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A ESCOLA

L’ECOLE

www.afirse.ie.ul.pt

DINÂMICAS E ATORES
DINÂMIQUE ET ACTEURS

2018
A escola: dinâmicas e atores
L’école: dinamique et acteurs

Organizadores

João Pinhal
Carmen Cavaco
Maria João Cardona
Fernando Albuquerque Costa
Joana Marques
Ana Rita Faria

2018

ATAS DO XXIV COLÓQUIO DA AFIRSE PORTUGAL


Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
2, 3 e 4 de fevereiro de 2017
LISBOA
A escola: dinâmicas e atores
L’école: dinamique et acteurs

ISBN: 978-989-8272-31-7

ATAS DO XXIV COLÓQUIO DA AFIRSE PORTUGAL


Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
2, 3 e 4 de fevereiro de 2017
LISBOA

Organizadores
João Pinhal
Carmen Cavaco
Maria João Cardona
Fernando Albuquerque Costa
Joana Marques
Ana Rita Faria

Design e paginação
Ana Rita Faria

Data de publicação
janeiro de 2018

Edição
AFIRSE Portugal
Instituto de Educação da Universidade do Lisboa

Instituto de Educação
Alameda da Universidade
1649-013 Lisboa
Portugal

www.afirse.ie.ul.pt
Comissão organizadora | Comité d’organisation

Ana Paula Caetano | Instituto de Educação – ULisboa Maria Ângela Rodrigues, Universidade de Lisboa
Ana Rita Faria | Instituto de Educação - ULisboa Maria da Assunção Folque, Universidade de Évora
Belmiro Cabrito | Instituto de Educação – ULisboa Maria do Carmo Vieira da Silva, Universidade Nova de Lisboa
Carmen Cavaco | Instituto de Educação – ULisboa Maria de Fátima Chorão Sanches, Universidade de Lisboa
Fernando Albuq. Costa | Instituto de Educação – ULisboa Maria Isabel Lopes da Silva, Ministério da Educação
Joana Marques | Instituto de Educação – ULisboa Maria João Cardona, Instituto Politécnico de Santarém
João Pinhal | Instituto de Educação – ULisboa Maria João Carvalho, UTAD
José Brites Ferreira | ESE – Inst. Politécnico de Leiria Maria João Mogarro, Universidade de Lisboa
Júlia Ferreira | AFIRSE Portugal Maria Teresa Estrela, Universidade de Lisboa
Maria Ângela Rodrigues | Instituto de Educação – ULisboa Mariana Dias, Instituto Politécnico de Lisboa
Maria Carmo Vieira da Silva | U Nova de Lisboa Natália Alves, Universidade de Lisboa
Maria João Cardona | ESE – Inst. Politécnico de Santarém Patrícia Rosado Pinto, Universidade Nova de Lisboa
Patrícia Rosado Pinto | FCM – U Nova de Lisboa Pedro Reis, Universidade de Lisboa
Patrick Boumard | AFIRSE Internacional, França Pedro Rodrigues, Universidade de Lisboa
Sofia Viseu, Universidade de Lisboa
Teresa Leite, Instituto Politécnico de Lisboa
Conselho Científico | Conseil Scientifique Virgínio de Sá, Universidade do Minho

Membros nacionais /Membres nationaux Membros internacionais / Membres internationaux

Abílio Amiguinho, Instituto Politécnico de Portalegre Alain Mougniotte, Université Lyon 1, França
Albano Cordeiro Estrela, Universidade de Lisboa Cécile Goï, Université François Rabelais, Tours, França
Ana Margarida Veiga Simão, Universidade de Lisboa, Portugal Christiane Peyron-Bonjan, Université Aix-Marseille III, França
Ana Paula Caetano, Universidade de Lisboa Dalila Andrade Oliveira, UF de Minas Gerais, Brasil
Ana Pina, Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, Almada Enrique Ruiz-Velasco Sánchez, UNAM, México
Ana Rita Faria, Universidade de Lisboa Eric Golhen, Centre National Pédagogique Chaingy, França
António Sampaio da Nóvoa, Universidade de Lisboa Fernando Sabirón, Universidad de Zaragoza, Espanha
Belmiro Gil Cabrito, Universidade de Lisboa Florentin Azia, UPN, República Democrática do Congo
Carlinda Leite, Universidade do Porto Frédérique Lerbet-Sereni, Université de Pau, França
Carmen Cavaco, Universidade de Lisboa Gaspard Mbemba, ENSB, República do Congo
Cecília Galvão, Universidade de Lisboa Georges Nahas, Université de Balamand, Líbano
David Rodrigues, Universidade de Lisboa Gérald Boutin, Université du Québec à Montréal, Canadá
Diogo Moreira Esteves, Universidade de Lisboa Guy Berger, Université Paris 8, France
Domingos Fernandes, Universidade de Lisboa Ivana Ibiapina, Universidade Federal do Piauí, Brasil
Feliciano Veiga, Universidade de Lisboa Jacques Bizet, IUFM de Créteil, França
Fernanda Veiga Gomes, Universidade de Lisboa Jean-Claude Sallaberry, Université Bordeaux IV, França
Fernando Albuquerque Costa, Universidade de Lisboa Jean-Pierre Pourtois, Université de Mons, Bélgica
Florbela Luís de Sousa, Universidade de Lisboa Lise Bessette, Université du Québec à Montréal, Canadá
Helena Araújo, Universidade do Porto Louis Marmoz, U. Versailles Saint Quentin-en-Yvelines, França
Helena Peralta, Universidade de Lisboa Luc Jamet, Université de Bretagne Occidentale, França
Isabel Freire, Universidade de Lisboa Maria Moumoulidou, Université Démocrite de Thrace, Grécia
Jesus Maria Sousa, Universidade da Madeira Marilene Corrêa da Silva Freitas, UF do Amazonas, Brasil
Joana Marques, Universidade de Lisboa Marjolaine Saint-Pierre, U. du Québec à Montréal, Canadá
João Barroso, Universidade de Lisboa Myriam Feldfeber, Universidade de Buenos Aires, Argentina
João Pedro da Ponte, Universidade de Lisboa Olivier Meunier, Université d’Artois, França
João Pinhal, Universidade de Lisboa Patricia Ducoing, UNAM, México
Joaquim Machado, Universidade Católica Portuguesa, Porto Patrick Boumard, U. de Bretagne Occidentale, Brest, França
Joaquim Pintassilgo, Universidade de Lisboa Pierre Fonkoua, ENS de Yaoundé, Camarões
Jorge Ramos do Ó, Universidade de Lisboa Régis Mallet, Université Bordeaux IV, França
José Brites Ferreira, Instituto Politécnico de Leiria Romuald Normand, Université de Strasbourg, França
Júlia Ferreira, Universidade de Lisboa Véronique Attias-Delattre, U. Paris-Est Marne-la-Valée, França
Justino de Magalhães, Universidade de Lisboa
Leonor Lima Torres, Universidade do Minho
Luís Miguel Carvalho, Universidade de Lisboa
Luís Tinoca, Universidade de Lisboa
Luisa Cerdeira, Universidade de Lisboa
Manuela Esteves, Universidade de Lisboa

iii
A Escola: dinâmicas e atores
L’École: dinamiques et acteurs

Introdução | Introduction

O XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal, sob o tema “A escola: dinâmicas e atores”, dedica-se a
interrogar a escola enquanto organização educativa num quadro de incertezas sobre o devir
da sociedade. O quadro atual acrescenta mais dúvidas aos muito antigos debates sobre os fins
e os métodos da escola, sobre os modos como se deve estruturar o sistema escolar e sobre os
papéis dos seus diferentes intervenientes.

Em 1994, a AFIRSE portuguesa organizou o seu V Colóquio anual, cujo tema foi “A escola, um
objeto de estudo”. A pertinência do tema foi, então, justificada “pela emergência do estabeleci-
mento de ensino como objeto de estudo científico e como ponto central da gestão do
sistema”. No texto de apresentação do colóquio, João Barroso escreveu que se estava a desco-
brir a escola “como espaço privilegiado da coordenação e regulação do sistema de ensino e
como lugar estratégico para a sua mudança”.

Neste Colóquio de 2017 revisitamos a escola e olhamos para a evolução verificada nos últimos
vinte anos e para o que se lhe apresenta como futuro. Interrogamos a posição da escola na
sociedade contemporânea e na produção de políticas educativas, bem como o reclamado
reforço da autonomia da escola; olhamos para as profissões da educação e perspetivamos os
seus desenvolvimentos; observamos como o tempo transformou as relações entre os atores
educativos; analisamos projetos e práticas de concretização do direito à educação; debatemos
a “arquitetura” do sistema escolar e educativo.

Pensamos, assim, contribuir para clarificar o sentido das mudanças verificadas e para perspeti-
var o futuro, designadamente no que respeita ao papel da escola como espaço de coorde-
nação e regulação do sistema e lugar estratégico para as mudanças educativas.

iv
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

ÍNDICE
CONFERÊNCIAS | CONFÉRENCES ........................................................................................................ 10
O ESTUDO DA ESCOLA: BALANÇO E PERSPETIVAS ............................................................................ 11
L'ÉCOLE FACE AU DILEMME TRANSMISSION ET CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES:
QUELQUES PISTES DE RÉFLEXION ET D'ACTION ................................................................................ 20
MESAS REDONDAS | TABLE RONDE ..................................................................................................... 28
A ESCOLA, O ESTADO E O MUNICÍPIO NUM NOVO QUADRO DE REGULAÇÃO LOCAL DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR.................................................................................................................................................. 29
LA CIRCULATION INTERNATIONALE DES TECHNIQUES DE LA PREUVE DANS L’EDUCATION.......... 37
OS CONTRATOS DE ASSOCIAÇÃO DE ESCOLAS NA COMUNICAÇÃO SOCIAL: CONTRIBUTOS PARA
O ESTUDO DO PÚBLICO E DO PRIVADO EM EDUCAÇÃO ..................................................................... 40
ATELIÊS | ATELIERS ............................................................................................................................... 50

PROJETO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PELOS PARES DA FUNDAÇÃO PORTUGUESA “A


COMUNIDADE CONTRA A SIDA”: O PAPEL DAS BRIGADAS ESCOLARES DE INTERVENÇÃO ........... 51

CONSTRUÇÃO DE REFERENTES E CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ............ 62

ANÁLISE DOCUMENTAL DA TELESCOLA EM PORTUGAL: UM OLHAR PRELIMINAR SOBRE OS


DEBATES PARLAMENTARES DO ESTADO NOVO (1961-1974) ............................................................. 71

PROCESSOS DE MEDIAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS EM


ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................ 81

ESTÁGIO E PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NAS LICENCIATURAS: DIFERENÇAS E


APROXIMAÇÕES ...................................................................................................................................... 87

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO DO


CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM EMANCIPATÓRIA ....................................................................... 96

O PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL: POLÍTICA PÚBLICA


POTENCIALIZADORA DA PESQUISA NA ESCOLA................................................................................ 103

O CLIMA DE TRABALHO NA ESCOLA E O PROCESSO DE INSERÇÃO PROFISSIONAL DE


PROFESSORAS INICIANTES, EGRESSAS DO PIBID ............................................................................ 110

O QUE TEM DENTRO DA CACHOLA: UMA EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL NO BAIRRO URBIS II DE


AMARGOSA- BAHIA................................................................................................................................ 120

DESENHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A CRIAÇÃO DE UM AMBIENTE VIRTUAL


COLABORATIVO: O CASO DO CURSO DE EXTENSÃO DE INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO DE JOÃO
DOS SANTOS: ESTUDO SOBRE A PEDAGOGIA TERAPÊUTICA.......................................................... 126

APRENDER EM ENSINO CLINICO: IMPACTO DAS DINÂMICAS NO DESENVOLVIMENTO


PROFISSIONAL DOS ATORES............................................................................................................... 135

VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NA REALIDADE BRASILEIRA E EM PORTUGAL NA PERSPECTIVA


SALARIAL................................................................................................................................................ 141

O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: RECEITA E APLICAÇÃO DE RECURSOS DO FUNDEB NA


REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE NATAL (2007-2015) – RIO GRANDE DO NORTE – BRASIL ........... 152

CONTROLE SOCIAL DO FINANCIAMENTO NA EJA. TENSÕES ENTRE GESTÃO FINANCEIRA DE


RECURSOS DESCENTRALIZADOS E PARTICIPAÇÃO POLÍTICA EM CENTROS DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS.............................................................................................................................. 161

DESCENTRALIZAÇÃO FINANCEIRA E CONTROLE SOCIAL: DESAFIOS PARA A GESTÃO E A


QUALIDADE DE ENSINO NA EJA ........................................................................................................... 170

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A Escola: Dinâmicas e Atores

O JOGO MATEMÁTICO #obmepGO........................................................................................................ 180

ESCOLAS PÚBLICAS CARIOCAS DE TEMPO INTEGRAL: DESAFIOS PARA A GESTÃO ESCOLAR ... 186

TRABALHO DO PROFESSOR NAS ESCOLAS RURAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO (BRASIL) ........ 194

O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO DE ESTUDANTES DISTINGUIDOS NO ENSINO


SECUNDÁRIO: (DES)CONTINUIDADES DE PERCURSOS .................................................................... 202

FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS: L'USAGE DES TECHNOLOGIES NUMÉRIQUES PAR LES
ÉTUDIANTS DU COURS DE PÉDAGOGIE ............................................................................................. 213

A SAÚDE OCUPACIONAL DOS PROFESSORES PORTUGUESES: ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DO


QUESTIONÁRIO DE SAÚDE DOCENTE (QSD) ..................................................................................... 223

CONSELHO DE CLASSE NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: UM LEVANTAMENTO DO ESTADO DO


CONHECIMENTO.................................................................................................................................... 238

A LUZ E A SOMBRA NA HISTÓRIA DAS PRÁTICAS DE ENSINO: OS JESUÍTAS E AS RELAÇÕES DE


SABER-PODER ....................................................................................................................................... 246

LIDERANÇAS EM CONTEXTO DE SUPERVISÃO. MODOS DE INTERAÇÃO E PRÁTICAS DE TRABALHO


COLABORATIVO ..................................................................................................................................... 256

PROFISSIONALIDADE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO: INTERVIR NA INDISCIPLINA A PARTIR DE UM


PROCESSO DE CONSULTADORIA ........................................................................................................ 264

CULTURA AUDIOVISUAL, ALFABETIZACIÓN (LITERACIDAD) MEDIÁTICA Y PERFORMANCE PARA LA


FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN CIUDADANA ...................................................... 275

GEOMETRIA PLANA E TECNOLOGIA TOUCHSCREEN: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS


PEDAGÓGICAS COM O TABLET............................................................................................................ 280

UM MODELO DE FORMAÇÃO A DISTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE MAGISTRADOS: A


ABORDAGEM HÍBRIDA COMO SOLUÇÃO ............................................................................................. 289

FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE NA EJA NO ENSINO MÉDIO-EAD DO SESI ................................ 301

O PAPEL SOCIAL DA ESCOLA E SUA RELAÇÃO DIALÓGICA COM A SOCIEDADE: UM ESTUDO DE


CASO A PARTIR DE TRÊS ESCOLAS BRASILEIRAS ............................................................................ 310

OS CENTROS DE FORMAÇÃO NA DINÂMICA DAS ESCOLAS ............................................................. 318

QUEM É O TEU PROFESSOR? – RESPONSABILIDADE EM EDUCAÇÃO ............................................ 329

AS INTERCONEXÕES ENTRE A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO E DO PROFESSOR


INICIANTE: CAMINHOS PARA A PRÁXIS ............................................................................................... 337

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO PACTO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE


CERTA (PNAIC) ...................................................................................................................................... 349

RESISTÊNCIA DOCENTE: O CONFLITO NA ESCOLA E O ESPAÇO DO DIÁLOGO .............................. 358

CULTURA COLABORATIVA: UM DESAFIO PROFISSIONAL.................................................................. 371

AVALIAÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUA DE PROFESSORES. UMA VISÃO DIACRÓNICA ................. 381

FORMAÇÃO CONTINUA DE PROFESSORES: AÇÕES DE CURTA DURAÇÃO EM CONTEXTO ...........390

REVISITAR OS PEDAGOGOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE INFÂNCIA EM PORTUGAL.............. 399

INVESTIGAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE UTILIZANDO COMO REFERÊNCIA OS SEUS SABERES 411

GESTÃO CURRICULAR E PROMOÇÃO DO SUCESSO ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO ................ 420

IPAD NO COLÉGIO: PROJETOS DE APRENDIZAGEM COM O MUNDO NA MÃO ................................ 427

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

AVALIAÇÃO DE ESCOLAS: DINÂMICAS DE ATORES NUM AGRUPAMENTO DE ESCOLAS FACE AO


PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO ........................................................................................................ 437

A UTILIZAÇÃO DAS REDES E MÍDIAS SOCIAIS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES:


UMA EXPERIÊNCIA A SER CONTADA ................................................................................................... 448

FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES COM A UTILIZAÇÃO DAS TIC (AVAS) NA PROPOSTA DE


UM CURRÍCULO QUE PRIVILEGIE UM PARADIGMA INOVADOR ......................................................... 457

O USO DA TECNOLOGIA COMO FERRAMENTA DE APOIO AOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS


TRADICIONAIS ....................................................................................................................................... 469

O “NÓS DO EU”: A INTERDISCIPLINARIDADE NA RELAÇÃO CORPO E ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS


DOS PROJETOS DE TRABALHO ........................................................................................................... 476

TDA/H: UM TRANSTORNO DESAFIADOR.............................................................................................. 483

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM CONTEXTO COLABORATIVO E NÃO-FORMAL: ESTUDO DE CASO


DE TECNOLOGIA ESPACIAL NO PROJETO CANSAT AÇORES ........................................................... 490

LIMITES E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO ESPAÇO NA FORMAÇÃO


CONTINUADA DO PROFESSOR DO CEEBJA........................................................................................ 502

TECNOLOGIAS DIGITAIS: PRÁTICAS E REFLEXÕES NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO A DISTÂNCIA


NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................................................. 511

A AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: EFEITOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA NAS DINÂMICAS DE


AUTOAVALIAÇÃO DA ESCOLA .............................................................................................................. 522

NARRATIVAS ILUSTR(ADAS): SABERES E EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


................................................................................................................................................................ 533

CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA PARA A FORMAÇÃO CRÍTICA DO PEDAGOGO ............................. 543

A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: QUESTIONANDO AS


PRÁTICAS DOS DOCENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL...................................................................... 549

DESENVOLVIMENTO DE UMA COMUNIDADE VIRTUAL DE PRÁTICA NO CONTEXTO DE UM


CURRÍCULO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES ............................................................ 560

POR UM CURRÍCULO FEMINISTA: A JUSTIÇA CURRICULAR E A POSSIBILIDADE DE UMA NOVA


ESTÉTICA DA EXISTÊNCIA .................................................................................................................... 569

MEMÓRIAS DE PROFESSORES E O TRABALHO DO TEMPO PRESENTE .......................................... 577

TESSITURA CURRICULAR FARROUPILHA: RESSIGNIFICANDO AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS....... 586

LA IDENTIDAD, EL ESTATUS Y LOS COMPONENTES DE LA PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE DE


MÚSICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA EN LA GESTIÓN DE LA SITUACIÓN
PEDAGÓGICA ......................................................................................................................................... 596

TIPO DE PROFESSOR E TIPO DE TURMA: DUAS FACES DE UMA MESMA MOEDA EM TERMOS DA
EFICÁCIA DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA NO ENSINO BÁSICO .. 606

A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES ACERCA DOS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA 618

A VISÃO DE ESTUDANTES ADOLESCENTES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NA


CONTEMPORANEIDADE ........................................................................................................................ 626

A EMERGÊNCIA DA COMPONENTE AUTOCRÍTICA NUMA SUPERVISÃO DA EDUCAÇÃO:


REINVENTAR AS PROFISSÕES DA EDUCAÇÃO DESCONSTRUINDO CLIVAGENS IDENTITÁRIAS .. 634

LIGAÇÕES ENTRE A PESQUISA E A PRÁTICA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO NA APROPRIAÇÃO DA


AUTONOMIA PROFISSIONAL DOS DIRETORES DE ESTABELECIMENTOS ESCOLARES.................. 647

3
A Escola: Dinâmicas e Atores

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, LINGUAGEM E MÍDIAS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE


PROFESSORES...................................................................................................................................... 657

A SUPERVISÃO NUMA VISÃO INTEGRADA DO CURRÍCULO............................................................... 665

INSERÇÃO PROFISSIONAL NA ESCOLA BÁSICA PELAS REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES: UM


ESTUDO COM A TECNICA Q ................................................................................................................. 675

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O QUE DIZEM AS TESES E DISSERTAÇÕES DA PUCPR - EM 2014


.................................................................................................................................................................686

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UM DESAFIO PARA A GEOGRAFIA ESCOLAR


................................................................................................................................................................ 695

PERSPETIVA DE FORMADORES NA ÁREA DAS TIC SOBRE A FORMAÇÃO QUE DESENVOLVEM... 704

INOVAÇÃO E APRENDIZAGEM COM A ESCOLA PRESENTES NO CURRÍCULO DO CURSO DE


LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA CATARINENSE ....713

INCLUSÃO EDUCACIONAL DOS ALUNOS SURDOS BRASILEIROS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES 722

PROJOVEM URBANO: GESTÃO EM DIFERENTES ESPAÇOS PEDAGÓGICOS................................... 730

A LIDERANÇA DE COORDENADORES DE DEPARTAMENTO DE UMA ESCOLA SECUNDÁRIA ......... 739

DIVERSIDADE E CUSTO DE ACESSO À ESCRITA ALFABÉTICA: CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO


INFANTIL AOS SUJEITOS DO LETRAMENTO........................................................................................ 748

SISTEMAS EDUCACIONAL BRASILEIRO: POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E


INDICADORES DE DESEMPENHO ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO............................ 756

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NA PERSPECTIVA DOS ASSENTAMENTOS EM RORAIMA 766

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR: DESAFIOS DO PROCESSO DE FORMAÇÃO ............... 774

COMUNICAÇÃO MEDIADA POR TIC: SABERES, COLABORAÇÃO E CONFLITO NA APRENDIZAGEM


ONLINE ................................................................................................................................................... 783

O PERCURSO FORMATIVO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DAS CIÊNCIAS COGNITIVAS ... 793

A AGREGAÇÃO DE ESCOLAS E A (MELHORIA DA) QUALIDADE DAS APRENDIZAGENS .................. 802

“MENTES SORRIDENTES”- IMPACTO DA AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE “MINDFULNESS” EM


CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................................................................... 818

O PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ESCOLAS DO 1.º CICLO E INFANTÁRIOS DO FUNCHAL:


UMA NARRATIVA NA AFERIÇÃO DA QUALIDADE DO SISTEMA EDUCATIVO ..................................... 828

POLÍTICAS DE ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DE ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS: CONTRATOS DE


AUTONOMIA E DESENVOLVIMENTO NAS ESCOLAS PÚBLICAS..........................................................839

EDUCAÇÃO, LAZER E TRABALHO: RELAÇÕES ESTABELECIDAS NAS ESCOLAS DE EPT .............. 849

SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: INFLUÊNCIAS NOS CURRÍCULOS DE


FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E NA GESTÃO DAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA ............................................................................................................................... 858

VALIDAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA


FONOLÓGICA ..........................................................................................................................................868

PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: POSSIBILIDADES REAIS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE


PROFESSORES...................................................................................................................................... 878

INOVANDO A INCLUSÃO: IMPLANTAÇÃO DA PRÁTICA PSICOMOTORA RELACIONAL NA ESCOLA 886

PENSAMENTO COMPLEXO E A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: UM OLHAR PARA A FORMAÇÃO


DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................................... 894

4
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

A ESCRITA COMO PROCEDIMENTO DE AUTORIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO


CONTEXTO PRISIONAL ......................................................................................................................... 903

FORMAÇÃO EM REDE: UMA ANÁLISE DOS PROCESSOS DIDÁTICOS VIRTUAIS A PARTIR DA


EXPERIÊNCIA DESENVOLVIDA NO CURSO INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO DE JOÃO DOS SANTOS
................................................................................................................................................................ 909

A EMERGÊNCIA DO DISCURSO DO CONSUMO NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR


BRASILEIRA – LIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE SUJEITOS ESCOLARES CONSUMIDORES............. 917

A INSPEÇÃO GERAL DA EDUCAÇÃO: ENTRE A BUROCRACIA E A AMBIGUIDADE NOS PROGRAMAS


DE ACOMPANHAMENTO ....................................................................................................................... 925

CURRÍCULO, CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO: A NOÇÃO DE LÍNGUA EM ESTADO DE ARTE COMO


POTÊNCIA METODOLÓGICA CAPAZ DE ESTIMULAR AS HABILIDADES DOS SUJEITOS DO
CONHECIMENTO.................................................................................................................................... 937

UM ESTUDO SOBRE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E FORMAÇÃO DOCENTE ..................... 945

A ESCOLA E O ATO EDUCATIVO: ALGUNS IMPASSES NO BRASIL ATUAL ........................................ 952

PERSPECTIVAS SOBRE O APROFUNDAMENTO DA CENTRALIZAÇÃO DOS PROCESSOS


DECISÓRIOS NUMA INSTITUIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR................................................................. 961

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA, INTERDISCIPLINARIDADE E


CURRÍCULO ........................................................................................................................................... 978

EXPERIMENTANDO UMA COMUNIDADE DE PRÁTICA COM ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL


DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................................................. 987

O PAPEL DO BRAILE EM DIFERENTES SUPORTES NO PROCESSO DE INCLUSÃO DE PESSOAS COM


DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................................................................. 995

CULTURA E ESCOLA: ANÁLISE DA INSERÇÃO CULTURAL DOS ALUNOS DO INSTITUTO FEDERAL


DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE BRASÍLIA - CAMPUS ESTRUTURAL ..........................1002

PROPOSTA DE RECONHECIMENTO DE SABERES DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO


PROFISSIONAL: IMPLEMENTANDO O RECONHECIMENTO DE SABERES E COMPETÊNCIAS ........1010

NARRATIVA DE FORMAÇÃO: O QUE É SER PROFESSOR NA BAIXADA FLUMINENSE? .................1019

A AUTOFORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO. UM PROCESSO DE


DESENVOLVIMENTO PESSOAL, SOCIAL E PROFISSIONAL...............................................................1026

ENSINO MÉDIO NOTURNO: FRAGILIDADES E DESAFIOS ATUAIS ....................................................1036

ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO: SABERES, EXPERIÊNCIAS E


FORMAÇÃO DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA ..................................................1045

UM OLHAR QUE EDUCA. DIMENSÕES VISUAIS NA RELAÇÃO EDUCATIVA, A PARTIR DA LIGAÇÃO


ENTRE A BELEZA E A APRENDIZAGEM.UMA PROPOSTA PARA UMA MELHOR QUALIDADE DA
APRENDIZAGEM DENTRO DA DINÂMICA DE ENSINO E PARA OS ACTORES DA EDUCAÇÃO ........1053

POLÍTICAS EDUCATIVAS E O ENSINO MÉDIO PÚBLICO NO BRASIL: TENSÕES, CONTRADIÇÕES E


VÍNCULOS ENTRE OS JOVENS E A ESCOLA ......................................................................................1060

DAS RELAÇÕES HEGEMÔNICAS AO RECONHECIMENTO DE IDENTIDADES: UMA ESCOLA


POSSÍVEL? ...........................................................................................................................................1068

AS PROVAÇÕES DO TRABALHO DOS FORMADORES DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS


NUM CONTEXTO DE MÚLTIPLAS INCERTEZAS: REFLEXÕES A PARTIR DE UM ESTUDO DE CASO
...............................................................................................................................................................1077

QUELLE EST LA RELATION ENTRE LE COMPORTEMENT AGRESSIF CHEZ LES ÉLÈVES ET L'ÉCHEC
SCOLAIRE? ...........................................................................................................................................1085
5
A Escola: Dinâmicas e Atores

PRÁTICAS DE LIDERANÇA DO(A) DIRETOR(A) EM ESCOLAS PÚBLICAS DA ZONA CENTRO DE


PORTUGAL ............................................................................................................................................1095

APRENDIZAGENS DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA E QUÍMICA SOBRE A NATUREZA DAS


TAREFAS ...............................................................................................................................................1110

HISTÓRIA DA CIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: UM ESTUDO


PRELIMINAR .......................................................................................................................................... 1118

OS EFEITOS DAS ESTRATÉGIAS DE SUPERVISÃO NA FORMAÇÃO INICIAL SOBRE A PRÁXIS DOS


PROFESSORES EM INÍCIO DE CARREIRA: UM ESTUDO NA ÁREA METROPOLITANA DE LISBOA .1127

ESTUDO DE CASO DE UMA INSTITUIÇÃO ESPECIALIZADA: A INCLUSÃO E SUAS IMPLICAÇÕES


PARA UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA.....................................................................1137

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: A BUSCA DE


ESTRATÉGIAS PARA LIDAR COM OS NOVOS DESAFIOS DO COTIDIANO ESCOLAR ......................1143

A AVALIAÇÃO DO PROGRAMA NACIONAL DE ENSINO DO PORTUGUÊS (PNEP): AS PERCEÇÕES DO


FORMADORES RESIDENTES ...............................................................................................................1151

A DIMENSÃO DA GESTÃO ESCOLAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA CONTRIBUIÇÃO AO


DEBATE NA PERSPECTIVA DA IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA NO BRASIL ............................................................................1158

DINÂMICAS, CONDIÇÕES, MODELOS E PRÁTICAS REFLEXIVAS DE FORMAÇÃO-AÇÃO CENTRADA


NA EPA-CARVALHAIS/MIRANDELA ......................................................................................................1165

FORMAÇÃO DOCENTE: INTERFACES ENTRE A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE PÓS-


GRADUAÇÃO E SEU AMBIENTE EDUCATIVO .....................................................................................1173

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E DESEMPENHO DAS


INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR.............................................................................. 1184

DIÁLOGO DE SABERES: UMA PROPOSTA PARA ENSINO DE BIOLOGIA E QUÍMICA .......................1193

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O CAMPO: A AUSÊNCIA DE DISCUSSÃO SOBRE AS CLASSES


MULTISSERIADAS NOS CURSOS DE PEDAGOGIA .............................................................................1202

FORMAÇÃO DE PROFESSORES, INCLUSÃO E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE ........1209

PORTAL DO PROFESSOR DO MEC: FORMANDO PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA?


...............................................................................................................................................................1217

A INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA): UM OLHAR PARA O


USO DA COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA (CSA) NA SALA DE AULA REGULAR ....1225

PROGRAMA CIÊNCIA NO COTIDIANO: FAMÍLIA, ESCOLA COM A UNIVERSIDADE........................... 1234

ENTRE OS JARDIM DE INFÂNCIA E A ESCOLA DO 1.º CEB – O OLHAR DE ESPECIALISTAS EM


CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FACE À TRANSIÇÃO PARA A ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA...............1240

AÇÃO EDUCATIVA E A REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA: DOS PROCESSOS COTIDIANOS À


POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO DOCENTE EMANCIPATÓRIA ..........................................................1249

O PROFESSOR FORMADOR DOS CURSOS DE LICENCIATURA: AS APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA


EM CONTEXTOS DIVERSIFICADOS .....................................................................................................1256

A REDE SOLIDÁRIA EDUCATIVA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO ............................1266

PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS PROMOTORAS DE NOVAS RELAÇÕES DE TRABALHO


ENTRE PROFESSORES ........................................................................................................................1275

POBREZA, DESIGUALDADE E EXCLUSÃO SOCIAL: OS DESAFIOS DO INSTITUTO FEDERAL DO


PARANÁ PARA INCLUIR E GARANTIR A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA ESCOLA.......................1284

6
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

IMPACTO PRIMER DE PROFESORES DE MATEMÁTICA EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN


RED OBSERVATORIO DE LA EDUCACIÓN ..........................................................................................1293

INCLUSÃO E PARTICIPAÇÃO: PRÁTICAS EDUCATIVAS DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA QUE


IMPLEMENTAM O MODELO PEDAGÓGICO DO MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA .....................1302

A PLURIDOCÊNCIA NO 1.º CEB: MODELO INOVADOR DE GERAÇÃO DE EQUIPAS EDUCATIVAS


SINÉRGICAS E DE PROMOÇÃO DO SUCESSO EDUCATIVO DE TODOS OS ALUNOS? ..................1314

O PROJETO EDUCATIVO DA COOPERATIVA A TORRE: UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE UMA ESCOLA


ALTERNATIVA .......................................................................................................................................1325

INCLUSÃO EDUCACIONAL - COREOGRAFIAS PEDAGÓGICAS NA SALA DE AULA ..........................1332

A FAMÍLIA COMO PROMOTORA DE INOVAÇÃO EDUCATIVA NO CONTEXTO DA INICIAÇÃO MUSICAL


...............................................................................................................................................................1338

CONVERGÊNCIAS E DIVERGENCIAS ENTRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE DA


EDUCAÇÃO SUPERIOR E A LDB ..........................................................................................................1342

RECURSIVIDADE E INTERCONEXÃO ENTRE O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE E A


TRANSDISCIPLINARIDADE VISUALIZADOS POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS ...........................1350

AULA UNIVERSITÁRIA NO CONTEXTO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E DA


COMUNICAÇÃO: O QUE DIZEM ESTUDANTES DA UFPE....................................................................1362

A ESCOLA COMO LUGAR PRIVILEGIADO PARA A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE COLETIVA ......1371

EXPLORAÇÃO ESTÉTICA DO FILME “O PEQUENO PRÍNCIPE”: ENCONTRO DO PRESENTE COM O


PASSADO OU SERIA DO PRESENTE COM O FUTURO? ....................................................................1380

A SALA DE AULA COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO DE APRENDIZAGEM ............................................1391

O PERFIL DE GESTÃO E O ESTILO DE LIDERANÇA DE UM DIRETOR DE UMA ORGANIZAÇÃO


EDUCATIVA-QUADROS DE REFERÊNCIA DE DIFERENTES PAÍSES .................................................1397

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES – SER PROFESSOR(A) DE ECONOMIA E DE


CONTABILIDADE ...................................................................................................................................1406

ZIKA VÍRUS GAME.................................................................................................................................1414

A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DE UMA FUTURA PROFESSORA: DESAFIOS E


APRENDIZAGENS PROMOVIDOS PELA FORMAÇÃO INICIAL.............................................................1422

TRANSDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM REPENSAR SOBRE A FORMAÇÃO DE


PROFESSORES.....................................................................................................................................1431

A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................1440

DIMENSÕES DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE TECIDA NA REGULAÇÃO AUTÔNOMA ..............1448

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA


EDUCAÇÃO INFANTIL ...........................................................................................................................1455

COMPOSIÇÃO E SENTIDO DO CONHECIMENTO INTERDISCIPLINAR – VIVÊNCIA EM UM CURSO DE


PÓS-GRADUAÇÃO ................................................................................................................................1463

PROFESSORAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL COMO AGENTES SOCIAIS NO


PLANEJAMENTO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR ...........................................1469

GESTÃO EDUCACIONAL: O DESAFIO DAS PRÁTICAS DOCENTES NA TRANSMISSÃO DO


CONHECIMENTO PARA GERMINAR AS POTENCIALIDADES DOS ALUNOS......................................1477

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID: UM INSTRUMENTO


DE FORTALECIMENTO DA FORMAÇÃO INICIAL .................................................................................1485

7
A Escola: Dinâmicas e Atores

CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DA ESCALA INDISCIPLINA ESCOLAR PERCECIONADA POR ALUNOS


(EIEPA) ..................................................................................................................................................1494

HÁBITOS CINÉFILOS DOS ALUNOS E SUAS FAMÍLIAS NO CONCELHO DA GUARDA ......................1503

ESTUDO DAS VARIÁVEIS PREDITIVAS DA INDISCIPLINA ESCOLAR PERCECIONADA POR ALUNOS


...............................................................................................................................................................1512

NOVAS CONFIGURAÇÕES DA CARREIRA DOS PROFESSORES FEDERAIS DO ENSINO BÁSICO


TÉCNICO E TECNOLÓGICO-EBTT NO BRASIL .................................................................................... 1522

IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE: UMA REFLEXÃO SOBRE ELEMENTOS QUE


INFLUENCIARAM PROFESSORES A OPTAR PELA DOCÊNCIA E ATUAÇÃO NO ENSINO MÉDIO .... 1531

A FORMAÇÃO DOCENTE E O DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA: PONDERAÇÕES DOS


PROFESSORES SUPERVISORES DO PROJETO MÃO AMIGA – CAPES/PIBID ..................................1540

APLICAÇÃO INFORMÁTICA VERSUS MATERIAIS MANIPULÁVEIS NA PROMOÇÃO DO PENSAMENTO


ALGÉBRICO AO NÍVEL DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO .................................................................1549

ABANDONO E REGRESSO À ESCOLA: ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO EDUCATIVO DA EJA


...............................................................................................................................................................1558

O CONTROLE SOCIAL DA GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA: UMA POSSIBILIDADE PARA SUA


DEMOCRATIZAÇÃO ..............................................................................................................................1567

O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA...................................................................1572

MAX SCHELER: EDUCAÇÃO UM PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO .....................................................1579

MULHERES: A HISTÓRIA QUE NÃO SE CONTA NA ESCOLA..............................................................1587

A OBSERVAÇÃO DE AULAS ENQUANTO PRÁTICA REFLEXIVA.........................................................1593

EDUCAÇÃO E CONTROLE: A COMUNICAÇÃO COMO INCULCAMENTO E A NECESSIDADE DE


REAÇÃO CRITICA..................................................................................................................................1600

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFLEXÕES SOBRE MEMORIAIS DE ACADÊMICOS DE


PEDAGOGIA DO PARFOR.....................................................................................................................1609

BRINQUEDOTECA UNIVERSITÁRIA: FORMAÇÃO E DESAFIOS PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO


INFANTIL................................................................................................................................................1618

A PROFISSÃO DOCENTE NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES INICIANTES DA


UFPE ......................................................................................................................................................1625

PROCESSOS DE AUTOAVALIAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS NUMA PERSPETIVA


COMPARADA BRASIL-PORTUGAL .......................................................................................................1634

A LÍNGUA MATERNA: O PONTO DE VISTA DE ALUNOS DO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E DO


ENSINO SECUNDÁRIO..........................................................................................................................1646

OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E OS DESAFIOS DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA


PERSPECTIVA DO BRINCAR ................................................................................................................1653

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONTEXTUALIZAÇÃO NOS GUIAS DO ESTUDANTE 1660

ALUNOS, FAMÍLIAS, ESCOLA E COMUNIDADE: ATORES E MEDIAÇÕES. O GAAF COMO CAMPO DE


POSSIBILIDADE(S) PARA A MEDIAÇÃO INTERCULTURAL ................................................................1670

CONSTRUÇÃO DE UMA COMUNIDADE DE PRÁTICA: DINÂMICAS DE INTERAÇÃO ENTRE


PARTICIPANTES....................................................................................................................................1678

INTERDISCIPLINARIDADE: A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA


PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL NAS DISCIPLINAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS ..............1688

8
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

UTILIZAÇÃO DE RECURSO DIGITAL (INTERNET) E UTILIZAÇÃO DE RECURSO ANALÓGICO (MANUAL


ESCOLAR) NO 1º CEB. IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM......................1695

ÉVOLUTION DE LA GOUVERNANCE DE L’ÉDUCATION AU QUÉBEC : ENJEUX ET DÉFIS POUR LES


DIRECTEURS D’ÉCOLE......................................................................................................................... 1705

CULTURA AFRO-INDÍGENA E OS DESAFIOS PARA O PROFESSOR: CONSTRUÇÕES IDENTITÁRIAS,


FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE REFLEXIVA ..................................................................................1713

DESIGN DE JOGOS EDUCACIONAIS ABERTOS PARA RESPONSABILIDADE PESQUISA E INOVAÇÃO


...............................................................................................................................................................1721

APRENDIZAGEM PROFISSIONAL COLABORATIVA DE PROFESSORES: UM ESTUDO DE CASO ....1729

CONVIVENCIA ESCOLAR Y TUTORÍA EN ESCUELAS SECUNDARIAS TÉCNICAS. CONVIVENCIA


ESCOLAR E TUTORIA NAS ESCOLAS DE ENSINO MEDIO TÉCNICA .................................................1736

ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL EM GOIÂNIA: SIGNIFICADOS E SENTIDOS ACERCA DO ENSINO


...............................................................................................................................................................1745

QUESTÕES ATUAIS DE PESQUISA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR.................................................1753

PROFESSORES E OUTROS ATORES NO PROCESSO EDUCATIVO ESCOLAR.................................1759

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: ESTRATÉGIA BRASILEIRA


PARA VALORIZAR A PROFISSÃO DOCENTE.......................................................................................1768

A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA: PROFESSORES INICIANTES DO ENSINO MÉDIO .......................1777

AS CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS CRIATIVAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE


PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA…………………………….………………………………………..1784

A DOCÊNCIA NO ENSINO PROFISSIONAL: TENDÊNCIAS E DESAFIOS……………………...………….1793

9
A Escola: Dinâmicas e Atores

A ESCOLA: DINÂMICAS E ATORES

______________________________________________________

ATAS DO XXIV COLÓQUIO DA AFIRSE PORTUGAL

CONFERÊNCIAS | CONFÉRENCES

10
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

O ESTUDO DA ESCOLA: BALANÇO E PERSPETIVAS1

João Barroso
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

INTRODUÇÃO
Foi há 23 anos que se realizou, nesta mesma sala, o Vº Colóquio Nacional da secção portuguesa da
AIPELF/AFIRSE, em 17, 18 e 19 de novembro de 1994, com o título de “A escola: um objecto de estudo”, sob
a presidência de Albano Estrela que me “convidou” com a força e veemência dos factos consumados para
organizar o seminário desse ano (uma vez que no ano anterior tinha acabado o meu doutoramento).
Na sequência desse seminário foram editadas no ano seguinte as atas (Estrela, A., Barroso, J. &
Ferreira, J. 1995) e em 1996 foi editado um livro na Porto Editora (Barroso, org., 1996), na coleção dirigida
pelos professores Maria Teresa Estrela e Albano Estrela, organizado por mim, com o título de “O Estudo da
Escola” que reunia as conferências de Licínio Lima, Pierre Laderriére, Jean-Louis Derouet, Rui Gomes,
Fernando Sabirón Sierra, Rui Canário, Danielle Zay e um texto original da minha autoria intitulado “O estudo
da escola: da autonomia decretada à autonomia construída”.
O desafio que o João Pinhal me fez, e que eu desde logo aceitei, foi o de lembrar esse colóquio
(pioneiro na temática) e de refletir sobre a situação em que nos encontramos hoje no que se refere ao estudo
da escola.
Para isso irei adotar o seguinte esquema:
Numa primeira parte, irei fazer uma breve síntese das conclusões a que chegaram no referido
colóquio, os três participantes convidados para fazerem o ponto da situação do “estudo da escola” nos países
da OCDE (Pierre Laderrière), em França (Jean-Louis Derouet) e em Portugal (Licínio Lima).
Numa segunda parte, irei fazer um breve ponto da situação sobre a evolução dos estudos sobre a
escola até à atualidade, destacando os três domínios principais: a organização, a gestão e a avaliação.
Terminarei apresentando algumas perspetivas futuras para o estudo sobre a escola.

O ESTUDO DA ESCOLA EM 1994


A emergência do tema
Permitam-me que comece por recordar os pressupostos que estiveram presentes na escolha deste
tema em 1994 e que eu incluí na introdução ao livro da Porto Editora e que retomava o que sobre o assunto
tinha dito na divulgação do seminário e na introdução às atas):

1
Conferência realizada em 2 de fevereiro de 2017 no XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal. Foram feitas as alterações
formais necessárias para adaptar o conteúdo a um texto escrito.
11
A Escola: Dinâmicas e Atores

O interesse que a investigação e, mais recentemente, a própria administração têm


manifestado pela Escola enquanto organização, comunidade, sistema social e unidade de
gestão, constitui uma das tendências mais sugestivas do estudo e desenvolvimento dos
sistemas educativos, desde o início dos anos oitenta.
Este interesse tem tido reflexos no próprio processo de definição e administração das
políticas educativas, bem como na construção dos paradigmas explicativos do funcionamento
do sistema educativo e da sua interacção com outros sistemas sociais.
Na verdade, assistimos hoje, no domínio das políticas e da administração da educação, ao
reconhecimento da escola como espaço privilegiado de coordenação e regulação do sistema
de ensino e como lugar estratégico para a sua mudança. A retórica da reforma educativa, em
muitos países europeus e de além-Atlântico, está cheia de referências à "autonomia da
escola", "ao projecto educativo de escola", "à gestão centrada na escola", "às escolas
eficazes", "à avaliação da escola", como formas de aumentar a eficácia do sistema de ensino
e de responder à complexidade crescente da sua administração.
Este movimento de "territorialização", ao nível da escola, das políticas e práticas
administrativas, insere-se no contexto de outras transformações mais profundas em que
sobressaiem: a "crise do Estado educador"; a oposição entre uma "lógica de mercado" e uma
"lógica de serviço público" na oferta educativa; a redistribuição de poderes entre o centro e a
periferia (com fenómenos de descentralização e re-centralização administrativa); as relações
entre o Estado e a Sociedade; a depauperização das fontes tradicionais de financiamento.
Por sua vez, no que se refere às Ciências da Educação, a escola surge como um novo objecto
científico, entre as abordagens "macro" (centradas na globalidade do sistema) e "micro"
(centradas na sala de aula) que marcaram a evolução destas Ciências até aos anos 80.
O estudo da "escola enquanto organização" obrigou a reformulações teóricas e
metodológicas que constituem, hoje, um campo estimulante do debate científico. Na verdade,
a mudança de paradigma do nível de análise (com a passagem do "central" para o "local")
está na origem de algumas mudanças significativas neste domínio. Desenvolvem-se "novas"
abordagens disciplinares quer com a Sociologia das Organizações Educativas quer com a
Administração Educacional e procura-se aplicar à escola o contributo conceptual e
metodológico dos estudos sobre outras organizações, no domínio da gestão, da avaliação,
da auditoria, da inovação, etc.
Ao mesmo tempo, desenvolve-se uma "perspectiva crítica" que põe em causa os critérios de
uma pretensa "racionalidade científica" na definição das políticas e dos processos de
organização e administração da escola, contrapondo uma abordagem socio-política,
ideológica e cultural dos mesmos.
O estudo da escola abre-se assim à influência dos paradigmas interaccionistas de análise
que encaram as organizações como construções sociais, o que leva a pôr ênfase na acção
dos indivíduos, nos seus interesses, nas suas estratégias, nos seus sistemas de acção
concreta (Barroso, 1996a, pp.9-10).
A pertinência destas considerações esteve bem presente nas nove comunicações que foram feitas
por colegas portugueses e franceses convidados e por cerca de sessenta e cinco comunicações apresentadas
às diferentes secções. Estas comunicações citavam quarenta e três autores portugueses com publicações
relativas à administração da educação e à análise organizacional, num total de vinte e cinco livros, catorze
partes de livro, vinte e quatro artigos, dezanove provas académicas e relatórios policopiados e quatro
comunicações, num total de oitenta e seis publicações. (Barroso, 1996c, p.33).

A investigação sobre a escola nos países da OCDE (Pierre Laderrière)


Comecemos pela OCDE (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico) com base na
comunicação de Pierre Laderrière intitulada "A investigação sobre a escola: perspetiva comparada".
Segundo este autor, a escola como “objeto de estudo” está associada, nos países da OCDE, no início
dos anos de 1980, às políticas de descentralização (nos países centralizados) e no desenvolvimento de uma
política neoliberal nos países decentralizados que “restringia o papel das autoridades locais e reforçava o dos
estabelecimentos de ensino” (Laderrière, 1996, p.43).
O principal projeto desta altura foi o ISIP (projeto internacional para o melhoramento do funcionamento
da escola) que abrangeu 14 países e que pôs a dialogar investigadores, decisores, especialistas e práticos,
tendo permitido abordar diferentes temas que valorizam a importância da escola e da melhoria do seu
funcionamento. O projeto terminou no final de 1986 “por falta de interesse dos países membros na

12
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

continuação de um programa mais amplamente descentralizado, isto é, autofinanciado” (Laderrière, 1996,


p.50).
No continente europeu os Países Baixos e a Bélgica (com sistemas educativos muito
descentralizados, sobretudo por motivos religiosos) desenvolvem políticas de reforço da autonomia das
escolas e de municipalização.
São ainda de valorizar os estudos norte-americanos “sobre o desenvolvimento organizacional
aplicado às escolas” sintetizados entre outros por Fullan (autor canadiano de língua inglesa) e que, por
exemplo, influenciaram a obra pioneira de Dominique Paty “12 collèges en France: le fonctionnement réel des
collèges publics” (publicado em 1981, em França) elaborada na ótica da “sociologia das organizações”.
Em 1992 é lançado o programa ISERP (International School Effectiveness Research Programme),
programa de investigação internacional sobre a eficácia da escola.
Foram nove os países inicialmente representados, a saber: a Austrália, a Bélgica (Comunidade
flamenga), a Finlândia, a Alemanha (em dois Estados), os Países-Baixos, a Espanha, o Reino Unido (a Inglaterra)
e os Estados Unidos e um país observador: a República Eslovaca. A estes países juntaram-se, posteriormente,
a Itália e Portugal.
Fazendo a síntese destes estudos Laderrière afirma:
Como se poderia esperar, as principais conclusões do estudo não são muito diferentes daquelas
que se registaram em trabalhos empreendidos paralelamente. Por exemplo, se o acréscimo de
autonomia dos estabelecimentos de ensino é uma das características das reformas examinadas
nos nove países estudados, os domínios em que as escolas, individualmente, são livres para
tomar decisões são ainda limitados. Nas escolas observadas, todos os domínios importantes
que dizem respeito ao seu funcionamento permanecem excluídos do campo de acção em que
estas podem exercer a sua autonomia. Contudo, em relação à situação anterior, as escolas
foram dotadas de uma maior liberdade no que respeita à sua organização interna (pessoal,
recursos), mas a sua margem de manobra neste domínio é limitada, e ainda é menor em relação
aos programas e à avaliação externa: por exemplo, regra geral, não se permite que as escolas
recrutem o seu pessoal (Laderrière, 1996, p.54).
Finalmente, em jeito de balanço para o futuro Laderrière refere o congresso da AERA (American
Educational Research Association) de 1994 (Orleães) sobre as funções da escola nos sistemas educativos e na
relevância da “gestão centrada na escola “ e da sua autonomia.

A investigação sobre a escola em França (Jean-Louis Derouet)


Quanto à situação em França vejamos como foi apresentada por Jean-Louis Derouet cuja conferência
se intitulava "O funcionamento dos estabelecimentos de ensino em França: um objecto científico em redefinição"
e tinha como principal preocupação mostrar a necessidade de ultrapassar a visão demasiado estreita com que
os estudos até agora empreendidos têm abordado a "escola" (Derouet, 1996).
Segundo Derouet (1996) até ao início dos anos de 1980, “a sociologia francesa era então dominada pelos
modelos macro-sociológicos cuja finalidade era explicarem a reprodução das desigualdades sociais”. A partir
desta data, sobretudo pela ação do IREDU e da Direção Avaliação e Prospetiva do Ministério da Educação, a
investigação centra-se na problemática do “efeito escola” e está na origem de uma emergente “sociologia da
escola”
A lógica pedagógica era dominante nos anos 1980. Em1994 (na altura em que apresenta a sua
comunicação) é sobretudo a lógica da gestão que domina. E depois de dar vários exemplos deste deslocamento
(da pedagogia para a gestão) Derouet afirma:

13
A Escola: Dinâmicas e Atores

Tudo isto convida a sociologia da escola a evoluir para uma ciência mais alargada sobre a
administração escolar (Brassard & Girard, 1976; Durand Prinborgne, 1989), cujo objecto seria a
coordenação da acção no seio deste conjunto compósito que, por comodidade, se continua a
designar por sistema educativo. Este trabalho de coordenação opera-se a níveis diferentes: as
turmas, os estabelecimentos de ensino têm um papel importante, mas as Inspecções, os
serviços desconcentrados, as autarquias, o Ministério, as organizações europeias, ou até mesmo
mais alargadas, desempenham também um importante papel. E a todos estes níveis, a
coordenação depende de um entrelaçar de redes - hierárquicas mas também sindicais,
pedagógicas, mas sem esquecer os media - que a investigação deve elucidar. O que implica
uma recomposição do campo que coloca a questão dos estabelecimentos de ensinos no centro
das novas abordagens que se preocupam com a concretização das políticas de interesse público
em período de descentralização.
Neste caso concreto, a abertura da Sociologia da Educação à Sociologia Política não é
suficiente. É ao conjunto de todas as Ciências Políticas e Administrativas que se deve recorrer,
incluindo o Direito e a Economia. Sem esquecer a Pedagogia e a Didáctica, porque todas estas
abordagens apenas têm interesse se permitirem compreender em que medida os alunos
aprendem - e o quê - na escola.
O conhecimento do funcionamento das escolas não pode reduzir- -se, por isso, a uma
abordagem formal, que se limite a tratar dos problemas de organização postulando que eles
exercem, sem dúvida, uma influência nas aprendizagens dos alunos, mas sem entrarem no
detalhe da questão. Esta pluridisciplinaridade oferece riscos, mas parece-me que é possível
enfrentá-los mesmo que não se disponha de uma problemática suficientemente forte para
ordenar um campo que atravessa as diversas áreas disciplinares. E parece-me ser este o caso
da problemática da coordenação da acção. Ela tem que ver tanto com o domínio do político como
o da arquitectura e dos equipamentos, tanto a pedagogia como as finanças, e permite estruturar
as contribuições destes diversos sectores em torno de uma interrogação comum.” (Derouet,
1996, p.83)

A investigação sobre a escola em Portugal (Licínio Lima)


Finalmente, vamos ver a situação em Portugal, na mesma altura com base na comunicação de Licínio
Lima intitulada "Construindo um objecto: para uma análise crítica da investigação sobre a escola" (Lima, 1996).
Analisando os contributos existentes até ao final dos anos 1980 sobre “ a escola como objeto de estudo”
o autor conclui serem relativamente escassos e muito dispersos:
Embora em graus variáveis, e correndo o risco de simplificar, a imagem que parece resultar de
uma análise retrospectiva da investigação portuguesa produzida até finais da década de oitenta
é a de uma escola apagada enquanto objecto de estudo, mais ou menos insinuada,
subentendida, por vezes condenada à reprodução e à conformidade, qual imagem reflectida sem
distorções assinaláveis de todo o tipo de constrangimentos, de normas e imposições, que sobre
ela se abatem (ibidem, p.26).
E conclui que esta tomada de consciência progressiva da importância da escola como objeto de
intervenção e de estudo não punha em causa o abandono de preocupações anteriores a nível macro-analítico.
Depois de um levantamento bastante completo dos principais estudos publicados em Portugal com este
tema conclui que existem exemplos dispersos de investigações sobre diferentes dimensões da realidade escolar
mas sem sentido de pertença a um mesmo tema ou grupo de pesquisa. Por exemplo: disciplina escolar; práticas
de gestão escolar; clima e cultura de escola; projeto educativo; cargos de gestão intermédia (diretor de turma e
delegado de disciplina); efeitos da escola básica integrada; etc… A situação só começa a alterar-se com a
emergência de uma “abordagem sociológica da organização escolar”.
E conclui:
Conferindo uma «autonomia relativa» à organização escolar contempla-se a importância do
Estado e das estruturas macro-sociais, mas contraria-se o monopólio da sua intervenção e as
explicações de tipo meramente reprodutivo. Contempla-se, também por isso, a importância dos
contextos locais e organizacionais, e sobretudo dos actores, refreando-se embora perspectivas
demasiado voluntaristas que sistematicamente fazem apelo às suas capacidades estratégicas
ilimitadas e omnipotentes” (ibidem, p.32).

14
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

O ESTUDO DA ESCOLA EM 2017


A evolução dos estudos sobre a escola: a organização, a gestão e a avaliação
Durante estes 23 anos (1994-2017) que medeiam os dois seminários da AFIRSE temos vindo a
assistir a uma intensificação dos estudos que tomam a “escola” (o estabelecimento de ensino) como objeto
de inquirição. Como assinalam a este propósito Marie-Madeleine Compère e Philippe Savoie, logo no início
deste século:

A descoberta do estabelecimento escolar pelas ciências sociais, como objeto de estudo e


como escala de observação, marcou o regresso à questão do funcionamento depois do
reinado do funcionalismo, e, em certa medida, o regresso do qualitativo depois do
quantitativo. Esta viragem teórica, inspirada em grande parte pela sociologia americana foi
precedida por uma redescoberta do estabelecimento escolar pela ação pública (Compère &
Savoie, 2001, p.6).
Na mesma altura Cousin afirmava (2000) que “O estabelecimento de ensino impôs-se como um dos
lugares mais pertinentes para compreender o sistema educativo” (p.139) e que esse era um fenómeno recente
(desde os anos 80 do século passado). Isso ficou a dever-se a modificações no domínio da investigação, mas
também da política educativa e da gestão em geral, que segundo este autor, se podem resumir na importância
atribuída a dois conceitos: o de ator, que supõe que os sistemas são movidos do interior, e portanto
suscetíveis de serem transformados; o de autonomia, que supõe a existência de margens de manobra
deixadas à disposição das escolas (ibidem, p.139).
Um exemplo da intensificação dos estudos sobre a escola é dado pela importância que adquire a
problemática do “efeito escola”. Bressoux na revisão que faz da investigação neste domínio chama a atenção
para o facto de estes efeitos estarem ligados a duas dimensões essências: «A primeira, a da eficácia, pode
ser definida como a capacidade de uma escola elevar o nível médio dos seus alunos. A segunda, a da
equidade, pode ser definida como a capacidade duma escola igualizar o nível médio dos seus alunos.»
(Bressoux, 2008, p.212)
Convém notar, contudo, que a diferença de resultados entre as escolas “não resulta unicamente da
sua composição social mas sobretudo da sua organização interna” (Cousin, 1993, p.395). Esta constatação
está na origem, segundo o mesmo autor, da ideia de “uma diversificação da produção escolar em função da
natureza do estabelecimento de ensino” (idem). Analisando a produção recente da sociologia da educação
sobre “o efeito estabelecimento” Cousin constata existirem duas abordagens analíticas, uma centrada nas
performances dos alunos e a outra na política da escola. Esta última encontra-se em expansão no início dos
anos de 1990, e visa perceber a escola como produtora de “bens sociais, culturais e pedagógicos” o que vai
muito para lá do “sucesso ou insucesso escolar” (Cousin, 1993, p.417).
Esta redescoberta da escola faz-se sentir, em França, sobretudo a partir dos finais dos anos de 1980
(em Portugal, bastante mais tarde), com as leis da descentralização e “com as políticas de territorialização da
ação educativa destinadas a compensar as desigualdades locais do meio sociocultural, consideradas desde
então como um fator essencial do sucesso escolar.” (Compère & Savoie, 2001, p.7). É o caso sobretudo das
políticas de “zonas de educação prioritária” (ZEP) e em particular da importância que passa a ter a elaboração
do projeto educativo do estabelecimento de ensino (projeto de escola). Segundo estes autores (ibidem, p.7),
a investigação sobre a escola deriva, neste contexto, sobretudo a partir do início do milénio, de duas correntes
sociológicas radicalmente opostas quanto aos métodos: uma próxima da economia da educação que procura
estabelecer a existência de um “efeito escola” que explica as diferentes hipóteses de sucesso dos alunos; a

15
A Escola: Dinâmicas e Atores

outra, mais vasta e diversa que atua por procedimentos de tipo etnográfico baseados na observação do
terreno.
A importância das características da escola na produção do sucesso escolar levam a valorizar do
ponto de vista da ação política e da investigação o “projeto de escola” como lugar de afirmação de uma
individualidade institucional, com influência na produção de um clima de escola favorável. A importância dos
elementos organizativos de cada escola (nomeadamente o seu grau de autonomia pedagógica e
organizacional) na produção do sucesso escolar passa a ser um elemento central da investigação educativa
e está ligada ao desenvolvimento de múltiplos estudos sobre as “escolas eficazes” (primeiro no mundo anglo-
saxónico e depois por todos os países em geral).
Esta linha de estudos (dos efeitos de escola às escolas eficazes) foi central na importância que a
escola teve como objeto de investigação e como objeto de ação, desde os finais dos anos de 1970 e com
relevância especial a partir dos inícios dos anos de 1990, sobretudo pelo contributo de investigadores anglo-
saxónicos. Como afirma Jorge Ávila de Lima na sua importante obra Em busca da boa escola. Instituições
eficazes e sucesso educativo, de 2008:
As diversas iniciativas governamentais dos anos 80 e 90 contribuíram bastante para fazer da
“escola” a principal unidade de intervenção política e de mudança. A pesquisa sobre as
escolas eficazes tem muitos aspetos coincidentes com o discurso educativo contemporâneo
e, em particular, com o crescente interesse dos governos em intervir nas escolas para
melhorar os seus resultados. São disso exemplos a obrigação da publicação dos resultados
conseguidos pelas instituições educativas nos exames, as mudanças na sua organização
interna e no seu modo de gestão, a introdução de políticas inspiradas em modelos de
mercado que visam “premiar” e “punir” os estabelecimentos de ensino (…). Em síntese tem
havido uma intensa focalização política na escola” (Lima, 2008, p.399).
Do mesmo modo, como eu escrevia em 1996 [no livro “O Estudo da escola” em que foram publicadas
as principais conferências do colóquio da AFIRSE de 1994 A escola um objecto de estudo”, a que já fiz
referência]:
Uma das influências mais significativas do "estudo da escola" na tomada de decisão política
diz respeito ao modo como têm sido apropriados alguns dos resultados da investigação
produzida sobre os "efeitos da escola" e das "escolas eficazes". Uma interpretação normativa
de muitos desses estudos tem servido para legitimar, em vários países, medidas de política
educativa que visam generalizar, por via administrativa, as características identificadas nas
chamadas "escolas eficazes". Entre essas medidas destacam-se as que visam desenvolver
a autonomia da escola na alocação e distribuição de recursos, reforçar o "sentido de gestão"
no desempenho dos diversos cargos, aumentar a participação local no governo da escola, e
desenvolver dispositivos de avaliação externa. Em alguns países anglo-saxónicos (com
particular incidência no Reino Unido, na Austrália, na Nova Zelândia, nos Estados Unidos)
estas medidas aparecem integradas em reformas globais da administração e gestão das
escolas, designadas por "school based management" (ou "local management of school")
(Barroso, 1996, p.169).
É na valorização da “gestão centrada na escola” e da “avaliação externa e interna da escola” que
reside o principal contributo da investigação sobre a escola realizada nos últimos vinte e cinco anos.
Um exemplo (entre muitos, em todo o mundo) da importância destes dois fatores na conceptualização
da escola como espaço educativo específico encontra-se no projeto Reguleducnetwork (Changes in
regulation modes and social production of inequalities in education systems: a European Comparison) que
reuniu a Bélgica (francófona), a França, a Hungria, Portugal, e a Inglaterra (Maroy, 2006, European
Commission, 2007).2

2
Ver relatório final do projeto Reguleducnetwork em http://cordis.europa.eu/docs/publications/1001/100123981-6_en.pdf

16
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Na verdade, neste projeto, onde se estudaram as transformações em curso nos processos de


regulação, tornou-se evidente a importância (e especificidade) da organização escolar como lugar central da
política educativa. Não admira portanto que duas das principais alterações sobre o modo como se efetuava a
regulação política se centrassem na escola, mais propriamente, na sua autonomia de decisão e na sua
avaliação institucional (Maroy, 2006).
De registar ainda que, como assinalam Scheerens & Maslowski (2008), apesar das vantagens da
autonomia escolar serem mais políticas que instrumentais, verifica-se que os estudos sobre a autonomia
escolar puseram em evidência a utilidade dos mecanismos de avaliação e de ajustamento assim como a
importância de uma abordagem sistémica em matéria de inovação pedagógica.
Por último, importa referir que os estudos sobre a escola, nomeadamente sobre a sua avaliação, não
ficaram confinados a uma abordagem localizada e sempre procuraram pôr em evidência o sentido político da
ação pública. É o que se passa sobretudo com o estudo da accountability (pilotagem pela avaliação) e com a
necessidade de prestação de contas por parte de cada escola (ver a este propósito, para o caso português
Afonso, 2009 e para o mundo francófono Maroy, dir. 2013, entre muitos outros).

Perspetivas futuras: a territorialização


Parece ter havido uma lógica de continuidade na investigação sobre a escola ao longo destes vinte e
três anos que medeiam entre o 5º e o 24º colóquio da secção portuguesa da AFIRSE.
Na investigação, esta lógica de continuidade centrou-se por um lado em mostrar o efeito distintivo de
cada escola sobre a aprendizagem dos alunos (“escolas eficazes” e “eficácia da escola”) e por outro, inquirir
sobre as dimensões internas do funcionamento de cada escola, em especial a autonomia, a gestão e a
avaliação.
Do ponto de vista político a valorização da identidade de cada escola e a relevância do seu contributo
para formação escolar e cívica dos seus alunos, puseram em causa sistemas centralizados, mas, ao mesmo
tempo, alertaram para os riscos de implosão do sistema escolar que resultariam da existência de ordens tão
distintas quanto as escolas.
Chegados aqui importa assinalar de maneira breve quais as perspetivas para o futuro do “estudo da
escola”.
Em primeiro lugar, a investigação sobre a escola irá, certamente, aprofundar as dimensões internas
do seu funcionamento, pondo em evidência o modo como as várias componentes de cada estabelecimento
de ensino afetam as aprendizagens escolares e a educação dos alunos.
Em segundo lugar, à medida que a própria noção de escola tende a alterar-se evoluindo para espaços
menos homogéneos e mais diferenciados a investigação tenderá a analisar a educabilidade dos novos
espaços e da sua organização e do novo conceito de escola (se é que continuará a fazer sentido utilizá-lo)
emergente.
Em terceiro lugar, a partir do momento em que a centralidade política e administrativa na organização
e gestão da educação é posta em causa, a escola (cada estabelecimento escolar) adquire um dimensão
territorial inserindo-se num contexto local.
É sobre este último aspeto – territorialização da política educativa - que valerá a pena tecer algumas
considerações para terminar a minha comunicação (ver Barroso, 2015).

17
A Escola: Dinâmicas e Atores

A territorialização é um fenómeno essencialmente político e implica um conjunto de opções que têm


por pano de fundo um conflito de legitimidades entre o Estado e a Sociedade, entre o público e o privado,
entre o interesse comum e os interesses individuais, entre o Central e o Local, entre o controlo estatal e a
autonomia local.
A territorialização das políticas públicas visa adaptar as medidas políticas às particularidades dos
espaços sobre os quais elas atuam, com o fim de reforçar a aceitabilidade e a apropriação dessas medidas
pelos atores locais (Reliant, 2004).
Enquanto processo de adaptação das medidas políticas ao contexto local, a territorialização cria
condições para institucionalização da ação pública deliberativa. O local torna-se assim um lugar de decisão e
de construção de uma nova ordem educativa, baseada na informação e na consulta, através de um
ajustamento mútuo entre os diferentes grupos afetados.
A territorialização está diretamente ligada a uma lógica participativa na organização da política e a
uma democratização da execução das políticas públicas. A adaptação das ações públicas ao território supõe
a participação dos cidadãos na definição da política pública e a necessidade de abertura do debate ao espaço
publico. A institucionalização da ação coletiva faz-se, assim, por uma integração dos desafios locais numa
lógica de baixo para cima, isto é, a partir dos territórios. O território pode afirmar-se como “instrumento de
participação” quer como “instrumento de legitimação” das decisões (Reliant, 2004, p.60).
O local constitui o lugar onde emergem os problemas e se configuram as soluções. Neste processo
cruzam-se várias tensões: entre controlo estatal e autonomia local; entre bem público e interesses privados;
entre burocracia e profissionalismo; entre norma e projeto. Só a conexão entre os atores, a construção de
comunidades de aprendizagem e a organização de redes colaborativas poderão tornar estas tensões
criativas. Ao contrário da competição, da concorrência e do mercado que tornam estas tensões destrutivas.

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18
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

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A Escola: Dinâmicas e Atores

L'ÉCOLE FACE AU DILEMME TRANSMISSION ET CONSTRUCTION DES


CONNAISSANCES : QUELQUES PISTES DE RÉFLEXION ET D'ACTION

Gérald Boutin
Université du Québec à Montréal

« Ceux qui ont le plus d’avenir sont ceux qui ont la plus longue mémoire. »
Nietzsche

INTRODUCTION
L’opposition largement commentée entre l’École Nouvelle, adepte de la construction des
connaissances et l’École Traditionnelle, tenante de la transmission des connaissances, est un sujet fort ancien
qui revient sans cesse à la surface, surtout à l’occasion des réformes des systèmes éducatifs. Notons
toutefois, d’entrée de jeu, qu’au fil du temps l’école, dite «traditionnelle», a connu une évolution considérable
: elle s’est transformée notamment sous l’impulsion des sciences de l’éducation, surtout à partir des années
1960. Malgré tout, l’affrontement entre ces deux façons de concevoir le rôle de l’école est encore très vif. On
ne compte plus les débats sur le sujet1. Les querelles entre pédagogistes2 et conservateurs (dits aussi
républicains) ont débouché sur une GUERRE DES ÉCOLES3 qu’il est bien difficile d’ignorer. Elles ont même
pris, dans les pays de l’OCDE, une tournure polémique qui finit par réduire la réflexion pédagogique à une
opposition biaisée du fait que les tenants de l’une ou de l’autre école de pensée se situent dans une posture
radicale qui met l’accent sur les différences plutôt que sur les complémentarités, les points communs. On se
retrouve parfois au même point qui faisant dire à Adolphe Ferrière4, cédant à la caricature: «sur les indications
du diable, on créa l’école». Il y a quelques années, Kerlan5 résumait ainsi la situation de façon lapidaire: «Nous
sommes aujourd’hui comme pris dans un modèle d’école à venir qui s’invente dans l’incertitude quotidienne».
Que faire ? Est-il possible de choisir de façon radicale entre la tradition et la modernité qui sont les
références ultimes des représentants des deux camps? Le rejet des apports de l’un ou l’autre de ces deux
courants ne risque-t-il pas de nous conduire à une impasse ? Fort heureusement, des voix s’élèvent qui se
proposent de chercher à dépasser cette polémique. Au cours des dernières années, certains débats, dont
celui dans lequel s’affrontaient Meirieu et Darcos6, faisaient ressortir divers points de convergence. Ces
rapprochements ne sont malheureusement que peu souvent pris en compte.

1
Citons quelques titres au passage : Natacha Polony, Le pire est de plus en plus sûr, enquête sur l’école de demain ; J.-
P. Brighelli, La Fabrique du crétin ; A. Del Rey, À l’École des compétences, de l’éducation à la fabrique de l’élève
performant, etc.
2
Il s’agit d’un terme à consonance péjorative pout désigner une pédagogie libertaire qui place l’enfant au centre de toute
entreprise pédagogique.
3
Boutin, G. (2012). La guerre des écoles, entre transmission et construction des connaissances, Montréal, Éditions
Nouvelles.
4
Ferrière, A. (1947). Transformons l’école. Quelques directives pour les parents et les éducateurs, 2e édition revue et
complétée, Paris, Éditions J. K. Oliven, p. 7.
5
Kerlan, A. (1998). L’école à venir. E.S.F., Paris, p.58.
6
Darcos, X et Meirieu, Ph. (2000). Deux voix pour une école, Paris, Desclée de Brouver, collaborateurs, DDB/Société.

20
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

LA TRANSMISSION DES CONNAISSANCES TELLE QUE CONSIDÉRÉE PAR L’ÉCOLE


TRADITIONNELLE
À la recherche d’une définition de la notion de transmission des connaissances
Mais d’abord, faut-il se demander, ce que signifie vraiment le mot « transmettre»? Son sens varie
selon le champ sémantique dans lequel il est utilisé. Au sens juridique, en l’occurrence, il s’agit de faire passer
un bien à ses descendants, à sa postérité, de le leur laisser en héritage. Dans le champ qui nous intéresse ici,
celui de l’éducation, le mot transmission désigne le fait de communiquer des connaissances, des idées, des
pensées à des élèves jeunes ou moins jeunes au moyen d’un enseignement. Comme le rappelle Rudolf
Bkouche7,
Enseigner, c’est d’abord transmettre, c’est-à-dire donner les moyens d’acquérir un savoir ou
un ensemble de savoirs. Ces savoirs que l’on enseigne, loin d’être le fruit de décisions
arbitraires, s’inscrivent dans une culture, la culture de la société qui décide de les transmettre
aux nouvelles générations parce qu’ils sont nécessaires à la conservation des valeurs de la
société (c’est l’aspect conservateur de l’enseignement) et qu’ils permettent à chaque élève
de construire son propre rapport au monde (c’est l’aspect émancipateur de l’enseignement).
C’est en ce sens que l’on peut dire que l’enseignement transmet une culture.
Aujourd’hui, le mot «transmission» apparaît sous un mauvais jour dans le champ de l’éducation alors que
ce n’est pas le cas dans d’autres champs comme la médecine, le droit, les religions, etc. En éducation, il semble
proscrit et remplacé par ceux de «construction» ou de «co-construction» des connaissances, ou encore
d’animation, d’accompagnement, etc. Par delà la simple définition du concept, restent de questions qu’il est
essentiel de se poser: Que transmette aux jeunes? Quelles valeurs? Quelles connaissances? Quelles attitudes?
Ces questions et bien d’autres suscitent un intérêt de plus en plus vif. Elles sous-tendent aujourd’hui une bonne
part de l’entreprise éducative.

La transmission des connaissances et l’école traditionnelle, quels liens?


La transmission des connaissances et l’école traditionnelle constitueraient un véritable binôme selon les
constructivistes radicaux. Cette école, soutiennent-ils, militerait en faveur de la transmission des savoirs et des
connaissances en oubliant les autres éléments constitutifs de la fonction éducative. En d’autres termes, l’école
traditionnelle accorderait trop d’importance au maître dont le rôle se réduirait à la simple transmission des savoirs
et à la modélisation de l’élève soumis ainsi aux attentes du pouvoir politique ou marchand. Les novateurs, si l’on
peut dire, reprochent entre autres à l’école traditionnelle de favoriser le bourrage de crâne plutôt qu’une
acquisition intelligente des savoirs. L’enseignant prétendrait ainsi détenir tous les savoirs alors que cela est loin
d’être cas : l’accès au savoir a changé de façon radicale depuis l’Internet et les autres moyens de communication.
Au cours des dernières décennies, la notion de transmission des connaissances a été remise en cause pour de
nombreuses autres raisons. Les connaissances évoluent de façon très rapide: ce qui était considéré comme vrai
hier ne l’est plus aujourd’hui. L’accroissement des connaissances ne permet pas de se les approprier à la façon
d’un Pic de la Mirandole8. La remise en cause de la fonction enseignante est à l’ordre du jour.
Comme on peut s’y attendre, les défenseurs de la transmission des connaissances n’acceptent pas
une telle conception de l’école traditionnelle. Ils lui reprochent son réductionnisme, son parti pris et son

7
Bkouche, R. (1992). «L’enseignement scientifique entre l’illusion langagière et l’activisme pédagogique», Repères-Irem, no
9, octobre, pp.5-12.
8
Philosophe et théologien italien: 24 février 1463-17 novembre 1494.
21
A Escola: Dinâmicas e Atores

manque de discernement. Ils soutiennent a contrario qu’il appartient à l’école de transmettre aux générations
actuelles les connaissances que la société estime indispensables pour sa survie et son accomplissement.

État actuel : impacts des innovations pédagogiques et attentes de la société


Mais, peut-on se demander, l’école traditionnelle, telle que décrite par ses détracteurs9, existe-t-elle
vraiment aujourd’hui? Correspond-elle à ce qu’en disent ses adversaires ? Un regard, même superficiel, nous
amène à constater que cette école d’aujourd’hui, qu’on pourrait qualifier d’école «ordinaire», a été largement
influencée par les courants issu du mouvement des écoles nouvelles. Plusieurs idées de Freinet, par exemple,
ont fait leur chemin10. Nous avons assisté, surtout au cours des dernières années, sous l’impulsion des
sciences de l’éducation, à une véritable transformation de l’école « ordinaire » ou si l’on veut « officielle».
Qu’on pense, par exemple, à la pédagogie des projets, à l’enseignement en équipe, à la pédagogie inversée,
etc. Ces méthodes font de plus en plus partie des pratiques pédagogiques courantes dans plusieurs milieux.
Les critiques adressées à l’école, dite traditionnelle, portent largement sur ses façons de procéder.
Le principal reproche qu’adressent les novateurs à l’école «ordinaire» est bien celui de transmettre
des savoirs et des valeurs aux élèves (apprenants) plutôt que de les laisser les construire eux-mêmes. Cette
opposition entre deux paradigmes, celui de la transmission et celui de la construction des savoirs, nécessite
plus qu’un moment d’attention ; nous y reviendrons plus loin. Elle appelle à une mise en questionnement des
éléments-clés du triangle pédagogique constitué, comme le rappelle Houssaye11, de l’enseignant, de l’élève
et des savoirs.

