das vezes (Brown, 1991) e identificam o hoje antes de sentir que não consegue assimilar mais nada?
número certo de sílabas, com índices entre 47% e 83% das Está ciente de que começou a ler uma nova subseção da
vezes, que são altos índices de exatidão. seção sobre metacognição? Enquanto pensa nesses assun­
Além disso, os pesquisadores têm documentado o fe­ tos, você está empregando a metacompreensão, mecanis­
nômeno ponta-da-língua em outras línguas que não a in­ mo que se refere aos nossos pensamentos sobre compre­
glesa, como polonês, japonês e italiano (Schwartz, 1999). ensão de leitura; é um tipo de metacognição. A propósito,
As pesquisas com línguas estrangeiras demonstram que as se sua metacompreensão for excelente, você agora se dá
pessoas conseguem recuperar outras características da pa­ conta de que este tópico é semelhante à metamemória e ao
lavra-alvo, além da inicial e do número de sílabas. Por exem­ fenômeno ponta-da-língua; no entanto, ele dá ênfase à com­
plo, os que falam italiano costumam recuperar o gênero preensão, e não à recordação. Vamos examinar dois fatores
gramatical da palavra-alvo (Caramazza & Miozzo, 1997; relacionados com a metacompreensão: qual o grau de exa­
tidão da metacompreensão de um aluno universitário? e
Miozzo & Caramazza, 1997). Nessa pesquisa, foram mos­
tradas aos participantes figuras de substantivos pouco co­ como podemos aprimorar as habilidades de metacompre­
ensão de uma pessoa?
muns em italiano, como é o caso da gaita de foles. Algumas
pessoas tiveram uma experiência de ponta-da-língua ao ten­ Aprimoramento da Metacompreensão. De maneira geral,
tarem recuperar o nome correto (cornamusa), mas, sobretu­ os alunos universitários não apresentam muita exatidão em
do, mostraram-se muito mais propensas a dizer corretamen­ suas habilidades de metacompreensão. Eles, por exe�plo,
te que o gênero gramatical era feminino (la cornamusa) do podem não detectar incoerências em uma passagem escri­
que masculino (il cornamusa). ta; ao contrário, acham que a entendem (Maki, 1998;
Outro tópico relacionado ao fenômeno ponta-da-língua Metcalfe, 1998a). Acham também que entenderam algo que
chama-se sensação de saber, ou a previsão sobre a capaci­ leram porque estão familiarizados com o tópico geral. No
dade de se reconhecer a resposta certa a uma pergunta entanto, muitas vezes, deixam de guardar informações espe­
(Schwartz, 2000). O fenômeno ponta-da-língua é, em ge­ cíficas e não são capazes de prever como irão sair-se quando
ral, um efeito involuntário; já a sensação de saber é mais fizerem um teste da matéria (Maki, 1998; Maki et al., 1994).
consciente: avaliamos de maneira ponderada se somos ca­ Vamos examinar um estudo representativo sobre
pazes ou não de reconhecer uma resposta se nos derem metacompreensão. Pressley e Ghatala (1998) testaram alu­
várias opções. nos do curso de Introdução à Psicologia para avaliar sua
É provável que tenhamos uma forte sensação de saber metacompreensão, bem como seu desempenho em duas
se pudermos recuperar uma grande quantidade de infor­ outras tarefas metacognitivas. A metacompreensão foi tes­
mações parciais (Koriat, 1993, 1994; Schwartz et al., 1997; tada usando-se os testes de compreensão de leitura do
Schwartz & Smith, 1997). Quando eu estava me preparan­ Scholastic Aptitude Test (SAT). Os itens nessa parte do tes­
do para redigir esta seção, por exemplo, uma amiga me fez te normalmente contêm de um a três parágrafos, em forma
uma pergunta sem importância: "Quem descobriu o Pólo de ensaio, seguidos de várias questões de múltipla escolha.
Sul?" Essa pergunta provocou uma forte sensação de saber, Os alunos no estudo de Pressley e Ghatala responderam às
porque eu conseguia evocar que se tratava de um explora­ questões de múltipla escolha e depois avaliaram até que
dor norueguês, cujo primeiro nome me fazia pensar em growl ponto tinham certeza de haverem respondido corretamen­
[rosnado] e cujo sobrenome soava como almond paste [pas­ te a elas. Se tivessem certeza absoluta de que suas respos­
ta de amêndoa, marzipã]. Nesse caso, o nome não estava tas estavam corretas, deveriam responder 100%. Se esta­
na ponta da minha língua, e eu não conseguiria lembrar a vam apenas dando palpites, deveriam responder 20% (o
resposta. Todavia, sabia que poderia escolher a resposta certa que corresponde a uma resposta aleatória em termos de
se a amiga me oferecesse várias escolhas. Provavelmente, probabilidade entre cinco respostas possíveis no teste). Esse
minha sensação de saber teria sido muito mais fraca se eu índice de certeza servia de medida da metacompreensão.
122 CAPÍTULO CINCO

Neste livro, você se acostumou a ver "percentagem de amigável, reparável, grato, tumultuado ou divisível?") Ob­
acertos" no eixo y. Note, porém, que a fig. 5.6 enfoca "cer­ serva-se que os alunos tinham muito mais confiança em
teza de acertos", apresentando as médias dos índices de relação aos itens respondidos corretamente (73%) do que
acertos que os alunos tinham para os itens respondidos sobre os respondidos incorretamente (42%). A terceira ta­
corretamente e para os respondidos incorretamente. De­ refa verbal enfocou os testes de analogia ("O intruso está
pois de terem de fato respondido corretamente às ques­ para a privacidade assim como o animal está para floresta,
tões sobre compreensão da leitura, eles apresentaram uma como a agitação da água para a calmaria...") Mais uma vez,
.

média de avaliação de certeza de 73%. Em outras pala­ o contraste está claro; eles tinham muito mais certeza sobre
vras, tinham uma confiança razoável sobre esses itens, o os itens respondidos corretamente (72%) do que sobre os
que é apropriado. Observe, porém, a média de avaliação itens respondidos incorretamente (46%). Em resumo, os
de certeza sobre os itens respondidos incorretamente. Aqui, alunos mostram uma exatidão razoável na avaliação do pró­
apresentaram uma média de avaliação de certeza de cer­ prio desempenho em dois testes de vocabulário, mas não
ca de 64%. Infelizmente esse é mais ou menos o mesmo tanto na compreensão da leitura.
nível de confiança que apresentaram para os itens res­ As pessoas com metacompreensão excelente às vezes
pondidos corretamente! Além disso, esses dados suge­ obtêm um escore mais elevado em testes de compreensão
rem que, em muitos casos, os estudantes são confiantes da leitura (Maki & Berry, 1984; Maki et al., 1994; Schraw,
em excesso. Acreditam que sabem o que acabaram de 1994). Maki e co-autores (1994) relataram que os leitores
ler, mesmo depois de responderem incorretamente às que se revelavam bons para avaliarem que seções de um
questões. texto haviam entendido também tinham a probabilidade
Para efeito de comparação, vejamos como esses mes­ de atingir escore mais elevado em testes de compreensão
mos alunos se saíram em dois outros testes de metacogni­ da leitura. De fato, os pontos da exatidão da metacompre­
ção, baseados em outras seções verbais do SAT. Se você já ensão e da compreensão da leitura estavam significativa­
fez um SAT, talvez se lembre de que uma das tarefas ver­ mente correlacionados (r = +0,43). Contudo, uma outra
bais pede que se escolha um antônimo de uma palavra da pesquisa apresentada por Maki (1998) não encontra rela­
lista. (Por exemplo: "Qual é o contrário de irreparável - ção entre metacompreensão e capacidade de leitura.