LA NOTION DE «CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES» SELON L’APPROCHE


CONSTRUCTIVISTE
À la recherche d’une définition de la «construction des connaissances»
L’expression même de « construction des connaissances » fait problème car elle donne lieu à de
nombreuses interprétations. Ce qui suscite des questions auxquelles il n’est pas facile de répondre. Que veut-
on dire au juste? N’existe-t-il pas de données factuelles, autrement dit, déjà construites? Peut-on construire
de nouvelles connaissances à partir de rien? Toutes ces questions et bien d’autres les enseignants, surtout
ceux des classes du primaire et du secondaire, se les posent. L’importance de remonter aux origines de ce
courant et d’en marquer certaines limites coule de source.

Origine et développement du constructivisme


À vrai dire, le mot « constructivisme » revêt plusieurs sens : en éducation, il désigne un ensemble de
conceptions issues de diverses sources et notamment de la psychologie avec les travaux de Piaget (1896-
1980), de Vygotsky (1896-1934) et enfin de Von Glaserfeld (1917-2010). Selon Piaget, les concepts
s’acquièrent plus facilement et plus efficacement lorsque durant l’apprentissage l’élève passe par un
processus de « reconstruction » des savoirs : par sa participation à une démarche hypothético-déductive.

9
Le passage suivant emprunté à l’un des experts de la pédagogie illustre ce discours : « Devant (la classe) la maître,
perché sur son estrade, qui lui permet de voir chacun et d’être vue par chacun, et disposant du tableau noir sur lequel
s’inscrit la vérité», In B. Charlot (1977). La mystification pédagogique, Paris, Payot, p.144.
10
L’influence sur l’école traditionnelle de la pédagogie de Freinet dépasse largement la simple question des outils
(imprimerie à l’école, fiches, etc.) dont il préconisait l’usage. Voir : P. Boumard (1996). Célestin Freinet, Paris, PUF.
11
Houssaye, J. (2000). Le triangle pédagogique. Théorie et pratique de l’éducation scolaire, Berne, Peter Lang.

22
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Vygotsky, de son côté, est reconnu aujourd’hui comme le père du constructivisme social, dit également
socioconstructivisme. Selon son point de vue, c’est par la participation avec ses pairs que l’élève (désormais
désigné sous le vocable d’apprenant) construit ses connaissances12. À ces deux conceptions, fragmentées à
certains égards du constructivisme, s’en ajoute une troisième dite «radicale», inspiré de la position
épistémologique de Ernst Von Glaserfeld* pour lequel, il n’y a pas de monde qui existe en soi ! Un bon nombre
d’auteurs, dont Hirtt13, ont remis en question la référence de plus en plus courante dans le monde de
l’éducation à ce type de constructivisme radical. Si le savoir ne peut être transmis à quoi peut bien servir
l’enseignement, peut-on se demander. L’approche constructiviste quand elle est poussée à l’extrême, mal
comprise souvent, réduit effectivement le rôle d’enseignant à celui d’un simple « accompagnateur », ou encore
de « facilitateur ». La centration sur l’élève-apprenant a aussi des limites que ne manquent pas de souligner
de nombreux critiques. Cette façon radicale de concevoir le processus pédagogique peut facilement faire
oublier les autres éléments du triangle pédagogiques dont nous avons parlé.

TRANSMISSION VS CONSTRUCTION : OPPOSITION OU COMPLÉMENTARITÉ?


Les tensions entre les tenants des deux courants de pensée dont nous venons de tracer les grandes
lignes prennent une tournure particulièrement aigüe quand il s’agit de procéder à la réforme des systèmes
éducatifs ou, tout simplement, en d’autres termes, de mettre l’école aux diapason des réalités actuelles. Une
opposition se fait souvent jour entre la transmission et la construction des connaissances ou des compétences.
L’opposition entre transmission et construction des connaissances (savoirs) est au centre d’une polémique qui
tend à perdurer entre les tenants de l’École Traditionnelle, souvent confondue avec l’école républicaine, et
ceux de l’École Nouvelle qui s’inspire largement dans son acception actuelle du constructivisme14 dont nous
venons de parler brièvement.

Transmettre des savoirs vs inviter l’élève à construire ses connaissances : une


problématique mondiale
La plupart des pays industrialisés adhèrent aux principes éducatifs énoncés par les grands
organismes mondiaux, dont l’OCDE et la Banque Mondiale dont l’option en faveur de l’approche par
compétences est bien connue15. Les principes qui se trouvent à la base de cette approche servent de
références à de nombreux gouvernements: ils touchent notamment le régime scolaire, le contenu des
programmes, la gestion des établissements scolaires. Plusieurs auteurs ont signalé que cette uniformisation
a de bons mais aussi de mauvais côtés. Si la mondialisation conduit à un accès de plus en plus facile aux
grands courants qui traversent le domaine des sciences de l’éducation, elle mène aussi de favoriser le
développement d’une pensée unique qui finit par nuire à l’innovation.
Dans le prolongement de l’opposition transmission vs construction des connaissances se trouve un
amalgame entre l’approche constructiviste et l’approche comportementaliste (APC), qu’on peut qualifier de

12
Il faut dire que les réformateurs actuels se réfèrent plus souvent à Vygotsky qu’à Piaget, reprochant à celui-ci de négliger
la dimension psychosociale de l’élève
13 Hirtt, N. (2009). «Piaget, Vygotsky, Freiner, tous coupables ?», L’école démocratique, no 39, septembre.
14
On ne compte plus les écrits sur le sujet : articles, livres, etc. La presse en a fait un thème redondent à chacune des
rentrées scolaires.
15
OCDE (2011). OCDE, élaborer une stratégie en faveur des compétences, Paris, Éditions OCDE».
23
A Escola: Dinâmicas e Atores

paradigmatique16. Cette troisième voie, si l’on peut dire, a suscité et suscite encore, aux Québec et dans de
nombreux pays, de vives réactions17. La principale critique qui lui est adressée concerne le processus
d’apprentissage. Elle réside avant tout dans le fait qu’il est difficile pour les enseignants, dans la pratique, de
coupler une approche qui incite l’élève à s’autodéterminer, à élaborer ses savoirs, avec une autre qui milite
en faveur d’un savoir-agir prédéterminé à partir de liste de compétences attendues. Les débats sur ce sujet
épineux mettent en scène l’entrée du néolibéralisme à l’école, de l’avènement de l’école marchande18.

L’impact d’un amalgame paradigmatique sur les stratégies éducatives


Un tel flottement sur les plans épistémologique et praxéologique place les enseignants dans ce qu’on
pourrait appeler une double contrainte : laisser à l’apprenant le soin de construire ses propres connaissances
et compétences et en même temps, l’inciter à développer des savoir-faire déjà établis par les responsables
des programmes scolaires déclinés en liste de compétences. La situation, dans certains cas, se complique du
fait de l’amalgame qu’établissent certains novateurs entre le constructivisme (envisagé soit la perspective de
Vygotsky ou de Glaserfeld) et l’approche par compétences (APC). Cette dernière, on le sait, avait déjà fait
son apparition à la fin des années 1960 aux Etats-Unis19.

Les réformes scolaires : toile de fond des débats sur l’éducation entre novateurs et
conservateurs
Les nombreuses réformes des systèmes éducatifs depuis quelques décennies sont marquées par des
postures souvent radicales entre les tenants des courants dont nous venons de brosser les grandes
caractéristiques.
Pour les tenants de l’école conservatrice ou traditionnelle, ces réformes accordent à la construction
des connaissances la part du lion. Ils leur reprochent notamment de:
§ s’inspirer de théories trop éloignées du champ de l’éducation, comme tel, contribuant ainsi à la
psychologisation ou encore à la socialisation de ce champ;
§ mettre l’accent sur l’élève, dit alors «apprenant», au lieu de faire place au rôle du l’enseignant et de
centrer l’école sur la transmission des savoirs;
§ nier l’importance de l’évaluation des connaissances et ainsi de céder à des visées égalitaires qui
négligeraient la nécessité de recourir à des dispositifs adéquats de l’évaluation des acquis;
§ d’adhérer à l’approche par compétences (APC) susceptible de transformer l’école en une entreprise
marchande20.

16
Boutin, G. (2004). « L’approche par compétences : un amalgame paradigmatique », Connexions, Vol.1, No 81, p.25-41.
17
Nous avons consacré le quatrième chapitre de notre livre (p.61-68), La guerre des écoles, entre transmission et
construction des connaissances, à cette question.
18
Ropé, F. et Tanguy, L. (dir.) (2003). Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise,
Paris, L’Harmattan.
19
Pour plus d’information voir : Boutin, G. (2015). « L’approche par compétences appliquée à l’éducation : où en est-on
aujourd’hui ? » dans Haberey-Knuessi, V. et Heeb, J.-L. Pour une critique de la compétence : la question du sujet et de la
relation à l’autre, Paris, L’Harmattan, p. 27-43.
20
Cette critique se révèle de plus en plus vive au cours des dernières années. Plusieurs auteurs considèrent que
l’imposition de l’approche par compétence falsifie les éléments positifs mis de l’avant par l’École Nouvelle et conduit,
comme nous l’avons indiqué plus tôt à un véritable dilemme.

24
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

De leur côté, les tenants de la construction des connaissances par l’élève reproche à leurs opposants
de :

§ ne pas accorder à l’élève (apprenant) la place qui devrait lui revenir dans le triangle pédagogique et
ainsi considérer l’enseignant comme le seul détenteur des savoirs;
§ ne pas favoriser la réussite de tous les élèves;
§ de préconiser l’enseignement magistral et frontal plutôt de l’apprentissage en groupe;
§ de recourir à des modes d’évaluation qui ne tiennent pas compte des caractéristiques des individus;
§ de considérer l’École comme une citadelle sans lien avec l’évolution de la société.
Cet aperçu sommaire d’un certain nombre de désaccords entre «conservateurs» et «novateurs» nous
donne une idée du chemin qui reste à parcourir pour en arriver à un dialogue serein entre ces deux conceptions
du rôle de l’école dans la société. Nous voilà bien, sur un plan concret, face à deux façons d’aborder l’accès
au savoir, si l’on définit celui-ci comme un ensemble de références acquises et partagées. Plusieurs auteurs,
schématisant ce processus, établissent une distinction radicale entre l’apprentissage frontal, c’est-à-dire une
situation de communication à sens unique où le savoir du maître est transmis qui le reçoit passivement et la
construction du savoir, par l’élève qui accède, soit seul, aux connaissances nécessaires à sa culture et à
sa survie, soit encore, en relation avec ses pairs, c’est-à-dire une situation interactive devenant ainsi le sujet
actif de son apprentissage. Cette dichotomie est de plus en plus remise en question: au lieu d’opposer ces
deux stratégies, on a de plus en plus tendance à procéder avec davantage de souplesse ne négligeant pas
l’enseignement explicite, notamment pour les élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage. Ce courant
pédagogique, rappelons-le au passage, met l’accent sur une transmission structurée des connaissances. Il
est très en vogue en Amérique du Nord depuis quelques années et s’inscrit dans le prolongement des travaux
du professeur R. Rosenshine, inspirés, entre autre, du célèbre projet de recherche Follow Throught sur les
apprentissages de base.

LA PART DES CHERCHEURS FACE À CE DILEMME


Les chercheurs en éducation, et en sciences humaines en général, ne sauraient faire l’économie
d’une étude attentive des fondements théoriques des sciences de l’éducation. Cette connaissance doit
s’accompagner d’une prise en compte, la plus poussée possible, de l’impact sur le milieu scolaire des grands
courants de pensée qui traversent et agitent souvent l’école actuelle. Comment peut-on autrement faire des
choix judicieux quand il s’agit de cerner ses objets de recherche ? Comment procéder à une analyse éclairée
de résultats de recherche en ignorant les caractéristiques du contexte dans lequel les données ont été
recueillies ? C’est ainsi que le chercheur avisé doit se méfier de certaines idées en vogue qui font la une de
certains dossiers soi-disant scientifiques. «L’éducation n’est pas une science exacte», pour reprendre une
expression chère à Gaston Mialaret. Vouloir ne tenir compte que des données, dites «probantes», au s’est
de priver des connaissances issues de l’observation et de l’expérience. «Une science pure, l’éducation ne le
sera jamais : la complexité humaine échappe au déterminisme», comme disait Gilbert de Landshere, l’un des
pionniers de la recherche en éducation. Cette limitation ne signifie pas un abandon aveugle au hasard de
l’inspiration, au « bon sens» et à la tradition. Partout où la science peut guider notre action, il faut l’accueillir.

25
A Escola: Dinâmicas e Atores

Quelques pistes d’action et de réflexion


Concernant, par exemple, les limites du courant constructiviste appliqué à l’éducation, l’équipe de
chercheurs dirigée par le professeur Clermont Gauthier de l’université Laval s’est longuement attardée à
étudier les résultats de plusieurs recherches. Leurs critiques s’appuient sur un nombre imposant d’analyses
conduites dans le contexte nord-américain. Récemment, ils ont pris soin de clarifier leur position et en sont
arrivés à la conclusion que les pédagogies inspirées du constructivisme radical, fortement recommandées par
le ministère de l’Éducation depuis l’avènement de la dernière réforme scolaire, ne sont pas de celles qui
donnent les meilleurs résultats en ce qui concerne les élèves des classes défavorisées ou encore ceux qui
éprouvent des difficultés d’apprentissage.
Ce constat remet en cause le bien-fondé de divers volets des réformes éducatives, tel qu’elles sont
pratiquées aujourd’hui. Elles n’arrivent pas, en dépit de tout leur branle-bas, à améliorer le rendement des
élèves non plus que la qualité de l’enseignement. La confrontation entre les tenants d’une approche
constructiviste et ceux d’une approche plus structurée, dite pédagogie explicite, perdure et retarde l’avènement
d’un dialogue authentique. Le changement ne se fait pas comme le souligne Houssaye, dans un texte critique
fort intéressent sur l’Amérique du Nord21. Les réformateurs des systèmes éducatifs ont trop souvent tendance
à opter de façon radicale pour un courant de pensée au détriment de tous les autres, avant même d’avoir
procédé à étude attentive des effets sur la fonction enseignante et les résultats scolaires des élèves.
Dans toute cette situation, les chercheurs en sciences de l’éducation ont bien évidemment leur part
de responsabilité. Un trop grand nombre d’entre eux négligent de se pencher sur les fondements théoriques
à la base de leurs hypothèses de travail, mettant l’accent presque uniquement les techniques et procédés
méthodologiques auxquels ils recourent de façon habituelle. Ce souci, certes louable, ne suffit pas. Force est
de reconnaître que les résultats de recherche exigent d’être interprétés à partir d’un cadre de référence étayé
à partir d’une bonne connaissance des courants de pensée ambiants et des caractéristiques du contexte
d’intervention.

CONCLUSION
Le sujet épineux que nous avons à peine effleuré montre bien la complexité de la mission de l’ÉCOLE.
Cette institution doit à tout prix éviter de céder à la dictature de l’utile, du «à quoi ça sert ?», en un mot, aux
dérives du néolibéralisme. La focalisation sur le « prêt à penser» que certains éducateurs et enseignants ne
pensent même pas qu’il est essentiel de présenter aux jeunes des défis à la hauteur de leurs capacités. Fort
heureusement, on admet de plus en plus qu’il essentiel d’offrir à tous les enfants les mêmes opportunités par
rapport au savoir, en d’autres termes, d’établir un véritable équilibre entre transmission et construction des
connaissances. Il y va de l’avenir des jeunes, aussi bien dire l’avenir du monde. Comment alors ne pas espérer
que l’école soit de plus en plus libératrice, ouverte sur le monde, qu’elle vise à retrouver le sens des savoirs
et de la culture plutôt que de s’axer presque uniquement sur les compétences et la performance? Faut-il
rappeler, à l’instar de nombreux auteurs, dont Gauchet (2011), qu’une véritable réflexion sur la culture à
dispenser à tous les élèves est à poursuivre dépassant les oppositions stériles des compétences aux savoirs,
de la construction des connaissances vs leur transmission. Nous en arrivons, pour finir, à rappeler l’urgence
de reconnaître le bien fondé d’une École adaptée au présent, mais qui ne renie pas les acquis du passé. Loin

21
Houssaye, J. (2011). «Pédagogie, le constat : le changement ne se fait pas». In Carrefours de l’éducation, Hors-série,
Université de Picardie Jules Verne, p.108-121.

26
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

de l’école-citadelle ou de l’école-machine, l’école d’aujourd’hui doit se caractériser pas son ouverture, sa


souplesse, son inventivité. Cette école n’a rien à voir avec le refus de l’effort et de l’exigence. Pour reprendre
un mot de Meirieu, elle ne s’appuie pas «une pédagogie du renoncement», j’ajouterais du laisser faire ! Le
temps est venu de dépasser cette opposition simpliste entre École Traditionnelle et École Nouvelle. Cette
opposition, on ne le répètera jamais assez, est contreproductive et nuisibles aux élèves, surtout à ceux qu’on
désignent sous l’appellation d’« élèves à besoins particuliers».

RÉFÉRENCES
Boutin, G. (2012). La guerre des écoles, entre transmission et construction des connaissances, Montréal,
Éditions Nouvelles.
Boutin, G. (2015). « L’approche par compétences appliquée à l’éducation : où en est-on aujourd’hui ?», dans
Haberey-Knuessi, V. et Heeb, J.-L., Pour une critique de la compétence : la question du sujet et de la
relation à l’autre, Paris, L’Harmattan, 2015, p. 27-43.
Boutin, G. (2004). «L’approche par compétences : un amalgame paradigmatique», Connexions, 1 (81), 25-41.
Ropé F. & Tanguy, L. (dir.) (2003). Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et
l’entreprise, L’Harmattan, 2003.
Fournier, M. (2007). «École: l’instruction contre l’éducation», Sciences Humaines, no 178, janvier, no 178,
janvier 2007. Disponible sur www.scienceshumaines.com/
Del Rey, A. (2010). À l’école des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant, La
Découverte, 2010.
Crahay, M. (2006). «Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la connaissance en éducation»,
Revue Française de pédagogie, no 154, janvier-février- mars, 2006. Aussi www.laviedes idées,fr/L-
utilite-sociale-des-humanités.html.
Gauchet, M. (2011). «Contre l’idéologie de la compétence, l’école doit apprendre à penser», Le Monde, 02/09/.
Giordan, A. (1995). «Les nouveaux modèles pour apprendre : dépasser le constructivisme», Perspectivess,
vol.15, mars, 109-125.

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A Escola: Dinâmicas e Atores

A ESCOLA: DINÂMICAS E ATORES

______________________________________________________

ATAS DO XXIV COLÓQUIO DA AFIRSE PORTUGAL

MESAS REDONDAS | TABLE RONDE

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

A ESCOLA, O ESTADO E O MUNICÍPIO NUM NOVO QUADRO DE REGULAÇÃO


LOCAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Joaquim Machado
Universidade Católica Portuguesa, Centro de Estudos de Desenvolvimento Humano, Faculdade de
Educação e Psicologia, Porto
jmaraujo@porto.ucp.pt

Resumo
A territorialização da ação política em matéria educativa tem assumido diversas formas. A evolução destas
formas mostra o reforço da autonomia pedagógica das escolas e da sua interação com as comunidades
locais, o alargamento das competências dos municípios no domínio da educação e a preferência nos últimos
anos pela celebração de contratos com as escolas e/ou com os municípios para a realização de projetos
específicos.
Encontramos, assim, no território concelhio projetos construídos nas escolas e/ou agrupamentos de escolas
e projetos construídos pela autarquia, com especificidades próprias mas também convergentes em diversas
dimensões. A necessidade de articulação no território concelhio destes projetos convida à reconstituição dos
papéis do município e das escolas e à procura de um novo figurino organizacional de coordenação da gestão
local da educação escolar.
La territorialisation de l'action politique dans l'éducation a pris de nombreuses formes. L'évolution de ces
formes montre le renforcement de l'autonomie pédagogique des écoles et de leur interaction avec les
communautés locales, l'extension des pouvoirs des municipalités en matière d'éducation et de préférence au
cours des dernières années en concluant des contrats avec les écoles et / ou municipalités pour réaliser des
projets spécifiques.
Nous avons donc, sur le territoire de projets municipaux construits dans les écoles et / ou groupes d'écoles et
des projets construits par la municipalité, avec ses propres spécificités, mais aussi convergentes dans
plusieurs dimensions. La nécessité d'une coordination sur le territoire municipal de ces projets appelle à la
reconstruction des rôles municipaux et scolaire et à la recherche d'une nouvelle organisation de la gestion
locale scolaire.

Palavras-chave: Desconcentração, Descentralização, Autonomia, Contrato, Gestão local.

A ESCOLA, O ESTADO E O MUNICÍPIO NUM NOVO QUADRO DE REGULAÇÃO LOCAL DA


EDUCAÇÃO ESCOLAR
Nas últimas décadas temos assistido à revalorização do local como instância definidora de políticas
educativas e como nível prioritário de administração.
Neste texto, revisitamos medidas políticas de impulso ao envolvimento dos atores escolares e outros
interessados na educação escolar no âmbito do território educativo, bem como de transferência de
competências alargamento das áreas de intervenção do município na educação e assinalamos zonas de
convergência da ação da Escola, do Estado e do Município que justificam o recurso à modalidade de
governação por contrato que implicam partilha de responsabilidades entre as partes contratantes.
Focamo-nos depois nos contratos de educação e formação municipal (CEFM) e identificamos a
autonomia local e a autonomia das escolas como chave de leitura e análise do processo em curso na procura
de um modelo de regulação local da educação escolar.

Autonomia da Escola
O modelo centralizado de administração pública mostrou-se eficaz na generalização do sistema
nacional de ensino não superior, mas inadequado face ao gigantismo e complexidade do sistema escolar.
29
A Escola: Dinâmicas e Atores

Assim, os disfuncionamentos burocráticos e a falência das mudanças top-down contribuem para o


reconhecimento da autonomia relativa da escola, especialmente dos seus professores, sobretudo na
organização local do processo de ensino, dotando-a de órgãos de governação interna com competências e
atribuições específicas, e valorizando o seu envolvimento nas políticas postas em ação em cada
estabelecimento.
O modelo centralizado de administração das escolas mostrou-se também inadequado para responder
às exigências de participação dos cidadãos na definição das políticas públicas. Assim, a revalorização do
local faz descolar a escola de uma conceção de “serviço local de Estado” para a conceção de “comunidade
educativa”, convidando-a a sair dos seus limites físicos e associar à comunidade escolar os pais e outros
atores locais importantes para o desenvolvimento de um projeto educativo de escola e integrando-os em
órgãos de governação com competências de seleção do diretor e de acompanhamento do funcionamento da
escola.
O reconhecimento da autonomia das escolas envolve, pois, perspetivas de democracia representativa
e de democracia participativa e responde à constatação de que a eficácia das políticas educativas depende
do envolvimento dos professores, sobretudo dos diretores, e dos atores locais (Dutercq, 1999). O processo
de reforço progressivo da autonomia das escolas implicou a alteração do papel do Estado nos processos de
decisão política e de administração da educação e no reconhecimento da escola como lugar central de gestão,
o que exige um controlo baseado na conformidade mais com os objetivos e as finalidades de ação do que
com as regras e diretivas impostas pelo poder central.
O reconhecimento da autonomia das escolas é, entretanto, acompanhado por outras medidas de
proximidade às escolas, como a criação de graus intermédios a nível regional e local, também eles integrados
na cadeia hierárquica de comando central, ou sujeitos ao seu poder de direcção, e, por isso, podendo as suas
decisões ser modificadas ou revogadas pelos responsáveis centrais. Estas estruturas intermédias acabam
por se tornar “espaço de multirregulação, (…) território de cruzamento e negociação de múltiplas lógicas de
ação”, gerido numa tensão entre o quadro normativo da regulação burocrática, de que é veículo institucional,
e a cumplicidade com as escolas, traduzida em ajuda técnica às escolas e aos professores e “correia de
transmissão” entre os gestores escolares e o topo da administração educacional (Afonso, 2006, pp.95-96)
O impulso à autonomia da escola esbarra, no entanto, com uma rede dispersa e fragmentada de
estabelecimentos escolares, na sua grande maioria de reduzida dimensão, pelo que acaba também associada
a um processo de reordenamento da rede escolar, em que a administração central promove e/ou apoia, a
partir de 1997, dinâmicas de atores locais com vista à constituição de agrupamentos de estabelecimentos e
à construção de uma “escola”, entendida como unidade organizacional com dimensão humana razoável e
dotada de órgãos próprios de administração e gestão, capaz de tomar decisões e assumir a autonomia.

A Intervenção dos Municípios na Educação


A par da desconcentração (territorial e/ou funcional) do sistema de administração centralizada das
escolas, são tomadas várias medidas de descentralização, que se traduzem na transferência de
competências e no alargamento das áreas de intervenção do município na educação. Pinhal (2012) agrupa
estas competências legais em três domínios principais (a conceção e o planeamento do sistema educativo
local, a construção e gestão de equipamentos e serviços, o apoio aos alunos e aos estabelecimentos de
educação), lembrando que, no exercício das mesmas, muitos municípios acabam por ir para além do que a

30
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

lei os obriga. Por sua vez, Fernandes (2014) assinala na evolução das normas e das práticas de intervenção
dos municípios portugueses na educação a mudança de perspectiva que lhes está implícita.
Ambos os autores realçam ainda a legitimidade democrática dos municípios, enquanto representante
local de todos os residentes, num domínio tão relevante das políticas públicas como é a educação dos
cidadãos, sublinham a sua capacidade para ter uma visão mais global e integrada da educação no território
concelhio e avançar com projetos/programas próprios bem como apoiar ações das organizações locais,
podendo esta nova realidade constituir embrião da construção de uma política educativa local.
Na evolução normativa importa destacar a distinção estabelecida em 1999 entre competências
universais e não universais, isto é, entre competências transferidas mediante contratualização para todos os
municípios e competências contratualizadas entre os departamentos da administração central competentes e
os municípios interessados, assentando em tipologia contratual e identificação padronizada de custos, de
acordo com a atividade a transferir (Lei nº 159/99, de 14 de setembro, art.º 6º, nº 3). O objetivo é “contratualizar
com os municípios a resolução dos problemas e a redução das assimetrias que subsistem na prestação do
serviço educativo”, passando as autarquias a assumir competências no que respeita “ao pessoal não docente
do ensino básico, ao fornecimento de refeições e apoio ao prolongamento de horário na educação pré-escolar,
às atividades de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do ensino básico, à gestão do parque escolar e à ação
social nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico” (Decreto-Lei nº 144/2008, de 28 de julho, Preâmbulo).
Se, enquanto entidades promotoras privilegiadas, as autarquias locais assumiram papel relevante no
desenvolvimento de atividades de apoio às famílias na educação pré-escolar e na promoção das atividades
de enriquecimento curricular, o Decreto-Lei n.º 30/2015, de 12 de fevereiro, prevê agora fortalecer a ação do
Município como interveniente de estatuto público, quando admite celebrar “contratos interadministrativos” (Lei
nº 75/2013, de 12 de setembro, art.ºs 117.º e 120.º) para delegar nos órgãos dos municípios e das entidades
intermunicipais competências no âmbito da gestão escolar e da oferta educativa e formativa e no âmbito da
gestão curricular e pedagógica (art.º8.º), entre outras, anteriormente delegadas nos serviços desconcentrados
do Ministério da Educação.
Este reforço das competências dos municípios na área da educação inscreve-se numa “agenda
reformista e inovadora [do XIX Governo Constitucional] para a Administração Local assente na proximidade
com os cidadãos e na descentralização administrativa para os municípios e para as entidades
intermunicipais”, visando “ganhos de eficiência e eficácia no quadro das relações entre o Estado, a
administração local e os cidadãos” e contribuindo gradualmente para “a aproximação dos níveis de decisão e
das políticas aos seus destinatários concretos”, como se pode ler na Resolução do Conselho de Ministros n.º
15/2013, de 19 de março, que cria o Programa Aproximar – Programa de Descentralização de Políticas
Públicas.
Na verdade, a descentralização comporta três caraterísticas: 1) Supõe o reconhecimento de
interesses próprios de uma coletividade humana definida ou pela pertença a um território ou por constituir um
certo aglomerado social com identidade própria e interesses comuns; 2) Implica a gestão desses interesses
por órgãos cujos titulares são eleitos pelos membros da coletividade perante os quais respondem; e 3) Não
está subordinada hierarquicamente a outro órgão constituindo uma organização administrativa independente,
limitando-se o controlo do Estado à verificação da legalidade dos atos praticados (Fernandes, 2005:53).
Os poderes descentralizados distinguem-se, pois, dos poderes desconcentrados, porquanto estes
incidem em tarefas predominantemente técnicas, mantendo-se no topo as decisões mais substanciais de

31
A Escola: Dinâmicas e Atores

natureza política, legislativa ou regulamentar. Neste sentido, os “contratos interadministrativos” são contratos
celebrados entre entidades administrativas que estabelecem formas de articulação e de cooperação e
pretendem substituir ou complementar as figuras da tutela, da superintendência e da hierarquia, que
carateriza a desconcentração administrativa. Contudo, como realça Lima (2015) “as competências não são já
de origem municipal, mas antes continuam a pertencer ao Estado, enquanto entidade delegante”, pelo que
se configura “um cenário mais próximo de uma desconcentração administrativa” (p.8).
Verifica-se, assim, que, confrontando-se com a autonomia das autarquias locais, o Estado não quer
(pelo menos, por agora) transferir definitivamente para os órgãos municipais determinadas atribuições e
competências. Por isso, o recurso aos contratos de educação e formação municipal (CEFM) e as suas
semelhanças funcionais com processos anteriores de desconcentração da educação permitem-lhe manter a
direção estratégica das escolas e afastar (pelo menos, para já) a municipalização das escolas da rede pública
concelhia.

A Governação por Contrato e a Autonomia Local


Ao enveredar por políticas de territorialização, o Estado recorre a modalidades de regulação voluntária
para envolver outras entidades territoriais ou institucionais, públicas ou privadas na realização dos projetos
de interesse público. O “contrato de ação pública” implica a presença conjunta de três características (Gaudin,
1999): negociação explícita sobre os objectivos, calendário operacional e cofinanciamento das operações.
Assim, o “contrato interadministrativo de delegação de competências” inclui os objetivos estratégicos
negociados, determina a repartição de responsabilidades entre as entidades públicas envolvidas, estabelece
o tempo de vigência, identifica o modelo de financiamento e determina mecanismos de acompanhamento e
monitorização. Estamos, pois, perante um instrumento pós-burocrático no quadro de uma regulação neo-
burocrática (Barroso, 2014), porquanto o contrato se insere numa política de prestação de contas e de
responsabilização dos atores locais, implica a realização de metas concretas e faz incidir a sua avaliação na
verificação da distância entre os objetivos prosseguidos e os resultados alcançados.
Para promover o desenvolvimento económico e social do país, Portugal precisa da “contribuição
decisiva” dos fundos europeus estruturais e de investimento (FEEI) e, por isso, em alinhamento com a
Estratégia Europa 2020, foi estabelecido um modelo de governação do Programa Portugal 2020 que requer,
por um lado, “a racionalização, modernização e capacitação institucional da Administração Pública”, bem
como “a reorganização dos modelos de provisão de bens e serviços públicos”, e, por outro, a articulação e
subsidiariedade entre os níveis central, regional e local e “a contratualização de resultados, de forma
transversal aos agentes do sistema” (autoridades de gestão, organismos intermédios e beneficiários),
porquanto os “financiamentos [serão] proporcionais à superação dos resultados contratados” e haverá lugar
“a penalização por incumprimento, total e parcial de resultados” (Decreto-Lei n.º 137/2014, de 12 de
Setembro). Este Programa comporta, assim, uma conceção de reforma da Administração Pública que
incorpora a ideia de territorialização das políticas, nomeadamente quando se trata de garantir a diminuição
da taxa se abandono escolar precoce e o cumprimento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, bem
como o aumento da formação na população entre os 18-24 anos e o aumento da percentagem de diplomados
entre os 30 e 34 anos que tenham completado o ensino superior ou equivalente.
A consecução dos resultados previstos para os desempenhos escolares pressupõe, assim, uma zona
de convergência da ação da Escola, do Estado e do Município, para quem se anuncia atualmente a

32
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

transferência de mais competências no domínio das funções sociais (áreas da educação, da saúde, da
segurança social e da cultura). No que concerne aos contratos de educação e formação municipal (CEFM),
são delegadas no município competências do Ministério da Educação relativamente aos agrupamentos de
escolas e escolas não agrupadas (AE/E) que integram a rede escolar estatal do concelho. Estes contratos
afirmam a capacidade do município para mobilizar os recursos necessários à implementação do projeto,
reconhecem a autonomia e diversidade das escolas num quadro de articulação entre agentes e entidades
locais, valorizam o papel das entidades e dos atores locais (município, escolas, diretores, comunidade) numa
ação local concertada. Eles comprometem o município com a qualidade da educação prestada pelas escolas
e agrupamentos e relevam o cariz pedagógico e administrativo do projeto, prevendo ainda que, durante a
vigência do contrato, todas as escolas do concelho tenham celebrado ou venham a celebrar contrato de
autonomia com o Ministério da Educação.
Com os contratos de educação e formação municipal reconhece-se, por um lado, a qualidade da
intervenção de alguns municípios na educação e a sua capacidade para, em articulação com as escolas,
elaborarem e desenvolverem projetos educativos municipais voltados para a resolução de problemas
concretos, e, por outro, pretende-se melhorar e tornar mais eficiente a organização do serviço educativo
prestado pelas escolas. Assim, por exemplo, os objetivos do CEFM de Matosinhos (Machado, 2015) incidem
em quatro domínios: 1) O domínio das aprendizagens das crianças e jovens, nomeadamente a “melhoria do
sucesso e desempenho escolar dos alunos” através de medidas de “prevenção da retenção, do absentismo,
do abandono escolar e saída precoce dos alunos do sistema escolar”; 2) O domínio da organização
pedagógica e curricular das escolas, nomeadamente a “melhoria das práticas pedagógicas” dos profissionais,
a contextualização curricular (cursos, turmas, grupos e percursos educativos), a adequação do ensino às
características e motivações dos alunos e a (possibilidade de) inclusão de componentes curriculares de
responsabilidade local; 3) O domínio da gestão dos recursos educativos, nomeadamente a articulação da
ação dos diferentes AE/E, a harmonização da atuação do pessoal docente e não docente; 4) O domínio da
interação comunitária, nomeadamente, a participação da comunidade na gestão do sistema educativo, a
ligação da educação e formação ao mundo do trabalho e o reforço da responsabilização dos atores educativos
locais pela qualidade do serviço prestado (Cláusula 6.ª).
Com os CEFM, o Estado parece não abandonar a garantia de equidade na educação, que é da sua
competência, assim como não opta por outorgar maior autonomia relativa às escolas que daria expressão a
“uma conceção descentralizada e policêntrica de administração escolar”. Com os CEFM, o Estado aloca numa
instância supra escolar de alcance municipal a articulação da educação no território concelhio, revelando no
entanto a supremacia da lógica administrativa de feição gerencialista e eficientista sobre a lógica
administrativa democrática. Na verdade, os CEFM constituem um processo de re-centração em que o poder
de decisão político-estratégico se mantém no governo, as escolas continuam a ser as “unidades orgânicas”
onde se concretizam os indicadores relativos a alunos, turmas, pessoal docente e não docente que permitem
o controlo do cumprimento do CEFM, comprometendo-se o município com os objetivos estabelecidos pelo
Ministério da Educação e sujeitando-se à sua monitorização, com grande relevância para o controlo
informático daqueles indicadores através de plataforma electrónica (Cláusula 46.ª). Por outras palavras, “a
centralização permanece sobre tudo aquilo que tem relevância política, administrativa e financeira” (Lima,
2015, p.20) e, por isso, o Estado é mais do que mero parceiro no processo de contratualização, como pode
deixar a entender a sua menor presença em termos de ações a desenvolver.

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A Escola: Dinâmicas e Atores

Considera Lima que, ao reduzir-se a uma função de gestão intermédia do sistema escolar, o município
permite a introdução de “novas formas de tutelar o poder local, de o controlar e administrativizar, de lhes
restringir a sua autonomia legítima, através de legislação ordinária, de processos de contratualização, de
imposição de novas regras de gestão, de consignação de verbas, de imposição de certos ratios, entre outros
mecanismos de microgestão” e, nesse sentido, estaríamos perante uma política de “eventual menorização
dos municípios, decorrente de uma generalizada delegação de competências para órgãos autónomos que
estão muito para além da administração direta e da administração indireta do Estado” (2015, p.16).
Em todo o caso, a apropriação de novas competências na área da educação por um município no
âmbito do processo de contratualização reforça, à vez, a sua intervenção de serviço administrativo periférico
do Estado e o seu carater de parceiro público e permite ao poder local tornar-se mais forte na sua interação
com os estabelecimentos escolares da rede estatal do concelho. Lima (2015) considera que a tradição
centralista da educação portuguesa permite interpretar este fortalecimento do papel do município como
aproximação do controlo sobre as organizações educativas sob o pretexto de aproximação da educação ao
território educativo concelhio.

A Ação do Município e a Autonomia das Escolas


Apesar de o CEFM estabelecer como ponto de partida que “a descentralização em matéria de
educação dos serviços centrais do Estado para os municípios reconhece, respeita e procura aprofundar a
autonomia e a diversidade das unidades orgânicas” (Considerando G), a verdade é que algumas das novas
competências delegadas nos municípios entram já em matérias claramente educativas, pedagógicas,
curriculares e de avaliação que são do foro dos órgãos de administração e gestão das escolas e
agrupamentos e das suas estruturas de gestão intermédia e parecem pôr em causa autonomia profissional
dos professores que assenta em saberes específicos e pedagógico didáticos especializados (Lima, 2015,
p.17). Talvez para afastar esta suspeição, o CEFM traz como anexo uma “matriz de responsabilidades
educativas” em que assinala o papel previsto para cada nível (central, local e institucional) de administração
educativa: R - Responsável pela execução; I - Informado sobre a execução; C - Precisa de ser consultado; A
- Autoridade para aprovar.
Esta matriz mostra como, no plano da ação concreta, será necessária a articulação entre as escolas
e o município e que na execução de algumas competências ou ações concretas a responsabilidade é
partilhada entre estes dois níveis. Por isso, a matriz reflete a complexidade daquelas e deixa antever a
possibilidade da sua miscigenação no plano da ação concreta e o risco (também recorrente na ação da
administração central) de intromissão dos não professores no exercício do que é específico da ação docente
e consequente desprofissionalização de educadores e professores (Lima, 2015, p.17).
Na verdade, o reforço da autonomia das escolas tem resultado da delegação de competências nos
seus órgãos em resultado das ações de reestruturação da Administração Educativa centralizada e, por isso,
os CEFM constituem, em rigor, um passo neste processo de re-centração no que concerne à “gestão local”
da educação, mas não é municipalização porquanto não “integra” as escolas na autarquia como se de um
serviço autárquico se tratasse. O que não significa que não possam vir a ser. Em todo o caso, com os CEFM,
o Estado mantém as escolas como unidades organizativas dependentes da Administração central, mantendo
um sistema de gestão das escolas que nas últimas décadas se afastou de um modelo de gestão em aliança

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

exclusiva com um grupo profissional (os professores) e foi incorporando a intervenção dos pais e alargando
o âmbito de intervenção da autarquia (Formosinho & Machado, 2004).
Como afirma Barroso (1996), o fortalecimento do poder local não colide necessariamente com o
reforço da autonomia organizacional das escolas, mas, como alerta o mesmo autor, torna-se necessário
distinguir "o que é a gestão do sistema local do que é a gestão de cada escola, enquanto unidade social e
estrutura pedagógica específica" (p.13). Na verdade, o próprio processo de agrupamento de estabelecimentos
escolares em unidades de gestão cada vez mais amplas mostrou que a gestão à distância foi tomando o lugar
à gestão de proximidade de cada escola, duplicou o caráter periférico destas e acaba por reproduzir a
tendência uniformizadora de um sistema centralizado, pelo que se torna necessário realimentar a relação
entre a sede do agrupamento e as escolas que o integram e reverter o processo de “desinstitucionalização”
a que estas foram sujeitas (Lima, 2011, p.113), reequacionando as competências que devem ser alocadas a
nível do agrupamento, a nível do estabelecimento, a nível dos diversos órgãos de gestão pedagógica
intermédia e a nível da sala de aula. Em suma, impõe-se um modelo de gestão que contemple, por um lado,
a gestão de cada escola e, por outro, a gestão da rede de estabelecimentos adequado a uma unidade
organizativa configurada em rede de estabelecimentos que garanta a unidade de ação. No entanto, a rede de
ofertas educativas (de gestão pública, privada ou solidária) mostra que o agrupamento de escolas é uma
unidade de gestão limitada para garantir a articulação local da educação escolar.

CONCLUSÃO
O conceito de “territorialização” traduz uma realidade complexa e global das transformações das
relações entre o Estado e a Educação e é utilizado para designar várias modalidades de descentralização,
re-centralização e re-descentralização. Como sublinha Barroso, ele refere-se a uma grande diversidade de
princípios, dispositivos e processos que valorizam a afirmação dos poderes periféricos, a mobilização local
dos atores e a contextualização da ação política (1996, p.10).
A criação de um nível local de regulação da educação comporta a valorização da escola enquanto
organização pedagógica com caraterísticas específicas e competências próprias para a conceção e o
desenvolvimento do seu projeto educativo e o reconhecimento da legitimidade democrática e da capacidade
humana, técnica e logística do município para definir e implementar um projeto educativo para o território
municipal. Neste caso, porém, a regulação educativa penetra no interior da escola, nomeadamente em
decisões curriculares e pedagógicas, antes reservadas à administração central e aos professores. Ora, os
programas que dão origem aos contratos com as escolas e com os municípios pressupõem convergência
com as normas e orientações da administração central e não confronto, pelo que a consideração deste nível
releva mais a emergência de uma instância de controlo de proximidade ficando para aquela o controlo remoto.
Por outro lado, a necessidade de articulação entre a ação local e a ação institucional requer a criação
de um órgão de coordenação local, que, por sua vez, dará conta da orientação que está sendo dada a um
processo anunciado como de descentralização administrativa.
Neste sentido, o CEFMM constitui um avanço na criação de uma estrutura de coordenação local mais
adequada, mas mantém o risco de, na implementação e gestão do projeto educativo global, surgirem falhas
de coordenação (ou mesmo de cooperação) derivadas da fragmentação institucional existente (diversidade
de instituições e, no seu interior, de departamentos e serviços). Esta forte possibilidade pode servir para
alimentar a tentação de concentrar ou estabelecer conexões fortes entre atividades e/ou instituições, a

35
A Escola: Dinâmicas e Atores

hierarquização, a delimitação rígida de atribuições e papéis nos estabelecimentos escolares abrangidos pelo
CEFM e, nesse sentido, abrir as portas à sua municipalização ou a um serviço desconcentrado da
administração central de âmbito municipal ou intermunicipal.
No processo de descentralização em curso destaca-se, assim, a emergência de um nível de gestão
do sistema escolar da rede estatal de alcance municipal, cujo figurino depende mais do papel que o Estado
reserva ao município na implementação local das políticas centrais e/ou na definição de políticas educativas
locais.

REFERÊNCIAS
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Dutercq, Y. (1999). Será a escola o futuro do sistema educativo? Uma análise política do funcionamento dos
sistemas de ensino. In M. J. Sarmento (Org.), Autonomia da Escola: Políticas e Práticas (pp.191-228).
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panorâmica europeia. In J. Formosinho, A. S. Fernandes, J. Machado & F. I. Ferreira, Administração
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portugueses. In J. Machado, J. M. Alves, A. S. Fernandes, J. Formosinho & I. Vieira, Municípios,
Educação e Desenvolvimento Local: Projetos educativos municipais (pp.35-61) V. N. Gaia: Fundação
Manuel Leão.
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Administração Educacional, nº 4, 7-32.
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Lima, L. C. (2011). Administração Escolar: Estudos. Porto: Porto Editora.
Lima, L. C. (2015). O Programa “Aproximar Educação”, os municípios e as escolas: descentralização
democrática ou desconcentração administrativa?, Questões Atuais de Direito Local, nº 5, 7-24.
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ano XIV, (15), 2015, 9-30.
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educação e da formação. Porto: Universidade Católica Editora.
Pinhal, J. (2012). Os Municípios Portugueses e a Educação: Treze anos de intervenções (1991-2003). Lisboa:
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Pinhal, J. (2014). Regulação da educação: Os municípios e o Estado. In J. Machado & J. M. Alves (Orgs.),
Município, Território e Educação: A administração local da educação e da formação (pp.8-14). Porto:
Universidade Católica Editora.

36
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

LA CIRCULATION INTERNATIONALE DES TECHNIQUES DE LA PREUVE DANS


L’EDUCATION

Romuald Normand
Unité Mixte de Recherche CNRS 7363 SAGE (Sociétés, Acteurs et Gouvernement en Europe), Maison Inter-
universitaire des Sciences Humaines d’Alsace, Université de Strasbourg
rnormand@unistra.fr

Les politiques d’«accountability», celles qui s’appuient sur des évaluations standardisées des
compétences des élèves, ont montré partout leurs limites : enseignement centré uniquement sur les tests,
rétrécissement des contenus enseignés, pression et stress des enseignants, biais introduits dans la mesure,
etc. Les partisans de l’évaluation, experts et décideurs politiques, n’ont pas pour autant renoncer aux
développements de l’«accountability» qui place l’évaluation au centre des systèmes et des politiques
éducatives. Toutefois, ils revendiquent maintenant une «accountability» horizontale et moins verticale, une
diversification des formes d’évaluation plus soft, notamment par le développement d’auto-évaluations (Hooge,
2016).
Une autre tendance fortement marquée, notamment avec les développements des technologies
digitales, est au contraire de renforcer la traçabilité des résultats des élèves et des enseignants, en introduisant
des mesures plus fines et en temps réel des progrès des élèves, mais aussi en demandant aux enseignants
d’apporter la preuve de leur efficacité en mettant en œuvre des bonnes pratiques issus des résultats de la
recherche (Williamson, 2016). Des guides pratiques et des solutions clés en main leur sont proposées pour
être plus efficace dans leurs pratiques pédagogiques.
Je m’intéressais ici à l’espace international qui a donné naissance à cette politique qui a été mise en
œuvre d’abord dans les pays anglo-saxons mais qui tend à s’étendre désormais aux pays scandinaves.
L’éducation par les preuves ou « evidence-based education » est directement inspirée de la médecine
à qui elle a empruntée ses outils (Normand, 2006). L’idée est que les résultats de la recherche en éducation
à l’échelle internationale peuvent être synthétisés et mis à disposition des décideurs politiques et des
enseignants à partir de «ce qui marche». Ainsi les solutions les plus efficaces sont classées selon leur
contribution à l’amélioration de la réussite des élèves.
Trois grandes techniques sont mises en œuvre:
Les essais contrôlés randomisés, très prisés par les économistes de l’éducation, correspondent à des
expérimentations qui sont conduites dans les établissements et les classes pour mesurer l’impact de telle ou
telle intervention : par exemple la réduction de la taille des classes, l’enseignement de telle méthode de lecture,
etc. Les revues systématiques de la littérature de recherche sont produites par des centres de connaissance
qui passent en revue tel domaine de recherche en sélectionnant les travaux qui ont mesuré l’efficacité sur la
réussite des élèves : cela peut concerner la formation des enseignants, le management, telle ou telle méthode
pédagogique, telle ou telle type d’organisation, etc. Les méta-analyses correspondent au retraitement de
données d’enquête quantitative déjà réalisées à partir desquels on recherche des facteurs d’efficacité en
termes d’impact sur les résultats
Ces méthodes sont censées être bien supérieures aux méthodes traditionnelles utilisées dans les
sciences humaines, notamment les entretiens et l’observation. Ces technologies de la preuve sont produites

37
A Escola: Dinâmicas e Atores

et développées à l’échelle internationale dans l’éducation et la santé par des consortiums puissants comme
la Campbell Collaboration et la Cochrane Collaboration qui ont développé une véritable expertise qu’ils
vendent aux Etats tout en maintenant des liens étroits avec des universités et des agences à travers le monde
(Normand, 2016a).
On peut observer sur les deux dernières décennies une circulation internationale de ces technologies
de la preuve depuis la Nouvelle Zélande jusqu’à la Commission Européenne avec au final des institutions et
des individus qui entretiennent des relations étroites au sein d’une communauté d’experts et de décideurs
politiques à l’échelle internationale (OECD, 2006, EC, 2007; Gough et al, 2011). Cette circulation illustre aussi
les phénomènes de transfert de connaissances qui s’opèrent entre Etats, sous l’action des organisations
internationales, mais aussi les emprunts de politiques éducatives (policy borrowing) qui contribuent à aligner
les systèmes éducatifs sur les mêmes standards (Steimer-Khamsi, 2004, Normand, 2016b)
La Nouvelle Zélande est un cas intéressant parce qu’elle a joué un rôle de laboratoire politique pour
l’OCDE en étant le premier pays à s’engager à large échelle dans une politique de la preuve. En effet, le
ministère néo-zélandais a commandé une large enquête dénommé Iterative Best Synthesis Programme pour
recenser ce qui marche dans l’éducation à l’échelle internationale. Les résultats ont contribué à définir la
stratégie néo-zélandaise en matière d’éducation pendant que les enseignants étaient invités à tenir compte
de ces preuves dans leurs pratiques pédagogiques
Les Etats-Unis ont aussi développé cette politique mais sous d’autres influences. La revanche
conservatrice américaine a conduit des experts et des décideurs politiques à s’emparer de la politique de la
preuve pour chercher à contrôler la communauté de recherche en éducation en leur imposant de nouveaux
standards. Une coalition pour la politique de la preuve, appuyée par des fondations et des Think Tanks, a été
très influente dans la promotion de ses technologies jusqu’à tenter de faire voter une loi au congrès et d’inscrire
des recommandations dans la loi No Child Left Behind. Aujourd’hui la politique fédérale en éducation est
largement déterminée par des exigences de preuve pour les enseignants comme pour les chercheurs.
Les Britanniques ont suivi ce modèle qui a largement orienté les politiques sanitaires et sociales sous
le gouvernement de Tony Blair. La politique éducative s’est largement inspiré du monde de la santé pour
instituer le «qu’est-ce qui marche» qui devenait en même temps le slogan de l’administration publique
britannique. La création de l’EPPI Centre, une agence ou centre de connaissances produisant des revues
systématiques de la littérature de recherche, a largement contribué à faire avancer cet agenda politique
pendant que des centres spécialisés dans l’éducation comme dans la santé produisait les guides de bonnes
pratiques pour les professionnels. L’EPPI Centre a été au centre d’un projet européen financé et soutenu par
la Commission Européenne pour promouvoir la politique des preuves. La Commission s’est intéressée à la
question à la suite d’une série de séminaires tenus par l’OCDE et le département américain de l’éducation
auxquels étaient conviés les néo-zélandais et les britanniques, à travers des rencontres successives entre
experts et décideurs politiques.
Pendant que la politique des preuves se diffusait dans les pays scandinaves, à travers la création
d’agences directement reliés aux consortiums internationaux, la politique des preuves pénétrait l’agenda de
la commission, non sans quelques inflexions face aux critiques portées par la communauté scientifique en
éducation.
Malgré tout, une synthèse et un guide pratique ont été produits pour sensibiliser les chercheurs en
SHS afin qu’ils rendent leurs travaux plus utiles et plus communicables aux décideurs politiques tandis que le
terme evidence-based policy making étaient repris dans les rapports et les circulaires officiels. Plus

38
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

récemment, la Commission a mis en œuvre une plate-forme consacrée à la politique de la petite enfance
directement inspirée de ces principes de la politique des preuves. Elle devrait avoir des conséquences sur les
politiques de numératie et de littératie conduites par les Etats Européens. En tous cas, il serait intéressant de
conduire un programme de recherche comparatiste pour étudier la manière dont cette politique de la preuve
se répand en Europe, sous des formes variées, tout en installant un nouveau régime d’«accountability».

BIBLIOGRAPHIE
European Commission, Commission Staff Working Document, Towards more knowledge-based policy and
practice in education and training, Directorate-General for Education and Culture, Brussels, 2007.
Gough (D.), Tripney (J.), Kenny (C.) & Buk-Berge (E.), Evidence Informed Policy in Education in Europe:
EIPEE final project report. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education,
University of London, 2011.
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OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264255364-7-en
Normand, R., (2006) Les qualités de la recherche ou les enjeux du travail de la preuve en éducation. Éducation
et sociétés, (2), 73-91.
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time’policy instruments. Journal of Education Policy, 31 (2), 123-141.

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A Escola: Dinâmicas e Atores

OS CONTRATOS DE ASSOCIAÇÃO DE ESCOLAS NA COMUNICAÇÃO SOCIAL:


CONTRIBUTOS PARA O ESTUDO DO PÚBLICO E DO PRIVADO EM EDUCAÇÃO

Sofia Viseu
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
sviseu@ie.ulisboa.pt

Resumo
Este texto toma a cobertura mediática sobre os contratos de associação celebrados entre o Estado e as
escolas de ensino particular e cooperativo como um bom lugar para estudar o modo como são fabricadas as
políticas educativas, nomeadamente na relação entre o público e o privado em educação. Para tal, irei tomar
como ponto de partida os resultados preliminares de um trabalho em curso sobre a presença na comunicação
social da polémica gerada em 2016 em Portugal sobre os contratos de associação, mostrando como este tem
sido um debate marcado por tensões e oposições, designadamente ideológicas, e pouco fundamentado
empiricamente. Numa segunda parte do texto, procurarei alargar a reflexão sobre o público e o privado em
educação, olhando para os desafios que a circulação, à escala supranacional, de políticas educativas que
apelam para a introdução de uma lógica de mercado nos sistemas educativos, ou à privatização da escola
pública, têm colocado à agenda científica.

Palavras-chave: Contratos de associação, Público e privado em educação, Políticas educativas,


Comunicação social.

Résumé
Dans ce texte, la présence dans les médias des contrats d'association entre l’Etat et les écoles privées est
prise comme un bon exemple pour l’étude de la production des politiques éducatives, en particulier dans la
relation entre le public et le privé. Pour ce faire, les résultats préliminaires d'un travail en cours sur la présence
dans les médias de la controverse générée en 2016 au Portugal sur les contrats d'association constituent le
point de départ, en montrant comment cela a été un débat notamment idéologique et peu fondé
empiriquement. Dans la deuxième partie, je vais essayer de prolonger la réflexion sur le public et le privé en
éducation, à partir des défis posés à l’agenda scientifique par la circulation, à l’échelle supranationale, des
politiques éducatives qui appellent à l'introduction d'une logique de marché dans les systèmes éducatifs ou à
la privatisation de l'école publique.

Mots-clés: Contrats d'association, L'enseignement public et privé, Politiques d'éducation, Médias.

INTRODUÇÃO
Este texto toma a cobertura mediática sobre os contratos de associação celebrados entre o Estado e
as escolas de ensino particular e cooperativo como um bom lugar para estudar o modo como são fabricadas
as políticas educativas, nomeadamente na relação entre o público e o privado em educação, considerando
dois fatores. Em primeiro lugar, porque mostra a diversidade de atores presentes na ação pública e as
relações de poder que estabelecem entre si, que estão para além da autoridade do Estado (Lascoumes & Le
Galès, 2012), permitindo captar as controvérsias e a complexidade que reveste a construção das políticas
públicas. Em segundo lugar, porque a questão da contratualização com escolas privadas, e de resto do debate
sobre o público e o privado em educação, tem sido marcada pelo recurso pontual e errático ao conhecimento
científico disponível (Barroso, 2011).
Assim, ilustrar a linha de argumentação que orienta o texto, num primeiro momento, apresentarei os
resultados preliminares de um estudo em curso sobre a presença na comunicação social dos contratos de
associação em Portugal em 2016 (Antunes & Viseu, 2017). Esta apresentação visa justamente ilustrar a

40
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

variedade de atores na ação pública e questionar a mobilização que os atores fazem do conhecimento
disponível sobre os contratos de associação de escolas, designadamente na sua dimensão escolar e
pedagógica. Num segundo momento procurarei alargar o espectro de reflexão para o público e o privado em
educação, olhando para os desafios que a circulação, à escala supranacional, de políticas educativas que
apelam para a introdução de uma lógica de mercado nos sistemas educativos têm colocado à agenda
científica.

CONTRATOS DE ASSOCIAÇÃO DE ESCOLAS EM PORTUGAL


Recentemente, os contratos de associação estabelecidos entre o Estado e escolas de ensino
particular e cooperativo (doravante referidos no texto como “contratos de associação”) em Portugal ganharam
considerável protagonismo mediático. Para melhor compreender esse fenómeno, e sem pretensão de
produzir uma resenha histórica sobre os contratos de associação, começarei por assinalar alguns marcos da
sua criação e evolução. Seguidamente, darei conta dos resultados do estudo sobre a sua presença na
comunicação social em 2016.

Breve contextualização sobre os contratos de associação em Portugal


Os contratos de associação estão presentes na legislação portuguesa desde a década de 80,
prevendo-se que, através deles, o Estado financiasse escolas particulares e cooperativas em territórios onde
houvesse carência da rede pública de ensino. Quando criada, esta medida visava garantir que todas as
crianças em idade escolar tinham acesso gratuito à educação (Decreto -Lei n.º 553/80 de 21 novembro).
Os contratos de associação foram sendo celebrados pontualmente e, simultaneamente, a rede
pública foi crescendo, assim como reconfiguradas as características demográficas dos diversos concelhos
onde os contratos estavam em vigor. Como consequência, começou a verificar-se alguma sobreposição entre
escolas públicas e escolas privadas com financiamento público dentro dos mesmos concelhos (Rochette
Cordeiro, 2011).
Em 2013, o governo então em exercício publicou um novo Estatuto do Ensino Privado e Cooperativo
(Decreto-Lei n.º 152/2013 de 4 de novembro) onde se previa que os contratos entre o Estado e as escolas
privadas pudessem ser celebrados “em qualquer zona, mesmo que exist[issem] escolas públicas, com o
objetivo de garantir às famílias um direito de escolha”. Reforçou-se assim a ideia, no plano da legislação, que
o Estado poderia retirar-se da provisão direta da educação escolar, colocando-se mais no papel de regulador.
Ainda assim, de acordo com a Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, o número de escolas
abrangidas pelos contratos de associação tem vindo a diminuir nas duas últimas décadas (eram 94 em 2002
e 81 em 2011), sendo que em 2016 havia 79 contratos de associação, o que representa 3% da rede de
escolas do ensino privado ao nível nacional.
No final de 2015, com a entrada em funções do XXI Governo Constitucional, entendeu o Ministério
da Educação rever a aplicação deste estatuto, desencadeando novas orientações para a celebração destes
contratos. De acordo com a Portaria nº. 172-A/2015 de 5 de julho e Portaria n.º 224-A/2015 de 29 de julho, o
Ministério estabeleceu que as escolas privadas com financiamento público só poderiam receber alunos que
residissem na sua área de influência geográfica, não tendo sido autorizada a abertura de novas turmas em
escolas com contrato de associação em concelhos onde existisse oferta suficiente na rede pública. Como
resultado, os representantes dos colégios privados e das famílias dos alunos visados contestaram estas
41
A Escola: Dinâmicas e Atores

orientações, com visível presença na comunicação social, a quem se onde se juntaram outros atores,
nomeadamente as autoridades públicas, apresentando argumentos contra e a favor da celebração destes
contratos.
Este cenário de múltiplos atores e interesses constitui como um terreno fértil para o estudo sobre o
modo como são fabricadas as políticas de educação. A sua cobertura mediática e presença na comunicação
social intensifica este interesse para melhor compreender processos de mediatização das políticas públicas
(Strömbäck, 2008), tal como procurarei dar conta no ponto seguinte.

A presença dos “contratos de associação” em órgãos da comunicação social


Com o objetivo de perceber os contornos da presença dos contratos de associação na comunicação
social, especialmente quem são os atores e que argumentos apresentam, analisei um corpus documental
constituído por 118 notícias retiradas de dois órgãos de comunicação social online, o jornal Observador e a
TSF Rádio Notícias (assinalados no texto de forma abreviada “Obs.” e “TSF”, respetivamente) entre maio e
setembro de 2016. Inspirada na proposta de Porta & Cianci (2016), o tratamento e análise deste material
baseou-se numa estratégia indutiva que visou, numa primeira fase, a identificação exaustiva dos atores que
protagonizaram os títulos e subtítulos das notícias e dos argumentos que mobilizaram para a defesa da
manutenção ou para a limitação dos contratos de associação. Numa segunda fase, os atores foram agrupados
em categorias mais abrangentes atendendo à sua condição de decisores, parceiros e mediadores e, dentro
destas, à sua filiação institucional. O mapeamento dos atores seguiu os princípios de análise de redes sociais
(Scott, 2000), tendo usado o programa de análise e visualização de dados relacionais Gephi (Gephi
Consortium, 2014), conforme consta da Figura 1.

Figura 1 - Mapeamento dos atores presentes nos recortes de imprensa analisados


A amarelo estão assinalados os atores que afirmaram a sua discordância com a medida que pretendia
restringir os contratos de associação de escolas: (1) representantes dos colégios privados; a Associação de
Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEPC), nomeadamente pela voz do seu diretor
executivo; pais e encarregados de educação dos alunos (PEE) que frequentavam estabelecimentos privados
com contrato de associação; a Confederação Nacional de Educação e Formação (CNEF); o Movimento
Defesa da Escola Ponto (MEP); o Movimento de Escolas com Ensino Contratualizado (MEEC); (2)

42
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

representantes da Igreja Católica, nomeadamente a Conferência Episcopal Portuguesa e o Arcebispo de


Braga; (3) partidos políticos da oposição (PSD e CDS); (4) presidente do Conselho Nacional de Educação
(CNE); (5) ex-ministro da educação, Nuno Crato.
A azul encontramos os atores que defenderam a medida que limitou a aplicação dos contratos de
associação: (6) o governo, designadamente o Primeiro-Ministro, o Ministro da Educação e a Secretária de
Estado Adjunta e da Educação; (7) órgãos da administração central do Estado (como a Secretaria de Estado
da Educação e a Inspeção-Geral da Educação e da Ciência); (8) partidos que apoiaram o governo (PS e
PCP); (9) a federação de sindicato de professores FENPROF; (10) o Movimento de Defesa da Escola Pública.
A laranja estão identificados os atores que apelaram a mais diálogo entre os representantes dos
colégios privados e seus apoiantes e o governo, destacando-se o Presidente da República (11) e um autarca
(12). E, por fim, a verde estão assinalados os tribunais (Procuradoria - Geral da República, Tribunal de Contas
e outras instâncias), que tanto foram deliberando a favor das providências cautelares interpostas pelos
colégios ou de pareceres solicitados pelo Ministério da Educação.
A dimensão com que cada ator está representado dá conta da maior ou menor presença que tiveram
nos títulos das notícias analisadas, sendo visível o protagonismo dos colégios e dos movimentos que os
apoiaram. Contudo, uma vez analisados os atores com maior presença nos títulos noticiosos em função do
órgão de comunicação social em análise, Observador ou TSF, foram encontradas interessantes diferenças
no registo noticioso, conforme nos dá conta o Gráfico 1.

46%
43%

31%
29%

23%
19%

6%
4%

Colégios e Governo Tribunais Outros


movimentos de
apoio

Observador TSF

Gráfico 1 - Atores mencionados nos títulos noticiosos em função do órgão de comunicação


De facto, se os colégios e os seus movimentos de apoio tiveram maior presença nos títulos noticiosos
do Observador, o Governo e os seus membros tiveram mais visibilidade nos títulos da TSF.
A análise dos argumentos utilizados a favor ou contra a limitação dos contratos de associação
obedeceu à tentativa de criar categorias emergentes, tendo sido agrupados em argumentos ideológicos,
pedagógicos, económicos ou jurídicos. À análise emergente dos argumentos utilizados seguiu-se a contagem
de frequências absolutas e relativas, cujo resultado se apresenta no Gráfico 2.

43
A Escola: Dinâmicas e Atores

47%

33%
30%
27%
26%
19%

09% 09%

argumentos argumentos argumentos argumentos


económicos pedagógicos jurídicos ideológicos
Argumentos utilizados a favor da manutenção dos contratos de
associação
Argumentos utilizados a favor da limitação dos contratos de
associação

Gráfico 2 - Argumentos utilizados pela manutenção ou limitação dos contratos de associação

Argumentos utilizados pela manutenção dos contratos de associação


Os argumentos de natureza jurídica foram os que surgiram com mais frequência a favor da
manutenção dos contratos de associação. Entre eles, a alegação de que a alteração introduzida violava os
princípios dos contratos plurianuais que se encontravam em vigor. Conforme referido pelo Movimento da
Escola Ponto: “um grupo de representantes de professores e do pessoal não docente das escolas da rede
pública com contrato de associação, irá entregar ao Sr. Ministro da Educação (…) um total de 5.000 cartas
(…) apelando a que o mesmo reverta a legislação que atenta contra estas escolas (nomeadamente revogue
o Despacho 1-H/2016 e cumpra os contratos plurianuais)” (Obs., 25 de maio de 2016).
Os argumentos económicos foram também utilizados, defendendo-se que a medida iria provocar o
encerramento de colégios privados e/ ou o despedimento de professores, assim como implicar outros custos
para o Estado. Num protesto organizado pelo Movimento de Defesa da Escola Ponto, sugestivamente
intitulado “Contas à moda do Porto”, os seus promotores defenderam que “o custo que as turmas [nas escolas
privadas com contrato de associação] representam para o Orçamento do Estado é muito inferior ao que o
Ministério da Educação tem de pagar por novas turmas nas escolas públicas” (Obs., 19 de junho de 2016).
Foi também identificado o recurso a argumentos de natureza ideológica, designadamente pela defesa
da liberdade de escolha da escola por parte das famílias. A título de exemplo, a presidente da associação de
pais de um dos colégios privados com contrato de associação afirmava em entrevista à TSF: “Eu quero poder
escolher o projeto educativo que vai formar os meus filhos e quero poder fazê-lo em liberdade. E tenho uma
escola na minha freguesia que pode dar resposta a isso e que está condenada à morte por causa de
preconceitos ideológicos” (TSF, 6 de maio de 2016). No mesmo sentido, o presidente do PSD afirmava que
esta é uma “obsessão ideológica de quem acha que a oferta pública é só a oferta do Estado” (Obs., 6 de
junho de 2016); e o Arcebispo de Braga apontava que “é uma questão ideológica este totalitarismo do Estado.
O Estado tem uma função supletiva e não de alguém que assume tudo, nem tem capacidade para isso, nem
o deve fazer” (Obs., 9 de junho de 2016).
Os argumentos pedagógicos estiveram menos presentes na argumentação contra o definido na
Portaria nº. 172-A/2015 de 5 de julho e na Portaria n.º 224-A/2015 de 29 de julho. Entre eles, encontramos a

44
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

ideia de que os colégios privados têm, globalmente, melhores resultados que as escolas públicas. A
presidente do CDS defendia esta ideia nos seguintes termos: “não é evidente que uma escola que presta um
bom serviço, que tem bons resultados, que é a preferida pelos pais e que não custa mais para o Estado, deva
ser sacrificada só porque ao lado há uma escola pública estatal que deve sempre mantida” (Obs., a 29 de
maio de 2016).

Argumentos utilizados pela limitação dos contratos de associação


Os argumentos que mais frequentemente emergiram da análise dos títulos noticiosos para defender
a limitação dos contratos de associação foram de ordem ideológica e jurídica.
No plano ideológico, o primeiro-ministro transmitiu a mensagem porventura mais emblemática ao
afirmar: “temos de concentrar os recursos na defesa da escola pública [que] é a escola de todos, a que garante
a igualdade de oportunidades a todos" (TSF, 6 de maio de 2016). Reiterando este argumento, e a propósito
da realização de manifestações ora em defesa da escola pública ora em prol da manutenção dos contratos
de associação, o ministro da educação defendia que “é importante que as pessoas se manifestem por aquilo
em que acreditam (…) com toda a liberdade” (TSF, 19 de junho de 2016). No mesmo sentido, os movimentos
de apoio à escola pública afirmavam que é esta a “promotora de igualdade de oportunidades” (Obs., 29 de
maio de 2016).
Esta argumentação de natureza mais ideológica foi acompanhada por uma certa judicialização e
interpretação do papel do Estado na educação, em particular por parte dos membros do governo. A título de
exemplo, evoco as palavras do Primeiro-Ministro quando declarou que "talvez [os colégios privados] tenham
sido iludidos na convicção de que os contratos de associação deixaram de ser exceção para passar a ser
regra, mas não é isso que está nos contratos, não é isso que está na lei” (TSF, 25 de maio de 2016). No
mesmo sentido, a Secretária de Estado Adjunta e da Educação afirmava que no parecer da Procuradoria-
Geral da Republica “a interpretação dos contratos vai ao encontro daquela que o Governo sempre fez" (TSF,
30 de maio de 2016) como forma de justificar, à luz dos quadros jurídicos-normativos, a legalidade da decisão
do seu Ministério.
Os argumentos económicos em defesa da revisão dos contratos de associação decorrem
fundamentalmente da ideia de que o financiamento público deve ser feito para a escola pública e, que por
esse motivo, os contratos de associação só se devem aplicar quando não há alternativas na rede pública,
sendo que esta medida representa uma poupança no Orçamento de Estado. Quanto aos argumentos
pedagógicos identificados, resumem-se à ideia que a medida não iria implicar alterações na continuidade
pedagógica dos percursos escolares dos alunos.
Os resultados obtidos sobre a cobertura mediática sobre os contratos de associação em dois órgãos
da comunicação social sinalizam duas tendências que gostaria de sublinhar. Em primeiro lugar, o
mapeamento ilustra a variedade de atores em presença no debate público, que vão apresentando argumentos
de vária ordem e produzindo várias narrativas sobre o papel do Estado na educação. Entre estes, incluem-se
os órgãos de comunicação social que, na sua qualidade de mediadores e atendendo aos sinais sobre
diferenças no tratamento jornalístico entre os órgãos de comunicação social, se tornam elegíveis enquanto
coprodutores de políticas educativas. No recorte empírico em análise, parece evidente que relações de poder
entre os atores estão para além da autoridade formal, sendo que a influência, nomeadamente junto da opinião
pública, parece ser um recurso fundamental.

45
A Escola: Dinâmicas e Atores

Em segundo lugar, é visível a ausência de especialistas, designadamente académicos, neste debate,


que permanece pouco fundamentado com recurso ao conhecimento disponível. De resto, é importante notar
que os argumentos pedagógicos foram os menos mobilizados quer por parte dos que defendiam a
manutenção dos contratos de associação, quer por aqueles que defenderam a sua limitação.
Justifica-se, assim, a necessidade em alargar o espectro de reflexão sobre o público e o privado em
educação, olhando para os desafios que a circulação, à escala supranacional, de medidas políticas como a
contratualização e as charter schools, o financiamento direto às famílias (“cheque-ensino”) e a livre escolha
da escola, têm colocado à agenda científica.

PÚBLICO E PRIVADO NA AGENDA CIENTÍFICA


A agenda científica tem conferido considerável atenção às evoluções mais recentes das políticas
educativas que têm ganho terreno um pouco por todo o mundo e à normalização do discurso favorável à
privatização endógena do sistema de ensino (Ball & Youdell, 2008). Estas políticas, que representam uma
retração da regulação burocrática para progressiva introdução de lógicas de mercado nos serviços públicos
(Afonso, 2003) tem colocado importantes desafios à agenda científica, como já dei conta anteriormente
(Viseu, 2014).
Em primeiro lugar, as medidas políticas que concorrem para a privatização dos sistemas de ensino
constituem um foco de interesse de diversas áreas de investigação, como a economia, a sociologia, a ciência
política, a geografia e a educação, onde convivem múltiplas concetualizações e designs metodológicos. Como
resultado, coexistem estudos, relatórios e indicadores que aparentam ser contraditórios sobre os efeitos que
essas medidas produzem nos resultados escolares dos alunos e como concorrem para fenómenos de
desigualdades sociais (Linick, 2014).
Em segundo lugar, a agenda científica depara-se com uma diversidade assinável de opções
nacionais, e até mesmo regionais, que visam à construção de mercados educativos: entre situações de livre
concorrência entre escolas públicas e privadas, cenários de quase mercados ou de mercados informais; entre
a liberalização da escolha entre escolas públicas ou entre escolas públicas e privadas, etc. (Müller, 2011). A
multiplicidade de cenários e a geométrica variável do tríptico composto pelas políticas escolares, a escolha
da escola e as estratégias das escolas (Felouzis, 2011) aconselha prudência nas comparações e na
extrapolação de problemas, soluções e consequências de cada uma das medidas políticas.
Ainda assim, é importante notar que vários estudos têm apontado para a fragilidade da ideia que as
escolas privadas, ou as escolas com contrato, tenham melhores resultados do que as escolas públicas. Aliás,
num estudo extensivo publicado em 2013 nos Estados Unidos da América os autores concluíram que,
globalmente as escolas públicas tinham melhores desempenhos que as escolas privadas (Lubienski &
Lubienski , 2013). Noutros contextos há evidência de que as medidas de privatização da escola pública têm
contribuído para acentuar, como no caso do Chile (Rambla, et al, 2011) ou criar, como parece ser o caso da
Suécia (Östh et al, 2013), fenómenos de segregação escolar elevados.
Mas sabemos também que em países onde os sistemas educativos são tendencialmente mais
centralizados e onde os mercados educativos não estão ainda consolidados, apesar de alguns passos nesse
sentido, há fortes evidências de mecanismos de segregação escolar e social, como é o caso de Portugal (Sá
& Antunes, 2013; Justino et al, 2014; Observatório das desigualdades, 2015).

46
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Em síntese, como nos diz Barroso (2006), a dicotomização entre público e privado tende a
empobrecer este debate. A ideia estereotipada e a difícil comparação entre o que é ser uma boa escola se
estiver situada num bairro social ou num bairro residencial de elite. Ou a ideia de que o público por ser público,
ou o privado por ser privado, funcionam necessariamente melhor ou pior por “serem quem são”. O que o
conhecimento disponível nos vem dizendo é que nem o “centralismo do Estado” nem o “generalismo do
mercado” resolvem as questões da desigualdade ou da qualidade do serviço público de educação (Bunar,
2010) porque, em bom rigor, estes dois modos de regulação não explicam, por si, a diversidade dos contextos
e a complexidade das interações (Le Galès & Scott, 2008). De facto, as medidas políticas de inspiração
gerencialista circulam à escala transnacional, vão sendo adotadas de modo diferenciado nas escalas
nacionais e agem em contextos particulares e estruturas já existentes (Felouzis, Maroy & Van Zanten, 2013).
Nesse sentido, a agenda científica lida com uma grande diversidade de cenários e com os efeitos dos
resultados não esperados na ação coletiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este texto, pretendi evidenciar o modo como a polémica gerada em torno dos contratos de
associação reflete a complexidade que reverte a construção das políticas públicas, interpelando o público e o
privado em educação. Os dados que resultaram de um trabalho de análise sobre a presença dos contratos
de associação em órgãos de comunicação social evidenciaram que as políticas de educação são construídas
por uma multiplicidade de atores, (individuais e coletivos, Estado, parceiros e mediadores), que atuam em
múltiplas instâncias (locais, nacionais, supranacionais), o que é potencialmente gerador de tensões e
controvérsias, pelas relações de poder que evoca.
Simultaneamente, ficou demonstrada a quase ausência da mobilização de conhecimento científico
disponível sobre os contratos de associação e os efeitos que produzem. Os argumentos jurídicos e
económicos parecem ser os mais mobilizados pelos atores, sendo que no plano pedagógico são os rankings
as evidências evocadas quando sabemos os efeitos perversos que escondem. Note-se que, embora
tenhamos largo conhecimento disponível sobre efeitos perversos do “gerencialismo do mercado” e do
“centralismo do Estado”, este também tem permanecido um debate ideológico, o que converge para a ideia
de que “a influência do conhecimento na política [é] mais simbólica do que real” (Barroso, 2009, p. 990). De
resto, temos também de atender ao facto do conhecimento científico ser, também, ele socialmente (e
politicamente) construído (Bourdieu, 2004).
É neste sentido que gosto particularmente da visão de Dumay & Dupriez (2014), quando afirmam que
é a natureza do contexto escolar que permite explicar as diferenças e as interdependências estabelecidas.
Quer isto dizer que devemos estar particularmente atentos às relações de poder, de autoridade mas também
de influência que se vão tecendo nos vários cenários em que se desenham as trajetórias das políticas públicas
de educação.

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47
A Escola: Dinâmicas e Atores

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A Escola: Dinâmicas e Atores

A ESCOLA: DINÂMICAS E ATORES

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ATAS DO XXIV COLÓQUIO DA AFIRSE PORTUGAL

ATELIÊS | ATELIERS

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

PROJETO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PELOS PARES DA FUNDAÇÃO


PORTUGUESA “A COMUNIDADE CONTRA A SIDA”: O PAPEL DAS BRIGADAS
ESCOLARES DE INTERVENÇÃO
[ID 360]

Filomena Aguiar
Paula Costa
Isabel Chagas
Fundação Portuguesa “A Comunidade Contra a SIDA”; Centro de Aconselhamento e Orientação de Jovens
de Lisboa; Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
fpccsida1992@gmail.com ; paulacosta.caoj@gmail.com ; michagas@ie.ulisboa.pt

Resumo
O Projeto Nacional de Educação pelos Pares, desenvolvido pela Fundação Portuguesa “A Comunidade
Contra a SIDA” é um projeto pioneiro, em Portugal, que se traduz pelo desenvolvimento, a nível nacional, do
Programa Sexualidade e Prevenção do VIH/SIDA em escolas com 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário, através dos diversos Centros de Aconselhamento e Orientação de Jovens. No processo de
ensino e aprendizagem com recurso à Educação pelos Pares, as atividades organizadas pelos centros de
aconselhamento e orientação de jovens e dirigidas aos adolescentes que frequentam os 7º e 8º anos são
dinamizadas, numa primeira fase, por jovens voluntários/as universitários/as e, numa segunda fase, pelos
pares educadores, que se organizam em grupos de intervenção, chamados Brigadas Escolares de
Intervenção, juntos dos/as colegas mais novos/as.
Este artigo objetiva perceber o impacto do Projeto Nacional de Educação pelos Pares, no ano letivo 2015/16,
não só, na intervenção dos 1125 alunos que constituíram as brigadas, enquanto pares educadores, mas
também nos 1274 alunos mais novos abrangidos pelas sessões dinamizadas por essas brigadas. Os dados
foram recolhidos através da realização de Questionários de Avaliação (a alunos/as e a docentes) e nos Diários
de Bordo produzidos pelos alunos mais novos. A análise dos dados, predominantemente qualitativos, foi feita
com base na análise de conteúdo recorrendo-se à criação de um sistema de categorias indutivas.
Os resultados obtidos evidenciam um conjunto de aspetos identificados como muito positivos por parte de
todos/as os/as intervenientes, com realce para o apontado pelas Brigadas, nomeadamente ao nível do
desenvolvimento do conhecimento face aos assuntos selecionados e debatidos com os/as colegas, mas
também face ao desenvolvimento de competências pessoais e sociais, designadamente: a interação com
os/as colegas do grupo; a cooperação entre grupos de trabalho; a cooperação com a turma onde a sessão
foi dada; a partilha de informação; a sensibilização face aos riscos associados à sexualidade; esclarecimento
de dúvidas próprias e dos/as colegas e melhoria da expressão oral. Os resultados legitimam a importância da
formação dos/as alunos/as que se constituem como Brigadas Escolares de Intervenção e dos/as que são alvo
da sua intervenção na consecução do projeto e evidenciam pontos fortes deste programa a dar relevo em
edições futuras.

Palavras-chave: Projeto Nacional de Educação pelos Pares, Educação para a Saúde, Sexualidade.

Résumé
Le Project National d’Éducation par les Pairs a été développé par la Fondation Portugaise “La communauté
contre le SIDA.” C’est un projet pionnier au Portugal, qui implique le développement au niveau national, du
Programme de la Sexualité et Prévention du VIH/SIDA dirigé aux étudiants du collège et du lycée, à travers
les Centres de Conseil et d'Orientation des Jeunes.
Le processus d'enseignement et d'apprentissage en utilisant l'Éducation par les Pairs, saisisse des activités
organisées par les Centres de Conseil et d'Orientation des Jeunes destinées aux adolescents qui fréquentent
le cinquième année et le quatrième année du collège. Ces activités sont accomplies, d'abord par de jeunes
volontaires universitaires et dans une seconde étape, par les pairs éducateurs, du troisième année qui sont
organisés en groupes d'intervention, appelés Brigades Scolaires d’Intervention qui travaillent avec leurs
collègues plus jeunes.
L’objectif de cette étude est de comprendre l’impact du Project National d’Éducation par les Pairs pendant
l’année 2015/16 sur l’intervention des 1125 étudiants appartenant aux Brigades Scolaires d’Intervention et sur

51
A Escola: Dinâmicas e Atores

les 1274 étudiants plus jeunes qui on attendu les sessions dynamisées par les Brigades. Les données ont été
recueillies en effectuant des questionnaires d'évaluation (a des élèves comme des enseignants) et des
registres produits par des étudiants plus jeunes. L'analyse des données, essentiellement qualitative a été
basée sur l'analyse de contenu ayant recours à la création d'un système de catégories.
Les résultats montrent un ensemble des aspects qui ont été identifiés comme très positifs par tous les
intervenants, surtout les Brigades qui ont surligné, notamment, le développement des connaissances sur les
topiques choisis et discutés avec les collègues, le développement des compétences personnelles et sociales,
à savoir: l'interaction avec les collègues du groupe; la coopération entre les groupes de travail; coopération au
niveau de la classe où la session a été donnée; le partage de l'information; la sensibilisation en ce qui concerne
les risques liés à la sexualité; la clarification des propres doutes et celles de ces collègues et l'amélioration de
l'expression orale. Les résultats légitiment l'importance de la formation des étudiants des Brigades Scolaires
d’Intervention et de ceux qui ont reçu leur intervention aux cours du projet et misent en évidence les points
forts de ce programme qui seront relevés dans les prochaines éditions.

Mots-clés: Project National d’Éducation par les Pairs, Éducation pour la Santé, Sexualité.

INTRODUÇÃO
A Educação para a Saúde (EpS) pode (e deve) constituir-se como um recurso para a vida com vista
a proporcionar um bem-estar global de todas as pessoas. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS),
concretiza-se como “qualquer combinação de experiências de aprendizagem que tenham por objetivo ajudar
os indivíduos e as comunidades a melhorar a sua saúde, através do aumento dos conhecimentos ou
influenciando as suas atitudes” (DGE, 2014, online) contribuindo, desta forma, para a operacionalização do
conceito de Promoção da Saúde. Em contexto escolar, a EpS consiste em “em dotar as crianças e os jovens
de conhecimentos, atitudes e valores que os/as ajudem a fazer opções e a tomar decisões adequadas à sua
saúde e ao seu bem-estar físico, social e mental, bem como a saúde dos que os rodeiam, conferindo-lhes
assim um papel interventivo.” (DGE, 2014, online).
Atualmente, os programas de Educação para a Saúde, alicerçados num quadro legal e normativo que
contempla diversos diplomas, nomeadamente a Lei n.º 60/2009, de 6 de Agosto (estabelece o regime de
aplicação da educação sexual em meio escolar); a Portaria nº. 196-A/2010, de 9 de Abril (procede à
regulamentação da Lei nº 60/2009, de 6 de Agosto); o Despacho n.º 2506/2007, de 20 de Fevereiro (define
linhas de orientação para o professor coordenador da área temática da saúde) e o Despacho n.º 25 995/2005,
de 16 de Dezembro (aprova e reafirma os princípios orientadores das conclusões dos relatórios no que se
refere ao modelo de educação para a promoção da saúde) contemplam as questões dos Afetos e Educação
para a Sexualidade como essencial para a educação para a saúde e preconizam a educação sexual como
obrigatória para todos/as os/as estudantes. Objetiva a Direção Geral da Educação (2017, online) que o
currículo consignado de educação sexual tem como finalidades: i) Contribuir para a melhoria dos
relacionamentos afetivo-sexuais entre os jovens; ii) Contribuir para a redução de possíveis ocorrências
negativas decorrentes dos comportamentos sexuais, como gravidez precoce e infeções sexualmente
transmissíveis (IST) e iii) Contribuir para a tomada de decisões conscientes na área da educação para a
saúde - educação sexual. Entendemos que a Educação Sexual deve dar aos jovens a oportunidade de
compreenderem a importância da dimensão afetiva da sexualidade, contribuir para o autoconhecimento
emocional ao mesmo tempo que é trabalhada a capacidade de tomada de decisões que envolvam
comportamentos sexuais. Isto consegue-se através da criação de espaços de reflexão, respeitando a
igualdade de oportunidades de todos os alunos (Aguiar et al, 2014, p.191).

52
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

O PROJETO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PELOS PARES


O Projeto Nacional de Educação pelos Pares (PNEP), criado no ano letivo de 2003/ 2004, tem vindo
a ser desenvolvido pela Fundação Portuguesa “A Comunidade Contra a SIDA” (FPCCSIDA) e traduz-se pelo
desenvolvimento, a nível nacional, do Programa Sexualidade e Prevenção do VIH/SIDA, em escolas com 3º
Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, através dos Centros de Aconselhamento e Orientação de
Jovens (CAOJ), nas delegações regionais de Lisboa, Setúbal, Coimbra, Porto e Funchal e constitui-se como
um projeto pioneiro na resposta aos desafios da Educação para a Saúde e como forma de promover a
prevenção de comportamentos sexuais de risco junto de populações mais jovens, incidindo em áreas
fundamentais como a educação em sexualidade, a prevenção da infeção VIH/SIDA e o consumo de
substâncias psicoativas (Aguiar et al, 2014, p.193). O referido Programa “Sexualidade e Prevenção do
VIH/SIDA” enquadra-se na Promoção e Educação para a Saúde, e constitui uma ferramenta pedagógica para
a abordagem da sexualidade e dos aspetos relacionados com a infeção pelo VIH. Desenvolve-se em parceria
entre os diversos CAOJ e as direções executivas das diversas escolas, a nível nacional, constando, portanto,
nos Projetos Curriculares de Escola e de Turma, nas turmas alvo de intervenção. Cada CAOJ assegura,
através dos/as docentes destacados na FPCCSIDA e dos/as voluntários/as universitários/as a qualidade
científica e pedagógica inerente ao processo formativo de execução do Programa.
Importa referir que o PNEP se inicia no 7º ano de escolaridade e finaliza no 9º ano, abrangendo um
público-alvo com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos de idade. A opção por este público-alvo
justifica-se por ser neste período do desenvolvimento humano que se operam as transformações que
permitem atingir a maturidade física, psíquica e social que caracterizam a idade adulta. Nesta fase da
adolescência, os/as jovens estão abertos a novas experiências e entusiasmam-se com a possibilidade de
intervir direta e ativamente no seu processo de aprendizagem e crescimento, sobretudo quando lhes é dada
oportunidade de se exprimirem em relação: i) ao que precisam e desejam saber; ii) ao modo como melhor
aprendem; iii) a como avaliam as suas aprendizagens e iv) ao que vão fazer na sequência da avaliação que
efetuam. Deste modo, participam no diagnóstico das suas próprias necessidades de formação, na definição
de objetivos e na seleção de atividades a realizar, e na avaliação, predispondo-se a iniciar processos de
mudança, fundamentais para a construção da sua identidade, individualidade e autonomia.
No processo de ensino e aprendizagem recorre-se à metodologia de Educação pelos Pares (EpP), e
as atividades organizadas pelo CAOJ e dirigidas aos adolescentes que frequentam os 7º e 8º anos são
dinamizadas, numa primeira fase, por jovens voluntários/as universitários/as, organizados em Brigadas
Universitárias de Intervenção (BUI) e/ou por grupos de Teatro Universitário de Intervenção (TUI) e, numa
segunda fase, quando os alunos, que já estão no projeto há dois anos, se encontram no 9º ano de
escolaridade, formam grupos de intervenção, chamados Brigadas Escolares de Intervenção (BEI), e que
assumem o papel de pares educadores (Aguiar et al, 2009, p.2050).
A metodologia da Educação pelos Pares (EpP) é bastante utilizada, desenvolvida e divulgada em
Programas de Promoção e Educação para a Saúde, nomeadamente em programas de educação sexual, de
prevenção de infeções sexualmente transmissíveis, de violência e do uso ou abuso de substâncias
psicoativas, entre outras áreas de intervenção. Esta metodologia permite, não só, promover a aprendizagem
como também, o desenvolvimento do outro (educatividade) e de si mesmo (educabilidade) através do
desenvolvimento de ações racionais, intencionais, sistemáticas, fundamentais e técnicas (Pinheiro, 2005). Na
Educação pelos Pares uma minoria de pares representativos de um grupo (ou população) tenta,

53
A Escola: Dinâmicas e Atores

intencionalmente, informar e influenciar a maioria, o que significa que aqueles que pertencem ao mesmo
grupo se educam mutuamente. Como refere Pinheiro (2005) as vantagens apontadas prendem-se sobretudo
ao nível da comunicação “comunicação par a par”, uma vez que: os amigos procuram conselhos entre os
amigos e são influenciados pelas expectativas, atitudes e comportamentos do grupo a que querem pertencer
(Lindsey, 1997); a informação, particularmente a informação significativa, é mais facilmente partilhada entre
pessoas de uma idade próxima (Mellanby, Rees & Tripp, 2000); as pessoas são persuasíveis por alguém
ligeiramente superior mas não muito superior (Rogers, 1983); os indivíduos necessitam da oportunidade de
praticar comportamentos modelados e de serem reforçados pelos seus desempenhos para poderem modificar
o seu comportamento (Bandura, 1986; Tuner & Shepherd, 1999). Neste sentido, o grupo de pares pode
exercer uma forte influência benéfica, fundamentada e determinante sobre os seus jovens pares no processo
de construção e consolidação da identidade e autonomia, da autoestima e autoconfiança e, pela partilha de
ideias, serem um elemento fundamental na reflexão sobre atitudes, valores e comportamentos.
No caso do PNEP, os pares educadores – BUI e TUI – assumem-se como modelos positivos, bem
informados, capazes de comunicar assertivamente e de partilhar com os/as adolescentes experiências
gratificantes. Por sua vez, as BEI assumem, mais tarde, no 9º ano de escolaridade, o mesmo papel de pares
educadores. É acerca destes/as adolescentes que o presente artigo se debruça, objetivando perceber o
impacto do PNEP, no ano letivo 2015/16. São adolescentes que experienciaram o PNEP no 7º, 8º e 9º ano
de escolaridade, ou seja, são estudantes que beneficiaram do programa ao longo de três anos de formação
explorando conteúdos e conceitos relacionados às temáticas centrais, já enunciadas anteriormente, e que,
numa segunda fase, normalmente no 2º/3º período do 9º ano se constituem em BEI, negociam e escolhem o
tema que trabalham ao longo de 4 ou 5 sessões para depois apresentar aos colegas mais novos, normalmente
do 5º, 6º ou 7º ano de escolaridade.

METODOLOGIA
Em termos metodológicos, e no que diz respeito às Brigadas Escolares de Intervenção, o PNEP
implica a intervenção junto de uma mesma turma, ao longo de três anos letivos, ou seja, no 7º ano, no 8º e
no 9º ano de escolaridade. Em cada um destes anos letivos, são dinamizadas 9 a 12 sessões com duração
de 60 a 90 minutos, dependendo da disponibilidade de horário da turma, sempre sob a supervisão de um/a
docente do CAOJ e, preferencialmente, realizadas pela BUI. Também, para cada um dos anos letivos, há
conteúdos específicos a abordar, de acordo com o estipulado no Programa Sexualidade e Prevenção do
VIH/SIDA e, em consonância, com os normativos legais em vigor. Assim, atendendo aos objetivos gerais e
específicos do PNEP, trabalham-se, no 7º ano: Comunicação, conceito de Sexualidade, Relacionamento
Interpessoal, Corpo Sexuado, Sentimentos, Afetos e Emoções; conceito de Risco, VIH/SIDA, resposta a
perguntas “difíceis”; no 8º ano: Conhecimento Interpessoal, Gestão de conflitos, Assertividade, Argumentação
e Tomada de decisão, Autoestima e Autoconceito, Conceção e Contraceção e no 9º ano: Formação da BEI,
escolha, preparação e apresentação do tema aos/às colegas mais jovens. A avaliação do processo de
desenvolvimento do Programa é da responsabilidade, conjunta, dos CAOJ e das escolas envolvidas. Os
CAOJ concebem e disponibilizam os instrumentos de avaliação aos diferentes intervenientes, e realiza o
tratamento dos dados recolhidos a fim de proceder a eventuais reajustes no processo. No que diz respeito às
BEI, utilizam-se Questionários de Avaliação (aos/às alunos/as e docentes) e Diários de Bordo, aos alunos
que recebem as BEI e que adiante se descrevem com mais detalhe.

54
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Amostra
Ao longo do ano letivo 2015/16, concluíram o PNEP 1125 alunos, pertencentes a 47 turmas do 9º ano
de escolaridade, que se constituíram em 224 BEI. Estas BEI escolheram um tema e foram implementá-lo, em
uma ou mais sessões, sendo que as BEI concretizaram 199 sessões, junto dos seus colegas mais jovens.
Os/as beneficiários/as dessas intervenções foram 1274 colegas, de 54 turmas (e respetivos professores),
como se pode verificar no quadro 1. Síntese das Intervenções do PNEP.
Nº de Nº de
Total de Turmas Nº Alunos Nº Sessões
CAOJ Alunos Nº de BEI Sessões de
Turmas Alvo (≤ 7º ano) Dinamizadoras
(9º ano) Preparação
Porto 9 204 44 78 8 184 22
Coimbra 10 222 26 40 12 187 26
Lisboa 23 583 97 67 23 657 22
Setúbal 5 116 57 14 11 246 9
TOTAIS 47 1125 224 199 54 1274 79
Quadro 1 - Síntese das Intervenções, no âmbito do PNEP, no ano letivo 2015/16

Procedimentos
A monitorização e avaliação de todo o processo vai sendo realizada pelos/as docentes do CAOJ,
através de observação participante, e sistematiza-se ao longo, e no final, de cada ano letivo através da
realização dos Questionários de Avaliação realizados pela BEI e pelos/as docentes da turma, e através do
preenchimento dos Diários de Bordo produzidos pelos alunos mais novos.
Relativamente ao Questionário de Avaliação das BEI é constituído por nove questões, sendo que as
primeiras sete são de respostas fechada, onde se utiliza uma escala de Likert cuja correspondência é 1- nada;
2- pouco; 3-em parte e 4- muito, as questões oito e nove são de resposta aberta, sendo que a 8- O que
consideras mais positivo no projeto e 9- o que sugeres para melhorar o projeto e o trabalho das BEI. Os
Diários de Bordo, de preenchimento dos alunos onde as BEI intervêm são constituídos por questões de
resposta aberta, nomeadamente: 1- O mais agradável das sessões até hoje foi; 2- O que menos gostei foi; 3-
Participei na reflexão das sessões e aprendi que; 4- Não participei na reflexão das sessões porque…; 5-
Depois destas sessões fiquei mais esclarecido/a sobre; 6- Mas gostava de aprofundar…Relativamente à
opinião dos/as docentes envolvidos os dados são recolhidos através da aplicação de um Questionário de
Avaliação constituído por quatro questões de resposta aberta, onde se espera perceber, designadamente: 1-
Aspetos positivos do projeto; 2- Situações menos positivas; 3- Resultados no final do ano da intervenção e 4-
Pertinência da continuidade do Projeto no próximo ano letivo.
A análise dos dados, predominantemente qualitativos, foi feita com base na análise de conteúdo
recorrendo-se à criação de um sistema de categorias indutivas e os dados quantitativos foram expressos em
tabelas de frequência relativa.

RESULTADOS
Os resultados, a seguir apresentados, incidem sobre as três fontes de recolha de dados, já
enunciadas, e serão apresentados de uma forma global relativamente a cada uma dessas fontes. Assim,
relativamente ao Questionário de Avaliação das BEI apresentam-se no Quadro 2. Avaliação das Questões de
Resposta Fechada, verifica-se que 55,5% (N= 625) dos alunos consideram que as atividades do projeto
corresponderam em MUITO às suas expetativas; 70,6% (N= 794) assinalam que a sua formação durante as
sessões foi MUITO adequada, permitindo que o trabalho da equipa BEI tenha sido igualmente MUITO eficaz

55
A Escola: Dinâmicas e Atores

(N=712) e que, simultaneamente, tenha permitido aprofundar os seus conhecimentos (N=568) e facilitado o
desenvolvimento de competências pessoais e sociais (N= 616). A maioria dos alunos (N=617) considerou que
a turma que os recebeu reagiu, EM PARTE, de forma positiva à sua presença.

Avaliação do projeto pelas Brigadas Escolares de Intervenção – BEI


Questões: 1 2 3 4
1. As atividades do projeto corresponderam às tuas expetativas? 0 67 433 625
2. A formação realizada durante as sessões foi adequada? 0 7 324 794
3. O trabalho da equipa BEI foi eficaz? 0 56 357 712
4. As sessões de preparação permitiram aprofundar conhecimentos? 0 64 493 568
5. A experiência como educador/a de pares foi gratificante? 11 41 485 588
6. A turma onde a BEI realizou a sessão reagiu de forma positiva 0 45 617 463
7. A participação no projeto contribuiu para desenvolver competências pessoais e sociais? 8 53 448 616
Quadro 2 - Avaliação das Questões de Resposta Fechada
Quanto aos aspetos que os alunos consideram mais positivos, emergiram, nas respostas à questão
8. O que consideras mais positivo no projeto, as categorias e subcategorias que se apresentam no Quadro 3.
Aspetos Positivos Apontados pela BEI, cujos excertos do texto se enunciam, apenas alguns exemplos, para
melhor clarificar cada uma das respetivas categorias/subcategorias.
Aspetos Positivos Apontados pela BEI
Categoria Subcategoria Exemplos extraídos das respostas aos questionários
“Dar a conhecer novas coisas sobre a sexualidade”; “As sessões dadas como
educadores de pares”; “Explicarmos coisas sobre o que vamos passar”;
Interesse e
“Aprender coisas sobre temas importantes para a nossa vida”; “Está feito a
pertinência
pensar em nós”; “Descobrir coisas que não sabíamos”; “Aprofundei
Temáticas conhecimentos”; “Adquirir mais conhecimentos sobre o tema”.
abordadas “Falar destes temas aos mais novos de forma descontraída para aprenderem
para a vida”; “Pensar na aula, construir materiais e fazer uma aula para os mais
Desenvolvimento novos que não nos conhecem de lado nenhum”; “Fazer sessões para a turma
do 7º Ano”; “Aprender os temas de uma forma diferente”; “Falar-se de assuntos
importantes com respeito”.
“Explicar coisas difíceis”; “Alertar para este tipo de doenças”; “Informar os jovens
Dinamização
sobre os perigos (IST/DST)”.
“Foi a turma ter reagido de forma positiva e ter colaborado, mostrando
Apresentação Clima relacional
interesse”; “Participação da turma nas atividades”; “A intervenção nas turmas”.
“Interagirmos, não ser muito aborrecido pois nós participamos”; “Interação entre
Interação
BEI e turma”
“Ensinar os mais novos”; “Conseguir ensinar os outros”; “Ensinar aos mais
Pessoais novos o que aprendemos durante as aulas”; “A Aprendizagem”; “De poder
pesquisar temas que me interessam”.
“Aprender a ensinar”; “O trabalho de grupo/equipa”; “Acho que foi divertido”;
Competências “Com este projeto os alunos aprendem muitas coisas relacionadas com a
sexualidade, a tomar decisões e essencialmente a cooperação”; “Acho que foi
Sociais divertido e foi uma experiência diferente de organizarmos a aula”; “Conseguir
ser BEI e passar a informação que me foi dada ao longo dos anos”; “A união da
BEI”; “A cumplicidade entre nós”; “A ajuda que damos aos outros”; “O melhorou
bastante o comportamento da turma”
Quadro 3 - Aspetos Positivos Apontados pela BEI
Como forma de identificar os aspetos a melhorar a questão 9. O que sugeres para melhorar o projeto
os/as alunos/as das BEI dá indicadores das opiniões dos/as estudantes que são sempre considerados
pelos/as docentes do CAOJ. No Quadro 4. Aspetos a melhorar assinalados pelas BEI, optamos por apresentar
os dados através da categorização que emergiu nas respostas obtidas.

56
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Aspetos a melhorar assinalados pelas BEI


Categoria Subcategoria Exemplos extraídos das respostas aos questionários
“Falar de uma forma mais profunda alguns temas como IST`s”;
Temáticas Interesse e “Investir nos jogos que requerem trabalho em equipa”;
abordadas pertinência “Continuar a explorar novas ideias”;
“Desenvolver novas dinâmicas com os mais novos”
“Mais tempo para preparar os trabalhos”;
Mais tempo para preparar”;
“Conhecimento precoce da turma”;
Planificação “Mais tempo de preparação das BEI para nos sentirmos mais à vontade e não ter
vergonha”;
“Termos a possibilidade no nosso horário de ter maior disponibilidade para o
Duração voluntariado de BEI”
“Aumentar o número de aulas semanais”;
“Aumentar o tempo de cada sessão, de resto não vejo mais nada, pois o projeto
funciona na perfeição”;
Intervenção
“Mais tempo para as sessões pois às vezes não havia tempo suficiente para
realizar as atividades todas programadas para a sessão”;
“Fazer mais sessões para outras turmas”
Quadro 4 - Aspetos a melhorar assinalados pelas BEI
No que concerne à avaliação dos/as alunos/as onde as BEI atuaram recorreu-se ao “Diário de Bordo”
onde se perceciona o que mais agrada e o que menos agrada aos/às estudantes mais jovens. Também se
consegue perceber aspetos relacionados com a participação e envolvimento deste/as alunos/as nas sessões,
não só como meras oportunidades de obter informação mas, sobretudo, como momentos de reflexão e
envolvimento nas suas próprias aprendizagens. O Quadro 5. Avaliação dos/as alunos/as das turmas onde
intervêm as BEI sintetiza dados obtidos nos questionários aplicados aos/às 1274 estudantes que beneficiaram
dos pares educadores nas suas aulas, com as respetivas frequências relativas de cada indicador.
Avaliação dos/as alunos/as das Turmas onde Intervêm as BEI
1. O mais agradável das sessões até hoje foi:
Perguntas com resposta (200) Determinada sessão (405)
Simpatia da professora (43) Clima de sessão (865)
Conversas (118) BEI (897)
Mimos (43) Disposição em círculo (308)
Não responde (14) Aprender coisas novas (958)
Tudo (115) Relacionamento interpessoal (102)
Sexualidade (458) Role-play/teatrinhos (678)
Debates e conversas (73) Prevenção (369)
Jogos (1008) Ouvir opiniões dos outros (715)
Falar de afetos (325) As dinâmicas e depois as conclusões (225)
2. O que menos gostei foi:
Determinada sessão (65)
Anatomia (54)
Nada (628)
Comentário/comportamento dos colegas (125)
Um dos jogos (96)
Gostei de tudo (35)
Alguns temas (36)
Outros (201)
BUI (89)
Não responde (305)
Arrumar (135)
Diálogo (129)
Questionários (358)
VIH/SIDA (89)
Sexualidade (35)
3. Participei na reflexão das sessões e aprendi que:
Não responde (73) Sexualidade é diferente de sexo (208)
Vih/sida (67) Respeitar a diferença (102)
Sexualidade;10 Muita coisa (825)
O preservativo bem utilizado protege das Prevenção (225)
infeções, só este (126) Elogiar (36)
Os métodos contracetivos só são para não Comunicar (38)
engravidar (356) Aprender pode ser divertido (48)
Meu Corpo (68) Falar de sexualidade é divertido (95)
Agir (78) Prevenção é vida (146)
Relacionamento interpessoal (12) A sexualidade existe durante toda a vida, desde que estamos
Participei (55) na barriga da mãe até morrermos (39)

57
A Escola: Dinâmicas e Atores

4. Não participei na reflexão das sessões porque:


Não responde (185)
Eu participei (367)
Outros (287)
Timidez/vergonha (287)
Comportamento dos colegas (78)
5. Depois destas sessões fiquei mais esclarecido (a) sobre:
Sentimentos (148)
Prevenção (29)
Sexualidade (89)
Tudo (654)
ViH/Sida (76)
6. Mas gostava de aprofundar:
Sexualidade (386) A relação entre géneros de amizade (23)
Nada (26) As relações sexuais (27)
Não responde (352)
Quadro 5 - Avaliação dos/as alunos/as das turmas onde intervêm as BEI
No Quadro 6. Avaliação dos/as docentes estão incluídos os dados obtidos através dos questionários
aplicados não só a docentes que estiveram pela primeira vez no projeto, mas também todos aqueles que têm
vindo a acompanhar as turmas desde o primeiro ano de implementação, aquando a turma se encontrava no
7º ano.
Avaliação dos/as docentes
§ Sensibilizar para a importância cuidados a ter nas relações sexuais.
§ A informação através de jogos lúdicos permite uma maior interiorização por parte dos alunos.
§ Um tema tão sensível e pertinente como este, deve ser abordado junto dos alunos o quanto antes,
pelo que, só o facto de os alunos poderem ser levados a aprender e a pensar criticamente sobre a
Sexualidade e Prevenção da SIDA, tem ganhos muito importantes na formação e na educação dos
nossos jovens.
§ Os temas desenvolvidos este ano (autoestima, importância da assertividade nas relações,
puberdade, VIH e formas de transmissão, etc) permitiram que os alunos tomassem conhecimentos
e consciência da doença, a SIDA, mas também que conhecessem melhor o seu corpo e o do sexo
oposto, bem como desenvolveram a autoestima de cada um.
§ O esclarecimento das infinitas dúvidas que esta temática ainda encerra na população em geral e
na estudantil em particular.
§ Este programa foi a melhor forma de iniciar a abordagem da sexualidade em contexto de sala de
aula, constituindo provavelmente para a maioria dos alunos a aquisição de conhecimentos muito
importantes relativamente aos assuntos tratados, através de procedimentos e técnicas de
comunicação adequadas.
§ Facultou informação rigorosa e adequada ao nível etário, em detrimento da passagem
normalmente deturpada efetuada entre pares pouco esclarecidos.
1. Aspetos § Promoveu a interação entre os elementos do grupo/turma em perfeita igualdade de género, de uma
positivos do forma positiva e permitiu abordagem aberta das temáticas exploradas.
projeto § Procurou desenvolver a autoestima o respeito pelas diferenças e a tomada de decisões assertivas.
§ A discussão aberta sobre afetos, comportamentos sexuais, com o estabelecimento de pontes
consistentes às vidas/realidades individuais, bem como a responsabilização de cada um pelas suas
escolhas.
§ A importância de assumir um “papel social” informado, com competência para discorrer sobre
comportamentos sexuais e preconceitos, combater a discriminação, tomar decisões conscientes
no que toca a esta área e sobretudo o declarado contributo para a melhoria dos relacionamentos
afetivo-sexuais entre os jovens.
§ Ajudou no desenvolvimento integral dos jovens, em particular ao nível da sexualidade e
comportamentos de prevenção.
§ Prevenção da iniciação da vida sexual precocemente, prevenção da maternidade e paternidade
precoces, da violência nos relacionamentos do VIH/SIDA e IST.
§ O desenvolvimento do Programa centra-se nos alunos “dando-lhes” voz. Os alunos têm um espaço
de liberdade, através do projeto “Educação pelos Pares” para colocarem e discutirem questões no
âmbito da (sua) sexualidade, criando-se momentos de esclarecimento de dúvidas e desfazer
crenças (falsas ideias). As metodologias propostas promovem a interação e a participação de todos
e a abordagem de temas pré-definidos mas também propostos pelos alunos. As temáticas são
fundamentais para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos.
§ Articulação com o programa de Ciências Naturais e outras disciplinas.
• A falta de tempo (apenas sessões de 45` na oferta complementar de escola) para responder a
2. Situações algumas questões e esclarecer dúvidas colocadas na “Caixa de Perguntas”.
menos • No caso de algumas escolas as salas de aulas têm a dimensões reduzidas e nº excessivo de alunos
positivas por turma o que não permitiram uma disposição dos lugares dos alunos em U e dificultando a
aplicação de algumas atividades/jogos, tornando necessário adequar antecipadamente na
planificação a adoção de estratégias mais eficazes.

58
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

• Nada a apontar. Contudo seria importante iniciar as atividades com os alunos o mais cedo possível
evitando o 3º Período.
• Nada a apontar é tudo preciso ser esclarecido.
• Verifica-se que ao fim destas sessões, os alunos ficaram com conhecimentos interessantes.
• Neste âmbito da educação sexual que é delicado e moroso, neste 1º ano ainda é prematura
verificarem-se mudanças comportamentais, no entanto, ao nível do conhecimento o resultado foi
positivo, pois os alunos demonstraram terem adquirido conhecimentos que anteriormente não
possuíam.
• Na medida em que quase um terço dos alunos da turma revelou níveis de absentismo e de
insucesso escolar elevados, o facto de se terem mostrado interessados é revelador dos ganhos do
projeto.
• Os alunos demostraram uma notória evolução de conhecimentos e uma crescente desinibição na
3. Resultados abordagem das temáticas das sessões.
no final do • Como os alunos se mostraram sempre muito recetivos e participativos nas sessões penso que os
ano da objetivos foram alcançados.
intervenção • Participação mais adequada e assertiva no debate das temáticas de referência do projeto.
• Respeito pela opinião do outro.
• A aprendizagem efetuada de forma esclarecida e rigorosa.
• O programa logrou criar um espaço profícuo de discussão e partilha. Conseguiu cativar quase a
totalidade de alunos para as suas dinâmicas e seguramente transmitiu informação de suma
importância, contribuindo para uma cultura de reflexão crítica. Melhoria dos conhecimentos
adquiridos e revelados pelos alunos nas suas intervenções.
• Apesar do trabalho que os alunos (9º ano) tiveram durante o 3º Período demonstraram interesse e
empenho nas atividades e na preparação e implementação da ação junto dos colegas mais novos.
A sua interação com o TUI também foi empenhada e muito positiva.
§ Penso ser de muita importância a continuidade do programa em virtude de a escola não ter uma
disciplina que aborde esta temática desta forma.
§ Sim, deve haver continuidade do programa com vista a colmatar algumas dúvidas existentes e
melhorar os resultados a posteriori.
§ Com o passar das sessões rapidamente se tornou evidente da adequação deste programa a estes
alunos, pelo que a sua continuidade no próximo ano constitui-se quase como uma obrigação.
§ Tanto na minha opinião, como na dos alunos, era importante dar continuidade ao programa no
próximo ano letivo e era importante a continuidade da equipa visto o excelente trabalho e a relação
desenvolvida.
§ Devido ao interesse manifestado pelos alunos/as, seria conveniente dar continuidade a este projeto
no próximo ano letivo. A ultrapassagem de situações de potencial inibição na abordagem e debate
dos temas tratados ao longo das sessões foi um dos aspetos mais positivos. O desfazer de alguns
mitos e receios terá reflexos muito positivos e dará mais segurança aos jovens em relação ao modo
de lidar com situações decorrentes do seu processo de desenvolvimento e tomada de decisões,
4. Pertinência reduzindo os fatores de risco.
da § Não só se considera a continuidade do programa muito pertinente, como imperativo que continue,
continuidade pois a informação sobre sexualidade, a multiplicidade de relações afetivas e as identidades de
do Projeto no género é absolutamente vital na construção de vidas saudáveis em sociedade.
próximo ano § No caso concreto da abordagem que é feita ao tema das IST, em particular ao VIH/SIDA,
letivo conscientes do seu caráter pandémico, é da maior importância apoiar e criar condições para uma
escorreita implementação de programas desta natureza.
§ Horário mais alargado.
§ É muito importante dar continuidade para que se promovam hábitos saudáveis.
§ É muito pertinente a continuidade dos trabalhos no próximo ano, não só pelas razões já apontadas
na questão 1, como pelo feedback positivo dos alunos. De referir que os alunos não abrangidos
pelo projeto tiveram conhecimento do trabalho e das atividades desenvolvidos e constantemente,
ao longo do ano, questionaram a razão pela qual não fizeram parte do projeto. Sugiro que se inicie
o trabalho com os alunos o mais cedo possível e se evite o 3º período. De referir a importância das
BUI e do grupo TUI.
§ Também a constituição de BEI são de extrema importância, não só pela demonstração da
apropriação que os alunos fizeram, decorrente das sessões de trabalho mas também
demonstração do nível de compromisso/responsabilidade, de autonomia, de trabalho em equipa
que conseguiram alcançar. Mais uma vez o contributo deste projeto no desenvolvimento pessoal e
social dos alunos.
Quadro 6 - Avaliação dos/as docentes

DISCUSSÃO
Os dados obtidos remetem a discussão para dois polos: por um lado, a pertinência e relevância do
PNEP no seio da concretização da EpS em contexto escolar, por outro lado, salientam alguns
constrangimentos que o próprio sistema educativo/escolas apresenta para uma plena concretização deste

59
A Escola: Dinâmicas e Atores

projeto e respetivo programa. Assim, os diferentes atores envolvidos, no ano letivo 2015/16, sejam alunos
com mais anos de intervenção do PNEP e que se constituem como pares educadores – as BEI, quer sejam
os/as alunos/as mais jovens, ou os/as docentes da escolas identificam, claramente, a aquisição de
conhecimentos relativos à sexualidade na sua dimensão holística, quer a aquisição de competências pessoais
e sociais, nomeadamente: a interação com os/as colegas do grupo; a cooperação entre grupos de trabalho;
a cooperação com a turma onde a sessão foi dada; a partilha de informação; a sensibilização face aos riscos
associados à sexualidade; esclarecimento de dúvidas próprias e dos/as colegas e melhoria da expressão
oral, sobretudo, evidenciadas nas BEI. Pese embora os constrangimentos apontados, nomeadamente, i) a
falta de tempo (“muitas vezes só dispomos de 9/10 sessões de 50 minutos para concretizar um programa
previsto para sessões de 90 minutos”) que deixa “no ar” alguns aspetos cruciais aquando da realização das
reflexões, no final de uma sessão; ii) alguma timidez e inibição para intervir e dinamizar a sessão junto dos/as
colegas, iii) algumas dificuldades em comunicar com os colegas, iii) algumas dificuldades em comunicar com
os colegas e iv) algum receio de não ser bem aceite nas aulas dos/as colegas mais jovens há unanimidade
em evidenciar as vantagens da continuidade do PNEP nas escolas e nos moldes em que foi estruturado.

CONCLUSÕES
A efetivação de um programa intencional, devidamente estruturado e que permite aos/às
adolescentes beneficiarem de três anos de (in)formação, sensibilização e prevenção, e que lhes proporciona
o trabalho em grupo, com os benefícios pessoais e sociais que esse trabalho possibilita, o facto de se
constituírem como pares educadores, que escolhem um tema, aprofundam os seus conhecimentos acerca
do mesmo, planificam a melhor forma de transmitir os seus conhecimentos aos/às colegas e intervêm e se
expõem perante outros/as que muitas vezes desconhecem e a avaliação que todos fazem acerca desse
mesmo programa leva-nos a afirmar que o desenvolvimento do Programa “Sexualidade e Prevenção do
VIH/SIDA” no âmbito do Projeto Nacional de Educação pelos Pares incentiva os/as estudantes a explorarem
as valências relacional, afetiva, social e fisiológica da sexualidade humana, estimulando a partilha de
vivências, a compreensão de problemas associados a comportamentos de risco, a tomada de decisão com
responsabilidade no âmbito da vivência saudável da sexualidade, tendo em conta, por um lado, os interesses
e necessidades de formação dos/as jovens, e por outro, os seus valores pessoais, familiares e sociais.

REFERÊNCIAS
Aguiar, F., Vilaça, T., Oliveira, R., Cardoso, E., Ardachessian, J., Castanheira, M., … Sousa, M. (2009). O
Projeto Nacional de Educação pelos Pares da Fundação Portuguesa “A Comunidade Contra a SIDA”
em escolas EB 2/3 do Porto. Retirado de http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/
1822/32641/1/GalaicoAguiar%20et%20al%282009%29_2046-2065.pdf.
Aguiar, F., Mateus, M., Costa, P., Delgado, V., Fonseca, G., Bettencourt, G. & Chagas, I. (2014). A
importância do voluntariado no projeto nacional de educação pelos pares in Sexualidade, gênero e
educação sexual : diálogos Brasil-Portugal. Paulo Rennes Marçal Ribeiro et al (Org.). – Araraquara,
SP: Publicações CIEd: Padu Aragon, (1): 189-201, 2014.
Direção Geral de Educação - DGE. (2014). Programa de Apoio à Promoção e Educação para a Saúde.
Consultado em http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Esaude/papes_doc.pdf.
FPCCSIDA (2007). Programa Sexualidade e Prevenção VIH/SIDA. (Texto não publicado).

60
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

FPCCSIDA (2016). Relatório Anual de Atividades. (Texto não publicado).


Pinheiro, M.R. (2005). Projecto Falsas Crenças. Acedido em Setembro de 2012 em
http://saudecomestilo2005.blogspot.pt/2005/11/educao-pelos-pares.html.

61
A Escola: Dinâmicas e Atores

CONSTRUÇÃO DE REFERENTES E CRITÉRIOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NO


BRASIL
[ID 87]

Patrícia C. Albieri de Almeida


Vandré Gomes da Silva
Fundação Carlos Chagas
palmeida@fcc.org.br ; vgomes@fcc.org.br

Resumo
O estudo apresentado neste artigo teve por objetivo a construção de parâmetros categoriais que pudessem
nortear e fundamentar processos de formação inicial ou continuada de professores, bem como apoiar o
acompanhamento e a avaliação da ação docente em uma perspectiva formativa. O suporte para tanto veio
da contribuição de professores atuantes em vários níveis e áreas, além de coordenadores pedagógicos e de
formadores de professores de cursos de licenciatura. A ideia norteadora da investigação foi encaminhar a
problemática proposta a partir da realidade do trabalho nas escolas para a consubstanciação de referentes
sobre a ação docente observada em seus vários aspectos, a fim de conceituar os elementos básicos que a
distinguem como uma atuação profissional qualificada.

Palavras-chave: Formação de Professores; Referentes de Ação Docente; Profissionalização Docente.

Résumé
L'étude présentée dans cet article vise la construction de paramètres catégoriels qui pourraient non seulement
guider et soutenir les processus de formation initiale ou continue des enseignants, mais aussi soutenir le suivi
et l'évaluation de l'action enseignante dans une perspective de formation. Le texte s’eppuye sur l’apprt des
professeurs expérimentés travaillant à différents niveaux et domaines, ainsi que des coordinateurs
pédagogiques et des formateurs d'enseignants. L'idée directrice de cette recherche est de traiter cette
problématique à partir de la réalité du travail dans les écoles pour la consubstantialité des référents sur l'action
enseignante observée sous ses divers aspects, dans le but de conceptualiser les éléments de base qui la
distinguent comme activité professionnelle qualifiée.

Mots-clés: Formation des Enseignants; Paramètres de l'Action Enseignante; Professionnalisation des


Enseignants.

INTRODUÇÃO
A perspectiva de uma crescente profissionalização de professores compreende o reconhecimento de
que determinados tipos de conhecimentos são essenciais ao exercício da docência em instituições formais
de ensino. Nesses termos, diferentes conhecimentos de ordem teórica e prática são mobilizados nas
diferentes situações que envolvem a ação docente, exigindo do professor não só reflexão e adaptação ao seu
contexto de trabalho, mas também autonomia.
De forma geral, essa parece ser uma das características fortemente presentes em diversos países
que propuseram – no âmbito de suas respectivas políticas educacionais – o que comumente se denomina
padrões (standards) docentes voltados à orientação, delimitação e avaliação da formação e do desempenho
de seus professores (Novaes, 2013). Para além de terminados usos dos chamados padrões docentes –
alguns notadamente controversos em países como Chile, Estados Unidos, Reino Unido, dentre outros –, os
processos envolvidos em sua estipulação e a discussão parecem comportar um vasto potencial formativo.

62
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Mais ainda quando se almeja uma formação especializada – inicial e em serviço – capaz de informar o caráter
profissional e público da ação docente.
Nesse sentido, este trabalho teve como objetivo precípuo a investigação e construção de parâmetros
categoriais – que aqui denominamos referentes da ação docente – capazes de nortear e fundamentar
processos de formação inicial ou continuada de professores, bem como apoiar e qualificar o acompanhamento
da ação docente – em uma perspectiva eminentemente formativa –, com vistas à consolidação de processos
de profissionalização da docência. Assim, o que aqui propomos e denominamos referentes de ação docente
constituem critérios pelos quais possamos compreender e ajuizar, em uma perspectiva eminentemente
formativa, diferentes tipos de atividades que compõem e informam o trabalho de professores, e não
instrumentos por meio dos quais determinar as formas como as atividades docentes deveriam ser executadas
e fundamentadas. O ponto de partida foi o universo do trabalho docente que se efetiva na educação escolar.
O suporte para tanto veio da contribuição de professores atuantes em vários níveis e áreas escolares, de
coordenadores pedagógicos e de formadores de professores de cursos de licenciatura por meio de grupos
de discussão operativos, bem como do recorte teórico pertinente que sustenta as premissas aqui utilizadas.
A ausência de um “perfil profissional claro de professor” no contexto nacional da formação inicial e
continuada de professores, como destacado por Gatti & Barretto (2009, p.252), revela a pertinência de se
investigar e delimitar de forma mais objetiva quais os conhecimentos que estão na base da docência e que
poderiam suprir tal lacuna ou, ao menos, fomentar o debate sobre a ação docente de forma mais assertiva e
delimitada, buscando assim “construir um corpo de conhecimentos básicos que permitam elevar as
discussões sobre esse tema a um nível além das opiniões” (Gatti, 2013, p.1).
Nesses termos, a estipulação e um maior detalhamento de referentes de ação docente não impingem
ao professor uma ação padronizada ou mecânica, tampouco sugerem em qual abordagem teórica específica
ele deve se pautar para a realização de seu trabalho, mas permitem identificar os tipos de conhecimento e as
capacidades que delimitam e esclarecem o mérito e a especificidade de sua ação.
Os referentes de ação docente aqui apresentados se organizam primeiramente em três grandes
dimensões denominadas: conhecimento profissional do professor; prática profissional do professor; e
engajamento profissional do professor. Merece destaque o fato de as dimensões e os respectivos referentes
de ação docente que as informam não pressuporem apenas a domínio de um conjunto de teorias e
metodologias de ensino. Nesses termos, algumas ressalvas são necessárias.
A construção dos referentes resultantes do presente trabalho não deve ser compreendida como uma
síntese das mais novas descobertas da pesquisa educacional, tampouco como um conjunto de saberes e
capacidades comprovadamente mais eficazes ou necessariamente pautados em autoridade científica. Na
verdade, ao procurarmos estipular e discutir alguns referentes que especifiquem e orientem aspectos da ação
docente, com base no trabalho com professores das redes de ensino e com estudiosos da formação de
professores, temos presente que nenhuma teoria ou instrumental científico seria capaz de assegurar sua
adequação, exatidão ou infalibilidade.
Não é nossa intenção abordar de forma detida a complexidade e a amplitude das possíveis relações
entre teoria e prática no âmbito da prática docente. Contudo, pode ser interessante aqui refletirmos um pouco
mais acerca do papel dos saberes de tipo proposicional – característicos das formulações teóricas – em
relação a um saber evidenciado em uma determinada prática, isto é, os modos característicos de fazer

63
A Escola: Dinâmicas e Atores

determinadas coisas, como o fazer docente em seu locus específico: a instituição escolar (Carvalho, 2013,
p.57).
Ao estipularmos e organizarmos alguns referentes de ação docente com base nas dimensões do
conhecimento, da prática e do engajamento docentes não implica, de forma alguma, supor que tais dimensões
sejam absolutamente estanques ou que envolvam uma ordem prévia e valorativa no que consiste a ação
docente. Nesses termos, a compreensão dos referentes da ação docente pressupõe um processo formativo
de professores – inicial e ao longo de seu exercício profissional – que envolve uma ampla gama de saberes,
tanto do tipo saber que como de um saber fazer, capazes de subsidiar decisões e práticas do professor em
seu exercício profissional.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Em um primeiro momento, foi realizado levantamento e estudo de documentos e da bibliografia
nacional e estrangeira sobre o tema. Esse procedimento permitiu a construção de um referencial de
sustentação teórica aos objetivos da pesquisa, bem como foi elaborado, em forma preliminar, um primeiro
ensaio de constituição dos referentes. Num segundo momento deu-se início ao trabalho de campo e ao
processo de validação empírica dos referentes. A pesquisa de campo foi realizada em duas etapas, com
professores de diferentes níveis de ensino, coordenadores pedagógicos e professores de cursos de
licenciatura. A seguir apresentamos de forma sintética esse percurso metodológico, face aos limites de
espaço disponível. Entretanto, o relato detalhado e bastante rico das etapas de pesquisa e dos dados
provenientes de cada grupo de discussão operativo realizado se encontra em Silva & Almeida (2015) e Silva,
Almeida & Gatti (2016).

Pesquisa de campo e validação dos referentes


A pesquisa de campo foi realizada por meio do que denominamos grupos de discussão operativos
caracterizado como um grupo de conversa que tem um tema/dilema foco da discussão e que, após as trocas
de ideias e opiniões constituintes de um conhecimento discursivo socializado e debatido entre seus
integrantes – no que se refere ao tema –, tem uma tarefa específica a desenvolver com relação a ele. Seu
objetivo é a realização dessa tarefa; por isso, ele é operativo, baseia-se no processo relacional-discursivo,
mas o ultrapassa com a construção de algo em modo coletivo minimamente convergente. O trabalho proposto
é a construção e a organização de um conhecimento que se mostra esparso e, de modo geral, pouco
elaborado entre os participantes.

Constituição dos grupos


No caso deste estudo, optou-se por formar grupos com professores atuantes na educação básica e
com especialistas envolvidos com o trabalho que se efetiva na docência na educação básica. O trabalho com
os grupos de discussão operativos ocorreu em duas etapas, tendo sido realizados em cada uma delas cinco
grupos, compostos respectivamente por: professores dos anos iniciais do ensino fundamental; professores
dos anos finais do ensino fundamental; professores do ensino médio; coordenadores pedagógicos e
professores de cursos de licenciatura. O grupo de discussão operativo de cada um dos segmentos foi
constituído, em média, por dez participantes (total de participantes: 82). O perfil desejado para a formação
dos grupos compostos por professores da educação básica em exercício era de professores qualificados,

64
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

apontados por pares e/ou gestores como aqueles que se destacam como docentes que realizam bem o seu
trabalho na escola, no segmento de ensino em que atuam. Nesse sentido, o parâmetro utilizado foi a
percepção de profissionais da educação acerca do que é um “bom professor” identificado em realidades
escolares. Foram contatados profissionais indicados por supervisores de ensino, coordenadores
pedagógicos, diretores escolares, bem como profissionais de referência na área. Os coordenadores
pedagógicos foram indicados por supervisores de ensino e por professores da educação básica. Para a
constituição do grupo de professores de cursos de licenciatura, recorremos, no contexto acadêmico, à
indicação de formadores de diferentes áreas do conhecimento, com experiência e produção no campo da
formação de professores. Buscamos garantir que a composição dos grupos de discussão operativos com
professores e profissionais da educação básica fosse heterogênea em relação às redes de ensino, ou seja,
convidamos professores e coordenadores da rede particular e da pública de diferentes escolas. No grupo de
formadores, também houve professores de universidades públicas e privadas.

Detalhamento metodológico das etapas da pesquisa de campo e validação dos referentes


A condução de cada um dos grupos de discussão operativos foi realizada por dois pesquisadores.
Cada encontro teve a duração de três horas e as discussões foram gravadas. Na primeira etapa, para as
iniciar as atividades, foi proposto um brainstorming para uma discussão geral a partir da questão “Quais
características possui um professor que realiza bem seu trabalho na escola?”; Em seguida os participantes
foram aleatoriamente divididos em três subgrupos com a tarefa de detalhar a questão proposta e elaborar
uma síntese. Concuida a tarefa, cada um dos subgrupos expôs a síntese realizada para os demais. Para
finalizar, o pesquisador solicitava que o grande grupo observasse as sínteses de cada subgrupo e propunha
que o grande grupo pensasse em uma possibilidade de agrupamento das características propostas e
discutidas. Com as anotações e a transcrição das gravações das discussões em cada grupo, foi detalhada
uma análise das proposições e feita uma síntese final de cada um dos grupos de discussão operativos com
os agrupamentos das características propostas pelos participantes. Uma vez sistematizados esses dados, a
equipe de pesquisa realizou encontros periódicos com a finalidade de reformular a versão preliminar,
constituindo uma nova versão dos referentes, organizando-os de acordo com as três dimensões já citadas:
conhecimento profissional do professor, prática profissional e engajamento profissional. Essa tarefa implicou
analisar e discutir cada uma das dimensões e características apresentadas nos grupos de discussão
operativos, definir e detalhar cada uma das categorias e, por fim, redigir uma ementa que caracterizasse
adequadamente cada uma das dimensões.
Na segunda etapa, realizada sete meses depois, essa versão reformulada foi submetida novamente
a cada um dos grupos de discussão operativos que atuaram na primeira etapa tanto para validação empírica
dos eixos, categorias e subcategorias, como para discussão, revisão e consolidação da linguagem utilizada.
O grupo, organizado em três subgrupos, tinha como tarefa ler a ementa das dimensãões, as categorias e as
respectivas definições e discutir e registrar as observações. Os subgrupos deveriam analisar a relevância das
dimensões e categorias, a clareza da redação, a coerência e o significado das categorias e das respectivas
definições. Depois de concluída essa etapa, procedeu-se à transcrição das falas e à análise das contribuições
de cada grupo de discussão operativo. A equipe de pesquisa trabalhou na revisão da versão anterior dos
referentes, com a construção de uma nova versão, incorporando sugestões, bem como reelaborando
categorias e subcategorias a partir do processo de discussão grupal. Essa nova versão, a partir do trabalho

65
A Escola: Dinâmicas e Atores

dos grupos, foi submetida ao grupo de professores formadores para suas críticas e sugestões, o que conduziu
à consolidação da versão final.

REFERENTES DA AÇÃO DOCENTE


Cada uma das três dimensões é constituída por uma ementa, seguida de um conjunto de categorias
com as respectivas definições. É preciso lembrar sempre que tanto as dimensões como as categorias
apresentadas se interseccionam. Embora sua apresentação se mostre linear, ao considerá-las, é necessário
ter presentes as inter-relações que caracterizam seu conjunto, em processo recursivo, denotando, portanto,
sua complexidade real.
Cabe reiterar que a investigação e proposição de critérios que possam referenciar e objetivar não
apenas as ações cotidianas do professor, mas também o sentido de sua atuação profissional, envolvem o
esforço em procurar especificar e, em alguns casos, objetivar aquilo que seria próprio do fazer docente. De
forma alguma se trata de um manual ou receituário – não há receitas para o exercício autônomo e criativo.
Entretanto, vale a pena refletir acerca da estipulação e discussão de critérios de análise do trabalho docente
que, longe de regular uma ação, possam fornecer parâmetros para o seu ajuizamento tendo em vista o que
se espera de uma formação escolar pública.

66
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

DIMENSÃO: CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR


Ementa: A identificação de um conhecimento profissional compreende a aquisição de diferentes saberes que subsidiam
a prática educacional realizada no âmbito escolar. Tal conhecimento é composto por informações e conceitos que serão
objeto de ensino, de forma articulada ao domínio do campo de conhecimento pedagógico em seus fundamentos
históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos e didáticos. A presença de um conhecimento profissional balizado supõe
uma atuação docente capaz de tomar decisões reconhecendo tanto os princípios éticos inerentes à tarefa educativa
como as diferentes condições e circunstâncias que envolvem a prática escolar.
CATEGORIAS DETALHAMENTO
Demonstra domínio da área de conhecimento em que trabalha, suas teorias,
principais conceitos e características que a distinguem de outras áreas.
1.1 Domina sua área de Percebe que sua área de conhecimento, mantendo suas características distintivas,
conhecimento. modifica-se constantemente.
Atualiza-se em relação às principais tendências de renovação e/ou ampliação de
sua área de conhecimento.
1.2 Entende as relações de sua Compreende a relação entre sua área de conhecimento com outras áreas do saber.
área de conhecimento com Percebe que um mesmo objeto ou tema pode ser abordado de formas diversas a
outras áreas do saber, partir de diferentes teorias e suas respectivas perspectivas de análise.
evidenciando uma visão
interdisciplinar.
1.3 Domina os conteúdos com os Domina os conteúdos que são objeto de ensino no nível em que atua. Relaciona
quais deve trabalhar em sua os conteúdos com que trabalha a outras disciplinas presentes no currículo escolar.
atividade docente.
Conhece, de modo genérico, os pressupostos que podem subsidiar um currículo
escolar.
1.4 Compreende o currículo Conhece e reflete sobre a proposta curricular da unidade escolar e/ou sistema de
escolar. ensino em que trabalha.
Compreende os distintos níveis de dificuldade e aprofundamento dos
conhecimentos curriculares e sua articulação com o projeto pedagógico da unidade
escolar.
Conhece os fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da constituição da
escola, das teorias educacionais e práticas escolares.
1.5 Compreende os fundamentos Conhece o imperativo do direito irrestrito à educação e suas implicações históricas,
da educação básica. políticas, sociais e culturais.
Relaciona o direito irrestrito à educação e os fundamentos da educação básica ao
contexto específico de sua escola.
1.6 Compreende o contexto Conhece os fatores sociais, culturais e psicológicos que constituem a trajetória
sociocultural dos estudantes e escolar dos alunos e suas aprendizagens.
seus impactos nos processos de Reconhece dificuldades gerais e específicas da aprendizagem escolar e domina
aprendizagem. diferentes meios e alternativas práticas para enfrentá-las.
Reconhece a diferença entre ter domínio da área de conhecimento com que
1.7 Domina o conhecimento trabalha e sua organização como disciplina para o ensino.
pedagógico dos conteúdos que Conhece diferentes procedimentos didáticos e sua pertinência e adequação ao
ensina. nível de ensino em que trabalha.
Conhece abordagens interdisciplinares de conteúdos de ensino.
Conhece critérios, instrumentos e procedimentos de avaliação e acompanhamento
da aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos que ensina.
1.8 Domina o conhecimento Conhece diferentes formas de avaliação da aprendizagem escolar em função dos
sobre a avaliação da objetivos educacionais gerais e específicos dos conhecimentos com que trabalha.
aprendizagem dos alunos em
relação aos conteúdos que Compreende a avaliação em sala de aula como meio de promover a aprendizagem
ensina. dos alunos.
Compreende a avaliação em sala de aula como meio para a melhoria das
atividades de ensino.
1.9 Conhece os modelos e Conhece os sistemas nacionais e regionais de avaliação em larga escala de
resultados de avaliações desempenho escolar.
externas às instituições Interpreta, em seu significado pedagógico, as matrizes de avaliação utilizadas e os
escolares. resultados divulgados.
Figura 1 - Dimensão: conhecimento profissional do professor

67
A Escola: Dinâmicas e Atores

DIMENSÃO: PRÁTICA PROFISSIONAL DO PROFESSOR


Ementa: A prática profissional compreende os aspectos envolvidos na criação de condições de aprendizagem pelo
compromisso com o desenvolvimento de todos os alunos em sua diversidade. Essa dimensão envolve as habilidades de
planejar e promover situações de ensino que favoreçam a problematização, as indagações, a curiosidade e a
investigação, momentos em que os alunos reelaboram as relações com os conteúdos de aprendizagem. Considera os
conhecimentos prévios dos estudantes e diferentes formas de interação e socialização. Compõem essa dimensão a
promoção de um clima favorável às relações de confiança e respeito, o uso de procedimentos variados e adequados aos
objetivos e conteúdos de ensino, bem como o acompanhamento permanente das aprendizagens com a finalidade de
promover apoio aos alunos, considerando seus diferenciais, além do aperfeiçoamento da prática educativa.
CATEGORIA DETALHAMENTO
Determina os objetivos e conteúdos de ensino tendo em vista os conhecimentos
que pretende trabalhar com os alunos.
2.1 Define objetivos e conteúdos
Elabora objetivos que contemplem o desenvolvimento de habilidades, atitudes e
de aprendizagem e planeja as
valores.
atividades de ensino a partir
deles. Elabora planos de aula e de outras atividades educacionais, levando em conta os
conhecimentos prévios dos alunos de forma coerente com os objetivos e conteúdos
de aprendizagem.
Considera as necessidades educativas e interesses de seus alunos, suas
contribuições e conhecimentos prévios.
2.2 Propõe objetivos de Oferece desafios adequados às possibilidades dos alunos em sua diversidade.
aprendizagem que ofereçam
Propõe atividades de ensino considerando variados modos de elaboração e
desafios adequados para alunos
expressão do conhecimento pelo aluno (oral, leitora, escrita, artística, motora etc.).
com variadas habilidades e
características. Propõe atividades diversificadas que favoreçam a participação de cada aluno no
maior grau possível e a colaboração entre eles.
Orienta procedimentos de estudo dos alunos.
Compartilha com os alunos os objetivos e os motivos pelos quais foram
selecionados.
Estabelece estratégias de ensino desafiantes, coerentes e significativas para os
2.3 Organiza planos de aula e/ou alunos.
sequências didáticas que
Cuida para que os alunos percebam que o trabalho que lhes é proposto está ao
favoreçam a motivação para a
alcance deles e que é interessante fazê-lo.
aprendizagem.
Propõe atividades que envolvam cognitiva e emocionalmente os alunos.
Cria um clima em que se valoriza o trabalho que se faz, com ações que estimulem
os alunos a continuar trabalhando.
Trata os conteúdos da aula com rigor conceitual e de forma compreensível aos
2.4 Aborda os conteúdos de estudantes.
ensino de modo compreensível
aos alunos. Utiliza variadas abordagens do mesmo assunto por meio de procedimentos
didáticos diferentes.
2.5 Organiza tempos e espaços Recorre a formas diversas de agrupamento dos alunos e de organização das
educativos de modo adequado atividades de acordo com os objetivos que deseja alcançar.
ao planejamento do ensino e aos Utiliza os tempos e os espaços disponíveis para o ensino em função das intenções
objetivos de aprendizagem. educativas e das necessidades de aprendizagem dos alunos.
Constitui e zela por um marco de relações em que predominem a aceitação, a
confiança, o respeito mútuo e a colaboração.
2.6 Promove um clima de aula Cria um ambiente seguro e organizado, que favoreça a participação de todos e
pautado em relações de promova a cooperação e a coesão do grupo.
confiança e respeito.
Promove uma comunicação fluente com os alunos e entre eles.
Faz a mediação de conflitos pessoais.
Utiliza estratégias pertinentes para avaliar as aprendizagens dos alunos em função
2.7 Planeja e realiza as dos objetivos de ensino.
avaliações das aprendizagens Compatibiliza os níveis de dificuldade do que está sendo avaliado com os níveis de
dos alunos de forma coerente dificuldade do que foi ensinado.
com os objetivos de ensino. Utiliza diferentes instrumentos para obter dados variados que componham um
quadro amplo do desempenho dos alunos.
Registra suas observações sobre os desempenhos coletivos e os individuais dos
2.8 Está atento aos progressos alunos, quando for o caso.
dos alunos, orientando-os a Fornece aos alunos feedbacks constantes e encoraja-os a refletir e conversar sobre
refletir sobre seus avanços e eles.
necessidades. Valoriza os esforços dos alunos.
Cria um ambiente motivador que favoreça um autoconceito positivo dos alunos.

68
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

2.9 Utiliza os resultados de suas Utiliza a avaliação não só como promoção da aprendizagem do aluno, mas como
avaliações no aperfeiçoamento meio de aperfeiçoamento do ensino e da prática educativa.
e/ou reformulação de suas Considera o desempenho dos alunos para pesquisar e selecionar novos recursos
atividades de ensino. e materiais didáticos para qualificar suas ações de ensino.
Figura 2 - Dimensão: prática profissional do professor
DIMENSÃO: ENGAJAMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Ementa: O sentido do engajamento, no que concerne à ação do professor, traduz-se nas maneiras pelas quais
demonstra, em seu ambiente de trabalho, espírito de cooperação e de parceria, com consciência das responsabilidades
individuais e coletivas da escola para com a aprendizagem e o desenvolvimento humano dos alunos. Compreende o
sentido ético e social de sua ação. Procura desenvolver-se profissionalmente, de diferentes modos, em busca da
contínua melhoria de seu trabalho e de seus pares. Contextualiza seu trabalho e considera a comunidade, suas
condições e contribuições. Conhece o sistema em que atua e as políticas educacionais, problematizando-as e
balizando-as em relação ao contexto da escola.
CATEGORIA DETALHAMENTO
Valoriza o trabalho colaborativo na escola e a dimensão comunitária como fatores
de integração educacional e cultural.
3.1 Compartilha com seus pares Atua conjuntamente com seus pares e a equipe gestora na construção de um clima
e a equipe gestora escolar de cooperação e estímulo aos alunos.
responsabilidades comuns da
escola. Coopera na construção de modos de convivência que venham a criar um ambiente
facilitador de estudos e relações construtivas intergeracionais.
Toma decisões em equipe, comprometendo-se com seu cumprimento.
Reflete sistematicamente sobre sua prática, aprende com sua experiência e a de
seus pares e reorienta suas ações pedagógicas.
Identifica suas necessidades de aprimoramento profissional, busca formas de
3.2 Identifica necessidades de satisfazê-las e sabe definir prioridades.
desenvolvimento profissional,
Acolhe sugestões de pares e da equipe gestora sobre sua formação contínua.
agindo a partir delas.
Engaja-se em comunidades de aprendizagens para atualizar-se de modo contínuo
e consistente, utilizando diferentes meios de informação e formação.
Participa ativamente de iniciativas de desenvolvimento profissional.
Reconhece o caráter profissional de seu trabalho.
Procura informar-se sobre políticas educacionais vigentes, construindo sua visão
3.3 Informa-se e reflete sobre de contexto.
sua profissão, a rede de ensino Conhece as normas relativas à organização da rede de ensino em que atua.
em que atua e as políticas Conhece as diretrizes relativas à carreira docente na rede em que trabalha.
educacionais vigentes.
Participa do debate sobre as condições de trabalho e sua carreira na rede em que
atua.
Desenvolve visão crítica em relação às propostas de políticas educacionais.
Acompanha o desenvolvimento e a renovação da área de conhecimento referente
a seu trabalho na escola.
Mantém-se inteirado das novas abordagens e pesquisas desenvolvidas na área de
3.4. Mantém-se atualizado conhecimento com que trabalha.
quanto aos avanços do
Conhece e utiliza os mecanismos de informação, divulgação de pesquisas e novas
conhecimento e das práticas de
metodologias relativas a seu âmbito de ensino.
ensino relativas a seu trabalho.
Participa de grupos de estudo, colabora com colegas da escola em busca de
alternativas de ensino, cria e compartilha experiências educativas.
Participa de eventos de sua área de atuação e socializa informações.
Reconhece a importância dos pais ou responsáveis para o estudo dos alunos e
valoriza suas contribuições.
Mostra compreensão e respeito pelos pais em suas diversidades.
Comunica-se com os pais ou responsáveis de modo claro e respeitoso.
3.5 Relaciona-se de forma
colaborativa e respeitosa com Envolve os pais na discussão e na compreensão das aprendizagens e do
pais ou responsáveis. desenvolvimento de seus filhos visando a seu crescimento sociocognitivo.
Estimula os pais ou responsáveis a colaborarem com a vida escolar dos alunos na
medida de suas possibilidades.
Envolve-se em projetos e atividades da escola que visam ao desenvolvimento da
relação da escola com pais e responsáveis.

69
A Escola: Dinâmicas e Atores

Atua com base no princípio do respeito humano e do papel social de sua profissão.
Age garantindo a diversidade no âmbito da igualdade de direitos.
3.6 Atua de forma ética e Considera pais e alunos, funcionários e colegas como sujeitos de direitos,
coerente com os princípios de acolhendo-os como iguais.
cidadania e dos direitos Reconhece que as diferenças sociais, culturais, religiosas ou outras não
humanos. estigmatizam as pessoas.
Reconhece que crianças e adolescentes merecem a consideração de seu estatuto
social em sua etapa de desenvolvimento.
Figura 3 - Dimensão: Engajamento profissional do professor

REFERÊNCIAS
Carvalho, J. S. F. (2013). Reflexões sobre educação, formação e esfera pública. Porto Alegre: Artmed.
Gatti, B. A. & Barretto, E. S. S. (2009). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: Unesco.
Novaes, G.T. F. (2000). Padrões de desempenho na avaliação e profissionalização docente. In: OSÓRIO, L.
C. Grupos, teoria e prática: acessando a era da grupalidade. Porto Alegre: Artmed.
Scheffler, I. (1974). A linguagem da educação. São Paulo: Saraiva.
Silva, V. G. & Almeida, P. C. A. (2015). Ação docente e profissionalização: referentes e critérios para
formação. São Paulo: Fundação Carlos Chagas (Textos FCC: Relatórios Técnicos v. 44).
Silva, V. G., Almeida, P. C. A. & Gatti, B. A. (2016). Referentes e critérios para a ação docente. Cadernos de
Pesquisa, vol.46, n.160, pp.286-311.

70
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

ANÁLISE DOCUMENTAL DA TELESCOLA EM PORTUGAL: UM OLHAR PRELIMINAR


SOBRE OS DEBATES PARLAMENTARES DO ESTADO NOVO (1961-1974)
[ID 345]

Luís Alberto Alves


Rui Guimarães Lima
CITCEM - Centro de Investigação Transdisciplinar «Cultura, Espaço e Memória» (FLUP)
laalves@letras.up.pt; rglima@letras.up.pt

Resumo
É incontestavelmente reconhecido o sucesso alcançado por este subsistema de ensino, implementado no
nosso país ao longo de cerca de meio século, que contou com o suporte logístico de aproximadamente 2.000
postos de apoio e uma frequência anual superior aos 60.000 alunos. Por conseguinte, inserido num projeto
mais vasto de investigação, o INOVAR - «Roteiros da inovação pedagógica: Escolas e experiências de
referência em Portugal no século XX», este artigo constitui um primeiro momento de apresentação de
resultados em torno dos seguintes objetivos de investigação: avaliar em que medida os debates políticos que
tiveram lugar no hemiciclo da Assembleia Nacional e na Câmara Corporativa do Estado Novo (1933-1974)
terão impulsionado a criação da Telescola em Portugal; destacar o mérito pedagógico deste subsistema de
ensino; e, de uma forma mais genérica, contribuir para o aprofundamento do estudo e investigação da
Telescola em Portugal, linha de investigação pela qual, de resto, já temos vindo a revelar o nosso interesse
há algum tempo.
Ora, adotando uma metodologia essencialmente qualitativa, com recurso às técnicas e procedimentos da
análise documental, da análise de conteúdo e da análise do discurso aplicadas aos dados recolhidos nos
arquivos digitais da VIII à XI Legislatura (1961-1974), dos Diários das Sessões da Assembleia Nacional e das
Actas da Câmara Corporativa, o presente artigo apresentará e discutirá os resultados alcançados nesta
primeira fase de desenvolvimento metodológico da investigação: a análise documental.

Palavras-chave: Telescola, Debates, Estado Novo, Diários das Sessões, Assembleia Nacional, Actas,
Câmara Corporativa.

Résumé
Le succès obtenu par ce sous-système d’enseignement mis en œuvre dans notre pays pendant près d’un
demi-siècle et qui a compté sur le support logistique de près de 2000 postes de soutien et sur une fréquence
annuelle de plus de 60000 élèves est incontestablement reconnu. Ainsi, inséré dans un projet plus vaste de
recherche, INOVAR – «Parcours de l’innovation pédagogique: Écoles et expériences de référence au Portugal
au XXe siècle», cet article est un premier moment de la présentation des résultats sur les suivants objectifs
de recherche: évaluer dans quelle mesure les débats politiques qui ont eu lieu à l’hémicycle de l’Assemblée
Nationale et au Conseil Corporatif de l’État Nouveau (1933-1974) Ils ont conduit à la création de la Télé-école
au Portugal; souligner le mérite pédagogique de ce sous-système d’enseignement; et, en général, ligne de
recherche qui, d'ailleurs, nous avons fait preuve de notre intérêt pour un certain temps.
En utilisant les techniques et les procédures d’analyse de documents, d’analyse de contenu et d’analyse du
discours appliqués aux données collectées dans des fichiers électroniques du VIII à XI législature (1961-1974),
de les Journaux des Sessions de l’Assemblée Nationale et de les Minutes de la Chambre Corporative, cet
article présentera et commentera les résultats obtenus dans cette première phase de développement
méthodologique de la recherche: l'analyse des documents.

Mots-clés: Télé-école, Débats, État Nouveau «Estado Novo», Journal des Sessions, Assemblée Nationale,
Minutes, Chambre Corporative.

ENQUADRAMENTO POLÍTICO-CONSTITUCIONAL
O estudo da Telescola, criada em Portugal pelo Decreto-Lei n.º 46 136, de 31 de dezembro 1964,
passa indissociavelmente pelo contexto político em que ela emergiu: o Estado Novo ou Salazarismo. Regime
instituído pela Constituição de 1933 e que só terminou com a revolução democrática de 25 de abril de 1974.

71
A Escola: Dinâmicas e Atores

Urge, por isso, antes de mais, centrar a nossa análise no plano estritamente político e constitucional do
regime. Deste modo, foi pelo Decreto n.º 22 241, de 22 de fevereiro de 1933, que António de Oliveira Salazar,
enquanto Presidente do Conselho de Ministros, promulgou o projeto de “Constituïção Política da República
Portuguesa”, entretanto submetida a plebiscito, em 19 de março, e em vigor desde 11 de abril de 1933, com
a publicação, no Diário do Govêrno n.º 83, da “Acta da assemblea geral de apuramento dos resultados do
Plebiscito Nacional de 19 de Março de 1933, sôbre a Constituïção Política da República Portuguesa”.
Segundo o Artigo 71.º dessa Constituição, “A soberania reside na Nação e tem por órgãos o Chefe do Estado,
a Assembleia Nacional, o Governo e os Tribunais”, acrescentando o seu Artigo 85.º que “A Assembleia
Nacional é composta de noventa deputados eleitos por sufrágio directo dos cidadãos eleitores, durante o seu
mandato quatro anos”. Por seu turno, o Artigo 102.º esclarece que “Junto da Assembleia Nacional funciona
uma Câmara Corporativa composta de representantes de autarquias locais e dos interesses sociais,
considerados estes nos seus ramos fundamentais de ordem administrativa, moral, cultural e económica”, para
no artigo seguinte elucidar que “Compete à Câmara Corporativa relatar e dar parecer por escrito sobre todas
as propostas ou projectos de lei que forem presentes à Assembleia Nacional, antes de ser nesta iniciada a
discussão” (Artigo 103.º da Constituição de 1933).
A sessão inaugural da Assembleia Nacional (A.N.) ocorreu em 12 de janeiro de 1935, como resultado
das eleições realizadas a 16 de dezembro transato. Enquanto câmara política e órgão de soberania, competia-
lhe “legislar e fiscalizar a vida administrativa e governativa”. As várias “revisões constitucionais introduziram-
lhe algumas alterações, particularmente, no número de deputados, eleitos nas listas da União Nacional e mais
tarde Ação Nacional Popular, por sufrágio direto e maioritário, com sistema de listas. Os deputados não
podiam ser ao mesmo tempo procuradores da Câmara Corporativa” (Assembleia Nacional, s.d.). Começou
por ser constituída por 90 deputados nas três primeiras sessões legislativas. Contudo, fruto da “revisão
constitucional de 1945 (…) o número de deputados aumentou para 120” (Braga, 2011, p.2), atingindo os 130,
na década de 1960, e um máximo de 150 deputados na última das suas 11 legislaturas.
Por seu turno, a Câmara Corporativa (C.C.) “não tinha iniciativa legislativa mas apenas funções
consultivas, através de pareceres obrigatórios”, ainda que “sem carácter vinculativo, em toda a atividade
legislativa exercida pela Assembleia Nacional e pelo Governo”. De resto, “iniciou as suas funções em 1935,
teve 11 legislaturas e cada sessão legislativa durava 3 meses” (Câmara Corporativa, s.d.). Portanto, dispondo
de “poderes meramente consultivos, a C.C. era um órgão auxiliar da Assembleia Nacional e do Governo”
(Ferreira, 2009, p. 3).
Ora, é precisamente aqui que entronca o nosso estudo uma vez que nos propomos, através da
pesquisa e análise documental, da análise de conteúdo e da análise do discurso dos arquivos eletrónicos das
VIII à XI Legislaturas (1961-1974), dos Diários das Sessões da Assembleia Nacional e das Actas da Câmara
Corporativa, compreender e aferir o eventual impacto e o contributo dos debates parlamentares e dos
“discursos pedagógicos” dos deputados da Nação na criação da Telescola em Portugal. De facto, tal como é
salientado por alguma literatura da especialidade, ainda que se trate de um regime autoritário, o Estado Novo
“assumiu as instituições típicas de um estado de direito, das quais (…) se salientam as câmaras
«representativas», designadamente a Câmara Corporativa (CC) e a Assembleia Nacional (AN), com destaque
para esta última” (Tavares Castilho, 2001, p.65). Outros autores compararam mesmo estas câmaras do
regime respetivamente a “uma espécie de quadro de honra nacional” e a “um colégio de cardeais de carácter
intelectual, administrativo e funcional, cujos membros haviam sido escolhidos por serviços prestados ao
Estado” (Schmitter, 1999, p.36).