D Perguntas respondidas corretamente

D Perguntas respondidas incorretamente


80%

"' 70%
.8
.....
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"d

fil 50%
.....
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0% �����--�--��--�--.��....�--��--��.__
... �

Compreensão Oposições Analogias


da leitura

Tarefa verbal

Fig. 5.6 Média dos índices de certeza de acertos para itens respondidos corretamente e para itens respondidos incorretamente.
Fonte: Baseado em Pressley e Ghatala, 1988.
ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGN!ÇÃO 123

De acordo com outras pesquisas, os estudantes passam Conforme vimos, um componente da metacompreensão
a ter um pouco mais de exatidão na avaliação do desempe­ exige que a pessoa avalie corretamente se entendeu ou não
nho à medida que ganham experiência em leitura de textos uma passagem escrita. Todavia, a metacompreensão tam­
e que recebem feedback (Maki & Berry, 1984; Maki & Serra, bém exige a regulação da leitura para que se possa ler com
1992). Contudo, o aprimoramento não impressiona. Os mais proveito. Bons e maus leitores podem diferir na per­
universitários necessitam claramente de sugestões sobre cepção da utilidade de certas estratégias de leitura. Os bons
como aumentar as habilidades de metacompreensão e so­ leitores são mais propensos a relatar que procuram estabe­
bre como tirar proveito de suas experiências de leitura. lecer conexões entre as idéias que lêem. Também procu­
ram criar imagens visuais com base nas descrições do texto
Aprimorando a Metacompreensão. De maneira ideal, os (Kaufman et al., 1985; Pressley, 1996). Além disso, os bons
estudantes deveriam acertar ao avaliarem se entenderam o
leitores sublinham e resumem o material quando estão len­
que leram; em outras palavras, suas avaliações subjetivas de­ do (McDaniel et al., 1996).
veriam corresponder ao seu desempenho em um teste objeti­ Os psicólogos descobriram também que os bons leito­
vo. Um modo eficaz de aprimorar a metacompreensão é fazer res conseguem categorizar diversos tipos de situações de
um pré-teste que possa fornecerfeedback sobre compreensão leitura. Sabem que sua abordagem de leitura de um capítu­
antes do exame em si (Glenberg et al., 1987; Maki, 1998). lo sobre química, ao se prepararem para uma prova, deve
Vários estudos mostram que as previsões dos estudan­ ser diferente da abordagem de leitura de uma peça de
tes são mais precisas quando eles empregaram o processa­ Shakespeare antes de fazerem uma redação (Lorch et al.,
mento profundo elaborativo ao lerem uma passagem (Maki, 1995; McDaniel et al., 1996; Pressley & Afflerbach, 1995).
1998). Esse processamento profundo pode estimulá-los a Os bons leitores também procuram determinar se a leitura
avaliar o quanto conhecem o material. Em todo o Cap. 4, e é importante para seus objetivos. Eles avaliam, por exem­
no início deste, enfatizamos que o processamento profun­ plo, se um determinado artigo contém informações impor­
do tem influência direta na retenção de material. O proces­ tantes e se o conteúdo parece fidedigno. A Demonstração
samento profundo também oferece uma segunda vantagem: 5.5 irá ajudar a examinar suas próprias habilidades de
força a pessoa a decidir se realmente entendeu o material metacompreensão e a pensar em algumas atividades cogni­
que está lendo no momento. tivas de autogerenciamento.

DEMONSTRAÇÃO 5.5
'.\:/.• ::===
AVALIANDO SUAS HABILIDADES DE METACOMPREENSÃO

Responda às perguntas a seguir referentes a sua metacompreensão. Se responder "não" a qualquer uma, trace um
plano para aprimorar a metacompreensão, que possa ser aplicado no próximo capítulo que planeja ler deste livro.

1. Antes de começar a leitura de um trabalho, você procura avaliar o cuidado com que deve fazê-la?

2. De maneira geral, você acerta ao prever seu desempenho em questões de provas relacionadas à leitura?

3. Depois de ler um capítulo deste livro, você aplica um teste a si mesmo sobre a lista de novos termos e sobre
as questões para revisão?
4. Depois de ler uma seção curta (aproximadamente, uma página de extensão) você resume o que acabou de ler
- usando as suas palavras?
5. Você torna a ler um trecho quando ele não faz sentido ou quando se dá conta de que não estava prestando
atenção?