72
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

METODOLOGIA
Delimitando a 14 anos o período cronológico deste estudo (1961-1974), correspondente à VIII, IX, X
e XI Legislaturas do Estado Novo (1933-1974), propomo-nos através dele:
(i) avaliar em que medida os debates políticos que tiveram lugar no hemiciclo da Assembleia Nacional
e na Câmara Corporativa do Estado Novo terão impulsionado a criação da Telescola em Portugal;
(ii)) destacar o mérito pedagógico deste subsistema de ensino;
(iii) e contribuir para o aprofundamento do estudo e investigação da Telescola em Portugal.
Nesse sentido, começamos por descrever o processo de identificação e seleção da amostra, tendo
por base a pesquisa documental ao acervo digital, disponibilizado pela Assembleia da República em
http://debates.parlamento.pt/, referente aos debates parlamentares, concretamente:
(i) os Diários das Sessões da Assembleia Nacional (cf. Tabela 1);
Legislaturas Início Fim
VIII 25/11/1961 08/08/1965
IX 25/11/1965 21/03/1969
X 24/11/1969 27/04/1973
XI 15/11/1973 25/04/1974
Tabela 1 - Âmbito cronológico da pesquisa documental dos Diários das Sessões da Assembleia Nacional
(VIII à XI legislaturas)
Fonte: http://debates.parlamento.pt/catalogo/r2/dane
(ii) as Actas da Câmara Corporativa (cf. Tabela 2).
Legislaturas Início Fim
VIII 25/11/1961 24/11/1965
IX 26/11/1965 20/11/1969
X 20/03/1970 28/12/1972
XI 15/11/1973 24/04/1974
Tabela 2 - Âmbito cronológico da pesquisa das Atas da Câmara Corporativa (VIII à XI legislaturas)
Fonte: http://debates.parlamento.pt/catalogo/r2/acc
Assim, o processo de seleção da amostra iniciou-se com uma pesquisa documental com base em 4
palavras-chave: “Telescola”, “Televisão escolar”, “Televisão educativa” e “Ciclo Preparatório TV”. Os
resultados devolvidos são os que surgem condensados na Tabela 3.
Diários das Sessões da A.N. Atas da C.C.
Palavras-chave
N.º de Diários N.º de páginas N.º de Atas N.º de páginas
Telescola 41 50 3 4
Televisão escolar 63 85 6 9
Televisão educativa 41 51 5 5
Ciclo Preparatório TV 6 8 2 2
TOTAL: 151 194 16 20
Tabela 3 - N.º de registos documentais e N.º de páginas devolvido na pesquisa pelas 4 palavras-chave
Fonte: http://debates.parlamento.pt/

Ao constatarmos, nos primeiros resultados devolvidos, que as páginas indicadas nem sempre
contemplavam integralmente as palavras-chave, tornou-se então necessário partir para a leitura e análise
integral dos Diários e Atas identificados. Deste modo, foi possível delimitar a amostra a 50 documentos (45
Diários das Sessões da Assembleia Nacional e 5 Actas da Câmara Corporativa), conforme os dados que
se apresentam plasmados na Tabela 4.

73
A Escola: Dinâmicas e Atores

N.º de Diários das Sessões da


Palavras-chave N.º de Atas da Câmara Corporativa
Assembleia Nacional
Telescola 37 3
Televisão escolar 3 1
Televisão educativa 1 0
Ciclo Preparatório TV 4 1
TOTAL: 45 5
Tabela 4 - Dimensão da amostra do estudo
Privilegiando, portanto, uma metodologia de investigação eminentemente qualitativa, passamos, de
seguida à análise documental, enquanto processo intrínseco à organização da informação (Nascimento,
2009). Neste primeiro momento do nosso labor analítico, seguimos de perto as fases de análise documental
(processo de análise de documento; processo de descrição do assunto; e processo de análise de assunto)
propostas por Mai (2000), procedendo depois à transferência da informação, em bruto, da documentação
primária (arquivos digitais) para documentos secundários (representações daquela) (Chaumier, 1974), como
forma de garantir o seu armazenamento para posterior consulta, utilização e referenciação (Álvarez-Ossorio,
1988).
O recurso à análise documental permitiu-nos ainda a indexação, isto é, a classificação, por palavras-
chave, expressões, temas ou descritores, dos elementos de informação dos documentos da amostra, o que
nos possibilitou igualmente a categorização dos documentos segundo alguns critérios comuns ou pelas
analogias quanto ao seu conteúdo (Guinchat & Aubret, 1968).

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Por conseguinte, a análise documental à amostra, começou por revelar os dados que se apresentam
condensados na Tabela 5.
Diários das Sessões da A.N. Atas da C.C.
Palavras-
N.º de N.º de
chave N.º de Diários N.º de páginas N.º de Atas N.º de páginas
referências referências
Telescola 37 42 83 3 4 4
Televisão 3 15 27 1 1 1
escolar
Televisão 1 10 10 0 0 0
educativa
Ciclo 4 6 7 1 1 1
Preparatório
TV
TOTAL: 45* 73 127 5** 6 6
Tabela 5 - Dimensão da amostra do estudo
* Apenas contabilizados os Diários das Sessões com diferente numeração
** Apenas contabilizadas as Atas da Câmara Corporativa com diferente numeração

A visão dos Diários das Sessões da Assembleia Nacional (1963/74)


Foi na Sessão n.º 88, em 29 de março de 1963, onde se debateu pela primeira vez a temática da
Telescola na Assembleia Nacional (Diário das Sessões n.º 88, de 30 de Março de 1963). O seu responsável,
quiçá o maior e mais eloquente defensor parlamentar da introdução da Telescola em Portugal, António Martins
da Cruz, advogado, licenciado em Direito e em Letras, do círculo eleitoral de Castelo Branco (Tavares
Castilho, 2009).
Além de Martins da Cruz, mais cinco deputados, nas suas intervenções parlamentares ao longo da
VIII Legislatura da Assembleia Nacional (25/11/1961 a 08/08/1965), referiram-se à temática da Telescola. A
IX Legislatura da A.N. (25/11/1965 a 21/03/1969), foi a mais ativa, contabilizando-se 13 deputados que, na

74
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

sua participação nos debates parlamentares, verbalizaram questões centradas com a Telescola. Quanto à X
Legislatura da A.N. (24/11/1969 a 27/04/1973), foram 9 os deputados que abordaram a temática, sendo
apenas 2 aqueles que o fizeram na XI Legislatura da A.N. (15/11/1973 a 25/04/1974).
O último dos 26 deputados, oriundos de 18 distintos círculos eleitorais (do Continente, Ilhas e
Províncias Ultramarinas), que se referir à Telescola foi Alberto Eduardo Nogueira Lobo de Alarcão e Silva, na
Sessão n.º 47, de 5 de abril de 1974 (Diário das Sessões n.º 49, de 6 de Abril de 1963, p. 958).
Por seu turno, registamos, nas VIII, IX e X Legislaturas, o nome de 6 deputados que em 10
intervenções parlamentares se referiram à temática da televisão escolar, a primeira das quais também na
Sessão n.º 88, em 29 de março de 1963, e a última na Sessão 255, de 26 de Abril de 1973 (Diário das Sessões
n.º 255, de 27 de Abril de 1973). Foram ainda 6 os deputados que se referiram à televisão educativa (entre a
VIII e a X Legislatura), o primeiro dos quais na Sessão n.º 105, de 11 de Dezembro de 1963 (Diário das
Sessões n.º 105, de 12 de Dezembro de 1963).
Quanto ao Ciclo Preparatório TV, apenas 3 deputados, nas X e XI Legislaturas, lhe fizeram referência,
em quatro diferentes intervenções parlamentares.
Em síntese, no período cronológico em equação, foram identificados e contabilizados 29 deputados
que intervieram em 59 debates parlamentares, na Assembleia Nacional, sobre a problemática em estudo, tal
como é representado na Tabela 6.

75
A Escola: Dinâmicas e Atores

Legislatura
Nome do Deputado Círculo eleitoral
(Sessão legislativa)
VIII (02)
António Martins da Cruz Castelo Branco
VIII (03)
Joaquim de Sousa Birne VIII (03) Viseu
Elísio de Oliveira Alves Pimenta VIII (03) Porto
Olívio da Costa Carvalho VIII (04) Porto
VIII (04)
José Alberto de Carvalho IX (02) Porto
XI (01)
Mário de Figueiredo VIII (04) Lisboa
José Fernando Nunes Barata VIII (04) Coimbra
Miguel Augusto Pinto de Meneses IX (01) Lisboa
Manuel José de Almeida Braamcamp
IX (02) Santarém
Sobral
Henrique Veiga de Macedo IX (02) Aveiro
José Nunes de Oliveira IX (02) Braga
André da Silva Campos Neves IX (03) Coimbra
José Henriques Mouta IX (03) Viseu
António Augusto Ferreira da Cruz IX (03) Porto
José Gonçalves de Araújo Novo IX (03) Viana do Castelo
IX (03)
Custódia Lopes IX (04) Moçambique
X (04)
José Manuel da Costa IX (03) Portalegre
Gustavo Neto de Miranda IX (04) Angola
IX (04)
Rafael Valadão dos Santos Angra do Heroísmo
X (04)
X (01)
Eleutério Gomes de Aguiar X (02) Funchal
X (04)
Agostinho Gabriel de Jesus Cardoso X (02) Funchal
Francisco Manuel de Meneses Falcão X (02) Leiria
Álvaro Filipe Barreto de Lara X (02) Angola
Fernando Dias de Carvalho Conceição X (02) Braga
Artur Augusto de Oliveira Pimentel X (04) Bragança
Maria Raquel Ribeiro X (04) Lisboa
João Bosco Soares Mota Amaral X (04) Ponta Delgada
Alberto Eduardo Nogueira Lobo de
XI (01) Lisboa
Alarcão e Silva
Manuel de Jesus Silva Mendes XI (01) Portalegre
Tabela 6 - Nome, legislatura e círculo eleitoral dos 29 deputados que intervieram na Assembleia Nacional a
propósito da problemática de investigação
Da sua análise podemos concluir que estes 29 deputados da Nação, 27 do sexo masculino e 2 do
sexo feminino, na sua maioria do círculo eleitoral de Lisboa (4) e do Porto (4), foram também eleitos por Braga
(2), Coimbra (2), Portalegre (2), Viseu (2), Funchal (2), Angola (2), Castelo Branco (1), Santarém (1), Aveiro
(1), Viana do Castelo (1), Leiria (1), Bragança (1), Angra do Heroísmo (1), Ponta Delgada (1) e Moçambique
(1).

O prisma das Actas da Câmara Corporativa (1967/71)


Já no que diz respeito às Atas da Câmara Corporativa os resultados obtidos foram tremendamente
desanimadores uma vez que apenas constatamos a referência à problemática em estudo em 5 documentos,
a primeira datada de 17/11/1964 (Actas da Câmara Corporativa n.º 82, de 17 de Novembro de 1964) e a
última de 19/09/1972 (Actas da Câmara Corporativa n.º 117, de 19 de Setembro de 1972), ou seja, entre a
VIII e a X Legislaturas. Não foi possível, sequer, identificar um único procurador da Câmara Corporativa
(Tavares Castilho, 2010).

76
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Por conseguinte, o parecer sobre o projeto de proposta de lei n.º 4/IX (III Plano de Fomento para
1968-1973), publicado nas Actas da Câmara Corporativa n.º 56, de 30 de junho de 1967, ao referir-se às
Infraestruturas, na Secção I, da Educação e investigação ligada ao ensino, contém algumas das reformas que
se têm operado no âmbito do Ministério da Educação Nacional: “Criou-se o Instituto do Meios Audiovisuais
do Ensino (Decreto-Lei n.º 46 135, de 31 de dezembro de 1964), organismo destinado a promover a utilização
dos meios audiovisuais como vias de acção educativa e escolar. Simultaneamente criou-se, na dependência
desse Instituto, a telescola (Decreto-Lei n.º 46 136, da mesma data), a qual vem exercendo importante papel,
que tende a expandir-se, levando certas formas de ensino a muitos que de outro modo não poderiam tê-las.
E por diploma anterior (Decreto n.º 45 418, de 9 de dezembro de 1963) instituíra-se o Centro de Estudos do
Pedagogia Audiovisual com a missão de servir de apoio científico as mencionadas actividades e,
designadamente, promover a formação de pessoal docente adestrado nas respectivas técnicas” (p.825).
Também nas Actas da Câmara Corporativa n.º 115, de 18 de dezembro de 1968, foi publicado o
parecer sobre o projeto de proposta de lei n.º 4/IX (A reorganização das Casas do Povo e a previdência rural),
de onde se destaca: “Clara noção do desenvolvimento das actividades de promoção sócio-cultural nos dá
também a especificação das diferentes modalidades exercidas, através da orientação da Junta Central dos
Casas do Povo, da Junta da Acção Social e da Fundação Nacional para a Alegria no Trabalho e ainda em
colaboração com o Instituto de Meios Áudio-Visuais (…). No ano findo foram instalados em Casas do Povo
47 postos de recepção da Telescola e cerca de 200 centros de leitura orientada” (p.1997).
Finalmente, o Quadro II, com os dados de frequências das escolas metropolitanas (ano de 1968-
1969), publicado nas Actas da Câmara Corporativa n.º 74, de 15 de julho de 1971, reflete “No ciclo
preparatório (obrigatório também) (…) os efectivos da Telescola” (p.905). No ponto 30 da apreciação na
generalidade do projeto de proposta de lei n.º 5/X pode ainda ler-se que “Na chamada educação permanente
podem vir a ter lugares de relevo não apenas a telescola, mas também o ensino por correspondência” (Idem,
p. 921).
Perece-nos assim absolutamente necessário submeter os dados recolhidos a uma segunda fase de
implementação metodológica deste estudo, a análise de conteúdo, no sentido de detalhar e aprofundar o
eventual contributo dos debates parlamentares dos deputados da Nação para a criação e implementação da
Telescola em Portugal, e cujos resultados serão revelados em artigo posterior.

CONCLUSÕES
Apesar de, como sublinham alguns autores, “a ideologia oficial do Estado Novo e de muitos dos seus
apaniguados exalta[r] a ignorância do nosso povo como uma virtude a valorizar (a redução da escolaridade
obrigatória, a desvalorização da profissão docente e a redução dos currículos são disso um bom exemplo)”
(Igreja, 2004, p.155; parêntesis nosso), o surgimento e institucionalização da Telescola no panorama
educativo português é também um claro indício de inovação e modernidade mediática, em pleno regime
opressor.
Este subsistema é assim, não apenas fruto do contexto internacional de alguma pressão por parte de
organismos internacionais, mas também da abertura que internamente foi encontrada para tornar possível
uma realidade, tecnologicamente avançada, mas já possível. Sendo uma “pedrada no charco” tanto sob o
ponto de vista pedagógico (relevem-se as novidades na área da matemática e do francês, por exemplo) como
tecnológico (a rápida passagem da rádio escolar às emissões em direto pela televisão), estranha-se a pouca

77
A Escola: Dinâmicas e Atores

atenção dada pelo poder legislativo do regime á discussão de um tal acontecimento educativo. Será tanto
mais de estranhar quanto a reforma do ensino técnico na década anterior e em pleno contexto de 2ª guerra
mundial, tinha merecido mais de 90 intervenções.
Mas a investigação serve exatamente para ir apresentando algumas evidências de hipóteses nem
sempre verificadas, tal como as fases subsequentes deste estudo que, a seu tempo, irão ser igualmente
dadas à estampa.

REFERÊNCIAS
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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

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5 de Abril, pp. 953-968. Lisboa: Secretaria da Assembleia Nacional/Imprensa Nacional-Casa da
Moeda. Acedido a 16 de fevereiro 2017. Retrieved from: http://debates.parlamento.pt/
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Diário das Sessões n.º 255, de 27 de Abril de 1973, X Legislatura, Sessão n.º 255 da Assembleia Nacional,
em 26 de Abril, pp. 5207-5263. Lisboa: Secretaria da Assembleia Nacional/Imprensa Nacional-Casa

79
A Escola: Dinâmicas e Atores

da Moeda. Acedido a 16 de fevereiro 2017. Retrieved from: http://debates.parlamento.pt/catalogo/


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LEGISLAÇÃO CITADA
Decreto-Lei n.º 46136. Diário do Governo n.º 305, I Série, de 31 de dezembro de 1964, pp. 1972-1973. Lisboa:
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80
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

PROCESSOS DE MEDIAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS


CIENTÍFICOS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
[ID 365]

Lisandra Catalan do Amaral


Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
lisandra.amaral@pucrs.br

Resumo
Este texto é um recorte de pesquisa sobre o conhecimento da ciência e a promoção do diálogo entre a ciência
e as situações do cotidiano no desafio na escola. Os objetivos eram favorecer o processo de letramento
científico na Escola Básica e identificar estratégias que poderiam contribuir para a inserção do estudante em
uma cultura científica. O reconhecimento do letramento científico como possibilidade de realizar uma leitura
de mundo, compreender e construir saberes, procedimentos e valores fudamentou a proposta metodológica
A metodologia, de abordagem qualitativa, foi a problematização com o uso de multicasos. O cenário da
pesquisa integrou quatro Clubes de Ciências, localizados em instituições educacionais públicas e privadas
com o objetivo de atingir uma diversidade em termos de recursos materiais, lógicas de trabalho e formação
de professores. Os interlocutores constituintes desta pesquisa foram: professores orientadores, professores
em formaçaõ e estudantes. Os instrumentos de coleta aplicados foram entrevistas semi-estruradas,
observação contínua das atividades realizadas e análise de documentos. Os achados iniciais sinalizaram para
a importância dos clubes de ciências no desenvolvimento de ações promotoras do letramento científico, e
também, como um espaço de formação de estudantes e professores. Nesta perspectiva, o Clube representou
um espaço pedagógico para criação de uma cultura científica fomentadora da curiosidade e da dúvida. Para
sustentar o construto teórico-metodológico, foram referentes teóricos Bachelard (1996) e Freire (1987), e as
autorias: Fullan (1999); Mancuso; Lima; Bandeira (1996) e Rosito (2010).

Palavras-chaves: Clubes de Ciências, Letramento Científico, Espaços não formais de ensino.

PERCEPÇÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO


Mesmo estando muito presente no cotidiano, para que ocorra a apropriação integral das implicações
das ciências em nossas vidas, se faz necessário construir alguns conceitos científicos por meio da construção
de modelos mentais. Para compreender como estes modelos podem ser elaborados, precisamos considerar
as relações existentes entre o pensamento e a linguagem, o papel da cultura na constituição e no modo de
funcionamento psicológico do educando, o processo de internalização do conhecimento e a idade do
educando. Tendo a clareza de que o processo de formação de conceitos no estudante é caracterizado por
um movimento contínuo de idas e vindas de um estágio de pensamento (acesso ao objeto de conhecimento
pelas sensações e experimentação) para outro mais amadurecido, com acesso ao objeto de conhecimento
por formulação de hipóteses ou especulações que podem independer da experimentação (Romaneli, 1996;
Lopes, 1997). Para compreender de que forma o letramento científico se faz presente nos processos de
ensino nesses espaços, é necessário acompanhar como os estudos de Ciências estão sendo conduzidos nos
clubes de ciências, bem como de que forma os professores em processo de formação inicial ou continuada
pensam em promover este letramento. Assim, é oportuno problematizar, identificar e discutir sobre os
processos para promoção do letramento científico, apontando as ações recorrentes na fase da aplicação
metodológica, sempre considerando o ser humano como o referencial para o ensino.

81
A Escola: Dinâmicas e Atores

Domínios da educação científica: alfabetização científica e letramento


A alfabetização científica se faz essencial nos dias de hoje, uma vez que vivemos em uma sociedade
permeada pela ciência e pela tecnologia. Ser alfabetizado cientificamente, para Chassot (2003), significa o
indivíduo ser capaz de realizar uma leitura do mundo ao seu redor, além compreender conhecimentos,
procedimentos e valores que o tornam crítico em relação ao desenvolvimento e às múltiplas aplicações da
ciência, ou seja, o cidadão deve dominar a ciência e a tecnologia para a aplicação no cotidiano. Os
educadores em ciências, por exemplo, preocupam-se com o sistema de educação, transformações
curriculares, materiais didáticos adequados, situações e didáticas diferenciadas para promover a
alfabetização, enquanto os sociólogos acreditam na alfabetização para o interesse do público em geral,
preocupado com a interpretação diária da ciência; os comunicadores da mesma têm interesse na divulgação
científica, e os economistas estão interessados no crescimento econômico que essa pode gerar.
Na literatura, não há uma definição unívoca para o termo alfabetização científica, mas há uma série
de propósitos para sua utilização. A leitura desse campo depende dos atores sociais, seus interesses e suas
inter-relações, e como a ciência engloba uma série de significados e interpretações, podemos considerar que
compreender os propósitos da educação científica reflete uma análise dos diferentes.
Os domínios da educação científica estão direcionados para a compreensão do conteúdo científico e
sua funcionalidade na sociedade. Mesmo com diferentes nomenclaturas, estão dependentes um do outro,
pois a ciência não é neutra e não podemos pensar no ensino de ciências sem considerar o seu caráter e
função social, e para isto é necessário o domínio do conteúdo. Assim, neste artigo considera-se a definição
mais ampla, chamada de letramento, pois além da leitura de signos, apropriação de conceitos, conhecimento
do método e desenvolvimento de habilidades associadas a ciências, é fundamental focarmos nossos esforços
no sentido de promover o desenvolvimento social e considerarmos o quanto a ciência pode contribuir com os
avanços tecnológicos e para melhoria da qualidade de vida.

Espaços não formais de ensino: Os Clubes de Ciências


O termo “espaço não formal” é bastante utilizado por pesquisadores em Educação e professores de
várias áreas do conhecimento, para caracterizar lugares diferentes da escola onde seja possível desenvolver
práticas educativas, enquanto o espaço formal de Educação é a escola, a sala de aula presente no
planejamento, na organização curricular. A classificação do espaço em si não remete às escolhas
metodológicas que embasam um determinado tipo de ensino. Definimos apenas o local onde a educação ali
realizada é formalizada por lei e organizada de acordo com os padrões nacionais. Assumindo como espaço
formal o espaço escolar intimamente ligado ao currículo, podemos considerar que espaço não formal é
qualquer espaço diferente onde possa ocorrer uma prática educativa não estando previsto na organização
curricular. O fato de desenvolver atividades em espaços não formais não significa assumir metodologias
diferenciadas, pois não são os cenários que determinam os tipos de aprendizagem, formal ou informal. Os
espaços não formais apresentam características próprias, que, em seus diferentes contextos, devem ter
alguma relação, direta ou indireta, com os objetivos escolares, o que permite a produção de saberes nesses
espaços. (Jacobucci, 2008).
Um clube de ciências pode ser definido como uma organização em que há uma periodicidade de
encontros e dedicação aos estudos sobre temas mais aprofundados das ciências naturais, partindo de
problemas específicos. O objetivo desse espaço é incentivar o interesse pela ciência e possibilitar a vivência

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

do fazer ciência como um processo construtivo. Estas ações são desenvolvidas sob a orientação de
professores que têm o papel de mediar às situações de aprendizagem, favorecendo a alfabetização científica
muito mais significativa. (Mancuso, Lima & Bandeira, 1996). Nesta pesquisa, os clubes de ciências foram
identificados como espaços não formais de ensino, uma vez que ocorrem em espaços diversificados, em
muitos casos dentro da escola, em outros na Universidade, mas não fazem parte da organização curricular
formal que deve ser seguida pelos estudantes e a sua inserção ou inscrição no clube ocorre de forma
voluntária.

PROCESSO DE MEDIAÇÃO: ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS


Na busca de autores que discutem as estratégias didáticas e o processo de construção do
conhecimento destaca-se Freire (2004) que argumenta que o professor não pode reduzir sua prática docente
apenas à abordagem dos conteúdos, mas sim deve ser capaz de incentivar a construção do saber. Laville e
Dionne (1999), também que acreditam na mobilização da mente humana através dos problemas, ou seja, na
busca por maior entendimento a partir de questões postas pelo real. Souza et al (2007) e Lopes (1999)
ressaltam que as analogias possuem um papel fundamental no processo de ensino por estarem presentes
no cotidiano, facilitando a compreensão de conceitos científicos. Porém também apontam algumas
desvantagens em adotar unicamente este recurso de linguagem, sendo uma delas a possibilidade de diversas
interpretações e, principalmente, a transferência de conceitos. Outra questão relevante discutida pelos
autores refere-se à pluralidade das interpretações dos professores com relação a analogias que podem ser
usadas como metáforas, ou analogias contempladas como modelos prontos.
Mendes, Cruz & Angotti (2009) discutem o processo de mediação didática baseado em Rezende
(2007), e este justifica que pode ser facilitado considerando a contribuição de recursos diversificados, como
por exemplo, materiais hipermidiáticos que podem auxiliar os professores. Guimarães & Sade (2009)
discutem a utilização da teoria da mediação didática para elaborar textos de física moderna, para o ensino
médio, seguindo as regras de Brockington (2005) que considera que o processo de mediação se configura
como a produção de um novo saber. A cada etapa entre o saber sábio, o saber ensinar e o saber ensinado
há a produção do novo. Não se trata de uma simplificação, mas do nascimento do novo norteado pelo contexto
social. Desta forma percebe-se que há diversas estratégias que são estudadas, discutidas e aplicadas no
contexto escolar deixando evidente a necessidade de buscarmos estratégias para desenvolver a construção
do conhecimento científico na educação básica.

METODOLOGIA
Com esta pesquisa burcou-se identificar o processo de letramento científico que ocore na Escola de
Educação Básica e verificar as estratégias que podem contribuir para a inserção do estudante em uma cultura
científica. O reconhecimento do letramento científico como possibilidade de realizar uma leitura de mundo,
compreender e construir saberes, procedimentos e valores fudamentou esta proposta metodológica. A
metodologia, de abordagem qualitativa, foi a problematização com o uso de multicasos. O cenário da pesquisa
integrou quatro Clubes de Ciências, localizados em instituições educacionais públicas e privadas. Para
identificar as dimensões pedagógicas que estão presentes nos planejamentos dos professores dos Clubes
de Ciências e apontar os indicadores de letramento científico presentes, desde a concepção do professor ou
licenciando até a compreensão dos alunos, e com o objetivo de atingir uma diversidade em termos de recursos

83
A Escola: Dinâmicas e Atores

materiais, os instrumentos de coleta aplicados foram entrevistas semi-estruradas, observação contínua das
atividades realizadas e análise de documentos e os princípios de organização do trabalho dos professores.
Os interlocutores constituintes desta pesquisa foram: professores orientadores, professores em formação e
estudantes que participam ativamente das atividades dos clubes em suas respectivas escolas.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Ao acompanhar as atividades nos quatro Clubes escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa, foi
possível perceber que cada espaço apresentava características próprias e peculiares. Cada espaço não
formal pesquisado, ou seja, cada clube adota as suas estratégias visando desenvolver a construção do
conhecimento científico. Dentre as características que marcam cada espaço não formal estão: a
sensibilização dos estudantes para participarem das atividades elaboradas em parceria com os professores
desenvolvendo o sentimento de pertença pelo espaço e pela construção do conhecimento; o sonho de uma
professora em trabalhar com propostas diferenciadas e diversificadas para atrair a atenção dos estudantes
provocando uma reflexão sobre a importância de desenvolver o letramento científico; o permanente trabalho
em grupo, a condução de atividades coletivas e as possibilidades de resolver desafios em grupos de trabalho
em diversos espaços que não se restringe a sala do clube. Outro clube também envolve o desenvolvimento
da construção do conhecimento científico por meio de desafios. Muito além das características citadas que
marcam cada espaço pesquisado, muitos elementos que indicam a construção do conhecimento científico
foram observadas.
De uma forma geral observa-se no espaço do Clube a preocupação dos docentes, que fazem a
mediação das atividades, em diversificar as atividades propostas, e os experimentos são realizados nos três
laboratórios, contemplando os pilares das ciências naturais. A linguagem utilizada também favorece a física
e a química. Também foi possível identificar alguns pressupostos do educar para a pesquisa, como a
valorização do trabalho em equipe e o estimulo à iniciativa na busca de material para pesquisa, em detrimento
de seguir experimentos prontos, cujas respostas e interpretações estão presentes no próprio roteiro. Desta
forma, é possível motivar o aluno para realizar as próprias interpretações.
O incentivo pela resolução de problemas também esteve presente nas atividades, no planejamento e
nas entrevistas. A fala dos integrantes apresenta esta estratégia como fundamental para realizar as atividades
dos clubes. A resolução de problemas está presente na maioria das atividades e assim como é discutido por
Pozo e Pérez et al (1994), quando afirmam que ensinar Ciências por meio da resolução de problemas supõe,
antes de tudo, recuperar a ordem natural das coisas, segundo a qual o conhecimento deve ser sempre a
resposta a uma pergunta previamente formulada. Por desgraça, nas aulas é habitual que o aluno se vê
submetido a uma avalanche de respostas definitivas a questões que nunca lhes tinham inquietado e sobre as
quais nem chegou realmente a perguntar-se. Sob esta ótica, há um estímulo para que os alunos interpretem
o material pesquisado, reconstruam o seu conhecimento a assumam uma atitude crítica (Demo, 2000). No
processo de resolver problemas, alguns estudantes associam este movimento à curiosidade. A cada problema
que é preciso resolver instiga a curiosidade e esta motiva o estudante para a construção do conhecimento
científico.
Adotando estas metodologias, os clubes atingem o real objetivo deste espaço, como indica Mancuso,
Lima & Bandeira (1996), que é de incentivar o interesse pela ciência, permitindo o fazer ciência como um

84
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

processo construtivo. Além disso, o professor tem o papel de mediador das situações de aprendizagem, o
que é propício, segundo o autor, para favorecer a alfabetização científica muito mais significativa.
Neste processo é por meio da pesquisa que o estudante conhece a realidade, e cabe ao professor
desencadear ações problematizadoras, incentivando o conflito, cognitivo para, assim, ocorrer a
argumentação, a interpretação, até a resolução do problema. Para a autora, a aprendizagem pode originar-
se de um questionamento inicial, o que movimenta o processo de pesquisar e de aprender (Etcheverria, 2008).
Fazer uso da problematização no clube é um elemento que estimula a construção do conhecimento
por meio de um movimento dialético, que reconstroem saberes. Para entender a importância deste movimento
para a construção do conhecimento científico, trago o pensamento de Bachelard (1996) que reflete o
movimento que ocorre nos Clubes. Ao trabalhar com problemas, o professor gera situações onde ocorrem
acertos e erros, que são considerados obstáculos, não no sentido de resistência, mas sim, de incentivos, não
causando estagnação, mas promovendo a descoberta do novo, ultrapassando este obstáculo epistemológico.
O obstáculo epistemológico, para o filósofo, gera conflitos, a ponto do estudante se dar conta de que há um
conhecimento anterior mal construído. E, assim, por meio deste processo descontínuo, com a necessidade
de romper com um conhecimento anterior, é possível construir o novo. E este movimento ocorre com o
pensamento humano onde cada estudante tenha a oportunidade de identificar o obstáculo epistemológico
para produzir o seu conhecimento.

REFERÊNCIAS
Bachelard,G. (1996). A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento.
Rio de Janeiro: Contraponto.
Brockington, G. (2005). A realidade escondida: a dualidade partícula onda para alunos do ensino
médio.Instituto de Física e Química e Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, 1-268.
Demo, P.(1996). Pesquisa: princípio científico e educativo. 7. Ed. São Paulo: Cortez.
Etcheverria, T. C. (2008). A problematização no processo de construção de conhecimento. In Aprender em
Rede na Educação em Ciências. Ijuí RS: Editora Unijuí, 77-89.
Guimarães, G. R. & Sade, W. (2009). Utilizando a transposição didática para introdução do átomo de Bohr no
ensino médio. XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física – SNEF Vitória/ES.
Freire, P.(1967). Pedagogia da Autonomia. 2. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P.(2004). Pedagogia da Tolerância. São Paulo: UNESP.
Fullan, M.(1999). Change forces: the sequel. London: Falmer.
Jacobucci, D.F.C.(2008). Contribuições dos espaços não-formais de educação para a formação da cultura
científica. Em Extensão, Uberlândia,7,1-7.
Lopes, A. C.(1999). Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: UFRJ,1-236.
Mancuso, R., Lima, V. M. R. & Bandeira, V. (1996). Clubes de Ciências: criação, funcionamento, dinamização.
Porto Alegre: SE/CECIRS.
Mendes, J. N. M., Cruz, F. F. S. & Angotti, J. A. P. (2009). Matéria e suas manifestações: análise crítica da
transposição didática sobre temas de estrutura da matéria em livros didáticos de física e química do
ensino médio. VII Enpec, Florianópolis.
Pozo, M. J., Pérez,J. & Echeverria, M. P. (1994). La solución de problemas. Madrid: Santillana.

85
A Escola: Dinâmicas e Atores

Resende, M. R. (2007). Saber científico: conhecimento específico – saber escolar e a formação de


professores. Série-Estudos, Campo Grande, (24),35-53.
Romanelli, O. de O. (1996). História da educação no Brasil (1930-1973).Petrópolis/RJ:Vozes.
Souza, C. A., Bastos, F. P. & Angotti, J. A. P. (2007). Cultura Científico Tecnológico na Educação Básica,
Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, 9(1), 62-71.

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

ESTÁGIO E PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NAS LICENCIATURAS:


DIFERENÇAS E APROXIMAÇÕES
[ID 150]

Neusa Banhara Ambrosetti


Marli André
Ana Maria Gimenes Correia Calil
UNITAU; PUCSP
nbambrosetti@uol.com.br; marli.andre@gmail.com; ana.calil@unitau.com.br

Resumo
O estudo teve como objetivo discutir as contribuições de um Programa de Iniciação à Docência para melhoria
e renovação dos cursos de formação docente. Em especial, pretendeu-se destacar, na perspectiva dos atores
envolvidos, diferenças e aproximações entre a experiência vivida nesse programa e no estágio curricular,
assim como as possíveis contribuições para renovação desse componente curricular nos cursos de
licenciatura. O referencial teórico apoia-se em autores que discutem a questão do estágio e as fragilidades
desse componente curricular na formação docente, além de estudos que discutem as relações entre
universidade e escola, apontando o distanciamento entre os contextos da formação e do trabalho como uma
das questões centrais na formação inicial de professores. A metodologia incluiu a realização de seis grupos
de discussão com participantes do PIBID em uma universidade brasileira, envolvendo alunos bolsistas de
diferentes licenciaturas, professores supervisores das escolas parceiras e coordenadores do programa na
universidade. Os resultados indicaram que a experiência do PIBID favorece a superação de problemas
constatados no estágio, entre eles a redução do estágio à mera observação; o distanciamento do professor
que recebe o estagiário em sua sala, mas não se percebe como coformador desse estudante; a falta de apoio
ao professor universitário que deveria acompanhar as atividades do estudante nesse processo. Constatou-se
a valorização, pelos participantes do PIBID, do contato com a realidade da escola, do trabalho compartilhado,
das possibilidades de melhoria da formação dos licenciandos e do desenvolvimento profissional dos
formadores. Destacaram-se os benefícios da inserção orientada do licenciando no espaço escolar, sob
supervisão de um professor experiente da própria escola, que atua como mediador entre os espaços
formativos; a possibilidade de uma prática planejada com base na investigação da realidade escolar,
registrada, acompanhada e orientada; a existência de momentos para a partilha das práticas vivenciadas e a
reflexão coletiva sobre a experiência, com vistas ao seu aprimoramento. Os resultados do estudo indicam a
necessidade de repensar os atuais modelos de formação - em especial as formas de realização dos estágios,
a partir do diálogo com a realidade e as situações concretas do trabalho docente.

Palavras-chave: Iniciação à docência, PIBID, Estágio.

Résumé
L'étude visait à examiner les contributions du programme d'initiation pour l'enseignement pour l'amélioration
et le renouvellement des cours de formation des enseignants. En particulier, il a cherché à mettre en évidence,
dans la perspective des acteurs concernés, des différences et similitudes entre l'expérience dans ce
programme et le stage, ainsi que les contributions possibles pour la rénovation de cette composante du
curriculum dans les cours de premier cycle. Le cadre théorique est pris en charge par les auteurs qui traitent
de la question du stage, des faiblesses de cette composante des programmes d'études dans la formation des
enseignants et des études qui traitent des relations entre l'université et l'école, en soulignant l'écart entre les
contextes de formation et de travail en tant que l'une des questions centrales dans la formation initiale des
enseignants. La méthodologie comprenait la réalisation de six groupes de discussion avec les participants
PIBID dans une université brésilienne impliquant des étudiants boursiers à différents degrés, superviseurs,
enseignants d'écoles partenaires et les coordonnateurs du programme à l'université. Les résultats indiquent
que l'expérience PIBID permet de surmonter les problèmes rencontrés dans le stage, y compris l'étape de
réduction à une simple observation; la distance entre l'enseignant et le stagiaire reçu dans son bureau, mais
qui ne se voit pas comme co formateur de cet étudiant; le manque de soutien du professeur d'université qui
devrait accompagner les activités de l'élève dans ce processus. Il a été constaté la reconnaissance par les

87
A Escola: Dinâmicas e Atores

participants PIBID, du contact avec la réalité de l'école, le travail partagé, les possibilités d'améliorer la
formation du développement de premier cycle et professionnel des formateurs. Ont été mis en relief les
avantages de l’insertion ciblée du professeur en formation dans le cadre scolaire sous la supervision d'un
enseignant expérimenté de l'école, qui sert d'intermédiaire entre les espaces de formation; la possibilité d'une
pratique planifiée basée sur la recherche de la réalité scolaire, enregistrée, suivie et guidée; l'existence de
moments de partage des pratiques expérimentées et de réflexion collective sur l'expérience, en vue de son
amélioration. Les résultats de l'étude indiquent la nécessité de repenser les modèles actuels de formation
dans des modes de réalisation particuliers des étapes, du dialogue avec la réalité et la situation concrète de
l'enseignement.

Mots-clés: Introduction à l'enseignement, PIBID, Stage.

INTRODUÇÃO
A insatisfação com os modelos de formação docente no Brasil não é recente. Várias são as críticas,
mas um aspecto recorrente nas pesquisas é a questão do estágio. Gatti (2009) destaca o estágio como um
ponto crítico na formação docente, uma vez que na grande maioria dos cursos não existem projetos
institucionais de estágio articulados às redes de ensino, e as atividades limitam-se à simples observação de
aulas, geralmente sem acompanhamento de um supervisor. As pesquisas de Ludke (2013) também apontam
as fragilidades desse componente curricular na formação docente, especialmente a falta de diálogo entre as
instituições formadoras e espaços escolares.
Fazendo face a essas críticas, em anos recentes começaram a surgir no Brasil iniciativas com o
intento de melhorar a qualidade da formação dos futuros professores, fortalecendo os vínculos entre
instituições formadoras e as escolas de educação básica. Uma dessas propostas é o PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), que promove incentivos à inserção dos licenciandos em
escolas públicas, desenvolvendo atividades orientadas por professores da universidade com a supervisão de
professores das escolas. O Programa vem despertando interesse entre os pesquisadores e avaliações
realizadas indicam que é “uma das melhores iniciativas em política coadjuvante à formação inicial de
professores para a educação básica” (Gatti et al, 2014, p. 11). Surgem também dúvidas e discussões sobre
a relação entre o estágio curricular supervisionado e o PIBID na formação dos futuros professores (Jardilino,
2014).
O presente texto discute resultados de uma pesquisa feita com participantes do PIBID, destacando a
visão desses atores sobre as diferenças e aproximações entre as experiências vividas nesse programa e o
estágio curricular, assim como as possíveis contribuições para renovação desse componente curricular nos
cursos de licenciatura.

PIBID E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: DIFERENÇAS E APROXIMAÇÕES


Os currículos de licenciatura são muitas vezes criticados pela falta de articulação entre as dimensões
teórica e prática da formação, e pelo distanciamento entre os conteúdos curriculares e a realidade escolar. O
estágio curricular, que poderia se constituir no espaço privilegiado para promover essa articulação tem se
mostrado frágil na sua concepção e implementação. Essa preocupação está explicitada na proposta do PIBID,
quando coloca entre seus objetivos “promover a integração entre educação superior e educação básica” e
“contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes” (Brasil, 2010).
Na perspectiva de Pimenta & Lima (2004, p.56) o estágio não pode ser entendido apenas como um
dos componentes curriculares, mas integra o projeto pedagógico do curso, “possibilitando que a relação entre
os saberes teóricos e os saberes das práticas ocorra durante todo o percurso de formação”, com vistas à

88
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

reflexão, análise e compreensão da realidade de atuação profissional dos professores. Nessa perspectiva,
ainda que os propósitos de estágio e PIBID tenham aspectos em comum, os objetivos do estágio seriam mais
amplos.
Essas atividades também ocupam espaços diferentes nos cursos de licenciatura. Enquanto o estágio
é um componente curricular obrigatório, presente em todas as licenciaturas e desenvolvido por todos os
licenciandos, o PIBID é uma política pública, que embora abrangente - segundo dados da CAPES, em 2014
participavam do PIBID 72.845 alunos de licenciaturas, de 284 IES - não é acessível a todos os alunos e
instituições formadoras.
As condições oferecidas no PIBID para a participação do aluno são diferenciadas, quando
comparadas àquelas oferecidas no estágio. Além da concessão de bolsas aos licenciandos, há uma estrutura
que favorece a inserção do mesmo na realidade escolar, em especial pela atuação do professor supervisor
da escola pública, também bolsista, que recebe e acompanha o licenciando na escola, atuando em articulação
com o coordenador professor universitário.
Resultados de pesquisas apontam também diferenças na implementação dessas duas atividades
formativas. Ludke (2013) afirma a centralidade do estágio como componente fundamental na articulação entre
as dimensões teórica e prática na formação do professor, e observa que embora as universidades assegurem
a base de conhecimentos oriundos das ciências da eduação, não conseguem oferecer aos futuros professores
a adequada preparação para o trabalho nas escolas. A autora cita pesquisas que evidenciam problemas na
consecução desse componente curricular, entre eles a redução do estágio à mera observação, o
distanciamento do professor que recebe o estagiário em sua sala mas não se percebe como coformador
desse estudante, a falta de apoio ao professor universitário que deveria acompanhar as atividades do
licenciando nesse processo.
Pesquisas sobre o PIBID apontam resultados mais favoráveis. Embora em sua maioria produzidos
em estudos parciais, com abrangência local e conduzidos pelas próprias instituições participantes, estudos
mais amplos (André et al, 2014; Gatti et al, 2014) vêm corroborando esses resultados e revelando uma
percepção muito positiva dos participantes do PIBID sobre os efeitos do programa na formação profissional
dos licenciandos, nas práticas de formação na universidade e no trabalho das escolas.
Não obstante as diferenças entre as duas atividades formativas há uma questão de base que
aproxima estágio e PIBID, qual seja, ambas se situam no âmbito da relação entre universidade e escolas de
educação básica, condição fundamental na articulação entre as dimensões teórica e prática da formação dos
professores.
Reconhecer a aproximação entre universidade e escola como condição essencial na formação
docente envolve a discussão sobre a relação entre os campos da formação universitária e do trabalho docente
nas escolas, ou seja, entre os espaços dos saberes acadêmicos e dos saberes da experiência na formação
docente.
O reconhecimento epistemológico da experiência têm sido discutido por diversos autores (Canário,
2001; Tardif, 2002), que apontam a necessidade de mudança na lógica de trabalho das instituições de ensino
superior, no sentido de superar o modelo distanciado da realidade das escolas de educação básica, buscando
incorporar à formação inicial os conhecimentos produzidos nas escolas e comunidades. Nessa mesma
direção, Zeichner (2010, p.493) aponta a necessidade de diminuir as lacunas entre o espaço de formação
nas universidades e o campo da prática, num esforço de “mudança na epistemologia da formação do

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A Escola: Dinâmicas e Atores

professor”, possibilitando a criação de espaços formativos em que os conhecimentos acadêmicos e os


saberes existentes nas escolas possam coexistir num plano mais igualitário.
Ao discutir a função da universidade na formação dos professores e suas relações com as escolas
de educação básica a partir da realidade brasileira, Gatti (2011) refere-se à necessidade de integrar nessa
tarefa, como parceiros efetivos, os profissionais em exercício, desenvolvendo um trabalho de parceria. A
autora acrescenta que as ações de formação em parceria implicam uma mudança na cultura profissional
acadêmica, que envolve o reconhecimento das competências recíprocas e a definição partilhada dos objetivos
de formação.
A aproximação entre esses espaços formativos remete também à discussão sobre a complexa
relação entre teoria e prática. Roldão (2007) explica que a concepção de teoria e prática como entidades
separadas vem dificultando a produção de conhecimento profissional sobre a ação de ensinar. A autora
lembra que a atividade de ensinar foi praticada muito antes de se produzir conhecimento sistematizado sobre
ela, o que caracteriza o ensino como uma atividade socioprática. Destaca a natureza compósita do
conhecimento profissional docente, propondo uma reconceitualização da relação teoria-prática para
compreendê-las como domínios que se incorporam no saber profissional requerido pela ação de ensinar. Na
perspectiva de Roldão (2007, p.100) o conhecimento profissional docente implica uma “mútua incorporação,
coerente e transformadora” dos diferentes componentes do conhecimento docente (grifos da autora).
Ao propor ações que aproximam os futuros professores das situações escolares, o PIBID pode
favorecer a integração teoria-prática na formação profissional, cumprindo uma função que o estágio
supervisionando nem sempre vem conseguindo desempenhar.
Resta analisar, com base nos dados obtidos, como os envolvidos avaliam esse processo na formação
docente e suas possíveis contribuições para a formação dos licenciandos e os cursos de licenciatura.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Com o propósito de captar os significados da experiência de inserção na docência para seus
participantes, optou-se pela abordagem qualitativa de pesquisa, recorrendo-se à realização de grupos de
discussão como principal fonte de coleta de dados. Segundo Weller (2006), os grupos de discussão permitem
explorar não apenas as opiniões individuais, mas as orientações coletivas ou visões de mundo de pessoas
que vivenciam um mesmo contexto social. Mostraram-se assim adequados para os propósitos do estudo,
permitindo compreender experiências que têm aspectos comuns, pela participação dos sujeitos em um
mesmo Programa, estruturado por um projeto desenvolvido em um dado contexto institucional, mas
vivenciadas de forma singular pelos sujeitos envolvidos.
A realização dos grupos teve um espectro de análise mais amplo, visando compreender as
contribuições da participação no PIBID para a construção do conhecimento profissional dos participantes. É
interessante notar que embora não tenha sido colocada nos roteiros de discussão, a questão do estágio
emergiu naturalmente em todos os grupos. Assim, o foco da análise apresentada a seguir será a perspectiva
dos diferentes protagonistas nesse processo - o licenciando, o professor da universidade e o professor que
recebe este aluno na escola - sobre as diferenças e aproximações entre o PIBID e o estágio curricular.
Foram realizados seis grupos de discussão, dos quais três com alunos bolsistas de diferentes
licenciaturas (Educação Física, Biologia, Letras, Geografia e Pedagogia), dois grupos com professores
supervisores que acompanham os bolsistas nas escolas parceiras, e um grupo com professores de

90
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

licenciaturas que exercem a função de coordenadores do PIBID. Os participantes são vinculados a uma
universidade que participa do PIBID desde 2010, localizada em uma cidade do estado de São Paulo, Brasil.
No total, foram ouvidos cinquenta sujeitos, sendo nove professores coordenadores da universidade,
dezesseis professores de escolas públicas que atuam como supervisores no PIBID, e vinte e cinco
licenciandos.

PIBID E ESTÁGIO: A PERSPECTIVA DOS PARTICIPANTES


Ao relatarem os motivos que os levaram a aderir ao PIBID, os participantes destacam a possibilidade
de contar com bolsas, mas observam também que esse não foi o único ou principal motivo para essa decisão.
Os alunos bolsistas referem-se às diferenças entre PIBID e estágio, destacando que um dos motivos para
sua adesão ao programa foi a possibilidade de um contato mais próximo com o universo das escolas públicas
e com situações da prática profissional, diferentemente do estágio, como explicitado neste depoimento:
Então eu acho que é uma oportunidade que chama atenção, por ser um estágio pra você já
estar podendo atuar [...] e quando eu li o edital eu entendi que era uma proposta diferente do
estágio obrigatório. Não era meramente ser um observador. Era atuar. (aluna, Biologia)
O extrato acima reflete uma posição expressa por vários alunos ao discutirem a diferença entre a
experiência vivenciada no PIBID e no estágio supervisionado, ou seja, o maior protagonismo do bolsista do
PIBID nas atividades desenvolvidas na escola. Segundo os participantes, enquanto no estágio regular a
atuação do aluno é limitada à observação, no PIBID eles têm um papel mais ativo, percebendo-se realmente
como participantes da vida da escola. É o que se observa nos depoimentos abaixo:
Eu acho que nos trouxe uma grande autonomia né? Por que no colégio particular a gente
ficava muito dependente da professora, era só o que ela pedia que a gente tinha que fazer,
pelo menos no meu caso. E no PIBID não. A gente pode né, estar observando a escola, ver
quais são as dificuldades e assim escolher um projeto pra ser aplicado. (aluna, Pedagogia)
A atuação dos professores coordenadores e supervisores é também destacada nas discussões dos
alunos. A possibilidade de interlocução com esses profissionais experientes é apontada pelos bolsistas como
um diferencial em relação ao estágio, citado por vários deles como contraponto à experiência do PIBID:
[...] eu acho que a questão do PIBID ter o auxílio da supervisora, da coordenadora e estar
tendo aula e poder ver o que você aprende na aula ver na prática. (aluna, Pedagogia)
[...] eu acho que essa é toda diferença do PIBID. É você fazer alguma coisa assim, de prática
e você tem a base teórica. Você tem a faculdade, tem os professores da faculdade, tem a
supervisora lá. Então eu acho que isso é que tem acrescentado na nossa experiência, por
que às vezes mesmo que você erre ou que você se perca no que fazer, você tem pra quem
perguntar, você tem pra onde consultar [...] (aluna, Pedagogia)
As falas evidenciam a importância dos apoios recebidos pelos bolsistas durante as atividades dos
alunos na escola, que garantem maior segurança no desempenho de uma atividade que, como lembra
Perrenoud (2001), implica agir na urgência e decidir na incerteza.
Revelam ainda outros aspectos, como a possibilidade de planejar e de testar as ações planejadas,
recorrendo aos conhecimentos adquiridos na universidade.
O desafio de responder às questões da prática confere novo sentido aos saberes teóricos discutidos
na universidade e desenvolve, no futuro professor, uma postura mais crítica e reflexiva, como mostrado na
fala abaixo:
[...] ah eu fiquei assim, encantada! De chegar em casa, poder planejar... porque eu tinha um
estágio remunerado, é muito triste você estar numa sala de aula e você não poder palpitar
em nada. Você querer fazer e não pode. E você vê a atividade e diz: ‘nossa! Eu não faria
isso! (aluna, Pedagogia)

91
A Escola: Dinâmicas e Atores

Em diversos momentos os bolsistas manifestam discordância em relação ao trabalho observado na


escola, mas é interessante notar que essas críticas não permanecem no plano da constatação, levam à busca
de alternativas e troca de sugestões sobre como atuar frente à situação observada. O que remete a outra
característica do PIBID destacada nos depoimentos, ou seja, a possibilidade de momentos de partilha para
discutir as dúvidas e observações, planejar e avaliar as ações desenvolvidas nas escolas:
Eu acho que eu amadureci muito como profissional depois do PIBID. Com as reuniões que a
gente tem com a coordenadora e com a supervisora, a gente traz os problemas que a gente
tem. Então elas mostram o jeito de resolver os problemas que muitas vezes a gente fica em
dúvida, porque a gente não tem experiência. [...] Daí a gente leva. A gente leva essas
questões nas reuniões que a gente tem nas quintas-feiras. Então daí a gente vai aprendendo
cada vez mais. (aluna, Pedagogia)
Ao discutir os geradores de especificidade do conhecimento profissional docente, Roldão (2007) nos
ajuda a entender a importância desse processo. A autora destaca, entre outros elementos, o exercício da
capacidade analítica, que permite ao professor superar a tendência ao agir rotineiro, e a atitude mobilizadora
e interrogativa, que leva ao questionamento permanente não apenas da prática, mas dos conhecimentos
adquiridos e da experiência anterior. Entendemos que a possibilidade de observar, questionar, agir e refletir
coletivamente sobre os resultados da ação desenvolve esse olhar interrogador, essencial ao conhecimento
profissional. O que é explicitado por uma aluna, quando observa:
[...] então o PIBID ele realmente ajuda muito a estar deixando esse olhar clinico na gente;
como dizia meu orientador de estágio do ano passado, ele falou assim: ‘você está começando
a ter um olhar de professora’. (aluna, Biologia)
Esse processo é necessáriamente coletivo e colaborativo. Um fator muito valorizado pelos
participantes é o aprendizado do trabalho em equipe e a dimensão coletiva da formação, favorecidos pela
realização de frequentes reuniões e encontros para discussão e partilha das experiências vivenciadas.
Nóvoa (2009) lembra que as condições do trabalho docente não favorecem as culturas colaborativas
e a aprendizagem compartilhada, daí a importância do aprendizado do diálogo e do trabalho compartilhado
na formação inicial dos professores. Segundo o autor, entender a escola como espaço de formação dos
professsores implica institui-la “como o espaço da análise partilhada das práticas, enquanto rotina sistemática
de acompanhamento, de supervisão e de reflexão sobre o trabalho docente” (Nóvoa, 2009, p.41).
As observações do autor nos levam a destacar uma questão que permeia todos os depoimentos, mas
que pode ser percebida com mais clareza na fala de uma supervisora, quando discorre sobre as diferenças
no tratamento do estagiário e do bolsista PIBID pela escola:
É muito interessante que você vê assim uma nítida diferença entre o estágio comum que o
aluno tem que fazer e o PIBID. Então assim, um estagiário que tem que cumprir as horas de
estágio ele entra e sai pela escola, às vezes ele não recebe nem um ‘bom dia’. Às vezes os
professores, funcionários, direção não sabem nem quem está entrando e quem está saindo.
E esse é um diferencial do PIBID porque os bolsistas do PIBID eles são tão envolvidos com
a comunidade escolar que eles fazem parte como se fossem professores da escola. Então
eles sentam à mesa dos professores, eles participam de todas atividades que tem na escola.
(supervisora Biologia 2)
Desse depoimento emerge um aspecto essencial na relação que se estabelece entre universidade e
escola, sintetizado na expressão da supervisora quando afirma que “eles fazem parte”. Ao assumir maior
participação e envolver-se nas atividades da escola, o bolsista passa a ser percebido pelos demais atores
escolares como integrante do universo escolar, e não como um visitante eventual, muitas vezes ignorado ou
relegado a tarefas secundárias.
Os depoimentos dos participantes dos diferentes grupos revelam que a dificuldade na relação entre
universidade e escola, instituições com conhecimentos, culturas e valorização social distintas, tem como pano

92
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

de fundo as diferentes concepções e expectativas quanto ao papel da escola básica na formação do


licenciando. A universidade espera colaboração da escola na formação de seus alunos, mas não reconhece
o espaço escolar como contexto de formação e produção de conhecimentos sobre o ensino. A escola, por
sua vez, não ve a presença da universidade como uma relação de parceria, que pode trazer benefícios
mútuos.
A forma como um coordenador do PIBID foi recebido por uma diretora quando da inserção dos
bolsistas em uma determinada escola mostra essa difícil relação:
[...] na minha escola ninguém sai da sala de aula. Se aluno quiser fazer alguma atividade
como estagiário aqui dentro você pode mandar, mas tem que vir cada um em um dia e pra
ficar ajudando o professor na sala.’ Quer dizer, é na contramão do que é hoje o projeto de
incentivo de iniciação à docência. (coordenador, Geografia)
Na percepção da diretora, talvez sobrecarregada com as tarefas cotidianas, a presença do estagiário
na escola é mais uma atribuição que vem se somar a tantas outras; assim só terá sentido se for para “ajudar”
no dia a dia escolar. Vaillant & Marcelo (2012, p.97) chamam atenção para esse aspecto, quando destacam
que a principal preocupação das escolas é com a educação de seus alunos, por isso têm dificuldade para
ocupar-se com a formação dos licenciandos. Os autores observam que é preciso criar “relações de
colaboração, não de supremacia, entre os projetos educativos das escolas e os projetos formativos das
instituições de formação”.
O diferencial do PIBID em relação ao estágio nesse aspecto é a possibilidade de uma mediação que
favoreça o estabelecimento dessa parceria, especialmente pela atuação do professor supervisor da escola,
como se mostra neste relato:
Lá no [...] a diretora não sabia. Como eu mudei de escola eu fui conversar com ela, se havia
interesse da parte da direção. Aí quando eu contei pra ela o que era, mostrei algumas coisas
que a gente tinha feito no [...] na hora ela falou ‘nossa, pode vir que eu assino embaixo’. E aí
ela também deu muito suporte pra gente, não só ela, mas toda a equipe gestora, todos os
professores, abraçaram mesmo o PIBID. (supervisora, Biologia)
A presença de um interlocutor que é reconhecido e conhece o ambiente escolar, traduzindo as
intencionalidades do programa e esclarecendo os objetivos da presença dos bolsistas na escola, favorece a
relação entre as instituições e a inserção do licenciando. Quando a escola passa a ser vista como espaço de
formação, tanto pela universidade quanto por seus integrantes, abrem-se possibilidades para a convergência
dos projetos formativos, dando sentido à relação entre as instituições.
Como nos lembra Barbier (2013), a formação dos professores é um processo de formação de adultos,
no qual estão envolvidos sujeitos que já percorreram caminhos na construção de suas identidades pessoais
e profissionais, que têm objetivos e são capazes de avaliar e intervir nesse processo. O engajamento nos
processos formativos supõe o estabelecimento de acordos e compromissos que dão sentido às atividades
desses sujeitos em formação: é “impossível para os públicos adultos estar em formação sem atribuir um
mínimo de sentido a isso” (Barbier, 2014, p.33), o que nos leva a concluir que as formações impostas não se
sustentam.
A análise dos dados coletados permite inferir que talvez o fator mais importante de diferenciação entre
PIBID e estágio seja o caráter voluntário e intencional da participação no programa. Os bolsistas aderem ao
PIBID porque vislumbram nele possibilidades de atendimento às suas necessidades e objetivos formativos,
por isto se comprometem e encontram sentido na formação.

93
A Escola: Dinâmicas e Atores

ALGUMAS CONCLUSÕES
Os relatos dos participantes desse estudo foram produzidos no contexto de implementação do PIBID
e do estágio em uma determinada instituição, com características e condições específicas que delimitam o
cenário da participação destes sujeitos nesses processos formativos. Embora com uma normatização comum,
estabelecida pela CAPES, a proposta do PIBID, desenvolve-se de forma diferente em cada IES, segundo o
projeto aprovado. No entanto, as conclusões vão ao encontro dos resultados de outros estudos que
investigaram iniciativas de inserção na docência, no Brasil e em outros países (André et al, 2014; Gatti et al,
2014; Zeichner, 2010).
Muitos aspectos puderam ser aqui explorados, mas circunscrevemo-nos a alguns fatores que
poderiam explicar os bons resultados do PIBID: a inserção adequada do licenciando no espaço escolar,
contando com a supervisão de um professor experiente da própria escola, que introduz o aprendiz nesse
universo e atua como mediador nas relações entre universidade e escola; o protagonismo e autonomia do
licenciando no desenvolvimento de atividades planejadas, acompanhadas e orientadas em seu
desenvolvimento; os apoios nas dúvidas e desafios colocados ao docente inexperiente; os momentos
propícios para a partilha das práticas vivenciadas e a reflexão coletiva sobre a experiência, com vistas ao seu
aprimoramento; a intencionalidade e o estabelecimento de um projeto formativo que dá sentido às ações de
formadores e sujeitos em formação no contexto escolar.
Os relatos evidenciam que a forma de organização do PIBID favorece a superação de problemas
constatados no estágio, entre eles a redução dessa experiência à simples observação, a dificuldade de
encontrar momentos de troca e reflexão sobre as práticas observadas; a falta de reconhecimento do estagiário
pela escola e de participação efetiva nas atividades escolares; a falta de apoios e acompanhamento, seja do
professor da universidade, seja das equipes das escolas campo de estágio. Tais questões não são inerentes
ao estágio, mas às condições institucionais para o desenvolvimento desse importante componente curricular.
Assim, não seria oportuno nem produtivo estabelecer comparações com o estágio, mas de considerar as
possibilidades de aprendizado oferecidas pela experiência do PIBID.

REFERÊNCIAS
André, M. e colaboradores. (2014). A aproximação entre universidade e escola na formação de professores:
políticas de inserção na docência. Relatório Final de Pesquisa, CNPq.
Barbier, J. M. (2013). Formação de adultos e profissionalização: tendências e desafios. Brasília: Líber livros.
Brasil. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. (2010). Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil da
Presidência da República. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/decreto/d7219.htm.
Canário, R. (2001). A prática profissional na formação de professores. In: CAMPOS, B. P. (Org.). Formação
Profissional de professores no ensino superior. Portugal: Porto, 31-45.
Gatti, B. A. (2009). Formação de Professores: condições e problemas atuais. Revista Brasileira de Formação
de Professores, 1 (1), 90-102.
Gatti, B. A., André, M. E. D. A., Gimenes, N. A. S. & Ferragut, L. (2014.). Um estudo avaliativo do programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Textos FCC, São Paulo: FCC/SEP, 41.

94
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Jardilino, J. R. L. (2014). Políticas de formação de professores em conflito com o currículo: estágio


supervisionado e PIBID. Educação, 39 (2), p. 353-366.
Ludke, M. (2013). O Lugar do Estágio na Formação de Professores. Educação em Perspectiva, 4 (1), 111-
133.
Nóvoa, A. (2009). Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA.
Perrenoud, P. (2001). Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed Editora.
Pimenta, S. G. & Lima, M. S. L. (2004). Estágio e docência. São Paulo, Cortez Editora.
Roldão, M. do C. (2007). Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista
Brasileira de Educação, 34 (2), 94-103.
Tardif, M. (2002). Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes.
Vaillant, D. & Marcelo, C. (2012). Ensinando a ensinar: as quatro etapas de uma aprendizagem. Curitiba: Ed.
UTFPR.
Weller, W. (2010). Grupos de discussão: aportes teóricos e metodológicos. In Weller, W. & Pfaff, N.
Metodologia da pesquisa qualitativa em educação: teoria e prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 54-66.
Zeichner, K. (2010). Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo
na formação de professores em faculdades e universidades. Educação, 35 (3), 479-504.

95
A Escola: Dinâmicas e Atores

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PROPOSTA DE


INTEGRAÇÃO DO CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM EMANCIPATÓRIA
[ID 196]

Rubya Mara munhóz de Andrade


Cleoni Maria Barboza Fernandes
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
rubyaandrade@yahoo.com.br; cleofernandes@terra.com.br

Resumo
O presente estudo reflete o impacto das ações extensionistas junto às escolas públicas e privadas no
município de Bagé, estado do Rio Grande do Sul, Brasil. A pesquisa investigou a integração dos saberes
científicos e da experiência, em um espaço/tempo dialógico, crítico e emancipatório entre escola e
universidade, no projeto intitulado: “Arborização urbana: um exercício de cidadania e sustentabilidade
socioambiental”. Esta proposta coletiva de aprendizagem interinstitucional e interdisciplinar tem a interação
dialógica, como princípio basilar de compromisso ético com a humanidade e com a emancipação dos sujeitos.
A investigação teve a abordagem qualitativa, o instrumento para coleta de dados foi questionário, com
perguntas abertas, realizado com oito sujeitos, sendo alunos, professores e gestores da educação da básica
e do ensino superior. Para a leitura, análise e interpretação de dados usou-se os princípios da análise de
conteúdo proposta por Bardin (2009). O aporte teórico inclui as contribuições de Gadotti (2009),Teixeira
(2009), Freire (2005, 2013), Fernandes (2008), Dilvo Ristoff (2014), Zabalza (2003,), entre outros. A pesquisa
revelou que o conceito de extensão universitária necessita ser refletido com a comunidade extensionista, para
entendimento de sua função social de trabalho compartilhado. A aprendizagem extensionista, precisa ser
fortalecida no diálogo com a comunidade e na integração horizontal dos saberes e fazeres acadêmicos e da
experiência. Os paradigmas das propostas extensionistas necessitam provocar uma relação de aprendizagem
coletiva, investigativa e crítica onde todos exerçam sua função de sujeitos do processo de aprendizagem. No
que tange a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é comprovada a necessidade desta
dialeticidade, possibilitando a intervenção nos problemas sociais vividos. Quanto à responsabilidade social
da extensão universitária na emancipação dos sujeitos, constatou-se que os extensionistas não têm claro
como se evidencia este processo, mas concordam que as propostas extensionistas contribuem com a
conscientização das pessoas e sua formação humana. Portanto, temos um longo caminho a percorrer na
garantia que a extensão universitária consolide-se como uma proposta de integração dos conhecimentos e
emancipação dos sujeitos, assumindo a responsabilidade social com a democratização do saberes e a
minimização das desigualdades sociais e cognitivas.

Palavras-chave: Extensão universitária, Escolas, Integração, Saberes Científicos e da Experiência,


Emancipação

Résumé
Cette étude reflète l'impact des actions d’extension avec les écoles publiques et privées de la ville de Bagé,
l’État de Rio Grande do Sul, au Brésil. La recherche a étudié l'intégration des connaissances scientifiques et
de l'expérience dans un espace / temps dialogique, critique et émancipatrice entre l'école et l'université, dans
le projet intitulé: "Urban Reboisement: un exercice de la citoyenneté et de la durabilité sociale et
environnementale." Cette proposition collective d’apprentissage inter-institutionnel et interdisciplinaire a
l'interaction dialogique, comme principe de base de l'engagement éthique avec l’humanité et avec le
développement des sujets. La recherche a eu une approche qualitative, l'instrument de collecte des données
a été questionnaire avec des questions ouvertes, menées avec huit sujets, les étudiants, les enseignants, les
gestionnaires de l’éducation de base, et l'enseignement supérieur. Pour la lecture, l'analyse et l'interprétation
des données on a utilisé les principes de l'analyse de contenu proposés par Bardin (2009). Le cadre théorique
comprend les contributions de Gadotti (2009), Teixeira (2009), Freire (2005, 2013), Fernandes (2008), Dilvo
Ristoff (2014) , Zabalza (2003,) entre autres. L'enquête a révélé que le concept de l'extension de l'université
doit être reflétée avec la communauté d'extension, pour la compréhension de sa fonction sociale de travail
partagé. L'apprentissage de l'extension doit être renforcée dans le dialogue avec la communauté et dans
l'intégration horizontale des connaissances et des actions académiques et de l'expérience. Les paradigmes
de propositions d'extension doivent provoquer une relation d'apprentissage collectif, investigatif et critique où

96
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

tous les sujets exercent leur rôle dans le processus d'apprentissage. En ce qui concerne l'indivisibilité entre
l'enseignement, la recherche et l’extension, la nécessité de cette dialectique est prouvée, ce qui permet une
intervention dans les problèmes sociaux vécus. La responsabilité sociale de l'extension de l'université dans
l'émancipation des sujets, il a été constaté que les extensionists n’ont pas claire comme ce processus s’arrive,
mais conviennent que les propositions d'extension contribuent à la prise de conscience des personnes et de
leurs formation humaines. Donc, nous avons un long chemin à parcourir pour faire en sorte que l'extension de
l'université est consolidée comme une proposition pour l'intégration de la connaissance et de l'autonomisation
des individus, assumant la responsabilité sociale avec la démocratisation des connaissances et la
minimisation des inégalités sociales et cognitives.

Mots-clés: Extension de l’Université, Écoles, Intégration, les Connaissances Scientifiques et de l'Expérience,


Emancipation.

O ENSINO SUPERIOR E A EXTENSÂO UNIVERSITÁRIA


O acesso ao ensino superior e sua democratização no Brasil, é luta histórica reveladora de injustiças
sociais e cognitivas. A distância entre uma pequena parcela que consegue chegar ao ensino superior e uma
maioria que não tem acesso, acaba estabelecendo um processo histórico de exclusão e desigualdades
sociais.
Nosso país vem assumindo recentemente, desafios a partir da criação de políticas públicas
educacionais que visam minimizar a distância e desigualdades de acesso ao saber. Especificamente entre
1999 e 2003, começa no Brasil um movimento de proliferação de instituições privadas, centros universitários
e universidades. Dilvo Ristoff (2014), colabora, trazendo:
O crescimento do acesso ao ensino superior, de 1999 a 2003, no mandato do governo
Fernando Henrique Cardoso, onde observa-se altas taxas de crescimento da educação
superior, notadamente em função da proliferação de instituições privadas, centros
universitários e universidades, dotados de autonomia para criar novos cursos e aumentar o
número de vagas ofertadas.
Mesmo com este crescimento, fica evidenciado que o acesso não era direito de todos. Essa garantia de
acesso ao ensino superior era privilégio somente aos que detinham condições econômicas.
A partir de 2006, com o objetivo de minimizar o processo de estagnação econômica de várias regiões
do país, começa o processo de expansão e interiorização no Brasil do ensino superior, criando universidades
federais e institutos tecnológicos, em regiões do país historicamente excluídas de políticas públicas de acesso
ao ensino superior. Este movimento de reestruturação fez parte de um programa denominado PAC-programa
do governo federal de aceleração do crescimento do País, constituindo-se em um conjunto de medidas
econômicas para garantir o crescimento nos próximos quatro anos nas áreas de saneamento, habitação,
energia e recursos hídricos.
Neste contexto de expansão e interiorização do ensino superior, a extensão universitária assume a
partir do princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, o compromisso de
democratizar o saber institucionalizado, constituindo-se em um fecundo meio provocador da ampliação do
saber, a comunidades historicamente excluídas, provocando-as à participação e construção coletiva de
novas propostas de ressignificação da realidade opressora.
Segundo Gadotti (2009), quando se fala em justiça social, é inquestionável a necessidade do acesso
à educação, de maneira que sua importância para a conquista da liberdade de cada indivíduo, face aos
processos de exclusão social, do resgate da autonomia, do desenvolvimento e da sobrevivência do ser
humano, do preparo para a cidadania, parece óbvia.

97
A Escola: Dinâmicas e Atores

As ações extensionistas, a partir da Política Nacional de Extensão Universitária, firmada no âmbito do


Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileira, após debate
amplo e aberto, apresenta às universidades públicas e a sociedade o conceito de extensão universitária:
A extensão universitária, sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, é um processo, interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político
que promove a interação formadora entre Universidades Públicas e outros setores da
sociedade. (Forproext, 2012)
Desta forma a indissociabilidade representa é um desafio a ser efetivado para o desenvolvimento de uma
proposta universitária integradora e interdisciplinar de grande alcance e impacto educacional, social e
humano.

Integração entre universidade e socidade


A proposta de extensão universitária vem se constituindo ao longo da história, com a função principal
de integrar a universidade à sociedade, entretanto, dependendo da época e contexto histórico, social,
educacional e político em que está inserida, esta integração vem assumindo funções e apontando ações de
extensão que ora representam avanços na perspectiva emancipatória dos sujeitos envolvidos, ora
estabelecem uma relação autoritária domesticadora e minimizadora das condições de participação e
constituição dos seres humanos enquanto sujeitos.
Em Pedagogia do Oprimido, Freire (2005) alerta para o processo de invasão cultural.
Desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, a invasão cultural é a penetração que
fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do mundo, enquanto lhes
freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão. Na invasão cultural, são estabelecidas relações
antidialógicas, excludentes, fortalecendo a alienação da ignorância e a subestimação do potencial de
conhecer dos homens simples. Na cultura dominante, a extensão universitária estabelece características de
uma educação bancária e alinenante.
Desta forma, precisamos ficar atentos às práticas extensionistas, pois elas revelam os paradigmas
que orientam o tipo de educação, homem e sociedade que se pretende construir. Nesta perspectiva,
precisamos trazer a importância da revisão das práticas pedagógicas no ensino superior e sua qualidade,
como promotora de ações emancipatórias ou de negação da vida dos sujeitos.
Na concepção de Zabalza (2003) a formação do professor universitário, passa necessariamente pela
relação entre a teoria e prática pedagógica e a sua relação na provocação de ações que envolvam atividades
externas a universidade. Neste sentido, respeitar os saberes gerados na prática social, no diálogo e na relação
dialética entre as subjetividades e objetividades, constitui-se em um ato amoroso de comprometimento com
o outro. Fortalecendo a importância de estar e sentir o outro nesta relação, trago a contribuição de Fernandes
(2008), que aborda a de produção de sentido “amorosidade”, a partir de Paulo Freire:
Freire trabalha com a concretude da produção do sentido e do sentir amorosidade/amor como
uma potencialidade e uma capacidade humana que remete a uma condição de finalidade
existencial ético-cultural no mundo e com o mundo. Uma amorosidade partilhada que
proporcione dignidade coletiva e utópicas esperanças em que a vida é referência para viver
com justiça neste mundo.

A Extensão universitária na escola: Projeto de Arborização Urbana


A extensão universitária na escola constitui-se em uma possibilidade de integração dos saberes
científicos e da experiência em uma relação horizontal e integradora do conhecimento que tem o diálogo

98
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

como categoria fundante e assume o compromisso com o desenvolvimento da pesquisa e autonomia do


aluno.
O projeto de extensão desenvolvido a partir dos princípios da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão e do desenvolvimento das diretrizes da interação dialógica, interdisciplinaridade e
interprofissionalidade, impacto na formação do estudante e impacto e transformação social, atinge seu ápice
quando envolve a conscientização dos sujeitos e o seu engajamento, resultando na aprendizagem de uma
nova forma de sentir e intervir no mundo.
A construção coletiva de uma nova cultura perpassa necessariamente pela responsabilidade social
da universidade, com a democratização do conhecimento. A integração dos saberes científicos e da
experiência se fazem de forma horizontal, baseados no respeito as diferentes realidades. Nesta proposta
docentes, discentes, técnicos e comunidade em geral integram-se na partilha de saberes e fazeres em prol
de um mundo mais equilibrado, cuidado e harmônico.
O projeto que analisaremos, denomina-se: Arborização Urbana- um exercício de cidadania e
sustentabilidade socioambiental. O objetivo desta proposta foi a partir da extensão universitária, integrar a
universidade à sociedade, e os saberes científicos e da experiência, despertando e promovendo o
conhecimento e a conscientização sobre o inventário arbóreo realizado em nosso município, o manejo
adequado das árvores da cidade, seu contexto histórico e o envolvimento da população na sua preservação.
Para tanto, os idealizadores do programa propuseram ações educativas envolvendo diversas escolas
da cidade, convidando-as a integrarem um trabalho de conscientização e fortalecimento de uma visão
diferenciada sobre arborização da cidade e sustentabilidade socioambiental. Neste sentido, Coordenadoria
Estadual de Educação, Secretaria Municipal de Educação e escolas da rede privada, foram visitadas e
convidadas a fazer parte das ações. Na sequência outras instituições manifestaram interesse em participar
do trabalho, como o Serviço Social do Comércio e o Centro do Idoso, constituindo-se em uma proposta de
caráter integrador e interinstitucional. As diretrizes norteadoras do programa voltadas para uma proposta de
construção coletiva e protagonismo dos sujeitos, teve a adesão de um número significativo de escolas que
coletivamente deram início a sistematização das principais necessidades e estratégias para início das ações
do programa.
O público alvo participante do programa, envolveu desde alunos da Educação Infantil aos alunos
universitários e suas respectivas gestões escolares, universitárias e comunidades. Foram oportunizados à
todos, espaços dialógicos para expressarem seus sentimentos e os conhecimentos construídos coletivamente
durante a proposta. O processo de formação dos profissionais da educação e comunidade escolar, foi
desenvolvido a partir de três eixos metodológicos: comunicação e sensibilização, inventário, manejo arbóreo
e avaliação do espaço escolar. O desenvolvimento dos eixos metodológicos, contribuem na efetivação do
princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Este processo contribuiu com a construção
de novos conceitos relacionados à preservação e cuidados com o parque arbóreo, a conscientização
socioambiental, a integração dos saberes científicos e da experiência e a construção de espaços de incentivo
a pesquisa e estímulo a formação de professores.
Entende-se nesta perspectiva, que a partir de uma metodologia de construção coletiva e respeito aos
diferentes saberes e fazeres, poder-se-à vislumbrar uma educação transformadora e criadora de uma nova
cultura ambiental.

99
A Escola: Dinâmicas e Atores

Assim, provocar a democratização do ensino, assumindo uma atitude que estabelece uma relação
horizontal de respeito, escuta e reconhecimento dos saberes que vêm da realidade concreta e
problematizadora integrados aos saberes acadêmicos, estabelece uma relação de respeito aos saberes da
comunidade inserida em processos extensionistas.

CAMINHOS METODOLOGICOS
A investigação teve a abordagem qualitativa, o instrumento para coleta de dados foi questionário, com
perguntas abertas, realizado com oito sujeitos, sendo professores, gestores e alunos da educação básica e
do ensino superior. Para a leitura, análise e interpretação de dados usou-se os princípios da análise de
conteúdo proposta por Bardin (2009).A investigação é de caráter sigiloso, confidencial, preservando as
identidades e falas dos entrevistados, de acordo com critério ético da pesquisa.

RESULTADOS DA PESQUISA
A pesquisa entrevistou oito participantes do projeto, envolvendo: um aluno da educação básica e um
universitário, dois professores da educação básica, dois professores universitários, um gestor da educação
básica e um gestor universitário .
A pesquisa revelou que o conceito de extensão universitária necessita ser refletido com a comunidade
extensionista, para entendimento de sua função social de trabalho compartilhado e participativo. Como
destaca a fala de um professor da educação básica, sobre sua concepção da extensão universitária: “são
locais e pessoas atingidos pelo saber que o governo proporciona”.
Evidencia-se uma cultura da espera dos professores da educação básica, pela universidade como
doadora de um saber a ser estendido à comunidade.
Portanto, faz-se necessário provocar a democratização do ensino, assumindo uma atitude que
estabelece uma relação horizontal de respeito, escuta e reconhecimento dos saberes que vêm da realidade
concreta e problematizadora integrados aos saberes acadêmicos, estebelece uma relação de respeito aos
diferentes saberes em processos extensionistas de caráter emancipatório.
Freire (2013), no livro “Comunicação ou extensão?” observa:
Os homens em seu processo, como sujeitos do conhecimento e não como recebedores de
um ‘conhecimento’ de que outro ou outros lhes fazem doação ou lhes prescrevem, vão
ganhando a ‘razão’ da realidade. Esta, por sua vez, e por isso mesmo, se lhes vai revelando
como um mundo de desafio e possibilidades; de determinismos e de liberdade, de negação
e de afirmação de sua humanidade, de permanência e de transformação; de valor e de
desvalor; de espera, na esperança da busca, e de espera sem esperança na inação fatalista.

Quanto a finalidade de um projeto de extensão observou-se na fala de um professor da educação


básica: “ o desenvolvimento de um projeto de extensão visa aproximar a universidade (alunos) da comunidade
com benefício para ambos. Em outra fala do mesmo professor :” a participação é fundamental, pois para haver
extensão tem que haver benefício para a comunidade.
Precisa ser fortalecido no diálogo com a comunidade e na integração horizontal dos saberes e fazeres
acadêmicos e da experiência a relação de reciprocidade onde ambos, universidade e sociedade, aprendem,
discutem e reinventam as soluções para os problemas e necessidades surgidas. Os paradigmas das
propostas extensionistas necessitam provocar uma relação de aprendizagem coletiva, investigativa e crítica
onde todos exerçam sua função de sujeitos do processo de aprendizagem. Para (Freire, 2005):

100
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B,


mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando
visões e pontos de vistas sobre eles. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de
esperanças ou desesperanças que implicam temas significativos, à base dos quais se
constituirá o conteúdo programático da educação.
Foi evidenciado na fala dos entrevistados a clareza na necessidade da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão. Conforme sustenta um professor da educação básica: “sim, não vejo outro
modo. A pesquisa aponta o problema, nos encontros surgem as discussões, as possibilidades de ação, neste
momento todos se encontram, deverão unir-se para efetivar a ação”. Portanto, é comprovada a necessidade
desta dialeticidade, possibilitando a intervenção nos problemas sociais vividos.
Quanto à responsabilidade social da extensão universitária na emancipação dos sujeitos
constatou-se que os extensionistas não têm claro como se evidencia este processo, mas concordam que as
propostas extensionistas contribuem com a conscientização das pessoas e sua formação humana, como ficou
claro na fala de um professor da educação básica: ”Sim, evidencia-se quando despertamos a conscientização
da comunidade que irá se beneficiar do projeto extensionista e auxiliar na manutenção dos resultados.

CONCLUSÃO

Diante das reflexões e resultados obtidos, concluímos que temos um longo caminho a percorrer na
garantia de que a extensão universitária consolide-se como uma proposta de integração dos conhecimentos
e emancipação dos sujeitos, assumindo a responsabilidade social com a democratização do saberes e a
minimização das desigualdades sociais e cognitivas.
Encerrando trago o grande educador brasileiro, Anísio Teixeira, que dedicou sua vida em prol da
justiça social a partir da educação e em seus diversos escritos sobre a educação no Brasil, retoma a questão
da democratização do acesso de todos à educação, como princípio fundante e imprescindível de um país que
tenha como objetivo seu desenvolvimento social, político e econômico.
Na visão de (Anísio Teixeira, 2009)
Sabemos que somos um país de distâncias físicas, sabemos que temos uma geografia que
nos espanta e nos separa em suas imensas distâncias. Mas, o Brasil não é apenas um país
de distâncias materiais, o Brasil é um país de distâncias sociais e de distâncias mentais, de
distâncias culturais, de distâncias econômicas e de distâncias raciais.
Concluindo, Anísio Teixeira, reforça a necessidade do compromisso da universidade com a pesquisa,
promotora da renovação pedagógica e da aprendizagem emancipatória, democratizando e recriando os
saberes promotores da educação como um direito de todos.Acreditava em uma proposta de educação que
assegurasse uma instrução pública de qualidade, a reforma de ensino a partir de políticas de reconstrução
da educação e a construção de um campo cultural a partir da universidade com incentivo à pesquisa para o
desenvolvimento da autonomia do aluno, o desenvolvimento regional, local e o crescimento e
desenvolvimento do Brasil.

REFERÊNCIAS
Bardin, L. (2009). Análise de conteúdo. Lisboa: Eduções 70.
Fernandes,C. M. B. (2008). Dicionário. Paulo Freire/ Danilo, R. Streck. Euclides, Redin. Jaime, José Zitikoski.
(Orgs), Belo Horizonte: Autêntica Editora.
Política Nacional de Extensão Universitária (Mai.2012). Fórum de Pró-reitores de Extensão das
Universidades Públicas Brasileiras. Manaus – AM.

101
A Escola: Dinâmicas e Atores

Freire, P. (2005). Pedagogia do Oprimido. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (2013). Extensão ou comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Gadotti, M. (2009). Educação integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
Ristoff, D. (2014). O novo perfil do campus brasileiro: uma análise do perfil socioeconômico do estudante de
graduação. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 19, n. 3, p. 723-747, 2014.
Teixeira, A. S.(2009). Educação é um direito, 4 ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,(Col. Anísio Teixeira:v ; v. 7)
Zabalza, M. A. (2003) Formação do docente universitário. In O ensino universitário: seu cenário e seus
protagonistas. São Paulo: Artmed, 2003. pp. 145-180.

102
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

O PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL:


POLÍTICA PÚBLICA POTENCIALIZADORA DA PESQUISA NA ESCOLA
[ID 189]

Rubya Mara Munhóz de Andrade


Eloisa Maria Wiebusch
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
rubyaandrade@yahoo.com.br ; eloisamw@yahoo.com.br

Resumo
O Pacto Nacional pelo fortalecimento do Ensino Médio no Brasil foi uma política pública criada para
reestruturação curricular do Ensino Médio, visando qualificar a aprendizagem em um espaço integrador e
investigativo de saberes e fazeres na escola. Neste contexto, o seminário integrado constituiu-se em uma
metodologia interdisciplinar, condicionando a aprendizagem de todos, como proposta de democratização e
efetivação da educação como direito, tendo a pesquisa como princípio educativo para a aprendizagem
significativa, emancipatória e inclusiva.O presente trabalho reflete criticamente, sobre os espaços/tempos na
escola em que a pesquisa vem se constituindo como possibilitadora da reinvenção das práticas de ensinar e
aprender. A investigação teve uma abordagem qualitativa e para a coleta de dados utilizou-se questionário,
com perguntas abertas, realizado com seis participantes do seminário integrado: dois alunos, dois professores
e dois gestores. Para a leitura, análise e interpretação de dados usou-se os princípios da análise de conteúdo
proposta por Bardin (2009). O aporte teórico inclui as contribuições de Teixeira (2009), Freire (2005, 1992,
2011, 2013), Fernandes (2008), Frigotto (2012), Nascimento (2013), Garcia (2013), entre outros. A pesquisa
revelou que o Pacto Nacional do Ensino Médio representou uma experiência promissora para alunos e
professores, porém sua efetivação perpassa por novas práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem que
exigem maior conscientização, comprometimento e preparo do coletivo escolar. Quanto ao seminário
integrado, todos foram unânimes quanto à importância dos projetos que incentivam a pesquisa como princípio
educativo e o desenvolvimento da autonomia do aluno, porém um número ainda pouco expressivo de
professores, conhecem e comprometem-se com esta proposta contextualizada e interdisciplinar. Com relação
às mudanças no desenvolvimento dos alunos, constatou-se maior motivação e comprometimento na busca
da construção do conhecimento, iniciando um novo processo instigador de renovação de práticas de ensinar
e aprender. Enfatizamos a relevância do tema e a necessidade de efetivação de políticas públicas que
garantam a formação contínua e valorização dos professores, estimulando nas escolas o desenvolvimento
de metodologias voltadas à pesquisa, à rigorosidade epistemológica e a aprendizagem significativa,
promotoras de uma educação mais crítica, democrática e humanizada.

Palavras-chave: Seminário Integrado, Pesquisa, Práticas pedagógicas.

Résumé
Le Pacte National pour le renforcement de l'enseignement secondaire au Brésil a été une politique publique
visant à restructurer curriculum du secondaire, dans le but de se qualifier d'apprentissage dans un espace
d'intégration et d'investigation des connaissances et des pratiques à l'école. Dans ce contexte, le séminaire
intégré consistait en une méthodologie interdisciplinaire, touchant l'apprentissage de tous, comme une
proposition pour la démocratisation et la réalisation de l'éducation comme un droit, et de la recherche en tant
que principe éducatif pour un apprentissage significatif, émancipatrice et inclusiva.O ce travail reflète critique
sur l'espace / temps à l'école où la recherche est en train de devenir un catalyseur de la réinvention des
pratiques d'enseignement et d'apprentissage. La recherche avait une approche qualitative et la collecte des
données a été utilisé questionnaire avec des questions ouvertes, menées avec six participants du séminaire
intégré: deux élèves, deux enseignants et deux administrateurs. Pour la lecture, l'analyse et l'interprétation
des données utilisées pour les principes de l'analyse de contenu proposés par Bardin (2009). Le cadre
théorique comprend des contributions Teixeira (2009), Freire (2005, 1992, 2011, 2013), Fernandes (2008),
Frigotto (2012), Nascimento (2013), Garcia (2013), entre autres. L'enquête a révélé que le Pacte national
Lycée représentait une expérience prometteuse pour les étudiants et les enseignants, mais son efficacité
imprègne de nouvelles pratiques pédagogiques d'enseignement et d'apprentissage qui nécessitent une plus
grande prise de conscience, l'engagement et la préparation de la communauté scolaire. En ce qui concerne
le séminaire intégré, tous étaient unanimes quant à l'importance des projets qui encouragent la recherche en

103
A Escola: Dinâmicas e Atores

tant que principe éducatif et le développement de l'autonomie de l'apprenant, mais même nombre réduit
d'enseignants, connaissent et engagent à cette proposition contextualisée et interdisciplinaire. En ce qui
concerne les changements dans le développement des élèves, il y avait une plus grande motivation et
d'engagement dans la poursuite de la construction du savoir, à partir d'un nouveau processus de
renouvellement de l'instigateur des pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Nous soulignons
l'importance du sujet et la nécessité d'une mise en œuvre effective des politiques publiques qui assurent la
formation et le développement continu des enseignants, encourager les écoles à développer des
méthodologies visant à la recherche, la rigueur épistémologique et un apprentissage significatif, la promotion
d'une éducation plus critique, démocratique et humanisé.

Mots-clés: Séminaire intégré, Recherche, Pratiques pédagogiques.

PACTO NACIONAL PARA O FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO


O programa de formação continuada dos professores da rede Estadual do Ensino Médio no Brasil,
denominada Pacto Nacional pelo fortalecimento do Ensino Médio, desenvolveu-se no período aproximado
entre os anos de 2013 a 2015. O governo federal para executar a política, articulou de forma integrada e
indissociada universidades, secretarias e coordenadorias estaduais de educação. O País foi dividido em vinte
e sete unidades federativas do Pacto e a Universidade Federal do Pampa coordenou o processo de formação
abrangendo quatro coordenadorias regionais de educação no Rio Grande do Sul, envolvendo noventa e três
escolas estaduais de sua abrangência. Este programa desenvolveu-se em um cenário educacional onde nas
últimas décadas do século XXI, o Ensino Médio no Brasil principalmente na rede pública, vinha registrando
expressivos índices de reprovação e evasão escolar, justificando-se a necessidade de uma reconstrução
curricular, onde fossem provocadas renovadas e eficazes formas de ensinar e instigar a aprendizagem em
um processo respeitoso e mobilizador dos sujeitos, na busca pela transformação dos sonhos viáveis em
sonhos possíveis .
Em (Freire in Brandão, 1992):
Tenho procurado assumir a “educação como sonho possível” como nos diz Freire, porque
“sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática, exige de mim a descoberta
constante dos limites da minha própria prática, perceber e demarcar a existência do que
chamo de espaços livres a serem preenchidos. O sonho possível tem a ver com os limites,
destes espaços e estes limites são históricos.
Assim, conscientes destes limites históricos, o Pacto Nacional pelo fortalecimento do Ensino Médio
no Brasil, constituiu-se em uma política pública que mobilizou um movimento na superação da distância a ser
percorrida na busca de uma educação para todos e de excelência. Os desafios assumidos e enfrentados
durante o desenvolvimento do Pacto Nacional do Ensino Médio, revela o compromisso político com a
educação e sua relevância social, pedagógica, científica e acadêmica para o desenvolvimento da região,
valorização dos profissionais da educação, integração da universidade com as escolas e comunidades, e o
incentivo à pesquisa, potencializadores da autonomia e empoderamento dos sujeitos.

O seminário integrado como espaço potencializador da pesquisa


Historicamente a educação foi privilégio de poucos, e o Ensino Médio neste contexto somente teve
sua obrigatoriedade garantida e assumida como direito de todos, a partir da emenda constitucional nº 59, de
11 de novembro de 2009, que no artigo 208 prevê: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria. Esta alteração foi efetivada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) nº 9394/96 e pela lei 12.796 em 4 de abril de 2013, consolidando este compromisso.

104
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Neste novo contexto, tendo garantido a democratização do acesso, o desafio está em garantir a
permanência e aprendizagem de real significado à vida dos alunos. Desta forma, a reestruturação curricular
necessária no Ensino Médio, condiciona a aprendizagem de todos como proposta de democratização e
efetivação da educação como direito. Na visão de Anísio Teixeira (2009) ainda temos um longo caminho a
percorrer:
Sabemos que somos um país de distâncias físicas, sabemos que temos uma geografia que
nos espanta e nos separa em suas imensas distâncias. Mas, o Brasil não é apenas um país
de distâncias materiais, o Brasil é um país de distâncias sociais e de distâncias mentais, de
distâncias culturais, de distâncias econômicas e de distâncias raciais.
Desta forma, tornar o Ensino Médio, um período de aprendizagem prazeroso e significativo na vida
dos estudantes, de seus professores e da comunidade, efetiva-se em um compromisso que tem extrema
relevância política e social, frente a um quantitativo de jovens que vem perdendo o interesse pela escola e de
profissionais da educação desmotivados com as práticas pedagógicas desenvolvidas. Rever a forma de
ensinar, estimular a aprendizagem, organizar e integrar os conteúdos, planejar, avaliar e desenvover projetos
e pesquisas, são propostas que provocam um repensar nas práticas descontextualizadas e autoritárias, que
pouco sucesso atingem quanto a aprendizagem dos alunos e do coletivo escolar.
Vivemos hoje, uma realidade em constante mudança e esta, precisa ser refletida na escola, pois
interfere nas relações, na aprendizagem e na formação humana. Mudanças de paradigmas na forma de
ensinar e instigar a aprendizagem, são necessárias frente aos incessantes avanços nos fundamentos
científicos e tecnológicos que envolvem a vida contemporânea e as diferentes formas de acesso ao
conhecimento.
Conforme Nascimento (2013):
Analisar, construir alternativas, ressignificar metodologias, resgatar o sentido da avaliação é
o compromisso coletivo de todos aqueles que atuam na esfera pública, pois trabalhar com
educação é, hoje, muito mais que prestar um serviço público, é atuar para garantir um direito!
Quanto a adequação das metodologias as novas realidades, temos a contribuição de Garcia (2013)
que argumenta a concepção de Ensino Médio necessária na contemporaneidade:
Ensino Médio esteja centrado nas pessoas, nas juventudes, não tendo, portanto, o mercado
de trabalho como foco”, pois não são “sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares
cujo projeto de vida se constrói pelas múltiplas relações sociais, na perspectiva da
emancipação humana.
Portanto, vivendo em um período histórico altamente tecnológico que oferece opções instantâneas
de informações e interações, é compreensível entender o desinteresse por uma aula onde o professor
transmite os conhecimentos de maneira fragmentada e descontextualizada da realidade dos alunos, da
comunidade local, regional, nacional e internacional.
A sala de aula, em uma perspectiva contemporânea, deve ser baseada em uma pedagogia das
relações e interações. Na visão de Fernandes (2008):
Apoiadas por (Geertz,1978) conceituei essas teias de relações, como relações interativas do
intelecto e do afeto, tecidas entre as pessoas produtoras dos atos de ensinar e aprender:
Professores e estudantes, tanto na dimensão subjetiva da consciência do sujeito quanto na
dimensão objetiva da cultura.
Assim, pensar uma reorganização curricular integrada ao projeto de vida dos estudantes, estimulando
a pesquisa como principio pedagógico e o trabalho como princípio educativo, constituir-se-á em uma
possibilidade de fazer da sala de aula, um espaço de construção coletiva e partilha solidária dos saberes e
fazeres constitutivos dos sujeito, favorecendo a inserção social e cidadã. Temos neste contexto, o diálogo

105
A Escola: Dinâmicas e Atores

como princípio fundante de uma relação respeitosa e crítica, entre educando, educador e sociedade que
desafiam-se em um processo de constante integração entre os saberes científicos e populares.
Para Freire (2013):
O diálogo e a problematização não adormecem a ninguém. Conscientizam. Na dialogicidade,
na problematização, educador-educando e educando-educador vão ambos desenvolvendo
uma postura crítica da qual resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra
em interação.
O Ensino Médio nesta perspectiva,compromete-se com a formação do educando como investigador,
introduzindo a pesquisa como prática pedagógica inerente ao processo de aprendizagem na perspectiva
emancipatória. Como afirma (Frigotto (2012):
A pesquisa se constituirá em força material, à medida que conseguir apreender as
determinações de longo prazo e, portanto, de natureza estrutural das relações sociais e dos
processos educativos e suas imbricações no movimento conjuntural. O presentismo, o fato
empírico imediato sem mediação de análise e reflexão, o mecanismo estrutural ou a
fragmentação pós-moderna, constituem em barreiras ao olhar crítico sobre a realidade.
Nesta concepção, a pesquisa constitui-se como um recurso pedagógico possibilitador da construção
do conhecimento individual e coletivo, conectando os conteúdos científicos ao mundo do trabalho, ou seja,
a vida dos alunos, buscando responder as questões desafiadoras e provocando o desvelamento da(s)
realidades vivida(s).
Nos Seminários Integrados (SI), a pesquisa encontra espaço para sua efetivação durante a
organização e elaboração de projetos, nos quais a articulação com eixos temáticos transversais vinculados
aos projetos de vidas dos alunos, dá um sentido real para a aprendizagem .Os alunos nesta perspectiva,
assumem sua aprendizagem como sujeitos de seu processo, conscientizando-se da realidade existente e
buscando cada vez mais seu desvelamento e transformação.
De acordo com Freire (2005):
A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B,
mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando
visões e pontos de vistas sobre eles. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de
esperanças ou desesperanças que implicam temas significativos, à base dos quais se
constituirá o conteúdo programático da educação.
O Seminário integrado é criado nesta proposta de reestruturação do Ensino Médio, constituindo-se
em um espaço integrador, interdisciplinar e desafiador da criação de novas formas de ensinar e aprender,
potencializando a pesquisa como princípio fundante de uma proposta emancipatória. Neste espaço
desenvolve-se um ambiente investigativo, crítico e problematizador que utiliza a pesquisa e o trabalho
coletivo, provocadores da construção coletiva da aprendizagem crítica da realidade a partir da elaboração de
projetos. Os projetos envolvem temas de pesquisa, que partem de assuntos do interesse dos participantes,
alunos, professores e comunidade.
Desta forma, o desafio constitui-se em começar a construção de uma nova cultura educativa
centrada na formação humana, na aprendizagem emancipatória , na pesquisa, no trabalho coletivo, na
readequação e /ou criação dos espaços-tempos dialógicos nas escola, e no partilhamento do poder da gestão
escolar. É preciso esperançar.
No livro Pedagogia da autonomia, Paulo Freire associa esperança e alegria como necessárias à
prática de ensinar (Freire, 1996). E contemplando Karl Marx, tendo a realidade como produto da ação dos
homens e, se esta se volta a eles os condicionando, “transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é
tarefa dos homens” (Marx, 1974).

106
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Assim, concluo esta reflexão trazendo a obra Pedagogia da esperança de Paulo Freire, onde o autor
utiliza a metáfora do sonho como motor da história e afirma que: Fazendo-se e refazendo-se no processo de
fazer a história, como sujeitos e objetos, mulheres e homens, virando seres da inserção no mundo e não da
pura adaptação ao mundo, terminam por ter no sonho também um motor da história (Freire, 1992).
Acreditar que a prática pedagógica emancipatória pode melhorar a vida das pessoas e torná-las
sujeitos de sua história, reestabelece nossa função social e humana de estar no mundo comprometidos com
a melhoria, o desenvolvimento e a humanização de todos. Este processo, efetiva-se no cotidiano escolar
repleto de contradições e desafios, que necessita de uma proposta pedagógica capaz de tornar a
aprendizagem um processo de aprimoramento e formação humana eticamente justa e inclusiva.

METODOLOGIA
A investigação teve uma abordagem qualitativa e para a coleta de dados utilizou-se questionário, com
perguntas abertas, realizado com seis participantes do seminário integrado: dois alunos, dois professores e
dois gestores. A investigação é de caráter confidencial e sigiloso, preservando as falas e identidades dos
entrevistados, atendendo ao critério ético da pesquisa. Para a leitura, análise e interpretação de dados usou-
se os princípios da análise de conteúdo proposta por Bardin (2009). A pesquisa envolveu três categorias:
Pacto Nacional do Ensino Médio na Escola, Seminário Integrado e Desenvolvimento da aprendizagem

Discussões e resultados da pesquisa


Pacto Nacional do Ensino Médio na Escola
Quanto ao Pacto Nacional do Ensino Médio, a pergunta realizada aos alunos, professores e gestores
questionava: O que significou para você participar das atividades que envolveram o Pacto Nacional para o
fortalecimento do Ensino Médio no Brasil e qual a contribuição do Pacto para educação brasileira?
Para os alunos a experiência foi agradável, mas observou-se insegurança por parte de alguns
professores; Para os professores, é necessário maior aprimoramento, reflexão e formação; Os gestores
relatam, que houve melhoria no quadro geral dos professores com relação ao aprofundamento teórico,
inovação e novas práticas pedagógicas na escola.

Seminário Integrado
Com relação a metodologia utilizada no seminário integrado desenvolvida no Pacto, foi feita a
seguinte pergunta: Que aspectos foram evidenciados na sala de aula a partir do seminário integrado e da
pesquisa, e se você acredita que esta prática pedagógica é necessária na atualidade?
Para os alunos foi uma excelente experiência que prepara para a pesquisa, mas necessita de maior
rigor por parte dos professores.Quanto aos professores,houve maior comprometimento por parte dos alunos,
com a busca do conhecimento pela pesquisa.Para os gestores, ainda há bastante resistência por parte dos
docentes com a nova proposta, consideram uma excelente metodologia, mas ainda é pouco o incentivo ao
aluno para a prática da pesquisa.

107
A Escola: Dinâmicas e Atores

Desenvolvimento da aprendizagem
Quanto ao desenvolvimento e melhoria da aprendizagem, foi realizado o seguinte questionamento: A
partir do Pacto Nacional do Fortaleciemnto do Ensino Médio, desenvolveram-se algumas práticas
pedagógicas que melhoraram o desenvolvimento do aluno e contribuiram para a transformação do contexto
escolar comoum todo?
Para os alunos percebeu-se maior conexão da teoria com os problemas da realidade vivida; Quanto
aos professores, houve uma tênue melhora na aprendizagem e mudança nas práticas pedagógicas;
Já os gestores, perceberam que a prática de uma metodologia interdisciplinar auxiliou o
desenvolvimento da aprendizagem à partir dos projetos, da ampliação das pesquisas e do protagonismo dos
alunos.

RESULTADOS DA PESQUISA
O Pacto Nacional pelo fortalecimento do Ensino Médio no Brasil, representou uma experiência
promissora para alunos, professores e gestores.Todavia, sua efetivação perpassa pela continuidade da
execução desta política pública que garanta a formação continuada dos professores e o desenvolvimento de
práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem que fomentem maior comprometimento e preparo do coletivo
escolar com a pesquisa e o desenvolvimento da autonomia do aluno. Quanto ao seminário integrado, todos
foram unânimes quanto à importância dos projetos que incentivam a pesquisa como princípio educativo e o
desenvolvimento da autonomia do aluno, porém um número ainda pouco expressivo de professores
conhecem e comprometem-se com esta proposta contextualizada e interdisciplinar.Com relação às mudanças
ocorridas no desenvolvimento dos alunos, constatou-se que houve uma iniciação a pesquisa,
desenvolvimento da autonomia dos alunos e comprometimento com a construção do conhecimento.

CONCLUSÃO
O Pacto pelo fortalecimento do Ensino Médio no Brasil, iniciou um novo processo instigador de
renovação de práticas de ensinar e aprender. As trajetórias, desafios, conquistas e retrocessos enfrentados
pela Educação no Brasil, nos comprometem a sua contínua reflexão crítica, luta, mobilização e reconstrução.
Avançamos no acesso a educação, perseguimos a permanência do aluno na escola e temos o desafio
de fortalecer a qualidade do processo de ensinar e aprender e a efetivação de polírticas públicas de
valorização da educação, e de seus profissionais. Estamos conquistando espaços dialógicos e de pesquisa
nas salas de aula e seminários integrados, entretanto ainda precisamos continuar lutando por políticas
públicas que assegurem uma maior estruturação de todo o sistema educacional, em uma perspectiva que
fortaleça o desenvolvimento de um projeto de educação e mundo mais justo e menos excludente.

REFERÊNCIAS
Bardin, L. (2009). Análise de conteúdo. Lisboa:Eduções 70.
Brasil (2009). Emenda constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Brasília: Diário Oficial da União.
Brasil (1996). Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília, DF: Dia´rio Oficial da União.
Brasil (2013). Lei nº 12.796 de 4 de abril de 2013 atera a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília: Diário Oficial da União.

108
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Fernandes, C. M. B. (2008) À procura da senha da vida-de-senha a aula dialógica? In Ilma Passos A. V.


(Org.). Aula: Gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas. SP. Papirus.
Freire, P. (2005). Pedagogia do Oprimido (40ªEd.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
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Teixeira, A.S. (2009). Educação é um direito, 4 ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ,(Col. Anísio Teixeira:v; v. 7)

109
A Escola: Dinâmicas e Atores

O CLIMA DE TRABALHO NA ESCOLA E O PROCESSO DE INSERÇÃO


PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES, EGRESSAS DO PIBID
[ID 156]

Marli André
Gláucia Signorelli
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC SP; Universidade Federal de Uberlândia
marli.andre@gmail.com; glauciasignorelli@gmail.com

Resumo
Este texto apresenta dados de uma investigação que tem o foco no processo de inserção profissional de
egressas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), uma política do governo
brasileiro, que pretende elevar a qualidade da formação inicial, inserindo os futuros professores no contexto
escolar, promovendo a integração entre teoria e prática e entre universidade e escola. Discute-se, neste texto,
como o clima e a cultura da escola afetam o início da docência. O conceito de clima de trabalho ou clima
organizacional adotado é o de Brunet (1992) que o define como uma série de características que são
perceptíveis do ponto de vista da organização e que podem ser indicadores da forma como as instituições
agem em relação aos seus membros. Libâneo (2004) defende que cabe aos gestores promover um ambiente
favorável, em que relações de confiança, de cordialidade, de interesse pelo outro e de ajuda mútua
prevaleçam, pois são fatores determinantes para o bom andamento das atividades escolares. Foi utilizada a
abordagem qualitativa de pesquisa, com dados coletados por meio de grupos de discussão com doze
professoras iniciantes, ex-pibidianas, egressas do curso de Pedagogia de uma universidade pública e
entrevistas com 10 gestoras das escolas em que as iniciantes atuavam. Os resultados evidenciaram de modo
geral, relações difíceis nas escolas entre professoras iniciantes e suas colegas experientes. As iniciantes
declararam que se sentiam rejeitadas e muitas vezes ignoradas por parte das colegas experientes o que é,
inevitavelmente, um aspecto desfavorável ao clima da escola, pois essa falta de solidariedade gera relações
frágeis, prejudiciais à escola, aos professores e alunos. As gestoras afrmaram que percebiam essa tensão e
tentavam pequenas ações para minorá-la, mas demonstraram não ter muita clareza sobre este importante
momento da carreira profissional. A forma como as iniciantes são vistas e tratadas pelas professoras
experientes está configurada pela cultura da escola, cujos padrões e características manifestam a ausência
de articulação e integração entre os professores.

Palavras-chave: inserção profissional, Clima organizacional, Cultura da escola, Professoras iniciantes.

Résumé
Ce document présente des données d'une enquête qui a mis l'accent sur le processus d'intégration
professionnelle des diplômés par le Pibid -programme institutionnelle de bourse Introduction a l'enseignement,
une politique du gouvernement brésilien, qui vise à améliorer la qualité de la formation initiale, l'entrée des
futurs enseignants dans les écoles, la promotion de l'intégration de la théorie et la pratique et entre l'université
et l'école. Est discuté dans ce texte, comme le climat et la culture scolaire affectent le début de l'enseignement.
Le concept de climat de travail ou le climat organisationnel adopté est celui de Brunet (1992) qui définit un
certain nombre de caractéristiques qui sont visibles à partir du point de vue de l'organisation et peuvent être
des indicateurs de la façon dont les institutions agissent en fonction de leurs membres. Libâneo (2004) fait
voir qu'il appartient aux gestionnaires de promouvoir un environnement favorable dans lequel fait confiance,
de chaleur, de souci des autres et de l'aide mutuelle prévaudra car ils sont des facteurs déterminants pour le
progrès des activités scolaires. Nous avons utilisé la recherche qualitative, avec des données collectées par
les groupes de discussion avec douze enseignants débutants, anciens pibidianas, diplômés des cours de
l'éducation d´une université publique et des entretiens avec 10 gestionnaires des écoles où les débutants ont
travaillé. Les résultats montrent des relations généralement difficiles entre les enseignants débutants et leurs
collègues expérimentés. Les débutants ont déclaré qu'ils se sentaient rejetés et souvent ignorés par les
collègues expérimentés ce qui est forcément un aspect défavorable au climat scolaire, parce que ce manque
de solidarité, produit des relations fragiles, préjudiciables à l'école, a les enseignants et les étudiants. Les
gestionnaires ont dit que ils ont perçu cette tension et ont essayé de petites actions à diminuer, mais ils montre
que ne comprend pas bien ce moment important dans la carrière. La façon dont les débutants sont vus et

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

traités par des professeurs expérimentés est définie par la culture de l'école, dont les normes et les
caractéristiques manque manifeste de coordination et d'intégration entre les enseignants.

Mots-clés: Intégration professionnelle, Climat organisationnel, La culture de l'école, Les enseignants


débutants.

INTRODUÇÃO
Este texto apresenta dados de uma investigação que tem o foco no processo de inserção profissional
de egressas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), uma política do governo
brasileiro, que pretende elevar a qualidade da formação inicial, inserindo os futuros professores no contexto
escolar, promovendo a integração entre teoria e prática e entre universidade e escola.
O Pibid foi instituído pelo Decreto nº 7.219 de 24 de junho de 2010, consubstanciado em um Programa
de Iniciação à Docência, de âmbito nacional, que tem por finalidade contribuir para o aprimoramento da
formação de professores em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública
brasileira. Oferece bolsas a professores das universidades participantes e das escolas parceiras e bolsas de
iniciação a docência a estudantes de licenciatura para que, durante a formação, tenham a oportunidade de
se inserir no contexto da escola pública e participar de experiências metodológicas, tecnológicas e de práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar (Brasil, 2013).
Alguns estudos acerca do Pibid têm destacado as contribuições do programa para a valorização e
qualificação dos futuros professores da educação básica, como os de Canan (2012), Buzzi (2013), Persich
(2016) entre outros; a dissertação de Ribeiro (2013) traz as percepções que licenciandos de diversas áreas
têm do programa, com destaque para os ganhos substanciais que a inserção no ambiente escolar lhes
possibilitou; o estudo de Ambrosetti, Calil, André & Almeida (2015) trata do movimento de aproximação entre
universidade e escola promovido pelo Pibib e procura identificar até que ponto essa experiência contribui para
superar o distanciamento entre os espaços de formação e do exercício profissional, além das implicações
para a formação profissional dos participantes do programa.
Observando que esses estudos expressam resultados do valor que o Programa vem agregando à
formação de professores e que seus efeitos positivos têm sido bastante contundentes para sua consolidação
como política pública de formação de professores, pretendeu-se, neste estudo, dirigir o olhar para a inserção
profissional de professores iniciantes egressos do Pibid, a fim de verificar quais influências o programa tem
sobre essa fase da carreira, especialmente no que diz respeito ao clima de trabalho.
É fato que o início da vida profissional é uma etapa diferenciada da carreira docente que abarca o
período em que os professores fazem a transição de estudante a professor e é permeado por tensões,
dificuldades e desafios. Em muitos casos, os professores iniciantes são colocados em situações conflitantes
e, geralmente, enfrentam sozinhos a tarefa de ensinar e todas as implicações que dela advém (Marcelo
Garcia, 2010). Entendemos essa transição como um movimento complexo em que transformações pessoais
e profissionais ocorrem e ajudam a definir os caminhos da carreira docente.
Em geral, quando chegam às escolas, os professores iniciantes trazem os conhecimentos formulados
durante sua trajetória estudantil, seja na educação básica ou na formação superior, mas ainda têm muito que
aprender na nova posição – a de professor em uma sala de aula ensinando seus alunos. Assim, enquanto
ensinam, os professores iniciantes vão aprendendo a conduzir a sala de aula, a lidar com os conteúdos, com
o comportamento dos alunos, a se relacionar com os pais e com seus pares e tantas outras aprendizagens
necessárias à docência.

111
A Escola: Dinâmicas e Atores

A depender de como encaram essa fase ou o modo como são recebidos no contexto escolar, a
entrada na carreira pode ser fácil ou difícil, amena ou inquietante, alegre ou triste ou, muitas vezes, ser uma
mistura desses sentimentos. Alguns professores conseguem passar por essa fase de forma mais tranquila,
inclusive fazendo importantes descobertas, mas a maioria sofre as agruras do início da carreira, causadas,
frequentemente, por situações adversas vinculadas aos contextos escolares em que atuam.
Destaca-se nesse processo, o importante papel dos gestores, de promover um clima de trabalho
favorável na escola, em que relações de confiança, de cordialidade, de interesse pelo outro e de ajuda mútua
prevaleçam, pois são fatores determinantes para o bom andamento das atividades escolares, conforme expõe
Libâneo (2004).
Consideramos o clima de trabalho na escola como um dos elementos que podem interferir na inserção
profissional dos professores. Assim, o objetivo do presente estudo é conhecer e analisar como o clima e a
cultura da escola afetam o início da docência.
O problema que orientou a pesquisa gira em torno dos resultados efetivos que a participação no Pibid
trouxe à prática dos professores iniciantes, considerando que a entrada na carreira pode sofrer influências da
cultura da escola, manifestada nos valores, normas e princípios que regem seu funcionamento, bem como no
clima de trabalho que se faz presente entre todos membros que compõem o espaço educativo.
Dessa forma, toma-se o clima de trabalho como pano de fundo para abordar a forma como as escolas
em que atuam os professores iniciantes lidam com o processo de inserção profissional, que demanda uma
ação especial, comprometida com sua própria função educativa, mas, sobretudo com os professores novatos,
por ser uma fase peculiar da carreira docente.

METODOLOGIA DA PESQUISA
O caminho metodológico desta pesquisa orientou-se para a abordagem qualitativa, que segundo Gatti
e André (2010, p.30), é “[...] uma modalidade investigativa que se consolidou para responder ao desafio da
compreensão dos aspectos formadores/formantes do humano, de suas relações e construções culturais, em
suas dimensões grupais, comunitárias ou pessoais”.
Como fonte principal na coleta de dados optou-se pela realização de grupos de discussão, que
conforme Weller (2006, p.245), permitem a exploração das experiências, opiniões e posições coletivas que
refletem as orientações ou a visão de mundo de um grupo social do qual os participantes fazem parte. A
autora argumenta que, nessa perspectiva, os sujeitos não são apenas detentores de experiências prévias e
opiniões, mas “representantes do meio social em que vivem”.
Foram realizados dois grupos de discussão com doze professoras iniciantes, ex-pibidianas, egressas
do curso de Pedagogia de uma universidade pública federal do estado Minas Gerais, que atuam na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em escolas públicas estaduais e municipais, sendo seis
participantes em cada grupo. Realizou-se também entrevistas semiestruturadas com 10 diretoras e
supervisoras das escolas em que atuam as iniciantes, as quais atestaram como ocorreu o momento de
ingresso dessas professoras na carreira.

O CLIMA DE TRABALHO NA ESCOLA


A escola, permeada por seus valores, suas tradições, rotinas e princípios, põe em evidência um modo
particular de atuação e organização que marca fortemente suas práticas. É este modo particular de

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

funcionamento que define, entre outras questões, as relações entre os sujeitos e a forma como desempenham
seu trabalho. E, nesse movimento, em que interesses, desejos e saberes se entrecruzam, que o clima de
trabalho vai sendo definido, desencadeando fatores que influenciam o conteúdo e a forma como os sujeitos
escolares se relacionam e desenvolvem suas atividades.
O conceito de clima de trabalho ou clima organizacional adotado é o de Brunet (1992) que o define
como uma série de características que são perceptíveis do ponto de vista da organização e que podem ser
indicadores da forma como as instituições agem em relação aos seus membros. O que se evidencia a partir
dessa concepção, é o modo como as pessoas percebem o seu ambiente de trabalho mais do que a realidade
objetiva.
As professoras iniciantes, sem conhecer bem a realidade objetiva das escolas, que também pode
alterar suas percepções acerca do clima de trabalho, contaram como se sentiram ao adentrar a escola e como
foram percebendo o clima que envolvia o ambiente escolar. O que se manifestou a elas com certa
regularidade, foi um clima pouco favorável, expresso pelo baixo nível de consideração e atenção com a
pessoa e a profissional que estava chegando à escola, advindo, principalmente, da parte das professoras que
já se encontravam na escola há mais tempo. Os depoimentos abaixo são a expressão do que vivenciaram as
iniciantes:
Quando a gente chega numa escola, principalmente quando somos novatas ainda, ninguém
olha pra gente não, acho que se fosse de cabelo azul, nem assim me enxergariam ali como
professora. Eu, principalmente, que tenho essa cara de menina [mas só a cara, já sou
velhinha...risos] pior ainda. Eu me senti uma intrusa na escola, nem tinha vontade de ir a sala
dos professores na hora do recreio, demorava na sala de aula, [...] É uma sensação ruim e
não é que eu não queria me relacionar com elas, eu queria sim, mas estava difícil chegar.
(Clara)
Eu, pra falar a verdade, me senti um zero a esquerda [risos] um nada né, tamanha a
desconsideração com a minha presença. Claro, se não me conhecem não iriam falar muito
comigo mesmo, isso eu já esperava, mas fingir que eu não estava ali, que eu não existo,
nossa a gente não faz isso com ninguém, pelo contrário, nesses casos, tentamos ser cordiais
pelo menos. (Fabiana)
Rejeição, frieza, distanciamento, foi o que as professoras iniciantes sentiram da parte de suas colegas
experientes o que é, sem dúvida, um aspecto desfavorável ao clima da escola, pois essa falta de solidariedade
gera relações frágeis, prejudiciais à escola, aos professores e alunos. Sentir-se intrusa, zero à esquerda ou
invisível, talvez seja o reflexo da invisibilidade histórica que acomete os professores em nossa sociedade,
mas não justifica a forma como as iniciantes foram tratadas pelas próprias colegas. Considera-se que este é
o quadro da invisibilidade exposto por Cavaco (1995), que desrespeita e desvaloriza uma profissional
ingressante na carreira, dificultando sua integração tanto à cultura da escola como à categoria profissional da
qual passa a fazer parte.
As supervisoras das escolas percebem esse distanciamento entre as iniciantes e as experientes,
como é possível constatar:
Sinceramente, eu acho que há um pouco de resistência das colegas, parece que não dão
muita atenção aos novatos, deixam um pouco pra lá nem dão muita atenção, eu falo para as
meninas [as iniciantes] procurarem se entrosar, ficar na sala dos professores na hora do
recreio. (Supervisora Vivian)
Mas no começo é uma relação mais fria, as que estão chegando de um lado mais quietas,
as outras professoras de outro lado, sem se entrosarem muito, é até engraçado porque
parece que tem medo umas das outras. Eu faço o que posso para ajudar, me coloco à
disposição sempre que precisam [...] (Supervisora Hellen)
Ainda que as supervisoras realizem pequenas ações para diminuir o distanciamento ou a negatividade
das relações entre iniciantes e experientes, nota-se que não compreendem a especificidade da inserção

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A Escola: Dinâmicas e Atores

profissional, nem a dimensão dos desafios que enfrentam as iniciantes, por ser a primeira vez que assumem
uma sala de aula. Essa atitude das supervisoras, mesmo que inconsciente, pois acreditam estar fazendo o
que podem, reforça a perspectiva negativa e desfavorável do clima de trabalho encontrado pelas iniciantes
ao ingressarem nas escolas.
O comportamento das professoras experientes pode ser explicado pelo próprio fato de saberem que
as colegas são iniciantes, recém formadas, trazem saberes atualizados e isso pode mexer com a escola,
mexer com elas e mudar aquilo que já fazem cotidianamente, como relatou uma diretora:
Eu percebo que tem uma barreira entre quem já está na escola com aqueles que chegam,
isso é o que acontece normalmente, parece que se sentem ameaçados, porque quem está
chegando, ainda mais se é jovem, que acabou de formar como a Clara é ainda pior, não sei
se é porque estudou recentemente, está atualizada, ou se é porque é jovem e tem mais
disposição. (Diretora Maria Elisa)
Considerando o que diz a diretora, percebe-se que a forma como as iniciantes são vistas e tratadas
pelas professoras experientes está configurada pela cultura da escola, cujos padrões e características
manifestam a ausência de articulação e integração entre os professores. Observa-se que as reações de
indiferença às iniciantes vêm da parte das professoras experientes, mas atuar na promoção de relações de
trabalho saudáveis, receptivas e comprometidas com a função social da escola é uma tarefa da equipe
gestora. Diretoras e supervisoras têm conhecimento do que ocorre entre experientes e iniciantes, mas suas
ações pouco têm amenizado as relações entre as professoras no contexto desta pesquisa. Questionadas
sobre alguma ação especifica voltada para a integração das iniciantes ao grupo, como por exemplo, designar
uma professora experiente para acompanhar a iniciante durante o primeiro mês de trabalho, a supervisora
diz: “Não, algo especial assim não, nunca fizemos isso, mas quando elas precisam de alguma coisa elas me
procuram e sou eu que ajudo” (S-Hellen).
Além dessa falta de solidariedade e de ações que amenizem o clima hostil de trabalho, outro aspecto
que também se evidenciou na maioria das escolas, foi a falta de confiança nos saberes das iniciantes. O
relato a seguir é muito expressivo dessa falta de confiança no trabalho de uma professora iniciante, que
concorda com o que diz uma colega e acrescenta:
Eu também penso assim como a Mariana, é difícil chegar numa escola e ver que suas
crenças, seus valores, seus conhecimentos, podem ir literalmente para o ralo e, no meu caso,
só não foram ainda porque acredito que minha base de conhecimentos é boa, o que eu
aprendi durante minha formação e no Pibid, principalmente, ainda é válido para mim. Tenho
que acreditar nisso, mas, por outro lado, não consegui ainda fazer com que as pessoas
confiem em mim, que dêem credibilidade ao meu saber, às minhas ideias. Ainda não desisti
de tentar e minha estratégia é me aproximar de alguma colega que vejo que é mais acessível,
que também quer tentar algo diferente. (Nara)
A professora assume como se sente na relação com seus pares, ocasionado pela falta de confiança
em seus saberes, no entanto, como afirma, são esses mesmos saberes que validam e motivam sua ação
docente. Este parece ser um dilema da profissão que recai fortemente sobre as iniciantes, ou seja, ao mesmo
tempo em que se sentem confiantes e motivadas, necessitam da credibilidade e da confiança dos outros
sobre seu trabalho.
A par disso, pode-se inferir que há necessidade de as professoras iniciantes terem pontos de apoio
nas escolas a fim de fortalecerem sua confiança e suas referências profissionais. Esses pontos de apoio
podem ser os pares experientes, uma supervisora ou outras pessoas da equipe gestora que assistam as
iniciantes, que ouçam e discutam com elas suas ideias, como elas mesmo pedem. Acredita-se que este seja
um caminho às escolas, que além de cumprir seu papel na socialização das professoras iniciantes, pode

114
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

também fomentar valores institucionais imprescindíveis para conseguir um clima organizacional favorável ao
efetivo desempenho de todos.
Destaca-se da fala das professoras a necessidade de se sentirem valorizadas pelo trabalho que
desenvolvem, de terem suas ações reconhecidas e validadas, especialmente, por seus pares. Não sendo
assim, há que se buscar outra forma e, entre a desconfiança dos outros e a confiança em si mesmas, apontam
como conseguiram encontrar um lugar melhor dentro da condição de iniciante:
Mas, à medida que o tempo passa a gente vai ganhando confiança em nós mesmas, a
experiência vai mostrando qual a melhor forma e a hora certa de agir, a família também
passa a confiar mais, porque eles [os alunos] são muito pequenos, muito dependentes. Mas,
foram as discussões da graduação, os textos lidos, as falas da coordenadora do Pibid, que
eu vou recordando e vendo que as coisas não estão perdidas e é isso que me segura até
hoje e digo isso com toda certeza, se eu não tivesse a formação que eu tenho e um pouco
de conhecimento sobre a educação infantil, eu não estaria mais aqui. Agora, não posso negar
que tenho aprendido muito e é isso que me dá forças. (Natália, grifos nossos)
Apenas os trechos em destaque dão sentido ao que sente e faz a iniciante nesse momento
desfavorável da carreira. Desfavorável, porque não encontrou na escola um ambiente que agrega e torna
mais amena a tarefa docente ou que a leve a um lugar melhor e mais confortável dentro da docência. Como
declara Marcelo Garcia (2010, p.5), esse é um grande paradoxo que acomete os professores iniciantes, pois
“enquanto as correntes atuais expõem a necessidade de que os professores colaborem e trabalhem
conjuntamente, nos encontramos com a pertinaz realidade de docentes que se refugiam na solidão de suas
salas de aula.”
Com todo esse nível de desconfiança no trabalho das iniciantes, elas têm poucas oportunidades para
contribuir com a escola e suas ideias não são levadas a sério, sendo este outro importante aspecto que
interfere no clima de trabalho da escola. É o que conta Mariana:
Eu e a Nara que somos novatas lá, gostaríamos de fazer algo diferente, mas nem sempre
conseguimos. Às vezes arriscamos dar uma ou outra ideia que nem sequer é ouvida ou se
ouvem, parecem indiferentes. Temos vontade de fazer coisas novas, um teatro, uma
contação de histórias, mas tem um script pronto que precisa ser seguido. Tem até uma fala
interessante de uma professora que já está quase aposentando que ao ouvir uma de nossas
ideias, disse que de fato ela está precisando sair, porque as mais novas estão chegando
cheias de ideias, mas ela não estava disposta a fazer isso, porque daria muito trabalho.
Então, é a isso que estamos expostas nas escolas, eu até falei para a Nara outro dia, que
estou ficando cansada, por outro lado, se eu não fizer isso, não serei eu mesma, pois estarei
deixando de fazer o que acredito. (Mariana)
A professora confirma que tem poucas oportunidades de contribuir, pois suas ideias são sempre
rejeitadas e indiferentes às colegas, que preferem seguir um “script pronto”, provavelmente, já naturalizado
em suas práticas e que não requer muito esforço para ser aplicado. A professora se ressente da situação,
declara-se cansada, mas seus propósitos educativos a ajudam a manter-se firme àquilo que acredita. Para
isso, conta com o apoio de sua colega, também iniciante, que em um depoimento semelhante ao seu, expõe:
Eu sigo as normas, trabalho o que foi “determinado” (fez movimento de entre aspas), mas
também procuro fazer o que eu acredito. Por exemplo, eu acredito que a criança é capaz de
construir conhecimento e que para que isso ocorra devo proporcionar atividades em que elas
construam o conhecimento, então, além das atividades determinadas, faço outras mais
envolventes e lúdicas e mesmo que falem que eu estou apenas brincando, continuo fazendo
e fico muito feliz quando vejo que está valendo a pena porque as crianças estão crescendo.
Aí eu falo para a Mariana, não desespera não, nós vamos conseguir. (Nara)
Uma professora fala em “script pronto”, a outra em trabalho “determinado” e são expressões fortes
que revelam as concepções teóricas e práticas desenvolvidas nas escolas e suas implicações às práticas
docentes, e mais especificamente, as implicações para a prática das iniciantes que se encontram em um
período em que há um confronto inicial com a atividade profissional.

115
A Escola: Dinâmicas e Atores

Mariana e Nara são iniciantes que atuam na educação infantil e é natural que queiram preparar um
teatro e contar histórias, pois são atividades muito apropriadas para crianças nessa fase escolar e que elas
experimentaram durante a participação no Pibid. O relato abaixo, de outra iniciante, mostra de onde vem esse
desejo:
Nós sabemos da importância do lúdico para a criança então queremos colocar isso em
prática. O Pibid contribuiu muito, mas muito mesmo, principalmente quanto a ludicidade como
forma de trabalho, porque até então eu não tinha essa visão do ensino baseado no lúdico. O
Pibid me ensinou a trabalhar esse lúdico em sala de aula, é um teatro, um jogo, uma
brincadeira, uma história que envolva a criança e ela aprenda [...]. (Fabiana)
Esse depoimento ilustra o motivo que leva as professoras a acreditarem nessa forma de ensino, por
isso sugerem e almejam contribuir com ideias e projetos dessa natureza. Elas viveram a experiência de um
trabalho lúdico durante o Pibid e sabem o valor que representa para o desenvolvimento infantil. Mas o que
tem se apresentado a elas, nas escolas, são ideias e concepções fundamentadas em uma abordagem mais
técnica de ensino, advinda de um script determinado. Por isso, há confronto de ideais e concepções e as
iniciantes, como já demonstraram, acreditam em um ensino mais lúdico, centrado na criança e no seu
processo de aprendizagem.
No entanto, esse choque de ideias e concepções de ensino, que poderia funcionar como uma válvula
de escape para se desligar da realidade e, metaforicamente, deixar o barco navegar conforme a correnteza,
o que é muito comum no início da docência, teve outro significado para as iniciantes, o da coragem, da
determinação e da sensibilidade de dizer se eu não fizer isso, não serei eu mesma, pois estarei deixando de
fazer o que acredito (Mariana); e, não desespera não, nós vamos conseguir (Nara).
Acredita-se que este seja o motivo de não se entregarem a uma prática que, segundo Fontana (2000,
p.110), “nos expropria do “ser profissional”, na medida em que, reduzindo-nos a executantes das normas, vai
cerceando as possibilidades de produção e de elaboração, em nós, dos saberes de nosso ofício, pela
participação efetiva na sua organização”.
De toda forma, é importante lembrar que as professoras estão iniciando a vida profissional e que
precisam de oportunidades para se integrar à cultura da escola e colocar em ação os seus saberes, analisar
sua prática, equilibrar suas necessidades às exigências do trabalho docente; precisam se envolver com a
escola, se sentir parte dela e ter a oportunidade de contribuir efetivamente com o projeto educativo que
desenvolvem. Mas isso requer abertura, delas próprias e dos outros, requer colaboração e confiança em seus
saberes, a fim de que superem os sentimentos negativos e consolidem, no exercício profissional, experiências
tão relevantes como foram as do Pibid, as quais elas sempre mencionam:
O que eu mais sinto é não poder trabalhar em equipe como era no Pibid, a gente fazia tudo
junto, uma ajudava a outra, nossas ideias eram ouvidas e mesmo que não fossem aceitas
discutíamos outras formas, mas na escola isso não ocorre, eu nem fico dando muitas ideias,
porque não me ouvem, umas colegas dão até umas risadinhas como se dissessem, isso é
bobeira. (Fabiana)
Talvez, o fato de se reportarem ao Pibid, se deva à discrepância entre o que o programa lhes
proporcionou e o isolamento que vivenciam nas escolas, que vai no sentido contrário das suas expectativas
para o início da docência, ou seja, o desejo de realizar um trabalho em parceria com outros professores. A
esse respeito, recorre-se a Lima (2002), que enfatiza os benefícios de parcerias entre professores afirmando
que,
a essência de um controle profissional e de um crescimento intelectual contínuos reside no
contato estimulante com pares que desafiam constantemente as ideias existentes acerca das
crianças, do currículo, da gestão da sala de aula e de problemas mais vastos ligados à
relação entre a escola e a comunidade (p.41).

116
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Eis uma forte justificativa para as professoras iniciantes se manterem em seu propósito de quebrar o
isolamento profissional, não somente o que lhes ocorre, pelas circunstâncias já descritas, mas, também, de
suas colegas que ao dizerem “não” ao trabalho colaborativo, se isolam. Tomar o trabalho colaborativo como
um mecanismo de interação entre as professoras, ou provocar o “contato estimulante” como declara Lima
(2002), é essencial ao controle e crescimento profissional, o que poderá reverter em energia, entusiasmo e
muitas aprendizagens aos professores, alunos, e à instituição como um todo.
A promoção da colaboração entre professores, seja na divisão de responsabilidades, na execução de
projetos e nas tomadas de decisões, é um dos papéis da equipe gestora que, agindo assim, dará a todos a
oportunidade de integração à cultura da escola e de crescimento profissional. Essa é também uma forma de
ajudar as professoras iniciantes a construírem uma identificação com a instituição, para que se sintam parte
do corpo profissional. Adotando tal procedimento a escola poderá estimular um clima de trabalho favorável à
progressão dos professores, independente da fase da carreira em que estiverem, mas, especialmente, das
professoras iniciantes, cuja fase requer atenção redobrada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
De um modo geral, percebe-se que as professoras iniciantes estão buscando alcançar um equilíbrio
na profissão, tentando ser aceitas e aproveitando as oportunidades de integração ao coletivo de professores
O que se destaca é uma atitude proativa, de se expor, de querer se aproximar das colegas, de chamar
para si o mandato da docência compartilhada, conforme defende Cochran-Smith (2013), que envolve uma
postura de “desprivatização da prática”, ou seja, abrir seu trabalho para outros. Esse processo ocorre,
geralmente, em contextos em que a colaboração, a partilha e o apoio mútuo estão presentes e, segundo a
autora citada, permite às pessoas gerar conhecimentos e construir seu trabalho sob bases coletivas. Nota-
se, nesta pesquisa, que as professoras iniciantes, tanto estão tentando fazer isso, como querem que as
colegas mais experientes também o façam para que, mutuamente, se beneficiem das experiências e saberes
umas das outras. Esse sentido que procuram dar ao trabalho docente se destaca em suas falas e parece ir
além do fato de querer se dar bem com as colegas, pois o que almejam é um trabalho conjunto, que se
assente na partilha e na troca de conhecimentos.
Acredita-se que essa postura das iniciantes seja resultado do processo formativo que vivenciaram,
especialmente no Pibid, que lhes proporcionou ampla interação com as colegas, coordenadora e supervisora
do programa. Nesse sentido, pondera-se que as concepções de trabalho compartilhado das professoras
iniciantes têm bases fortes, mas se chocam com as bases fracas de interação dentro das escolas, as quais,
contraditoriamente, têm sido obstáculos para a implementação da ação conjunta que desejam e de uma
inserção profissional mais tranquila.
Cabe à escola se organizar para acolher os professores iniciantes, abrir-lhes as portas e implementar
esforços para que essa passagem para dentro da profissão seja significativa e vá ajustando dificuldades,
necessidades e se aproximando da realidade concreta.
Diante dessas considerações, assevera-se que as dificuldades das iniciantes, de consolidar a entrada
na vida profissional, está permeada pelo conteúdo manifestado na cultura da escola (atitudes, valores,
hábitos), que de modo geral, revela um trabalho individualizado, disperso e rotineiro; e pela forma dessa
cultura, que realça relacionamentos frágeis e com baixo nível de integração entre professores experientes e
as iniciantes na realização das atividades de ensino. Tudo isso pode se converter em prejuízo para as escolas,

117
A Escola: Dinâmicas e Atores

professores e alunos, mas, especialmente, às professoras iniciantes, que embora demonstrem motivação
pelo trabalho, necessitam e querem participar mais ativamente da vida da escola, movimentar-se
profissionalmente no sentido da ação-reflexão-ação, envolver-se com uma prática educacional humanizadora
e emancipatória, tanto de si, como dos outros ao seu redor, aspectos que as ajudarão a consolidar a docência.

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118
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

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metodológicos e análise de uma experiência com o método. In Weller, W. & Pfaff, N. (Orgs).
Metodologias da pesquisa qualitativa em educação: Teoria e prática. Petrópolis: Vozes.

119
A Escola: Dinâmicas e Atores

O QUE TEM DENTRO DA CACHOLA : UMA EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL NO


BAIRRO URBIS II DE AMARGOSA- BAHIA
[ID 304]

Cleidiele dos Santos Aragão


Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.
keuaragao@hotmail.com

Resumo
Este é o resultado do projeto intitulado: “O Que tem dentro da cachola”, realizado no bairro da Urbis II, do
município de Amargosa do estado da Bahia. O projeto tem como objetivo geral, despertar nas crianças o
prazer da leitura, tendo como objetivo específico desenvolver na criança o senso crítico, a curiosidade e a
criatividade, através de atividades lúdicas, envolvendo a contação de histórias. O contador de história busca
valorizar a auto-estima da criança, através da valorização dos conhecimentos das crianças, dando voz e vida
à sua imaginação, estimulando os seus talentos. A metodologia aplicada foi de observação da criança ao
longo de cada encontro, de forma processual, com o objetivo de avaliar se o projeto estava atingindo os
objetivos propostos juntos as crianças. As atividades foram desenvolvidas em seis meses, sendo que no
primeiro mês foi desenvolvido as atividades de literatura infantil, no segundo, atividades de inclusão,
valorizando as habilidades dentro daquele grupo de crianças, no quarto ao sexto mês atividades valorizando
a identidade e o autoconhecimento. Ao fim do projeto foi possível verificar o interesse da criança pela leitura,
do comportamento participativo, a autonomia da criança diante das brincadeiras propostas juntamente com o
crescimento da autoestima, perceptível nos participantes.

Palavras-chave: Contação de história, Criança, Atividade Lúdica, Educação Infantil, Educação não formal.

Résumé
Ceci est le résultat du projet intitulé: "Qu'est-ce que dans la caboche», tenue dans le quartier Urbes II,
municipalité Amargosa de Bahia. L'objectif global du projet, éveiller chez les enfants le plaisir de la lecture
avec des objectifs spécifiques dans le développement enfant la pensée critique, la curiosité et la créativité à
travers des activités ludiques, impliquant la narration. L'historique de la recherche de valeurs de compteur de
l'enfant l'estime de soi l'amélioration des connaissances des enfants, en donnant la parole et de la vie à votre
imagination, stimulant leurs talents. La méthodologie appliquée a été l'observation de l'enfant le long de
chaque réunion, la procédure, avec l'objet d'évaluer si le projet a été atteint objectifs proposés ainsi que les
enfants. Les activités ont été développées dans les six mois, que le premier mois a été développé les activités
de la littérature pour enfants dans le second, les activités l'inclusion, en valorisant les différents au sein de ce
groupe d'enfants, au quatrième mois, le les activités ont été le développement de l'identité et de la
connaissance de soi. A la fin du projet, il était peut vérifier l'intérêt de l'enfant à la lecture, le comportement
participatif, l'autonomie de l'enfant dans les jeux proposé ainsi que la croissance de l'estime de soi, perçue
chez les participants.

Mots-clés: Raconter une histoire, Enfant, Activité Ludic, Éducation préscolaire, L’éducation non formelle.

JUSTITICATIVA
O presente trabalho tem o objetivo de relatar uma experiência educacional realizada na comunidade
do bairro urbis II de Amargosa-Bahia. O projeto originou-se do desejo meu, em trabalhar com crianças de
comunidade, onde o acesso a atividades lúdicas educativas somente era realizado no ambiente formal de
ensino.
O projeto vem desenvolvendo atividades educativas auxiliando o despertar pelo prazer da leitura,
curiosidade, criatividade e cooperação em grupo mostra a importância da contação de história. Como prática
no desenvolvimento e aprendizagem das crianças, de modo que ela venha estimular à imaginação,
criatividade, linguagem, memória e o prazer pela leitura.

120
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Desde dos primeiros séculos do surgimento do homem no mundo, manifestações de contação de


história vem sendo cultivadas, tendo uma importância grande para a sociedade deixando viva as tradições e
ensinamentos dos povos antigos. Segundo Mainardes (2008). As histórias estão presentes em nossa cultura
há muito tempo, e contar histórias é a mais antiga das artes, sendo que o hábito de ouvi-las e de contá-las
tem inúmeros significados, está interligado ao desenvolvimento da imaginação, à capacidade de ouvir o outro
e de se expressar, à construção de identidade e aos cuidados afetivos.
O ato de contar história vem se modificado ao longo tempo, antigamente as histórias eram contadas
para entreter e distrair as crianças, hoje isso mudou, a contação de histórias torna-se estratégias utilizada na
formação da criança como bom leitor e sujeito crítico, na coordenação motora e cognitiva, possibilita a
interação e participação, além de contribuir na aprendizagem da criança.
O projeto foi desenvolvido no contexto educativo permitindo que as crianças tivessem acesso a
diversas história e gênero textual. Utilizando como estratégia a brincadeiras e jogos, possibilitando a
socialização dos conhecimentos.
A magia da contação de história permite que a criança viagem pelos quatro cantos do mundo, em
diversos séculos distintos, estação e horários, conhecendo outras culturas, línguas e povos. Tendo uma visão
de mundo ampliada.

OBJETIVO
O objetivo principal do projeto é levar atividades lúdicas educativas para crianças de comunidade,
sendo um mediador e facilitador do processo de aprendizagem. Possibilitar às crianças o momento da
contação de histórias, oportunizando o desenvolvimento do gosto pela leitura. Influenciando no processo do
desenvolvimento individual.
Auxiliando no desenvolvimento da cognição, senso crítico, curiosidade e criatividade, envolvendo a
contação de histórias, jogos e brincadeiras. O contador de história busca valorizar a auto-estima da criança,
o auto reconhecimento, dando voz e vida à sua imaginação e estimulando os seus talentos. Trabalhando a
transmissão de valores influenciando no comportamento e atitudes, possibilitando a melhor convivência
dentro do projeto, como nas relações escolares e sociais.

METODOLOGIA
Para a concretização deste trabalho, utilizei a técnica de observação processual da criança ao longo
de cada encontro, onde por meio do comportamento, ação e reações, era feita anotações no caderno de
campo, fonte principal para este trabalho. Ao final do primeiro semestre estas anotações foram analisadas,
gerando este estudo.
O projeto foi criado em outubro de 2015, às atividades práticas iniciou-se no mês de fevereiro do ano
de 2016. A demora para o projeto entra em vigor ocorreu pela falta de espaço adequado. O espaço onde o
projeto foi desenvolvido é uma biblioteca comunitária denominada “Ponto de Leitura” coordenado por Adélia
Maia. Localizado no bairro urbis II, zona rural da cidade de Amargosa-Ba, é uma comunidade pouco povoada
com cerca de 150 famílias. O “Ponto de Leitura” é aberto a toda comunidade quatro dias por semana. o projeto
é aberto para todas as crianças da comunidade, sendo realizado nas terças e quartas das 14:00H às
17:00H. Ativamente 30 crianças participam do projeto, crianças na faixa etária de 02 a 14 anos.

121
A Escola: Dinâmicas e Atores

O nome do projeto surgiu ao decorrer das atividades. Quando eu chegava no “ponto de leitura” as
crianças sempre me perguntava. (- Professora trouxe o que para a gente hoje? Eu sempre respondia
interrogando. - O que será que tem dentro da minha cachola? E eles respondiam com muita animação e
alegria, -Brincadeiras, contação de história, dança, jogos, desenhos e etc.) E dessa maneira fui
desenvolvendo as atividades que eles tinham o desejo de realizar, mas sempre com uma intencionalidade
educativa.

Primeira etapa
Iniciou-se as atividades, com a escuta das literaturas infantis e desenho livre, que exigia a
concentração das crianças e estimulava a imaginação. Fornecendo através do desenho informações
importantes para que pudesse conhecer um pouco de cada criança. Tendo em vista que o desenho é uma
arma poderosa para conhecer e analisar a criança e suas fases de aprendizado, os sentimentos e emoções,
abordando o contexto familiar e social. Segundo Simone Hellen, através do que a criança desenha, podemos
descobrir e reconhecer as fases pela qual a criança está passando, suas dificuldades, bem como seus pontos
positivos.

Segunda etapa
A segunda etapa foi trabalhar com atividades de auto-estima e valorização pessoal. No primeiro mês
pude observar e registrar a baixa estima que algumas crianças apresentavam. “A auto-estima é o conjunto
de crenças e sentimentos que temos sobre nós mesmos, são o nosso auto percepções. ” A construção da
autoestima começa em casa, segue para o ambiente educacional formal e então chega na sociedade em
geral. A forma como a criança se ver e se define influencia no seu comportamentos e atitudes. Ações essas
que influencia no progresso da aprendizagem e no desenvolvimento humano, em decorrência dessa
demanda, levei atividades que pudesse estimular nas crianças a valorização pessoal.
Era realizada sempre a contação de história, seguido de atividades de construção de material.
§ Cartões de data comemorativas
§ Carta de elogio ao amigo
§ Maquetes temáticas
§ Mosaico (recorte e colagem)
§ Pintura em papel
§ Pintura em tela
§ Dinâmicas
Exemplo de Dinâmica: O mistério do Baú
Dinâmica: O mistério do Baú.
OBJETIVOS: Incentivar para a valorização pessoal
ESTRATÉGIAS: Dividir em 3 grupos e realizar a dinâmica com técnica de contação de História.
MATERIAL: Um espelho dentro do baú.
PROCEDIMENTO: a (o) oficineiro orienta ao grupo a ficar em silêncio para ouvir os procedimentos. O
coordenador motiva o grupo: falando que dentro do baú tem um tesouro muito valioso, é o tesouro mais
importante do mundo. Pede para as crianças pensar na pessoa mais importante da vida, alguém que elas
nunca se pôde fazer mal, que ama de verdade, que merece todo o cuidado e carinho do mundo. Da uma

122
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

pausa na dinâmica deixando um tempo para esta interiorização. Agora convidando individualmente cada
criança a abrir o baú e ficar de frente a frente com a pessoa mais bonita, inteligente simpática e amada do
mundo. Todos deverão olhar o espelho dentro do Baú, enquanto a coordenadora faz uma ação de elogios
sinceros e adequados para cada criança. Por fim, faz- se uma reflexão.
O resultado dessas atividades é muito positivo, estimulando na criança a alegria e satisfação em
produzir as atividades. Quando a educadora utiliza do reforço positivo para elogiar e da suporte ao
aprendizado, os resultados são mais eficazes.

Atividades de desinibição
Ao trabalhar a desinibição da criança selecionei os tipos de textos a ser desenvolvido: lendas, histórias
em quadrinhos, Fábulas, contos, poemas, letra de músicas e demais. Vários recursos e materiais para utilizar
na contação de histórias com o objetivo de haver uma desenvoltura na fala, ajudando a criança a enfrentar o
medo e a vergonha de falar em público. A ação de narrar uma história para outras crianças, desenvolve a
expressão corporal, exercício de memorização, tonicidade de voz, a interação com o grupo. Permitindo que
a criança tenha uma autonomia em relação a sua postura de leitor.

A diferença de idade
Trabalhar com criança de 02 a 14 anos no mesmo espaço e momento, foi um desafio. O primeiro
passo foi reconhecer em qual nível que as crianças estavam, se já conhecia as sílabas e letras se já estava
alfabetizado ou não. Quando se encontra crianças de várias facetarias de idade no mesmo espaço é
necessário haver uma dinâmica educativa especializada para trabalhar com cada nível de conhecimento. Em
seguida precisei pesquisar quais os melhores métodos para trabalhar com essa criança. E como organizar o
espaço de maneira que acontece a troca de informação, de uma forma simples e bem cuidadosa, em grandes
e pequenos grupos. Para que todos participassem e aprendesse. Para criança que ainda não estavam
alfabetizadas utilizava o desenho, pinturas, reconto da história, colagem ou montagem de brinquedos. Os
alfabetizados, realizava atividades de leitura e escrita de poema, atividades de criação de história recontos,
festival de ditado com palavras existente no conto do dia.

UTILIZAÇÃO DA HISTÓRIA CANTADA


As histórias cantadas, foram trabalhadas com uma perspectiva mais específicas, com a visão de
analisar o grupo e enxergar as dificuldades existente. Sendo um suporte para eliminar as dificuldades, tais
como, leitura, concentração, pronúncia das sílabas, contagem dos números, ritmo vocal e a relação em grupo.
Para ajudar nesse processo as Histórias “Atirei o pau no gato”, “Festa no céu” “A lebre e a tartaruga” e muitas
outras histórias musicalizada, instigou nas crianças a curiosidade e a vontade de aprender a ler.

Terceira etapa
A alguns anos atrás os jogos e brincadeiras era visto como um passatempo, tinha como objetivo a
distração e recreação. Hoje essa visão foi se modificando, os jogos e brincadeiras se usados adequadamente,
contribui como um suporte no processo de ensino e aprendizagem. Essa prática foi utilizada no projeto dando
uma resposta muito positiva no avanço da aprendizagem. Criando nas crianças o gosto por aprender
brincando, desenvolvendo o cognitivo e a coordenação motora, imaginação e o respeito pelas regras já

123
A Escola: Dinâmicas e Atores

existente, influenciando na criação de novas regras e cooperação em grupo. As crianças utilizam os jogos de
faz de conta, para conhecer o mundo do adulto e para a construção do seu mundo imaginário. As atividades
de jogos e brincadeiras realizado no projeto, buscava resgatar as tradições e cultura daquele do grupo social.
Piagt (1998), diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo por
isso indispensável na prática educativa.

CONSIDERAÇÕES
Após os seis meses de atividades realizadas no projeto, posso afirmar que foi uma experiência de
aprendizagem significativa, os participantes cresceram muito com as experiências adquiridas. Os objetivos
deste trabalho foram alcançados com êxito. Pude observar a interação e o compromisso das crianças com o
projeto, o avanço na qualidade da leitura, escrita e linguagem oral, na argumentação e expressão, foi notória
e satisfatória ao fim do projeto.
Por meio das atividades que foram desenvolvidas durante o trabalho, as crianças foram
oportunizadas a vivenciar e desenvolver diferentes atividades de imaginação e criatividade, qualificando suas
habilidades, despertando o cuidado e respeito pelos colegas a solidariedade e cooperação em grupo, a
autoconfiança e o gosto pela leitura.
Concluo a importância de escolher as práticas pedagógicas adequadas ao público alvo, levando em
consideração não somente a sua faixa etária mais o contexto social no qual está envolvido. As possibilidades
através da contação de histórias de despertar o gosto pela leitura e auxiliar o desenvolvimento
cognitivo. Visando a melhoria e o prazer da leitura nas crianças através de uma atividade não formal.
O entusiasmo das crianças em ir para o projeto e desenvolver as atividades, o efeito que a contação
de história e as atividades lúdicas educativas causaram nas crianças, foi muito positiva e produtiva, sendo
fonte de conhecimento e aprendizagem, analisando que todas as crianças da comunidade precisa ser
oportunizada com essa atividades e que novos métodos precisam ser inserido. Isso é que impulsiona-me a
da continuidade ao projeto nos próximos anos.

REFERÊNCIAS
Bordieu, P. (2001). A leitura: uma prática cultural (debate entre Pierre Bordieu e Roger Chartier). In Chartier,
R. (Org.). Práticas da leitura. (2ªEd.) (pp.229-254). São Paulo: Estação Liberdade. Disponível em
http://portaldoprofessor.mec.gov.
Campbell, J. (2005). Os primeiros contadores de histórias. História & Antropologia. http://www.botucatu.sp.
gov.br/Eventos/2007/contHistorias/artigos/osPrimeirosContadoresHist.pdf. Acesso em: 2 de fevereiro
de 2015.
Cesar, C., Magalhães, L. C., Pereira, S. & Leite, V. As contribuições da contação de histórias como incentivo
à leitura na educação infantil. Revista Interação, 14ªEd., ano VIII.
Drumond, S. H. Jogos e brincadeiras na construção do processo de aprendizagem.
Ferreiro, E. (1993). Com Todas as Letras (4ªEd.). São Paulo: Cortez.

124
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Mainardes, R. (2008). A arte de contar histórias: Uma estratégia para a formação de leitores. Dia-a-dia
Educação–Portal Educacional do Estado do Paraná.
Mateus, A. & Sant’anna, V. et al (2013). A importância da contação de história como prática educativa na
educação infantil. Revista Pedagogia em ação. Belo Horizonte: PUCMinas, 5 (1).
MEC/SEF (1998). Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Volume 1. Brasília.
MEC/SEF (1998). Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Vol. 3. Brasília.
Ramos, A. C. (2011). Contação de histórias: um caminho para a formação de leitores? Dissertação de
mestrado.
Site escola psicologia: http://www.escolapsicologia.com.

125
A Escola: Dinâmicas e Atores

DESENHO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A CRIAÇÃO DE UM


AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO: O CASO DO CURSO DE EXTENSÃO
DE INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO DE JOÃO DOS SANTOS: ESTUDO
SOBRE A PEDAGOGIA TERAPÊUTICA
[ID 339]

Ana Cláudia Uchôa Araújo


Rosane de Fátima Ferreira Serra
Patrícia Helena Carvalho Holanda

IFCE; IFCE; UFC


ana@ifce.edu.br ; rosaneserra@gmail.com ; profa.patriciaholanda@gmail.com

Resumo
Um dos aspectos preponderantes na criação de um curso de educação a distância - EaD é a definição de seu
desenho pedagógico. Nesta pesquisa, investigamos o processo de criação e a repercussão do desenho
pedagógico criado para o Curso de Extensão à Distância “Introdução ao Pensamento de João dos Santos:
estudo sobre a Pedagogia Terapêutica”, ministrado num regime cooperativo entre a Universidade Federal do
Ceará - UFC, através do Laboratório de Pesquisa Multimeios, e o Instituto Federal de Educação do Ceará,
Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE, através da Diretoria de EaD. O desenho analisado se pautou numa
concepção pedagógica colaborativa e sociointeracionista, buscando imprimir identidade e operacionalidade
inspiradas nas principais ideias do psicanalista português João dos Santos. A estrutura do curso, construída
em módulos de conteúdo, compõe um design aberto, contextualizado, flexível, não-linear, objetivando garantir
o estar e o aprender juntos no ambiente virtual de ensino e aprendizagem, bem como o intercâmbio de
conhecimentos e vivências e a dialogicidade entre discentes brasileiros e portugueses com professores
formadores do Brasil. O enquadramento teórico deste estudo se assenta nas contribuições de Behar (2009),
quanto à arquitetura pedagógica; Bernardi (2011), quanto à gestão da arquitetura pedagógica; Litto (2010),
quanto à aprendizagem na EaD; Kenski (2003), em relação à afetividade na EaD; Morgado (2001), quanto ao
papel da docência na EaD. A pesquisa é de natureza qualitativa e exploratória. Os instrumentais para a
apreensão de dados são as observações dos registros das participações de discentes no ambiente virtual,
bem como a aplicação de enquete eletrônica. Através dos resultados obtidos, podemos afirmar que há
evidências de que um desenho pedagógico contextualizado nas necessidades discentes e que se materializa
a partir da troca e envolvimento que se dão no espaço virtual contribui para a construção coletiva e ativa de
conhecimentos.

Palavras-chave: Educação a Distância, Desenho pedagógico, Ambiente colaborativo, Docência na EaD;


flexibilidade.