6. Você procura estabelecer conexões entre as idéias do livro?

7. Você procura estabelecer conexões entre as idéias do livro e as informações aprendidas em aula?

8. Quando você lê um termo que não conhece, procura determinar seu significado consultando-o no dicionário
ou no glossário deste livro?
9. Quando você revê material antes de um teste, gasta mais tempo revendo os trechos da matéria que acha
difíceis do que os trechos que acha fáceis?

10. Quando está examinando vários tipos de recursos a fim de verificar se eles poderiam ser importantes para um
trabalho que está redigindo, você procura avaliar - sem ler todas as palavras - o escopo ou os resultados
gerais apresentados pelo artigo?
124 CAPÍTULO CINCO

li RESUMO DA SEÇÃO: METACOGNIÇÃO

1. A metacognição é o conhecimento, a consciência e o do se adiam os julgamentos sobre a condição que um


controle que temos de nossos processos cognitivos; três item possui de ser memorizado, os estudantes despen­
componentes importantes da metacognição são a meta­ dem mais tempo ainda no material difícil.
memória, o fenômeno ponta-da-língua e a metacompre­
5. As pesquisas sobre o fenômeno ponta-da-língua evi­
ensão.
denciam que - mesmo quando as pessoas não conse­
2. A metamemória das pessoas é bastante exata quando a guem lembrar a palavra que estão buscando - muitas
tarefa é bem delineada, quando o material é extrema­ vezes conseguem identificar atributos importantes,
mente familiar ou fácil, quando a aprendizagem foi in­ como a letra inicial, o número de sílabas e o gênero
tencional e quando se adiam os julgamentos sobre a gramatical.
condição que um item possui de ser memorizado.
6. Os estudos sobre metacompreensão sugerem que os
3. Alguns componentes da metamemória são correlacio­ estudantes não costumam avaliar com precisão se en­
nados ao desempenho da memória; contudo, os estu­ tenderam um material lido.
dantes não estão muito cientes de que algumas estraté­
7. A metacompreensão dos estudantes é aprimorada quan­
gias de memória são mais eficazes do que outras.
do eles fazem um pré-teste e usam o processamento pro­
4. Os estudantes despendem um pouco mais de tempo es­ fundo durante a leitura; os bons leitores empregam di­
tudando material difícil, em vez de material fácil; quan- versas estratégias para a regulação da sua leitura.

EXERCÍCIOS DE REVISÃO DO CAPÍTULO


1. Ao longo de todo o capítulo, salientou-se que a me­ 6. De maneira geral, qual é o grau de exatidão da sua
mória é realçada por níveis profundos de processamen­ metacognição? Dê exemplos de diversos estudos so­
to e pelo processamento elaborativo. Reveja a seção bre a metamemória, o fenômeno ponta-da-língua e a
sobre estratégias de memória e atente para o fato de metacompreensão. Descreva também fatores que po­
que quase todas elas empregam o processamento pro­ deriam influir na exatidão de sua metacognição.
fundo. Explique por que o processamento profundo
7. Descreva como você poderia planejar um novo experi­
poderia ser importante na metacognição.
mento em que alguns universitários aprendem habili­
2. Descreva três sugestões para aprimoramento da me­ dades de memória e outros servem de grupo de con­
mória que enfoquem o treino. Pense em um determi­ trole. Especifique o melhor que puder as habilidades
nado estudante, que você conheça (pode ser da época de metamemória que você ensinaria aos estudantes do
de colégio ou da faculdade), e descreva como você po­ grupo experimental.
deria instruí-lo sobre essas sugestões. (Escolha um as­
8. Algumas partes da seção sobre metacognição enfatiza­
sunto em particular que possa ser difícil para esse estu­
ram a regulação das estratégias de estudo e das estraté­
dante.)
gias de leitura, e não apenas a consciência dos pro­
3. Avalie todas as técnicas de memória apresentadas nes­ cessos cognitivos. Enumere as pesquisas sobre regu­
te capítulo, que puder lembrar. Em cada caso, diga como lação de estratégias e descreva como sua própria re­
você pode aplicá-las para lembrar alguma informação gulação de estratégia melhorou desde que você ini­
deste capítulo que seja importante para a próxima pro­ ciou a faculdade.
va de psicologia cognitiva.
9. Que evidências sugerem que você tem um grau razoá­
4. Por que é que alguns pesquisadores atuais criticam as vel de exatidão quando diz que está com uma palavra
abordagens tradicionais para o aprimoramento da me­ na ponta-da-língua? Por que esse tópico está relacio­
mória? Por que é que a abordagem multimodal dá ên­ nado à metacognição? Que outros componentes do
fase a uma visão mais abrangente e complexa do apri­ fenômeno ponta-da-língua seriam tópicos interessan­
moramento da memória? tes para futuras pesquisas?

5. Por que a memória prospectiva é tão diferente da me­ 10. Que tipo de tarefas de metacompreensão são impor­
mória retrospectiva quanto semelhante a ela? Pense em tantes enquanto você está lendo este livro? Liste todas
um idoso, conhecido seu, que se queixa da memória. as tarefas que puder. Por que se supõe que a metacom­
Essa pessoa tem mais dificuldade com a memória pros­ preensão para ler passagens de um texto seja menos
pectiva ou com a memória retrospectiva? Que suges­ exata do que a metamemória para decorar pares de
tões você pode oferecer a essa pessoa para incentivar palavras? (Para responder, consulte o estudo de Lovelace
um desempenho melhor da memória prospectiva? 1984, descrito páginas atrás.)
ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNIÇÃO 125

NOVOS TERMOS
metacognição técnica da letra inicial
hipótese do tempo total técnica da narrativa
efeito de espaçamento abordagem multimodal
efeito da prática distribuída auto-eficácia da memória
prática de expansão da recuperação memória prospectiva
mnemônica memória retrospectiva
imaginação (imagética) auxiliar externo da memória
método de palavras-chave metamemória
método dos lugares (loet) fenômeno ponta-da-língua
organização sensação de saber
chunking (agrupamento) metacompreensão
hierarquia

LEITURAS RECOMENDADAS
Applied Cognitive Psychology. Se você estiver interessado aprimoramento da memória, escrito por duas autorida­
em algumas aplicações das pesquisas sobre memória, des com várias obras publicadas sobre o assunto.
eu lhe recomendaria passar os olhos em diversos assun­ Hacker, D. J., Dunlosky, J. & Graesser, A. C. (Eds.). (1998).
tos desse periódico especializado. Enquanto dava uma Metacognition in educational theory and practice. Mahwah,
olhada nos exemplares de 1999 a 2000, por exemplo, NJ: Erlbaum. Um excelente livro que explora mais deta­
descobri artigos sobre a memória para rotinas de ginás­ lhadamente tópicos deste capítulo, como metacompre­
tica, casais que colaboram em tarefas de memória pros­ ensão, estratégias de leitura e monitoramento da memó­
pectiva e treino de memória com o emprego de estraté­ ria. Além disso, o livro examina como a metacognição
gias de atores profissionais. se relaciona com solução de problemas, escrita e bilin­
Baddeley, A. D., Wilson, B. A. & Watts, F. N. (Eds.). (1995). güismo.
Handbook of memory disorders. Chichester, Inglaterra: Wi­ Herrmann, D. J. et al. (Eds.). (1996). Basic an applied memory
ley. Alguns tópicos desse manual: amnésia, transtornos research (Vols. 1 e 2). Mahwah, NJ: Erlbaum. O primeiro
da memória semântica, transtornos da memória associ­ volume apresenta uma orientação mais teórica, com ca­
ados a esquizofrenia e depressão e estratégias para apri­ pítulos abordando a história da pesquisa sobre memó­
moramento da memória. ria, a aplicação destas a indivíduos que sofrem de trans­
Brandimonte, M., Einstein G. O. & McDaniel, M. A. (Eds.). tornos de memória e a aplicação das teorias da memória