Résumé
L'un des aspects prédominants dans la création d'un cours d'enseignement à distance – l'EaD est la définition
de sa conception pédagogique. Dans cette étude, nous examinons le processus de création et de l'impact de
la conception pédagogique créé pour le cours d’Extension à Distance "Introduction à la pensée de João dos
Santos: étude sur la Pédagogie Thérapeutique", enseigné dans un accord de coopération entre l'Université
Fédérale de Ceará – UFC, par le Laboratoire de Recherche Multimédia, et l'Institut Fédéral de l’Éducation,
Science et Technologie du Ceará - IFCE à travers le Département d’Education à Distance. Le modèle de la
conception pédagogique analysé a été basée sur un concept collaboratif sociointeractionist, Ayant comme
objectifs imprimé une identité et une opérabilité inspirées dans les idées principales du psychanalyste
portugais João dos Santos. La structure du cours, construite en modules de contenu, constituent un design
ouvert, contextualisée, flexible, non-linéaire, visant à assurer le travail en groupe et l’apprendre ensemble dans
l'ambiance virtuelle de l'enseignement et de l'apprentissage et l'échange de connaissances et d'expériences
et dialogicité entre les étudiants brésiliens et portugais avec des professeurs formateurs au Brésil. Le cadre
théorique de cette étude est basée sur les contributions de Behar (2009), à propos de l'architecture
pédagogique; Bernardi (2011), en ce qui concerne la gestion de l'architecture pédagogique; Litto (2010),

126
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

l'apprentissage dans l'enseignement à distance; Kenski (2003), par rapport à l'affectivité dans l'enseignement
à distance; Morgado (2001), le rôle des professeurs dans l'enseignement à distance. La recherche est de
nature qualitative et exploratoire. Les instruments pour l’acquisition de résultats sont les observations des
dossiers des participacions des étudiants dans l'ambiance virtuelle, et l'application du sondage électronique.
Grâce aux résultats obtenus, nous pouvons affirmer qu'il existe des preuves que la conception pédagogique
contextualisée sur les besoins des étudiants et que se matérialise a partir de l'échange et de la participation
qui se produisent dans l'espace virtuel contribue à la construction collective et active des connaissances.

Mots-clés: Éducation à distance, Conception pédagogique, Ambiance collaborative, L'enseignement dans


l'education à distance, Flexibilité.

INTRODUÇÃO
Este artigo é resultante da experiência formativa empreendida no Curso de Extensão à Distância
“Introdução ao Pensamento de João dos Santos: estudo sobre a Pedagogia Terapêutica”, desenvolvida pela
Universidade Federal do Ceará - UFC, através da Linha de Pesquisa de História da Educação Comparada e
do Laboratório de Pesquisa Multimeios, e o Instituto Federal de Educação do Ceará, Ciência e Tecnologia do
Ceará – IFCE, através da Diretoria de EaD, com vagas ofertadas para discentes do Brasil e de Portugal.
Resolvemos, nesta proposta de trabalho, analisar o processo de feitura do desenho pedagógico do
referido curso e a sua repercussão, uma vez que esta formação foi concebida para se dar num ambiente
virtual de ensino e aprendizagem, totalmente a distância, numa proposta pioneira para as instituições
envolvidas, estabelecida multiculturalmente, ao mesmo tempo, envolvendo ações de ensino, pesquisa e
extensão.
No que diz respeito ao referencial teórico, contaremos com estudiosos como Behar (2009), que tratam
da arquitetura pedagógica; Bernardi (2011), quanto à gestão da arquitetura pedagógica; Litto (2010), quanto
à aprendizagem na EaD; Kenski (2003), em relação à afetividade na EaD; Morgado (2001), quanto ao papel
da docência na EaD.
Quanto ao percurso metodológico, fazemos uso de uma abordagem investigativa, baseada em Ludke
& André (1986), utilizando como procedimentos de estudo as observações dos registros das participações de
discentes no ambiente virtual e a aplicação de enquete eletrônica, ambos ancorados pela revisão bibliográfica.
A importância deste estudo se assenta na necessidade de investigar a efetividade pedagógica do
desenho pedagógico adotado para esta formação, o que recai necessariamente na discussão acerca da EaD,
dos papéis desempenhados por discentes e docentes, bem como da integração que se dá entre os sujeitos
envolvidos, e ainda do conhecimento e as tecnologias digitais de informação e comunicação, uma vez que
esta integração é decisiva para potencializar a interação e a aprendizagem nesta modalidade.
O artigo organiza-se assim: após a introdução, apresentamos a fundamentação teórica, numa
discussão em três subtópicos, que tratarão das seguintes temáticas: 1. EaD e arquitetura pedagógica; 2.
Gestão da arquitetura pedagógica e aprendizagem na EaD e 3. a afetividade na EaD e o papel docente na
modalidade. A apresentação e a discussão de dados compilados, com a análise do objeto da pesquisa, serão
seguidas pelas considerações advindas da investigação e as referências balizadoras do estudo.

O QUE SÃO EaD E ARQUITETURA PEDAGÓGICA? UMA DISCUSSÃO NECESSÁRIA


Para tratarmos de um curso que se ministra em EaD, entendemos ser necessária a discussão acerca
do que vem a ser a modalidade, bem como do conceito de arquitetura pedagógica que a engendra.

127
A Escola: Dinâmicas e Atores

A Educação a Distância não é algo de hoje. Em termos de Brasil, no final do século XVIII, já
contávamos com as primeiras iniciativas, cujos registros podemos encontrar em jornais da época, com ofertas
de cursos de datilografia por correspondência, de acordo com Alves (2009). Mas a modalidade passou por
um boom de crescimento vertiginoso e popularização no Brasil, no ocaso do século XX e nas duas décadas
iniciais do século XXI, em função do surgimento e desenvolvimento de programas governamentais de ofertas
de cursos de educação a distância, como é o caso da Universidade Aberta do Brasil e da Rede Escola Técnica
Aberta do Brasil, bem como de iniciativas privadas, no âmbito corporativo ou não.
Nesse sentido, cabe uma explicação acerca dos dois programas de governo mencionados.
A Universidade Aberta do Brasil – UAB e a Rede Escola Técnica Aberta do Brasil – e-Tec Brasil são
programas do Governo Federal Brasileiro, para a oferta de cursos semipresenciais, criados na primeira
década do século XXI e ainda vigentes. Eles se estruturam através de consórcios e parcerias com municípios
e estados, em que a obtenção e a manutenção da infraestrutura dos polos presenciais (locais onde ocorrem
as aulas presenciais) ficam a cargo da administração local, enquanto as Universidades Federais e Estaduais,
juntamente com os Institutos Federais de Educação Profissional, se responsabilizam pela parte didático-
pedagógica. O primeiro programa tem por objetivo principal a formação de professores para a Educação
Básica, através da oferta de licenciaturas. Já o segundo é voltado para a formação em cursos técnicos de
nível médio.
No Brasil, a Educação a Distância é definida pelo Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que
regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como sendo a “modalidade educacional
na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização
de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos”.
Em outras palavras, a letra legal compreende que discentes e docentes, ao estarem distantes física
e ou temporalmente, neste último caso, compreendendo sincronia e assincronia nas ações educativas
envolvidas, desenvolverão ações de educação a distância, quando houver o uso pedagógico de meios e
tecnologias informacionais e comunicativas. Há que destacarmos, nesse sentido, o papel desempenhado por
tais meios e tecnologias, os quais envolvem desde o material impresso até as tecnologias digitais de
informação e comunicação, também responsáveis por fazer a circulação do conhecimento e da informação
no âmbito de um curso de EaD.
Um aspecto que merece consideração e que está intrinsecamente ligado à EaD diz respeito ao
modelo de educação a distância adotado, que pode ser desde o mais instrucionista, com ou sem interação
entre os sujeitos envolvidos, até um mais interacionista, envolvendo diferentes possibilidades de diálogo e
construção coletivas. Assim sendo, diferentes modelos de EaD estão plasmados por diferentes arquiteturas
pedagógicas. Mas o que vem a ser um modelo pedagógico e uma arquitetura pedagógica?
Inicialmente, entendemos ser fundamental a compreensão desses conceitos, quando da concepção
e desenvolvimento de um curso em EaD. Segundo Behar (2009), o modelo pedagógico para a EaD é “[...] um
sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que se
concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor/aluno/objeto de estudo” (p.24). Em outras
palavras, o modelo pedagógico revela qual é a cara da EaD e, nesse sentido, mostra muito do que a instituição
ofertante compreende ser o processo de ensino e aprendizagem, a aquisição de conhecimento, os papéis do
docente e do discente (quem são esses sujeitos, como aprendem e ensinam e querem aprender e ensinar) e
o papel das tecnologias em todo esse processo.

128
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Nessa discussão, urge a necessidade de pensarmos em modelos pedagógicos para esta modalidade,
consoantes com as suas características, e não por empréstimo do que se tem feito no presencial, uma vez
que “[...] trata-se de um novo patamar em que não se podem adaptar modelos pedagógicos derivados do
ensino presencial para a distância” (Behar, 2009, p.24).
O termo arquitetura pedagógica, neste trabalho, é utilizado, partindo também dos estudos de Behar
(2009), em que estabelece uma relação entre ele e o modelo pedagógico. Sendo o modelo, um sistema teórico
está ele assentado em uma estrutura. Tal estrutura tem em seu pilar principal a arquitetura pedagógica, que
é composta pelos elementos:
[...] da (1) fundamentação do planejamento/proposta pedagógica (aspectos organizacionais):
na qual estão incluídos os propósitos do processo de ensino-aprendizagem a distância,
organização do tempo e do espaço e expectativas na relação da atuação dos participantes
ou da também chamada organização social da classe, (2) conteúdo - materiais instrucionais
e/ou recursos informáticos utilizados - objetos de aprendizagem, software e outras
ferramentas de aprendizagem – (3) atividades, formas de interação/comunicação,
procedimentos de avaliação e a organização de todos esses elementos numa seqüência
didática para a aprendizagem (aspectos metodológicos); (4) definição do ambiente virtual de
aprendizagem e suas funcionalidades, ferramentas de comunicação tal como vídeo e/ou
teleconferência, entre outros (aspectos tecnológicos) (Behar, s.d., p.5).
Pelo exposto, compreendemos que esta arquitetura, complexa e composta por diversos elementos,
molda o modelo pedagógico de EaD, ao mesmo tempo em que a encorpa e dá coerência, espelhando uma
concepção de mundo, educação e homem. Nesse sentido, precisamos discutir como se dá a gestão dessa
arquitetura e, consequentemente, do modelo pedagógico e as suas implicações na aprendizagem na
modalidade, assunto a ser discutido no subtópico seguinte.

A GESTÃO DA ARQUITETURA PEDAGÓGICA E A APRENDIZAGEM NA EaD: UM ENFOQUE


NO CURSO ANALISADO
Como vimos no subtópico anterior, o modelo pedagógico e a arquitetura pedagógica estão
intimamente imbricados e assumem uma função estratégica, quando estamos tratando de EaD, por
conferirem a ela uma identidade pedagógica. No entanto, devemos considerar que a arquitetura pedagógica
é concebida tomando como um dos principais objetivos a efetividade da aprendizagem na EaD. Para que a
arquitetura cumpra seus objetivos, especial atenção devemos dar a sua gestão.
Mas como se dá a gestão da arquitetura pedagógica na EaD (e porque não dizer da própria
modalidade?) e quais elementos são considerados neste empreendimento? A gestão deve envolver o
gerenciamento do planejamento/proposta pedagógica; do conteúdo (e a sua natureza) a ser concebido e
postado para uma determinada disciplina/módulo/curso; das atividades, da avaliação de aprendizagem e das
interações a serem estabelecidas; bem como do ambiente virtual de ensino e aprendizagem e suas
funcionalidades, elementos já elencados por Behar (2009).
Para que esta gestão aconteça, uma equipe multidisciplinar, ambientada num núcleo de EaD, por
exemplo, deve dar sustentação ao curso, desde a sua concepção, até o seu desenvolvimento e a sua
avaliação/monitoramento. Esta equipe, que deve envolver diversos profissionais de variadas áreas, entre
educadores, designers, entre outros, precisa atuar de forma conjugada e sintonizada, a fim de dar conta da
precisão e emergência que a educação a distância exige e evitar uma possível “[...] perda causada pela
virtualização” (Almeida & Prado, 2008, apud BernardI, 2011, p.166).

129
A Escola: Dinâmicas e Atores

Além disso, Bernardi (2011), nos chama atenção em seu estudo para os conhecimentos de viés
pedagógico e administrativo, ao se pensar na gestão da EaD. Tais conhecimentos, segundo ela, são
necessários para a confecção de arquiteturas pedagógicas e devem contemplar aspectos que envolvem:
(1) Etapas do processo de gestão do desenvolvimento de cursos à distância ou na
modalidade semipresencial, (2) Referenciais da Gestão de EAD, entre eles: desenho do
projeto, compromisso dos gestores, equipe multidisciplinar, recursos educacionais,
infraestrutura, avaliação contínua, infraestrutura tecnológica, arquitetura pedagógica para
cursos de EAD, entre outros; (3) Diferenças entre estrutura de Educação a distância e a
Educação Presencial (4) Diretrizes e Estratégias didáticas, comunicacionais e
tecnológicas em EAD; (4) Competências e habilidades para o desenvolvimento de uma
prática pedagógica em EAD: caminhos para construir o perfil de alunos e promover a
aprendizagem online; (5) Competências dos agentes que promovem a prática em EAD:
perfil do professor e tutor; (6) Exemplos de projetos de aplicabilidade de Cursos e projetos
de EAD. (Bernardi, 2011, p.86).
No caso do curso estudado, procuramos adotar um desenho de arquitetura coerente com esta
proposta de Bernardi, respeitadas as nossas especificidades, buscando contemplar uma aprendizagem
colaborativa e dialógica, em coerência com as características prescritas por Litto (2010, s.p.) para a EaD, com
“aprendizagem centrada no aprendiz e não no professor, aquisição não-linear de conhecimento,
“aprendizagem profunda” (e não de superfície), importância de interatividade e colaboração em grupos [...].”
Estas características encontram sustentação no desenho da arquitetura pedagógica apresentada,
que contempla aspectos metodológicos, tecnológicos, organizacionais e de conteúdo, assentados no
sociointeracionismo, por sua vez baseado em Vigotski (1896-1934), que construiu a abordagem sócio-
histórica, teoria psicológica com enfoque nas interações socioculturais, cujo berço científico foi a Psicologia
Soviética, esboçada pelo próprio Vigotski, além de Luria e Leontiev. Assim, coerente com este pressuposto
teórico, o desenho inclui a dimensão social, o outro, a relação dialógica com os outros, com as contradições
e conflitos decorrentes desse processo. Isso se traduz num desenho do curso que permite que as mediações
que ocorrem no seu interior exerçam a função de regular as funções sociais, possibilitando a constituição do
processo de ensino e aprendizagem entrelaçado às dimensões psicológicas e sociais dos professores e
alunos e, por conseguinte, interacionais, proporcionando uma sinergia entre seus recursos, procedimentos e
técnicas, fundamentados nos propósitos do curso e nas expectativas do aluno.
Nesse sentido, os conteúdos foram elaborados de forma a permitir ao estudante delinear sua rota de
aprendizagem, possibilitada pelo design e pelos materiais disponibilizados no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle, uma plataforma virtual de ensino e aprendizagem, utilizada por professores tutores e
estudantes, que abriga as aulas virtuais, bem como ferramentas de apoio ao processo de ensino e
aprendizagem. Os conteúdos foram assim constituídos por várias mídias, recursos e ferramentas, tais como
fóruns, chats, transmissão de aula ao vivo, gravação de vídeos e áudios, integrados em módulos elaborados
pelo professor autor num tom dialógico.
As aulas, distribuídas em módulos temáticos, foram assim desenvolvidas: num primeiro momento,
com a apresentação dos conteúdos abordados, acompanhados de reflexões propiciadoras de um diálogo do
professor autor com o texto e deste com os alunos cursistas e os professores formadores, bem como das
turmas entre si. Num segundo, com a prescrição de atividades fundamentadas no conteúdo dos módulos, por
meio de pesquisas bibliográficas diversificadas e atividades de campo e no ambiente Moodle. Num terceiro,
as reflexões proporcionadas pelo desenvolvimento das atividades nas etapas anteriores serviram como
aporte para a elaboração de artigo científico e vídeo. A seguir, apresentamos a matriz do curso, disposta em
módulos com suas respectivas cargas horárias:

130
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Componentes Curriculares Carga Horária

Módulo I – Introdução à Metodologia do Curso – EaD 16

Módulo II - Introdução ao Pensamento Santiano 32

Módulo III – Família, Processos de Subjetivação 32

Módulo IV – Ideias Psicopedagógicas 32

Módulo V- O Olhar Santiano sobre as Políticas de Inclusão 32

Trabalho Final – Elaboração de Artigo científico ou do vídeo 16

Total de horas 160


Figura 1 – Matriz Curricular do Curso
Fonte: Coordenação do Curso - UFC (2015)
Todos esses elementos, situados numa arquitetura e modelo pedagógicos plasmados pelo
sociointeracionismo, foram elaborados de modo a contemplar os diferentes estilos de aprendizagem e formas
de aprender. Mas, além disso, entendemos ser necessária a discussão em torno do papel da afetividade na
EaD, bem como do docente, notadamente, nesta experiência estudada.

A AFETIVIDADE NA EaD E O PAPEL DOCENTE NA MODALIDADE


Um dos atributos mais visíveis nos estudos do Psicanalista João dos Santos é a sua defesa pela
afetividade e sua contribuição para a educação humana. Baseados nisso, concebemos o curso, guardando
coerência ainda com Kenski (2003, p.75), quando enumera, no âmbito da EaD, o papel da afetividade para
combater o isolamento virtual e real do discente da EaD e de como o docente tem ação preponderante neste
enfrentamento:
O professor precisa ter condições para poder utilizar o ambiente virtual no sentido de
transformar o isolamento, a indiferença e a alienação com que costumeiramente os alunos
frequentam as salas de aula em interesse e colaboração, por meios dos quais eles aprendam
a aprender, a respeitar, a serem melhores pessoas e cidadãos participativos.
Desta forma, o docente que atua na EaD deve ter um perfil de um agente mobilizador no ambiente
virtual de aprendizagem, em que, ao mesmo tempo em que possua conhecimentos específicos de sua área
de formação, trabalhe com uma pedagogia virtual, por assim dizer, e convidativa, para que o discente do
contexto virtual venha a aprender autonomamente, sem que a autonomia seja sinônimo de solidão ou
abandono. A esse respeito, Morgado (2001, p.14) pontua:
Assim, no que se refere ao tipo de mensagens enviadas pelo professor (conteúdos,
processos, feedback, regras, e apoio técnico), o que parece ser fundamental para os
estudantes é a demonstração, da parte do professor, que este é activo na análise/leitura das
discussões em curso. [...] o professor visível modela o contexto de interacção e de
aprendizagem através do seu comportamento e da sua participação.Os estudantes
percepcionam o pedido/incentivo à participação pela observação que efectuam dos níveis de
participação do professor.
A compreensão do envolvimento dessas dimensões possibilita comprovar a proficuidade do
referencial criado por João dos Santos (1983), ao defender que a razão não nega a emoção. Para ele, não
existe uma cisão entre cognição e afetividade, motivo pelo qual é possível repensar a prática pedagógica dos
docentes no ambiente virtual, levando em conta não apenas os aspectos cognitivos e instrumentais da
aprendizagem, mas também a subjetividade do aluno e a sua. Assim, o ambiente virtual deve favorecer a
relação professor e aluno ser trabalhada e construída a partir do aprofundamento e discussão de questões
que venham a esclarecer as possíveis limitações ou equívocos ocorridos neste contato. Destarte, nós mais

131
A Escola: Dinâmicas e Atores

uma vez nos aproximamos do pensamento santiano, quando no processo de ensino e aprendizagem
possibilitamos o uso da razão e do afeto e o conhecer-se a si mesmo e aos outros.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE DADOS COMPILADOS: UMA BREVE ANÁLISE DO


OBJETO DA PESQUISA
O percurso metodológico se constituiu de uma abordagem investigativa, baseada em Ludke e André
(1986), sendo usados como procedimentos de estudo as observações dos registros das participações de
discentes no ambiente virtual e a aplicação de enquete eletrônica, ambos ancorados pela revisão bibliográfica.
A enquete eletrônica, destinada aos discentes no espaço Depoimento dos Alunos, ficou disponível à
participação no ambiente do curso Introdução ao Pensamento de João dos Santos: Estudo sobre a Pedagogia
Terapêutica, hospedado em: http://hbn.multimeios.ufc.br/moodle/course/view.php? id=15.
A ferramenta teve por objetivo captar, por meio de postagem livre de links de vídeo ou áudio, de
duração máxima de três minutos, a avaliação discente quanto à efetividade do curso. O espaço ficou aberto
à postagem por quinze dias e contou com a publicação de dezesseis discentes, dos cento e quarenta e seis
matriculados, cujos fragmentos de comentários apresentamos em seguida. Nas falas apresentadas, algumas
temáticas emergem, apontando a contribuição do curso para o percurso profissional:
O curso João dos Santos foi muito importante para o meu crescimento profissional.
Certamente a partir dessa vivência e novos conhecimentos a minha prática em sala de aula
terá cada vez mais um olhar diferenciado com as crianças. Eu queria ter conhecido João dos
Santos há muito mais tempo, mas que bom que através desse curso eu pude ter contato com
suas obras, pensamentos. Essa grande oportunidade será muito bem aproveitada ao longo
de minha jornada na educação e na vida. (Participante A)
O curso João dos Santos foi uma grande oportunidade de conhecer a vida, obra e
pensamentos de João dos Santos, não o conhecia, e agradeço por poder hoje conhecer e
através de seus ensinamentos e pensamentos poder modificar a minha prática pedagógica
e ver os meus alunos com um olhar muito mais sensível e focado na perspectiva da
Pedagogia Terapêutica. (Participante B)
Tal devolutiva deixa claro que a arquitetura pedagógica da formação em EaD apresentada encontra
eco nos discentes envolvidos, pelo fato de seu desenho estar próximo da realidade do discente (seja ele aluno
ou aluno-professor) e centrada na pessoa dele, como Litto (2010) reforça, ao mesmo tempo em que se
mostrou coerente com o objetivo pretendido, qual seja, o de contribuir para o repensar da sala de aula,
guardando proximidade com um processo de ensinagem mais significativo.
Outra temática que veio à tona nos registros avaliativos estava ligada à contribuição do curso para a
formação acadêmica, promovendo nos discentes a reflexão sobre a sua práxis:
Eu nunca havia realizado um curso EaD; o que me reaproximou da prática acadêmica;
proporcionou a oportunidade de eu ser apresentada a obra de João dos Santos; aproximou
minha prática com a teoria e dentre outras questões. Pude perceber o quanto a prática
pedagógica no chão da escola está distante das reais necessidades da infância e de como
nós educadores precisamos nos aprofundar na obra de teóricos essenciais como João dos
Santos, pois ele coloca a infância como um fator determinante na vida de todo ser humano.
(Participante C)
O conhecimento adquirido ao longo do curso é de suma importância para minha formação
acadêmica como psicopedagoga-professora-pesquisadora. Conhecer a instituição Casa da
Praia e todo o trabalho de João dos Santos é enriquecer como fonte de inspiração nas
soluções dos problemas de aprendizagem e sociabilização que procuram compreender a
criança no seu todo. (Participante D)
Estas falas sinalizam que a aproximação com a EaD pode contribuir para superar um possível
preconceito em relação à modalidade, uma vez que um curso com arquitetura e modelos pedagógicos,
ministrados virtualmente, desde que bem ancorados em uma teoria/proposta coerente com o desenho em

132
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

questão, podem contribuir decisivamente para a formação acadêmica, a formação profissional, dentre outras
áreas, de seu público beneficiado.
A afetividade, o elo e o estar próximo virtual (Valente, 2002) também emergem dos discursos,
retratando que a aprendizagem a distância aproxima e contribui para o estabelecimento de vínculos e de
afetividade, bem como de aquisição de conhecimentos e registros positivos acerca do estudo:
Esse curso foi excelente! Tanto o material do curso, quanto a disponibilidade dos
organizadores, professores-formadores, quanto a interação entre os participantes. Realizar o
TCC com uma colega de outra cidade e como nos mantivemos sempre em contato, em
sintonia, proporcionou-me momentos de aprendizagem, de novas reflexões e alguns
conhecimentos entre os demais participantes. O trabalho de João dos Santos, rico, íntegro e
muito atual. Grata por tudo!!!! (Participante E)
Registro uma impressão muito positiva sobre as intenções e os resultados que o curso me
deu oportunidade de realizar e alcançar. Realço ainda a forma como contribuiu para a
disseminação da teoria subjacente à obra de João dos Santos, tão necessária que é na
sociedade de hoje. (Participante F)
Os trechos elencados apresentam uma panorâmica do que foi desenvolvido no curso, a partir da
perspectiva dos discentes, ao mesmo tempo em que retratam a coerência entre o que explanam e o que, de
fato, procuramos efetivar em um ambiente virtual colaborativo, com a ocorrência de trocas de afetos e
aprendizagens e a busca da minimização de efeitos da solidão virtual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para elaborarmos o desenho pedagógico do curso, pensamos no perfil do egresso e nos professores
e equipe pedagógica, que lhe dão vida. As expertises dos profissionais envolvidos na criação foram o
elemento propulsor das suas práticas, objetivos e situações desafiadoras. Nesse sentido, o desenho
pedagógico do curso surgiu de seu planejamento, organização, entendimento de seus objetivos, outorgando-
lhe a sua finalidade e sentido.
Destarte, delinear o desenho pedagógico do curso foi a primeira etapa para envolver os atores
envolvidos no processo e, principalmente o aluno, convidado a vivenciar e se apropriar do conteúdo e dos
objetivos, perpassando pelos aspectos cognitivos, sociocultural e tecnológico. E, em se tratando de um curso
voltado ao princípio da aprendizagem colaborativa, compreendeu-se que um desenho pedagógico
contextualizado nas necessidades discentes e que se materializa a partir da troca e envolvimento que se dão
no espaço virtual contribui para a construção coletiva e ativa de conhecimentos.

REFERÊNCIAS
Alves, J. (2009). A História da EaD no Brasil. In Litto, F. & Formiga, M. (Orgs.). Educação a Distância: o Estado
da Arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil.
Behar, P. Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. Recuperado em 04 de janeiro, 2017, de
http://www.nuted.ufrgs.br/oa/arqueads/apoio/modelospedagogicos.
Behar, P. (2009). Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. In: Behar, P. (Org.) Modelos Pedagógicos
em Educação a Distância. Porto Alegre: Artmed.
Bernardi, M. (2011). Prática Pedagógica em EAD: uma proposta de Arquitetura Pedagógica para formação
continuada de professores. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade
de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, BR-RS.

133
A Escola: Dinâmicas e Atores

BRASIL. Decreto 5.622/2005. Estabelece novas definições e características de pólos de educação a distância,
autorização de cursos de mestrado e doutorado a distância. Recuperado em 15 de agosto, 2007, de em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm.
Kenski, V. M. (2003). Em direção de uma ação docente mediada pelas tecnologias digitais. In ______.
Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas públicas (2ªEd.). Rio de Janeiro:
Quartet.
Litto, F. M. (2010). Aprendizagem a distância. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo.
Morgado, L. (2001). O papel do professor em contextos de ensino on-line: problemas e virtualidades. In
Discursos. Série, 3. Universidade Aberta, p. 125-138. Recuperado em 08 de janeiro, 2017, de
http://www.univab.pt/~lmorgado/Documentos/tutoria.pdf
Santos, J. (1983). Ensaios sobre Educação - II: o falar das letras. Lisboa: Livros Horizontes.
Valente, J. A. (2002). A espiral da Aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando
conceitos. In Joly, M.C. (Ed.) Tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem (pp.15-37). São
Paulo: Casa do Psicólogo.

134
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

APRENDER EM ENSINO CLINICO: IMPACTO DAS DINÂMICAS NO


DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS ATORES
[ID 224]

Cristina Lavareda Baixinho


Óscar Ferreira
Escola Superior de Enfermagem de Lisboa, Portugal; Escola Superior de Enfermagem de Lisboa; UIDEF,
Instituto de Educação,Universidade de Lisboa.
crbaixinho@esel.pt; oferreira@esel.pt

Resumo
Objetivos: Compreender como o envolvimento dos estudantes em projetos nos contextos de ensino clinico
contribui para o processo de construção da identidade profissional e analisar o contributo desse envolvimento
na aquisição de competências no enfermeiro.
Enquadramento teórico: Benner (2001), desenvolveu um modelo que comprova que a aquisição de
competências dos enfermeiros passa por 5 estádios: iniciado, iniciado avançado, competente, proficiente e
perito. Todavia, a autora não associou esse desenvolvimento às experiências na formação pré-graduada. Foi
intuito deste estudo explorar uma possível associação entre a metodologia utilizada no último ensino clinico
da licenciatura e a construção da identidade profissional e desenvolvimento de competências do enfermeiro.
Metodologia: A abordagem desta investigação é qualitativa, de carácter exploratório, transversal e descritiva.
A amostra de conveniência foi constituída por 14 enfermeiros, com 3 a 5 anos de experiência profissional. O
guião da entrevista foi desenvolvido com base na literatura, com as devidas adaptações à especificidade da
atividade profissional dos participantes. Os profissionais foram contatados individualmente por um dos
investigadores, para solicitar a participação e garantir que respeitavam os critérios de inclusão definidos:
terem mais de três anos de atividade profissional, exercerem a atividade profissional como enfermeiros e
estarem envolvidos em projetos de prática clinica durante o último ensino clinico da licenciatura em
enfermagem.
Conclusões: O quadro teórico permitiu a categorização a priori, a partir dos sete domínios transversais que
Benner (2001), definiu para cada um dos estádios do desenvolvimento do profissional. Na análise dos
discursos dos participantes sobressai que estes percepcionam que o envolvimento em projetos de prática
clinica, durante a licenciatura, foi importante para o desenvolvimento de competências em termos da função
de educação e guia, na gestão eficaz de situações de evolução rápida, na certificação da qualidade dos
cuidados de saúde e, em matéria de organização e de repartição de tarefas. Os enfermeiros consideram que,
independentemente do envolvimento nos projetos, o ensino clinico, per si, permitiu o desenvolvimento da
função de ajuda, de educação e guia, de diagnóstico; acompanhamento e monitorização do doente e
administração e acompanhamento de protocolos terapêuticos.

Palavras-chave: Estudantes, Enfermagem, Identidade, Competências, Desenvolvimento Profissional.

Résumé
Objectifs: Comprendre comment le développement des étudiants dans des projets en contexte
d’enseignement clinique contribue au processus de construction de l’identité professionnelle et analyser la
contribution de cet engagement à l’acquisition des compétences chez l’infirmier.
Encadrement théorique: Benner (2001) a développé un modèle qui prouve que l’acquisition de compétences
des infirmiers traverse 5 étapes : débutant, débutant avancé, compétent, connaissant et expert. Pourtant, la
femme auteur n’a pas associé ce développement aux expériences dans la formation pré-graduée. L’objectif
de cette étude exploiter une possible association entre la méthodologie utilisée dans le dernier enseignement
clinique du grade de licencié et la construction de l’identité professionnelle et le développement des
compétences de l’infirmier.
Méthodologie: L’abord de cette recherche est qualitatif, de caractère exploratoire, transversal et descriptif.
La montre convenable a été composée de 14 infirmiers, avec une expérience professionnelle entre 3 et 5 ans.
Le scénario de l’interview a été développé selon la littérature, avec les adaptations nécessaires à la spécificité
professionnelle des participants. Les professionnels ont été contactés individuellement par un des
investigateurs pour demander leur participation et assurer que tous les critères de participation étaient
respectés : avoir plus de trois ans d’activité professionnelle, exercer cette activité professionnelle comme

135
A Escola: Dinâmicas e Atores

infirmier et être engagés dans des projets de pratique clinique pendant le dernier enseignement clinique de sa
formation comme licencié en infirmier
Conclusions: L’encadrement théorique a permis la catégorisation a priori des sept domaines transversaux
que Benner (2001) a défini pour chacun des stages du développement professionnel. Á partir de l’analyse des
discours des participants, on peut dire qu’ils croient que leur engagement dans des projets de pratique clinique,
pendant leur formation comme licenciés, a été importante pour le développement de compétences au niveau
de la fonction d’éducation et guide, dans la gestion efficace de situations de rapide évolution, dans la
certification de la qualité des soins de santé et, en ce qui concerne l’organisation et le partage de tâches. Les
infirmiers considèrent que, malgré leur engagement dans les projets, l’enseignement clinique, per si, leur a
permis le développement de la fonction d’aide, d’éducation et guide, de diagnostique ; accompagnement et
surveillance du malade et l’administration et accompagnement des protocoles thérapeutiques.

Mots-clés: Étudiants, Métier d’Infirmier, Identité, Compétences, Développement Professionnel.

INTRODUÇÃO
No Curso de Licenciatura em Enfermagem (CLE) os Ensinos Clínicos (EC) representam cerca de
50% do total de horas do curso, transformando-se, não só pelo tempo, mas também pelos seus objetivos num
espaço importante para o desenvolvimento de saberes e competências pelo confronto entre o saber
académico e a sua integração nas situações de práxis clinica dos profissionais (Ferreira & Baixinho, 2015).
No decurso do último ensino clinico do curso de licenciatura os estudantes têm tido a possibilidade
de integrar projetos de prática clinica nos serviços de internamento hospitalar (medicina, cirurgia e ortopedia)
onde decorre a aprendizagem e desenvolvimento de competências.
Esta experiência já foi avaliada do ponto de vista do desenvolvimento de competências no decurso
do ensino clinico (Baixinho & Ferreira, 2015; Baixinho & Ferreira, 2017). Os estudantes, envolvidos nesta
metodologia, percecionam o desenvolvimento de competências éticas que permitem garantir a privacidade, o
respeito, o sigilo, o consentimento informado e a segurança do cliente (Baixinho & Ferreira, 2017) e
manifestam que durante o ensino clinico a sua prioridade está centrada, essencialmente, na aprendizagem
do cuidado de enfermagem e nos modos de fazer, associado à Habilidade Instrumental em Enfermagem
(Baixinho & Ferreira, 2017).
A revisão da literatura permitiu constatar uma lacuna na associação das diferentes metodologias de
ensino-aprendizagem durante a “aprendizagem clinica” e o desenvolvimento das competências durante os
primeiros anos de atividade profissional. Um estudo amplamente aceite e divulgado refere que a aquisição de
competências nos enfermeiros se desenvolve por diferentes estádios: iniciado, iniciado avançado,
competente, proficiente e perito (Benner, 2001). No estádio de iniciado a autora inclui os estudantes de
enfermagem e profissionais em processo de integração em serviços que não conhecem (ou recém-
licenciados), daqui os profissionais evoluem para o estádio de iniciado avançado, onde já contataram com
situações reais e integram o conhecimento empírico em situação de prática clinica, “maturando” o
conhecimento e aumentando a capacidade de tomada de decisão. O enfermeiro competente é aquele que
tem entre dois a três anos de prática clinica, com experiência e conhecimento e portanto capaz de dar resposta
não só às atividades diárias, mas também aos ditos “imprevistos” comuns na enfermagem. Os proficientes
são os profissionais que “percecionam as situações na sua globalidade e não de uma forma fragmentada e
as suas ações são ligadas por máximas” (Benner, 2001, p.50). Finalmente os peritos, com 5 anos de atividade
profissional, e pela enorme experiência, conseguem responder a situações de elevada complexidade.
São estes peritos que dominam a utilização do conhecimento intuitivo, como um fenómeno
diferenciado, marcante, que amplia a capacidade de julgamento e de tomada de decisão (Silva, Baldin &
Nascimento, 2003), com capacidade de atempadamente apreciar e intervir.

136
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

No seguimento do pensamento de Benner (2001) e de Heidari & Norouzadeh (2015), que


recomendam que a aquisição e desenvolvimento de competências seja uma preocupação na formação pré-
graduada de Enfermagem surge o interesse em compreender este fenómeno complexo de aquisição e
desenvolvimento de competências na interface entre a formação pré-graduada e os primeiros anos de
atividade profissional. Pelo supracitado, foram objetivos deste estudo: a) compreender como o envolvimento
dos estudantes em projetos nos contextos de ensino clinico contribui para o processo de construção da
identidade profissional e b) analisar o contributo desse envolvimento na aquisição de competências no
enfermeiro.

METODOLOGIA
Este é um estudo de abordagem qualitativa, exploratória, transversal e descritiva. Os participantes
foram 14 enfermeiros de cuidados gerais, com 3 a 5 anos de experiência profissional. Os profissionais foram
contatados individualmente por um dos investigadores, para solicitar a participação e garantir que respeitavam
os critérios de inclusão definidos: terem mais de três anos de atividade profissional, exercerem a atividade
profissional como enfermeiros e terem participado em projetos de prática clinica durante o último ensino clinico
do curso de licenciatura em enfermagem.
A opção por uma amostra de conveniência prende-se com os objetivos do estudo e com o facto de
não pretendermos verificar uma hipótese, mas sim interrelacionar os achados com o quadro teórico de
referência (Benner, 2001). O guião de entrevista foi desenvolvido com base na literatura, para permitir a
compreensão do desenvolvimento de competências nos cinco primeiros anos de atividade profissional a partir
da perspetiva dos sujeitos da investigação, e no modo como as pessoas, dão significado às coisas e às suas
vidas, e em aprender as perspetivas participantes (Bogdan & Biklen, 1994).
A análise de conteúdo (Bardin, 2008) foi a técnica utilizada para descrever e interpretar o discurso
dos participantes. O protocolo seguido incluiu a preparação das informações; a transformação do conteúdo
em unidades; a categorização; a descrição e a interpretação.
Com a finalidade de garantir que os processos metodológicos foram corretamente aplicados e de
aferir que as categorias são válidas, adequadas, pertinentes, exaustivas, homogéneas e objetivas, recorreu-
se a dois juízes que validaram todo o processo.
As categorias de análise foram definidas a priori, com base no referencial teórico. De acordo com
Benner (2001), cada estádio de aquisição de competências tem 7 domínios: função de ajuda; função de
educação e guia; função de diagnóstico, acompanhamento e monitorização do doente; gestão eficaz de
situações de evolução rápida; administração e acompanhamento de protocolos terapêuticos; certificação da
qualidade dos cuidados de saúde e, as competências em matéria de organização e de repartição de tarefas
(Benner, 2001; Rosario et al, 2014).

RESULTADOS
Dos 14 participantes 11 são mulheres e três são homens, com uma média de idades de 26,2 anos,
com um mínimo de 23 anos e um máximo de 27 anos, exercem a sua atividade profissional em média há 4,3
anos em serviços de internamento hospitalar. Três profissionais exercem a sua atividade profissional no
estrangeiro.
Uma primeira leitura dos achados, sem preocupação em categorizá-los permitiu inferir que as
competências desenvolvidas, mobilizam-se em torno dos sete domínios centrais pré-definidos, pelo

137
A Escola: Dinâmicas e Atores

referencial teórico. Na Tabela 1 apresentam-se as categorias e algumas unidades de contexto extraídas do


discurso dos participantes que ilustram a categorização dos achados.
Categoria Unidade de Contexto
“o envolvimento no projeto durante o ultimo EC permitiu identificar uma série de
necessidades de cuidados, para os quais não estava desperto e ao longo dos 4 anos de
atividade profissional ajudaram-me a estar mais desperto para a identificação dos reais
Função de ajuda problemas dos doentes e suas famílias” (P7)
“aprendi a comunicar de modo diferente com a família e com o doente, mais preocupado
com as suas necessidades e não com o que eu considerava o mais importante para a
situação” (P9)
“Comparando o meu EC com os de outros colegas a grande diferença foi a possibilidade de
educarmos utente e família (…) de os tornarmos capazes para garantir o seu autocuidado”
Função de educação e (P12)
guia
“é uma área que requer alguns conhecimentos/experiências em situações específicas (...)
fiquei mais à vontade e aumentei a confiança” (P4)
Função de diagnóstico “desenvolvi pensamento critico, o que me tem ajudado na identificação das necessidades
e de vigilância do dos clientes, mas também na análise, descrição e resolução de problemas” (P6)
doente
“ter participado no projeto favoreceu a valorização dos protocolos terapêuticos que vão além
Administração e da medicação” (P8)
vigilância dos
protocolos terapêuticos “os protocolos foram uma mais valia, tivemos de ler artigos de investigação, analisar
evidência e perceber como se trabalha a equipa para a implementação” (P14)
“valorizo mais os resultados de investigação” (P10) (comparativamente a outros colegas)
Assegurar e vigiar a
qualidade dos cuidados “Na prestação de cuidados crio sempre um ambiente seguro, garanto a segurança na
de saúde administração da terapêutica, e recorro a instrumentos de avaliação para identificar possíveis
riscos” (P5)
“na minha integração todos me diziam que eu era o recém-licenciado mais seguro e
Gestão eficaz de determinado que tinha passado no serviço” (P3)
situações de evolução
rápida “desenvolvi capacidade de trabalho e gestão do tempo, que me tem tornado eficiente no
trabalho da urgência” (P1)
“no projeto tomei decisões lado a lado com os enfermeiros, os médicos e as assistentes
sociais (…) aprendi algumas coisas de liderança, de organização e sobretudo de trabalho
Competências em em equipa, fazendo cedências (…) possibilitando um trabalho de qualidade” (P11)
matéria de organização
“(...) aprendi a valorizar os papéis e as capacidades de todos os membros da equipa” (P2)
e de repartição de
tarefas “As reuniões de grupo trouxeram-me imensos contributos, permitindo-me entender que as
enfermeiras não tinham noção das dificuldades de cada contexto, principalmente no que diz
respeito à acessibilidade de informação” (P2)
Tabela 1 - Corpus da análise de conteúdo. Lisboa; 2017

DISCUSSÃO
O processo de ensino-aprendizagem nos contextos de prática clínica é influenciado por múltiplos
fatores que o tornam num verdadeiro desafio para o estudante (Baixinho & Ferreira, 2017) e pode influenciar
o desenvolvimento do futuro profissional. Os estudantes em ensino clinico estão numa situação privilegiada
de refletir na e sobre a ação (Schön, 2000) e esta competência reflexiva deve acompanhar o profissional para
o ajudar a atingir a proficiência (Benner, 2001), deste modo a formação em contexto da prática é uma
componente fundamental na integração de saberes e desenvolvimento de competências, constituindo um
eixo estruturante de socialização e construção da identidade profissional (Martinho, Pires, Carvalho &
Pimenta, 2014).
Fica claro que a metodologia de projeto utilizada no último ensino clinico permitiu o desenvolvimento
das competências comunicacionais subjacentes à função de ajuda e à função de educação e guia, dado que
a identificação das reais necessidades da pessoa implica apreciar diferentes aspetos que necessitam que o
enfermeiro recolha dados pela observação, entrevista, observação das dinâmicas familiares e dos cuidados
que são prestados pelos familiares cuidadores, com tradução direta na confiança do próprio profissional.

138
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Martinho et al (2014) ao referirem-se ao EC em contexto de serviços de saúde mental e psiquiátrica salientam


que este permite ao estudante o desenvolvimento de criatividade, de comunicação terapêutica, da sua
sensibilidade para o cuidar, de escuta, de empatia, e de capacidade de relacionamento interpessoal com o
doente, família e equipa.
No cuidado de enfermagem relacionado com a administração e vigilância dos protocolos terapêuticos
e com a qualidade dos cuidados constata-se uma preocupação com a introdução da evidência científica na
prática clinica, impulsionada pela experiências que foram possibilitadas durante o EC, nomeadamente o
integrar grupos de trabalho que estavam, na altura, a atualizar os protocolos terapêuticos e as “instruções de
trabalho” dos serviços onde decorreram os estágios.
De salientar o desenvolvimento do pensamento critico, de capacidade de decisão, de organização e
de trabalho em equipa, que sendo competências transversais são tão importantes como as competências
instrumentais e interpessoais para a prestação de cuidados de saúde em contextos, cada vez mais,
complexos. Este achado reforça o descrito por Alarcão & Rua (2005), sobre a forma como as trajetórias de
formação em enfermagem ganham sentido numa lógica interdisciplinar, interprofissional e interinstitucional.
Transversal a todo o processo de categorização fica claro o papel da metodologia utilizada como
motor para o desenvolvimento de competências nos primeiros anos de atividade profissional dos participantes
e do saber aprender, por exemplo, pelo recurso aos resultados da investigação. Este achado é relevante já
que a maioria das competências adquiridas no início da atividade profissional estão obsoletas no fim da
carreira (Levy, 2010).
Este é um estudo de autoperceção o que limita a generalização dos resultados e até a sua
interpretação à luz de outras investigações, todavia as vozes destes enfermeiros dizem que refletir sobre as
competências é fundamental para o percurso enquanto estudantes e para o processo de construção da
identidade profissional (Rosário et al, 2014).
Partir das suas conceções para a (re)construção do seu conhecimento profissional é uma forma de
promover práticas reflexivas, participadas e críticas, afastadas de uma visão da pedagogia como espaço de
reprodução e sujeição à autoridade (Rosário et al, 2014).

CONCLUSÕES
Os achados deste estudo permitem determinar a importância do trabalho de projeto realizado no
último ensino clinico de integração na vida profissional e discutir os domínios e competências que os
enfermeiros consideram ter desenvolvido, ainda enquanto estudantes, com a utilização desta metodologia. O
quadro teórico permitiu a categorização a priori, a partir dos sete domínios transversais que Benner (2001),
definiu para cada um dos estádios do desenvolvimento do profissional.
Os profissionais percecionam que o envolvimento em projetos de prática clinica, durante a
licenciatura, foi importante para o desenvolvimento de competências em termos da função de educação e
guia, na gestão eficaz de situações de evolução rápida, na certificação da qualidade dos cuidados de saúde
e, em matéria de organização e de repartição de tarefas. Os enfermeiros consideram que, independentemente
do envolvimento nos projetos, o ensino clinico, per si, permitiu o desenvolvimento da função de ajuda, de
educação e guia, de diagnóstico; acompanhamento e monitorização do doente e administração e
acompanhamento de protocolos terapêuticos.
A análise do discurso dos participantes motiva os docentes para desenvolver experiências inovadoras

139
A Escola: Dinâmicas e Atores

para melhorar a aprendizagem em ensino clinico, traz simultaneamente desafios à investigação, no sentido
de determinar se as práticas pedagógicas influenciam a passagem de perito a proficiente e responder aos
desafios que emergem nos contextos de saúde.

REFERÊNCIAS
Alarcão, I. & Rua, M. (2005). Interdisciplinaridade, estágios clínicos e desenvolvimento de competências.
Texto Contexto Enfermagem, 14 (3), 373-382.
Bardin, L. (2008). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Benner, P. (2001). De iniciado a perito (2ªEd.). Coimbra: Quarteto.
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Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos (pp.47-51). Porto: Porto
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aprendizagens e competências. In Estrela, T. et al, Diversidade e Complexidade da Avaliação em
Educação e Formação. Contributos da Investigação. Atas do XXII Colóquio da Secção Portuguesa
da AFIRSE. Lisboa: EDUCA/Secção Portuguesa da AFIRSE.
Ferreira, O. & Baixinho, C. L. (2017). Quais as competências desenvolvidas em ensino clinico? In Pinhal, J.,
Costa, F. A. & Faria, A. R. (2017). As pedagogias na sociedade contemporânea: Desafios às escolas
e aos educadores. Atas do XXIII Colóquio da Secção Portuguesa da AFIRSE. Lisboa: EDUCA/Secção
Portuguesa da AFIRSE.
Heidari; M. R. & Norouzadeh, R. (2015). Nursing students’ perspectives on clinical education. J Adv Med; 3(1),
39-43.
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Martinho, J., Pires, R., Carvalho, J.C. & Pimenta, G. (2014). Formação e desenvolvimento de competências
de estudantes de enfermagem em contexto de ensino clínico em saúde mental e psiquiatria. Revista
Portuguesa de Enfermagem de Saúde Mental, Especial (1), 97-102.
Rosário, R., Araújo, O., Oliveira, C., Machado, M., Braga, F. & Martins, C. (2014). A Voz dos Estudantes sobre
as Competências dos Enfermeiros. Ensino Superior em Mudança: Tensões e Possibilidades. Actas
do Congresso Ibérico, p.251-258. ISBN: 978-972-8746.
Schön, D. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Médicas.
Silva, A.L. & Baldin, M.; & Nascimento, C. (2003). O conhecimento intuitivo no cuidado de enfermagem. Rev
Bras Enferm, 56 (1), 7-11.

140
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NA REALIDADE BRASILEIRA E EM PORTUGAL


NA PERSPECTIVA SALARIAL
[ID 313]

Janaína Lopes Barbosa


Belmiro Gil Cabrito
Magna França

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa; Instituto de Educação da Universidade de Lisboa;


Departamento de Educação da Universidade Federal de Rio Grande do Norte
janaina_lopes3009@yahoo.com.br; b.cabrito@ie.ulisboa.pt; magnaufrn@yahoo.com.br

Agência Financiadora: CAPES/MEC - BRASIL

Resumo
A Escola, pelo serviço que presta à Comunidade, integra interesses variados cuja interação conduz à
realização da sua missão de educar. Aqueles interesses decorrem da multiplicidade de atores em presença,
nomeadamente, os professores. O desempenho do professor depende de inúmeros fatores, como seja o da
valorização/desvalorização da carreira docente. A comunicação que agora se propõe decorre de uma
pesquisa sobre a valorização dos professores em Natal, Rio Grande do Norte, Brasil e em Portugal. Essa
investigação realiza-se a partir do Estágio pelo Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior, no Instituto
de Educação na Universidade de Lisboa, sendo a Agência financiadora a CAPES/MEC, Brasil. A problemática
da valorização ou desvalorização dos professores tem instigado a pesquisar as políticas salariais
(vencimentos) implementadas pelos governos, em ambos países. Destaca-se que os países apresentam
especificidades quanto aos valores dos vencimentos, no caso do Brasil, há disparidades entre regiões,
estados e capitais, entretanto, em Portugal, a carreira obedece um padrão em todo território nacional.
Objetiva-se analisar a política de valorização dos professores e as políticas de reajustes do vencimento dos
professores da educação básica, na rede municipal de Natal, Rio Grande do Norte e em Portugal, no período
de 2010-2015. O percurso metodológico pautou-se na pesquisa bibliográfica e documental, sendo usados
como dados os vencimentos, o salário mínimo e indicadores estatísticos e económicos dos dois países. O
estudo demonstra que em Natal a valorização do magistério se deu, especialmente, pelo arcabouço jurídico
e pela luta da categoria por melhorias salariais, através de conquistas como o Planos de Cargos, Carreiras e
Remuneração e Salários, do Piso Salarial Profissional Nacional e, também, fomentadas pela política dos
Fundef e do Fundeb, que definem os percentuais mínimos a serem aplicados na remuneração dos
professores, mas com os efeitos da inflação tem-se inibido os ganhos no vencimento, o que representa
desvalorização. No caso de Portugal, os ajustes salariais têm seguido a lógica das políticas de austeridade
impostas por organizações internacionais (Fundo Monetário Internacional, União Europeia, Banco Central
Europeu), assistindo-se a um processo real de desvalorização da carreira docente, mormente na educação
básica.

Palavras-chave: Valorização do magistério, Política salarial no Brasil e Portugal, Vencimentos dos


professores, Salário mínimo nacional.

Résumé
L'école, pour le service de la Communauté, intègre des intérêts variés dont l'interaction conduit à la réalisation
de sa mission d'éducation. Ces préoccupations découlent de la multiplicité des acteurs impliqués, en particulier
les enseignants. La performance de l'enseignant dépend de nombreux facteurs, en particulier l'appréciation /
dépréciation de la carrière d'enseignant. La communication que se propose découle de la recherche sur
l'amélioration de la carrière des enseignants au Natal, Rio Grande do Norte, Brésil et au Portugal. Cette
recherche est effectuée à partir du Programme Sandwich de Doctorat à l'Étranger, réalisé chez l'Institut
d'Éducation de l'Université de Lisbonne, dont l’Agence de financement c’est la CAPES/MEC, Brasil. La
question de l'appréciation ou la dépréciation des enseignants ont incité les politiques de recherche des salaires

141
A Escola: Dinâmicas e Atores

mis en œuvre par les gouvernements des deux pays. Il est à noter que les pays ont leurs spécificités
concernant les montants des salaires. Dans le cas du Brésil, il existe des disparités entre les régions, les états
et leurs capitales ; cependant, au Portugal, les salaires des enseignants sont établis à une échelle nationale.
L'objectif est d'analyser les politiques de valorisation de la carrière professionnelle des enseignants ainsi que
les politiques d’ajustements de salaires des enseignants de l'éducation de base dans les municipalités Natal,
Rio Grande do Norte et au Portugal, dans la période 2010-2015. L'étude montre que, dans Natal l'appréciation
de l'enseignement a été donné en particulier par le cadre juridique et pour la lutte des professeurs pour
l'amélioration des salaires, bien que par des conquêtes comme le Plan de Fonctions, Carrière et les Salaires,
le Plancher Professionnel Salarial National et également fomentée par la politique des fonds de financement
de l’éducation FUNDEF et FUNDEB, que définissent le pourcentage minimum à appliquer à la rémunération
des enseignants, mais dont les effets de l'inflation a freiné les gains des enseignants, ce qui représente la
dévaluation. Au Portugal, les politiques salariaux ont suivi la logique des politiques d'austérité imposées par
les organisations internationales (Fonds monétaire international, Union Européenne, Banc Central Européen),
pour cette raison, nous assistons à un véritable processus de dévaluation de la profession enseignante,
notamment dans l'éducation de base.

Mots-clés: Valorisation de l'enseignement, Politique salariale au Brésil et au Portugal, Salaires des


enseignants, Salaire minimum national.

INTRODUÇÃO
A qualidade do serviço que a Escola desempenha resulta de inúmeros factores, dentre os quais o
desempenho dos professores. Este desempenho, depende, também ele, de uma multiplicidade de factores,
como seja a formação profissional, as condições de trabalho, o número de alunos, a carga lectiva e, também,
a carreira e remuneração docente, sua valorização/desvalorização. É este último fator que se pretende
perceber no presente artigo.
O texto decorre de uma pesquisa sobre a valorização dos professores no no município de Natal, no
Rio Grande do Norte (RN) no Brasil e em Portugal. Essa investigação realiza-se a partir do Estágio pelo
Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior – PDSE, no Instituto de Educação na Universidade de Lisboa.
A problemática da valorização ou desvalorização dos professores tem instigado a pesquisar as
políticas salariais (vencimentos) implementadas pelos governos, em ambos países. Destaca-se que os países
apresentam especificidades quanto aos valores dos vencimentos, no caso do Brasil, há disparidades entre
regiões, estados e capitais, entretanto, em Portugal, a carreira obedece um padrão em todo território nacional.
Nesse sentido, no trabalho objetiva-se analisar a política de valorização dos professores e as políticas
de reajustes do vencimento dos professores da educação básica, na rede municipal de Natal (RN) e em
Portugal, no período de 2010-2015.
O percurso metodológico pautou-se na pesquisa bibliográfica e documental, tendo-se utilizado, no
processo de análise: das tabelas de vencimentos fornecidas pelos sindicatos dos professores de cada país,
a relação do vencimento com o salário mínimo e indicadores estatísticos e económicos, em destaque a
inflação e PIB per capita. O referencial teórico pauta-se em Cabrito (2002, 2014), Cerdeira et al (2014), Gatti
(2009, 2012), Camargo et al, (2010), Pinto (2015) e Gouveia e Souza (2015), dentre outros.

VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO: OS VENCIMENTOS DOS DOCENTES DA


EDUCAÇÃO BÁSICA EM PORTUGAL E NO BRASIL
A temática da valorização salarial é polêmica e interelaciona com importantes fatores, especialmente,
o financiamento da educação pública, um instrumento Estado para responder as necessidades da população
a educação de qualidade. Nesse interim, os docentes ocupam uma importante função na concretização dos
objetivos educacionais definidos para a sociedade. Nesse aspecto, o presente artigo pauta-se em analisar a

142
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

política de reajuste salarial aplicada em Portugal e no Brasil, destacando a capital do Rio Grande do Norte,
Natal, no período de 2010 a 2015, a fim de demonstrar as condições de salário/vencimento com que os
professores têm vindo a ser “tratados” pelas entidades oficiais/governos.
É pertinente destacar que teóricos discutem a dimensão salarial como indicador de valorização de
carreira, a evolução dos salários/vencimentos registados em cada país e discutem a forma como essa
evolução tem contribuído para a melhoria do nível de vida destes profissionais.
No tocante a valorização dos professores e das condições salariais, no Brasil, a partir da década de
1990, houveram transformações importantes no setor educacional, com base na política de Fundos, iniciada
com o Fundef quando os governos estabeleceram diretrizes para formular e implementar políticas visando
atender às demandas internacionais. No caso, da educação, foi aprovado um conjunto vasto de leguislação,
tendo em vista atender as diretrizes para que os países alcancem uma educação de qualidade.
factores que afectam a condição do professor, deveria ser dada uma atenção muito particular
à remuneração, uma vez que, nas condições do mundo actual, outros factores, como a
posição e consideração que a sociedade lhes reconhece e o grau de apreço pela importância
das suas funções, estão grandemente dependentes, tal como em outras profissões similares,
da situação económica que se lhes acorda (UNESCO, 1966, p.45).
Nos últimos anos a classe docente, quer em Portugal quer no Brasil, tem sido alvo de diversas
intervenções que, curiosamente, têm ocorrido em sentidos opostos. Os organismos internacionais têm
definidos diretrizes para que os países se adequem às exigências e redefinam as políticas de valorização e a
remuneração. No Brasil a política de Fundos (Fundef e Fundeb) tem sido adotada para a redistribuição dos
recursos para a educação e tem apresentado recursos específicos para a remuneração dos professores, bem
como para manutenção e desenvolvimento da educação. Em Portugal, a política adotada está no contexto
das políticas educacionais
No Brasil a melhoria nas condições na remuneração dos professores é reflexo da política de
financiamento da educação, pela via da política de Fundos iniciada (Fundef & Fundeb). Gatti (2012) em suas
pesquisas, já apontava que a política de Fundos melhorou as condições de remuneração e formação, quando
analisado antes da sua implementação, mas demonstram que essa política não equiparou a remuneração
docente aos demais profissionais com idêntica formação.
Na discussão sobre o vencimento, torna-se importante conceituar a diferença entre vencimento e
remuneração. Na compreensão de Camargo et al (2010), o salário-base e vencimento corresponde ao valor
estabelecido em contrato inicial, recebido pelo docente com uma determinada formação, que em troca da
atividade, ou seja, do trabalho realizado em uma determinada jornada, recebe no final do período de trabalho,
em geral um mês. Nesse sentido, ao referir-se a remuneração, considera-se que essa é a somatória dos
valores recebidos pelos docentes, sendo composta pelo salário-base/vencimento e demais espécies de
gratificações, prémios, bónus entre outros benefícios. No caso dos professores da rede municipal de Natal,
Rio Grande do Norte, o vencimento é uma parte da remuneração, visto que contam com outros itens que
compõem a sua remuneração. No caso de Portugal, o vencimento torna-se a própria remuneração, pois ao
pertencer a um escalão, o valor instituído é o que corresponde ao total recebido por seu trabalho, ou seja,
não há outros itens remuneratórios.
Nesse ínterim, Gouveia & Souza (2015) apontam que as condições de remuneração dos professores
podem ser analisadas com base nos dados de vencimento inicial, ou seja, o que define as tabelas salariais e
que não apresentam gratificações ou adicionais. Estes valores têm os efeitos das promoções e titulação e o
tempo de serviço e/ou avaliação. Todavia, a movimentação na tabela salarial depende da característica de

143
A Escola: Dinâmicas e Atores

cada profissional, pois a análise do vencimento não revela a remuneração efetiva dos professores mas
possibilita uma compreensão aproximada da política de valorização ou desvalorização dos profissionais.
Entretanto os desafios da valorização dos professores e de sua remuneração são constantes. Pinto
(2015) retoma a discussão sobre a Meta 16 do Plano Nacional de Educação (PNE) que busca valorizar os(as)
profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento
médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência
deste PNE. Nesse sentido, o autor aponta que é preciso ampliar os gastos gradativamente por gasto por
aluno, na perspectiva de atingir um padrão de remuneração condigno, pois permitirá atrair e manter bons
profissionais e melhores condições das escolas.

EVOLUÇÃO DOS VENCIMENTOS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO BÁSICA EM INÍCIO


E FINAL DE CARREIRA, EM PORTUGAL E EM NATAL/BRASIL (2010-2015)
A política de financiamento da educação básica, fundamentada nos Fundos (Fundef e Fundeb),
fomentou a aprovação de medidas legais importantes para a valorização do magistério, como a elaboração e
reformulação dos Planos de Cargos, Carreiras e Remuneração (PCCR) e também, a aprovação e
implementação do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), Lei n. 11.738/2008, repercutindo, assim, na
definição e na política de reajuste do vencimento dos professores da educação básica, sendo o PCCR e o
PSPN resultados da força que a política de Fundos fomentou nos estados e municípios e que objetivam
melhorias na carreira, no vencimento e na remuneração.
A análise efetuada compara as políticas de valorização salarial aplicada aos professores da educação
básica de Portugal e da rede municipal de Natal, RN. Delimitou-se o campo de estudo estabelecendo-se que
a análise seria, no caso de Portugal, referente aos professores que se encontram no 3º escalão, início de
carreira e no 10º escalão, docentes em final de carreira e que, no caso da rede municipal de Natal/RN se
elegiam os professores do Nível 1 (N1) que corresponde ao professor com formação em nível superior em
início e final de carreira.
Gatti (2009) destaca que o salário inicial de professores, no geral, tem historicamente, sido baixo se
comparado a outras profissões cujos profissionais têm o mesmo grau de formação, seja de nível superior ou
outros mais elevados, e por isso, tem peso nas características de procura pela docência. Em síntese, além
de outros fatores, uma carreira e salários que está associada a uma profissão desprestigiada, com toda
certeza são elementos decisivos na escolha e procura desses cursos, como também ingressar e permanecer
na profissão. Portanto, o trabalho procurar mostrar uma realidade do Brasil e a de Portugal, pois pode-se
evidenciar como os professores estão sendo tratados no seu vencimento/remuneração.

O caso brasileiro: o vencimento na rede municipal de Natal/ Rio Grande do Norte/Brasil


(2010-2015)
O estudo sobre o vencimento, em uma realidade inserida em território brasileiro, no caso a rede
municipal de Natal, aponta para a compreensão da valorização do magistério, na dimensão do vencimento e
da remuneração. Nesse sentido, ressalta-se que é a partir da Constituição de 1988 e do modelo de
financiamento da educação, pela via de Fundos (Fundef e Fundeb), bem como a luta sindical e as pautas de
reivindicações dos docentes pela valorização do magistério público, que resultam em diretrizes para a

144
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

legislação que trata da valorização do magistério, como o PCCR, o Fundeb e a aprovação do PSPN. Esta foi
uma política que trouxe um salto quantitativo substancial no vencimento dos professores em nível nacional.

R$ 4 000,00 R$ 3 595,00
R$ 2 646,28 R$ 2 861,65
R$ 3 000,00 R$ 2 162,28 R$ 2 405,72 R$ 2 405,72
R$ 1 815,72
R$ 2 000,00 R$ 1 215,05 R$ 1 215,05 R$ 1 336,55 R$ 1 445,33
R$ 1 092,10
R$ 1 000,00
R$ -
2010 2011 2012 2013 2014 2015

VENCIMENTO PROFESSOR (N1) INICIO DE CARREIRA


VENCIMENTO PROFESSOR (N1) FINAL DE CARREIRA

Gráfico 1 – Vencimento Inicial e Final dos professores da rede municipal de educação de Natal
(2010-2015), com formação em nível de licenciatura plena (Professor N1)
Fonte: Sinte/RN (2010-2015)
O gráfico 1 apresenta o vencimento/salário em início e final de carreira dos professores da rede
municipal de Natal,RN, com formação de licenciatura plena, no período de 2010 a 2015. Os dados
demonstram que ao longo dos anos houve o contínuo reajuste nos vencimentos, com destaque negativo para
2012, ano de uma conflituosa gestão do Governo da prefeita Micarla de Souza, ano que a categoria não
conseguiu que o reajuste anual fosse garantido. Em termos percentuais, os reajustes ao longo do período,
para os professores, com a referida formação, em início e final de carreira, demonstram que o ganho
acumulado corresponde a 66,3%. Em valores nominais representa um ganho significativo no vencimento e
na valorização da carreira docente. Todavia, é importante perceber se esse ganho nominal se traduziu,
também, em ganhos reais. Observe-se o gráfico 2.

30,0% 25,6%
25,0%
20,0%
13,86%
15,0% 11,3% 10,0%
10,0% 8,1%
4,31% 4,18%
5,0% 1,69%
0,0%
0,0%
2010

2011

2012

2013

2014

2015

-5,0%
-10,0% -5,65%

VAR. NOMINAL ANUAL % VAR. REAL ANUAL %

Gráfico 2 – Ganho nominal e real dos professores com licenciatura plena (N1), do município de Natal, Rio
Grande do Norte, Brasil (2010-2015)
Fonte: Tabelas fornecidas pela Secretaria Muncicipal de Natal/Brasil (2010-2015)
No gráfico 2 apresentamos a variação nominal e real dos reajustes concedidos aos professores com
licenciatura plena em inicio e final de carreira, em Natal. Em termos nominais, a variação anual, correspondeu
a 11,3%, em 2011, 0% em 2012, 10% em 2013, 8,1% em 2014 e 25,6% em 2015, o que já destacamos que
ao longo do período representou 66,3% de ganho nominal no vencimento. Todavia, ao analisar a variação
com base no valor real, ou seja, aplicação da inflação do ano, percebemos o ganho real os percentuais de
valorização no vencimento passam para 4,31%, -5,65%, 4,18%, 1,69% e 13,86%, respectivamente. Os dados
mostram, pois, que as taxas de crescimento dos salários nominais, no período, sofreram perdas causadas
pela inflação, inibindo, por isso, parcialmente os efeitos dos ajustes salariais nominais aplicados pelo

145
A Escola: Dinâmicas e Atores

município de Natal/RN/Brasil. Mesmo assim, é relevante destacar que, apesar de tudo, houve avanços no
vencimento dos professores. Todavia, as perdas de 2012 as perdas não foram recuperadas em 2013, pelo
que não houve cumprimento da política de reajuste, estabelecida no PCCR e garantido pelo PSPN revelando
a desvalorização dos professores.
No item a seguir os dados apresentam a realidade da políticas de valorização salarial dos professores
do ensino pré-escolar, primário e secundários, dos professores que estão no 3º e no 4º escalão da carreira
docente, em Portugal.

O caso português: o vencimento dos professores do 3º e 10º escalão na rede pública (2010-
2015)
No que respeita a Portugal, fruto das políticas de austeridade levadas a cabo pelo governo como
forma de garantir as exigências das entidades que “resgataram” o país da crise financeira (Fundo Monetário
Internacional, FMI; União Europeia, UE; Banco Central Europeu, BCE), assistiu-se nos últimos danos a
políticas restritivas para toda a função pública e, como tal, também para os professores da escola pública de
todos os níveis de ensino, nomeadamente despedimentos, encerramento de vagas e congelamento da
progressão na carreira e salarial. Observe-se o gráfico 3, que nos mostra a evolução do vencimento dos
docentes no período em análise tomando-se para ilustrar apenas os vencimentos dos 3º (início da carreira) e
10º (final da carreira) escalões.

€ 4 000,00 € 3 364,60 € 3 364,60 € 3 364,60 € 3 364,60 € 3 364,60 € 3 364,60

€ 3 000,00
€ 1 864,19 € 1 864,19 € 1 864,19 € 1 864,19 € 1 864,19 € 1 864,19
€ 2 000,00

€ 1 000,00

€ 0,00
2010 2011 2012 2013 2014 2015

REMUNERAÇÃO DOS PROFESSORES PORTUGAL 3º ESCALÃO


REMUNERAÇÃO DOS PROFESSORES PORTUGAL 10º ESCALÃO

Gráfico 3 – Evolução do vencimento nominal dos professores do 3º e 10º escalão, do quadro docente que
atuam do ensino pré-escolar, primário e secundário de Portugal (2010-2015)
Fonte: Sindicato dos Professores da Grande Lisboa/FENPROF
Os dados apresentam um congelamento dos vencimentos dos professores, no caso estudado, do 3º
escalão e do 10º escalão da carreira docente de Portugal. No 3º escalão, os professores amargam um
vencimento de € 1.864,19, desde o ano de 2010 e os docentes do 10º escalão o vencimento de € 3.364,60,
ou seja, o gráfico evidencia que ao longo do período não houve nenhum reajuste nos rendimentos,
evidenciando que a taxa de crescimento representou 0% e os profissionais vivenciam uma política de
desvalorização das condições de vida e de carreira. Aliás, no gráfico a seguir, observa-se que além do
congelamento, a política de austeridade aplicada pelo governo, realizou cortes mensais de 3,5% nos
professores de 3º escolão e de 10%, em média, no 10º escalão.
Conforme informações das tabelas salariais coletadas no Sindicato dos Professores da Grande
Lisboa (SPGL), os cortes nas remunerações são mensais e obedecem a seguinte fórmula de cálculo “(acima

146
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

de € 1.500,00 e até € 2.000,00) (valor bruto do salário) x 0,035, (acima de € 2.000,00 e até € 4.165,00) (€
2.000,00 x 0,035) + [(valor bruto - € 2.000,00) x0.16] (acima de € 4.165,00) (valor bruto do salário) x 0,10.
Em consequência, ao longo de todo o período o vencimento nominal bruto dos docentes foi “cortado”
sendo que os professores do 3º escalão viram o seu vencimento reduzido de 1864,19€ para 1798,94 mensais
e os do 10º escalão de 3364,60€ para 3028,50€ mensais.
Os dados confirmam o que Secretário- Geral da FENPROF, em entrevista ao Jornal da entidade
questiona sobre a estagnação da carreira docente e como a federação percebe o problema.
Esta situação demonstra um completo desrespeito pelos professores. Os anos de serviço
têm-lhes sido roubados e digo desta forma porque, nesses anos, os professores exerceram
a sua atividade, fizeram os seus descontos, sofreram cortes salariais relevantes e, apesar de
tudo isso, sucessivos governos decidiram limpar esses anos da vida profissional dos
docentes. Isto é inaceitável e constitui um profundo desrespeito pelos professores, como já
antes afirmei. Do ME, ou melhor, do governo, pois este é um problema que transcende a
Educação, exige-se o descongelamento das carreiras e a negociação de um processo, que
admitimos ser faseado, de recuperação do tempo de serviço roubado (FENPROF, 2016, p.5).
A afirmação corrobora com os dados apresentados que evidenciam um real processo de
desvalorização que a categoria vem sofrendo nesse período. De destacar, no entanto, que a categoria se
encontra vem num processo de luta e negociação para a retomada da atualização salarial dos docentes,
sendo pauta das reinvidicações da categoria e da FENPROF com o atual governo, governo socialista apoiado
pelos partidos à sua esquerada (Partido Comunista Português, PCP e Bloco de Esquerda, BE). Para isso se
espera que os salários/vencimentos sejam atualizados, conforme expressa o secretário geral da FENPROF,
Que os atualize. Lembro que a última revisão salarial dos docentes aconteceu em 2009,
portanto, há sete anos. Daí para cá, os professores, não só não tiveram qualquer atualização,
como ainda viram os seus salários serem parcialmente cortados, as carreiras congeladas e
a carga fiscal muito agravada. Esta é uma situação que não pode arrastar-se e não é sério
tentar confundir a reposição do valor integral dos salários com um alegado aumento, desde
logo porque se tratou de repor o valor que existia em 2010, mas também porque reposto o
ilíquido, o que os professores efetivamente recebem está abaixo do que recebiam nesse ano.
Ao fugir à negociação e decidir unilateralmente que não há atualização dos salários, o atual
governo age exatamente da mesma forma que agia o governo anterior (FENPROF, 2016,
p.5).
Assim, espera-se que os vencimentos retomem ao valor integral e que sejam atualizados/reajustados
para melhorar as condições remuneratórias dos professores pois, ao longo desses anos, vêm amargando um
processo de desvalorização e que o governo deve assumir e conduzir a uma política de valorização dos
professores em todo país.

POLÍTICAS DE MELHORIAS SALARIAIS DOS PROFESSORES DE NATAL/BRASIL E


PORTUGAL: O QUE REVELAM OS DADOS?
A análise dos dados no item anterior, instigou a perceber a relação entre a política de valorização
salarial aplicada pelo município de Natal, capital do estado do Rio Grande do Norte, no Brasil e a política
salarial vivenciada em Portugal, nos últimos anos. Os dados a seguir revelam as condições de vencimento e
de valorização dos professores em Portugal e na rede municipal de Natal.

147
A Escola: Dinâmicas e Atores

4 000,00 R$ 3 595,00
€ 3 364,60 € 3 364,60 € 3 364,60 € 3 364,60 € 3 364,60
3 500,00 € 3 364,60
R$ 2 861,65
3 000,00 R$ 2 646,28
R$ 2 405,72 R$ 2 405,72
2 500,00 R$ 2 162,28
€ 1 864,19 € 1 864,19 € 1 864,19 € 1 864,19 € 1 864,19 € 1 864,19
2 000,00 R$ 1 815,72
R$ 1 336,55 R$ 1 445,33
1 500,00 R$ 1 092,10 R$ 1 215,05 R$ 1 215,05

1 000,00
500,00
0,00
2010 2011 2012 2013 2014 2015
VENCIMENTO DOS PROFESSORES N1 (A) VENCIMENTO DOS PROFESSORES 3º ESCALÃO
VENCIMENTO DOS PROFESSORES N1 (P) VENCIMENTO DOS PROFESSORES 10º ESCALÃO

Gráfico 4 – Vencimento dos professores (licenciatura plena – N1) na rede municipal de Natal, RN, Brasil e
em Portugal (3º e 10º escalão), período de 2010 a 2015
Fonte: Tabelas fornecidas pelo Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública (SINTE) do Rio Grande
do Norte, Brasil; Sindicato dos Professores da Grande Lisboa/FENPROF (2010-2015)
Na análise do gráfico 4, evidenciamos que a política de valorização salarial dos países em estudo
aconteceu de maneira diferente, pois percebemos que enquanto que no Brasil os vencimentos evoluem no
sentido crescente, exceto em 2012, em Portugal, a adoção de políticas de austeridade levou ao congelamento
dos salários o que foi agravado pela política de cortes salariais que o governo levou a cabo aumentando a
desvalorização da carreira dos professores portugueses ao mesmo tempo que, no Brasil, percebe-se um
momento de conquistas e melhorias salariais, provocadas pelas políticas de Fundos (Fundef e Fundeb) e
especialmente, pelas definições de reajustes anuais, definidos pelo PSPN.
Para ampliar análise apresentamos a relação PIB per capita e o vencimento dos professores da rede
municipal de Natal e dos professores de Portugal.
PERÍODO PIB Per capita (R$) PROF. N1 (A) (R$) % do PIB pc PROF. N1 (P) (R$) % do PIB pc
2010 19.878,00 1.092,10 5,5 2.162,28 10,9
2011 22.157,00 1.215,05 5,5 2.405,72 10,9
2012 24.121,00 1.215,05 5,0 2.405,72 10,0
2013 26.445,00 1.336,55 5,1 2.646,28 10,0
2014 28.046,00 1.445,33 5,2 2.861,65 10,2
2015 28.876,00 1.815,72 6,3 3.595,00 12,4
Tabela 1 – Relação PIB per capita do Brasil e o vencimento dos professores com licenciatura plena (N1), no
período de 2010 a 2015 (em R$). Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); SINTE/RN
(2010-2015)
Na tabela 1 percebe-se o crescimento gradativo do PIB per capita no Brasil, demonstrando melhorias
nos padrões de remuneração no país em detrimento do crescimento do PIB. No tocante a relação com o
vencimento dos professores (N1) em início e final de carreira, os anos mais significativos são 2010 (5,5%),
2011 (5,5%) e 2015 (12,4%), anos em que o reajuste representou percentuais mais elevados sob o
vencimento. Apesar dos outros anos não apresentarem percentuais menores, a recuperação de 2015
demonstra que tem ocorrido ganhos na valorização salarial dos professores, embora essa valorização precise
ser permanente para que os docentes não percam o seu poder de compra.

148
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

PERÍODO PIB Per capita (€)) 3º ESCALÃO (€) % do PIB pc 10º ESCALÃO (€) % do PIB pc
2010 20.546,80 1.864,19 9,1 3.364,60 16,4
2011 20.317,40 1.864,19 9,2 3.364,60 16,6
2012 20.515,40 1.864,19 9,1 3.364,60 16,4
2013 20.612,80 1.864,19 9,0 3.364,60 16,3
2014 21.400,60 1.864,19 8,7 3.364,60 15,7
2015 22.242,60 1.864,19 8,4 3.364,60 15,1
Tabela 2 – Relação PIB per capita de Portugal e o vencimento dos professores do 3 e 10º escalão, em
euros (€), no período de 2010 a 2015
Fonte: PORDATA/Portugal e Sindicato dos Professores da Grande Lisboa/FENPROF (2010-2015)
Na relação entre o PIB pc de Portugal e os vencimentos dos professores, percebe-se que os
percentuais têm reduzido ao longo dos anos; o PIB pc vem mantendo um crescimento, mesmo que moderado,
mas cresce, enquanto o vencimento não vem sendo reajustado e a sua relação percentual com o PIB pc tem
descrescido. Em termos percentuais, em 2010, o professor recebia no 3º escalão 9,1% do PIB pc, mas em
2015, o percentual é de 8,4%, ou seja, uma redução de 0,7%. No caso do professor do 10º escalão, o
vencimento correspondia a 16,4% do PIB pc, mas em 2015, correspondeu a 15,1%, ou seja, reduziu 1,3%.
Assim, percebe-se que o processo de desvalorização tem ocorrido e que as perdas salariais e de carreira tem
mostrado o decréscimo de rendimentos dos professores portugueses.
Nesse interím, compreende-se que a valorização salarial é diferente nos dois países. Todavia, isso
não permite afirmar que os docentes em Portugal tenham condições de vida inferiores aos professores da
rede municipal de Natal e do Brasil.
Na perspectiva de utilizar outros indicadores para ampliar as análises, as tabelas 3 e 4 apresentam a
compreensão da política de valorização salarial a partir da relação existente entre os vencimentos dos
professores e o salário mínimo nacional em cada país.
PERÍODO PROF. N1 (A) (R$) Número de SM PROF. N1 (P) (R$) Número de SM
2010 1.092,10 2,1 2.162,28 4,2
2011 1.215,05 2,2 2.405,72 4,4
2012 1.215,05 2,0 2.405,72 3,9
2013 1.336,55 2,0 2.646,28 3,9
2014 1.445,33 2,0 2.861,65 4,0
2015 1.815,72 2,3 3.595,00 4,6
Média 1.353,30 2,1 2.679,44 4,2
Tabela 3 – Número de salários mínimos nacional (SM) que vale o vencimento dos professores com
licenciatura plena (N1), na rede municipal de Natal/RN/Brasil (2010-2015)
Fonte: Sinte/RN e IBGE (2010-2015)
A tabela 3 apresenta o vencimento inicial e final dos professores, no período 2010-2015 e também,
em quantidade de salários mínimos. A análise permite compreender que apesar das políticas de valorização
aplicadas, no período, aos rendimentos dos docentes em início de carreira, o seu vencimento vale, em média,
2,1 salários mínimos. No que respeita aos professores em final de carreira, o respectivo vencimento vale, em
média, 4,2 salários mínimos. Todavia, percebe-se que apesar dos efeitos da reposição salarial e dos
reajustes, praticamente, em todos os anos, os ganhos na relação do salário mínimo não possibilitaram a
concretizar a valorização salarial. Entende-se que mesmo com a implementação do PSPN e de outras
legislações que promovem a valorização, ainda, continuamos com profissionais desvalorizados.

149
A Escola: Dinâmicas e Atores

PERÍODO 3º ESCALÃO Número de SM 10º ESCALÃO Número de SM


2010 1.864,19 3,9 3.364,60 7,1
2011 1.864,19 3,8 3.364,60 6,9
2012 1.864,19 3,8 3.364,60 6,9
2013 1.864,19 3,8 3.364,60 6,9
2014 1.864,19 3,8 3.364,60 6,9
2015 1.864,19 3,7 3.364,60 6,7
Média 1.864,19 3,8 3.364,60 6,9
Tabela 4 – Número de salários mínimos nacional (SM) que vale o vencimento dos professores do 3º
escalão e do 10º escalão, de Portugal (2010-2015)
Fonte: Sindicato dos Professores da Grande Lisboa/FENPROF; PORDATA (2010-2015)
A análise da tabela 4 permite compreender que os professores do 3º e 10º escalão, conforme
explicado, anteriormente, apresentam um congelamento do vencimento e por isso, ao apresentar a relação
entre o vencimento desses professores e o valor do salário mínimo, percebe-se os efeitos da desvalorização
dos vencimentos apesar da quase estagnação do valor do salário mínimo que evoluiu da seguinte forma: €
475,00 (2010), € 485,00 (2011), € 485,00 (2012), € 485,00 (2013), € 485,00 (2014) e € 505,00 (2015). Verifica-
se que a média recebida pelo professor do 3º escalão correspondeu a 3,8 SM e do docente do 10º escalão
representou 6,9 SM. Nesse sentido, evidenciamos o processo de desvalorização na carreira e nos
rendimentos dos professores, situação que atingiu, aliás, de todos trabalhadores do país, particularmente da
função pública, em virtude das políticas de austeridade tomadas pelo governo para diminuir os gastos do
Estado português.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo demonstra que em Natal a valorização do magistério se deu, especialmente, pelo arcabouço
jurídico e pela luta da categoria por melhorias salariais, através de conquistas como o Plano de Cargos,
Carreiras e Remunerações e o Piso Profissional Salarial Nacional e, também, fomentadas pela política de
financiamento da educação através de findos contábeis, no caso, o Fundef e o Fundeb, que definem os
percentuais mínimos a serem aplicados na remuneração dos professores, sendo que os efeitos da inflação,
todavia, têm inibido os ganhos no vencimento real, o que representa uma desvalorização da função docente.
No caso de Portugal, os ajustes salariais têm seguido a lógica das políticas de austeridade impostas
por organizações internacionais (BCE, UE e FMI), assistindo-se a um processo real de desvalorização da
carreira docente, mormente na educação básica. A análise indica, no caso português, que se a desvalorização
dos rendimentos dos professores permanecerem baseada nesse modelo de arrocho salarial, ou seja,
nenhuma taxa de crescimento, justificada pela política de austeridade, as perdas na carreira e nas condições
de vida dos docentes terão um impacto consistente na vida financeira e social da carreira. Todavia, espera-
se, uma melhoria da situação nos próximos anos em virtude das mudanças de política de redistribuição de
rendimentos, acordados pelo novo governo, que assumiu esse compromisso, ou seja, retomar como agenda
política de valorização do funcionalismo público e se afastar da matriz neoliberal dos governos anteriores.
No entanto, a pesquisa permite perceber que no contexto atual, há perspectivas de melhorias, pois
os indicadores económicos apontam para a retomada do crescimento da economia, possibilitando aos
sindicatos colocar na agenda de negociação os debates e a retoma da valorização dos rendimentos, sendo
que o governo vem anunciando a retirada, gradativa dos percentuais de cortes nos vencimentos dos
funcionários públicos.
É perceptível, ao mesmo tempo, o aumento do salário mínimo, o que mostra que os outros
salários/vencimentos, também se encontram na perspectiva de serem valorizados. Por fim, o crescimento na

150
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

economia ganha destaque, sendo apontados, em janeiro de 2017, indicadores sobre Portugal que fazem
pensar numa retoma da situação económica e social, nomeadamente o facto de Portugal já apresentar a
menor taxa de desemprego dos últimos anos e que, no quadro da União Europeia, o país demonstra o maior
acréscimo percentual de empregos (Eurostat, 2017).
Para finalizar, julga-se importante salientar, pois, que se tem assistido à valorização da carreira
docente dos professores do ensino básico, no Brasil, nomeadamente na rede municipal do Natal e, espera-
se, que esse processo de valorização se mantenha e intensifique e que o mesmo venha a acontecer em
Portugal, proximamente, sob pena de as carreiras dos professores do ensino básico dos dois países
continuarem desvalorizadas, com as naturais consequências no nível de vida destes profissionais.

REFERÊNCIAS
Camargo et al (2010). Remuneração docente no Brasil: antecedentes do Piso Salarial Profissional.
Nacional. In Seminário da Rede Latino-Americana de Estudos sobre Trabalho Docente– Rede Estrado, 8.,
2010. Lima: Rede Estrado, 2010. 1 CD-ROM.
FENPROF (2016). 2017 Tempo de dar valor aos professores. Jornal da FENPROF Lisboa, nov. 2016.
Disponível em: <http://www.fenprof.pt/Download/FENPROF/SM_Doc/Mid_135/Cat_632/ Anexos/JF_
nov2016_286.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2016.
Gatti, B. A. & Barreto, E. S. (2009). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO.
Gatti, B. A. (2012). Reconhecimento social e as políticas de carreira docente na educação básica. Cadernos
de Pesquisa, São Paulo, 42 (145), 88-111. Trimestral.
Gouveia, A. B. & Souza, A. R. (2015). Remuneração de professores em rede públicas do Estado do Paraná.
In Camargo, R. B. & Jacomini, M. A. (Org.). Vencimento e remuneração docente no Brasil: resultados
de pesquisa. São Paulo: Xamã, 39-65.
OIT/UNESCO (1966). Recomendação da OIT/UNESCO de 1966 Relativa ao Estatuto dos Professores e
Recomendação de 1997 da UNESCO relativa ao Estatuto do Pessoal do Ensino Superior. Paris, 5 de
outubro de 1966. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/ 160495por.pdf>.
Acesso em: 25 de fevereiro de 2014.
Pinto, J. M. R. (2015). Por que 10% do PIB para a educação pública? In Gouveia, A. B., Pinto, J. M.
R., & Fernandes, M. D. E. Financiamento da educação no Brasil: os desafios de gastar 10% do PIB em dez
anos. Campo Grande: Editora Oeste, 45-60.

151
A Escola: Dinâmicas e Atores

O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: RECEITA E APLICAÇÃO DE


RECURSOS DO FUNDEB NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE NATAL (2007-2015)
– RIO GRANDE DO NORTE – BRASIL
[ID 314]

Janaína Lopes Barbosa


Belmiro Cabrito
Magna França
Bolsista CAPES – Brasil; Instituto de Educação – Ulisboa; Centro de Educação – UFRN
janaina_lopes3009@yahoo.com.br; b.cabrito@ie.ulisboa.pt; magnaufrn@yahoo.com.br

Agência Financiadora: CAPES/MEC - BRASIL

Resumo
O presente trabalho é um recorte da pesquisa de doutoramento desenvolvido na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte/Brasil, a qual apresenta a problemática da valorização do magistério nas dimensões da
carreira e da remuneração dos professores, com base no financiamento da educação, pela via de Fundos
contabéis – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais
da Educação (Fundeb), no municipio de Nata/RN. No Brasil, a temática do financiamento da educação básica
no Brasil vem ganhando espaço em âmbito acadêmico, na perspectiva compreender as mudanças na
educação a partir das definições de recursos da Constituição de 1988 e a posteriori com a política do Fundef
e do atual Fundeb. Nesse sentido, o tema é tanto mais pertinente quanto é natural, pois vincula-se a
valorização da carreira docente, bem como contribui para discussão sobre um importante ator do processo
educativo, o professor, em face da melhoria na valorização, esepcialmente, na remuneração. Assim sendo,
propõe-se analisar a aplicação dos recursos financeiros destinados à educação municipal de Natal/RN para
valorização do magistério (remuneração) e para a manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), no
período de 2007 a 2015. O referencial teórico pauta-se em autores que desenvolvem pesquisa no âmbito do
financiamento, como: Pinto (2009), Farenzena (2011, 2015), Martins (2010), Amaral (2012), França (2007)
dentre outros. No percurso metodológico, utilizou-se da revisão bibliográfica e documental, sendo composta,
também, por dados de receitas e despesas com a remuneração e MDE. Os resultados apontam que o
município apresentou um crescimento dos recursos próprios, entretanto, o montante de transferências
constitucionais, mesmo com volume de recursos maiores, não apresentaram percentuais significativos,
demonstrando a ausência da participação da União na garantia de recursos para a educação básica.
Ademais, os dados, também, mostram que os recursos do Fundeb mantiveram um crescimento e que a maior
parte dos recursos foram o pagamento dos profissionais da educação, ou seja, a folha de pagamento do
magistério público e que na manutenção do ensino, os valores variaram de 5,53%, em 2007 para 4,18%, em
2015, mostrando que os recursos estão vinculados, especialmente, com a folha de pagamento e que para a
MDE a prefeitura tem utilizado dos outros recursos para educação, mostrando a ineficiência do mecanismo
de redistribuição de recursos – Fundeb na proposição da valorização do magistério e na melhoria da qualidade
da educação básica.

Palavras-chave: Financiamento da educação básica, Fundeb, Valorização do magistério, Manutenção e


desenvolvimento do ensino.

Résumé
Cet article est un extrait de la recherche doctorale développé à l'Université fédérale de Rio Grande do Norte /
Brésil, qui vise à analyser le rôle des différentes politiques de financement de l'éducation dans la qualité de
l'éducation et le renforcement de la profession enseignante dans la région. Le thème est particulièrement
pertinent, car il est naturel que l'appréciation de la profession enseignante contribue à un acteur important
dans le processus éducatif, l'enseignant, pour améliorer ses performances. Le financement de l'éducation de
base au Brésil est une question complexe qui est de plus en plus populaire dans le milieu universitaire, et
pertinent de comprendre que les politiques éducatives dépendent directement des ressources disponibles
pour l'éducation et qui donnera la durabilité des actions proposées dans les politiques publiques, telles que

152
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

les définitions du Plan Nationale de l'Éducation nationale. En ce sens, il est proposé d'analyser l'application
des ressources financières pour l'éducation municipale Natal / RN pour l'amélioration de l'enseignement
(rémunération) et pour le maintien et le développement de l'éducation (MDE), de 2007 à 2015. Le cadre
théorique est guidé dans les auteurs qui développent la recherche dans le domaine du financement, tels que
Pinto (2009), Farenzena (2011, 2015), Martins (2010), Amaral (2012), France (2007), entre autres. La
recherche utilise une approche méthodologique fondée sur la recherche documentaire et bibliographique, en
utilisant des documents et des lois, et la partie empirique se compose de données sur le revenu et les
dépenses de la rémunération avec les professionnels de l'enseignement et le maintien et le développement
de l'enseignement au Natal / RN. Les résultats montrent que Natal/RN avait une augmentation des ressources
propres, mais le montant des transferts constitutionnels, même avec un volume de plus de ressources, n'a
pas montré un pourcentage significatif, ce qui démontre l'absence de participation de l'Union dans l'assurance
de ressources pour l'éducation de base. En outre, les données montrent également que les ressources de
FUNDEB (100%) ont maintenu une croissance et que la plupart des fonds le minimum de 60%, qui est destiné
au paiement des professionnels de l'éducation, et qui ont été définis 40% comme le maximum pour les MDE,
qui étaient des valeurs dérisoires, allant de 5,53% à 4,18%, montrant que les ressources sont liées, en
particulier avec la masse salariale de ces professionnels d'enseignement, ce qui montre l'inefficacité du
mécanisme de redistribution des ressources - FUNDEB pour la proposition de valorisation et l'amélioration de
la qualité de l'éducation de base.

Mots-clés: Financement de l'éducation de base, FUNDEB, Valorisation de l’enseignant e développement de


l'éducation.

INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um recorte da pesquisa de doutoramento desenvolvido na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte/Brasil, a qual apresenta a problemática da valorização do magistério nas dimensões
da carreira e da remuneração dos professores, com base no financiamento da educação, pela via de Fundos
contabéis – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais
da Educação (Fundeb), no municipio de NatalRN.
No Brasil, a temática do financiamento da educação básica no Brasil vem ganhando espaço em
âmbito acadêmico, na perspectiva compreender as mudanças na educação a partir das definições de recursos
da Constituição de 1988 e a posteriori com a política do Fundef e do atual Fundeb, na valorização do
magistério. Nesse sentido, o tema é tanto mais pertinente quanto é natural, pois vincula-se a valorização da
carreira docente, bem como contribui para discussão sobre um importante ator do processo educativo, o
professor, em face da melhoria na valorização, especialmente, na remuneração. Nesse sentido, o objetivo é
analisar a aplicação dos recursos financeiros do Fundeb destinados à educação municipal de Natal/RN para
valorização do magistério (remuneração) e para a manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), no
período de 2007 a 2015.
O percurso metodológico pautou-se na revisão bibliográfica com autores que desenvolvem pesquisa
no âmbito do financiamento, como: Pinto (2009), Farenzena (2011, 2015), Martins (2010), Amaral (2012),
França (2007) dentre outros. e documental, tendo-se utilizado, no processo de análise: dados financeiros da
receita e despesa do Fundeb, com a remuneração e Manutenção e Desenvolvimento da Educação (MDE),
disponibilizados Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (SIOPE) e atualizados
pelo IPCA/IBGE (corrigidos pela calculadora do cidadão - Banco Central do Brasil - 12/2007 a 01/2015).

O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E A POLÍTICA DE FUNDOS – O FUNDEB


A implementação das políticas educacionais depende diretamente dos recursos disponíveis para a
educação e que vão dar sustentabilidade para as ações propostas nas políticas públicas. Deste modo, não

153
A Escola: Dinâmicas e Atores

se deve desvincular o financiamento dos aspectos pedagógicos, uma vez que são esses recursos que
proporcionam aos alunos melhores condições para o aprender, garantindo o acesso, a permanência e o
sucesso na sua trajetória estudantil. Assim, o financiamento da educação torna-se relevante para a
consolidação da universalização da educação pública de qualidade.
Ao longo da história do magistério, os conflitos de interesses e a luta pela sua valorização do
magistério perpassam o entendimento do financiamento da educação, como política pública, que exerce papel
fundamental para a concretização das ações do Estado no setor educacional. Conforme Martins (2010,
p.498), “o financiamento em si pode ser entendido como uma política pública, inclusive com potencial de
indução da adoção de outras políticas”. Nesse sentido, o entendimento de política pública relaciona-se com
o financiamento da educação, visto que, no Brasil sua definição percorreu contextos diversos, com lutas e
conflitos de interesses entre os setores da sociedade.
A Constituição Federal de 1988 (artigos 212 e 213) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (lei nº 9.394/1996, artigos 68 a 77), destacam a responsabilidade de oferta e atendimento dos entes
federados, a porcentagem de aplicação dos recursos, enfatizando o dever de investir na educação para
alcançar e garantir direitos sociais.
Na exigência de aplicação dos recursos, cabe ao município utilizar percentuais maiores que o definido
pela Constituição de 1988, ou seja, no mínimo tem que ser aplicado 25% destes recursos destinados à
educação, na manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE). A LDB, no seu art. 11, inciso V estabelece,
ainda, que o Município só pode aplicar os 25% da receita de impostos no Ensino Fundamental e na Educação
Infantil, e somente recursos acima desse porcentual podem ser destinados ao Ensino Médio e à Educação
Superior, mesmo assim, se estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência.
Para o cálculo do percentual destes recursos, não considera-se toda a receita prevista no orçamento
público, mas apenas os impostos, ou seja, não fazem parte da base de cálculo as taxas e contribuições.
Quanto à receita resultante dos impostos, esta corresponde à soma dos impostos próprios e das
transferências de impostos previstas pela Constituição, assim como dos valores da dívida ativa de impostos,
multas e juros de mora. No caso dos Municípios, incluem-se, portanto: os impostos próprios (IPTU, ISS, ITBI,
IRRF) e a respectiva dívida ativa, multas e juros desses impostos; as transferências constitucionais recebidas
da União (FPM, IRRF, ITR, IOF-ouro); as transferências constitucionais recebidas do Estado (ICMS, IPVA,
IPI-Exportação).
Na perspectiva de ampliar o atendimento a toda a educação básica e com a proximidade com o
término da vigência do Fundef, aprova-se a Emenda Constitucional n° 53/06. Essa alterou a redação dos
artigos 7°, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal de 1988, referindo-se ao atendimento a outras
etapas da educação básica, normatizando a cooperação entre a União e as entidades federativas na
execução de programas de educação e valorização dos profissionais da educação escolar, bem como
deliberando a forma de complementação de recursos pela União a estados e municípios (FRANÇA, 2007).
Destaca-se que o Fundeb tem recebido montantes maiores, se comparado ao período do Fundef,
isso garante mais proximidade entre os valores mínimos dos fundos estaduais, considera-se que a evolução
da complementação da União ao Fundeb é considerada positiva e demonstra a funcionalidade das relações
federativas, auxiliando na diminuição das diferenças interestaduais e municipais na capacidade de
financiamento da educação. Na compreensão de Farenzena (2011),

154
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

o Fundeb têm como objetivos explicitados na legislação: a manutenção e desenvolvimento


da educação básica pública e a valorização dos trabalhadores da educação, incluindo sua
remuneração condigna. Faz parte da própria natureza do Fundeb a promoção de maior
equiparação da capacidade de financiamento educação básica entre os entes, o que pode
ser ligado, mais diretamente, a dois princípios constitucionais que regem a educação
nacional: igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e garantia de
padrão de qualidade (p.88)
O Fundeb tem a perspectiva de estabelecer uma melhor valorização do magistério, especialmente,
na remuneração docente, entretanto, não impediu aos professores, o trabalho docente, em mais de uma rede
para compor e ampliar sua remuneração. Pinto (2009) adverte que “como o salário pago por uma rede é
insuficiente para viver com o mínimo de dignidade, as jornadas são fixadas de tal forma que se possa atuar
em outras redes de ensino, ou ter mais de um cargo na mesma rede. Aí, surgem as jornadas mais esdrúxulas
possíveis: 20 horas, 24 horas, 30 horas etc” (p.56).
Para tanto, o texto buscar apresentar um conjunto de dados financeiros do Fundeb e sua
aplicabilidade, sendo inicialmente, a receita e em seguida, a despesa, na perspectiva de explicar como os
recursos foram aplicados, na melhoria educação da rede municipal de ensino de Natal/Rio Grande do Norte
(2007-2015).

RECURSOS RECEITA E DESPESAS DO FUNDEB NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE


NATAL (2007-2015)
No tocante aos Fundos (Fundef e Fundeb), à Lei n.9.424/96 (Fundef) e à Lei nº 11.494/07 (Fundeb),
cada estado e o Distrito Federal possuem o seu fundo contábil. Os Fundos aglutinam os recursos estaduais,
municipais e a complementação da União, quando for necessário, sob a responsabilidade da esfera federal.
Esses recursos devem ser aplicados em manutenção e desenvolvimento do ensino da educação básica
pública e na valorização do magistério dos profissionais da educação, para a condigna remuneração
(AMARAL, 2012).
Na tabela 1, apresenta-se as receitas do Fundeb do município de Natal, contendo a receita de
impostos e transferências, receita ao fundo via transferência do estado do Rio Grande do Norte, aplicação
financeira dos recursos e complementação da União, no período de 2005 a 2015.
Receita Receitas Aplicação Complementação
Receita (Total)
Período destinadas ao recebidas do Financeira do da União ao
do Fundeb
Fundeb Fundeb Fundeb Fundeb
2007 75.669.098 6.837.172 248.435 0 82.754.705
2008 102.341.448 6.821.188 874.536 0 110.037.172
2009 103.554.039 14.631.314 500.400 0 118.685.752
2010 113.224.112 5.339.169 166.028 0 118.729.309
2011 121.866.694 18.550.091 877.108 1.681.957 142.975.849
2012 122.284.449 15.805.354 377.756 2.480.277 140.947.837
2013 124.465.495 21.452.574 561.951 1.069.197 147.549.218
2014 124.451.124 18.413.940 537.706 4.101.817 147.504.586
2015 119.865.739 26.189.153 931.483 15.070.530 162.056.905
Tabela 1 – Receitas do Fundeb no município de Natal (2007-2015)
Fonte: SIOPE/FNDE (2007-2015)
1. Em valores atualizados pelo IPCA/12/2007 a 01/2015
Na análise dos recursos dos Fundeb, observa-se que a receita de impostos apresentou um
crescimento, correspondendo em 2007, ao valor de R$ 75.669.098, chegando, em 2015, a R$

155
A Escola: Dinâmicas e Atores

119.865.739,21. Isso, em percentuais, representa um aumento de 58%. Como os recursos oriundos de


transferências e impostos vêm apresentando redução em 2015, isso reflete diretamente na cesta de recursos
do Fundo contábil, ou seja, a perda no quantitativo de dinheiro para ser aplicado na remuneração e na
manutenção e desenvolvimento da educação sofre as consequências dos problemas da economia e das
ações, tais como: a isenção fiscal, medidas adotadas pelos governos no controle de crises da economia.
Observa-se que os recursos das transferências vêm apresentando oscilações ao longo do período, o
que significa o reflexo da vinculação dos recursos à matrícula, pois as transferências têm a vinculação das
necessidades de cada ano, onde o Estado transfere os recursos que faltam para completar o valor aluno.
Conforme explica Amaral (2012),
o fundo é constituído em cada Estado e o efeito provocado pela sua constituição é o de
redistribuir os seus recursos dentro do próprio Estado. Portanto, o efeito, dentro de um
Estado, é o de retirar os recursos de alguns Municípios e os remeter para outros, de tal modo
que uniformiza, em todo o estado, o valor aplicado por estudante do ensino fundamental
(p.132).
Nesse sentido, o Fundeb apresentou, anualmente, um adicional de recursos pela via de transferências
ao Fundo que está sob a responsabilidade do estado. Nesse sentido, o RN repassou para Natal compor as
receitas do Fundeb um montante de recursos que representa um crescimento de 283%, ou seja, em 2007,
em valores corrigidos pelo IPCA, as transferências corresponderam a R$ 6.837.172, chegando, em 2015, no
valor de R$ 26.189.153,25. Observa-se que, desde 2011, o estado do RN vem recebendo complementação
ao Fundeb que correspondeu, no período de 2011 a 2015, a um percentual de 796%, crescendo de R$
1.681.957,00, em 2011, para R$ 15.070.529,52.
A lei do Fundeb permite ao executivo aplicar na poupança, ou seja, agregar mais recursos aplicando
e acrescentando os juros ao montante. Nesse sentido, a rede municipal fez uso, com exceção de 2007, desse
mecanismo financeiro, tendo os recursos retornado a partir da aplicação com um saldo de R$ 248.435, em
2007 para R$ 931.483,11, em 2015, representando um crescimento de 275%, no período.
Na tabela 2, demonstra-se com base na receita total dos Fundos (Fundef e Fundeb), os valores a
serem aplicados (obrigatórios) na Remuneração (mínimo de 60%) e para a MDE (o máximo de 40%), no
período de 2007 a 2015.
Período Fundeb (60%) - Remuneração Fundeb (40%) – MDE Total Fundeb Aplicado
2007 49.652.823 33.101.882 82.754.705
2008 66.022.303 44.014.869 110.037.172
2009 71.211.451 47.474.301 118.685.752
2010 71.237.585 47.491.723 118.729.309
2011 85.785.510 57.190.340 142.975.849
2012 84.568.702 56.379.135 140.947.837
2013 88.529.531 59.019.687 147.549.218
2014 87.662.538 59.001.834 146.664.372
2015 96.636.459 64.822.762 161.459.221
Tabela 2 – Receita do Fundeb destinado à aplicação obrigatória na remuneração (2007-2015)
Fonte: SIOPE/FNDE (2007-2015)
Nota:1. Em valores atualizados pelo IPCA/12/2007 a 01/2015
Na análise do recursos do Fundeb, importa perceber o modo como os recursos são distribuidos. A lei
estabelece que o mínimo de 60% deve ser aplicado na remuneração, e o máximo de 40% investido na
manutenção e desenvolvimento do ensino; o município pode aplicar todo o recurso na remuneração, porém
essa alternativa demonstra a insuficiência da política de valorização do magistério e da melhoria da educação.

156
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Os dados, no período, demonstram que, em 2007 que o montante de recursos vinculados (estimado pela lei
do Fundeb) os 60% correspondia a R$49.652.823 e os 40% contavam com R$ 33.101.882 para um total de
R$ 82.754.705. Em 2015, o volume de recursos definido foi de R$ 96.636.459,38, para os 60% e de R$
64.822.761,64 para os 40%, totalizando R$ 161.459.221,02. Os dados mostram que a política avançou no
sentido de estabelecer que os recursos tenham uma aplicação vinculada à remuneração e à melhoria da
educação, visto que mesmo com a definição da Constituição de 1988 de estados e municípios, tem a
obrigação de aplicar 25% em MDE. Isso estava garantido que seria para a valorização salarial, planos de
carreira e outros aspectos da valorização do magistério.
A tabela 3 explicita a aplicação dos recursos do Fundeb na remuneração do magistério público e na
manutenção e desenvolvimento do ensino, também, evidencia o montante aplicado no mínimo de 60 %
(remuneração) e o máximo de 40% (MDE), período de 2007 a 2015.
Fundeb (60%) Fundeb (40%) MDE
Período Ensino Educação Ensino Total
Educação Infantil
Fundamental Infantil Fundamental
2007 0 79.417.648 21.676 4.557.114 83.996.439
2008 0 103.054.641 1.849.648 4.844.266 109.748.556
2009 0 111.728.176 3.854.094 1.065.675 116.647.945
2010 11.534.045 105.752.021 767.283 675.825 118.729.175
2011 45.264.524 94.248.518 624.398 0 140.137.440
2012 26.651.299 111.036.430 292.535 2.291 137.982.555
2013 28.561.650 110.848.080 5.724.842 2.414.647 147.549.218
2014 34.720.284 114.106.096 32.649 0 148.859.029
2015 31.798.000 115.661.000 3.680.754 3.097.954 154.237.708
Tabela 3 – Despesa do Fundef/Fundeb com pagamento dos profissionais do magistério e MDE, no
município de Natal/RN (2007-2015)
Fonte: SIOPE/FNDE (2007-2015)
Nota:1. Em valores atualizados pelo IPCA/12/2007 a 01/2015
A análise da despesa do Fundeb, revela que o investimentos dos recursos distribui-se em
remuneração (60%) e MDE (40%), sendo subdividido em educação infantil e ensino fundamental. No que se
refere ao mínimo de 60%, percebe-se que o investimento dos recursos no pagamento dos professores da
educação infantil só aparece em 2010, ano da integralização do Fundeb e também, da aprovação da Lei
Complementar nº 114/2010 que trata do Plano de Cargos, Carreira e Remuneração dos Educadores da
Educação Infantil de Natal/RN. Com relação aos recursos empenhados, o ano que apresentou maior volume
de recursos foi 2011, correspondendo a R$ 45.264.524; nesse ano, houve a convocação dos professores
aprovados para o cargo de educador infantil, representando, assim um importante grupo para compor a folha
de pagamento, observa-se também, que as informações de aplicação de recursos apresentam-se após a
implementação definitiva do Fundeb.
Com relação aos professores do ensino fundamental os recursos empenhados apresentam um
crescimento em 2007, de R$ 79.417.648, e, em 2015, de R$ 115.661.000, em termos percentuais 46%, no
período. Todavia, ao longo da série histórica, percebe-se o decréscimo em volume de recursos em 2010 e
2011, retornando o aumento nos recursos nos anos seguinte, cm destaque para 2013 que aponta uma
redução.
Na análise da aplicação dos recursos dos Fundos em MDE, percebem-se as oscilações nos valores
ano a ano, pois, diferentemente dos recursos aplicados em remuneração, mesmo com decréscimos, mantêm
uma constância nos recursos. E em MDE, porém, é perceptível que a aplicação decorreu da necessidade de

157
A Escola: Dinâmicas e Atores

cada ano, notadamente, pelo que não seria utilizado na folha de pagamento e poderia ser investido na
manutenção da educação.
Na tabela 4, vê-se o valor aplicado (no mínimo de 60%) e, (no máximo, de 40%), no período de 2007
a 2015.
Fundeb (60%) -
Período % Fundeb (40%) – Mde % Total Aplicado Do Fundeb
Remuneração
2007 79.417.648 95,96 4.578.790 5,53 83.996.439
2008 103.054.641 93,65 6.693.915 6,08 109.748.556
2009 111.728.176 94,13 4.919.769 4,14 116.647.945
2010 117.286.066 98,78 1.443.109 1,21 118.729.175
2011 139.513.042 97,57 624.398 0,43 140.137.440
2012 137.687.729 97,68 294.826 0,2 137.982.555
2013 139.409.730 94,48 8.139.488 5,52 147.549.218
2014 148.826.380 99,95 32.649 0,02 148.859.029
2015 147.459.000 95,09 6.778.708 4,18 154.237.708
Tabela 5 – Valor aplicado no pagamento do magistério (mínimo de 60% ) e em MDE ( máximo de 40%), no
período de 2007a 2015Fonte: SIOPE/FNDE (2007-2015)
Nota: 1. Em valores atualizados pelo IPCA/12/2007 a 01/2015
Os dados da tabela evidencia a aplicação dos recursos do Fundeb, na rede pública do município de
Natal, na remuneração dos profissionais do magistério, ou seja, na folha de pagamento, sendo o valor mínimo
de 60%, insuficiente para o município cumprir outras demandas de MDE, ou seja, ao longo do período uma
média de 96% tem sido para a remuneração e, apenas o restante para o investimento em MDE, que, na série
histórica, não ultrapassou a 6,08%. Compreende-se que os recursos do Fundo para a rede municipal de Natal
já alcançou o limite, sendo uma característica de que esse mecanismo de valorização e de qualidade da
educação está desgastado, visto que o modelo está vinculado às condições macroeconômicas, mantidas em
modos cíclicos, interferindo na arrecadação. Outro fator é a permanência dos mesmos recursos no modelo
de financiamento da educação.
No gráfico 1, apresentam-se os percentuais aplicados do Fundeb nos 60% e nos 40%, no período de
2007 a 2015.

120
101,49 99,73 98,27 99,99 98,00 97,88 100,00 99,97 99,27
100
95,96 98,78 97,57 97,68 99,95 95,09
80 93,65 94,13 94,48

60

40

20 5,53 6,08 4,14 5,52 4,18


1,21 0,43 0,20 0,02
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Fundeb (60%) Fundeb (40%) Fundeb (100%)

Gráfico 1 – Percentuais aplicados dos Fundos (Fundef e Fundeb) nos 60% e nos 40% (2007-2015)
Fonte: SIOPE/FNDE (2007-2015)
No gráfico 1, constam-se os percentuais aplicados em remuneração e MDE, percebe-se que, no
período em estudo, os recursos do Fundeb estiveram vinculados aos custeios da folha de pagamento, sendo
utilizados quase todos os volume de recursos. Nesse sentido, a maior parte dos recursos foi o pagamento
dos profissionais da educação, ou seja, a folha de pagamento do magistério público, 95,96%, em 2007 e

158
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

95,09%, em 2015, enquanto, na manutenção do ensino, os valores variaram de 5,53%, em 2007 para 4,18%,
em 2015. Todavia, o município, com exceção de 2006, 2007 e 2013, não aplicou o total dos recursos; isso
tem sido uma prática constante deixar recursos com a justificativa de que o Fundo permite, sem que ocorram
punições, deixar para o exercício seguinte a aplicação de até 5% dos recursos dos fundos, ou seja, tem-se
sempre a possibilidade de um superávit dos recursos financeiros.
Farenzena (2006) aponta que a definição de critérios para a fixação e distribuição dos recursos,
diretriz essa oriunda da Emenda Constitucional nº 14/96 e o aparecimento das questões federativas, com a
implementação de Fundos – Fundef para o financiamento da educação e para atender, respectivamente, ao
Ensino Fundamental e à Educação Básica, é, por alguns estudiosos, uma minirreforma tributária, visto que
traz a perspectiva da valorização docente por meio desses Fundos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo explicita o modelo de financiamento da educação básica do Brasil, pela via de
Fundos contabéis, no caso o Fundeb e apresenta a aplicação dos recursos na rede municipal de ensino de
Natal/Rio Grande do Norte/Brasil, no período de 2007 a 2015. O Fundeb está respaldado pela Constituição
Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases, Lei n. 9.394/96, sendo mecanismos contábeis que definem
para os gestores municipais e estaduais os valores obrigatórios a serem aplicados no campo educacional, ou
seja, o mínimo dos 60% dos recursos são destinados, para a remuneração e o máximo de 40% para a
manutenção e desenvolvimento da educação (MDE).
Nesse sentido, ao analisar a aplicação dos recursos do Fundeb, com base nos dados financeiros,
percebe-se a perspectiva de estabelecer uma melhor valorização do magistério, especialmente, na
remuneração docente, visto que conforme os dados, o maior volume de recursos tem sido aplicado na folha
de pagamento, ou seja, na remuneração docente. Entretanto, essas vinculação de recursos para a
remuneração e a perspectiva de valorização do magistério, não impediu que os professores continuassem a
trabalhar em várias redes ou escolas, para melhorar as condições de remuneração.
Ao observar os dados, identifica-se que os recursos do Fundeb estão sendo aplicados, claramente
na remuneração dos profissionais do magistério, ou seja, na folha de pagamento, sendo uma média de 96%,
que o município vem aplicado na remuneração e, um percentual muito inferior foi aplicado em MDE, não
ultrapassando 6,08%, no período em análise. Em valores em 2007, os recursos destinados ao mínimo de
60% foram de R$ 83.996.466,46, no qual o Fundo vinculou R$ 79.417.674,66, em 2015 o montante investido
na remuneração correspondeu a R$ 147.459.000,00 de um total de R$ 154.237.707,85, ou seja, foi maior do
que o previsto para o Fundeb, embora esse aspecto esteja, a partir da análise dos balanços, relacionados
aos recursos que não foram aplicados em exercícios anteriores e que para cumprir a legislação aplicou-se
em 2015. Portanto, percebe-se que os recursos, praticamente, estão sendo utilizados para investir na
remuneração, o que é uma avanço, mas um retrocesso, já que não atende as demandas de MDE. Por isso,
apresenta a problemática da insuficiência dos Fundeb para a valorização do magistério, pois ele apresenta-
se com limitações e restrições de ampliação, visto que depende da arrecadação de impostos e transferências
constitucionais, ambas vinculadas a macroeconomia, o que constitui-se um problema para momentos de crise
econômica.
Outro aspecto analisado é que embora os dados apresentem um aumento no volume de recursos,
em valores corrigidos pela inflação (IPCA) houve um crescimento percentual de 58% na receita de impostos,

159
A Escola: Dinâmicas e Atores

entretanto, 2015 sinaliza um problema de redução da receita, reflexo da queda na arrecadação, justificada
pela crise econômica, pois um dos principais impostos do Fundeb é o Imposto Sobre Circulação de
Mercadorias (ICMS), ou seja, está ligado ao poder de consumo da população.
É importante destacar que o estado do Rio Grande do Norte tem transferido recursos para a conta do
Fundeb do município de Natal, para completar o valor do custo aluno, ou seja, Natal vem sempre ganhando
com o Fundeb. É um aspecto que demonstra a capacidade do município na ampliação no atendimento das
etapas e modalidade que estão sob sua responsabilidade (educação infantil, ensino fundamental e educação
de jovens e adultos).
No tocante aos percentuais aplicados, conforme explicita o gráfico 1, na remuneração e em MDE, os
dados revelam que dos recursos 95,96%, em 2007 e 95,09%, em 2015, foram aplicados na remuneração,
enquanto que na manutenção e desenvolvimento do ensino, os valores variaram de 5,53%, em 2007 para
4,18%, em 2015. Portanto, embora os recursos estejam demonstrando serem insuficientes, para atender os
custeios com MDE e ampliar a valorização salarial dos professores, o município esteve ampliando a
destinação de recursos para a remuneração, mas observa-se uma prática de não aplicar o total dos recursos
do Fundeb, isto é, não utiliza ao final de um exercício os 100% dos recursos, o que demonstra ser uma prática
constante deixar recursos, com a justificativa de que o Fundo permite, com exceção de 2007 e 2011. Isso
acontece, pois não tem ocorrido punições, pela prática de deixar para o exercício seguinte a aplicação de até
5% dos recursos, assim tem-se sempre a possibilidade de um superávit dos recursos financeiros.

REFERÊNCIAS
Amaral, N. C. (2012). Para compreender o financiamento da educação básica no Brasil. Brasília: Liber Livro.
Farenzena, N. (2006). A política de financiamento da educação básica: rumos da legislação brasileira. Porto
Alegre: Editora da Ufrgs.
Farenzena, N. (2015). Capacidades de financiamento da educação básica no Fundeb: uma costura. In
Gouveia, A., Pinto, J. & Fernandes, M. Financiamento da educação no Brasil: os desafios de gastar
10% do PIB em 10 anos (pp.83-107). Campo Grande: Editora Oeste. Cap. 4.
França, M. (2007). O financiamento da Educação Básica: do Fundef ao Fundeb. In Pontos e Contrapontos da
Política Educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Cabral Neto, A. et al
(Org.). Brasília: Líber Livro Editora.
Martins, P. (2010). O financiamento da educação básica como política pública. Rbpae, Goiânia 26 (3), 497-
514, set/dez.
Pinto, J. M. de R. (2000). Os recursos para a educação no Brasil no contexto das finanças públicas. Brasília:
Plano.
Pinto, J. M. de R. (2009). Remuneração adequada do professor: desafio à educação brasileira. Revista
Retratos da Escola, Brasília, 3 (4), 51-67, jan./jun.

160
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

CONTROLE SOCIAL DO FINANCIAMENTO NA EJA


TENSÕES ENTRE GESTÃO FINANCEIRA DE RECURSOS DESCENTRALIZADOS E
PARTICIPAÇÃO POLÍTICA EM CENTROS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
[ID 49]

Luciana Bandeira Barcelos


Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ/ProPEd
lubbarcelosrj@yahoo.com.br

Resumo
O presente trabalho apresenta algumas reflexões decorrentes de pesquisa de doutorado em curso, que
investiga o controle social do financiamento na Educação de Jovens e Adultos, exercido por Associações de
Apoio à Escola, em Centros de Educação de Jovens e Adultos no estado do Rio de Janeiro, Brasil. A pesquisa
volta-se para o estudo de casos, buscando verificar de que modo a concepção de controle social circulante
nessas escolas-caso orienta e regula o uso dos recursos financeiros descentralizados, recebidos diretamente
pelas unidades escolares, e o quanto esse controle contribui para ampliar a qualidade da gestão pública
escolar. Intenciono compreender se a participação política, de sujeitos jovens e adultos em Associações de
Apoio à Escola, tem favorecido o processo de construção da gestão democrática; se essa forma de
participação constitui o que tem sido denominado de controle social e se há outros elementos constitutivos
que o caracterizam; ou se sua atuação tem sido utilizada meramente como mecanismo voltado à melhoria da
gestão financeira. A tese que sustenta a investigação é a de que esta participação, entendida como prática
política e cotidiana de formação cidadã, contribui para a melhoria da qualidade da gestão pública escolar, ao
possibilitar o acesso aos recursos, e também ao modo como são gestionados. Na pesquisa em referência,
aponto a condição humana da pluralidade - que se manifesta na capacidade de agir e reagir, de ocupar
espaços públicos, própria da condição humana — como ideia inicial que norteia a pesquisa, parte do fio
condutor pelo qual interpreto os dados obtidos. Ao optar por este caminho, aproximei-me dos teóricos da
complexidade, tais como Morin, Ardoino, que apontam a necessidade de “ver em relação”, e destacam a
interdependência entre os diversos componentes que integram o conhecimento, resguardando singularidades
sem perder de vista complexidades, intentando compreender meu objeto como parte de um contexto maior,
e que, portanto, só ganha sentido se compreendido em relação a esse contexto. Entendendo ser a escola
pública brasileira um espaço privilegiado de formação cidadã, conforme afirmado na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, e considerando o controle social do financiamento como exercício de cidadania,
proponho investigar a contribuição que as Associações de Apoio à Escola dos em Centros de Educação de
Jovens e Adultos, podem oferecer à gestão pública escolar e à própria formação cidadã, consolidando
princípios democráticos e desenvolvendo a consciência política de jovens e adultos.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Centro de Educação de Jovens e Adultos, Controle social
do financiamento, Gestão da escola pública.

Résumé
Ce travail présente quelques réflexions procédant d’une recherche doctorale en cours s’intéressant au contrôle
social du financement de la Formation des jeunes et des adultes, exercé par des Associations de soutien à
l’école dans des Centres de formation des jeunes et des adultes de l’État de Rio de Janeiro, au Brésil. La
recherche procède à des études de cas pour vérifier de quelle manière la conception de contrôle social qui
circule dans les centres étudiés oriente et régule l’usage des ressources financières décentralisées
directement reçues par les établissements, ainsi que pour montrer à quel point ledit contrôle contribue à
améliorer la qualité de la gestion publique de la formation. Je chercherai à savoir si la participation politique
des jeunes et des adultes a ou non favorisé le processus de construction d’une gestion démocratique, si cette
forme de participation constitue ou non ce que l’on a appelé le contrôle social et s’il existe d’autres éléments
constitutifs le caractérisant, ou encore s’il a été simplement utilisé comme un mécanisme d’amélioration de la
gestion financière. L’hypothèse qui a orienté cette recherche est que cette participation, entendue comme
pratique politique quotidienne de formation citoyenne, contribue à l’amélioration de la qualité de la gestion
publique de la formation en permettant l’accès aux ressources et également aux modes de gestion. Dans ce
travail, je pars de la condition humaine de pluralité – qui se manifeste dans les capacités d’action et de réaction,
ainsi que d’occupation de l’espace public, propres à la condition humaine – pour orienter mes recherches et

161
A Escola: Dinâmicas e Atores

interpréter les données obtenues. En choisissant cette voie, je me suis rapprochée des théoriciens de la
complexité, comme Morin et Ardoino, qui ont montré la nécessité de « voir en relation » et souligné
l’interdépendance entre les diverses composantes intégrant la connaissance. Il s’agit ainsi de rechercher des
singularités, sans pour autant perdre de vue les complexités, et de chercher à comprendre mon objet d’étude
comme partie intégrante d’un contexte plus large qui ne peut acquérir de signification qu’en étant analysé dans
sa relation avec le contexte en question. En partant de l’idée de ce que l’enseignement public brésilien
constitue un espace privilégié de formation citoyenne (conformément à ce qu’affirme la Loi d’orientation de
l’Éducation nationale) et de ce que le contrôle social du financement caractérise un exercice de citoyenneté,
je propose d’analyser la contribution que les Associations de soutien à l’école des Centres de formation des
jeunes et des adultes peuvent offrir à la gestion publique de la formation et à la citoyenneté elle-même pour
consolider les principes démocratiques et développer la conscience politique des jeunes et des adultes.

Mots-clés: Formation des jeunes et des adultes, Centres de formation des jeunes et des adultes, Contrôle
social du financement, Gestion de l’enseignement public.

PARA INÍCIO DE CONVERSA...


A participação, adotada como princípio constitucional no Brasil por meio da Constituição Federal de
1988 (CF 1988), possibilita o envolvimento da população, dialogando com o Estado, na formulação de
políticas públicas de diversas áreas, e se faz presente em vários dispositivos do texto constitucional e da
legislação infraconstitucional que o acompanha — conforme demonstrado nos Artigos 5º, incisos XIV, XXXIII
e XXXIV; Art. 14, inciso III; Art. 29; Art. 37, Art. 74, inciso II;, Art. 194, Art. 198, Art. 206, Art. 227, entre outros
— constitui uma forma de exercício do controle social, e pressupõe avanço rumo à construção de uma
sociedade mais democrática.
Controle social, por mim inicialmente entendido como direito público subjetivo, constitucionalmente
estabelecido no Brasil e traduzido na pesquisa como decorrência da participação — este um princípio
constitucional pilar do Estado Democrático de Direito, essência que o distingue em relação a outros modelos
de Estado que o precederam — constitui uma forma de compartilhamento de poder de decisão sobre as
políticas, instrumento e expressão da democracia e da cidadania, ainda que com proposições, por vezes,
controversas, dada a polissemia que caracteriza o termo e contradições inerentes ao fazer político.
Adquire, em meu entendimento, status de condição sine qua non para a vida em sociedades que se
pretendem democráticas.
A garantia do exercício do controle social impõe aos órgãos integrantes do poder público, em todos
os níveis, a viabilização de instrumentos para que seja exercido o direito constitucional pelos cidadãos. Esse
exercício inclui atendimento aos princípios da transparência e da publicização, disponibilizando informações
de forma pública, de fácil acesso e de fácil compreensão.
Por ser instrumento de expressão da participação, o controle social se alinha ao exercício da
cidadania, e imbrica-se com a educação, tal qual preceitua o Artigo 205 da CF 1988, ao afirmar que a
educação no país “será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, e
reafirma a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996), ao estabelecer no Art. 22 as
finalidades da educação básica.
Por este Artigo, destaca-se a necessidade de formação do educando para o exercício da cidadania,
consequentemente estimulando a criação, nas escolas, de espaços de vivência democrática, por se tratar de
uma forma de contribuir para o desenvolvimento da cultura política, que possibilite aos sujeitos melhores
condições para intervir na sociedade, como cidadãos de direitos.

162
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Especificamente nos CEJA materializam-se por meio de Associações de Apoio à Escola (AAE) —
sociedades civis sem fins lucrativos com estatuto próprio, que recebem recursos públicos do orçamento
estadual e federal, determinados anualmente para esse fim — e também por meio de Conselhos Escolares,
recentemente criados.
Na pesquisa, intenciono investigar especificamente o controle social exercido pela comunidade
escolar sobre recursos descentralizados recebidos diretamente pelas AAE dos CEJA — oriundos de repasses
do tesouro estadual e das cotas estadual e federal do Salário Educação —, objetivando verificar de que modo
a concepção de controle social circulante nessas escolas-caso orienta e regula o uso dos recursos financeiros
recebidos e gestionados diretamente pelas unidades escolares.

SITUANDO O HORIZONTE DE ANÁLISE: CEJA E AAE


Os CEJA são unidades escolares da rede estadual do Rio de Janeiro, que atendem a EJA nos níveis
de ensino fundamental anos finais e médio, por meio de ensino semipresencial, por módulos, com
atendimento individual presencial, presencial coletivo e online. Preveem avanços sequenciados, sem caráter
de seriação.
Nos CEJA, os recursos descentralizados são recebidos e gestionados pelas Associações de Apoio a
Escola, sociedades civis sem fins lucrativos, com estatuto próprio, que recebem recursos públicos do
orçamento estadual e federal, consignados anualmente para esse fim. O compromisso das AAE é de destinar
os benefícios de suas atividades à unidade escolar a que estiverem vinculadas, devendo prestar contas
regularmente dos recursos recebidos e de suas ações.

CONTINUANDO A CONVERSA: TENSÕES ENTRE GESTÃO FINANCEIRA E PARTICIPAÇÃO


POLÍTICA EM CEJA
Em meu percurso inicial, utilizando como referência dados obtidos na pesquisa Diagnóstico da
Qualidade de Ensino na Educação de Jovens e Adultos: um estudo de caso na cidade do Rio de Janeiro, da
qual participei como pesquisadora, verifiquei que as escolas, de modo geral, encontram dificuldades no
exercício da democracia na gestão pedagógica e administrativa, que envolve o financeiro, pela pouca
intimidade com a promoção da participação democrática da comunidade escolar, o que faz com que
conselhos e associações, mesmo legalmente instituídos, pouco exerçam a função a que originalmente se
destinam. Esses dados serviram de catalisador para as questões que intenciono investigar.
Ramos, Fernandes (2010) apontam o exercício como de díficil execução, dada a complexidade
inerente ao processo democrático. Esse exercício pode ser agravado pelas características de nossa
democracia, marcada por ranços de um passado autoritário e por uma imensa desigualdade social, que Freire,
em 1960, já apontava como fator condicionante das dificuldades enfrentadas em relação à educação.
Afirmava Freire (1992) que a participação, por vezes, se mostra “hierarquicamente e burocraticamente
tutelada pelo Estado", negando aos sujeitos “a plena materialização de sua face democrática”.
Em contrapartida, Freire (apud Fávero, Freitas, 2011) propunha “outra forma de trabalho: não sobre
ou para o homem, mas com ele, considerando imperativa sua participação em todos os momentos do trabalho
educativo”.
Nos últimos anos, a legislação educacional brasileira avançou no sentido de garantir mecanismos
para assegurar a gestão democrática na escola pública, de caráter republicano. Cabe, portanto, indagar sobre

163
A Escola: Dinâmicas e Atores

o lugar que ocupam as AAE nos CEJA, quais possibilidades de exercício democrático têm conseguido
desenvolver, que problemas têm enfrentado e os resultados alcançados, tornando compreensíveis as
concepções de controle social que embasam as ações de seus membros.
Apesar das contradições presentes em sua origem, considero que as AAE podem representar, para
sujeitos jovens e adultos, especificamente, espaços possíveis para o exercício democrático, ao envolverem a
comunidade escolar na gestão da escola, o que poderá contribuir para a democratização das relações de
poder nos espaços escolares, ao possibilitar o exercício da participação.
Ou seja, intento compreender se a participação política em AAE tem favorecido o processo de
construção da gestão democrática; se essa forma de participação constitui o que tem sido denominado de
controle social e se há outros elementos constitutivos que o caracterizam; ou se sua atuação tem sido utilizado
apenas como mecanismo voltado à melhoria da gestão financeira.
A tese que sustenta a investigação é a de que esta participação, entendida como prática política e
cotidiana de formação cidadã, contribui para a melhoria da qualidade da gestão pública escolar. Este, o
desafio que impulsionou a proposição da pesquisa.
Pode-se afirmar que os direitos fundamentais sociais na CF 1988 têm tido uma trajetória acidentada,
com avanços e retrocessos. Em se tratando de educação, registram-se avanços no tocante à universalização
do acesso embora subsistam problemas graves em relação à qualidade do ensino e, especialmente, em
relação às condições e à qualidade do financiamento, havendo a necessidade de se reavaliar formas pelas
quais os recursos têm sido disponibilizados, apropriados e gestionados. Estas, questões profundamente
imbricadas com o controle social do financiamento da educação.
É certo que os recursos disponibilizados não são suficientes, mas como afirma Monlevade (2014),
“se lutamos pela qualidade da educação, mais ainda temos que investir na qualidade do financiamento, tanto
numa arrecadação justa como num investimento proveitoso para a maioria”. E, para fazer isso, é preciso
envolvimento político.
Nos últimos 20 anos, considerando especificamente os recursos financeiros descentralizados,
recebidos diretamente pelas escolas, registra-se um período de relativa estabilidade, com regularidade de
repasses que permitiram às escolas realizar pequenas intervenções, adquirir bens e planejar ações, o que
considero essencial para a gestão pública escolar.
Em 2016, em meio à crise política e econômica, muitas arbitrariedades foram cometidas, em flagrante
desrespeito ao que preceitua o texto constitucional e, por vezes, valendo-se de dispositivos legais
controversos, o que evidencia a necessidade de se entender o financiamento da educação como “espaço de
disputa política e não meramente técnica” (Gouveia, 2008).
Essa compreensão é essencial para que se busquem alternativas a propostas dos sistemas
educacionais, e se enfrentem obstáculos à efetivação de direitos previstos na Carta Constitucional.
Obstáculos que não considero insuperáveis, pois, como afirma Avritzer (2016), “o Brasil criou uma democracia
capaz de garantir a operacionalidade da governabilidade e introduzir formas vibrantes de participação”
(p.109).
Nesse sentido, promover o aprofundamento do processo de democratização do país implica, portanto,
exercício cada vez maior da participação em todas as instâncias e com diferentes mecanismos, por meio do
reconhecimento do direito de todos à participação direta na formulação, execução e fiscalização de políticas
públicas que objetivem atender necessidades prioritárias da população — o exercício do controle social.

164
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Em síntese, exercício de cidadania. Cidadania que, “por sua vez, para ser exercida plenamente, de
forma ativa, precisa da garantia de espaços de participação democráticos, como também de conscientização
de seus cidadãos e cidadãs para atuarem como sujeitos de direitos” (Brasil, 2008). Esta, uma tarefa de toda
a sociedade, mas que encontra refúgio especialmente nos espaços escolares, pois uma das funções da
“participação deve ser o caráter educativo que exerce sobre as pessoas” (Gohn, 2011).
Em nosso país, o tempo de consolidar uma sociedade mais justa e democrática, que atenda a
totalidade da população e não apenas a uma pequena parcela, chegou e, desta vez, com muito mais força,
haja vista os movimentos que se têm observado e o envolvimento político, se não da maioria, ao menos de
uma parcela cada vez maior da população, que procura tornar-se parte ativa da sociedade, intervindo em seu
funcionamento.
Exercer poder sobre o que nos pertence reafirma nossa condição humana de pluralidade (Arendt,
2015), resistindo ao que, de outra forma, nos seria imposto. Ao intervir e exercer seu poder, os sujeitos
demonstram sua capacidade de instaurar o novo, de enfrentar a realidade e resistir a ela, inserindo-se em
espaços nos quais se garante seu surgimento para outros seres humanos.
Foucault (apud Dreyfus, Rabinow, 2013) corrobora, de certa maneira, essa proposição, ao afirmar
que não há “relação de poder sem pontos de insubmissão”, ou seja, não há relação de poder sem resistência.
Nos dias atuais, observa-se um crescente movimento de resistência, tanto nas escolas, quanto na
sociedade de um modo geral. Em muitos casos ainda um começo, mas um começo promissor, que me traz à
memória as palavras de Freire (2009), ao afirmar a necessidade de se convocarem todos para participar,
tomar um pouco o destino da escola [e da sociedade, acrescento eu] em suas mãos:
Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso
que se põe diante de nós, que é o de assumir esse país democraticamente, que é o de ter
voz, o de ganhar voz e não apenas o de falar, não apenas o de dar bom-dia.
Especialmente em escolas que atendem a EJA, o começo talvez possa se dar pelo preenchimento
de significados ao termo participação, o que parece ser um efetivo conteúdo pedagógico. Mas ao conteúdo,
há que se somar a prática e o exercício democráticos, sem o que não se preencherá de sentidos a condição
final pela qual a participação deverá responder: exercer o controle social sobre os bens públicos.
Diante das mudanças decorrentes do processo de redemocratização do país, que se refletiram na
legislação nacional de um modo geral e na legislação específica da EJA — Constituição Federal de 1988,
LDBEN n. 9394/96, Parecer CNE/CEB n. 11/2000, Parecer CNE/CEB n. 6/2010 — a partir do reconhecimento
do direito de todos à educação, antes negado a jovens e adultos, torna-se necessário indagar se a concepção
de Estado democrático, em que a participação é considerada essencial, tem de fato se efetivado nos
diferentes espaços de vivência da democracia, em especial os espaços escolares em que as ofertas de
atendimento a sujeitos jovens e adultos se desenvolvem, considerando-se as especificidades desse público
e as diversas possibilidades daí advindas.
Compreender iniciativas empreendidas por políticas públicas de financiamento da educação
implementadas no país, assim como melhor utilização de espaços de formação cidadã existentes, bem como
incentivar a perspectiva de criação de novos espaços, considerando a necessidade de impulsionar e valorizar
os mecanismos de reforço às iniciativas populares que a própria legislação possibilita, diante da necessidade
de visibilizar as demandas das diferentes parcelas da sociedade, pode contribuir para valorizar a ação da
AAE nos CEJA em questão, destacando a contribuição que podem trazer à qualidade da gestão pública
escolar.

165
A Escola: Dinâmicas e Atores

PERCURSO METODOLÓGICO
Com o objetivo de verificar a atuação das AAE dos CEJA no exercício do controle social sobre
recursos descentralizados, e se esse exercício e a participação que ele exige, contribuem para a qualidade
da gestão pública escolar orientei-me para a realização de estudos de casos. Um estudo de caso tem
pertinência quando se opta por debruçar o olhar sobre um caso específico - Associações de Apoio à Escola
de seis CEJA da região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, com aspectos singulares e semelhanças
com outros casos e situações típicas.
Definir o percurso metodológico seguido no curso dessa investigação implicou lidar com incertezas
características da vida humana, que me têm acompanhado desde sempre e que, em meu entendimento, se
tornam mais evidentes para um pesquisador, que precisa fazer escolhas e, ao fazê-las, ter em mente que
elas não garantem certezas, tudo pode ser e não ser, pois a sociedade — porque humana — é imprevisível.
Na pesquisa em referência, aponto a condição humana da pluralidade - que se manifesta na
capacidade de agir e reagir, de ocupar os espaços públicos, própria da condição humana — como ideia inicial
que norteia a pesquisa, parte do fio condutor pelo qual pretendo interpretar os dados obtidos.
Compreender a capacidade de agir, que adquire sentido com o discurso que a acompanha, e suas
características — a ilimitabilidade, compreendida como a capacidade de “romper limites e transpor todas as
fronteiras” (Arendt, 2015), e a imprevisibilidade, a incapacidade de revelar de antemão todos as
consequências de uma ação que se inicia, pois “a ação só se revela plenamente para o contador de histórias,
ou seja, para o olhar retrospectivo do historiador” (ibidem) - é essencial para o entendimento de meu objeto.
Na busca por referenciais que me ajudassem a compreender o modo como o controle social se institui
nas AAE dos CEJA, e se contribui para a gestão escolar aproximei-me dos teóricos da complexidade, tais
como Morin (2010), Ardoino (2001), que apontam a necessidade de “ver em relação”, e destacam a
interdependência entre os diversos componentes que integram o conhecimento, resguardando singularidades
sem perder de vista complexidades, intentando compreender meu objeto como parte de um contexto maior,
e que, portanto, só ganha sentido se compreendido em relação a esse contexto.
O percurso metodológico, assim, objetiva contemplar a realidade do CEJA, aliando a experiência
empírica e o conhecimento sobre seu modo de funcionamento a concepções teóricas que podem me ajudar
a compreender situações vividas em seu interior e, finalmente, responder questões iniciais.
Buscando outro modo de conhecer, que considere a diversidade de possibilidades que podem
emergir nesse espaço, em função das relações que nele se estabelecem, intenciono interrogar - usando
Masschelein (2014) ao refletir sobre o que Arendt intitula “exercícios em pensamento”, a “lacuna entre o
passado e o futuro”, e que a autora chama de presente - a maneira como nele se vive, ou seja, como nos
movemos nesse presente, refletindo sobre o que estamos fazendo, especificamente em se tratando do
exercício de controle social dos recursos financeiros descentralizados para as AAE dos CEJA.
No entendimento do autor, “exercícios em pensamento” são reflexões que contêm críticas, mas que
compreendem principalmente “experimentos decorrentes da realidade dos incidentes”, que explicitam a
maneira como se vive na lacuna que constitui o presente. Uma lacuna que compreende um “intervalo de
tempo que é completamente determinado por coisas que não são mais e por coisas que ainda não são”
(Arendt, 1983, apud Masschelein, 2014), intrinsecamente ligado à presença do homem nesse espaço, ou
seja, a inserção no tempo de um “início”, do “homem como ser atuante” (Masschelein, 2014).

166
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

Para Arendt (1983, apud Masschelein, 2014), a maneira de viver na lacuna entre o passado e o futuro
é pensar. E pensar significa não se esquecer de si mesmo como sujeito da ação, como elemento que intervém
e altera constantemente esse presente em conjunto com outros seres humanos. Nesse sentido, refletir sobre
o que ocorre nesse espaço, nos obriga a tentar compreender as apreensões dos sujeitos que nele interagem,
suas concepções e os contextos em que se dão essas experiências.
Essa compreensão implica considerar a multidimensionalidade e historicidade da realidade,
observando-a sob diferentes perspectivas, pressupondo que o conhecimento nunca está acabado, mas se
faz e refaz constantemente e que, por isso, pode levar a novas descobertas que exigem do pesquisador —
apesar de delimitação e fundamentação teórica inicial — atenção constante a novos elementos que podem
emergir durante a pesquisa.
Nesse sentido, a opção por um modelo quantiqualitativo de pesquisa, levado a termo por meio de
estudos de casos, se torna relevante, pois possibilita o cruzamento das interpretações dos dados quantitativos
com observações empíricas e aportes teóricos, de modo a ter maior confiança de que as interpretações
obtidas não sejam apenas produto de alguma situação particular.
Os estudos de casos em questão, ao retratarem o cotidiano escolar, tensões e contradições que o
perpassam, podem ser utilizados como meio para melhor compreensão de ações/relações que se
desenvolvem nesse espaço. Também podem revelar relações das práticas em desenvolvimento com as
demais instâncias da sociedade, envolvidas no processo educacional.
Partindo dessa premissa, meu objetivo pôde ser assim definido: investigar se o controle social
exercido pelos sujeitos membros das AAE, sobre os recursos financeiros recebidos para a EJA nos CEJA da
região metropolitana do estado do Rio de Janeiro contribui — e como — para a gestão pública escolar.
Para isso, vários objetivos específicos foram estabelecidos, a saber: a) levantar dados referentes à
legislação que regulamenta a constituição, atribuições e modo de funcionamento da AAE no âmbito nacional
e no estado do Rio de Janeiro; b) descrever os modos como se constituíram, na prática, as AAE dos CEJA
pesquisados; c) sistematizar as concepções de controle social, da forma como têm sido compreendidas e
assumidas como prática pelos membros das AAE; d) verificar, no campo empírico, tanto quanto possível, as
formas de participação realizadas pelos membros das AAE; e) identificar tipos de recursos recebidos pelas
AAE, periodicidade e destinação, como é feito o planejamento anual, o modo como são aplicados os recursos
e como se dá a prestação de contas; f) analisar a dinâmica de atuação da AAE no espaço escolar de cada
CEJA pesquisado, descrevendo como se efetivam, no cotidiano escolar, ações reconhecidas como de
participação democrática e de controle social, exercidas pelos integrantes dessas Associações; g) verificar
como a comunidade escolar percebe ações de participação e de controle social exercidas pela AAE; h)
investigar se a atuação das AAE têm contribuído para a melhoria da gestão nos CEJA pesquisados.
O universo em que a pesquisa se desenvolve é constituído por AAE dos 18 CEJA da região
metropolitana do estado do Rio de Janeiro. Desses, seis CEJA foram selecionados como casos de estudo,
utilizando como critério inicial os dados do IBGE referentes à concentração populacional potencial de EJA
para cada município e o número de escolas que atendem a EJA na região. A amostra de seis CEJA busca
cobrir, o mais possível, a diversidade geográfica em que estão situados e potenciais demandas populacionais.
Como fontes de pesquisa utilizo documentos legais nacionais e acordos internacionais dos quais o
país é signatário; a legislação nacional que regulamenta a constituição, atribuições e modo de funcionamento

167
A Escola: Dinâmicas e Atores

da AAE em âmbito nacional e no estado do Rio de Janeiro; o projeto político pedagógico das unidades
escolares; e dados estatísticos das escolas, extraídos do Educacenso (MEC/INEP).
Quanto aos procedimentos para a coleta de dados, a observação direta do espaço escolar e dos
sujeitos, com registro em diário de campo terá lugar privilegiado; assim como a aplicação de questionários
aos diferentes sujeitos da pesquisa; e entrevistas semiestruturadas realizadas com os gestores de cada AAE
em estudo.

À GUISA DE CONCLUSÃO
Conselhos e órgãos equivalentes, existentes no interior das escolas, conformam um espaço de
experimentação democrática, de formação política e cidadã, especialmente naquelas que atendem a jovens
e adultos. Nelas, a necessidade de promover participação social é ainda mais urgente, para que as pessoas
possam “[...] querer exercer seu poder, participar das decisões, porque adquiriram a consciência de que estas
afetam suas vidas” (Brasil, 2004).
Entende-se que “pertencendo ao público, à cidadania, estamos tratando da concepção democrática,
que leva ao jogo do projeto coletivo de vida” (ibidem), e por essa concepção, participação deixa de ser “mera
colaboração, para tornar-se exercício de poder sobre aquilo que nos pertence, que pertence à cidadania, ao
público, que diz respeito aos objetivos coletivos” (ibidem).
No Brasil, embora oficialmente instituído, o modelo de participação nos espaços escolares tem
enfrentado entraves em sua efetivação, evidenciando a dificuldade de gestores efetivarem a horizontalidade
das relações, sejam elas quais forem, ou seja, de porem em prática princípios democráticos que a CF/1988
preceitua e que a LDBEN reafirma, o que pode ser explicado por diversos fatores.
Um desses fatores diz respeito, em parte, a ranços de uma cultura política autoritária, que
historicamente marcou as relações de poder no Brasil, com desigualdades de classe, gênero, raça, educação,
constitutivas da sociedade brasileira. Essas desigualdades resultam em acesso restrito à
informação/formação e temor aos espaços de tomada de decisão — condições mínimas para o exercício da
cidadania.
A esse, aliam-se outros, muitos referentes ao gerenciamento do sistema escolar no âmbito da
macropolítica e às novas atribuições administrativas dos gestores, que demandam uma série de adaptações
e entendimentos, nem sempre apreendidos pelos gestores escolares que, cada vez mais, se veem enredados
nos trâmites do sistema.
Muitos obstáculos parecem contribuir para dificultar a participação dos profissionais da escola,
promovendo maior envolvimento democrático de profissionais e de estudantes/comunidade. Os espaços de
exercício democrático que a escola brasileira conquistou pouco ultrapassam o caráter simbólico, como
ratificadores de ações da equipe gestora, e baixíssima autonomia e poder de crítica. A consciência política
que esse exercício pode desenvolver fica subsumida pela experiência da subalternidade ao poder institucional
verticalizado, o que de certa maneira evidencia os desafios, dilemas e contradições que envolvem a atuação
da escola em relação ao desenvolvimento de práticas de participação cidadã.
O envolvimento da comunidade escolar nas ações da escola pode vir a produzir múltiplos
aprendizados, tanto para gestores, quanto para os demais sujeitos envolvidos. Nesse processo, aprende-se
a dialogar com as diferentes necessidades e concepções de mundo, e a buscar soluções conjuntas para os
problemas, tensionando argumentos, posições a priori estabelecidas e promovendo participação ativa. A

168
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

responsabilização compartilhada das ações que se desenvolvem na escola considera que “só há efetiva
participação, quando se estabelece a cultura do querer fazer, no lugar do dever fazer” (ibidem, 2004).
A escola, como instituição social é também espaço de contradição que, ao mesmo tempo em que
reproduz práticas coerentes com valores instituídos na sociedade, cria e institui inovações. Mesmo
contraditórios, conselhos e equivalentes representam um avanço na política educacional brasileira, ao
possibilitar a participação do cidadão na gestão pública, participação esta que, por mais que seja tutelada, é
sempre imprevisível.

REFERÊNCIAS
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pp.47-58. São Paulo: Xamã.

169
A Escola: Dinâmicas e Atores

DESCENTRALIZAÇÃO FINANCEIRA E CONTROLE SOCIAL:


DESAFIOS PARA A GESTÃO E A QUALIDADE DE ENSINO NA EJA
[ID 48]

Luciana Bandeira Barcelos


Willian Rodrigues Barbosa
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ/ProPed
lubbarcelosrj@yahoo.com.br; williamprofessorhist@gmail.com

Resumo
O artigo visa a apresentar resultados obtidos em pesquisa realizada em escolas públicas situadas na cidade
do Rio de Janeiro, Brasil, que teve por objetivo diagnosticar qualidade na Educação de Jovens e Adultos.
Investigou-se a qualidade de ensino, como estudo de casos, em 121 escolas, sendo 77 municipais e 44
estaduais. O artigo em referência discute a dimensão insumos educacionais, instituída como integrante do
conceito de qualidade de ensino na Educação de Jovens e Adultos, a partir de dados obtidos em questionários
aplicados a alunos, professores e gestores, e em relatórios de campo e protocolos de observação de
pesquisadores. A pesquisa realizada, se colocou a serviço da valorização de vozes e olhares dos diversos
sujeitos envolvidos, resguardando singularidades sem perder de vista complexidades, em uma perspectiva
moriniana, ou seja, em relação ao que é “cingido junto”, e que só ganha sentido se compreendido em relação.
Nessa complexidade de aportes e de possibilidades, os dados obtidos foram tratados e interpretados,
buscando-se formular traduções desses sentidos de qualidade, a partir de indicadores que capturaram
aspectos da realidade dessas escolas, tanto as percebendo no contexto de políticas públicas que as
sustentam, quanto pelas formas pelas quais se materializam para sujeitos encarnados como diretor,
professores e estudantes, para nós traduzidas como singularidades. A interpretação dos dados obtidos foi
estruturada em dois eixos: descentralização de recursos e gestão e controle social e confirmaram que os
recursos da educação têm sido repassados às escolas, tanto por municípios e estados, quanto pelo governo
federal, usando mecanismos de financiamento da educação fixados constitucionalmente. Entretanto, os
dados demonstram que apesar de a descentralização viabilizar a realização de diversos objetivos, várias
expectativas que sobre ela repousam não definem resultados automáticos quando implementados, porque
dependem de uma série de fatores intrínsecos e extrínsecos ao ambiente escolar, o que exige examinar de
perto as condições em que se processam. Outros aspectos relevantes dizem respeito ao modo como os
recursos financeiros descentralizados destinados à educação, têm sido apropriados e utilizados. Isso remete
à percepção da gestão escolar, especialmente à necessidade de compreensão de como vem se dando a
participação dos sujeitos nos processos de tomada de decisão que envolvem recursos públicos, ou seja, em
relação ao controle social.

Palavras-chave: Descentralização financeira, Gestão, Participação.

Résumé
Cet article vise à présenter les résultats obtenus lors d’une recherche réalisée dans des établissements publics
d’enseignement de la ville de Rio de Janeiro, au Brésil, et dont le but était de diagnostiquer la qualité de la
Formation des jeunes et des adultes. Nous avons évalué la qualité de l’enseignement des jeunes et des
adultes grâce à des études de cas dans 121 établissements (77 dépendant de la commune et 44 de l’État de
Rio de Janeiro). Nous nous intéresserons ainsi aux intrants pédagogiques comme partie intégrante du concept
de qualité de l’enseignement des jeunes et des adultes, en nous basant sur les données obtenues dans des
questionnaires remplis par des étudiants, des enseignants et des gestionnaires, ainsi que sur le journal de
terrain et les protocoles d’observations suivis par les chercheurs. Cette recherche veut ainsi mettre en valeur
la voix et le regard des différents sujets impliqués dans l’enseignement des jeunes et des adultes, en
recherchant des singularités sans pour autant perdre de vue les complexités, selon une perspective chère à
Morin, où rien ne peut acquérir de sens sans prendre en compte ses relations à l’ensemble. Au sein de cette
complexité d’apports et de possibilités, les données obtenues ont été traitées et interprétées pour tenter de
traduire les significations de la qualité à partir d’indicateurs permettant de saisir divers aspects de la réalité de
ces établissements, dans le contexte aussi bien des politiques publiques qui leur servent de base que des
formes de leur matérialisation à travers des acteurs tels que les directeurs, enseignants et étudiants, que nous
interpréterons ici comme des singularités. L’interprétation des données obtenues a été structurée autour de

170
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

deux axes : décentralisation des ressources et contrôle social. Cela nous a permis de confirmer que les
ressources destinées à l’éducation ont bien été attribuées aux établissements, aussi bien par les communes
que par les États et le gouvernement fédéral, grâce à des mécanismes de financement de l’éducation prévus
par la constitution. Les données recueillies nous montrent néanmoins qu’en dépit d’une décentralisation
permettant d’atteindre différents objectifs, celle-ci ne répond pas automatiquement aux nombreuses attentes
à son égard. En effet, ces expectatives dépendent également d’une série de facteurs intrinsèques et
extrinsèques à l’environnement scolaire, ce qui exige d’examiner de près les conditions de mise en œuvre de
ce processus. D’autres aspects pertinents touchent à la manière dont les ressources financières
décentralisées destinées à l’éducation ont été utilisées. Cela nous renvoie à la perception de la gestion
scolaire, et plus particulièrement à la nécessité de compréhension des modalités de participation des sujets
aux processus de prise de décision impliquant des fonds publics, à savoir ce que l’on désigne par contrôle
social.

Mots-clés: Décentralisation financière, Gestion, Participation.

INTRODUÇÃO
Compreender a dimensão insumos educacionais e sua relação com a qualidade de ensino implica, a
priori, definir o que se entende por insumos educacionais e qual sua importância na efetivação de políticas
públicas de atendimento a educação de jovens e adultos (EJA), oferta de ensino historicamente relegada a
segundo plano no país.
A palavra insumo vem do verbo latino insumere e significa despesa, custo, consumo. Criada para
traduzir a palavra inglesa input, juntamente com a expressão output (traduzida por produto), é utilizada tanto
pelos economistas como por outros cientistas. Para os economistas, insumos são bens e serviços necessários
à produção de outro bem ou serviço. Nesse sentido, considera-se insumo tudo o que entra em um sistema
como indispensável a seu funcionamento, ou seja, tudo o que fará esse sistema funcionar e gerar outro
produto.
Em se tratando de educação, cujo produto final, grosso modo, seria o “aluno educado”, insumos
educacionais seriam todos os recursos utilizados para promover a educação dos sujeitos. No caso brasileiro,
além de vincular constitucionalmente o percentual de recursos financeiros a serem utilizados em despesas
em educação, a Constituição Federal de 1988 (CEF/1988), estabelece, no Art. 206, inciso VII a garantia do
padrão de qualidade do ensino como princípio constitucional, embora não defina qual seja esse padrão.
Essa indefinição, aliada à desigualdade que marca o país, dificulta a efetivação de uma educação de
qualidade para todos os sujeitos, amparada no princípio de “igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola”, tal como preceituado na CF 1988, especialmente para os sujeitos da EJA,
modalidade por muito tempo, e ainda hoje, secundarizada.
Porque não há parâmetros que definam de forma inequívoca qualidade para a educação brasileira, a
referência passa a tomar como base os valores fixados de custo-aluno pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) —
disputados pelos integrantes da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, para que sejam atribuídos
valores Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) e, posteriormente, calculados considerando-se o Custo Aluno
Qualidade (CAQ).
O mecanismo do CAQ e do CAQi busca materializar a demanda prevista no inciso IX do Art. 4º da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n.9394/96) que estabelece o dever do Estado
em relação à oferta de educação escolar pública e à efetivação de padrões de qualidade, definidos como
“variedade e quantidade mínimas de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-

171
A Escola: Dinâmicas e Atores

aprendizagem”, ou seja, a garantia dos insumos educacionais necessários à efetivação de um mínimo de


qualidade para cada etapa e modalidade da educação básica.
Durante o processo de elaboração do CAQi, empreendido pelos integrantes da Campanha Nacional
pelo Direito à Educação, foram definidos como insumos educacionais necessários à garantia do padrão
mínimo de qualidade para cada etapa e modalidade da educação básica: número médio de alunos por turma;
efetivação do piso nacional salarial para o magistério; política de carreira, política de formação continuada;
biblioteca e salas de leitura, laboratórios de ciências, laboratórios de informática, quadras poliesportivas em
todas as unidades; brinquedotecas para todas as creches, pré-escolas e escolas dos anos iniciais do ensino
fundamental; garantia de repasse de recursos para as escolas visando ao desenvolvimento de seus projetos
pedagógicos. (Pinto & Cara, 2013).
O CAQi corresponde ao padrão mínimo de qualidade, por isso recebe o “i” de inicial. Já o CAQ avança
em relação ao padrão mínimo, e se aproxima dos custos educacionais dos países mais desenvolvidos.
Embora criado desde 2002, pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, e aprovado pelo Parecer n.
8/2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), o CAQi até hoje
não foi homologado pelo Ministério da Educação (MEC).
Incluído após intensas negociações no Plano Nacional de Educação 2014-2024, com implantação
prevista para dois anos após a aprovação do referido plano, o prazo esgotou-se em junho de 2016, sem que
se tivesse iniciado sua implantação. Os órgãos responsáveis alegam que ainda estão sendo feitas análises
sobre o impacto de sua implantação no orçamento, considerando-se os cortes que a área educacional tem
sofrido.
Em nosso entendimento, guardadas as devidas proporções, um diferencial entre FUNDEB e CAQi diz
respeito à lógica que organiza tais políticas. O FUNDEB propõe uma “conta de chegada”, em que dividimos
o que temos pelo número de alunos das redes, estabelecendo um valor mínimo nacional, com uma
complementação a ser feita pela União aos estados, sempre que esse mínimo arbitrado não for alcançado;
no CAQi, a lógica é inversa: propõe-se um valor inicial, que se considera essencial ao atendimento às
necessidades dos alunos e multiplica-se pelo número de alunos matriculados nas redes.
Ainda sobre essa questão, pode-se dizer que a lógica que organiza o FUNDEB deriva da ideia de que
o problema do financiamento da educação é essencialmente gerencial, e portanto, deve ser regulado por
políticas de gerenciamento, no caso um Fundo que não produz mais recursos para a educação, nem
representa ampliação dos existentes, mas apenas os organiza e distribui de outra forma, considerada mais
“eficiente”. Uma lógica injusta, pois em nenhum momento de nossa história houve ampla destinação de
recursos ao financiamento da educação, que pudesse, ainda que inicialmente embasar uma alegada má
gestão de recursos.
Mas ainda que se considerem e se materializem todos os insumos envolvidos na manutenção e na
promoção da qualidade, a definição da qualidade de ensino permanece uma tarefa complexa, porque envolve
múltiplos fatores, “contextos, atores e situações diversificadas” (Dourado et al, s.d.) e não pode ser apreendida
fora do contexto em que se efetivam as ações.
Entre os insumos educacionais citados, repasses de recursos financeiros recebidos diretamente pelas
escolas e utilizados para a manutenção de suas atividades, e o modo como são geridos, são objetos
discutidos neste artigo, decorrente de investigações empíricas e interpretações de dados, realizadas no
decorrer de pesquisa interinstitucional, que envolveu três municípios da região sudeste do país e três

172
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

universidades situadas nessas cidades, e teve por objetivo diagnosticar qualidade no sistema público de
ensino dos municípios envolvidos, identificando os determinantes da qualidade na EJA.
O artigo em referência, foca-se no caso da cidade do Rio de Janeiro, e discute a dimensão insumos
educacionais — especificamente a gestão dos recursos financeiros recebidos diretamente pelas escolas —
instituída como integrante do conceito de qualidade de ensino na EJA, a partir de dados obtidos em
questionários aplicados à alunos, professores e gestores, e em relatórios de campo e protocolos de
observação de pesquisadores, interpretando os dados obtidos, à luz do referencial teórico construído em todo
o percurso da pesquisa.
Destacada nas discussões do Plano Nacional de Educação, como uma das metas a serem
alcançadas por meio da implementação de políticas educacionais, a qualidade da educação, embora com
sentidos e compreensões diversas, tem sido um tema recorrente na educação brasileira ao longo dos anos,
mas que nunca esteve tão atual. Entretanto, a polissemia que caracteriza os termos educação e qualidade
da educação torna necessário que se esclareça com que conceitos dialogamos.
A educação, compreendida como direito fundamental da pessoa humana e condição essencial à vida
na sociedade contemporânea, tem como um de seus princípios no país a garantia de um padrão mínimo de
qualidade. E pensar ensino de qualidade, sobretudo na educação de jovens e adultos, implica respeito à
diversidade e às especificidades que caracterizam a modalidade.
Nesse sentido, definir qualidade apenas em função de quantidade de insumos financeiros disponíveis
é insuficiente para qualificar um sistema sobre o qual incidem uma série de variáveis. Qualidade não se
reporta apenas à garantia de escolarização — embora haja insumos essenciais a esse processo nem sempre
disponíveis — ou à inserção no mundo do trabalho, mas atende à finalidade máxima da educação: formação
humana, o que implica envolvimento dos sujeitos nos processos de pensar a educação, um desafio diário,
enfrentado em muitas escolas.
Nessa perspectiva, a escola terá qualidade, não somente se universalizar o acesso, ou oferecer
melhores condições materiais, mas também, ao possibilitar o exercício da participação cidadã. Nas palavras
de Freire (2009), “uma escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela”.
Nos últimos anos, a legislação educacional brasileira avançou no sentido de garantir mecanismos
para assegurar a gestão democrática na escola pública. Entre esses mecanismos, destacam-se os conselhos
escolares/similares, que podem constituir espaços possíveis para experimentação democrática, ao
envolverem a comunidade escolar na gestão da escola, contribuindo para a democratização das relações de
poder nos espaços escolares.
Entretanto, apesar de legalmente instituídos, pouco exercem a função a que originalmente se
destinam, conforme demonstra a interpretação dos dados obtidos. A efetivação da participação nos espaços
escolares tem enfrentado muitos entraves, dada a dificuldade que as escolas encontram de exercitar o
conteúdo da democracia na prática pedagógica, pela promoção da participação da comunidade escolar.
Essas dificuldades decorrem de diversos fatores: questões burocráticas; de compreensão sobre o que
significa exercício de cidadania; de compreensão sobre o sentido de público, quando a instituição é a escola,
entre muitas outras.
A interpretação dos dados obtidos e aqui tratados foi estruturada em dois eixos: descentralização de
recursos e gestão e controle social, e parece apontar dificuldades de participação dos sujeitos nesses
espaços, especialmente em relação a compreensão sobre o modo como os recursos financeiros, recebidos

173
A Escola: Dinâmicas e Atores

diretamente pelas escolas, são apropriados e gestionados, evidenciando a necessidade de se discutir esses
conceitos e seus significados na prática diária das unidades escolares escolares, para que se possam
compreender limites e possibilidades à proposição e manutenção de políticas de atendimento à EJA.

DIALOGANDO COM DADOS DA PESQUISA


Os dados aqui interpretados referem-se ao conjunto de 121 escolas visitadas, sendo 77 escolas
municipais e 44 estaduais. Nessas, obteve-se a seguinte composição de questionários por informantes,
apresentada no quadro a seguir. Diferenças entre o previsto e o coletado referem-se a informantes que não
devolveram seus questionários preenchidos.
Alunos Professores Gestores Pesquisadores
Previstos 375 375 125 125
Efetivados 353 338 115 124
Perdas 22 37 10 1
Quadro 1 - Número de informantes previstos e efetivamente entrevistados

Eixo 1: Descentralização de recursos


As origens do processo de descentralização administrativa para a educação no Brasil, a qual se
agregam questões financeiras, remontam ao período regencial, consideradas as concepções vigentes à
época.
Tal como afirma Cury (2008), a descentralização administrativa é apontada como uma experiência
colocada pelo Ato Adicional de 1834, durante o período regencial brasileiro, quando transfere para as
províncias a competência legislativa “sobre a instrução pública” e a “catequese e civilização dos indígenas”.
Experiência que o autor destaca como negativa, pois deixa a educação no país ao encargo provincial, quando
essas esferas administrativas não tinham recursos para prover as necessidades de manutenção e expansão
do setor. Cury, Horta & Fávero (2005), afirmam que “essa descentralização [...] na verdade assim se fez
porque a tarefa da educação popular era considerada de menor importância pela elite governante e, portanto,
ficava com as províncias”.
Trazendo a discussão para os dias atuais, especificamente em relação a descentralização de
recursos financeiros, pode-se compreendê-lo em parte como resultado de diretrizes neoliberais, ditadas por
organismos internacionais, sob a alegada necessidade de modernizar a gestão pública como forma de
superar o déficit econômico e retomar o crescimento. Como consequência, redefine-se o papel do Estado,
delimitando-se suas funções, dividindo responsabilidades e descentralizando-se os serviços, a fim de otimizar
recursos.
Movimento contraditório, pois, nesse período, o país vivia a retomada do processo de
democratização, e a sociedade dava os primeiros passos para dialogar com o Estado. A sociedade “queria
outra relação com o Estado, com controle social, transparência, participação do público, inclusive querendo
definir o que queria em termos de direitos” (Peroni, 2008).
Essa contradição pode ajudar a compreender a grande dificuldade que enfrentamos em materializar
políticas aprovadas no plano legal, além de outros fatores que também merecem destaque. Também facilita
esse “falso consenso”, a apropriação, por parte de grupos conservadores, de conceitos utilizados por grupos
progressistas e movimentos populares, ressignificando seus sentidos e significados.
Dessa concepção advém a ideia de autonomia da escola, com o incentivo a parcerias com instituições
não governamentais, empresas privadas e comunidade e a implementação de política de autonomia gerencial

174
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

escolar, que prevê o compartilhamento da gestão da escola como um todo e especialmente da gestão
financeira, considerada fator fundamental para o sucesso escolar dos estudantes e a melhoria da qualidade
da educação.
O processo de descentralização financeira para as escolas, considerado um meio para atingir maior
eficiência e eficácia nas ações educativas passa a ser implementado por meio de diversos programas,
ensejando a criação de órgãos de acompanhamento e controle que requerem participação social, previstos
na legislação brasileira como instâncias de participação da população. Especificamente na cidade do Rio de
Janeiro, na rede municipal são criados os Conselhos Escola Comunidade (CEC) e na rede estadual, as
Associações de Apoio à Escola (AAE), ambas entidades com responsabilidade jurídica de direito privado,
mas que administram recursos públicos.
Os dados obtidos parecem evidenciar que, apesar de a descentralização financeira viabilizar a
realização de diversos objetivos, aproximando-se da realidade vivida pelos sujeitos, várias expectativas que
sobre ela repousam não definem resultados automáticos quando implementados, porque dependem de uma
série de fatores intrínsecos e extrínsecos ao ambiente escolar, o que exige examinar de perto as condições
em que se processam.
Quando perguntados sobre a existência, nos espaços escolares pesquisados, de formas de
organização institucional destinadas a realizar esse papel, a totalidade dos gestores atesta sua existência,
seja na forma de Conselhos Escolares ou Associações de Apoio à Escola. A esses cabe o planejamento,
acompanhamento da execução e da prestação de contas dos recursos recebidos e são formalmente
indispensáveis para que os recursos financeiros possam ser gestionados nas escolas.
Especificamente quanto ao recebimento de recursos destinados à manutenção da escola como um
todo, a pesquisa apresenta os seguintes dados: 98% dos gestores afirmaram recebê-los regularmente.
Quando a pergunta se refere a que recursos, entre os recebidos pela escola, beneficiavam a EJA, 93% dos
gestores afirmaram que todos, e os demais 7% dividiram-se entre “não recebe verba específica para a EJA”;
“verba do município”; “verba estadual”; e “não sabe informar”. Entre os estudantes, 51% afirmaram ter
conhecimento de que a escola recebia verbas destinadas à melhoria da qualidade de ensino. E 40% dos
docentes, ou seja, menos do que os alunos, afirmaram ter conhecimento da existência de recursos destinados
ao atendimento a necessidades específicas da EJA.
Chama a atenção o baixo percentual de respondentes professores e alunos que têm conhecimento
sobre recursos recebidos pelas escolas. Talvez isto se explique, entre outros fatores, pelo pouco tempo que
os sujeitos têm para se dedicar à escola de EJA, em maioria funcionando apenas no horário noturno, de
tempo mais curto, constituindo para muitos a segunda ou terceira jornada no dia. De modo mais geral, há que
se pensar também em questões referentes ao pertencimento da escola pública, esta, também uma questão
em permanente disputa.
Esse desconhecimento por parte de professores e alunos, que constituem maioria nas respostas,
parece reforçar a ideia de que a oferta de EJA, apesar de direito estabelecido constitucionalmente,
aparentemente mantem um caráter de favor dos governos locais ou da gestão da escola a esse público,
utilizando recursos e espaço públicos originalmente destinados ao atendimento a crianças e adolescentes
para atender esse grupo.
Vale destacar que a EJA ainda enfrenta embates para que o direito a jovens e adultos seja equalizado
em relação aos demais sujeitos, especificamente no que tange à captação de recursos do FUNDEB,

175
A Escola: Dinâmicas e Atores

necessários à sua oferta com qualidade. O percentual menor (0,8%) e o teto fixado em 15% das matrículas,
conforme prescrito no Artigo 10, incisos I a XVII, parágrafos 1, 2 e 3 e no Artigo 11, demonstram que a lógica
que sustentou o diferencial é a de que, para a EJA, não há necessidade de custo-aluno igual à unidade dos
demais sujeitos da educação básica, reafirmando o menor valor dessa modalidade de educação.
Cabe destacar, ainda, que regras de captação do FUNDEB não significam aplicação idêntica na
distribuição dos recursos, pois ao chegar no caixa do Tesouro das instâncias federativas, os recursos serão
aplicados pelos planejamentos locais, que podem definir prioridades diversas e hierarquizadas e resultar em
prejuízos para a EJA, reforçando ainda mais a lógica de captação.
Sobre a origem dos recursos, 33% dos gestores declararam que a escola recebia recursos do
município e 19% do estado. Essa questão permitia múltipla resposta, e 99 gestores (entre 115 respondentes)
afirmaram também receber recursos do governo federal. Entre professores, 37% afirmaram conhecer as
fontes de recebimento de recursos da escola, embora haja grande indefinição sobre que fontes seriam essas,
evidenciando um precário envolvimento dos sujeitos com as questões financeiras da escola.
Os dados confirmaram, portanto, que os recursos da educação para diversas finalidades têm sido
repassados às escolas, tanto por municípios e estados, quanto pelo governo federal, usando mecanismos de
financiamento da educação fixados constitucionalmente, atendendo a dispositivos de diferentes Programas.
Os dados, no entanto, não nos permitem verificar se os quantitativos respeitam os valores previstos pelas
regras estabelecidas, questão esta, que mereceria investigação específica, e de difícil conclusão, tendo em
vista os relatos de pesquisadores desse campo que atestam a complexidade dos balancetes municipais e
estaduais que poderiam permitir chegar a essas respostas.

Eixo 2: Gestão e controle social dos recursos


Outros aspectos relevantes dizem respeito ao modo como os recursos financeiros recebidos
diretamente pelas escolas, têm sido apropriados e utilizados. Isso remete à percepção da gestão escolar,
especialmente à necessidade de compreensão de como vem se dando a participação dos sujeitos nos
processos de tomada de decisão que envolvem recursos públicos.
Se “o princípio básico da administração ou gestão é a coerência entre meios e fins, a forma de gestão
da instituição escolar não deve divergir das finalidades estabelecidas” (Oliveira et al, s.d.), o que significa que,
se a escola é entendida como espaço de desenvolvimento humano, compartilhamento e construção de
saberes, em que se necessita da participação de todos os envolvidos no processo, sua gestão deve-se pautar
nos princípios democráticos de participação e compartilhamento, o que torna essencial o exercício da
democracia na escola em todas as ações educativas e pedagógicas.
O direito à participação popular na formulação das políticas públicas e no controle das ações do
Estado foi estabelecido no Artigo 1° da CF/1988 que, ao reconhecer/estabelecer direitos e criar diversos
mecanismos que possibilitassem o exercício da cidadania, tornou a participação popular “essência do Estado
Democrático de Direito” (Scuassante, 2009), e ampliou a atuação da sociedade, anteriormente restrita à
eleição de governantes.
Esta questão, posta em processo de regulamentação em junho de 2014, pela Presidência da
República, por meio do Decreto n. 8243, de 23/05/2014, foi alvo de fortes críticas da mídia, que atribuiu ao
referido documento regulamentador legal, a alteração do preceito constitucional de que a democracia no país
se faz apenas por atos legislativos, excluindo a participação popular. Entretanto, o Art. 1 da Constituição, em

176
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

seu parágrafo único, claramente enuncia: “Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição”.
A LDBEN, Lei n. 9394/96, considerando que a ação educativa pode auxiliar o processo de
consolidação da democracia no país, ao promover a ocupação de forma consciente dos espaços destinados
à participação social, garantidos desde a CF/1988, reafirma esse direito, ao estabelecer pelo Art. 22 as
finalidades da Educação Básica, destacando a necessidade da formação do educando para o exercício da
cidadania.
Conselhos e Associações existentes no interior das escolas conformam um espaço de
experimentação democrática, de formação política e cidadã, especialmente naquelas que atendem a jovens
e adultos. Nelas, a necessidade de promover participação social é ainda mais urgente, para que as pessoas
possam “[...] querer exercer seu poder, participar das decisões, porque adquiriram a consciência de que estas
afetam suas vidas” (Brasil, 2004, p.39).
Apesar de sua origem contraditória, representam um avanço na política brasileira, ao possibilitar a
participação do cidadão na gestão pública, em ações de planejamento, execução e fiscalização das políticas
públicas implementadas pelo Estado a fim de atender as demandas da população, uma forma de
compartilhamento de poder de decisão sobre as políticas, instrumento e expressão da democracia e da
cidadania.
Apesar de os dados obtidos apontarem a presença de atores responsáveis pela gestão democrática
nesses espaços, a observação de pesquisadores, por vezes, apontou a ausência de envolvimento com
questões da EJA, especialmente por parte de gestores, que embora presentes nas unidades, envolviam-se
com atividades de cunho administrativo, em maioria relacionadas ao turno diurno. Presença física, portanto,
no espaço escolar não significa garantia de práticas democráticas, haja vista a falta de envolvimento
observada por pesquisadores; ausências, em alguns casos bem significativas, que parecem comprometer
ainda mais esse processo.
Quando a pergunta se referia à frequência com que participavam dos eventos promovidos pela
escola, 55% dos estudantes afirmaram que sempre; 32% às vezes; 5% raramente e 7% nunca. Quanto à
frequência com que eram convidados a expressar opiniões em relação aos problemas da escola, obtivemos
dos estudantes as seguintes respostas: 30% sempre; 35% às vezes; 8% raramente e 27% nunca.
Indagados sobre quem definia o que fazer com os recursos financeiros recebidos, os professores
deram as seguintes respostas: a direção (27%); Conselhos/Associações (26%); direção e equipe pedagógica
(21%); e direção, equipe pedagógica e professores (19%).
Aprofundada a questão, incluindo-se especificamente a participação dos professores e estudantes de
EJA nas Associações/Conselhos para a tomada de decisões sobre como aplicar os recursos recebidos pela
escola, os gestores afirmaram que 85% dos professores participavam desse processo, assim como 59% dos
estudantes.
Esses percentuais não foram corroborados pelos próprios professores, para quem a participação
alcança apenas 45% em Conselhos e Associações e tal variação pode ser ainda maior, haja vista que 52
professores não responderam a questão, totalizando 15% dos respondentes. O mesmo ocorreu em relação
aos estudantes de EJA: 65% afirmaram não ter representação nos Conselhos e Associações.
Gestores foram ainda mais longe: 82% afirmaram haver disponibilização de informações em
quantidade e qualidade sobre a EJA aos participantes dos Conselhos/Associações, para que pudessem fazer

177
A Escola: Dinâmicas e Atores

proposições para a modalidade, o que balizava suas ações no cotidiano escolar. Quando comparamos as
respostas obtidas dos gestores às que obtivemos ao questionar professores, tivemos, em um total de 234
respondentes: 101 professores que afirmaram deter essas informações; contra 72 que afirmaram detê-las
parcialmente; e 61 que afirmaram não possuí-las; havendo ainda 104 que não responderam a questão, um
contingente considerável que se isentou da resposta.
Quando indagados em relação ao modo como era feito o processo de prestação de contas dos
recursos recebidos, 44% dos gestores afirmaram fazê-lo em assembleias, com participação da comunidade
escolar e exposição pública das contas na escola; 39% em reuniões internas da direção com a instituição
responsável e, depois, expondo as contas à comunidade; e 11% que o faziam apenas em reuniões internas
entre direção e a instituição responsável.
Entretanto, dados obtidos nos protocolos de observação do pesquisador não corroboraram essa
informação no que se refere à exposição pública das contas, pois contas expostas em murais só foram
constatadas em 12 escolas pesquisadas e, mesmo nessas, não foi possível verificar se os recursos eram de
fato utilizados na EJA, embora 83% dos gestores afirmassem a exposição da prestação de contas nesses
murais.
Percebe-se que a prestação de contas nas escolas ainda é feita, predominantemente, de forma
hierarquizada, verticalizada, seguindo modelos burocratizados, limitados às relações entre os diferentes
níveis hierárquicos, cumprindo exigências dos Tribunais de Contas. A publicização do uso dos recursos
públicos aos interessados (comunidade escolar e do entorno) ainda respeita um critério de “favor”, e não um
direito ao cidadão cujos impostos são devolvidos em forma de serviço público, nesse caso, educação — um
direito social.

À GUISA DE CONCLUSÃO
Nos dias atuais, quando se discute qualidade em escolas cujo compromisso recente é com a
consolidação do direito à educação para todos, existir acesso, apenas, é insuficiente, sem que ao mesmo
tempo se persiga a permanência e o sucesso, que podem ser traduzidos como qualidade. São muitos ainda
os fatores de desigualdade que pesam sobre a EJA. Do FUNDEB à forma como a sociedade percebe o direito
de jovens e adultos; do “barateamento” do ensino à concepção curricular do que pode vir a ser a modalidade.
Muitos obstáculos parecem contribuir para dificultar a participação na escola, e os espaços de
exercício democrático que a escola brasileira conquistou, pouco ultrapassam o caráter simbólico, como
ratificadores de ações da equipe gestora, com baixíssima autonomia e poder de crítica. A consciência política
que esse exercício pode desenvolver fica subsumida pela experiência da subalternidade ao poder institucional
verticalizado, o que de certa maneira evidencia os desafios, dilemas e contradições que envolvem a atuação
da escola em relação ao desenvolvimento de práticas de participação cidadã.
A participação popular, conquista requerida para a efetivação de direitos, implica por um lado vencer
“os medos” do poder horizontalizado, nas mãos dos interessados; e, por outro, desenvolver nos cidadãos
consciência política.
Qualidade de ensino, entendida como respeito ao direito à educação, envolvendo condições de
acesso, permanência e sucesso, respeitando especificidades da modalidade EJA, apoia-se na práxis humana
e na capacidade de intervir e modificar o mundo e, para isso, implica tomada de consciência, que resulta de

178
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

combinação de investimentos os mais diversos, de gestão e de ação política de sujeitos – o que é, também,
direito da cidadania.

REFERÊNCIAS
Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em http://www.planalto.gov.br.
Acesso em 18 out. 2011.
_______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
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Acesso em 03 ago. 2013.

179
A Escola: Dinâmicas e Atores

O JOGO MATEMÁTICO #obmepGO


[ID 187]

Edgar Sampaio de Barros


João Vitor Lima Patriota
Anny Cristinne Silva Rodrigue
Bruno Souza Lima
Alessandra Lisboa da Silva
Marcos Paulo Barbosa
Universidade de Brasília; Instituto Federal de Brasília; Universidade de Brasília
edgarsam220@gmail.com; vitorpatriota97@gmail.com; annycristinnebio@gmail.com;
bruno.sl2025@gmail.com; lisboa.ale@gmail.com; marcospaulopos@gmail.com

Resumo
Este trabalho relata a experiência do planejamento e aplicação de uma atividade que intercala o
entretenimento dos alunos com o ambiente escolar, abordando conteúdos que normalmente geram grandes
dificuldades aos alunos de forma mais lúdica, levando em consideração elementos que estão presentes no
seu cotidiano. A matemática no contexto geral apresenta grandes desafios tanto aos educadores na forma de
ensinar, como aos estudantes no que diz respeito ao entendimento e aprendizado. Tomando como base a
preparação para a segunda fase da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP),
buscamos aliar à tecnologia digital do Pokémon Go, que atualmente recebe bastante atenção dos alunos, e
se utilizado de forma correta pode auxiliar na educação em diversas áreas do conhecimento, inclusive na
matemática. O jogo Pokémon Go tem uma proposta de realidade aumentada, onde a partir da localização do
jogador pelo sistema GPS indicada pelo celular possibilita interagir com o ambiente real encontrando
monstrinhos virtuais denominados Pokémons. Usando a mecânica e o funcionamento do jogo Pokemon Go
extraímos diversas temáticas para serem trabalhadas em sala de aula que intercalam com os conteúdos
cobrados pela OBMEP, conceitos previstos nos currículos educacionais, auxiliando também nos estudos para
vestibulares e outras olimpíadas científicas. Introduzimos conceitos e reescrevemos questões de provas
anteriores da olimpíada criando o jogo #obmepGO. As atividades propostas tiveram como objetivo estimular
o caráter colaborativo dos alunos e apresentar conceitos matemáticos de forma lúdica e diferenciada. O jogo
#obmepGO é baseado em conceitos matemáticos que ao conseguir identificá-los é possível otimizar a
jogabilidade atraindo a atenção dos alunos para o estudo da matemática. O uso dessa abordagem
proporciona uma maior afinidade dos alunos com conceitos e definições de conteúdos como geometria,
trigonometria, distância entre pontos, plano cartesiano. A temática é importante para levantar discussões no
âmbito da interação da tecnologia com diversos mecanismos educacionais voltados à matemática e
internalizar conceitos importantes mediante jogos de tecnologia móvel permitindo a participação colaborativa
dos alunos e experimentação das sensações de ganhar ou não ganhar.

Palavras-chave: Matemática, Pokémon Go, Colaboração, Jogo.

Résumé
Cet article rapporte l'expérience de la planification et de la mise en œuvre d'une activité qui fusionne le
divertissement des étudiants avec le milieu scolaire, abordant le contenu qui génèrent habituellement des
difficultés majeures pour les étudiants de façon plus ludique, en tenant compte des éléments qui sont présents
dans leur vie quotidienne. Math dans le contexte général présente des défis majeurs pour les enseignants
dans la façon d'enseigner, comment les étudiants en matière de compréhension et d'apprentissage. Sur la
base de la préparation de la deuxième phase de la mathématique des écoles publiques Olympiade du Brésil
(OBMEP), nous cherchons à combiner la technologie numérique Pokémon Go, qui reçoit actuellement près
attention des étudiants, et si elle est utilisée correctement peut aider à l'éducation dans divers domaines de
connaissances, y compris les mathématiques. Le jeu Pokémon Go a une proposition de réalité augmentée,
d'où l'emplacement du lecteur par le système GPS indiquée par la cellule permet d'interagir avec la réunion
d'environnement réel appelé monstres virtuels Pokémons. Utilisation de la mécanique et le fonctionnement du
jeu Pokémons Go extraire différents thèmes à travailler dans la salle de classe qui entrelacer avec le contenu

180
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

exigés par OBMEP, fourni des concepts dans les programmes éducatifs, aidant également à des études pour
vestibulaire et autres olympiades scientifiques. Présenter les concepts et réécrit émet Olympiade créant
#obmepGO jeu des preuves antérieures. Les activités proposées visent à stimuler la nature collaborative des
étudiants et des concepts mathématiques présents dans une façon amusante et différente. Le jeu #obmepGO
repose sur des concepts mathématiques pour être en mesure de les identifier, vous pouvez optimiser le
gameplay attirer l'attention des élèves à l'étude des mathématiques. En utilisant cette approche offre une plus
grande affinité des étudiants avec les concepts et les paramètres de contenu tels que la géométrie, la
trigonométrie, la distance entre les points, plan cartésien. Le thème est important de soulever des discussions
au sein de l'interaction de la technologie avec divers mécanismes éducatifs visant à internaliser les
mathématiques et les concepts importants grâce à la technologie de jeu mobile permettant la participation des
étudiants de collaboration et l'expérimentation de sensations de gagner ou de ne pas gagner.

Mots-clés: Mathématiques, Pokémon GO, La collaboration, Jeu.

INTRODUÇÃO
A cada dia, e com mais frequência, são anunciadas conquistas tecnológicas alcançadas por
pesquisas que visam diferentes objetivos desde novos equipamentos hospitalares até a objetos usados para
distração. Um grande exemplo disso é o jogo que recentemente viralizou mundialmente chamado Pokémon
go. Este jogo visa o entretenimento de pessoas de todas as idades a partir de uma tecnologia de realidade
aumentada, as pessoas podem andar pelas ruas de sua cidade e capturar monstrinhos denominados
Pokémons (Ferreira, 2016), como demonstrado na Figura 1.

,
Figura 1 - Imagem promocional do jogo Pokémon go
O grande problema de tudo isso é quando os usuários não sabem estabelecer limites para com os
jogos. Um problema enfrentado por professores de todo o mundo desde a invenção do smartphone é a
utilização do aparelho em sala de aula, o que ocasiona na dispersão da atenção do aluno e pode fazê-lo ter
um baixo rendimento escolar.
O que muitos professores ainda não sabem ou não tiveram a ousadia de tentar é uma forma de
envolver toda essa tecnologia que está sempre presente na vida dos alunos com os conteúdos estudados em
sala de aula.
O foco principal deste trabalho é relatar a experiência de uma aula lúdica e criativa, onde fora aplicado
o tema de Pokémon, já que é um tema bastante atual na vida dos estudantes, aproveitamos o fato de que os
alunos estavam se preparando para a segunda fase de uma olimpíada científica e assim, vincular os dois
assuntos e aplicá-lo de forma diferenciada para que o conteúdo se fixasse melhor.
Relacionamos o planejamento desta aula lúdica com os preceitos das teorias de Criatividade,
destacando os estudos de Csikszentmihalyi (1996). O autor considera três aspectos importantes no processo
educativo: o indivíduo, o domínio (o professor), o campo (a área de conhecimento) e a falta de um desses

181
A Escola: Dinâmicas e Atores

três fatores pode limitar significativamente o desenvolvimento da criatividade. Para o autor, mais importante
do que saber o que é Criatividade, é saber onde ela acontece, dando grande valor ao ambiente.
O presente trabalho relata a experiência do planejamento e aplicação de uma atividade que intercala
o entretenimento dos alunos com o ambiente escolar, abordando conteúdos que normalmente geram grandes
dificuldades aos alunos de forma mais lúdica, levando em consideração elementos que estão presentes no
seu cotidiano. Os alunos estudam em uma escola de ensino médio da rede pública de uma cidade da periferia
de Brasília, capital do Brasil. A escola possui um preparatório para olimpíadas científicas, de diversas áreas
do conhecimento, no período contrário de aulas dos estudantes - noturno -, dessa forma, alunos do 1° ao 3°
ano podem participar. As turmas do preparatório são mistas, não havendo separação de séries, ali todos
aprendem igualmente o mesmo conteúdo.
A escola, por receber diversos prêmios em olimpíadas científicas, em especial da Olimpíada Brasileira
de Matemática das Escolas Públicas, passou a ser conhecida na comunidade como Escola de Talentos
(figura 2).

Figura 2 - Logo da escola de talentos


A escola começou o seu projeto de olimpíadas a partir da Olimpíada Brasileira de Matemática das
escolas públicas (OBMEP), no ano letivo de 2007, sendo a porta de entrada para a participação em diversas
outras olimpíadas científicas, anseios dos próprios estudantes, como menciona a coordenadora de projetos
da escola.
A OBMEP é dividida em 2 fases nacionais, na primeira etapa do processo participam os estudantes
que estão matriculados nas escolas que se inscreveram, os estudantes realizam uma prova que contém 20
questões de Matemática e Raciocínio Lógico, desses alunos, são classificados os 5% melhores do Brasil que
são convidados a realizar a 2ª fase nacional. A segunda fase da Olimpíada consiste em seis questões
discursivas, no qual são considerados o desenvolvimento e criatividade dos alunos no desenvolvimento das
respostas das questões. Em conversas informais com alunos, evidenciamos a dificuldade com diversos tipos
de conteúdos matemáticos, desde os mais básicos até os mais complexos. Objetivando o uso de tecnologias
em sala de aula, para atrair a atenção e manter o foco dos alunos em raciocínios necessários, teve-se a ideia
de planejar uma aula preparatória para a OBMEP, envolvendo questões utilizando-se de uma diversão
cotidiana de boa parte dos jovens na atualidade, o Pokémon GO.

182
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

O foco principal deste trabalho é relatar a experiência de aplicação do jogo matemático intitulado
#ObmepGO.

METODOLOGIA
O presente estudo relata a experiência de uma aula intitulada como “O Jogo Matemático #obmepGO”,
teve como um de seus guias principais a abordagem da ludicidade em sala de aula e trouxe para o meio
escolar algo presente no cotidiano dos alunos, sendo esse o jogo online Pokémon.
A ludicidade é também uma forma de desenvolver a criatividade mediante a utilização de jogos, que
por sua vez são ferramentas interessantíssimas que estimulam e desenvolvem a criatividade e comunicação
dos alunos.
A educação por meio de jogos ainda é algo que vem sendo pouco abordado em salas de aula do
ensino médio, e especificamente nas aulas de Matemática (Alves, 2001, p.15). Participaram da aula
#ObmepGO, 34 estudantes, como instrumento de coleta de dados, aplicamos um questionário durante a
aula e posteriormente, outro questionário via facebook.

O jogo
O jogo foi pensado e planejado para ser uma forma lúdica de revisão de conteúdos, antes da prova
da segunda fase da OBMEP e por isso contamos com questões reescritas de provas anteriores, tanto da
própria olimpíada, bem como de outras provas de Matemática e vestibulares. A ludicidade na abordagem de
Kishimoto (1994), precisa seguir duas orientações iniciais: promover tanto o conhecimento quanto a diversão
de se estar jogando, pois se um desses itens se mostrar sendo maior do que o outro a atividade não obteve
o seu objetivo inicial sendo ou apenas mais um material didático ou apenas mais um jogo.
As questões foram reescritas utilizando como tema o Pokémon e dispostas em listas de exercícios,
como o exemplo da figura 4, para que os alunos resolvessem em conjunto, levando em consideração a técnica
de pequenos grupos colaborativos Da Silva (2012).

Figura 3 - Questão da Olimpíada brasileira de matemática adaptada para o tema Pokémon


Quanto às regras do jogo, cada questão equivale a um Pokémon e cada "monstrinho" possui um
ponto de combate diferente, dependendo do nível de dificuldade da questão e outros fatores como: a interação
do grupo, o compartilhamento de conhecimento entre os membros, respeito para com os colegas de outros
grupos mantendo o som da conversa em tom reduzido e o mais importante, criatividade na hora de responder
e explicar a questão, podiam afetar na pontuação que cada grupo recebia.

183
A Escola: Dinâmicas e Atores

A cada questão respondida os estudantes recebiam um Pokémon e com a resolução dos demais
itens, tinham a opção de evoluir este Pokémon o deixando mais forte ou capturar um novo e ter um maior
número de Pokémons.

Percepções dos alunos


Após o término da aula, sugerimos aos estudantes que respondessem um questionário simples para
opiniar acerca da atividade proposta e posteriormente outro questionário via chat individual no Facebook para
responderem questões relacionadas a abordagem lúdica nas aulas. A seguir, algumas percepções dos
estudantes:
‘’Um método mais dinâmico para chamar a atenção dos alunos, com brincadeiras e etc. Seria uma
forma de incentivá-los a aprender e prestar atenção nas aulas.’’ - P.R.
‘’O professor poderia fazer aulas lúdicas pois a partir delas o aluno poderá fixar a matéria, além disso
este poderia, quando possível, desenvolver algumas atividades em turno contrário para alunos com
dificuldades.’’ - B.R.
‘’Explicar por partes de uma forma lúdica e que fique claro, ser objetivo’’ - J.M.
‘’Vídeos; Jogos; Trabalhos interativos.’’ - Y.R.
‘’Poderia explicar de uma forma mais lúdica.’’ - F.R.
Dar atenção ao que os alunos pensam, sugerem e preferem é importante no processo pedagógico,
tornando o ambiente escolar mais favorável, dialógico e confortável para estudantes e professores.
A partir das respostas dos estudantes, criamos uma nuvem de palavras, da Figura 4, evidenciando
as palavras mais citadas por eles ao mencionar sobre o que mais chamou a atenção durante a aula. Para a
construção da nuvem utilizamos o Software Tagul.

Figura 4 - Nuvem de palavras feita a partir de relatos de alunos

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A temática é importante para levantar discussões no âmbito da interação da tecnologia com diversos
mecanismos educacionais voltados à Matemática, bem como internalizar conceitos importantes mediante
jogos de tecnologia móvel, permitindo a participação colaborativa dos alunos e experimentação das
sensações de ganhar ou não ganhar. Os dados coletados mostram que a atividade lúdica apresentou um
resultado ótimo em relação à aprendizagem. Verificamos que os alunos relacionam e classificam a atividade
Jogo Matemático Pokémon GO como uma atividade lúdica e criativa, bem como a reconhecem como um jogo
que facilita a aprendizagem. Acerca dos conteúdos matemáticos trabalhados na atividade, verificamos na

184
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

observação participante, que a assimilação aconteceu por recepção em sua maioria, excetuando alguns
casos que inferimos uma aprendizagem por descoberta.
O objetivo de estimular a melhor interação dos alunos em pequenos grupos colaborativos foi
conquistada com êxito ao aplicar uma atividade de forma lúdica e diferenciada. O uso da abordagem
proporcionou também aos estudantes uma maior afinidade com os conteúdos matemáticos, já que
conseguiram identificá-los através dos jogos e entendê-los de uma forma mais clara para si.

REFERÊNCIAS
Alves, E. M. S. (2001). A ludicidade e o ensino da matemática. Campinas, SP: Papirus.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York:
Harper Collins.
Da Silva, A. L. Pequenos grupos colaborativos online: uma experiência dialógica e interativa. Quaestio: revista
de estudos em educação, Sorocaba, SP, 14 (1).
Ferreira, A. R. (2016). Pokémon invadiu a escola. E agora?. Disponível em: http://novaescola.org.br.
Kishimoto, T. (1994). O jogo e a educação infantil.’ São Paulo: Pioneira.

185
A Escola: Dinâmicas e Atores

ESCOLAS PÚBLICAS CARIOCAS DE TEMPO INTEGRAL: DESAFIOS PARA A


GESTÃO ESCOLAR
[ID 336]

Elisangela da Silva Bernado


Wania Regina Coutinho Gonzalez
Leonardo Meirelles Cerqueira
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO); Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ); Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
efelisberto@yahoo.com.br; waniagonzalez@gmail.com; leonardo_lmc@hotmail.com

Resumo
Foi no contexto de democratização do acesso à escola e de aumento da escolaridade obrigatória que vieram
à tona o problema das desigualdades educacionais e sociais e a necessidade de se fazer um
acompanhamento dos resultados da expansão dos sistemas de ensino por meio de uma série de
levantamentos educacionais. Os resultados destes estudos estabeleceram a desigualdade de oportunidades
educacionais entre os grupos étnicos, culturais e socioeconômicos como um fato incontestável e propiciaram
desdobramentos políticos e sociológicos (Bernado, 2008, 2015, 2016; Bonamino & Bernado, 2012; Brooke,
2008; Costa & Koslinski, 2006, 2011; Koslinski & Alves, 2012). O Programa Mais Educação, criado pela
Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto nº 7083/2010, aumenta a oferta educativa
nas escolas públicas brasileiras por meio de atividades optativas que foram agrupadas em macrocampos
como acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura
digital, prevenção e promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica (Brasil,
2007, 2010). Neste sentido, a presente investigação buscou analisar os possíveis impactos desta política
indutora de educação em tempo integral nos resultados escolares dos alunos a partir das percepções dos
gestores escolares de escolas públicas municipais dos anos iniciais do Ensino Fundamental do Rio de
Janeiro/Brasil. Realizamos um estudo exploratório que combinou as abordagens quantitativa e qualitativa por
meio do levantamento de dados educacionais e da realização de entrevistas semiestruturadas com 25
gestores escolares de modo a aferirmos possíveis impactos sobre a qualidade do ensino. Os resultados
apontam que ampliar o tempo dos discentes sob responsabilidade da escola pode ser um caminho legítimo
na busca por maior equidade e qualidade na educação, mas precisamos ir além. Quando tratamos de jornada
escolar ampliada para o tempo integral, é importante considerar que essa educação deve propiciar múltiplas
oportunidades de aprendizagem por meio do acesso à cultura, arte, esporte, ciência e tecnologia; do acesso
a atividades pedagógicas planejadas e articuladas com o projeto político-pedagógico da escola, e assim
proporcionar ao estudante uma educação, de fato, integral.

Palavras-chave: Gestão escolar, Educação integral, Educação de tempo integral, Escola pública, Programa
Mais Educação.

Résumé
Il était dans le contexte de la démocratisation de l'accès à l'éducation et à l'éducation accrue obligatoire qui
est venu à la lumière le problème des inégalités éducatives et sociales et de la nécessité d'assurer le suivi des
résultats de l'expansion des systèmes éducatifs à travers une série d'enquêtes sur l'éducation. Les résultats
de ces études établies l'inégalité des possibilités d'éducation entre les groupes ethniques, culturels et socio-
économiques comme un fait indiscutable et ont fourni des développements politiques et sociologiques
(Bernado, 2008, 2015, 2016; Bonamino & Bernado, 2012; Brooke, 2008; Costa & Koslinski, 2006, 2011;
Koslinski & Alves, 2012). Le Plus Education Program, créé par le décret ministériel n °17/2007 et réglementé
par le décret n ° 7083/2010, augmente l'offre d'éducation dans les écoles publiques brésiliennes grâce à des
activités optionnelles qui ont été regroupées en macrocampos comme support pédagogique, l'environnement,
les sports et les loisirs , les droits de l'homme, la culture et les arts, la culture numérique, la prévention et la
promotion de la santé, la communication éducative, l'enseignement des sciences et de l'éducation économique
(Brasil, 2007, 2010). En ce sens, la présente étude visait à analyser les impacts possibles de cette inducteurs
politique de l'éducation à temps plein dans la réussite scolaire des étudiants des perceptions des gestionnaires
scolaires des écoles publiques dans les premières années de l'école primaire à Rio de Janeiro / Brésil. Une
étude exploratoire combinant des approches quantitatives et qualitatives à travers l'étude des données sur

186
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

l'éducation et la réalisation d'entretiens semi-structurés avec 25 directeurs d'école à aferirmos impacts


possibles sur la qualité de l'éducation. Les résultats indiquent que d'augmenter le temps des étudiants sous
la responsabilité de l'école peut être un moyen légitime dans la recherche d'une plus grande équité et de la
qualité dans l'éducation, mais nous devons aller plus loin. Lorsque vous traitez avec la journée scolaire
prolongée à temps plein, il est important de considérer que cette éducation devrait offrir de multiples
possibilités d'apprentissage par l'accès à la culture, l'art, le sport, la science et de la technologie; l'accès à des
activités éducatives planifiées et coordonnées avec le projet politico-pédagogique de l'école, et donc de fournir
à l'étudiant une éducation, en fait, intégrale.

Mots-clés: Gestion de l'école, L'éducation intégrale, Enseignement à plein temps, L'école publique, Plus
Programme d'éducation.

ALGUMAS PALAVRAS INICIAIS...


Foi no contexto de democratização do acesso à escola e de aumento da escolaridade obrigatória que
vieram à tona o problema das desigualdades de escolarização e sociais e a necessidade de se fazer um
acompanhamento dos resultados da expansão dos sistemas de ensino por meio de uma série de
levantamentos educacionais. Os resultados destes estabeleceram a desigualdade de oportunidades
educacionais entre os grupos étnicos, culturais e socioeconômicos como um fato incontestável e propiciaram
desdobramentos políticos e sociológicos.
A constatação da desigualdade de acesso ao ensino entre os diferentes grupos sociais revelou os
limites da universalização da educação. Nesse sentido, faz-se necessário registrar que foram as pesquisas
de levantamento em educação que propiciaram o desenvolvimento de conhecimentos sobre a correlação
existente entre desigualdades educacionais e desigualdades socioculturais.
Nos Estados Unidos da América (EUA), esse campo foi impulsionado pela influência dos debates
gerados com a publicação do Relatório Coleman (1966). Por meio da análise dos testes de desempenho dos
alunos, os pesquisadores constataram que as características do meio familiar, especialmente o status
socioeconômico dos pais e o pertencimento a minorias étnicas explicavam melhor as diferenças de resultados
observados do que a própria escola (Brooke, 2008; Koslinski & Alves, 2012). Além dos EUA, outros países
como Grã-Bretanha e França implementaram pesquisas de levantamentos e obtiveram resultados similares
que alimentaram novos desenvolvimentos teóricos da sociologia educacional.
No debate atual, quando se abordam as relações existentes entre as desigualdades educacionais e
as sociais, estas questões estão longe de serem equacionadas. A sociologia da educação produziu um legado
que nos interpela à necessidade de estudar conjuntamente as relações entre os fatores intraescolares e
extraescolares e o desempenho escolar.
No contexto histórico brasileiro, o impacto destas pesquisas e suas influências sobre a política e a
pesquisas educacionais e, num segundo momento, suas possíveis relações com o desenvolvimento
institucional e político ao longo das décadas de 1980 e 1990, serviram como ponto de partida para a
compreensão da educação dos anos 80 que se insere num contexto de redemocratização política da
sociedade brasileira, onde é notável tanto a universalização do ensino fundamental quanto o aumento do
processo de seletividade escolar, o crescimento da população e o aceleramento da urbanização e para, nos
anos 90, começarem a ser implementadas políticas de descentralização administrativa, financeira e
pedagógica da educação, como também, políticas de correção de fluxo escolar (organização do ensino em
ciclos) e de ampliação da jornada escolar via programas indutores da educação de tempo integral como o
Programa Mais Educação (PME).

187
A Escola: Dinâmicas e Atores

Neste sentido, a presente investigação buscou analisar os possíveis impactos desta política indutora
de educação em tempo integral nos resultados escolares dos alunos a partir das percepções dos gestores
escolares de escolas públicas municipais dos anos iniciais do Ensino Fundamental do Rio de Janeiro/Brasil.
Realizamos um estudo exploratório que combinou as abordagens quantitativa e qualitativa por meio do
levantamento de dados educacionais e da realização de entrevistas semiestruturadas com 25 gestores
escolares de modo a aferirmos possíveis impactos sobre a qualidade do ensino. Os resultados apontam que
ampliar o tempo dos discentes sob responsabilidade da escola pode ser um caminho legítimo na busca por
maior equidade e qualidade na educação, mas precisamos ir além. Quando tratamos de jornada escolar
ampliada para o tempo integral, é importante considerar que essa educação deve propiciar múltiplas
oportunidades de aprendizagem por meio do acesso à cultura, arte, esporte, ciência e tecnologia; do acesso
a atividades pedagógicas planejadas e articuladas com o projeto político-pedagógico da escola, e assim
proporcionar ao estudante uma educação, de fato, integral.
Cabe ressaltar que tais resultados são do meu estágio de pós-doutorado realizado no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, com Bolsa de Pesquisa
PNPD/CAPES (2015-2016), e, também, um recorte do projeto “Escolas Públicas no Estado do Rio de Janeiro
e o Programa Mais Educação: uma análise das ações dos gestores escolares em busca de uma educação
de qualidade”, contemplado no Edital Jovem Cientista do Nosso Estado (Edital FAPERJ Nº 25/2014) que
coordeno no período de 2015-2017.

UM BREVE MAPEAMENTO DA IGUALDADE DE OPORTUNIDADES


De acordo com Luz (2006), a universalização do acesso ao ensino não garante as mesmas
oportunidades educacionais para todos os alunos. A autora aponta que entre alunos pobres, os mais pobres
frequentam as piores escolas, o que geralmente é determinado pela localização do domicílio e da escola. A
carência de insumos básicos, como saneamento, atinge os alunos em suas casas e continua a atingi-los no
ambiente escolar.
Desse modo, esse “tracking” involuntário reforça as desigualdades já existentes, de forma que
aqueles com prejuízo nas características de origem sejam agrupados em escolas igualmente deficientes,
mesmo em relação às escolas vizinhas e/ou sob a mesma administração. Políticas que visam à erradicação
dessas desigualdades, ou mesmo a suavização desse processo de estratificação devem ser pensadas de
forma desagregada e local, sob o risco de atuar apenas na modificação do nível de qualidade, mas não no
padrão de desempenho que reflete e reproduz outras desigualdades (Bernado, 2008, 2016).
Buchmann & Hannum (2001), de acordo com Luz (2006), ao analisarem a estratificação social em
países em desenvolvimento, consideram a educação como fator decisivo tanto na reprodução das
desigualdades existentes quanto na possibilidade de mobilidade social. As autoras apontam que as diferenças
de desempenho educacional entre os indivíduos podem ser explicadas pela interação entre os fatores de
oferta e de demanda. Fatores de oferta são as oportunidades educacionais disponíveis, enquanto os fatores
de demanda dizem respeito às decisões familiares quanto à educação, processo diretamente ligado às
características socioeconômicas e estruturais da família. As pesquisadoras afirmam ainda, baseadas em uma
extensa revisão da literatura, que os determinantes do desempenho escolar e, consequentemente, as
desigualdades educacionais entre os indivíduos, dependem da ação conjunta de variáveis micro, como a
escolaridade dos pais, a renda familiar e a composição do domicílio, e macro, como os insumos físicos

188
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

disponíveis na escola, as características dos professores e, em uma esfera mais geral, as políticas públicas
voltadas para educação.
Sendo assim, entre os mecanismos de estratificação educacional que operam nos sistemas de ensino
e na escola, de modo a produzir desigualdades de oportunidades entre os grupos sociais estão à seletividade
no acesso à escola, à dualidade entre o ensino com funções propedêuticas e profissionalizantes, à
diferenciação curricular dentro de um mesmo nível de ensino (tracking) e à organização de turmas dentro de
uma mesma escola (Bernado, 2008, 2016; Bonamino & Bernado, 2012). Em relação ao tracking, a pesquisa
de Costa & Koslinski (2006) sobre as aspirações educacionais e expectativas futuras de alunos de escolas
públicas de ensino fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro nos ajuda a refletir de forma mais
detalhada sobre essa questão.
Para Hanushek (2002), a importância da análise da relação entre fatores escolares e desempenho é
dada principalmente pelo fato de que estes são mais propensos à elaboração de políticas públicas. A atuação
governamental no processo educacional, sua contribuição para que os resultados deste processo sejam
satisfatórios em termos de qualidade e equidade, é mais facilmente viabilizada na provisão e regulação do
sistema de ensino que na mudança das características familiares, principalmente no que tange a escolaridade
dos pais. Corroborando essa ideia, Fernandes (2003) sinaliza que a formulação de possíveis políticas de
combate à desigualdade de rendimentos, por exemplo, deve levar em consideração políticas educacionais
voltadas para a redução da desigualdade educacional se pretende que tais políticas tenham sucesso.
O estudo de Van Zanten (2005), apresentado por Costa & Koslinski (2011), em cinco países, traz
indicações importantes para pensarmos os processos de estratificação educacional presentes nas escolas
públicas brasileiras que podem ocorrer pela diferenciação interna por turnos, onde, no turno da tarde são
sempre alocados os “piores” alunos (em relação ao desempenho escolar) ou os alunos mais indisciplinados,
pela escolha do professor para as turmas e ainda pela forma como as turmas são organizadas (seja por nível
de desempenho, por idade, por cor/raça, por nível socioeconômico etc). Segundo os autores, Van Zanten
(2005 apud Costa & Koslinski, 2011, p.254) relata que
na França, apesar de desaconselhada ou proibida a prática da organização intraescolar por
grupos de habilidade, essa prática é disseminada, à revelia das autoridades escolares. Já em
outros países, como a Hungria, ela é instituída.
Ou autores (2011) trazem ainda que vários pesquisadores brasileiros investem contra a questão da
“escolha escolar” [school-choice] “com base em argumentos de estratificação e desigualdade e a partir da
defesa de princípios universalistas e includentes que não condizem com a real organização da rede.” (p. 263).
No entanto, afirmam que a ausência de escolha da escola não evita a estratificação:
A estratificação entre as escolas de ensino fundamental e secundário não está ausente nas
situações em que a escolha não é permitida. Ela está presente ao extremo e está presente
de uma forma que remove os incentivos que os sistemas de estratificação, quando virtuosos,
podem trazer (Coleman, 1992 apud Costa & Koslinski, 2011, p.264, tradução dos autores).
Ainda com os resultados preliminares de grupos focais realizados durante a pesquisa, os autores
chamam a atenção para o fato das “experiências de escolarização percorridas pelos alunos, suas vivências
no âmbito intra-escolar, jogam papel bastante relevante na atitude de maior ou menor valorização conferida
à escola (...) pelos estudantes.”. Os autores trazem que essa possível constatação remete às políticas
educacionais “um peso maior no enfrentamento de graves problemas de desagregação do espaço
educacional institucionalizado, retirando um pouco de relevância da dimensão estrutural socioeconômica mais
ampla.” (Costa & Koslinski, 2006, p.134).

189
A Escola: Dinâmicas e Atores

O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO: OLHARES


SOBRE OS INDICADORES EDUCACIONAIS
Em 2007, tomando como central a preocupação com a melhoria da qualidade educacional do país, é
apresentado à sociedade, pelo Ministério da Educação brasileiro (MEC), o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE). Dentre suas ações, destaca-se o Programa Mais Educação, pautado pela indução da
ampliação da jornada escolar e organização do currículo segundo a perspectiva da Educação Integral, por
parte dos estados e municípios brasileiros .
Direcionado a escolas que obtiveram baixa pontuação junto ao IDEB – portanto constituindo-se em
uma política focalizada (ou prioritária) e operacionalizado por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE), advindo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) – pressupondo a elaboração
de projetos escolares de maneira democrática, o Programa Mais Educação centra a sua ação na ampliação
da jornada escolar, enquanto elemento base para a qualidade educacional.
A proposta contida no programa prevê a ampliação da jornada escolar para no mínimo 7 horas diárias,
por meio de atividades optativas, que seriam desenvolvidas no contraturno escolar, de acordo com os
seguintes macrocampos: acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos
humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias;
investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica . Atenta-se que tais macrocampos
representariam a visão de educação integral requerida pelo governo federal, no tocante às escolas públicas
participantes do Mais Educação.
No entanto, se por um lado a ampliação da jornada escolar, conforme contida no programa, pode ser
compreendida como um instrumento de fortalecimento da universalização da educação pública dirigida às
camadas populares, como aponta Paro (2009); por outro lado, tempo integral e educação integral não
consistem obrigatoriamente em sinônimos, como deixa a entender o Programa Mais Educação. Coelho (2009)
esclarece que o desenvolvimento de uma educação integral não necessariamente precisa estar
acompanhado de um tempo escolar ampliado. De mesmo modo, apenas a extensão da jornada não garante
a educação integral. Para isto a escola precisaria abranger novas práticas, fazendo uso de novas formas.
No caso da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, entre as maiores do país – contando com
cerca de 1000 estabelecimentos apenas de ensino fundamental, o Programa Mais Educação se estabeleceu
junto ao quadro de ações de uma nova gestão municipal que se iniciou a partir de 2009 até o ano de 2016.
Até o momento atual, foram inúmeras as iniciativas desenvolvidas no contexto da rede, chegando a uma
listagem composta por 50 projetos. Dentre aquelas entendidas como estratégicas pela gestão anterior –
reeleita em 2013, destacou-se a intenção de transformação do regime de atendimento das escolas para o
horário integral, seguindo uma perspectiva também de educação integral. Para o governo municipal, esta
medida estaria igualmente relacionada ao alcance das metas estabelecidas para a rede, através do IDEB,
conforme descrito no Plano Estratégico da Prefeitura do Rio de Janeiro para 2013-2016.
O Gráfico 1 revela que, de fato, as escolas que possuem o Programa Mais Educação apresentam
médias do IDEB mais baixas, desde antes da implantação do PME. No entanto, com a implantação do
programa, a partir de 2007, poderíamos esperar uma maior evolução deste índice para as escolas
selecionadas, tendo em vista o investimento realizado. Ainda que a diferença entre as médias para os dois
grupos de escolas apresente uma leve tendência de diminuição entre 2005 e 2011, em 2013 ela volta a
crescer, mesmo diante da queda apresentada pelo conjunto total de escolas para os valores médios do IDEB

190
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

2013. Ou seja, mesmo sem que pudéssemos tirar conclusões do tipo causal sobre os dados apresentados,
não foi possível verificar indícios positivos satisfatórios no tocante à relação entre a implantação do Programa
Mais Educação e alguma melhoria nos indicadores de desempenho das escolas de anos iniciais do ensino
fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro ao longo dos últimos anos. Desenho semelhante se dá
quanto aos programas Bairro Educador e Escolas do Amanhã.

0 007
0 006
0 006 0 006
0 005 0 005 0 005 0 005
0 005 0 005 0 005
0 004 0 004 0 004
0 003
0 002
0 001
0 000
IDEB IDEB IDEB IDEB IDEB
2005 2007 2009 2011 2013
(N x P) (N x P) (N x P) (N x P) (N x P)

Com Mais Educação Sem Mais Educação

Gráfico 1 - Média do IDEB, entre os anos 2005 e 2013, para as escolas de anos iniciais do fundamental
Fonte: Elaboração própria, com base no banco IDEB 2013, disponibilizado pelo INEP
Antes de trazermos algumas falas dos entrevistados, é importante destacar que o roteiro de entrevista
da equipe gestora abarcou cinco eixos em relação à gestão: Gestão Pedagógica, Gestão Participativa, Gestão
de Pessoas e Liderança, Gestão de Infraestrutura e Gestão de Recursos. Para efeito de conclusão deste
artigo, faremos o recorte na análise das falas dos seis diretores das escolas investigadas.
O diretor da Escola 1, quando perguntamos sobre os desafios e avanços da escola, um grande desafio
apontado foi o IDEB e um incômodo foi em relação à política de responsabilização que ocasiona no
recebimento ou não de uma bonificação/premiação com o 14º salário, conforme podemos notar no trecho
abaixo:
É! Um dos desafios quando eu entrei para direção, era assim, existe essa questão do IDEB
que isso me incomoda muito, essas provas, essas avaliações externas. E que ainda tinha a
questão do 14º salário, que era todo mundo de olho no 14º salário.
O diretor da Escola 2, quando indagado se havia conseguido perceber na escola um antes ou depois
do PME e se fez diferença nos resultados das avaliações em larga escala, ele foi contundente em afirmar que
O que prevê o projeto, não. Nenhuma coisa. O que acontece é, o aluno mais tempo na escola,
os poucos alunos que ficam na escola, a gente consegue passar mais coisa. (...) E assim, aí
acontece uns momentos que, se você pensar naquele momento estanque ali, tipo uma
apresentação individual de fim de ano de dança que foi ensaiada no PME...
O diretor da Escola 4, que se encontra no terceiro estrato em que as três escolas já ultrapassaram a
meta do IDEB previsto para o ano 2021, elenca vários fatores que podem levar a escola a ter um baixo IDEB,
inclusive traçando um perfil da clientela de alunos atendidos pela escola.
(...) quando você tem baixo IDEB, o que te leva a ter baixo IDEB? Alguns fatores: um deles
a clientela, outro é a rotatividade de professor (...).
Na Escola 6, em relação ao seu alto desempenho tanto na avaliação nacional quanto municipal e a
participação dos alunos nas oficinas do PME, o diretor relata que não houve um antes e depois, mas que
houve uma melhora no desempenho dos alunos que tinham dificuldade.

191
A Escola: Dinâmicas e Atores

Na questão do desempenho, essas crianças com mais dificuldade, os professores nas


reuniões colocavam, diziam que havia tido melhoras sim ficaram mais atentos, até porque
elogiaram o trabalho de quem estavam a frente das oficinas, não era por que era o Programa
Mais Educação (...), mas eram por que as pessoas que estavam a frente das oficinas eram
bem capacitadas que já tinham experiências com o Programa.
Podemos perceber nas falas acima que quando indagados sobre possíveis melhorias nos indicadores
educacionais a partir da implementação do Programa Mais Educação em suas escolas, os diretores trouxeram
perspectivas diferenciadas, que vão desde um aparente desconhecimento a respeito das avaliações externas
até uma relação entre o resultado de seus indicadores e outros fatores, como a origem social dos alunos e a
instabilidade do corpo docente.

ALGUMAS PALAVRAS FINAIS...


Criado em 2007, concomitantemente à divulgação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
o Programa Mais Educação tem como objetivo contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da
ampliação da jornada escolar, favorecendo, deste modo, o alcance das metas pré-estabelecidas através do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Por outro lado, o programa também é apresentado
como uma estratégia do governo federal para indução da educação integral nas escolas públicas em todo
país. A noção de educação (em tempo) integral acolhida pelo Mais Educação traz consigo a ideia de
ampliação, para além do tempo escolar, também dos espaços educativos. Neste sentido, apresenta à
sociedade uma nova concepção de gestão democrática, que convida a cidade a participar dos processos
educativos, e compreende a transformação de todo seu território em escola. Assim, as instituições locais são
chamadas a participar da construção de um projeto educacional que, apesar das metas pré-definidas, se
apresenta ainda em aberto. Mas qual o reflexo desta proposta na prática?
Afinal, se em teoria as diferentes concepções de educação integral e de educação em tempo integral
demonstram-se afinadas, sabemos, também, que ambas pressupõem uma outra escola. Um novo modelo
que se distingue do tradicional, baseado numa suposta igualdade entre os indivíduos e na valorização não
somente da educação formal.
Ampliar o tempo dos discentes sob responsabilidade da escola pode ser um caminho legítimo na
busca por maior equidade e qualidade na educação. Mas é preciso ir além. Quando tratamos de jornada
escolar ampliada para o tempo integral, é importante considerar que essa educação deve propiciar múltiplas
oportunidades de aprendizagem por meio do acesso à cultura, arte, esporte, ciência e tecnologia; do acesso
a atividades pedagógicas planejadas e articuladas com o projeto político-pedagógico da escola, e assim
proporcionar ao estudante uma educação de fato integral (Sousa, Espírito Santo & Bernado, 2015).

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XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

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A Escola: Dinâmicas e Atores

TRABALHO DO PROFESSOR NAS ESCOLAS RURAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO


(BRASIL)
[ID 389]

Maria Cristina dos Santos Bezerra


Flávio Reis Dos Santos
Universidade Federal de São Carlos; Universidade Estadual de Goias
lbezerra69@hotmail.com ; reisdossantos.flavio@gmail.com

Resumo
A pesquisa em desenvolvimento se enquadra nos estudos de trabalho e educação. Objetiva investigar as
condições de trabalho dos professores das escolas rurais do Estado de São Paulo, tomando como referência
o município brasileiro de Cunha, no litoral paulista. Algumas questões norteadoras se colocam na busca pela
compreensão da forma como as escolas rurais são organizadas, as condições físicas, materiais e
pedagógicas para que os professores realizem o seu trabalho de forma a garantir a aprendizagem dos alunos
das áreas rurais. Buscar-se-á compreender a forma como os professores descrevem os impactos das
condições de trabalho a que estão submetidos, verificar a existência (ou não) de práticas intensificadoras e/ou
de prolongamento do trabalho; bem como a intensificação de esforços, energias e tarefas desumanas,
desgastantes dos docentes sem a ampliação das horas trabalhadas; e, ainda, a precarização do trabalho do
professor rural e de que maneira essa precarização impacta na sua atuação pedagógica. Estas questões são
problematizadas a partir da explicitação dos sentidos de “trabalho docente” em circulação tanto na literatura
quanto em alguns documentos elaborados nas últimas décadas.

Palavras-Chave: Trabalho do Professor, Escola Rural, Trabalho Docente, São Paulo.

Résumé
La recherche sur le développement correspond à des études de travail et de l'éducation. Vise à enquêter sur
les conditions de travail des enseignants dans les écoles rurales dans l'état de São Paulo, en référence à la
ville brésilienne de Cunha, sur la côte. Quelques questions se posent directeurs dans la recherche de la
compréhension de la façon dont les écoles rurales sont organisées, le physique, le matériel et l'enseignement
pour les enseignants pour mener à bien leur travail pour assurer l'apprentissage des élèves dans les zones
rurales. Recherche Il comprendra comment les enseignants décrivent l'impact des conditions de travail
auxquelles ils sont soumis, vérifier l'existence (ou non) des pratiques intensificateurs et/ou travaux d'extension;
ainsi que l'intensification des efforts, des énergies et des tâches inhumaines, déchirant des enseignants sans
l'expansion des heures travaillées; et aussi la précarité du travail des enseignants en milieu rural et comment
cela impacts précarité dans leur rendement scolaire. Ces questions sont problématisée de l'explication de la
signification de «travail éducatif» remarquable tant dans la littérature et dans certains documents établis au
cours des dernières décennies.

Mots-clés: Professeur travail, École rurale, Travail d'enseignement, São Paulo.

TRABALHO DO PROFESSOR NAS ESCOLAS RURAIS DO ESTADO DE SÃO PAULO


(BRASIL)
Este trabalho é parte de um estudo que estamos desenvolvendo sobre as percepções que o
professor das escolas rurais de um município do interior do estado de São Paulo (BR) tem sobre o seu
trabalho. Se enquadra dentre os estudos que, no Brasil, chamamos de educação do campo. Notamos que o
tema “trabalho do professor nas escolas rurais” ainda é pouco estudado, embora a quantidade de pesquisas
abordando diferentes facetas do trabalho desse profissional e de seu fazer cotidiano, de uma maneira geral,
seja considerável.

194
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

De modo mais específico, as informações coletadas no decorrer da pesquisa permitirão entender a


organização do trabalho pedagógico, a infraestrutura bem como os equipamentos técnicos, científicos e
pedagógicos a disposição dos professores. Além dessas questões mais voltadas às condições materiais da
escola, outros fatores tão ou mais importantes, interferem no desenvolvimento da profissão, como as questões
trabalhistas que envolve salário, plano de carreira, jornada de trabalho, quantidade de alunos por turma, e
atividades diversas desenvolvidas dentro e fora dessa jornada. Partimos da hipótese que as exigências e
atribuições demandadas indicam práticas intensificadoras de esforços, energias e tarefas desumanas,
desgastantes, sem a ampliação das horas trabalhadas.
Neste texto vamos discutir o trabalho do professor. Apresentamos inicialmente e de forma não muito
aprofundada, a contraditória relação capital-trabalho que tem impactado sobre maneira os trabalhos do campo
ou da cidade. Posteriormente, apresentamos alguns estudos realizados, em distintos momentos históricos,
abordando o trabalho do professor em diferentes abordagens teóricas e, finalmente, como as políticas
educacionais em curso desde o final dos anos 1990 tem alterado as exigências quanto ao trabalho do
profissional da educação.
Estando a pesquisa em desenvolvimento, apresentamos alguns dados referentes aos salários dos
professores que participaram da pesquisa, nos dando uma ideia das condições materiais e de sobrevivência
a que estão destinados.

Relação capital/trabalho no campo e a educação


O campo brasileiro, como todas as demais áreas da economia, desde a década de 1990, passa
pelo processo de reestruturação produtiva do capital e da hegemonia do capital financeiro que vem, desde
então, provocando redução do ciclo de reprodução de mercadorias, e consequentemente, alterações técnicas
e nas relações de trabalho.
O capital tem necessidade constante de superar as suas próprias contradições e crises estruturais
de acumulação e reprodução está na raiz do advento da acumulação flexível, que passou a dominar as
relações de produção a partir do final da década de 1970 (Harvey,1992; Antunes, 2011; Alves, 2007).
Embora os autores abordem estas transformações enfocando os processos industriais e no setor
de serviços, de acordo com Santos (2008) com a globalização, o campo é submetido aos mesmos vetores de
maior competitividade e produtividade de outros setores econômicos, especialmente, no que se refere à
intensificação da subordinação da produção e do trabalho aos desígnios da lógica internacional de reprodução
do capital.
A internacionalização da produção e a necessidade de maior produtividade agrícola levou a
crescente utilização de tecnologias e maquinários nos processos produtivos, descartando um grande número
de trabalhadores no campo, mas contrariamente, passou a exigir ampliação da escolarização e qualificação
profissional, sobretudo, dos mais jovens, para ocupar os novos postos e funções técnicas e operacionais
criados pela reestruturação produtiva.
À vista disso, importa ao capital a constituição de um “novo trabalhador” disciplinado para atender
as condições materiais de sua expansão, e simultaneamente, garantir o controle e oferta qualificada de um
exército de reserva que pode ser ocupada em diferentes atividades.
Bezerra Neto, Bezerra & Lima (2011) apontam que após a década de 1990, a conjugação das
transformações na estrutura produtiva do capitalismo no campo e a utilização de maior tecnologia, destinada

195
A Escola: Dinâmicas e Atores

ao mercado externo, ampliaram o interesse pela educação do homem do campo, entretanto, houve a
conjugação com outro fator: a pressão dos movimentos sociais do campo com as conquistas de
assentamentos de reforma agrária e das orientações dos organismos internacionais, que passaram a vincular
os acordos de empréstimos aos investimentos em educação.
A partir de 1990, diversos movimentos sociais de luta pela terra, sendo o mais expressivo o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), junto a outros setores da sociedade civil vem
defendendo e construindo uma proposta de educação específica para o homem do campo, que não seja
restrita a escolarização e preparação para o mercado, mas que sirva como mais um instrumento para resistir
ao modelo de agricultura vigente e para a construção de um projeto que inclua a todos que queiram trabalhar
e viver no campo e do campo (Caldart, 2002).
Apesar das aparentes divergências e conflitos nas proposições entre capital e trabalho, a educação
adquire grande relevância para as relações sociais no campo. Para os movimentos sociais o essencial está
na universalização da educação e na melhoria de vida dos povos do campo, enquanto ao capital importa a
qualificação para ampliar a produtividade do trabalho.
A articulação dos trabalhadores rurais sem-terra na defesa da educação nas áreas rurais tem como
marco o Encontro Nacional de Educação da Reforma Agrária realizado em Brasília em 1998, com apoio do
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), e da Organização das Nações Unidas para Educação
Ciência e Cultura (UNESCO), a partir do qual os movimentos sociais em parceria com universidades e outros
setores da sociedade se articularam no Movimento por uma Educação do Campo.
Desde então, de forma mais sistemática, o Movimento por uma Educação do Campo tem construído
uma proposta de educação do campo como oposição conceitual a escola rural ou escola no campo. Para os
articuladores, enquanto a educação rural tem por referência o produtivismo e o campo somente como lugar
da produção de mercadorias e não como espaço de vida, a educação do campo “pensa o campo e sua gente,
seu modo de vida, de organização do trabalho e do espaço geográfico, de sua organização política e de suas
identidades culturais, suas festas e seus conflitos” (Fernandes & Molina, 2004, p.38).
Afora isso, todas as ações referentes à qualificação do trabalhador são mediadas por decisões e
políticas governamentais, que desde a Conferência Internacional de Jomtien (1990) da qual o Brasil foi
signatário, tem sido orientadas por diretrizes neoliberais e por uma lógica neotecnicista afinada aos interesses
do mercado (Saviani, 2008).
Neste contexto, o fortalecimento das lutas sociais no campo, a implantação de muitos
assentamentos de reforma agrária e as reivindicações dos movimentos sociais pelo direito a educação no
campo, convergiram para colocar a disputa entre o projeto de desenvolvimento do capital e dos movimentos
sociais no centro das políticas educacionais direcionadas ao campo.

Educação rural em São Paulo


Entre os pesquisadores que se debruçam sobre a questão agrária no estado de São Paulo há um
consenso de que a agricultura está dada ao fim, uma vez comparada ao grau de urbanização e
industrialização levada a efeito no campo paulista. Do ponto de vista dessa perspectiva, não há necessidade
de haver escolas nas áreas rurais, uma vez que estão desaparecendo e, a população, ou se urbanizando,
juntamente com o campo, ou, “migrando” para a área urbana.

196
XXIV Colóquio da AFIRSE Portugal

De acordo com o Censo Demográfico (INEP) de 2010, o Estado de São Paulo contava com
aproximadamente 1.700 mil habitantes no meio rural, o que representa cerca de 4,12% do total de sua
população. Comparando à população urbana, a população rural é pequena, em grande medida devido ao
processo de expulsão da população rural em razão da intensificação do desenvolvimento capitalista no
campo, com sua face mais perversa, o agronegócio. Entretanto, a população que vive no meio rural, como
todo e qualquer cidadão paulista, tem direito a escola perto de suas moradias, embora, não são todos os
municípios do Estado de São Paulo que possuem escolas no campo (Basso, 2013).
De acordo com Basso (2013, p.89, 90), em 2003, dos 645 municípios que compõem o estado de
São Paulo, apenas 263 mantinham escolas no campo, um total de 40% desses municípios. Embora
numericamente pareça ser pequena a quantidade de municípios com escolas no campo, a autora traz um
dado interessante, que contradiz os argumentos de que não há população no campo no estado. Além de
atender aos 4% dos moradores residentes nas áreas rurais, no ano de 2010, 68.556 alunos matriculados no
campo residiam na área urbana. Esse dado aponta que em alguns municípios paulistas, há mais escolas no
campo que na cidade.
Embora esse dado traga um pouco de alento a nós, pesquisadores da educação no campo paulista,
a realidade das escolas situadas na área rural no estado de São Paulo, ainda é pouco conhecida, e menos
ainda se conhece as condições de trabalho a que os professores estão submetidos. Sabe-se da realidade da
educação rural no país que é marcada por um processo de escolarização que atende, em sua maioria, as
séries iniciais do ensino fundamental, materializado na experiência das escolas multisseriadas, unidocentes,
que no geral, é a única alternativa para os sujeitos do campo acessar a escolarização nas comunidades em
que vivem.
Além disso, as escolas rurais multisseriadas apresentam um quadro dramático de precarização e
abandono, reflexo do descaso com que tem sido tratada a escolarização obrigatória ofertada às populações
do campo. Em São Paulo, esse modelo de organização escolar acontece majoritariamente em escolas rurais,
com alguns incidentes em escolas urbanas (Basso, 2013, p.98).
Quanto aos docentes dessas escolas rurais, existem muitas contradições entre o proposto pela
legislação e o concretizado. Os professores desenvolvem seu trabalho sob pressão, enfrentando desafios e
angústias, com sobrecarga de atividades que não fazem parte direta do processo ensino aprendizagem.
Essas características do trabalho são potencializadas nas escolas rurais, mas não são exclusivas delas. Tal
qual nas demais esferas do trabalho, exige-se cada vez mais empenho dos profissionais da educação para
alcançar os objetivos de formação escolar e profissional, além de vivências de valores e princípios éticos.
Salomão Mufarrej Hage (2011) em artigo apresentado ao Simpósio da Associação Nacional de
Pesquisa em Administração Escolar (ANPAE), discorre sobre a educação do campo, estabelecendo relação
entre os parâmetros legais de referência da qualidade educação no meio rural e as condições de trabalho dos
docentes das escolas rurais multisseriadas no Estado do Pará. Apresenta os marcos de referência sobre a
educação do campo na legislação educacional brasileira. Após pesquisa em que dá voz aos professores
rurais, apresenta aspectos de realidade das escolas rurais multisseriadas, destacando as condições de
trabalho dos docentes e os desafios que eles enfrentam na gestão dos processos pedagógicos, evidenciado
o contraste com os marcos legais estabelecidos.
Em nossa pesquisa no estado de São Paulo, estamos tomando como referência o município de
Cunha, localizado próximo ao litoral norte paulista na divisa com o estado do Rio de Janeiro. Queremos saber

197
A Escola: Dinâmicas e Atores

como os professores percebem as suas condições de trabalho se há intensificação de suas atividades e se


há e em que medida precarização de seu t